TEMA: EVALUAREA I ABORDAREA INDIVIDUALIZAT N CONTEXTUL LOR

INCLUZIVE.
Cuprins:
NTRODUCERE:..........................................................................................................................3
CAPITOLUL I REPERE TEORETICE ALE EVALURI COPIILOR CU
CERINE EDUCAIONALE SPECIALE................................................................................6
1.1. Evaluarea dezvoltrii copilului..............................................................................................6
1.2. Planul educaional individualizat (PEI)................................................................................8
1.3. Adaptri curriculare.............................................................................................................16
1.4. Activiti de sprijin pentru copiii cu cerine educaionale speciale, integrai n
nvmntul general...................................................................................................................18
Concluzii ......................................................................................................................................23

CAPITOLUL II. EVALUAREA PROGRESULUI COLAR AL ELEVILOR CU

CERINE EDUCAIONALE SPECIALEIN CONTEXTUL EDUCAIEI
INCLUZIVE.................................................................................................................................24
2.1.Viziunea curricular-incluziv asupra evalurii progresului colar..................................24
2.2. Adaptarea evalurii la principiile educaiei incluzive i la cerinele evalurii
autentice........................................................................................................................................27
2.3. Metodologia de proiectare a activitii de formare-evaluare a componenelor
colare...31
2.4. Metode, tehnici, instrumente de evaluare a competenelor colare................................32
Concluzii ......................................................................................................................................37

CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETRII DETERMINND

IMPORTANA EVALURII INDIVIDUALIZATE N CONTEXTUL EDUCAIEI
INCLUZIVE.................................................................................................................................38
3.1. Metodologia cercetrii..........................................................................................................38
3.2. Eantionul cercetrii.............................................................................................................39
3.3. Observaia psihopedagogic................................................................................................41

CONCLUZII....................................................................................................................51
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................53
ANEXE ............................................................................................................................54
 Educaia incluziv este o abordare i un proces continuu de dezvoltare a
politicilor i practicilor educaionale, orientate spre asigurarea oportunitilor i
anselor egale pentru persoanele excluse/imaginalizate de a benificia de
drepturile fundamentale ale omului la dezvoltare i educaie.

2
 NTRODUCERE
Actualitatea temei: Teza enunat presupune schimbri de anvergur la toate palierele i
pe toate compartimentele sistemului de educaie, inclusiv la capitolul curriculum. Curriculumul
colar proiectat i implementat actualmente n nvmntul preuniversitar din Republica
Moldova reprezint o nou etap de dezvoltare curricular, iar aceasta vizeaz trecerea de la
proiectarea demersului educaional n baza obiectivelor pedagogice la centrarea acestuia pe
formarea-dezvoltarea de competene colare.
Problema care se pune astzi n faa colii generale este nzestrarea fiecrui elev cu un
minimum de competene funcionale, necesare acestuia fie pentru accederea la un nou nivel de
nvmnt, fie pentru o inserie mai reuit n viaa social.
Pe de alt parte, o nou provocare pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar
o reprezint educaia incluziv a copiilor cu cerine educaionale speciale, ncadrai n
nvmntul general, n medii de nvare comune, alturi de sememnii lor.
Astfel, coala trebuie s fie capabil s realizeze un nvmnt difereniat i s asigure o
educaie de calitate pentru toi i pentru fiecare.
Noile tendine n dezvoltarea i modernizarea educaiei impun necesitatea elaborrii
materialelor-suport pentru asigurarea metodologic a procesului de incluziune colar a copiilor
cu creine educaionale speciale n nvmntul general.
n particular, se resimte necesitatea unor metodologii privind adaptarea curriculumului
general la potenialul i necesitile speciale ale copiilor, pentru a evita eecul colar al acestora,
a-i sprijini n activitatea lor de nvare i a le asigura parcursuri colare difereniate i
individualizate.
Adaptarea ofertei educaionale la posibilitile de nvare ale tuturor copiilor i la
diferenele din societate constituie o adevrat provocare pentru coala modern. coala trebuie
s identifice, s recunoasc i s reacioneze la diversitatea cerinelor elevilor, prin armonizarea
strategiilor de nvare cu tehnologiile didactice, precum i cu diferite grade i nivele de nvare,
astfel nct s asigure o educaie de calitate pentru toi, inclusiv pentru copiii cu dificulti de
nvare, cu probleme de adpatare i integrare.
Importana practic a acestei cercetri const n faptul c concluziile i propunerile,
formulate n aceast tez, se pot folosi la elaborarea problemelor teoretice i practice.
Scopul lucrrii. Prezenta lucrare va demonstra necesitatea aplicrii evaluri i abordrii
individualizat n contextul educaiei lor incluzive.

3
 Obiectivele lucrrii au contribuit la efectuarea unui studiu amplu ale principalelor
momente ce in de evaluarea educaiei excluzive. Astfel pentru realizarea scopului studiului
efectuat ne-am propus urmtoarele obiective.
1. Formarea viziunii de ansamblu asupra celor mai importante concepte, principii,
definiii privind educaia incluziv.
2. Familiarizarea cu particularitile de dezvoltare a copilului cu cerine educaionale
speciale.
3. Elaborarea planului educaional individualizat i adaptrilor curriculare n organizarea
procesului educaional incluziv.
4. Achiziia unor modele de analiz i aciune operaionale n contexte educaionale
incluzive..a
Suportul metodologic i tiinific al lucrrii. La elucidarea subiectului propus a fost
utilizat un complex areal de metode tiinifice:
1 Metoda istoric, care are la baz identificarea sensului evenimentelor trecutului,
n scopul relevrii lor;
2 Metoda logic, care reprezint aplicarea procedeelor, studiului inerent i sintezei,
argumentarea pe cale strict deductiv;
3 Metoda intuiionist a fost utilizat la prelucrarea tuturor datelor empirice, la
evidenierea scopului i realizarea obiectivelor tezei.
4 Metoda bibliografic a servit pentru selectarea bibliografiei pentru materialul
prezentat
Specificm c teza dat are att valoare teoretic ct i practic. Baza teoretic a acestei
lucrri constituie investigaiile efectuate de ctre autorii lucrrilor din domeniul pedagogiei i
psihopedagogiei.
Structura lucrrii. Astfel teza const din trei capitole, fiecare capitol la rndul su este
structurat n cteva paragrafe, fiecare dintre care include concluzia respectiv la sfritul
paragrafului. ntroducerea conine o expunere a obiectivelor, sarcinilor i scopului, a bazei
metodologico-tiinifice i o descriere structural a prezentei lucrri. Concluziile.
Teza este structurat n trei capitole n care snt prezentate aspectele teoretice i
metodologice ale proiectrii i realizrii procesului educaional din perspectiva educaiei
incluzive i vizeaz pregtirea cadrelor didactice pentru realizarea demersului educaional din
perspectiva incluziunii colare a copiilor cu cerine educaionale speciale.

4
 Primul capitol sintetizeaz ideile de baz privind repere teoretice ale evaluri copiilor cu
cerine educaionale speciale.
n capitolul al doilea este descris evaluarea progresului colar al elevilor cu cerine
educaionale specialein contextul educaiei incluzive, prezint viziunea curricular-incluziv
asupra evalurii progresului colar, modaliti de adaptare a aciunii evaluative la principiile
educaiei incluzive i la cerinele evalurii autentice, strategii, metode i tehnici de evaluare a
competenelor colare n contextul educaiei inclusive.
Cel de al treilea capitol prevede medodologia cercetrii, eantionul cercetrii i care este
observaia psihopedagogic.

5
 CAPITOLUL I. REPERE TEORETICE ALE EVALURI COPIILOR CU CERINE
EDUCAIONALE SPECIALE.
1.1. Evaluarea dezvoltrii copilului.
Evaluarea primar/iniial a elevului se face imediat dup nscrierea acestuia n instituia
de nvmnt, n baza concluziilor medicale i a unor evaluri ce in de competena instituiei.
Responsabil de aceast activitate este Comisia multidisciplinar intracolar (CMI), care
antreneaz n procesul respectiv resursele instituionale: psihologul, nvtorul/profesori pe
discipline colare, ali specialiti care activeaz n instituie/comunitate (medic, logoped,
kinetoterapeut etc.).
Evaluarea iniial include:
- examinarea dosarului copilului;
- examinarea recomandrilor medicale;
- examinarea Planului educaional individualizat precedent al elevului (dac a existat),
- examinarea rapoartelor de evaluare a situaiei copilului: intracolare (ale dirigintelui,
psihologului, medicului, altor specialiti) i externe (ale asistentului social, medicului de familie,
altor actori comunitari);
- observarea spontan i dirijat a copilului;
- convorbirile individuale i de grup cu elevul, prinii, specialitii care asist copilul;
- probele curriculare (sarcini, teste, exerciii etc.);
- testele (de motricitate, psihometrice etc.) - vor fi aplicate doar de specialiti n domeniu,
care au formarea respectiv n aplicarea i descifrarea rezultatelor testelor.
n rezultatul evalurii iniiale, n cazul cnd nu este indicat o evaluare complex, CMI
poate decide asupra necesitii elaborrii planului educaional individualizat (PEI) pentru elev.
Acestea, de regul, snt cazurile cnd nu exist un diagnostic ce confirm, din punct de
vedere medical, o deficien n dezvoltarea copilului, dar se atest deficiene de ordin social sau
de asisten neadecvat (educaional). De competena CMI ine decizia privind PEI pentru
copilul supradotat.
n cazul copiilor care prezint dificulti i probleme de nvare, CMI refer copilul ctre
Serviciul de asisten psihopedagogic (SAP), pentru evaluare complex i multidisciplinar, n
vederea constatrii/confirmrii cerinelor educaionale speciale;
Evaluarea complex i multidisciplinar a copilului se realizeaz n cadrul Serviciului de
asisten psihopedagogic n scopul:
a) stabilirii nivelului de dezvoltare a copilului;
6
 b) identificrii necesitilor speciale de dezvoltare a copilului;
c) stabilirii serviciilor i programelor de intervenie i sprijin, care rspund necesitilor
de dezvoltare.
Evaluarea complex i multidisciplinar se realizeaz n conformitate cu reglementrile
respective, aprobate de Ministerul Educaiei, n domeniile psihologic, pedagogic, logopedic,
medical i social, cu antrenarea specialitilor calificai.
Participarea prinilor/reprezentanilor legali la evaluarea copilului este obligatorie.
Evaluarea psihologic are drept obiectiv examinarea i constatarea nivelului de dezvoltare a
copilului, a potenialului i dificultilor de nvare, a particularitilor personale care pot fi
valorifi cate in identifi carea cilor de diminuare a dificultilor.
Obiect al evalurii psihologice vor fi urmtoarele caracteristici ale personalitii
copilului:
a) comunicare i limbaj;
b) capacitate de relaionare;
c) dezvoltare cognitiv i potenial de nvare;
d) maturizare social etc.
Evaluarea pedagogic se face n scopul identificrii nivelului competenelor
cognitive/educaionale actuale i potenialului de dezvoltare i achiziionare a noi competene.
Evaluarea logopedic urmrete identificarea nivelului de dezvoltare a limbajului oral i
scris al copilului, evidenierea tulburrilor de limbaj, caracterului, gradului i profunzimii
acestora.
Evaluarea medical evideniaz dezvoltarea fi zic i starea de sntate a copilului, cu
specificarea factorilor care pot determina dificulti de nvare, prognosticul cu privire la
evoluia dezvoltrii psihofizice a copilului i a capacitilor de nvare n funcie de diagnostic.
Evaluarea social relev problemele din mediul familial i colar, dificultile socio-
economice, care pot afecta dezvoltarea armonioas a copilului.
n scopul asigurrii relevanei i caracterului complex al evalurii, pot fi efectuate
evaluri complementare. Evaluarea complex i multidisciplinar se efectueaz n baza testelor
standardizate, aprobate i validate n modul stabilit (validate la nivel internaional, adaptate i
aprobate de Ministerul Educaiei, Ministerul Sntii, Institutul de tiine ale Educaiei, alte
instituii autorizate), precum i a instrumentelor de evaluare elaborate de instituiile responsabile.
n rezultatul evalurii, Serviciul de asisten psihopedagogic elaboreaz un Raport de
evaluare care conine rezumatul fiecrui tip de evaluare, cu formularea concluziilor i

7
recomandrilor corespunztoare, precum i concluzia general de ncadrare/nencadrare a
copilului n categoria celor cu cerine educaionale speciale.
n funcie de rezultatele evalurii dezvoltrii copilului i de necesitile identificate,
Serviciul de asisten psihopedagogic stabilete forma de incluziune n activiti la nivel de
clas i instituie (total, parial, ocazional) i refer copilul la serviciile i instituiile
corespunztoare:
- Incluziune total. Elevul este plasat n clas obinuit pentru toate orele, conform
orarului clasei, iar nvtorul/profesorul la clas beneficiaz de servicii de consultan
specializate. n funcie de nivelul de dezvoltare a copilului i natura cerinelor educaionale ale
acestuia, elevul ncadrat n nvmntul general cu incluziune total poate beneficia de plan
educaional individualizat, fiind asistat i de un cadru didactic sprijin. Decizia privind elaborarea
planului educaional individualizat i asistarea copilului de ctre cadrul didactic de sprijin se ia
de ctre Serviciul de asisten psihopedagogic.
- Incluziune parial. Elevul este plasat n clas obinuit, dar frecventeaz doar anumite
discipline colare i durata aflrii lui la fiecare lecie este redus pornind de la capacitatea
individual de participare. Elevul beneficiaz de plan educaional individualizat i asistena unui
cadru didactic sprijin, conform deciziei Serviciului de asisten psihopedagogic.
- Incluziune ocazional. Elevul este colarizat, de regul, prin nvmnt la domiciliu.
Particip doar la activiti de socializare, extra didactice; beneficiaz de plan educaional
individualizat i asistena unui cadru didactic sprijin, conform deciziei Serviciului de asisten
psihopedagogic. Copiii luai in evidena Serviciului de asisten psihopedagogic sunt evaluai,
de regul, o dat la 6 luni.
n caz de necesitate, Serviciul poate decide evaluarea/reevaluarea cu o alt periodicitate.
Rezultatele evalurilor servesc temei pentru revizuirea/actualizarea programelor de asisten
psihopedagogic.
Recomandrile incluse n rapoartele de evaluare complex multidisciplinar a dezvoltrii
copilului sunt obligatorii n procesul de asisten (psihologic, educaional, social) a elevului.

