MINISTERUL EDUCAŢIEI

ÎNSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

LUMOS FOUNDATION

Maria Hadîrcă

Tamara Cazacu

ADAPTĂRI CURRICULARE ȘI EVALUAREA PROGRESULUI ȘCOLAR ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE

GHID METODOLOGIC

Chişinău, 2012

1

Abrevieri:

APC APL CES PEI TIM

– Administrația publică centrală – Administrația publică locală – Cerințe educaționale speciale – Plan Educațional Individualizat – Teoria inteligențelor multiple

2

CUPRINS: Abrevieri………………………………………………………………………………………… 2 Introducere ……………………………………………………………………………………… 4 CAPITOLUL 1. REPERE TEORETICE ȘI METODOLOGICE PRIVIND EDUCAȚIA INCLUZIVĂ……………………………………………………………………………….….... 6 1.1. Concepte privind asigurarea accesului la educație pentru toți copiii ………..………….. 6 1.2. Educația incluzivă în Republica Moldova………………………………………..…….. 10 1.3. Rolul cadrelor didactice în calitate de agenți ai reformei și promotori ai educației incluzive ……………………………………………………………………………………. 13 1.4. Instruirea diferențiată în școala incluzivă ……………………………………..……….. 16 1.5. Teoria inteligențelor multiple – bază pentru diferențierea și individualizarea parcursului școlar ……………………………………………………………………………………..…. 19 CAPITOLUL 2. ADAPTĂRI CURRICULARE……………………………………………. 23 2.1. Considerații generale privind adaptările curriculare ……………………………..……. 23 2.2. Competența – componentă de bază a curriculumului adaptat …………………………. 28 2.3. Recomandări privind adaptările în procesul educațional incluziv ……………….…... 34 2.4. Modalități de adaptare a curriculum-ului școlar ……………………………………….. 38 2.5. Modele de adaptare curriculară ………………………………………………………... 39 CAPITOLUL 3. EVALUAREA PROGRESULUI ŞCOLAR AL ELEVILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE ÎN CONTEXTUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE………………………………………………………………………………….... 51 3.1. Viziunea curricular-incluzivă asupra evaluării rezultatelor şcolare …………………… 51 3.2. Adaptarea evaluării la principiile educaţiei incluzive şi la cerinţele evaluării autentice……………………………………………………………………………………... 54 3.3. Metodologia de proiectare a activității de formare-evaluare a competenţelor şcolare ………………………………………………………………………………………………. 57 3.4. Metode, tehnici, instrumente de evaluare a competenţelor şcolare ……………………. 59 BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………… 82 ANEXE………………………………………………………………………………………....83

3

precum și cu diferite grade și nivele de învățare.INTRODUCERE Pornind de la teza axiomatică enunțată în Declarația de la Salamanca (1994). să se educe și să se dezvolte în medii de învățare comună. încadrați în învățămîntul general. Pe de altă parte.Adaptarea ofertei educaționale la posibilităţile de învăţare ale tuturor copiilor şi la diferenţele din societate constituie o adevărată provocare pentru școala modernă. prin armonizarea strategiilor de învățare cu tehnologiile didactice. fie pentru o inserţie mai reuşită în viaţa socială. alături de sememnii lor. să recunoască și să reacționeze la diversitatea cerințelor elevilor. emoţionale. pentru a evita eşecul şcolar al acestora. școala trebuie să fie capabilă să realizeze un învăţămînt diferenţiat şi să asigure o educaţie de calitate pentru toţi şi pentru fiecare. inclusiv la capitolul curriculum. Prezentul ghid este structurat în trei capitole în care sînt prezentate aspectele teoretice şi metodologice ale proiectării şi realizării procesului educațional din perspectiva educației incluzive şi vizează pregătirea cadrelor didactice pentru realizarea demersului educațional din perspectiva incluziunii şcolare a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. se resimte necesitatea unor metodologii privind adaptarea curriculumului general la potențialul și necesitățile speciale ale copiilor. indiferent de condiţionările fizice. Curriculumul şcolar proiectat şi implementat actualmente în învăţămîntul preuniversitar din Republica Moldova reprezintă o nouă etapă de dezvoltare curriculară. iar aceasta vizează trecerea de la proiectarea demersului educaţional în baza obiectivelor pedagogice la centrarea acestuia pe formarea-dezvoltarea de competenţe şcolare.intelectuale. astfel încît să asigure o educație de calitate pentru toți. sistemele de învățămînt trebuie să își revizuiască resursele în sensul creării condițiilor pentru ca toți copiii. privind unicitatea profilului educațional al fiecărui copil. Problema care se pune astăzi în faţa şcolii generale este înzestrarea fiecărui elev cu un minimum de competenţe funcţionale. necesare acestuia fie pentru accederea la un nou nivel de învăţămînt. personalizate și contextualizate. În particular. Noile tendințe în dezvoltarea și modernizarea educației impun necesitatea elaborării materialelorsuport pentru asigurarea metodologică a procesului de incluziune școlară a copiilor cu creințe educaționale speciale în învățămîntul general. în medii de învățare comune. bazat pe particularitățile și necesitățile (cerințele) proprii. a-i sprijini în activitatea lor de învăţare şi a le asigura parcursuri şcolare diferenţiate şi individualizate. 4 .Astfel. o nouă provocare pentru cadrele didactice din învăţămîntul preuniversitar o reprezintă educaţia incluzivă a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. sociale. cu probleme de adpatare și integrare. Școala trebuie să identifice. inclusiv pentru copiii cu dificultăți de învățare. Teza sus-enunțată presupune schimbări de anvergură la toate palierele și pe toate compartimentele sistemului de educație. lingvistice sau de altă natură.

sînt prezentate modele de adaptare curriculară şi modalităţi de individualizare a instruirii în vederea proiectării unor trasee diferenţiate de învăţare şi a adaptării demersului pedagogic la capacităţile şi aptitudinile individuale de învăţare ale copiilor. În capitolul al doilea este descrisă metodologia de adaptare a curriculumului şcolar. modalităţi de adaptare a acţiunii evaluative la principiile educaţiei incluzive şi la cerinţele evaluării autentice. strategii. evidenţiază rolul cadrelor didactice în procesul de incluziune şcolară a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în învăţămîntul general. 5 . metode şi tehnici de evaluare a competenţelor şcolare în contextul educaţiei incluzive. Capitolul al treilea prezintă viziunea curricular-incluzivă asupra evaluării progresului şcolar.Primul capitol sintetizează ideile de bază privind educaţia incluzivă. prezintă instruirea diferenţiată ca modalitate de adaptare a activităţii de predare-învăţare-evaluare la potențialul diferit de învăţare al elevilor.

pe care 6 . educaţia incluzivă şi învăţămîntul integrat. în şcoala generală. în şcoala de masă fiind acceptaţidoar cei mai „inteligenţi”. Trecut printr-un amplu proces de reforme. proiectarea şi realizarea educaţiei la nivel de sistem şi proces de învăţămînt.  centrarea procesului educaţional pe elev şi pe necesitățile sale individuale de formare în vedereadezvoltării unui sistem de competenţe de bază. 1. inclusiv a celei emoţionale şi practice. educaţie pentru toţietc.  înlocuirea practicii de segregare şi excluderedin învăţămînt printr-un proces de incluziune şcolară pentru toţi copiii. pentru a le oferi asistenţă educaţională de calitate şi a le satisface necesităţile individuale de instruire în medii de învăţare comune. În contextul acestor schimbări de anvergură. ierarhizaţi. şcoala generală continuă să fie organizată astfel. Tuturor copiilor din această şcoală li se predă un curriculum standardizat.Conceptele date stau la baza unei noi paradigme educaţionale care are în vedere o reorientare în ceea ce priveşte conceperea. Cu toate acestea. Aceasta reprezintă o manifestare a progreselor în democratizarea lumii contemporane. sistemul de învăţămînt din Republica Moldova îşi propune să modeleze încă din şcoală profilul viitorului cetăţean. şcoală incluzivă. oferind tuturor copiilor şanse egale la educaţia de bază. reformare şi introducere a noului în toate domeniile şi structurile sistemului.  instituireaunei şcoli incluzive şi crearea unui mediu educaţional tolerant şi prietenos. încît să nu-i poată cuprinde pe toţi copiii dintr-o comunitate. mai ales.1. dar şi pe parcursul învăţării.CAPITOLUL1. care au ca efect acţiuni de transformare. transpuse în practica educaţională din Republica Moldova. inclusiv a celor cu cerințe educaționale speciale. iar cei cu necesități de învăţare sînt orientaţi spre şcolile speciale.printr-un curriculum echilibrat pe toate domeniile şi adaptat la toate nevoile de formare. La debutul şcolar. flexibil şi diferenţiat.  dezvoltarea în şcoală a tuturor tipurilor de inteligenţă. deseori supraîncărcat. pe cei percepuţi ca fiind diferiţi. Noua paradigmă educaţională vizează integrarea tuturor copiilor dintr-o comunitate. REPERE TEORETICE ŞI METODOLOGICE PRIVIND EDUCAŢIA INCLUZIVĂ Obiectivul acestui capitol îl constituie sistematizarea unor repere teoretice şi metodologice privind noile concepte educaţionale promovate în prezent în învățămînt – educaţia pentru toţi. proiectarea şi realizarea activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii elevului.Concepte privind asigurarea accesului la educație al tuturor copiilor Teoria şi practica educaţională înregistrează actualmente ample şi profunde schimbări în ceea ce priveşte conceperea. se profilează mai multe tendinţeîn ceea ce priveşte dezvoltareaînvăţămîntului general:  trecerea de la adaptarea elevului la şcoli diferite la adaptarea şcolii şi a curriculumului la diferenţele dintre elevi. copiii sînt selectaţi. ilustrată şi prin lozinci mai generale de tipul: societate deschisă.

