Psihologia educaiei, 2012 1

Versavia Curelaru

RELAIA DINTRE EMOII, MOTIVAIE, NVARE I PERFORMAN

Scopul unitii de curs:
nsuirea principalelor teorii explicative ale mecanismelor care stau la baza emoiilor de
realizare i contientizarea rolului i locului tririlor afective n autoreglarea activitii de
nvare i a strii subiective de bine.
Obiective operaionale:
Dup ce vor studia aceast unitate, studenii vor fi capabili s:
Identifice tipurile de emoii care pot fi activate n context educaional;
Ofere exemple de emoii asociate realizrii colare, avnd n vedere categoriile principale;
Explice modul n care emoiile influeneaz motivaia colar, innd cont de principalele
teorii care integreaz cele dou constructe psihologice;
Situeze locul emoiilor n cercul cauzal al reglrii procesului de nvare;
Propun strategii de reglare emoional n situaiile de evaluare colar;
Explice importana cunoaterii mecanismelor emoiilor pentru practica educaional.
Metode i strategii didactice
Expunerea didactic, conversaia euristic, explicaia, problematizarea, studiul de caz dirijat,
lucrul individual dirijat.
Coninuturi
3. Definirea emoiilor de realizare (achievement emotions)
4. Caracteristici ale emoiilor asociate realizrii
5. Modele explicative ale emoiilor n contextul nvrii colare: relaia emoie motivaie
nvare performan
3.1.Teoria control-valoare a emoiilor de realizare (Pekrun et al., 2002, 2007)
3.2.Modelul autoreglrii nvrii prin procesare dual (pe dou ci: cognitiv i afectiv)
(Boekaerts, 2002, 2007)
3.3.Modelul ierarhic al motivaiei abordare-evitare a realizrii (Elliot & Pekrun, 2007)
3.4.Modelul atribuional al emoiilor n context colar (Weiner, 1985)
4.
5.
6.
7.

Rolul i locul emoiilor n autoreglarea motivaiei, nvrii i performanei

Anxietatea de evaluare (studiu de caz pe nvmntul romnesc)
Emoiile cu substrat moral n contextul colii
Implicaii ale cunoaterii mecanismelor emoiilor pentru practica educaional

Activitile educative desfurate n coal implic trirea de stri afective, care la rndul lor
au influene asupra interaciunilor, a nvrii i a performanei. Cele mai multe cercetri asupra
emoiilor trite n context educaional s-au centrat asupra anxietii provocate de situaiile de
evaluare, dar au trecut cu vederea alte emoii la fel de importante pentru adaptarea elevilor la
mediul de nvare (Pekrun et al. 2007).
ntruct emoiile joac un rol esenial n autoreglarea activitii de nvare i n adaptarea
colar, cunoaterea acestora i a mecanismelor care stau la baza lor trebuie s fie un obiectiv
important al formrii psihologilor, dar i educatorilor.
1