1.2. Planul educaional individualizat (PEI).

Planul educaional individualizat (tabelul 1) este parte component a pachetului de
documente curriculare care asigur dezvoltarea educaiei incluzive n instituiile de nvmnt
general. PEI faciliteaz incluziunea copilului n procesul educaional general, asigur dezvoltarea
psihofizic a copilului n funcie de potenialul acestuia.

8
 Planul educaional individualizat (PEI) este un instrument de organizare i realizare
coordonat a procesului educaional pentru copilul ce cerine educaionale specile (CES).
Planul educaional individualizat se elaboreaz pentru elevul cu cerinte educaionale
speciale. n acest scop, conducerea instituiei de nvmnt deleag personalul didactic multiple
sarcini cu referin la organizarea procesului educaional i planul educaional individualizat.
Abordrile UNESCO (1995) vizeaz urmtoarele stri de dezvoltare a copilului cu
(CES):
o tulburri emoionale (afective) i de comportamente;
o tulburri de limbaj;
o dificulti de nvare;
o ntrziere/dizabilitate mintale/intelectual/dificulti severe de nvare;
o dificulti fizice/neuromotorii;
o dizabiliti de vz;
o dizabiliti de auz.

Aceast list se completeaz cu alte eventuale situaii de risc prentru copil:

o copiii pe care cresc n medii defavorizate;
o copiii ce aparin unor grupri etnice minoritare;
o copiii strzii;
o copiii bolnavi de SDIDA;
o copiii cu comportament deviant.

Pentru copilul cu capaciti deosebite (supradotat), de asemenea, poate fi elaborat i realizat

PEI.
Planul educaional individualizat (PEI) este:
- un produs curricular, care include rezumatul punctelor forte, intereselor i de nevoilor
elevului, astfel nct finalitile n materie de studiu, stabilite pentru elev n anul colar respectiv,
pot s difere de fi nalitile i coninuturile educaionale stabilite n Curriculum-ul general;
- un plan de aciuni care vin s rspund necesitilor specifice ale elevului n organizarea
procesului educaional prin modificri sau adaptri curriculare;
- un suport pentru personalul didactic n vederea organizrii demersului educaional n
funcie de progresele elevului; [2 p.45-51]
- un plan elaborat, realizat, revizuit/actualizat de ctre personalul instituiei de nvmnt;
- un document de lucru flexibil, care poate fi modificat la necesitate;
- un instrument de responsabilizare a elevului, prinilor acestuia, altor persoane care,
conform planului, sunt chemate s ajute elevul n atingerea obiectivelor i finalitilor care i-au
fost stabilite;

9
 - un dosar care se completeaz continuu i care reflect traseul de dezvoltare a elevului.
Pentru copilul cu capaciti deosebite (supradotat), de asemenea, poate fi elaborat i realizat PEI.
Funciile PEI:
- identificarea i prioritizarea necesitilor de nvare i dezvoltare a copilului;
- reglementarea procesului educaional pentru copilul cu cerine educaionale speciale,
asigurandu-i acces echitabil la educaie n instituia de nvmnt general;
- definirea scopului i obiectivelor educaionale i de abilitare/reabilitare a dezvoltrii pe
termen scurt, mediu i lung;
- stabilirea domeniilor de intervenie individualizat cu copilul, familia, specialitii;
- stabilirea conexiunilor ntre toi specialitii/persoanele care asist copilul n procesul
educaiei incluzive;
- delegarea responsabilitilor conform resurselor disponibile (umane, materiale i de
timp), inclusiv copilului, priniilor;
- monitorizarea, evaluarea i reevaluarea procesului de asisten psihopedagogic oferit
copilului.
PEI are drept scop stabilirea traseului de dezvoltare a copilului, n funcie de potenialul
acestuia, identificnd strategii, resurse, tehnologii, servicii care vor asigura realizarea aciunilor
planificate.
Procesul de elaborare i realizare a PEI se organizeaz prin parcurgerea urmtoarelor
etape:
- Evaluarea primar/iniial a copilului.
- Evaluarea complex multidisciplinar a dezvoltrii copilului;
- Constituirea echipei de elaborare a PEI i repartizarea sarcinilor;
- Elaborarea PEI;
- Realizarea PEI;
- Monitorizarea, revizuirea i actualizarea PEI.
PEI se revizuiete/actualizeaz periodic, de regul semestrial. n urma
revizuirii/actualizrii pot fi modificate/actualizate anumite compartimente ale PEI, n funcie de
rezultatele evalurii elevului.
PEI se elaboreaz n echip de ctre persoanele care cunosc mai bine elevul i care
lucreaz nemijlocit cu acesta (cadre didactice de predare, de sprijin i manageriale, psiholog
colar, medic de familie, specialiti n terapii specifice, asistent social, prini/reprezentani legali
ai copilului etc.).

10
 Componena echipei PEI o stabilete CMI. Pe lng membrii cu statut permanent ai
Comisiei multidisciplinare intracolare, n echipa PEI vor intra psihologul, nvtorul/profesorii
la clas, logopedul, ali specialiti, dup caz.
Planul educaional individualizat pentru elev include:
- Date generale despre elev.
- Date privind evaluarea elevului. Se vor reflecta concluziile generalizate formulate n
rezultatul evalurilor docimologice, medicale, psihologice, evalurilor n ergoterapie,
fizioterapie, logopedie, psihiatrie, realizate de ctre specialitii Serviciului de asisten
psihopedagogic.
- Punctele forte i necesitile elevului. n descrierea punctelor forte ale elevului pot fi
indicate stilul i modul de nvare preferat de elev (de exemplu, metoda vizual, auditiv,
kinestezic); abiliti de nvare deja dezvoltate (de exemplu, abiliti organizatorice, abiliti de
gestionare a timpului); puncte forte n domeniul cognitiv i comunicaional (de exemplu, limbaj
expresiv expresivitate oral). Necesitile identificate urmeaz s reflecte oportunitatea
interveniilor individualizate: dificultile generale cu referin la abilitile cognitive i/sau
senzoriale ale elevului (de exemplu, n domeniul memoriei vizuale); carene privind abilitile
legate de dizabilitatea elevului i/sau care i blocheaz/perturb capacitatea de nvare (de
exemplu, cu privire la abilitile sociale, atenie, controlul emoiei i/sau scrisul) etc.
- Necesitatea serviciilor de sprijin pentru elev i identificarea acestora. De regul,
serviciile de sprijin sunt recomandate de ctre Serviciul de asisten psihopedagogic i vizeaz:
cadrul didactic de sprijin, utilaj personalizat.
- Serviciile ce urmeaz a fi prestate copilului. Serviciile de consultan/consiliere, alte
servicii prestate de cadrele didactice, inclusiv cadrele didactice de sprijin, terapii specifi ce.
Serviciile cu caracter educaional vor fi stabilite de Comisia multidisciplinar intracolar, n
conformitate cu necesitile copilului i recomandrile Serviciului raional/municipal/de sector de
asisten psihopedagogic. Serviciile care vizeaz terapiile specifi ce vor fi incluse n PEI doar la
recomandarea Serviciului raional/municipal/de sector de asisten psihopedagogic.
- Caracteristicile specifi ce ale copilului i interveniile planificate n contextul acestora.
Caracteristicile specifice ale elevului vor fi precizate n urma evalurii complexe
multidisciplinare, realizate de specialiti domenii de dezvoltare (emoional, motor, cognitiv,
verbal, social) prin utilizarea nstrumentelor adecvate de evaluare.
- Tipului de curriculum pentru studierea disciplinelor colare. n funcie de necesitile
elevului, acesta poate studia disciplina colar n diverse moduri: n conformitate cu
Curriculumul general (CG); cu adaptri curriculare (CA); cu modificarea Curriculumului i

11
formularea altor finaliti de nvare/subcompetene dect cele indicate n Curriculumul general
(CM).
- Adaptri (de mediu, psihopedagogice, n materie de evaluare):
a. Adaptrile de mediu includ schimbrile sau msurile de sprijin a elevului n mediul
fizic al clasei sau al instituiei.
b. Adaptrile psihopedagogice includ modificrile operate n strategiile pedagogice
conforme Curriculumului general, pentru a facilita procesul educaional pentru elev i a-i asigura
progresul n dezvoltare.
c. Adaptrile n materie de evaluare se refer la modificarea metodelor/tehnicilor de
evaluare, pentru a permite elevului s demonstreze competenele achiziionate.
- Curriculumul individualizat la fiecare disciplin de studiu. Elaborarea curriculumului
individualizat ine de competena nvtorului/profesorului la disciplina respectiv. n procesul
de elaborare a currciculumului individualizat se va ine de cont de punctele forte, necesitile i
nivelul de dezvoltare a elevului. Curriculumul individualizat include finaliti de nvare
(subcompetene), strategii/tehnologii didactice i strategii de evaluare.
- Planificarea evalurilor. Evaluarea progresului colar se realizeaz continuu, prin
evaluri curente. Vor fi planificate evaluri tematice, sumative i de certificare. Evaluarea se va
face n conformitate metodologia aprobat de Ministerul Educaiei. Rezultatul evalurii trebuie
s reflecte progresul n dezvoltarea copilului.
- Evalurile medicale, psihologice . a. se vor planifica i realiza n conformitate cu
recomandrile Serviciului de asisten psihopedagogic (raional/municipal/de sector) i n
funcie de necesitile elevului, identificate n procesul de asisten psihopedagogic i medical
pe parcursul anului.
- Activiti de pregtire a tranziiei elevului: de la nvmntul gimnazial la un alt nivel
de nvmnt (liceu, coal profesional . a.) sau pentru facilitarea inseriei sociale i angajrii
n campul muncii.
PEI trebuie s fi e consultat cu prinii i elevul. Procesul de consultare se realizeaz n
conformitate cu un plan aprobat de directorul instituiei de nvmnt. Informaia privind
rezultatele consultrilor se nscrie, n mod obligatoriu, n PEI.

12
 Tabelul 1. Responsabiliti n procesul PEI.
Structuri/persoane responsabile Roluri i responsabiliti.

Administraia Aprob componena echipei PEI;

instituiei - desemneaz specialistul responsabil de coordonarea
activitii de elaborare a PEI;
- faciliteaz colaborarea n procesul de planifi care,
evaluare, realizare a PEI;
- monitorizeaz procesul de elaborare a PEI i respectarea
recomandrilor Serviciului de asisten psihopedagogic
(raional/ municipal/de sector);
- asigur discutarea/examinarea i aprobarea PEI n cadrul
Consiliului profesoral al instituiei (n termen nu mai mare
de 30 zile de la data nscrierii elevului n instituie i ctre
nceputul fiecrui an de studii);
- valideaz, prin ordin, decizia Consiliului profesoral
privind aprobarea PEI i/sau a modifi crilor n urma
revizuirii/actualizrii PEI;
- asigur evaluarea activitii cadrelor didactice implicate in
realizarea PEI;
- monitorizeaz realizarea prevederilor incluse n Planul de
tranziie;
- ncurajeaz implicarea prinilor i a elevului n procesul
PEI.
Psihologul colar. - acumuleaz i comunic echipei informaia cu referin la
punctele forte, necesitile, interesele i caracteristicile
specifice ale elevului (limbajul, gandirea, imaginaia,
memoria, atenia, tipul de inteligen, afectivitatea/
emotivitatea, temperamentul, stilul de invare );
- formuleaz recomandri membrilor echipei privind
planificarea activitilor de asisten a elevului in
conformitate cu cerinele educaionale speciale i
caracteristicile specifice ale acestuia;
- prezint recomandri privind adaptrile de mediu
(ambientale) adecvate cerinelor educaionale speciale ale
elevului;
- planifi c asistena psihologic a elevului;
- precizeaz/concretizeaz adaptrile psihopeagogice
necesare n organizarea procesului educaional;

13
 Dirigintele clasei. - acumuleaz i comunic echipei informaia pe care o
cunoate cu referin la punctele forte, necesitile i
interesele elevului;
- i asum rolul de coordonator n procesul de elaborare
a adaptrilor pedagogice, n vederea asigurrii c PEI va
ajuta elevul s progreseze;
- prezint recomandri privind adaptrile de mediu
(ambientale) adecvate cerinelor educaionale speciale ale
elevului i monitorizeaz realizarea acestora;
- coordoneaz activitatea de stabilire a finalitilor de
nvare/subcompetenelor care vin s rspund cerinelor
educaionale speciale ale elevului;
- examineaz, mpreun cu profesorii la clas, eficiena
strategiilor/ tehnologiilor didactice (activitilor de
nvare) individualizate i informeaz cadrele didactice
despre cele care s-au dovedit a fi cele mai efi ciente;

nvtorul/ - furnizeaz informaii privind rezultatele evalurii

profesorul la clas competenelor elevului n materia respectiv de studiu,
pentru a identifica punctele forte i necesitile elevului;
- elaboreaz curriculumul individualizat la disciplina
predat, formuleaz finalitile de nvare
(subcompetenele);
- coreleaz proiectarea didactic (de lung i de scurt
durat) cu PEI prin stabilirea obiectivelor specifice
pentru elevul cu CES;
- realizeaz, la necesitate, adaptri curriculare pentru elev
la disciplina de studiu;
- stabilete strategiile/tehnologiile pedagogice la
disciplina de studiu;
- determin i realizeaz strategii de evaluare;
- identific resursele necesare realizrii finalitilor
stabilite;
- ofer servicii de consultan elevului i
prinilor/tutorelui n parcurgerea demersului educaional
la disciplina de studiu;
- creeaz cadrul relaional adecvat n clas pentru toi
(profesor-elev, elev-elev etc.).

