SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR: CAUZE I FORME DE

MANIFESTARE
Gradul de adecvare/ inadecvare dintre performanele obinute de elev i solicitrile pe
care le presupune mediul colar se exprim n termeni de succes/ insucces colar.
Performana este un indicator comportamental observabil i msurabil cu ajutorul
instrumentelor de evaluare, fiind expresia unui nivel de realizare a unei sarcini de nv are.
Deseori termenul de performan este utilizat cu un sens extensiv desemnnd orice fel de
rezultat colar, fr s indice nivelul la care se plaseaz acel rezultat.
Dup V.V. Popescu (1991) succesul colar vizeaz obinerea unui randament superior,
n activitatea instructiv- educativ, prin raportare la finalitile procesului de nv mnt.
Insuccesul colar, n viziunea aceluiai autor, se refer la rmnerea n urm la nv tur sau
nendeplinirea cerinelor obligatorii din cadrul procesului instructiv- educativ , fiind rezultatul
unei discrepane ntre exigene, posibiliti i rezultate.
Succesul colar este determinat i de gradul adaptare colar. Adaptarea optim
favorizeaz succesul colar putnd fi evaluat la nivelul mai multor dimensiuni, n opinia lui
M. Jigu: capacitatea elevului de a-i nsui informaiile transmise i posibilitatea de a opera
cu acestea, capacitatea de a relaiona cu grupul colar, gradul de interiorizare a unor norme
colare i a unor valori sociale.
Deseori succesul colar este definit n relaie cu reuita colar, iar insuccesul colar se
asociaz eecului colar.Deoarece manifestrile elevului n coal pot fi analizate pe
dimensiunile:
- Dimensiunea cognitiv (viznd nsuirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor,
capacitilor i competenelor, n conformitate cu finalitile prevzute n documentele
curriculare);
- Dimensiunea relaional (viznd adaptarea elevului la complexul mediu colar),
succesul sau insuccesul elevului poate fi analizat prin raportare la acestea.
L. Stan (2009) definete o serie de termeni care susin configurarea sensului
conceptelor de succes/ insucces colar:
- randamentul colar se determin analiznd raportul dintre efectul muncii i efortul depus
n vederea obinerii unui rezultat determinat (n activitatea educativ termenul se asociaz att
activitii elevului ct i activitii cadrului didactic; atunci cnd se pune n discu ie
randamentul elevului, se vizeaz valoarea rezultatelor obinute n funcie de posibilit ile
elevului, asociate intensitii efortului su de voin);
- evoluia- presupune trecerea succesiv printr-un ansamblu de transformri, prin faze
progresive spre o faz superioar;
- progresul- vizeaz o schimbare n bine, fiind o treapt ce susine evoluia.
E. Vrsma i T. Vrsma (2008) identific trei forme ale insuccesului colar:
- rmnerea n urm la nvtur un insucces temporar (ex.: note mai mici dect
posibilitile elevului, riscul de a rmne corigent) ce const n manifestarea unor dificult i
minore, pasagere de adaptare la cerinele colare, care poate aprea n via a oricrui elev (n
acest caz se recomand intervenia psihopedagogic);
- insuccesul particular (specific) prin raportare la o anumit disciplin de studiu (se
manifest prin note mici sau corigen); intervenia psihopedagogic trebuie s mbrace, n
acest caz, o form mai complex;
-insuccesul generalizat- situaii repetate de corigen i/ sau repetenie (generat de
parcurgerea fazelor anterioare i de apariia unor dificulti majore, de ansamblu i de durat
n adaptarea colar); intervenia psihopedagogic este foarte dificil i implic ac iunea mai
multor factori.

Forme de manifestare ale eecului colar:

- Eecul cognitiv (poate avea forma eecului cognitiv limitat sau a eecului cognitiv
generalizat, considernd drept criteriu de difereniere numrul de materii colare
afectate de eec sau amplitudinea eecului) : note mici, carene n asimilarea
coninuturilor, ritm inadecvat de realizare a anumitor sarcini, nepromovarea
examenelor, repetenia, absenteismul, abandonul colar)
- Eecul necognitiv (reprezint abaterile de la regulile prevzute n regulamentele
colare): manifestri comportamentale necorespunztoare, minciuna, violena verbal,
violena fizic asupra colegilor, cadrelor didactice sau asupra altor persoane, fuga de la
coal, atitudini nonconformiste periculoase, refuzul recunoaterii autoritilor colare,
inconsecvea comportamental, furtul/jaful/ tlhria/spargerile/ vandalismul, consumul
de alcool/ tutun/ droguri n coal etc.
Autorii identific o serie de factori care determin reuita/ nereuita colar:
-Factorii biologici
- starea de sntate a organismului;
- integritatea sau anumite deficiene ale analizatorilor;
- echilibrul endocrin;
- boli organice i tulburri nervoase;
- bazele fiziologice ale activitii psihice;
- particularitile anatomofiziologice, etc.
- Factorii psihologici
- caracteristicile proceselor psihice (cognitive, afective, volitive);
- trsturile de personalitate;
- tulburri de activitate (apatie, dezinteres, oboseal, ritm lent), etc
- Factori pedagogici
- stilul educaional (al profesorului);
- nivelul de ateptare i interesul fa de rezultatele la nvtur;
- calitatea situaiilor de instruire;
- climatul socio-educativ al clasei etc.
- Factori socioculturali (din familie i comunitate)
- mediul psiho-socio- cultural al familiei i al grupului de prieteni;
- nivelul de ateptri i de sprijin al familiei;
- caracteristicile relaiilor de tip intra i extrafamilial
- Ali factori
- fizici (mediul colar inadecvat, zgomot, poluare, iluminare slab etc.)
- fiziologici (somn insuficient, subnutriie)
- psihosociali (suprasolicitare, tensiuni sau presiuni ale colii, familiei, anturajului etc)
T. Rudic (1998) propune o serie de msuri de prevenire a apariiei eecului colar:
- sporirea rolului nvmntului precolar (cu rol n dezvoltarea aptitudinii de colaritate);
- stabilirea unor relaii strnse de parteneriat ntre coal i familie;
- asigurarea unor resurse umane i materiale corespunztoare unui nvmnt de calitate (de
ctre instituia de nvmnt);
- optimizarea programelor de formare iniial i continu a cadrelor didactice (pe dimensiunea
formrii i perfecionrii competenelor de specialitate i ale competenelor psihopedagogice);
- proiectarea unor aciuni de orientare colar i profesional adecvate care s se desfoare pe
tot parcursul colaritii (focalizare pe articularea dintre interesele elvilor i cerinele de pe
piaa muncii).
Autorul insist asupra rolului sistemului de recompense i pedepse n ob inerea
succesului colar: dac un anumit comportament este n mod consecvent urmat de

recompens, comportamentul respectiv are o mare probabilitate de a se produce din nou;

