Suport de Curs

Material de studiu MANAGEMENTULUI CLASEI/ GRUPEI
Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar
Pagina
Introducere ...............................................................................................................2
Unitatea de învăţare 1
Politicile educaționale în contextul politicilor publice, aspecte de ordin
politic și legislativ......................................................................................................6
Unitatea de învățare 2
Politici privind egalitatea de șanse în educație.........................................................35
Politici educaționale privind managemenul și marketing-ul educațional................ 50
Politici privind curriculum-ul și competenețele educaționale..................................61
Politici privind formarea cadrelor didactice.............................................................68
Politici privind educația universitară........................................................................81
Politici privind educația timpurie.............................................................................91
Politici educaţionale privind violența în școală......................................................101
Bibliografie ...........................................................................................................117
Material de studiu POLITICI EDUCAŢIONALE ŞI SOCIALE
Introducere
Scopul şi obiectivele cursului
Materialul de studiu intitulat „Politici educaţionale şi sociale” este destinat

studenţilor specializării „Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar” (PIPP) şi a
fost elaborat în conformitate cu fişa disciplinei, adaptată formei de învăţământ la
distanţă. În acelaşi timp lucrarea poate fi utilă şi studenţilor de la cursurile de zi,
precum şi celor de la alte specializări la care, în planul de învăţământ, sunt incluse
discipline derivate, din domenii înrudite.
Este necesar, ca viitori profesori pentru învăţământul primar şi prescolar, să ne

intereseze în mod special familiarizarea cu problemele fundamentale ale politicilor
educationale. Din perspectivă practică, acest curs vizează promovarea valorilor
asociate realizării unui învăţământ de calitate, în conformitate cu politicile
educaţionale interne şi în acord cu cele elaborate şi popularizate la nivel european,
pe baza cunoaşterii specificităţii domeniului educaţional european şi a
interculturalităţii.
Scopul acestui curs constă în dezvoltarea unui suport informaţional care să

constituie o bază teoretică, pe care studenţii să o poată utiliza în cadrul activităţilor
asistate ale disciplinei „Politici educaţionale şi sociale” şi care să le ofere o viziune
de ansamblu asupra concepțiilor privind abordarea comparativă a politicilor
educaționale în materie de educatie la nivelul învățământului preșcolar și primar
Obiectivul central al cursului urmăreşte cu obstinaţie, îmbunătățirea

cunoştințelor procedurale legate de politicile educaţionale şi sociale, în vederea
din perspectiva activităţilor de învăţare/integrare socială specifice vârstei grupului
ţintă şi aplicării caracteristicilor învăţământului centrat pe elev în proiectarea,
implementarea şi evaluarea curriculum-ului şcolar.
După studierea materialului „Politici educaţionale şi sociale”, studenţii vor fi

capabili să:
- valorifice principiile de politică educaţională în activitatea instructiveducativă din
grădiniță și ciclul primar;
- dezvolte abilităţile de interpretare a politicilor educaţionale şi a prevederilor
legislative în educaţie
- prezinte importanţa promovării principiilor europene în educaţie
- identifice modalităţile care asigură aplicarea mijloacelor de realizare a educaţiei
permanente
- valorifice principiile educaţionale şi a strategiilor de învăţare în contextul
european actual
2
- formarmeze abilităţi de abordare a procesului didactic conform politicilor

educaţionale europene;
- dezvolte abilităţi de proiectare şi realizare eficientă a activităţii
instructiv-educative, integrând strategii care asigură accesul tuturor copiilor la
educaţie.
Cerinţe preliminare
Pentru înţelegerea conţinuturilor din acest material de studiu şi atingerea

obiectivelor acestui curs, studenţii au nevoie de o bază de cunoştinţe teoretice şi
practice din domeniul fundamentele pedagogiei, teoria şi metodologia
curriculum-ului, teoria şi metodologia instruirii, teoria şi metodologia evaluării
didactice, studiate premergător acestei discipline.
Anterior prezentării conţinuturilor materialului de studiu, există un test iniţial de

evaluare a cunoştinţelor necesare pentru disciplina „Politici educaţionale şi
sociale”, pe care studenţii trebuie să îl rezolve şi să îl predea tutorelui de disciplină
la prima activitate tutorială. Rolul acestui chestionar de evaluare este acela de
asigurare a bunei desfăşurări a activităţii la această disciplină, rezultatul fiind
utilizat pentru: introducerea după caz a unor noţiuni suplimentare; organizarea
studenţilor pe grupe de niveluri diferite de cunoştinţe; adaptarea conţinuturilor
teoretice şi aplicative dezbătute în cadrul activităţilor asistate.
Conţinutul cursului
Conţinutul acestui material de studiu este orientat către studenţii specializării PIPP.
Acest material de studiu are caracter de sinteză, accentuând asupra principiilor
fundamentale şi elementelor de bază cu care operează sistemul de educaţie la nivel
de politici, precum şi a articulării acestora cu realitatea concretă.
Compoziţional, materialul de studiu este format din 8 unităţi de învăţare, precedate

de evaluarea iniţială, divizate în lecţii de studiu. Fiecare dintre aceste unităţi de
învăţare este unitară din punct de vedere tematic, fiind construită după următoarea
structură: introducere, care descrie succint ceea ce se va studia, precizând
cunoştinţele preliminare solicitate, resursele necesare şi recomandările de studiu, şi
durata de învăţare (timpul mediu necesar pentru asimilarea cunoştinţelor şi formarea
abilităţilor teoretice şi practice); obiectivul specific şi obiectivele operaţionale
urmărite (competenţele ce trebuie dobândite de către studenţi); subiectele de studiu,
rezumatul temei tratate, test de autoevaluare, concluziile temei abordate şi
bibliografia obligatorie recomandată studenţilor.
3
În prima unitate de învăţare sunt evidenţiate politicile educaționale în contextul

politicilor publice, aspecte de ordin politic și legislativ.
A doua unitate de învățare prezintă principalele politici privind egalitatea de șanse
în educație.
A treia unitate de învățare evidențiază politici educaționale privind managemenul și
marketing-ul educațional.
A patra unitate de învăţare prezintă politici privind curriculum-ul și competenețele
educaționale.
A cincea unitate de învățare prezintă politici privind formarea cadrelor didactice.
A şasea unitatea de învăţare detaliază politici privind educația universitară.
A şaptea unitatea de învățare prezintă politici privind educația timpurie.
Cea de-a opta unitatea de învățare expune politici educaţionale privind violența în
școală.
În continuare sunt prezentate informaţii cu privire la ritmul recomandat de studiu

pentru asimilarea cunoştinţelor teoretice şi formarea deprinderilor practice şi modul
de parcurgere a resursei de învăţământ, împreună cu modalitatea de evaluare a
studenţilor pe parcursul semestrului şi de stabilire a notei finale în aprecierea
pregătirii studenţilor la disciplina „Politici educaţionale şi sociale”.
 Recomandări de studiu
Modul în care este organizat acest material didactic, prin prezentarea subiectelor
teoretice, conceptuale şi aplicative, practice tratate, reclamă parcurgerea resursei
de învăţământ în ordinea în care este subdivizat conţinutul, fiecare unitate de
învăţare şi lecţie, precum şi test de autoevaluare fiind construite pe baza celor
prezentate anterior şi cu referire la acestea. Ca atare, trecerea la o nouă unitate de
învăţare, lecţie implică lecturarea, înţelegerea şi asimilarea celor precedente, dar şi
exersarea în construirea abilităţilor. Totodată este necesar ca toate testele de
autoevaluare să fie rezolvate complet şi corect, pentru a confirma cunoaşterea
noţiunilor prezentate şi formarea deprinderilor de operare cu etica și deontologia
pedagogică.
Însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor teoretice şi practice solicită

acordarea sistematică a unui timp pentru învăţare în funcţie de capacitatea de
concentrare în studiu individual a fiecărui student. Recomandările cer ca atenţia
continuă a studenţilor să nu fie mobilizată mai mult de două-trei ore. Pentru
obţinerea rezultatelor în învăţare, exprimate în forma competenţelor cognitive,
4
tehnice sau profesionale şi afectiv-valorice, îţi propun cel puţin două ore de studiu
individual pe săptămână pentru această disciplină (una-două şedinţe).
La finalul fiecărei unităţi de învăţare este prezentată bibliografia obligatorie (cărţi,
articole, pagini de internet etc.) recomandate studenţilor pentru a fi consultate. De
asemenea, în cadrul prezentului manual, citările au menirea de a furniza studenţilor
materialele utilizate, dar şi surse de informare suplimentare cu privire la aspectele
sau punctele de vedere exprimate în acesta.
Formatul grafic al modului de redare a informaţiilor în cuprinsul acestui material de
studiu este unul care a rezervat un spaţiu liber în marginea din stânga a paginii,
destinat consemnării de idei, însemnări rezumative, explicaţii, îndrumări sau alte
informaţii suplimentare care să te ajute în înţelegerea şi acumularea de cunoştinţe
sau în formarea de abilităţi cu privire la etica și deontologia pedagogică. Îţi
recomand folosirea acestor manşete.
Pe parcursul acestui material vei regăsi cu regularitate (centralizate la finalul
fiecărei unităţi de învăţare) teste de autoevaluare (au rolul de a verifica dacă au fost
realizate obiectivele educaţionale), utile pentru a te autoevalua pe parcursul
semestrului, constând în întrebări şi exerciţii, necesare pentru verificarea modului
de asimilare a cunoştinţelor şi formarea abilităţilor teoretice şi practice, a
rezultatelor învăţării obţinute. După rezolvarea fiecărui test de autoevaluare, te poţi
verifica cu privire la corectitudinea răspunsurilor prin consultarea informaţiilor din
secţiunea dedicată indicaţiilor şi răspunsurilor la aceste teste, existentă după
unităţile de învăţare din manual.
Evaluarea
Stabilirea notei finale presupune luarea în considerare a unei ponderi de 60% din
nota obţinută la forma de evaluare finală (examen pentru demonstrarea
cunoştinţelor asimilate) şi a unei ponderi de 40% din nota pentru activităţi aplicative
atestate (lucrări aplicative). De reţinut că, o asemenea procedură de calcul a notei se
aplică doar în condiţiile în care nota obţinută la examenul final este cel puţin 5
(cinci). În privinţa lucrărilor aplicative, acestea trebuie să le predai titularului
activităţilor asistate în format electronic, respectând termenele anunţate. Prin
aceasta se va realiza evaluarea ta pe parcursul semestrului pentru abilităţile formate
în domeniul evaluării soft-urilor educaționale.
Studiu plăcut!
5
POLITICILE EDUCAȚIONALE ÎN CONTEXTUL POLITICILOR

PUBLICE, ASPECTE DE ORDIN POLITIC ȘI LEGISLATIV
Cuprins
Pagina
1.1. Introducere................................................................................................. 6
1.2. Obiective .................................................................................................. 7
1.3. Subiecte de studiu .................................................................................... 7
1.3.1 Politicile publice- definire... .......................................................... 7
1.3.2 Identificarea variantelor de politică publică...................................... 11
1.3.3.Modalităţi de fundamentare a variantelor prin analize şi studii.........17
1.3.4. Identificarea variantelor de politică publică......................................23
1.3.5. Formularea şi promovarea politicilor publice...................................25
1.4. Rezumat ...................................................................................... 33
1.5. Test de autoevaluare ................................................................... 34
1.6. Concluzii ..................................................................................... 34
1.7. Bibliografie obligatorie ............................................................... 34
1.1. Introducere
Politicile publice reprezintă acţiuni realizate de către autorităţi (centrale sau locale)
ca răspuns la problemele care vin dinspre societate. Cu alte cuvinte, se poate vorbi
despre politici publice atunci când o autoritate publică, centrală sau locală, îşi
propune, cu ajutorul unui program de acţiune coordonat, să modifice mediul
economic, social, cultural al actorilor sociali.
Cunoştinţe preliminare: fundamentele pedagogiei, teoria şi

metodologia curriculum-ului, teoria şi metodologia instruirii,
teoria şi metodologia evaluării didactice
Resurse necesare şi recomandări de studiu: resursele de la

bibliografia obligatorie; instrumente de scris, calculator şi acces
la internet
Durata de învăţare: 120 de minute
6
1.2. Obiective
Obiectivul specific: Studenţii să cunoască/înteleagă specificul conceptului de

politică publică.
Obiectivele operaţionale
După parcurgerea conţinutului, toţi studenţii vor putea:
1. Să descrie procesul de elaborare al unei politici publice.
2. Să aplice analize în vederea elaborării unei politici publice.
3. Să elaboreze o variantă de politică publică utilizând matricea din text..
1.3. Subiecte de studiu
În cadrul acestei unități de învățare studenții vor afla despre semnificaţia

concepului de politică publică şi despre etapele elaborării unei politici publice.
1.3.1. Politicile publice- definire
La nivel naţional, politicile publice pot să apară dinspre oricare dintre

instituţiile majore ale Statului (Parlament, Preşedinte, Guvern, autorităţi centrale sau
locale). Procesul de elaborare a politicii publice se caracterizează prin faptul că
reprezintă, pe de o parte, un proces analitic (rezolvarea unei probleme), iar pe de
altă parte, un proces politic.
Din perspectiva procesului analitic, elaborarea politicilor publice reprezintă
identificarea de soluţii pentru problemele existente, făcând apel la raţionalitate în
vederea îndeplinirii scopurilor publice. În acest caz, cheia procesului de elaborare a
politicii constă în definirea corectă a problemei, identificarea şi analiza unui set de
soluţii adecvat, selectarea alternativei care rezolvă cel mai bine problema.
Din perspectiva procesului politic, în procesul de elaborare a politicii publice
accentul cade asupra conflictelor şi dezacordurilor pentru a se controla procesul de
luare a deciziei, urmărindu-se interesul propriu grupului politic care controlează
acest proces.
Concluzionând, procesul de elaborare a politicilor publice constă într-o
succesiune de activităţi specifice care au ca finalitate elaborarea unor acte normative
7
adoptate în şedinţe de guvern, propuse ulterior validării forului legislativ al

Parlamentului.
Elementele care dau consistenţă unei politici publice:
− O politică publică este formată dintr-un ansamblu de măsuri concrete, care
dau substanţă politicii publice.
− O politică publică se bazează pe decizii, ca forme de alocare a resurselor, a
căror natură este mai mult sau mai puţin autoritară şi în care coerciţia este mereu
prezentă.
− O politică publică se înscrie într-un cadru general de acţiune, ceea ce
permite distincţia între o politică publică şi simple măsuri izolate.
−O politică publică are scopuri şi obiective precizate, stabilite în funcţie de
valori, norme şi interese.
Politicile publice reprezinta actiuni realizate de catre guvern (central sau local) ca
raspuns la problemele care vin dinspre societate. Vorbim despre politici publice
atunci cind o autoritate publica, centrala sau locala incearca cu ajutorul unui
program de actiune coordonat sa modifice mediul economic, social, cultural al
actorilor sociali.
− O politică publică are un public, adică indivizi şi grupuri a căror situaţie este
afectată de deciziile luate în politica publică în cauză.
Procesul politicilor publice cuprinde trei faze:
 Elaborarea
 Implementarea
 Evaluarea
Fiecărei faze îi corespund o serie de etape specifice, fragmentarea procesului
pe etape permiţând identificarea acelor cauze care pot contribui la un eventual eşec /
blocaj al politicilor publice sau la obţinerea unor rezultate nesatisfăcătoare în raport
cu obiectivele propuse.
În general, procesul de realizare a unei politici publice sau ciclul politicilor
publice cuprinde şase etape:
1. Identificarea problemei – are loc atunci când un eveniment, o persoană, un
grup reuşesc să atragă atenţia asupra unei probleme, în vederea soluţionării, prin
intervenţia puterii publice.
2. Stabilirea agendei de politică publică – este faza în care problema
identificată este luată în consideraţie de către oficiali (putere publică şi politică). Nu
toate problemele identificate ajung şi pe agenda politică.
3. Formularea cadrului de politică publică – atunci când o anume problemă
ajunge să fie considerată de către oficiali nu înseamnă automat că o politică publică
va fi creată. Cineva (o anume autoritate) trebuie să dezvolte un program care să se
refere la soluţionarea problemei.
4. Adoptarea unei politici publice – eforturile necesare pentru ca un anume
program să fie adoptat ca şi program guvernamental. În această fază sunt
8
concentrate elementele de negociere, dictate de interese, care pot schimba viziunea

iniţială asupra unei politici publice.
5. Implementarea unei politici publice – este un stadiu critic de realizare a
unei politici publice. Aici rolul administraţiei este decisiv.
6. Monitorizarea şi Evaluarea de politici publice –are ca scop determinarea
eficienţei unei politici publice. Se analizează modul în care diversele activităţi au
condus la îndeplinirea scopurilor propuse iniţial.
Împărţirea în etape a procesului politicilor publice este utilă pentru înţelegerea
procesului în ansamblu, precum şi a poziţiei şi a rolurilor pe care le au, în acest
proces, decidenţii politici şi echipele tehnice din cadrul diferitelor instituţii
guvernamentale.
În ceea ce priveşte identificarea problemelor de politică publică este
important să avem în vedere următoarele aspecte:
Stabilirea agendei constă în identificarea unui set de probleme care urmează a fi
rezolvate ca urmare a parcurgerii etapelor ulterioare ale procesului politicilor
publice.
Identificarea problemelor constă în alegerea unui set de probleme de

interes public dintr-un anumit domeniu, care ulterior vor fi filtrate şi, eventual,
trecute pe agenda instituţiei guvernamentale.
Această activitate este realizată de către echipele tehnice din cadrul autorităţii
publice abilitate să iniţieze proiecte de acte normative sub coordonare politică, fiind
doar o selecţie preliminară a problemelor care ar putea face obiectul acţiunii
guvernamentale.
Problemele pot fi identificate din următoarele surse:
Filtrarea problemelor constă în analiza efectuată asupra diferitelor
probleme şi alegerea celor care urmează să fie înscrise pe agenda instituţiei
guvernamentale.
Filtrarea problemelor este efectuată în funcţie de priorităţile strategice şi
politice ale unei instituţii guvernamentale, respectiv ale Guvernului, având un
caracter politic. În completarea criteriilor politice, este recomandat ca filtrarea
9
problemelor să fie realizată cu ajutorul unor metode şi tehnici specifice care iau în
considerare resursele (materiale, umane etc.) aflate la dispoziţia unei anumite
instituţii guvernamentale.
Formularea oficială a problemelor este activitatea prin care o problemă (sau
mai multe probleme), odată intrată(e) pe agendă, devin(e) prioritate strategică
pentru instituţiile guvernamentale.
În urma acestei activităţi, o anumită problemă este recunoscută ca atare, este
inclusă pe agenda unei instituţii guvernamentale, ca prioritate, şi primeşte o
formulare oficială. Este recomandat ca aceasta să fie însoţită de alte informaţii
utile cu privire la componentele, cauzele care au determinat-o şi consecinţele ei.
Formularea oficială a problemelor este o activitate foarte importantă în procesul
politicilor publice, deoarece de rezultatul ei depinde modul în care vor fi, ulterior,
generate alternativele şi, respectiv, formulate opţiunile de politici publice
corespunzătoare.
10
Rezultatul final îl reprezintă un set de probleme recunoscute şi acceptate

oficial, care poate fi integrat într-un program de priorităţi strategice pe care o
anumită instituţie guvernamentală îl propune spre realizare.
Stabilirea agendei este o etapă a procesului de elaborare a politicilor publice
desfăşurată cu implicarea echipelor tehnice ale instituţiilor guvernamentale, dar
care este coordonată la nivel politic.
Iniţierea unor activităţi de filtrare a problemelor care intră pe agenda unei
instituţii guvernamentale, utilizează ca instrument principal Programul de guvernare.
Filtrarea este efectuată folosind, în aceeaşi măsură, metode şi tehnici specifice
(monitorizare de presă, analiza documentelor administrative etc.). Această activitate
ar trebui desfăşurată în cadrul echipelor tehnice (colectivele speciale) din cadrul
autorităţilor publice iniţiatoare de acte normative (ministere, agenţii guvernamentale
etc.) sub coordonarea unui decident politic.
1.3.2. Identificarea variantelor de politică publică
Teoria politicilor publice consacră un loc aparte problemelor de taxonomie,

(delimitării şi clasificării variabilelor), deoarece prin potenţialul său explicativ
contribuie la înţelegerea comportamentelor decidenţilor publici. Delimitare
taxonomică fundamentală rezidă între politicile cantitative şi cele calitative
(disocierea lui Tinbergen).
Politicile cantitative sunt focalizate asupra adaptărilor permanente la
schimbările continue ale mediului, în condiţiile în care nici structura şi nici
organizarea sectorului nu se modifică.
Politicile calitative desemnează schimbările structurale, la limită
această politică devenind una a transformării.
Schimbările calitative sunt adesea precedate şi însoţite de modificări
cantitative, distincţia fiind utilă deoarece comportă implicaţii asupra relaţiilor,
instrumentelor şi obiectivelor de politică publică.
Una dintre clasificările structurale formale ale politicilor publice este
următoarea:
 finalităţi, percepute prin motivaţiile calitative ale politicilor publice
(competitivitatea, dezvoltarea umană etc.);
 obiective, reprezentând dimensionarea cantitativă din perspectivele
finalităţilor, care la rândul lor pot fi:
 obiective economice – creşterea producţiei, stabilitatea preţurilor etc;
 obiective sociale – securitatea socială, educaţia, sănătatea etc;
Disocierile taxonomice în sfera politicilor publice oferă o paletă variată a
diferenţelor criteriale, atât în planul teoriei, cât şi al practicii.
Se impune însă sublinierea că rigidităţile taxonomice pot deveni,
în anumite condiţii, periculoase.
11
Politici publice sectoriale

Coordonatele teoretice ale conceptului de politică publică sectoriale se
definesc prin raportarea la trei aspecte esenţiale şi interdependente:
a) semnificaţia conceptului de politică publică sectorială. Politică publică sectorială
este adoptată de guvern, ca autoritate publică, şi are ca obiectiv principal reglarea
condiţiilor, repartiţiilor şi alocării resurselor în sectoarele componente ale
domeniilor considerate de interes public.
Teoria politicilor publice capătă consistenţă numai în raport cu o anumită
concepţie asupra semnificaţiei atribuită sectorului public pentru care se dezvoltă
politica, concepţie care se circumscrie regulii conform căreia este imposibil de a
deduce prescripţii (norme de acţiune) pornind de la simple aprecieri.
Noţiunea de sector se defineşte ca „un domeniu sau ramură de activitate din
viata economico-socială8. Statisticile naţionale şi internaţională oferă o paletă
deosebit de bogată a modalităţilor de clasificare a sectoarelor.
Pe baza acumulărilor empirice, au fost diferenţiate următoarele tipuri de
politici publice sectoriale:
 globale: politici conjuncturale, politici structurale, politici de relansare,
politici de stabilizare etc.; de exemplu, pentru politicile publice structurale este
necesar efectuarea, într-o etapă prealabilă, unui diagnostic al sectorului vizat şi în
funcţie de rezultatul diagnosticului se decide asupra politicii de adaptare
structurală care urmează să fie pusă în practică;
 funcţionale: politici fiscale, politici de preţuri, politici salariale etc.;
 specifice pe activităţi (politici de cercetare-dezvoltare, politici de difuzare
a tehnologiei) pe subsectoare sau pe industrii. Subsectoarele se identifică cu
zonele de interes incluse într-un sector. Astfel, pentru sectorul agricol,
sub-sectoarele sunt: viticultura, zootehnia, piscicultura etc.; pentru sectorul
industrial, sub-sectoarele sunt reprezentate prin: textile, construcţii de maşini,
electronică, electronică etc;
 politici sectoriale spaţiale: politici zonale, politici teritoriale, politici
naţionale etc.;
 politici sectoriale temporale: politici pe termen scurt, politici pe termen
mediu, politici pe termen lung.
Politica publică sectorială se constituie ca o entitate în cadrul căreia se
manifestă interdependenţa dintre ansamblul instrumentelor şi cel al obiectivelor.
Această axiomă impune satisfacerea unor condiţionări foarte restrictive,
8
Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, Ed. Academiei, Bucureşti, 1984
12
surprinse în cadrul formalizării politici publice sectoriale şi justificate de analiza

politicii în domeniul său de intervenţie.
Din perspectivă pragmatică, politicile publice sectoriale se confruntă cu
două provocării semnificative :
 soluţionarea pe părţi a problemei generale, ceea ce presupune eludarea
solidarităţii organice diverselor măsuri şi instrumente de politică publică sectorială;
 combinarea artificială a diverselor intervenţii ale statutului conform
orizontului de timp a decidentului.
Primă provocare operează disjuncţia dintre două abordări aparent opuse a
problematicii politici sectoriale:
 abordarea globală, care oferă o viziune de ansamblu asupra relaţiilor dintre
instrumentele şi obiectivele autorităţii publice şi în cadrul căreia se încearcă crearea
condiţiilor de coerenţă şi eficacitate ale politici sectoriale;
 abordarea subsectorială, care pune în relaţie instrumentele şi obiectivele
specifice fiecărui sub-sector, politica sectorială fiind percepută ca o sursă de
intervenţii ale statului în diversele sub-sectoare ale unui sector (politica energetică,
politica metalurgică etc.).
În funcţie de accentul pus pe un tip de politică sectorială sau altul,
politicile aplicate în ţările dezvoltate prezintă caracteristici care le diferenţiază
sensibil.
Astfel, Statele Unite şi Marea Britanie au aplicat, cu precădere,
abordarea globală, ne-selectivă, Germania aplică o politică centrată pe activităţi, iar
în Franţa este dominantă politica sectorială specifică pe industrii.
Analiza politicilor specifice în cazul exemplelor menţonate
evidenţiază existenţa unor orientări mult mai diversificate în funcţie de modul în
care măsurile corespunzătoare tipului de politică dominant se îmbină cu măsurile
proprii celorlalte tipuri de politici trecute în revistă.
În Statele Unite măsurile corespunzătoare tipului dominant de politică
industrială globală vizează promovarea liberei concurenţe, încurajarea acordurilor
de comerţ liber cu diferiţi parteneri comerciali, managementul neutru al
parametrilor macroeconomici, menţinerea separată a activităţii bancare de cele
industriale. Acestor măsuri li s-au asociat însă şi altele corespunzătoare atât
politicilor publice subsectoriale (măsuri în favoarea domeniilor aflate în dificultate),
cât şi politicilor pe activităţi (încheierea de contracte de cercetare cu sectorul privat
şi cu universităţi pentru proiecte având legătură cu priorităţile naţionale – apărare,
tehnică spaţială, transporturi, promovarea exporturilor, facilităţi fiscale, finanţari).
În Marea Britanie au fost luate, de exemplu şi măsuri de politică
sectorială pe activităţi (crearea zonelor de întreprinderi în scopul sprijinirii
dezvoltării regionale).
Pentru politicile publice axate pe activităţi, Germania oferă cazul cel mai
ilustrativ. Măsurile luate pe acest plan au vizat promovarea intensă a cercetării -
dezvoltării prin finanţare publică a cercetării ştiinţifice de bază şi prin crearea unei
reţele puternice de institute de cercetare pentru difuzarea tehnologiilor, precum şi
13
stimularea intervenţiilor Land-urilor. S-au luat, însă, şi măsuri de politici

sectoriale pe indusrii (alocarea de fonduri de cercetare unor mari companii din
industrie, măsuri selective în favoarea unor industrii şi pentru protecţia altora aflate
în declin) şi de politică generală (menţinerea competitivităţii internaţionale,
dezvoltarea unui sistem cuprinzător de pregătire profesională care să asigure forţă
de muncă înalt calificată, practicarea unei politici macroeconomice de natură să
asigure menţinerea la un nivel redus a ratei inflaţiei, prin existenţa unei bănci
centrale independente şi puternice).
În cazul Franţei, politicile sectoriale aplicate au vizat alegerea, în
procesul planificări, a sectoarelor prioritare, sprijinirea campionilor naţionali, prin
naţionalizări, alocaţii de stat şi împrumuturi de la instituţii de stat, protejarea
sectoarelor şi industriilor cu creşterea cea mai lentă – oţel, construcţii navale ş.a.
Măsurile de orientare generală au constat în menţinerea controlului
asupra investiţiilor financiare, prin participarea în condiţii de echitate a statului,
existenţa unei bănci centrale mai puţin independente, sprijinirea întreprinderilor
mici şi mijlocii prin acordarea de facilităţi privind impozitele şi asistenţa financiară,
privatizarea. Politicile sectoriale specifice iniţiate în favoarea anumitor activităţi
au urmărit, în special, promovarea intensivă a exporturilor prin acordarea de
asistenţă financiară şi informarea largă a societăţilor comerciale.
Politica japoneză se bazează, în principal, pe măsuri specifice adoptate
în sprijinul unor sectoare şi se caracterizează prin folosirea viziunii strategice în
planificarea indicativă a subvenţiilor pentru sectoarele prioritare şi a acţiunilor de
stabilizare a celor în declin. Politicile cu caracter general sunt subordonate unei
politici unitare generale destinată să menţină competitivitatea internaţională şi
constau în folosirea unor stimulente de impozite pentru economisire, a unei taxări
favorabile pentru companii, investiţii substanţiale în educaţie şi instruire,
încurajarea integrării pe scară largă a activităţii bancare, stimularea unei competiţii
puternice pe piaţa internă, stimularea îmbunătăţirii calităţii produselor şi serviciilor.
Politicile specifice pe activităţi, care se regăsesc în politica sectorială
japoneză, urmăresc acordarea de subsidii pentru proiectele de înaltă tehnologie şi
susţinerea exporturilor.
Tabloul de ansamblu al celor mai ilustrative cazuri de politici publice
sectoriale aplicate în ţările dezvoltate demonstrează că acestea reprezintă un
mix de date variate, de măsuri caracteristice diferitelor tipuri de poltici sectoriale
(globale, axate pe activităţii, axate pe subsectoare), măsurile aferente unui anumit
tip de politică fiind, însă, preponderente. Importanţa acordată unui tip sau altuia de
politică sectorială, precum şi dozarea măsurilor asociate sunt subordonate
obiectivului general menţionat în programul de guvernare şi determinate în funcţie
de avantajele deţinute, de tradiţii, de modelul socio-cultural etc.
b) natura statului în realizarea politicii publice. Statul constituie
principalul responsabil al politicilor publice şi, în consecinţă, teoria statului
constituie un element central al fundamentelor politicilor publice. Din această
14
perspectivă, definirea naturii statului comportă evidenţierea următoarelor

probleme:
 desemnarea responsabilităţilor politicilor publice şi a gradului lor de
autonomie;
 dependenţa politicilor publice de alternanţa la putere a partidelor politice şi a
grupurilor de interese;
 procesele politico-juridice de executare a deciziilor de politică publică.
Influenţa naturii statului în realizarea politicilor publice ar putea fi
rezumată prin afirmaţia că decizia de politică publică reprezintă o opţiune a
statului prin care acesta arbitrează liber între diverse interese cu scopul realizării
obiectivelor pe care şi le-a stabilit, într-un domeniu sau altul.
În planul politicilor publice, economiile de piaţă dezvoltate au consacrat
de-a lungul timpului, două sisteme diferite:
 sistemul individualist de tip anglo-saxon şi american, care pune accent pe rolul,
stimularea şi răspunderea individuală;
 sistemul corporatist (comunitar) de tip european continental (în special german)
şi japonez, care pune accent pe comunitatea ce contribuie la dezvoltarea
economico-socială, guvernul asumându-şi un rol substanţial în dezvoltarea societăţii
prin alocarea de resurse, sprijinirea sectoarelor naţionale, finanţarea unor investiţii,
formulând chiar şi garanţii sectoriale etc
Dezvoltarea şi expansiunea activităţilor industriale, diversificarea sectorială
a acestora şi industrializarea cvasiunanimă a societăţii au generat anumite luări de
poziţie la nivelul autorităţii publice a statului, prin care acesta intervine pentru a
orienta cursul evoluţiei individuale spre finalităţi extraeconomice, integreză
industriile în spaţiile socio-umane axiologizate şi pe alte principii decât eficienţa şi
profitul.
În acest sens, la nivelul autorităţilor publice au fost iniţiate, promovate şi
dezvoltate o serie de acţiuni , măsuri şi proceduri în direcţia corectării
evoluţiilor industriale în conformitate cu aşteptările comunităţii , orientând prin
instrumente şi norme structurile şi comportamentele industriale spre realizarea
obiectivelor de dezvoltare.
c) gradul de intervenţie al statului. Referitor la modurile de intervenţie
a statului asupra sectoarelor activităţilor economico-sociale, practica a consacrat
două modele: cel al abordării politicilor sectoriale pe verticală şi cel al abordării pe
orizontală a politiclor sectoriale. Fiecare dintre aceste modele are premise şi
resurse diferite pe care puterea statală le poate influenţa prin deciziile de natură
strategică adoptate.
Modelul politicii publice sectoriale verticale

În această reprezentare, politica publică sectorială este focalizată pe
obiective precise, specifice fiecărui sector, divizate, apoi, vertical, pe
subsectoare şi zone.
15
Sarcina autorităţilor publice este aceea de a identifica atât aceste

obiective în expresie cantitativă, cât şi instrumentele necesare pentru canalizarea
resurselor către aceste zone.
Se porneşte deci de la premisa cunoaşterii obiectivelor şi
sectoarelor pentru care se pun în funcţiune anumite instrumente şi se alocă resurse.
Instrumentele utilizate sunt fie de natură fiscală – scutiri de impozite, eşalonarea
plăţii impozitelor şi rate specifice de amortizare, fie de asistenţă financiară –
finanţări ne-rambursabile şi transferuri, garanţii guvernamentale şi împrumuturi cu
dobânda sub nivelul pieţei. Modelul politicii sectoriale verticale este destinată
recuperării decalajelor.
Pe măsura apropierii de societatea informaţională modelul
tradiţional de politică publică sectorială nu se mai verifică, deoarece schimbările
rapide şi complexe au făcut aproape imposibilă identificarea acelor produse sau
servicii noi care ar putea să reprezinte un potenţial succes.
Modelul politicii publice sectoriale orizontale

Specificitatea acestui model este aceea că se adresează unor
activităţi sectoriale. Resursele sunt alocate fie liniar, la nivelul întregului sector, pe
criterii de performanţă, fie pentru dezvoltarea factorilor de producţie de care
beneficiază, în mod egal, întreg sectorul. Avantajele competitive vor apărea
doar în acele sectoare care folosesc cel mai bine rezultatele dezvoltării factorilor de
producţie. În fig. 1.9. sunt ilustrate cele două modele de abordare a politicii
sectoriale. Conform acestei reprezentări rezultate politicii sectoriale agricole
desfăşurate pe verticală (coloana A) se vor regăsi în subsectoarele spre care sunt
direcţionate resursele ( în exemplul ales în subsectorul cerealelor şi cel zootehnic),
dar şi în industria alimentară (şi în alte sectoare: servicii de transport, comerţ etc.)
ca efect al desfăşurării pe orizontală a politicii sectoriale agricole ( coloana B).
Evoluţiile recente pe plan mondial demonstrează o schimbare
radicală a modului în care sunt elaborate politicile publice sectoriale Ţările cele mai
dezvoltate (state informaţionale) îşi elaborează politicile publice sectoriale ţinând
cont de faptul că informaţia constituie principala resursă şi principalul produs
finit. Aceste state îşi orientează activităţile spre informaţie şi inovaţie,
management, cultură de masă, tehnologie avansată, educaţie, asistenţă medicală şi
alte servicii .
Statele în care industria ocupă locul primordial în economie vor continua să

producă produse şi servicii industriale pe care le vor comercializa în statele
informaţionale şi celor slab dezvoltate. În plus, statele informaţionale îşi vor
transfera o parte însemnată a industriilor către acest grup de state, deoarece în aceste
state forţa de muncă este mai ieftină.
Indiferent de modelul ales, demersul managerial al desfăşurării
politicii sectoriale trebuie focalizat asupra identificării priorităţilor strategice ale
16
sectorului prin promovarea resurselor, atât din interiorul, cât şi din exteriorul
acestuia
I.3.3. Modalităţi de fundamentare a variantelor prin analize şi studii
Decizia reprezintă rezultatul unui proces complex, la nivel individual şi de

grup, prin care se realizează o alegere între două sau mai multe opţiuni de acţiune
care pot conduce la îndeplinirea unui obiectiv.
Întregul proces prin care se ajunge la această concluzie este cunoscut sub
numele de „proces de luare a deciziei”. Acest proces se bazează pe un mecanism de
gândire asociat, pe de o parte, cu raţionamentul, pe de altă parte cu procesul de
soluţionare a problemelor.
Astfel, în procesul de luare a deciziilor, modelul cel mai utilizat este modelul
sau procesul raţional care porneşte de la identificarea problemelor spre
identificarea şi evaluarea alternativelor (opţiunilor) de politică publică. Dacă s-ar
rămâne doar aici, atunci opţiunea identificată ca fiind decizie este doar o intenţie, de
aceea acest proces necesită şi un plan de acţiune care să asigure implementarea
deciziei luate.
Pe baza acestei analogii dintre procesul de luare a deciziilor şi procesul general
de rezolvare a problemelor, etapele generale ale acestui proces sunt următoarele:
1. Analiza şi definirea problemei
2. Găsirea alternativelor posibile de acţiune
3. Evaluarea şi selectarea alternativelor
4. Analiza consecinţelor
5. Luarea deciziei propriu-zise (optarea asupra alternativei)
6. Propunerea unui curs al acţiunii în vederea implementării.
Etapa de analiză şi definire a problemei presupune o activitate de investigare a
problemei, care conduce la realizarea unei radiografii sau al unui diagnistic privind
situaţia existentă care generează problemele identificate. Aspectele care trebuie
incluse într-o astfel de analiză se referă la:
 identificarea grupului-ţintă ce va fi afectat de această politică, analiza
caracteristicilor principale ale acestui public, precum şi analiza relaţiilor dintre acest
grup şi autorităţile publice sau de alte entităţi din comunitate
 analiza şi inventarierea măsurilor existente la nivelul autorităţilor publice, a
coerenţei acestora, a consecinţelor aplicării / neaplicării acestora, a eventualelor
conflicte sau disfuncţionalităţi
17
 identificarea efectelor mediului extern asupra fenomenelor observate la grupul vizat.