Rolul elevului i al prinilor/reprezentanilor legali ai elevului n echipa PEI:

Elevul:
- este o surs de stabilire a stilului i modului de nvare preferat (adecvat necesitilor
speciale ale acestuia);
- este o surs de informare despre punctele forte, preferinele, non-preferinele personale;

14
 - informeaz despre nivelul de adecvare (comoditate, utilitate) a serviciilor de sprijin
(adaptrile ambientale, echipamentul personalizat, strategiile pedagogice individualizate,
strategiile de evaluare individualizate etc.);
- se ncadreaz n procesul educaional conform prevederilor PEI.
Modul i gradul de implicare a elevului n PEI difer n funcie de capacitile acestuia.
Prinii/reprezentanii legali ai elevului:
- furnizeaz informaii la zi asupra copilului lor privind pregtirea temelor, stilul i modul
de nvare acas etc.);
- furnizeaz informaii importante care ajut la elaborarea i realizarea curriculumului
individualizat pentru copil (de exemplu, despre talentul i abilitile pe care le manifest copilul
acas i n comunitate, despre preocuprile, preferinele/non-preferinele copilului, despre modul
propriu de nvare, despre interesele acestuia i modul de reacionare n diverse situaii);
- consolideaz i asigur continuitate procesului educaional demarat de personalul
didactic din instituia de nvmint, oferind copilului acas posibiliti pentru dezvoltare i
aplicare n practic a competenelor formate/dezvoltate n procesul educaional;
- furnizeaz o informaie retroactiv privind modul n care copilul transfer competenele
formate n situaii cotidiene acas i n comunitate;
- se implic n luarea deciziilor vizand copilul i n programele de abilitare/reabilitare
continu a dezvoltrii copilului;
- asigur frecvena colar a copilului lor;
- colaboreaz cu instituia de nvmnt n scopul realizrii obiectivelor de dezvoltare
instituional.
Favorizarea/ncurajarea participrii prinilor/reprezentanilor legali i a elevului n
procesul PEI. Instituia trebuie s asigure participarea prinilor n procesul PEI. Prioritile
educaionale determinate de ctre membrii familiei sunt importante pentru experiena general de
nvare a copilului.
n plus, asumndu-i responsabilitile pentru dezvoltarea adecvat a copilului, prinii au
un rol important n procesul PEI, prezentnd echipei o descriere a modului de via a copilului
(pan la momentul iniierii PEI), sugernd modaliti de evitare a eventualelor
probleme, ajutnd, astfel, echipa s asigure continuitate programelor individualizate pentru elev.
Administraia instituiei de nvmnt i personalul didactic pot sprijini/ncuraja
participarea prinilor/reprezentanilor legali i a elevului:
- comunicand deschis i cu regularitate cu prinii i elevul;
- utiliznd n comunicare un limbaj simplu;
15
 - dnd posibilitate prinilor/reprezentantului legal i elevului s indice cum i n ce
msur acetia intenioneaz/pot s se implice/s consulte n procesul de elaborare a PEI;
- informand prinii/reprezentanii legali, prin telefon i mesaje scrise, despre ntrunirile
echipei PEI;
- informnd prinii/ reprezentanii legali i elevul despre subiectele care urmeaz a fi
abordate n cadrul ntrunirii echipei PEI i despre persoanele care vor fi prezente la ntrunire;
- asigurndu-se c prinii/reprezentanii legali i elevul pot face comentarii utile n
procesul de elaborare a PEI;
- mprtind cu prinii/reprezentanii legali i elevul strategiile stabilite i consultnd
punctul de vedere al acestora;
- verificnd dac elevul sau prinii/reprezentanii legali sunt n tema preocuprilor sau
dac unele lucruri nu le sunt clare (adresndu-le ntrebri, la necesitate);
- prezentnd, la necesitate, comentarii/tlmciri/clarificri prinilor reprezentanilor legali
i elevului pentru a nelege PEI;
- ncadrnd prinii/reprezentanii legali n activiti de formare i dezvoltare a
competenelor.
Procesul de realizare a PEI presupune elaborarea i aprobarea unui orar de lucru pentru
cadrul didactic de sprijin i pentru alt personal de sprijin, cu indicarea locului unde se vor realiza
aciunile de sprijin. n funcie de resursele instituiei, n procesul de realizare a PEI se deleag
responsabiliti specifice i altor specialiti: logopedului, medicului (asistentului medical),
kinetoterapeutului etc.
Responsabilitile respective vizeaz domeniul concret de asisten a copilului. Acetia
realizeaz activiti de sprijin i evaluri n domeniu, recomand, dup caz, adaptri i strategii
de asisten.
n realizarea PEI este important ca toi specialitii, toate persoanele implicate n asistena
copilului s dezvolte un parteneriat constructiv i eficient.

1.3. Adaptri curriculare.

Adaptare curricular corelarea curriculum-ului general cu posibilitile elevului cu
cerine educaionale speciale, din perspectiva finalitilor procesului de integrare/incluziune
colar i social a acestuia.
Adaptrile curriculare vin s contureze designul strategiilor pedagogice, strategiilor de
evaluare, resurselor umane i/sau echipamentului personalizat de care are nevoie elevul pentru

16
nvare. Adaptarea currricular presupune eliminarea barierelor inerente elevilor cu cerine
educaionale speciale existente n curriculumul general.
Adaptarea curriculumului la disciplina de studiu poate fi realizat prin extensiune (atunci
cnd nu este afectat potenialul intelectual - la copiii cu deficiene vizuale sau fizice, spre
exemplu) care se realizeaz prin ntroducerea unor activiti speciale pentru a veni n sprijinul
nsuirii unor limbaje specifice (alfabetul Braille, limbajul semnelor) i comunicrii, orientrii
spaiale, activitii de socializare i de integrare n comunitate, activitii practice pe care elevul
poate s o realizeze.
n cazul curriculumului adaptat, cadrul didactic la disciplina respectiv va selecta riguros
i va utiliza strategii didactice (metode, procedee, tehnici etc.) care vor sprijini elevii cu cerine
educaionale speciale n procesul educaional. Modificarea curriculum-ului presupune ca echipa
implicat n elaborarea PEI s adauge n coninutul formal al curriculumului elevului ceea ce nu
se afl n curriculumul general sau s exclud din curriculumul general ceea ce elevul, n
virtutea nivelului su de dezvoltare, nu va putea realiza.
Curriculum modificat (CM) vizeaz selectarea unor coninuturi din curriculumul general
la disciplina colar a unor coninuturi ce se consider a putea fi nelese de copiii cu cerine
speciale i renunarea la coninuturile cu un grad ridicat de complexitate.
Curriculumul modificat presupune schimbarea finalitilor educaionale sub
competenelor stabilite n curriculumul general corespunztoare anului de studii pentru o
disciplin colar, n funcie de potenialul de dezvoltare i necesitile de nvare ale elevului.
Aceste schimbri pot reflecta cunotinele i abilitile care sunt indicate n curriculumul general
pentru un alt an de studii.
De asemenea, pot viza mrirea sau micorarea numrului i/sau a complexitii fi
nalitilor prevzute pentru anul respectiv de studii. Un curriculum modificat se realizeaz prin
accesibilizarea i diversificarea componentelor curriculumului general - copiii cu cerine
educaionale speciale sunt pui n situaia de a realiza diferite activiti individuale,
compensatorii, terapeutice ce vizeaz recuperarea acestora i participarea lor la activitile
desfurate n nvmntul obinuit.
Recuperarea se refer la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcii umane,
plecndu-se de la premisa c aceasta s-a pierdut [4 p.57].
n cazul curriculumului adaptat/ modificat este important folosirea unor metode i
instrumente de evaluare, care s asigure evidenierea progresului realizat de elevi, att din punct
de vedere al celui de asimilare de noi cunotine, dar, mai ales, al progresului n dezvoltarea
proceselor psihice de cunoatere i al componentelor practic aplicative.
17
 Adaptarea curricular in raport cu caracteristicile si potenialul individual se poate referi
la diferite i variate nivele, de la cel submediu i cu ntrzieri la supramediu i la copii
supradotai.
Din perspectiva profesorului curriculumul individualizat pentru elev poate viza
adaptri/modificri cu referin la:
- coninuturi;
- strategii/metode de predare nvare (instruire);
- mediul psihosocial al clasei;
- standarde de performan etc.
Adaptrile curriculare se vor face n conformitate cu recomandrile aprobate de
Ministerul Educaiei. [1 p.45]

1.4. Activiti de sprijin pentru copiii cu cerine educaionale speciale,

integrai n nvmntul general.
Activitile i serviciile de sprijin, prestate n instituia de nvmnt general, au drept
scop corectarea/compensarea i remedierea dificultilor de nvare de ordin structural,
organizatoric, emoional sau de alt natur ale copiilor cu cerine educaionale speciale.
n funcie de necesitile specifice, copilul poate beneficia de serviciile de sprijin prestate
n instituie, n comunitate sau n cadrul Serviciului de asisten psihopedagogic.
Cadrul didactic de sprijin.
Cadrul didactic de sprijin, n activitatea sa, are drept sarcin de baz dezvoltarea i
promovarea activitilor de asisten educaional, exercitand, n principal, urmtoarele atribuii:
- faciliteaz i susine integrarea colar a copilului cu cerine educaionale speciale n
colectivul grupei/clasei, al instituiei de nvmnt;
- particip, n comun cu comisia multidisciplinar intracolar, cu nvtorii/cadrele
didactice pe discipline colare, ali specialiti la:
- elaborarea planului educaional individualizat i realizarea acestuia;
- realizarea adaptrilor curriculare adecvate nivelului de dezvoltare a copilului cu cerine
educaionale speciale;
- evaluarea rezultatelor aplicrii programelor curriculare adaptate;
- evaluarea, revizuirea i actualizarea planului educaional individualizat;

18
 - colaboreaz cu nvtorii/cadrele didactice pe discipline colare, ali specialiti pentru
realizarea planului educaional individualizat i stabilirea modalitilor concrete de lucru cu
copiii cu cerine educaionale speciale;
- elaboreaz i implementeaz strategii de sprijin n toate ariile curriculare, precum i
identific resursele necesare i adecvate realizrii acestora;
- realizeaz activiti de recuperare educaional, individuale sau n grup, asist copilul cu
cerine educaionale speciale n pregtirea temelor pentru acas;
- colaboreaz cu specialitii care realizeaz terapiile specifice n vederea realizrii
obiectivelor planului educaional individualizat;
- desfoar, dup caz, activiti de tip terapeutic-ocupaional, individuale sau n grup;
- propune i realizeaz materiale didactice individualizate n funcie de dificultile de
nvare ale elevilor;
- acord consultan i colaboreaz cu familiile copiilor care beneficiaz de serviciile
cadrului didactic de sprijin.
Atribuiile cadrului didactic de sprijin se realizeaz prin participri la orele de predare/
activiti desfurate la clas de ctre nvtor/profesor n calitate de observator, consultant,
coparticipant; organizarea activitilor n cadrul Centrului de resurse; organizarea activitilor cu
familia copilului asistat.
Activitatea cadrului didactic de sprijin se desfoar n grupa/clasa n care este integrat
copilul/sunt integrai copiii cu cerine educaionale speciale; n centrul de resurse; n familia
copilului asistat; n alte instituii din comunitate (uniti educaionale, de agrement etc.), n care
nsoete copilul.
Terapii specifice:
Terapie logopedic prevenirea i corectarea/recuperarea tulburrilor de limbaj.
Serviciile de terapie logopedic asigur:
- prevenirea cauzelor care pot provoca tulburri de limbaj;
- depistarea si diagnosticarea timpurie a tulburrilor de limbaj;
- evaluarea limbajului prin metode i procedee specifice;
- corectarea i recuperarea deficienelor prin aplicarea unor programe de intervenie
personalizat.
Terapia logopedic este realizat de ctre personal autorizat i competent.
Kinetoterapie - terapie prin micare efectuat prin programe de recuperare medical care
urmresc refacerea unor funcii diminuate sau creterea nivelului funcional n diverse situaii.
Kinetoterapia este o forma terapeutica individualizat care se realizeaz prin programe de
19
exerciii fizice statice si dinamice. Programele de kinetoterapie pot fi profilactice (de prevenire),
curative i de recuperare.
- Kinetoterapia profilactic cuprinde totalitatea metodelor i mijloacelor de intervenie
prin care se urmrete: meninerea unui nivel funcional satisfctor, creterea nivelului
funcional (profilaxie primar sau gimnastic de intreinere, plimbri, jogging, gimnastic
aerobic, pentru meninerea strii de sntate), aplicarea unor programe de prevenire a agravrii
sau de apariie a complicaiilor n dezvoltarea copilului (profilaxie secundar).
- Kinetoterapia de tip curativ se asociaz cu cele tip profilactic i de recuperare;
- Kinetoterapia de recuperare reprezint seciunea cea mai importanta n programul de
recuperare i urmrete refacerea funciilor diminuate, creterea nivelului funcional, realizarea
unor mecanisme compensatorii n situaii de readaptare.
Ludoterapie terapie prin joc. Jocul permite copiilor s asimileze ceea ce n viaa real
ar putea fi dificil s neleag. Este o form de auto-terape, un mod n care se lucreaz asupra
confuziilor, anxietilor i conflictelor interioare ale copilului.
Aciunile n contextul ludoterapiei trebuie s fi e adaptat diferitelor necesiti ale
copilului, pentru a-i da acestuia siguran, sentimentul cminului i posibilitatea unui contact
normal cu cei din jur.
Jocul este un proces de nvare care ofer o gam larg de posibiliti prin care copiii i
manifest i i dezvolt fantezia i aptitudinile. Jocul, preocuparea activ, ajut i influeneaz
pozitiv psihicul copilului aflat n dificultate.
Ergoterapie terapie prin munc. Ergoterapia face parte din seria de terapii ocupaionale.
Activitile ergoterapeutice cu ajutorul uneltelor, contribuie la progresul capacitilor de
coordonare individuale.
Obiectivele pentru activitile de ergoterapie includ:
- dezvoltarea deprinderilor manuale;
- dezvoltarea respectului fa rezultatele muncii lor;
- consolidarea deprinderilor tehnice.
Cu ajutorul ergoterapiei copilul nva s se descurce n viaa de zi cu zi cu ct mai puin
ajutor posibil. Este foarte important, ca el sa poat s se descurce independent n activitatea
cotidian, s poat compensa dificultile n dezvoltare, s-i foloseasc resursele pe care le mai
are.
Prin intervenii ergoterapeutice copilul poate s nvee, de exemplu, s se mbrace, s
mnance, s se spele sau s gteasc. n ergoterapie se ncearc s se ncadreze exerciiul ntr-o
activitate practic care are un sens pentru copil.

