Adaptari Curiculare

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA
LUMOS MOLDOVA
ADAPTRI CURRICULARE
I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR
N CONTEXTUL EDUCAIEI INCLUZIVE
GHID METODOLOGIC
Chiinu, 2012
Ghidul a fost elaborat n cadrul Proiectului Dezvoltarea i

promovarea educaiei incluzive, implementat de ctre A.O.
Lumos Foundation Moldova, n colaborare cu Ministerul
Educaiei al Republicii Moldova
Ghidul a fost aprobat prin: Decizia Consiliului Naional pentru Curriculum din 09.02.2012
Ordinul Ministerului Educaiei nr.139 din 15.03.2012
Autori:
Hadrc Maria, dr., Institutul de tiine ale Educaiei

Cazacu Tamara, dr., Institutul de tiine ale Educaiei
Coordonatori:
Gnu Domnica, dr., conf. univ., manager de Program, Lumos Moldova

Bulat Galina, manager de proiect, Lumos Moldova
Eftodi Agnesa, expert, Lumos Moldova
Recenzeni:
Bucun Nicolae, doctor habilitat, profesor universitar

Guu Vladimir, doctor habilitat, profesor universitar
Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii

Hadrc, Maria.
Adaptri curriculare i evaluarea progresului colar n contextul educaiei
incluzive / Maria Hadrc, Tamara Cazacu ; coord.: Domnica Gnu, Galina Bulat,
Agnesa Eftodi. Ch. : Cetatea de Sus, 2012. 101 p.
2210 ex.
ISBN 978-9975-4367-2-4.
CZU 37.091
H 12
ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

CUPRINS:
Abrevieri ....................................................................................................................................... 4
Introducere ................................................................................................................................... 5
CAPITOLUL 1. REPERE TEORETICE I METODOLOGICE PRIVIND
EDUCAIA INCLUZIV ........................................................................................................... 7
1.1. Concepte privind asigurarea accesului la educaie pentru toi copiii ................................ 7
1.2. Educaia incluziv n Republica Moldova ....................................................................... 11
1.3. Rolul cadrelor didactice n calitate de ageni ai reformei i promotori
ai educaiei incluzive .............................................................................................................. 14
1.4. Instruirea difereniat n coala incluziv ....................................................................... 17
1.5. Teoria inteligenelor multiple baz pentru diferenierea
i individualizarea parcursului colar ..................................................................................... 21
CAPITOLUL 2. ADAPTRI CURRICULARE ..................................................................... 26
2.1. Consideraii generale privind adaptrile curriculare ....................................................... 26
2.2. Competena component de baz a curriculumului adaptat ........................................ 31
2.3. Recomandri privind adaptrile n procesul educaional incluziv .................................. 36
2.4. Modaliti de adaptare a curriculumului colar .............................................................. 41
2.5. Modele de adaptare curricular ....................................................................................... 42
CAPITOLUL 3. EVALUAREA PROGRESULUI COLAR AL ELEVILOR
CU CERINE EDUCAIONALE SPECIALE N CONTEXTUL
EDUCAIEI INCLUZIVE ....................................................................................................... 54
3.1. Viziunea curricular-incluziv asupra evalurii rezultatelor colare ................................ 54
3.2. Adaptarea evalurii la principiile educaiei incluzive i la cerinele evalurii autentice ..58
3.3. Metodologia de proiectare a activitii de formare-evaluare
a competenelor colare ......................................................................................................... 61
3.4. Metode, tehnici, instrumente de evaluare a competenelor colare ................................ 62
BIBLIOGRAFIE ........................................................................................................................ 87
ANEXE ........................................................................................................................................ 88
3

Abrevieri:
APC Administraia public central
APL Administraia public local
CES Cerine educaionale speciale
PEI
Plan Educaional Individualizat
TIM Teoria inteligenelor multiple

INTRODUCERE
Pornind de la teza axiomatic enunat n Declaraia de la Salamanca (1994), privind unicitatea
profilului educaional al fiecrui copil, bazat pe particularitile i necesitile (cerinele) proprii,
personalizate i contextualizate, sistemele de nvmnt trebuie s i revizuiasc resursele n
sensul crerii condiiilor pentru ca toi copiii, indiferent de condiionrile fizice,intelectuale, sociale,
emoionale, lingvistice sau de alt natur, s se educe i s se dezvolte n medii de nvare comun.
Teza sus-enunat presupune schimbri de anvergur la toate palierele i pe toate compartimentele
sistemului de educaie, inclusiv la capitolul curriculum.
Curriculumul colar proiectat i implementat actualmente n nvmntul preuniversitar din
Republica Moldova reprezint o nou etap de dezvoltare curricular, iar aceasta vizeaz trecerea
de la proiectarea demersului educaional n baza obiectivelor pedagogice la centrarea acestuia pe
formarea-dezvoltarea de competene colare. Problema care se pune astzi n faa colii generale
este nzestrarea fiecrui elev cu un minimum de competene funcionale, necesare acestuia fie pentru
accederea la un nou nivel de nvmnt, fie pentru o inserie mai reuit n viaa social.
Pe de alt parte, o nou provocare pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar o
reprezint educaia incluziv a copiilor cu cerine educaionale speciale, ncadrai n nvmntul
general, n medii de nvare comune, alturi de sememnii lor. Astfel, coala trebuie s fie capabil
s realizeze un nvmnt difereniat i s asigure o educaie de calitate pentru toi i pentru fiecare.
Noile tendine n dezvoltarea i modernizarea educaiei impun necesitatea elaborrii materialelorsuport pentru asigurarea metodologic a procesului de incluziune colar a copiilor cu creine
educaionale speciale n nvmntul general. n particular, se resimte necesitatea unor metodologii
privind adaptarea curriculumului general la potenialul i necesitile speciale ale copiilor, pentru
a evita eecul colar al acestora, a-i sprijini n activitatea lor de nvare i a le asigura parcursuri
colare difereniate i individualizate. Adaptarea ofertei educaionale la posibilitile de nvare
ale tuturor copiilor i la diferenele din societate constituie o adevrat provocare pentru coala
modern.
coala trebuie s identifice, s recunoasc i s reacioneze la diversitatea cerinelor elevilor, prin
armonizarea strategiilor de nvare cu tehnologiile didactice, precum i cu diferite grade i nivele de
nvare, astfel nct s asigure o educaie de calitate pentru toi, inclusiv pentru copiii cu dificulti
de nvare, cu probleme de adaptare i integrare.
Prezentul ghid este structurat n trei capitole n care snt prezentate aspectele teoretice i metodologice
ale proiectrii i realizrii procesului educaional din perspectiva educaiei incluzive i vizeaz

pregtirea cadrelor didactice pentru realizarea demersului educaional din perspectiva incluziunii
colare a copiilor cu cerine educaionale speciale.
Primul capitol sintetizeaz ideile de baz privind educaia incluziv, evideniaz rolul cadrelor
didactice n procesul de incluziune colar a copiilor cu cerine educaionale speciale n nvmntul
general, prezint instruirea difereniat ca modalitate de adaptare a activitii de predare-nvareevaluare la potenialul diferit de nvare al elevilor.
n capitolul al doilea este descris metodologia de adaptare a curriculumului colar, snt prezentate
modele de adaptare curricular i modaliti de individualizare a instruirii n vederea proiectrii
unor trasee difereniate de nvare i a adaptrii demersului pedagogic la capacitile i aptitudinile
individuale de nvare ale copiilor.
Capitolul al treilea prezint viziunea curricular-incluziv asupra evalurii progresului colar,
modaliti de adaptare a aciunii evaluative la principiile educaiei incluzive i la cerinele evalurii
autentice, strategii, metode i tehnici de evaluare a competenelor colare n contextul educaiei
incluzive.

CAPITOLUL 1.
REPERE TEORETICE I METODOLOGICE
PRIVIND EDUCAIA INCLUZIV
Obiectivul acestui capitol l constituie sistematizarea unor repere teoretice i metodologice privind
noile concepte educaionale promovate n prezent n nvmnt educaia pentru toi, educaia
incluziv i nvmntul integrat, transpuse n practica educaional din Republica Moldova.
Conceptele date stau la baza unei noi paradigme educaionale care are n vedere o reorientare n ceea
ce privete conceperea, proiectarea i realizarea educaiei la nivel de sistem i proces de nvmnt.
Noua paradigm educaional vizeaz integrarea tuturor copiilor dintr-o comunitate, inclusiv a
celor cu cerine educaionale speciale, n coala general, pentru a le oferi asisten educaional de
calitate i a le satisface necesitile individuale de instruire n medii de nvare comune. Aceasta
reprezint o manifestare a progreselor n democratizarea lumii contemporane, ilustrat i prin lozinci
mai generale de tipul: societate deschis, coal incluziv, educaie pentru toi etc.
1.1. Concepte privind asigurarea accesului la educaie al tuturor copiilor
Teoria i practica educaional nregistreaz actualmente ample i profunde schimbri n ceea
ce privete conceperea, proiectarea i realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii
elevului, care au ca efect aciuni de transformare, reformare i introducere a noului n toate domeniile
i structurile sistemului.
Trecut printr-un amplu proces de reforme, sistemul de nvmnt din Republica Moldova i
propune s modeleze nc din coal profilul viitorului cetean, oferind tuturor copiilor anse egale
la educaia de baz, printr-un curriculum echilibrat pe toate domeniile i adaptat la toate nevoile de
formare, flexibil i difereniat.
n contextul acestor schimbri de anvergur, se profileaz mai multe tendine n ceea ce privete
dezvoltarea nvmntului general:
trecerea de la adaptarea elevului la coli diferite la adaptarea colii i a curriculumului
la diferenele dintre elevi;
centrarea procesului educaional pe elev i pe necesitile sale individuale de formare n
vederea dezvoltrii unui sistem de competene de baz;
nlocuirea practicii de segregare i excludere din nvmnt printr-un proces de
incluziune colar pentru toi copiii;
instituirea unei coli incluzive i crearea unui mediu educaional tolerant i prietenos.
7

Cu toate acestea, coala general continu s fie organizat astfel, nct s nu-i poat cuprinde pe
toi copiii dintr-o comunitate, mai ales, pe cei percepui ca fiind diferii. La debutul colar, dar i pe
parcursul nvrii, copiii snt selectai, ierarhizai, n coala de mas fiind acceptai doar cei mai
inteligeni, iar cei cu necesiti de nvare snt orientai spre colile speciale. Tuturor copiilor
din aceast coal li se pred un curriculum standardizat, deseori suprancrcat, pe care pot s-l
asimileze doar cei mai buni elevi, iar marea majoritate a elevilor abia dac pot s achiziioneze un
minimum de cunotine/competene.
Astfel, la nivelul sistemului i procesului educaional coexist dou moduri de organizare a activitii
de nvare a copilului: nvmntul general, care se desfoar n colile obinuite sau de mas i
nvmntul special, care se desfoar n instituii speciale de educaie, de obicei, de tip rezidenial,
i, respectiv, dou practici de proiectare i realizare a curriculumului colar.
Totui, tendinele evideniate mai sus i recomandrile ce parvin prin documentele internaionale
indic asupra unui alt vector de dezvoltare a nvmntului general, i anume necesitatea integrrii
acestor dou subsisteme i practici educaionale, prin promovarea educaiei incluzive. Or, coala
general de astzi trebuie s devina mai deschis spre diversitatea uman, mai prietenoas i mai
democratic, pentru a fi cu adevrat o poart deschis spre societatea de mine.
n acest sens, problema care se pune astzi n faa colii vizeaz incluziuna colar a tuturor copiilor
dintr-o localitate, inclusiv a celor cu cerine educaionale speciale, prin adaptarea curriculumului
colar la toate necesitile de nvare ale elevilor, individualizarea instruirii i conturarea unor
trasee colare personalizate.
Un astfel de nvmnt integrator, nondiscriminatoriu ncepe s se contureze la ora actual i n
Republica Moldova, iar dezideratul acestuia vizeaz realizarea unei pedagogii pentru toi i pentru
fiecare, centrat pe necesitile individuale de formare ale fiecruia. Aceast pedagogie pleac de la
premisa c diferenele dintre oameni snt normale, toi suntem diferii, iar datoria colii, a nvmntului
general este s se adapteze la aceste diferene i la cerinele specifice de educaie care deriv din ele.
Aadar, educaia pentru toi, reprezint o nou viziune sau abordare educaional lansat n circuitul
pedagogic internaional cu ocazia ntlnirii minitrilor educaiei la Conferina Mondial de la Jomtien,
Thailanda (1990), care s-a transformat ntr-o strategie mondial de reformare a nvmntului.
Aceast abordare a aprut ca rspuns la critica adus modelului segregaionist n educaie, promovat,
mai ales, n a doua jumtate a secolului XX n toate sistemele de nvmnt, prin care copiii percepui
ca diferii (adic cei cu anumite deficiene i, respectiv, cu necesiti speciale de nvare, etichetai
ca incapabili, handicapai, anormali etc.) erau exclui din colile obinuite i orientai spre
colile speciale, reducndu-li-se astfel accesul la educaia de baz.
8

Analitii n domeniul educaiei afirm c sistemele de nvmnt general i-au exclus, n mod
consecvent, pe copiii cu necesiti speciale de nvare, crend n acest scop structuri marginale,
pentru cei care nu atingeau standardele de performan ateptate. Excluderea se baza pe un diagnostic
preponderent medical: deficien de auz, deficien de vz, deficien intelectual sau motorie etc.
Continuarea ns n epoca modern a practicilor de izolare i de segregare a copiilor prin nvmnt
este considerat astzi o anormalitate pedagogic. De aici, micarea spre o educaie pentru toi,
dezvoltarea procesului de incluziune colar i crearea de coli incluzive.
n aceast viziune, toi copiii trebuie s aib anse egale de a frecventa aceeai coal i de
a nva mpreun cu semenii lor, indiferent de apartenena lor cultural, social, etnic,
religioas i economic sau indiferent de abilitile i capacitile lor intelectuale sau fizice
(Convenia ONU privind drepturile copilului, art.28).
Consiliul Europei a abordat, n repetate rnduri, problematica educaiei de calitate pentru toi i a
integrrii copiilor cu cerine educaionale speciale n sistemele obinuite de nvmnt, elabornd
nc n 1992 un set de recomandri n acest sens, care prevd, ntre altele:
Statele s-i construiasc sisteme educaionale incluzive care s rspund circumstanelor
i necesitilor tuturor celor care nva, pornind de la dreptul inerent al fiecrui copil la un
ciclu complet al educaiei de baz;
Toi copiii cu dizabiliti, indiferent de natura acestora, au dreptul la o educaie adecvat,
ntr-un mediu corespunztor, potrivit necesitilor i dorinelor proprii sau ale familiei;
Frecventarea colilor generale de ctre un numr ct mai mare posibil de copii cu dizabiliti
poate fi realizat prin satisfacerea unor cerine/condiii (servicii de sprijin, consiliere i
reabilitare, echipamente i tehnici adaptate, necesare egalizrii anselor);
Scolile speciale trebuie s sprijine aceast micare de integrare i s devin centre de resurse
pentru colile generale, s fie legate de acestea n scopul creterii cooperrii etc.
Conferina UNESCO asupra educaiei pentru persoane cu cerine speciale desfurat la Salamanca
n 1994 a asigurat un nou cadru conceptual, dar mai ales de aciune n vederea atingerii obiectivului
strategic de educaie pentru toi. Acesta s-a concretizat n sintagma educaie/coal incluziv.
Aceast nou formul evideniaz recunoaterea universal a necesitii reformrii sistemului de
nvmnt n general.
Declaraia de la Salamanca susine c colile obinuite cu orientare incluziv reprezint mijlocul cel
mai eficient de combatere a atitudinilor discriminatorii, un mijloc care creeaz comuniti primitoare
i construiesc o societate incluziv, care ofer educaie pentru toi; mai mult, ele asigur o educaie
eficient pentru majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena ntregului sistem de nvmnt.
9

Sintetic vorbind, Educaia pentru toi trebuie neleas ca o micare spre extinderea scopului i
rolului colii obinuite n sensul transformrii acesteia pentru a putea rspunde unei mai mari
diversiti de copii.
Aprut la finele secolului trecut i derivat din paradigma Educaie pentru Toi, educaia incluziv
se prezint astzi ca o direcie de aciune prioritar pe agenda comunitii educative internaionale,
constituind unul din obiectivele de baz ale dezvoltrii politicilor i practicilor educaionale i la
nceputul acestui mileniu. Dar, dac n anii 90 conceptul de educaie incluziv era considerat drept
un deziderat al colii viitorului, atunci, dup Forumul Mondial de la Dakar (2002), acest deziderat
s-a transformat ntr-o strategie educaional universal, care este promovat pe toate continentele i
prin toate sistemele de nvmnt, inclusiv cel din Republica Moldova.
Educaia incluziv pornete de la premisa c n orice comunitate coala exist pentru toi copiii,
indiferent de apartenena lor cultural, social, etnic, religioas i economic sau indiferent de
abilitile i capacitile lor intelectuale sau fizice. Dat fiind acest diversitate, conceptul de educaie
incluziv are n vedere proiectul unei coli incluzive, care i integreaz i valorizeaz pe toi copiii,
adaptndu-se ea nsi la diversitatea de cerine educaionale, la particularitile de nvare i de
dezvoltare ale fiecrui copil. Ea pune accent pe cooperare, parteneriat, nvare social i valorizare
a relaiilor pozitive, umaniste n educaie.
Noua abordare vizeaz o schimbare de optic nu doar n ceea ce privete conceperea, proiectarea
i realizarea educaiei, ci i n ceea ce privete organizarea procesului educaional i managementul
colii. Ea solicit, n primul rnd, o re-evaluare a politicii statului, precum i a atitudinii societii
n general, vizavi de copiii cu cerine educaionale speciale, exclui i/sau marginalizai anterior n
vederea shimbrii acesteia pe o atitudine mai tolerant i a recunoaterii diversitii umane, astfel
nct statul s asigure la locul de trai condiii egale de nvare fiecrui elev.
n al doilea rnd, educaia incluziv impune o nou abordare a scopurilor, obiectivelor i formelor
de organizare a educaiei. Astfel, scopul colii generale este de a asigura accesul tuturor copiilor la
educaia de baz, de a contribui la reducerea izolrii i a segregrii n nvmnt, acesta fiind i
rspunsul posibil la provocrile unei pedagogii respondente, ce vizeaz aciunea de normalizare a
vieii copiilor, prin incluziune, cooperare i conlucrare, coparticipare i interaciune colar i social.
Educaia incluziv se ntemeiaz pe interaciunea i corelarea a dou tipuri de abordare pedagogic
a activitii de formare-dezvoltare a personalitii copilului:
abordarea sociocentrist, promovat de P. Bourdiue, J. Capal .a., care subliniaz importana
legturii individului cu mediul n care acesta triete i se dezvolt;
abordarea psihocentrist, promovat de A. Maslow, C. Rogers .a., care scoate n eviden
particularitile psihice i individuale ale celui educat, interesele acestuia.
10

De remarcat, ambele abordri situeaz n centrul actului educaional persoana celui educat, accentund,
n primul caz, importana educaiei ca proces de socializare a copilului, n al doilea caz educaia
ca proces de dezvoltare a potenialului individual al acestuia. Din combinarea acestor dou abordri
pedagogice, s-a dezvoltat modelul educaional cunoscut i sub denumirea de psihopedagogia centrat
pe copil, care ncearc s rspund adecvat la cerinele educaionale ale fiecrui elev.
Conceptul de educaie incluziv s-a dezvoltat din cel al nvmntului integrat. Identificarea
diferenelor specifice ambelor concepte ofer posibilitatea evidenierii unor aspecte principial
importante. Compararea conceptelor ne permite s constatm c integrarea presupune adaptarea
copilului la condiiile colii generale, n timp ce aceasta rmne, n cea mai mare parte, neschimbat,
iar incluziunea prevede ca instituiile i sistemul educaional, n general, s se schimbe i s se
adapteze continuu necesitilor copiilor.
Astfel, realizarea unui nvmnt bazat pe valorile educaiei incluzive nu nseamn c aceeai
educaie, acelai curriculum poate fi oferit fiecrui copil. Aceasta presupune diferenierea traseelor
curriculare i promovarea unei educaii ndividualizate n scopul valorificrii maxime a potenialului
fiecrui copil, stimularea modificrilor n profunzime, diversificarea parcursului colar, activarea
metodelor participative de instruire (T. Vrmas, 2001).
Educaia incluziv vizeaz att integrarea, ct i reintegrarea n coala general a unor copii exclui
anterior, din diverse motive, printre care snt i copii cu necesiti speciale de nvare, care ns pot
nva i se dezvolta ntr-un mediu colar normal.
Aadar, educaia incluziv reprezint modalitatea principal prin care poate fi atins inta pedagogic
de educaie pentru toi i pentru fiecare.
1.2. Educaia incluziv n Republica Moldova
n Republica Moldova, preocuparea i interesul pentru educaia incluziv se atest ncepnd cu anul
2000 i se manifest att la nivelul instituiilor de stat (Ministerul Educaiei, Institutul de tiine
ale Educaiei, instituii de nvmnt general), ct i la nivel de organizaii nonguvernamentale.
Aceste preocupri s-au concretizat ntr-un ir de documente i acte normative, cum ar fi: Strategia
naional privind protecia copilului i a familiei (2003), Strategia Naional Educaie pentru toi
(2003)i Planul Naional de Aciuni Educaie pentru Toi (2004), Strategia naional i Planul de
aciuni privind reforma sistemului rezidenial de ngrijire a copilului pe anii 2007-2012 (2007),
Strategia de incluziune social a persoanelor cu dizabiliti (2010), Programul de dezvoltare a
educaiei incluzive n Republica Moldova pentru anii 2011 2020 etc.
Ultimul document descrie educaia incluziv ca o nou abordare a educaiei i un proces continuu de
dezvoltare a politicilor i practicilor educaionale, prezint cadrul conceptual al acesteia, structurile
11

i modelele de organizare i cooperare n domeniu, tipurile de servicii pentru asigurarea educaiei
incluzive etc.
Conform Programului, educaia incluziv presupune adaptarea continu a sistemului educaional
pentru a rspunde diversitii copiilor i necesitilor educaionale ce decurg din aceasta, pentru
a oferi educaie de calitate tuturor n contexte integrate i medii de nvare comune. n ceea ce
privete instituiile de nvmnt general, Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica
Moldova vizeaz:
crearea mediului instituional favorabil educaiei incluzive;
elaborarea unor planuri educaionale individuale;
adaptarea curriculumului i a metodelor de evaluare curent;
dezvoltarea unor servicii educaionale extracurriculare incluzive;
asigurarea sprijinului metodico-didactic pentru cadrele didactice etc.
n scopul realizrii obiectivelor educaiei incluzive instituiile de nvmnt general vor crea condiii
pentru ca fiecrui copil, indiferent de capacitatea acestuia de participare, s-i fie asigurat accesul la
educaie n instituia din comunitate. n acest sens, principalele forme de integrare a copiilor cu CES
n colile generale snt:
nscrierea elevului cu CES n coala general, corelat cu modaliti particulare de pregtire,

prin activiti de sprijin, asigurate de cadrele didactice ale clasei;
nscrierea n coala general, cu susinerea elevului pentru anumite materii din planul de
studiu, nsoit de prestarea unor servicii de intervenie specific, dup necesiti, acordate
de ctre un cadru didactic de sprijin;
nscrierea elevului cu CES n coala general, din care copilul este retras pentru anumite
edine, n alt spaiu dect clasa (centrul de resurse), pentru a primi ajutorul unuia sau a mai
multor specialiti, potrivit necesitilor individuale;
nscrierea copilului n coala general, cu frecven parial, alternativ cu frecventarea unei

uniti speciale de recuperare (centru de zi);
nscrierea elevului n coala general prin nvmnt la domiciliu, cu frecventarea unor

activiti specifice organizate n cadrul colii (festivitati, matinee etc.).
Pentru ca coala general s poate asigura accesul nestingherit al copiilor cu CES la mediile de
nvare comune, este necesar realizarea unor activiti coerente, orientate spre atingerea obiectivelor
educaiei incluzive: cunoaterea pailor necesar de ntreprins, abilitarea corespunztoare a cadrelor
didactice i implicarea familiilor i comunitii n acest proces.
12

Iat care ar fi principalii pai de parcurs spre statutul de coal incluziv:
1. Elaborarea unei analize de situaie, cu identificarea barierelor, dar i a factorilor care
faciliteaz incluziunea colar i planificarea dezvoltrii instituionale pentru orientarea
procesului educaional spre incluziune.
2. Stabilirea unui set de principii, care s favorizeze incluziunea colar i s direcioneze
aciunea practic a cadrelor didactice.
3. Asocierea micrii spre incluziune cu aciunile generale de reform a sistemului de
nvmnt ca ntreg sau cu reforme democratice fundamentale.
4. Adaptarea curriculumului general la potenialul i necesitile copiilor cu CES ca aciune
decisiv n promovarea incluziunii colare i realizarea unui educaii de calitate pentru toi copiii.
5. Mobilizarea opiniei i construirea consensului n coal, implicnd toi subiectii: cadrele
didactice, elevii, prinii.
Specialitii n domeniul educaiei incluzive vorbesc despre cteva tipuri de schimbare, care ar trebui
s se produc la nivelul unei scoli obinuite, pentru ca aceasta s devin o instituie incluziv. Ei se
refer, n principal, la:
adaptarea colii obinuite la principiile educaiei incluzive i cerinele educaionale speciale
ale copilului;
dezvoltarea profesional a cadrelor din perspectiva educaiei incluzive;
responsabilizarea cadrelor didactice pentru educaia tuturor copiilor, inclusiv a celor cu CES;
flexibilizarea coninuturilor i adaptarea mijloacelor de nvare;
modificarea practicilor de predare-nvare-evaluare i de management al clasei (apud
Ghergu A.).
Educaia incluziva reprezint o adevrat provocare pentru cadrele didactice din nvmntul
general, care trebuie s-i schimbe abordrile n ceea ce privete realizarea procesului de predarenvare-evaluare, cu accent pe realizarea unei instruiri individualizate i adaptarea curriculumului
la necesitile specifice de nvare ale fiecrui elev, inclusiv ale copiilor cu CES.
Cum s facem ns ca un curriculum general, proiectat/elaborat pentru toi, s fie n acelai
timp pertinent i eficace pentru fiecare elev, iar pentru cadrul didactic - flexibil i echitabil?
Cum s-l adaptm continuu la evoluii i contexte noi, fr ca diversitatea s devin o surs a
inegalitilor?
Pentru a putea raspunde la aceste ntrebri, nvtorii i profesorii din coala general trebuie s
neleag c educaia incluziv presupune o modificare semnificativ de concepte i atitudini, care
13

atrage dup sine un ir de alte schimbri n ceea ce privete realizarea activitii de predare-nvareevaluare la clas.
Adaptarea colii generale la copiii cu CES nu trebuie neleas prin exigene mai mici sau un rabat
de la calitatea procesului educaional. Se are n vedere, n primul rnd, schimbarea modului de
organizare i funcionare a colii, pentru ca aceasta s se transforme, cu adevrat, ntr-o coal
prietenoas copilului i pentru ca, prin serviciile educaionale oferite, s poat rspunde unei mai
mari diversiti de copii.
n acest context, sarcina cea mai important a colii, vizavi de copiii cu CES, este la fel ca i
fa de toi copiii s le dea acestora cunotinele/ competenele i valorile eseniale necesare
pentru a deveni membri activi ai societii (UNESCO, 1987).
Pentru a atinge acest scop, coala incluziv va trebui s utilizeze un curriculum incluziv, adic
unul elaborat n manier flexibil, pentru a permite att adaptri la nivel de coal, ct i modificri
menite s vin n ntmpinarea necesitilor individuale ale fiecrui elev, care s poat fi adaptat.
Problema expus impune i distincia clar ntre o program-minimum sau un curriculum-nucleu i
o program de dezvoltare pentru elevii dotai.
1.3. Rolul cadrelor didactice n calitate de ageni ai reformei
i promovrii educaiei incluzive
Noile viziuni asupra procesului educaional, cele incluzive, trebuie s porneasc de la premisa
responsabilitii sociale i profesionale a cadrului didactic, care trebuie format, susinut i
mputernicit pentru
cunoaterea i aplicarea tehnologiilor didactice de adaptare/difereniere
curricular, evaluare i promovare.