Aceasta etapă stă la baza parcursului ulterior al elaborării politicii publice,
permiţând formularea opţiunilor / alternativelor, care vor trebui să aibă în vedere ca:
- Fiecare opţiune / alternativă trebuie să explice clar modul în care va rezolva
problema ce reclamă o politică publică
- Fiecare opţiune / alternativă trebuie să fie însoţită de o estimare a necesarului de
resurse (financiare, umane, de timp)
- Fiecare opţiune / alternativă trebuie să fie însoţită de o estimare a impactului
aşteptat asupra grupului-ţintă.
Decidentul are la dispoziţie o serie de instrumente sau tehnici de lucru prin care
se pot genera idei sau soluţii viabile la o problemă:
− Analiza SWOT (Puncte Tari – Puncte Slabe – Oportunităţi – Riscuri)
− Arborele problemelor / diagrama „schelet de peşte” (Ishikawa) / dialogul cu problema
− Brainstorming şi Tehnica grupului nominal (tehnici de lucru în echipa responsabilă cu
soluţionarea problemei, care poate fi multidisciplinară sau mixtă: consilieri, experţi,
parteneri de coaliţie, colegi de partid etc.).
− Metoda celor 6 pălării (Eduard de Bonon, „Six Hats Model”) – Metoda celor "6
pălării" înlătură cel mai mare obstacol în calea gândirii rapide şi eficiente – ego-ul.
Astfel deciziile sunt luate dintr-o serie de perspective importante. În utilizarea celor
„6 pălarii”, membrii echipei joacă diverse roluri. Este o metodă creativă şi inovativă
de soluţionare a problemelor prin abordarea indirectă a acestora din diverse
unghiuri.
− Tehnica Delphi –consultarea unui grup de experţi în domeniul de referinţă a
problemei selectată pe baza aplicării unor chestionare care măsoară opiniile acestora
asupra problemei analizate
− Consultări cu persoane şi organizaţii din afara instituţiei – pentru completarea tuturor
informaţiilor şi datelor necesare analizei şi formulării problemei
− Studierea modului în care alţii au rezolvat problem similare (modelul best practice).
În continuare se vor prezenta şi descrie câteva dintre aceste instrumente:
ANALIZA FACTORILOR INTERNI /ANALIZA FACTORILOR
EXTERNI
Prin analiza factorilor interni se pot identifica punctele tari (Strength) şi
punctele slabe (Weaknesses) ale comunităţii, iar analiza factorilor externi relevă
oportunităţile (Opportunities) şi riscurile / ameninţările (Threats). Generarea acestui
profil este cunoscută sub denumirea de ANALIZA SWOT. Analiza factorilor
externi cuprinde şi o componentă denumită ANALIZA PEST, adică evaluarea
acelor factori ppolitici, eeconomici, ssociali şi ttehnologici care pot afecta
comunitatea.
18
1. ANALIZA SWOT
Analiza mediului intern şi extern al instituţiei / comunităţii este o parte
integrantă în procesul de elaborare a politicilor publice, pentru etapa de analiză a
contextului în care se intenţionează iniţierea unui astfel de proces. Analiza factorilor
de mediu interni instituţiei / comunităţii se referă la punctele tari (S-strengths) sau
la punctele slabe (W-weaknesses), iar în analiza factorilor de mediu externi
instituţiei / comunităţii se iau în considerare oportunităţile (O-opportunities) şi
riscurile / ameninţările (T-threats).
Analiza SWOT poate oferi informaţii semnificante, care să aducă în
corespondenţă resursele şi capacităţile instituţiei / comunităţii cu caracteristicile
mediului în care funcţionează.
 Punctele tari se referă la resursele şi capacităţile proprii instituţiei / comunităţii,
care susţin eforturile acestora şi le fac viabile. Exemple: profilul şi caracteristicile
pozitive, patrimoniul, infrastructura, serviciile, factorii culturali – istorici – mediu –
divertisment, agenţii economici, resursele (umane, economice etc.), locuire etc.
 Punctele slabe pot fi considerate absenţa punctelor tari. De exemplu, lipsa
aspectelor menţionate mai sus pot constitui puncte slabe pentru instituţie /
comunitate. În unele cazuri, un punct slab poate reprezenta reversul unui punct tare.
De exemplu, o comunitate care acţionează pe o direcţie, concentrându-se pe
rezolvarea problemelor unui singur tip de grup ţintă, nu poate răspunde solicitărilor
altor segmente de populaţie din comunitate.
 Oportunităţile constituie noile posibilităţi benefice ce apar din mediul exterior,
favorabile instituţiei / comunităţii de a se dezvolta sau de a-şi îmbunătăţi activităţile
şi serviciile, cum ar fi accesul la diferite surse de informaţii sau programe de
finanţare etc.
 Riscurile (ameninţările) pot fi reprezentate de schimbările ce apar în mediul extern
instituţiei / comunităţii, cum ar fi conjuncturile politice, noile acte normative,
constrângerile financiare, utilizarea tehnicii moderne, schimbările demografice,
calamităţi etc.
Analiza PEST. O analiză a factorilor externi în care instituţia / comunitatea

există, poate fi exprimată în termenii următorilor factori: Politici; Economici;
Sociali; Tehnologici.
Factorii politici includ diversele aspecte legale şi jurisdicţionale în care instituţia /
comunitatea există şi evoluează. Exemple: politicile locale, naţionale şi europene,
conjuncturile politice, actele normative locale şi naţionale.
 Factorii economici se referă la condiţiile financiare care ar putea sprijini
dezvoltarea instituţie / comunităţii. Exemple: finanţarea unor proiecte, realocări
bugetare etc.
 Factorii sociali includ caracteristicile membrilor instituţie / comunităţii, din punct
de vedere al profilului, specificului, nevoilor, situaţiei acestora.
19
 Factorii tehnologici pot reduce nesiguranţa în luarea unor decizii importante pentru
instituţie / comunitate, prin accesul la diferite surse de informaţii, prin utilizarea
unor tehnici moderne în soluţionarea problemelor acestora.
Matrticea SWOT poate oferi şansa de a identifica o corespondenţă între
punctele tari ale instituţiei / comunităţii şi oportunităţile apărute, sau chiar de a le
ajuta să-şi diminueze punctele slabe în vederea fructificării oportunităţilor apărute.
Pe baza informaţiilor obţinute la analiza de mediu, se por combina punctele tari cu
oportunităţile identificate, căutând să se rezolve punctele slabe şi riscurile. Profilul
SWOT poate sprijini dezvoltarea alternativelor necesare luării deciziilor, producerii
schimbărilor dorite sau coordonării aspectelor ce ţin de posibilele beneficii aduse de
decizii, prin construirea unei matrice care să conţină toţi factorii analizaţi.
PUNCTE SLABE PUNCTE TARI

PUNCTE TARI (S)
(S) (W)
OPORTUNITĂŢI(O) STRATEGI S–O STRATEGI W–O
RISCURI (T) STRATEGI S–T STRATEGI W–T
 Strategiile S-O urmăresc fructificarea oportunităţilor care corespund punctelor tari

ale instituţiei / comunităţii.
 Strategiile W-O depăşesc punctele slabe pentru a accesa oportunităţile.
 Strategiile S-T identifică modalităţile prin care instituţia / comunitatea pot utiliza
punctele tari pentru a se reduce vulnerabilitatea la factorii de risc.
 Strategiile W-T stabilesc planuri defensive care să împiedice ca punctele slabe ale
unei instituţii / comunităţi să devină surse considerabile pentru factorii externi de
risc.
Analiza SWOT poate oferi informaţii semnificante, care să aducă în
corespondenţă resursele şi capacităţile organizaţiei cu caracteristicile mediului în
care funcţionează.
 Punctele tari se referă la resursele şi capacităţile proprii organizaţiei, care

susţin eforturile acesteia şi o fac cunoscută în comunitate. Exemple: identitatea
organizaţională, reputaţia membrilor organizaţiei în cadrul comunităţii,
accesibilitatea comunităţii la programele organizaţiei etc.
 Punctele slabe pot fi considerate absenţa punctelor tari. De exemplu, lipsa
aspectelor menţionate mai sus pot constitui puncte slabe pentru organizaţie. În unele
cazuri, un punct slab poate reprezenta reversul unui punct tare. De exemplu, o
20
organizaţie care acţionează pe o direcţie, concentrându-se pe rezolvarea problemelor

unui singur tip de grup ţintă, nu poate răspunde solicitărilor altor segmente de
populaţie din comunitate.
 Oportunităţile constituie noile posibilităţi ce apar din mediul exterior,
favorabile organizaţiei de a se dezvolta sau de a-şi îmbunătăţi activitatea.
 Riscurile pot fi reprezentate de schimbările ce apar în mediul extern al
organizaţiei, cum ar fi conjuncturile politice, noile acte normative, reducerea
numărului de persoane necesitând sprijin de la organizaţie etc.
Analiza PEST
O analiză a factorilor externi în care organizaţia funcţionează poate fi exprimată în
termenii următorilor factori: Politici; Economici; Sociali; Tehnologici.
 Factorii politici includ diversele aspecte legale şi jurisdicţionale în care
organizaţie se formează, funcţionează şi lucrează. Exemple: politicile locale şi
naţionale, conjuncturile politice, actele normative locale şi naţionale.
 Factorii economici se referă la condiţiile financiare care ar putea sprijini
misiunea organizaţiei. Exemple: finanţarea unor proiecte, preluarea unor costuri de
diversele organizaţii / instituţii.
 Factorii sociali includ caracteristicile grupurilor ţintă, din punct de vedere
al profilului, specificului, nevoilor, situaţiei acestora.
 Factorii tehnologici pot reduce nesiguranţa în luarea unor decizii
importante pentru organizaţie, prin accesul la diferite surse de informaţii, prin
utilizarea unor tehnici moderne în soluţionarea problemelor comunităţii.
Matricea SWOT poate oferi şansa organizaţiei de a identifica o
corespondenţă între punctele tari ale acesteia şi oportunităţile apărute, sau chiar de a
o ajuta să-şi diminueze punctele slabe în vederea fructificării oportunităţilor apărute.
Pe baza informaţiilor obţinute la analiza de mediu, organizaţia poate să
combine punctele tari cu oportunităţile identificate, căutând să rezolve punctele
slabe şi riscurile.
Profilul SWOT poate sprijini dezvoltarea strategiilor necesare producerii
schimbărilor dorite sau coordonării aspectelor ce ţin de avantajele organizaţiei, prin
construirea unei matrice care să conţină toţi factorii analizaţi.
Matricea SWOT
PUNCTE TARI (S) PUNCTE SLABE (W)
STRATEGII S–O STRATEGII W–O
21
OPORTUNITĂŢI (O)
RISCURI (T) STRATEGII S–T STRATEGII W–T
 Strategiile S-O urmăresc fructificarea oportunităţilor care corespund punctelor

tari ale organizaţiei.
 Strategiile W-O depăşesc punctele slabe pentru a accesa oportunităţile.
 Strategiile S-T identifică modalităţile prin care organizaţia îşi poate utiliza
punctele tari pentru a-şi reduce vulnerabilitatea la factorii de risc.
 Strategiile W-T stabilesc planuri defensive care să împiedice ca punctele slabe
ale unei organizaţii să devină surse considerabile pentru factorii externi de risc.
22
1.3.4. Identificarea variantelor de politică publică

În România, instituţionalizarea noţiunii de politici publice a rezultat în urma
unui proces solicitat de instituţii internaţionale (Comisia Europeană, Banca
Mondială), ca o reformă care a modificat abordarea activităţilor desfăşurate în
cadrul administraţiei: trecerea de la o perspectivă orientată către menţinerea
instituţiilor, către una orientată către rezultatele activităţii acestora.
Astfel, Hotărârea de Guvern nr. 775 / 2005 pentru aprobarea Regulamentului
privind procedurile de elaborare, monitorizare şi evaluare a politicilor publice la
nivel central a stabilit o serie de reguli care reglementează procesul decizional la
nivelul ministerelor şi altor organe specializate la nivelul administraţiei centrale.
Principalii paşi realizaţi în implementarea unui mod de formulare a politicilor
publice în România au fost:
 Elaborarea şi punerea în aplicare a unor proceduri de formulare, implementare şi
evaluare a politicilor publice elaborate la nivel central (H.G. nr. 775/2005);
 Coordonarea interministerială – 10 consilii permanente pe domenii sectoriale şi
Consiliul de Planificare Strategică (H.G. nr. 770/ 2005) ;
 Strategia pentru „Îmbunătăţirea sistemului de elaborare, planificare şi coordonare a
politicilor publice la nivelul administraţiei publice centrale” (H.G. nr. 870/2006);
 Schimbarea structurii notei de fundamentare şi reformarea acesteia în sensul
practicilor europene pentru o mai bună reglementare (H.G. nr. 1361/2006 privind
conţinutul instrumentului de prezentare şi motivare a proiectelor de acte normative
supuse aprobării Guvernului)
 Introducerea reglementărilor cu privire la planificarea strategică în administraţia
publică centrală.
La nivel instituţional, principalele autorităţi implicate în procesul de formulare
a politicilor publice sunt:
 Parlamentul – reprezintă forumul legislativ;
- Consiliul Legislativ – structură specifică a Parlamentului care îndosariază proiecte
legislative pentru a sistematiza, unifica şi coordona întreaga legislaţie şi care
actualizează oficial legislaţia română;
- Cabinetul Primului - Ministru;
- Secretariatul General al Guvernului (SGG) – structură din cadrul Guvernului, care
are responsabilitatea de a asigura dezvoltarea operaţiilor tehnice implicate în
procesul de guvernare şi de a rezolva problemele organizaţionale, juridice,
economice şi tehnice ale activităţii guvernamentale. SGG are autoritate în ceea ce
priveşte observarea procedurilor legate de prepararea, elaborarea, îndosarierea şi
prezentarea proiectelor legislative înaintate guvernului, precum şi a procedurilor de
acceptare a acestor proiecte prin structura sa specializată, Direcţia de Politici
Publice. Funcţionarea acestor instituţii/structuri este determinată de acte normative
specifice care conţin, de asemenea, menţiuni privind procesul de formulare a
politicilor în România.
23
- Unităţile de politici publice (UPP) de la nivelul ministerelor – structuri fără

personalitate juridică constituite la nivelul ministerelor şi al altor organe de
specialitate ale administraţiei publice centrale care iniţiază proiecte de acte
normative, prin ordin al conducătorului instituţiei.
- Consiliile interministeriale permanente – ce asigură coerenţa fundamentării şi
implementării politicilor guvernamentale din domeniul respectiv.
Prin adoptarea H.G. nr. 775/2005 s-a urmărit o mai bună reglementare a
următoarelor aspecte:
- activităţile de elaborare, monitorizare şi evaluare a politicilor publice în cadrul
ministerelor şi al altor organe de specialitate ale administraţiei publice central care
iniţiază proiecte de acte normative;
- cadrul coerent şi unitar de elaborare a politicilor publice care să se regăsească la
nivelul fiecărui minister şi organ de specialitate al administraţiei centrale;
fundamentarea tehnică adecvată a actelor normative, în scopul evitării contestărilor
ulterioare şi a situaţiilor în care actele normative sunt dificil sau imposibil de
aplicat;
- stabilirea unor instrumente care să contribuie la creşterea capacităţii de coordonare de
la nivelul Guvernului, în ceea ce priveşte procedurile de elaborare a politicilor
publice de către ministere şi celelalte organe de specialitate ale administraţiei
centrale;
- stabilirea unor formulare unice care să fie completate la nivelul tuturor ministerelor în
care să fie prezentate etapele şi rezultatele activităţilor de cercetare care
fundamentează un anumit proiect de act normativ;
- crearea la nivelul ministerelor a unor organism speciale de politici publice care să
coordoneze activităţile premergătoare elaborării proiectelor de acte normative şi
care să funcţioneze în colaborare cu departamentele de specialitate de la nivelul
Guvernului.
Actul normativ propune pentru prima dată şi un formular de politici publice pe
care ministerele au obligaţia să îl folosească în elaborarea propunerilor de politici
publice, pe care le înaintează Secretariatului General al Guvernului.
Formular de propunere de politici publice: 1) Instituţia iniţiatoare
2) Formularea problemei
3) Denumirea politicii
4) Scop
5) Obiective generale / specifice
6) Beneficiari
24
7) Varianta 1 Impact Buget

Variante de Economic estimat
soluţionare Social
Ecologic
(dacă e cazul)
Varianta 2 Impact Buget estimat
8) Procesul de Organizaţii / Rezultatul procesului de
consultare instituţii consultate consultare
(variante, puncte de vedere,
poziţii exprimate)
9) Varianta de Prezentarea Termene preconizate Buget
soluţionare variantei de realizare estimat
recomandată −
beneficii/riscuri
− impact
detaliat
− grupuri
vizate
− modalităţi /
termene de
monitorizare şi
evaluare;
− indicatori de
performanţă.
1.3.5. Formularea şi promovarea politicilor publice

Reforma modului de formulare a politicilor publice în România este încă la
început, iar principalele direcţii de acţiune stabilite la nivel guvernamental în acest
domeniu, pentru perioada următoare, vizează:
• Introducerea sistemului de planificare strategică: SGG a iniţiat un amplu
proces de planificare strategică, prin introducerea obligativităţii elaborării, de către
toate ministerele, de planuri strategice pentru perioada 2007-2009. Scopul final al
acestui proces în derulare este întărirea legăturii dintre planificarea politicilor
publice şi elaborarea bugetului, precum şi creşterea eficienţei cheltuielilor publice.
• Reforma managementului cheltuielilor publice: principalul obiectiv este acela
de stabilire a indicatorilor de performanţă pentru programele bugetare, precum şi
clarificarea terminologiei privind planificarea bugetară (bugetarea pe programe).
• Evaluarea costurilor administrative: pe baza modelului Standard Cost Model
(SCM) utilizat de administraţia olandeză, Guvernul îşi propune să aplice o
25
metodologie eficientă şi exactă de identificare a costurilor administrative, precum şi

un instrument de direcţionare eficientă a măsurilor de reducere a sarcinilor
administrative. Un proces modernizat de elaborare a politicilor publice ar trebui să
respecte următorii parametrii:
• Orientarea spre viitor şi viziunea pe termen lung - să proiecteze o imagine pe
termen lung, bazată pe tendinţele statistice şi previziunile privind impactul probabil
al politicii;
• Orientarea către experienţa altor ţări – să ia în considerare experienţele de la
nivel european şi internaţional, care pot avea o influenţă benefică asupra situaţiei de
la nivel naţional;
• Inovarea şi flexibilitatea – să pună în discuţie căile clasice de abordare a
diverselor probleme şi să încurajeze ideile noi; este deschisă la comentariile şi
sugestiile altora;
• Identificarea informaţiilor pertinente şi utilizarea optimă a acestora – să se
folosească cele mai bune informaţii şi analize disponibile dintr-o gamă largă de
surse şi să se implice principalii deţinători de interese încă dintr-un stadiu timpuriu;
• Sfera de cuprindere – să ţină cont de impactul asupra necesităţilor tuturor
celor care sunt în mod direct sau indirect afectaţi de politica publică elaborată;
• Cooperarea instituţională – să privească dincolo de graniţele instituţionale şi
de obiectivele strategice ale ministerului respectiv; stabileşte baza etică şi legală a
politicii publice elaborate;
• Evaluarea – să reunească evaluările sistematice ale rezultatelor timpurii în
procesul de elaborare a politicii publice;
• Revizuirea – să supună politica publică implementată la o serie de revizuiri,
pentru a fi siguri că aceasta continuă să abordeze problemele pentru
care a fost elaborată, ţinând cont de efectele asociate în alte zone;
• Valorificarea experienţelor anterioare – să se înveţe din experienţa trecută
ceea ce funcţionează şi ce nu funcţionează. Cheia succesului în ceea ce priveşte
îmbunătăţirea, „modernizarea” procesului de elaborare a politicilor publice nu se
referă numai la simpla schimbare a acestuia, ci şi la dezvoltarea unor abilităţi noi
la elaboratorii de politici. Aceştia au nevoie în continuare de abilităţile lor
„tradiţionale” de elaborare a politicilor – de la elaborarea clară şi concisă, la
conducerea eficientă a consultărilor, la sintetizarea şi asimilarea unor mari cantităţi
de informaţie rapid şi precis. Totuşi, în plus, aceştia trebuie să capete noi abilităţi
pentru a îndeplini cerinţele „modernizării” procesului de elaborare a politicilor
publice, care se referă la următoarele aspecte:
• înţelegerea contextului – organizaţional, politic, şi a contextului mai larg – în
care lucrează. Acesta presupune şi o anumită cunoaştere a modului în care zona
politicilor în care ei lucrează afectează lumea înconjurătoare;
• managementul relaţiilor complexe cu o serie de jucători-cheie, renunţând la
mentalităţile de comandă şi control care încă există în unele zone ale elaborării
politicilor;
26
• abilităţi de prezentare bine dezvoltate, nu numai obişnuitele abilităţi de

comunicare orală şi scrisă, ci şi abilitatea de a lucra cu alţii, de a explica şi de a
convinge diferite grupuri să-şi însuşească ideile lor;
• o mai largă înţelegere a tehnologiei informaţiei şi a modului în care aceasta
poate fi utilizată pentru a facilita şi sprijini elaborarea politicilor;
• studii de economie, statistică şi discipline ştiinţifice relevante pentru a acţiona
ca „beneficiari inteligenţi” ai rezultatelor complexe ale cercetării de specialitate în
elaborarea politicilor;
• înţelegerea şi familiarizarea cu folosirea disciplinelor de management al
proiectelor pentru a ţine activitatea „pe direcţie”;
• voinţa de a experimenta, asigurând managementul riscurilor pe măsură ce
acestea apar;
• voinţa de a continua să asimileze noi abilităţi şi să acumuleze noi cunoştinţe
de-a lungul carierei, în elaborarea politicilor şi în alte domenii.
Noi considerăm că unele dintre aceste abilităţi pot fi dobândite la locul de
muncă sau prin detaşări planificate în diferite zone ale politicilor şi în afara
administraţiei publice, dar altele vor necesita instruire tradiţională. De asemenea, nu
toţi cei implicaţi în procesul de elaborare a politicilor publice au nevoie de toate
abilităţile în aceeaşi măsură, dar este necesară crearea unor echipe echilibrate de
elaboratori de politici care să acopere întregul domeniu.
În opinia noastră, pe lângă aspectele abordate mai sus, la ora actuală este
necesar ca elaboratorii de politici, în special în anumite domenii de politici publice,
să construiască relaţii cu omologii lor din străinătate, internetul şi e-mail-ul făcând
astfel de cooperări tot mai uşoare. Ca urmare, este important să se facă progrese în
determinarea unităţilor de politici publice să facă referire explicită la Europa în
descrierea activităţii şi a obiectivelor în elaborarea politicilor publice. Cei care se
ocupă de elaborarea politicilor publice ar trebui să recurgă din ce în ce mai mult la
experienţa altor ţări în dezvoltarea propriei gândiri, deşi cu certitudine mai este
destul de mult de parcurs până când această privire spre exterior ar deveni o normă
în toate departamentele/direcţiile de specialitate din cadrul guvernului. Această
situaţie este valabilă şi pentru dezvoltarea unor politici orientate spre viitor şi pe
termen lung, cât şi în ceea ce priveşte inovarea şi creativitatea în elaborarea
politicilor publice.
De asemenea, este necesară şi îmbunătăţirea bunelor practici pentru
miniştrii şi elaboratorii de politici implicaţi în prezentarea şi implementarea
legislaţiei Uniunii Europene. Aceasta ar oferi o direcţie precisă asupra a ceea ce
elaboratorii de politici trebuie să facă pentru a evalua posibilele avantaje şi
dezavantaje ale legislaţiei, şi cum va afecta aceasta cetăţenii UE. „Succese timpurii”
pot fi obţinute şi prin aplicarea disciplinelor de management al proiectelor în
procesul de elaborare a politicilor publice, şi prin crearea unui rol de „cercetător de
politici”, atât pentru a scuti pe cei care elaborează politici publice de presiunile de zi
cu zi ale muncii lor, cât şi pentru a dezvolta experienţa în acumularea şi utilizarea
informaţiilor relevante. În ceea ce priveşte comunicarea, considerăm că este nevoie
27
să se exploreze mai amplu problema rolurilor şi responsabilităţilor (Profiroiu si

Iorga, 2009).
Potrivit lui Profiroiu si Iorga (2009) monitorizarea şi evaluarea sunt două tipuri
de acţiuni ce se derulează simultan cu implementarea politicii publice. Practic,
monitorizarea asigură corespondenţa obiectivelor stabilite cu acţiunile propuse spre
implementare, iar evaluarea cuantifică rezultatele obţinute în urma implementării şi
furnizează bazele următorului ciclu de politici publice – după cum se poate vedea
din modelul circular, o problemă poate fi repusă oricând pe agendă, într-o altă
formă, în funcţie de evoluţia politicii publice iniţiale.
Monitorizarea şi evaluarea privesc atât mijloacele folosite în procesul de
implementare, cât şi rezultatele ca atare. În această etapă se măsoară atât eficienţa
(maximizarea rezultatelor – outputs în raport cu resursele investite – inputs), cât şi
eficacitatea politicii publice (raportul dintre obiectivul rezultatelor obţinute şi
obiectivul ce trebuia atins). În general, termenul de evaluare semnifică emiterea
unor judecăţi de valoare asupra unei acţiuni, identificarea şi măsurarea efectelor
acesteia.
Ea vizează obţinerea unui răspuns la următoarele întrebări: Care sunt
rezultatele (produsele) obţinute în urma acţiunii guvernamentale? Care sunt efectele
şi impactul generate pe teren de politicile publice? Care este raportul dintre efectele
obţinute şi mijloacele utilizate în acest sens? Prin aceasta, analistul doreşte să
inventarieze transformările (sau nontransformările) astfel obţinute.
Evaluarea poate fi descrisă drept o analiză independentă a unei intervenţii
publice, în funcţie de rezultatele, impactul şi nevoile pe care respectiva intervenţie
intenţionează să le satisfacă. Nevoia evaluării politicilor publice într-un stat
democratic are mai multe surse:
• nevoia legitimă a oricărui cetăţean de a fi informat asupra consecinţelor
activităţii guvernamentale. Ea contribuie astfel la aprofundarea dezbaterii
democratice, fiind un instrument de dialog între puterea politică şi cetăţean;
• necesitatea unei mai bune cunoaşteri a mecanismelor acţiunii publice:
evaluarea poate folosi, în acest caz, la pilotajul aparatului politico-administrativ prin
intermediul concluziilor pe care le desprinde, putând astfel contribui la ameliorarea
sistemului de intervenţie;
• capacitatea evaluării de a servi drept instrument de dialog între stat şi unităţile
beneficiare ale intervenţiilor sale. În acest caz, evaluarea politicii reprezintă un act
de legitimare a puterii publice. Evaluarea reprezintă un instrument indispensabil
pentru autorităţile publice. În măsura în care actorii economiei primesc semnale
clare şi imediate din partea pieţei, ei pot adapta oferta lor de bunuri şi servicii la
cerinţele acesteia. Totodată, evaluarea constituie „oglinda” necesară care să permită
organizaţiei publice să-şi modifice în mod periodic acţiunea sa pentru a răspunde
mai bine nevoilor interesului general. Această caracteristică de „feed-back”
28
constituie unul din obiectivele evaluării acţiunilor publice la nivel „macro”.

Evaluarea politicilor publice reprezintă şi un ajutor în luarea deciziei pentru
programele de acţiune ulterioare (Profiroiu si Iorga 2009). .
În fapt, preocuparea pentru evaluarea politicilor publice s-a dezvoltat într-un
context complex, determinat de mai mulţi factori:
• în primul rând, contextul economic şi reducerea resurselor conduc la
necesitatea realizării unor opţiuni şi optimizării alocării resurselor;
• nevoia unei reale descentralizări la nivel local implică crearea unor noi tipuri
de relaţii specifice între stat şi colectivităţile locale;
• criza de legitimitate a sectorului public impune creşterea credibilităţii acţiunii
publice în ochii opiniei publice;
• introducerea tehnicilor contractuale în cadrul sectorului public;
• răspândirea noţiunii de bune practici la nivel european şi internaţional;
• conştientizarea opiniei publice privind rolul său, care a făcut ca beneficiarii
politicilor publice să dorească să se simtă implicaţi în iniţiativele care se iau în
numele şi în profitul lor. Acest ansamblu de factori explică întărirea acestor măsuri
şi dezvoltarea unei practici curente a evaluării. Aceasta reprezintă, pe de o parte, o
necesitate pentru optimizarea managementului fondurilor publice şi, pe de altă parte,
un instrument performant nu numai pentru a măsura impactul concret al
programelor, ci şi pentru a asigura cetăţenii şi întreprinderile asupra schimbărilor
care vor afecta mediul lor economic şi social. Astfel, evaluarea poate îndeplini cinci
funcţii principale, ea fiind:
• un instrument al deciziei publice
• un instrument de gestiune economică
• un instrument de management
• un mijloc de comunicare şi de legitimare a acţiunii publice
• un mijloc de formare, de schimbare a politicilor Howlett şi Ramesh (2004)
identifică mai multe tipuri de evaluare:
a) evaluarea administrativă – reprezintă tipul de evaluare realizată de către organele
administrative, eventual de către agenţii specializate în evaluarea politicilor publice,
dar de cele mai multe ori este realizată de către inspectori financiari, juridici sau
politici ataşaţi ministerelor, de către structuri administrative specializate, organe
legislative sau judecătoreşti. Pot fi însă angajaţi şi consultanţi privaţi care să
realizeze evaluarea la cererea organelor administrative. Acest tip de evaluare îşi
propune în general să verifice eficienţa utilizării banului public, în condiţiile
respectării principiilor justiţiei şi democraţiei. Acest tip de evaluare poate îmbrăca,
la rândul său, mai multe forme;
29
b) evaluarea judiciară – reprezintă tipul de evaluare care se concentrează pe

aspectele legale ale implementării programelor, şi nu pe bugete, eficienţă, priorităţi
sau cheltuieli. Ea se realizează de către instanţele judecătoreşti şi analizează
posibilele conflicte dintre programele unei guvernări şi prevederile constituţionale
sau între standardele de comportament administrativ şi drepturile individuale.
Această evaluare se realizează fie din propria iniţiativă a organelor judecătoreşti, fie
la solicitarea unor persoane sau organizaţii implicate în procesele intentate unui
organ administrativ şi analizează, în general, dacă o instanţă judecătorească
inferioară sau un organ administrativ a acţionat în limitele jurisdicţiei sale, dacă a
respectat principiile dreptului natural şi dacă nu a acţionat arbitrar sau inconsecvent;
c) evaluarea politică – este acel tip de evaluare care încearcă să analizeze succesul
sau eşecul unei politici, utilitatea ei, în vederea menţinerii sau modificării acesteia.
Ea are un caracter unilateral, nesistematic şi poate fi întreprinsă de oricine este
interesat de fenomenul politic: cetăţeni, organizaţii ale societăţii civile, membri ai
subsistemelor administrative relevante. O formă de evaluare politică poate fi
considerată şi referendumul sau alegerile, sub rezerva însă de a ţine cont că în
cadrul acestora, rezultatul poate fi influenţat de percepţia negativă sau pozitivă a
populaţiei asupra efectelor guvernării, care le poate afecta comportamentul de vot,
dar care poate să nu aibă legătură cu realitatea concretă de pe teren. Indivizii şi
grupurile reprezintă registre de referinţă foarte eterogene, în funcţie de poziţia lor
socială, în funcţie de capitalul cultural etc., dar şi de domeniile în care se desfăşoară
activitatea guvernamentală.
Sistemele prin prisma cărora aceştia judecă politica publică sunt foarte subiective.
În ceea ce priveşte puterea politică, cetăţenii manifestă atitudini foarte diferite, care
trec de la supunerea concentrată la raportul de forţă activ. Aceste atitudini sunt
corelate cu reprezentări foarte diferite ale interesului public şi puterii
guvernamentale: sacralizarea statului, în cazul celor cu atitudine supusă, şi
desacralizarea statului la persoanele active. La rândul lor, aceste grile cognitive şi
normative depind de puterea socială reală de care dispune individul pentru a
„dialoga” concret cu autorităţile publice, în special de prezenţa sau absenţa unui
mediator (aleşi, grupuri de presiune) (Profiroiu si Iorga 2009).
O altă clasificare a evaluărilor de politici publice poate avea la bază drept criteriu
perspectiva din care se realizează: una a posteriori sau ex-post, alta a priori sau
exante şi una intermediară sau pe parcurs (Profiroiu si Iorga 2009).
a) Evaluarea „a posteriori” sau „ex-post” este retrospectivă. După generarea
impactului unei politici publice, analistul încearcă să înţeleagă ce s-a întâmplat şi să
elaboreze judecăţi de valoare privind realitatea. Ea poate avea în vedere atât
măsurarea rezultatelor (a produselor), cât şi studierea procesului prin care s-a ajuns
la obţinerea acestor rezultate. Apariţia unor efecte imprevizibile este evidentă în
cazul a numeroase politici publice. Acestea pot avea o asemenea amploare, încât a
posteriori pare surprinzător faptul că ele nu au putut fi anticipate. Spre exemplu, în
opinia Comisiei Europene, evaluarea ex post trebuie să verifice dacă fondurile
30
alocate, în cadrul unei programări sau a finanţării prin intermediul fondurilor

structurale, au răspuns nevoilor ţintelor.
b) Evaluarea „ex-ante” sau „a priori”, care este prospectivă, este utilizată ca
instrument care să sprijine luarea de decizii atunci când există mai multe alternative.
Într-un moment t, evaluarea ex-ante simulează efectele secundare pe care le pot
determina conţinuturile decizionale într-un moment t+n, în special în vederea
comparării acestor efecte între ele, comparaţie care să permită alegerea alternativei
celei mai bune pentru factorul de decizie. O diferenţă esenţială de principiu între
evaluarea a posteriori şi cea a priori constă în faptul că tipurile de efecte sunt
enunţate în prealabil şi că evaluatorul se limitează la a lua în considerare numai
efectele comparabile reţinute, acceptând să nu analizeze alte dimensiuni sau alte
efecte decât cele care pot interveni pe parcurs. În practică, evaluarea a priori acordă
prioritate criteriilor, precum şi efectelor de tip economic-financiar, lăsând la o parte
criteriile de ordin social şi politic. Ea se bazează pe metode de calcul economic,
cum ar fi abordarea de tip costuri-beneficii, de exemplu. În principal, este vorba de
a oferi asistenţa factorului de decizie public în ceea ce priveşte exprimarea
opţiunilor privind investiţiile importante: programe de armament militar, de
construire de autostrăzi etc. În general, criteriile de rentabilitate îl fac pe evaluator
să neglijeze efectele externe indirecte de ordin financiar, impactul asupra mediului
sau asupra diferitelor categorii sociale ale populaţiei, de exemplu. În opinia
Comisiei Europene, evaluarea ex-ante trebuie să devină un element esenţial al
înţelegerii strategiei şi al alocării mijloacelor financiare (care fac obiectul
negocierilor cu Comisia), indicând clar motivele şi întinderea alegerilor făcute. Ea
este deci parte integrantă a programului, chiar dacă din motive de transparenţă,
evaluările experţilor trebuie să fie incluse într-un document distinct.
c) Un alt tip de evaluare folosită în practică este evaluarea pe parcurs, intermediară
care are drept obiect determinarea primelor rezultate ale politicii sau programului.
Aceste studii furnizează informaţii care pot fi utilizate pentru îmbunătăţirea
programului aflat în derulare. Ele pot fi folositoare, în particular, în cadrul
programelor ale căror costuri variabile deţin o pondere ridicată în totalul costurilor –
de exemplu, programele care furnizează servicii populaţiei – şi astfel resursele pot fi
realocate unor utilizări alternative. În aceste cazuri, evaluarea poate fi utilizată
pentru a determina dacă un program aflat în derulare ar trebui să continue. Aşadar,
monitorizarea şi evaluarea au roluri distincte în cadrul acestei etape, aşa cum este
prezentat şi în figura de mai jos:
Monitorizarea evidenţiază:
• Modificări instituţionale survenite în urma implementării politicii;
• Modificări ale situaţiei grupurilor-ţintă vizate;
• Situaţia costurilor implementării la un moment dat;
31
• Respectarea termenelor şi a conţinutului activităţilor prevăzute în planul de

acţiune;
• Întârzieri/dificultăţi în realizarea activităţilor şi motivaţia acestora (Profiroiu si
Iorga 2009).
Evaluarea evidenţiază:
• Măsura în care rezultatele implementării corespund cu cele stabilite iniţial;
• Raportul dintre costuri şi rezultate;
• Impactul asupra grupurilor-ţintă. În procesul de evaluare, agentul care realizează
evaluarea (de regulă, acesta trebuie să fie diferit de agenţia implementatoare)
foloseşte indicatori de performanţă.
Aceşti indicatori se află în strânsă relaţie cu obiectivele politicii şi contribuie la
măsurarea realizării acestora şi pot fi clasificaţi în mai multe categorii:
• indicatori de rezultate şi de impact: sunt cei care pun în evidenţă volumul
produselor şi serviciilor furnizate de către autorităţile publice şi efectele obţinute în
urma acestora. Spre exemplu, într-un program de construire a unei autostrăzi,
indicatorul de rezultate poate fi numărul de kilometri daţi în folosinţă, în timp ce
indicatorii de impact se referă la reducerea numărului de accidente cu un anumit
procent pe acea rută.
• indicatori de eficacitate: reprezintă acea categorie de indicatori care conţin
informaţii asupra gradului în care obiectivele politicii sau ale programului
guvernamental au fost realizate. Spre exemplu, într-un program de tratare a
persoanelor consumatoare de droguri, pot fi fixate drept obiective: numărul
persoanelor dependente de droguri care au fost tratate, reducerea numărului de
acţiuni de violenţă, numărul de zile în care aceste persoane au fost supuse
tratamentului. În mod normal, indicatorii de eficacitate depind de obiectivele care se
consideră relevante în aceasta” intervenţie şi caută să analizeze gradul de atingere a
acestor obiective. De asemenea, indicatorii de eficacitate ar trebui să conţină
informaţii despre gradul în care se produc efecte neaşteptate asupra populaţiei,
efecte pozitive sau negative, respectiv despre calitatea serviciilor prestate în acord
cu necesităţile şi aşteptările populaţiei destinatare;
• indicatori de activitate, de proces: se utilizează pentru substituirea indicatorilor de
eficacitate deoarece sunt mai uşor de calculat. Astfel de indicatori pot fi: numărul de
ore de muncă lucrate, numărul de dosare înregistrate, numărul de cereri la care s-a
dat răspuns, numărul de întâlniri şi vizite realizate în vederea realizării obiectivului
vizat de acea politică sau program;
• indicatori de eficienţă: sunt necesari pentru a pune în corelaţie rezultatele obţinute
(output-urile) cu volumul de resurse consumate în acest scop (Profiroiu si Iorga
2009).
Măsurarea/evaluarea politicilor publice are şi o serie de limitări, prin aceea că:
32
• oferă informaţii doar despre rezultate şi impact, dar nu oferă indicii despre ce
trebuie făcut mai departe (inclusiv perspectiva de a fi apărut o nouă problemă
conexă în legătură cu politica publică propusă spre implementare);
• nu oferă informaţii despre modul în care s-a desfăşurat implementarea (despre
procesul în sine);
• nu oferă informaţii despre poziţiile divergente ale stakeholderilor;
• sunt asociate de regulă cu o abordare dualistă (pedepsire vs. premiere, nu
surprinde eventualii factori externi care au potenţat/împiedicat realizarea unor
măsuri pe parcursul implementării) (Profiroiu si Iorga 2009).
1.4. Rezumat
Procesul de elaborare a politicilor publice constă într-o succesiune de activităţi
specifice care au ca finalitate elaborarea unor acte normative adoptate în şedinţe de
guvern, propuse ulterior validării forului legislativ al Parlamentului.
Elementele care dau consistenţă unei politici publice:
− O politică publică este formată dintr-un ansamblu de măsuri concrete, care
dau substanţă politicii publice.
− O politică publică se bazează pe decizii, ca forme de alocare a resurselor, a
căror natură este mai mult sau mai puţin autoritară şi în care coerciţia este mereu
prezentă.
− O politică publică se înscrie într-un cadru general de acţiune, ceea ce
permite distincţia între o politică publică şi simple măsuri izolate.
−O politică publică are scopuri şi obiective precizate, stabilite în funcţie de
valori, norme şi interese.
Politicile publice reprezinta actiuni realizate de catre guvern (central sau local) ca
raspuns la problemele care vin dinspre societate. Vorbim despre politici publice
atunci cind o autoritate publica, centrala sau locala incearca cu ajutorul unui
program de actiune coordonat sa modifice mediul economic, social, cultural al
actorilor sociali.
− O politică publică are un public, adică indivizi şi grupuri a căror situaţie este
afectată de deciziile luate în politica publică în cauză.
Procesul politicilor publice cuprinde trei faze: Elaborarea, Implementarea ,
Evaluarea
Cuvinte cheie: politici publice, elaborare, implementare,

evaluare, instrumente de analiză.
33
1.5. Test de autoevaluare
1. Completarea formularului de propunere de politici publice, pe o temă la alegere.
1.6. Concluzii
În opinia noastră, pe lângă aspectele abordate mai sus, la ora actuală este necesar ca
elaboratorii de politici, în special în anumite domenii de politici publice, să
construiască relaţii cu omologii lor din străinătate, internetul şi e-mail-ul făcând
astfel de cooperări tot mai uşoare. Ca urmare, este important să se facă progrese în
determinarea unităţilor de politici publice să facă referire explicită la Europa în
descrierea activităţii şi a obiectivelor în elaborarea politicilor publice.
1.7. Bibliografie obligatorie
Bercuş, C. (2018). Suport de curs politici publice, UNOPA.