20
 Art-terapie terapie prin art. Art-terapia face parte din seria de terapii ocupaionale i
este o form de psihoterapie care utilizeaz creaia artistic pentru a mbunti starea emoional
a copilului.
Important: n art-terapie beneficiarului nu i se cere s fie artist sau s fac pe artistul! Art-
terapia nu este educaie artistic (chiar dac n anumite momente este nevoie de o intervenie
tehnic), nici art psihopatologic (fiind un construct cultural psihiatric, aceasta elimin
dimensiunea ngrijirii ), nici ergoterapie, educaie reeducaie psihomotric sau terapie corporal
ori verbal.
Art-terapia este o activitate care utilizeaz metode, bazate pe creaia partistic (teatru,
muzic, desen, pictur, sculptur, modelaj, colaj etc.), avnd valene psihoterapeutice, evideniate
prin obiectivarea activitii imaginative ntr-un produs de nuan artistic, sau prin receptarea i
trirea semnificaiilor unor asemenea produse.
edinele de art-terapie pot fi att individuale, n grup sau de grup, n funcie de
particularitile fiecrui copil. Ca modalitate psihoterapeutic specific, art-terapia faciliteaz
atat comunicarea interpersonal (cu precdere n terapiile de grup) ct i cea intrapersonal (n
sensul n care copilul se autodescoper, se cunoate) [4 p.63].
n cadrul art-terapiei se dezvolt reacii i atitudini pozitive, se restructureaz imaginea de
sine, are loc o reechilibrare afectiv, se realizeaz o deschidere ctre consilierea psihologic.
Prin destinaia i finalitatea lor, terapiile contribuie la o relaionare pozitiv cu cei din jur,
o adaptare facil la viaa social i o dezvoltare armonioas a personalitii copilului.
Centrul de resurse pentru educaie incluziv.
Centrul de resurse este subdiviziunea instituiei de nvmnt general cu practici
incluzive, care acord asisten copiilor cu cerine educaionale speciale, integrai/inclui n
nvmntul general. Centrul de resurse presteaz servicii de:
- asisten educaional;
- consiliere psihologic;
- terapii specifice;
- socializare prin activiti extracurriculare;
- dezvoltare a deprinderilor de autoadministrare;
- recreere etc.
Asistena educaional n centrul de resurse se realizeaz prin:
- desfurarea activitilor n timpul orelor, pentru elevii cu cerine educaionale speciale
care nu pot frecventa toate leciile pe intreaga durat a lor;

21
 - desfurarea activitilor de sprijin educaional (meditaii, suport n pregtirea temelor
pentru acas) dup ore, individual sau n grupuri de 10-12 copii;
- elaborarea suporturilor didactice suplimentare, n funcie de necesitile i potenialul de
nvare al elevilor asistai;
- implicarea prinilor n activitile de recuperare/compensare educaional.
Centrul de resurse desfoar activiti de consiliere psihologic de tipul:
- consiliere individual i de grup a copiilor cu cerine educaionale speciale;
- consiliere prinilor copiilor cu cerine educaionale speciale.
n funcie de particularitile de dezvoltare a copiilor i de resursele instituiei, n centrul
de resurse se realizeaz activiti/terapii specifice: ludoterapie, logopedie, kinetoterapie,
ergoterapie, art-terapie etc. Terapiile specifice se organizeaz/realizeaz individual sau n grupuri
nu mai mari de 10-12 copii.
n centrul de resurse se organizeaz/realizeaz i activiti extracurriculare, de socializare
i recreere (matinee, concursuri, excursii etc.). Programele centrului de resurse, indiferent de
specificul acestora, sunt orientate i se realizeaz n vederea abilitrii, reabilitrii, dezvoltrii
copiilor, a deprinderilor lor de autoadministrare. [7 p.52]
Centrul de resurse, n planificarea i realizarea activitilor, colaboreaz cu alte instituii
de nvmnt, cu organele de protecie a copilului, cu ageniile/asociaiile profesionale, cu
comunitile locale, cu organizaiile neguvernamentale, cu alte instituii i organizaii relevante,
n scopul orientrii colare, vocaionale/profesionale i sociale a copiilor cu cerine educaionale
speciale.
n centrul de resurse serviciile sunt prestate de ctre personalul didactic i didactic
auxiliar angajat n instituia de nvmnt general cu practici incluzive. Toate activitile n
centrul de resurse se desfoar conform unui orar prestabilit, aprobat de conducerea instituiei
incluzive.
Activitile n centrul de resurse sunt coordonate, administrativ, de un cadru didactic de
sprijin, care prezint, semestrial, rapoarte de activitate conducerii unitii de nvmnt. Din
punct de vedere metodologic, activitatea centrului de resurse este coordonat de Serviciul
raional/municipal de asisten psihopedagogic. Centrul de resurse i organizeaz activitatea n
baza planului anual, aprobat de conducerea instituiei de nvmnt general cu practici incluzive.

22
Concluzii.
Potrivit celor enunate mai sus am ajns la concluzia ce este educaia incluziv care la
rndul su este o abordare i un proces continuu de dezvoltare a politicilor i practicilor
educaionale, orientate spre asigurarea oportunitilor i anselor egale pentru persoanele
marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la dezvoltare i educaie n
condiiile diversitii umane.
Instituia incluziv asigur, astfel, anse egale tuturor copiilor, face ca diferena dintre
copii s fi e respectat i valorizat, discriminarea i prejudecile s fi e combtute prin politici
i practici educaionale adecvate. ntr-o instituie incluziv, copilul trebuie s se simt n
siguran, s dispun de oportunitatea de a discuta cu semenii i adulii, s se simt acceptat i
valorizat.
Sa elaborat planul educaional individualizat care este parte component a pachetului de
documente curriculare care asigur dezvoltarea educaiei incluzive in instituiile de nvmnt
general. Sau enumerat care sunt funciile i scopul planului educaional individualizat, sa pus n
discuie care este rolul prinilor i elevilor n PEI.
Adaptare curricular corelarea curriculum-ului general cu posibilitile copilului/elevului
cu cerine educaionale speciale, din perspectiva finalitilor procesului de incluziune colar i
social a acestuia.

23
 CAPITOLUL II. EVALUAREA PROGRESULUI COLAR AL ELEVILOR CU
CERINE EDUCAIONALE SPECIALEIN CONTEXTUL EDUCAIEI INCLUZIVE

2.1.Viziunea curricular-incluziv asupra evalurii progresului colar.

Curriculumul actual trateaz evaluarea colar ca o parte integrant a procesului de
nvmnt. Aceasta nseamn c procesul educaional trebuie neles ca un ntreg sau ca un tot
unitar, constituit din trei componente predare-nvare-evaluare. Fiecare dintre elementele
componente ale acestui proces snt deschise, corelative, ele interacioneaz i se condiioneaz
reciproc, producnd rezultate colare.
n contextul curriculumului modernizat, rezultatele colare care trebuie nregistrate la
finele procesului integrat de predare-nvare-evaluare, snt competenele elevului formate la
nivel transdisciplinar, dar i printr-o disciplin sau alta.
n acest sens, nvtorul i profesorul trebuie s formeze, dar i s evalueze, att prin
proceduri de evaluare continu ct i final, nivelul de formare al competenelor disciplinare,
care, la rndul lor, asigur formarea-dezvoltarea competenelor transdisciplinare, cum ar fi: a
nva s nvei, competena de comunicare (n limba matern, n limba strin), relaionarea cu
alii, rezolvarea de probleme etc.
Se tie c evaluarea pedagogic reprezintun proces complex de msurare, apreciere,
analiz i interpretare a datelor prin intermediul unor instrumente de evaluare, n scopul emiterii
unei judeci de valoare asupra rezultatelor obinute din acest proces i adoptrii unor decizii
pedagogice care se impun.
Ea are rolul de a sprijini activitatea de nvare i de formare a competenelor colare, de
a msura progresul elevilor, de a ntri motivaia nvrii, de a regla activitatea profesorului i a
elevilor i de a-i obinui pe elevi cu aprecierea.
innd cont de complexitatea acestui proces, specialitii n evaluarea pedagogic
recomand c orice activitate de evaluare trebuie s parcurg urmtoarele trei etape principale:
- msurarea rezultatelor colare, care se realizeaz prin metode, procedee i
tehnici specifice (probe scrise/orale/practice, testare, observare, proiecte,
portofolii etc.), utiliznd instrumente adecvate scopului urmrit;
- aprecierea acestor rezultate, prin alocarea de valori numerice sau calificative i
notarea lor pe baza unor criterii de evaluare explicite, utiliznd bareme de
apreciere, grile de notare etc.; [11, p.54]
- formularea unor concluzii i adoptarea unei decizii pedagogice adecvate.

24
 Structurat pe aceste operaii ierarhice i aplicat in diferite momente ale procesului
educaional la nceput, pe parcurs i la final activitatea de evaluare pedagogic se realizeaz
n scopul reglrii procesului de nvare i verificrii rezultatelor obinute din acest proces, prin
raportarea acestora la cerinele de curriculum i la standardele educaionale.
De reinut, totui, c viziunea incluziv asupra evalurii pedagogice recomand cadrelor
didactice diminuarea numrului de evaluri normative n favoarea celor formative, dezicerea, n
general, de evaluarea de tip standard, care apreciaz elevul numai n comparaie cu alii, prin
raportare la anumite norme, i are n vedere promovarea unei evaluri cu adevrat formative,
difereniate i puternic individualizate.
n condiiile colii incluzive, formula cea mai eficient de proiectare i realizare a
procesului de evaluare a copiilor cu CES o constituie evaluarea difereniat, participativ i
consensual, n cadrul creia are loc negocierea produselor colare necesare de realizat de ctre
elev, anunarea i discutarea criteriilor de apreciere a acestor produse.
Accentul se pune pe diversificarea formelor i metodelor de evaluare, pe colaborarea i
responsabilitatea imprtit a familiei i colii, fiind respectate interesele copilului i cerinele
educaionale, elevul putind opta pentru un anumit rezultatul final al nvrii i pentru o form
sau alta de evaluare.
Proiectarea n manier difereniat a evalurii progresului colar permite:
1. elevilor care snt mai dotai s avanseze n ritmul lor propriu de nvare;
2. elevilor cu ritm mai lent de nvare s progreseze la nivelul posibilitilor lor
de nvare;
3. elevilor cu CES s primeasc sprijinul necesar care s le permit s
progreseze, n corespundere cu particularitile lor de dezvoltare i de
nvare.
n proiectarea activitii de evaluare a progresului colar, inclusiv al elevilor cu CES
inclui n nvmntul general, cadrul didactic va porni de la 5 ntrebri eseniale:
1. Ce voi evalua? prin care se identific domeniul i obiectul evalurii (de exemplu:
scrierea - competena elevului de a scrie, lectura - capacitatea lui de a nelege un text, calculul
sau rezolvarea de probleme etc.)
2. Pentru ce voi evalua? se identific scopul evalurii (de exemplu: stabilirea
progresului elevului n activitatea de scriere, de lectur, de comunicare etc.) n funcie de
competenaurmritprin disciplina predat.