comportamentele urmate de consecine negative se vor manifesta cu o frecven mai mic. n
folosirea sistemului de recompense i pedepse trebuie s alegem un moment optim. Insuccesul
colar este foarte strns legat de nivelul motivaiei activitii, fapt care ridic problema
asigurrii unui prag optimal al motivaiei n activitate.
Atitudinile de expectan ale profesorilor i ale prinilor n raport cu elevii determin,
n mare msur, posibilitile de prevenire i nlturare a eecului colar. Ateptrile foarte
sczute ale unui printe sau profesor n raport cu elevul, vor avea ca efect mobilizarea a foaret
puine resurse din partea elevului respectiv, mrind astfel posibilitatea eecului i determinnd
sentimentul ineficienei personale. Suprasolicitarea, derivat din expectane exagerate n
raport cu un elev, este periculoas putnd genera oboseala cronic. E necesar o protec ie
afectiv a elevului asociat adoptrii unor msuri de igien a muncii intelectuale, de
organizare a timpului de lucru, de alternare a activitilor ce presupun efort intelectual, cu
activiti recreative.

STRATEGII DE ABORDARE PSIHOPEDAGOGIC A

DIFICULTILOR N NVAREA COLAR
Elevii abordeaz nvarea n maniere diferite n funcie de abilitile, ritmurile i
stilurile variate de nvare. Acestea sunt determinate de structurarea diferitelor componente
ale personalitii, de diferenele de dezvoltare i / sau de pregtire a unui copil la intrarea n
coal, de modurile n care persoanele percep, interacioneaz cu i rspund la mediul de
nvare.
Preocuparea pentru depirea dificultilor n nvarea colar este asociat inteniei
de prevenire a eecului colar. Elevii care manifest dificulti n nvarea colar se
ncadreaz ntr-o categorie de risc colar, iar persistena i amplitudinea acestor dificulti de
nvare pot duce la manifestarea diferitelor forme de eec colar.
Abordarea psihopedagogic adecvat a dificultilor de nvare previne apariia
eecului colar, care presupune demersuri de nlturare mult mai dificile.
Cadrele didactice trebuie s construiasc situaiile instructiv- educative innd cont de
caracteristicile i nevoile individuale ale elevilor, valorificnd o abordare instrucional
centrat pe elev.
n acest sens, literatura de specialitate exprim, sub form de recomandri:
- necesitatea de a varia modalitile de predare- nvare pentru a asigura mai multe
anse de articulare cu stilurile diferite de nvare;
- necesitatea unei sporite receptiviti i sensibiliti la diferenele din conduita elevilor
pentru a identifica stilurile de nvare i pentru a organiza factorii din mediul
educaional n sprijinul activitii de nvare.
Ca strategii de abordare a dificultilor de nvare, E. Vrsma i T. Vrsma (2008)
identific:
- individualizarea procesului didactic;
- adaptarea curricular.
Individualizarea predrii- nvrii nu vizeaz propunerea de obiective diferite ale
instruirii, ci preocuparea pentru identificarea de variate resurse pedagogice, de ci diferite n
atingerea finalitilor educaionale.
T. Rudic (1998) consider c aplicarea unor astfel de strategii necesit o bun cunoatere
a particularitilor individuale i de vrst ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele
dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltri ulterioare ale elevului cu

dificulti colare. n sens pedagogic, individualizarea presupune dou tendine

complementare: pe de o parte, asigurarea unei independene mai mari a elevului n activitatea
de nvare, iar pe de alt parte, elaborarea i administrarea unor sarcini diferen iate, n funcie
de ritmul i de posibilitile de asimilare ale celui care nva . Aciunile de organizare
difereniat a procesului de predare- nvare sunt susinute de:
- variaiile de ritm intelecual i de stil de lucru;
- diferenele n rezistena elevilor la efortul de lung durat;
- specificul abilitilor comunicaionale;
- varietatea de nevoi cognitive ale elvilor.
Se pune astfel problema diferenierii n activitile instructiv/ educative ce are la baz
demersurile:
- specificarea obiectivelor comune grupului de elevi cu care se lucreaz;
- delimitarea dificultilor de nvare ale copiilor din grup;
- elaborarea strategiilor pedagogice adecvate n funcie de dificultile semnalate;
- organizarea activitilor prin regruparea elevilor n funcie de strategiile alese.
Individualizarea vizeaz tratarea elevului n conformitate cu particularitile individuale
n procesul de predare- nvare, ceea ce nseamn ca profesorul:
- s ia n considerare experiena individual, stilurile de nvare i preferinele;
- s construiasc experiene de nvare ce se adreseaz unor niveluri diferite de
abiliti;
- s aib o perspectiv flexibil asupra ateptrilor pentru unii elevi (n acord cu raportul
dintre obiectivele educaionale i rezultatele obinute de elevi);
- s ofere oportuniti pentru participarea elevilor la niveluri diferite (individual, n
perechi, n grupuri mici);
- s dea posibilitatea elevilor de a alege (modaliti de culegere, prelucrare, sintetizare a
informaiilor; ci de a demonstra nelegerea conceptelor; modaliti de exprimare a
performanelor);
- s evalueze elevii pe baz de obiective individuale de progres.
n intenia de a realiza individualizarea procesului didactic, cadrul didactic are la dispozi ie
mai multe alternative:
- formarea grupurilor mici de nvare (n funcie de nevoile de nvare ale elevilor);
- modificri i adaptri didactice (schimbri ale cerinelor didactice pentru facilitarea
ndeplinirii acestora de ctre elev, modificri ale strategiei didactice utilizate);
- folosirea materialului multisenzorial (asigurarea unor suporturi senzoriale variate care
s susin nelegerea elementelor teoretice).
n conformitate cu prevederile Declaraiei de la Salamanca (UNESCO, 1994),
preocuprile colii trebuie s se focalizeze pe construcia de oportuniti instruc ionale care s
vin n sprijinul copiilor cu abiliti i interese diferite: nu copiii se adapteaz la curriculumul
colar ci acesta trebuie adaptat la nevoile copiilor. n acest sens curriculumul e conceput ca
flexibil, deschis, individualizat i real ocazie de dezvoltare social.
Termenul de curriculum adaptat se potrivete mai bine n contextul educaiei incluzive,
unde adaptarea coninuturilor la o anumit categorie de elevi cu cerine educaionale speciale
are n vedere att volumul i gradul de dificultate al cunotin elor, ct mai ales, procesele
psihice i particularitile funcionale ale sistemului nervos unde funcia compensatorie
determin o serie de modificri ale reelelor neuronale de transmitere i prelucrare a
informaiilor (este cazul elevilor cu dizabiliti mintale/ intelectuale, senzoriale, dificult i de
nvare, tulburri psihomotrice i de limbaj). Adaptarea curriculumului se poate realiza prin:

extensiune (n cazul n care potenialul intelectual nu este afectat- copii cu deficiene