Comisia Europeană Eurydice (2018). Educația și asistența pentru copii de
vârste mici (educația timpurie). Accesat la data de 07.11.2018 pe
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/early-childhood-educat
ion-and-care-64_ro
Fartușnic C. Toderaș N. Stăvaru A.M. (2015). Dezvoltarea politicilor publice
în domeniul învățământului superior. accesat la data de 07.11. 2018 pe
http://old.uefiscdi.ro/Upload/976c6a97-2263-4568-9e0a-4d22140ff749.pdf
Profiroiu M.C. Iorga E. (2009). Manual de politici publice. Destinat studenţilor de
la facultăţile de ştiinţe politice, administraţie publică şi management. accesat la data
de 07.11.2018 pe
http://www.politicipublice.ro/uploads/Manual_Politici_Publice_IPP.pdf
34
POLITICI PRIVIND EGALITATEA DE ŞANSE ÎN EDUCAŢIE

Cuprins
Pagina
2.1. Introducere .................................................................................. 35
2.2. Obiective ..................................................................................... 35
2.3. Subiecte de studiu ....................................................................... 36
2.3.1 Dezvoltare durabilă................................................................ 36
2.3.2. Egalitate de şanse şi nediscriminare ......................................38
2.4. Rezumat ...................................................................................... 49
2.6. Concluzii ..................................................................................... 49
2.1. Introducere
Această unitate de învăţare abordează importanţa unor teme

transversale precum dezvoltarea durabilă, egalitatea de şanse şi
de gen şi nediscriminarea în elaborarea politicilor publice şi a
politicilor educaţionale.
Cunoştinţe preliminare: politici publice, elaborare,

implementare, evaluare, instrumente de analiză.

la internet
2.2. Obiective
Obiectivul specific: Studenţii să cunoască/înteleagă temele transverale: dezvoltare

durabile, egalitate de şanse şi nediscriminare.
1. Să indice caracteristicile dezvoltării durabile.
35
2. Să analizeze, dimensiunea egalităţii de şanse.

3. Să explice implicaţiile egalităţii de gen în educaţie.
Această unitate de învăţare detaliază teme transversale ale politicilor educaţionale

şi anume dezvoltare durabilă, egalitate de şanse, egalitate de gen.
2.3.1. Dezvoltarea durabilă
Dezvoltarea durabilă se referă la satisfacerea nevoilor prezentului, fără a

compromite posibilităţile generaţiilor viitoare de a-şi satisface propriile nevoi.
Care sunt dimensiunile?
 dimensiunea ecologică – consumul şi producţia durabile, conservarea şi
managementul resurselor naturale, schimbările climatice şi energia curată
 dimensiunea economică – dezvoltarea socio-economică (prosperitate economică) şi
transportul durabil
 dimensiunea socială – incluziunea socială, schimbările demografice şi sănătatea
publică (Bercuş, C. Suport de curs politici publice, UNOPA, 2018).
Istoric
În 1972, la Stockholm are loc Conferinţa Naţiunilor Unite, cele 113 naţiuni
prezente manifestându-şi îngrijorarea cu privire la influenţele negative ale omului
asupra mediului.
În 1986, se înfiinţeaza Comisia mondială de mediu şi dezvoltare, prezidată de
Gro Harlem Brundtland. Scopurile comisiei au fost:
 studierea deteriorării mediului
 identificarea de soluţii cu privire la viabilitatea pe termen lung a societăţii umane.
În 1992, are loc Summitulde la Rio, la care participă 120 de şefi de stat.
Documentele realizate în cadrul Summitului:
 Planul de dezvoltare durabilă numit Agenda 21
 Declaraţia de la Rio cu privire la mediu şi dezvoltare
 Principiile pădurii
În 2002, la Summitul de la Johannesburg, Africa de Sud, s-au evaluat
progresele făcute pentru dezvoltarea durabilă şi s-au reafirmat angajamentele ţărilor
participante. Problemele discutate la acest summit au fost:
 reducerea numărului celor care nu au acces la rezerve de apă potabilă, de la peste 1
miliard la 500 milioane, până în anul 2015;
 înjumătăţirea numărului celor care nu au condiţii de salubritate corespunzatoare, la
1,2 miliarde;
36
 creşterea folosirii surselor durabile de energie şi refacerea arealurilor piscicole

secătuite
Dezvoltarea Durabilă în Uniunea Europeană

În iunie 2001, în cadrul Consiliului European de la Göteborg s-au adoptat
următoarele documente :
- Strategia Europeană de Dezvoltare Durabilă (SDD)
- Set de Indicatori de Dezvoltare Durabilă, având drept scop monitorizarea
SSD.
În 2002, Comisia Europeană a adoptat documentul “Către un parteneriat
global pentru Dezvoltarea Durabilă”. De atunci UE a implementat o serie de
iniţiative şi acţiuni pentru realizarea de progrese în direcţia dezvoltării durabile.
În 2004, Comisia Europeană a lansat o consultare publică pe Strategia de
Dezvoltare Durabilă, iar în 2005 Consiliul European a adoptat principiile directoare
pentru Dezvoltare Durabila şi Comisia a revizuit Strategia (Bercuş, C. Suport de
curs politici publice, UNOPA, 2018) .
Strategia Naţională pentru Dezvoltarea Durabilă
Elaborarea Strategiei Naţionale pentru Dezvoltare Durabilă (SNDD) a României,
document în forma revizuită, conform obiectivelor convenite la nivel comunitar şi
prescripţiilor metodologice ale Comisiei Europene, a fost stabilită prin Hotarârea de
Guvern Nr 1216/4 octombrie 2007 şi publicată în Monitorul Oficial Nr 737, din 31
octombrie 2007.
Strategia Naţională pentru Dezvoltare Durabilă este rezultatul obligaţiei
asumate de România în calitate de stat membru al UE. Documentele UE la care se
conformează SNDD sunt convenite la nivel comunitar, în special cele statuate în
Tratatul de aderare:
 Strategia Lisabona pentru cresterea locurilor de munca
 Strategia reinnoita a UE pentru Dezvoltare Durabila din 2006
Actualizarea SNDD faţă de Strategia Europa 2020
SNDD stabileşte obiectivele concrete pentru trecerea modelului de dezvoltare
generator de valoare adăugată înaltă orientat spre îmbunătăţirea continuă a calităţii
vieţii oamenilor şi a relaţiilor dintre ei în armonie cu mediul natural. În abordarea
Producţiei şi Consumului Durabile (PCD) pentru a atinge sau a ne îndrepta către
obiectivele UE, este foarte important să se pună accentul pe responsabilizarea
mediului de afaceri şi conştientizarea societăţii civile. În acest sens, administraţia
publică locală este (cf. Legii 215/23.04.2001) responsabilă cu elaborarea, aprobarea
şi implementarea strategiei privind dezvoltarea economică şi socială şi de mediu a
unitaţii administrativ teritoriale.
În acest context, este necesară schimbarea “filozofiei” de a produce şi a
consuma cu orice pret în sintagma Producţie şi Consm Durabil (PCD). Această
schimbare se poate realiza pe trei direcţii:
 Guvernul şi instituţiile statului care, urmând modelul UE, să faciliteze accesul
mediului de afaceri la diferite instrumente către PCD;
37
 Responsabilizarea mediului de afaceri

 Conştientizarea membrilor societăţii pentru a cere produse şi servicii care au fost
proiectate urmând modele de PCD
2.3.2. Egalitate de şanse şi nediscriminare
Egalitatea de şanse pentru femei şi bărbaţi continuă să rămână o sintagmă puţin

cunoscută la nivelul populaţiei. Conceptul de „egalitate de şanse” a apărut în spaţiul
românesc odată cu începerea demersurilor României de a adera la Uniunea
Europeana (1996), fiind adus în discursul public mai întâi de organizaţiile
neguvernamentale şi abia apoi de ceilalţi actori sociali.
Egalitatea de şanse pentru femei şi bărbaţi înseamnă:
− vizibilitate, autonomie, responsabilitate şi participare egală a celor două sexe la /
în toate sferele vieţii publice şi private (1998 – Consiliul Europei, Abordarea
întegratoare a egalitaţii de şanse între femei şi bărbaţi)
− luarea în considerare a capacităţilor, nevoilor şi aspiraţiilor diferite ale
persoanelor de sex masculin şi respective feminin, şi tratamentul egal al acestora
(Legea 202 / 2002 privind egalitatea de şanse pentru femei şi bărbaţi)
− femeile şi bărbaţii au aceleaşi drepturi, obligaţii şi posibilităţi cu privire la: a avea
un loc de muncă care să le asigure independenţa economică, a se implica în
gospodarie şi creşterea copiilor, a participa la viaţa politică, sindicală, socială,
culturală, la activităţile comunitare (Bercuş, C. Suport de curs politici publice,
UNOPA, 2018).
Egalitatea de şanse (equal opportunities) – conceptul conform căruia toate
fiinţele umane sunt libere să-şi dezvolte capacitaţile personale şi să aleagă fără
limitări impuse de roluri stricte; faptul că diferitele comportamente, aspiraţii şi
necesităţi ale femeilor şi bărbaţilor sunt luate în considerare, evaluate şi favorizate
în mod egal înseamnă că femeile şi bărbaţii se bucură de aceeaşi libertate de a-şi
realiza aspiraţiile.
Relevanţa în problemele de gen (gender relevance) – punerea în discuţie a
relevantei unei politici sau a unei acţiuni cu privire la relaţiile de gen, a egalitaţii
dintre femei şi bărbaţi. Abordarea întegratoare a egalitaţii de gen (gender
maînstreamîng) – elementul esenţial utilizat în definiţia abordarii întegratoare a
egalitaţii de gen este punerea accentului pe procesele de elaborare a politicilor.
Abordarea integratoare se refera la (re)organizarea procedurilor şi
reglementărilor uzuale, (re)organizarea responsabilitaţilor şi capacitaţilor în scopul
întegrării perspectivei de gen în toate aceste proceduri, reglementari, responsabilitaţi,
38
capacitaţi etc. Se referă, de asemenea, la utilizarea expertizei de gen în elaborarea şi

planificarea politicilor, utilizarea analizei privind impactul de gen în acest proces,
încluderea consultărilor şi participării grupurilor şi organizaţiilor relevante. Numai
când toate aceste (pre)condiţii sunt îndeplinite se poate afirma că procesul abordării
integratoare este în curs de realizare.
Dizabilitatea (disability) – termenul general pentru pierderile sau devierile
semnificative ale funcţiilor sau structurilor organismului, dificultăţile individului în
executarea de activităţi şi problemele întâmpinate prin implicarea în situaţii de viaţă,
conform Clasificarii Înternaţionale a Funcţionarii Dizabilitaţii şi Sănataţii;
Gen / Gen social – diferenţa culturală, diferenţa între categoriile distincte de
femei şi bărbaţi, construită şi interpretată social (feminin / masculin).
Stereotipuri de gen – sistem de convingeri, opinii consensuale referitoare la
caracteristicile femeilor şi bărbaţilor în legatura cu trasăturile dezirabile ale
masculinitaţii şi feminitaţii;
Prejudecaţi de gen - idei preconcepute care operează etichetări din perspectiva a
ceea ce este predeterminat ca admis / respins, întrucât o persoană este bărbat /
femeie;
Roluri de gen – atitudinile şi comportamentele dominante pe care societatea le
asociază femeilor şi bărbaţilor, respecitiv drepturilor şi responsabilităţilor lor într-o
societate (Bercuş, C. Suport de curs politici publice, UNOPA, 2018).
Nediscriminare/ Discriminare – orice deosebire, excludere, restricţie sau
preferinţă, pe bază de rasă, naţionalitate, etnie, limbă, religie, categorie sociala,
convingeri, sex, orientare sexuală, vârstă, dizabilitate, boală cronică necontagioasă,
infectare HIV, apartenenţă la o categorie defavorizată, care are ca scop sau efect
restrângerea sau înlăturarea recunoaşterii, folosinţei sau exercitării, în condiţii de
egalitate, a drepturilor omului şi a libertaţilor fundamentale ori a drepturilor
recunoscute prin lege, în domeniul politic, economic, social şi cultural sau în orice
alte domenii ale vieţii publice.
Discriminarea de gen – orice diferenţiere, excludere, restricţie bazată pe sex,
care are ca efect sau scop împiedicarea sau anularea recunoaşterii, beneficiului sau
exercitării de către femei, indiferent de statutul lor matrimonial, pe baza egalităţii
dintre femei şi bărbaţi, a drepturilor omului şi a libertăţilor fundamentale, în
domeniile politic, economic, social, cultural, civil sau în orice alt domeniu.
Contextul european privind egalitatea de şanse pentru femei şi bărbaţi
Statele fondatoare ale Comunitaţii Europene au inclus aceasta problematică în
Tratatul de la Roma din 1957, în articolul care defineste misiunea Comunităţii “...să
promoveze în întreaga Comunitate egalitatea de şanse între femei şi bărbaţi ...” (art.
2). În acelaşi document, art. 141 stipulează funcţionarea în noua organizare
39
europeană a “principiului egalităţii remuneraţiei între bărbaţi şi femei pentru aceeaşi

muncă sau pentru munca de valoare egală”.
Plecând de la prevederile Tratatului, legislaţia europeană a început să se
dezvolte începând cu 1975, prin adoptarea primei directive referitoare la egalitatea
de şanse pentru femei şi bărbaţi, Directiva Consiliului 75/117/EEC din 10 februarie
1975 privind aplicarea principiului plăţii egale pentru femei şi bărbaţi. Până în
prezent, legislaţia care reglementează egalitatea de şanse pentru femei şi bărbaţi în
Uniunea Europeană cuprinde un numar de 10 Directive. Acestora li se adaugă
numeroase alte documente de poziţie, recomandări şi declaraţii pe teme precum:
participarea femeilor la procesul de luare a deciziilor, prevenirea şi combaterea
violenţei domestice, prevenirea şi combaterea traficului cu femei, reprezentarea
femeilor în mass-media şi în publicitate.
O altă etapă importantă în dezvoltarea legislaţiei europene a constituit-o
întroducerea prin Tratatul de la Amsterdam (1997) şi Tratatul de la Nisa (2000), a
articolului 13, care integrează termenul de discriminare. Acest articol stă la baza
unei noi propuneri de Directivă, respectiv Propunerea de directivă privind
implementarea principiului tratamentului egal între femei şi bărbaţi în accesul şi
prestarea de bunuri şi servicii. Această nouă propunere de directivă extinde planul
tematicii egalităţii de şanse pentru femei şi bărbaţi, de la sfera raporturilor de muncă
şi a sistemelor de securitate socială, către sfera serviciilor. Astfel, sunt luate în
calcul accesul nediscriminatoriu la bunuri şi servicii precum: închirierea de locuinţe,
servicii hoteliere, servicii bancare şi de asigurări, accesul în spaţii destinate
publicului larg, servicii de transport.
La ora actuală, la nivelul Uniunii Europene problematica egalitaţii de şanse
pentru femei şi bărbaţi abordeaza urmatoarele temaţici:
 principiul nediscriminarii de gen
- egalitatea de tratament între femei şi bărbaţi în afara pietei muncii
- sarcina probei în cazurile de discriminare de gen
 accesul egal la munca şi formare vocaţionala
− accesul la munca, formare vocaţionala şi promovare
− principiul plaţii egale
− activitaţile liber profesioniste, înclusiv munca în agricultura
− femeile şi ştiinţa
 protecţie sociala
− reconcilierea vieţii de familie cu viata profesionala (participarea echilibrata a femeilor
şi a bărbaţilor în ambele sfere ale vieţii)
40
− concediu parental şi concediu legat de probleme familiale protecţia femeilor

însărcinate, a femeilor care au nascut recent şi a femeilor care alapteaza
− servicii de îngrijire a copilului
− schme de asistenta sociala ocupaţionala
− asistenta sociala
 hărţuire sexuala
− prevenirea hărţuirii sexuale la locul de muncă
− protecţia demnitaţii femeilor şi bărbaţilor la locul de muncă
 egalitatea de şanse între femei şi bărbaţi la nivel instituţional
− integrarea componentei de gen la nivelul tuturor politicilor UE (gender
mainstreaming)
− participarea echilibrată a femeilor şi a bărbaţilor la procesul de luare a deciziilor
− integrarea componentei de gen la nivelul fondurilor structurale
 alte teme de interes
− prevenirea şi combaterea violentei impotriva femeilor
− prevenirea şi combaterea traficului cu femei
− drepturile sexuale şi reproductive
Toate statele membre ale Consiliului Europei au ratificat Convenţia Naţiunilor
Unite pentru eliminarea oricărei forme de discriminare faţă de femei. În contextul
generat care a urmat punerii în aplicare a acestei convenţii, Comitetul pentru
eliminarea discriminărilor cu privire la femei, în Recomandarea sa generală nr. 12
din 6 martie 1989 privind violenţa în familie, a amintit că dispoziţiile convenţiei
obligă statele părţi să ia măsuri pentru protejarea femeilor de toate formele de
violenţă care se pot manifesta în familie.
De asemenea, în Recomandarea generală nr. 19 din 29 ianuarie 1992, comitetul
aminteşte faptul că, „în virtutea normelor de drept internaţional în general, şi a
tratatelor privind drepturile omului, statele pot fi în egala masura responsabile de
actele din sfera privata daca nu depun toate eforturile pentru prevenirea încalcarii
drepturilor sau pentru cercetarea, pedepsirea şi eliminarea actelor de violenta”.
Astfel, comitetul recomandă „ca statele membre să ia măsurile necesare şi eficiente
pentru eliminarea oricărei forme de violenţă generată de sex, fie că este vorba de un
act comis în spaţiul public ori cel privat”.
Curtea europeană a drepturilor omului aminteşte în mod constant statelor
membre ale Consiliului Europei faptul că, în virtutea dispoziţiilor Convenţiei
europene pentru drepturile omului, acestora le revine obligaţia de a adopta legi şi de
41
a le aplica efectiv, pentru a respecta drepturile prevăzute de Convenţie, inclusiv

adoptând „măsuri care vizează respectarea vieţii private până la relaţiile particulare
dintre indivizi”.
În fine, participanţii la cea de-a treia Conferinţă europeană pentru egalitatea
între femei şi bărbaţi (Roma, 21-22 octombrie 1993), organizată de Consiliul
Europei, au adoptat o declaraţie, în care au subliniat faptul că „responsabilitatea
statelor este asumată când este vorba de acte de violenţă săvârşite de actori publici
şi trebuie invocată, dacă este vorba de acte de violenţa personală, în cazul în care
statul nu ia măsuri rapide pentru prevenirea încălcarii drepturilor, anchetarea actelor
în cauză şi sancţionarea acestora, furnizarea de ajutor victimelor” (Bercuş, C.
Suport de curs politici publice, UNOPA, 2018).
Pachetul de legi privind egalitatea de şanse pentru femei şi bărbaţi

existente în ţara noastră:
− Hotarârea de Guvern nr. 967 / 1999 privind Constituirea şi funcţionarea Comisiei
Consultative interministeriale în domeniul egalitaţii de şanse între femei şi bărbaţi
(COJES)
− Hotărârea de Guvern nr. 1273 / 2000 privind planul naţional de acţiune pentru
egalitatea de şanse între femei şi bărbaţi
− Legea nr. 202 / 2002 privind egalitatea de şanse între femei şi bărbaţi
− Hotărârea Senatului nr. 10 / 2003 privind completarea art. 56 alîn. 2 din
Regulamentul Senatului, republicat, cu modificările şi completările ulterioare
− Hotărârea nr. 24 / 2003 a Camerei Deputaţilor privind înfiinţarea Comisiei pentru
egalitatea de şanse între femei şi bărbaţi
− Hotărârea de Guvern nr. 285 / 2004 privind aplicarea planului Naţional de acţiune
pentru egalitatea de şanse între femei şi bărbaţi
− Hotărârea de Guvern nr. 266 / 2004 privind participarea echilibrată a femeilor şi a
bărbaţilor în cadrul echipelor de experţi trimise în misiune la Comisia Europeană.
Toate statele membre ale Consiliului Europei au ratificat Convenţia Naţiunilor
Unite pentru eliminarea oricărei forme de discriminare faţă de femei. În contextul
generat care a urmat punerii în aplicare a acestei convenţii, Comitetul pentru
eliminarea discriminărilor cu privire la femei, în Recomandarea sa generală nr. 12
din 6 martie 1989 privind violenţa în familie, a amintit ca dispoziţiile convenţiei
obliga statele parţi să ia masuri pentru protejarea femeilor de toate formele de
violenţa care se pot manifesta în familie. De asemenea, în Recomandarea generală
nr. 19 din 29 ianuarie 1992, comitetul aminteşte faptul că, „în virtutea normelor de
drept internaţional în general, şi a tratatelor privind drepturile omului, statele pot fi
în egală masură responsabile de actele din sfera privată dacă nu depun toate
eforturile pentru prevenirea încălcării drepturilor sau pentru cercetarea, pedepsirea
şi eliminarea actelor de violenţă”. Astfel, comitetul recomandă „ca statele membre
să ia măsurile necesare şi eficiente pentru eliminarea oricărei forme de violenţă
42
generata de sex, fie că este vorba de un act comis în spaţiul public ori cel privat”.
Curtea europeana a drepturilor omului aminteşte în mod constant statelor membre
ale Consiliului Europei faptul că, în virtutea dispoziţiilor Convenţiei Europene
pentru Drepturile Omului, acestora le revine obligaţia de a adopta legi şi de a le
aplica efectiv, pentru a respecta drepturile prevăzute de Convenţie, inclusiv
adoptând „măsuri care vizează respectarea vieţii private până la relaţiile particulare
dintre indivizi”.
În fine, participanţii la cea de-a treia Conferinţă europeană pentru egalitatea
între femei şi bărbaţi (Roma, 21-22 octombrie 1993), organizată de Consiliul
Europei, au adoptat o declaraţie, în care au subliniat faptul că „responsabilitatea
statelor este asumată când este vorba de acte de violenţă săvârşite de actori publici
şi trebuie invocată, dacă este vorba de acte de violenţă personale, în cazul în care
statul nu ia masuri rapide pentru prevenirea încălcării drepturilor, anchetarea actelor
în cauză şi sancţionarea acestora, furnizarea de ajutor victimelor” (Bercuş, C.
Suport de curs politici publice, UNOPA, 2018).
CUM LUPTAM ÎMPOTRIVA DISCRIMINARII?

Discriminarea reprezintă tratamentul diferenţiat aplicat unei persoane în
virtutea apartenenţei, reale sau presupuse, a acesteia la un anumit grup social.
Discriminarea este o acţiune individuală dar dacă membrii aceluiaşi grup sunt
trataţi sistematic în mod similar, aceasta constituie şi un patern social de
comportament agregat (Michael Banton, 1998).
În ştiinţele sociale termenul face trimitere, în general, la un tratament
prejudiciant, cu efecte negative asupra celui vizat.
Discriminarea reprezinta un comportament de excludere sau de reducere a
accesului unor indivizi la anumite resurse. Legea nr. 324/2006 , art 2 alin. 1,
defineste discriminarea ca fiind: "orice deosebire, excludere, restrictie sau
preferinta, pe baza de rasa, nationalitate, etnie, limba, religie, categorie sociala,
convingeri, sex, orientare sexuala, varsta, handicap, boala cronica necontagioasa,
infectare HIV, apartenenta la o categorie defavorizata, precum si orice alt criteriu
care are ca scop sau efect restrangerea, inlaturarea recunoasterii, folosintei sau
exercitarii, in conditii de egalitate, a drepturilor omului si a libertatilor fundamentale
sau a drepturilor recunoscute de lege, in domeniul politic, economic, social si
cultural sau in orice alte domenii ale vietii publice."
Cercetările efectuate au identificat existenţa mai multor tipuri de
discriminare. În general, este operată distincţia între discriminarea directă şi cea
indirectă (Michael Banton, 1998).
43
Primul tip apare atunci când tratamentul diferenţiat este generat în mod
intenţionat, în timp ce cel de-al doilea tip apare atunci când acest tratament are la
bază o decizie inechitabilă luată anterior.
De exemplu, discriminarea directă este prezentă atunci când două persoane
având pregătire egală şi o slujbă similară sunt plătite în mod diferenţiat datorită
faptului că una dintre acestea aparţine unui anumit grup etnic.
Discriminarea indirectă apare atunci când cele două persoane sunt plătite în
mod diferit deoarece au fost angajate în poziţii diferite deşi aveau aceeaşi pregătire.
Kirshna Mallick (1995) propune alte două tipologii, având la bază distincţia
între discriminarea intenţionată şi conştientă şi cea neintenţionată, precum şi între
discriminarea practicată de indivizi şi grupuri şi cea practicată de instituţii. În timp
ce discriminarea reprezintă o formă de manifestare comportamentală, prejudecata
reprezintă o atitudine negativă faţă de fiecare individ membru al unui grup, care este
motivată doar de apartenenţa acestuia la grup (Gordon Allport, 1958).
Discriminarea este legată de stereotipuri, care reprezintă componenta
negativă a prejudecăţii (Dora Copozzo, Chiara Volpato, 1996). Acestea
reprezentând o structură cognitivă stabilă şi relativ rigidă, ajută la menţinerea
atitudinii negative şi la perpetuarea comportamentelor diferenţiate bazate acestea.
Un alt fenomen cu care este relaţionată discriminarea este cel de stigma, cei
stigmatizaţi devenind mai uşor ţinta tratamentelor diferenţiate.
Teorii explicative ale discriminarii.
Ştiinţele sociale au oferit o serie de explicaţii alternative pentru practicarea
discriminării.
 Teoriile care pun accentul pe stratificarea socială arată că discriminarea este
„produsul stratificării sociale bazată pe distribuţia inegală a puterii, statusului şi
bogăţiei între grupuri” (Bouhris, Turner, Gagnon, 1997, pag. 274). Grupurile
dominante încercă să îşi menţină poziţia apelând la practici de discriminare.
Cercetările de psihologie socială au relevat faptul că membrii grupurilor cu
status superior au tendinţa să discrimineze mai mult decât cei ai grupurilor
subordonate (ibidem, pag.285).
 Teoria conflictelor reale elaborată de Sherif (1956) susţine că discriminarea
apare în condiţiile competiţiei pentru resurse limitate care există între două
grupuri. În acest context indivizii tind să favorizeze membrii propriului grup.
 altă serie de explicaţii oferite pentru discriminare leagă tratamentul diferenţiat
aplicat anumitor persoane / grupuri de identitatea socială. Teoria identităţii
sociale elaborată de Henry Tajfel (1981) arată că indivizii au tendinţa să
discrimineze în favoarea grupului din care fac parte pentru ca acest grup să
obţină o poziţie superioară altor grupuri. Acest fapt conduce la dobândirea unei
identităţii sociale pozitive la nivel individual.
44
 Teoria Interacţiunii Comportamentale, elaborată de Rabbie (apud. Bouhris,

Turner, Gagnon), arată că discriminarea în favoarea propriului grup este un
lucru pur raţional, instrumental şi economic. Indivizii au tendinţa să îi
favorizeze pe membrii propriului grup şi ,deci, să îi defavorizeze pe membrii
altor grupuri, pentru a îşi maximiza câştigul personal. Alocând mai multe
resurse membrilor grupului de care simt că aparţin, indivizii se aşteaptă ca şi
aceştia la rândul lor să îi favorizeze, conform normelor de reciprocitate.
Unul dintre domeniile în care este prezentă adesea discriminarea este sfera
serviciilor sociale publice (de exemplu servicii de asistenţă socială, serviciile de
sănătate, serviciile educaţionale, instituţiile destinate să menţină ordinea publică).
Discriminarea este prezentă aici datorită puterii discreţionare de care dispun
funcţionarii acestor instituţii (Michael Lipsky, 1980).
În analiza pe care o face asupra relaţiilor dintre funcţionarii instituţiilor publice
şi clienţii acestora, Michael Lipsky identifică o serie de situaţii în care pot să apară
tratamente diferenţiate la adresa clienţilor şi anumite grupuri de clienţi care sunt
potenţial favorizaţi.
Astfel, funcţionarii vor fi tentaţi să îi favorizeze în distribuirea resurselor pe
clienţii care par să aibă cele mai multe şanse de eligibilitate conform criteriilor
birocratice. De asemenea, birocraţii vor avea tendinţa să îi favorizeze pe cei din
interacţiunea cu care pot obţine o anumită gratificaţie. În acest caz se află cei
similari pe o dimensiune sau alta cu funcţionarii respectivi (de exemplu etnic sau
rasial). Tratamentul diferenţiat apare mai ales atunci când există mulţi solicitanţi
pentru resursele respective şi nu există un control pentru felul în care au fost
atribuite acestea, precum şi în situaţia în care funcţionarii trebuie să hotărască dacă
unii clienţi răspund mai bine la tratament decât alţii. În condiţiile în care munca
funcţionarilor publici implică un stres destul de mare, aceştia vor face apel la
stereotipuri pentru a îşi simplifica munca şi vor acţiona în conformitate cu
acestea.Grupurile supuse cel mai adesea discriminării şi asupra cărora s-au centrat
cele mai multe studii sunt: minorităţile etnice, rasiale, religioase, grupurile de
imigranţi.
O preocupare aparte a existat pentru discriminarea practicată la adresa
femeilor. În ultima perioadă un interes special este acordat studiilor referitoare la
discriminarea minorităţilor sexuale, a persoanelor cu abilităţi speciale, precum şi a
vârstnicilor. Domeniile de manifestare a discriminării cele mai investigate au fost
sistemul educaţional, piaţa muncii, locuirea.
Aceste grupuri vulnerabile din punct de vedere social devin vulnerabile şi din
puncte de vedere economic (S.M. Miller, 1996). Cei care sunt ţinta prejudecăţilor şi
a discriminării într-o societate anume vor întâmpina dificultăţi de integrare pe piaţa
muncii (nu îşi vor găsi locuri de muncă pe măsura calificării sau vor fi plătiţi la
nivel inferior celor care aparţin grupurilor favorizate), vor avea dificultăţi în
45
obţinerea beneficiilor publice. Toate aceste îi fac vulnerabili din punct de vedere
economic şi îi includ în categoria grupurilor cu risc ridicat de sărăcie.
Pentru reducerea discriminării au fost dezvoltate o serie de strategii menite să
asigure egalitatea de şanse în zonele în care au fost în mod sistematic
subreprezentate a persoanelor care fac parte din grupuri supuse în mod tradiţional
discriminării.
În Statele Unite aceste strategii poartă numele de Acţiune Afirmativă, în timp
ce în Marea Britanie sunt cunoscute sub denumirea de Discriminare Pozitivă.
Aceste strategii nu presupun o „discriminare inversă”, ci au menirea să asigure
egalitatea de şanse pentru toţi cetăţenii, indiferent de grupul căruia îi aparţin.
Discriminarea Pozitivă şi Acţiunea Afirmativă presupun pe de o parte
recunoaşterea dezavantajelor acumulate de grupurile respective, precum şi
dezvoltarea de politici şi de practici care ajută la depăşirea dificultăţilor (Neil
Thompson, 1997). Domeniile principale în care s-au focalizat acţiunile strategiilor
de eliminare a discriminării sunt piaţa muncii, educaţia şi locuirea.
MITURI, STEREOTIPURI, PREJUDECĂŢI ŞI ROLUL LOR ÎN
GENERAREA DISCRIMINĂRII
STEREOTIPUL
Stereotipurile reprezintă seturi de trăsături atribuite membrilor unui grup social.
Însă, acestea nu reprezintă dosar o colecţie de trăsături considerate ca fiind
caracteristice pentru membrii grupului, ci cuprinde şi o explicaţie care leagă acele
atribute, o schemă care permite înţelegerea reunirii acestora într-o structură
cognitivă comună (Yzerbyt, Rocher, Schadron, 1997).
Stereotipurile pot fi pozitive, atunci când reunesc în structura lor trăsături
valorizate pozitiv la nivel social, sau negative, dacă reunesc anumite caracteristici
valorizate negativ.
În general, indivizii dezvoltă mai puternic stereotipuri negative referitoare la
alte grupuri decât la cele din care el face parte. Stereotipurile ne fac sa ne
reamintimmai bine informatiile conforme sterotipuluidecat acelea care se abat de la
acesta. In acest sens, merita mentionat experimentul clasic realizat in 1947 de
Gordon Allport si Leo Postman. Unui lot de participanti albi li se arata o fotografie,
reprezentandurmatoarea scena: in metrou, un alb zdrentaros ameninta cu un brici un
negru bine imbracat. Cei care au privit fotografia relateaza apoi verbal scena altor
persoane, acestea transmit altora, s.a.m.d. Dupa sase relatari , in ultima versiune, un
negru zdrentaros ataca violent cu briciul un alb elegant.( Dan Craciun, 2005). O
caracteristică importantă a stereotipurilor o reprezintă marea stabilitate în timp, fiind
destul de rezistente la schimbare, chiar şi atunci când realitatea furnizează dovezi
contrare conţinutului lor. Cu toate acestea, stereotipurile nu constituie nişte scheme
rigide care sunt activate indiferent de situaţia în care se află individul. Ellemers şi
46
van Knippenberg (1997) arată că trăsăturile pe care le conţine stereotipul sunt

activate în mod diferit, în funcţie de contextul social în care se află persoana.
Într-o anumită situaţie sunt utilizate doar acele elemente ale stereotipului care se
potrivesc cel mai bine situaţiei specifice şi pe care individul le selectează în mod
adaptativ.
Stereotipurile sunt colective din punct de vedere al originii (Bourhis, Turner,
Gagnon, 1997), deşi sunt împărtăşite de fiecare individ în parte. Ele tind să devină
„credinţe împărtăşite normativ, consistente cu valorile şi ideologiile grupului de
care aparţine persoana” (pag.273).
Stereotipurile tind să se dezvolte mai rapid atunci când ţinta este mai larg
răspândită în societate (Stangor, 1995) sau este mai vizibilă la nivel social. Astfel,
se vor dezvolta şi răspândi mai mult stereotipurile referitoare la grupurile mai
numeroase de persoane, cum ar fi minorităţi etnice sau rasiale, şomerii, care cuprind
un număr suficient de mare membrii sau la persoanele fără locuinţă, care sunt
vizibile social. Stereotipurile reprezintă componenta cognitivă a prejudecăţilor.
Astfel că, ele constituie structura cognitivă pe care se sprijină comportamentele de
discriminare. Grupurile faţă de care există stereotipuri negative în societate vor fi
supuse în măsură mai mare discriminării în anumite contexte sociale.
Tajfel (1981) identifică două tipuri de funcţii pe care le îndeplinesc
stereotipurile – funcţii individuale şi colective.
La nivel individual stereotipurile ajută la procesarea informaţiei sociale, mai
ales în condiţii de ambiguitate sau de stres. În aceste cazuri ele reprezintă
„scurtături” care favorizează procesarea rapidă a informaţiilor noi.
Un domeniu în care stereotipurile sunt utilizate pentru simplificarea sarcinii îl
reprezintă selecţia persoanelor pentru furnizarea de servicii sociale. În acest caz
funcţionarii apelează la stereotipurile existente în societate pentru simplificarea
muncii – realizarea selecţiei clienţilor (Lipsky, 1980). Grupurile asupra cărora
există au o imagine stereotipă negativă în societate vor fi mai vulnerabile, deci, faţă
de discriminare în ceea ce accesul la aceste servicii.
Funcţia colectivă a stereotipurilor este legată de nevoia grupului de a găsi o
justificare pentru relaţiile dintre grupuri în societate şi pentru locul pe care îl ocupă
propriul grup în structura socială.
Stereotipurile vor descrie propriul grup în termeni pozitivi, în timp ce va exista
tendinţa ca celelalte grupuri să fie descrise în termeni negativi.
PREJUDECATA
Predispozitie spre agresiune sau orice alta dispozitie negativa fata de un grup
care a fost stereotipat dupa niste caracteristici simple, bazate pe o informatie
incompleta.
47
Aceasta definitie se concentreaza asupra aspectelor negative ale prejudecatii si

nu se refera la toate predispozitiile indreptate spre orice categorie de obiecte sau
evenimente. Tintele ostilitatii si victimele prejudecatilor variaza de la o societate la
alta si de la o cultura la alta.
Adesea, ele sunt asociate cu lipsa de putere, care atrage la rindul ei scaderea
probabilitatii unei razbunari efective. Unul dintre grupurile sociale care duc cel mai
evident greul prejudecatilor sint asiaticii (fara legatura cu faptul ca ei ar putea fi, de
exemplu, hindusi, musulmani, sau siksi), afro-caraibienii, femeile, homosexualii si
tinerii someri. Un stigmat mai putin evident, dar nu mai putin real este pus in
functie de accent, stil vestimentar, tip de ocupatie, sanatate mentala sau greutate
corporala.
Discriminarea (in special relatiile rasiale de "ostilitate etnica" sau de
"curatenie" au inlocuit eufemistic acest cuvint) implica exprimarea atitudinilor de
prejudecata. Totusi, unele studii au aratat ca discriminarea nu vine intotdeauna ca
urmare a prejudecatii, ci depinde in mare parte de contextul social. Explicatiile
prejudecatilor sint multe si variate, dupa masura in care este sustinuta prejudecata in
interiorul grupului si intre grupuri.
Bogardus (1928) a ajuns la concluzia ca unii oameni accepta membrii unei
asa-numite minoritati etnice ca angajati, dar nu si ca rude apropiate, prin casatorie,
pe cind altii nu vor accepta acele grupuri nici macar ca vizitatori sau cetateni ai tarii
lor. Frustrarea si agresiunea au fost adesea postulate drept cauza prejudecatii: daca
unui individ ii este blocata calea spre realizarea unui scop, iar obstacolul este prea
puternic pentru a fi depasit, atunci o agresiune ulterioara va fi inlocuita si
directionata spre o tinta mai vulnerabila.
Unii teoreticieni au sugerat ca o alta explicatie a prejudecatii, la fel de
importanta, este conformitatea: evaluarea negativa a grupurilor selectate poate fi
localizata cultural, reprezentind o parte inerenta a socializarii. Altii au incercat sa
defineasca o personalitate autoritara mai predispusa a fi victima unei prejudecati,
datorita unui stil de gindire dogmatic. Analiza prejudecatilor ramine o zona
diversificata si complexa, dar esentiala pentru descrierea si explicarea relatiilor
dintre grupuri, asa cum sint ele formulate in contactul direct sau indirect din
interiorul oricarui sistem social.
In studiul comunicarii, recent, a fost exprimat un anumit interes pentru rolul
mass-media de localizare a rasismului si sexismului, intr-un context social si
cultural mai larg.
48
2.4. Rezumat
Această unitate de învăţare abordează importanţa unor teme transversale precum

dezvoltarea durabilă, egalitatea de şanse şi de gen şi nediscriminarea în elaborarea
politicilor publice şi a politicilor educaţionale.
Cuvinte cheie: dezvoltare durabilă, egalitate de şanse, egalitate

de gen, discriminare, prejudecăţi, stereotipuri.
1. Retragerea progresivă a statului din educaţie şi consecinţele importante în planul

egalităţii de şanse şi de gen.
2.6. Concluzii
Fiecare cetăţean sau instituţie trebuie să conştientizeze că dezvoltarea durabilă
reprezinta singura cale pe care omenirea trebuie să o respecte pentru a ne asigura o
societate şi un viitor durabil (Bercuş, C. Suport de curs politici publice, UNOPA,
2018).