iar dezideratul acestuia vizează realizarea unei pedagogiipentru toţi şi pentru fiecare. etichetaţi ca „incapabili”. reducîndu-li-se astfel accesul la educaţia de bază. deficienţă intelectuală sau motorie etc. şi. a învăţămîntuluigeneral este să se adapteze la aceste diferenţe şi la cerinţele specifice de educaţie care derivă din ele. prin promovareaeducaţiei incluzive. iar marea majoritate a elevilor abia dacă pot să achiziționeze un minimum de cunoştinţe/competenţe. pentru cei care nu atingeau standardele de performanţă aşteptate. prin adaptarea curriculumului şcolar la toate necesitățile de învăţare ale elevilor. inclusiv a celor cu cerinţe educaţionale speciale. cu necesități speciale de învăţare. două practici de proiectareşi realizare a curriculumuluişcolar.în mod consecvent. care se desfăşoară în şcolile obişnuite sau de masă şi învăţămîntul special. Astfel. Totuşi. de tip rezidențial. În acest sens. şcoala generală de astăzi trebuie să devinamai deschisă spre diversitatea umană. Excluderea se baza pe un diagnostic preponderent medical: deficienţă de auz. centrată pe necesitățile individuale de formare ale fiecăruia.pot să-l asimileze doar cei mai buni elevi. Or. şi anume necesitateaintegrării acestor două subsisteme şi practici educaţionale. Thailanda (1990). care s-a transformatîntr-o strategie mondială de reformare a învăţămîntului. individualizareainstruirii şi conturarea unor trasee şcolare personalizate. mai ales.) erau excluşi din şcolile obişnuite şi orientaţi spre şcolile speciale. Analiştii în domeniul educaţieiafirmă că sistemele de învăţămînt general i-au exclus. în a doua jumătate a secolului XX în toate sistemele de învăţămînt. problema care se pune astăzi în faţa şcolii vizează incluziuna şcolară a tuturor copiilor dintr-o localitate. „anormali” etc. creînd în acest scop structuri marginale. Aşadar. educaţia pentru toţi. pentru a fi cu adevărat o poartă deschisă spre societatea de mîine. promovat.pe copiii cu necesități speciale de învăţare. respectiv. la nivelul sistemului şi procesului educaţional coexistă două moduri de organizare a activităţii de învăţare a copulului: învăţămîntul general.reprezintăo nouăviziune sau abordare educaţională lansată în circuitul pedagogic internaţional cu ocazia întîlnirii miniştrilor educaţiei la Conferinţa Mondială de la Jomtien. mai prietenoasă şi mai democratică. care se desfăşoară în instituţii speciale de educaţie. Această abordare a apărutca răspuns la critica adusă modelului segregaţionist în educaţie. toţi suntem diferiţi. 7 . prin care copiii percepuţi ca diferiţi (adică cei cu anumite deficienţe şi. tendinţele evidenţiate mai sus şi recomandările ce parvin prin documentele internaţionale indică asupra unui alt vector de dezvoltare a învăţămîntului general. iar datoria şcolii. Această pedagogie pleacă de la premisa că diferenţele dintre oameni sînt normale. respectiv. deficienţă de văz. „handicapaţi”.de obicei. Un astfel de învăţămînt integrator. nondiscriminatoriu începe să se contureze la ora actuală şi în Republica Moldova.

elaborînd încă în 1992 un set de recomandări în acest sens.educaţia incluzivăse prezintă astăzi ca o direcţie de acţiune prioritară pe agenda comunităţii educative internaţionale. Apărută la finele secolului trecut şi derivată din paradigmaEducaţie pentru Toţi. art. Educaţiapentru toţitrebuie înţeleasă ca o mişcare spre extinderea scopului şi rolului şcolii obişnuite în sensul transformării acesteia pentru a putea răspunde unei mai mari diversităţi de copii. Frecventarea şcolilor generale de către un număr cît mai mare posibil de copii cu dizabilităţi poate fi realizată prin satisfacerea unor cerinţe/condiţii (servicii de sprijin. dezvoltarea procesului deincluziune şcolară şicrearea de şcoli incluzive. constituiindunul din obiectivele de bază ale dezvoltării politicilor şi practicilor educaționale şi la începutul acestui mileniu. ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa întregului sistem de învăţămînt. Acesta s-a concretizat în sintagma educaţie/şcoală incluzivă. dar mai ales de acţiune în vederea atingerii obiectivului strategic de educaţie pentru toţi. care oferă educaţie pentru toţi. indiferent de apartenenţa lor culturală. indiferent de natura acestora. care prevăd. Consiliul Europei a abordat. etnică. socială. să fie legate de acestea în scopul creşterii cooperăriietc.Continuarea însă în epoca modernă a practicilor de izolare şi de segregare a copiilor prin învăţămînt este considerată astăzi „o anormalitate pedagogică”. În această viziune.28). religioasă şi economică sau indiferent de abilităţile şi capacităţile lor intelectuale sau fizice(Convenția ONU privind drepturile copilului.Dar. echipamente şi tehnici adaptate. între altele:  Statele să-şi construiască sisteme educaționaleincluzive care să răspundă circumstanţelor şi necesităţilor tuturor celor care învaţă. necesare egalizării şanselor). pornind de la dreptul inerent al fiecărui copil la un ciclu complet al educaţiei de bază.    Conferinţa UNESCO asupra educaţiei pentru persoane cu cerinţe speciale desfăşurată la Salamanca în 1994 a asigurat un nou cadru conceptual. Toţi copiii cu dizabilităţi. consiliere şi reabilitare. Declaraţia de la Salamancasusține că şcolile obişnuite cu orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor discriminatorii. în repetate rînduri. problematica educaţiei de calitate pentru toţi şi a integrării copiilor cu cerinţe educaționale speciale în sistemele obişnuite de învăţămînt. într-un mediu corespunzător. mişcarea spre o educaţie pentru toţi. Sintetic vorbind. Scolile speciale trebuie să sprijine această mişcare de integrare şi să devină centre de resurse pentru şcolile generale. dacă în anii 90 conceptul de educaţie incluzivă 8 . De aici. potrivit necesităţilor şi dorinţelor proprii sau ale familiei. toţi copiii trebuie să aibă şanse egale de a frecventa aceeaşi şcoală şi de a învăţa împreună cu semenii lor. un mijloc care creează comunităţi primitoare şi construiesc o societate incluzivă. au dreptul la o educaţie adecvată. Această nouă formulă evidenţiază recunoaşterea universală a necesităţii reformării sistemului de învăţămînt în general. mai mult.