vizuale sau fizice)- adic prin introducerea unor activiti suplimentare care vizeaz cu
precdere aspecte legate de nsuirea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul
Braille, limbajul semnelor), abiliti de comunicare, orientare spaial, activiti de
socializare i integrare n comunitate, activiti practice focalizate pe o pregtire
profesional adecvat tipului de deficien;
selectarea unor coninuturi din curriculumul general adresat copiilor normali care pot
fi nelese i nsuite de copiii cu cerine educaionale speciale, renunarea la alte
coninuturi cu grad ridicat de complexitate i abstractizare;
elaborarea unor programe de lucru ce se bazeaz pe anticiparea nevoilor de nvare
ale elevilor cu CES, adugarea unor elemente care, n general, nu sunt cuprinse n
trunchiul comun;
accesibilizarea i diversificarea componentelor curriculumului general
prin
introducerea elevilor cu CES ntr-o varietate de activiti individuale, compensatorii,
terapeutice, destinate recuperrii acestora i asigurarea participrii lor n mod eficient
la activitile desfurate n nvmntul obinuit;
folosirea unor metode i procedee didactice i a unor mijloace de nvmnt
preponderent intuitive care s ajute elevul cu cerine speciale s neleag i s
interiorizeze coninuturile predate la clas;
folosirea unor metode i procedee de evaluare prin care s se evidenieze evoluia i
performanele elevilor, nu numai pe plan intelectual, ci mai ales n plan aplicativ.

PROGRAME DE INTERVENIE PERSONALIZAT PENTRU

ELEVII CU DIFICULTI DE NVARE
E. Vrsma i T. Vrsma (2008) delimiteaz o serie de tendin e ale politicilor i
practicilor educaionale prin raportare la elevii cu dificulti de nvare:
- asigurarea accesului tuturor n sistemul de nvmnt;
- valorizarea participrii fiecruia prin practici individualizate;
- identificarea i utilizarea resurselor adecvate pentru sprijinirea nvrii tuturor.
S-a ajuns la concluzia c unii elevi cu dificulti de nvare pot face fa n clasa obinuit
dac se aplic o metodologie didactic adecvat sau dac se asigur programe de intervenie
personalizate. Acestea sunt programe care se elaboreaz n colaborarea cadrului didactic de
la clas cu profesionitii care sprijin procesul didactic (consilierul psihopedagog, cadrul
didactic de sprijin, profesorul itinerant, profesorul consultant). Activitatea cu elevii cu
dificulti de nvare n clasele obinuite se poate realiza pornind de la o pedagogie deschis,
centrat pe nevoile educaionale ale elevilor, bazat pe un curriculum flexibil i incluziv, care
antreneaz resursele tuturor actorilor procesului didactic, pentru a sprijini nvarea elevilor.
n cadrul Programului de Intervenie Personalizat, cnd apelm la un specialist,
intervenia este de tipul intervenie specializat personalizat, iar cnd este vorba de
activitile din clasa de elevi, profesorul face apel la adaptarea procesului didactic, printr-un
plan de intervenie personalizat sau un plan educaional individual/ personalizat, elaborat
pentru elevul cu dificulti.
Profesorul are datoria de a adapta programul colar la nevoile elevilor, n colaborare cu
profesionitii care acioneaz specific, elabornd mpreun un program personalizat. Cadrul
didactic trebuie, n acelai timp, s asigure condiiile necesare aplicrii unui astfel de program
n clasa de elevi:
- s cunoasc dificultile de nvare ale elevilor, modul n care acestea se manifest i
domeniile n care se manifest;

s se asigure c elevii stpnesc bine aptitudinile necesare nivelului n care sunt

ncadrai;
- s asigure compatibilitatea ntre mijloacele de nvmnt folosite la lec ie i
finalitile, coninuturile i metodologia vizate de o situaie instrucional specific;
- s/i rezerve timp pentru evaluarea eficienei activitilor de nvare i de cunoatere.
Construcia Planului de intervenie n dificulile de nvare necesit participarea att a
specialistului ct i a prinilor, n funcie de severitatea problemelor de nv are. Planul de
intervenie personalizat corespunde de fapt nevoii de abordare ct mai individualizat a
problemelor de nvare i identific teza potrivit creia fiecare copil fiind diferit, fiecare
problem trebuie cunoscut i tratat personalizat. Planul de intervenie este un instrument
conceput s rspund nevoilor personale ale unui copil aflat ntr-o situaie dificil de nv are.
Cnd dificultile de nvare ale elevului sunt deosebit de severe sau complexe, necesitnd
intervenii diferite, putem vorbi de planuri de servicii specializate n care sunt precizate mai
multe tipuri de intervenii necesare, planificarea i organizarea lor.
n literatura de specialitate se ntlnesc mai muli termeni care descriu acelai
instrument: Planul care rspunde cerinelor/ nevoilor educaionale speciale ale unui elev cu
dificulti de nvare (numit i : Plan de Interven ie Educa ional, Plan Educa ional Individual,
Plan de Intervenie Personalizat). n cadrul acestui plan pot fi identificate dou coordonate:
- o aciune specific pentru atingerea unor obiective (intervenie);
- inta aciunilor este o anumit persoan, nu grupul (personalizat).
Instrumentul menionat face referire la planificarea unor obiective didactice personalizate,
care trebuie s indice pentru copil:
- nivelul de integrare dorit/ urmrit;
- adaptrile necesare la ritmul nvrii i respectarea principiilor pedagogice;
- serviciile complementare i personalul solicitat;
- echipamentele specializate necesare;
- resursele financiare necesare pentru mijloacele de nvmnt, transport etc.
E. Vrsma i T. Vrsma (2008) identific o serie de caracteristici ale Planului individual
sau personalizat dup reperele:
a) Ce este Planul Educaional Individual sau Personalizat?
- un instrument de planificare, predare, evaluare;
- st la baza procesului de planificare a interveniei pentru fiecare copil cu cerine
educaionale speciale;
- trebuie s fie planuri de predare- nvare care s specifice: ce trebuie predat copiilor;
cum trebuie predat; cnd sau la ce interval trebuie introduse cunotine particularem
elemente de nelegere ii deprinderi, prin activiti suplimentare sau difereniate fa de
cel eprevzute pentru toi copiii, printr/o program difereniat;
- reprezint un document de planificare structurat i personalizat a unor obiective
specifice de nvare i de adaptare a cerinelor curriculare la nivelul de dezvoltare a
copilului cu cerine educaionale speciale (CES);
- este un document de lucru pentru ntreg personalul didactic;
- trebuie s fie accesibil i s poat fi neles de toi cei care lucreaz cu un astfel de plan.
b) Cnd se utilizeaz Planul Educaional Individual ?
Se utilizeaz pentru a planifica:
- aciuni de intervenie timpurie sau aciuni de intervenie ulterioar;
- aciuni de intervenie n coal sau extracolare;
- aciuni de intervenie pentru elevii declarai ca fiind elevi cu cerine educa ionale
speciale.

c) Ce trebuie s cuprind un Plan Educaional Individual?