25
 3. Cum voi evalua? se proiecteaz forma i metodele de evaluare, care trebuie s fie ct
mai adecvate scopului i obiectului evalurii i ct mai diverse, conform cerinelor evalurii
autentice.
4. Cu ce voi evalua? se selecteaz instrumentele de evaluare i tehnicile adecvate de
msurare- apreciere.
5. Pe ce baz voi evalua? se precizeaz criteriile de apreciere, indicatorii i descriptorii
de performan care trebuie s apar n rezultatele fecrui elev.
De reinut, att Concepia evalurii rezultatelor colare (2006), ct i Curriculumul colar
modernizat (ediia 2010) recomand ntegralizarea n procesul educaional att a procedurilor de
evaluare continu/formativ, ct i a celor de evaluare final/normativ, dar indic asupra
necesitii deplasrii de accent de la evaluarea rezultatelor finale ale nvrii, la evaluarea
procesului de nvare i a urmririi consecvente a progresului fiecrui elev.
Din aceste considerente, este important ca nvtorii i profesorii s fac o distincie
clar i s neleg exact rolul i funcia fiecrui tip de evaluare i anume c:
- evaluarea continu/formativ este axat pe procesul de formare a competenelor i
trebuie s urmreasc progresul fiecrui elev;
- evaluarea final/normativ verific i constat, la anumite etape, nivelul atins de elevi n
procesul de formare.
n aceast ordine de idei, un rol deosebit de important l are evaluarea formativ n
procesul de formare a competenelor i asupra necesitii utilizrii prioritare a acesteia n
procesul de evaluare a rezultatelor colare.
Or, astzi evaluarea nu mai este considerat doar o modalitate de control, care finalizeaz,
de obicei, cu laude pentru unii i cu sanciuni pentru alii.
Ea trebuie proiectat i realizat pe tot parcursul procesului educaional, prin diverse
modaliti i tehnici de evaluare, conform principiilor i cerinelor evalurii autentice, or numai
astfel putem vorbi de funcia formativ a evalurii pedagogice i de rolul ei de a sprijini
nvarea.
Prin urmare, n activitatea de formare-evaluare integrat a competenelor colare cadrul
didactic va utiliza ambele tipuri de evaluare, dar va acorda preponderen procedurilor de
evaluare continu/formativ, aplicnd evaluarea normativ doar la finalul unei etape de formare
(sfrit de capitol, semestru etc.).
O evaluare competent solicit, din partea cadrului didactic, capacitatea de a stabili clar
intele necesare de atins, printr-o disciplina sau alta, acestea determinnd ce aspecte concrete ale
performanei colare vor fi urmrite prin evaluare i ce rezultate pot obine elevii.

26
 Aceasta nseamn c nainte de a purcede la proiectarea demersului pedagogic,
nvtorul sau profesorul trebuie s analizeze foarte bine curriculumul general, pentru a
clarifica, n primul rnd, care snt finalitile disciplinei, la o clas sau alta (de exemplu, ce
competene concrete trebuie s formeze-evalueze pe parcursul unui an colar).
n al doilea rnd, se va stabili ce coninuturi pot fi predate n acest scop, astfel nct ele s
conduc la formarea unei sau altei competene i sa fie accesibile pentru toi elevii din clas,
inclusiv pentru cei cu CES.
n al treilea rnd, ce metode, tehnici i instrumente de evaluare pot fi folosite n procesul
de predare-nvare, pentru a verifica progresul elevilor n activitatea de formare a
competenelor.
Cu alte cuvinte: ce dorii ca elevii dvs. s fie capabili s ndeplineasc la sfritul unui
capitol, unui curs sau a unui an de studiu la o disciplin anume? Ce competene ar trebui s
rezulte n mod special din programul dvs. de predare? Aceste competene n ce produse colare
ar trebui s se materializeze? Adic, ce ar trebui, la modul concret, s fie capabili elevii s poat
face la terminarea unui curs sau a unei trepte de nvmnt? i nu n ultimul rnd, la ce i vor
servi aceste lucruri n via?
Rspunsurile la aceste ntrebri definesc prioritile dvs. la clas i reprezint intele
principale necesare de atins prin activitile de formare. Aceleai prioriti trebuie s stea i la
baza sarcinilor de evaluare solicitate elevilor. Anume aceast adecvare curricular face ca o
evaluare s fie corect.

2.2. Adaptarea evalurii la principiile educaiei incluzive i la cerinele

evalurii autentice.
Educaia incluziv i integrarea copiilor cu CES n nvmntul general impune o
schimbare de optic i n ceea ce privete proiectarea i realizarea activitii de evaluare a
rezultatelor colare. Aceast schimbare vizeaz att condiiile de proiectare i realizare a actului
evaluativ, care trebuie s fie conforme att cu principiile educaiei incluzive, ct i cu principiile
generale ale evalurii rezultatelor colare (centrrii pe personalitatea celui educat, caracterului
pozitiv al evalurii, obiectivitii, flexibilitii, transparenei etc.), dar, mai ales, s respecte
cerinele unei instruiri i evalurii autentice.
De remarcat, i n viziune incluziv, evaluarea pedagogic trebuie neleas ca un proces
complex, continuu de msurare, apreciere, analiz i interpretarea datelor privind rezultatele
procesului de predare-nvare. Doar c, n cazul CES, este nevoie de o observare mult mai

27
atent a elevilor, o cunoatere i o estimare cantitativ i calitativ mai nuanat a particularitilor
lor individuale de dezvoltare i a capacitii de nvare a fiecrui elev, pentru ca n aceast baz s se
proiecteze parcursurile colare individuale de nvare i de urmrire n dinamic a creterii
competenelor elevului.
Totodat, aceast viziune impune o alt abordare a practicii de realizare a evalurii
performanelor colare, care trebuie s fie centrat cu adevrat pe individ i s msoare, prin metode
i tehnici individuale de evaluare, progresul real al fiecrui elev.
n cazul elevilor cu CES, prin performan se subnelege orice schimbare pozitiv de
comportament colar: de exemplu, elevul scrie mai ngrijit i cu mai puine greeli, citete mai
expresiv ca nainte, citete mai repede, povestete mai coerent, poate s utilizeze dicionarul, s
rezolve o problem simpl etc.
Evaluarea educaional a copilului cu CES inclus n nvmntul general ncepe din
momentul n care comisia de specialitate (de regul, Serviciul de asisten psihopedagogic), n baza
unei evaluri complexe (din punct de vedere medical, psihologic, educaional i social), a decis
incluziunea acestuia, stabilind tipul de dificultate, capacitile lui de baz, forma de incluziune
colar, ce tip de curriculum poate s urmeze, ce servicii de sprijin i vor fi acordate etc. [4, p. 56]
n proiectarea demersului individual de evaluare, cadrul didactic va porni anume de la tipul
de dificultate stabilit i va trebui s in cont att de caracteristicile elevului, ct i de modul
individual n care acesta i poate dobndi cunotinele/competenele cerute de curriculum.
Proba de evaluare iniial la o disciplin sau alta, pentru elevii cu CES, se va proiecta
dup 1-2 sptmini din momentul incluziunii, timp n care acetia vor fi inui mai mult sub
observaie. Dup caz, proba se va elabora n colaborare cu cadrul didactic de sprijin, n funcie de
deficiena copilului, iar rezultatele obinute vor servi drept baz pentru proiectarea adaptrii
curriculare i a parcursului individual al nvrii. Pentru evaluarea continu a rezultatelor
colare ale copiilor cu CES, specialitii recomand proiectarea i realizarea preponderent a dou
modele de evaluare:
evaluarea prin raportare la individ, care msoar progresul individual al elevului pe
parcursul procesului su unic de dezvoltare i nvare;
evaluarea prin raportare la curriculum, prin care se apreciaz performanele elevului
n procesul de parcurgere a curriculumului (general sau adaptat).
Ambele tipuri de evaluare solicit cadrului didactic diferenierea strategiilor de evaluare,
aplicarea unor variate metode i tehnici evaluative, prin care s urmreasc progresul individual al
fiecrui elev.

28
 Progresul colar al elevului cu CES sa va urmri prin corelarea a ceea ce poate s fac el la
un moment dat al nvrii, fcndu-se comparaia ntre starea iniial i nivelul la care a ajuns prin
nvare.
n cazul elevilor cu CES, evaluarea prin raportare la curriculum este recomandabil mai ales
n momentul proiectrii i aplicrii unor probe de evaluare final (sumativ) n scopul stabilirii
nivelului de achiziii colare la care a ajuns elevul dup o anumit perioad de nvare, pentru a-i
permite trecerea la urmtoarea etap.
n ambele cazuri se va proceda la o abordare flexibil a examinrii i notrii, iar accentul se
va pune pe o evaluare global, continu i formativ, pe ceea ce elevii snt capabili i s demonstreze
n termeni de produs al activitii lor, i nu pe ceea ce nu pot face din cauza dizabilitii lor.
Ca i n cazul predrii, probele de evaluare proiectate i aplicate n cadrul colii incluzive
trebuie s vizeze competenele colare de baz ceea ce poate s fac elevul , dar metodele i
tehnicile de evaluare vor fi selectate n manier difereniat, n funcie de vrsta copilului, de gradul
de tipul i deficien, astfel nct s permit fiecrui elev s-i evidenieze potenialul i stilul su
propriu de nvare, pentru a rspunde unei mai mari diversiti de elevi i a nu genera ierarhizri i
discriminri ntre acetia.
Proiectarea i realizarea corect a evalurii rezultatelor colare presupune cunoaterea i
respectarea de ctre cadrul didactic a unor cerine specifice instruirii i evalurii autentice, care, n
opinia noastra, snt n total concordan cu principiile educaiei incluzive, bine ajustate la procesul
integrat de formare-evaluare a competenelor, rspund exigenelor nvatamntului formativ i snt
apropiate de activitatea concret a profesorului la clas.
Tabelul 2 . Caracteristici ale evalurii autentice.
Cerinele evalurii autentice. Exemplificri.
Evaluarea trebuie s acorde o atenie special Elevul nva a fi un bun cetean, a analiza ceea
nvturilor fundamentale. ce se ntmpl n jur, a gndi critic, a rezolva
probleme de via etc.

Produsele realizate de elevi n cadrul evalurii s Elevii pot s elaboreze i s prezinte proiecte,
aib valoare i n afara colii. studii de caz, eseuri, rezumate etc.

Sarcina de evaluare i exigenele fa de elevi s Elevii trebuie anunai din timp cnd vor fi
fie cunoscute pna la situaia de evaluare. evaluai, la ce domenii, n ce baz (criterii, repere)
etc.

Evaluarea s vizeze sarcini complexe, proiectate Activitile de evaluare s fie n cea mai strns
n contexte de via real. legatura cu practica i cu cerinele vieii.

Evaluarea trebuie s fie axat pe utilizarea Itemii de evaluare s vizeze cunotine/

funcional a competenelor disciplinare. competenele funcionale, necesare n via.

29
 n general, la baza msurrii i aprecierii rezultatelor colare stau standardele educaionale,
criteriile de referin, indicatorii i descriptorii de performan, care snt considerate principalele
instrumente de lucru n evaluare i snt specifice fiecrei discipline colare.
De exemplu, pentru a evalua produsul realizat de un elev de clasa a VI-a n cadrul disciplinei
Limba i literatura romn i materializat ntr-o compunere narativ, profesorul-evaluator se va
raporta la urmtoarele criterii de referin: unitatea de coninut a compoziiei, coerena i logica
expunerii, corectitudinea scrisului, criterii pe care elevul trebuie s le cunoasc din timp i s le
respecte ntocmai atunci cnd redacteaz compunerea.
De obicei, un criteriu de referin este constituit dintr-un fascicul de indicatori de
performan, care snt n acelai timp i caracteristicile concrete ale competenei supuse evalurii, i
indicii de calitate ai produsului necesar de evaluat. De exemplu, unul din criteriile de referin
aplicate n msurarea-aprecierea unor produse colare, cum snt biletul, cartea potal, invitaia,
cererea, scrisoarea, CV-ul, este corectitudinea scrisului.
Acest criteriu poate fi decompozat n urmtorii indicatori de performan: absena sau
prezena greelilor ortografice; prezena sau absena greelilor gramaticale; lipsa sau prezena
greelilor de punctuaie etc.
Descriptorii de performan descriu modalitatea de apreciere a fiecrui indicator
performan prezent n produsul-rezultat.
Rolul i rostul lor n aciunea de evaluare este de a pune la ndemna evaluatorului, dar i a
celui evaluat, reperele concrete ale msurrii-aprecierii.
De exemplu, aprecierea criteriului de corectitudine ortografic, care, ntr-un text funcional,
cum este biletul, invitaia, scrisoarea sau cererea, se face n baza prezenei sau absenei
indicatorilor-greeli de ordinul celor indicate mai sus i care, fiind cotat ntr-un test de evaluare cu
maxim 5 puncte, poate fi detaliat n descriptori de performan, dup cum urmeaz: 5 puncte nici
o greeal, nici o corectare; 4 puncte 1 greeal sau 1 corectare; 3 puncte 2 greeli sau 1 greeal
+ 1 corectare; 2 puncte 3 greeli sau 2 greeli i 2 3 corectri; 1 punct 4 5 greeli; 0 puncte
mai mult de 6 greeli.
Criteriile de referin, indicatorii i descriptorii de performan snt reperele de baz n
activitatea de msurare-apreciere a rezultatelor colare, ele trebuie stabilite mpreun cu elevii pentru
orice produs colar sau aduse la cunotina acestora, pentru ca elevii s le cunoasc i s in cont de
acestea n realizarea lor.
n cazul evalurii rezultatelor colare ale elevilor cu CES, att produsele colare, ct i criteriile de
evaluarevor fi stabilite (sau chiar negociate cu elevii), precizndu-se i anumite niveluri de

30
 performan posibil de atins, astfel nct fiecare elev s realizeze ceva i s se poat ncadra ntr-un
anumit nivel. [12, p.58]
n scopul msurrii-aprecierii rezultatelor colare, pot fi aplicate fie de evaluare, ce includ
indicatori i descriptori de performan dispui pe trei niveluri (Anexa 3). Fiele pot servi cadrului
didactic drept instrumente de lucru n urmrirea progresului colar al elevilor, n general, i al celor
cu CES, n particular.