n coala incluziv, cadrele didactice se conduc de urmtoarele axiome:
fiecare elev este capabil s nvee i rostul educaiei este de a dezvolta potenialul fiecruia;
abilitile copiilor pot fi dezvoltate printr-o instruire individualizat i difereniat eficace;
inteligena nu este distribuit diferit (unii copii snt mai inteligeni, alii mai puin inteligeni),
ci exist mai multe tipuri de inteligen ce trebuie identificate, dezvoltate i valorizate pentru
fiecare copil;
rolul educaiei nu este de a-i selecta pe cei capabili, ci de a dezvolta potenialul fiecrui copil.
Att manageru colii, ct i cadrele didactice trebuie s fac eforturi comune pentru a crea condiii
favorabile de nvare fiecrui elev. Ei lucreaz pentru identificarea ct mai timpurie i dezvoltarea
diverselor tipuri de inteligen, considernd c orice tip de inteligen uman este important i
14

trebuie dezvoltat. Pentru formarea copiilor ca aduli performani snt importante i:
a) inteligena emoional - capacitatea/abilitatea de a percepe i exprima adecvat emoiile, de
a-i controla strile emoionale;
b) inteligena practic capacitatea/abilitatea de a se adapta i gsi soluii pentru situaiile de
nvare i situaiile noi de via.
Constructele inteligenei emoionale snt:
Contiina de sine;
Autocontrolul;
Motivaia;
Empatia;
Aptitudinile sociale: comunicarea, capacitatea de lucru n echip, cooperarea etc.
Formarea/perfecionarea cadrelor didactice din colile generale pentru educaia copiilor cu CES este o
condiie obligatorie pentru reuita incluziunii colare. Rolul conductorului colii const n identificarea
i implicarea acelor cadre care manifest interes i disponibilitatea necesar n acest sens. Se va investi
n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice, pentru a crete capacitatea intern a colii.
Totodat, echipa managerial are grij de crearea unui mediu educaional favorabil educaiei
incluzive, or, sigurana mediului n care se afl copilul cu CES constituie factorul determinant / cu
impact pozitiv asupra dezvoltrii acestuia. Prin mediu educaional, nelegem att mediul fizic colar
amenajarea spaiilor, faciliti, afiaje etc., ct i starea de spirit, atmosfera general existent n
coal, bazat pe principiile educaiei incluzive, valorile educaiei pentru toi (prietenie, toleran,
colaborare i ajutor reciproc etc.) promovate i pe o anumit conduit. coala incluziv construiete
un mediu lipsit de riscuri. Caracteristicile unui astfel de mediu colar snt listate n Anexa 1.
Modificarea practicii de predare-nvare-evaluare i de management al clasei de elevi n care snt
integrai copii cu CES vizeaz nu doar o schimbare de strategie didactic i de adaptare a procesului
educaional la cerinele educaionale speciale ale copilului, ci i una de comportament didactic.
n primul caz, este vorba de proiectarea i realizarea unui proces educational difereniat, centrat
cu adevrat pe necesitile i capacitile de nvare ale fiecrui copil, n care cadrul didactic se
angajeaz s lucreze n cooperare cu alii (cu cadrul didactic de sprijin, cu prinii etc.) i s respecte
n cadrul acestui proces principiile educaiei inclusive: accesul egal la educaie, non-discriminare,
individualizare, abilitare (reabilitarea, readaptarea) etc.
n al doilea rnd, schimbarea de comportament n clas vizeaz att cadrul didactic ct i elevii.
Elevii trebuie ajutai de profesor s se acomodeze la cerinele educaiei inclusive, adic s accepte
diversitatea, s colaboreze, s se respecte i s se ajute reciproc, s dea dovad de toleran etc.
15

Implementarea n practic a educaiei incluzive presupune nelegerea faptului c rolul profesorului
este acela de a facilita procesul nvrii pentru fiecare elev i de a fi un sprijinitor activ al acestora.
Dezvoltarea educaiei incluzive conduce la apariia unor roluri i funcii noi principalul n aceste
procese fiind cadrul didactic de sprijin, principala sarcin a cruia este s asigure suportul necesar
n nvare pentru elevii cu cerine educaionale speciale, inclui n colile generale (fr a diminua
rolul tuturor cadrelor didactice care lucreaz cu copiii cu CES).
Cadrul didactic de sprijin cunoate problemele copiilor cu CES ncadrai n coala respectiv, poate
oferi orice informaia necesar cu privire la istoria individual i la problemele pe care le poate avea
un copil cu CES, asigur consilierea necesar pentru cadrele didactice care lucreaz cu aceti copiii
i ofer copiilor asistena psihopedagogic necesar (de limbaj, cognitiv, psihomotorie, afectivmotivaional etc.).
Cadrul didactic de sprijin exercit, n principal, urmtoarele atribuii:
a) faciliteaz i susine integrarea colar a copilului cu cerine educaionale speciale n
colectivul grupei/clasei, al instituiei de nvmnt;
b) particip, n comun cu comisia multidisciplinar intracolar, cu nvtorii/cadrele didactice
pe discipline colare, ali specialiti la:
-
elaborarea planului educaional individualizat i realizarea acestuia;
realizarea adaptrilor curriculare adecvate nivelului de dezvoltare a copilului cu

cerine educaionale speciale;
evaluarea rezultatelor aplicrii programelor curriculare adaptate;
evaluarea, revizuirea i actualizarea planului educaional individualizat;
c) colaboreaz cu nvtorii/cadrele didactice pe discipline colare, ali specialiti pentru

realizarea obiectivelor din planul educaional individualizat i stabilirea modalitilor
concrete de lucru cu copiii cu cerine educaionale speciale, colaboreaz cu prinii copilului
cu cerine educaionale speciale i cu nsui copilul
d) elaboreaz i implementeaz strategii de sprijin n toate ariile curriculare, precum i identific
resursele necesare i adecvate realizrii acestora;
e) realizeaz activiti de recuperare educaional, individuale sau n grup, asist copilul cu
cerine educaionale speciale n pregtirea temelor pentru acas;
f) colaboreaz cu specialitii care realizeaz terapiile specifice n vederea realizrii obiectivelor
planului educaional individualizat;
g) desfoar, dup caz, activiti de tip terapeutic-ocupaional, individuale sau n grup;
16

h) propune i realizeaz materiale didactice individualizate n funcie de dificultile de nvare
ale elevilor;
i) coordoneaz activitatea Centrului de resurse din instituie;
j) acord consultan i colaboreaz cu familiile copiilor care beneficiaz de serviciile cadrului
didactic de sprijin;
k) particip ca formator n cadrul programelor de informare/formare a cadrelor didactice n
probleme de educaie incluziv, de diseminare a cunotinelor i experienelor cu privire la
asistena educaional a copiilor cu cerine educaionale speciale.
Cadrul didactic de sprijin i realizeaz atribuiile prin:
a) participri la orele de predare/activiti desfurate la clas de ctre nvtor/profesor n
calitate de observator, consultant, co-participant;
b) organizarea activitilor n cadrul centrului colar de resurse pentru educaia incluziv;
c) organizarea activitilor cu familia copilului asistat;
d) monitorizarea implementrii PEI.
n proiectarea activitilor de recuperare/asisten educaional, cadrul didactic de sprijin va ine
cont de necesitile elevului; obiectivele planului educaional individualizat; rezultatele evalurilor
curente; informaiile parvenite de la cadrele didactice, ali specialiti, de la elev, prini.
Activitatea cadrului didactic de sprijin se desfoar n grupa/clasa n care este integrat copilul/ snt
integrai copiii cu cerine educaionale speciale; n centrul colar de resurse pentru educaia incluziv;
n familia copilului asistat; n alte instituii din comunitate (uniti educaionale, de agrement etc.),
n care nsoete copilul.
colile incluzive pot dezvolta i adapta funciile i rolurile descrise mai sus n dependen de situaia
concret i de circumstanele particulare din fiecare unitate de nvmnt.
1.4. Instruirea difereniat a elevilor n coala incluziv
n coala incluziv activitatea de instruire trebuie proiectat i realizat n manier difereniat,
n funcie de potenialul individual al fiecrui elev. Astfel, elevul este pus n situaia s-i asume
ntr-o mai mare msur responsabilitatea pentru propria nvare i dobndirea, n ritm propriu, a
cunotinelor i competenelor necesare, iar cadrul didactic, n acest sens, devine un organizator
i facilitator al activitii de nvare. De altfel, i cerinele formrii individului n coala modern
impun formarea i dezvoltarea capacitilor acestuia de a nva s nvee, adic s se instruiasc n
mod independent, n vederea pregtirii pentru activitatea de nvare permanent.
17

A realiza o instruire difereniat nseamn a flexibiliza instruirea, a diferenia metodele aplicate n
activitatea educaional, pentru a asigura dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor fiecrui elev, n
raport cu propriul ipotenial. Prin urmare, coala incluziv este chemat n mod expres s organizeze
procesul de predare-nvare-evaluare n aa fel, nct s-l pun pe elev ct mai devreme posibil n
posesia unor mijloace proprii de nsuire a cunotinelor de baz i de aplicare a acestora n practic
n mod constant i creator.
Instruirea difereniat, potrivit lui S. Cristea, are drept scop adaptarea activitii de predare-nvareevaluare n deosebi, sub raportul coninutului, al formelor de organizare i al metodologiei
didactice - la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere, ritmul de lucru proprii
unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte.
n general, proiectarea i organizarea instruirii difereniate presupune valorificarea relaiei dintre
resursele umane angajate n proces (calitatea elevilor i a profesorilor) cunotinele i capacitile
solicitate conform programelor de instruire/ educaie - structura instituiei colare etc.
Nivelurile la care poate fi difereniat instruirea snt urmtoarele :
nivelul procesului de nvare (prin valorificarea corelaiei dintre resursele umane existente
i cerinele programelor de instruire/ educaie);
nivelul coninutului nvrii (prin valorificarea corelaiei dintre cerinele programelor de
instruire/ educaie i structura organizaiei colare);
nivelul organizrii nvrii, n clas, pe grupe, subgrupe (prin valorificarea corelaiei dintre
structura organizaiei colare i resursele umane existente).
S. Cristea se refer la urmtoarele dispozitive de difereniere a instruirii, proiectate i dezvoltate
n sens curricular:
echipe de creaie pedagogic instituionalizate (consilii consultative, catedre, comisii
metodice etc.) angajate n activitatea de elaborare a obiectivelor, tabelelor de progres colar,
fielor de munc independent etc.;
mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitiv a activitii de predarenvare-evaluare (prin diferite tehnici de animare);
iniiative pedagogice asumate pentru gestionarea supl a timpului real, colar i extracolar,
destinat studiului, realizrii nvrii la parametrii superiori, de eficacitate optimal:
informri pedagogice periodice oferite partenerilor: colectiv didactic al clasei, elevi,
prini, reprezentani ai comunitii educative locale, factori de decizie managerial de la
nivel local, teritorial etc.;
ajustri structurale determinate pedagogic n vederea reconstituirii/deschiderii filierelor,
profilurilor, specializrilor, examenelor anuale i finale etc.
18

Tehnicile de difereniere a instruirii evideniate i recomandate de acelai autor snt:
individualizarea nvrii;
personalizarea parcursului colar;
gradarea sarcinilor colare;
exprimarea ncrederii n posibilitile elevului;
combaterea complexului de inferioritate; etc.
Rolul evalurii n proiectarea i realizarea instruirii difereniate este decisiv n cadrul procesului de
incluziune colar i de elaborare a diagnosticului iniial necesar pentru cunoaterea nivelului real
de dezvoltare a elevului, aceasta fiind premisa viitoarelor itinerarii de nvare, individualizate ntrun timp i spaiu pedagogic optim.
n activitatea de proiectare i realizare difereniat a instruirii snt recomandabile cteva sugestii
metodologice:
a) Cadrul didactic focalizeaz esenialul: toi elevii trebuie s posede cunotinele de baz.
b) Cadrul didactic trebuie sa recunoasc diferenele dintre elevi.
c) Evaluarea i instruirea snt inseparabile.
d) Cadrul didactic poate schimba coninutul, procesul i produsul.
e) Toi elevii trebuie s participe la propria lor educaie.
f) Cadrul didactic i elevii colaboreaz n nvare: ei planific mpreun, stabilesc obiective,
monitorizeaz progresul, stabilesc succesele i eecurile.
g) Cadrul didactic echilibreaz normele individuale i de grup;
h) Cadrul didactic ghideaz elevul n procesul de adaptare i nvare.
Proiectarea n manier difereniat a activitii de predare-nvare-evaluare este aplicabil tuturor
elevilor, ntruct permite progresarea, n ritmul lor propriu, i atingerea performanelor la nivelul
posibilitilor lor de nvare.
Scara curricular reprezint o strategie didactic de difereniere i adaptare colar a activitilor
de instruire la capacitile i necesitile specifice de nvare ale copiilor cu CES. Procedura const
n creterea (pentru copiii supradotai) sau diminuarea (pentru copiii cu probleme de nvare) de
ctre profesor a gradului de dificultate n ndeplinirea unei sarcini de lucru necesare de efectuat
pentru nsuirea sau consolidarea unei achiziii colare. n cazul elevilor supradotai, se procedeaz
la creterea volumului de lucru, pe cnd n cazul elevilor cu CES, volumul de lucru se va micora i
complexitatea sarcinii va fi diferit.
19

Exemplul de mai jos al scrii curriculare arat cum poate fi cobort, prin descretere, o cerin
sau o sarcin de lucru pn la un nivel minim al capacitilor i necesitilor individuale de nvare
ale elevului i aduce o mai mare claritate asupra nelegerii faptului cum putem s adaptm lucrul
pe care trebuie s-l fac elevul conform puterilor, necesitilor, intereselor individuale precum i a
capacitii individuale de concentrare a acestuia.
Timpul alocat sarcinilor ar trebui s fie flexibil i adaptat necesitilor fiecrui elev.
Tabelul 1.
EXEMPLU DE APLICARE A SCRII CURRICULARE
ntrebarea
Adaptarea sarcinii
1. Elevul poate s ndeplinesc aceeai sarcin la fel ca i colegii?
S scrie o dictare din 40-50 de cuvinte.
Dac nu, poate
2. Elevul poate s fac aceeai activitate, dar cu ateptri adaptate?
O dictare cu cuvinte mai puine.
Dac nu, poate
3. Elevul poate s fac aceeai activitate, dar cu ateptri adaptate i

cu ajutorul unor materiale didactice?
S copieze un text scris cu litere mai mari

dintr-o fi de lucru.
Dac nu, poate
4. Elevul poate s fac o activitate similar, dar cu ateptri mai mici?
S scrie un ir de cuvinte care snt funcionale

i din mediul zilnic al elevului.
Dac nu, atunci

poate
5. Elevul poate s fac o activitate similar, dar cu materiale didactice

adaptate?
S ndeplineasc un exerciiu de verificare a

ortografiei pe calculator.
Dac nu, poate
6. Elevul poate s fac o activitate

diferit sau paralel?
S nvee un program de scriere pe calculator,

prin care s-i verifice ortografia cu ajutorul
dicionarului.
Dac nu, poate
7. Elevul poate s fac o activitate

practic i funcional cu ajutor?
S se joace cu nite cuvinte-puzzle sau s rezolve o integram cu ajutorul unui coleg.
Aceast scar curricular n apte trepte sugereaz c orice sarcin de lucru sau, gradul de dificultate
al acesteia, precum i gradul de ajutor necesar de acordat elevului la ndeplinirea sarcinii respective,
pot fi simplificate i trebuie ajustate, pentru a veni n ntmpinarea unor multiple necesiti individuale
ale elevului. n general, activitile i numrul de sarcini ar trebui planificate sau simplificate astfel,
nct s vin n ntmpinarea unui numr ct mai mare de cerine educaionale dintr-o clas. Adaptrile
necesit materiale didactice adugtoare i mult creativitate din partea profesorului.
Totui, principiul ateptrilor nalte chiar i pentru elevii cu dificulti de nvare trebuie ntotdeauna
avut n vedere de ctre nvtori sau profesori, pentru a-i obinui pe elevi cu efortul, a-i ncuraja i
a-i ajuta s-i dezvolte ntregul potenial. Tocmai de aceea provocrile sau creterea sarcinii de lucru
n intensitate ar trebui gradate cu atenie, astfel ca elevii s nu se descurajeze.
20

Totodat, scara indic i asupra faptului c nvarea participativ i colaborarea profesor-elev
sau elev-elev permite copiilor cu dificulti de nvare s ndeplineasc diverse sarcini la un grad
corespunztor nivelului lor de dezvoltare.
1.5. Teoria inteligenelor multiple baz pentru diferenierea
i individualizarea parcursului colar
Teoria inteligenelor multiple a lui H. Gardner pornete de la critica sistemului de nvmnt i
a colii uniformizate, care este organizat astfel, nct s poat reui doar cei mai buni, i n
special, cei nzestrai cu abiliti logico-matematice sau lingvistice, ntruct valorizeaz cu precdere
doar aceste dou tipuri de inteligen. n aceast coal exist un singur curriculum pentru toi, se
utilizeaz aceleai metode de predare i aceleai proceduri standardizate de evaluare, iar n final
elevii snt ierarhizai conform reuitei la testele de tip IQ.
De ce totui testele IQ nu reuesc s msoare i alte abiliti umane dect cele lingvistice sau logicomatematice? Mai mult, de ce ele nu pot s prezic performana tnrului dup ncheierea colii? Snt
oare inteligeni un campion de atletism, un juctor de ah sau un violonist?
Lucrurile snt ns mult mai complicate dincolo de zidurile colii, or, un IQ nalt nu garanteaz
succesul profesional, cu att mai puin pe cel social.
n cartea sa Multiples Inteligences. Theory in Practice (1993), H. Gardner analizeaz diverse surse
privind dezvoltarea normal, precum i cele referitoare la copiii supradotai sau cu diverse deteriorri
ale facultilor cognitive, ajungnd la concluzia c o inteligen trebuie s fie probat de dou lucruri:
existena unei zone de reprezentare pe creier;
existena unui sistem propriu de expresie.
Pe baza acestor criterii, H. Gardner i-a fundamentat identificarea celor opt tipuri de inteligen
uman:
inteligena lingvistic;
inteligena logico-matematic;
inteligena spaial-vizual;
inteligena muzical;
inteligena corporal-kinestezic;
inteligena naturalist;
inteligena interpersonal/intrapersoanl;
inteligena emoional i practic.
21

Prin teoria sa, supranumit Teoria inteligenelor multiple, autorul a demonstrat c intelectul uman
este multiplu i c orice individ reprezint o colecie de inteligene, iar capacitatea cognitiv a
unui elev poate fi mai bine descris printr-un set de abiliti sau deprinderi mentale, pe care Gardner
le-a denumit inteligene multiple.
n opinia sa, orice individ posed, ntr-o msur mai mare sau mai mic, fiecare dintre aceste
inteligene. Ceea ce i difereniaz ns pe oameni este gradul lor diferit de dezvoltare i natura
unic a combinrii acestor inteligene. Tocmai din aceast cauz, specific autorul, fiecare persoan
este unic, iar unicitatea ei se manifest prin faptul c are mai dezvoltat un anume tip de inteligen,
ceea ce i i determin randamentul asimilrii cunotinelor, al interiorizrii i al explicrii relaiilor,
al implicrii profesionale etc.
Prin urmare, orice modalitate uniform de predare este, evident, nesatisfctoare, de vreme ce
fiecare elev este att de diferit. De aceea, susine H. Gardner, procesul educaional trebuie planificat
i realizat n mod individualizat, din perspectiva inteligenelor multiple.
Educaia individualizat este motivat din cel puin dou supoziii:
1) De vreme ce indivizii snt diferii, ei au i profiluri diferite de inteligen, deci procesul
educaional din coala trebuie organizat astfel nct s permit dezvoltarea tuturor profilurilor
de inteligen uman;
2) n trecut se credea c un individ poate asimila ntreaga cunoatere sau mcar o parte
semnificativ a acesteia, astzi, ns se pune problema individualizrii traseelor curriculare,
a diferenierii instruirii i racordrii procesului educaional la necesitile copilului.
Plecnd de la consideraiile privind teoria inteligenelor multiple (TIM), ntrebarea care se impune,
din perspectiva educaiei incluzive, este cum s ajung cadrul didactic la nelegerea resorturilor
care i determin pe elevi s se manifeste att de diferit n activitatea de nvare, respectiv, s
aib anumite predilecii fa de unele discipline colare i s le ignore pe altele, ndreptndu-se de
timpuriu spre anumite domenii de cunoatere: limbi, matematici, arte, tiine ale naturii etc.
Mai exact, cum s identifice nvtorul sau profesorul ce tip de inteligen mai dezvoltat are un
elev sau altul i cum s-i adapteze activitatea la dezvoltarea multiplelor intelijene i stiluri de
nvare? Rspunsul la aceast ntrebare ar putea fi cheia succesului n ceea ce privete aplicarea
teoriei inteligenelor multiple la nivelul practicii educaionale, oferind o baz pentru diferenierea
curriculumului i a parcursului colar n vederea promovrii unei instruiri individualizate.
Aplicarea TIM n activitatea de proiectare sau de adaptare a curriculumului colar i n cea de
realizare a activitii de predare-nvare-evaluare la clas poate fi realizat cu luarea n considerare
a unor sugestii metodologice.
22

1. TIM poate fi utilizat cu succes n selectarea coninuturilor instruirii ntr-un plan de
educaional individualizat sau ntr-un curriculum colar la decizia colii. De exemplu, cele
opt tipuri de inteligene pot servi drept baz n stabilirea ariilor curriculare ntr-un plan
educaional individualizat, n formularea obiectivelor de baz i a intelor pedagogice de
atins prin curriculumul elaborat la deciza colii sau n determinarea ctorva discipline-nucleu
de studiu pentru o clas ce intregreaz copii cu CES.
2. O alt important aplicare didactic a teoriei lui Gardner ar fi identificarea de ctre profesor
i predarea conceptelor-cheie dintr-o disciplin de studiu. Este vorba de acele noiuni de
baz care snt absolut necesare pentru dezvoltarea intelectual a unui individ (de exemplu,
din limb nelegerea corect a mesajelor orale sau scrise, cum se realizeaz comunicarea
eficient; din biologie respiraia, modul sntos de via sau cum se explic biodiversitatea;
din matematic cum se calculeaz procentele etc.), dar care trebuie adaptate pe ct e posibil
stilurilor diferite de nvare i profilurilor intelectuale ale elevilor, acordndu-le astfel
posibilitatea de a le explora folosind o gam ct mai larg de inteligene.
3. Un alt element esenial n aplicarea acestei teorii n activitatea de predare-nvare-evaluare
la clas este cunoaterea profilului de inteligen de care dispune un elev sau altul. Mai
exact, este vorba de cunoaterea ct mai timpurie de ctre nvtor sau profesor a interesului
i dezinteresului elevului pentru anumite discipline colare sau a punctelor tari i slabe ale
fiecrui elev. Aceasta i va permite cadrului didactic s personalizeze actul educaional,
stabilind strategii didactice de difereniere i individualizare a instruirii.
Comportamentele specifice tipurilor de inteligen pot fi identificate, prin metoda observrii
sistematice, i dezvoltate strategic de ctre cadrele didactice, atunci cnd aceste comportamente
promit.
23

Tabelul 2.
TIPURILE DE INTELIGEN
Tipuri de
inteligen
Comportamente specifice
1. Lingvistic
Are un vocabular bogat, bine dezvoltat;

Povestete ca s explice;
Particip activ la dezbateri/discuii n grup;
Scrie cu uurin compuneri (chiar i poezie, proz, articole etc.);
Citete mult;
Caut cri, mprumut cri.
2. Logicomatematic
Traduce ceva ntr-o formul matematic;

Folosete analogia pentru a explica;
Descrie modele de simetrie;
Compune i rezolv probleme
Demonstreaz ceva prin scheme;
nelege cauzalitatea, relaiile.
3. Spaialvizual
Deseneaz pentru a explica;

Percepe vizual corect din mai multe unghiuri;
Se orienteaz bine n spaiu;
Recunoate obiectele din spaiu.
4. Muzical
Manifest sensibilitate la sunete;

Discerne o varietate de sunete n mediu;
Creeaz melodie i ritm;
Explic prin melodie i ritm;
Confecioneaz un instrument i l folosete pentru a explica ceva;
Indic modele ritmice etc.
5. Corporalkinestezic
Creeaz micare pentru a explica ceva;

Controleaz micarea;
Mimeaz uor;
Particip cu plcere la jocul de rol;
Danseaz etc.
6. Naturalist
Observ i noteaz;
Clasific;
Descrie schimbrile din mediul nconjurtor;
Are grij de animale, plante;
Folosete lupa i binoclul pentru observare;
Deseneaz/fotografiaz obiecte din natur etc.
24

7. Interpersonal/ intrapersonal
8. Inteligena
emoional
i practic
Relaioneaz uor cu alii;

Coopereaz n grup;
Manifest sensibilitate i atenie la comportamentele celor din jur;
Explic/pred ceva cuiva;
Folosete calculatorul etc;
tie ce vrea i ce poate/ce nu poate;
Stabilete i urmrete un el;
tie ncotro s se ndrepte dac are nevoie de ajutor;
Descrie calitile persoanelor cu care vine n contact;
Exprim i e contient de diferite sentimente;
ine un jurnal etc.
Manifest grij i sensibilitate fa de emoiile altora;
Observ i recunoate sentimentele n funcie de modul n care iau natere;
Reprim impulsivitatea;
Canalizeaz emoiile pentru atingerea scopului propus;
Amn obinerea recompenselor,
Apreciaz diferenele ntre oameni;
Poate s se adapteze la situaii noi;
i exprim adecvat emoiile;
Gsete soluii la diferite situaii;
Arat compasiune penru suferina altuia;
Lucreaz n echip, coopereaz cu colegii n diferite situaii;
Alege adecvat din mai multe variante posibile;
Transfer experienele n situaii noi.
De reinut, profilul de inteligen nu se stabilete prin aplicarea unui test. Snt necesare multe
observri ale comportamentelor copiilor, pentru a ne da seama care le snt interesele i activitile
mai preferate, ce coduri de exprimare folosesc i care snt acelea pe care le evit.
La fel de important este selectarea de ctre nvtor sau profesor a acelor metode, procedee de lucru i
activiti de predare-nvare-evaluare, care s se suprapun cel mai bine pe profilul de inteligen i stilul
individual de nvare al fiecrui elev, dar i s corespund obiectivelor propuse i intelor necesare de
atins prin activitatea propriu-zis de formare. Totodat, TIM ar putea servi ca mijloc de predare-nvare
integrat a coninuturilor i de verificare a nelegerii acestor coninuturi de ctre elevi.
n concluzie, teoria inteligenelor multiple reprezint una dintre cele mai promitoare teorii
educaionale, care, cu siguran, va revoluiona att viziunea asupra conceperii actului educaional,
ct i practicile de proiectare i realizare a activitii de predare-nvare-evaluare. Ea se dovedete
a fi mai uman i mai veridic n ceea ce privete abordarea tiinific a inteligenei umane i poate
determina o reform de substan a nvmntului, care s conduc la substituirea colii uniforme
printr-una cu adevrat centrat pe individ.
25
ADAPTRI CURRICULARE
CAPITOLUL 2.
ADAPTRI CURRICULARE
2.1. Consideraii generale privind adaptrile curriculare
Scopul acestui compartiment al Ghidului este de a oferi cadrelor didactice un suport practic care
i-ar ajuta s adapteze curricula existente n aa mod ca acestea s fie accesibile pentru a fi nsuite,
pentru a nltura diferite bariere de nvare cu care se confrunt elevii cu CES, pentru a elabora un
curriculum individualizat.
Este important s accentum c un curriculum adaptat nu este unul nou, nici alternativ, este acelai
curriculum general, dar adaptat la potenialul individual specific al copiilor cu cerine educaionale
speciale.
Prin adaptri curriculare vom defini corelarea coninuturilor componentelor curriculumului naional
cu posibilitile elevului cu cerine educaionale speciale, din perspectiva finalitilor procesului de
adaptare i de integrare colar i social a acestuia.
Organizarea i desfurarea procesului educaional pentru copiii cu CES n colile obinuite,
inclusiv adaptarea curricular, implic respectarea unor principii care au menirea de a eficientiza
acest proces deosebit de complex i de a-l realiza cu maxim responsabilitate i competen, pornind
de la principiile moderne impuse de noile orientri n domeniul asistenei i educaiei persoanelor
cu cerine speciale.
Principiile de baz care trebuie s ghideze activitatea de adaptare curricular snt:
a) principiul drepturilor egale n educaie:
b) principiul interesului superior al copilului;
c) principiul egalizrii anselor;
d) principiul nondiscriminrii, toleranei i valorificrii tuturor diferenelor;
e) principiul interveniei timpurii;
f) principiul individualizrii procesului de educaie i dezvoltrii la maximum a potenialului
fiecrui copil;
g) principiul flexibilitii curriculare;
h) principiul asigurrii serviciilor de sprijin;
i) principiul flexibilitii n activitatea didactic;
j) principiul managementului educaional participativ;
k) principiul cooperrii i parteneriatului social.
26
ADAPTRI CURRICULARE
Determinant n procesul de adaptare curricular, principiul individualizrii nvrii exprim
necesitatea adaptrii dinamice a ncrcturii cognitive i acionale a coninuturilor i a strategiilor
instructiv-educative att la particularitile psihofizice ale fiecrui elev, ct i la particularitile
difereniate, relativ comune unor grupe de elevi, n vederea dezvoltrii lor integrale ca personalitate
i profesionalitate. (I. Bonta)
n scopul aplicrii eficiente a acestui principiu, este necesar de respectat anumite condiii, cum ar
fi cunoaterea ct mai complet a fiecrui elev, att ca individualitate, ct i ca fiin social care
urmeaz s se integreze armonios n societate.
Cercettorul I. Radu afirm c este necesar adaptarea instruciunii, a coninutului, a formelor de
organizare i a metodelor la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i ritmul
de lucru proprii unor grupe de elevi sau chiar fiecrui elev n parte.
n aceeai ordine de idei, menionm c nc Quintilian a subliniat importana crucial a nelegerii
diferenelor individuale dintre elevi n ce privete pregtirea i aptitudinile cu care snt dotai,
optnd ns pentru instruirea n grup n cazurile cnd elevii por fi grupai dup particularitile
asemntoare, fapt ce contribuie la o mai bun socializare a subiecilor, deoarece aceste activiti
consolideaz formarea i dezvoltarea de deprinderi sociale.
I. Bonta afirm c fiinele umane nu se nasc egal nzestrate cu caliti psihofizice i c nu au
condiii egale de dezvoltare i de manifestare. Astfel, ele ajung s aib particulariti care alctuiesc
individualitatea fiecruia, dar care nu le mpiedic s ajung un succes.
Perspectiva obiectiv a principiului tratrii individuale i difereniate a elevilor aduce contribuii
benefice n dezvoltarea personalitii, pe cnd necunoaterea sau neglijarea acestor particulariti
pot duce la vitregirea copiilor de condiii corespunztoare de dezvoltare.
n accepiunea lui A. Gherghu, principiul normalizrii ine de asigurarea unor condiii
adecvate de educaie pentru copiii cu cerine speciale pentru ca acetia s progreseze. Cu
referire la principiul drepturilor egale, Gherghu afirm c acesta i prezint esena chiar prin
denumirea sa, avndu-se n vedere eliminarea barierelor sociale care mpiedic desfurarea
cu succes a educaiei copiilor cu cerine educaionale speciale. Principiul egalizrii anselor
n domeniul educaiei pare similar celui expus anterior, doar c acesta promoveaz ansele
egale fr discriminri. Principiul asigurrii serviciilor de sprijin se refer att la copiii cu
cerine speciale, ct i la persoanele care lucreaz cu acetia (resurse umane, instituionale,
materiale, financiare, dar i servicii guvernamentale). Principiul interveniei timpurii presupune
dignosticarea precoce, reabilitarea, integrarea de la vrste mici cnd diferenele dintre copii snt
mai puin sesizabile, iar ansele de integrare social ulterioar cresc.
27
ADAPTRI CURRICULARE
Pentru a respinge sau a evita sarcini educaionale care depesc posibilitile de nvare ale elevilor
cu CES, cadrele didactice care vor realiza adaptarea curricular vor lua n considerare i principiile
pedagogice tradiionale binecunoscute:
Principiul legturii teoriei cu practica;
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor;
Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor;
Principiul accesibilitii cunotinelor sau respectrii particularitilor de vrst;
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor .a.
Adaptarea curricular (apud A. Ghergu) presupune:
-
delimitri ale curriculumului comun, diferenierea unor componente n funcie de cerinele