- set de obiective pe termen scurt urmrite pentru sau de copil;
- strategiile de predare utilizate;
- asigurarea msuilor funcionale necesare;
- termene de evaluare a planului individual;
- criteriile de succes;
- rezultatele obinute (consemnate la termenele de evaluare a planului).
d) ntocmirea de planuri educaionale individuale/ personalizate
- planurile trebuie s fie operaional/ funcionale i realiste;
- orice obiectiv identificat n planuri trebuie s fie rezonabil att pentru elev ct i pentru
profesor;
e)Monitorizarea i evaluarea Planului Educaional Individual
- planul trebuie supus unei evaluri i revizuiri permanente;
f) Scopul alctuirii
Planurile Educaionale Individuale trebuie:
- s determine creterea nivelului de realizare a copiilor cu cerine educaionale
speciale;
- s fie vzute ca documente de lucru;
- S ofere detalii suplimentare sau diferite de cele puse la dispozi ie n general pentru
toi elevii;
- S ofere detalii despre obiectivele identificabile ca fiind n plus sau diferite de cele
identificabile pentru toi elevii;
- S aib un limbaj accesibil tuturor celor care lucreaz cu ele;
- S promoveze o planificare eficient;
- S-i ajute pe elevi s/i evalueze propriile progrese;
- S aib ca rezultat o planificare i o intervenie adecvat din partea personalului;
- S aib ca rezultat realizarea unor obiective de nvare specificate clar pentru elevii
cu cerine educaionale speciale.

ASISTENA PSIHOPEDAGOGIC N COAL

Asistena psihopedagogic- activitate cu caracter interdisciplinar desfurat de ctre
consilierul colar n sprijinul elevilor, prinilor i profesorilor, pentru a crete eficien a
activitii instructiv/ educative.
Aciuni integrate asistenei psihopedagogice:
- Cunoaterea personalitii elevilor;
- Tratarea difereniat a elevilor n funcie de particularitile individuale;
- Optimizarea procesului de dezvoltare a personalitii;
- Orientarea colar i profesional.
Consilierea educaional poate fi privit ca mijloc de realizare a asisten ei psihopedagogice,
alturi de activitile instructiv/ educative curente realizate de cadrele didactice. Consilierea
psihopedagogic sau educaional se distinge de consilierea psihologic (de psihoterapie) prin
cteva caracteristici:
- Se adreseaz unor persoane aflate n proces de formare i dezvoltare a propriei
personaliti (unor elevi);

Are la baz un model psihoeducaional al formrii i dezvoltrii personalitii, cu

scopul de a determina evoluia dezirabil a persoanei;
- i asum cu precdere un rol preventiv, de dezvoltare;
- Este un demers educaional, formativ;
- Este un demers participativ (clientul este plasat ntr/un rol activ de gsire a solu iilor
problemelor);
- Integreaz i valorific perspectiva psihologiei umaniste cu focalizare pe
autodezvoltare, autonomie, automplinire.
Activitatea de asisten psihopedagogic presupune ntotdeauna o relaie profesional ntre un
asistat (un individ sau un grup) i un consilier care ofer asisten. Pentru ca activitatea s fie
eficient, relaia dintre cei doi poli trebuie s se caracterizeze prin:
- Exclusivitate (nu se permite s intervin alte persoane fr acordul celor doi);
- Securitate ( clientul s se simt n siguran , respectnd anumite reguli stabilite de
comun acord cu consilierul);
- Autenticitate (relaie sincer, direct, bazat pe bun credin i cooperare n
rezolvarea problemelor);
- Confidenialitate ;
- Confort psihic;
- Sens (clientul s tie pentru ce vine la consilier).
Obiectivele fundamentale urmrite n activitatea de asisten psihosocial:
- Consolidarea strii de sntate fizic i psihic a fiecrui elev n parte;
- Facilitarea procesului de adaptare colar i social i, implicit, ameliorarea rela iilor
copilului cu familia, coala, societatea.
- Ameliorarea accesului ctre aciuni formative desfurate la nivel general;
- Sprijinirea elevului n procesul orientrii sale colare i profesionale.
Coninuturi ale activitii de asisten psihopedagogic:
- Autocunoatere i dezvoltare persoanl;
- Comunicare i rezolvarea conflictelor;
- Rezolvarea de probleme i luarea deciziilor;
- Stilul de via;
- Strategii de nvare eficient;
- Stresul i controlul stresului;
- Orientarea vocaional;
- Educaia pentru carier.
Temele abordate urmresc meninerea i ameliorarea sntii emoionale a elevilor,
dezvoltarea abilitilor lor de adaptare. Este necesar s se aib n vedere i diferen ierea
temelor abordate n activitile de asisten psihopedagogic desfurate cu grupuri de elevi n
funcie de tipurile de situaii n care se afl clienii (supradotare, CES, proveniena din familii
monoparentale sau din familii n care unul sau ambii prini sunt emigrai temporar, tulburri
comportamentale) i de vrsta acestora.
Cabinetele colare i intercolare de asisten psihopedagogic asigur informarea,
cunoaterea i consilierea psihopedagogic a precolarilor/ elevilor, prin consulta ii
individuale i colective, aciuni de ndrumare a prinilor i de colaborare cu comunit ile
locale n scopul orientrii colare, profesionale i a carierei elevilor; se preocup de
prevenirea i diminuarea factorilor care determin tulburri comportamentale, comportamente
de risc sau disconfort psihic, asigur testarea psihologic pentru cadrele didactice, elevi, la
cererea prinilor, a colii sau a inspectoratelor colare, n situaii de eec colar, abandon,
conflicte; proiecteaz i ofer programe de orientare a carierei, ofer programe de consiliere
pentru prini, asigur consilierea metodologic a cadrelor didactice; elaboreaz studii

psihopedagogice privind opiunile elevilor din clasele terminale viznd nvmntul liceal;
recomand consultarea altor instituii din reeaua de asisten psihopedagogic pentru
probleme care nu sunt de competena cabinetului de asisten psihopedagogic; asigur
servicii de consiliere i asisten psihopedagogic pentru elevii cu cerine educative speciale.

EDUCAIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE

Persoanele cu nevoi speciale sunt persoanele aflate n dificultate sau n situaii de
handicap, determinate de deficiene fizice, mintale, senzoriale, consecutive unor afeciuni
cronice etc.
A. Ghergu (2009) subliniaz c politicile i strategiile naionale pentru copiii i tinerii
cu nevoi speciale au la baz ideea de educaie pentru toi i, n acelai timp, educaie penrtu
fiecare. Astfel s-au stabilit urmtoarele prioriti:
- colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toate categoriile de copii, inclusiv
copii cu diferite tipuri de deficiene, prin promovarea i susinerea educaiei incluzive;
- intervenia timpurie s fie o preocupare principal a educaiei speciale;
eliminarea etichetrilor i a stigmatizrilor pentru anumite grupuri de copii cu
deficiene;
- alocarea resurselor materiale necesare educaiei copiilor cu cerine educative speciale
s se fac pe principiul resursa urmeaz copilul, indiferent de forma de nvmnt pe
care o frecventeaz.
Din perspectiva noilor reglementri adoptate de statul romn, copii cu cerine educative
speciale pot fi integrai fie n uniti distincte de educaie special, fie n grupe i clase
speciale din uniti de nvmnt obinuite, fie, n mod individual, n uniti de nv mnt
obinuite.
Analiznd organizarea i funcionarea programelor de asisten i educaie adresate
elevilor cu cerine educaionale speciale, se pot desprinde urmtoarele:
- pe timpul colarizrii, copiii cu cerine educaionale speciale au acces la toate sursele
de reabilitare/ recuperare psihopedagogic, medical i social, la serviciile de
asisten necesare i disponibile n comunitate sau n unitile specialiyate, inclusiv n
cele din nvmntul special;
- evaluarea, expertizarea, orientarea i reorientarea colar i profesional a copiilor cu
cerine educative speciale, precum i stabilirea tipului i gradului de handicap revin
unor comisii interdisciplinare de exertiz alctuite din specialiti cu pregtire divers
(medici, psihologi, psihopedagogi, asisteni sociali etc.)
- principiile evalurii, expertizrii, orientrii i reorientrii colare i profesionale a
copiilor cu cerine educative speciale vor avea n vedere:
o examinarea global i individualizat a fiecrui copil n parte cu privire la
ntregul su potenial de dezvoltare i nvare;
o expertiza i evaluarea complex care include examinarea medical,
psihologic, pedagogic i social a copilului;
o flexibilitatea i reversibilitatea deciziei de expertiz i orientare.
- Principalele categorii de copii sau elevi cu cerine educative speciale (tipuri de
deficiene i / sau tipuri de dificulti de nvare) care intr n componena comisiilor
interdisciplinare de expertiz/ evaluare sunt:
o Elevi cu deficiene mintale;
o Elevi cu deficiene senzoriale (vizuale i auditive);
o Elevi cu deficiene fizice;
o Elevi cu tulburri de limbaj;
o Elevi cu dificulti de nvare;
o Elevi cu deficiene sau tulburri socioafective i de comportament (inclusiv
copiii cu autism);
o Elevi cu deficiene asociate;

o Copii i tineri cu deficiene, nedeplasabili, n vrst de pn la 30 de ani, care

nu se pot integra n structurile nvmntului obinuit.
Pentru realizarea obiectivului fundamental al educaiei speciale (integrarea / incluziunea
copiilor deficieni n colile obinuite) s-au elaborat programe naionale de extindere i
diversificare a formelor de realizare a educaiei copiilor cu cerine speciale n medii colare
obinuite, avnd n vedere trei direcii fundmentale:
- Acordarea de anse egale n educaie, n colile obinuite, tuturor copiilor de vrst
colar, indiferent de posibilitile lor de nvare, de participare sau de deyvoltare;
- Pregtirea colilor obinuite, ncepnd cu managerul colii i terminnd cu prinii
copiilor, n vederea acceptrii elevilor cu dizabiliti n clasele colilor obinuite,
ajutnd coala s devin ntr- adevr o coal incluziv;
- Crearea condiiilor optime de dezvoltare fizic, intelectual, psihic, atitudinal i
comportamental a copiilor deficieni prin:
o Asisten psihopedagogic de specialitate n colile obinuite (n special prin
cadrele didactice de suport/ sprijin, logopezi, consilieri i psihologi colari);
o Asisten de specialitate n familie;
o Servicii sociale specializate acordate copilului, dar mai ales familiei, din partea
autoritilor legale.
Elevii cu dizabiliti care parcurg curriculumul colii obinuite vor fi sprijinii prin asisten
psihopedagogic i de specialitate, prin terapii de recuperare i compensare, orientare colar
i profesional, acordate de profesorul de sprijin/ itinerant, de specialiti din centrul de resurse
i de cadrele didactice din coala incluziv la care se adaug aplicarea unui curriculum
adaptat. Centrele de zi, centrele de educaie , centrele de recuperare, nu fac instruc ie sau
educaie n sensul real al cuvntului ci au ca scopuri fundamentale:
- Recuperarea n plan medical, fizic, social i afectiv a copiilor deficieni;
- Recuperarea n plan comportamental;
- Activiti de kinetoterapie i cultur fizic medical;
- Elemente de terapie ocupaional i de socializare.
Pregtirea comunitii este esenial n reuita aciunii de integrare a copiilor deficien i n
coala obinuit i de meninere a lor n familie i de aceea se pune din ce n ce mai mult
accentul pe:
- Realizarea parteneriatului ntre instituiile centrale pentru aciunea de informare i
educare a comunitii, n vederea integrrii;
- Pregtirea concret a comunitii, n vederea acceptrii aciunii de integrare a
persoanelor cu deficiene;
- Elaborarea de programe difereniate de informare i educare a comunitii n vederea
schimbrii mentalitii i nlturrii barierelor sociale:
o Informarea i educarea prinilor persoanelor cu deficine;
o Informarea i educarea familiei naturale i adoptive;
o Informarea i educarea prinilor elevilor din coala obinuit;
o Informarea i educarea reprezentanilor autoritii locale.
- Elaborarea de programe de educare i de pregtire a peroanelor cu dizabiliti n
vederea atenurii disfuncionalitilor tranziiei de la instituionalizare la
dezinstituionalizare;
- Programe de educare prin mass/ media la nivel naional i local;
- Atragerea unor voluntari n aciunea de informare i educare a comunitii.
Deficiena- pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri
fiziologice, anatomice sau psihologice i desemneaz o stare de anormalitate func ional,