Psihologia educaiei, 2012 2

Versavia Curelaru
1. Definirea emoiilor de realizare (achievement emotions)
Pentru a defini emoiile legate de situaiile de realizare, trebuie s definim mai nti strile
afective. Dei n literatura anglosaxon, termenul de emoie este utilizat pentru a desemna orice
trire afectiv, n literatura psihologic romneasc, dar i n cea francofon, se fac distincii ntre
diverse stri afective, emoiile fiind considerate un subtip al acestora.
Andrei Cosmovici (1996) definete strile afective ca triri care exprim gradul de concordan
sau neconcordan dintre un obiect sau situaie i tendinele noastre (p. 219). Dac un obiect sau o
anumit situaie rspunde nevoilor sau tendinelor noastre, trim o stare afectiv plcut, iar dac
nu, trirea este neplcut. Pentru a simplifica terminologia existent n literatura referitoare la
sistemul afectiv (afecte, emoii, dispoziii, sentimente, pasiuni), vom utiliza n acest curs termenul
generic de emoie, care va desemna orice trire afectiv, indiferent de intensitatea, durata, valena
sau gradul de contientizare i intelectualizare a acesteia.
Cele mai multe dintre activitile n care este implicat elevul n coal au ca scop final
dezvoltarea sa, realizarea potenialului de care dispune. Subordonate acestui scop, activitile i
sarcinile colare sunt structurate astfel nct s permit dobndirea de cunotine i competene,
msurate prin indicatori de performan. Emoiile de realizare sunt triri afective legate de aceste
activiti sau de rezultatele urmrite prin ele, evaluate de ctre elev sau de ctre altcineva, n
conformitate cu un standard de calitate (intrapersonal sau normativ) (Pekrun i alii, 2007).
De exemplu, un elev nu este complet indiferent fa de sarcinile propuse sau fa de un rezultat
colar obinut. Dac o sarcin corespunde nevoii elevului de a-i verifica sau evidenia o anumit
abilitate, acesta va tri o emoie pozitiv. Dac ns sarcina este considerat de ctre elev o
ameninare pentru c va evidenia incompetena sa, el va tri o starea afectiv neplcut.
2. Caracteristici ale emoiilor asociate realizrii
Emoiile de realizare au caracteristicile specifice strilor afective, descrise de Cosmovici (1998):
4. Sunt polarizate implic o apreciere, o atitudine pozitiv sau negativ, o trire plcut sau
neplcut. Nu exist emoii indiferente.
5. Sunt subiective dependente de trebuinele noastre. Ne este indiferent ceea ce nu are nici o
legtur cu nevoile sau valorile noastre.
6. Sunt n relaie cu toate tendinele activate la un moment dat i nu doar cu o stimulare parial.
De exemplu, o operaie estetic poate fi dureroas, dar ea produce i o bucurie anticipat,
deoarece dorina de a arta frumos este puternic. Pregtirea unei olimpiade e dificil i
presupune i stri neplcute, dar dorina de realizare este mai mare.
7. Presupun o stare de tensiune, de activare, care poate fi mai de intensiti diferite.
3. Modele explicative ale emoiilor n contextul nvrii colare: relaia emoie motivaie
nvare performan
3.1. Teoria control-valoare a emoiilor de realizare (Pekrun et al., 2002, 2007)
Asumpii ale teoriei:
- Elevii triesc diverse emoii legate de realizarea colar.
- Emoiile de realizare au la baz o serie de antecedente, care acioneaz, n principal, prin
intermediul a doi factori: estimarea gradului de control pe care l are individul asupra obinerii
rezultatelor i estimarea valorii acestor rezultate. Teoria recunoate, de asemenea, i influena
pe care o au factorii de natur genetic (ex. temperamentul).
- Emoiile de realizare au efecte asupra resurselor i procesrii cognitive, asupra motivaiei, a
utilizrii strategiilor, a autoreglrii i reglrii externe a nvrii.
- La rndul su, procesul nvrii, ca i rezultatele obinute, influeneaz emoiile ulterioare.
2

Psihologia educaiei, 2012 3

Versavia Curelaru
- Emoiile de realizare sunt relativ universale (nu depind de contextul sociol-istoric, de gen sau de
individ).
Factori care influeneaz emoiile de realizare:
Percepia activitilor i sarcinilor de realizare
Procesele fiziologice: btile inimii, transpiraia palmelor, respiraia etc.
Feedback-ul provenit de la expresiile faciale
Evaluarea cognitiv a gradului de control asupra activitii sau rezultatelor i a valorii
activitilor sau rezultatelor
De exemplu, n procesul evalurii cognitive a posibilitii de control, un elev poate s se
considere capabil de nvarea unui material, poate ti c performana nu este posibil fr efort
personal sau, dimpotriv, poate crede c va obine rezultate bune chiar dac nu a depus efort (prin
jocul hazardului sau prin indulgena profesorului). Iat principalele ntrebri care apar n momentul
evalurii cognitive a unei activiti sau aciuni care au ca scop realizarea colar.
- Sunt capabil s realizez aceste aciuni? (expectane privind eficiena personal n realizarea
activitilor, Bandura, 1977).
- Vor conduce aciunile mele la obinerea unor rezultate bune? (expectane privind relaia dintre
aciune i rezultate)
- Pot obine rezultate bune i fr s realizez aceste aciuni? (expectane privind efectele unor
factori situaionali asupra rezultatelor)
Ultima categorie de expectane este mai puin prezent n cadrul situaiilor de realizare, deoarece,
n general, obinerea succesului i evitarea eecului sunt contingente cu eforturile proprii (sau, cel
puin, aa ar trebui s fie). Asocierea succesului cu efortul conduce la creterea sentimentului de
control intern al aciunii. De aceea, expectanele pozitive privind eficiena aciunii i relaia dintre
aciune i rezultate au efecte benefice n reglarea nvrii.
n ceea ce privete valoarea asociat activitii de nvare i rezultatelor acesteia, trebuie s se
fac distincie ntre:
- valoarea intrinsec activitatea este apreciat ca fiind valoroas n sine, chiar dac ea nu
produce rezultate relevante. De exemplu, cineva poate considera c este important s citeti
diverse cri din literatura universal, chiar dac aceast activitate nu este urmat imediat de
rezultate bune la limba i literatura romn.
- valoarea extrinsec activitatea n care elevul se implic are utilitate pentru c ea conduce la
rezultate importante, cu efecte pentru viitorul persoanei. De exemplu, un elev poate considera
studierea unei discipline colare ca fiind important pentru c trebuie s obin note bune, care
vor contribui la atingerea scopului su de a intra la o universitate de prestigiu.
Clasificarea emoiilor de realizare
a) n funcie de valena lor: pozitive / negative
b) n funcie de gradul de activare: mobilizatoare (activatoare) / demobilizatoare
c) n funcie de obiectul emoiei: centrate pe rezultatele anticipate / centrate pe rezultatele
obinute / centrate pe activitile de realizare
Tabel. 1. Emoiile de realizare colar din perspectiva teoriei control-valoare
(Pekrun et al., p. 20)
Obiectul emoiei
Rezultatele
anticipate