s-adezvoltat modelul educaţionalcunoscut şi sub denumirea de psihopedagogia centrată pe copil. care îi integrează şi valorizează pe toţi copiii. conceptul de educaţie incluzivă are în vedere proiectul unei şcoli incluzive. Ea solicită. obiectivelor şi formelor de organizare a educaţiei. Rogers ş. Identificarea diferenţelor specifice ambelor concepte oferă posibilitatea evidenţierii unor aspecte principial 9 . atunci. parteneriat. Bourdiue. precum şi a atitudinii societăţii în general. adaptîndu-se ea însăşi la diversitatea de cerinţe educaţionale.. Astfel.a. Educaţia incluzivă se întemeiază pe interacţiunea şi corelarea a două tipuri de abordare pedagogică a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii copilului:  abordarea sociocentristă. Dată fiind acestă diversitate.. cooperare şi conlucrare.excluşi şi/sau marginalizaţi anterior în vederea shimbării acesteia pe o atitudine mai tolerantă şi a recunoaşterii diversităţii umane. în al doilea caz – educaţia ca proces de dezvoltare a potenţialuluiindividual al acestuia.  abordarea psihocentristă. în primul caz. Noua abordare vizează o schimbare de optică nu doar în ceea ce priveşte conceperea. educaţia incluzivă impune o nouă abordare a scopurilor. o re-evaluare a politicii statului. J. importanţa educaţiei ca proces de socializare a copilului. Ea pune accent pe cooperare.Din combinarea acestor două abordări pedagogice. astfel încît statul să asigure la locul de trai condiţii egale de învăţare fiecărui elev. promovată de A. vizavi de copiii cu cerințe educaționale speciale. inclusiv cel din Republica Moldova. acest deziderat s-a transformat într-o strategie educaţională universală. care este promovată pe toate continentele şi prin toate sistemele de învăţămînt. care încearcă să răspundă adecvat la cerinţele educaționale ale fiecărui elev. care subliniază importanţa legăturii individului cu mediul în care acesta trăieşte şi se dezvoltă. ce vizează acţiunea de normalizare a vieţii copiilor. prin incluziune.a. scopul şcolii generale este de a asigura accesul tuturor copiilor la educaţia de bază. ci şi în ceea ce priveşte organizarea procesului educaţional şi managementul şcolii. În al doilea rînd.promovată de P. învăţare socială şi valorizare a relaţiilor pozitive. umaniste în educaţie. proiectarea şi realizarea educaţiei. Maslow. Conceptul de educaţie incluzivă s-a dezvoltat din cel al învățămîntului integrat. coparticipare şi interacţiune şcolară şi socială. religioasă şi economică sau indiferent de abilităţile şi capacităţile lor intelectuale sau fizice. la particularităţile de învăţare şi de dezvoltare ale fiecărui copil. Capal ş. De remarcat. Educaţia incluzivă porneşte de la premisa că în orice comunitate şcoala există pentru toţi copiii. de a contribui la reducerea izolării şi a segregării în învăţămînt. acesta fiind şi răspunsul posibil la provocările unei pedagogii respondente. accentuînd. care scoate în evidenţă particularităţile psihice şi individuale ale celui educat. interesele acestuia. C. ambele abordări situează în centrul actului educaţional persoana celui educat. indiferent de apartenenţa lor culturală. etnică. socială.era considerat drept un deziderat al şcolii viitorului. în primul rînd. după Forumul Mondial de la Dakar (2002).

Strategia națională și Planul de acțiuni privind reforma sistemului rezidențial de îngrijire a copilului pe anii 2007-2012 (2007). structurile şi modelele de organizare şi cooperare îndomeniu. tipurile de servicii pentru asigurarea educaţiei incluziveetc. Aşadar. Aceste preocupări s-au concretizat într-un şir de documente şi acte normative. Vrășmas. educaţia incluzivă reprezintă modalitatea principală prin care poate fi atinsă ţinta pedagogică de educaţie pentru toţi şi pentru fiecare. în general. în cea mai mare parte. preocuparea şi interesul pentru educaţia incluzivă se atestă începînd cu anul 2000 şi se manifestă atît la nivelul instituţiilor de stat (Ministerul Educaţiei.2. 1. pentru a oferi educaţie de calitate tuturor în contexte integrate şi medii de învăţare comune. iar incluziunea prevede ca instituţiile şi sistemul educaţional.cît şireintegrareaîn şcoala generală a unor copii excluşi anterior. 10 . Înceea ce priveşte instituţiile de învăţămînt general. educaţia incluzivă presupune adaptarea continuă a sistemului educaţional pentru a răspunde diversităţii copiilor şi necesităților educaționale ce decurg din aceasta. Strategia Naţională Educaţie pentru toţi (2003)și Planul Național de Acțiuni Educație pentru Toți (2004). activarea metodelor participative de instruire (T. Astfel. Conform Programului. Ultimul document descrie educaţia incluzivă ca o nouă abordare a educaţiei şi un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi practicilor educaţionale. Educația incluzivă vizeazăatît integrarea. diversificarea parcursului şcolar. acelaşi curriculum poate fi oferit fiecărui copil. neschimbată. să se schimbe şi să se adapteze continuu necesităţilor copiilor.stimularea modificărilor în profunzime. în timp ce aceasta rămîne.Educația incluzivă în Republica Moldova În Republica Moldova. realizarea unui învăţămînt bazat pe valorile educației incluzive nu înseamnă că aceeaşi educaţie. Compararea conceptelor ne permite să constatăm că integrareapresupune adaptarea copilului la condițiile școlii generale. Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova vizează:  crearea mediului instituţional favorabil educaţiei incluzive. prezintăcadrul conceptual al acesteia. cum ar fi: Strategia naţională privind protecţia copilului şi a familiei (2003). cît şi la nivel de organizaţii nonguvernamentale.importante. Aceasta presupune diferenţierea traseelor curriculare şi promovarea unei educaţii ndividualizate în scopul valorificării maxime a potenţialului fiecărui copil. Strategia de incluziune socială a persoanelor cu dizabilităţi (2010). care însă pot învăţa şi se dezvolta într-un mediu şcolar normal. din diverse motive. 2001). printre care sînt şi copii cu necesități speciale de învăţare. instituţii de învăţămînt general). Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.  elaborarea unor planuri educaţionale individuale. Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011 – 2020 etc.

care să favorizeze incluziunea şcolară şi să direcţioneze acţiunea practică a cadrelor didactice. Adaptarea curriculumului general la potențialul și necesitățile copiilor cu CES ca acțiune decisivă în promovarea incluziunii şcolare şi realizarea unui educații de calitate pentru toți copiii. alternativ cu frecventarea unei unităţi speciale de recuperare (centru de zi). în alt spaţiu decît clasa (centrul de resurse). Mobilizarea opiniei şi construirea consensului în şcoală. indiferent de capacitatea acestuia de participare. Înscrierea în școala generală. Elaborarea unei analize de situaţie. însoţită de prestarea unor servicii de intervenţie specifică. cu frecventarea unor activități specifice organizate în cadrul școlii (festivitati. 3. este necesară realizarea unor activități coerente. Înscrierea copilului în școala generală. cu susţinerea elevului pentru anumite materii din planul de studiu. Asocierea mişcării spre incluziune cu acţiunile generale de reformăa sistemului de învăţămînt ca întreg sau cu reforme democratice fundamentale. după necesităţi. cu identificarea barierelor. potrivit necesităţilor individuale. părinţii. 11 . 2. dezvoltarea unor servicii educaţionale extracurriculare incluzive. În scopul realizării obiectivelor educației incluzive instituţiile de învăţămînt general vor crea condiții pentru ca fiecărui copil. corelată cu modalităţi particulare de pregătire. asigurate de cadrele didactice ale clasei. Înscrierea elevului în școala generală prin învățămînt la domiciliu. asigurarea sprijinului metodico-didactic pentru cadrele didactice etc. acordate de către un cadru didactic de sprijin. pentru a primi ajutorul unuia sau a mai multor specialişti. 5. Pentru ca școala generală să poate asigura accesul nestingherit al copiilor cu CES la mediile de învățare comune. Stabilirea unui set de principii. dar şi a factorilor care facilitează incluziunea şcolară şi planificarea dezvoltării instituționalepentru orientarea procesului educaţional spre incluziune. prin activităţi de sprijin. Iată care ar fi principalii paşi de parcurs spre statutul de şcoală incluzivă: 1. În acest sens. 4. matinee etc. elevii. principalele forme de integrare a copiilor cu CES în şcolile generalesînt:      Înscriereaelevului cu CES în școala generală. implicînd toți subiectții: cadrele didactice. abilitarea corespunzătoare a cadrelor didactice şi implicarea familiilor şi comunităţii în acest proces.). Înscrierea elevului cu CES în școala generală. cu frecvenţă parţială. din care copilul este retras pentru anumite şedinţe.   adaptarea curriculumului şi a metodelor de evaluare curentă. orientate spre atingerea obiectivelor educației incluzive: cunoaşterea paşilor necesar de întreprins. să-i fie asigurat accesul la educație în instituția din comunitate.