specifice ale elevului;
c nu toi elevii cu CES vor avea aceleai competene (ca de altfel i nu toi elevii fr CES);
adaptarea care s poat rspunde necesitilor tuturor copiilor (adic perceperea elevilor ca
o resurs de sprijin, nu ca o problem);
programe flexibile i trasee individualizate;
servicii de suport pentru elevii cu dificulti de nvare,
asigurarea accesului la oportuniti;
accent pe colaborare n rezolvarea problemelor, parteneriat cu prinii, familia,
o coala pe msur (=succesul tuturor elevilor n acord cu posibilitile diferite ale

acestora (E.Claparede);
c copilul nva din experiena sa i a celor din jur;
adaptarea materialelor i mijloacelor didactice conforme cerinelor copiilor etc.
Un curriculum adaptat prevede i

componentelor
sale:
adaptarea
p
p
28
Figura 1.
Componentele
curriculumului
ADAPTRI CURRICULARE
Fiecare component curricular poate fi adaptat prin:
1. Eliminarea (excluderea) unor competene, coninuturi (uniti de coninut) pe care elevii
cu CES le nsuesc cu dificultate sau nu le nsuesc deloc. Aceeai abordare se poate aplica
i cu referire la planul de nvmnt din care pot fi excluse unele discipline colare pe care
elevii nu le pot nsui.
2. Comasarea la nivel de curriculum sau plan de nvmnt, altfel spus integrarea a dou
sau mai multe discipline, cum ar fi geografia-biologia sau matematica-fizica, sau istoriageografia sau n cadrul unei discipline (competene, coninuturi). Integrarea disciplinelor
poate fi parial, selectnd subiectele cele mai indicate. mbinarea se poate realiza att la
nivel de competene, ct i la nivel de materii de studiu, unele subiecte apropiate sau nrudite.
3. Extensiunea, pentru elevii al cror potenial intelectual nu este afectat, presupune aplicarea
unor activiti suplimentare de nsuire a materiei, prin folosirea unor limbaje alternative de
comunicare (pentru copiii cu dizabiliti senzoriale) (M. Corlaci). Extensiunea nu presupune
formarea unui numr mai mare de competene dect cel indicat n curriculumul de baz,
nici un volum sporit de coninuturi (teme, opere, materie lingvistic etc.). Se sugereaz
ideea c pot fi desfurate activiti suplimentare de familiarizare, exersare, consolidare
a materiei.
4. Diversificarea se realizeaz la nivel de:
a. promovare a unor abordri moderne de instruire, prin metode interactive de predarenvare-evaluare; prin aplicarea teoriei inteligenelor multiple (logice, matematice,
verbale, artistice, chinestezice, interpersonale), a nivelurilor didactice n funcie
de gradul de pregtire a elevului (receptiv-reproductiv, reproductiv-transformativ,
productiv-creativ);
b. timp suplimentar alocat pentru ndeplinirea sarcinilor didactice (pentru nelegerea
materiei);
c. promovare a formelor variate de instruire (individuale, n perechi, n grup);
d. asisten personal /individual suplimentar din partea pedagogului (cadru didactic de
sprijin), prinilor, altor asisteni eficieni;
e. anturaj adecvat pentru desfurarea activitilor care modific climatul clasei, ntregii
coli (designul clasei trebuie s ofere posibilitatea de a lucra n grupuri de 3-5 persoane);
f. limbaj adecvat dizabilitilor copilului, clar, accesibil pe care l folosesc cadrele didactice
i de asisten;
g. adaptare a mijloacelor tehnice la necesitile specifice ale elevilor;
29
ADAPTRI CURRICULARE
h. forme adecvate, accesibile, variate de evaluare continu, evidena progresului, al
succesului colar;
i. formare a cadrelor didactice n domeniul educaiei incluzive i metodologiei activitilor
cu elevii etc.
Figura 2. Modaliti de adaptare curricular

n contextul promovrii/aplicrii curriculumului adaptat, se nscriu i unele discipline/activiti
adiionale, complementare celor de baz, accesibile tuturor copiilor, care s asigure egalizarea
anselor. Asemenea activiti se realizeaz ca intervenii sau terapii specifice, fiind recomandate
n rezultatul evalurii complexe i multidisciplinare a copilului cu CES. Vom ateniona c terapiile
specifice vor fi recomandate plecnd de la utilitatea, oportunitatea i ponderea lor n PEI-ul copilului,
n ideea de a contribui la progresul i performanele fiecrui copil cruia i snt recomandate
interveniile respective.
n funcie de necesitile (cerinele) individuale de nvare i dezvoltare pot di recomandate:
-
intervenia (terapia) logopedic;
kinetoterapia;
asistena educaional;
30
ADAPTRI CURRICULARE
-
asistena psihologic;
mobilitatea i orientarea n spaiu;
educaia vizual-perceptiv;
educaia auditiv-perceptiv etc. (T. Vrsma . a., 2010)
Fiind o activitate complex, adaptarea curricular cere de la subiecii ncadrai n procesul educaional
implicare responsabil, competent, sistematic i aciuni/atitudini corespunztoare.
Tabelul 3.
RESPONSABILITI ALE SUBIECILOR IMPLICAI N PROCESUL
DE ADAPTARE CURRICULAR
Structurile
APC
Elaborarea
Structurile
APL
Crearea
politicilor n
domeniu;
Elaborarea
actelor normative;
dezvoltarea
serviciilor
de suport
educaional;
Alocarea
resurselor;
Elaborarea
materialor
metodologice
i didactice;
Formarea
Amenajarea
spaiilor speciale;
Formarea
iniial i continu a cadrelor.
continu a
cadrelor.
Familia
Implicarea
n procesul
educaional;
Sprijinirea/
ajutorul copiilor;
Participa-
rea la viaa
comunitii.
Promovarea
beneficiilor
incluziunii.
coala
Informarea
elevilor, cadrelor didactice, prinilor;
Formarea
atitudinilor co-
recte;
Pregtirea
personalului
didactic i non-didactic;
Prestarea
serviciilor educaionale atractive;
Crearea
mediului colar
incluziv, a condiiilor specifice: spaii specializate,
materiale didactice adaptate
etc.
Cadrul didactic
Creterea
i
perfecionarea
continu a gradului de competen;
Adaptarea
propriuzis a coninuturilor, tehnologiilor

de predare-nvare-evaluare;
Promovarea
educaiei incluzive
n comunitate.
2.2. Competena component esenial a curriculumului adaptat

Una dintre componentele eseniale ale curriculumului este sistemul de competene. Pornind de
la competenele transversale (competenele-cheie) i interdisciplinare, competenele specifice
disciplinei traseaz parcursul instructiv al elevului pe toat perioada de colaritate.
Conform definiiei generale propuse de Comisia European, competenele-cheie reprezint un pachet
transferabil i multifuncional de cunotine, abiliti i atitudini de care au nevoie toi indivizii
pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional.
Structura competenei este constituit din cunotine, capaciti i atitudini, acestea din urm
reflectnd, n esen, comportamentul elevului n procesul de executare a sarcinilor.
31
ADAPTRI CURRICULARE
Figura 3. Structura competenei

Dintre definiiile cele mai simple, succinte ale competenei putem meniona:
Competenele snt capaciti puse n micare n rezolvarea diverselor situaii, n
realizarea la nivel superior ca rezultat al exersrii progresive, oferind garania unui
nalt nivel rezolutiv.
Cunotinele poteniale, mobilizabile ntr-un mare numr de situaii diferite de
acelai tip. (M. Minder)
Ceea ce cunosc i ceea ce pot face n realitate elevii (A.Birch)
Cunotine care trebuie mobilizate (E.Joia)
Cunotine, capaciti i atitudini funcionale i dinamice. (T.Cazacu)
Metodologia formrii competenelor presupune parcurgerea unor etape, care snt n relaii de
interdependen, ierarhizate logic:
Identificarea competenei
Stabilirea obiectivelor
Selectarea unor coninuturi adecvate
Selectarea tehnologiilor didactice: metode, mijloace de nvmnt, forme de nvare etc.
Evaluarea la finele unui capitol, modul etc.
Analiza rezultatelor evalurii i reluarea, n funcie de acestea, a procesului de realizare a
obiectivelor
Figura 4. Etapele formrii competenelor
32
ADAPTRI CURRICULARE
Tabelul 4.
EXEMPLE DE ACTIVITI DE FORMARE A COMPETENEI DE ASCULTARE
I NELEGERE A UNUI MESAJ
Competena vizat
Ascultarea i
nelegerea unui
mesaj
audiat
Material
didactic
Texte literare, nonliterare, multimedia, precum
i emisiuni
radio, filme,
DVD-uri etc.
Activiti
1. Cerei elevilor s asculte cu atenie i s reproduc oral sau n scris
coninutul textului, al informaiei sau a emisiunii audiate.
2. Pentru a-i ajuta pe elevii cu dificulti de nelegere, propunei unor
elevi din clas s explice informaia audiat.
3. Elevilor cu deficiene senzoriale informaia auditiva sau vizual poate fi prezentat prin subtitre sau li se ofer traducerea prin limbajul
semnelor de ctre cadrul didactic de sprijin.
4. Elevii cu deficiene de auz trebuie aezai n aa fel, nct s-i poat
optimiza simul de auz.
5. Folosii cititul pe buze (micarea buzelor trebuie s fie clar, dar nu
exagerat).
6. Unii elevi pot avea nevoie s asculte n mod repetat informaia. Casetele audio pot fi de folos n acest scop.
Exemplele urmtoare vizeaz adaptarea competenelor i subcompetenelor n cazul elaborrii

curriculumului individualizat pentru elev de clasa a III-a, diagnosticat cu sechele paralizie cerebral
cu hemiparez dreapta; epilepsie; afazie cu retard global al limbajului.
CURRICULUM ADAPTAT
LIMBA I LITERATURA ROMN
Competene
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
Subcompetene
Exemple de activiti de nvare
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
- s se neleag semnificaia global a mesajului
oral
- ex. de ascultare i confirmare a mesajului ascultat
- s disting cuvintele intr-o propoziie
- ex. de delimitare a cuvintelor intr-o propoziie

dat
- s disting sunetele i silabele dintr-un cuvnt dat
- ex. de identificare a sunetelor din structura silabei

- ex. de identificare a silabelor dintr-un cuvnt dat
33
ADAPTRI CURRICULARE
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
- sa construiasc enunuri logice simple
- ex. de construire a propoziiilor simple din 1, 2, 3

cuvinte
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris
- s identifice litere, silabe, cuvinte i enunuri n
- ex. de asociere a sunetului cu litera
textul tiprit
- ex. de identificare a literelor mari i mici,de tipar
- s se scrie legtura dintre text i imaginile care l
sau scrise de mn
nsoesc
- ex. de asociere a textului cu imaginea
- s asocieze forma grafic a cuvntului cu sensul
- ex. de exprimare a nelesului unor cuvinte dintracestuia
un text citit
- s citeasc n ritm propriu cuvinte monosilabice i
- ex. de citire a cuvintelor pe silabe
bisilabice
4.Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
- s scrie cu ajutor, litere, silabe, cuvinte scurte
- ex. de scriere corecta a literelor, silabelor, cuvintelor scurte
- s construiasc n scris propoziii scurte, cu sprijin
- ex. de alctuire a propoziiilor simple pe baza de
- s scrie, cu ajutor, folosind semnele de punctuaie:
imagini sau cu cuvinte date
punctul, semnul ntrebrii
- ex. de scriere folosind semnele de punctuaie
- s manifeste interes pentru exprimarea scris
nvate
- completare de rebusuri cu ajutorul nvtorului
- jocuri
Coninuturile nvrii
1.Formarea capacitii de citire:
-
litere mici i mari de tipar;
citirea de cuvinte monosilabice i bisilabice.
2.Formarea capacitii de comunicare oral i scris:
34
formularea de rspunsuri la ntrebri simple cu ajutorul nvtorului;
scrierea literelor mici i mari de mn;
scrierea cuvintelor monosilabice i bisilabice;
scrierea cu liter mare la nceputul propoziiei;
folosirea semnelor de punctuaie: punctul, semnul ntrebrii;
alctuirea de propoziii pe temele: Anotimpurile, coala mea, Familia mea, Meserii,

Satul/oraul meu, ara mea, Forme de relief, Legume, fructe, Jocuri de copii,
Srbtori etc.
ADAPTRI CURRICULARE
CURRICULUM ADAPTAT
MATEMATICA
Competene
C1: Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
C2: Dezvoltarea capacitii de explorare /investigare matematic
C3: Formarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic
C4: Dezvoltarea interesului i motivaiei pentru studiu
Subcompetene
Exemple de activiti de nvare
1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii

- s scrie, s citeasc numerele naturale n concentrul 0-100
- ex. joc de recunoatere prin obiecte, desene ale

numerelor
- s efectueze operaii de adunare i scdere n

concentrul 0-10 cu obiecte
- ex. de numrare din 1 n 1 cu sprijin
- s efectueze operaii de adunare i scdere pn

la 100
- s efectueze operaii de nmulire utiliznd calculatorul
- s recunoasc forme plane i forme spaiale i s
clasifice dup form, mrime, culoare obiectele
date
- s stabileasc poziii relative ale obiectelor n
spaiu
- s cunoasc orele fixe pe ceas
- ex. de adunare i scdere a numerelor, verificarea

cu ajutorul obiectelor
- ex. pe calculator
- soft educaional cu adunare i scdere
- ex. de exersare a tablei nmulirii utiliznd calculatorul
- identificarea formelor geometrice n modele
- jocuri pe calculator
- ex. joc de poziionare a obiectelor n spaiu (stnga -dreapta, interior, exterior, sus, jos)
- ex. joc de recunoatere a orei exacte pe ceas
2. Dezvoltarea capacitii de explorare matematic

- s sesizeze asocierea dintre elementele a dou
categorii de obiecte, desene
- ex. de identificare a elementelor unei mulimi
3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic

- s verbalizeze, cu ajutor, modalitile de calcul
folosite
- ex. de exprimare cu voce tare a etapelor de calcul
4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiu

- s manifeste disponibilitate i plcere pentru
studiu
- jocuri cu numere
35
ADAPTRI CURRICULARE
Coninuturile nvrii
-
Numere naturale de la 0-100, 0-1000
Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10
nmulirea numerelor naturale utiliznd calculatorul
Figuri geometrice: triunghi, ptrat, cerc, dreptunghi
mprirea numerelor naturale utiliznd calculatorul
Uniti de msur: metrul, litrul
Uniti de timp: ora, ziua, luna, anul

2.3. Recomandri privind adaptrile n procesul educaional incluziv
Drept baz pentru realizarea adaptrilor curriculare, n toate cazurile, va servi evaluarea complex i
multidisciplinar a dezvoltrii copilului. Conform reglementrilor n vigoare, acest tip de evaluare
este realizat de ctre instituii specializate, n particular de Serviciul de asisten psihopedagogic.
Adaptarea curricular o realizeaz cadrele didactice, fiecare la disciplina sa, coopernd cu colegii
care predau discipline din aceeai arie curricular. Programa colar adaptat se elaboreaz pe un an
de studiu sau pentru un semestru.
Adaptarea curricular se realizeaz avnd la dispoziie urmtoarele materiale /documente:
1.
Recomandrile Serviciului de asisten psihopedagogic cu referire la un elev sau la mai

muli elevi cu cerine speciale similare.
2.
Planul Educaional Individualizat, elaborat, printr-un proces participativ, n cadrul echipei

PEI (a se vedea Ghidul privind elaborarea i realizarea Planului Educaional Individualizat,
aprobat prin Ordinul Ministerului Educaiei nr. 952 din.06.12.2011).
3.
Curriculumul disciplinar oficial, aprobat de Ministerul Educaiei.
4.
Prezentul Ghid metodologic cu privire la adaptrile curriculare i evaluarea progresului

colar n contextul educaiei incluzive.
n scopul aplicrii optime a programelor curriculare, este necesar s adaptm, dup cum am
menionat, competenele, coninuturile i strategiile metodologice i cele de evaluare n funcie de
particularitile individuale ale elevilor, punctnd i anumite condiii eseniale:
-
cunoaterea ct mai ampl a fiecrui elev;
mbinarea judicioas a tratrii individuale i difereniate cu cea global, de grup;
36
ADAPTRI CURRICULARE
-
tratarea individual i difereniat examinat ca un demers n devenire i schimbare;
contientizarea activ a elevilor privind posibilitile lor individuale;
stabilirea/proiectarea sarcinilor realizabile pentru a le forma ncredere i pasiune n procesul

de studiere/nvare (B. S. Bloom);
crearea emoiilor pozitive pentru stimularea nsuirii eficiente, deoarece fr atitudinea

pozitiv a elevilor nu vom atinge obiectivele trasate (B.S.Bloom);
formarea nu doar a anumitor abiliti, dar i dezvoltarea unei anumite atitudini fa de via;
pregtirea special a tuturor factorilor de decizie ai instituiilor de nvmnt general n

care urmeaz s se ncadreze copiii cu cerine educaionale speciale (cadre didactice, elevi,
prini);
proiectarea curent specific, selectarea metodelor, procedeelor adecvate, eficiente, raportate

la individualitatea copilului;
crearea/dezvoltarea n instituiile de nvmnt general a serviciilor de sprijin, consiliere i

reabilitare;
dotarea instituiilor cu mijloace tehnice adaptate, echipamente specializate pentru diferite

categorii de dizabiliti, n scopul egalizrii anselor;
susinerea dialogului continuu cu prinii tuturor copiilor n scopul promovrii toleranei,

crerii /meninerii unei atmosfere benefice pentru oferirea studiilor de calitate, indiferent de
diferenele individuale ale elevilor.
Pe lng condiiile generale sus-enumerate pot fi determinate i unele specifice procesului nemijlocit
de predare-nvare care reies din analiza comparativ a proceselor psihice ale copiilor cu CES.
Aspectele expuse constituie suport metodic n proiectarea i desfurarea propriu-zis a activitilor
didactice.
Potrivit lui A.Ghergu, orice activitate de nvare, inclusiv cea colar, se realizeaz prin
interrelaionarea funciilor i proceselor psihice, cu accent predominant pe procesele psihice
cognitive. Dac n condiii obinuite de dezvoltare i funcionare intact a analizatorilor, dependena
de senzaii a celorlalte procese cognitive poate trece neobservat, n situaii speciale de blocare,
diminuare sau suprimare a canalelor senzoriale, calitatea proceselor cognitive este dependent
n mare msur de calitatea i aportul aferenelor senzoriale. Astfel, n cunoaterea elementar
se distinge ndeosebi rolul senzaiilor, percepiei, ateniei i memoriei, aprofundarea cunoaterii
accentueaz rolul reprezentrilor, imaginaiei i gndirii, iar motivaia i comunicarea elev-profesor
acioneaz n permanen ca un motor al activitii psihice.
37
ADAPTRI CURRICULARE
n procesul organizrii i desfurrii activitilor de nvare cu diferite categorii de elevi cu cerine
educaionale speciale, pot fi aplicate informaiile care reies din Tabloul proceselor psihice ale
copiilor cu CES (Anexa 2).
Recomandri pentru lucrul cu copiii cu dizabiliti intelectuale:
Explicarea detaliat a sarcinii.
Planificarea/etapizarea realizrii sarcinii.
Utilizarea materialului didactic n procesul de explicare/predare a temelor noi.
Aciuni de enumerare a prilor componente ale obiectelor, fiinelor mpreun cu elevul sau
de subliniere a unor aspecte ale acestora sau de construire /pregtire a diferitor mulaje, de
folosire a diferitor culori la stabilirea prilor componente.
Implicarea elevilor n activiti de descriere a obiectelor, imaginilor folosind repere, adic
obiecte reale, contact direct cu obiectele. Deoarece copiilor din clasele primare le este
caracteristic particularitatea de a coleciona, profesorii pot folosi acest subiect n antrenarea/
exersarea operaiilor de gndire specifice etapei. Elevii pot prezenta materialele colecionate
personal.
Realizarea exerciiilor de evideniere a esenialului, de delimitare a detaliilor.
Oferirea timpului suplimentar (dect n mod tradiional) pentru realizarea sarcinilor de
descriere.
Acordarea sprijinului suplimentar din partea cadrelor didactice, prinilor. Acest sprijin este
absolut necesar, n special la etapa citit-scrisului, deoarece copilul trebuie s manifeste o
capacitate de concentrare deosebit n legtur cu faptul c procesul de nsuire a tiinei de
carte este complex.
Planificarea orelor suplimentare, activitilor individuale sau n perechi.
Organizarea activitilor n echip, de stimulare a gndirii active i critice.
Completarea unor informaii citite /ascultate n baza reperelor.
Reducerea numrului de metode verbale puin eficiente pentru aceast categorie de elevi.
Aplicarea sistematic a metodelor de stimulare, captare, meninere a ateniei, de stimulare
a memoriei.
Folosirea diferitor scheme, tabele originale, explicite.
Crearea atmosferei confortabile nvrii.
38
ADAPTRI CURRICULARE
Recomandri pentru lucrul cu copiii cu dizabiliti senzoriale pariale (vz, auz):

Utilizarea mijloacelor tehnice i a materialelor didactice care s faciliteze receptarea facil
i eficient a informaiei (scheme, tabele, diferite culori etc.).
Realizarea activitilor suplimentare de sprijin din partea nvtorilor/profesorilor i prinilor
pentru captarea i meninerea ateniei i a capacitii de concentrare, aplicarea schemelor-reper
sau a planului pentru a-i aminti cele realizate anterior i ce urmeaz s mai realizeze.
Organizarea activitilor de joc, muzicale, dramatice, excursii n natur .a. pentru stimularea
i dezvoltarea creativitii.
Pentru copiii cu deficiene de vz:
Folosirea, n cadrul activitilor, a creioanelor colorate i a cariocei.
Rezervarea unui spaiu considerabil n jurul reprezentrilor sau imaginilor importante.
Trasarea liniilor groase n jurul elementelor importante de pe materialele de lucru,
Distribuirea materialelor didactice vizuale cte unul, pe rnd.
Pentru copiii cu deficiene de auz:
Excluderea glgiei din preajma activitilor.
Evitarea diferitor tipuri de dictri, luarea de notie deoarece acestor elevi le este dificil s
asculte eficient i s scrie n acelai timp.
Repetarea instruciunilor sau sarcinilor s aib loc cu aceleai cuvinte.
Formularea clar a instruciunilor, concis, cu pai consecutivi.
Realizarea discuiilor nemijlocite cu elevii.
Recomandri pentru lucrul cu copiii cu dizabiliti senzoriale profunde:
Realizarea exerciiilor de stimulare a limbajului.
Sensibilizarea continu a analizatorilor neafectai.
Folosirea mijloacelor tehnice specializate.
Realizarea exerciiilor sistematice de diminuare a barierelor sensibilitii.
Recomandri pentru lucrul cu copiii cu dizabiliti fizice, de limbaj, de comportament
Organizarea activitilor n sli multifuncionale.
Folosirea rampelor de acces i a mijloacelor tehnice corespunztoare care pot s compenseze
posibilitatea de a se deplasa.
39
ADAPTRI CURRICULARE
Organizarea exerciiilor/activitilor de relaxare periodic (ascultarea muzicii, desenul), de
stimulare a interesului i de captare a ateniei.
Realizarea exerciiilor suplimentare (timp compensatoriu), dar n limita unui numr
rezonabil, n caz contrar apas suprasolicitarea creeaz probleme peste probleme.
Aplicarea metodelor active, interactive, cu elaborarea unor scheme, hri, machete, desene
atractive, folosirea culorilor, simbolurilor.
Pentru copiii cu deficiene chinestezice:
Acordarea ajutorului elevilor, crend posibiliti pentru micare, dar evitnd oboseala.
Combinarea perioadelor pasive cu cele active.
Recomandri generale:
Realizarea activitilor practice, examinarea situaiilor concrete de via.
Aplicarea metodelor active i atractive care i ajut s nu oboseasc prea repede i s-i
menin capacitatea de concentrare.
Evitarea suprasolicitrii fizice i nervoase care influeneaz negativ atenia i, respectiv,
procesul de instruire.
Alternarea tipurilor de activiti.
Asigurarea unui tempou adecvat.
Excluderea maratonului intelectual.
Evitarea n exces a deplasrii profesorului prin clas.
Evitarea pedepselor.
Realizarea activitilor specifice de recuperare disciplinar sau interdisciplinar (activiti
specifice comune ctorva discipline: redarea coninutului, alctuirea unui plan, rezumarea
unui text, examinarea prilor componente i notarea acestora, caracterizarea personajelor,
rezolvarea problemelor la tiine etc.).
Elaborarea planurilor de aciuni pe termen scurt, mediu, lung (examinarea mpreun cu
pedagogul, bifarea celor realizate, examinarea celor rmase).
ncurajarea, stimularea, lauda elevilor pentru creterea ncrederii n forele proprii.
Acordarea de recompense.
Cu titlu de recomandare se propune, de asemenea, structura orientativ a curriculumului adaptat:
I. Preliminarii n care se indic:
disciplina colar;
numele i prenumele elevului pentru care se face adaptarea;
40
ADAPTRI CURRICULARE
necesitatea elaborrii documentului;
caracteristica general psihopedagogic a elevului;
o argumentare succint a competenelor i coninuturilor selectate,
strategiile metodologice dominante.
II. Competenele finale ale etapei avnd caracter general:
pentru etapa primar sau pentru cea gimnazial (n funcie de clasa n care nva elevul).
III. Subompetenele, coninuturile i activitile de nvare i evaluare (selectate din curriculumul
disciplinar) pentru un an de studii.
IV. Strategii de evaluare: descrierea general a tipologiei, a specificului formelor de evaluare, dar
i termenele de aplicare.
De menionat, curriculumul adaptat va fi, dup caz, parte a PEI (compartimentele 7-9 ale Structuriimodel aprobate de Ministerul Educaiei, ordinul nr.952 din 06.12.2011).
Structura propus poate fi dezvoltat, modificat n funcie de diferi factori obiectivi i subiectivi ce
pot interveni n procesul educaional concret. n acelai timp, structura curriculumului adaptat poate
fi modificat i ca rezultat al creativitii i miestriei pedagogice ale autorului (autorilor).
2.4. Modaliti de adaptare a curriculumului colar
n calitate de modalitate de adaptare curricular poate fi folosit repartizarea materiei de studiu
conform nivelurilor didactice, care se ntemeiaz pe principiul individualizrii i diferenierii (sau
respectrii particularitilor individuale) i principiul accesibilitii cunotinelor (sau respectrii
particularitilor de vrst).
tiina psihologic i didactic propune diferite criterii de stabilire a nivelurilor de dezvoltare a
activitii cognitive a elevilor, avndu-se n vedere c elevii posed capaciti diferite de realizare a
sarcinilor, cu grad diferit de complexitate.
Distincia fiecrui nivel const n modul, capacitatea de utilizare a informaiei iniiale pentru
realizarea actelor de comunicare proprii. De exemplu, capacitatea de exprimare i comunicare:
Unii elevi pot s rspund la ntrebri, dar nu pot s povesteasc, zicnd: Adresai-mi ntrebri! Eu
tiu materialul! Alii pot s redea coninutul unui text, folosind enunuri exact din text, dac ns li se
nchide manualul nimeresc n mare dificultate. Terii pot s redea coninutul unui text, modificndu-i
creativ i cu uurin subiectul.
Aplicarea nivelurilor didactice n procesul de predare-nvare-evaluare ofer posibilitatea de a ine
cont nu doar de caracteristicile psihologice individuale i difereniate ale elevilor, dar i de varietatea
41
ADAPTRI CURRICULARE
coninuturilor. Profesorul va urmri ca n procesul educaional elevul s primeasc i s ndeplineasc
sarcini adecvate nivelului de dezvoltare i de pregtire, precum i gradului de complexitate a materiei.
Elevul trebuie s ndeplineasc deci exerciii /sarcini n conformitate cu potenialul intelectual propriu.
Este n grija profesorului ns s-i ncredineze periodic elevului i sarcini care in de urmtorul
nivel pentru a-l nva s rezolve sarcini de nivel mai superior, avansnd n dezvoltarea capacitilor
intelectuale. Profesorul se va ghida n activitatea sa de specificul fiecrui nivel:
Nivelul 1, receptiv-reproductiv literal, presupune operaii de receptare (Am neles!) i de reproducere
pe baza informaiilor receptate, citite sau audiate (Am gsit! Rspund!). Reproducerea se realizeaz
aproape de text, folosind expresii, exemple din text.
Elevii nu disting destul de clar legtura dintre materia nou i cea nvat anterior, deseori, din cauza
lacunelor, nu snt n stare s aplice cunotinele, capacitile nsuite anterior la soluionarea celor noi,
pe care uneori le reproduc din memorie, nenelegnd operaiile pariale de analiz i sintez.
Nivelul 2, reproductiv-transformativ, presupune operaii de vorbire din memorie, adic nu doar se
nsuesc /se gsesc /se rein modelele de-a gata, dar se mai efectueaz i o anumit modificare a
materiei la transmiterea /aplicarea coninutului.
Elevii snt capabili s aplice cunotinele, capacitile nsuite anterior explicndu-le pe cele noi, dar
nu imediat la nceput ei le analizeaz de pe poziia noului, le repet, detaliat sau desfurat; au
nevoie de repere.
Nivelul 3, productiv-creativ, de performan: elevul creeaz o nou informaie, n procesul de
vorbire, adic elevul produce un mesaj n mod independent sau l poate completa, continua n mod
creativ (Eu fac! Eu creez!).
Elevii stabilesc n mod operativ legtura dintre materia nou i cea nvat anterior, actualizeaz
prompt i corect cunotinele i abilitile vechi i le aplic la nsuirea celor noi, le argumenteaz,
trag concluziile necesare, realizeaz analiza i sinteza; operaiile de corelare a competenelor poart
un caracter rezumativ.
2.5. Modele de adaptare curricular (n baza nivelurilor didactice)
Competen specific: 2. Perceperea mesajului citit /audiat prin receptarea adecvat a universului
emoional i estetic al textelor literare i utilitatea textelor nonliterare.
Secvena de coninut: Lectura textelor narative i n versuri. Componena lor structural. Aprecierea
textului literar i valorificarea vocabularului textual.
42
ADAPTRI CURRICULARE
Tabelul 5.
MODEL DE ADAPTARE CURRICULAR 1
Subcompetene
Coninuturi
Activiti de nvare i evaluare (recomandate)
2.1. Utilizarea eficient a tehnicilor de