ion-and-care-64_ro
de 07.11.2018 pe
49
POLITICI EDUCAŢIONALE PRIVIND MANAGEMENTUL ŞI

MARKETINGUL EDUCAŢIONAL
Cuprins
Pagina
3.1. Introducere ............................................................................................. 50
3.2. Obiective ................................................................................................. 50
3.3. Subiecte de studiu ....................................................................................51
3.3.1. Politici educaţionale privind managementul instituţiilor de
învăţământ........................................................................................51
3.3.2 Beneficiile marketingingului pentru instituțiile educaționale...........57
3.4.Rezumat .......................................................................................................59
Test de autoevaluare .......................................................................................... 59
3.6. Concluzii ..................................................................................................... 59
3.7. Bibliografie obligatorie ............................................................................... 60
3.1. Introducere
Instituțiile educaționale au nevoie de resurse pentru a putea să
ofere servicii altora. Grădinițele, școlile, liceele, facultățile, ca și
universitățile depind de banii de la bugetul statului, de taxele de
școlarizare, de donații și granturi ca suport financiar, de
elevi/studenți și de alți clienți, ca beneficiari ai serviciilor
educaționale. Fără abilitatea de a atrage elevi, studenți, profesori,
specialiști, facilități, echipamente, instituțiile educaționale vor
înceta să mai existe.
Cunoştinţe preliminare: dezvoltare durabilă, egalitate de şanse,

egalitate de gen, discriminare, prejudecăţi, stereotipuri.

la internet.
3.2. Obiective
50
Obiectivul specific: Studenţii să cunoască/înteleagă specificul politicilor

educaţionale privind managementul şi marketingul educaţional.
1. Să evidenţieze rolul politicilor de management educaţional.
2. Să analizeze, beneficiile marketingului pentru instituţiile educaţionale.
3. Să identifice relaţia dintre management şi marketing educaţional.
În cadrul acestei unități de învățare studenții vor afla despre politicile

educaţionale privind managementul şi marketingul educaţional în contextul actual al
sistemului de învăţământ.
3.3.1. Politici educaţionale privind managementul instituţiilor de

învăţământ
Învăţământul românesc în perspectiva provocărilor actuale trebuie să
îndeplinească o misiune crucială în valorizarea potenţialului uman, a capacităţilor
sale creative şi a contribuţiei la civilizaţia universală. “Logica progresului poate fi
stăpânită numai prin performanţă, resursele umane fiind elementul cheie în această
competiţie mondială” (Mata-Christiana Suciu). Căutarea, dar, mai ales investigarea
unor noi abordări în educaţie, comutările dinamice de la “ceea ce este” la ceea ce
“ar trebui sa fie”, stabilirea setului de valori care trebuie să orienteze evoluţia
societăţii sunt priorităţi reale în educaţie, iar Legea Educației Naționale adoptată în
2011 creează premisele acestor noi abordări în educație.
Garanţia succesului şcolii ca agent al inovaţiei, schimbării şi dezvoltării este
trecerea de la abordările cantitative la cele structural calitative – capitalul intelectual
în competiţie pe noile pieţe ale cunoaşterii. Atingerea obiectivelor Legii Educației
Naționale nr.1/2011, a obiectivului general al Strategiei Europene de Ocupare,
creșterea economică și a ratei generale de ocupare, presupune existența unui corp al
managerilor din sistemul de învățământ preuniversitar capabil să genereze un cadru
de dezvoltare instituțională și un cadru al calității care să asigure dezvoltarea
competențelor cheie necesare fiecărui individ pentru succesul și dezvoltarea
personală, pentru cetățenie activă, pentru a deveni persoane care învață pe tot
parcursul vieții, pentru integrare socială și inserție pe piața muncii. În viziunea
Comisiei Europene, cu specificarea că politica europeană de promovare a calităţii
este complementară demersurilor şi politicilor naţionale, promovarea calităţii
implică avantaje şi oportunităţi: - asigurarea corelării și coeziunii diferitelor
inițiative și politici existente la nivel național, astfel încât să se poată profita de toate
sinergiile și economisirile posibile; - reducerea, până la eliminare, a unor
51
redundanţe şi a altor factori care determină risipirea resurselor. Managerii din

sistemul preuniversitar de educație trebuie să asigure îmbunătățirea capacității
administrative, a calității și a managementului procesului de învățământ, în vederea
creșterii gradului de ocupare și a ratei de participare pe piața muncii, asigurarea unei
formări flexibile a tinerilor care să le permită inserția pe o piață a muncii în continuă
transformare, îmbunatățirea calității resurselor umane, educarea pentru gestionarea
durabilă a resurselor și pentru o societate bazată pe cunoaștere.
Studiile, inclusiv Studiul MECTS privind managementul în sistemul de
învățământ preuniversitar, elaborat în cadrul proiectului ”Profesioniști în
managementul educațional preuniversitar”, 2010, relevă că cele mai bune practici în
domeniul leadership-ului educațional arată importanța deținerii de către personalul
de conducere din sistemul de învățământ preuniversitar a competențelor specifice
stabilirii viziunii, a valorilor, a țintelor privind performanța: - în domeniul
managementului strategic; - în domeniul managementului organizației, cu accent pe
construirea unei culturi colaborative; - în domeniul managementului resursei umane,
cu accent pe acordarea de suport și respect în școală, înțelegerea perspectivei
celuilalt, stimularea intelectuală a personalului din școală; - în domeniul
managementului procesului de predare - învățare - evaluare, cu accent pe reușita
școlară a copiilor/elevilor/tinerilor, pe impactul interacțiunii la clasă, al implicării,
participării, motivării copiilor/elevilor/tinerilor; - în domeniul managementului
unității de învățământ în comunitate, cu accent pe conectarea școlii la comunitate și
pe ofertă educațională care să răspundă nevoilor comunității. Studiul privind
managementul în sistemul de învățământ preuniversitar care a radiografiat starea
managementului educațional preuniversitar, inclusiv din perspectiva managerilor
din sistem, a demonstrat că este necesară trecerea de la centrarea pe dimensiunea
managerială de tip sarcină la dimensiunea managerială de tip „raționalități multiple”
care implică: - etosul instituției, coeziune, climat, lucru în echipă, având ca finalitate
dezvoltarea resurselor umane, - flexibilitate, disponibilitate, inovație, având ca
finalitate creșterea și atragerea de resurse, - managementul informației, comunicare,
având ca finalitate stabilitatea și controlul, - viziune și valori, proiectare, stabilirea
de obiective, având ca finalitate productivitatea și eficiența, - monitorizare, control,
evaluare, având ca finalitate intervenția și îmbunătățirea calității actului managerial,
- transparență și integritate.
Pornind de la cele șase aspecte determinante ale leadership-ului: valori și
viziune, conducerea strategică, conducerea procesului de învățare-predare,
conducerea organizației, conducerea resursei umane, leadership-ul în comunitate,
studiile ministerului educației și ale Institutului de Științe ale Educației relevă
existența: - implicării și dedicării față de școală la cote semnificativ înalte, -
empatiei pentru nevoile colegilor, dar o focalizare redusă spre a identifica modalităţi
de orientare şi soluţionare a acestora pe căi adecvate, - dorinței de schimbare şi
dorinţei de familiarizare cu instrumente de implementare, monitorizare şi evaluare a
schimbărilor în educaţie la nivelul unităţii şcolare, - preocupării față de nevoile
copiilor/elevilor/tinerilor, - unui set de valori, fără, însă, a exista preocuparea pentru
52
enunțarea și utilizarea acestora în mod conștient și sistematic în cadrul strategiilor

manageriale, - unei lipse de preocupare față de delimitarea unei viziuni manageriale
observabile ca abordare pe termen mediu și lung, - unor demersuri de conducere a
școlilor centrate preponderent pe prezent și pe rezolvarea nevoilor imediate.
Funcţionarea şi dezvoltarea unităţii şcolare într-un mediu greu adaptabil la cerinţele
în continuă schimbare ale mediului economic şi social afectează calitatea educaţiei
la toate nivelurile şi sub toate aspectele:
În primul rând, rezultatele elevilor la toate testările internaţionale la care
România a luat parte în ultimul deceniu, sunt nu numai nesatisfăcătoare, dar şi în
scădere.
Testarea internaţională PISA (Programme for International Student Assessment)
pe 2006, realizată de Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică
(OECD), a verificat competenţele elevilor de 15 ani în domeniul lecturii şi al
matematicii, precum şi modul în care ei folosesc aceste cunoştinţe în viaţa de zi cu
zi. Peste 50% dintre elevii din România au performanţe scăzute la lectură (53,5% se
află la nivelul 1 de performanță sau sub acest nivel) şi la matematică (52,7% dintre
elevi se situează la nivelul 1 de performanță sau sub acest nivel). Menţionăm, de
asemenea, că acest procent este în creştere faţă de anul 2000.
Testarea internaţională TIMMS (Third International Mathematics and Science
Study), se aplica elevilor din clasele a IV-a si a VIII-a (România a participat numai
la testarea pentru clasele a VIII-a), pentru a le testa competenţele din domeniul
ştiinţelor exacte. Ca și la celelalte teste, România se afla în a doua jumătate a
clasamentului, iar rezultatele până în 2007 sunt mai slabe decât cele înregistrate la
aplicările anterioare. Performanţele înregistrate la ştiinţe situează România sub
media internaţională. Doar 2% din elevii din clasa a opta ating performanţe înalte la
ştiinţe, in timp ce 23% nu reuşesc să atingă nici măcar un nivel scăzut de
performanţă. România prezintă încă mari diferenţe între elevii provenind din mediul
urban şi cei din mediul rural, precum şi diferenţe între performanţele diferitelor
şcoli. 2.2. În al doilea rând, se constată o inadecvare a competenţelor deţinute de
elevi la societatea şi economia cunoaşterii şi la cerinţele pieţei muncii, lipsind
legătura între rezultatele învăţării şi practica socială şi profesională a absolvenţilor,
mai ales în privinţa competenţelor necesare pentru dezideratul învăţării pe tot
parcursul vieţii („lifelong learning”).
Tinerii din grupa de vârsta 15-24 de ani continuă să se confrunte cu cele mai
mari dificultăţi de inserţie profesională în totalul populaţiei active: rata de ocupare a
tinerilor era în anul 2009 cu 11% mai scăzută în comparaţie cu cea înregistrată in
2001. De asemenea, valorile cele mai scăzute ale ratei de ocupare continuă să se
înregistreze în cazul tinerilor cu un nivel redus de educaţie (cu învăţământ
gimnazial - 14,3%, cu învăţământ primar sau fără şcoală absolvită - 16,1%).
Aceasta indică dificultăţile de inserţie pe piaţa forţei de muncă pe care le întâmpină
aceşti tineri.
Raportul Comisiei Europene din anul 2009 privind învățământul în UE
menţionează faptul că învăţământul este nerelevant în raport cu economia și
53
societatea viitorului, aducând ca dovadă nivelul celor cinci ţinte strategice stabilite
de UE pentru 2010 şi relevante pentru societatea cunoaşterii. România se situează
sub valorile medii la majoritatea indicatorilor: părăsirea prematură a sistemului de
educaţie (15,9% în România faţă de 14,9% la nivelul UE; Ponderea populaţiei de 22
ani care a absolvit cel puţin liceul (78,3% în România faţă de 78,5% la nivelul UE;
Ponderea elevilor de 15 ani cu performanţe slabe la lectură (PISA 53,5% află la
nivelul 1 de proficienţă sau sub acest nivel faţă de 24,1% media UE); Participarea
adulţilor la educaţia permanentă (1,5% în România, faţă de 9,5% media UE). 2.3. În
al treilea rând, se poate constata neglijarea aproape totală a competenţelor de
comunicare, sociale, etice şi civice, precum şi a educaţiei artistice.
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, în raportul unui proiect de cercetare referitor
la problematica "Dezvoltării competenţelor de comunicare în învăţământul
obligatoriu", a analizat fenomenul comunicării atât în mediul formal (în şcoală), cât
şi în timpul activităţilor extraşcolare sau pe parcursul celor organizate în cadrul
Palatelor şi Cluburilor copiilor. Din studiu au reieşit problemele care apar la nivelul
programelor şcolare - indicaţiile metodologice referinduse exclusiv la aspectele
disciplinare. Dezvoltarea competenţelor de comunicare ca obiectiv al programelor
şcolare se păstrează, în majoritatea cazurilor, la nivel declarativ. De cele mai multe
ori, competenţele de comunicare se rezumă la cunoaşterea şi utilizarea limbajului de
specialitate, chiar şi atunci când se referă la exprimarea opiniei. Competența de
comunicare, ca interacţiune, este puţin sau deloc menţionată în programele şcolare.
Acest lucru determină insuficienta pregătire a elevilor pentru comunicarea în afara
disciplinelor şi, mai ales, în afara şcolii. Apar şi blocaje de comunicare (dintre elev
şi profesori, sau chiar între elevi - colegi de clasă) mai ales din cauza faptului că
profesorul nu-l consideră pe elev partener de discuţie cu drepturi egale în
comunicare. De asemenea, antrenarea reală a elevilor în comunicare, pe parcursul
lecţiilor, lipseşte în marea majoritate a orelor de curs. Lipsa de relaţionare între
cadrele didactice sau între reprezentanţii şcolii şi familiile elevilor, lipsa unui dialog
autentic între aceştia sunt alte cauze care au drept efect absența formării
competențelor de comunicare în şcoală.
Cele de mai sus atrag nemulţumirea beneficiarilor exprimată în diferite
moduri (inclusiv în mass media!) şi diferenţe de cerinţe şi valori între şcoală şi
comunitate.
Un studiul realizat de Centrul Educaţia 2000+ se referă la percepţia pe care o
au părinţii elevilor din ciclul primar şi gimnazial despre şcoală şi sistemul de
învăţământ din România. Părinţii sunt nemulţumiţi de faptul că elevii din şcolile
româneşti au orare prea încărcate şi fac parte dintre-un sistem incoerent legislativ,
care nu este suficient finanţat de către stat şi cu un stil de predare depăşit. Chiar
dacă 95% dintre părinţi sunt de părere ca şcoala este utilă copiilor pentru a-şi forma
un bagaj de cunoştinţe teoretice, foarte puţini spun că şcoala ajută la dezvoltarea
talentelor ori a deprinderilor practice care să-i pregătească pentru o profesiune.
Societatea Civilă pentru Reformă Morală a realizat o cercetare pe un eşantion de
1.124 de tineri din Capitală cu scopul de a identifica aşteptările şi problemele cu
54
care se confruntă tinerii atunci când doresc să obţină un loc de muncă. Potrivit
cercetării, percepţia legată de inutilitatea informaţiilor dobândite la şcoală este
consolidată şi de interacţiunea tinerilor cu angajatorii. Astfel, mai mult de jumătate
dintre tinerii intervievaţi au menţionat că principala cerinţă la interviuri este
experienţa, doar 34% dintre respondenţi menţionând şi condiţia de a avea studii.
Cercetarea mai arată că şomajul ridicat în rândul tinerilor poate fi justificat şi prin
faptul că 53% dintre aceştia nu ar accepta un loc de muncă pentru care ar fi
supracalificaţi şi subplătiţi. Tinerii consideră că statul este responsabil "în foarte
mare măsură" (31%) sau "în mare măsură" (44%) pentru încadrarea tinerilor pe
piaţa muncii.
Numărul românilor care se declară mulţumiţi de învăţământul românesc este
unul destul de mic, doar 13% din populaţia cu vârsta peste 15 ani, se arată intr-un
studiu realizat de GfK, realizat în luna septembrie 2009, pe un eşantion de 1.000 de
persoane. Totuşi, comparând şcoala de azi cu cea de acum 15 ani, părerile negative
se înmulţesc: circa 58% dintre românii cu vârsta peste 15 ani percep o scădere a
calităţii şi doar 19% percep, dimpotrivă, o îmbunătăţire, mai menţionează
specialiştii de la GfK. În plus, persoanele cu educaţie superioară sunt mai înclinate
să aibă o atitudine critică faţă de învăţământul românesc actual şi faţă de modul în
care a evoluat în ultimii 15 ani.
Numeroase studii şi analize au relevat folosirea inadecvată a resurselor,
inclusiv a celor umane şi, în special, pregătirea psiho-pedagogică şi
metodico-ştiinţifică a cadrelor didactice - de nivel mediu sau scăzut.
Este necesară promovarea implicării cadrelor didactice în proiecte de cercetare
și de aplicație pentru practica educațională, precum și încurajarea parteneriatului
dintre organizațiile care concură la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.
„Ceea ce se face în sistemul educaţional românesc este memorarea de către elevi a
celor predate de profesori şi nu cunoaşterea prin învăţare. Trebuie construită
cunoaşterea, mergând pe învăţare, nu memorare. Profesorul trebuie să îl ajute pe
elev să cunoască, asta e centrarea pe elev. Dar la noi acest lucru va mai dura încă
15-20 de ani“, se afirmă într-un alt studiu al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei.
Elevii au rezultatele proaste la învăţătură şi pentru că profesorii sunt slab pregătiţi.
Este concluzia la care au ajuns numeroase studii internaţionale, inclusiv la nivelul
Comisiei pentru Cultură şi Educaţie a Parlamentului European: ţările cu rezultate
slabe la evaluările internaţionale au profesori slab pregătiţi. 2.6. O altă problemă
care necesită intervenţii la nivelul managementului de sistem şi al instituţiilor de
învăţământ este accesul inechitabil la educaţie.
În Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi elaborarea politicilor în
domeniile educaţiei şi cercetării, ca şi în documente ale Comisiei Europene, Băncii
Mondiale, OECD etc., este prezentată inechitatea din sistemul actual de învăţământ.
Astfel, conform raportului menționat, în România se menţin inechităţi flagrante.
Elevii care studiază în mediul rural acumulează dezavantaje majore: numai 24,54%
dintre elevii de aici ajung să urmeze liceul. Proporţia celor care obţin rezultate
foarte bune la limba română, matematică şi ştiinţe este de 2-3 ori mai mică în
55
mediul rural față de mediul urban. Grupurile vulnerabile continuă să fie, în mare
măsura, dezavantajate educaţional. Aproximativ 80% dintre tinerii neşcolarizaţi
sunt romi, dintre care 38% sunt analfabeţi funcţional. Proporţia copiilor romi
înscrişi în învăţământul primar este de 64% faţă de 98,9% media naţională.
Studiile de diagnoză, dar şi faptele de observaţie demonstrează că în
învăţământul nostru există încă o criză de competenţe manageriale, chiar dacă, în
ultima perioadă de timp, se poate identifica o suită de evoluţii pozitive în ceea ce
priveşte aplicarea teoriilor şi strategiilor managementului modern în sistemul şi
instituţiile de învăţământ. Toate studiile internaţionale arată o corelaţie pozitivă
între calitatea managementului şcolar şi calitatea educaţiei oferite, manifestată prin
rezultatele elevilor la diferite testări naţionale şi internaţionale.
Cercetările Institutului de Știinţe ale Educaţiei, precum şi alte studii şi analize
au identificat, pe de altă parte, obstacole care ţin de criza de competenţe
manageriale:
Absenţa / insuficienţa cunoştinţelor / deprinderilor în domeniul managementul
strategic și leadershipului educaţional la persoanele implicate în conducerea
organizaţiilor şcolare.
Aprecierea tehnicilor şi instrumentelor managementului ca scop în sine şi nu ca
mijloc de eficientizare.
Absenţa / insuficienţa / inadecvarea obiectivelor, politicilor, strategiilor în
domeniul calităţii, pe termen scurt, mediu şi lung.
Concepţii şi atitudini reducţioniste de genul: “calitatea se obţine prin detectarea
problemelor / neconformităţilor şi corectarea / soluţionarea lor” şi nu prin
prevenirea apariţiei acestora.
Absenţa/insuficienta formare a abilităţilor de a elabora/gestiona proiecte de
atragere de fonduri extrabugetare (europene etc.)pentru dezvoltarea instituţiei.
Relaţionarea, de cele mai multe ori formală, cu părinţii/comunitatea locală.
Lipsa unui „forum” / „site” sau a unei modalităţi de promovare şi împărtășire a
bunelor practici.
Printre motivele identificate, ce determină nivelul scăzut de calitate a educației,
sunt şi cele culturale, care ţin, în special, de valorile si de practicile manageriale
consacrate: mentalităţi, atitudini şi comportamente contraproductive; instruire
inexistentă/ insuficientă/ inadecvată a personalului universitar şi preuniversitar
implicat în management; perceperea asigurării şi îmbunătăţirii calităţii ca fiind o
“datorie” exclusivă a personalului de execuţie şi neimplicarea managerilor
instituţiilor vizate; prioritatea acordată obiectivelor cantitative, în detrimentul celor
calitative; comunicarea ineficientă cu partenerii de interese; ignorarea reticenţei şi
rezistenţei la schimbare precum şi a metodelor/ tehnicilor de reducere a acestora.
Probleme în implementarea Strategiei de descentralizare: La nivel central
Necorelarea cu alte reforme, mai ales cu aceea a descentralizării administraţiei
Cooperarea insuficientă dintre ministerele de linie
Planificarea insuficientă a implementării (absenţa unui plan operaţional de
ansamblu)
56
Informaţii insuficiente despre realitatea de la nivelul judeţelor şi de la nivelul

şcolilor.
La nivel local Informarea insuficientă a factorilor interesaţi Sprijin tehnic
insuficient pentru implementare
Probleme privind abordarea managerială la nivelul unităților de învățământ.
Există o paletă largă de abordări manageriale, dar de cele mai multe se constată
următoarele: exercitarea unei conduceri preponderent administrative, cu
neglijarea managementului proactiv, a culturii organizaţionale, a culturii calităţii şi
a culturii autoevaluării / evaluării accentul nu este pus pe calitatea procesului
(managerial, de învățare) și a produsului final; nu regăsim un climat care
încurajează performanțe înalte și calitatea; managerii nu au cu toții capacitatea de
a crea o cultură care să încurajeaze ideile și contribuțiile celorlalți; nu sunt luate
în considerare coordonatele esențiale: păstrarea/remodelarea a ceea ce este valoros
și nevoile reale ale individului, ale grupurilor, ale instituției și ale societății; nu
toate unitățile de învățământ au o viziune clară, exprimată și asumată, raportarea
obiectivelor instituției nefăcându-se la viziune; proiectarea strategică preia, de
cele mai multe ori, țintele strategice stabilite la nivel național fără realizarea unei
diagnoze din care să rezulte nevoile specifice pe care trebuie să se bazeze
proiectarea strategică; cultura dominantă nu este cea a negocierii și a participării
la decizie; managementul informației se reduce la gestionarea informațiilor
primite de la nivel local, județean, național; nu se regăsește colaborarea între
nivelul superior al managementului și nivelurile medii și inferioare; integrarea în
tendințele și politicile europene și mondiale se reduce la informațiile primite de la
nivel de sistem; nu regăsim echilibrul între cultura de tip academic și cea
funcțională adaptată finalităților fiecărei specializări învățarea, ca proces, nu este
plasată în centrul demersului didactic, focalizarea nefiind întotdeauna pe ceea ce
elevul reușește să aplice; nu regăsim o clară diversificare a implicării școlii în
viața comunității locale; lipsa interesului școlii pentru cunoașterea modelelor de
succes dominante la nivelul populației școlare, precum și incapacitatea școlii de a
propune modele de succes din punct de vedere social; școala nu este întotdeauna
interesată în mod direct de nevoile, interesele și aspirațiile tinerilor; există o lipsa
de încredere în școală ca factor determinant al succesului personal; școala nu
creează o motivație intrinsecă pentru învățare; nu întotdeauna sunt inițiate și
implementate parteneriate cu comunitatea care să fie atât în beneficiul educației
copiilor/elevilor/tinerilor, cât și în beneficiul comunității;
3.3.2. Beneficiile marketingului pentru instituțiile educaționale

Instituțiile care înteleg și aplică principiile marketingului își ating adesea mai
eficient obiectivele. Ele trebuie să atragă resurse, să-și motiveze angajații și să
atragă consumatorii de educație. Marketingul este știința aplicată cea mai
preocupată de eficiența și eficacitatea schimburilor și este aplicabilă la fel de bine și
pentru instituții educaționale, nu numai pentru firme. Marketingul este un sistem
57
comprehensiv și coordonat de activități destinate furnizării produselor, serviciilor și

ideilor care satisfac nevoile și cererile venite din partea consumatorilor. Ca beneficii
directe putem enumera (Manole, V., Stoian, M., 2011, p.17): un succes mai mare în
indeplinirea misiunii instituției – pe baza instrumentelor oferite de marketing se
poate realiza o comparație între ceea ce instituția face realmente și direcțiile de
acțiune precizate de misiune și obiectivele instituției.
Marketingul contribuie la identificarea problemelor și la planificarea
răspunsurilor care să sprijine instituția în îndeplinirea misiunii sale; crește satisfacția
publicului și a pieței de servicii - modalitatea în care instituția satisface beneficiarii
direcți prin programele oferite se reflectă în mod nemijlocit asupra atragerii
ulterioare a viitorilor consumatori de servicii educaționale și asupra atragerii de
resurse financiare; dacă instituția eșuează în dezvoltarea de programe satisfăcătoare
pentru nevoile consumatorilor de servicii educaționale, donatorilor, finanțatorilor și
altor persoane implicate, impresiile negative și reducerea intrărilor de fonduri vor
avea efecte negative. Instituțiile care sunt insensibile la nevoile pieței se confruntă
cu mai multă apatie și cu o moralitate mai scazută. Pentru astfel de instituții este
dificilă atragerea de noi elevi/studenți și noi resurse financiare. Îmbunătățește
atragerea resurselor de pe piață - în încercarea de a-și satisface clienții, instituțiile
trebuie să atragă resurse variate, incluzând angajați, donatori, finanțatori, iar nivelul
de atragere al resurselor este direct proporțional cu satisfacția oferită în schimb.
Creșterea eficienței acțiunii pe piață - în situația în care instituția educațională
ia decizii fără a lua în calcul legăturile cu piața ar putea rezulta costuri mai mari
pentru același rezultat sau s-ar putea ajunge la o îndepărtare a multora care trebuie
atrași (eficacitatea instituțiilor educaționale). Marketingul accentuează rolul
managementului și coordonării dezvoltării programelor, formării prețurilor,
comunicării și distribuției.
Obținerea resurselor se face prin schimb. Instituțiile educaționale oferă
cursuri, programe educaționale, pregătire pentru carieră și alte servicii pe piața
educației. În schimb, ele primesc resursele necesare: taxe școlare, donații, timp,
energie, bani de la bugetul statului. Conceptul de schimb este central în marketing.
Mulți consideră că înființarea unui post de marketing sau a unui birou de marketing
înseamnă că instituția a adoptat o orientare de marketing. Multe instituții
educaționale din țările civilizate au birouri de admitere, programe de atragere a
fondurilor, asociații ale absolvenților și consultanți în promovare și relații cu
publicul. Aceasta înseamnă că folosesc câteva instrumente de marketing, dar nu
sunt orientate spre marketing. A fi orientat spre marketing înseamnă că principala
sarcină a instituției este să determine nevoile și dorințele pieței-țintă și să le
satisfacă prin structura, comunicarea, prețurile și livrarea de programe și servicii
viabile, competitive și adecvate. Instituțiile care se concentrează pe programele
existente și eșuează în înțelegerea nevoilor, suferă de așa zisă „miopie de
marketing". Ele sunt atât de fidele programelor dezvoltate, încât pierd din vedere
ceea ce elevii, studenții, finanțatorii și restul publicului doresc sau vor dori în viitor.
58
O școală de prestigiu poate considera că participantul la procesul de educație

are nevoie de un curs, când, de fapt, el are nevoie de o slujbă în viitor. Instituțiile
educaționale care mențin programe tradiționale acționează adesea ca și cum nevoile
și dorintele consumatorilor de servicii educaționale nu se schimbă niciodată. O
instituție cu orientare spre marketing se concentrează pe cunoașterea și satisfacerea
nevoilor beneficiarilor săi. Aceste instituții recunosc că serviciile și programele
bune, eficiente sunt mijloace de a satisface mai bine piața-țintă. Fără a-și satisface
piața-țintă, instituțiile se vor trezi în derivă și vor fi uitate. Satisfacerea nevoilor
pieței nu înseamnă ca instituția își va neglija misiunea și competențele sale distincte
pentru a oferi doar programele educaționale care sunt la modă la un moment dat.
Mai degrabă, instituțiile vor căuta consumatori de educație care să fie interesați de
oferta actuală și apoi vor adapta această ofertă pentru a o face cât mai atractivă.
În ceea ce privește orientarea instituției educaționale către marketingul social,
înseamnă că sarcina instituției este să determine nevoile, dorințele și interesele
consumatorilor de educație și să se adapteze pentru a oferi programe care să
mențină sau să îmbunătățească bunăstarea și satisfacerea intereselor pe termen lung
ale consumatorilor de educație și ale societății.
Cuvinte cheie: politici educaţionale de management, politici

educaţionale de marketing
1. Care sunt avantajele marketingului educaţional?
3.6. Concluzii
Potrivit concepţiei de marketing holistic, serviciul educaţional este văzut drept un

sistem, al cărui fiecare element afectează eficienţa întregului proces. Comunicarea
cu consumatorii se bazează pe principiul cooperării, realizându-se o evaluare a
nivelului şi calităţii acestei comunicări cu toate părţile interesate: angajaţii instituției
de învățământ, elevii/studenţii, părinţii, angajatorii, statul. Experiența aplicării
marketingului holistic demonstrează rolul cooperării şi integrării eforturilor tuturor
participanților la procesul educațional în crearea celei mai mari valori pentru
consuma.
59
Nicu, A. (2013). Politici educaţionale. Repere teoretice şi pragmatice. Editura

ASCR, Cluj-Napoca
https://sjse-ct.spiruharet.ro › politici_de_marketing_educational_2017
http://www.ise.ro/raport-asupra-starii-sistemului-national-de-invatamant/
http://cpedu.ro/
http://ipp.md/old/lib.php?l=ro&idc=169
https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Invataman
t-Preuniversitar/2016/resurse%20umane/evaluarea_activitatii/OM
%203545_2012_Anexa%20.pdf
60
POLITICI PRIVIND CURRICULUM-UL ŞI COMPETENŢELE

EDUCAŢIONALE
Cuprins
Pagina
4.1. Introducere .................................................................................. 61
4.2. Obiective ..................................................................................... 61
4.3.1 Politici privind curriculum-ul şi competenţele educaţionale ..62
4.3.2 Structura curriculum-ului.................................................... 64
4.4.Rezumat ...................................................................................... .. 66
4.5. Test de autoevaluare ................................................................... . 66
4.6. Concluzii ..................................................................................... 66
4.1. Introducere
Cu o relativă periodicitate, în toate sistemele educaţionale
curriculumul parcurge un proces de actualizare sau de reformă,
în funcţie de natura şi amploarea schimbărilor urmărite. În
context internaţional, se vorbeşte chiar de o „permanentizare” a
reformelor, pe fondul rapidităţii schimbărilor sociale, economice
şi mai ales tehnologice. „Reformele educaţionale (...) parcurg
diferite etape, cu momente de vârf sau de schimbări radicale, cu
perioade intermediare, mai puţin vizibile, şi cu perioade de
consolidare a achiziţiilor dobândite în etapele anterioare.”
Cunoştinţe preliminare: politici educaţionale de management,

politici educaţionale de marketing

la internet.
61
4.2. Obiective
Obiectivul specific: Studenţii să cunoască/înteleagă specificul politicilor curriculare

la nivel europen şi naţional.
1. Să evidenţieze caracteristicile politicilor privind curriculum-ul educaţional.
2. Să descrie competenţele educaţionale.
3. Să prezinte structura curriculum-ului.
În cadrul acestei unități de învățare studenții vor afla despre colectivul

clasei/grupei, structura acestora, tipurile de relaţii şi interacţiuni educaţionale
existente la nivelul colectivelor din şcoli şi grădiniţe.
4.3.1. Politici privind curriculum-ul şi competenţele

educaţionale
Legea educaţiei naţionale nr.1/2011 stabileşte scopuri specifice corespunzătoare

fiecărui nivel de învăţământ (Cap IV). Potrivit legii, în învăţământul preuniversitar
curriculumul naţional este centrat pe formarea şi dezvoltarea/diversificarea
competenţelor cheie care conturează profilul de formare al elevului. Curriculumul
pentru educaţia timpurie a copilului de la naștere până la 6 ani se fundamentează pe
un set de finalităţi formulate în documentul de politici educaţionale Reperele
fundamentale în învăţarea și dezvoltarea timpurie (RFIDT, aprobate prin O.M
3851/2010). Acest document reprezintă un set de enunţuri care reflectă aşteptările
privind ceea ce ar trebui copiii să ştie şi să fie capabili să facă. Aceste aşteptări sunt
definite pentru a sprijini creşterea şi dezvoltarea normală și deplină a copiilor de la
naştere până la intrarea în şcoală.
Conform documentului menţionat, finalităţile educaţiei timpurii au în vedere o
abordare holistică, vizând cele cinci domenii ale dezvoltării copilului: • dezvoltarea
fizică, sănătate și igienă personală (i); dezvoltarea socio-emoţională; • dezvoltarea
cognitivă și cunoașterea lumii; • dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele
citirii și scrierii; • capacităţi și atitudini în învăţare. De asemenea, documentul de
politici în domeniul educaţiei timpurii reprezintă un reper în elaborarea sistemului
de standarde privind resursele umane, serviciile oferite şi politicile publice privind
educaţia, îngrijirea şi protecţia copilului de la naştere până la intrarea în școală.
62
Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe

formarea competenţelor cheie, iar curriculumul naţional pentru învăţământul liceal
este centrat pe dezvoltarea şi diversificarea acestor competenţe. Pornind de la
această premisă, profilul de formare al absolventului de învăţământ preuniversitar
este structurat pe baza a 8 competenţe cheie, care reprezintă un ansamblu de
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini necesare oricărei persoane pe parcursul întregii vieţi:
comunicare în limba maternă; comunicare în limbi străine; competenţe
matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii; competenţă digitală;
a învăţa să înveţi; competenţe sociale şi civice; spirit de iniţiativă şi
antreprenoriat; sensibilizare şi exprimare culturală.
Cele opt competenţe cheie recomandate de către Parlamentul European trebuie
privite în ansamblu şi nu izolat, fiind un construct complex3 cu multiple relaţionări
şi întrepătrunderi, consonante cu societatea interconectată din care cetăţeanul
european face parte. Recomandarea Parlamentului European și Consiliului privind
competențele cheie pentru învățarea pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC),
precum și traducerea și adaptarea descriptivului competențelor cheie pot fi
consultate la adresa http://www.ise.ro/
Fiecare competenţă cheie are o definiţie procedurală şi un descriptiv organizat
pe trei componente: cunoştinţe, abilități, atitudini. Pentru învăţământul profesional
şi pentru învăţământul liceal tehnic şi vocaţional, curriculumul se centrează pe
dobândirea rezultatelor învăţării. Rezultatele învăţării sunt exprimate în termeni de
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dobândite pe parcursul diferitelor situaţii de învăţare
şi sunt definite în funcţie de specializare sau calificare. Rezultatele învăţării sunt
descrise prin standardele de pregătire profesională care, la rândul lor, sunt elaborate
pe baza standardelor ocupaţionale în vigoare. În curriculumul pentru învăţământul
profesional şi tehnic şi pentru cel vocaţional, competenţele cheie sunt integrate în
unităţile de competenţe tehnice generale şi specializate. Opţiunea pentru utilizarea
competenţelor cheie ca repere în stabilirea profilului de formare a reprezentat o
decizie de politică educaţională importantă promovată de Legea educaţiei naţionale
nr 1/2011.
Potrivit Legii educaţiei naţionale, este necesar ca întregul proces de
predare-învăţare-evaluare să fie orientat de construirea competenţelor cheie. Cea
mai importantă provocare este reprezentată de depăşirea simplei invocări a
competenţelor cheie (retorică) şi angajarea în practici didactice relevante care
conduc la dezvoltarea efectivă a acestor competenţe, esenţiale pentru învăţarea pe
tot parcursul vieţii. Analize ale stadiului implementării competenţelor cheie în
sistemul de educaţie indică faptul că multe cadre didactice au încă dificultăţi în a
urmări şi în a valorifica aceste competenţe la propria disciplină de studiu.
Principalele provocări ţin de: - înţelegerea importanţei fiecărei competenţe cheie
pentru o anumită disciplină de studiu/modul de pregătire; - înţelegerea modului în
care se sprijină reciproc competenţele cheie urmărite printr-o disciplină de
studiu/modul de pregătire şi dezvoltarea de activităţi integrate; - construirea unor
activităţi de învăţare care conduc la formarea/dezvoltarea/ diversificarea
63
competenţelor cheie; - identificarea nivelului de dezvoltare a competenţelor,

corespunzător diferitelor niveluri de învăţământ (primar, secundar inferior, secundar
superior).
4.3.2. Structura curriculum-ului
Dezvoltarea Curriculumului Naţional urmăreşte: îmbunătăţirea şi diversificarea