Estimarea
Valorii
Pozitiv (succes)

Controlului
Ridicat
Mediu
Sczut

Emoia
Bucurie anticipat
Speran
Neajutorare

Psihologia educaiei, 2012 4

Versavia Curelaru
Negativ (eec)
Rezultatele
obinute

Pozitiv (succes)

Negativ (eec

Activitatea

Pozitiv
Negativ
Pozitiv/Negativ
Niciuna

Ridicat
Mediu
Sczut
Nerelevant (independent de
control)
Sine
Altul
Nerelevant (independent de
control)
Sine
Altul
Ridicat
Ridicat
Sczut
Ridicat/Sczut

Uurare anticipat
Anxietate
Dezndejde
Bucurie
Mndrie
Gratitudine
Frustrare/tristee
Ruine
Suprare/furie
Plcere/bucurie
Neplcere/enervare
Frustrare
Plictiseal

3.2. Modelul autoreglrii nvrii prin procesare dual (pe dou ci: cognitiv i afectiv)
(Boekaerts, 2002, 2007)
Denumit anterior Modelul nvrii adaptate, aceast abordare a autoreglrii pleac de la dou
afirmaii:
Elevii au dou prioriti n coal:
- S-i sporeasc resursele personale i calitile prin dezvoltarea competenelor;
- S menin starea subiectiv de bine n limite normale.
Exist dou modaliti de autoreglare care acioneaz paralel:
- Una care are ca scop dezvoltarea, dobndirea de competene;
- Una care are ca scop obinerea strii subiective de bine.
Elementele-cheie ale acestui model al autoreglrii sunt evaluarea cognitiv, emoiile i strategiile
voliionale.
De exemplu, dac un elev evalueaz o activitate sau sarcin colar ca fiind favorabil
(rspunde scopurilor, valorilor, nevoilor sale), vor fi activate predominant cogniii i emoii
pozitive, care vor orienta autoreglarea n direcia nvrii. Dac, dimpotriv, activitatea este
evaluat ca fiind n contradicie cu scopurile, valorile, nevoile sale (sunt dominante cogniiile i
emoiile negative), se va declana autoreglarea n vederea meninerii strii subiective de bine.
Totui, s-a observat c dei evaluarea activitii sau a sarcinii este uneori negativ, nu toi elevii aleg
ruta reglrii care conduce la starea de bine, ci continu reglarea n direcia dobndirea cunotinelor
i competenelor. De ce?
Autoarea susine c exist o a treia rut de autoreglare, care le leag pe cele dou. Astfel, n
procesul nvrii, atunci cnd elevii percep un obstacol n atingerea scopurilor lor, crete nivelul de
activare emoional. Aceast activare este un semnal care indic ceva negativ i apare nevoia
evalurii situaiei (Boekaerts, 2002a, apud Boekaerts, 2007). Interpretarea activrii emoionale se
face n moduri diferite: cei care percep situaia ca pe o ameninare a strii de bine, dar consider c
au resurse pentru a o depi, vor continua autoreglarea n direcia nvrii; cei care interpreteaz
activarea negativ, vor deveni contieni de emoiile lor negative i vor ncerca o autoreglare n
direcia meninerii strii de bine.
Orientarea resurselor spre realizarea activitilor de realizare, chiar i atunci cnd acestea nu
sunt percepute pozitiv de ctre elev, este posibil datorit strategiilor voliionale: ndeprtarea
obiectelor distractoare nainte de nceperea lucrului, stabilirea obiectivelor de nvare, oprirea
gndurilor negative cu privire la rezultate, centrarea pe punctele tari i nu pe cele slabe.