2.3 Metodologia de proiectare a activitii de formare-evaluare a

componenelor colare.
n proiectarea demersului incluziv de predare-nvare-evaluare a competenelor colare se va
porni de la cele 5 ntrebri eseniale, care pot fi ncadrate n urmtoarea schem de lucru:

nncecescop
scopvoi Cum
voi Ce Cumvoivoiti
tict
ct
Cevoi
voiface? Cu
Cucecevoi
voiface? Cum
face face? face? Cumvoi
voiface?
face? s-a
face s-arealizat?
realizat?

Determinarea Stabilirea
Identifivacrea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea
Identifivacrea Selectarea Analiza activitilor
activitilordede instrumentelor
obiectivelor coninuturilor resurselor instrumentelor
obiectivelor coninuturilor resurselor nvare dedeevaluare
nvare evaluare

Figura 8. ntrebri n contextul proiectrii demersului educaional.

Metodologia de proiectare a activitii de formare-evaluare integrat a competenelor

colare se bazeaz pe operaionalizarea conceptului de unitate de nvare, care reprezint un
sistem de lecii ce vizeaz formarea la elevi a unei competene specifice, se desfoar sistematic
i continuu, este unitar din punct de vedere tematic i, de obicei, se ncheie cu o evaluare final
a progresului colar. Ea solicit parcurgerea de ctre cadrul didactic a urmtorilor 10 pai:

1. Selectarea din curriculum a competenei specifice de format i evaluarea nivelului iniial

de competen a elevilor la capitolul respectiv in vederea stabilirii punctului de pornire in
demersul de formare.

2. Proiectarea anticipativ a rezultatului/produsului colar de evaluat n cadrul unei uniti

de nvare, cu previzionarea nivelurilor de performan posibil de atins

3. Identificarea ansamblului de cunotine, capaciti i atitudini necesare pentru

achiziionarea competenei date i organizarea acestora intr-o unitate de nvare.

31
 4. Stabilirea produsului-rezultat necesar de realizat de ctre elevi, la sfiritul unitii date
de nvare, i respectiv, de msurat-apreciat de ctre cadrul didactic.

5. Anunarea criteriilor de evaluare a produsului, cu precizarea indicatorilor de

performan care trebuie s apar in produsul-rezultat.
6. Proiectarea demersului de formare-evaluare a competenei avute n vedere (selectarea
coninuturilor adecvate, stabilirea numrului necesar de ore, analiza resurselor etc.).
7. Realizarea printr-un sistem de lecii a demersului de formare-evaluare integrat, bazat
pe metode interactive de predare-nvare-evaluare.

8. Verificarea pe tot parcursul perioadei de formare a nivelului de competen, prin

instrumente de evaluare formativ, fr note, i raportarea la criteriile anunate.

9. Reglarea imediat/permanent (retroactiv, proactiv) a activitii de formare in

vederea ameliorrii performanelor colare.
10. Evaluarea final a nivelului de competen atins, prin msurarea i aprecierea
produsului realizat, n baza criteriilor anunate, analiza rezultatelor colare obinute i
luarea unei decizii pedagogice care se impune.
Figura. Metodologia de proiectare a activitii de formare-evaluare integrat.
Aadar, proiectarea activitii de evaluare, n cadrul unei uniti de nvare, se realizeaz
concomitent cu demersul de formare i n deplin concordan cu aceasta.

2.4.Metode, tehnici, instrumente de evaluare a competenelor colare.

n termenii generali, metoda este calea care contureaz ntregul demers de proiectare i
realizare a aciunii evaluative, de la stabilirea compentenei de evaluat i pn la construirea i
aplicarea intrumentului de msurat-apreciat, prin care intenionm s obinem informaiile
necesare n vederea adoptrii unei decizii n acest sens: a fost sau nu atins int demersului de
formare?, stpnesc elevii competena respectiv la nivelul corespunztor sau nu? etc.
Tehnica de evaluare reprezint modalitatea prin care cadrul didactic delaneaz i
orienteaz obinerea din partea elevilor a rspunsurilor la itemii formulai (la cerinele
exprimate). [12, p.61]
Tehnicile de evaluare utilizate la ora actual snt distribuite pe un continuum limitat pe de
o parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care exist un model al rspunsului corect, iar pe
de alt parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care nu exist un model al rspunsului corect.
n funcie de criteriul existenei sau nonexistenei unui model complet al rspunsului
corect, distingem:
- tehnici de evaluare obiective;

32
 - tehnici de evaluaresubiective.
Tehnici de evaluare obiective i punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes n
abordarea nivelurilor inferioare ale domeniul cognitiv, pe cnd tehnicile de testare subiective i
integrative pot fi utilizate ndeosebi n abordarea nivelurilor superioare ale aceluiai domeniu
(P.Lisievici).
Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care se
compune, de regul, dimn mai muli itemi. Snt ns situaii cnd o prob de evaluare (un
instrument) se compune dintr-un singur item (o singur ntrebare, cerine, problem etc.), n
deosebi atunci cnd rspunsul pe care trebuie s-l formuleze elevul este mai complex.
Prin urmare, intrumentul n domeniul evalurii colare servete fie pentru a culege, a
analiza i a interpreta informaii despre felul cum au nvat elevii, fie penttru observarea
acestora, fie pentru a comunica judecile formulare etc.
Evaluarea competenei de scriere n clasele primare.
Modelul comunicativ-funcional de studiere a limbilor, inclusiv a limbii materne,
presupune formarea-evaluarea integrat pe tot parcursul colaritii, inclusiv n clasele primare, a
celor patru deprinderi de baz: ascultarea, vorbirea, lectura i scrierea.
Formarea scrisului, ca tehnic psihomotric i ca abilitate de exprimare n scris a
gindurilor, constituie una din finalitile/competenele de baz ale limbii materne n clasele
primare, prin urmare, evaluarea competenei de scriere, i n cazul elevilor cu CES, va fi urmrit
n permanen i se va realiza att prin activiti decopiere de cuvente, fragmente de texte i de
texte integrale, ct i prin activiti descriere propriu-zis, adic prin dictri, compuneri, mesaje
electronice etc.
Lucrrile scrise recomandate de curriculum i necesare de evaluat n clasele primare snt:
- dictri de diverse tipuri : dictri de cuvinte; dictri de mbinri de cuvinte;
dictri de texte de volum mic (20 25 cuvinte clasa I; 40 - 45 cuvinte clasa a II-a; 60 70
cuvinte n clasa a III-a; 90 95 cuvinte n clasa a IV-a); dictri libere, dictri cu explicaii
prealabile, dictri comentate, dictri de control etc.;
- compuneri de diverse tipuri: compuneri narative (dup plan, dup tablou, dup
un ir de ilustraii, cu nceputul sau sfritul dat, cu ajutorul unor cuvinte de sprijin); compuneri
descriptive; compuneri imaginative etc. [9, p.62]
- Sarcina cadrului didactic este de a-i face pe toi elevii s contientizeze
importana activitii de scriere n via, s tie ce tipuri de lucrri ei trebuie s poat scrie i n
ce volum, s neleag criteriile dup care snt apreciate lucrrile scrise i chiar s le cear
elevilor s aplice aceste criterii, atunci cnd apreciaz un produs sau altul.

33
 Ca i orice competen colar, formarea-evaluarea competenei de scriere ncepe n
clasele primare, se realizeaz procesual, integrativ i instrumental, pe tot parcursul colaritii
obligatorii, de aceea evaluarea competenei date solicit din partea cadrului didactic cunoaterea,
n primul rnd, a cerinelor fa de scrisul elevilor n fiecare clas (adic, a standardelor de
performan necesare de atins prin activitile de scriere).
n cazul elevilor cu CES, nvtorul trebuie s cunoasc forele i dificultile acestora n
ceea ce privete activitatea de scriere, s tie s selecteze metodele cele mai adecvate de evaluare
a scrisului acestor elevi, s proiecteze activiti difereniate i s utilizeze diverse tehnici de
scriere, urmrind i ncurajind orice progres colar.
Dictarea reprezint metoda tradiional de verificare a competenei de scriere n
nvmntul primar. ns aceast metod va fi utilizat nu att ca evaluare sumativ, ci mai mult
ca evaluare curent a procesului de scriere, astfel nct aceasta s favorizeze capacitatea de
scriere a elevului.
Fiind o scriere dup auz, aceast metod poate prezenta anumite dificulti pentru elevii
hipoacuzi sau cu alte deficiene.
n asemenea situaie, nvtorul va propune elevilor respectivi s realizeze alte activiti
de scriere (copiere sau transcriere), dar la verificare va utiliza aceleai criterii de evaluare
cunoscute tuturor elevilor ( lizibilitatea scrisului, corectitudinea, aspectul grafic etc.) i aceiai
descriptori de performan.
n ambele cazuri, este recomandabil ca nvtorii s respecte cerinele pedagogice fa de
proiectarea unei atare activiti didactice: volumul, lungimea frazelor, grad de dificultate a
ortogramelor, accesibilitatea textului etc.
Compunerea colar (narativ, descriptiv, imaginativ etc.) este, la fel, o metod
eficient de verificarea scrisului elevului, dar i a stpinirii vocabularului, imaginaiei etc.
Principalele criterii de apreciere a unei compuneri narative snt:
- respectarea celor trei pri ale compunerii (ntroducere, cuprins, ncheiere);
- nlnuirea logic a faptelor sau ntmplrilor relatate;
- corectitudinea exprimrii;
- aezarea textului in pagin etc.
Elevii trebuie s-i nsueasc (prin metoda autoevalurii) aceste cerine fa de scris i s
le utilizeze ei nii (prin coevaluare) n cazul aprecierii lucrrilor colegilor, astfel nct s ajung
s respecte oricnd cerinele. Testul se recomand a fi folosit doarca prob de evaluare final,
pentru a-i pregti pe elevi de testarea final la ncheierea clasei a IV-a. Atelierul de scriere poate
fi utilizat n scopul dezvoltrii competenei de scriere a elevilor din clasele primare.

34
Aceast tehnic i poate ajuta pe elevii mici s depeasc frica n faa foii albe i i poate iniia
n elaborarea celor mai diverse tipuri de texte [13,p.25].
Evaluarea competenei de lectur n gimnaziu.
Ca i competena de scriere, competena de lectur se formeaz i se dezvolt treptat, zi
de zi i an de an, ntr-un proces flexibil i dinamic, implicind activiti de nelegere i receptare,
decodare i interpretare. Competena de lectur se formeaz la toate disciplinele colare, dar
responsabilitatea pentru calitatea ei o part profesorul de limba i literatura roman.
Principalele sarcini de evaluare care vor fi formulate de profesor n cadrul activitii de
formare-evaluare integrat a competenei lectorale trebuie s vizeze:
- lectura fluent, expresiv a diverselor tipuri de texte;
- inelegerea/receptarea adecvat a mesajului textului citit;
- analiza i interpretarea unei tipologii variate de texte;
- rezumarea textului citit (in cazul textului narativ);
- formularea unor opinii in legtur cu textul citit; etc.
Resursa pedagogic de baz utilizat n cadrul activitii de formare-evaluare o constituie
textul literar sau nonliterar de diverse tipuri, purttor de sensuri i de informaii semnificative
pentru elev, iar principalele sarcini de evaluare formulate n baza unui text vor fi desemnate prin
urmtoarele verbe: a nelege, a analiza, a interpreta, a caracteriza, a compara, a aprecia, a critica
etc.
Principalele metode de evaluare, al cror potenial formativ susine cu adevrat
autenticitatea instruirii i individualizarea actului educaional, prin sprijinul acordat elevului n
procesul su de formare-dezvoltare, snt: observarea activitii de lectur, dialogul euristic n
baza textului lecturat, analiza i comentariul de text, investigaia, portofoliul etc.
Tehnicile de msurare i apreciere a competenei de lectur care pot fi aplicate din
perspectiva evalurii autentice snt i ele multiple i diferite: observarea, dialogul euristic,
itinerarul de lectur, autoevaluarea etc. Aplicarea acestei diversiti de mijloace sporete
autenticitatea, veridicitatea i fidelitatea aprecierii.
Observarea ca metod de evaluare formativ autentic poate furniza profesorului
informaii relevante asupra nivelului de formare a competenei de lectur, performanelor
elevilor si din perspectiva capacitii de aciune i relaionare a cunotinelor, integralizare a
abilitilor de care acetia dispun la o anumit etap de studiu.
Pentru aplicarea acestei metode, profesorul trebuie s realizeze urmtorii pai:
1) s precizeze comportamentele-int pe care intenioneaz s le urmreasc prin
observare in procesul lecturii;