ofertei educaţionale a întregului sistem de învăţământ şi formare profesională la
nivel naţional, regional şi local; asigurarea măsurilor specifice de sprijin pentru
copii şi tineri cu nevoi educaţionale speciale; asigurarea flexibilităţii rutelor
educaţionale; asigurarea calităţii educaţiei şi compatibilizarea sistemului naţional
de învăţământ cu recomandările europene în vigoare; stimularea educaţiei
permanente.
Potrivit Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011 cu modificările şi completările
ulterioare, Curriculumul Naţional cuprinde ansamblul planurilor-cadru de
învăţământ şi al programelor şcolare din învăţământul preuniversitar. IV.1.
Planul-cadru de învăţământ Planul-cadru de învăţământ reflectă parcursul
educaţional al unui elev, sub aspectul finalităţilor, al conţinuturilor şi al
experienţelor de învăţare, pe durata unei etape de şcolaritate. În acest sens,
planul-cadru precizează domeniile şi disciplinele/modulele de pregătire studiate pe
parcursul fiecărui an de studiu şi resursele de timp pentru predare-învăţare-evaluare
alocate acestora. Componentă a Curriculumului Naţional, planul-cadru de
învăţământ transpune în practica şcolară opţiuni majore de politică educaţională.
Planurile-cadru pentru învăţământul preuniversitar sunt elaborate pentru fiecare
nivel de învăţământ de către instituţiile şi organismele abilitate ale MECS, conform
Metodologiei privind elaborarea şi aprobarea curriculumului şcolar – planuri cadru
de învăţământ şi programe şcolare (aprobată prin ordinul ministrului educaţiei nr.
3593/2014).Planurile-cadru de învăţământ sunt proiectate pe baza unor principii4 şi
sunt evaluate pe baza unor criterii de calitate.
Elaborarea planului-cadru de învăţământ presupune valorificarea unor principii,
precum: principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale, principiul îmbinării
abordărilor disciplinare cu cele de tip multi-, pluri-, inter- şi transdisciplinar,
principiul alinierii/coerenţei, principiul flexibilizării/ individualizării curriculumului,
principiul corelării la particularităţile de vârstă ale elevilor, principiul respectării
diversităţii (etno-culturale, lingvistice, religioase etc.)principiul raţionalităţii
efortului intelectual şi al distribuţiei sarcinilor de învăţare.
Planurile-cadru pentru învăţământul preuniversitar grupează disciplinele de
studiu/modulele de pregătire pe categorii de domenii de învăţare, în învăţământul
preşcolar, respectiv pe arii curriculare, în învăţământul primar, în învăţământul
secundar şi în cel terţiar non-universitar. Planurile-cadru pentru învăţământul
preuniversitar asigură premise pentru realizarea descentralizării în domeniul
curriculumului, atât prin reconsiderarea statutului disciplinelor opţionale în
64
planurilecadru, cât şi prin lăsarea la dispoziţia profesorului a 25% din timpul alocat
unei discipline/unui domeniu de studiu, potrivit Art. 66, alin. (4) şi (5) din Legea
educaţiei naţionale. Descentralizarea prin reconsiderarea disciplinelor opţionale are
în vedere: 4 Potolea, D, Toma, S., Borza, A. (coord.). Coordonate ale unui nou
cadru de referinţă al curriculumului naţional, CNEE, Bucureşti, 2012, p. 192. 5 Ibid.,
p. 194-195. 6 Ibid., p. 183-189. 23 - elaborarea şi aprobarea ofertei de curriculum la
decizia şcolii/curriculum în dezvoltare locală (în cazul învăţământului profesional și
tehnic), la nivelul unităţii de învăţământ, cu avizul ştiinţific al inspectoratului şcolar;
- constituirea curriculumului la decizia şcolii/curriculum în dezvoltare locală într-un
cadru de susţinere a nevoilor şi intereselor specifice de învăţare ale elevilor, a
specificului şcolii, a tradiţiilor şi cerinţelor comunităţii locale, a nevoilor de
pregătire profesională a elevilor în concordanţă cu cerinţele pieţei muncii locale..
Cealaltă dimensiune a descentralizării ţine de schimbarea filosofiei de utilizare a
programei şcolare, prin reglementarea că aceasta acoperă doar 75% din orele de
predare şi evaluare, lăsând la dispoziţia cadrului didactic 25% din timpul alocat
disciplinei/domeniului de studiu pentru învăţare remedială, pentru consolidarea
cunoştinţelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performanţe superioare.
Planul-cadru din învăţământul preşcolar operează cu următoarele categorii de
activităţi de învăţare: activităţi pe domenii experienţiale (activităţi integrate sau pe
discipline), jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală.
Planul de învăţământ permite abordarea interdisciplinară, integrată a conţinuturilor
învăţării şi oferă libertate cadrului didactic în planificarea activităţii zilnice.
Planurile-cadru din învăţământul primar, secundar şi terţiar non-universitar
grupează disciplinele de studiu pe şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare,
Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică, sport şi
sănătate, Tehnologii, Orientare şi consiliere. Aria curriculară reprezintă o grupare de
discipline şcolare care au în comun anumite obiective şi metodologii; reprezintă,
totodată, o grupare de discipline funcţionale din perspectiva competenţelor necesare
viitorului absolvent. Ariile curriculare au fost stabilite în conformitate cu finalităţile
învăţământului ţinându-se seama de importanţa diverselor domenii culturale care
structurează personalitatea umană şi de conexiunile dintre aceste domenii. Pentru
învăţământul profesional și tehnic, aria curriculară cuprinde module de pregătire,
grupate din perspectiva cunoștinţelor, abilităţilor și atitudinilor necesare viitorului
absolvent pentru a dobândi o calificăre profesională.
Organizarea pe arii curriculare are câteva avantaje în structurarea
planurilor-cadru de învăţământ: - oferă posibilitatea integrării demersului didactic
disciplinar într-un cadru interdisciplinar; - determină echilibrarea ponderilor
acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu; - asigură concordanţa cu teoriile
actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării; - asigură continuitatea şi
integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al unui elev; - oferă o
viziune integrată asupra obiectelor de studiu determinând intersecţii între
disciplinele/modulele de pregătire ale ariei şi între disciplinele/modulele de
pregătire ale unor arii diferite; - reflectă anumite trăsături epistemologice şi
65
psihopedagogice ale domeniilor pe care le vizează, în ceea ce priveşte: modul de

abordare a cunoaşterii, operaţiile mentale, didactica de specialitate; - vizează
configurarea domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii, în sens larg, ca domenii
ale curriculumului şcolar. Pentru învăţământul primar şi gimnazial, oferta
educaţională reglementată prin planurile-cadru cuprinde: un trunchi comun, ca
ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii, de natură să asigure egalitatea
şanselor la educaţie; este constituit din aceleaşi discipline, cu aceleaşi alocări orare;
reprezintă sistemul de referinţă pentru evaluările şi examinările externe (naţionale);
un segment de curriculum la decizia şcolii, care cuprinde orele alocate pentru
dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.
Caracterizarea ariilor curriculare este realizată în lucrarea Coordonate ale unui
nou cadru de referinţă al curriculumului naţional, CNEE, Bucureşti, 2012, Potolea,
D, Toma, S., Borza, A. (coord.), p. 122-180; caracterizarea are în vedere: identitatea
şi legitimitatea ariei curriculare, relaţia ariei curriculare cu competenţele generice,
competenţele vizate de ariile curriculare. 24 Planul cadru pentru învăţământul
primar a fost aprobat prin OMEN nr. 3371/2013.
4.4. Rezumat
Dezvoltarea Curriculumului Naţional urmăreşte: îmbunătăţirea şi diversificarea

ofertei educaţionale a întregului sistem de învăţământ şi formare profesională la
nivel naţional, regional şi local; asigurarea măsurilor specifice de sprijin pentru
copii şi tineri cu nevoi educaţionale speciale; asigurarea flexibilităţii rutelor
educaţionale; asigurarea calităţii educaţiei şi compatibilizarea sistemului naţional
de învăţământ cu recomandările europene în vigoare; stimularea educaţiei
permanente.
Cuvinte cheie: politici privind curriculum-ul educaţional,

competenţele educaţionale.
1. Schimbarea educaţională, consecinţe la nivelul şcolii şi comunităţii.
4.6. Concluzii
66
Potrivit Legii educaţiei naţionale, este necesar ca întregul proces de

predare-învăţare-evaluare să fie orientat de construirea competenţelor cheie. Cea
mai importantă provocare este reprezentată de depăşirea simplei invocări a
competenţelor cheie (retorică) şi angajarea în practici didactice relevante care
conduc la dezvoltarea efectivă a acestor competenţe, esenţiale pentru învăţarea pe
tot parcursul vieţii.
1. Nicu, A. (2013). Politici educaţionale. Repere teoretice şi pragmatice. Editura

ASCR, Cluj-Napoca
2. Marino, A., (2005). Pentru Europa. Integrarea României. Aspecte metodologice
şi culturale, ed. II, Iaşi
3. Prodi, R., (2001). O viziune asupra Europei, trad. Dana Zămosteanu, Iaşi
4. Siebert, H., (2001). Pedagogie constructivistă, Iaşi
5. Şoitu L., Cherciu R.D. (coord.), (2006). Strategii educaţionale centrate pe elev,
Bucureşti
http://cpedu.ro/
67
POLITICI EDUCAŢIONALE PRIVIND FORMAREA CADRELOR

DIDACTICE
Cuprins
Pagina
5.1. Introducere .................................................................................. 68
5.2. Obiective ..................................................................................... 68
5.3.1 Politici europene şi naţionale privind formarea
cadrelor didactice .......................................................................... 69
5.4.Rezumat ....................................................................................... . 79
5.6. Concluzii ..................................................................................... 80
5.1. Introducere
Educaţia şi formarea au fost definite ca aspecte esenţiale ale
strategiei de la Lisabona a Uniunii Europene pentru locuri de
muncă, dezvoltare şi coeziune socială. În anul 2000 la Lisabona
Consiliul Europei a cerut adaptarea şi modernizarea sistemelor
de educaţie şi formare în perspectiva învăţării pe toată durata
vieţii şi a stabilit ca până în 2010 Uniunea Europeana să devină
cea mai dinamică economie bazată pe cunoştinţe din lume
Cunoştinţe preliminare: politici privind curriculum-ul

educaţional, competenţele educaţionale.

la internet.
5.2. Obiective
Obiectivul specific: Studenţii să cunoască/înteleagă specificul conceptului formarea

cadrelor didactice.
68
1. Să identifice principiile europene privind competenţele şi calificările pentru
cariera didactică.
2. Să propună soluţiile pentru compatibilizarea formării iniţiale cu cerinţele pieţei
muncii.
3. Să prezinte specificul şi importanţă formării continue în profesia didactică.
În cadrul acestei unități de învățare studenții vor afla despre politici europene şi
naţionale privind formarea cadrelor didactice
5.3.1.Politici europene şi naţionale privind formarea

cadrelor didactice
Consiliul Europei şi Comisia Europeană au stabilit programul de activitate Educaţie

şi Formare 2010, program ce a inclus formarea unor Grupuri Expert, printre care
unul centrat pe profesori si formatori. Acestui grup i s-a cerut să analizeze practici
ale politicilor care aveau ca scop îmbunătăţirea educaţiei si a performanţei
profesorilor şi formatorilor în contextul procesului de schimbare a rolului lor în
societate, al creşterii complexităţii şi responsabilităţilor cadrelor didactice, dar şi în
contextul unor medii din ce în ce mai dificile în care îşi desfăşoară activitatea.
Primul obiectiv al programului de activitate „Educaţie şi formare 2010” -
Îmbunătăţirea pregătirii şi formării cadrelor didactice şi a formatorilor, subliniază
atât importanţa atragerii şi păstrării în sistem a persoanelor calificate şi motivate în
profesia de cadru didactic, cât şi importanţa identificării aptitudinilor de care au
nevoie cadrele didactice pentru a răspunde nevoilor în schimbare ale societăţii, a
asigurării condiţiilor pentru sprijinirea cadrelor didactice prin formare iniţială şi
formare continuă la locul de muncă. În 2004, Consiliul şi Comisia pentru Educaţie,
în raportul intern comun către Consiliul Europei şi Comisia Europeană privind
progresul către Educaţia şi Pregătirea Profesională 2010, au reiterat ideea că
succesul strategiei de la Lisabona depinde de existenţa unor profesori şi formatori
cu înaltă calificare care să poată implementa 24 reforma în teritoriu. Raportul a
acordat prioritate dezvoltării unor principii europene comune pentru competenţele şi
calificările necesare profesorilor şi formatorilor pentru ca aceştia să-şi îndeplinească
rolul în schimbare în societatea bazată pe cunoaştere. Grupul Expert pentru
profesori şi formatori a răspuns acestui raport prin stabilirea ca prioritate cheie a
dezvoltării principiilor comune şi a căutat cele mai bune modalităţi de a reflecta
nevoile profesorilor şi formatorilor într-o singură lucrare. Un ansamblu de principii
europene comune pentru competenţele şi calificările profesorilor a fost întocmit în
69
cooperare cu experţii desemnaţi de statele membre şi apoi testat în 2005 la o

conferinţă europeană de experimentare la care au participat factori de decizie la
nivel înalt, specialişti în domeniul învăţământului şi principalele părţi interesate.
(Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications,
European Commission, june 2005, Brussels,
www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc).
Principiile europene comune pentru competenţele şi calificările profesorului au
ca scop sprijinirea dezvoltării de noi politici la nivel naţional sau regional, după caz.
În accepţiunea acestui document, prin profesor se înţelege o persoană căreia i se
recunoaşte statutul de profesor (sau echivalentul) în conformitate cu legislaţia
fiecărei ţări. Termenul „echivalent” este necesar pentru că în anumite ţări ar putea
exista grupuri de profesori cu diferite titluri, dar care au acelaşi statut. În acest
context profesorii ar putea lucra cu copiii preşcolari, elevi de şcoală primară,
generală, adulţi, şi studenţi în programe educaţionale profesionale iniţiale din
colegii, companii sau organizaţii de pregătire profesională.
Documentul specifică faptul că profesorii joacă un rol crucial în sprijinirea
experienţei de învăţare a tinerilor şi a adulţilor. Ei sunt actorii cheie în evoluţia
sistemelor de educaţie şi în implementarea reformelor, reforme care pot face ca
Uniunea Europeană să aibă economia cea mai performantă din lume până în anul
2010. Educaţia de înaltă calitate asigură elevilor/studenţilor împlinire personală,
abilităţi sociale mai bune şi oportunităţi de angajare mai diverse. Această profesiune
are o puternică influenţă asupra societăţii şi joacă un rol vital în dezvoltarea
potenţialului uman şi în formarea generaţiilor viitoare. Prin urmare, pentru a-şi
atinge obiectivul său ambiţios, Uniunea Europeană trebuie să privească rolul
profesorilor, pregătirea şi dezvoltarea carierei lor ca pe nişte priorităţi cheie.
Profesorii ar trebui să fie capabili să răspundă la provocările mereu în evoluţie
ale societăţii, dar să şi participe activ în această societate şi să pregătească elevi care
să înveţe autonom pe parcursul întregii vieţi. Ei ar trebui, deci, să poată arăta în
procesul de predare-învăţare, o angajare continuă a materiei de studiu cu conţinutul,
pedagogia, inovaţia, cercetarea şi cu dimensiunile sociale şi culturale ale educaţiei.
Formarea profesorului trebuie să se situeze la un nivel înalt şi să fie sprijinită de
instituţiile unde profesorul este sau va fi angajat. Profesorul are, de asemenea, un
rol-cheie în pregătirea elevilor în a deveni cetăţeni ai Uniunii Europene. Astfel, ei
trebuie să cunoască şi să respecte diferitele culturi şi în acelaşi timp să identifice
valorile comune. Se acordă prioritate dezvoltării respectului reciproc şi
recunoaşterii competenţelor şi calificărilor profesorilor între statele membre.
Profesorii nu pot acţiona singuri. Propria lor educaţie superioară trebuie susţinută de
politici naţionale sau regionale, politici ce se referă la educaţia iniţială profesională
şi la dezvoltarea profesională continuă, dar trebuie, de asemenea, încadrată într-un
context mai larg al politicii educaţionale în general. Educaţia profesorilor are un
impact deosebit asupra calităţii învăţării şi în consecinţă trebuie să fie parte a
sistemelor naţionale sau regionale care se concentrează asupra îmbunătăţirii şi
evaluării calităţii educaţiei.
70
Documentul propune principii comune europene, ce trebuie să fie percepute ca

instrumente pentru sprijinirea dezvoltării politicilor privind educaţia profesorilor la
nivel regional sau naţional. Aceste principii comune europene sunt: 1. pregătire
universitară - profesorii trebuie să fie absolvenţi ai instituţiilor de învăţământ
superior sau echivalentul lor. Orice profesor trebuie să aibă posibilitatea de a-şi
continua studiile până la cel mai înalt nivel pentru a-şi dezvolta competenţele
profesionale şi a progresa în profesiunea sa. Educaţia profesorilor este
multidisciplinară. În consecinţă, profesorii trebuie să deţină: a. cunoştinţe specifice
disciplinei/disciplinelor predate; b. cunoştinţe pedagogice; c. abilităţi şi competenţe
necesare pentru a îndruma şi ajuta elevii; d. înţelegere a dimensiunii sociale şi
culturale a educaţiei. Profesorul răspunde nevoilor individuale ale elevilor într-un
mod cuprinzător. Abilităţile practice şi educaţia ştiinţifică şi academică le dă
profesorilor competenţa şi încrederea de a fi practicieni reflectivi care discern
informaţia şi cunoştinţele. 2. profesie amplasată în contextul învăţării de-a lungul
întregii vieţi - dezvoltarea profesională trebuie să continue pe toată durata carierei şi
trebuie sprijinită şi încurajată de sisteme coerente la nivel naţional, regional, şi/sau
local. Profesorii trebuie să contribuie la procesul prin care elevii lor vor deveni ei
înşişi oameni care să înveţe singuri toată viaţa. 3. profesie mobilă - mobilitatea
trebuie să fie o componentă centrală a programelor de educaţie iniţială şi continuă a
profesorilor. Profesorii ar trebui să studieze sau să lucreze în alte ţări europene în
scopul dezvoltării profesionale. Ţara gazdă le va recunoaşte statutul, iar ţara lor va
recunoaşte şi aprecia participarea. Mobilitatea se referă atât la diferitele niveluri de
educaţie, cât şi la alte profesii din cadrul sectorului educaţiei. 4. profesie bazată pe
parteneriat - instituţiile care asigură formarea profesorilor ar trebui să lucreze în
parteneriat cu şcoli, societăţi economice, întreprinderi industriale, furnizori de
pregătire profesională. Profesorii trebuie să facă dovada unei practici efective, dar
să şi fie angajaţi în cercetarea şi inovaţia pedagogică actuală pentru a ţine pasul cu
dezvoltarea continuă a societăţii. Ei trebuie să lucreze în organizaţii educaţionale
care să reflecte practica lor şi a altora, care să colaboreze cu o gamă largă de grupuri
comunitare şi de acţionari.
Aceste principii comune asigură atracţia şi statutul profesiei didactice. Ele
recunosc rolul profesorilor ca agenţi cheie în dezvoltarea valorilor ce cuprind
individul şi societatea. Profesorii trebuie să fie educaţi la standardele înalte, să se
dezvolte continuu, să reflecteze asupra competenţelor lor şi să fie remuneraţi
adecvat. Acelaşi document enunţă şi competenţele cheie aferente profesiei didactice.
Predarea şi educaţia trebuie văzute în sensul lor cel mai larg. Ele se adaugă nu
numai aspectelor economice, dar şi celor culturale ale societăţii. Profesorii trebuie
să poată să lucreze efectiv în trei arii care se suprapun: 1. să lucreze cu informaţia,
tehnologia şi cunoaşterea - să poată să lucreze cu o varietate de tipuri de cunoaştere.
Profesorii, prin educaţia lor, trebuie să aibă acces la cunoaştere, să analizeze, să
reflecteze, să valideze şi să transmită cunoştinţele şi atunci când este necesar să facă
uz de tehnologie. Măiestria lor pedagogică trebuie să le permită să menţină şi să
susţină libertatea intelectuală, inovaţia şi creativitatea, folosirea TIC şi integrarea
71
acestora în predare şi învăţare, prin îndrumarea şi sprijinirea elevilor în a găsi şi

construi reţele de informare. Profesorii trebuie să cunoască foarte bine disciplina pe
care o predau, abilităţile lor teoretice şi practice trebuie să le permită să înveţe din
propria lor experienţă, dar să şi folosească o gamă largă de strategii de
predare-învăţare concordante cu nevoile elevilor. 2. să lucreze cu elevi, colegi şi alţi
parteneri în educaţie - Munca profesorilor se bazează pe valorile sociale şi pe
instruirea fiecărui elev în parte. Ei trebuie să cunoască natura umană şi să aibă
încredere în munca de echipă. Elevii trebuie trataţi ca indivizi separaţi şi ajutaţi să
devină membri activi ai societăţii. Profesorii trebuie, de asemenea, să pregătească şi
să dezvolte activităţi în colaborare pentru a îmbunătăţi inteligenţa colectivă a
elevilor, ei trebuie să coopereze şi să colaboreze cu colegii lor pentru a-şi dezvolta
propriul lor sistem de predare-învăţare. 3. să lucreze cu şi în societate - la nivel local,
regional, naţional, european şi, mai larg, global - Profesorii contribuie la pregătirea
elevilor pentru rolul lor de cetăţeni ai Uniunii Europene şi îi ajută pe elevi să
înţeleagă importanţa învăţării pe parcursul întregii vieţi. Ei trebuie să promoveze
mobilitatea şi cooperarea în Europa şi să încurajeze respectul şi înţelegerea
interculturală, să cunoască contribuţia pe care educaţia o are în dezvoltarea
coeziunii societăţilor şi să înţeleagă echilibrul dintre a respecta şi a fi conştient de
diversitatea culturilor elevilor şi a identifica valori comune, să înţeleagă factorii care
creează coeziunea şi excluderea în societate şi să cunoască dimensiunile etice ale
societăţii. Profesorii trebuie să lucreze eficient cu comunitatea locală, cu parteneri,
acţionari, părinţi, instituţii, grupuri reprezentative.
Munca profesorilor în toate aceste arii, trebuie să fie întărită de o pregătire
profesională continuă, iar calificarea şi realizările lor trebuie înţelese prin prisma
Cadrului European al Calificărilor. Dezvoltarea competenţelor profesionale ar trebui
văzută ca o pregătire profesională continuă. Nu toţi profesorii care au o formare
profesională iniţială, ar fi de aşteptat să posede toate competenţele necesare. Totuşi,
provocarea pentru liderii în educaţie este de a asigura ca astfel de competenţe să fie
prezente la nivel colectiv, instituţional. Pentru a implementa principiile comune
europene, se fac următoarele recomandări celor responsabili de politicile la nivel
naţional sau regional: 1. Profesorii trebuie să fie absolvenţi ai instituţiilor de
învăţământ superior sau echivalentul acestora. 2. Programele de formare a
profesorilor trebuie distribuite în toate cele 3 cicluri de învăţământ superior
(conform procesului Bologna) pentru a le asigura locul în învăţământul superior
european şi pentru a creşte oportunitatea de avansare şi mobilitate în cadrul
profesiei. 3. Contribuţia în cercetare şi în rezolvarea problemelor practice care duc
la dezvoltarea noilor cunoştinţe privind educaţia şi pregătirea profesională trebuie
promovate. 4. Parteneriatele între instituţiile unde profesorii sunt angajaţi, industrie,
cei ce asigură pregătirea profesională şi instituţiile de învăţământ superior, trebuie
încurajate să sprijine pregătirea de înaltă calitate şi practica efectivă şi să dezvolte
reţele de inovaţie la nivel local şi regional. 5. Strategiile de învăţare de-a lungul
întregii vieţi prin resurse coerente şi adecvate, care să cuprindă activităţi de
dezvoltare formale şi informale, sunt necesare pentru a asigura dezvoltarea
72
profesională continuă a profesorilor. Aceste activităţi, care includ pregătirile de

specialitate şi pedagogice, trebuie puse la dispoziţie pe întregul parcurs al carierei
lor şi trebuie recunoscute în mod corespunzător. 6. Programele de formare
profesională iniţială şi continuă trebuie să reflecte importanţa abordărilor
interdisciplinare şi în colaborare pentru învăţare. 7. Proiectele de mobilitate pentru
profesori trebuie facilitate şi promovate ca parte integrantă a programelor de
formare profesională iniţială şi continuă. 8. Programele de pregătire profesională
iniţială şi continuă a cadrelor didactice trebuie să asigure formarea de cunoştinţe şi
dobândirea de experienţă în cooperarea europeană, pentru a le permite acestora să
aprecieze şi să respecte diversitatea culturală şi să-i educe pe elevi pentru a deveni
cetăţeni ai Uniunii Europene. 9. Oportunităţile pentru a studia limbile europene,
inclusiv vocabularul de specialitate, pe parcursul formării iniţiale a profesorilor şi a
programelor de formare profesională continuă, trebuie să fie disponibile şi
promovate. 10.Trebuie acordată prioritate dezvoltării încrederii şi transparenţei mai
mari a calificărilor profesorilor în Europa pentru a permite o recunoaştere reciprocă
şi o mobilitate crescândă.
Ca urmare a misiunii încredinţate de Consiliul European de la Lisabona,
Consiliul Educaţiei a adoptat, pe 12 februarie 2001 raportul privind obiectivele
viitoare concrete pentru sistemele de educaţie şi formare. Consiliul European de la
Stockholm a adoptat un raport în martie 2001. Consiliul European de la Barcelona a
adoptat un program de lucru pentru realizarea acestor obiective până în 2010.
Miniştrii educaţiei au adoptat următoarele obiective concrete pentru următorii 10
ani: creşterea calităţii şi eficienţei sistemelor de educaţie şi formare din Uniunea
Europeană; facilitarea accesului tuturor la educaţie şi formare; deschiderea
sistemelor de educaţie şi formare către lume;
Aceste obiective generale au fost dezvoltate într-o serie de sub-obiective şi au
fost constituite grupuri de lucru. Grupurile au fost înfiinţate cu scopul: de a face
recomandări comisiei asupra implementării “metodei deschise de coordonare” în
domenii prioritare, şi mai concret pentru a formula problemele cheie; a defini
indicatori şi etaloane; a selecta şi a face schimb de bune practici; a iniţia un
proces de analiză reciprocă; a face recomandări în urma raportului intermediar. S-au
înfiinţat grupuri de lucru, pe următoarele domenii de interes: cadre didactice şi
formatori; competenţe fundamentale; tehnologia informaţiei şi comunicării;
matematică şi ştiinţe; utilizarea eficientă a resurselor; mobilitate şi
cooperare europeană; medii de învăţare deschise şi cetăţenie activă; sporirea
atractivităţii activităţilor de învăţare; încurajarea învăţării limbilor străine. În urma
proiectului de cercetare (2004-2006), organizat şi realizat în cadrul Reţelei Sud-Est
Europene de Cooperare în educaţie (South-East Europe Education Cooperation
Network-SEE ECN), au fost abordate diverse priorităţi şi teme, printre care se
numără şi formarea cadrelor didactice. Politicile educaţionale, legislaţia, reforma
curriculară, creşterea calităţii, manualele, învăţământul superior şi Procesul Bologna,
toate au fost considerate prioritare existând o strânsă legătură între toate aceste
aspecte. Guvernele ar trebui să privească formarea cadrelor didactice nu ca pe o
73
cheltuială, ci ca pe o investiţie, care poate produce un imens beneficiu: educaţie de

calitate pentru toţi. Aceasta se corelează cu ideea şcolii pentru toţi, o şcoală care
răspunde nevoilor, ritmului şi capacităţilor fiecăruia. Conform recomandărilor
Bologna, curriculumul pentru formarea cadrelor didactice ar trebui să se bazeze pe
rezultatele învăţării. Prin urmare, cunoştinţele şi competenţele specifice ştiinţelor
educaţiei ar trebui să fie întotdeauna combinate cu cunoştinţele şi competenţele
disciplinelor de specialitate şi incluse în curriculum, în conformitate cu Cartea verde
cu privire la educaţia şi formarea cadrelor didactice în Europa şi cu propunerea de
Principii europene comune pentru competenţele şi calificările cadrelor didactice
(Comisia Europeană 2005).
Ulterior, în Comunicarea Comisiei către Consiliul Europei şi către Parlamentul
European privind îmbunătăţirea calităţii formării profesorilor (Bruxelles, 3.08.2007),
se evidenţia că în numeroase state membre există o slabă coordonare sistematică
între diferitele elemente ale formării profesorilor, ceea ce duce la o lipsă de coerenţă
şi continuitate, în special între formarea profesională iniţială a profesorilor şi
integrarea lor ulterioară, formarea continuă şi perfecţionarea profesională. Consiliul
Europei constata că numai o jumătate din ţările din Europa oferă profesorilor
debutanţi un sprijin sistematic (integrare, instruire, îndrumare) în primii ani de
activitate didactică. Nu se găsesc încadrări explicite destinate să vină în ajutorul
profesorilor care întâmpină dificultăţi în timpul îndeplinirii sarcinilor lor decât în o
treime din ţări. În 2002, numai o jumătate din totalul ţărilor au oferit un ajutor
profesorilor debutanţi în timpul acestei perioade din cariera lor. În documentul
pentru România se menţiona că „nu există măsuri curente”.
Printre principiile comune formulate în document se susţine că profesia
didactică este o profesie de cursanţi pe toată durata vieţii: profesorii sunt sprijiniţi să
îşi continue perfecţionarea profesională pe toată durata carierei. În conformitate cu
acest principiu, Comisia considera că pentru îmbunătăţirea calităţii formării
profesorilor din Uniunea Europeană este necesară învăţarea pe tot parcursul vieţii,
fiind abordată distinct necesitatea ca toţi profesorii să participe la un program de
integrare eficient pe parcursul primilor trei ani după debutul lor în profesia didactică.
Astfel, formarea iniţială nu poate furniza profesorilor cunoştinţele şi competenţele
necesare pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Formarea şi perfecţionarea
profesională a fiecărui profesor trebuie văzute ca o sarcină pe tot parcursul vieţii şi
trebuie să beneficieze de structuri şi de resurse adecvate. Oferta pentru formarea şi
perfecţionarea profesorilor va fi mai eficientă dacă va fi coordonată ca un sistem
coerent la nivel naţional, finanţat adecvat.
De asemenea, este necesar să se stabilească un proces neîntrerupt care să
cuprindă formarea iniţială a profesorilor, integrarea şi perfecţionarea profesională
continuă de-a lungul carierei cu includerea de oportunităţi de învăţământ formal,
nonformal şi informal. Concluziile reprezentanţilor Consiliului Europei şi ai
guvernelor privind îmbunătăţirea calităţii pregătirii cadrelor didactice, subliniază
următoarele: 1. Predarea de înaltă calitate este o condiţie prealabilă pentru
pregătirea şi formarea de înaltă calitate, factori ce influenţează puternic
74
competitivitatea pe termen lung a Europei şi capacitatea acesteia de a crea mai

multe locuri de muncă si de a genera o mai mare creştere economică, în
conformitate cu obiectivele de la Lisabona coroborate cu alte domenii de acţiune
relevante, precum politica economică, politica socială şi cercetarea. 2. Pregătirea şi
formarea cadrelor didactice constituie un element primordial în cadrul modernizării
sistemelor europene de educaţie şi formare, iar îmbunătăţirile viitoare ale nivelului
general de pregătire şi ritmul progreselor în îndeplinirea obiectivelor comune ale
programului de lucru „Educaţie şi formare 2010” vor fi facilitate de existenţa unor
sisteme eficiente de pregătire a cadrelor didactice. 3. Statele membre ar trebui să
acorde un înalt nivel de prioritate menţinerii şi îmbunătăţirii calităţii pregătirii
cadrelor didactice pe tot parcursul carierei acestora. 4. Instituţiile de pregătire a
cadrelor didactice, formatorii acestora şi şcolile trebuie să răspundă, la rândul lor,
unor noi provocări în ceea ce priveşte elaborarea sau punerea în aplicare a
programelor destinate atât viitoarelor cadre didactice, cât si cadrelor didactice în
exerciţiu.
Pentru ca sistemele de pregătire a cadrelor didactice să răspundă acestor
provocări, este necesară o mai bună coordonare a diferitelor tipuri de pregătire a
cadrelor didactice, pornind de la pregătirea iniţială, incluzând sprijinul suplimentar
la început de carieră, şi ajungând până la dezvoltarea profesională continuă la locul
de muncă. Îmbunătăţirea calităţii pregătirii cadrelor didactice poate reprezenta o
modalitate de transformare a profesiei de cadru didactic într-o alegere profesională
atractivă, „integrarea” fiind procesul prin care, în unele state membre, cadrelor
didactice nou calificate li se oferă, în primii ani de învăţământ, sprijinul suplimentar
de care au nevoie pentru a-şi prelua noile atribuţii în cadrul şcolii şi profesiei. În
consecinţă, aceasta reprezintă o legătură între pregătirea iniţială a cadrelor didactice
şi exercitarea propriu-zisă a profesiei.
Astfel, în Raportul anual al Comisiei Europene privind progresele înregistrate
în îndeplinirea obiectivelor de la Lisabona din mai 2006, se argumenta că există o
corelaţie mai puternică între motivaţia, calitatea pregătirii şi competenţele
profesorilor, pe de o parte, şi rezultatele elevilor, de cealaltă parte, decât între
acestea şi calitatea spaţiilor de învăţare, echipamente didactice sau existenţa
diferitelor dotări. La 29.03.2007, la Bruxelles, Comunicarea Comisiei Europene,
referitoare la Cadrul coerent de indicatori şi repere pentru monitorizarea progresului
în realizarea obiectivelor de la Lisabona privind educaţia şi formarea profesională,
stabileşte ca factori cheie pentru asigurarea calităţii educaţiei şcolare, îmbunătăţirea
calităţii educaţiei de bază pentru profesori şi asigurarea că toţi profesorii care
profesează ca atare iau parte la dezvoltarea profesională continuă. În rezoluţia
Consiliului Europei din 15 noiembrie 2007 privind noile competenţe pentru noi
locuri de muncă, priorităţile clare sunt atragerea şi menţinerea unui număr mai mare
de persoane pe piaţa muncii, îmbunătăţirea capacităţii de adaptare a lucrătorilor şi a
întreprinderilor şi o mai mare investiţie în capitalul uman prin îmbunătăţirea
educaţiei şi dezvoltarea aptitudinilor şi competenţelor. Astfel, apar necesitatea de a
anticipa nevoile de calificări şi, de asemenea, deficitele de calificări de 34 pe pieţele
75
europene ale forţei de muncă, precum şi necesitatea de a îmbunătăţi corelarea

cunoştinţelor, aptitudinilor şi competenţelor cu nevoile societăţii şi ale economiei ca
mijloc de a spori competitivitatea, creşterea economică şi coeziunea socială în
Europa. Programul „Oferirea de educaţie permanentă pentru cunoaştere, creativitate
si inovaţie”, din 2008, accelerează progresele Consiliului şi Comisiei Europene
pentru implementarea Programului „Educaţie şi Formare 2010”. Aici se arată că
reforma formării profesionale iniţiale a profesorilor a fost întreprinsă în câteva ţări,
iar aria schimbărilor din perspectiva unei reforme majore a formării iniţiale s-a
concentrat pe mai multă practică efectivă în timpul formării iniţiale şi o asistare mai
bună pe timpul perioadei de inserţie. Se apreciază că sporirea procentajului de
persoane care ocupă un loc de muncă este unul dintre criteriile cele mai de succes
ale strategiei de la Lisabona.
Analizându-se retrospectiv, se arată că, în cadrul conferinţei din 2005, mulţi
delegaţi au considerat că predarea ar trebui să fie privită şi promovată în primul
rând drept o opţiune de carieră şi nu ca o ultimă soluţie. Prin urmare, este necesară
dezvoltarea politicilor care sprijină un statut înalt şi o profesie cu o remunerare
înaltă. Sa considerat, de asemenea, că era necesar să se precizeze mai clar condiţiile
de lucru şi salarizare a educatorilor pentru a îmbunătăţi statutul predării şi de a face
profesia mai atractivă. La 20-21 iunie 2005 a fost organizată o conferinţă a Uniunii
Europene la Bruxelles pentru a se verifica agenda înainte de adoptarea formală, în
2006, a Competenţelor şi Calificărilor Educatorilor în cadrul structurilor politice ale
Uniunii Europene. S-a concluzionat că schimbul de bune practici şi cooperarea
dintre ţări este necesară în prezent, Proiectul de cercetare Îmbunătăţirea Dezvoltării
Profesionale a Instruirii Specialiştilor şi a Predării, derulat între 2004 şi 2006, cu
colaborarea a douăsprezece ţări din Europa de Sud-Est, inclusiv Albania şi Slovenia,
fiind un exemplu relevant. Unii dintre delegaţi au considerat că necesităţile şcolilor
au fost subestimate şi că documentul a reflectat perspectivele guvernelor şi ale
instituţiilor de pregătire profesională a profesorilor. De asemenea, ar trebui să se
acorde mai multă atenţie rolului şcolilor în calitate de cadru pentru dezvoltarea
profesională continuă a profesorilor, deoarece instruirea nu ar trebui să reprezinte
doar frecventarea cursurilor.
Delegaţii au accentuat rolul important pe care îl au şcolile în promovarea şi
implicarea activă a cadrelor proprii în instruirea continuă. Mai mulţi delegaţi au
considerat că şcolile au fost interesate să devină organizaţii de studiere capabile şi
doritoare să inoveze şi gata să-i ajute pe profesorii stagiari, profesorii cu vechime în
muncă şi alte cadre ca săşi dezvolte în continuare aptitudinile. Instruirea, de
asemenea, ar trebui să ajute profesorilor care doresc să-şi analizeze practica, să
dezvolte alte cadre didactice, să examineze situaţia în alte şcoli şi să activeze în
echipă. Comunicatul Comisiei către Consiliul şi Parlamentul European –
Ameliorarea calităţii educaţiei pentru cadrele didactice (Bruxelles, 2007) arată că
Fondul Social European este un important instrument pentru susţinerea modernizării
sistemelor de educaţie şi formare, inclusiv educaţia iniţială. Ján Figel’, comisarul
european pentru educaţie, formare, tineret şi cultură, a declarat (IP/07/1210, 2007):
76
„Un nivel mai bun de predare şi de învăţare este deosebit de important pentru
competitivitatea UE pe termen lung, întrucât o forţă de muncă cu o înaltă pregătire
este o forţă de muncă mai eficientă. Consider că este necesar să ne asigurăm de
faptul că UE dispune de cadre didactice de o înaltă calitate, dacă vrem ca reformele
în domeniul educaţiei din statele membre să fie o reuşită.
Cu toate acestea, după cum studiile o indică, la nivelul UE există evoluţii
îngrijorătoare, majoritatea statelor membre raportând deficienţe în ceea ce priveşte
competenţele profesorilor şi probleme în a actualiza aceste competenţe. În
comunicarea de astăzi, în limita competenţelor sale, Comisia îndeamnă statele
membre să abordeze aceste probleme, propunând o serie de orientări comune şi de
principii de acţiune”. În Concluziile Consiliului din 26 noiembrie 2009 privind
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi a directorilor unităţilor de
învăţământ (2009/C 302/04) se reafirmă că, deşi responsabilitatea pentru
organizarea şi conţinutul sistemelor de educaţie şi formare profesională revine
fiecărui stat membru în parte, cooperarea la nivel european prin metoda deschisă de
coordonare, împreună cu utilizarea eficientă a programelor comunitare, pot
contribui la dezvoltarea unei educaţii şi a unei formări profesionale de calitate prin
măsuri de sprijin şi complementare luate la nivel naţional şi prin sprijinirea statelor
membre în abordarea provocărilor comune.
Consiliul a convenit că: 1. În timp ce sistemele de învăţământ din Europa diferă
din numeroase puncte de vedere, acestea au în comun nevoia de a atrage şi de a
păstra cadrele 36 didactice şi directorii unităţilor de învăţământ de cel mai înalt
nivel pentru a asigura rezultate educaţionale de cea mai bună calitate. Prin urmare,
trebuie acordate o grijă şi o atenţie deosebite definirii profilului cerut pentru
viitoarele cadre didactice şi pentru directorii din unităţile de învăţământ, selecţiei şi
pregătirii acestora pentru a îşi îndeplini sarcinile; 2. Programele de pregătire a
cadrelor didactice ar trebui să fie de înaltă calitate, bazate pe elemente concrete şi
adaptate necesităţilor. Persoanele care răspund de formarea cadrelor didactice – ca
şi de formarea formatorilor cadrelor didactice – ar trebui ele însele să fi atins un
nivel academic ridicat şi să aibă o experienţă practică solidă în domeniul predării,
precum şi competenţele necesare unui proces de predare de calitate. De asemenea,
ar trebui depuse eforturi pentru a se asigura că instituţiile de pregătire a cadrelor
didactice cooperează în mod eficient, pe de o parte cu cei care desfăşoară cercetări
în domeniul pedagogiei în alte instituţii de învăţământ superior şi, pe de altă parte,
cu directorii unităţilor de învăţământ; 3. Având în vedere solicitările crescânde la
care sunt supuse şi complexitatea tot mai mare a rolurilor lor, cadrele didactice au
nevoie de acces la sprijin personal şi profesional eficient pe întreaga durată a
carierelor lor şi, în special, în momentul debutului în profesie; 4. Într-o lume în
schimbare rapidă şi în conformitate cu conceptul de învăţare de-a lungul vieţii,
educaţia şi dezvoltarea cadrelor didactice ar trebui să reprezinte un proces continuu
coerent începând cu pregătirea iniţială a cadrelor didactice (cu o componentă
practică solidă), integrarea şi continuând cu dezvoltarea profesională. În special, ar
trebui depuse eforturi pentru a se asigura că: a. toate cadrele didactice debutante
77
primesc sprijin şi orientare suficiente şi eficiente în primii ani de carieră; b. se