Psihologia educaiei, 2012 5

Versavia Curelaru
3.3. Modelul ierarhic al motivaiei abordare-evitare a realizrii (Elliot, 1997; Elliot & Church,
1997, Elliot & Pekrun, 2007)
Asumpii
Emoiile sunt prezente n diferite forme acionnd prin intermediul proceselor motivaionale
Oamenii posed tendine afective generale, care influeneaz tipurile de obiective pe care ei i le
propun
Obiectivele de realizare influeneaz la rndul lor emoiile asociate anticiprii sarcinii i
rezultatelor, realizrii efective a sarcinii i rezultatelor obinute.
Elementul-cheie al acestei teorii este reprezentat de obiectivele de realizare = reprezentri
cognitive ale posibilitilor de atingere a competenei, care orienteaz comportamentul (Elliot &
Thrash, 2001, apud Elliot & Pekrun, 2007).
Exist patru categorii de obiective legate de realizare:
- Obiective de cunoatere i dezvoltare (mastery-aproach goals n conformitate cu un standard
pozitiv absolut sau intrapersonal: de exemplu, stpnirea unui domeniu);
- Obiective de performan (performance-approach goals n conformitate cu un standard
normativ pozitiv de exemplu, nota 10);
- Obiective de evitare a dezvoltrii (mastery-avoidance goals n conformitate cu un standard
negativ absolut sau intrapersonal);
- Obiective de evitare a performanei (performance-avoidance goals n conformitate cu un
standard normativ negativ);
A treia categorie de obiective este mai puin ntlnit n cercetarea i practica educaional, dar
celelalte trei categorii au fost evideniate n numeroase investigaii empirice.
Obiectivele de realizare reprezint factori motivaionali mai specifici (concrei), care deriv din
alte structuri motivaionale mai generale, cum ar fi temperamentul sau factorii dispoziionali.
Relaia dintre dispoziiile afective generale i obiectivele de realizare
Temperamentul este o structur determinat biologic, responsabil de exprimrile emoionale
(Muntean, 2006). Elliot i Thrash (2002, apud Elliot i Perrun, 2007) susin c diferenele
individuale privind temperamentul i dispoziiile afective explic diferenele de orientarea general
a persoanelor spre posibiliti pozitive sau negative. Ei au clasificat temperamentele n:
- evitante (tendine spre nevrozism, emoii negative, sistem comportamental inhibitor BIS)
predictor pozitiv al obiectivelor orientate spre evitarea realizrii.
- de apropiere (tendine de dezvoltare, emoii pozitive, sistem comportamental activator BAS)
predictor al obiectivelor orientate realizare.
Cercetrile au artat c studenii cu BAS au mai multe obiective de devotare i cunoatere, n timp
ce cei cu BIS au obiective de evitare a performanei.
Spre deosebire de temperamente, care i au originea n procesele biologice, implic afecte
pozitive i negative i sunt independente de un anumit domeniu, motivele dispoziionale i au
originea n experienele de socializare primar, implic experiene afective distincte i sunt specifice
diverselor domenii. n cadrul domeniului de realizare acioneaz dou motive primare: nevoia de
realizare (tendina de a tri bucuria succesului) i teama de eec (tendina de a evita ruinea)
(Atkinson, 1964, apud Slavin, 2006).
Nevoia de realizarea este un bun predictor al obiectivelor orientate spre cunoatere i
performan, iar teama de eec este asociat cu adoptarea unei autoreglri centrate pe evitarea
rezultatelor negative. Uneori i persoanele care se tem de eec adopt obiective de performan n
ncercarea de a obine succesul care s contracareze eecurile. Un studiu realizat de Elliot i Church
5

Psihologia educaiei, 2012 6

Versavia Curelaru
(1997, apud Elliot & Pekrun, 2007) a artat c motivele de realizare au fost un predictor pozitiv
pentru obiectivele orientate spre cunoatere, teama de eec a prezis obiectivele de evitare a
performanei, iar ambele categorii de motive au fost predictori pozitivi pentru scopurile orientate
spre performan.
Relaia dintre obiectivele de realizare i diverse tipuri de emoii
1. Emoii provocate de percepia sarcinii:
- Dac sarcina este perceput ca fiind o provocare, ea este considerat o oportunitate pentru
dezvoltare, iar emoiile trite sunt pozitive (nerbdare, optimism, ncredere). Propunerea de
obiective de cunoatere i performan este predictiv pentru emoiile de provocare, prin
centrarea lor pe standarde intrapersonale sau normative de competen.
- Dac sarcina este perceput ca ameninare, elevul va tri emoii negative de anticipare a eecului
i teama de a nu fi umilit sau rnit (anxietate). Propunerea de obiective de evitare a cunoaterii i
performanei coreleaz pozitiv cu emoiile de ameninare, prin centrarea subiectului pe
incompeten intrapersonal sau normativ.
2. Emoii comune diverselor tipuri de situaii de realizare
Pekrun, Elliot i Maier (2008) au pus n eviden o serie de emoii prezente la toate nivelurile de
colaritate: bucurie/mulumire, speran, mndrie, plictiseal, suprarea, anxietate,
neajutorare/dezndejde, rusine.
Aceste emoii pot fi interpretate i din perspectiva teoriei obiectivelor de realizare:
- Obiectivele orientate spre cunoatere presupun focusarea pe activitate i pe implicaiile
experimentrii acestor activiti n dezvoltarea intrapersonal angajare pozitiv n activitate,
plcerea activitii.
- Obiectivele orientate spre evitarea cunoaterii i dezvoltrii conduc la lips de angajare n
activitate, plictiseal i suprare.
- Obiectivele de performan presupun orientarea ateniei spre posibilitatea atingerii unor
standarde normative pozitive (prospectiv) i pe valoarea pozitiv a standardelor atinse
(retrospectiv). Reprezint predictori al speranei i, respectiv, mndriei.
- Obiectivele de evitare a performanei presupun orientarea ateniei spre posibilitatea unor
rezultate normative negative (prospectiv) i pe valoarea negativ a rezultatelor i reprezint
predictori pentru anxietate, neajutorare i ruine.
Emoii produse de interaciunea dintre obiectivele de realizare i percepiile succesului i
eecului
Succesul n atingerea unui obiectiv de cunoatere nseamn dobndirea unei competene
intrapersonale i produce bucurie, mplinire.
Eecul n atingerea unui obiectiv de cunoatere i dezvoltare nseamn un nivel redus de
competen i produce dezamgire.
Succesul n atingerea unui obiectiv de performan nseamn atingerea unui standard normativ
de competen i este asociat cu mndria (evaluarea pozitiv a sinelui).
Eecul n atingerea unui obiectiv de performan nseamn neatingerea performanei normative,
iar emoia trit este de frustrare.
Succesul n atingerea unui obiectiv de evitare a cunoaterii nseamn c ai fost capabil s evii o
sarcin care ar fi putut s confirme incompetena personal, iar emoia trit este de mulumire.
Eecul n atingerea unui obiectiv de evitare a cunoaterii nseamn c nu ai fost capabil s evii o
sarcin care ar fi putut s dovedeasc incompetena jen, stinghereal.
6