adesea cu semnificaie patologic, stabil sau de lung durat, care afecteaz capacitatea de
adaptare i integrare colar, profesional sau n comunitate a persoanei n cauz.
Incapacitatea- reprezint o pierdere, o diminuare total sau par ial a posibilitilor fizice,
locomotorii, senzoriale, neuropsihice, consecin a unei deficiene care mpiedic efectuarea
normal a unor activiti.
Handicap - termen care surprinde consecinele deficienei i ale incapacitii n context social,
cu manifestri variabile n raport cu gravitatea deficienei i cu exigenele mediului; aceste
consecine pe plan social se pot manifesta sub divers eforme: inadaptare propriu-zis,
marginalizare, inegalitate, segregare, excludere. Handicapul pentru o persoan este considrat
un dezavantaj social, rezultat dintr-o deficien sau incapacitate, care limitweaz sau
mpiedic ndeplinirea unui rol ntr-un context social, cultural , n funcie de vrsta, sexul sau
profesia persoanei respective.
Cerine/ nevoi educaionale speciale (CES)- sintagm introdus n terminologia UNESCO n
anii 90, se refer la cerinele n plan educativ ale unor categorii de elevi, cerin e consecutive
unor disfuncii sau deficiene de natur intelectual, senzorial, psihomotric, fiziologic sau
ca urmare a unor condiii psihoafective, socioeconomice sau de alt natur (cum ar fi absen a
mediului familial, condiii de via precare, anumite particulariti ale personalitii copilului)
care plaseaz elevul/ persoana ntr-o situaie de dificultate, n raport cu cei din jur. Aceast
situaie nu-i permite o existen sau o valorificare n condiii normale a potenialului
intelectual i aptitudinal de care acesta dispune i induce un sentiment de inferioritate ce
accentueaz condiia sa de persoan cu cerine speciale.
Educaie incluziv- proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine particicparea la
procesul de nvmnt a tuturor persoanelor din cadrul unei comuniti, indiferent de
caracteristicile biopsihice sau socioculturale ale populaiei colare, respectnd astfel principiul
asigurrii de anse egale la educaie pentru toi membrii comunitii.

CREATIVITATE, INOVAIE I EDUCAIE PENTRU EXCELEN A

COPIILOR/ ELEVILOR/ TINERILOR CU POTENIAL APTITUDINAL
RIDICAT
Vom prezenta o serie de repere ale educaiei copiilor/ elevilor/ tinerilor cu potenial
aptitudinal ridicat n conformitate cu delimitrile terminologice i analiza modelelor din
literatura de specialitate realizate de C. Creu (2009).
Literatura de specialitate consemneaz numeroase definiii ale creativitii:
- Creativitatea este facultatea de a introduce n lume ceva nou.
- Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o oper personal, acceptat ca util
sau satisfctoare pentru un grup social ntr/o anumit perioad.
- Creativitatea este procesul modelrii unor idei sau ipoteze, al testrii acestor idei i al
comunicrii rezultatelor;
- Creativitatea este productivitate n ceea ce privete ideile, invenia, fecunditatea
intelectual i imaginaia;

Creativitatea este o formaiune complex de personalitate, focalizatpe nou, structurat

n raport cu legile i criteriile originalitii i constnd dintr/o interaciune specific
ntre aptitudini i atitudini;
- Creativitatea este o structur de trsturi caracteristice ale persoanei creative;
- Creativitatea este o acomodare cu depire;
- Creativitatea este un complex de nsuiri i aptitudini psihice care, n condiii
favorabile, genereaz produse noi i de valoare pentru societate;
- Persoana creativ are:
o Cunotine i deprinderi n domeniul n care activeaz;
o Capacitatea de a gndi i de a lucra n mod creativ (cunoscnd trucuri ca acela
de a transforma familiarul n ciudat i de a avea anumite nsuiri, cum ar fi, de
exemplu, tenacitatea);
o Motivaia intrinsec de a se implica n activitate.
- Creativitatea este un proces de gndire extrem de complex. Este una dintre cele mai
complexe funcii neuronale.
R. L. Mooney a publicat un model conceptual ce integreaz patru perspective de
identificare i analiz a creativitii:
- mediul din care emerge creaia (mediul/ climatul/ situaia creativ);
- produsul creaiei;
- procesul creaiei;
- persoana (personalitatea creativ).
C. Creu definete creativitatea ca o stare individual, cu dinamic specific, ce
difuzeaz i se integreaz n fenomenul unitar mai larg, al excepionalitii umane, n
interdependen(compensatoare/ propensatoare) cu alte stri, saturate preponderent de factori
cognitivi, motivaionali, afectivi, atitudinali etc. Aceast stare conduce la apariia unui produs
original, valorizat n mediul comunitii de referin la un moment dat.
Literatura de specialitate cuprinde o multitudine de termeni care fac referire la acea
categorie de indivizi cu abiliti, capaciti superioare mediei:
- Talentul treapt superioar de dezvoltare a aptitudinilor i o disponibilitate spre
creaia original; termenul nglobeaz creativitatea ca pe o caracteristic fundamental
- Dotat, superior dotat, supradotat- sunt folosii pentru a delimita aceeai categorie de
indivizi, fr a se opera diferenele de nivel aptitudinal la care se face referire .
Termenii au intrat n registrul conceptual al psihologiei n urma analizelor statistice ale
scorurilor rezultate din aplicarea testelor de inteligen.
- Abiliti nalte, persoane cu abiliti nalte.
Se pot delimita urmtoarele etape ale evoluiei semnificaiei conceptului de supradotare de/a
lungul sec. XX:
- Etapa definirii i identificrii indivizilor supradotai pe baza coeficientului de
inteligen (QI);
- Etapa considerrii, alturi de inteligen i a scorurilor la probele de creativitate (pe
considerentul c n creaie, mai importani dect inteligena sunt factorii ambientali,
motivaionali)
- Etapa multiplicrii progresive a dimensiunilor conceptului de dotare superioar ce a
dus la o viziune multidimensional asupra dotrii nalte, copiii capabili de performan
sunt cei care ar avea realizri i aptitudini poteniale n oricare din domeniile (luate
separat sau n combinaie):
o Capacitate intelectual general;

o Aptitudine academic specific;

o Gndire creativ sau productiv;
o Abilitate n leadership;
o Talent pentru arte vizuale i scenice;
o Aptitudini psihomotrice.
- Etapa actual, marcat de tendina introducerii n definiie a explicaiei naturii i
genezei dotrii superioare (spre deosebire de interpretrile psihometrice care
considerau supradotarea ca un construct cuantificabil i uor de msurat, accentul se
mut, n aceast perioad, de pe identificarea abilitilor manifeste pe dezvoltarea
continu i pe promovarea acelor condiii care determin comportamentul de individ
dotat.
C.Creu consider c talentul sau excelena aptitudinal, ori talentul n general const n:
- interaciunea dintre trei categorii de trsturi umane inteligen general supramedie, nivel
nalt al angajrii n sarcin i niveluri nalte ale creativitii;
- funcionarea ntr-un sistem a influenelor corelate din lumea intern a individului i mediul
su nconjurtor;
- deinerea unor multiple medii culturale de influen i evaluare (familia, coala, grupul de
prieteni).
n acest sens, autoarea consider c succesul global al unui individ se exprim prin gradul de
compatibilitate al talentului su, cu sistemele de valori individuale, profesionale/ educa ionale
i sociale activate n contextele multirefereniale ale performanelor.
Educaia pentru excelen trebuie s respecte, n viziunea lui C. Creu, o serie de repere
fundamentate la nivelul educaiei difereniate i personalizate:
- Excelena uman, n toate formele sale de expresie, reprezint unul din capitalurile
eseniale ale omenirii;
- Comunitile umane au responsabilitatea de a cultiva excelen a ca pe o cale sigur de
progres spiritual i material;
- Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului;
- n activitatea de nvare, ntre elevi exist diferene semnificative de ritm, volum,
profunzime i stil;
- Copiii, adolescenii, tinerii i adulii cu aptitudini excepionale reprezint n toate
rasele, etniile i naiunile o minoritate unic, distinct;
- Persoanele cu aptitudini nalte nu au doar posibiliti specifice de exprimare ci i nevoi
specifice;
- Talentul nu se dezvolt de la sine ci n condiii educaionale speciale;
- Acetse persoane trebuie s/i asume responsabilitatea cultivrii propriului talent, att
n beneficiu personal ct i social;
- Egalitatea anselor la educaie trebuie s se instituie prin recunoaterea i respectarea
diferenelor de capacitate nnscut i dobndit;
- Egalitatea accesului la educaie nu nseamn coal unic pentru toi, ci o coal
adaptat posibilitilor aptitudinale i nevoilor fiecruia;
- Promovarea elitismului aptitudinal nu este incompatibil cu promovarea principiului
democraiei n coal.
n acest sens, autoarea delimiteaz o serie de atitudini i conduite dezirabile din partea
formatorilor:
- Includerea n asistena psihopedagogic difereniat pentru elevii cu capaciti
intelectuale nalte i a categoriilor speciale ale acestui segment populaional
(supradotaii cu status socio-economic sczut, cu infirmitate fizico/motric, cu