lectur corect, contient i fluid,
n scopul nelegerii celor citite n
gnd.
2.2. Demonstrarea nelegerii celor citite
n gnd prin rspunsuri la ntrebrile
propuse.
2.3. Identificarea componentelor
textului: determinanii spaiali i
temporali ai aciunii, tema, ideea,
personajele etc.
2.4. Caracterizarea personajelor literare
prin identificarea trsturilor fizice
i morale n baza faptelor descrise
n text.
2.5. Povestirea (liber n.n.) unui text
literar dup un plan simplu de idei,
alctuit dup cele trei pri ale textului: introducere, cuprins, ncheiere.
2.6. Identificarea secvenelor narative,
dialogate i descriptive dintr-un text.
2.7. Delimitarea elementelor semnificative ale tablourilor de descriere a
naturii i compararea cu cele reale.
2.8. Identificarea n textul liric a
mijloacelor artistice: comparaia i
personificarea, valorificnd rolul lor
n context.
2.9. Exprimarea propriei stri emotive n
legtur cu mesajul textului literar
citit.
2.10. Utilizarea eficient n diferite situaii cotidiene a textelor nonliterare,
n limita coninuturilor nvate.
2.11. rearea celor mai simple texte
artistice i nonliterare n baza
tehnicilor nvate.
2.12. Valorificarea vocabularului (cuvinte noi, expresii) din textul citit i
utilizarea lui n exprimarea oral i
scris.
2.13. Utilizarea raional a diverselor
sensuri ale cuvntului - antonime, sinonime, sens propriu i sens figurat
- n comunicri orale i scrise.
2.14. Clasificarea vocabularului dup
sens: categorii semantice; sensul propriu i figurat; mijloacele
artistice.
2.15. Identificarea mijloacelor artistice
n text.
2.16. Interiorizarea valorilor culturale
naionale i universale pe baza textelor literare citite.
Comunicarea scris: lectura i

scrierea
Lectura
Automatizarea tehnicii lecturii
cu voce i n gnd.
Calitile citirii: corect, contient, cursiv, expresiv.
nelegerea i interpretarea
celor citite n gnd.
Textul literar
Organizarea logico-semantic
a textului.
Componentele textului: titlul,
autorul, coninutul.
Tema, ideea, locul i timpul
aciunii.
Personajele literare trsturi
fizice, trsturi morale, conform faptelor descrise. Atitudinea cititorului fa de comportamentul personajelor.
Formularea ideilor principale.
Planul simplu de idei (colectiv,
n grup, ncercri individuale,
n mod ghidat).
Povestirea oral (integral,
succesiv, selectiv). Mijloacele expresive ale comunicrii
orale.
Dialogul i descrierea ca elemente constitutive ale unor
texte (analiza contextual).
Tablourile naturii descrise n
text.
Versificaia: poezia, pastelul.
Textul nonliterar: bileelul,
anunul (actualizare), invitaia,
mesajul electronic (la telefon
sau computer, dup posibiliti).
Specii literare: povestea, povestirea, fabula, snoava, poezia,
ghicitoarea, proverbul, numrtoarea.
Vocabularul textului
Cuvintele noi din text.
Categorii semantice ale limbajului textual: sinonime, antonime.
Mijloace artistice de modificare a sensului: comparaia i
personificarea.
Sensurile propriu i figurat ale
cuvintelor.
Exerciii de citire explicativ i selectiv pentru

desprinderea informaiilor eseniale i de detaliu dintr-un text citit independent;
exersri n cadrul analizei textelor asupra corectitudinii calitilor citirii i a nivelului de nelegere
a textului citit n gnd;
exerciii de identificare a temei, a titlului textului literar, a determinanilor spaiali i temporali ai

aciunii;
exerciii de delimitare a prilor textului: introducere, cuprins, ncheiere i n baza acestora - elaborarea planului de idei;
exerciii de evideniere a ideilor ce exprim nvturi / comportamente etice etc. i formularea acestora n cuvinte, gnduri proprii;
exerciii de ordonare a ntmplrilor prezentate dezordonat;
exerciii de selectare din text a trsturilor fizice i

morale n scopul caracterizrii personajelor;
exerciii de discutare a textelor narative citite, n

funcie de urmtorii parametri: cine (personajele), ce face? (aciunea), cnd, unde (plasarea
aciunii n timp i spaiu), cum (modul de desfurare a aciunii);
exersarea recunoaterii elementelor specifice pastelului;

exerciii de identificare a elementelor descriptive i a
dialogului dintr-un text explicnd semnificaia lor;
activiti de apreciere a textelor literare, n special

cu caracter moral sau religios (ghidai de nvtor);
activiti de iniiere a elevilor n tehnicile cooperrii n grup (a citi, a discuta mpreun, a se corecta
unul pe altul n exprimare sau n omiterea unor
greeli de coninut, a crea jocuri distractive etc.);
exersri colective de scrieri imaginare, a bileelelor adresate personajelor literare, n care vor ncuraja, vor dezaprecia sau vor recomanda anumite
situaii, aciuni desprinse din textele citite;
organizarea diferitor jocuri de rol (dramatizare,

ecranizare, proces judiciar simulat) cu scop de
apreciere a situaiilor i a comportrii personajelor din textele/crile citite;
activiti variate de nelegere i nsuire a sensurilor cuvintelor noi;
exerciii de exprimare a strii emotive postlectorale, utiliznd vocabularul textual;
exerciii de introducere a cuvintelor noi n diferite

contexte;
exersri de completare a unor enunuri lacunare cu

categoriile semantice:
sinonime,
sens propriu,
mijloace artistice etc.
43
ADAPTRI CURRICULARE
Pornind de la afirmaia c adaptarea curricular presupune adaptarea componentelor de baz ale
programei: competenele, coninuturile, activiti de nvare i evaluare, vom exemplifica adaptarea
acestor componente, folosind fragmentul de mai sus din curriculumul disciplinar la Limba romn
(matern) pentru cl. a IV-a.
ADAPTAREA COMPETENELOR
Competen specific: 2. Perceperea mesajului citit /audiat prin receptarea adecvat a universului
emoional i estetic al textelor literare i utilitatea textelor nonliterare).
La nivel de subcompetene (2.1.), stabilim c lectura n gnd ar putea fi dificil pentru unele
categorii de copii i acetia ar putea avea nevoie att de sprijinul nvtorului sau al cadrului didactic
de sprijin (a se vedea modalitatea de adaptare curricular prin diversificare), ct i de exersri
suplimentare cu privire la acest tip de activitate (a se vedea modalitatea de adaptare curricular
prin extensiune). n cazul n care unii copii n-ar putea s practice n clasa a IV-a lectura n gnd,
profesorul are posibilitatea s elimine acest aspect sau l poate amna pentru o anumit perioad de
timp (a se vedea modalitatea de adaptare curricular prin eliminare).
Aceeai recomandare se refer i la subcompetena 2.3: Identificarea componentelor textului:
determinanii spaiali i temporali ai aciunii, tema, ideea, personajele etc. Identificarea ideii ar
putea fi omis (vezi modalitatea de adaptare curricular prin eliminare) deoarece este o activitate
care cere de la elev s ptrund n profunzimea coninutului de idei al textului, activitate pe care unii
copii cu CES nu ar putea s-o ndeplineasc.
Subcompetena 2.5 prevede redarea coninutului unui text literar dup un plan simplu de
idei: pentru unii elevi cu CES ne-am putea limita doar la redarea liber a coninutului unui text;
Subcompetena 2.7 ar putea fi eliminat pentru unele categorii de elevi, iar Subcompetena 2.8
ar putea fi realizat parial, doar comparaia; Subcompetena 2.9 ar putea fi eliminat sau s-i
exprime sentimentele, demonstrnd o culoare sau posibil realiznd un desen; Subcompetena 2.14
Clasificarea vocabularului dup sens: categorii semantice; sensul propriu i figurat; mijloacele
artistice i Subcompetena 2.16. Interiorizarea valorilor culturale naionale i universale pe
baza textelor literare citite de asemenea ar putea fi dificil de ndeplinit pentru unii copii cu CES.
Subcompetena 2.15 Identificarea mijloacelor artistice n text am putea-o reformula n:
Identificarea unor mijloace artistice n text ca sarcin didactic pentru diferite categorii de copii,
selectndu-le pe cele mai simple, de exemplu, comparaia.
ADAPTAREA CONINUTURILOR
La aceast component, curriculumul ofer posibiliti de difereniere i individualizare la nsuirea
unor uniti de coninut. De exemplu, segmentul Textul literar (de la Coninuturi) indic alctuirea
44
ADAPTRI CURRICULARE
planului simplu de idei (n colectiv, n grup, ncercri individuale, n mod ghidat), fapt care i
permite profesorului s foloseasc variate modaliti de proiectare a activitilor didactice.
Oferte similare regsim i cu referire la textele nonliterare: Textul nonliterar: bileelul, anunul
(actualizare), invitaia, mesajul electronic (la telefon sau computer, dup posibiliti). Specificarea
dup posibiliti creeaz condiii optime pentru elevii cu diferit grad de dezvoltare intelectual.
Not: Aspectele indicate cu aldine (caractere grase ale literelor) se recomand pentru
adaptarea curricular de tip diversificare, extensiune sau eliminare, n funcie de
indicaiile particulare pentru fiecare elev cu CES stipulate n PEI.
ADAPTAREA ACTIVITILOR DE NVARE I EVALUARE
Curriculumul la limba romn ofer variate metode, activiti de nvare i evaluare. Cu toate
acestea, au fost excluse activitile cu un grad sporit de dificultate pentru unii elevi cu CES.
nvtorul le va selecta argumentat n funcie de situaia didactic concret.
45
ADAPTRI CURRICULARE
Tabelul 6.
Subcompetene
Coninuturi
Activiti de nvare
2.1.Utilizarea eficient a tehnicilor de

lectur corect, contient i fluid,
n scopul nelegerii celor citite.
Comunicarea scris: lectura i scrierea
Exerciii de citire selectiv

pentru desprinderea informaiilor eseniale i de detaliu
dintr-un text citit independent;
exerciii de identificare a temei, a titlului textului literar,
a determinanilor spaiali i
temporali ai aciunii;
exerciii de evideniere a
ideilor ce exprim nvturi / comportamente etice
etc. i formularea acestora n
cuvinte, gnduri proprii;
exerciii de ordonare a ntmplrilor prezentate dezordonat;
exerciii de selectare din text a
trsturilor fizice i morale n
scopul caracterizrii personajelor;
exerciii de discutare a textelor narative citite, n
funcie de urmtorii parametri: cine (personajele), ce
face? (aciunea), cnd,
unde (plasarea aciunii n
timp i spaiu), cum (modul
de desfurare a aciunii);
activiti de apreciere a textelor literare, n special cu caracter moral sau religios (ghidai de nvtor);
activiti de iniiere a elevilor
n tehnicile cooperrii n grup
(a citi, a discuta mpreun, a
se corecta unul pe altul n exprimare sau n omiterea unor
greeli de coninut, a crea jocuri distractive etc.);
exersri colective de activiti
variate de nelegere i nsuire a sensurilor cuvintelor noi;
exerciii de introducere a cuvintelor noi n diferite contexte etc.
2.3.Identificarea componentelor
textului: determinanii spaiali i
temporali ai aciunii, tema, personajele etc.
2.4.Caracterizarea personajelor literare prin identificarea trsturilor
fizice i morale n baza faptelor
descrise n text.
2.5.Povestirea (liber n.n.) a unui
text literar.
2.6.Identificarea secvenelor narative, dialogate i descriptive dintrun text.
2.8.Identificarea n textul liric a mijloacelor artistice: comparaia.
2.10.Utilizarea eficient n diferite
situaii cotidiene a textelor nonliterare, n limita coninuturilor
nvate.
2.11.rearea celor mai simple texte
artistice i nonliterare n baza
tehnicilor nvate.
2.12.Valorificarea vocabularului
(cuvinte noi, expresii) din textul
citit i utilizarea lui n exprimarea
oral i scris.
2.13.Utilizarea raional a diverselor
sensuri ale cuvntului - antonime,
sinonime, sens propriu i sens
figurat - n comunicri orale i
scrise.
2.14. Identificarea mijloacelor artistice n text. (parial comparaia) .
46
Lectura
Automatizarea
tehnicii
lecturii cu voce i n gnd.
Calitile citirii: corect, contient, cursiv,
expresiv.
nelegerea i
interpretarea celor citite
n gnd.
Textul literar
Componentele textului:
titlul, autorul, coninutul.
Tema, locul i timpul aciunii.
Personajele literare trsturi fizice, trsturi
morale, conform faptelor
descrise. Atitudinea cititorului fa de comportamentul personajelor.
Formularea ideilor principale. Planul simplu de
idei (colectiv, n grup,
ncercri individuale, n
mod ghidat).
Povestirea oral (integral, succesiv, selectiv).
Tablourile naturii descrise n text.
Textul nonliterar: bileelul, anunul (actualizare),
invitaia, mesajul electronic (la telefon sau computer, dup posibiliti).
Vocabularul textului
Cuvintele noi din text.
Categorii semantice ale
limbajului textual: sinonime, antonime.
Mijloace artistice de modificare a sensului: comparaia.
ADAPTRI CURRICULARE
Model de adaptare curricular la nivel de subcompetene (comasare, eliminare)
GEOGRAFIA, CLASA A VI-A
n clasa a VI-a snt prevzute mai multe subcompetene care pot fi formate prin diferite
uniti de coninut. n temeiul unei informaii, pot fi folosite cteve subcompetene, n funcie
de potenialul elevului cu CES. Varianta prezentat ofer un exemplu de mbinare reuit a trei
subcompetene, fiind selectate numerele 1, 5 i 6, menionnd c subcompetena nr.1 are tangene
cu disciplina limba romn. Atenionm, dup cum am indicat n condiiile de adaptare, c aceste
subcompetene se pot forma pe parcursul a mai multor ore (sau dimpotriv mai puine), n funcie
de situaia concret a elevului /elevilor din clasa respectiv.
Subcompetene (S):
(S1) Comunicarea corect n limba matern cu utilizarea adecvat a termenilor geografici.
(S5) Citirea i interpretarea hrii tematice la caracterizarea componentelor naturii
continentelor.
(S6) Identificarea relaiilor dintre componentele naturale specifice continentelor.
Pentru unele categorii de elevi, formarea S1 poate crea anumite dificulti, deoarece termenii snt
muli i dificil de memorat. De aceea, S1 poate fi modificat nsuind doar termenii-cheie (eliminare),
n viziunea profesorului de geografie, lund n considerare dizabilitatea elevului concret. Pentru o
memorare uoar, rapid i de durat pot fi aplicate metode de memorare eficient, cum ar fi:
-
asocierile cu ceva cunoscut (llanos n latin lan n romn; campos n latin cmp n
romn);
analiza structurii cuvntului (subecuatorial sub+ecuator) etc.
Analiznd S5 i S6, observm c n mare este vorba cam de aceleai lucruri, de aceea (n cazul
cnd profesorul consider c identificarea relaiilor este dificil) S6 poate fi simplificat/ exclus
(eliminare), cu att mai mult c i n S5 (cu un pronunat caracter practic), de asemenea, este vorba
despre acelai aspect componentele naturii continentelor.
Astfel profesorul examineaz cu atenie fiecare subcompeten, raportndu-le la potenialul intelectual
al elevului.
N.B! Modalitile de adaptare curricular prin comasare, eliminare,

extensiune sau diversificare se folosesc n complex, n interaciune, nu
neaprat izolat.
47
ADAPTRI CURRICULARE
Model de adaptare curricular la nivel de coninuturi i strategii metodologice (metode
de nvare) n baza nivelurilor didactice (prin extensiune, diversificare)
La formarea subcompetenelor sus-numite se folosete unitatea de coninut: Savanele i pdurilegalerii ale Americii de Sud.
Deoarece elevii au un nivel diferit de pregtire, capaciti intelectuale diferite, capaciti de
concentrare i memorare diferit .a., n scopul nsuirii acestei uniti de coninut, se proiecteaz
activiti cu diferit grad de dificultate, pe care profesorul le selecteaz n funcie de condiiile
didactice concrete. Toi elevii fac cunotin cu informaia de baz prin mijloace specifice copilului
cu cerine speciale.
Textul/informaia de baz:
Spre deosebire de savanele africane, cele sud-americane i pdurile-galerii se formeaz n
condiii climatice subecuatoriale i tropicale. Asupra acestor zone mai influeneaz nmltinirea sezonier i relieful.
Pe Cmpia Orinoco, aceste forme de vegetaie i uscat se numesc llanos, pe Podiul Braziliei
campos (cresc pe soluri roii-lateritice), n locurile mai uscate se formeaz caatinga, pe
soluri cafenii-roiatice.
n llanos i campos snt ierburi nalte, palmieri solitari, cactui, acacii, mimoze, quebracho
etc. Plantele s-au adaptat diferit: au form de sticl ori de butoi, cu umflturi pe rdcini, n
care se acumuleaz ap, snt acoperite cu spini ori i las frunzele.
Dintre animale se ntlnesc jaguarul, puma, porcul slbatic, tatu, vulpea de savan, cinele
slbatic, struul nandu.
Datorit solurilor fertile, aici este rspndit cultura arborelui-de-cafea, a bumbacului, bananelor i altor plante.
Urmeaz un ir de sarcini de lucru pe trei niveluri didactice
Sarcini pentru NIVELUL 1 (receptiv-reproductiv literal)

1. Identificai factorii care determin formarea zonei de savan i a pdurilor-galerii (n baza
alineatului unu).
Cadrul didactic poate aplica metoda Predarea-nvarea Reciproc (sau Gndete-Perechi-Prezint,
GPP, sau Lectura n perechi .a.). Aflnd coninutul informaiei, elevii vor enumera factorii, folosind
textul (ei pot! fiindc vor extrage de-a gata enunurile respective din text) sau vor reprezenta
datele ntr-o schem simpl.
48
ADAPTRI CURRICULARE
Figura 5. Exemplu de reprezentare a informaiei n schem-1

2. Identificai principalii termeni geografici utilizai n text. Explicai, n viziunea voastr, esena
acestora.
Metoda Revizuirea termenilor-cheie ofer posibilitatea nsuirii termenilor, elevii pot citi n mod
independent informaia (sau cu cadrul didactic de sprijin), apoi discut cu colegul de alturi acest
subiect (nvarea i evaluarea reciproc).
3. Selectai i scriei (sau: citii i completai schema, sau subliniai cu creionul) speciile de plante
caracteristice savanelor i pdurilor-galerii, studiind alineatul trei.

4. Selectai i scriei (sau citii, sau subliniai cu creionul) denumirile de animale, studiind alineatul 4.
5. Identificai tipurile de soluri care se formeaz sub vegetaia de savan, studiind alineatul 2 .a.
Sarcini pentru NIVELUL 2 (reproductiv-transformativ):

1. Stabilii ce dependene exist ntre adaptrile plantelor i condiiile climatice de savan.
49
ADAPTRI CURRICULARE
2. Deducei ce adaptri i-au format plantele, analiznd imaginile din manual i informaiile din
alineatul trei.
3. Descriei forma unei plante, analiznd desenele respective din manual. Numii cauza unei astfel
de forme.
4. Alctuii planul textului (din enunuri i imagini).
Sarcini pentru NIVELUL 3 (productiv, creativ)

1. Alctuii o scurt povestire (5-7 enunuri) pe tema Eu am cltorit n savanele i pdurilegalerii ale Americii de Sud. Elevii pot ncepe astfel: Odat, la o lecie frumoas de geografie,
ca i toate celelalte de fapt, am fost n savanele i pdurile-galerii din Africa. A fost foarte
interesant. i iat de ce
2. Sarcina dat poate fi ndeplinit i acas: elevul va povesti familiei compoziia alctuit (La
adunrile de clas prinii de obicei spun cu mndrie: Am nvat i eu geografia cu fiul /fiica!)
2. Realizai un interviu (activitate n perechi).
3. Masa rotund (cercul). Fiecare din elevii care stau la o mas rotund relateaz cte o informaie
din text etc.
Model de adaptare/modificare curricular la nivel de subcompetene
BIOLOGIA, CLASA A VII-A
(extras din curriculumul de baz)
Tabelul 7.
Subcompetene
DIVERSITATEA N LUMEA
VIE
1.Diferenierea diversitii formelor de micare la animale. 1. Diversitatea formelor de micare n lumea vie:
2.Analiza micrii la plante.
- Micarea la plante,
3.Interpretarea importanei locomoiei omului n diverse - Modaliti de locomoie la animale n mediul terestru, aerian
condiii de mediu.
i acvatic.
4.Argumentarea rolului diversitii formelor de micare n 2. Locomoia omului n diverse
condiii de mediu.
lumea vie.
50
Activiti
de nvare i evaluare
Coninuturi
Observarea n natur, pe film didactic

i la microscop a diverselor modaliti
de deplasare la unele animale (broasc, cal, iepure, arpe, porumbel, liliac,
oprl, melc, pete, rac, rm, maimu etc.
Observarea n natur, pe film didactic,

la microscop a micrii la plante (alge,
floarea-soarelui, ppdie etc.)
ADAPTRI CURRICULARE
Se propune examinarea unui fragment de curriculumul pentru clasa a VI-a care prevede formarea a
patru subcompetene. Pentru unii copii ar putea fi necesar o modificare a subcompetenelor i anume:
A. Eliminarea
De exemplu: S2 Analiza micrii la plante poate avea urmtoarea formul: Observarea micrii
la plante, adic elevul nu va trebui s analizeze, s compare etc., dar va putea s observe micarea
la plante datorit activitilor reuite proiectate de ctre profesor. Elevii pot fi participanii unui
experiment care se desfoar n funcie de anotimp, condiiile concrete ale perioadei date. Ei pot
urmri cum se mic un buchet de lalele pe parcursul a ctorva ore, de exemplu.
Situaia 1: Profesorul pune florile de cu sear ntr-un loc rece i la ntuneric. Dimineaa, cnd
vin copiii la lecie, chiar nc de la recreaie, profesorul le atrage atenia asupra lalelelor (o fac
mpreun): snt nchise, stau drept n sus. n continuare profesorul pune florile ntr-un loc cald,
luminos, cu soare. n scurt timp, florile vor ncepe s se desfac, s-i fac loc. Se examineaz
aceast situaie cu elevii, se evideniaz cauzele.
Situaia 2: Cu ctva timp nainte, profesorul va pune o floare de camer unde ajunge mai puin
lumin (floarea va fi mai palid, dar, principalul, va fi mai nalt /lung dect altele. Florile de
camer n ghiveci, pe fereastr sau pe o mas mai departe de lumin, se vor mica ntr-un anumit
fel, comentat de ctre elevi i profesor.
Experimentele menionate i nva pe copii cum s procedeze n viaa cotidian: dac florile stau
mult timp n aceeai poziie, ele vor crete pe o parte, aplecate spre lumin dac snt departe de
sursa de lumin, se vor ntinde fiindc au nevoie de lumin i desigur ap, altfel nu se vor mica
deloc sau se vor mica n jos, adic se vor ofili.
Acas elevii pot realiza sarcini /activiti interesante de observare a plantelor, ndeplinind diferite
sarcini (curriculumul indic sarcini foarte bune i adecvate la rubrica Activiti de nvare i
evaluare).
B. Comasarea
Unii elevi obosesc repede, de aceea li se ofer mai puin timp pentru formarea de competene i
nsuirea unei anumite materii. Revenind la cele patru subcompetene examinate, profesorul poate
s combine subcompetenele 1 i 3: Diferenierea diversitii formelor de micare la animale
(1) i Interpretarea importanei locomoiei omului n diverse condiii de mediu (3). Formarea
acestora se poate realiza, folosind unitile de coninut din curriculum (Modaliti de locomoie la
animale n mediul terestru, aerian i acvatic i Locomoia omului n diverse condiii de mediu).
Curriculumul sugereaz i activiti de nvare i evaluare.
51
ADAPTRI CURRICULARE
Situaia: Profesorul le cere copiilor s mearg pe:
-
pmnt tare;
nisip;
prin ap;
pe ghea etc.
Se analizeaz fiecare situaie, se trag concluziile necesare. Cuvntul-cheie al acestui subiect este
adaptarea omului la diferite condiii de mediu.
Comparnd condiiile de mediu ale animalelor de ap, se ajunge i la concluzia c deseori, cnd
oamenii noat, i mbrac haine asemntoare cu cele ale petilor, i pun labe de not pentru a
uura mersul, micarea prin ap etc.
C. Eliminarea
Subcompetena 4, Argumentarea rolului diversitii formelor de micare n lumea vie, pentru
unele categorii de copiii cu cerine speciale, poate fi exclus, este suficient c elevii cunosc diversitatea
formelor de micare, fr s fie necesar s argumenteze aspectul diversitii formelor de micare.
Model de adaptare curricular la nivel de coninuturi i strategii metodologice
(metode de nvare) pe trei niveluri didactice
Subiectul leciei: Locomoia omului n diverse condiii de mediu
Sarcini pentru NIVELUL 1 (receptiv-reproductiv literal):

1. Metoda SINELG. Profesorul propune elevilor s citeasc informaia din manual, dup care (sau
concomitent) s completeze rubricile tabelului, indicnd prin semnele date gradul de cunoatere a
materiei.
Tabelul 8.
REPREZENTARE METODA SINELG
Locomoia omului n diverse condiii de mediu
Informaia
Omul este o fiin biped, adaptat pentru deplasarea prin
mers , pe sol. n afar de mers omul se mai poate deplasa
prin alergare, not, alunecare. Omul se poate deplasa n
diverse medii: terestru, acvatic.
52
Am tiut
(+)
...
N-am tiut N-am neles sau am

()
ntrebri
(?)
...
...
ADAPTRI CURRICULARE
Activitate de stabilire a deosebirilor dintre mers i alergat, exersnd mersul, apoi alergatul. Se
noteaz diferenele n caiete. Elevii ncearc s explice cum are loc, cum se desfoar mersul, prin
activitate practic ( mergnd prin clas).
Sarcini pentru NIVELUL 2 (reproductiv-transformativ):

1. Dup familiarizarea cu informaia nou, profesorul solicit elevilor s completeze o schem:
2. Elevii povestesc succint materia nou, folosind, drept reper, schema de mai sus completat
deja.
Sarcini pentru NIVELUL 3 (productiv, creativ)

1. Asalt de idei pe tema Cum se poate deplasa omul. Elevii propun diverse idei. Profesorul
le noteaz pe tabl.
2. Apoi profesorul subliniaz principalul tip de locomoie mersul. mpreun cu profesorul
elevii descifreaz cuvntul biped i-l scriu n dicionare.
3. Activitate de clasificare a tipurilor de locomoie n dependen de mediul n care se
desfoar.
4. Scriere liber despre importana locomoiei pentru om.
53
EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