Psihologia educaiei, 2012 7

Versavia Curelaru
Succesul la o sarcin de evitare a performanei nseamn c ai fost capabil s evii o sarcin care
ar fi dovedit incompetena normativ uurare.
Eecul n atingerea unui scop de evitare a realizrii nseamn c nu ai fost capabil s evii
incompetena normativ ruine.
3.4. Modelul atribuional al emoiilor n context colar (Weiner, 1980)
Explic emoiile asociate realizrii prin modul de atribuire cauzal a succesului i eecului.
Weiner (1980, 1985) susinea c eecul i succesul sunt explicate prin intermediul a patru categorii
de cauze, clasificate n funcie de locus of control i de controlabilitatea lor:
- Interne stabile (abilitatea)
- Interne instabile (efortul)
- Externe stabile (norocul sau ansa)
- Externe instabile (dificultatea sarcinii)
Este evident c emoiile trite de o persoan care explic un succes prin capacitile de care dispune
sunt diferite de cele asociate unei atribuiri externe. Implicarea stimei de sine n procesul atribuirilor
cauzale sporete valoarea motivaional a acestora (Slvstru, 2004).
4. Rolul i locul emoiilor n autoreglarea motivaiei, nvrii i performanei
Efectele emoiilor de realizare asupra nvrii i performanei depind de valena i caracterul
mobilizator al acestora: pozitiv mobilizator, pozitiv demobilizator, negativ mobilizator, negativ
demobilizator
Tabelul 2. Tipuri de emoii de realizare n funcie de valena i gradul de activare
Emoii
Obiectul
emoiei

Pozitive

Negative

Mobilizatoare

Demobilizatoare

Activitatea de
nvare

Bucurie
Provocare
Exaltare

Relaxare
Consolare

Rezultatele

Bucurie
Speran
Mndrie
Recunotin

Satisfacie
Uurare
Consolare

Mobilizatoare
Suprare
Frustrare
Nervozitate
sau enervare
Anxietate
Ruine
Suprare
(furie)

Demobilizatoare
Plictiseal
Tristee
Dezamgire
Dezndejde

Efectele emoiilor asupra performanei colare se exercit prin intermediul mai multor variabile
mediatoare:
- Resursele cognitive activate (a se vedea Yun Day & Sternberg, 2004)
Emoiile pozitive sau negative care nu au legtur cu o activitate colar curent distrag
atenia de la aceasta, ceea ce face ca resursele cognitive necesare sarcinii s se reduc i s
mpiedice performana. S-au realizat experimente, care au artat c elevii expui unor imagini
afective sau unor povestiri despre evenimente critice ale vieii (pozitive sau negative) au mobilizat
mai puine resurse cognitive n momentul realizrii unei sarcini colare (Meinhardt & Pekrun,
2003).
7