handicap senzorial, cu dificulti emoionale i de afectivitate n general, de sex

feminin, cu subrealizare colar);
Aprecierea calitii activitii instructiv- educative dintr-o coal, nu numai n termeni
de numr i de importan a premiilor obinute de elevi, ci i prin indicatori calitativi i
de proporie a suportului acordat elevilor pentru a-i atinge nivelul maxim al
capacitilor intelectuale, al deprinderilor, abilitilor i atitudinilor cu privire la
educaia permanent, la adaptarea prin modaliti superioare n microgrupurile de
apartenen, la optimizarea climatului de studiu i de via colar, familial,
comunitar;
Centrarea obiectivelor educaionale pe evoluia cognitiv, afectiv i atitudinal a
elevului i nu pe materia de predat sau pe rezultatul de la examen;
Solicitarea specialitilor din domeniu pentru contientizarea, prevenirea, tratarea prin
strategii psihopedagogice specializate a efectelor colaterale dotrii intelectuale
superioare;
Promovarea n microgrupurile de elevi a atitudinilor de acceptare, nelegere, prietenie
fa de colegii cu capaciti intelectuale i interese cognitive deosebite i diminuarea
atitudinilor i reaciilor de ostilitate, invidie, suspiciune, persecuie etc.

METODE DE CULTIVARE A TALENTELOR I DE STIMULARE A

CREATIVITII
Metodele de cultivare a creativitii pot fi delimitate n dou categorii:
- dup scopul propus (metode care stimuleaz procesul sau metode care ac ioneaz
asupra produsului creativitii);
- dup numrul de indivizi ce le utilizeaz (individuale i de grup).
Registrul metodelor este deosebit de amplu: exerciiile de asociativitate ideatic,
brainstormingul , sinectica, Philips 6-6, tehnica 6-3-5, metoda Delphi, Metoda plriilor
colorate a lui De Bono, discuia panel, metode psihoterapeutice individuale i de grup, metode
de relaxare etc.
Formele de organizare a procesului de nvmnt n paradigma curriculumului individualizat
i personalizat, n viziunea lui C. Creu:
- Gruparea elevilor n vederea desfurrii activitilor instructiv/ educative
o Gruparea elevilor n coli omogene aptitudinal;
o Gruparea elevilor n clase omogene aptitudinal;
o Gruparea elevilor n grupe omogene aptitudinal n cadrul aceleiai clase.
Grupele omogene se pot constitui pe baza unei largi game de criterii: vrst
intelectual, maturitate social, vitez de nvare, interese, aptitudini. Departajarea
elevilor n funcie de aceste criterii se poate opra printr-o analiz axat pe corelarea
urmtoarelor dimensiuni: asimilare excepional n anumite domenii academice
sau artistice, creativitate, autodirecionare, preferine personale.
- Accelerarea studiilor (o strategie didactic de reducere a perioadei de educa ie formal
prin asigurarea condiiilor de progres n ritm propriu pentru elevii cu aptitudini nalte:
Forme de accelerare:
o Admiterea devansat n clasa I;
o Srirea claselor (integral, pe arii curriculare sau pe discipline);
o Accelerarea studiilor prin ntreptrunderea claselor (parcurgerea unui ciclu
colar n timp mai scurt);
o Progresul continuu pe discipline (sistemul creditelor);
o Accelerarea studiilor la o singur disciplin;

o Accelerarea prin parcurgerea unui traseu curricular individual (schem de orar

individualizat);
o Accelerarea parcurgerii ciclurilor colare (n mai puini ani) prin efectuarea
unor ore suplimentare, pe parcursul unui an colar sau n vacane;
o Accelerare prin sistemul de tutoriat;
o Accelerare prin sistemul de educaie la distan;
o Accelerare prin stagii de elev/ invitat la o universitate.
Toate programele de accelerare trebuie s beneficieze de consiliere
psihopedagogic individualizat.
-

Programe curriculare mbogite, parcurse n grupe omogene (o modalitate de

suplimentare i de aprofundare a pregtirii destinate elevilor cu aptitudini nalte i
interese cognitive manifestate ntr/un domeniu anume al cunoaterii). Aceast
modalitate prezint avantajul adaptrii programului instructiv/ educativ la posibilitile
i interesele elevilor fr a-i izola de mediul colar obinuit. Practicarea acestei forme
de organizare este condiionat de existena unei baze materiale avansate i de calitatea
profesional a cadrelor didactice.
Forme de curriculum mbogit:
o Reducerea la minim a programelor obligatorii (un nucleu de cunotin e), n
avantajul opiunilor multiple pentru cursurile ce rspund intereselor
particulare;
o Scutirea de anumite cursuri a elevilor, pentru ca acetia s-i intensifice
eforturile n direcia compatibil nclinaiilor speciale;
o Organizarea de ateliere sau cercuri pe discipline;
o Iniierea unor proiecte de cercetare;
o Audierile regulate de conferine, accesul la viaa comunitilor profesionale;
o Studiul individual dirijat;
o Tabere, sesiuni, academii sau coli de var organizate n vacanele colare.
Recunoscndu-se nsemntatea tinerilor capabili de performane (TCP) n ansamblul
resurselor naionale s-a nfiinat CETCP (Centrul de Excelen pentru Tinerii Capabili de
Performan), ca o structur responsabil de crearea i asigurarea condiiilor optime de
dezvoltare a acestora pe durata colarizrii, n perspectiva valorificrii integrale a
potenialului creator al acestor categorii de elevi.
Centrul de Excelen pentru Tinerii Capabili de Performan (CETCP) are
urmtoarele atribuii :