promovează o abordare reflexivă, prin care atât cadrele nou calificate, cât şi cele cu
mai multă experienţă sunt încurajate să îşi revizuiască în mod continuu propria
muncă individual şi colectiv; c. toate cadrele didactice primesc evaluări periodice
ale performanţele lor, precum şi ajutor pentru identificarea necesităţilor de
perfecţionare profesională şi pentru elaborarea unui plan de îndeplinire a acestora; d.
din perspectiva acestor evaluări, cadrele didactice au la dispoziţie posibilităţi
suficiente pentru a îşi perfecţiona, dezvolta şi extinde competenţele pe întreaga
durată a carierei şi sunt încurajate şi sprijinite în acest sens; e. programele de
dezvoltare profesională pentru cadre didactice sunt relevante, adaptate la necesităţi,
profund ancorate în practică şi corespunzătoare calitativ; f. cadrele didactice şi
directorii unităţilor de învăţământ sunt încurajate şi li se oferă posibilitatea de a
profita de oportunităţile oferite de programele de schimburi şi de mobilitate, precum
şi de reţele, atât la nivel naţional, cât şi la nivel internaţional; g. cadrele didactice şi
directorii unităţilor de învăţământ sunt încurajate şi li se oferă posibilitatea de a
participa la formare şi dezvoltare profesională avansată, de a se implica în
cercetarea pedagogică şi de a profita de oportunităţile de dezvoltare a propriilor
cunoştinţe în alte sectoare profesionale. 5.
Dat fiind impactul considerabil pe care directorii unităţilor de învăţământ îl au
asupra mediului educaţional global, inclusiv asupra motivaţiei, moralului şi
performanţei personalului, asupra practicilor de predare şi asupra atitudinilor şi
aspiraţiilor elevilor şi părinţilor deopotrivă, există necesitatea de a asigura faptul că
respectivii directori dispun de posibilităţi suficiente pentru a îşi dezvolta şi menţine
aptitudinile de conducere eficiente.
De asemenea, dat fiind faptul că provocările cu care se confruntă comunităţile
de învăţare ale directorilor sunt similare în întreaga Europă, directorii unităţilor de
învăţământ ar trebui să beneficieze şi de experienţe de învăţare în comun în
colaborare cu omologii lor din alte state membre, în special prin schimb de
experienţă şi exemple de bune practici, precum şi prin posibilităţi transfrontaliere de
dezvoltare profesională, În finalul documentului, Consiliul invită statele membre: 1.
Să ia noi măsuri pentru a asigura că profesia didactică atrage şi păstrează candidaţii
de cel mai înalt nivel, iar cadrele didactice beneficiază de suficientă pregătire şi
sprijin pentru a îşi putea desfăşura activitatea în mod eficient; 2. Să adopte măsurile
adecvate astfel încât toate cadrele didactice debutante să participe la un program de
integrare care să le ofere atât sprijin profesional, cât şi sprijin personal în primii ani
de predare; 3. Să prevadă revizuiri periodice ale necesităţilor de dezvoltare
profesională individuală ale cadrelor didactice definite în urma autoevaluării şi/sau
a evaluării externe, şi să pună la dispoziţie suficiente oportunităţi pentru dezvoltarea
profesională continuă în vederea satisfacerii acestor necesităţi şi, prin aceasta, a
asigurării unui impact pozitiv asupra rezultatelor învăţării în rândul elevilor; 4. Să
promoveze activ posibilităţile oferite de programele de schimburi şi de mobilitate
atât la nivel naţional, cât şi la nivel internaţional şi să sprijine participarea la astfel
de programe, în vederea creşterii substanţiale a numărului de cadre didactice şi de
78
directori ai unităţilor de învăţământ care beneficiază de acestea; 5. Să revizuiască

responsabilităţile – precum şi oferirea de sprijin pentru – directorii unităţilor de
învăţământ, în special în vederea uşurării sarcinilor administrative ale acestora
pentru a-şi putea concentra atenţia asupra organizării mediului general de predare şi
învăţare şi asupra stimulării unor niveluri mai ridicate de performanţă; 6. Să se
asigure că există o ofertă de înaltă calitate pentru perfecţionarea cunoştinţelor,
aptitudinilor şi atitudinilor cerute atât pentru viitoarele cadre didactice, cât şi pentru
cele în activitate, precum şi pentru perfecţionarea – de exemplu prin programe
speciale – a cunoştinţelor, aptitudinilor şi atitudinilor cerute pentru asigurarea unei
conduceri eficiente a unităţilor de învăţământ, 7. Să informeze Consiliul, utilizând
mecanismele de raportare existente şi cu cea mai apropiată ocazie, privind măsurile
luate de către statele membre şi în contextul cooperării europene ca urmare a
concluziilor Consiliului din noiembrie 2007 privind îmbunătăţirea calităţii pregătirii
cadrelor didactice şi a celor din noiembrie 2008 privind un program de cooperare
europeană pe plan 39 şcolar cu privire la dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice şi a directorilor unităţilor de învăţământ.(Concluziile Consiliului din 26
noiembrie 2009 privind dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi a
directorilor unităţilor de învăţământ (2009/C 302/04)).
În documentul Orientari politice pentru viitoarea Comisie, prezentat în luna
septembrie 2009, Jose Manuel Barroso sublinia importanta revizuirii Strategiei
Lisabona si transformarea acesteia într-o strategie pentru convergenţă, care să
reprezinte o viziune a UE pentru deceniul 2011-2020. În vederea elaborării acestei
noi strategii, Comisia Europeană a lansat în 24 noiembrie 2009 un document de
consultare publică, intitulat UE 2020. Documentul de lucru al Comisiei, propune
trei obiective tematice importante pentru UE la orizontul anului 2020: 1. crearea de
valoare prin cunoaştere; 2. dezvoltarea competenţelor cetăţenilor în cadrul unor
societăţi care favorizează incluziunea; 3. crearea unei economii competitive,
conectate şi ecologice. Referitor la creşterea economică bazată pe cunoaştere, se
menţionează că noua strategie trebuie să ofere condiţii cadru adecvate pentru
inovare şi cercetare, prin oferirea de stimulente şi punerea în comun a resurselor
publice şi private.
5.4. Rezumat
Este necesar ca organismele cu responsabilităţi în domeniul educaţiei şi formării să

depună eforturi pentru a se asigura că toate cadrele didactice au acces la programe
eficiente de sprijin la începutul carierei, beneficiază, pe tot parcursul carierei, de
sprijin şi îndrumări corespunzătoare, sunt încurajate si sprijinite, pe tot parcursul
carierei, să îşi reevalueze necesităţile de învăţare şi să dobândească noi cunoştinţe,
aptitudini si competenţe prin modalităţi formale, informale şi nonformale de
învăţare, inclusiv prin schimburi si stagii în străinătate; să urmărească garantarea
79
faptului că prevederile legate de pregătirea iniţială, sprijinul la început de carieră şi

perfecţionarea profesională a cadrelor didactice sunt coordonate, coerente, dispun
de resurse adecvate şi asigură o calitate corespunzătoare; să ia în considerare
adoptarea unor măsuri în vederea creşterii nivelului de calificare şi a gradului de
experienţă profesională, necesare pentru angajarea în calitate de cadru didactic.
Calitatea predării şi a formării profesorilor sunt identificate în majoritatea
documentelor oficiale cu privire la educaţie ca elemente cheie pentru asigurarea
calităţii educaţiei şi pentru îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale tinerilor.
Cuvinte cheie: politici educaţionale, formare cadrelor didactice,

formare iniţială şi formare continuă.
1. Elaboraţi un eseu de 1 pagină în care să prezentaţi principalele directive ale

Uniunii Europene privind formarea cadrelor didactice.
5.6. Concluzii
Obiectivele pentru anul 2020 vor putea fi atinse numai într-un Spaţiu European
al Cercetării eficient, eficace şi cu finanţare adecvată. Politicile de educaţie vor
trebui reformate astfel încât randamentul lor să crească şi să conducă la combaterea
excluziunii sociale şi a sărăciei. Educaţia şi cercetarea, inovarea şi creativitatea sunt
principalele priorităţi pentru realizarea societăţii europene bazate pe cunoaştere.
Nicu, A. (2013). Politici educaţionale. Repere teoretice şi pragmatice. Editura

ASCR, Cluj-Napoca
Şoitu L., Cherciu R.D. (coord.), (2006). Strategii educaţionale centrate pe elev,
Bucureşti
http://cpedu.ro/
80
POLITICI PRIVIND EDUCAŢIA UNIVERSITARĂ

Cuprins
Pagina
6.1. Introducere .................................................................................. 81
6.2. Obiective ..................................................................................... 81
6.3.1Aspecte generale privind politicile de educaţie universitară....82
6.3.2 Restructurarea peisajului învățământului superior..................85
6.4.Rezumat ....................................................................................... . 89
6.6. Concluzii ..................................................................................... 89
6.1. Introducere
În privinţa domeniului „Educaţie”, Strategia Europa 2020
(orizont 2010 - 2020) continuă într-un plan mai coerent Agenda
Lisabona (orizont 2000 – 2010) şi integrează obiectivele,
politicile şi direcţiile de acţiune stabilite prin Procesul Bologna.
Procesul Bologna a fost iniţiat de Declaraţia de la Bologna din
19 iunie 1999, semnată de miniştrii responsabili pentru
învăţământul superior din 29 state europene (pe parcurs au mai
aderat încă 18 ţări) printre care şi România. Procesul Bologna
este un proces asumat voluntar de statele semnatare, care se
dezvoltă permanent şi care are drept obiectiv integrarea
dimensiunii europene în învăţământul superior sau, cu alte
cuvinte, crearea Spaţiului European al Învăţământului Superior
(EHEA).
Cunoştinţe preliminare: politici educaţionale, formare cadrelor

didactice, formare iniţială şi formare continuă.

la internet.
81
6.2. Obiective
Obiectivul specific: Studenţii să cunoască/înteleagă specificul conceptului

deeducaţie universitară.
1. Să identifice principalele reforme în educaţia universitară.
2. Să propună soluţii pertinente pentru rezolvarea problemelor ridicate de procesul
Bologna.
3. Să propună soluţii pentru creşterea calităţii educaţiei universitare.
În cadrul acestei unități de învățare studenții vor afla despre
6.3.1. Aspecte generale privind politicile de educaţie

universitară
Implementarea Procesului Bologna implică reforme profunde în sistemele

naţionale de învăţământ superior fără a se urmări uniformitatea, ci dimpotrivă,
păstrarea diversităţii culturale a naţiunilor. Declaraţia de la Bologna s-a articulat în
jurul a şase obiective majore:
• Un sistem de titluri academice care să poată fi recunoscute şi comparate, să
asigure transparenţa şi să faciliteze libera circulaţie a forţei de muncă;
• Un sistem bazat pe două cicluri (licenţă - cu durată de minim trei ani, orientat
prioritar spre piaţa muncii şi master – orientat spre adâncirea specializării);
• Un sistem de credite acumulabile şi transferabile – ECTS (ca măsură a muncii
depuse de studenţi în procesul de învăţare);
• Mobilitatea studenţilor, cadrelor didactice şi cercetătorilor (eliminarea barierelor
din calea liberei circulaţii);
• Cooperarea şi asigurarea calităţii în învăţământul superior (întărirea dimensiunii
calitative în procesele educaţionale în concordanţă cu standarde comune); •
Dimensiunea europeană în învăţământul superior (creşterea numărului de domenii
de studiu, module şi materii care prin conţinut şi organizare integrează dimensiunea
europeană). Pornind de la aceste obiective iniţiale, au fost adăugate altele noi pe
măsură ce Procesul Bologna a căpătat noi valenţe sau au fost identificate noi direcţii
pentru realizarea obiectivelor.
În comunicatele de la Praga (2001), Berlin (2003), Bergen (2005), Londra (2007),
Leuven (2009) şi Bucureşti (2012), au fost stabilite noi obiective, din care
menţionăm:
82
• Învăţarea pe tot parcursul vieţii (implicarea continuă a învăţământului superior în

creşterea competitivităţii economice);
• Implicarea universităţilor şi studenţilor (actori esenţiali în edificarea unui Spaţiu
European al Învăţământului Superior Constructiv);
• Creşterea atractivităţii EHEA, atât în spaţiul european cât şi în afara lui (creşterea
competitivităţii învăţământului superior pe o piaţă globală a furnizorilor de
educaţie);
• Învăţământul superior şi cercetarea, pilon al societăţii bazate pe cunoaştere (se
subliniază rolul cercetării în îmbunătăţirea calităţii şi competitivităţii învăţământului
superior);
• Doctoratul – al treilea ciclu al învăţământului superior (stimularea înaltei calificări,
a creativităţii şi inovării);
• Garantarea egalităţii de şanse pentru accesul la un învăţământ de calitate
(extinderea participării la învăţământul superior a studenţilor care provin din
grupuri slab reprezentate);
• Creşterea oportunităţilor de mobilitate şi a calităţii mobilităţii (până în 2020, 20%
dintre absolvenţi trebuie să fi petrecut o perioadă de studiu sau de formare în
străinătate). Chiar şi această enumerare a obiectivelor Procesului Bologna reliefează
amploarea reformelor ce trebuie făcute în învăţământul superior, pentru ca România
să se integreze de facto în EHEA. Apartenenţa la EHEA şi globalizarea pieţei
educaţionale creează oportunităţi pentru învăţământul superior românesc, însă
valorificarea acestor oportunităţi presupune competitivitate, calitate şi recunoaştere
(vizibilitate). La acesta trebuie să se adauge şi un comportament antreprenorial
focalizat pe calitatea serviciilor educaţionale furnizate. Strategia Europa – 2020
Deoarece Strategia Lisabona nu şi-a atins decât parţial obiectivele, iar criza
economică declanşată în anul 2008 a evidenţiat inadecvări structurale semnificative,
se impunea elaborarea unei noi strategii, care să reorienteze politicile economice în
următorul deceniu. Strategia Europa – 2020, adoptată de Consiliul European în 17
iulie 2010, îşi propune să susţină o creştere economică inteligentă, durabilă şi
favorabilă incluziunii sociale.
Mai jos, ne vom opri numai asupra creşterii inteligente şi favorabile incluziunii,
deoarece aceste componente au legături mai pronunţate cu domeniul educaţiei la
nivel superior.
a) Obiectivele UE ataşate creşterii inteligente sunt: un nivel al investiţiilor
publice şi private în cercetare şi dezvoltare de 3% din PIB-ul UE; o rată de
ocupare a forţei de muncă de 75 % în rândul populaţiei cu vârste cuprinse între 20 şi
64 de ani, (prin crearea de condiţii favorabile inserţiei profesionale, în special
pentru femei, tineri, persoane în vârstă sau necalificate şi imigranţi legali);
rezultate mai bune pe plan educaţional, în special reducerea abandonului şcolar la
mai puţin de 10% şi creşterea până la cel puţin 40% a ponderii absolvenţilor de
studii superioare sau echivalente în rândul populaţiei în vârstă de 30-34 de ani.
Sprijinirea creşterii inteligente se va face prin trei iniţiative majore: O agendă
83
digitală, care îşi propune să creeze o piaţă digitală unică bazată pe internet rapid şi
ultrarapid şi pe aplicaţii interoperabile.
O uniune a inovării, care îşi propune: - să reorienteze politica de cercetare –
dezvoltare – inovare spre domenii care reprezintă provocări majore pentru societate
(schimbări climatice, eficienţa utilizării energiei şi a resurselor, sănătate, schimbări
demografice etc.) - să consolideze toate verigile inovării de la cercetate la
comercializare. Tineretul în mişcare, care îşi propune: - să ajute studenţii şi stagiarii
să studieze în străinătate; - să-i pregătească mai bine pe tineri pentru inserţia pe
piaţa muncii; - să îmbunătăţească performanţele universităţilor europene şi să le
facă mai atractive; - să amelioreze aspectele legate de educaţie şi formare
(performanţa academică, egalitate de şanse, învăţare pe tot parcursul vieţii, etc.).
b) Obiectivele ataşate creşterii favorabile incluziunii sunt: rată de ocupare a
forţei de muncă de 75 % în rândul populaţiei cu vârste cuprinse între 20 şi 64 de ani
până în 2020 (prin crearea de condiţii favorabile inserţiei profesionale, în special
pentru femei, tineri, persoane în vârstă sau necalificate şi imigranţi legali);
rezultate mai bune pe plan educaţional, în special – reducerea abandonului şcolar la
mai puţin de 10% - creşterea până la cel puţin 40% a ponderii absolvenţilor de studii
superioare sau echivalente în rândul populaţiei în vârstă de 30-34 de ani;
reducerea cu cel puţin 20 de milioane a numărului persoanelor care suferă sau riscă
să sufere de pe urma sărăciei şi a excluziunii sociale. Sprijinirea creşterii economice
favorabile incluziunii se va face prin două iniţiative majore: O agendă pentru noi
competenţe şi pentru noi locuri de muncă, care propune: - să sprijine cetăţenii
pentru a dobândii noi competenţe, să se adapteze la condiţiile pieţei muncii, să se
reorienteze profesional; - să modernizeze pieţele muncii, pentru a sporii
productivitatea şi rata de ocupare. Platforma de combatere a sărăciei, care propune
să se asigure coeziunea economică şi socială, să se sprijine măsurile care
favorizează integrarea în comunitate şi inserţia profesională, să se garanteze
drepturile fundamentale ale persoanelor care suferă de sărăcie. Menţionăm că două
dintre cele trei definiri ale tipului de creştere economică din Strategia Europa –
2020, (creşterea inteligentă şi creşterea favorabilă incluziunii) au ca determinant
important învăţământul în general şi cel superior în special. De asemenea, din cele 7
iniţiative majore pe care se sprijină Strategia Europa – 2020, trei sunt legate de
învăţământ/cercetare (Uniune a inovării, Tineretul în mişcare, O agendă pentru noi
competenţe şi noi locuri de muncă). Având în vedere cele de mai sus, se poate
afirma, că unul din pilonii de bază pe care se clădeşte Strategia Europa – 2020 este
învăţământul, dar nu învăţământul redus la comensurări statistice, ci acel
învăţământ care generează cunoaştere, competenţe, angajabilitate, productivitate şi
în final bunăstare, care prin calitate şi competitivitate este integrat de facto în
EHEA.
84
6.3.2. Restructurarea peisajului învățământului superior
Pentru a crea un peisaj al învățământului superior care să asigure un echilibru

între obiectivele calității, eficienței și capacității de reacție, guvernele ar trebui ca,
împreună cu principalele părți interesate, să determine scopul reformei și să
stabilească viziunea generală asupra învățământului superior. Ele ar trebui să
analizeze posibilitățile de îmbunătățire a sistemului de învățământ superior și lanțul
de cauzalitate între modificările planificate și impactul și rezultatele preconizate.
Este importantă desfășurarea unei consultări referitoare la necesitatea și conținutul
modificărilor planificate, pentru ca toate părțile să fie conștiente de legătura dintre
propunerea de reformă și îmbunătățirea vizată a performanțelor. Ar trebui să se
elaboreze cadre juridice pentru facilitarea restructurării sistemului și evaluarea
costurilor estimate. În cele din urmă, ar trebui să se ofere stimulente instituțiilor de
învățământ superior și să se monitorizeze și să se evalueze rezultatele reformei.
Reformele ar trebui să fie însoțite de stimulente pentru instituțiile de
învățământ superior și de măsuri adecvate de monitorizare și evaluare. Finanțarea în
funcție de performanță și acordurile de performanță Este legitim ca autoritățile să
urmărească să se asigure că investițiile publice în învățământul superior facilitează
contribuția instituțiilor din acest sector la economie și societate. În timp ce formula
finanțării transparente constituie baza alocării fondurilor instituționale, guvernele
utilizează din ce în ce mai mult acorduri de performanță pentru a consolida
planificarea strategică și orientarea instituțiilor către rezultate. Acordurile de
performanță oferă un instrument flexibil, capabil să completeze formulele de
finanțare, deoarece include atât obiective calitative, cât și cantitative, cu obiective
diferențiate între instituții. Selecția atentă a obiectivelor cantitative și a indicatorilor
acestora garantează că mecanismul și legăturile cauzale prin care instituția le poate
îndeplini sunt clare, iar colectarea datelor este fezabilă. Sistemele bazate pe
performanță ar trebui să fie relativ simple, dat fiind că impactul unui indicator
specific depinde de procentajul finanțării cu care este corelat. Acordurile de
finanțare în funcție de performanță ar trebui, în mod ideal, să fie complementare
finanțării existente. Dacă neîndeplinirea obiectivelor are consecințe financiare,
cuantumul fondurilor nu ar trebui să pună în pericol stabilitatea financiară a
instituțiilor.
Instituțiile de învățământ superior pot contribui la dezvoltarea și creșterea
economică din regiunile lor prin:
a) stimularea inovării prin cercetare;
b) promovarea spiritului
c) contribuția la dezvoltarea capitalului uman și a competențelor și
d) îmbunătățirea condițiilor sociale și de mediu prin regenerare și dezvoltare
culturală. Pentru a dezvolta un triunghi puternic al cunoașterii la nivel regional,
instituțiile de învățământ superior, sectorul industrial și autoritățile locale și
regionale ar trebui să identifice priorități comune pentru a ghida activitățile și
85
acțiunile de colaborare, care să țină seama de nevoile și de potențialul regiunilor în

care se află. Este importantă alinierea ofertei instituțiilor de învățământ superior și a
CDI la nevoile regionale, precum și consolidarea cooperării și a schimbului de
cunoștințe între aceste instituții și economie și societate, în ansamblu.
Pentru a mobiliza potențialul instituțiilor de învățământ superior în cadrul
dezvoltării regionale, guvernele ar trebui să asigure autonomia instituțională în ceea
ce privește finanțarea, salarizarea și patrimoniul, să alinieze stimulentele financiare
la obiective și să faciliteze răspunderea publică prin monitorizarea și evaluarea
rezultatelor. Internaționalizare, mobilitate și migranții recent sosiți Sunt necesare
strategii ample de internaționalizare în învățământul superior pentru a avea
siguranța că Europa rămâne cea mai atractivă destinație pentru studenții
internaționali și că studenții care nu beneficiază de mobilitate pot beneficia, la
rândul lor, de programele de studiu oferite.
Instituțiile de învățământ superior pot juca, de asemenea, un rol esențial în
integrarea migranților recent sosiți care sunt în general în plină vârstă activă,
jumătate dintre aceștia având mai puțin de 25 de ani. Integrarea timpurie a acestora
poate fi facilitată prin: i) sisteme de recunoaștere rapidă a studiilor anterioare,
alături de cursuri personalizate de perfecționare și de recuperare; ii) cursuri
intensive de limbă și cultură; iii) informare, consiliere și îndrumare și (iv)
extinderea accesului la învățământul superior prin eliminarea restricțiilor bazate pe
statutul de rezident. Îmbunătățirea capacității de inserție profesională Cu toate că, în
general, absolvenții de învățământ superior au mai mult succes pe piața muncii
decât absolvenții cu mai puține calificări, sistemele de învățământ superior trebuie
să garanteze că studenții dobândesc o educație care îi pregătește pentru un viitor în
schimbare.
Guvernele pot facilita acest lucru prin: a) identificarea cererii viitoare de
cunoștințe și competențe; b) furnizarea de servicii de orientare profesională; c)
elaborarea unei oferte adecvate în învățământul superior și (d) crearea unor legături
între învățământul superior și piața muncii. Pentru ca avantajele anticipării
competențelor să poată fi exploatate din plin, ar trebui să se acorde prioritate
previziunilor referitoare la abilități și competențe generale. Conceperea programelor
din învățământul superior și orientarea profesională pot fi îmbunătățite prin punerea
la dispoziție a unor date de monitorizare a carierelor, agregate și anonimizate la
nivel național. Elaborarea unei oferte adecvate de cursuri în învățământul superior
necesită trecerea de la practicile pedagogice centrate asupra profesorului la modele
orientate spre studenți și la abordări practice, bazate pe rezolvarea problemelor.
Guvernele pot susține această evoluție prin acordarea de stimulente pentru utilizarea
tehnicilor de învățare activă, a noilor moduri de învățare și predare și a programelor
de tipul ciclurilor scurte de obținere a diplomelor, al licențelor multidisciplinare și
profesionale și al studiilor universitare vocaționale. Integrarea învățării la locul de
muncă și a competențelor transversale în învățământul superior este una dintre
măsurile principale de îmbunătățire a gradului de absolvire a învățământului
86
superior datorită impactului său pozitiv asupra tuturor studenților în ceea ce privește
motivarea, finalizarea studiilor și capacitatea de inserție profesională.
Grupul de lucru a convenit asupra faptului că în elaborarea politicilor ar trebui
să existe un echilibru între importanța necesității ca instituțiile de învățământ
superior să răspundă cerințelor pieței muncii și a necesității de Puncte importante
evidențiate de grupurile de lucru ET 2020 8 a le oferi studenților un sistem de
învățământ bine adaptat pe termen lung și pentru societate în general. Îmbunătățirea
ratei de absolvire a învățământului superior Îmbunătățirea ratei de absolvire sau a
reușitei studiilor este strâns legată de acces și calitate în învățământul superior.
Stabilirea unor obiective și a unor priorități clare legate de acces și de reușită și a
unor obiective complementare generează un mix de politici mai eficiente. Politicile
bazate pe elemente justificative concrete necesită măsurarea gradului de reușită a
studiilor pe baza întregului ciclu al vieții de student. O combinație de sisteme de
monitorizare a studenților la nivel național și instituțional și de anchete realizate în
rândul studenților poate contribui în mod eficace la elaborarea de politici în
domeniu. Rezultatele ar trebui să fie ușor accesibile pentru toate părțile interesate
relevante, prin publicare și promovare în condiții de transparență. Guvernele ar
trebui să promoveze sisteme cuprinzătoare și transparente de dezvoltare a
cunoștințelor și competențelor, începând cu învățământul preșcolar și terminând cu
învățământul universitar și cu programele de învățare pe tot parcursul vieții.
Provocările legate de absolvirea învățământului superior pot fi asociate cu provocări
similare în învățământul liceal. Printr-o colaborare activă cu școlile locale,
instituțiile de învățământ superior pot ridica aspirațiile și performanțele școlare ale
potențialilor studenți. Guvernele pot utiliza stimulente financiare competitive pentru
a ameliora tranziția către învățământul superior a anumitor grupuri speciale și
pentru a răspunde nevoilor studenților netradiționali. Eliminarea blocajelor din
învățământ, îmbunătățirea legăturilor cu diferite niveluri și actori și o mai bună
recunoaștere a calificărilor anterioare contribuie la crearea unor filiere eficace care
permit încurajarea mobilității în interiorul sistemelor și între acestea.
Potrivit raportului Eurydice pe anul 2018, au fost înființate programe de
pregătire universitară şi postuniversitară pe teme de etică şi integritate, organizate
în facultăţi care deţin expertiză în domeniul eticii organizaţionale. În ianuarie 2018
a fost aprobat ordinul privind includerea în planurile de învățământ, pentru toate
instituțiile de învățământ superior din sistemul național a cursurilor de etică și
integritate academică. Începând cu anul universitar 2018-2019, cursurile de acest tip
devin obligatorii în cadrul studiilor universitare de masterat și doctorat, deoarece în
aceste cicluri de studiu creația individuală și cercetarea științifică au o pondere
majoritară. Pentru studiile universitare de licență, cursul are deocamdată caracter
opțional.
Prin OMEN nr. 3047/2018 și 3094/2018 au fost elaborate și aprobate
Metodologiile de repartizare a finanțării de bază, respectiv pentru dezvoltare
instituțională, care include și un set de indicatori de calitate privind orientarea
87
regională și echitatea socială. Exemple de indicatori de calitate propuși pentru

pilotare în anul 2017:
rata de absolvire a programelor de studii de licență
raportul dintre numărul total de puncte de credite acumulate de studenți și
numărul maxim de puncte de credite ce se pot realiza
mobilități profesionale internaționale ale cadrelor didactice
doctorate în cotutelă internațională
monitorizarea angajabilității absolvenţilor
finalizarea programelor educaționale de către persoane provenite din medii
dezavantajate socioeconomic.
În cadrul proiectului QAFIN, cu finanțare europeană, se realizează elaborarea,
pilotarea și implementarea Metodologiei de clasificare a universităților și de
ierarhizare a programelor de studii. Totodată, sunt vizate îmbunătățiri ale
standardelor de calitate ARACIS.
Universitățile au depus, începând cu anul 2017, proiecte pentru înfiinţarea şi
susţinerea activităţilor societăţilor antreprenoriale studenţeşti (SAS). S-au depus
36 de proiecte, dintre care 15 proiecte propuse, sunt finanțate din bugetul MEN.
Internaționalizarea universităților
Ministerul Educației Naționale finanțează activități de internaționalizare a
universităților românești ( atât prin Fondul de dezvoltare instituțională, cât și prin
Fondul pentru situații speciale). Ministerul Educației Naționale susține participarea
instituțiilor de învățământ superior la proiecte/ rețele comune cu instituții similare
din alte țări și la târguri internaționale de prezentare a ofertelor educaționale.
În vederea creșterii vizibilității și atragerii studenților străini la studii în România,
MEN a lansat competiția de proiecte finanțate din Fondul de Dezvoltare
Instituțională destinat universităților de stat (FDI 2018). Competiția se desfășoară
potrivit prevederilor Metodologiei de alocare și utilizare a fondului pentru
dezvoltare instituțională a universităților de stat, aprobată prin OM nr.
3094/2018. Conform acestui ordin, universitățile pot depune proiecte ce vizează
internaționalizarea învățământului superior.
Acces egal și participare

S-au alocat cifre de școlarizare distincte dedicate absolvenților de licee situate în
mediul rural (2000 de locuri) precum și locuri finanțate de la bugetul de stat pentru
88
domeniile prioritare de dezvoltare a României (5000 de locuri – licență, 4600 –

master, 300 – doctorat).
Toţi studenţii înmatriculaţi la forma de învăţământ cu frecvenţă (licenţă, master,
doctorat) în cadrul instituţiilor acreditate, indiferent de vârstă, beneficiază de
gratuitate la transportul feroviar intern la toate categoriile de trenuri, clasa a II-a, în
tot cursul anului calendaristic, indiferent de distanță sau rutele călătoriilor. În anul
2017, numărul de studenți beneficiari a fost de 451.861. A crescut cuantumul
burselor pentru studenți.
6.4. Rezumat
Începând cu Procesul Bologna, sunt prezentate principalele politici europene
privind educaţia universitară. Sunt trecute în revistă o serie de reforme adoptate atât
la nivel european cât şi naţional pentru creşterea calităţii educaţiei universitare cât şi
pentru atragerea şi menţinerea unui număr cât mai mare de studenţi.
Cuvinte cheie: educaţie universitară, politici educaţionale,

procesul Bologna, acces egal la educaţia universitară.
1. Prezentaţi avantajele şi dezavantejele reformelor desfăşurate în sistemul

universitar de învăţământ.
6.6. Concluzii
Statele membre doresc să promoveze o mai bună calitate, eficiență și

capacitate de reacție a sistemelor de învățământ superior. La nivel structural, una
dintre posibilele abordări politice este reformarea peisajului învățământului superior
prin încurajarea diversificării și specializării pe verticală sau pe orizontală între
instituții și/sau consolidarea bazată pe fuziuni și alianțe.
http://www.curteadeconturi.ro/Publicatii/SINTEZAAPInvsup.pdf
89
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/national-reforms-
higher-education-56_ro
http://old.uefiscdi.ro/Upload/d7b55dd0-a877-46ed-8ec3-f9a3b7602e61.pdf
http://www.invatamant-superior.ro/wp-content/uploads/2013/08/analiza-politic
i-rom-rmn-t05.pdf
90
POLITICI PRIVID EDUCAȚIA TIMPURIE

Cuprins
Pagina
7.1. Introducere .................................................................................. 91
7.2. Obiective ..................................................................................... 91
7.3.1 Importanţa dezvoltării timpuriia copilului............................. 92
7.3.2 Specificul educaţiei timpurii în România................................93
7.3.3. Principii şi politici privind educaţia timpurie.........................94
7.4.Rezumat ....................................................................................... . 99
7.6. Concluzii ..................................................................................... 99
7.7. Bibliografie obligatorie ............................................................. 100
7.1. Introducere
Obiectivul programelor de Dezvoltare Timpurie este acela de a
ajuta dezvoltarea psihică, emoţională şi socială a copiilor şi, pe
termen lung, de a promova supravieţuirea copilului.
Cunoştinţe preliminare: educaţie universitară, politici

educaţionale, procesul Bologna, acces egal la educaţia
universitară.

la internet.
7.2. Obiective

educaţie timpurie.
91
1. Să descrie importanţa dezvoltării timpurii a copilului.