adicăunul elaborat în manieră flexibilă. care ar trebui să se producă la nivelul unei scoli obişnuite. sarcina cea mai importantă a şcolii. care atrage după sine un şir de alte schimbări în ceea ce priveşte realizarea activităţii de predareînvăţare-evaluare la clasă. într-o şcoală prietenoasă copilului şi pentru ca. pentru ca aceasta să se transforme. iar pentru cadrul didactic . vizavi de copiii cu CES. în primul rînd. schimbarea modului de organizare şi funcţionare aşcolii. inclusiv a celor cu CES. flexibilizarea conţinuturilor şi adaptarea mijloacelor de învăţare. la:      adaptarea şcolii obişnuite la principiile educației incluzive şi cerinţele educaționale speciale ale copilului.flexibil şi echitabil? Cum să-l adaptăm continuu la evoluţii şi contexte noi. modificarea practicilor de predare-învăţare-evaluare şi de management al clasei (apud Gherguţ A. proiectat/elaborat pentru toţi. 1987). fără ca diversitatea să devină o sursă a inegalităţilor? Pentru a putea raspunde la aceste întrebări. Adaptarea şcolii generale la copiii cu CES nu trebuie înţeleasă prin exigenţe mai mici sau un rabat de la calitatea procesului educaţional. cît şi modificări menite să vină în întîmpinarea necesităților individuale ale fiecărui elev. dezvoltarea profesională a cadrelor din perspectiva educaţiei incluzive. pentru a permite atît adaptări la nivel de şcoală. să poatărăspunde unei mai mari diversităţi de copii.). în principal. În acest context. care trebuie să-și schimbe abordările în ceea ce priveşte realizarea procesului de predareînvăţare-evaluare. învăţătorii şi profesorii din şcoala generală trebuie să înţeleagă că educaţia incluzivă presupune o modificare semnificativă de concepte şi atitudini. Educaţia incluziva reprezintă o adevărată provocare pentru cadrele didactice din învăţămîntul general. responsabilizarea cadrelor didactice pentru educaţia tuturor copiilor.Specialiştii în domeniul educaţiei incluzive vorbesc despre cîteva tipuri de schimbare. şcoala incluzivă va trebui să utilizeze un curriculum incluziv. pentru ca aceasta să devină o instituţie incluzivă. prin serviciile educaţionale oferite. cu adevărat. care să poată fi adaptat. Cum să facem însă ca un curriculum general. Se are în vedere. este – la fel ca şi faţă de toţi copiii – să le dea acestora cunoştinţele/ competenţele şi valorile esenţiale necesare pentru a deveni membri activi ai societăţii (UNESCO. Ei se referă. să fie în acelaşi timp pertinent şi eficace pentru fiecare elev. inclusiv ale copiilor cu CES. Problema expusă impune și distincţia clară între o programă-minimum sau un curriculum-nucleu şi o programă de dezvoltare pentru elevii dotaţi. Pentru a atinge acest scop. cu accent pe realizarea unei instruiri individualizate şi adaptarea curriculumului la necesitățile specifice de învăţare ale fiecărui elev. 12 .

Formarea/perfecţionarea cadrelor didactice din şcolile generale pentru educaţia copiilor cu CES este o condiţie obligatorie pentru reuşita incluziunii şcolare. pentru a creşte capacitatea internă a şcolii.  abilităţile copiilor pot fi dezvoltate printr-o instruire individualizată și diferenţiată eficace. Constructele inteligenței emoționale sînt:       Conștiința de sine. În școala incluzivă. capacitatea de lucru în echipă.3. echipa managerială are grijă de crearea unui mediu educaţional favorabil educaţiei incluzive.capacitatea/abilitatea de a percepe și exprima adecvat emoțiile. alţii mai puţin inteligenţi). Emaptia.1. Atît manageru școlii. dezvoltate şi valorizate pentru fiecare copil. cît și cadrele didacticetrebuie să facă eforturi comune pentru a crea condiţii favorabile de învăţare fiecărui elev. or. Rolul conducătorului școlii constă în identificarea şi implicarea acelor cadre care manifestă interes şi disponibilitatea necesară în acest sens. Aptitudinile sociale: comunicarea. de a-și controla stările emoționale. care trebuie format. cele incluzive. Pentru formarea copiilor ca adulţi performanţi sînt importante și: a) inteligenţa emoţională . evaluare și promovare. trebuie să pornească de la premisa responsabilității sociale și profesionale a cadrului didactic. cadrele didactice se conduc de următoarele axiome: fiecare elev este capabil să înveţe şi rostul educaţiei este de a dezvolta potenţialul fiecăruia. siguranţa mediului în care se află copilul cu CES constituie factorul determinant / 13 . susținut și împuternicit pentru cunoașterea și aplicarea tehnologiilor didactice de adaptare/diferențiere curriculară. Se va investi în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Totodată.  inteligenţa nu este distribuită diferit (unii copii sînt mai inteligenţi. b) inteligenţa practică – capacitatea/abilitatea de a se adapta și găsi soluții pentru situațiile de învățare și situațiile noi de viață. considerînd că orice tip de inteligenţă umană este importantă şi trebuie dezvoltată. Motivația.  rolul educaţiei nu este de a-i selecta pe cei capabili. cooperarea etc. ci există mai multe tipuri de inteligenţă ce trebuie identificate. ci de a dezvolta potenţialul fiecărui copil. Rolulcadrelor didactice în calitate de agenți ai reformei și promovării educației incluzive Noile viziuni asupra procesului educațional. Ei lucrează pentru identificarea cît mai timpurie şi dezvoltarea diverselor tipuri de inteligenţă. Autoconrolul.

afectiv-motivaţională etc. cu părinții etc. poate oferi orice informaţia necesară cu privire la istoria individuală şi la problemele pe care le poate avea un copil cu CES. colaborare şi ajutorreciproc etc. să dea dovadă de toleranţă etc. Implementarea în practică a educaţiei incluzive presupune înţelegerea faptului că rolul profesorului este acela de a facilita procesul învăţării pentru fiecare elevşi de a fi un sprijinitor activ al acestora. următoarele atribuții: a) facilitează și susține integrarea școlară a copilului cu cerințe educaționale speciale în colectivul grupei/clasei.Elevii trebuie ajutaţi de profesor să se acomodeze la cerinţele educaţiei inclusive. Cadrul didactic de sprijin exercită. cognitivă. Şcoala incluzivă construieşte un mediu lipsit de riscuri. Prin mediu educaţional. în principal. este vorba de proiectarea şi realizarea unui proces educational diferenţiat. abilitare (reabilitarea. atmosfera generală existentă în şcoală. ci şi una de comportament didactic. facilităţi. bazată pe principiile educaţiei incluzive. schimbarea de comportament în clasă vizează atît cadrul didactic cît şi elevii. cu învățătorii/cadrele didactice pe discipline școlare. în comun cu comisia multidisciplinară intrașcolară.. Dezvoltarea educaţiei incluzive conduce la apariţia unor roluri şi funcţii noi principalul în aceste procese fiind cadrul didacticde sprijin. b) participă. 14 .În primul caz.elaborarea planului educaţional individualizat și realizarea acestuia. să se respecte şi să se ajute reciproc. Modificarea practicii de predare-învăţare-evaluare şi de management al claseide elevi în care sînt integraţi copii cu CES vizează nu doar o schimbare de strategie didacticăşi de adaptarea procesului educaţional la cerinţele educaţionalespeciale ale copilului. al instituției de învățîmânt. să colaboreze. În al doilea rînd. înţelegem atît mediul fizic şcolar – amenajarea spaţiilor.) şi să respecte în cadrul acestui proces principiile educaţiei inclusive: accesul egal la educaţie. psihomotorie. în care cadrul didactic se angajează să lucreze în cooperare cu alţii (cu cadrul didactic de sprijin. asigură consilierea necesară pentru cadrele didactice care lucrează cu aceşti copiii şi oferăcopiilor asistenţa psihopedagogică necesară (de limbaj. afişaje etc. valorile educaţiei pentru toţi (prietenie. cît şi starea de spirit. alți specialiști la: . toleranţă.). readaptarea) etc. non-discriminare.principala sarcină acăruiaeste să asigure suportul necesar în învăţare pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale. Cadrul didactic de sprijin cunoaşte problemele copiilor cu CES încadraţi în şcoala respectivă.) promovate şi pe o anumită conduită.incluși în şcolile generale (fără a diminua rolul tuturor cadrelor didactice care lucrează cu copiii cu CES). Caracteristicile unui astfel de mediu şcolar sînt listate în Anexa 1.cu impact pozitiv asupra dezvoltării acestuia. adică să accepte diversitatea. centrat cu adevărat pe necesitățileşi capacităţile de învăţare ale fiecărui copil. individualizare.