CAPITOLUL 3.
EVALUAREA PROGRESULUI COLAR AL ELEVILOR
CU CERINE EDUCAIONALE SPECIALE
Prezentul capitol se bazeaz pe cerinele curriculumului colar actual, care promoveaz modelul
pedagogiei centrate pe cel ce nva, vizeaz formarea-evaluarea integrat a unui sistem de
competene funcionale, necesare elevului n via i solicit cadrului didactic folosirea evalurii n
scopul constatrii progresului colar i al perfecionrii procesului de predare-nvare.
n aceast viziune, subliniem ideea despre caracterul integrat al evalurii n procesul de
predare-nvare, preciznd, totodat, c obiectul comun al activitii integrate de formareevaluare pedagogic l constitie competenele colare, ele fiind considerate astzi miza
instruirii autentice i cheia succesului n ziua de mine. De aici, necesitatea racordrii evalurii
la formarea de competene colare i a respectrii corelaiei dintre cele trei componente ale
procesului educaional predare-nvare-evaluare.
Plecnd de la aceste consideraii generale, n cele ce urmeaz vom prezenta succint principiile
i cerinele evalurii autentice, vom descrie metodologia de proiectare i realizare a evalurii
competenelor colare, n baza acestor cerine, i vom sugera cadrelor didactice unele modaliti de
adaptare a procedurilor de evaluare la principiile educaiei incluzive i la cerinele evalurii autentice,
utiliznd metodele interactive de predare-nvare-evaluare. Or, anume aceste principii i metode de
lucru l fac pe elev s se simt un participant activ al procesului educaional, i solicit ndeplinirea
unor roluri noi, specifice pn acum profesorului: s analizeze, s explice, s argumenteze, s ia
atitudine etc., i formeaz abiliti de activitate autonom i l orienteaz spre colaborare, plasndu-l
n contexte i situaii reale de formare-evaluare i permindu-i s accead prin propriile lui eforturi
la noi cunotine/competene.
Cunoaterea principiilor i cerinelor evalurii autentice, precum i a metodelor interactive de
formare-evaluare a competenelor snt indispensabile oricrui cadru didactic n demersul de
eficientizare a activitii sale, cu att mai mult unui nvtor sau profesor din coala incluziv, care
se angajeaz n promovarea unei pedagogii difereniate, centrate pe necesitile fiecrui elev.
3.1. Viziunea curricular-incluziv asupra evalurii progresului colar
Curriculumul actual trateaz evaluarea colar ca o parte integrant a procesului de nvmnt.
Aceasta nseamn c procesul educaional trebuie neles ca un ntreg sau ca un tot unitar,
constituit din trei componente predare-nvare-evaluare. Fiecare dintre elementele
componente ale acestui proces snt deschise, corelative, ele interacioneaz i se condiioneaz
reciproc, producnd rezultate colare.
54

n contextul curriculumului modernizat, rezultatele colare care trebuie nregistrate la finele
procesului integrat de predare-nvare-evaluare, snt competenele elevului formate la nivel
transdisciplinar, dar i printr-o disciplin sau alta. n acest sens, nvtorul i profesorul trebuie s
formeze, dar i s evalueze, att prin proceduri de evaluare formativ/continu ct i sumativ/final,
nivelul de formare al competenelor disciplinare, care, la rndul lor, asigur formarea-dezvoltarea
competenelor transdisciplinare, cum ar fi: a nva s nvei, competena de comunicare (n limba
matern, n limba strin), relaionarea cu alii, rezolvarea de probleme etc.
Se tie c evaluarea pedagogic reprezint un proces complex de msurare, apreciere, analiz i
interpretare a datelor prin intermediul unor instrumente de evaluare, n scopul emiterii unei judeci
de valoare asupra rezultatelor obinute din acest proces i adoptrii unor decizii pedagogice care se
impun. Ea are rolul de a sprijini activitatea de nvare i de formare a competenelor colare, de
a msura progresul elevilor, de a ntri motivaia nvrii, de a regla activitatea profesorului i a
elevilor i de a-i obinui pe elevi cu aprecierea.
innd cont de complexitatea acestui proces, specialitii n evaluarea pedagogic recomand c
orice activitate de evaluare trebuie s parcurg urmtoarele trei etape principale:
msurarea rezultatelor colare, care se realizeaz prin metode, procedee i tehnici specifice
(probe scrise/orale/practice, testare, observare, proiecte, portofolii etc.), utiliznd instrumente
adecvate scopului urmrit;
aprecierea acestor rezultate, prin alocarea de valori numerice sau calificative i notarea lor
pe baza unor criterii de evaluare explicite, utiliznd bareme de apreciere, grile de notare etc.;
formularea unor concluzii i adoptarea unei decizii pedagogice adecvate.
Structurat pe aceste operaii ierarhice i aplicat n diferite momente ale procesului educaional la
nceput, pe parcurs i la final activitatea de evaluare pedagogic se realizeaz n scopul reglrii
procesului de nvare i verificrii rezultatelor obinute din acest proces, prin raportarea acestora la
cerinele de curriculum i la standardele educaionale.
De reinut, totui, c viziunea incluziv asupra evalurii pedagogice recomand cadrelor didactice
diminuarea numrului de evaluri normative n favoarea celor formative, dezicerea, n general,
de evaluarea de tip standard, care apreciaz elevul numai n comparaie cu alii, prin raportare la
anumite norme, i are n vedere promovarea unei evaluri cu adevrat formative, difereniate i
puternic individualizate.
n condiiile colii incluzive, formula cea mai eficient de proiectare i realizare a procesului de
evaluare a copiilor cu CES o constituie evaluarea difereniat, participativ i consensual, n
cadrul creia are loc negocierea produselor colare necesare de realizat de ctre elev, anunarea i
55

discutarea criteriilor de apreciere a acestor produse. Accentul se pune pe diversificarea formelor
i metodelor de evaluare, pe colaborarea i responsabilitatea mprtit a familiei i colii, fiind
respectate interesele copilului i cerinele educaionale, elevul putnd opta pentru un anumit rezultat
final al nvrii i pentru o form sau alta de evaluare.
Proiectarea n manier difereniat a evalurii progresului colar permite:
elevilor care snt mai dotai s avanseze n ritmul lor propriu de nvare;
elevilor cu ritm mai lent de nvare s progreseze la nivelul posibilitilor lor de nvare;
elevilor cu CES s primeasc sprijinul necesar care s le permit s progreseze, n
corespundere cu particularitile lor de dezvoltare i de nvare.
n proiectarea activitii de evaluare a progresului colar, inclusiv al elevilor cu CES inclui n
nvmntul general, cadrul didactic va porni de la 5 ntrebri eseniale:
1. Ce voi evalua? prin care se identific domeniul i obiectul evalurii (de exemplu: scrierea
- competena elevului de a scrie, lectura - capacitatea lui de a nelege un text, calculul sau
rezolvarea de probleme etc.)
2. Pentru ce voi evalua? se identific scopul evalurii (de exemplu: stabilirea progresului
elevului n activitatea de scriere, de lectur, de comunicare etc.) n funcie de competena
urmrit prin disciplina predat.
3. Cum voi evalua? se proiecteaz forma i metodele de evaluare, care trebuie s fie ct mai
adecvate scopului i obiectului evalurii i ct mai diverse, conform cerinelor evalurii autentice.
4. Cu ce voi evalua? se selecteaz instrumentele de evaluare i tehnicile adecvate de msurareapreciere.
5. Pe ce baz voi evalua? se precizeaz criteriile de apreciere, indicatorii i descriptorii de
performan care trebuie s apar n rezultatele fiecrui elev.
De reinut, att Concepia evalurii rezultatelor colare (2006), ct i Curriculumul colar
modernizat (ediia 2010) recomand integralizarea n procesul educaional att a procedurilor de
evaluare continu/formativ, ct i a celor de evaluare final/normativ, dar indic asupra necesitii
deplasrii de accent de la evaluarea rezultatelor finale ale nvrii, la evaluarea procesului de
nvare i a urmririi consecvente a progresului fiecrui elev.
Din aceste considerente, este important ca nvtorii i profesorii s fac o distincie clar i s
neleag exact rolul i funcia fiecrui tip de evaluare i anume c:
evaluarea continu/formativ este axat pe procesul de formare a competenelor i trebuie s
urmreasc progresul fiecrui elev;
evaluarea final/normativ verific i constat, la anumite etape, nivelul atins de elevi n
procesul de formare.
56

n aceast ordine de idei, un rol deosebit de important l are evaluarea formativ n procesul de
formare a competenelor i asupra necesitii utilizrii prioritare a acesteia n procesul de evaluare
a rezultatelor colare. Or, astzi evaluarea nu mai este considerat doar o modalitate de control,
care finalizeaz, de obicei, cu laude pentru unii i cu sanciuni pentru alii. Ea trebuie proiectat
i realizat pe tot parcursul procesului educaional, prin diverse modaliti i tehnici de evaluare,
conform principiilor i cerinelor evalurii autentice, or numai astfel putem vorbi de funcia formativ
a evalurii pedagogice i de rolul ei de a sprijini nvarea.
Prin urmare, n activitatea de formare-evaluare integrat a competenelor colare cadrul didactic va
utiliza ambele tipuri de evaluare, dar va acorda preponderen procedurilor de evaluare continu/
formativ, aplicnd evaluarea normativ doar la finalul unei etape de formare (sfrit de capitol,
semestru etc.).
O evaluare competent solicit, din partea cadrului didactic, capacitatea de a stabili clar intele
necesare de atins, printr-o disciplin sau alta, acestea determinnd ce aspecte concrete ale performanei
colare vor fi urmrite prin evaluare i ce rezultate pot obine elevii. Aceasta nseamn c nainte
de a purcede la proiectarea demersului pedagogic, nvtorul sau profesorul trebuie s analizeze
foarte bine curriculumul general, pentru a clarifica, n primul rnd, care snt finalitile disciplinei,
la o clas sau alta (de exemplu, ce competene concrete trebuie s formeze-evalueze pe parcursul
unui an colar).
n al doilea rnd, se va stabili ce coninuturi pot fi predate n acest scop, astfel nct ele s conduc
la formarea unei sau altei competene i s fie accesibile pentru toi elevii din clas, inclusiv pentru
cei cu CES.
n al treilea rnd, ce metode, tehnici i instrumente de evaluare pot fi folosite n procesul de predarenvare, pentru a verifica progresul elevilor n activitatea de formare a competenelor.
Cu alte cuvinte: ce dorii ca elevii dvs. s fie capabili s ndeplineasc la sfritul unui capitol,
unui curs sau a unui an de studiu la o disciplin anume? Ce competene ar trebui s rezulte n
mod special din programul dvs. de predare? Aceste competene n ce produse colare ar trebui
s se materializeze? Adic, ce ar trebui, la modul concret, s fie capabili elevii s poat face la
terminarea unui curs sau a unei trepte de nvmnt? i nu n ultimul rnd, la ce i vor servi aceste
lucruri n via?
Rspunsurile la aceste ntrebri definesc prioritile dvs. la clas i reprezint intele principale
necesare de atins prin activitile de formare. Aceleai prioriti trebuie s stea i la baza sarcinilor
de evaluare solicitate elevilor. Anume aceast adecvare curricular face ca o evaluare s fie corect.
57

3.2. Adaptarea evalurii la principiile educaiei incluzive
i la cerinele evalurii autentice
Educaia incluziv i integrarea copiilor cu CES n nvmntul general impune o schimbare de
optic i n ceea ce privete proiectarea i realizarea activitii de evaluare a rezultatelor colare.
Aceast schimbare vizeaz att condiiile de proiectare i realizare a actului evaluativ, care trebuie
s fie conforme att cu principiile educaiei incluzive, ct i cu principiile generale ale evalurii
rezultatelor colare (centrrii pe personalitatea celui educat, caracterului pozitiv al evalurii,
obiectivitii, flexibilitii, transparenei etc.), dar, mai ales, s respecte cerinele unei instruiri i
evalurii autentice.
De remarcat, i n viziune incluziv, evaluarea pedagogic trebuie neleas ca un proces
complex, continuu de msurare, apreciere, analiz i interpretare a datelor privind rezultatele
procesului de predare-nvare. Doar c, n cazul CES, este nevoie de o observare mult mai atent
a elevilor, o cunoatere i o estimare cantitativ i calitativ mai nuanat a particularitilor lor
individuale de dezvoltare i a capacitii de nvare a fiecrui elev, pentru ca n aceast baz s
se proiecteze parcursurile colare individuale de nvare i de urmrire n dinamic a creterii
competenelor elevului.
Totodat, aceast viziune impune o alt abordare a practicii de realizare a evalurii performanelor
colare, care trebuie s fie centrat cu adevrat pe individ i s msoare, prin metode i tehnici
individuale de evaluare, progresul real al fiecrui elev. n cazul elevilor cu CES, prin performan se
subnelege orice schimbare pozitiv de comportament colar: de exemplu, elevul scrie mai ngrijit
i cu mai puine greeli, citete mai expresiv ca nainte, citete mai repede, povestete mai coerent,
poate s utilizeze dicionarul, s rezolve o problem simpl etc.
Evaluarea educaional a copilului cu CES inclus n nvmntul general ncepe din momentul n
care comisia de specialitate (de regul, Serviciul de asisten psihopedagogic), n baza unei evaluri
complexe (din punct de vedere medical, psihologic, educaional i social), a decis incluziunea
acestuia, stabilind tipul de dificultate, capacitile lui de baz, forma de incluziune colar, ce tip de
curriculum poate s urmeze, ce servicii de sprijin i vor fi acordate etc.
n proiectarea demersului individual de evaluare, cadrul didactic va porni anume de la tipul de
dificultate stabilit i va trebui s in cont att de caracteristicile elevului, ct i de modul individual
n care acesta i poate dobndi cunotinele/competenele cerute de curriculum.
Proba de evaluare iniial la o disciplin sau alta, pentru elevii cu CES, se va proiecta dup 1-2
sptmni din momentul incluziunii, timp n care acetia vor fi inui mai mult sub observaie. Dup
caz, proba se va elabora n colaborare cu cadrul didactic de sprijin, n funcie de deficiena copilului,
58

iar rezultatele obinute vor servi drept baz pentru proiectarea adaptrii curriculare i a parcursului
individual al nvrii.
Pentru evaluarea continu a rezultatelor colare ale copiilor cu CES, specialitii recomand
proiectarea i realizarea preponderent a dou modele de evaluare:
evaluarea prin raportare la individ, care msoar progresul individual al elevului pe
parcursul procesului su unic de dezvoltare i nvare;
evaluarea prin raportare la curriculum, prin care se apreciaz performanele elevului n
procesul de parcurgere a curriculumului (general sau adaptat).
Ambele tipuri de evaluare solicit cadrului didactic diferenierea strategiilor de evaluare,
aplicarea unor variate metode i tehnici evaluative, prin care s urmreasc progresul individual
al fiecrui elev. Progresul colar al elevului cu CES sa va urmri prin corelarea a ceea ce poate
s fac el la un moment dat al nvrii, fcndu-se comparaia ntre starea iniial i nivelul la
care a ajuns prin nvare.
n cazul elevilor cu CES, evaluarea prin raportare la curriculum este recomandabil mai ales
n momentul proiectrii i aplicrii unor probe de evaluare final (sumativ) n scopul stabilirii
nivelului de achiziii colare la care a ajuns elevul dup o anumit perioad de nvare, pentru a-i
permite trecerea la urmtoarea etap.
n ambele cazuri se va proceda la o abordare flexibil a examinrii i notrii, iar accentul se va pune
pe o evaluare global, continu i formativ, pe ceea ce elevii snt capabili i s demonstreze n
termeni de produs al activitii lor, i nu pe ceea ce nu pot face din cauza dizabilitii lor.
Ca i n cazul predrii, probele de evaluare proiectate i aplicate n cadrul colii incluzive
trebuie s vizeze competenele colare de baz ceea ce poate s fac elevul, dar metodele i
tehnicile de evaluare vor fi selectate n manier difereniat, n funcie de vrsta copilului, de
gradul de tipul i deficien, astfel nct s permit fiecrui elev s-i evidenieze potenialul i
stilul su propriu de nvare, pentru a rspunde unei mai mari diversiti de elevi i a nu genera
ierarhizri i discriminri ntre acetia.
Proiectarea i realizarea corect a evalurii rezultatelor colare presupune cunoaterea i respectarea
de ctre cadrul didactic a unor cerine specifice instruirii i evalurii autentice, care, n opinia noastr,
snt n total concordan cu principiile educaiei incluzive, bine ajustate la procesul integrat de
formare-evaluare a competenelor, rspund exigenelor nvmntului formativ i snt apropiate de
activitatea concret a profesorului la clas.
59

Tabelul 9.
CARACTERISTICI ALE EVALURII AUTENTICE
Cerinele evalurii autentice
Exemplificri
Evaluarea trebuie s acorde o atenie special Elevul nva a fi un bun cetean, a analiza ceea
nvturilor fundamentale.
ce se ntmpl n jur, a gndi critic, a rezolva probleme de via etc.
Produsele realizate de elevi n cadrul evalurii
s aib valoare i n afara colii.
Elevii pot s elaboreze i s prezinte proiecte,
studii de caz, eseuri, rezumate etc.
Sarcina de evaluare i exigenele fa de elevi s
fie cunoscute pn la situaia de evaluare.
Elevii trebuie anunai din timp cnd vor fi evaluai, la ce domenii, n ce baz (criterii, repere)
Evaluarea s vizeze sarcini complexe, proiecta- etc.
te n contexte de via real.
Activitile de evaluare s fie n cea mai strns
Evaluarea trebuie s fie axat pe utilizarea func- legtur cu practica i cu cerinele vieii.
ional a competenelor disciplinare.
Itemii de evaluare s vizeze cunotine /competenele funcionale, necesare n via.
n general, la baza msurrii i aprecierii rezultatelor colare stau standardele educaionale, criteriile
de referin, indicatorii i descriptorii de performan, care snt considerate principalele instrumente
de lucru n evaluare i snt specifice fiecrei discipline colare. De exemplu, pentru a evalua produsul
realizat de un elev de clasa a VI-a n cadrul disciplinei Limba i literatura romn i materializat ntr-o
compunere narativ, profesorul-evaluator se va raporta la urmtoarele criterii de referin: unitatea de
coninut a compoziiei, coerena i logica expunerii, corectitudinea scrisului, criterii pe care elevul
trebuie s le cunoasc din timp i s le respecte ntocmai atunci cnd redacteaz compunerea.
De obicei, un criteriu de referin este constituit dintr-un fascicul de indicatori de performan, care
snt n acelai timp i caracteristicile concrete ale competenei supuse evalurii, i indicii de calitate
ai produsului necesar de evaluat. De exemplu, unul din criteriile de referin aplicate n msurareaaprecierea unor produse colare, cum snt biletul, cartea potal, invitaia, cererea, scrisoarea,
CV-ul, este corectitudinea scrisului. Acest criteriu poate fi decompozat n urmtorii indicatori de
performan: absena sau prezena greelilor ortografice; prezena sau absena greelilor gramaticale;
lipsa sau prezena greelilor de punctuaie etc.
Descriptorii de performan descriu modalitatea de apreciere a fiecrui indicator de performan
prezent n produsul-rezultat. Rolul i rostul lor n aciunea de evaluare este de a pune la ndemna
evaluatorului, dar i a celui evaluat, reperele concrete ale msurrii-aprecierii. De exemplu,
aprecierea criteriului de corectitudine ortografic, care, ntr-un text funcional, cum este biletul,
invitaia, scrisoarea sau cererea, se face n baza prezenei sau absenei indicatorilor-greeli de
60

ordinul celor indicate mai sus i care, fiind cotat ntr-un test de evaluare cu maxim 5 puncte, poate
fi detaliat n descriptori de performan, dup cum urmeaz: 5 puncte nici o greeal, nici o
corectare; 4 puncte 1 greeal sau 1 corectare; 3 puncte 2 greeli sau 1 greeal + 1 corectare; 2
puncte 3 greeli sau 2 greeli i 2 3 corectri; 1 punct 4 5 greeli; 0 puncte mai mult de 6
greeli.
Criteriile de referin, indicatorii i descriptorii de performan snt reperele de baz n
activitatea de msurare-apreciere a rezultatelor colare, ele trebuie stabilite mpreun cu elevii
pentru orice produs colar sau aduse la cunotina acestora, pentru ca elevii s le cunoasc i s
in cont de acestea n realizarea lor.
n cazul evalurii rezultatelor colare ale elevilor cu CES, att produsele colare, ct i criteriile
de evaluare vor fi stabilite (sau chiar negociate cu elevii), precizndu-se i anumite niveluri de
performan posibil de atins, astfel nct fiecare elev s realizeze ceva i s se poat ncadra
ntr-un anumit nivel.
n scopul msurrii-aprecierii rezultatelor colare, pot fi aplicate fie de evaluare, ce includ
indicatori i descriptori de performan dispui pe trei niveluri (Anexa 3). Fiele pot servi cadrului
didactic drept instrumente de lucru n urmrirea progresului colar al elevilor, n general, i al celor
cu CES, n particular.
3.3. Metodologia de proiectare a activitii de formare-evaluare a competenelor colare
n proiectarea demersului incluziv de predare-nvare-evaluare a competenelor colare se va porni
de la cele 5 ntrebri eseniale, care pot fi ncadrate n urmtoarea schem de lucru:
Figura 8. ntrebri n contextul proiectrii demersului educaional

Metodologia de proiectare a activitii de formare-evaluare integrat a competenelor colare se
bazeaz pe operaionalizarea conceptului de unitate de nvare, care reprezint un sistem de lecii
ce vizeaz formarea la elevi a unei competene specifice, se desfoar sistematic i continuu, este
unitar din punct de vedere tematic i, de obicei, se ncheie cu o evaluare final a progresului colar.
61

Ea solicit parcurgerea de ctre cadrul didactic a urmtorilor 10 pai:
Figura 9. Metodologia de proiectare a activitii de formare-evaluare integrat

Aadar, proiectarea activitii de evaluare, n cadrul unei uniti de nvare,
concomitent cu demersul de formare i n deplin concordan cu aceasta.
se realizeaz
3.4. Metode, tehnici, instrumente de evaluare a competenelor colare

n termeni generali, metoda este calea care contureaz ntregul demers de proiectare i realizare
a aciunii evaluative, de la stabilirea competenei de evaluat i pn la construirea i aplicarea
instrumentului de msurat-apreciat, prin care intenionm s obinem informaiile necesare n
vederea adoptrii unei decizii n acest sens: a fost sau nu atins inta demersului de formare?,
stpnesc elevii competena respectiv la nivelul corespunztor sau nu? etc.
Tehnica de evaluare reprezint modalitatea prin care cadrul didactic declaneaz i orienteaz
obinerea din partea elevilor a rspunsurilor la itemii formulai (la cerinele exprimate). Tehnicile
de evaluare utilizate la ora actual snt distribuite pe un continuum limitat pe de o parte de tehnicile
de testare/evaluare pentru care exist un model complet al rspunsului corect, iar pe de alt parte de
tehnicile de testare/evaluare pentru care nu exist un model complet al rspunsului corect.
62

n funcie de criteriul existenei sau nonexistenei unui model complet al rspunsului corect, distingem:
tehnici de evaluare obiective;
tehnici de evaluare subiective.
Tehnicile de evaluare obiective i punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes n abordarea
nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe cnd tehnicile de testare subiective i integrative
pot fi utilizate ndeosebi n abordarea nivelurilor superioare ale aceluiai domeniu (P. Lisievici).
Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care se compune, de
regul, din mai muli itemi. Snt ns situaii cnd o prob de evaluare (un instrument) se compune
dintr-un singur item (o singur ntrebare, cerin, problem etc.), ndeosebi atunci cnd rspunsul pe
care trebuie s-l formuleze elevul este mai complex. Prin urmare, instrumentul n domeniul evalurii
colare servete fie pentru a culege, a analiza i a interpreta informaii despre felul cum au nvat i ce
au nvat elevii, fie pentru observarea acestora, fie pentru a comunica judecile formulate etc.
Evaluarea competenei de scriere n clasele primare

Modelul comunicativ-funcional de studiere a limbilor, inclusiv a limbii materne, presupune
formarea-evaluarea integrat pe tot parcursul colaritii, inclusiv n clasele primare, a celor patru
deprinderi de baz: ascultarea, vorbirea, lectura i scrierea.
Formarea scrisului, ca tehnic psihomotric i ca abilitate de exprimare n scris a gndurilor,
constituie una din finalitile/competenele de baz ale limbii materne n clasele primare, prin
urmare, evaluarea competenei de scriere, i n cazul elevilor cu CES, va fi urmrit n permanen
i se va realiza att prin activiti de copiere de cuvinte, fragmente de texte i de texte integrale, ct
i prin activiti de scriere propriu-zis, adic prin dictri, compuneri, mesaje electronice etc.
Lucrrile scrise recomandate de curriculum i necesare de evaluat n clasele primare snt:
dictri de diverse tipuri : dictri de cuvinte; dictri de mbinri de cuvinte; dictri de texte
de volum mic (20 25 cuvinte clasa I; 40 - 45 cuvinte clasa a II-a; 60 70 cuvinte n
clasa a III-a; 90 95 cuvinte n clasa a IV-a); dictri libere, dictri cu explicaii prealabile,
dictri comentate, dictri de control etc.;
compuneri de diverse tipuri: compuneri narative (dup plan, dup tablou, dup un ir de
ilustraii, cu nceputul sau sfritul dat, cu ajutorul unor cuvinte de sprijin); compuneri
descriptive; compuneri imaginative etc.
Sarcina cadrului didactic este de a-i face pe toi elevii s contientizeze importana activitii de
scriere n via, s tie ce tipuri de lucrri ei trebuie s poat scrie i n ce volum, s neleag
criteriile dup care snt apreciate lucrrile scrise i chiar s le cear elevilor s aplice aceste criterii,
atunci cnd apreciaz un produs sau altul.
63

Ca i orice competen colar, formarea-evaluarea competenei de scriere ncepe n clasele primare,
se realizeaz procesual, integrativ i instrumental, pe tot parcursul colaritii obligatorii, de aceea
evaluarea competenei date solicit din partea cadrului didactic cunoaterea, n primul rnd, a
cerinelor fa de scrisul elevilor n fiecare clas (adic, a standardelor de performan necesare de
atins prin activitile de scriere).
n cazul elevilor cu CES, nvtorul trebuie s cunoasc forele i dificultile acestora n ceea ce
privete activitatea de scriere, s tie s selecteze metodele cele mai adecvate de evaluare a scrisului
acestor elevi, s proiecteze activiti difereniate i s utilizeze diverse tehnici de scriere, urmrind
i ncurajnd orice progres colar.
Dictarea reprezint metoda tradiional de verificare a competenei de scriere n nvmntul primar.
ns aceast metod va fi utilizat nu att ca evaluare sumativ, ci mai mult ca evaluare curent a
procesului de scriere, astfel nct aceasta s favorizeze capacitatea de scriere a elevului.
Fiind o scriere dup auz, aceast metod poate prezenta anumite dificulti pentru elevii hipoacuzi
sau cu alte deficiene. n asemenea situaie, nvtorul va propune elevilor respectivi s realizeze
alte activiti de scriere (copiere sau transcriere), dar la verificare va utiliza aceleai criterii de
evaluare cunoscute tuturor elevilor (lizibilitatea scrisului, corectitudinea, aspectul grafic etc.) i
aceiai descriptori de performan.
n ambele cazuri, este recomandabil ca nvtorii s respecte cerinele pedagogice fa de proiectarea
unei atare activiti didactice: volumul, lungimea frazelor, grad de dificultate a ortogramelor,
accesibilitatea textului etc.
Compunerea colar (narativ, descriptiv, imaginativ etc.) este, la fel, o metod eficient de
verificare a scrisului elevului, dar i a stpnirii vocabularului, imaginaiei etc.
Principalele criterii de apreciere a unei compuneri narative snt:
-
respectarea celor trei pri ale compunerii (introducere, cuprins, ncheiere);
nlnuirea logic a faptelor sau ntmplrilor relatate;
corectitudinea exprimrii;
aezarea textului n pagin etc.
Elevii trebuie s-i nsueasc (prin metoda autoevalurii) aceste cerine fa de scris i s le utilizeze
ei nii (prin coevaluare) n cazul aprecierii lucrrilor colegilor, astfel nct s ajung s respecte
oricnd cerinele.
Testul se recomand a fi folosit doar ca prob de evaluare final, pentru a-i pregti pe elevi de
testarea final la ncheierea clasei a IV-a.
64

Atelierul de scriere poate fi utilizat n scopul dezvoltrii competenei de scriere a elevilor din clasele
primare. Aceast tehnic i poate ajuta pe elevii mici s depeasc frica n faa foii albe i i poate
iniia n elaborarea celor mai diverse tipuri de texte (Vezi: M. Marin. Micul scriitor. Cartier, 2010).
Evaluarea competenei de lectur n gimnaziu

Ca i competena de scriere, competena de lectur se formeaz i se dezvolt treptat, zi de zi i an
de an, ntr-un proces flexibil i dinamic, implicnd activiti de nelegere i receptare, decodare i
interpretare. Competena de lectur se formeaz la toate disciplinele colare, dar responsabilitatea
pentru calitatea ei o poart profesorul de limba i literatura romn.
Principalele sarcini de evaluare care vor fi formulate de profesor n cadrul activitii de formareevaluare integrat a competenei lectorale trebuie s vizeze:
-
lectura fluent, expresiv a diverselor tipuri de texte;
nelegerea/receptarea adecvat a mesajului textului citit;
analiza i interpretarea unei tipologii variate de texte;
rezumarea textului citit (n cazul textului narativ);
formularea unor opinii n legtur cu textul citit etc.
Resursa pedagogic de baz utilizat n cadrul activitii de formare-evaluare o constituie textul

literar sau nonliterar de diverse tipuri, purttor de sensuri i de informaii semnificative pentru elev,
iar principalele sarcini de evaluare formulate n baza unui text vor fi desemnate prin urmtoarele
verbe: a nelege, a analiza, a interpreta, a caracteriza, a compara, a aprecia, a critica etc.
Principalele metode de evaluare, al cror potenial formativ susine cu adevrat autenticitatea
instruirii i individualizarea actului educaional, prin sprijinul acordat elevului n procesul su de
formare-dezvoltare, snt: observarea activitii de lectur, dialogul euristic n baza textului lecturat,
analiza i comentariul de text, investigaia, portofoliul etc.
Tehnicile de msurare i apreciere a competenei de lectur care pot fi aplicate din perspectiva
evalurii autentice snt i ele multiple i diferite: observarea, dialogul euristic, itinerarul de lectur,
autoevaluarea etc. Aplicarea acestei diversiti de mijloace sporete autenticitatea, veridicitatea i
fidelitatea aprecierii.
Observarea ca metod de evaluare formativ autentic poate furniza profesorului informaii
relevante asupra nivelului de formare a competenei de lectur, performanelor elevilor si din
perspectiva capacitii de aciune i relaionare a cunotinelor, integralizare a abilitilor de care
acetia dispun la o anumit etap de studiu.
65