Psihologia educaiei, 2012 8

Versavia Curelaru
- Interesele i motivaia
Activarea unor emoii pozitive mobilizatoare conduce la creterea interesului i sporete astfel
motivaia pentru nvare. Emoiile negative demobilizatoare (dezndejdea, plictiseala) diminueaz
interesul. Emoiile pozitive demobilizatoare (consolarea) i cele negative mobilizatoare (frica,
ruinea, enervarea) sunt mult mai complexe i adesea ambivalente: de exemplu, teama de eec
conduce la scderea interesului i a motivaiei intrinseci, dar poate crete motivaia de a depune
efort i de a evita eecul. n concluzie, anxietatea asociat realizrii colare are o natur
motivaional ambivalent. Titz (2001) a realizat interviuri cu studenii de la colegiu despre
motivaia pentru nvare nainte de un examen important i a obinut rspunsuri foarte diferite: de
la lips total de motivaia (dorina de a amna examenul, de a-l evita prin orice mijloace), pn la
motivaie puternic (examenul este considerat o provocare, chiar dac exist teama de el), dar i
rspunsuri care exprim clar ambivalena (dorina de a evita examenul, dar i sentimentul datoriei
de a ndeplini obligaia)
- Strategiile de nvare i rezolvare de probleme
Emoiile pozitive activatoare sprijin utilizarea unor strategii de nvare flexibile i creative
(elaborarea materialului, reformularea sa etc.) i utilizarea unor strategii euristice n rezolvarea de
probleme, n timp ce emoiile negative mobilizatoare conduc la utilizarea unor strategii mai rigide
n nvare (ex. memorarea, rescrierea materialului etc.) i a unor strategii algoritmice n rezolvarea
de probleme. Emoiile demobilizatoare nu sunt benefice pentru utilizarea strategiilor. Cercetrile au
evideniat corelaii pozitive ntre emoiile pozitive de mulumire, speran i mndrie i utilizarea
unor strategii flexibile i corelaii mici ntre emoiile negative (chiar dac mobilizatoare) i eficiena
strategiilor (Pekrun et al., 2002, apud Pekrun et al., 2007). Alte studii au evideniat corelaii
semnificative ntre emoiile pozitive legate de activitile didactice ale profesorilor de matematic i
utilizarea unor strategii creative (Frenzel et al., 2006, apud Pekrun et al., 2007).
- Autoreglarea i reglarea extern a nvrii i rezolvrii de probleme
Autoreglarea presupune utilizarea unor strategii metacognitive, meta-motivaionale i metaemoionale diverse i flexibile pentru a orienta comportamentele i activitile proprii spre atingerea
scopurilor propuse (Zimmerman i Schunk, 2001). Cercetrile prezeni au artat c emoiile pozitive
asociate activitii de nvare coreleaz pozitiv cu percepiile elevilor privind autoreglarea nvrii
colare, n timp ce anxietatea i ruinea coreleaz cu percepia unei reglri externe a nvrii (de
ctre prini sau profesori) (Pekrun et al., 2007).
- Performana colar
Influena emoiilor asupra performanei colare depinde de tipul emoiilor, dar i de cerinele
sarcinii. De exemplu, emoiile pozitive activatoare coreleaz pozitiv cu rezultatele la examinri,
indiferent de tipul de sarcin, dar cele pozitive demobilizatoare i cele negative mobilizatoare
coreleaz diferit cu rezultatele la diverse tipuri de sarcin, din cauza caracterului lor ambivalent.
Astfel, anxietatea de evaluare poate fi eficient n mobilizarea resurselor necesare nvrii (de
exemplul, depunerea de efort) i va avea efecte benefice asupra performanei, dac sarcina a
presupus o procesare cognitiv mai rigid.

Feed-back-ul ciclic al emoiilor, antecedentelor i efectelor. Dinamica social i individual a

sistemului emoional

Psihologia educaiei, 2012 9

Versavia Curelaru

Figura 1. Explicarea emoiilor asociate realizrii colare din perspectiva teoriei control-valoare
(Pekrun, 2000, apud Perkrun et al. , 2007, p. 14)
Modaliti de reglare a emoiilor de realizare
Emoiile pot fi reglate i modificate prin intervenie la nivelul fiecrei verigi a lanului cauzal
ciclic. Reglarea emoiilor legate de realizare poate s se centreze pe:
- emoia propriu-zis (ex. tehnicile de relaxare),
- evaluarea emoiei (restructurare cognitiv, terapie cognitiv etc.)
- dezvoltarea competenelor (traning-ul activitii de nvare)
- cadrul instituional (modul de predare, structurarea obiectivelor etc.)
5. Anxietatea de evaluare (studiu de caz pe nvmntul romnesc)
Anxietatea de examinare (test anxiety) poate fi definit ca experiena contientizrii evalurii din
timpul procesului de examinare (Spielberger & Vagg, 1995, apud Elliot & Pekrun, 2007). A fost
intens studiat, deoarece este un predictor negativ important al performanei.
9