acordă consultanță și colaborează cu familiile copiilor care beneficiază de serviciile cadrului didactic de sprijin. părinți. precum și identifică resursele necesare și adecvate realizării acestora. co-participant. coordonează activitatea Centrului de resurse din instituție. individuale sau în grup. Activitatea cadrului didactic de sprijin se desfășoară în grupa/clasa în care este integrat copilul/ sînt integraţi copiii cu cerinţe educaţionale speciale. alți specialiști. colaborează cu părinţii copilului cu cerinţe educaţionale speciale şi cu însuşi copilul elaborează și implementează strategii de sprijin în toate ariile curriculare. de la elev. alți specialiști pentru realizarea obiectivelor din planul educaţional individualizat şi stabilirea modalităților concrete de lucru cu copiii cu cerinţe educaţionale speciale. 15 . individuale sau în grup. propune și realizează materiale didactice individualizate în funcţie de dificultăţile de învăţare ale elevilor. realizează activități de recuperare educațională.evaluarea rezultatelor aplicării programelor curriculare adaptate. informațiile parvenite de la cadrele didactice. asistă copilul cu cerinţe educaţionale speciale în pregătirea temelor pentru acasă. În proiectarea activităților de recuperare/asistență educațională. de diseminare a cunoștințelor și experiențelor cu privire la asistența educațională a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. b) organizarea activităților în cadrul centrului școlar de resurse pentru educația incluzivă. d) monitorizarea impleentării PEI. în familia copilului asistat. în alte instituții din comunitate (unități educaționale. participă ca formator în cadrul programelor de informare/formare a cadrelor didactice în probleme de educaţie incluzivă.). în care însoțește copilul. rezultatele evaluărilor curente. colaborează cu învățătorii/cadrele didactice pe discipline școlare. cadrul didactic de sprijin va ține cont de necesitățile elevului. .c) d) e) f) g) h) i) j) k) realizarea adaptărilor curriculare adecvate nivelului de dezvoltare a copilului cu cerinţe educaţionale speciale. activităţi de tip terapeutic-ocupaţional.evaluarea. consultant. de agrement etc. c) organizarea activităților cu familia copilului asistat. obiectivele planului educaţional individualizat. Şcolile incluzive pot dezvolta şi adapta funcţiile şi rolurile descrise mai sus în dependenţă de situaţia concretă şi de circumstanţele particulare din fiecare unitate de învăţămînt. - Cadrul didactic de sprijin își realizează atribuțiile prin: a) participări la orele de predare/activități desfășurate la clasă de către învățător/profesor în calitate de observator. după caz. revizuirea și actualizarea planului educaţional individualizat. . desfăşoară. în centrul școlar de resurse pentru educația incluzivă. colaborează cu specialiştii care realizează terapiile specifice în vederea realizării obiectivelor planului educaţional individualizat.

destinat studiului.. pe grupe. adică să se instruiască în mod independent. Instruirea diferenţiată a elevilor în școala incluzivă În şcoala incluzivă activitatea de instruire trebuie proiectată şi realizată în manieră diferenţiată.4. are drept scop adaptarea activităţii de predareînvăţare-evaluare – în deosebi.mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitivă a activităţii de predareînvăţare-evaluare (prin diferite „tehnici de animare”). a diferenţia metodele aplicate în activitatea educaţională. În general. de „eficacitate optimală”: 16 . şi cerinţele formării individului în şcoala modernă impun formarea şi dezvoltarea capacităţilor acestuia de a învăţa să înveţe. în ritm propriu. . Cristea. al formelor de organizare şi al metodologiei didactice .nivelul procesului de învăţare (prin valorificarea corelaţiei dintre resursele umane existente şi cerinţele programelor de instruire/ educaţie). la capacitatea de înţelegere. în acest sens.iniţiative pedagogice asumate pentru gestionarea suplă a timpului real. proiectarea şi organizarea instruirii diferenţiate presupune valorificarea relaţiei dintre resursele umane angajate în proces (calitatea elevilor şi a profesorilor) – cunoştinţele şi capacităţile solicitate conform programelor de instruire/ educaţie . elevul este pus în situaţia să-şi asume într-o mai mare măsură responsabilitatea pentru propria învăţare şi dobîndirea. realizării învăţării la parametrii superiori. în clasă. Cristea se referă la următoarele „dispozitive de diferenţiere a instruirii”.nivelul organizării învăţării.structura instituţiei şcolare etc. comisii metodice etc. proiectate şi dezvoltate în sens curricular: .) angajate în activitatea de elaborare a obiectivelor. De altfel.potrivit lui S. Prin urmare. fişelor de muncă independent etc. . . pentru a asigura dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui elev.1. . A realiza o instruire diferențiată înseamnă a flexibiliza instruirea. subgrupe (prin valorificarea corelaţiei dintre structura organizaţiei şcolare şi resursele umane existente). Instruirea diferenţiată. iar cadrul didactic. tabelelor de progres şcolar.la posibilităţile diferite ale elevilor. Nivelurile la care poate fi diferenţiată instruirea sînt următoarele : . devine un organizator şi facilitator al activităţii de învăţare. şcoala incluzivă este chemată în mod expres să organizeze procesul de predare-învăţare-evaluare în aşa fel. în raport cu propriul ipotențial.echipe de creaţie pedagogică instituţionalizate (consilii consultative. ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte. a cunoştinţelor şi competenţelor necesare. Astfel. şcolar şi extraşcolar. catedre. încît să-l pună pe elev cît mai devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însuşire a cunoştinţelor de bază şi de aplicare a acestora în practică în mod constant şi creator.nivelul conţinutuluiînvăţării (prin valorificarea corelaţiei dintre cerinţele programelor de instruire/ educaţie şi structura organizaţiei şcolare). S. în vederea pregătirii pentru activitatea de învăţare permanentă. sub raportul conţinutului. în funcţie de potențialul individual al fiecărui elev.

. profilurilor. și atingerea performanțelor la nivelul posibilităţilor lor de învăţare. aceasta fiind premisa viitoarelor itinerarii de învăţare. Rolul evaluării în proiectarea şi realizarea instruirii diferenţiate este decisiv în cadrul procesului de incluziune şcolară şi de elaborare a diagnosticului iniţial necesar pentru cunoaşterea nivelului real de dezvoltare a elevului. Exemplul de mai jos al „scării curriculare” arată cum poate fi „coborîtă”. examenelor anuale şi finale etc. În cazul elevilor supradotaţi. f) Cadrul didactic şi elevii colaborează în învăţare: ei planifică împreună. monitorizează progresul. În activitatea de proiectare şi realizare diferenţiată a instruirii sînt recomandabile cîteva sugestii metodologice: a) Cadrul didactic focalizează esenţialul: toţi elevii trebuie să posede cunoştinţele de bază. individualizate într-un timp şi spaţiu pedagogic optim. h) Cadrul didactic ghidează elevul în procesul de adaptare și învățare. stabilesc succesele şi eşecurile. specializărilor. etc. Tehnicile de diferenţiere a instruirii evidenţiate şi recomandate de acelaşi autor sînt:  individualizarea învăţării. întrucît permite progresarea. o cerinţă sau o sarcină de lucru pînă la un nivel minim al capacităţilor şi necesităţilor individuale de învăţare ale elevului şi aduce o mai mare claritate asupra înţelegerii faptului cum putem să adaptăm lucrul 17 . teritorial etc. d) Cadrul didactic poate schimba conţinutul. c) Evaluarea şi instruirea sînt inseparabile. Scara curriculară reprezintă o strategie didactică de diferenţiere şi adaptare şcolară a activităţilor de instruire la capacităţile şi necesitățile specifice de învăţare ale copiilor cu CES. în ritmul lor propriu. prin descreştere.  gradarea sarcinilor şcolare..informări pedagogice periodice oferite „partenerilor”: colectiv didactic al clasei. volumul de lucru se va micşora și complexitatea sarcinii va fi diferită. părinţi. Procedura constă în creşterea (pentru copiii supradotaţi) sau diminuarea (pentru copiii cu probleme de învățare) de către profesor a gradului de dificultate în îndeplinirea unei sarcini de lucru necesare de efectuat pentru însuşirea sau consolidarea unei achiziţii şcolare.ajustări structuraledeterminate pedagogic în vederea reconstituirii/deschiderii filierelor. se procedează la creşterea volumului de lucru.  exprimarea încrederii în posibilităţile elevului. stabilesc obiective.  personalizarea parcursului şcolar.  combaterea complexului de inferioritate. procesul şi produsul. e) Toţi elevii trebuie să participe la propria lor educaţie. g) Cadrul didactic echilibrează normele individuale şi de grup. elevi. Proiectarea în manieră diferenţiată a activităţii de predare-învăţare-evaluare este aplicabilă tuturor elevilor. b) Cadrul didactic trebuie sa recunoască diferenţele dintre elevi. factori de decizie managerială de la nivel local. reprezentanţi ai comunităţii educative locale. pe cînd în cazul elevilor cu CES.