Pentru aplicarea acestei metode, profesorul trebuie s realizeze urmtorii pai:
1) s precizeze comportamentele-int pe care intenioneaz s le urmreasc prin observare n
procesul lecturii;
2) s opteze pentru una din tehnicile de observare (observare continu pe un interval de timp
sau observare secvenial la intervale regulate);
3) s elaboreze un instrument de msurare-apreciere adecvat obiectului observrii, care s-i
permit nregistrarea informaiilor culese prin observare.
n procesul lecturii unui text literar, cadrul didactic poate observa diferite comportamente concrete
ale elevului: modul cum acesta se pregtete pentru activitatea de lectur sau cum i ndeplinete
sarcinile de lectur, atitudinea elevului n procesul lecturii sau viteza cu care parcurge textul etc.
n cele ce urmeaz, este expus o list de comportamente-int, structurat pe parametrii observrii,
care poate constitui coninutul unei fie de observare sistematic a comportamentului elevului n
timpul lecturii.
1. Elevul citete cu atenie, fr ntrerupere, micnd ncet buzele, urmrind cu degetul fiecare
rnd etc.
2. Subliniaz cu creionul anumite cuvinte, propoziii, fraze n text.
3. Cnd ntlnete un cuvnt neneles, recurge exclusiv la profesor, l caut n dicionar sau n
subsolul paginii.
4. Manifest interes, plcere, plictiseal pe parcursul lecturii.
5. A terminat de citit primul, ultimul, odat cu toi etc.
n cazul evalurii comportamentului de lectur al elevului prin metoda observrii, profesorul poate
recurge la utilizarea a dou instrumente de colectare i nregistrare a informaiilor: fia de evaluare
i lista de control/verificare.
Fia de evaluare se elaboreaz de ctre profesor, ea poate fi individual sau colectiv i ar trebui
s includ, aa cum s-a sugerat mai sus, principalele comportamente ce urmeaz a fi observate i,
respectiv, nregistrate, la anumite etape ale formrii competenei de lectur, astfel nct s configureze
ntreaga arie comportamental a elevului n procesul de formare a competenei de lectur.
n procesul de evaluare a competenei de lectur poate fi aplicat fia de evaluare normativ a
competenei de lectur, adaptat dup G. Meyer, prin care este vizat observarea comportamentului
elevului n procesul lecturii a dou tipuri de texte literate: narative i descriptive.
66

FI DE EVALUARE A COMPETENEI DE LECTUR
Clasa -------------------------------------------Numele elevului ------------------------------Perioada ---------------------------------------Data -------------------------------------------Perioade de observare/
Comportamente-int
Elevul poate:
1. s citeasc fluent, cu voce tare un text:
a. cu dominant narativ
b. cu dominant descriptiv
2. s formuleze ntrebri asupra unui text:
3. s rspund la ntrebri asupra unui
text:
4. s rezume un text:
5. s realizeze un desen, pornind de la un
text:
6. s produc, pornind de la textul dat, un
text propriu de tip:
a. narativ;
b. descriptiv.
Perioada 1
Niveluri
Perioada 2
Niveluri
Perioada 3
Niveluri
Perioada 4
Niveluri
FB, B, M, S
FB, B, M, S
FB, B, M, S
FB, B, M, S
FB, B, M, S
FB, B, M, S
Semne:
FB foarte bine;
B bine;
M mediu;
S satisfctor.
Aa cum se poate observa, fia de evaluare include abilitile de baz ale elevului necesare de urmrit
n procesul de formare a competenei de lectur a unui text literar de tip narativ sau descriptiv,
care trebuie evaluate formativ, perioadele sau datele concrete pe care le stabilete profesorul pentru
67

observare, precum i nivelurile posibile de atins prin fiecare din aceste comportamente foarte bine,
bine, mediu, satisfctor, care vor fi nregistrate i apreciate. Aplicat periodic, aceast fi poate fi
utilizat, mai ales, n cazul elevilor cu cerine educaionale speciale, pentru a se urmri creterea, de
la o etap la alta, a reuitei colare pentru fiecare dintre comportamentele vizate. Fia nregistreaz,
de fiecare dat, nivelul real de achiziionare a abilitilor de lectur literar, i, cel mai important,
din punctul de vedere al evalurii formative, cu ajutorul ei, profesorul poate identifica deficienele
i necesitile de formare n ceea ce privete competena dat.
Dialogul euristic sau tehnica ntrebrilor reprezint modalitatea cea mai simpl de comunicare i de
verificare a nelegerii unui text, prin intermediul cruia pot fi primite i transmise informaii, idei,
opinii i sentimente n legtur cu textul citit.
Tehnica ntrebrilor poate fi utilizat chiar la etapa pre-lecturii, care este momentul proieciei
iniiale a sensului unui text: imediat dup lectura titlului textului, profesorul poate interoga elevii
prin ntrebri de tipul: Ce gnduri v sugereaz titlul dat? Despre ce credei c va fi textul? Ce
ateptri avei vizavi de acest text? etc.
Aa cum textul narativ este considerat o re-prezentare a unei / unor aciuni, iar aciunea poate fi
definit prin ceea ce svrete / face cineva, verificarea nivelului de nelegere a textului, dup
lectura propriu-zis, poate fi msurat printr-un sistem de ntrebri care s vizeze circumscrierea
aciunii: Ce se svrete? De ctre cine? De ce? mpreun cu cine i / sau mpotriva cui? Cum? etc.
ntrebrile pentru verificarea nelegerii aprofundate a lecturii sau a re-lecturii pot viza succesiunea
ntmplrilor sau evenimentelor descrise n text, timpul i spaiul n care se produc acestea,
personajele antrenate n aciune etc. La aceast etap, evaluarea nelegerii poate fi organizat n
jurul urmtoarelor ntrebri: Care snt principalele ntmplri sau evenimente produse n text? n ce
ordine snt ele prezentate? Ce personaje snt antrenate n aciune? Care este timpul i spaiul n care
se desfoar evenimentele? etc.
Aceste ntrebri vor servi drept baz pentru activitile de rezumare sau de povestire a textului, precum
i pentru cunoaterea i nelegerea unor concepte teoretice: cel de structur narativ minimal a unui
text: stare iniial, eveniment declanator, complicaie, rezolvare, finalul aciunii sau cel de momentele
subiectului: expoziiune, intrig, desfurarea aciunii, punctul culminant i deznodmnt.
La stadiul post-lectural, profesorul va relua dialogul euristic asupra nelegerii textului, ns prin
ntrebri de nelegere final. De exemplu: Care este mesajul final al textului? n ce msur textul a
rspuns ateptrilor voastre iniiale? Ce sentimente v-a provocat lectura textului? etc.
Itinerarul de lectur vizeaz construirea personal de ctre elev a sensului unui text, fr vreo
intervenie din exterior. n acest mod se poate observa capacitatea elevului de a elabora el nsui o
reprezentare mental coerent asupra textului. Itinerarul de lectur parcurs de elev i comentariul pe
68

care l face acesta asupra drumului parcurs snt datele observabile care evideniaz calitatea, dar i
singularitatea acestei reprezentri.
Itinerarul de lectur se elaboreaz n mod individual de ctre fiecare elev, la solicitarea profesorului,
care are rolul de moderator i facilitator al activitii de evaluare. Pentru a aplica tehnica respectiv,
profesorul i pregtete din timp dou instrumente de lucru:
1. Textul de citit (din manual sau copii de text conform numrului de elevi din clas);
2. Un set de sarcini de lucru, repartizate pe etapele consacrate ale procesului lecturii.
Tabelul 10.
ETAPELE DE LUCRU N CADRUL ELABORRII UNUI ITINERAR DE LECTUR
Etapa/Sarcina
Executarea
1. Prima lectur
1. Elevul citete i i construiete prima imagine menCitii textul o dat, fr a nota sau sub- tal, de ansamblu, despre text. Aceast etap corespunde
linia ceva.
unei lecturi fluide, orientate spre percepia de ansamblu
a textului.
2. Lectura a doua
Citii textul a doua oar, subliniind ce
vi se pare mai important, esenial. Reinei, elementele subliniate (cuvinte,
propoziii, fraze) trebuie s se nlnuie pentru a forma un text mai scurt, dar
coerent.
2. Elevul i pune la punct primele impresii i obine o

reprezentare mai complex, mai structurat dect prima:
ierarhizeaz elementele constitutive ale textului, prin selectarea i organizarea a ceea ce este esenial pentru el.
3. Analiza individual a lecturii

3. Elevul verbalizeaz nelegerea individual a textului.
Expunei oral sau n scris ce v-a ghidat Este o etap de analiz reflexiv a itinerarului de lectur
s facei anume acest itinerar de lectur. parcurs de fiecare elev n parte i vizeaz explicitarea de
ctre lector a reprezentrii sale despre text.
4. Etapa confruntrii lecturilor individuale
Comparai itinerarul vostru de lectur
cu cel al colegei/colegului.
Este o etap de discuii i negocieri asupra nelegerii

sensului textului citit, care permite fiecrui elev s-i
evalueze lectura personal, confruntnd-o cu a celorlali
elevi. Etapa vizeaz implicarea lectorului n procesul
de argumentare i de justificare a itinerarului de lectur parcurs, schimbul de experien cu alii, aciuni care,
eventual, pot conduce la modificarea nelegerii iniiale
a sensului global al textului.
5. Validarea reprezentrii despre text Raportndu-se la alii i la modul n care acetia au neRevenii la ceea ce ai subliniat n text les textul, elevul i pune la punct nelegerea personal
i elaborai un itinerar final de lectur. a textului i elaboreaz varianta de nelegere final a
textului.
69

Itinerarul de lectur parcurs de fiecare elev i comentariul personal fcut de acesta la fiecare etap de
lucru constituie datele observabile referitoare la calitatea dar i la singularitatea actului lecturii, care
pot fi monitorizate i evaluate formativ. Acest demers didactic vizeaz analiza calitativ a nelegerii
individuale a lecturii, raportarea la modul de nelegere al altora i elaborarea nelegerii finale, care
este una valid pentru toi.
NOT:
Pentru elevii cu deficiene de vedere, aceast metod va fi aplicat prin
adaptare, inndu-se cont de faptul c ei citesc mai lent i utilizndu-se n
acest scop un text mai scurt pentru lectur, scris cu litere mai mari sau chiar
apelndu-se la metoda Braile.
Autoevaluarea. Pentru ca evaluarea s fie resimit i de ctre elevi ca avnd un efect formativ, este
necesar i util ca profesorii s exerseze dezvoltarea capacitii acestora de a se autoevalua. Pentru
ca elevii s se poat autoaprecia corect, ei trebuie s cunoasc mai nti care snt cerinele fa de
ei n realizarea unei sarcini concrete de lucru. De exemplu, pentru a-i autoevalua competena de
lectur, un elev de clasa a V-a sau a VIII-a ar trebui s tie care snt cerinele pentru clasa respectiv
n domeniul lecturii (ce tipuri de texte trebuie s poat citi i nelege, n ce volum, ce numr de
cuvinte ntr-un minut, ce tipuri de sarcini de lectur trebuie s poat realiza etc.).
Cunoaterea de ctre elevi a cerinelor sau standardelor lecturii este ns mai problematic, dat fiind
faptul c acestea, din pcate, nc nu au devenit un document public, elaborat i pe nelesul elevilor
i pe care deocamdat nu le are la ndemn nici cadrul didactic. Dar criteriile de evaluare pe care le
utilizeaz profesorul n evaluarea procesului lecturii pot deveni un instrument de lucru i al elevului,
prin care acesta s-i msoare-aprecieze competena de lectur i s-i poat regla propria nvare.
n continuare, se prezint exemplul unui chestionar de autoevaluare formativ, care poate fi aplicat
dup realizarea unei activiti concrete de nvare.
CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE
1. Pentru mine, sarcina de lucru propus a fost:
a) uoar
b) dificil
c) imposibil de rezolvat
2. Am lucrat cu plcere la urmtoarele cerine ale sarcinii (se vor enumera n ordinea
preferinelor):
a)
70

b)
c)
3. Mi-a plcut, n mod special, s lucrez la cerina/itemul a) sau b) sau c), pentru c:
a)
b)
c)
4. n rezolvarea sarcinii de lucru, am ntmpinat dificulti la cerinele:
a)
b)
c)
5. Dificultile se datoreaz faptului c:
a)
b)
c)
6. Cred c a putea s-mi mbuntesc rezultatul, dac:
a)
b)
c)
Aceast fi l poate ajuta pe elev s-i autoaprecieze activitatea, s contientizeze care i snt punctele
tari i slabe n realizarea activitii respective i chiar s gseasc unele soluii pentru mbuntirea
performanelor sale, iar pe cadrul didactic s identifice dificultile de nvare ale elevului,
s-i acorde sprijinul necesar, ajustndu-i astfel demersul pedagogic la necesitile individuale de
nvare ale acestuia, reglnd procesul de predare-nvare, n general.
Cnd se pune problema evalurii competenei de lectur literar, specialitii recomand utilizarea
urmtoarelor trei criterii de baz de evaluare: 1. Criteriul vitezei de lectur; 2. Criteriul nelegerii
textului lecturat; 3. Criteriul calitii decodajului.
Cunoaterea de ctre elev a criteriilor de evaluare este un lucru foarte util pentru dezvoltarea capacitii
sale de autoevaluare. Totui, aflat ntr-o situaie concret de autoevaluare a propriei nvri, elevul
are nevoie de nite puncte de referin mult mai concrete, care s-i arate exact ce i ct trebuie s
tie/ s poat face la un anumit moment al nvrii, care s-l ajute s contientizeze progresele i
71

achiziiile fcute n acest proces, dar i lacunele sale i, respectiv, necesitile de perfecionare sau
ceea ce mai trebuie de realizat.
Din perspectiva instruirii i evalurii autentice, elevul trebuie privit nu doar ca subiect al propriei
formri, dar i ca subiect activ al evalurii pedagogice, de aceea el trebuie implicat n procesul
evalurii, iar datoria profesorului este de a-i oferi elevului ct mai des aceste oportuniti de implicare
n actul de evaluare.
Metoda autoevalurii este cea mai adecvat scopului de implicare activ a elevului n aciunea de
evaluare, ntruct predispune la autoanaliz i reflecie asupra propriei formri, precum i luarea
unei decizii personale n acest sens, dar i n vederea nscrierii actului integrat de predare-nvareevaluare ntr-un demers interactiv.
Tehnica de evaluare adecvat aplicrii acestei metode o constituie testul de autoevaluare, iar
instrumentul de evaluare potrivit este lista de control.
n cele ce urmeaz, se prezint un exemplu de construire a listei de control pentru elevi, utilizat n
scopul autoevalurii competenei de lectur. Lista include principalii indicatori de performan
necesar de atins de ctre elev n cazul studierii textelor narative care snt predominante n
clasele gimnaziale.
Tabelul 11.
LISTA DE CONTROL
Eu snt capabil:
1. s citesc cu atenie un text narativ
2. s determin locul i timpul aciunii n text
3. s evideniez etapele desfurrii aciunii
4. s deosebesc personajele principale de cele secundare
5. s explic din context cuvintele nenelese
6. s gsesc n text cuvinte cu sens figurat
7. s identific o descriere
8. s mpart textul n fragmente
9. s fac planul textului
10. s redau pe scurt coninutul textului
11. s descriu personajul preferat
72
Da
Nu

Dei pare asemntoare cu fia de observare a profesorului, lista de control se deosebete de prima
prin faptul c aceasta este, n primul rnd, un instrument de autoevaluare al elevului, prin care el i
poate msura-aprecia propriul nivel de stpnire a competenei de lectur a textului narativ, chiar
dac, prin intermediul listei date, se poate constata doar prezena sau absena unui indicator concret
de competen, fr a se emite o judecat de valoare orict de simpl.
Mai mult, prin informaiile pe care le furnizeaz, metoda autoevalurii, testul de autoevaluare i lista
de control elaborat n acest sens pot avea un rol esenial n ntregirea imaginii de sine a elevului i
pe care acesta o poate raporta la judecata de valoare pe care o emite profesorul.
Evaluarea competenei de comunicare

Competenele care urmeaz a fi formate n coal difer de la o disciplin de studiu la alta. Exist
ns i competene generale/transversale, care snt comune unui grup de discipline, arii, dar i
tuturor disciplinelor de studiu. Una dintre acestea este competena de comunicare, care vizeaz att
comunicarea n limba matern, ct i comunicarea ntr-o limb strin.
Examinarea atent a componentelor acestei competene complexe demonstreaz gradul nalt de
acoperire a competenelor specifice diferitelor discipline de studiu, pe care elevul le folosete pentru:
nsuirea unui anumit volum de uniti lexicale (vocabular, noiuni, termeni .a.),
nelegerea unei informaii /unui text audiat, citit,
abilitatea de a nelege ceea ce vorbesc colegii, profesorii, cadrele didactice de sprijin etc.,
capacitatea de a construi enunuri corecte conform normelor limbii romne literare,
priceperea de ai alctui un plan al discursului pe care urmeaz s-l prezinte, al
aciunilor ulterioare, al realizrii unor activiti etc.,
abilitatea de a reda (oral sau n scris, cu sau fr repere) coninutul unei informaii /unui
text, film didactic sau artistic,
capacitatea de a iniia, susine, ncheia un dialog, utiliznd formule specifice de dialog,
priceperea de a-i exprima opinia personal, stpnind i formulele verbale respective,
abilitatea de a construi corect, coerent diferite acte de comunicare etc.
1. nsuirea unitilor lexicale (vocabular, noiuni, termeni .a.)

Itemi cu rspuns scurt
Spune 1-2 caracteristici (n funcie de clas, elev etc.) pentru fiecare cuvnt : floare, carte,
ied, baobab, colibri.
73

Rspuns posibil: floare roie, alb, frumoas, mare; carte nou, interesant; ied mic, mare, cuminte;
copac enorm, gros; colibri vesel, mic, harnic
Rspunde la ntrebrile puse de ctre profesor: Ct are n diametru tulpina baobabului? Cum
zboar colibri? Ce este celula? .a.
Rspuns posibil: Tulpina baobabului ajunge n diametru pn la 20 de metri. Colibri zboar napoi.
Celula este un element important al organismelor vii.
Itemi completare
Completeaz enunurile (pn la 3-4 cuvinte):
Vasile Alecsandri este ... .
tefan cel Mare a purtat ... .
Completeaz enunurile selectnd varianta corect /adecvat.
(V.Alecsandri, A.Donici, M.Eminescu) ... a scris fabule.
n savanele sud-americane plantele au forma ... (unei cldri, unui sac, unui butoi).
Citete fragmentul. Subliniaz propoziiile care nu corespund subiectului.
Model: A venit primvara. E cald. Psrile cltoare s-au ntors din rile calde. Copacii i scutur
frunzele. Lanurile snt pustii. Copiii se pregtesc s ntmpine psrile. Apar primele flori.
Itemi cu alegere multipl
ncercuiete rspunsul corect.
Cine este poetul - autor de pasteluri n literatura romn?
o Gr. Vieru
o V. Alecsandri
o M. Eminescu
o N. Dabija
74

Cuvinte pe vertical
Cuvntul de baz e de dorit s fie un cuvnt-cheie
A
O
S
I
T
Cine e mai atent?
Privii atent imaginea alturat. Gsii i scriei, timp de un minut, 5
(10,11,14) substantive. Alctuii apoi trei mbinri de cuvinte i trei
enunuri.
Gsete rurile care curg prin Moldova
O
Rspunsuri: Nistru, Prut, Bc, Ichel, Rut

75

2. nelegerea unei informaii /unui text audiat

Nivelul 1
a. Ascultarea textului i indicarea:
-
personajelor, evenimentelor, fenomenelor (principale i /sau secundare);
numrului personajelor literare sau istorice (masculine, feminine, tinere, adulte, de vrsta
a treia, copii, personajelor animale, insecte), evenimentelor, fenomenelor textului.
b. Ascultarea textului i:
-
indicarea crei imagini, scheme i corespunde: 1, 2 sau 3 sau de prisos;
indicarea crei imagini i corespunde fragmentul nti sau al doilea;
intitularea fiecrei imagini;
stabilirea prin adevrat-fals a corespunderii imaginii informaiei audiate;
selectarea imaginii corespunztoare coninutului textului.
c. Audierea:
-
nceputului sau sfritului propoziiei i completarea acesteia cu informaii din text,
propoziiei i completarea ei cu date din text ( ani, personaje, evenimente, fenomene

etc.).
d. Audierea textului i indicarea:

-
despre ce se vorbete n text;
dac elevului i-a plcut sau nu textul/informaia;
numrului de fragmente (pri) a textul/informaiei,
cu cifra 1 numele personajelor/persoanelor / eroilor care au procedat bine i cu cifra 2

numele personajelor/ persoanelor / eroilor care au procedat ru.
e. Audierea textului/informaiei i:
76
oferirea rspunsului la ntrebri, folosind informaiile propuse;
selectarea din text (de-a gata) a rspunsurilor la ntrebri;
traducerea n limba matern a rspunsurilor la ntrebri (la limbi strine);
oferirea rspunsurilor la ntrebri prin replici non-verbale (gesturi, mimic) etc.;
ilustrarea rspunsurilor prin desene schematice, imagini .a.

f. Audierea a dou texte i:
-
stabilirea similitudinilor (tematica, personaje, fenomene, fapte, circumstane etc.);
punctarea diferenelor dintre ele;
asocierea acestora cu o imagine propus, o culoare, un obiect/ fenomen;
intitularea acestora printr-un titlu comun (ex.: Psrile cltoare i cele care ierneaz
la noi . a.).
Nivelul 2 (reproductiv-transformativ)
a. Audierea textului i:
-
alctuirea planului textului din imaginile propuse etc.;
oferirea rspunsului la ntrebri;
realizarea rezumatului textului.
b. Audierea textului i:
-
sistematizarea imaginilor n corespundere cu consecutivitatea desfurrii evenimentelor

textului;
redarea coninutului n limba romn cu ajutorul reperelor (la limbi strine).
c. Audierea unui cntec (la muzic, limbi) i:

-
indicarea crui subiect se potrivete;
stabilirea tematicii acestuia;
concretizarea tonalitii melodiei (major, minor);
indicarea genului muzical;
punctarea instrumentelor muzicale care au rsunat la nceput, sfrit etc.
d. Audierea textului i:
-
exprimarea atitudinii personale fa de faptele personajelor, evenimentelor,

fenomenelor, florei, faunei;
realizarea desenului unuia dintre aspectele textului care v intereseaz;
redarea coninutului fragmentului indicat /preferat.
77

3. nelegerea unei informaii /unui text citit

Nivelul 1
Lectura textului i:
-
sesizarea evenimentelor centrale;
oferirea rspunsurilor la ntrebri;
selectarea informaiilor, demonstrnd nelegerea acestuia;
evidenierea anumitor aspecte (prin scheme, desene, imagini);
scrierea propoziiilor care descriu un eveniment, un anotimp, un fenomen;
indicarea prin cifre a propoziiilor care alctuiesc fragmentul central al textului/

fragmentele textului;
caracterizarea/ descrierea unui personaj, fenomen, eveniment, folosind expresii din

text.
Nivelul 2
Lectura textului i:
-
evidenierea sau scrierea ideilor principale;
selectarea, din variantele de rspuns oferite, a celui adecvat sarcinii cerute;
alctuirea planului;
formularea ntrebrilor la coninutul acestuia;
rezumarea celor citite;
redarea coninutului dup repere ( plan, mbinri de cuvinte, imagini etc.) ;
redarea coninutului fragmentului indicat sau preferat;
improvizarea dialogurilor dup nceputul / sfritul dat i a unor imagini (la limbi) ;
improvizarea dialogurilor dup nceputul / sfritul dat i a planului;
improvizarea dialogurilor dup nceputul / sfritul dat i a cuvintelor /mbinrilor de

cuvinte date;
traducerea unor expresii, fragmente, texte.
Lectura:
78
corect, contient, expresiv;

-
n gnd i realizarea diferitor sarcini;
fragmentului preferat;
a dou texte i determinarea similitudinilor i diferenelor.

Alte tehnici:
1. 6 de ce?
Se rspunde n scris sau oral la ntrebarea de ce? cu referire la o afirmaie. Dup ce s-a scris primul
enun sau s-a dat primul rspuns argumentativ deoarece..., se adreseaz a doua ntrebare de ce? Se
procedeaz similar pn la 6 de ce? Se citesc cteva lucrri.
Variant: Elevii se repartizeaz n grupuri a cte ase. Fiecare are n fa o foaie de hrtie cu o
afirmaie, de exemplu: Nu exist via fr albine (subiectul Ecologia, de exemplu). Fiecare
rspunde la ntrebarea de ce? Dup ce rspunde, scrie ntrebarea de ce? i transmite foaia, primind,
n schimb, alta, rspunznd la argumentul celui care i-a transmis foaia. Foaia revine la primul elev
care citete argumentele i-l prezint pe cel mai elocvent, reuit, n viziunea sa.
2. Explozia stelar (starbursting)
Starbursting (eng. star = stea; eng. burst = a exploda) este o metod nou de dezvoltare a
creativitii, similar brainstormingului (asaltul de idei). ncepe din centrul conceptului i se
mprtie n afar, cu ntrebri, asemeni exploxiei stelare. Se scrie ideea sau problema pe o foaie
de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l
constituie cele de tipul: ce?, cine?, unde?, de ce?, cnd? Lista de ntrebri iniiale poate genera
altele, neateptate care cer o concentrare sporit.
Figura 10. Tehnica starbursting

79

Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni ntre
concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup.
Organizat n grup, metoda faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de
ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei.
Etapele organizrii exploziei stelare snt:
- selectarea subiectului;
- repartizarea elevilor n grupuri prefereniale, n perechi sau individual;
- elaborarea unei liste cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse;
- prezentarea rezultatelor activitii;
- stabilirea celor mai interesante ntrebri i aprecierea activitii n grup (parial sau total);
- instituirea unui grup de elevi (1-2) care urmeaz s aprecieze la final activitatea elevilor, s
fac totalurile, s propun unele sugestii;
- aprecierea de ctre profesor, notarea.
Variante:
a. Fiecare grup (din cele cinci) i alege una din ntrebri, prin tragere la sori i formuleaz
doar un tip de ntrebare (de exemplu, ce? sau unde? sau cnd?).
b. Se pot oferi rspunsuri la unele dintre ntrebri.
c. Activitatea se poate organiza i n formula unui concurs. Ctig echipa care va formula mai
rapid zece ntrebri, de exemplu, cte dou de fiecare tip. (Pentru greeli se aplic penalizri,
se scad cte 1-3 puncte, n funcie de gravitatea greelilor).
d. Se adun pe fie toate ntrebrile formulate de ctre elevi, se amestec ntr-o pung. Se extrag
individual i se dau rspunsuri sau se rspunde la ntrebri pe echipe, n perechi. (Profesorul
variaz diferite aspecte ale metodei pentru a spori interesul elevilor.).
4. Abilitatea de a nelege vorbirea colegilor, profesorilor, cadrelor didactice de sprijin etc.
Lecii-excursii (reale, imaginare)
Se organizeaz:
- la nceputul/ pe parcursul/la sfritul unitii de nvare/ la lecie de evaluare;
- corespunztor anotimpurilor sau evenimentelor desfurate, sau fenomenelor studiate.
80

Tabelul 12.
AVANTAJE/DEZAVANTAJE N PROCESUL
DE ORGANIZARE A LECIILOR-EXCURSII
Avantaje
Emoii
pozitive;
Asigur
motivarea;
Comportament
Comunicare
liber;
Cere
mult efort din partea profesorului;
Glgie,
zarv.
liber;
Materiale
autentice;
Momente
afective;
Elevul
Dezavantaje
Unii elevi i distrag atenia;
singur descoper noul;
Anturaj i atmosfer benefic, confortabil.