35
 2) s opteze pentru una din tehnicile de observare (observare continu pe un interval de
timp sau observare secvenial la intervale regulate);
3) s elaboreze un instrument de msurare-apreciere adecvat obiectului observrii, care
s-i permit inregistrarea informaiilor culese prin observare. [11, p.68]
n procesul lecturii unui text literar, cadrul didactic poate observa diferite comportamente
concrete ale elevului: modul cum acesta se pregtete pentru activitatea de lectur sau cum i
ndeplinete sarcinile de lectur, atitudinea elevului n procesul lecturii sau viteza cu care
parcurge textul etc.
n cele ce urmeaz, este expus o list de comportamente-int, structurat pe parametrii
observrii, care poate constitui coninutul unei fie de observare sistematic a comportamentului
elevului n timpul lecturii.
1. Elevul citete cu atenie, fr intrerupere, micnd ncet buzele, urmrind cu degetul
fiecare rnd etc.
2. Subliniaz cu creionul anumite cuvinte, propoziii, fraze n text.
3. Cnd ntlnete un cuvint neneles, recurge exclusiv la profesor, l caut n dicionar
sau n subsolul paginii.
4. Manifest interes, plcere, plictiseal pe parcursul lecturii.
5. A terminat de citit primul, ultimul, odat cu toi etc.
n cazul evalurii comportamentului de lectur al elevului prin metoda observrii,
profesorul poate recurge la utilizarea a dou instrumente de colectare i nregistrare a
informaiilor: fia de evaluare i lista de control/verificare. [12, p.5]
Fia de evaluare se elaboreaz de ctre profesor, ea poate fi individual sau colectiv i ar
trebui s includ, aa cum s-a sugerat mai sus, principalele comportamente ce urmeaz a fi
observate i, respectiv, inregistrate, la anumite etape ale formrii competenei de lectur, astfel
nct s configureze ntreaga arie comportamental a elevului n procesul de formare a
competenei de lectur.
n procesul de evaluare a competenei de lectur poate fi aplicat fia de evaluare
normativ a competenei de lectur, adaptat dup G. Meyer, prin care este vizat observarea
comportamentului elevului n procesul lecturii a dou tipuri de texte literate: narative i
descriptive.
Concluzii. Potrivit celor spuse n acest capitol se bazeaz pe cerinele curriculumului
colar actual, care promoveaz modelul pedagogiei centrate pe cel ce nva, vizeaz formarea -
evaluarea integrat a unui sistem de competene funcionale, necesare elevului n via i solicit

36
cadrului didactic folosirea evalurii n scopul constatrii progresului colar i al perfecionrii
procesului de predare-nvare.
n aceast viziune, subliniem ideea despre caracterul integrat al evalurii n procesul de
predare-nvare, preciznd, totodat, c obiectul comun al activitii integrate de formare-
evaluare pedagogic l constitie competenele colare, ele fiind considerate astzi miza instruirii
autentice i cheia succesului n ziua de mine.
Plecnd de la aceste consideraii generale, n cele ce urmeaz vom prezenta succint
principiile i cerinele evalurii autentice, vom descrie metodologia de proiectare i realizare a
evalurii competenelor colare, n baza acestor cerine, i vom sugera cadrelor didactice unele
modaliti de adaptare a procedurilor de evaluare la principiile educaiei incluzive i la cerinele
evalurii autentice, utiliznd metodele interactive de predare-nvare-evaluare.
Or, anume aceste principii i metode de lucru l fac pe elev s se simt un participant
activ al procesului educaional, i solicit ndeplinirea unor roluri noi, specifice pn acum
profesorului: s analizeze, s explice, s argumenteze, s ia atitudine etc., i formeaz abiliti de
activitate autonom i l orienteaz spre colaborare, plasndu-l n contexte i situaii reale de
formare-evaluare i permindu-i s accead prin propriile lui eforturi la noi
cunotine/competene.
Cunoaterea principiilor i cerinelor evalurii autentice, precum i a metodelor
interactive de formare-evaluare a competenelor snt indispensabile oricrui cadru didactic n
demersul de eficientizare a activitii sale, cu att mai mult unui nvtor sau profesor din coala
incluziv, care se angajeaz n promovarea unei pedagogii difereniate, centrate pe necesitile
fiecrui elev.

CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETRII DETERMINND

IMPORTANA EVALURII INDIVIDUALIZATE N CONTEXTUL
EDUCAIEI INCLUZIVE.
3.1 Metodologia Cercetrii.
Procesul de elaborare, realizare, monitorizare, revizuire/actualizare a PEI (procesul Pei).
Planul educaional individualizat se elaboreaz pentru elevul cu cerine educaionale speciale. In
acest scop, conducerea instituiei de nvmant deleag personalului didactic multiple sarcini cu
referin la organizarea procesului educaional i planul educaional individualizat.

37
 Elaborarea PEI se realizeaz in echip. Componena echipei se stabilete, n conformitate
cu prevederile Regulamentului privind organizarea educaiei incluzive n instituiile de
nvmant general, de ctre Comisia multidisciplinar intracolar.
Procesul PEI include 6 etape, reflectate n schema din fig. 2.

1. EVALUAREA PRIMAR A 2. EVALUAREA COMPLEX,

DEZVOLTRII COPILULUI MULTIDISCIPLINAR A
-Examinarea dosarului Copilului DEZVOLTRII
- Observarea spontan i dirijat COPILULUI
- Convorbiri individuale. Stabilirea nivelului de dezvoltare
a copilului prin
evaluri in domeniile psihologic,
pedagogic,
logopedic medical i social
Identificarea necesitilor
speciale de dezvoltare a
copilului
Stabilirea serviciilor i
programelor de intervenie
5. REALIZAREA PEI 3. ELABORAREA
i PEI
sprijin care rspund
- Distribuirea PEI (personalului -Identificarea punctelor
necesitilor forte i a
de dezvoltare
didactic, altor specialiti), necesitilor
informarea elevului i a elevului
prinilor -Programarea serviciilor care
- Aciuni de realizare a PEI urmeaz a fi prestate
- Evaluarea/monitorizarea -Precizarea unor caracteristici
continu a progreselor n specifice copilului
dezvoltarea copilului

3.2.Eantionul cercetrii.

Raport de evaluare

Perioada de evaluare
i de ntocmire a raportului ____martie 2013 ____________________________________

Copil/Nume, Prenume ___Mazilovschi Ion________

Vrsta/data naterii_______11ani, 18.01.2001_________________________
Clasa/instituia________cl IV_coala primar A. Donici, or. Cahul______________
Anul de studii________2012-2013____________________________________________

38
Specialiti implicai: V. Cojocaru, psiholog

Domenii de evaluare:
__________________Motor/Adaptativ
__________________Limbaj/Comunicare
__________x_______Socio-Emoional/Relaionare
__________x________Cognitiv

CONCLUZII GENERALE:

Puncte Forte:
Dezvoltarea fizic n norm.
Se autodeservete i se adapteaz fr dificultate schimbrilor de mediu.
nelege i realizeaz sarcini desinestttor la nivelul clasei a IVa.
Are interes pentru lectur.
Depune efort s realizeze sarcini complicate.
Posed cunotine generale conform vrstei.
Citete bine, expresiv, contient, povestete.
Predomin gndirea concret dar e dezvoltat i cea abstract.
Posed imaginaie creativ.
Interes pentru tiinele umanitare.
Comunic, conlucreaz cu colegii de clas pe care ai numete i prieteni.
Manifest asiduitate n ndeplinirea sarcinilor.
Are interes pentru desen n creion.

Necesiti(Puncte slabe):
ntmpin dificulti la calculul matematic cu numere mari.
ntmpin dificulti n nvarea limbii engleze.
Are perioade de demotivare colar, descurajare si are nevoie de consiliere psihologic,
ncurajare.
Necesit suport la leciile la care ntmpin dificulti (CDS) i soport n pregtirea temelor de
cas.
n situaii de conflict este nervos, iritat.
In situaiii de criz recurge la comportament autodistructiv.
Necesit supravegherea comportamentului pe o perioada indelungat de timp.

c) Caracteristici specifice: (stil de nvare, tip de inteligen, afectivitate/emotivitate,

temperament)
inteligen artistico-plastic, emotiv, afectuos

Abiliti prezente, potenial, necesiti

Copil:
Domeniul de Competene Necesiti Prioriti
evaluare

39
 Dezvoltare Dezvoltare n Implicarea n activiti fizice
Motorie corespunztoare pentru vrsta
limita normei
(statut fizic, 11-12 ani
motorica grosier,
fin, mod de
deplasare, nivel de
autodeservire)

Dezvoltarea Se orienteaz bine Necesit program mai simplu

comportamentului n spaii vast; pentru a avea si timp de
Adaptativ Trece uor de la o odihn;
(nivel de adaptare aciune la alta; Implicarea n activiti
colar, social, Posed energie, pentru dezvoltarea abilitilor
autonomie for, de autonomie personal
personal) spontanietate n (ordine n odaia n care
executarea locuiete, ngrijirea hainelor,
activitilor; obiectelor colare, implicare
ine ordine n n pregtirea bucatelor).
lucrurile
personale pe care
le posed n
centrul de
plasament unde
locuiete;

CONSIDERAII GENERALE:

I. Forma de implicare a elevului n procesul educaional la nivel de clas i instituie:

Total

II. Necesitatea instituirii PEI:

Elaborare PEI pe domeniile Emoional, Cognitiv i Social

III.Servicii de sprijin(servicii, specialiti, locul prestrii):

CDS la orele de matematic, L englez.

Suport n pregtirea temelor;
Ore de meditaie;
Asisten psihologic
Intervenie n mbuntirea relaiei cu familia
Cosilierea familiei

IV.Recomandri generale (atitudini, abordare):

ncurajarea.
Implicarea n activiti extracurriculare (arte plastice, sport).
ncurajarea dezvoltrii cercului relaional.

40
 Urmrirea evoluiei comportamentului mai cu seam n perioade tranziie (transferul n clasele
gimnaziale

3.3. Observaia psihopedagogic.

FIA PSIHOPEDAGOGIC

Unitatea colar (unitatea de nvmnt).........................................................................

Localitatea............................................................................................................................
DATE BIOGRAFICE
1. Date personale:
Numele i prenumele...............................................................................................
Clasa la care nva elevul........................Profilul....................................................
Data naterii: anul..................luna................ziua....................................................
Domiciliul.................................................................................................................

2. Date familiale (date despre familia elevului):

Tipul de familie:

Organizat

Dezorganizat

Educogen

Needucogen

Componena/structura familiei: prini (tutori), frai/surori, etc

Nr. Numele i Poziia Vrsta Pregtirea Profesia Ocupaia/locul

crt prenumele n structura colar de munc
familiei
1 mama
2 tata
3 frate
4 sor
5 ..............
6 .................

- Rangul elevului n structura familiei.........................................................................

- Alte persoane n familie (unde este cazul)................................................................

...................................................................................................................................
- Alte situaii.................................................................................................................

41
 - Date privind starea de sntate a membrilor familiei.................................................

.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.............................................................................................................................
Atmosfera i climatul familial educativ:

Raporturi armonioase, de nelegere ntre elevi i prini;

Raporturi punctate de conlicte mici i trectoare;

Dezacorduri puternice n relaiile din familie, conflicte frecvente;

Conflicte intrafamiliale puternice i deosebit de frecvente (familie destrmat sau

pe cale de destrmare).

Condiii de via (familial) i de munc ale elevului:

Foarte precare

La limit

Acceptabile

Bune

Foarte bune

Condiii materiale i spirituale (n familie):

a) Venit: ......................................................................................................................
b) Condiii de existen oferite: ..................................................................................
..................................................................................................................................
c) Preocupri spirituale: ..............................................................................................
...................................................................................................................................
Influene din afara familiei (vecini, prieteni, colegi, etc):

Reduse

Ample

Frecvente

ntmpltoare

3. Evenimente semnificative n evoluia elevului (pn n prezent)

Dezvoltarea fizic i starea de sntate a elevului:

- Antecedente personale (dac este cazul)/ mbolnviri pe parcursul colaritii:

....................................................................................................................................
42
 ....................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.................................................................................................................................
- Starea general de sntate (n prezent): ...................................................................

.....................................................................................................................................
- Meniuni medicale semnificative pentru activitatea colar:......................................

.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
Performane colare (situaia colar pn n prezent):

- coli frecventate: ...................................................................................................

................................................................................................................................
- Rezultate obinute:

a) Media general

Clasa I II III IV V VI VII VIII IX X

Media general

b) Media de promovare pe semestrul.................................../ anul n curs

c) Discipline cu performane superioare (rezultate foarte bune):

Nr. crt. Disciplina (materia) Media

d). Succese remarcabile (cercuri, olimpiade, concursuri colare, etc):

disciplinele: .......................................................................................
.............................................................................................................
tipul performanei (concurs, olimpiad, etc): ...................................
.............................................................................................................
e). Interese i motivaie puternic pentru disciplinele (materiile, obiectele de nvmnt):
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
f). Discipline la care ntmpin dificulti colare, educaionale: ...........................................
..................................................................................................................................................
natura dificultilor:......................................................................................................
manifestri: ...................................................................................................................
motivul: .........................................................................................................................
g). Deficiene (senzoriale, intelectuale, afective, motorii) dup caz:
...................................................................................................................................................

43
 ...................................................................................................................................................
Activiti/preocupri extracolare (plastice, muzicale, sportive, etc): ...........................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................