poate 4. poate 7. Întrebarea Adaptarea sarcinii Elevul poate să îndeplinescă Să scrie o dictare din 40-50 de cuvinte. aceeaşi sarcină la fel ca şi colegii? Elevul poate să facă aceeaşi O dictare cu cuvinte mai puţine. activităţile şi numărul de sarcini ar trebui planificate sau simplificate astfel. gradul de dificultate al acesteia. încît să vină în întîmpinarea unui număr cît mai mare de cerinţe educaționale dintr-o clasă. intereselor individuale precum şi a capacităţii individuale de concentrare a acestuia. pentru a veni în întîmpinarea unor multiple necesități individuale ale elevului. Adaptările necesită materiale didactice adăugătoare şi multă creativitate din partea profesorului. Dacă nu. adaptate şi cu ajutorul unor materiale didactice? Elevul poate să facă o Să scrie un şir de cuvinte care sînt activitate similară. dar cu verificare a ortografiei pe calculator. materiale didactice adaptate? Elevul poate să facă o Să înveţe un program de scriere pe activitate diferită sau paralelă? calculator. dar cu aşteptări mari dintr-o fişă de lucru. Elevul poate să facă o Să îndeplinească un exerciţiu de activitate similară. În general. Elevul poate să facă o Să se joace cu nişte cuvinte-puzzle sau activitate practică şi să rezolve o integramă cu ajutorul unui funcţională cu ajutor? coleg. poate 6. Dacă nu. principiul aşteptărilor înalte chiar şi pentru elevii cu dificultăţi de învăţare trebuie întotdeauna avut în vedere de către învăţători sau profesori. poate 2.pe care trebuie să-l facă elevul conform puterilor. Totuşi. pot fi simplificate şi trebuie ajustate. pentru a-i obişnui pe elevi cu efortul. Dacă nu. dar cu funcţionale şi din mediul zilnic al aşteptări mai mici? elevului. necesităților. precum şi gradul de ajutor necesar de acordat elevului la îndeplinirea sarcinii respective. 5. poate 3. Exemplu de aplicare a scării curriculare 1. Dacă nu. prin care să-şi verifice ortografia cu ajutorul dicţionarului. Dacă nu. Această scară curriculară în şapte trepte sugerează că orice sarcină de lucru sau. activitate. Timpul alocat sarcinilor ar trebui să fie flexibil şi adaptat necesităților fiecărui elev. dar cu aşteptări adaptate? Elevul poate să facă aceeaşi Să copieze un text scris cu litere mai activitate. a-i încuraja şi a-i ajuta să-şi dezvolte întregul potenţial. atunci poate Dacă nu. Tocmai de aceea provocările sau 18 . Tabelul 1.

Gardner analizează diverse surse privind dezvoltarea normală. ajungînd la concluzia că o inteligenţă trebuie să fie probată de două lucruri: . De ce totuşi testele IQ nu reuşesc să măsoare şi alte abilităţi umane decît cele lingvistice sau logico-matematice? Mai mult. pe care Gardner le-a denumit inteligenţe multiple. autorul a demonstrat că intelectul uman este multiplu şi că orice individ reprezintă o „colecţie de inteligenţe”. care este organizată astfel.creşterea sarcinii de lucru în intensitate ar trebui gradate cu atenţie. iar capacitatea cognitivă a unui elev poate fi mai bine descrisă printr-un set de abilităţi sau deprinderi mentale. În cartea sa Multiples Inteligences.existenţa unei zone de reprezentare pe creier. astfel ca elevii să nu se descurajeze.  inteligenţa corporal-kinestezică. se utilizează aceleaşi metode de predare şi aceleaşi proceduri standardizate de evaluare. Teoria inteligenţelor multiple – bază pentru diferenţierea şi individualizarea parcursului şcolar Teoria inteligenţelor multiple a lui H. întrucît valorizează cu precădere doar aceste două tipuri de inteligenţă. 19 . cei înzestraţi cu abilităţi logico-matematice sau lingvistice. supranumită Teoriainteligenţelor multiple. .  inteligenţa naturalistă.  inteligența emoțională și practică.  inteligenţa spaţial-vizuală. precum şi cele referitoare la copiii supradotaţi sau cu diverse deteriorări ale facultăţilor cognitive. H. Gardner şi-a fundamentat identificarea celor opt tipuri de inteligenţă umană:  inteligenţa lingvistică. În această şcoală există un singur curriculum pentru toţi. Totodată. Pe baza acestor criterii. de ce ele nu pot să prezică performanţa tînărului după încheierea şcolii? Sînt oare “inteligenţi” un campion de atletism. Prin teoria sa.existenţa unui sistem propriu de expresie. Theory in Practice (1993). scara indică şi asupra faptului că învăţarea participativă şi colaborarea profesor-elev sau elev-elev permite copiilor cu dificultăţi de învăţare să îndeplinească diverse sarcini la un grad corespunzător nivelului lor de dezvoltare. H.  inteligenţa logico-matematică. un jucător de şah sau un violoinist? Lucrurile sînt însă mult mai complicate dincolo de zidurile şcolii. iar în final elevii sînt ierarhizaţi conform reuşitei la testele de tip IQ. 1. încît să poată reuşi doar cei mai buni. Gardner porneşte de la critica sistemului de învăţămînt şi a “şcolii uniformizate”.  inteligenţa interpersonală/intrapersoanlă. cu atît mai puţin pe cel social. un IQ înalt nu garantează succesul profesional.5.  inteligenţa muzicală. și în special. or.

1. evident. cum să identifice învăţătorul sau profesorul ce tip de inteligenţă mai dezvoltată are un elev sau altul şi cum să-şi adapteze activitatea la dezvoltarea multiplelor intelijenţe şi stiluri de învăţare? Răspunsul la această întrebare ar putea fi cheia succesului în ceea ce priveşte aplicarea teoriei inteligenţelor multiple la nivelul practicii educaţionale. iar unicitatea ei se manifestă prin faptul că are mai dezvoltat un anume tip de inteligenţă. Ceea ce îi diferenţiază însă pe oameni este gradul lor diferit de dezvoltare şi natura unică a combinării acestor inteligenţe. matematici. din perspectiva inteligenţelor multiple. nesatisfăcătoare. Gardner. orice modalitate uniformă de predare este. orice individ posedă. specifică autorul. De aceea. în formularea obiectivelor de bază şi a ţintelor pedagogice de atins prin curriculumul elaborat la deciza şcolii sau în determinarea cîtorva disciplinenucleu de studiu pentru o clasă ce intregrează copii cu CES. din perspectiva educaţiei incluzive. TIM poate fi utilizată cu succes în selectarea conţinuturilor instruirii într-un plan de educațional individualizat sau într-un curriculum şcolar la decizia şcolii. Tocmai din această cauză. este cum să ajungă cadrul didactic la înţelegerea resorturilor care îi determină pe elevi să se manifeste atît de diferit în activitatea de învăţare. arte. să aibă anumite predilecţii faţă de unele discipline şcolare şi să le ignore pe altele. a diferenţierii instruirii şi racordării procesului educaţional la necesitățile copilului. cele opt tipuri de inteligenţe pot servi drept bază în stabilirea ariilor curriculare într-un plan educaţional individualizat. 20 . Plecînd de la consideraţiile privind teoria inteligenţelor multiple (TIM). Prin urmare. susţine H. Aplicarea TIM în activitatea de proiectare sau de adaptare a curriculumului şcolar şi în cea de realizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare la clasă poate fi realizată cu luarea în considerare a unor sugestii metodologice. De exemplu. deci procesul educaţional din şcoala trebuie organizată astfel încît să permită dezvoltarea tuturor profilurilor de inteligenţă umană. de vreme ce fiecare elev este atît de diferit. întrebarea care se impune. al interiorizării şi al explicării relaţiilor. ceea ce şi îi determină randamentul asimilării cunoştinţelor.În opinia sa. Mai exact. într-o măsură mai mare sau mai mică. ei au şi profiluri diferite de inteligenţă.ştiinţe ale naturii etc. procesul educaţional trebuie planificat şi realizat în mod individualizat. Educaţia individualizată este motivată din cel puţin două supoziţii: 1) De vreme ce indivizii sînt diferiţi. fiecare persoană este unică. îndreptîndu-se de timpuriu spre anumite domenii de cunoaştere: limbi. al implicării profesionale etc. 2) În trecut se credea că un individ poate asimila întreaga cunoaştere sau măcar o parte semnificativă a acesteia. fiecare dintre aceste inteligenţe. astăzi. respectiv. oferind o bază pentru diferenţierea curriculumului şi a parcursului şcolar în vederea promovării unei instruiri individualizate. însă se pune problema individualizării traseelor curriculare.