2. Să prezinte specificul educaţiei timpurii în România.
3. Să analizeze politicile şi principiile europene pentru realizarea educaţiei timpurii.
În cadrul acestei unități de învățare studenții vor afla despre importanţa şi

impactul educaţiei timpurii asupra dezvoltării individuale şi sociale.
7.3.1.Importanța dezvoltării timpurii a copilului
Calitatea îngrijirii şi a protecţiei în această perioadă sunt cheile care înlătură

moartea, boala, întârzierea în creştere, trauma, proasta alimentaţie, întârzierile de
dezvoltare atâta timp cât ele asigură o creştere sănătoasă, stima de sine şi abilitatea
de a învăţa, lucruri care, în schimb, sunt cruciale pentru pregătirea pentru şcoală,
învăţarea continuă, eficacitatea programelor şcolare şi abilitatea viitoare a copiilor
de a contribui ca părinţi, actori economici şi cetăţeni.
Astfel, investiţia în copii cât mai de timpuriu ne conduce, pe termen lung, la
dezvoltare socială şi la realizarea susţinută a drepturilor copilului. De când
dezvoltarea copilului este legată de educaţia timpurie, de sănătate, nutriţie şi
dezvoltare psihosocială, o serie de intervenţii trebuie să aibă loc în sănătate, nutriţie
şi educaţie timpurie. De aceea, conceptul holistic de dezvoltare timpurie combină
elemente din zonele de stimulare a copilului, sănătate, nutriţie, educaţie timpurie,
precum şi comunitate şi dezvoltarea femeii, printer altele. Dacă vrem să sprijinim
dezvoltarea totală a unui copil toate aceste aspecte trebuie înţelese şi ţintite înspre
aceasta. Pe plan internaţional, perioada de timp pentru educaţie timpurie este
definită ca o perioadă a vieţii copilului de la concepţie până la vârsta de 8 ani; şi
asta pentru că, în primul rând, acum are loc cea mai rapidă dezvoltare a creierului.
Cei mai importanţi sunt primii doi ani din viaţă, când cele mai semnificative
schimbări din punct de vedere intelectual, emoţional, pshihologic şi social apar. O
analiză din punct de vedere economic a intervenţiilor în perioada educaţiei timpurii
arată câştiguri mari, beneficii indirecte pentru mame în ceea ce priveşte
economisirea timpului şi reducerea cheltuielilor pentru serviciile publice de sănătate
şi sociale care se adresează copiilor. Programele de dezvoltare timpurie sunt relativ
noi în cele mai multe ţări şi monitorizarea şi evaluarea sistemelor sunt, adesea,
inadecvate. Ca rezultat, nu este posibil să evaluăm eficienţa sau impactul pe termen
lung ale acestor programe, dar o serie de evaluări ale programului Head Start din
Statele Unite indică creşteri de 7$ pentru fiecare dolar investit pentru cheltuieli care
ţin de bunăstare şi înaltă productivitate.
În concluzie, strategiile şi programele pentru Dezvoltarea Timpurie a Copilului
trebuie să se adreseze nevoilor multiple ale copilului ţinând cont de sănătate, nutriţie,
educaţie timpurie, stimularea psiho-socială şi, în acelaşi timp, întărind rolul
92
mediului în care copilul trăieşte. Totuşi, cât încă există un număr de factori care
împiedică formularea unei adevărate strategii integrate privind dezvoltarea timpurie
în timp ce noi ne străduim să ajungem la o abordare din cât mai multe unghiuri,
acestea rămân nişte scopuri înalte. Printre factorii amintiţi sunt: diferite niveluri de
cunoştinţe, abilităţi şi dedicaţie în rândul profesioniştilor din diferite sectoare
(sănătate, educaţie şi protecţie socială); structuri şi instituţii care şi-au stabilit deja
obiectivele şi priorităţile şi ar putea fi refractare la o reformulare a acestora şi
diferende birocratice între organizaţii care fac dificil lucrul într-o manieră
intersectorială.
Cu toate acestea, scopul final al programelor pentru Dezvoltarea Timpurie a
Copilului ar trebui să fie acela de a ne strădui să ajungem la o abordare convergentă,
care să întâlnească nevoile multiple ale copilului şi familiei şi care să mărească
folosirea resurselor. Totuşi, într-o perioadă intermediară ar putea fi practic şi util să
se dezvolte strategii sectoriale pentru educaţie, sănătate şi protecţie socială cu o ţintă
pe termen lung spre convergenţa sectoarelor. Prezenta strategie se va focaliza pe
problema educaţiei timpurii în România cu o perspectivă pe termen lung în vederea
unei abordări convergente care va include sănătatea, nutriţia şi protecţia socială a
copiilor cu vârste între 0 şi 6 ani.
7.3.2. Organizarea educației timpurii în România
O caracteristică a sistemului existent de educaţie timpurie din România este aceea

că, datorită lipsei legislaţiei privind educaţia copiilor de la 0 la 3 ani, un număr de
creşe/grădiniţe s-au dezvoltat fără o structură consistentă sau fără standarde
educaţionale clare.
Există o diversitate de instituţii pentru educaţie timpurie, unele dintre ele sunt listate
mai jos:
• Centre de zi pentru copii sub 6 ani aflaţi în situaţie de risc, coordinate de Direcţia
Judeţeană de Asistenţă Socială şi Protecţie a Copilului;
• Centre de zi sau grădiniţe particulare pentru copiii sub 6 ani, aprobate de
Ministerul educaţie şi Cercetării, care oferă exemple de bună practică în domeniu;
• Grădiniţe cu creşă pentru copiii din aceeaşi grupă de vârstă ca şi cei din centrele
de zi (sub 6 ani);
• Grădiniţe pentru copiii de la 3 la 6/7 ani. Acestea sunt finanţate de consiliile locale
şi sunt coordonate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării;
• Creşe pentru copiii de la 4 luni la 3 ani, care primesc copii şi peste 3 ani în vederea
menţinerii personalului angajat. Acestea sunt finanţate şi coordonate de consiliile
locale, fără o supervizare din punct de vedere professional şi fără standarde
educaţionale sau de alt tip. 4 Serviciile pentru copiii cu vârste între 0 şi 3 ani sunt
furnizate prin sistemul creşelor, care oferă câteva forme de îngrijire medicală fără
nici o componentă de educaţie timpurie. În trecut creşele au fost în responsabilitatea
Ministerului Sănătăţii. Cu toate acestea, în 2002, Ministerul Sănătăţii s-a absovit de
93
această responsabilitate şi creşele au fost lăsate fără nici o identitate formală şi fără
sprijin guvernamental. În prezent creşele sunt finanţate de municipalitatea locală în
timp ce grădiniţele sunt finanţate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Deşi
lucrurile se prezintă astfel, directorul grădiniţei este, de asemenea, responsabil de
calitatea îngrijirii furnizate în creşă. În prezent la nivelul ţării sunt 287 de creşe 4
(înainte de 1989 erau 902 creşe cu 90,000 de copii) cu aproximativ 11,000 de copii.
Cu toate acestea, numai cei cu venituri familiale mici şi medii îşi trimit copiii la
creşă. În unele ţări autorităţile locale oferă reduceri ale costurilor serviciilor, în
special pentru familiile sărace sau pentru familiile cu doi au mai mulţi copiii în
creşă. Marea majoritate a părinţilor care îşi trimit copiii la creşă sunt părinţi care
lucrează şi nu pot sau nu intenţionează să-şi părăsească serviciul pentru concediul
de maternitate/paternitate pentru îngrijirea copilului până la 2 ani (numai 8 % dintre
taţii copiilor din creşe sunt neangajaţi şi 4% dintre mame sunt neangajate/casnice5 ).
Părinţii care sunt neangajaţi nu îşi pot permite să-şi trimită copiii la creşă. S-ar
putea să fie nevoie să amnalizăm opţiunea unor servicii comunitare sau la domiciliu
pentru copiii acestor familii în aşa fel încât aceştia să nu fie privaţi de îngrijire
medicală şi educaţie timpurie. Următorul grafic arată ocuparea taţilor şi a mamelor
în diferite sectoare de activitate sau profesiuni.
Nu există un organism reglator responsabil în problema creşelor şi, de aceea,
responsabilitatea administrativă rămâne în grija autorităţilor locale. Sistemul
anterior care furniza numai servicii de pază cu ceva sprijin medical perdomină încă.
Aspectele care ţin de educaţie şi de îngrijirea psihologică nu sunt îndreptate către
copiii care vin în aceste instituţii. Mai mult chiar, nu există un sistem de formare
continuă a personalului, care este alcătuit în principal din lucrători în domeniul
săănătăţii. Un studio recent finanţat de UNICEF arată că 42% din peronalul creşelor
se înscrie în categoria îngrijitorilor primari (infirmiere), cărora le lipseşte calificarea
profesională. De asemenea, 32.5% din personalul creşelor este compus din surori şi
97% din creşe sunt conduse de acestea, iar restul de 3% dintre manageri este
compus din medici. Procentul personalului calificat pentru educaţie timpurie este în
jur de 4%. Datele demonstrează, de asemenea, că 50% din personalul creşelor nu a
participat la nici un program de formare continuă sau pentru împrospătarea
cunoştinţelor. Cealaltă jumătate a parcurs variate programe de formare numai în
domeniul sănătăţii sau pe probleme înrudite.
7.3.3.Principii și politici privind educația timpurie
Principiile după care este concepută și organizată educația timpurie vizează:

• Principiul considerării copilului ca un întreg
• Principiul respectării depline a drepturilor copilului
• Principiul medierii învăţării în cadrul procesului de învăţămînt
• Principiul diferenţierii şi individualizării
• Principiul învăţării bazate pe joc
94
• Principiul abordării integrate a curriculum-ului

• Principiul diversităţii contextelor şi situaţiilor de învăţare
• Principiul alternării formelor de organizare a activităţii şi a strategiilor de învăţare
• Principiul parteneriatului cu familia şi cu comunitatea
Practica didactică a cadrelor didactice în perioada copilăriei trebuie să aibă ca
obiectiv principal dezvoltarea deplină a copilului pornind de la unicitatea acestuia.
Principiile pe care le vom prezenta reprezintă repere importante ale activităţii
cadrului didactic, care trebuie să ghideze deciziile lor asupra modului în care
interacţionează cu copiii şi cu familiile acestora, a modului în care organizează
contextele şi experienţele de învăţare şi abordează jocul copiilor şi învăţarea.
Centrarea procesului educaţional asupra copilului, un principiu deplin acceptat al
educaţiei contemporane, presupune în esenţă preocuparea permanentă a cadrelor
didactice pentru cunoaşterea copilului ca individualitate şi adaptarea programelor de
educaţie la profilul individual al subiectului supus educaţiei. Din această perspectivă,
considerarea copilului ca un întreg, ca un ansamblu structurat de trăsături, necesităţi,
înclinaţii, potenţialităţi definitorii aflate într-o strînsă determinare şi relaţionare
reciprocă este o condiţie esenţială pentru formarea, prin mijloace specifice educaţiei,
a unei personalităţi integre şi armonioase.
Aceasta presupune, în primul rînd, recunoaşterea copilului ca o individualitate,
o personalitate în formare, ale cărei arii de manifestare — fizică, spirituală,
emoţională, cognitivă, socială —, se influenţează reciproc şi se dezvoltă simultan,
fiecare din acestea fiind în egală măsură importantă şi trebuind să facă obiectul
educaţiei timpurii. În consecinţă, programele educaţionale oferite în perioada
educaţiei de la 1 la 7 ani trebuie să identifice şi să utilizeze secvenţe de curriculum
care să se adreseze nu doar ariei cognitive a personalităţii, dar şi celei afective,
sociale şi motorii, astfel încît dezvoltarea într-o anumită latură să susţină şi să
stimuleze evoluţia celorlalte laturi şi a personalităţii ca întreg.
Acest lucru presupune din partea cadrelor didactice o preocupare permanentă
de exploatare din perspective multiple a situaţiilor de învăţare create. Astfel, de
exemplu, activităţi ce urmăresc cu preponderenţă obiective de natură cognitivă
ascund numeroase prilejuri de stimulare afectivă sau dezvoltare morală,
identificarea lor ţinînd de flexibilitatea şi creativitatea cadrului didactic. Caracterul
unic al personalităţii copilului este dat şi de specificul necesităţilor individuale de
cunoaştere şi formare ale copilului ce sunt considerate din ce în ce mai des în
pedagogia contemporană punctul de start al intervenţiei educaţionale.
Contrar concepţiei pedagogice preşcolare tradiţionale, necesităţile copilului
preşcolar nu se rezumă la cele de bază, fiziologice sau privind protecţia şi îngrijirea,
ci parcurg întreg registrul necesităţile fundamentale ale fiinţei umane: necesităţi
afective (de dragoste, sentimentul apartenenţei şi al valorii personale), de cunoaştere,
de acţiune şi de afirmare a individualităţii. Fiecare dintre aceste necesităţi ia forme
particulare, diferite de la copil la copil şi de la o perioadă de dezvoltare la alta şi
trebuie cunoscute, interpretate, înţelese şi întîmpinate ca un ansamblu de necesităţi,
unele determinîndu-le şi influenţîndu-le pe altele. Relaţia acestor cerinţe particulare
95
ale copilului cu anumite configuraţii sau caracteristici de personalitate nu trebuie

nici ea ignorată. De exemplu, necesităţile de cunoaştere ale copilului sunt direct
influenţate de nivelul dezvoltării cognitive, dar şi de stabilitatea afectiv-emoţională
şi de trăsăturile temperamentale ale copilului.
Adoptarea normelor generale care să guverneze întreg procesul de educaţie
timpurie implică recunoaşterea şi asumarea prevederilor unor documente
internaţionale cum sunt:
Convenţia cu privire la drepturile copilului (septembrie 1990);
Declaraţia Conferinţei mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990) referitoare
la ,,Educaţia pentru toţi“;
Declaraţia de la Salamanca (1994) cu privire la asigurarea accesului participării
şi calităţii educaţiei pentru toţi;
Sintetizînd, normele recomandate educaţiei de aceste declaraţii internaţionale
se referă la: asigurarea şanselor egale la educaţie şi dezvoltarea deplină a
potenţialului individual pentru toţi copiii, indiferent de sex, rasă, religie, limbă,
necesităţi speciale; asigurarea asistenţei şi îngrijirii necondiţionate din partea
adultului, familiei, comunităţii, serviciilor sociale; asigurarea respectului faţă de
copil, ceea ce implică şi asigurarea dreptului la liberă expresie şi decizie.
Dincolo de aceste documente internaţionale, care reprezintă o sursă de definire
a drepturilor fundamentale ale copiilor, ce trebuie respectate şi pe parcursul
procesului educaţional, se propune şi o altă perspectivă de analiză a acestor drepturi,
aceea a valorilor fundamentale pe care comunitatea educaţională le propagă, valori
ce ţin de: autodisciplină, autocontrol, responsabilitate; aspecte ce ţin de valorizarea
sinelui: cultivarea stimei de sine, a respectului de sine; valori ce ţin de respectarea
egalităţii şanselor, a demnităţii, a sensului valorii, a dreptăţii în educaţie, valori ce
ţin de relaţia cu ceilalţi: respect, politeţe, toleranţă, colaborare, încredere, onestitate;
valori ce ţin de abordarea sarcinilor de lucru: perseverenţa, trăirea satisfacţiei
muncii.
Recunoaşterea fiecăreia dintre aceste valori propagate în procesul educaţional
implică exprimarea ei ca un drept al copilului. Respectarea drepturilor nu se face
automat, fără asumarea responsabilităţilor.
Drepturile copiilor sunt în sensul cel mai strict responsabilităţile educatorilor.
Aceştia trebuie să asigure cadrul de respectare a drepturilor în grădiniţă, antrenînd
grupul de copii şi ceilalţi agenţi ai acţiunii educaţionale în asumarea
responsabilităţilor.
Exemple:
1. Dreptul copilului: A fi ascultat şi a i se oferi ocazia să-şi exprime opiniile
implică responsabilităţi:
• pentru copil: – să comunice, dar şi să asculte, să nu monopolizeze discuţia, să
nu-şi desconsidere partenerii de discuţie; • pentru educator: – să încurajeze
comunicarea, să asculte, să ghideze discuţiile colective, să formeze la elevi
deprinderi de comunicare.
96
2. Dreptul copilului: A fi educat într-un mediu educaţional prietenos, sigur,

pozitiv, în care este încurajat şi susţinut implică: responsabilităţi: • pentru copil: – să
coopereze şi să se implice, să respecte regulile de comportare disciplinată, să ofere
respect; • pentru educator: – să creeze un mediu educaţional plăcut şi sigur şi să
dezvolte o relaţie cu copii bazată pe recunoaştere, susţinere şi încurajare permanentă.
Acest principiu postulează varietatea de efecte formative în profilul psihofizic al
copilului, datorate intervenţiei mediatoare a adultului şi a contextului învăţării
pentru cunoaşterea realităţii şi pentru dezvoltarea deplină a potenţialităţilor
individuale. El îşi găseşte fundamentul în cercetări de dată recentă ale psihologiei
dezvoltării privind modificabilitatea structurilor cognitive, definită drept capacitatea
fiinţei umane de a fi modificat de experienţele externe, în sens evolutiv, prin
intervenţia unui mediator între stimul şi organism şi nu doar prin expunerea directă
la factorii educativi.
Astfel, reprezentanţii psihologiei sociale cognitive de la Geneva au arătat
importanţa considerării dimensiunii sociale a inteligenţei, amintită doar de Piaget,
subliniind că,dezvoltarea cognitivă nu rezultă dintr-o simplă interacţiune a copilului
cu lumea, ea fiind mediată de interacţiunile sociale cu unul sau mai mulţi indivizi8 .
Modelul piagetian al dezvoltării cognitive a fost îmbogăţit şi de Teoria achiziţiei
abilităţilor cognitive create de R. Fisher (1980), în care factorul extern al dezvoltării
cognitive este contextul (experienţele de mediu educaţional şi structurile genetice
individuale) în care au loc învăţarea şi performarea capacităţilor. Pentru Ficher,
fiecare copil se dezvoltă diferit, contexte diferite conferind abilităţi diferite. La
această teorie se adaugă şi rezultatele cercetărilor lui R. Feuerstein9 , care subliniază
rolul adultului (părinte, educator) ca mediator al învăţării şi organizatorul
experienţelor de învăţare copilului, arătînd că învăţarea este cu atît mai eficientă cu
cît creşte cantitatea medierii, iar dezvoltarea individului ca rezultat al expunerii
directe la stimulii educaţionali este prezentă mai ales pentru subiecţii care au
beneficiat de numeroase experienţe de învăţare mediată.
La rîndul său, cunoscutul psiholog rus L.S.Vîgotski recunoaşte importanţa
medierii pentru calitatea cunoaşterii, în teoria sa asupra zonei proximei dezvoltări
spre care trebuie să ţintească acţiunea educaţională. În fapt, accesarea acestei zone a
nivelului de dezvoltare imediat superior este posibilă prin medierea adultului şi a
unor elemente ale contextului în care are loc învăţarea. În concluzie, varierea
controlată a tuturor acestor factori mediatori prezenţi în orice acţiune de intervenţie
educaţională: contextul, adultul, interacţiunile sociale poate determina o accelerare a
depăşirii unor caracteristici cognitive considerate ca specifice unei vîrste. Rolul
educatorului implicat în programele de educaţie timpurie este în acest sens acela de
a conştientiza valenţele formative ale acestor factori şi de a-şi exersa competenţele
de utilizare a lor ca instrumente de mediere a dezvoltării copiilor. Diferenţierea şi
individualizarea trebuie să constituie o preocupare permanentă a cadrelor didactice,
pe parcursul întregului proces de învăţămînt, manifestată prin maniera particulară de
proiectare, organizare şi desfăşurare a activităţilor de învăţare. Diferenţierea şi
individualizarea curriculară presupune, din această perspectivă, un ansamblu de
97
acţiuni organizate şi sistematice ale cadrului didactic, ce au ca scop identificarea

nevoilor educaţionale individuale sau ale unor subgrupuri din grup şi crearea unui
context educaţional care să vină în întîmpinarea acestor nevoi. În acest sens,
diferenţierea curriculară vizează adaptări ale conţinuturilor educaţiei, ale proceselor
didactice (strategii de lucru), mediului psihologic şi fizic de învăţare (resurse, sprijin
din partea adultului etc.), produselor aşteptate de la copii (în termeni de Cunoştinţe,
Abilităţi, Atitudini, Comportamente) în urma parcurgerii activităţilor de învăţare.
Diferenţierea şi individualizarea nu se limitează la subordonarea influenţelor
educative la particularităţile individuale sau de grup ale copiilor, ci, dimpotrivă, îşi
propune activarea şi valorificarea la maximum a potenţialităţilor reale ale copiilor,
accelerînd astfel dezvoltarea acestora. Aceasta înseamnă că activităţile didactice
diferenţiate trebuie să ţintească „zona proximei dezvoltări“10 la care copilul este
capabil să ajungă cu sprijinul adecvat. Acceptînd ideea că metodele didactice
adecvate permit accelerarea într-o anumită măsură a dezvoltării11 , se conchide că
diferenţierea şi individualizarea curriculară reprezintă mobiluri ale acestei dezvoltări,
de care trebuie să beneficieze toţi copiii. Jocul este activitatea fundamentală a
copilului între 1 şi 7 ani prin care acesta se dezvoltă natural; jocul trebuie să stea la
baza conceperii activităţilor didactice.
În educaţia timpurie, abordarea interdisciplinară a conţinuturilor este o
necesitate dată de nevoia firească a copilului mic de a explora mediul înconjurător,
fizic şi social, de a-l cunoaşte şi a-l stăpîni, preocupare ce este pe deplin întîmpinată
în condiţiile structurării interdisciplinare a curriculum-ului. Aceasta, deoarece
modul natural al copiilor de a învăţa despre ceea ce îi înconjoară nu este acumularea
de cunoştinţe pe domenii ale ştiinţei, ci, dimpotrivă, integrarea informaţiilor,
priceperilor, deprinderilor diverse în jurul unor teme care le-au stîrnit interesul sau a
unor elemente de viaţă reală. Studierea integrată a realităţii îi permite copilului
explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoaştere, subordonate unor
aspecte particulare ale realităţii înconjurătoare, asigurîndu-i achiziţia unor concepte
şi legităţi fundamentale, a unor proceduri de lucru şi instrumente de cunoaştere a
realului.
De asemenea, abordarea interdisciplinară a conţinuturilor educaţiei timpurii
permite luarea în considerare a necesităţilor de cunoaştere a copiilor mici şi
abordarea unor subiecte de interes pentru aceştia eventual, în cadrul unor
teme-proiecte mai cuprinzătoare, sugerate de documentele curriculare. De aici se
pot delimita două funcţii ale abordării interdisciplinare a conţinuturilor: funcţia de
organizare a cunoaşterii — de integrare a cunoştinţelor într-un ansamblu
informaţional, ceea ce asigură o asimilare mai temeinică, datorită conexiunilor
logice favorizate de această abordare; şi funcţia formativă, dată de achiziţia unor
competenţe de obţinere a cunoştinţelor şi de utilizare creatoare a informaţiei,
capacităţi ce vor fi integrate ulterior întrun stil personal de cunoaştere. Acest
principiu subliniază importanţa oferirii de către educatoare în mediul educaţional de
contexte şi situaţii de învăţare cît mai diverse, care să solicite implicarea copilului
sub cît mai multe aspecte: cognitiv, emoţional, social, motrice. Fiecare moment al
98
zilei reprezintă o oportunitate de învăţare, dar nu în sensul de sarcini didactice

formulate de cadru didactic, ci momente precum dejunul, momentele de tranziţie,
somnul de după-amiază sau mersul la toaletă. Cu cît contextele de învăţare sunt mai
diverse (prin sarcini, prin materiale, prin mediul fizic, prin modalităţi de
interacţiune etc.), cu atît mai valoroase sunt experienţele de învăţare ale copiilor.
Totodată, această diversitate face ca toate cunoştinţele, deprinderile, capacităţile să
fie transferate în contexte diferite şi astfel să se realizeze conexiunea dintre ele şi
dintre elementele realităţii. Alternarea formelor de organizare şi a strategiilor
reprezintă un principiu strîns legat de cele precedente. Învăţarea are loc fie prin
sarcini individuale, fie prin sarcini în perechi sau grupuri mici (cînd învăţarea
reciprocă este foarte eficientă), fie în grup mare. Fiecare dintre aceste forme de
organizare are avantajele ei care sunt puse în valoare prin utilizarea lor în momentul
cel mai oportun, în funcţie de particularităţile individuale ale copiilor, de obiective,
de conţinuturi şi de momentul zilei. Alternarea strategiilor are ca reper de bază
îndeosebi particularităţile de vîrstă şi individuale (pentru unii copii fiind mai
eficiente anumite strategii decît altele), dar şi de obiectivele şi conţinuturile propuse.
7.4. Rezumat
Este necesar ca între educatoare şi familie să se stabilească relaţii autentice de

parteneriat, care să asigure continuitate şi coerenţă în demersul educaţional; familia
trebuie considerată un partener activ, nu doar receptor al informaţiilor furnizate de
educatoare referitoare la progresele realizate de copil; totodată e importantă
înţelegerea valorii educaţiei în perioadele timpurii şi preşcolare pentru comunitate şi
participarea comunităţii la oferirea tuturor şanselor la educaţie, dezvoltare, creştere
şi îngrijire ale fiecărui copil pentru un start bun în viaţă al acestuia.
Cuvinte cheie: educaţie timpurie, politici şi principii de educaţie

timpurie, dezvoltare cognitivă, dezvoltare socio-emoţională.
1. Care sunt avantajele pe termen mediu şi lung ale educaţiei timpurii?
7.6. Concluzii
99
Toate aceste principii sunt determinate de rezultatele studiilor privind

specificul dezvoltării şi învăţării copiilor de vîrste mici şi principii determinate de
orientările şi politicile educaţionale la nivel internaţional. Convingerea noastră este
că asumarea acestor norme plasează procesul de educaţie timpurie în parametrii
descrişi de orientările internaţionale în domeniul educaţiei la vîrste timpurii şi
asigură un plus de ştiinţificitate demersurilor educaţionale prin luarea în considerare
a celor mai noi evidenţe ştiinţifice ale psihologiei dezvoltării şi pedagogiei şcolare.
CURRICULUM PENTRU EDUCAŢIE TIMPURIE (copii de la naștere la 6

ani, (2017).
elaborat de MEN
CEDP Step-by-Step, UNICEF şi Children’s Resources International. (2005).
(2011). Activităţi de învăţare pentru copiii foarte mici (de la naştere la 3 ani) – Ghid
pentru activităţi zilnice”, Ghidul pentru educaţia timpurie a copiilor de la naştere la
3 ani, realizat în cadrul Proiectului pentru Educaţie Timpurie Incluzivă, din cadrul
Programului de Incluziune Socială, cofinanţat de Guvernul României şi Banca
Mondială.
Eurydice, Early childhood education and care
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/finland_en, accessed at
16.10.2018
Jomtien World Conference (1990) in Petrescu, A. Roşu, M. (2012). Teachers’
Training for the Early Childhood Education-A Paradigm Shift in Terms of
Professionalisation https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=143896
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. (2008). Repere de la
0 la 3 ani. Material orientativ pentru stimularea dezvoltării copilului de la naştere la
3 ani (pentru uzul personalului de îngrijire şi educaţie)
Nedelcu, A. Ulrich, C. UNCEF. (2015). Stadiul implementării strategiei
privind educaţia timpurie şi analiza practicilor promiţătoare în educaţia timpurie din
România. available on
http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Unicef_Stadiul-implementarii-strategiei...
edu-timpurie_pt-site_20.07.2015.pdf accessed at 30.10.2018
Petrescu, A. Roşu, M. (2012). Teachers’ Training for the Early Childhood
Education - A Paradigm Shift in Terms of Professionalisation
https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=143896
UNICEF, METRM, Ghidul cadrelor didactice pentru educația timpurie și preșcolară
https://mecc.gov.md/sites/default/files/ghid_cor3.pdf
100
POLITICI EDUCAŢIONALE PRIVIND VIOLENŢA ŞCOLARĂ

Cuprins
Pagina
8.1. Introducere ................................................................................ 101
8.2. Obiective ................................................................................... 101
8.3. Subiecte de studiu ..................................................................... 102
8.3.1 Violenţa în şcoală - problemă generală şi soluţii locale........102
8.3.2 Politici educaţionale internaţionale privind violenţa în şcoală.105
8.3.3. Recomandări privind combaterea fenomenului de
violenţă şcolară potrivit ISE România............................................110
8.4.Rezumat ..................................................................................... . 115
8.5. Test de autoevaluare ................................................................. 116
8.6. Concluzii ................................................................................... 116
8.7. Bibliografie obligatorie ............................................................. 116
8.1. Introducere
Violenţa umană, indiferent în ce context se manifestă, este
inerentă naturii umane, dar acest lucru nu înseamnă că nu trebuie
să i se dea un răspuns ferm, prin acordarea unui rol special
prevenirii şi combaterii acestui fenomen social. Şcoala ca mediu
instituţional nu se sustrage acestei afirmaţii. Ba chiar mai mult,
aceasta, nemaifiind considerată „nici o fortăreaţă şi nici un
sanctuar”, ci un forum al socializării, un spaţiu deschis lumii
exterioare, asimilându-i tensiunile, trebuie văzută şi ca spaţiu de
manifestare a violenţei.
Cunoştinţe preliminare: educaţie timpurie, politici şi principii

de educaţie timpurie, dezvoltare cognitivă, dezvoltare
socio-emoţională.

la internet.
8.2. Obiective
101

violenţă şcolară.
1. Să definească şi recunoască formele violenţei şcolare.
2. Să analizeze politicile educaţionale internaţionale privind violenţa şcolară.
3. Să evalueze avantajele şi limitele unor decizii de intervenţie.
În cadrul acestei unități de învățare studenții vor afla despre violenţa şcolară şi
politicile educaţionale dezvoltate pentru a combate aest fenomen.
8.3.1.Violenţa în şcoală - problemă generală şi soluţii

locale
În România, odată ce conştientizarea violenţei şcolare – adesea inclusă în violenţa

tinerilor şi violenţa asupra copiilor/tinerilor – a crescut, o serie de organisme
guvernamentale şi neguvernamentale au încercat să abordeze aceste fenomene.
Abordările au fost locale, contextualizate şi, în general, tangente la problema
generală a violenţei. Puţine cercetări au avut ca preocupări abordarea violenţei
şcolare în termeni de specificitate, urmărind să stabilească în mod riguros, chiar în
contexte limitate, dimensiunile, cauzele şi factorii determinanţi ai acestui fenomen.
O imagine la nivel mondial a violenţei, în care să se includă formele ei diferite
de manifestare, este dificil de realizat, chiar dacă acest lucru se poate face la nivel
naţional. La propunerea Secretarului General al Consiliului Europei, Walter
Schwimmer, un proiect integrat privind violenţa 2 s-a desfăşurat între 2002-2004,
implicând 41 de ţări europene (între care şi România) interesate de a participa
pentru ca, printr-un efort colectiv, să se poată realiza o imagine globală asupra
violenţei cotidiene. Violenţa şcolară a fost, în acest context, doar o parte a acestui
demers. Deşi locul pe care îl ocupă ea în politicile naţionale este, desigur, diferit de
la o ţară la alta, acest fapt fiind determinat mai ales de tradiţie şi de resurse umane şi
materiale, se recunoaşte unanim importanţa acestei probleme şi necesitatea
abordării atât din perspectivă cognitivă, cât şi din perspectivă pragmatică.
Sensibilizarea faţă de fenomenul violenţei şcolare ar trebui, firesc, să ducă la
creşterea eforturilor depuse pentru ameliorarea situaţiei prezente. În acest sens, ţara
noastră trebuie să se implice în prevenirea şi combaterea violenţei, în general, şi a
celei şcolare, în special, şi să dispună de o cunoaştere la nivel naţional a
fenomenului violenţei şcolare.
102
Violenţa şcolară se impune din ce în ce mai mult în atenţia societăţii

contemporane şi mai ales în cea a unor instituţii specializate şi a unor organizaţii
neguvernamentale, sensibilizate de amploarea de necontestat pe care acest fenomen
o capătă, chiar în absenţa unor statistici riguroase şi comparabile, la diferite nivele
de globalizare. O diversitate de forme de violenţă uşoară sau moderată, dar şi
evenimente tragice, aduse la cunoştinţa publicului, reprezintă expresia vizibilă a
unui stil de relaţionare şi a unui comportament social care valorizează pozitiv
violenţa, în detrimentul unor strategii de gestionare şi rezolvare a conflictelor.
Societatea, în ansamblul ei, dar în mod diferenţiat, percepe cu nelinişte creşterea
acestui fenomen, incluzându-l în problematica complexă a violenţei tinerilor,
considerându-l ca un factor care fragilizează sau împiedică o societate care se
doreşte democratică.
Violenţa şcolară nu este un fenomen nou, dar, în trecut, ea s-a manifestat mai
degrabă în spaţiul relativ autonom al şcolii; actualmente, lumea şcolii a căpătat
permeabilitate crescută, ca şi transparenţă instituţională, asimilând tensiunile şi
dificultăţile cu care se confruntă societăţile contemporane. În contextul cultural şi
politic european se acceptă şi se promovează ideea că şcoala trebuie să fie un spaţiu
privilegiat, al securităţii, liber de conflicte şi de manifestări ale violenţei societale.
Interesul şi preocuparea faţă de violenţa şcolară se află astăzi pe agenda politică a
unor instituţii şi organisme naţionale şi internaţionale, dar şi în centrul atenţiei unor
structuri ale societăţii civile şi ale specialiştilor din domeniul universitar şi academic.
Faptul că multe şcoli se confruntă cu problema violenţei este bine cunoscut la nivel
global şi naţional.
Prezentăm mai jos câteva concluzii ale unor studii şi cercetări, relevante în
acest sens: - Din statisticile din SUA reiese că 14% dintre profesori au raportat că au
fost ameninţaţi cu arma de către elevi în 19973 , iar, între 1992-1996, 4 profesori la
o mie de locuitori au fost victime ale crimelor cu violenţă. Între 1996-1997, 10%
din totalul şcolilor publice au raportat cel puţin o crimă violentă în incinta lor4 . - În
ceea ce priveşte violenţa şcolară în Franţa, o anchetă desfăşurată între 1994-2000,
asupra unui eşantion de 35000 elevi, arată că, în opinia lor, violenţa şcolară a
crescut, mai ales în zonele de mare excludere socială 5 . 3 Youth Risk Behavior
Survey 1997. Ancheta a urmărit evaluarea amplorii comportamentelor violente ale
elevilor şi a victimizării lor în sistemul educaţional american la nivel naţional. 4
Indicators of School Crime and Safety, Bureau of Justice Statistics and the National
Center for Education Statistics, 2002. 5 Débarbieux, Eric, La violence à l`école en
Europe: Débats, savoirs et incertitudes. În: Violence à l`école – Un défi pour la
communauté locale, Ed. Conseil de l`Europe, Strasbourg, 2003, p. 47-68. 14 - În
Anglia, în 20036 , au fost raportate 7000 de fapte de violenţă şcolară, din care 6899
în timpul orelor de curs. - În fiecare ţară studiată de Christian Pfeiffer, se constată
creşterea ratei delincvenţei juvenile: în Anglia şi Ţara Galilor, în 1986, aproximativ
360 de copii între 14 şi 16 ani au fost condamnaţi sau supravegheaţi pentru
săvârşirea unor infracţiuni cu violenţă, iar în 1994 numărul lor a crescut la 580 la
100000 de locuitori.
103
În Germania, în 1984 numărul copiilor şi adolescenţilor între 14 şi 18 ani

suspectaţi de infracţiuni violente era de 300 la 100000 de locuitori, pentru ca, în
1995, să se ajungă la 760 la 100000. Există câteva repere semnificative ale noii
viziuni asupra copilăriei, şcolii şi educaţiei, care au adus contribuţii majore în
abordarea violenţei şcolare. Interesul relativ recent faţă de violenţa în şcoli are loc în
contextul unei schimbări profunde şi continue în practica şi teoria educaţională.
Oficial, preocuparea pentru violenţa în şcoli ca problemă de politică naţională
şi a Comunităţii Europene nu are un trecut îndelungat. Aceasta s-a exprimat prin: -
Conferinţa experţilor organizată de Consiliul Europei la Utrecht (24-26 februarie
1997), cu tema Siguranţa în şcoli [Safety in schools]; - Primul Congres Mondial
organizat de Observatorul European privind Violenţa în Şcoli şi Politici Publice
(Paris, martie 2001); - Conferinţa Consiliului Europei de la Bruxelles (26-28
noiembrie, 1998), cu tema de lucru Violenţa în şcoli: sensibilizare, prevenire,
penalităţi [Violence in schools: awarenessraising, prevention, penalities]; - Meeting
of Safety and Security in Education – UNICEF HQ (2002); - Acţiunile sub
auspiciile proiectului integrat Răspunsuri la violenţa cotidiană într-o societate
democratică (2002-2004)8 : Conferinţa de la Strasbourg (2002) cu titlul Parteneriat
local pentru prevenirea şi combaterea violenţei în şcoli [Local partnership for
preventing and combating violence at schools]; Forumul privind Prevenirea
violenţei în viaţa cotidiană: contribuţia societăţii civile [The prevention of violence
in everyday life: civil society’s contribution] – 18-19 noiembrie 2002, Strasbourg.
La aceste evenimente focalizate pe problematica violenţei în şcoli se pot adăuga
contribuţiile unor evenimente şi abordări privind violenţa în general, inclusiv cea
şcolară: Studiul global al Naţiunilor Unite privind violenţa [UN Global Study on
Violence, 2000] şi Raportul Mondial asupra Violenţei şi Sănătăţii, OMS (2002).
Proiectul integrat, propus de Walter Schwimmer, secretar general al Consiliului
Europei, s-a finalizat cu elaborarea unor principii recomandate, fiecare principiu
fiind concretizat în instrumente, recomandări, linii directoare şi dispozitive de
aplicare. Toate acestea au luat forma unei rezoluţii, adoptată la conferinţa ad-hoc a
miniştrilor responsabili de prevenirea violenţei (Oslo, 7-9 noiembrie 2004),
organizată sub egida preşedinţiei norvegiene.
Principiile adoptate la această conferinţă interministerială au întărit şi au
completat recomandările Raportului Mondial asupra Violenţei şi Sănătăţii (OMS,
2002), adoptate de Adunarea Mondială a Sănătăţii.
Conferinţa Comisiei Europene de la Utrecht din 1997 a reprezentat momentul
cel mai important în privinţa preocupării faţă de violenţa în şcoli. Odată ce experţii
au recunoscut importanţa acestei probleme, mobilizarea şi preocuparea faţă de
violenţa în şcoli a devenit în mod constant un obiectiv politic la nivel naţional şi
internaţional.
Multe schimbări au urmat acestei conferinţe: - s-a acceptat o definiţie mai largă
a violenţei, subliniindu-se necesitatea construirii unui corp de cunoştinţe obiective
privind acest fenomen; - s-a considerat necesar a se da o mai mare atenţie victimelor
violenţei, prin desfăşurarea unor anchete pentru a se cunoaşte percepţia lor, efectele
104
victimizării şi rolul consilierii victimelor; - s-a subliniat rolul parteneriatului şi

reţelelor în comunităţile locale în prevenirea violenţei din şcoli şi s-a subliniat
importanţa recunoaşterii acestui rol de către cei implicaţi în educaţie; - s-a
evidenţiat faptul că, în ultima decadă, violenţa în şcoli a căpătat o nouă dimensiune
politică.
Toate aceste evenimente, împreună cu recomandările cu care s-au finalizat, au
conturat ideea că violenţa reclamă din partea fiecărui stat un răspuns politic energic,
exprimat prin: - conceperea şi realizarea unei politici globale şi coordonate de luptă
împotriva violenţei cotidiene, în general, şi împotriva celei şcolare, în special; -
elaborarea principalelor elemente privind activităţile prevăzute; - desemnarea
organismelor însărcinate cu coordonarea măsurilor şi a comunicării la diferite
niveluri; - descrierea metodelor care urmează a fi aplicate.
8.3.2. Politici educaţionale internaţionale privind violenţa în şcoală
Consiliul Europei a recomandat câteva principii directoare în confruntarea cu

fenomenul violenţei şcolare: - conceperea prevenirii violenţei ca o dimensiune
centrată pe educaţie în spiritul civismului democratic (toleranţă şi relaţii
interculturale, egalitate între sexe, respectarea drepturilor omului, gestionarea
pacifistă a conflictelor, valorizarea persoanei, a nonviolenţei); - considerarea
tinerilor ca actori şi parteneri-cheie în orice acţiune desfăşurată în această direcţie; -
conceperea unor modalităţi de acţiune înainte ca faptele de violenţă să se declanşeze,
avându-se în vedere sensibilizarea tuturor actorilor implicaţi şi prevenirea timpurie
a violenţei; - prevederea unor modalităţi de reacţie rapide şi echilibrate în cazul
declanşării faptelor de violenţă; - conştientizarea necesităţii de acţiune la toţi actorii
implicaţi şi întărirea mobilizării acestora; - promovarea dezvoltării de schimburi,
dialoguri la toate nivelurile în cadrul comunităţii; - acordarea priorităţii în ceea ce
priveşte protecţia şi îngrijirea victimelor; - susţinerea familiilor în ceea ce priveşte
exercitarea rolului lor educativ.
Chiar dacă există deja principii şi recomandări privind combaterea violenţei
şcolare, acestea nu pot fi aplicate decât într-o manieră suplă, întrucât statele
europene au particularităţi în ceea 23 ce priveşte cadrul juridic şi instituţional menit
a se implica în această luptă. Aceste particularităţi depind în mare măsură de
următoarele aspecte: evoluţia în timp a situaţiei naţionale, istoria instituţiilor,
dimensiunile culturale ale fenomenului violenţei şi practicile în acest domeniu.
Totuşi, tendinţele de globalizare a societăţii contemporane exercită presiuni
fireşti privind primii paşi către conturarea unui răspuns global şi ferm dat violenţei,
chiar dacă ea are un caracter multiform. În acest sens, violenţa şcolară este parte a
acestui răspuns, beneficiind de măsurile ce vor viza celelalte forme ale violenţei.
Indiferent de particularităţi, situaţiile naţionale se caracterizează prin următoarele
aspecte: - prestigiul din ce în ce mai mare pe care îl are ideea de prevenire:
105
prevenirea violenţei şcolare, ca şi a altor forme de violenţă; drept consecinţă, se