Psihologia educaiei, 2012 10

Versavia Curelaru
Cercettorii disting ntre anxietatea ca trstur (prezenta emoii intense de fric n diverse
situaii de testare-evaluare) i anxietatea ca stare (prezenta anxietii n situaii specifice). Dou
componente sunt importante pentru nelegerea anxietii de evaluare (Pekrun et al., 2004, apud
Elliot i Pekrun, 2007):
- ngrijorarea reaciile cognitive, precum autocritica, centrarea pe consecinele negative ale
evalurii etc, cu efecte importante asupra performanei.
- Emotivitatea reaciile fiziologice i emoionale, cum ar fi btile inimii, transpiraia palmelor,
cu efecte mai puin importante asupra performanei
Anxietatea de evaluare coreleaz cel mai bine cu obiectivele de evitare a performanei i
cunoaterii, dar nu coreleaz cu cele orientate spre cunoatere i dezvoltare. Obiectivele de
performan coreleaz cu anxietatea de evaluare, numai atunci cnd exist i o motivaie de evitare
(crete astfel emotivitatea).
Tem pentru studeni: Gndii-v la situaiile de examinare pe care le-ai trit ca elev i student. Ce
ai simit nainte, n momentul i ulterior evalurii. Evaluai pe o scal de la 1 la 10 teama pe care o
avei de situaiile de examinare, n general (1 nu mi-e team deloc, 10 mi-e foarte team). Dac
scorul dumneavoastr este peste 5, ncercai s facei o list cu posibilele cauze ale acestei anxieti.
Cei care au un scor mai mic vor realiza o list cu posibile cauze ale anxietii de examinare
observate la colegi sau prieteni.
Propunei strategii de diminuare a anxietii de examinare.
Sugestii practice pentru ameliorarea condiiilor de testare (Zeidner, 1998)
Furnizarea de informaii despre test (coninuturile care vor fi evaluate, timpul limit, formatul
testului, modul de administrare);
Pstrarea unui numr rezonabil de itemi de dificultatea medie, nceperea testrii cu itemi uori i
evitarea itemilor de dificultate extrem atunci cnd aceti nu sunt absolut necesari;
Adecvarea formelor i modalitilor de evaluare la preferinele elevilor i la experiena lor
anterioar, dac acest lucru nu este n neconcordan cu dobndirea cunotinelor i a
competenelor;
Asigurarea sentimentului de control al examinatului prin oferirea de posibiliti de alegere a
subiectelor, utilizarea crilor deschise i a testrii adaptate;
Oferirea posibilitii examinatului de a face comentarii i de a da rspunsuri mai libere (dac
acestea sunt pertinente, evident);
Crearea unei atmosfere ne-amenintoare prin oferirea de instruciuni care s orienteze
examinatul pe sarcin i nu pe ego;
Diminuarea pe ct posibil a presiunii create de timp;
Oferirea de suport social i emoional elevilor mai anxioi;
Oferirea de suport extern pentru memorie (atunci cnd obiectivul principal nu este memorarea);
Oferirea de faciliti de examinare pentru elevii foarte anxioi (de exemplu, s bea ap, s reia
examinarea dup ce au euat etc.).
6. Emoiile cu substrat moral n contextul colii
Weiner (2007) critic focusarea cercetrilor din domeniul emoiilor colare pe anxietatea de
evaluare i pe emoiile strict legate de activitile i sarcinile de nvare i neglijarea studierii altor
categorii de emoii legate de dorina de apartenen a elevilor. El critic i tendina cercettorilor de
a aborda emoiile ca fenomene intrapsihice, dei cele mai multe dintre ele au la baz evaluri care
implic i reprezentarea celorlali. Pornind de la aceste observaii, psihologul propune o abordarea a
unui spectru mai larg de emoii colare, pe care le consider fenomene sociale i le denumete
emoii morale. Aceast categorie de emoii, asociate cu conceptele de ar trebui i s-ar cuveni,
au ca antecedente normele sociale achiziionate. Unele sunt pozitive, iar altele negative, generate de
10