Exemplu: o excursie imaginar la Mnstirea Cpriana, Cetatea Sorocii, n pdure (la alegere).
Dup excursie elevii i comunic impresiile, rspunznd la ntrebrile:
Ce am vzut? Ce am auzit? Ce am simit?etc.
5. Capacitatea de a construi enunuri corecte conform normelor limbii romne literare
Alctuii enunuri dup model (pentru toate disciplinele).

a. Oamenii cltoresc n orice anotimp. Oamenilor le place s cltoreasc n orice
anotimp.
b. Ana spal vesela. Ana se spal cu ap rece. Ana i spal bluzia.
c. Vorbete oral, nu scrie! Vezi, te rog, n orar dac avem azi biologia.
d. Trebuie s terminm proiectul n termenele stabilite. Pentru lecia viitoare s
nvai termenii ce in de relief.
81

e. Adu (pers. a doua, forma afirmativ), te rog, harta. Nu aduce (pers. a doua, forma
negativ) toate hrile, doar cele de pe mas etc.
Completai propoziiile folosind varianta adecvat.
a. (Animalele acestea, animale acestea) triesc doar n Africa.
b. Ciorile triesc pn la (200 de ani, 200 ani).
c. Ion spune: Am realizat un portofoliu bogat, m mndresc cu mine (nsui, nsi,
nsumi, nsmi).
d. Toate (plante, plantele) se dezvolt normal dac au lumin, cldur, ap etc.
Jocul Semaforul.
La aplicarea jocului se respect regulile semaforului:
stai pe loc, nu se poate!
pregtete-te, fii atent!
se poate, poftim, cu plcere!
n funcie de regulile expuse, de disciplin, de vrsta elevilor, de potenialul acestora, cadrul didactic
alege varianta, coninutul corespunztor.
Exemplul 1: La limba romn
sau limbi strine elevii vor spune
aciuni (verbe la imperativ):
Exemplul 2: La biologie,
despre Cartea Roie:
stai! taci! nu scrie! etc.;
Nu rupe! Nu distruge! Nu
nimici! etc.;
pregtete-te! fii atent! etc.;
Ai grij la ciuperci! Fii atent

cu animalele! etc.;
Mnnc sntos! Mergei

mergi! mergei! scrie! citete! .a.
linitit! Culege pomuoare!
m.d.
.a. m.d.
82

6. Priceperea de a-i alctui un plan al discursului pe care urmeaz s-l prezinte,
al aciunilor ulterioare, al realizrii unor activiti etc.
Exemplu:
Examineaz fotografia. Alctuiete un plan
care i va permite s pleci n vizit la bunici: ce
trebuie s faci, cnd o s le faci, pe cine o s rogi
s te ajute, cnd o s pleci .a.
Rspuns posibil:
1. S discut cu prinii.
2. S-mi pregtesc leciile pentru dou zile.
3. S cumprm, mpreun cu tata, cele
necesare bunicilor.
4. S cumprm bilete la tren etc.
Turul galeriei
Este o tehnic eficient pentru studierea subiectelor, a cror esen se poate reprezenta grafic (pe
tabl, pe poster). Ea solicit implicarea abilitilor de prezentare grafic a informaiei i dezvolt
abilitile de analiz, sintez, de comunicare n general, de discuie. Pentru astfel de activiti se
aloc de la 20 pn la 40 de minute.
Figura 11. Algoritmul organizrii Turului galeriei

83

La etapa cnd se ncepe circulaia, n funcie de tehnica propus, echipele pot lsa o persoan lng
poster, ceilali examinnd alte postere; n alt caz circul doar un reprezentat al echipei, iar ceilali
rmn s ofere explicaii lng poster.
7. Abilitatea de a reda (oral/n scris, cu/fr repere) coninutul unei informaii /unui text
Tehnici:
Povestirea n cerc
Exemplu: A venit toamna... (cu imagini-reper)
Metoda cadranelor
Presupune trasarea pe mijlocul foii a dou drepte perpendiculare, astfel nct s se formeze cele
patru ,,cadrane. Elevii vor nota informaiile solicitate pentru subiectul/textul indicat. Se poate lucra
individual sau n grupuri i atunci fiecare grup va primi cte o fi. Se pot propune diferite cerine n
cadrul metodei cadranelor pentru a realiza subcompetenele propuse.
Exemplu: Model pentru subiectul Prinesa fluture de Iulia Hasdeu.
Precizeaz toate personajele textului Prinesa Stabilete i scrie talentele prinesei.
fluture de Iulia Hasdeu.
Scrie concluzia la care ai ajuns dup lectura Reprezint printr-un desen schematic (sau prin
textului.
aplicaii) un fragment din text.
Sau:
Enumer darurile cu care a nzestrat-o pe
prines zna Darnica.
Descrie portretul fizic al prinesei ptruns de

sentimentul iubirii.
Precizeaz condiiile puse de Darnica pentru

a o ajuta pe prines s obin i sentimentul
dragostei.
Indic darurile care i lipseau prinesei.
84

Tehnica Visul
Stimuleaz imaginaia prin crearea de situaii comparabile cu cele existente n viaa real. Etapele
aplicrii metodei:
Figura 12. Tehnica Visul

8. Capacitatea de a iniia, susine, ncheia un dialog, utiliznd formule specifice
Exemplul 1: Improvizai un dialog cu una din vietile de mai jos despre care ai nvat la biologie
/geografie. Ele v vor povesti despre locul de trai, hran, dumani etc.
Exemplul 2: Improvizarea dialogurilor n baza unor secvene de dialog date:

a. La limbi:
- Bun ziua!
-
- Cum te cheam?
-
- n ce clas nvei?
-
- Unde locuieti?
- ...
b. La tiine:
- ....
- tiuca are un metru.
- ...
- n special pete, dar i broate, psri, mamifere acvatice.
- ...
- Vreo 8-12 ani..
85

9. Priceperea de a-i exprima opinia personal, aplicnd formulele verbale respective
Graficul T
Profesorul de matematic afirm c este absolut necesar s tim pe de rost tabla nmulirii. Aducei
argumente pro sau contra acestei afirmaii.
Graficul T
Pro
Contra
Opinia ta!
Privete imaginea alturat i spune:
- Ce drepturi ale acestui copil se ncalc?
- Cine i cum i-ar putea ajuta?
- Ce ai putea s faci tu pentru ei?
Linia valorii
Este o metod care se aplic pentru aprecierea unui subiect discutat, aforism, proverb, a unui text
audiat/citit etc. Timp de lucru: 7-10 minute. Se construiete o linie a valorii:
a) de la total de acord cu autorul (100%) la
b) total dezacord (0%).
Figura 13. Linia valorii

Fiecare dintre elevi i gsete/ stabilete locul pe aceast linie a valorii, l indic i-i argumenteaz
alegerea printr-un text (difereniat: 2-3 propoziii/fraze, jumtate de pagin, o pagin). Poate ncepe
n felul urmtor: Citind acest articol, ... Reflectnd asupra subiectului propus ..., Meditnd asupra
afirmaiei date .... Se lucreaz individual. Se prezint.
86

BIBLIOGRAFIE
1. Brzea C. tiina i arta educaiei. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1997.
2. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii.
Bucureti, Editura Aramis, 2002.
3. Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1998.
4. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu, Editura Litera, 2000.
5. Cristea S. Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti, E.D.P., R.A., 2005.
6. De Landcheere G. Evaluarea continu a elevilor i examenele. Manual de docimologie.
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1998.
7. Hadrc M., Raileanu A. (coord.) Proiectarea i realizarea evalurii autentice. Cadru
conceptual i metodologic. Chiinu, 2010.
8. Gardner H. Inteligenele multiple. Noi orizonturi pentru teorie i practic. Bucureti, Editura
Sigma, 2006.
9. Ghergu A. Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de
obinere a gradelor didactice. Ediia a II-a, revzut u adugit. Iai, Polirom, 2007.
10. Gnu D. Copilul cu cerine educative speciale. Chiinu, Pontos, 2002.
11. Gnu D. Importana calitii pentru dezvoltarea copilului. Ghid pentru prini-educatori i
profesioniti n protecia copilului. Chiinu, 2007.
12. Gnu D. Psihologia diferenierii dezvoltrii copiilor n procesul educaional (monografie),
Chiinu, 2001.
13. Gnu D., ru M. (et. al.). Copilul cu dizabiliti neuromotorii. Ghid pentru specialiti n
domeniul sntii, psihologiei, pedagogiei. Coordonator. Chiinu, Valinex SRL, 2010.
14. Guu Vl. (coord.) Psihopedagogia centrat pe copil. Chiinu, USM, 2008.
15. Neacu I. Metode de nvare eficient. Bucureti, Editura Tehnic, 1996.
16. Stoica A., Mustea S. Evaluarea rezultatelor colare. Ghid metodologic. Chiinu, TipCim,
1997.
17. Vrama T. nvmntul integrat i/sau incluziv. Bucureti, Editura Aramis, 2001
18. Educaia centrat pe copil: standarde de calitate pentru pedagogi. Chiinu, Editura Epigraf,
2007.
87

ANEXE
Anexa 1
Lista de control pentru un mediu educaional incluziv

A. Relaii / conduita n cadrul colii:
Planul de dezvoltare are n vedere funcionarea colii ca o minicomunitate n care toi se simt
responsabili.
Toi membrii comunitii educaionale snt consultai i implicai n luarea deciziilor.
Exist un cod de conduit pentru elevi i profesori;
Exist un text de politic care reglementeaz conduita n coal.
Viziunea/misiunea colii promoveaz ideea de colaborare (de exemplu, mpreun pentru a nva
i a ne sprijini reciproc).
Regulamentele interne interzic btaia i orice alt form de agresiune fizic sau verbal.
Profesorii colaboreaz pentru a asigura succesul elevilor;
Elevii snt ncurajai s-i exprime opinia.
Se deruleaz programe de consiliere pentru copii cu cerine educaionale speciale.
Se urmrete dezvoltarea stimei de sine a elevilor.
coala are o strategie de dezvoltare a relaiilor personale n cadrul grupurilor de elevi.
Snt utilizate strategii didactice interactive.
Conflictele snt considerate ca oportuniti de progres i dezvoltare.
Relaiile se bazeaz pe ncredere.
Exist simboluri, sloganuri, ritualuri specifice colii.
Echipe mixte de elevi, profesori i prini organizeaz activiti ale colii.
Succesele se srbtoresc mpreun.
Experienele i practicile de succes snt mprtite la nivelul colii / n afara colii.
coala este o organizaie n care toi nva.

B. Mediul fizic colar:
Elevii au acces n toate spaiile colii.

88

Elevii i profesorii au acces permanent la echipamentele colii / computere, fotocopiatoare etc.
Nu exist intrri separate pentru elevi i profesori.
n clase exist panouri pe care snt expuse lucrrile elevilor la diferite discipline.
Elevii au responsabiliti n ceea ce privete selectarea i expunerea lucrrilor.
Afiajele snt schimbate i reactualizate cu regularitate.
Pereii claselor snt pictai cu desene adecvate vrstei elevilor.
Mobilierul din clase este modular i se rearanjeaz n funcie de tipul de lecie (de exemplu, o
dispunere a mobilierului n semicerc / oval ncurajeaz discuiile, interaciunea, dezvoltarea de
relaii interpersonale).
n clase / holuri exist dulpioare individuale pentru elevi.
Exist o mic bibliotec n fiecare clas.
n clase snt afiate simboluri specifice, imnul clasei, sloganul clasei, ceremonii specifice, regulile
clasei etc.
Elevii au responsabiliti ce vizeaz mediul colar (florile, mobilierul, serviciul zilnic etc).
n holuri snt afiate panouri cu informaii despre activitatea colii, fotografii, anunuri, lucrri ale
elevilor, prezentri de aciuni ale consiliului elevilor, expoziii tematice etc.
Pereii cancelariei snt folosii pentru panouri informative, materiale noi n educaie etc.
n cancelarie exist faciliti pentru profesori: etajere pentru bibliorafturi i diverse materiale,
csue potale individuale, dulpioare personale, flip-chart cu anunuri, mobilier modular pentru
lucrul individual i/sau n grup, televizor, video, cafeterie, frigider etc.
n pauze se ascult muzic,
Soneria care anun pauzele are o melodie vesel.
Spaiile, echipamentele, instalaiile nu pun n pericol sigurana copiilor.
Terenurile de joac i bazele sportive corespund standardelor necesare i nu pun n pericol

sntatea copiilor.
Exist afiaje de atenionare privind curenia n diferite locuri din coal holuri, toalete etc;
Grupurile sanitare snt curate.
n curtea colii snt marcaje pentru diferite jocuri.
Personalul de ngrijire este responsabilizat s ntrein spaiile colii.
Grdina colii este ngrijit prin aciuni ale elevilor.
Exist un sistem de recompense i sanciuni n ceea ce privete mediul colar.
n coal se deruleaz un program de educaie pentru igien i sntate n care i copiii au

responsabiliti de organizare.
89
90
Procese/
funcii
psihice
SENZAIILE / PERCEPIILE
Dificultatea de a percepe modelul

(la citit-scris), ine de gradul
de complexitate a activitii:
imaginaia (modelul) + cuvntul
(indicaiile cu privire la aplicarea
modelului) + aciunea practic
deosebit de complex (atenie
la cuvntul ntreg ca s tie ce
urmeaz, la fiecare liter n parte,
la spaiul dintre litere i cuvinte,
trecerea cuvintelor dintr-un rnd
n altul etc.) este un du-te vino
ntre percepie i aciune.
Percepiile se formeaz n
rezultatul aciunii directe
cu obiectele, manipularea,
compunerea i descompunerea
lor. Percepia este global, devine
sistematic, susinut prin efort
voluntar, transformndu-se n
observaie.
Cmpul vizual este extins, crete

precizia micrilor, capacitatea de
difereniere a nuanelor cromatice,
a distanei, mrimii, formelor
obiectelor. Aparatul senzorial
este gata pentru recepionarea
sunetelor nalte/joase, aprecierea
dup auz a distanei dintre obiecte,
difereniaz tonaliti sonore
i a zgomotului, recunoaterea
obiectelor dup mirosul, zgomotul
care l produc etc.
Copiii de vrst colar mic pot

discrimina nuane cromatice,
forme, mrimi, sunete etc.
Stimularea variat conduce la o
dezvoltare senzorial accentuat
n ceea ce privete sensibilitatea
vizual, auditiv, tactil.
Copii fr cerine
educaionale speciale
Se dezvolt coordonarea vizual-motrice i auditiv motrice, analiza i sinteza

detaliilor din cmpul perceptiv pentru a reconstitui ntregul din elementele
componente. Se fac exerciii tip Puzzle.
Accentul se pune pe analizatorii intaci (auditiv, vizual, olfactiv, tactil-kinestezic),

analizatorul lezat, este stimulat sistematic, prin solicitarea simultan a ctorva
analizatori n activitatea de nvare. Sensibilitatea auditiv a copiilor cu
dizabilitate auditiv este dezvoltat prin exerciii vibraionale, de ritm, micare,
dans etc.
Pentru ca elevii sa fac fa cerinelor multiple, complexe i dificile ale cititscrisului, ei trebuie s beneficieze n permanen de repere de orientare.
Elevului i se ofer mai mult timp pentru realizarea acestor sarcini dect n mod
obinuit, dar i sprijin suplimentar din partea cadrelor didactice, prinilor.
Implicarea elevilor n activiti de descriere a obiectelor, imaginilor trebuie s

fie susinut de repere: obiecte reale, dac e posibil (un mr) sau de jucrii (urs,
dulap, camion), sau de imaginile acestora, astfel nct elevul s poat percepe
informaia necesar n orice moment. Se cere un contact direct cu obiectele,
examinarea, folosirea reprezentrilor grafice, schemelor.
Se efectueaz exerciii de emitere a sunetelor, comparaia sonor i grafic,

organizarea spaial i grafic a activitii de scriere.
Cunoaterea trebuie susinut /stimulat prin: exerciii, jocuri, utilizarea diferitor

nuane ale culorilor (culori aprinse culori pastelate etc.), mrimi, arome, sunete
etc. Capacitatea de cunoatere a copilului este dezvoltat prin activiti complexe
imitare, pipit, gust, miros, micare etc. Snt prezentate modele de comportamente
(afectiv, motor, verbal, cognitiv, social), folosim exerciii de emitere a sunetelor,
comparare sonor i grafic, organizarea spaial i grafic a activitii de scriere
etc.
Formarea capacitilor cognitive ale elevilor cu CES este ghidat de nvtor, prin
organizarea activitilor individualizate, bazat pe diferenele dezvoltrii senzoriale
ale fiecrui copil.
Comentarii metodologice
dar i n grup, cu dozarea timpului.
Stimularea analizatorului afectat prin exerciii specifice (sunete, lumin, culoare,

nvarea este susinut de eforturi sporite de concentrare i mobilizare diferite suprafee, obiecte de diferit consisten etc.).
a experienei anterioare pentru mbuntire capacitilor perceptive.
Aplicarea metodelor intuitive i a tehnologiilor specializate. Cunoaterea
senzorial se bazeaz pe stimularea complex a analizatorilor n baza crora
Copiii cu dizabiliti senzoriale asociate au dificulti grave n
se recepioneaz informaia prin exerciii senzoriale complexe: audiere, miros,
procesul de cunoatere elementar a particularitilor obiectelor i
fenomenelor realitii, ceea ce face dificil adaptarea, activitate de joc micare, pipit, netezire, vizualizare, mngere etc.
i de nvare.
Exerciii de identificare olfactiv, auditiv i vizual, dup un plan individualizat,
Dezvoltarea psihic a copiilor cu dizabiliti pariale de vz este

caracterizat de ngustarea cmpului perceptiv, percepie lipsit de
caracterul instantaneu (acuitatea vizual /clarviziunea), imaginea
imprecis, parcelar, ceoas, ceea ce afecteaz memoria vizual i
operaional. Percepia lucrurilor se bazeaz pe analizatorii intaci:
tactil-kinestezic, olfactiv, gustativ.
Copiii cu dizabiliti senzoriale au tulburri senzoriale de vz sau auz

de diferit grad (copi cu hipoacuzie, surditate, ambliopie/ vedere slab,
orbi), ceea ce determin calitatea cunoaterii senzoriale, dezvoltarea
/formarea etaloanelor senzoriale: culoare, form, sunet, distan,
mrime etc. Dezvoltarea senzorial a acestor copii implic modificarea
echilibrului ntre asimilarea realitii i acomodarea la condiiile
subiective i circumstaniale concrete ale vieii.
Percepia formei, mrimii, greutii i materialului din care

snt confecionate obiectele are loc ntr-un ritm foarte lent. Snt
caracteristice tulburri de lateralitate, schem corporal, structur
spaial i orientare temporal. Copilul are dificulti n planificarea i
organizarea activitilor, timpului.
Percepia are caracter fragmentar, incomplet, limitat, dezorganizat,

rigid (neflexibil); dificultile de analiz i sintez implic confuzii i
imposibilitatea de a delimita clar detalii, incapacitatea de a reconstitui
ntregul, pornind de la elementele constituente; percepe mai puine
elemente (ntr-o unitate de timp) dect un copil de aceiai vrst.
De asemenea, se manifest dificulti de nvare a scrisului, cititului,

calculului matematic, orientare n timp i spaiu etc.
Copiii cu dizabiliti mintale /intelectuale au capacitatea diminuat

de reflectare a anumitor particulariti ale obiectelor i fenomenelor
realitii. Diminuarea sensibilitii, n special a sensibilitii
difereniate, condiioneaz dificulti de nvare copiilor marcai
de aceast stare: confund culorile, mrimile, mirosurile, formele,
gusturile, micrile etc.
VRST COLAR MIC (elevii claselor primare)
Copii cu cerine educaionale speciale
Particulariti de dezvoltare psihic ale copiilor

(adaptat dup A. Ghergu, E. Verza, U. chiopu)
Anexa 2

SENZAIILE / PERCEPIILE
funcii
psihice
Procese/
Percepia devine complex,

voluntar i perseverent, ceea
ce determin evoluia pozitiv
a funciilor psihice (atenie,
limbaj, autocontrol etc.).
Adolescenii construiesc i
reconstruiesc imagini, forme,
au capaciti deosebite de
analiz i sintez a etaloanelor
senzoriale: micare, sunet,
miros, gust, culoare, forme etc.
Percepia cunoate o dezvoltare

intens, n special percepia
timpului, spaiului, micrilor
fine, relaiilor interpersonale
i sociale. Sensibilitatea
cromatic atinge cel mai nalt
nivel al dezvoltrii.
Se dezvolt sensibilitatea
auditiv.
Se dezvolt cmpul vizual,

sensibilitatea vizual e de 2-3
ori mai fin la 13 ani dect la
10 ani, i fineea identificrii
culorilor.
Copiii de aceast vrsta cunosc

o dezvoltare intens a funciilor
senzoriale, identific diferene
i nuane cromatice, coreleaz
asemnrile i diferenele de
form, culoare, mrime, sunete
(zgomot articulat/nearticulat,
sunet/sunet vorbit, fonem etc.).
Copii fr cerine educaionale

speciale
Copii cu dizabiliti senzoriale asociate au

urmtoarele particulariti specifice ale dezvoltrii
actului perceptiv: flux informaional auditiv/
vizual redus; dificulti n discriminarea i fixarea
imaginilor, sunetelor, coordonare oculomotorie
deficitar. Lipsa controlului vizual sau /i auditiv duc
la formarea reprezentrilor incomplete, eronate etc.
Copii cu dizabiliti senzoriale au o bun coordonare

motorie ceea ce asigur formarea deprinderilor
manuale, nvarea practic.
Copii cu dizabiliti senzoriale la vrsta

adolescenei cunosc o experien senzorial avansat,
exploreaz mediul n funcie de analizatorii activi/
intaci. Copii au capacitatea s disting distana
obiectelor, sunetelor, s perceap timpul i spaiul,
micarea, au capacitatea de a distinge diferite
intensiti ale luminii, percepia formelor, culorilor,
contururilor.
Micare grafic, spaial diminuat, deseori

distorsionat, insuficiena analizei i sintezei
kinestezice a micrilor organelor articulatorii,
tulburri de percepie vizual, auditiv (incapacitate
de recunoatere a obiectelor/persoanelor dup
semnele primare). Orientare limitat, dificil n
spaiu i n timp. Aciunea st la baza cunoaterii/
nvrii colare i sociale. Percepia ntregului i a
elementelor constituente solicit exersare constant.
Copiii cu dizabiliti mintale /intelectuale au

urmtoarele particulariti ale dezvoltrii actului
perceptiv: cmp senzorial ngust, dificulti de
discriminare sonor a sunetelor apropiate ca structur
acustic (osea, ase, sosete etc.), control senzorial
vizual, auditiv, tactil - kinestezic redus.
E foarte important utilizarea mijloacelor tehnice specializate, mijloacelor

tehnice de protezare i a materialelor didactice care s faciliteze receptarea
informaiei (scheme, tabele, diferite culori etc.), dar i diferite exerciii
stimulative, individualiznd procesul de educaie n baza particularitilor
specifice dizabilitii primare (exerciii de stimulare/compensare).
Operaionalizarea coninuturilor educaionale prin metode i mijloace
accesibile.
Snt necesare exerciii sistematice de diminuare a pragurilor sensibilitii,

dezvoltarea i meninerea sensibilitii optime a analizatorilor intaci.
Utilizarea comunicrii mimico - gestuale (n cazul dizabilitii de auz) i a

etaloanelor senzoriale n activitile didactice.
Se folosesc diagrame, scheme, hri, materiale/obiecte reale, instruciuni,

sarcini verbale/ orale; explorare tactil etc., este extrem de important
folosirea mijloacelor tehnice specializate.
Se nva prin exersare, copii nva mai bine din ceea ce fac, din
experienele personale la care au participat cu minile i ntreg corpul
(micri i atingeri).
Deoarece analizatorii auditivi i/sau vizuali snt afectai, nu trebuie

suprasolicitat doar un analizator. Se aplic exerciii de stimulare a
analizatorilor intaci: motor, vizual, auditiv, tactil.
Utilizarea etaloanelor senzoriale n activitile didactice.
Copiii au nevoie de sprijin din partea cadrelor didactice i prinilor,

planificarea detaliat a sarcinii, repetarea periodic a sarcinii, a
elementelor constituente ale acesteia, contact direct cu obiectele cu care
trebuie s relaioneze (s scrie, s descrie etc.), activiti suplimentare de
captare i meninere a ateniei i a capacitii de concentrare, de schemereper/plan pentru a-i aminti cele realizate anterior.
Stimularea complex a simurilor, exerciii senzoriale, nvare

experenial, sarcini secveniale, implicare mai multor analizatori n
procesul de cunoatere. Activiti individuale, n perechi i grupuri mici
(3-4 copii). ncurajare i apreciere pozitiv a copilului n activitile de
nvare/de joc.
ADOLESCENA (elevii claselor gimnaziale)

91
MEMORIA
92
funcii
psihice
Procese/
Crete considerabil rapiditatea,

durata de pstrare a informaiei,
exactitatea i fidelitatea
reactualizrii, volumul i
productivitatea memoriei (n
clasa a patra, comparativ cu clasa
nti, se memorizeaz de 2-3
ori mai multe cuvinte). Axarea
memoriei pe sensuri logice face
s creasc de 8-10 ori volumul ei
(fa de precolari); recunosc 28
de cuvinte i reproduc 11 din 30
de cuvinte. Se instaleaz memoria
voluntar. Copilul este capabil s-i
stabileasc ce s memoreze, s-i
autoevalueze cele memorate (spre
sfritul cl.a IV-a). Reproducerea
unui text are loc dup 2-3 lecturi.
Memoria are un pronunat caracter

mecanic, reproducere aproape
identic a informaiilor, la nceputul
etapei.
Memoria copilului de vrst

colar mic are urmtoarele
particulariti: tendin memorrii
voluntare, selectivitate n procesul
memorrii, memorie momentan
(iconic), de scurt durat,
operativ, senzorial, emoional
Memoria este procesul psihic de

cunoatere care asigur legtura
ntre cele 2 trepte ale cunoaterii:
cunoaterea senzorial i
cunoaterea logic fundamentale
pentru dezvoltarea psihic a
copilului.

speciale
Memoria copilului cu dizabiliti multiple este preponderent

mecanic, comprehensiunea redus, (cu excepii, n cazul
copiilor cu autism, ori a copiilor cu retard mintal sever
prodigioi). De obicei, acetia memorizeaz aciunile,
recunosc persoanele care au grij de ei, recunosc obiectele
uzuale, reprezentrile snt difuze, greu memorizeaz, repede
uit.
Copilul este activ i depune efort pentru a memora i pstra

informaiile i pentru a depi anumite dificulti.
Aplicarea materialului didactic, tehnicilor mnezice, solicitarea

mai multor analizatori n procesul activitilor de memorare
i reactualizare, focusarea pe memoria afectiv, senzoriala i
verbal-logic.
Unele cauze de memorare ineficient se regsesc n

modalitatea de desfurare a activitilor didactice: ritm prea
rapid sau prea lent n desfurarea activitilor /exerciiilor,
lipsa de echilibru la aplicarea metodelor (doar verbale sau
frontale, individuale sau interactive etc.), utilizarea sporit
a exerciiilor reproductive care obosesc memoria, l
suprasolicit pe elev, neglijarea activitilor de evaluare
continu etc. Este esenial memorarea contient, voluntar i
fondul emoional pe care se realizeaz.
La transmiterea informaiilor receptate se vor folosi diferite

scheme, tabele originale, elegante, explicite.
Este foarte important ca profesorul s atrag atenia asupra

esenialului dintr-un text, dintr-o informaie, s-o fac mpreun
cu elevii, diminund substanial uitarea (dac are loc, se refer,
n special, la detalii).
Memoria copilului cu dizabilitate senzorial are aceleai

caracteristici de dezvoltare ca i la toi copii de aceast vrst,
suprapuse de un ir de particulariti specifice.
Memoria este preponderent involuntar, mecanic cu
extinderea duratei pstrrii informaiei, experienelor,
creterea vitezei procesului de memorare i a caracterului
voluntar, inexactitate sau/i stereotipie n procesul actualizrii/
reproducerii informaiei, experienelor etc.
Folosirea pe larg a metodelor asociative de memorare.
atmosfer confortabil nvrii (fundal muzical, relaii

benefice).
stimularea activitii prin metode atractive i eficiente

(examinarea situaiilor cotidiene, sistematizarea i
generalizarea materiei de studiu;
contientizarea /nelegerea utilitii celor nvate;
memorarea n baz reperelor senzoriale (aud, vd, acionez

etc.);
memorarea prin repetiie;
meninerea interesului pentru nvare;
S se in cont de factorii care faciliteaz memorarea:
Utilizarea materialelor didactice n procesul de predare/

nvare, stimularea senzorial. Structurarea gradual a
coninuturilor / subiectelor abordate, nvare acional.
Actualizarea, reproducerea pstrarea informaiilor,

experienelor este confuz, eronat i lacunar.
Snt dominante urmtoarele tipuri de memorie: afectiv

(emoional), vizual, auditiva, emoional, motorie, mecanic,
subcontient s.a. Memorarea este nemijlocit, determinat
de aplicarea diferitor metode i a diferitor resurse didactice.
Snt caracteristice diferene semnificative referitoare la viteza,

rezistena, durata, precizia i volumul de memorare.
Capacitatea de memorare este redus (inexactiti la

reproducerea/redarea informaiilor, confundarea unor aspecte
de coninut asemntoare sau care provin din texte similare).
Memoria copilului cu dizabilitate mintal, n perioada

micii colariti, atrage dup sine modificri semnificative:
selecteaz din experienele anterioare ceea ce corespunde
solicitrilor, i dezvolt mecanismul reproducerii. Memoria
este preponderent mecanic, de scurt durat, cu predominana
memoriei motrice i kinestezice.

MEMORIA
funcii
psihice
Procese/
Memorarea este
nemijlocita cu timpul se
transforma in memorare
indirecta, cu folosirea
activ i contient
a diferitor metode
mnemotehnice.
Reproducerea informaiilor
este bazat pe raiune,
este activ, cu elemente
creative. Memoria
senzorial, operativ, de
lung durat i emoional
cunoate o dezvoltare
intens. Procesele
memoriei (fixarea,
actualizare, reactualizarea,
i uitarea) se dezvolt
n baza stimulrii,
experienelor de nvare.
Memoria verbal-logic
este bazat pe selectarea
esenialului, pe scheme
logice i pe nelegerea
celor memorate.
Memoria, la aceast
etap de vrst, se
intelectualizeaz, devine
voluntar prin excelen,
se amplific volumul
memoriei, productivitatea,
caracterul selectiv,
organizat, sistematizat.
Copii fr cerine
Memoria copilului cu dizabilitate multipl/asociat este preponderent mecanic, de scurt

durat, rmne predominant motric i kinestezic de-a lungul ntregii perioade de vrst.
Copilul reacioneaz la cliee auditive, pentru o activitate anume se folosete ritul. Datorit
experienelor personale i automatismelor i dezvolt mecanismul reproducerii.
Imaginaia copilului cu dizabiliti senzoriale se axeaz pe capacitatea de a crea

reprezentri noi, pe baza ideilor senzaiilor, percepiilor acumulate anterior cu o evident
specificare, n funcie de dizabilitate (vizual-motorie copilul cu dizabiliti de auz; verbalomotorie copilul cu dizabiliti de vz).
Copilul cu dizabiliti de auz are memoria verbal subdezvoltat, procesul de abilitare

verbal se dezvolt lent, n baza memoriei vizuale, motrice i afective, care au un nivel nalt
de dezvoltare.
Copilul depune efort pentru a memora i pstra, stoca informaiile i pentru a depi
anumite dificulti, crete productivitatea i volumul memoriei. Copilul cu dizabiliti de
vz are caliti superioare ale memoriei motrice i auditive, verbalo-logice, n baza crora,
face performane nalte, poate actualiza rapid cantiti de informaii acumulate, transfera
experienele de nvare n situaii noi.
Memoria copilului cu dizabilitate senzorial preponderent voluntar, cu extinderea duratei

pstrrii informaiei, experienelor, creterea vitezei procesului de memorare i a caracterului
voluntar, preciziei actualizrii/ reproducerii informaiei, experienelor etc.
Actualizarea, reproducerea pstrarea informaiilor, experienelor este confuz, eronat i

lacunar.
Predomin memoria: afectiv (emoional), vizuala, auditiva, motorie, mecanic,

subcontient, cu elemente ale memoriei senzoriale i verbalo-logice.
Snt caracteristice diferene semnificative referitor la viteza, rezistena, durata, precizia i

volumul de memorare.
Memoria copilului cu dizabilitate mintal la vrsta adolescenei pstreaz aceleai

particulariti, specifice, perioadei anterioare, cu tendine de mbuntire a calitii acestora,
n special a memoriei afective/emoionale. Capacitatea de memorare este redus (inexactiti
la reproducere datorit repertoriului limitat al strategiilor de memorizat i a retardului verbal
care se asociaz i capaciti reduse de redare a informaiilor, confundarea unor aspecte de
coninut asemntoare sau care provin din texte similare).
Se vor aplica activiti de nvare,

memorizare a topografiei locului de
trai, geografic, a reprezentrilor tactile,
auditive pn la automatizare (numr de
trepte: treptele casei, colii; descrierea
traseului de acas pn la coal: pomi
nflorii, mirosuri, sunete, zgomote etc.).
Predarea /nvarea /evaluarea se bazeaz

pe reformularea mesajelor, transformarea
situaiilor de nvare n corespundere cu
particularitile de dezvoltare.
Dezvoltarea memoriei i a capacitilor

cognitive se va realiza n baza exerciiilor
adecvate particularitilor de dezvoltare
a memoriei i n funcie de analizatorii
intaci, prin captarea acestora i utilizarea
materialului stimulativ.
Tendina de afirmare n faa colegilor este

reperul fundamental pentru dezvoltarea
memoriei copilului.
Dezvoltarea memoriei se realizeaz prin:

diversificarea, organizarea materialului,
mesajelor, bazate pe scheme, cognitivoperative, imagini, amintiri, experiene
pozitive etc.
Coninuturile curriculare i metodele de

predare trebuie adaptate particularitilor
mnezice ale copiilor.