manifestă centrarea pe prevenire mai degrabă decât pe autorii sau pe victimele
violenţei; - consensul privind parteneriatul instituţional în elaborarea strategiilor de
abordare a fenomenului violenţei în general, inclusiv a violenţei şcolare;
coordonarea eforturilor organismelor societăţii civile cu cele ale instituţiilor de stat;
- confruntarea cu dificultăţile de autonomizare versus integrare a formelor violenţei
în vederea stabilirii unor proiecte specifice ale acestor forme; - integrarea atenţiei
acordate victimelor în programele şi proiectele de prevenire.
O primă categorie de programe şi acţiuni naţionale răspunde unei viziuni
generale asupra stării de bine – securitate, protecţie – a segmentului de vârstă cel
mai vulnerabil la orice formă de violenţă. Prevenirea violenţei şcolare se face, în
multe ţări, prin programe naţionale centrate pe o politică generală privind
securitatea copiilor şi a tinerilor. - În Bulgaria, programul Copiii Bulgariei, în
Estonia programul Copilul şi violenţa pot ilustra acest tip de interes general, prin
care sunt urmărite măsuri ce trebuie adoptate de instituţiile publice pentru ca viaţa şi
sănătatea copiilor să nu fie puse în pericol în diferite contexte: în familie, la şcoală,
pe stadioane, pe stradă sau în alte spaţii publice. - În Rusia, programul educaţional
Copiii Rusiei sau programul Un secol XXI fără violenţă şi cruzime29 fac parte din
aceeaşi categorie de programe. - Programe de formare în domeniul psihosocial
pentru profesori s-au desfăşurat în Rusia şi în fosta Iugoslavie. - Succesul obţinut de
centrele de consiliere pentru femei şi copii, victime ale violenţei – indiferent de
locul în care se produce aceasta şi de relaţiile acestor victime cu agresorul –,
organizate în Federaţia Rusă, a demonstrat faptul că ele constituie o nevoie urgentă
pentru ameliorarea consecinţelor victimizării. - În Cehia, Malta şi în alte ţări,
proiecte privind încetarea hărţuirii copiilor între ei au fost derulate pentru a face faţă
acestei forme de violenţă interpersonală a minorilor . - În Franţa, Eric Débarbieux a
efectuat o anchetă în şcoli, stabilind că insultele şi furtul sunt manifestările cele mai
frecvente de violenţă şcolară. Au fost implicaţi în studiu 32895 elevi, autorul
considerând, pe baza analizei datelor obţinute, că statisticile nu sunt fidele, pentru
că numărul mic de victime nu înseamnă o violenţă redusă, ci mai degrabă
neînregistrarea acelor victime care sunt supuse unor victimizări multiple, repetate .
Sensibilizarea publicului larg privind vulnerabilitatea copiilor la violenţă–
considerat grup de risc – face parte din etosul acestor programe.
O altă categorie de programe are o viziune mai restrânsă, urmărind direct
violenţa şcolară: strategii de mediere pentru gestionarea conflictelor, planuri de
acţiune împotriva hărţuirii. Aceste programe urmăresc asigurarea unui climat social
mai bun în şcoli, prin formarea unor comportamente non-conflictuale şi dezvoltarea
unor abilităţi sociale care să evite generarea situaţiilor de violenţă. Planuri specifice
de acţiune în acest sens sunt răspândite în multe ţări. - În Portugalia, un proiect al
Şcolii Pacifiste a folosit un chestionar intitulat Eu şi şcoala, punând accentul pe
importanţa climatului non-violent în şcoli. Programul ESCOLHAS, din care a făcut
parte Proyecto Infante derulat de INDE Lisabona, s-a focalizat pe comunităţile
defavorizate cu copii şi tineri prezentând risc infracţional. Este vorba despre o
106
strategie integrată de prevenire, cu implicarea şcolilor, a părinţilor, a asociaţiilor

locale, a centrelor de sănătate, a centrelor de afaceri pentru sprijin şi a serviciilor
publice. Activităţile desfăşurate în cadrul proiectului au privit medierea socială,
activităţile de petrecere a timpului liber, implicarea subiecţilor ţintă în dezvoltarea
comunităţii locale. - În Belgia s-au desfăşurat programe privind medierea,
lucrându-se în parteneriat cu agenţii comunitari şi stabilindu-se centre de
consiliere34, precum şi un proiect focalizat pe crearea capitalului social ca o cale a
refacerii legăturii dintre copii şi tineri cu mediul înconjurător. Acesta s-a desfăşurat
în 46 de şcoli şi a avut ca obiectiv major întărirea relaţiilor interpersonale ca răspuns
la delincvenţă; a funcţionat sub deviza „leagă-te de tine, leagă-te de altul, leagă-te
de grup, de societate, de tot ce te înconjoară”. Între activităţile desfăşurate, au
figurat tehnicile de relaxare pentru copii în şcoli, rezolvarea prin mediere a
conflictelor dintre elevi, responsabilizarea copiilor pentru menţinerea în bună stare a
claselor şi a locurilor de joacă, alte activităţi de grup. - În Elveţia, Programul Zürich,
care are ca obiectiv dezvoltarea unor cunoştinţe practice, utile pentru întărirea
eficienţei programelor de intervenţie şi prevenire a violenţei şcolare, este bazat pe
Programul Communities that care, conceput de Hawkins şi Catalano în SUA.
În Anglia, Programul naţional National Behavior and Attendance Improvement
Programme are scopul de ameliorare a comportamentelor prin formarea profesorilor
pentru a gestiona eficient comportamentele elevilor. Programul a generat un alt
program, numit BEST Behavior and Education Support Team, iniţiativă rezultată
din consecinţele pozitive ale programului privind ameliorarea comportamentelor37.
Strategia de îmbunătăţire a comportamentului, pilotată în 34 autorităţi educaţionale
locale, a avut drept criterii de reuşită următoarele: reducerea hărţuirii şi intimidării,
creşterea frecvenţei şi a motivaţiei şcolare, reducerea excluderii, reducerea drastică
a agresiunii asupra personalului educaţional, descreşterea abandonului, a părăsirii
şcolii de către profesori şi scăderea ratei criminalităţii în cursul orelor de şcoală.
Proiectul Creating Safer Communities in Europe: a crime prevention sourcebook a
avut ca scop creşterea prevenirii criminalităţii prin responsabilizarea oamenilor şi
prin întărirea coeziunii sociale; practicile propuse au constat în: implicarea activă a
tinerilor în viaţa cotidiană a şcolii, în instituţii şi cluburi din zona în care locuiesc,
cooperarea între copii, adolescenţi şi adulţi pentru îmbunătăţirea climatului local.
S-au înfiinţat comitete pentru copii şi tineri, un serviciu rapid oferit de copii şi tineri
bătrânilor singuri, workshop-uri pe tema democraţiei în şcoli.
În SUA, există o experienţă mai îndelungată şi mai circumscrisă fenomenului;
proiectul Preventing and Responding to School Violence, elaborat de
Departamentul de Educaţie al Statului Michigan în anul 2001, şi înfiinţarea unei
Hotline pentru raportarea cazurilor de violenţă în şcoli; proiectul Safe Schools
Against Violence in Education (SAVE), introdus de guvernatorul George E. Pataki
în anul 1999; proiectul legislativ pentru sporirea siguranţei în şcoli, creşterea
calităţii educaţiei, stabilirea de noi programe de prevenire a violenţei; înfiinţarea
unui centru pentru siguranţă în şcolile statului New York, care asigură resurse
pentru şcoli şi comunităţi, în vederea obţinerii asistenţei tehnice şi informaţionale
107
privind prevenirea şi intervenţia, precum şi coordonarea formării în şcoli şi

comunităţi locale pentru prevenirea violenţei.
În unele ţări europene, campanii naţionale cu mesaje sociale legate de violenţa
în şcoli, însoţite de pliante, filme, clipuri, casete audio se adresează fie publicului
larg, fie victimelor, fie celor care trebuie să intervină în prevenirea violenţei şcolare.
Au fost elaborate manuale destinate educatorilor care se confruntă în activitatea lor
zilnică cu violenţa în şcoală, incluzând metode pentru reducerea violenţei şi pentru
asigurarea unui climat şcolar nonviolent. Seminarii, conferinţe şi sesiuni de formare
pentru cei care se confruntă cu violenţa şcolară, ca şi pentru cei care au această
problemă în atribuţiile profesionale se organizează în multe ţări, mai ales din
perspectiva parteneriatului între instituţii şi a participării societăţii civile,
subliniindu-se necesitatea prevenirii şi controlului violenţei şcolare ca parte a
securităţii comunitare.
De exemplu, în Germania există întâlniri regulate între ofiţeri de poliţie şi
elevii unor şcoli, ca şi zile stabilite în care elevii pot merge la poliţie şi pot discuta
cu aceştia. Tot în Germania, există un Congres naţional pentru mediatori în şcoli şi
centre de tineret, al cărui scop este schimbul de informaţii şi de experienţă în cea ce
priveşte violenţa şcolară, prevenirea şi controlul ei.
Mai puţin răspândită este cercetarea de tip academic, întrucât problematica
socială ca investigaţie de tip aplicativ nu a fost în mod tradiţional prezentă în
motivaţia de cercetare. Prezentăm în cele ce urmează concluziile unor studii şi
cercetări realizate în diferite ţări. - Rezultate ale unor cercetări efectuate în Slovenia
şi Serbia arată că în şcolile primare şi secundare din Ljubljana, cel puţin 45% dintre
copii au raportat că au fost hărţuiţi, 20% au fost hărţuiţi mai mult decât de o dată
sau de două ori în anul academic în care s-a efectuat cercetarea, iar 5% dintre copii
au suferit hărţuiri zilnic. Cercetarea efectuată în Belgrad a avut ca subiecţi elevi de
10-17 ani şi a pus în evidenţă următoarele rezultate: 21,3% dintre subiecţi au fost
cel puţin o dată ameninţaţi fizic în şcoală, 36,7% dintre ei au fost insultaţi sau au
constituit ţinta unor batjocoriri, iar 9,5% au fost furaţi sau li s-au distrus obiecte
personale. G. Pavisic (1998) conchide că violenţa juvenilă în şcolile sârbeşti este
abordată insuficient datorită următoarelor motive: nu există măsuri de prevenire la
nivelul şcolilor; nu există căi eficiente de protecţie a elevilor faţă de
comportamentul violent; structura şi calitatea relaţiilor şcolare, personalului şcolii
pe de o parte şi a elevilor şi părinţilor, pe de altă parte şi, cel mai grav poate,
existenţa unor organizări la nivelul claselor şi în afara şcolii care contribuie la
violenţă şi la manifestarea comportamentului agresiv al elevilor.
Într-un studiu asupra comportamentului copiilor de 13 ani din 27 de ţări, se
arată că majoritatea acestora a fost implicată în intimidarea celorlalţi colegi, cel
puţin o dată până la această vârstă. Nicole Vettenburg şi I. Huybregts43 s-au
concentrat pe corelaţia dintre comportamentul antisocial al elevilor şi calitatea
relaţiei acestora cu profesorii. Studiul autorilor a relevat faptul că elevii fac o
distincţie foarte clară între „profesorii buni, pe care îi plac, îi respectă şi cu care
doresc să coopereze şi cei răi, care adeseori trebuie să plătească pentru răutatea lor”.
108
Elevii investigaţi au arătat că excesul de violenţă şi intimidarea practicată de

profesori sau elevi pot fi evitate dacă profesorii ar arăta mai mult interes faţă de
problemele copiilor, ar evita să se arate plictisiţi în faţa acestora, ar glumi uneori, ar
stabili limite şi standarde şi ar purcede la acţiuni serioase când acestea ar fi încălcate,
şi-ar trata elevii în mod corect şi i-ar asculta în mod activ, luându-le opiniile în
serios, ar fi mai moderni.
O altă opinie a elevilor legată de comportamentul violent al unora dintre ei ar fi
că şcoala îi ţine sub presiune, ei se simt copleşiţi de cerinţele excesiv de mari
impuse de curriculum, de zilele de şcoală prea lungi, de absenţa oportunităţilor de
relaxare în timpul programului şcolar şi după. Atât studiul prezentat anterior, cât şi
un altul desfăşurat în Israel scot în evidenţă faptul că la nivelul violenţei şcolare
contribuie mai mult climatul şcolar decât caracteristicile mediului exterior şcolii,
precum statul socio-economic, ratele criminalităţii la nivel local. În ciuda
presiunilor externe negative, şcolile trebuie să-şi dezvolte politicile de creare a unui
climat sigur şi potrivit unei dezvoltări armonioase a elevilor lor.
Problemele de comportament care apar la tineri trebuie înţelese ca rezultanta
diverselor forţe care acţionează de-a lungul vieţii unui individ. Demersul ştiinţific
bazat pe această idee a traiectoriei de viaţă a dat naştere unor modele teoretice:
modelul dezvoltării sociale, aparţinând lui R.F. Catalano şi D.J. Hawkins; teoria
controlului multiform (M. LeBlanc); teoria interacţională (T.P. Thornberry) sau
teoria controlului social informal, diferenţiat pe grupe de vârstă (R.J. Sampson şi
J.H. Laub). Deşi aceste teorii diferă în ceea ce priveşte evaluarea mecanismelor
cauzale, ele sunt în consens privind factorii cu gradul de risc cel mai mare. În timpul
ultimelor două decenii, cercetarea a realizat progrese remarcabile în identificarea
factorilor susceptibili să crească riscul apariţiei problemelor de comportament în
timpul adolescenţei. Aceste rezultate se datorează unei serii de studii prospective
longitudinale (D.P. Farrington, 1998, R. Loeber şi Magda Stouthamer-Loeber,1986).
Nu trebuie uitate nici cercetările focalizate pe valoarea predictivă a diverselor
variabile în materie de risc, asociate problemelor de comportament, în general, şi
comportamentului violent, în particular (M.W. Lipsey şi J.H. Derzon, 1998) .
Ceea ce trebuie subliniat este faptul că toate programele şi proiectele privind

protecţia copilului, cele privind prevenirea delincvenţei juvenile – indiferent dacă
ele acordă prioritate victimei sau agresorului – cuprind indirect aspecte ale violenţei
şcolare, pentru simplul motiv că minorul, copilul este implicat în sistemul educaţiei
publice şi, ca atare, îşi petrece o parte din timp în instituţiile şcolare. Un efort
substanţial, dificultăţi de coordonare şi costuri mari necesită proiectele privind
violenţa, indiferent de tipul ei, în care participă mai multe ţări.
109
8.3.3. Recomandări privind combaterea fenomenului de violenţă şcolară

potrivit ISE România
Prevenirea violenţei şcolare este cel mai important aspect în răspunsul pe care
societatea îl poate da acestui fenomen social. Sistemul educaţional, deşi dispune de
autonomie, este o realitate socială ce se află în interacţiuni complexe cu societatea
în general. De aceea, strategia de prevenire a violenţei şcolare nu poate fi o verigă
izolată a prevenirii violenţei generale; o asemenea strategie, atunci când este realistă
şi, deci, eficientă, are consecinţe asupra societăţii la nivel general. Totuşi, pentru a
da o dimensiune de specificitate prevenirii violenţei şcolare, este necesar să optăm
pentru un model de prevenire adaptabil realităţii sociale care este şcoala.
Modelul ecologic oferă un cadru de analiză adecvat măsurilor de prevenire a
violenţei, utilizând o paradigmă integrală a factorilor care o determină.
Comportamentul violent în spaţiul şcolar nu poate fi explicat prin considerarea unei
singure categorii de factori, fie ei individuali, relaţionali, sociali, culturali, de mediu.
În consecinţă, numai analiza interacţiunilor complexe dintre aceştia poate oferi o
explicaţie consistentă violenţei şi, în acelaşi timp, poate fundamenta o strategie de
prevenire. Adoptarea modelului ecologic are la bază ideea conform căreia între
factorii individuali şi cei contextuali există inter-relaţii, iar violenţa este produsul
nivelurilor multiple de influenţă a acestora asupra comportamentului. Modelul
ecologic cuprinde patru niveluri de înţelegere şi analiză a influenţelor privind
violenţa: nivelul individual, nivelul relaţional, nivelul comunitar şi nivelul societal.
Recomandările privind ameliorarea violenţei şcolare, prezentate în cele ce
urmează, sunt elaborate în concordanţă cu acest model. Pentru a focaliza analiza
măsurilor de prevenire şi intervenţie asupra principalilor actori de la nivelul unităţii
de învăţământ şi asupra responsabilităţilor acestora, în cazul nivelului relaţional am
distins între măsurile care se adresează familiei şi măsuri care se adresează şcolii.
Intervenţii la nivel individual
• Identificarea timpurie a elevilor cu potenţial violent şi a cauzelor care pot
determina manifestări de violenţă a acestora, prin implicarea cadrelor didactice şi a
personalului specializat (consilieri şcolari, psihologi, asistenţi sociali, mediatori).
Introdus la sfârşitul anilor ‘70, modelul ecologic a fost iniţial aplicat la problematica
abuzului faţă de copil şi ulterior la cea a violenţei juvenilă (J. Gabarino, Adolescent
development: an ecological perspective, Columbus, OH, Charles E. Merrill, 1985).
Astăzi, modelul este extins la abordarea violenţei partenerului intim şi la cea a
vârstnicilor. Modelul ecologic a fost folosit de OMS în studierea relaţiei dintre
violenţă şi sănătate: World report on violence and health, WHO, Geneva, 2002, p.12.
În România, modelul ecologic a fost utilizat în abordarea violenţei domestice.
Elaborarea şi derularea unor programe de asistenţă individualizată pentru elevii
implicaţi (ca autori sau ca victime) în cazuri de violenţă, prin care să se urmărească:
- conştientizarea consecinţelor actelor de violenţă asupra propriei persoane şi asupra
celorlalţi (colegi, cadre didactice, părinţi, prieteni etc.); - prevenirea apariţiei
110
dispoziţiilor afective negative (resentimentul, suspiciunea excesivă, iritabilitatea,

ostilitatea, negativismul); - ameliorarea imaginii de sine (atitudine pozitivă faţă de
sine, evaluarea corectă a calităţilor şi a defectelor personale, percepţia pozitivă a
experienţelor de viaţă, proiectarea unor experienţe pozitive pentru viitor); -
dezvoltarea autonomiei (rezistenţă faţă de expectanţele şi evaluările celorlalţi prin
cristalizarea unui cadru intern de referinţă, valori personale pozitive); - dobândirea
autocontrolului privind impulsurile violente şi a capacităţii de autoanaliză a
propriului comportament.
• Implicarea activă a elevilor cu potenţial violent sau care au comis acte de
violenţă în programe de asistenţă derulate în parteneriat de către şcoală şi alte
instituţii specializate (Poliţia comunitară, Autoritatea pentru Protecţia Copilului şi
Adopţie, autorităţile locale, Biserica, alte organizaţii specializate în programe de
protecţie şi educaţie a copiilor şi a tinerilor).
• Valorificarea intereselor, aptitudinilor şi capacităţii elevilor care au comis
acte de violenţă prin implicarea acestora în activităţi şcolare şi extra-şcolare
(sportive, artistice etc.).
• Responsabilizarea elevilor cu comportament violent prin aplicarea unor
măsuri de intervenţie cu potenţial educativ şi formativ; evitarea centrării exclusiv pe
sancţiune şi eliminarea din practica educaţională a unor sancţiuni care contravin
principiilor pedagogice (de exemplu, sancţionarea comportamentului violent prin
notă, repetenţie, exmatriculare etc.).
• Identificarea şi asistarea elevilor care au fost victime ale violenţei şcolare prin
implicarea cadrelor didactice, a personalului specializat (consilieri şcolari, psihologi,
asistenţi sociali, mediatori), a părinţilor. Intervenţii la nivel relaţional
Recomandări privind familia
• Informarea părinţilor cu privire la serviciile pe care le poate oferi şcoala în
scopul prevenirii violenţei şcolare şi ameliorării relaţiilor părinţi-copii (consiliere,
asistenţă psihologică, mediere); implicarea în astfel de activităţi a personalului
specializat (consilieri şcolari, psihologi).
• Acordarea de sprijin familiilor care solicită asistenţă şi orientarea acestora
către serviciile specializate.
• Colaborarea şcolii cu familiile elevilor cu potenţial violent sau care au comis
acte de violenţă, în toate etapele procesului de asistenţă a acestora (informarea,
stabilirea unui program comun de intervenţie, monitorizarea cazurilor semnalate);
organizarea de întâlniri în şcoală, vizite în familii, programe extraşcolare cu
participarea comună a elevilor, a părinţilor, a cadrelor didactice şi a specialiştilor. •
Identificarea unor părinţi-resursă care să se implice în activităţile de prevenire sau în
rezolvarea cazurilor de violenţă existente.
• Iniţierea unor programe destinate părinţilor, centrate pe conştientizarea,
informarea şi formarea cu privire la dificultăţile de adaptare a copiilor la mediul
şcolar şi la diferite aspecte ale violenţei şcolare (forme, cauze, modalităţi de
prevenire, parteneri).
111
• Semnalarea de către şcoală a cazurilor de familii cu un comportament violent

faţă de copii şi implicarea în rezolvarea acestora (în cazuri extreme, participarea la
procedurile de plasament familial); colaborarea şcolii cu instituţii cu responsabilităţi
în acest domeniu, precum Autoritatea Tutelară, Autoritatea Naţională pentru
Protecţia Copilului şi Adopţie, Consiliile Judeţene pentru protecţia copilului,
Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului, poliţie. Recomandări
privind şcoala
• Includerea, pe agenda întâlnirilor formale ale şcolii (Consiliul de
Administraţie, Consiliul Profesoral, Consiliul Elevilor, Comitetul de Părinţi), a unor
teme legate de violenţa şcolară, care să aibă ca scop conştientizarea dimensiunii
fenomenului şi analiza formelor, a actorilor şi a cauzele situaţiilor de violenţă de la
nivelul instituţiei respective.
• Elaborarea unor strategii coerente de prevenire şi intervenţie, care să fie
fundamentate pe diagnoza situaţiei existente şi să fie incluse în planul de dezvoltare
instituţională; iniţierea unor programe care să răspundă unor situaţii specifice
unităţii de învăţământ respective (identificarea riscurilor în contextul concret al
şcolii, a actorilor cu potenţial violent sau cu risc de a deveni victimă), cu implicarea
activă a elevilor ca actori şi ca parteneri cheie;
• Transformarea regulamentului de ordine interioară, specific fiecărei şcoli, din
instrument formal în mijloc real de prevenire, prin: - definirea clară şi funcţională a
criteriilor de disciplină şcolară şi de conduită în şcoală a tuturor actorilor şcolari
(elevi, profesori); - adaptarea prevederilor la contextul specific în care funcţionează
instituţia; - consultarea tuturor actorilor de la nivelul şcolii (elevi, cadre didactice,
părinţi) în definirea şi aplicarea prevederilor acestuia; - operaţionalizarea
conţinutului la nivelul activităţii didactice concrete, prin negocieri directe între
profesor şi elevi.
• Iniţierea la nivelul şcolii a unor structuri cu rol de mediere (centre de resurse)
care să contribuie la identificarea surselor de conflict, a actorilor implicaţi şi a căilor
de soluţionare; aceste structuri/grupuri de iniţiativă ar trebui să fie formate dintr-un
nucleu de elevi, cadre didactice şi părinţi, care să îndeplinească rolul de mediatori şi
care să influenţeze rezolvarea paşnică a conflictelor între actorii şcolii (elevi-elevi,
eleviprofesori, profesori-elevi, părinţi-profesori, părinţi-elevi); astfel de structuri pot
fi coordonate de personal specializat (consilieri şcolari, asistenţi sociali, psihologi)
şi pot iniţia şi derula programe anti-violenţă împreună cu parteneri de la nivelul
comunităţii (ONG-uri, poliţia de proximitate, autorităţi locale).
• Intervenţii la nivel curricular: - Dezbaterea, în timpul orelor de consiliere şi
orientare, a situaţiilor de violenţă petrecute în şcoală sau în vecinătatea acesteia şi
încurajarea exprimării opiniei elevilor privind aceste situaţii şi posibile căi de
soluţionare. - Valorificarea temelor relevante pentru problematica violenţei, care se
regăsesc în curriculumul diferitelor discipline şcolare (drepturile şi îndatoririle
individului, libertate şi normă/regulă de comportament, decizie şi consecinţele
deciziilor, abilităţi sociale etc.), prin utilizarea unor strategii activ-participative
(studiu de caz, joc de rol, analiză critică a mesajelor audio-vizuale cu conţinut
112
violent, problematizare etc.), care să conducă la conştientizarea şi dezvoltarea unei

atitudini critice a elevilor faţă de problematica violenţei şcolare. - Derularea unor
programe şi activităţi extraşcolare pe tema combaterii violenţei şcolare (de exemplu:
săptămâna anti-violenţă; jocuri, concursuri şi expoziţii tematice; întâlniri cu
specialişti care să prezinte în mod interactiv teme legate de violenţa şcolară, la care
să participe elevi, cadre didactice şi părinţi).
• Organizarea de programe de informare a elevilor privind modalităţile
adecvate de gestionare a unor situaţii concrete de violenţă, centrate pe dezvoltarea
unor competenţe de auto-control, negociere a conflictelor, comunicare, mijloace de
auto-apărare.
• Iniţierea unor programe de educaţie intra- şi inter-generaţională şi de educaţie
parentală prin care să se urmărească îmbunătăţirea relaţiilor dintre actorii de la
nivelul şcolii (copii-părinţi-cadre didactice-conducerea şcolii).
• Sensibilizarea profesorilor faţă de problematica violenţei (forme de violenţă,
cauze generatoare, mecanisme de prevenire, strategii de ameliorare, cadru legislativ
şi instituţional) prin activităţi de formare derulate la nivel local: cursuri de formare
incluse în planurile de dezvoltare, cercuri pedagogice tematice, comisii metodice,
schimburi de experienţă.
• Creşterea transparenţei evaluării rezultatelor elevilor (criterii, metode), în
scopul diminuării tensiunilor care conduc la apariţia unor situaţii de violenţă (între
elevi şi profesori sau între elevi); monitorizarea la nivel instituţional a cadrelor
didactice care utilizează notarea ca mijloc de sancţionare a comportamentelor sau
atitudinilor elevilor, în scopul corectării acestor situaţii.
• Asumarea de către consilieri a unui rol proactiv în comunitatea şcolară, prin
diseminarea ofertei de sprijin psihologic şi prin implicarea acestora, în afara
cabinetului şcolar, în identificarea şi rezolvarea problemelor elevilor, a profesorilor
şi a părinţilor, care pot conduce la situaţii de violenţă şcolară
• Ameliorarea managementului comunicării între toţi actorii de la nivelul şcolii,
prin identificarea principalelor bariere comunicaţionale şi prin diversificarea
strategiilor şi a canalelor de comunicare (activarea structurilor formale de la nivelul
şcolii – consilii, comitete, asociaţii grupuri de acţiune; organizarea de activităţi
informale elevi-cadre didactice-părinţi; înfiinţarea unei staţii radio, web-site sau
publicaţii ale şcolii; crearea unor proceduri de semnalare a situaţiilor problematice –
cutie poştală a elevilor/părinţilor);
• Asigurarea unui mediu şcolar adecvat pentru derularea activităţilor didactice
în condiţii optime, prin: - evitarea supraaglomerării colectivelor de elevi, atât la
nivelul şcolii, cât şi la nivelul claselor; - decongestionarea programului şcolar al
elevilor; - asigurarea de personal didactic calificat şi suficient numeric; - încadrarea
unor specialişti în domeniul comunicării (mediatori, consilieri, psihologi, asistenţi
sociali); - asigurarea unui serviciu de pază permanent; încadrarea de personal de
supraveghere şi securitate suficient.
• Dezvoltarea unor strategii focalizate pe prevenirea şi controlul fenomenelor
de violenţă care apar în zona din jurul şcolii, care să solicite implicarea activă a
113
partenerilor locali (de exemplu, solicitarea autorităţilor locale în vederea exercitării

atribuţiilor de control al destinaţiilor spaţiului proxim şcolii şi eliminarea situaţiilor
în care acesta este utilizat pentru: baruri, jocuri video, comerţ ambulant necontrolat
etc.).
• Pilotarea sistemului Zonelor de Educaţie Prioritară (ZEP) ca modalitate
complexă de intervenţie în unităţile de învăţământ care se confruntă cu fenomene
ridicate de violenţă şcolară.
La nivel comunitar
• Iniţierea unor programe de sensibilizare a comunităţii privind fenomenul de
violenţă şcolară (instituţii responsabile: Inspectorate Şcolare Judeţene, unităţi
şcolare, Autoritatea pentru Protecţia Copilului, poliţie, primărie, ONG-uri).
• Dezvoltarea unor programe de prevenire a violenţei şcolare (cu susţinerea
financiară şi/sau logistică din partea Primăriei, a Inspectoratelor Şcolare Judeţene, a
ONG-urilor, a poliţiei comunitare).
• Dezvoltarea de parteneriate ale şcolii cu alte instituţii la nivel local – poliţie,
jandarmerie, autorităţi locale, ONG-uri etc. – pentru siguranţa deplasării elevilor şi
pentru crearea unei vecinătăţi lipsite de pericole privind integritatea fizică şi
psihologică a elevilor.
La nivel social
• Organizarea de campanii sociale, prin utilizarea diferitelor canale de
comunicare publică, în scopul conştientizării fenomenului de violenţă şcolară
(instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul de Interne,
Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie, ONG-uri).
• Implementarea unui sistem de monitorizare la nivel naţional a fenomenelor de
violenţă în şcoală, care implică următoarele aspecte: elaborarea unei metodologii de
colectare a informaţiilor, definirea criteriilor de identificare şi standardizarea lor,
construirea unei baze de date etc.; în acest scop ar fi utilă înfiinţarea unui
Observator naţional cu atribuţii privind: colectarea de informaţii, elaborarea de
studii şi analize tematice, dezvoltarea unor strategii şi programe de prevenire
(instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul de Interne,
Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie, institute de cercetare,
universităţi, organizaţii ale societăţii civile).
• Stimularea cooperării inter-instituţionale şi implicarea societăţii civile în
iniţierea, derularea, monitorizarea şi evaluarea unor programe anti-violenţă la nivel
naţional (instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi Cercetării).
• Includerea unor teme privind violenţa şcolară în programele de formare
continuă a cadrelor didactice (instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Consiliul Naţional de Formare a Personalului Didactic din Învăţământul
Preuniversitar, furnizori de formare).
• Dezvoltarea, în cadrul ofertei naţionale de curriculum la decizia şcolii, a unor
discipline opţionale centrate pe prevenţia violenţei (instituţii responsabile:
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum).
114
În unele ţări (de exemplu, Danemarca) există o disciplină care face parte din
curriculumul naţional, numită Educaţia pentru prevenirea criminalităţii. Conţinutul
tematic al acestei discipline este dezvoltat în module şi, respectiv, sub-module.
Modulele sunt următoarele: Etică şi morală, Drepturi şi obligaţii, Atacuri şi hărţuiri,
Presiunea grupului, Criminalitatea, Comportamente neadecvate, Stiluri de viaţă
sănătoasă. Cf. op. cit. 21, p. 13-14. 211
• Multiplicarea măsurilor de reducere a violenţei exprimată în media – violenţă
verbală, pornografie şi imagini cu conţinut violent (instituţii responsabile:
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul Culturii, Consiliul Naţional al
Audio-Vizualului, ONGuri).
• Stimularea cercetării şi a dezbaterii publice privind violenţa şcolară şi
multiplicarea la nivel de sistem a exemplelor de succes în prevenirea şi combaterea
acestui fenomen (instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul
Naţional al AudioVizualului, Ministerul Administraţiei şi Internelor, Autoritatea
Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie, institute de cercetare, universităţi,
unităţi de învăţământ preuniversitar, organizaţii ale societăţii civile).
• Diversificarea programelor de asistenţă socială adresate familiilor
dezavantajate din punct de vedere socio-economic, categorie care prezintă un risc
accentuat în manifestarea unor comportamente violente ale copiilor (instituţii
responsabile: Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, organizaţii ale societăţii civile).
• Dezvoltarea şi aplicarea cadrului legislativ privind violenţa în general şi cea
direct legată de minori, în special, prin elaborarea de metodologii concrete de
punere în practică a acestora (instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Ministerul Justiţiei, comisiile juridice din Parlamentul României,
Ministerul Administraţiei şi Internelor).
8.4. Rezumat
Violenţa şcolară este doar una dintre manifestările violenţei cotidiene. Dezbaterile
privind relaţia între conceptul de „drept la siguranţă” şi mediul şcolar au căpătat în
Europa o dezvoltare continuă şi constantă, cu diferenţe de la ţară la ţară, devenind
oficial o problemă politică în urma unei întâlniri a experţilor, organizată de Comisia
Europeană la Utrecht, în anul 1997. Mass-media acordă din ce în ce mai multă
atenţie violenţei, contribuind la conştientizarea şi creşterea interesului public faţă de
violenţa tinerilor, inclusiv faţă de violenţa şcolară.
Cuvinte cheie: violenţa şcolară, politici educaţionale şi

internaţionale, intervenţii la nivel individual, relaţional,
comunitar şi societal.
115
1. Propuneţi pe baza suportului de curs, soluţii locale pentru a diminua fenomenul

violenţei şcolare dintr-o unitate de învăţământ.
8.6. Concluzii
Guvernanţii şi societatea civilă au devenit sensibili la fenomenul violenţei în mediul

şcolar, renunţând la stereotipul conform căruia şcoala este o entitate izolată, un
spaţiu social autonom, necorelat la dinamica socială, neafectat de conflictele şi
dificultăţile cu care se confruntă societatea, în general. Şcoala este o parte integrantă
a comunităţii largi, iar problemele cu care se confruntă ca instituţie şi mediu de
formare a tinerilor privesc întreaga societate.
ISE şi UNICEF (2006). Violenţa în şcoală. Editura ALPHA MDN, Bucureşti
116
BIBLIOGRAFIE

ion-and-care-64_ro
de 07.11.2018 pe
CURRICULUM PENTRU EDUCAŢIE TIMPURIE (copii de la naștere la 6 ani,

(2017).
elaborat de MEN
CEDP Step-by-Step, UNICEF şi Children’s Resources International. (2005).
(2011). Activităţi de învăţare pentru copiii foarte mici (de la naştere la 3 ani) – Ghid
pentru activităţi zilnice”, Ghidul pentru educaţia timpurie a copiilor de la naştere la
3 ani, realizat în cadrul Proiectului pentru Educaţie Timpurie Incluzivă, din cadrul
Programului de Incluziune Socială, cofinanţat de Guvernul României şi Banca
Mondială.
Eurydice, Early childhood education and care
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/finland_en, accessed at
16.10.2018
Jomtien World Conference (1990) in Petrescu, A. Roşu, M. (2012). Teachers’
Training for the Early Childhood Education-A Paradigm Shift in Terms of
Professionalisation https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=143896
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. (2008). Repere de la
0 la 3 ani. Material orientativ pentru stimularea dezvoltării copilului de la naştere la
3 ani (pentru uzul personalului de îngrijire şi educaţie)
Nedelcu, A. Ulrich, C. UNCEF. (2015). Stadiul implementării strategiei
privind educaţia timpurie şi analiza practicilor promiţătoare în educaţia timpurie din
România. available on
http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Unicef_Stadiul-implementarii-strategiei...
edu-timpurie_pt-site_20.07.2015.pdf accessed at 30.10.2018
Petrescu, A. Roşu, M. (2012). Teachers’ Training for the Early Childhood
Education - A Paradigm Shift in Terms of Professionalisation
https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=143896
UNICEF, METRM, Ghidul cadrelor didactice pentru educația timpurie și preșcolară
https://mecc.gov.md/sites/default/files/ghid_cor3.pdf
117
118

Suport de Curs

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Material de studiu MANAGEMENTULUI CLASEI/ GRUPEI

Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

Scopul şi obiectivele cursului

Materialul de studiu intitulat „Politici educaţionale şi sociale” este destinat

Este necesar, ca viitori profesori pentru învăţământul primar şi prescolar, să ne

Scopul acestui curs constă în dezvoltarea unui suport informaţional care să

Obiectivul central al cursului urmăreşte cu obstinaţie, îmbunătățirea

După studierea materialului „Politici educaţionale şi sociale”, studenţii vor fi

- formarmeze abilităţi de abordare a procesului didactic conform politicilor

Pentru înţelegerea conţinuturilor din acest material de studiu şi atingerea

Anterior prezentării conţinuturilor materialului de studiu, există un test iniţial de

Compoziţional, materialul de studiu este format din 8 unităţi de învăţare, precedate

În prima unitate de învăţare sunt evidenţiate politicile educaționale în contextul

A şasea unitatea de învăţare detaliază politici privind educația universitară.

A şaptea unitatea de învățare prezintă politici privind educația timpurie.

În continuare sunt prezentate informaţii cu privire la ritmul recomandat de studiu

Însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor teoretice şi practice solicită

POLITICILE EDUCAȚIONALE ÎN CONTEXTUL POLITICILOR

Cunoştinţe preliminare: fundamentele pedagogiei, teoria şi

Resurse necesare şi recomandări de studiu: resursele de la

Durata de învăţare: 120 de minute

Obiectivul specific: Studenţii să cunoască/înteleagă specificul conceptului de

1.3. Subiecte de studiu

În cadrul acestei unități de învățare studenții vor afla despre semnificaţia

1.3.1. Politicile publice- definire

La nivel naţional, politicile publice pot să apară dinspre oricare dintre

adoptate în şedinţe de guvern, propuse ulterior validării forului legislativ al

concentrate elementele de negociere, dictate de interese, care pot schimba viziunea

Identificarea problemelor constă în alegerea unui set de probleme de

Rezultatul final îl reprezintă un set de probleme recunoscute şi acceptate

1.3.2. Identificarea variantelor de politică publică

Teoria politicilor publice consacră un loc aparte problemelor de taxonomie,

Politici publice sectoriale

surprinse în cadrul formalizării politici publice sectoriale şi justificate de analiza

stimularea intervenţiilor Land-urilor. S-au luat, însă, şi măsuri de politici

perspectivă, definirea naturii statului comportă evidenţierea următoarelor

Modelul politicii publice sectoriale verticale

Sarcina autorităţilor publice este aceea de a identifica atât aceste

Modelul politicii publice sectoriale orizontale

Statele în care industria ocupă locul primordial în economie vor continua să

I.3.3. Modalităţi de fundamentare a variantelor prin analize şi studii

Decizia reprezintă rezultatul unui proces complex, la nivel individual şi de

 identificarea efectelor mediului extern asupra fenomenelor observate la grupul vizat.

Analiza PEST. O analiză a factorilor externi în care instituţia / comunitatea

PUNCTE SLABE PUNCTE TARI

RISCURI (T) STRATEGI S–T STRATEGI W–T

 Strategiile S-O urmăresc fructificarea oportunităţilor care corespund punctelor tari

 Strategiile W-O depăşesc punctele slabe pentru a accesa oportunităţile.

 Punctele tari se referă la resursele şi capacităţile proprii organizaţiei, care

organizaţie care acţionează pe o direcţie, concentrându-se pe rezolvarea problemelor

PUNCTE TARI (S) PUNCTE SLABE (W)

STRATEGII S–O STRATEGII W–O

RISCURI (T) STRATEGII S–T STRATEGII W–T

 Strategiile S-O urmăresc fructificarea oportunităţilor care corespund punctelor

1.3.4. Identificarea variantelor de politică publică

- Unităţile de politici publice (UPP) de la nivelul ministerelor – structuri fără

7) Varianta 1 Impact Buget

1.3.5. Formularea şi promovarea politicilor publice

metodologie eficientă şi exactă de identificare a costurilor administrative, precum şi

• abilităţi de prezentare bine dezvoltate, nu numai obişnuitele abilităţi de

să se exploreze mai amplu problema rolurilor şi responsabilităţilor (Profiroiu si

constituie unul din obiectivele evaluării acţiunilor publice la nivel „macro”.

b) evaluarea judiciară – reprezintă tipul de evaluare care se concentrează pe