Lingvistică                   Comportamente specifice Are un vocabular bogat. modul sănătos de viaţă sau cum se explică biodiversitatea. relaţiile. Foloseşte analogia pentru a explica. Muzicală . Tabelul 2. Scrie cu uşurinţă compuneri (chiar şi poezie. bine dezvoltat. din matematică – cum se calculează procentele etc. Un alt element esenţial în aplicarea acestei teorii în activitatea de predare-învăţareevaluare la clasă este cunoaşterea profilului de inteligenţă de care dispune un elev sau altul. atunci cînd aceste comportamente „promit”. proză. Este vorba de acele noţiuni de bază care sînt absolut necesare pentru dezvoltarea intelectuală a unui individ (de exemplu. Povesteşte ca să explice. şi dezvoltate strategic de către cadrele didactice. Înţelege cauzalitatea. 21 2.2. din limbă – înţelegerea corectă a mesajelor orale sau scrise. prin metoda observării sistematice. este vorba de cunoaşterea cît mai timpurie de către învăţător sau profesor a interesului şi dezinteresului elevului pentru anumite discipline şcolare sau a punctelor tari şi slabe ale fiecărui elev. Se orientează bine în spaţiu.). Caută cărţi. Spaţial-vizuală 4. Aceasta îi va permite cadrului didactic să personalizeze actul educaţional. cum se realizează comunicarea eficientă. Percepe vizual corect din mai multe unghiuri. Traduce ceva într-o formulă matematică. Participă activ la dezbateri/discuţii în grup. Compune şi rezolvă probleme Demonstrează ceva prin scheme. Comportamentele specifice tipurilor de inteligenţăpot fi identificate. acordîndu-le astfel posibilitatea de a le explora folosind o gamă cît mai largă de inteligenţe. O altă importantă aplicare didactică a teoriei lui Gardner ar fi identificarea de către profesor şi predarea conceptelor-cheiedintr-o disciplină de studiu. Citeşte mult. Desenează pentru a explica. Mai exact. dar care trebuie adaptate pe cît e posibil stilurilor diferite de învăţare şi profilurilor intelectuale ale elevilor. 3. împrumută cărţi. Recunoaşte obiectele din spaţiu. articole etc.). Manifestă sensibilitate la sunete. Logico-matematică 3. Discerne o varietate de sunete în mediu. Tipurile de inteligență Tipuri de inteligenţă 1. stabilind strategii didactice de diferenţiere şi individualizare a instruirii. din biologie – respiraţia. Descrie modele de simetrie.

Gpsește soluții la diferite situații.                                     5. Poate să se adapteze la situații noi. Cooperează în grup. Explică/predă ceva cuiva. Ştie ce vrea şi ce poate/ce nu poate. Își exprimă adecvat emoțiile. Exprimă şi e conştient de diferite sentimente. Inteligența emoțională și practică Creează melodie şi ritm. Explică prin melodie şi ritm. Observă şi notează. 22 . Foloseşte calculatorul etc. Ţine un jurnal etc. Clasifică. Manifestă sensibilitate şi atenţie la comportamentele celor din jur. Corporal-kinestezică 6. Apreciază diferențele între oameni. plante. Manifestă grijă și sensibilutate față de emoțiile altora. Lucrează în echipă. Controlează mişcarea. Stabileşte şi urmăreşte un ţel. Dansează etc. Descrie schimbările din mediul înconjurător. Arataă compasiune penru suferința altuia. Canalizează emoțiile pentru atingerea scopului propus. Indică modele ritmice etc. Relaţionează uşor cu alţii. Desenează/fotografiază obiecte din natură etc. Confecţionează un instrument şi îl foloseşte pentru a explica ceva. Interpersonală/ intrapersonală 8. Observă și recunoaște sentimentele în funcție de modul în care iau naștere. Are grijă de animale. Naturalistă 7. Participă cu plăcere la jocul de rol. Foloseşte lupa şi binoclul pentru observare. Amină obținerea recompenselor.. Mimează uşor. Creează mişcare pentru a explica ceva. cooperează cu colegii în diferite situații. Descrie calităţile persoanelor cu care vine în contact. Reprimă impulsivitatea. Ştie încotro să se îndrepte dacă are nevoie de ajutor.

pornind de la principiile moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenţei și educației persoanelor cu cerinţe speciale. pentru a înlătura diferite bariere de învăţare cu care se confruntă elevii cu CES. implică respectarea unor principii care au menirea de a eficientiza acest proces deosebit de complex şi de a-l realiza cu maximă responsabilitate și competenţă. profilul de inteligenţă nu se stabileşte prin aplicarea unui test. La fel de importantă este selectarea de către învăţător sau profesor a acelor metode.  Alege adecavt din mai multe variante posibile. De reţinut. cu siguranţă. nici alternativ. care să conducă la substituirea „şcolii uniforme” printr-una cu adevărat centrată pe individ. TIM ar putea servi ca mijloc de predare-învăţare integrată a conţinuturilor şi de verificare a înţelegerii acestor conţinuturi de către elevi. cît şi practicile de proiectare şi realizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare. este acelaşi curriculum general. teoria inteligenţelor multiple reprezintă una dintre cele mai promiţătoare teorii educaţionale. Transferă experiențele în situații noi. Ea se dovedeşte a fi mai umană şi mai veridică în ceea ce priveşte abordarea ştiinţifică a inteligenţei umane şi poate determina o reformă de substanţă a învăţămîntului. din perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia. Organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional pentru copiii cu CES în şcolile obişnuite. ce coduri de exprimare folosesc şi care sînt acelea pe care le evită.ADAPTĂRI CURRICULARE 2. pentru a ne da seama care le sînt interesele şi activităţile mai preferate. pentru a elabora un curriculum individualizat. În concluzie. dar adaptat la potențialul individual specific al copiilor cu cerinţe educaționale speciale. Este important să accentuăm că un curriculum adaptat nu este unul nou.1. care. Principiile de bază care trebuie să ghideze activitatea de adaptare curriculară sînt: 23 . procedee de lucru şi activităţi de predare-învăţare-evaluare. Considerații generale privind adaptările curriculare Scopul acestui compartiment al Ghidului este de a oferi cadrelor didactice un suport practic care i-ar ajuta să adapteze curricula existente în aşa mod ca acestea să fie accesibile pentru a fi însuşite. va revoluţiona atît viziunea asupra conceperii actului educaţional. care să se suprapună cel mai bine pe profilul de inteligenţă şi stilul individual de învăţare al fiecărui elev. inclusiv adaptarea curriculară. Totodată. CAPITOLUL 2. dar şi să corespundă obiectivelor propuse şi ţintelor necesare de atins prin activitatea propriu-zisă de formare. Sînt necesare multe observări ale comportamentelor copiilor. Prin adaptări curriculare vom defini corelarea conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu cerințe educaționale speciale.