4. Profil psihosocial (caracterizare psihosocial)

4.1. Particulariti ale proceselor cognitive i stilului de munc intelectual

Caracteristici ale funciei senzorio-perceptive i de reprezentare:

Predomin modalitatea vizual de percepie a informaiei

Predomin modalitatea auditiv de percepie a informaiei

Percepie difuz, superficial a materiei de nvat

Percepie complex, spirit de observaie

Enun Calificative
Excepional Foarte bine Bine Satisfctor Slab
Spiritul de observaie
Capacitatea de reprezentare anticipativ
Capacitatea de reprezentare reproductiv

Caracteristici ale dezvoltrii intelectuale / nivelul de inteligen

Inteligen foarte Inteligen bun Inteligen de nivel Inteligen Inteligen sub limit
bun mediu sczut

Enun Calificative
Excepional Foarte bine Bine Satisfctor Slab
Capacitatea de nelegere a informaiilor,
situaiilor
Capacitate de nelegere spontan
Surprinderea datelor unei probleme
Surprinderea esenialului
Capacitate de analiz i sintez
Capacitate de abstractizare i generalizare
Flexibilitate n alegerea soluiilor pentru
rezolvarea problemelor, a situaiilor
Deprinderi intelectuale
nvarea bazat pe nelegere
Rezistena la efort intelectual

Particulariti ale memoriei:

44
 Foarte bun Bun Medie Slab Foarte slab

Enun Calificative
Excepional Foarte bine Bine Satisfctor Slab
Memorie predominant mecanic
Memorie predominant logic
Utilizarea memotehnicilor
Rapiditatea memorrii
Trinicia pstrrii
Exactitatea reactualizrii informaiilor
Promptitudinea reactualizrii
nvarea reproductiv

Particulariti ale imaginaiei

Enun Calificative
Excepional Foarte bine Bine Satisfctor Slab
Imaginaie reproductiv
Imaginaie reproductiv-creatoare
Pentru activiti tehnice
Pentru activiti artistice
Creativitate

Particulariti ale limbajului

Enun Calificative
Excepional Foarte bine Bine Satisfctor Slab
Corectitudinea exprimrii orale
Expresivitatea verbal
Fluena exprimrii verbale
Volumul vocabularului

45
 Atenia:

Enun Calificative
Excepional Foarte bine Bine Satisfctor Slab
Capacitate de concentrare a ateniei
Distributivitatea ateniei
Mobilitatea ateniei
Fluctuaia ateniei

Caracteristici motivaionale i volitive

Enun Calificative
Motivaia i voina n activitatea de nvare Excepional Foarte bine Bine Satisfctor Slab
Motivaia cognitiv
Motivaia afectiv
Motivaia intrinsec
Motivaia extrinsec
Competitivitate
Perseveren
Nivelul aspiraiilor
Promptitudinea n luarea deciziilor

Stilul de munc
a). Cum lucreaz:
sistematic, ritmic, organizat;

inegal, fluctuant, n salturi,

neglijent, copiaz temele de la alii sau ateapt s i le fac alii;

alte meniuni: ................................................................................................

....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................

b). Srguina:
Foarte srguincios Srguincios Puin srguincios nesrguincios

c). Autonomie, creativitate:

Inventiv, cu manifestri de creativitate,

Manifest uneori iniiativ, independen,

Nesigur, dependent, fr iniiativ,

Procedeaz rutinier, se conformeaz de regul modelului,

Alte caracteristici: .................................................................................

......................................................................................................................

46
 Particulariti ale proceselor afective:
a). Emotivitate:
foarte emotiv, excesiv de timid,emoiile i perturb activitatea;

emotiv, fr reacii dezadaptative;

ndrzne, neemotiv.
b). Dispoziie afectiv predominant:
vesel, optimist;

mai mult trist, deprimat.

4.2. Trsturi de personalitate specifice

Temperamentul:

puternic exteriorizat, impulsiv, nestpnit, inegal, iritabil, uneori agresiv, activ,

rezistent la solicitri, cu tendine de dominare a altora;

calm, controlat, reinut, lent, uneori nepstor, mai greu adaptabil, rezistent la
solicitri repetitive;

hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;

tip combinat...............................................................................................................

nsuiri aptitudinale

lucreaz repede, rezolv uor i corect sarcinile de nvare

rezolv corect, dar consum mai mult timp i investete mai mult energie;

lucreaz greoi, cu erori, nu se ncadreaz n timp.

Trsturi de caracter:
a). Atitudinea fa de munc:
pozitiv: ............................................................................................................

negativ: ............................................................................................................
b). Atitudinea fa de alii:
pozitiv: ............................................................................................................

negativ: ............................................................................................................
c). Atitudinea fa de sine:
pozitiv: ..............................................................................................................

negativ: ..............................................................................................................

48
Enun: Calificative
Trsturi temperamental-caracteriale Excepional Foarte bine Bine Satisfctor Slab
- Comunicativ

- Activ

- Vioi

- Cu iniiativ

- Optimist

- Impulsiv

- Disciplinat

- ncreztor n sine

- Retras

- Emotiv

- Altruist

- Curajos

- Sincer

- Contiincios

- Ordonat

- Introvertit

5. Conduita elevului la lecie i n clas

5.1. Conduita la lecie:
atent, particip activ, cu interes;

atenia i interesul inegale;

de obicei pasiv, ateapt s fie solicitat;

prezent numai fizic, cu frecvente distrageri.

5.2. Purtarea n general:
exemplar, ireproabil;

corect, civiincioas;

cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave;

abateri comportamentale grave, tendine spre devian, devian.

49
6. Conduita n grup. Integrarea social a elevului:
6.1 Participarea la viaa de grup:
mai mult redus, rezervat, izolat, puin comunicativ;

particip la activitatea de grup numai dac este solicitat;

este n contact cu grupul, se integreaz, dar prefer sarcinile executive.

caut activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, cu iniiativ, bun organizator i

animator al grupului.
6.2. Cum este vzut de colegi:
bun coleg, sensibil, te nelegi i te mprieteneti uor cu el;

bun coleg, sritor la nevoie, te poi bizui pe el;

preocupat mai mult de sine, trsturi individualiste, egoiste.

6.3. Colegii l apreciaz pentru:
rezultatele la nvtur;

performanele extracolare;

pentru c este prietenos, apropiat.

7. Rezultatele examinrii psihosociale: ...................................................................................

.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
........................................................................................................................................
8. Opiunea colar/profesional: .............................................................................................
....................................................................................................................................................
9. Alte date semnificative: .........................................................................................................
..............................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
10. Asistena psihopedagogic necesar: .................................................................................
...............................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
11. Aprecieri generale i recomandri: ...................................................................................
.................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
12.Concluzii:.....................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
Diriginte Director

50
 CONCLUZIE I RECOMANDARI.
S-a dovedit c metodele utilizate n cadrul claselor incluzive pot mbunti semnificativ
performana tuturor elevilor. n comparaie cu educaia n centre sau coli speciale, care are riscul
de a-i menine pe copii i adolesceni n afar societii, coala incluziv constituie un teren de
pregtire ideal pentru viitoarea lor integrare n societate.
n loc s-i izolm i s spunem c sunt dificili , turbuleni sau chiar handicapai, am
putea s admitem faptul c aceti copii ar putea progresa mai mult ntr-o clas obinuit, dac
noi, profesorii, am accepta c educaia este pentru toi.
Cel mai important lucru de luat n considerare este c predarea n cadrul diversitii
implic predarea pentru fiecare individ n parte. innd cont de interesele fiecrui elev, de
experiene i elurile sale facem, de fapt un pas important n educaiea elevilor i integrarea lor n
societate, dup terminarea studiilor.
Mai mult, putem spune c diferenile dintre indivizi sunt mult mai pregnate dect cele
dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocri creia s-i
fac fa un profesor este adptarea stilului de predare astfel nct s corespund necesitilor
fiecrui elev n parte.
Educaia incluziv este un proces organizaional, prin care toi copii, indifirent de
caracteristicile fizice, psihice, intelectuale, culturale etnice sunt inclui n ntregul sistem de
nvmnt cu semenii si n colile de cultur general care iau n considerare nevoile lor
educaionale.
Conluzionnd, putem spune c incluziunea nu-i implic numai pe copiii cu CES; ea este
de fapt o realitate i recunoaterea faptului c fiecare copil este unic. coala incluziv ne
demonstreaz, aadar, c suntem unul, dar nu unul i acela.
coala incluziv este coala care:
- Nu selecteaz i nu exclude;
- Este deschis, tolerant, prietenoas i democratic;
- Este natural prin eterogenitatea ei;
- Valoreaz toi elevii;
- Se adapteaz la diversitatea nevoilor educaionale i la particularitile de nvare i
dezvoltare.
O coal incluziv trebuie s aib n vedere: a. Cuprinderea tuturor copiilor n actul
educaional; b.Ameliorarea curriculum-ului; c.Metodologii de predare nvare-evaluare cetrate

51
pe copil; d.Particilarea comunitii; e.Formarea cadrelor didactice din perspectiva educaiei
incluzive.
Argumentul principal este tocmai ideea c incluziunea poate fi pus n practic prin
tehnici concrete de predare/nvare i adaptare curricular individualizat, prin formarea i
dezvoltarea contiinei tuturor copiilor pentru acceptarea diversitii de orice tip.
Prin strategii didactice bazate pe cooperare, profesorul poate favoriza unele procese de
interaciune social, diferenele dintre copii fiind percepute ca modaliti de mbogire a
practicii pedagogice, iar strategiile nvrii- ca modaliti de abordare a diversitii.

52
BIBLIOGRAFIE

1. A. Gergut. Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i

incluzive n educaie (ediia a II-a), editura Polirom, 2006.
2. Alois Ghergut Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene
de obinere a gradelor didactice. Editura Polirom 2005
3. Birzea C. tiina i arta educaiei. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1997.
4. Bodorin Cornelia., Botnaru Valentina, Bulat Galina, Chicu Valentina, Educaie Incluziv.
Unitate de Curs. Chiinu, 2012.
5. Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1998.
6. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu, Editura Litera, 2000.
7. Ginu D. Copilul cu cerine educative speciale. Chiinu, Pontos, 2002.
8. Ginu D. Importana calitii pentru dezvoltarea copilului. Ghid pentru prini-educatori i
profesioniti in protecia copilului. Chiinu, 2007.
9. Ginu D. Psihologia diferenierii dezvoltrii copiilor n procesul educaional
(monografie), Chiinu, 2001.
10. Guu Vl. (coord.) Psihopedagogia centrat pe copil. Chiinu, USM, 2008.
11. Hadirc M., Raileanu A. (coord.) Proiectarea i realizarea evalurii autentice. Cadru
conceptual i metodologic. Chiinu, 2010.
12. Hadrc Maria Cazacu Tamara Adaptri Curriculare i Evaluarea Progresului colar n
Contextul Educaiei Incluzive. Ghid Metodologic. Chiinu 2012.
13. Stoica A., Mustea S. Evaluarea rezultatelor colare. Ghid metodologic. Chiinu,
TipCim, 1997.

53
ANEXE:

PLAN EDUCAIONAL INDIVIDUALIZAT

(structur-model)
Perioada de realizare _________________________________________
1. Date generale despre elev
Numele, prenumele elevului: _____________________________________________
Data naterii __________________________________________________________
Clasa ________________________ Anul de studii ___________________________
Recomandarea Serviciului de asisten psihopedagogic (raional/municipal/de sector)
privind formele de implicare a elevului in activitile educaionale la nivel de clas si instituie:
- total,
- parial,
- ocazional (in cazul instruirii la domiciliu)
2. Date privind evaluarea elevului
(Se vor inregistra informaii generalizate privind evalurile docimologice, medicale,
psihologice, ale competenelor de comunicare/ limbaj, ale comportamentelor etc., (din raportul
Serviciului de asisten psihopedagogic, perfectat in urma evalurii elevului))

Sursa de informare Domeniul Data Rezumatul concluziilor

3. Punctele forte i necesitile elevului.

Puncte forte Necesiti

54
4. Necesit servicii de sprijin
Da (a indica in spaiile de mai jos) Nu
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5. Servicii ce urmeaz a fi prestate de ctre personal didactic i non-didactic (in afara
leciilor)
(Se vor planifi ca in conformitate cu recomandrile SAP)
Specialistul care va Data incadrrii Periodicitatea/
Denumirea serviciului
presta, locul elevului in serviciu frecvena

55
56
 Tabelul Nr.1
Progrese inregistrate
Pe parcursul La finele Pe parcursul La finele
Numele Domniu/disciplin semestrului semestrului semestrului anului de
Prenumele a de studiu Ial anului de I al anului II al anului studii
studii 2012 de studii de studii
-2013 2012-2013 2012-2013 2012-2013
CRLAN Matematica Efectuarea cu Se discurc Efectuiaz Calculeaz
Coonstantin greu a cu bine n operai unele sub
operaiilor limita lui 10 altele
matematice
Dutca Artur L imba ronn Citete pe Ameliorarea Avanseaz la Scrie dar
silabe cititului citit confund
literile.

57
Eanu Igor Matematica Efectuarea cu Se discurc Efectuiaz Efectuiaz
greu a cu bine n operai cu operai cu
operaiilor limita lui 20 numere numere
matematice zecimale zecimale
unele sub
altele
Movileanu L imba ronn Nu prea Face Recunoate Citete pe
Daniela cunoate discuia ct litere citete silabe
literile mai clar foarte rau
ntre litere transcrie cu
greeli.
Negru Matematica Nu recunoate Ordoneaz Identific Calculeay
Valentina cifrile cifrile foarte greu cu greu
Potaru L imba ronn Recunoate Citete pe Citete dar Formuleay
Angela litere citete silabe nu poate unile
foarte rau incontient raspunde la rspunsuri
transcrie cu omite unile ntrebari. citete bine,
greeli. litere. povestete,
scrie bine.
Perju Victor Matematica Nu recunoate Ordoneaz Efectuiaz Calculeaz
cifrile de la 0 cifrile operaii de unele sub
la 10 calcul altele
Romanat L imba ronn Citete pe Ameliorarea Avanseaz la Scrie dar
Iurie silabe cititului citit confund
literile.
Vicol Linba romn Recunoaterea Citete Citete bine Scrie dar
Dumitru literilor necontient reproduce confund
literile,
citete
Vlcov Ionel Matematica Efectuarea cu Se discurc Efectuiaz Efectuiaz
greu a cu bine n operai cu operai cu
operaiilor limita lui 20 numere numere
matematice zecimale zecimale
unele sub
altele

58
Diagrama nr. 1: privind reuitele elevilor la matematic.

Diagrama nr.2: privind reuitele elevilor la limba romn.

59