93
GNDIREA / IMAGINAIA
94
funcii
psihice
Procese /
Se dezvolt imaginaia creatoare, preponderent

involuntar. Copilul poate s continue sau s intervin
n subiectul examinat cu unele modificri. Imaginaia,
la aceast etap de vrst, se afl n progres.
Dezvoltndu-se, reprezentrile ofer posibilitatea

de a fi folosite n realizarea proceselor imaginaiei,
gndirii i a activitilor creatoare. Copilul poate
s descompun reprezentrile n pri componente,
s le prezinte. Vede clar i adecvat distribuia
evenimentelor despre care citete sau i se povestete.
Imaginaia copiilor de vrst colar mic este n

proces de dezvoltare i statornicire. Particularitile
de vrst se manifest prin: imaginaie reproductiv,
produsele imaginaiei sunt involuntare, exprimate prin
exagerarea evenimentelor, ntmlrilor.
Uneori confund elementele eseniale cu cele

secundare.
Copilul nainteaz, n plan mintal, n rezolvarea

problemelor, sarcinilor de nvare, situaiilor
cotidiene, identific independent diferite posibiliti/
moduri de aciune. Copilul este capabil s explice,
s-i argumenteze ideile, opiniile proprii. Esena
activitilor: a gndi nainte de a aciona.
Copilul de vrst colar mic opereaz n procesul

de gndire cu imagini ale obiectelor, fenomenelor
(ninge, plou), simboluri (primare) - stadiul operaiilor
concrete. Se dezvolt intens operaiile de gndire (de
analiz, sintez, comparaie, clasificare, generalizare),
gndirea abstract, operarea logic cu noiunile verbale,
crete plasticitatea operaiilor gndirii, experienele de
cunoatere stimuleaz dezvoltarea calitilor gndirii
(agerimea, supleea, flexibilitatea, independena).
Gndirea este un proces psihic, generalizator i

mijlocit (de limbaj), ce reflect raporturile i legturile
dintre obiectele i fenomenele cunoaterii.
Copii fr cerine educaionale speciale
Copii cu CES au nevoie de sprijin individual, de

diferite mijloace i materiale didactice suplimentare,
de utilizare a schemelor, tabelelor, planului n
scopul sporirii capacitii de analiz, de evideniere
a esenialului etc. Aceste cerine, fiind respectate
sistematic i cu explicaiile de rigoare, i vor permite
elevului s-i dezvolte capacitatea necesar pentru
realizarea sarcinilor didactice.
gndirea concret i acional, gndirea se dezvolt

prin exersare i stimulare.
Dificultile pot fi diminuate prin organizarea

activitilor n sli multifuncionale, prin utilizarea
Imaginaia este reproductiv, procesele imaginaiei mijloacelor tehnice corespunztoare, care pot s
compenseze dificultile de cunoatere, dezvoltare.
snt subdezvoltate datorit reprezentrilor confuze,
dezvoltrii insuficiente a senzaiilor, percepiilor,
Snt necesare exerciii/activiti de relaxare periodic
memoriei, gndirii i limbajului.
(de exemplu, ascultarea muzicii), de stimulare a
interesului i de captare a ateniei.
Copilul cu dizabilitate multipl/asocisat are
Elevii cu dizabiliti de auz datorit problemelor

de comunicare verbal, comunicarea reducndu-se
la limbajul non-verbal, mimico-gestual, gndirea
fiind n fond concret, iar operaiile superioare se
efectueaz cu dificultate i la un nivel redus de
complexitate afecteaz imaginaia acestora.
Copii cu dizabiliti senzoriale au gndirea

concret, cu elemente de abstractizare. Copilul
opereaz cu imagini, simboluri i noiuni elementare.
Operaiile gndirii stau la baza activitii de
cunoatere i asigur dezvoltarea (analiza, sinteza,
compararea etc.)
Procesele imaginaiei nu sunt dezvoltate.
Pentru meninerea capacitii de concentrare (ex. elevul

ncepe o activitate intelectual, dar la un moment dat
pierde firul ) cadrul didactic de sprijin sau nvtorul
vor aplica metode adecvate, n special interactive,
activiti individuale sau n perechi.
Gindirea copiilor cu dizabiliti este marcat

de incoeren, superficialitate, inhibiia fluxului
de gndire, spirit critic i de observaie redus,
dificulti de aplicare n practic i transfer a celor
nvate anterior, lips de coordonare a activitilor,
dificulti accentuate de abstractizare i generalizare,
concretism excesiv, perseverare n acelai tip de
activitate.
Snt necesare activiti de stimulare a gndirii active

i critice, de combatere a ineriei (s nu-l ia valul).
Este necesar dirijarea comportamentului elevului. n
caz contrar, elevul poate avea dificulti de nvare,
dar i probleme de conduit care pot influena negativ
procesul de integrare colar i social a acestora.
Profesorii pot folosi antrenarea/exersarea operaiilor de

gndire specifice acestei etape de vrst prin activiti
de seriere, grupare/clasificare, comparare, descriere
etc. Elevii pot prezenta materiale colecionate,
confecionate de ei (fiecare diferit), le vor analiza,
clasifica, compara etc., adic se vor folosi materiale
conforme intereselor i preferinelor copilului.
Copilul cu dizabilitate mintal are gndirea

preponderent preoperaional (utilizeaz imagini
i obiecte concrete: 2 mere + 2 mere =...), intuitiv
acional (procesul de gndire se realizeaz prin
percepia nemijlocit a obiectelor, schimbarea,
transformarea situaiei n procesul aciunii cu
obiectele), concret, practic, reproductiv.

GNDIREA / IMAGINAIA
funcii
psihice
Procese/
Copiii cu dizabiliti senzoriale au gndirea concret, cu elemente de abstractizare.

Copilul opereaz cu imagini, simboluri i noiuni elementare. Operaiile gndirii stau la
baza activitii de cunoatere i asigur dezvoltarea (analiza, sinteza, compararea etc.)
Aceste fenomene se manifest la studierea evenimentelor, fenomenelor n care nu poi

s ptrunzi, s le observi (geografia, istoria etc.)
Imaginaia este reproductiv, procesele imaginaiei snt subdezvoltate n rezultatul

slabelor reprezentri, dezvoltrii insuficiente a senzaiilor, percepiilor, memoriei,
gndirii i limbajului.
Gndirea copiilor cu dizabiliti mintale, se dezvolt intens n baza activitilor

practice, prin exersare i stimulare, capt elemente de abstractizare i generalizare.
Copiii cu dizabilitate mintal au gndirea preponderent concret, intuitiv-acional i

intuitiv-imaginativ, verbal-logic.
Calitile gndirii cunosc o dezvoltare intens

(agerimea, supleea, profunzimea, rapiditatea, Imaginaia este reproductiv, determinat de particularitile dezvoltrii senzaiilor,
percepiilor, calitilor gndirii. Orientarea limitat n timp i spaiu a copiilor cu
flexibilitatea, spiritul critic).
dizabiliti vizuale, diminueaz formarea reprezentrilor adecvate vrstei i mediului,
Gndirea nu este doar acumulatoare, dar i
acestea modificnd procesele imaginaiei.
sistematizatoare, copilul reflecteaz nu doar
Elevii cu dizabiliti de auz datorit problemelor de comunicare verbal, comunicarea
asupra obiectelor, dar i asupra relaiilor
dintre ele, se manifest tendina de a comenta reducndu-se la limbajul non-verbal, mimico-gestual, gndirea fiind n fond concret,
iar operaiile superioare se efectueaz cu dificultate i la un nivel redus de complexitate
i interpreta cele observate.
afecteaz imaginaia acestora.
Gndirea adolescentului se dezvolt sub
aspectele structurilor gndirii logico-formale: Metodele de stimulare a imaginaiei prin exerciii de visare, modificare a dimensiunilor
obiectelor, descrierea artistica a realitilor etc, asigur o evoluie progresiv a
capacitate de interpretare i evaluare, de
imaginaiei.
planificare, de anticipare, spiritul critic i
autocritic.
Insuficiena imaginaiei poate fi rezultatul diminurii unor modaliti perceptive i de
obinere a informaiei necesare pentru realizarea diferitor sarcini didactice.
Imaginaia, la aceast etap de vrst, se
dezvolt intens, se contureaz imaginaia
creatoare, devine mai bogat, bazat pe
elemente logice.
Adolescenii formuleaz concluzii particulare

i generale, judec relaiile ntre oameni,
stabilete diferite raporturi ntre obiecte i
fenomene.
Dezvoltarea gndirii se realizeaz la toate

nivelurile acesteia (concret, abstract i
creator), nivelul creator fiind dominant.
Gndirea este un proces psihic fundamental

pentru activitatea intelectual, la aceast
etap de vrsta i se desfoar n baza
operaiilor de analiz, sintez, comparare,
clasificare, abstractizare, generalizare .a.
Copii fr cerine educaionale speciale
Se vor folosi mai puin metode

verbale care, n aceste situaii,
snt puin eficiente.
Elevii vor fi ndemnai s

lucreze n echip pentru a
realiza o schem comun,
pentru a colora unele aspecte
pe hart, pentru a construi
harta propriei localiti, pentru
a ndeplini diferite sarcini cu
nceputul /mijlocul /sfritul
dat. Eficiente i adecvate snt
completrile unor informaii
citite/ascultate n baza
reperelor (imagini, tabele,
materiale publicitare, etichete
etc. mici texte utilitare.
n activitatea didactic se
recomand metode active,
interactive, cu elaborarea unor
scheme, hri, machete, desene
expresive, folosirea culorilor,
simbolurilor, materialelor
naturale etc.
Este necesar de a organiza

activiti de joc, muzicale,
dramatice, excursii n natur
.a. pentru a stimula i a
dezvolta creativitatea copiilor.

95
96
LIMBAJUL
funcii
psihice
Procese /
Se menin unele probleme

de pronunie incorect.
n procesul scrierii exist
un permanent control prin
limbajul interior ( dialog cu
sine: bine, stai puin, hm,
ia te uit etc.).
Debitul verbal, la nceputul

perioadei de vrst e
de 60-90 de cuvinte pe
minut. Se dezvolt i
limbajul oral, i cel scris.
Copilul nva s asculte
explicaiile nvtorului
i s respecte regulile,
etapele descrise. nvarea
citit-scrisului dezvolt
vocabularul, de asemenea i
nsuirea, la aceast etap,
a circa 2500 de cuvinte,
lrgind vocabularul activ
al colarului. Copiii se
obinuiesc s-i planifice
activitile prin limbaj,
expunnd consecutivitatea
aciunilor, argumentnd i
demonstrnd.
Limbajul este instrumentul

gndirii i are o evoluie
activ de-a lungul micii
colariti.
Copii fr cerine
Snt importante
reperele: planificare,
scheme, tabele, imagini,
algoritmuri etc.
Comentarii
metodologice
Se dezvolt
ncrederea n sine
Dificulti de discriminare a sunetelor apropiate ca structur acustic i grafic, insuficiena analizei i sintezei i n alte persoane,
abilitai: concentrare,
kinestezice a micrilor de vorbire, substituiri, omisiuni, distorsiuni de sunete n vorbirea oral i distorsiuni,
perseveren,
asumarea
omiteri de litere n vorbirea scris. Vocabular srac, stereotipii verbale, limbaj verbal situativ.
rspunderii finalizrii
Dificulti de interiorizare a formei i coninutului vorbirii, cu influene negative asupra procesului de nvare. unei activiti ncepute,
responsabilitate, respect
Limbajul copiilor cu dizabiliti senzoriale evolueaz de la limbaj situativ la limbaj contextual, are loc
i empatie.
interiorizare limbajului. Limbajul monologat este mai accesibil dect limbajul dialogat. Diverse tulburri de
pronunie, de ritm i fluen, tulburri de voce, tulburri ale limbajului scris cu un stil specific, cu retard n
Se vor realiza exerciii
dezvoltare i cu ameliorri nesemnificative. Coloritul emoional al vorbirii este diminuat.
de articulare a sunetelor,
de conturare a literelor,
Vorbirea copilului cu dizabiliti de auz este sacadat i are un coninut stereotip, vorbirea scris este mai
imaginilor obiectelor,
accesibil.
haurare, punctare,
Copii cu dizabiliti de vz achiziioneaz cu uurin limbajul oral i cu dificulti limbajul scris i nonliniere etc.
verbal.
Se vor da compuneri
Copilul cu dizabiliti asociate nregistreaz retard verbal la toate etapele de dezvoltare a limbajului, care se
dup imagini, exerciii
manifest prin tulburri de limbaj/vorbire de toate formele i nivelurile (de nelegere a mesajelor, de emitere
de imitare a sunetelor
a sunetelor, de pronunie etc.). Limbajul stagneaz constant la toate etapele preverbale. Copilul cu dizabiliti
exerciii de comparare
severe/ multiple poate s nvee unele forme de comunicare verbal i nonverbal, ori o asociere de semne i
sonore (sunet) grafice
semnale convenionale care snt nsuite la rndul lor de cei ce-l ngrijesc prin observare, pentru comunicarea
(liter).
cu acesta.
Se vor organiza
activiti de dezvoltare
a limbajului, terapii
logopedice.
Activitile de codificare i decodificare a limbajului, fiind activiti mintale complexe, condiioneaz

tulburri, de ritm i fluen, tulburri a limbajului scris: micarea grafic dificil, corelarea dificil ntre: liter
sunet - silab - cuvnt, linie grafic nesigur, pat, mzglitur, orientare spaial i grafic slab.
Limbajul copiilor cu dizabiliti mintale este funcia psihic cea mai afectat. Copii atest probeleme de
nelegere a limbajului, de recepie, de expresie, de pronunie, cu ct este mai sever dizabilitatea mintal, cu
att tulburrile de limbaj snt mai grave, exprimndu-se prin retard verbal de diferit grad.

LIMBAJUL
funcii
psihice
Procese/
Exprimrile verbale devin

mai complexe, fluente,
dar i apariia cuvintelorparazit, excese de
superlative...
La aceast etap de
vrst limbajul cunoate
o dezvoltare intens.
Sub influena gndirii se
dezvolt i limbajul, din
punct de vedere cantitativ
(debitul verbal e pn la
120 de cuvinte pe minut),
dar i calitativ (asociaii
bogate), crete capacitatea
asociativ a limbajului,
stabilirea planului de idei,
crearea unor cuvinte noi
etc., un stil de a gndi,
de a memora (logic sau
mecanic), demonstreaz
capaciti creative (rime,
metafore, scrie primele
poezii). Limbajul devine
instrumentul de reglare/
autoreglare a activitii, a
emoiilor.
Copii fr cerine
Limbajul copiilor adolesceni cu dizabiliti asociate se exprim prin dificultatea de a achiziiona vorbirea,
nerespectarea laturii de pronunie cu cea instrumental a limbajului, care duc la formarea sindromului intrinsec
al vorbirii, copilul are o pronunie afectat, un limbaj neinteligibil, exprimate prin dizartrii, disritmii, alalii,
ecolalii. Dezinteres fa de comunicare ori comunicare minim, prin semne i simboluri, pictograme, lipsa
comunicrii.
Comunicarea verbal a copiilor cu dizabiliti de auz este fragil, srac, dezorganizat etc. Parametrii
limbajului (ritm, fluen, expresivitate etc.) nu exprim trsturile de caracter ale copilului, starea lui afectiv.
Limbajul copiilor adolesceni cu dizabiliti senzoriale se exprim prin fragilitate la nivelul personalitii
copilului, inerie n comunicare, teama de a pronuna cuvinte, disconfort, nesiguran n vorbire, imaturitate
afectiv. Copii cu dificulti de percepie vizual prezint tulburri n trei domenii distincte: discriminare
vizual; ordine vizual; memorie vizual. Cuvntul pentru copii cu dizabiliti de vz are un rol extrem de
important, cu dubl semnificaie, cu rol compensator i stimulator al dezvoltrii psihice, pentru orientarea
copilului n spaiu i n sarcinile de nvare.
Posibilitile de nelegere i de ideaie rmn limitate, iar capacitatea de exprimare poate nregistra progrese.
Tulburrile de limbaj pot accentua tulburrile psihice, datorit presiunii din partea dizabilitii. Imaturitatea
vorbirii se evideniaz n calitatea mesajului, determinat de vrsta copilului.
Copii cu dizabiliti de vz achiziioneaz cu uurin limbajul oral i cu dificulti limbajul scris i nonverbal.
Copii cu dizabiliti senzoriale au un limbaj specific. Vorbirea copilului cu dizabiliti de auz este sacadat
i are un coninut stereotip, vorbirea scris este mai accesibil.
Limbajul copilului cu dizabiliti mintale evolueaz de la situativ la contextual, are loc interiorizarea
limbajului. Decalajul ntre dezvoltarea limbajului i celelalte funcii psihice este foarte evident. Limbajul
dialogat este mai accesibil dect cel monologat. Tulburrile de pronunie, de ritm i fluen, tulburrile
limbajului scris rmn specifice, cu ameliorri nesemnificative. Coloritul emoional al vorbirii este diminuat.
Utilizarea operelor
artistice, materialelor
didactice.
Vorbirea este o conduit

voluntar care solicit
respectarea regulilor
de comunicare, de
transmitere a mesajelor.
nvarea limbajului se
va face prin promovarea
de modele ale adulilor,
corectarea greelilor,
stimularea comunicrii,
aprecierea succeselor i
rezultatelor comunicrii
verbale (orale, scrise) i
nonverbale.
Comentarii
metodologice

97
ATENIA
98
funcii
psihice
Procese /
Durata de concentrare a ateniei

este de circa 30-40 de minute,
iar spre sfritul claselor a III-IV
- pn la 50 de minute, dar se
distrage uor.
Atenia este funcia psihic

complex de orientare, concentrare
i reglare a activitii psihice.
Perioada micii colariti este
senzitiv pentru dezvoltarea
ateniei voluntare, precum i
a capacitii de concentrare i
reglare a activitii. La nceputul
etapei volumul ateniei este nc
redus. Elevilor le este dificil
s prind (s-i distribuie)
concomitent n cmpul ateniei
i explicaiile profesorului, i
imaginile pe care le demonstreaz
i aciunile colegilor .a. Ei
ntmpin greuti la deplasarea
individual a ateniei de la ceva
secundar spre esenial.

speciale
Durata ateniei este foarte redus, este meninut de stimulii puternici, de interesul copilului, de
complexitatea sarcinii, de posibilitile individuale de cunoatere, de rezolvare a situaiilor de nvare
etc. Procesele psihice fiind diminuate, focalizarea ateniei este dificil. Diminuarea grav, ori lipsa
ateniei i receptivitii (n cazul copiilor cu autism) se explic prin lipsa controlului i meninerii
concentrrii ateniei, discriminare/diferenierea stimulilor ntre acetea.
Atenia copiilor cu dizabiliti asociate
Atenia copiilor cu dizabiliti de auz se focuseaz pe percepiile kihestezice, vibraiilor, curenilor de aer,
gesturilor.
Este specific o atenie direcionat n mai multe pri, copilul este des dezorientat i-i intensific prin
voin toate simurilor perceptive. Distribuia, mobilitatea i concentrarea ateniei, la copii cu cecitate
vizual, este relativ bine dezvoltat. Lipsa reperelor vizuali solicit includerea simurilor i micrii n
meninerea ateniei n procesul de cunoatere/nvare.
Atenia copiilor cu dizabiliti senzoriale la aceast perioad de vrst are particulariti comune cu
semenii lor. Crete durata concentrrii ateniei voluntare, cu creterea capacitii de transfer de la o
activitate la alta. Volumul, distribuia ateniei este marcat de particularitile dizabilitii (de auz sau de
vz).
De rnd cu capacitatea de captare, meninere a ateniei i a capacitii de concentrare, este necesar s

avem grij de volumul acesteia, adic capacitatea de cuprindere a elementelor asupra crora elevul cu
dizabiliti trebuie s se concentreze ntr-o unitate de timp. Durata de concentrare a ateniei este de circa
25 35 minute.
Atenia involuntar, la copiii cu dizabiliti, poate fi captat i meninut prin activiti variate, aplicarea
materialelor didactice.
Atenia copilului cu dizabilitate mintal se dezvolt intens, crete concentrarea i volumul ateniei,
preponderent atenia involuntar.
Copiii cu CES au
nevoie de activiti
practice, examinarea
situaiilor concrete
de via, aplicarea
metodelor active i
atractive care i ajut
s nu oboseasc
prea repede i s-i
menin capacitatea de
concentrare a ateniei.
Comentarii
metodologice

ATENIA
funcii
psihice
Procese/
Orientarea,
concentrarea,
claritate i rapiditatea
ateniei snt
particularitile
specifice ale ateniei
adolescentului,
caliti care
asigur dezvoltarea
autocontrolului,
nvarea i evoluia
intelectual a
copilului.
La aceast etap
de vrst se
dezvolt intens
atenia voluntar
i post - voluntar,
crete volumul
i concentrarea
ateniei, capacitatea
de transfer, atenia
devine selectiv,
planificat.
Copii fr cerine
educaionale
speciale
Atenia copiilor adolesceni cu dizabiliti asociate este caracterizat de practicile/

experienele srace, specifice copiilor cu dizabiliti asociate, care nu faciliteaz
orientarea ateniei pentru identificarea impresiilor noi i concentrarea ateniei pentru
perioade lungi de timp. Dificultile senzoriale implic bariere grave n stabilirea i
meninerea impresiilor, etaloanelor, care ar susine concentrarea ateniei. Atenia este
confuz, labil, dispersat, cu capacitate de concentrare minim, pe durate mici de timp.
Atenia copiilor cu dizabiliti senzoriale, la aceast perioad de vrst are

particulariti comune cu semenii lor. Crete durata concentrrii voluntare, cu creterea
capacitii de transfer de la o activitate la alta. Volumul, distribuia ateniei este marcat
de particularitile dizabilitii (de auz sau de vz).
Datorit retardului psihoverbal, care este asociat constant dizabilitilor mintale, etapa
dezvoltrii ateniei voluntare i post - voluntare ntrzie, astfel volumul ateniei este
redus, concentrarea ateniei rmne diminuat, capacitatea de transfer a ateniei limitat/
circumscris, atenia este neselectiv, planificarea activitii este dificil. Particularitile
specifice ale ateniei rmn subdezvoltate, cea ce complic orientarea n spaiu, timp, n
sarcina de nvare/cunoatere/joc, dezvoltarea autocontrolului i adaptarea adecvat la
situaiile concrete.
Atenia adolescenilor cu dizabiliti mintale este preponderent involuntar, cu o tren a

ateniei voluntare n cazul stimulenilor puternici.
Suprasolicitarea fizic i nervoas influeneaz

negativ atenia i, respectiv, procesul de instruire.
Activitile vor fi variate, sarcinile vor fi formulate

verbal i non-verbal Ce trebuie s fac? Elaborarea
de scheme de executare a sarcinii (vizuale auditive),
nvare de semnale, stimul rspuns, asociaii
verbale etc.
Utilizarea materialelor didactice, tehnologiilor

informaionale, a situaiilor, obiectelor noi sau
preferate pentru compensarea aspectelor specifice ale
dezvoltrii ateniei.
Elevul i pierde atenia dac ascult pasiv, fr

a efectua unele aciuni-activiti (s deseneze, s
calculeze etc.). Alternana activitilor (verbale
cu cele practice), asigurarea unui tempo adecvat,
excluderea maratonului intelectual (mai repede
c nu avem timp) i a deplasrii n exces a
profesorului prin clas .a. vor contribui substanial
la meninerea ateniei i obinerea succesului ateptat
de ctre elevi, cadre didactice, prini.

99

Anexa 3
Fi de evaluare a scrisului
Criterii
Indicatori
1. Corectitudinea scrisului
1.1. Lizibilitate
Descriptori de performan pe
niveluri
1.1.1. Elevul scrie lizibil toate

literele, cuvintele i propoziiile.
1.1.2. Elevul scrie necite unele
litere i cuvinte din text.
1.1.3. Elevul are un scris ilizibil,
imposibil de a fi neles.
1.2. Corectitudine
1.2.1. Elevul scrie fr greeli.

1.2.2. Elevul comite unele greeli
ortografice i de punctuaie.
1.2.3. Elevul comite foarte multe
greeli la scris.
2. Aranjarea textului n
pagin
2.1. ---------------------------2.2. ---------------------------2.3.----------------------------Fi de evaluare a proceselor de nelegere
Indicatori
1. nelegerea problemei
Niveluri
1.1. nelegere complet a problemei
1.2. nelegere parial
1.3. Complet nenelegere a problemei
2. Cutarea strategiei de rezolvare 2.1. Strategia identificat este valid i poate s duc la
a problemei
soluia corect
2.2. Strategia conine unele elemente pozitive, dar se
dovedete a fi incomplet i confuz
2.3. Nu reuete s gseasc o strategie corespunztoare
3. Indicarea rspunsului
100
3.1. Rspunsul este formulat corect

3.2. Exist erori de exprimare i mici erori de calcul
3.3. Nu reuete s dea un rspuns sau rspunsul nu este
corect

Fi de evaluare a rezultatelor propriei munci
Indicatori
Niveluri
1. Elevul scoate n eviden punctele sale

tari i slabe
0. Nu-i pune ntrebri asupra rezultatelor

obinute
1. Este contient ntr-o oarecare msur de
limitele i capacitile sale
2. Este pe deplin contient de limitele i
capacitile sale
2. i corecteaz erorile
0. Nu acord atenie greelilor fcute spre a le

corecta
2. Are dificulti n a-i identifica erorile, dar dac
este ajutat, reuete s le corecteze
3. Reflecteaz asupra rezultatelor obinute i tie
s explice greelile fcute
3. Contientizeaz progresele
0. Nu se arat interesat de propriul parcurs

didactic
2. Este contient de propriile rezultate i de
propriul parcurs realizat
3. tie s descrie ce s-a mbuntit n progresele
fcute
101

Adaptari Curiculare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Adaptari Curiculare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Ghidul a fost elaborat n cadrul Proiectului Dezvoltarea i

Hadrc Maria, dr., Institutul de tiine ale Educaiei

Gnu Domnica, dr., conf. univ., manager de Program, Lumos Moldova

Bucun Nicolae, doctor habilitat, profesor universitar

Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

Plan Educaional Individualizat

TIM Teoria inteligenelor multiple

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

nscrierea elevului cu CES n coala general, corelat cu modaliti particulare de pregtire,

nscrierea copilului n coala general, cu frecven parial, alternativ cu frecventarea unei

nscrierea elevului n coala general prin nvmnt la domiciliu, cu frecventarea unor

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

cunoaterea i aplicarea tehnologiilor didactice de adaptare/difereniere

curricular, evaluare i promovare.

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

Aptitudinile sociale: comunicarea, capacitatea de lucru n echip, cooperarea etc.

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

elaborarea planului educaional individualizat i realizarea acestuia;

realizarea adaptrilor curriculare adecvate nivelului de dezvoltare a copilului cu

evaluarea rezultatelor aplicrii programelor curriculare adaptate;

evaluarea, revizuirea i actualizarea planului educaional individualizat;

c) colaboreaz cu nvtorii/cadrele didactice pe discipline colare, ali specialiti pentru

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

1. Elevul poate s ndeplinesc aceeai sarcin la fel ca i colegii?

S scrie o dictare din 40-50 de cuvinte.

Dac nu, poate

2. Elevul poate s fac aceeai activitate, dar cu ateptri adaptate?

O dictare cu cuvinte mai puine.

Dac nu, poate

3. Elevul poate s fac aceeai activitate, dar cu ateptri adaptate i

S copieze un text scris cu litere mai mari

Dac nu, poate

4. Elevul poate s fac o activitate similar, dar cu ateptri mai mici?

S scrie un ir de cuvinte care snt funcionale

Dac nu, atunci

5. Elevul poate s fac o activitate similar, dar cu materiale didactice

S ndeplineasc un exerciiu de verificare a

Dac nu, poate

6. Elevul poate s fac o activitate

S nvee un program de scriere pe calculator,

Dac nu, poate

7. Elevul poate s fac o activitate

S se joace cu nite cuvinte-puzzle sau s rezolve o integram cu ajutorul unui coleg.

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

ADAPTRI CURRICULARE I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

Are un vocabular bogat, bine dezvoltat;

Traduce ceva ntr-o formul matematic;