identific tinerii capabili de performane utiliznd criterii tiinifice i criterii

psihoatitudinale ;

elaboreaz strategiile i programele de instruire n colaborare cu specialitii pe

discipline ;

monitorizeaz evoluia TCP pe o durat de 15 ani ncepnd din momentul identificrii,

pstrnd legtura cu instituiile n care i continu instruirea sau n care lucreaz ;
coordoneaz activitatea centrelor regionale ;

susine TCP pe toat perioada n care se menine performana ;

lanseaz aciuni de promovare a TCP prin mass-media ;

sprijin instituiile de invmnt superior dispuse s elaboreze i s pun n practic

programe proprii de instruire destinate TCP ;

aprob listele personalului didactic antrenat n sistemul de activiti CETCP ;

stabilete relaii cu uniti capabile s sprijine pe plan tiinific, psihopedagogic sau

logistic instruirea TCP ;

acord recompense pentru TCP i pentru cadrele didactice implicate n pregtirea TCP
n funcie de rezultatele acestora ;

elibereaz Diplome de Excelen pentru elevii care parcurg programe de pregtire n

cadrul CE i obin rezultate deosebite. Diplomele de Excelen au acelai regim juridic
cu diplomele acordate de MECTS la fazele naionale ale concursurilor colare ;

Centrele regionale pentru Tinerii Capabili de Performan (CRTCP) au ca preocupare :

identificarea tinerilor capabili de performan, utiliznd criterii tiinifice i criterii

psihoatitudinale ;

aplicarea programelor de pregtire elaborate de CETCP i adaptarea lor potrivit

resurselor umane i materiale de care dispun;

asigurarea derulrii programelor de pregtire ale TCP n centrele regionale sau n

unitile de invmnt din care provin elevii ;

asigurarea circulrii informaiei ntre unitatea central i unitile de invmnt n

care sunt colarizai TCP ;

propunerea promovrii unor cadre didactice sau a unor elevi n sistemul de pregtire a
TCP ;

propunerea de recompense pe baza criteriilor elaborate de unitatea central n vederea

stimulrii activitii elevilor i personalului didactic din sistemul propriu ;

organizarea de concursuri i competiii din calendarul MECTS ;

iniierea concursurilor i competiiilor proprii cu aprobarea MECTS.

nvmntul de performan constituie o componenta fireasc a activitilor din orice unitate

colar. Activitile de nvmnt de performan se desfoar la sfrit de sptmn i n
vacana de var.

ASIGURAREA ANSELOR EGALE N EDUCAIE. ETIC I

NEDISCRIMINARE
Sintagma scoal pentru diversitate este echivalent sintagmei coala pentru toi si
reprezint dezideratul maximei tolerane n ceea ce privete diferenele fizice,

socioculturale, lingvistice i psihologice existente ntre copii/ elevi, misiunea fiind aceea de a
le oferi tuturor posibilitatea de a nva n funcie de ritmul, capacitile i nevoile proprii i de
a se exprima conform trsturilor individuale de personalitate.
Ideea care anim acest tip de coal este aceea c finalitatea fundamental a sistemului
naional de nvmnt const n a forma ceteni care sunt membri ai aceleiai matrici sociale
i care mprtesc valori comune. Prin urmare, coala reprezint numai un segment al
sistemului social, iar schimbrile din cadrul ei nu pot avea succes n absena unor schimbri
dirijate la nivelul celorlalte segmente.
Acest fapt impune gndirea unor structuri care s mbine flexibil i eficient demersurile din
toate domeniile, proces care implic formarea unei atitudini pozitive fat de integrare ntr-o
perspectiv ct mai apropiat, faa de incluziune. Aceasta atitudine manifestat la nivelul
ntregii societi trebuie s respecte principiul normalizrii, adic asigurarea accesului, pentru
toate categoriile de persoane, la tiparele existeniale i la condiiile de viaa cotidiana, ct mai
apropiate de normele considerate firesti pentru o viaa obinuit.
Educatia pentru toi a fost definit ca acces la educaie i la calitatea acesteia pentru toi
copiii, fiind identificate dou obiective generale:

asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de ct de

diferii sunt ei i ct se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce
societatea a denumit normal. Participarea presupune n primul rnd accesul i apoi
identificarea modalitilor prin care fiecare s fie integrat. Accesul are n vedere
posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenele educative ale unei societi
(familie, scoal, comunitate), de a se integra n coal i de a rspunde favorabil
solicitrilor acesteia ;

calitatea educaiei se refer att la identificarea acelor dimensiuni ale procesului

didactic, ale coninuturilor nvrii, ct i la caliti ale agenilor educaionali, care s
sprijine nvarea tuturor categoriilor de elevi, s asigure succesul, sa fac sistemul
deschis, flexibil, eficient si efectiv.
Fiecare scoal care dorete s fie deschis i flexibil, prin aplicarea principiilor incluziunii,
trebuie s demonstreze, prin managementul pe care l propune, urmtoarele :

nelegerea real i recunoaterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a

anselor persoanelor cu cerine speciale, i nu ca o simpla plasare a copiilor mpreun;

recunoaterea legturilor dintre educaia incluziv i valorizarea diversitii umane

prin promovarea unui etos colar care valorizeaz toi copiii i familiile lor ;

favorizarea unui climat de sprijin flexibil oferirea unor rspunsuri adecvate cerinelor
individuale prin oferta educaional a colii ;

susinerea implicrii comunitii locale n dezvoltarea programelor i a ofertelor

educaionale pentru toate categoriile de elevi din coal;

favorizarea accesului personalului didactic la ocazii de dezvoltare profesional care s

susin/ s sprijine dezvoltarea practicilor incluzive.

Aplicarea acestor principii n practica colii pentru diversitate presupune, din partea
personalului didactic i de specialitate, o serie de caliti, cum ar fi :

sa aiba responsabilitatea recunoaterii nivelului de competen profesional i dorin a

de perfecionare a capacitilor de lucru n condiiile educaiei integrate i ale scolii
incluzive;

s manifeste o atitudine critic i constructiv, prin propuneri concrete i realiste, n

sprijinul includerii copiilor cu cerine educative speciale n clasele unde i desfoar
activitatea ;

s demonstreze o implicare total n procesul didactic, astfel nct s satisfac ntr-o

msur ct mai mare cerinele educaionale ale elevilor din clas;

s trateze elevii cu demnitate i respect i s dea dovad de consideraie fa de situaia

particular n care se afl copiii cu cerine educative speciale ;

s aib convingerea c educaia integrat i coala incluziv presupun cu necesitate

activitatea n echipe de specialiti (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri
colari, asisteni sociali, psihopedagogi specializati n activiti cu diferite categorii de
copii cu cerine speciale).