Psihologia educaiei, 2012 11

Versavia Curelaru
sine sau de raportarea la alii. Toate presupun elaborare cognitiv i sunt abordate din perspectiva
teoriei atribuirii.
Invidia dorina de a poseda ceea ce au alii (de exemplu, frumuseea sau inteligena). n coal,
aceast emoie este trit adesea, atunci cnd elevii i-ar dori s fie la fel de buni precum colegii lor
care au performane, dar se simt incapabili s ating aceste performane.
Dispreul emoie negativ produs de centrarea pe incapacitile celuilalt, ca mijloc de a spori
imaginea de sine.
Ruinea emoie negativ orientat spre sine i produs de convingerea c sinele se prezint ntr-o
lumin nefavorabil celorlali.
Compasiunea emoie pozitiv orientat spre cei neajutorai, cu efecte n planul aciunii, prin
oferirea de ajutor.
Tem de reflecie: Care sunt efectele emoiilor morale asupra motivaiei, nvrii i performanei?
Dar asupra relaiilor sociale?
7. Implicaii ale cunoaterii mecanismelor emoiilor pentru practica educaional
Caracteristici ale mediului de nvare care afecteaz emoiile de realizare ale elevilor i
profesorilor (Pekrun et al., 2007)
- Calitatea cognitiv a mediului academic - Cerinele sarcinilor academice: clar structurate,
incitante din punct de vedere intelectual, adecvate nivelului de dezvoltare al elevilor.
- Calitatea motivaional a mediului de nvare: cultivarea valorilor, direct, prin mesaje verbale i
indirect, prin comportamentele i atitudinile celorlali semnificativi, adaptarea mediului la
interesele elevilor.
- Sprijinirea autonomiei i cooperrii are n vedere creterea sentimentului de control,
valorizarea activitilor i materialelor de nvat.
- Structurarea obiectivelor i expectanelor: structurarea competitiv a obiectivelor, centrarea pe
obiective de performan poate conduce la expectane negative privind rezultatele pentru unii
dintre elevi, urmate de emoii negative (frustrare, anxietate, neajutorare); structurarea
individualist a obiectivelor care vizeaz dezvoltarea competenelor i a celor de cooperare este
mai eficient pe termen lung pentru dezvoltarea controlului. Expectanele celorlali semnificativi
au efecte asupra expectanelor elevilor, dar i ale profesorilor.
- Feedback-ul (succes sau eec) influeneaz emoiile imediate ale elevilor legate de rezultatele
colare, dar i expectanele viitoare i valoarea performanelor ulterioare. Informaiile despre
controlabilitate i valoarea activitilor i rezultatelor colare provin, adesea din feedback-ul
primit n decursul timpului de ctre elev.
- Evaluarea emoiilor poate fi schimbat pentru a produce efecte benefice asupra emoiilor
ulterioare.
- ncurajarea autoreglrii emoiilor profesorii pot sprijini elevii n dezvoltarea competenelor
necesare reglrii propriilor emoii legate de coal, prin reglarea evalurii gradului de
controlabilitate i a valorii activitilor colare (Goetz et al., 2006, apud Pekrun et al., 2007).
Bibliografie:
- Alderman, M. K. (2004) Motivation for Achievement: Possibilities for Teaching and Learning,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
- Alexander, P.A. Winne, Ph.H. (2006). Handbook of Educational Psychology (capitolele 16
Competence and control beliefs: distinguishing the means and ends i 17 - Goals, values and
affect: Influence on student motivation), NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

11

Psihologia educaiei, 2012 12

Versavia Curelaru
- Boekaerts, M. (2007). Understanding Students Affective Processes in the Classroom, n Shutz,
P.A.; Pekrun, R. (eds.), Emotion in education (pp. 37-56), Academic Press, Elsevier.
-

Cosmovici, A. (1996). Psihologie general (capitolele XVI Motivaia i XVII Afectivitatea),

Iai: Polirom.

- Cosmovici, A. Iacob, L.M. (eds.) (1998). Psihologie colar (capitolele XI Aspecte

motivaionale ale nvrii n coal i XIV Dimensiuni psihosociale ale activitii
profesorului), Iai: Polirom.
- Elliot, A.J.; Pekrun, R. (2007). Emotion in the Hierarchical Model of Approach-Avoidance
Achievement Motivation, n Shutz, P.A.; Pekrun, R. (eds.), Emotion in education (pp. 57-73),
Academic Press, Elsevier.
- Muntean, A. (2006), Psihologia dezvoltrii umane, Iai: Polirom.
- Pekrun, R.; Frenzel, A.C.; Goetz, T.; Perry, R.P. (2007). The Control-Value Theory of
Achievement Emotions: An Integrative Approach to Emotions in Education, n Shutz, P.A.;
Pekrun, R. (eds.), Emotion in education (pp. 13-36), Academic Press, Elsevier.
- Reynolds, W.M.; Miller, G.E. (eds.), (2003), Handbook of Psychology, vol. 7, Educational
Psychology (capitolele 4 Self-regulation and learning i 6 Motivation and classroom
learning), NJ: John Wiley & Sons.
- Slvstru, D. (2004). Psihologia educaiei (capitolele 2: Motivaia n activitatea de nvare i 7
Insuccesul colar), Iai: Polirom.
- Shutz, P.A.; Pekrun, R. (eds.), (2007). Emotion in education, Academic Press, Elsevier.
- Slavin, R.E. (2006), Educational Psychology. Theory and practice (capitolul 10 Motivating
student to learn), 8th edition, Pearson Education.
- Weiner, B. (1980). Human Motivation. New Jersey: Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates.
- Weiner, B. (2007). Examining Emotional Diversity in the Classroom: An Attribution Theorist
Considers the Moral Emotions, n Shutz, P.A.; Pekrun, R. (eds.), Emotion in education (pp. 74-),
Academic Press, Elsevier.
- Yun Day, D; Sternberg, R.J. (eds.), (2004), Motivation, emotion and cognition. Integrative
Perspectives on Intellectual Functioning and Development, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
- Zimmerman, B.J.; Schunk, D.H. (eds.), (2001). Self-Regulated Learning and Academic
Achievement. Theoretical Perspectives, 2nd edition, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

12