la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru proprii unor grupe de elevi sau chiar fiecărui elev în parte. principiul egalizării şanselor. Astfel. principiul nondiscriminării. avîndu-se în vedere eliminarea barierelor sociale care împiedică desfăşurarea cu succes a 24 . principiul managementului educaţional participativ. principiul flexibilităţii în activitatea didactică. În aceeaşi ordine de idei. atît ca individualitate. deoarece aceste activităţi consolidează formarea şi dezvoltarea de deprinderi sociale. menţionăm că încă Quintilian a subliniat importanţa crucială a înţelegerii diferenţelor individuale dintre elevi în ce priveşte pregătirea şi aptitudinile cu care sînt dotaţi. În accepțiunea lui A. a formelor de organizare şi a metodelor la posibilităţile diferite ale elevilor. I. a conţinutului. Determinant în procesul de adaptare curriculară. Gherghuţ că acesta îşi prezintă esenţa chiar prin denumirea sa. Bontaş) În scopul aplicării eficiente a acestui principiu. principiul cooperării şi parteneriatului social. cît şi ca fiinţă socială care urmează să se integreze armonios în societate. principiul individualizării învăţării exprimă necesitatea adaptării dinamice a încărcăturii cognitive şi acţionale a conţinuturilor şi a strategiilor instructiv-educative atît la particularităţile psihofizice ale fiecărui elev. Radu afirmă că este necesară adaptarea instrucţiunii.a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) principiul drepturilor egale în educație: principiul interesului superior al copilului. relativ comune unor grupe de elevi. Cu referire la principiul drepturilor egale. (I. Gherghuţ. principiul intervenţiei timpurii. principiul individualizării procesului de educaţie şi dezvoltării la maximum a potenţialului fiecărui copil. fapt ce contribuie la o mai bună socializare a subiecţilor. pe cînd necunoaşterea sau neglijarea acestor particularităţi pot duce la vitregirea copiilor de condiţii corespunzătoare de dezvoltare. cum ar fi cunoaşterea cît mai completă a fiecărui elev. în vederea dezvoltării lor integrale ca personalitate şi profesionalitate. ele ajung să aibă particularităţi care alcătuiesc individualitatea fiecăruia. optînd însă pentru instruirea în grup în cazurile cînd elevii por fi grupaţi după particularităţile asemănătoare. Perspectiva obiectivă a principiului tratării individuale şi diferenţiate a elevilor aduce contribuţii benefice în dezvoltarea personalităţii. principiul flexibiliotății curriculare. dar care nu le împiedică să ajungă un succes. Bontaş afirmă că fiinţele umane nu se nasc egal înzestrate cu calităţi psihofizice şi că nu au condiţii egale de dezvoltare şi de manifestare. cît şi la particularităţile diferenţiate. toleranţei şi valorificării tuturor diferenţelor. Cercetătorul I. este necesar de respectat anumite condiţii. principiul asigurării serviciilor de sprijin. principiul normalizăriiţine de asigurarea unor condiţii adecvate de educaţie pentru copiii cu cerinţe speciale pentru ca aceştia să progreseze.

. materiale. . iar şansele de integrare socială ulterioară cresc. Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei pare similar celui expus anterior.accent pe colaborare în rezolvarea problemelor.servicii de suport pentru elevii cu dificultăţi de învăţare. reabilitarea. Pentru a respinge sau a evita sarcini educaţionale care depăşesc posibilităţile de învăţare ale elevilor cu CES. Adaptarea curriculară (apud A. integrarea de la vîrste mici cînd diferenţele dintre copii sînt mai puţin sesizabile.  Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor. . Principiul intervenţiei timpuriipresupune dignosticarea precoce. cadrele didactice care vor realiza adaptarea curriculară vor lua în considerare şi principiile pedagogice tradiţionale binecunoscute:  Principiul legăturii teoriei cu practica.că nu toţi elevii cu CES vor avea aceleaşi competenţe (ca de altfel şi nu toţi elevii fără CES). . financiare. familia. .  Principiul accesibilităţii cunoştinţelor sau respectării particularităţilor de vîrstă. . . parteneriat cu părinţii.adaptarea care să poată răspunde necesităților tuturor copiilor (adică perceperea elevilor ca o resursă de sprijin.  Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor ş. diferenţierea unor componente în funcţie de cerințele specifice ale elevului. nu ca o problemă).delimitări ale curriculumului comun.Claparede). dar şi servicii guvernamentale). instituţionale.  Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor. . cît şi la persoanele care lucrează cu aceştia (resurse umane.a.asigurarea accesului la oportunităţi.o „şcoala pe măsură” (=succesul tuturor elevilor în acord cu posibilităţile diferite ale acestora (E. . Gherguț) presupune: . Principiul asigurării serviciilor de sprijinse referă atît la copiii cu cerinţe speciale. Un curriculum adaptatprvede şi adaptarea componentelor sale: 25 .educaţiei copiilor cu cerințe educaționale speciale.că copilul învaţă din experienţa sa şi a celor din jur.adaptarea materialelor şi mijloacelor didactice conforme cerinţelor copiilor etc.programe flexibile și trasee individualizate. doar că acesta promovează şansele egale fără discriminări.

matematice. verbale. Extensiunea nu presupune formarea unui număr mai mare de competenţe decît cel indicat în curriculumul de bază. 4.Se sugerează ideea că pot fi desfăşurate activităţi suplimentare de familiarizare. prin folosirea unor limbaje alternative de comunicare (pentru copiii cu dizabilități senzoriale) (M. Integrarea disciplinelor poate fi parţială. artistice. unele subiecte apropiate sau înrudite. Eliminarea (excluderea) unor competenţe. Componentele curriculumului Fiecare componentă curriculară poate fi adaptată prin: 1. 2. chinestezice. prin aplicarea teoriei inteligenţelor multiple (logice. presupuneaplicarea unor activităţi suplimentare de însuşire a materiei. cum ar fi geografia-biologia sau matematica-fizica. prin metode interactive de predareînvăţare-evaluare. interpersonale). nici un volum sporit de conţinuturi (teme. 3. conţinuturi). materie lingvistică etc. cît şi la nivel de materii de studiu. Extensiunea.OBIECTIVE COMPETENȚE CONȚINUTURI STRATEGII DE EVALUARE STRATEGII DE FORMARE Figura 1. sau istoriageografia sau în cadrul unei discipline (competenţe. selectînd subiectele cele mai indicate. promovare a unor abordări moderne de instruire. consolidare a materiei. opere.). exersare. a nivelurilor didactice în funcţie de 26 .pentru elevii al căror potenţial intelectual nu este afectat. conţinuturi (unităţi de conţinut) pe care elevii cu CESle însuşesc cu dificultate sau nu le însuşesc deloc. Comasarea la nivel de curriculum sau plan de învăţămînt. altfel spus integrarea a două sau mai multe discipline. Îmbinarea se poate realiza atît la nivel de competenţe. Aceeaşi abordare se poate aplica şi cu referire la planul de învăţămînt din care pot fi excluse unele discipline şcolare pe care elevii nu le pot însuşi. Diversificarea se realizează la nivel de: a. Corlaci).

COMASARE DE ADAPTARE CURRICULARĂ Metode interactive Cadru didactic de sprijin Forme variate de lucru MODALITĂŢI ELIMINARE EXTENSIUNE DIVERSIFICARE Climat favorabil Limbaj adecvat Metode de evaluare Timp suplimentar Figura 2. accesibile. asistenţă personală /individuală suplimentară din partea pedagogului (cadru didactic de sprijin). adaptare a mijloacelor tehnice la necesitățile specifice ale elevilor. h. c. reproductiv-transformativ. promovare a formelor variate de instruire (individuale. f. accesibil pe care îl folosesc cadrele didactice şi de asistenţă. forme adecvate. Modalități de adaptare curriculară În contextul promovării/aplicării curriculumului adaptat. d. în grup). Asemenea activități se realizează ca intervenții sau terapii specifice. clar. accesibile tuturor copiilor. gradul de pregătire a elevului (receptiv-reproductiv. anturaj adecvat pentru desfăşurarea activităţilor care modifică climatul clasei. formare a cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive şi metodologiei activităţilor cu elevii etc. fiind recomandate 27 . g. productiv-creativ). în perechi.b. altor asistenţi eficienţi. timp suplimentar alocat pentru îndeplinirea sarcinilor didactice (pentru înţelegerea materiei). e. i. evidenţa progresului. limbaj adecvat dizabilităţilor copilului. întregii şcoli (designul clasei trebuie să ofere posibilitatea de a lucra în grupuri de 3-5 persoane). variate de evaluare continuă. care să asigure egalizarea șanselor. complementare celor de bază. al succesului şcolar. părinţilor. se înscriu și unele discipline/activități adiționale.

Formarea atitudinilor corecte. Vom atenționa că terapiile specifice vor fi recomandate plecînd de la utilitatea. Alocarea resurselor. Participarea la viața comunității. a condiţiilor specifice: spaţii specializate. Promovarea beneficiilor incluziunii. Competența – componentă esențială a curriculumului adapatat Una dintre componentele esenţiale ale curriculumului este sistemul de competenţe.asistența psihologică.     Informarea elevilor. 28 . Adaptarea propriu-zisă a conţinuturilor . (T. Pregătirea personalului didactic și nondidactic. 2. materiale didactice adaptate etc.în rezultatul evaluării complexe și multidisciplinare a copilului cu CES. . Formarea continuă a cadrelor. competentă. . tehnologiilor de predareînvăţareevaluare. sistematică și acțiuni/atitudini corespunzătoare. . Amenajarea spațiilor speciale. Elaborarea actelor normative. cadrelor didactice. Pornind de la competenţele transversale (competenţele-cheie) şi interdisciplinare.kinetoterapia. În funcție de necesitățile (cerințele) individuale de învățare și dezvoltare pot di recomandate: .2. Formarea inițială și continuă a cadrelor. .intervenția (terapia) logopedică. competenţele specifice disciplinei trasează parcursul instructiv al elevului pe toată perioada de şcolaritate. . Elaborarea materialor metodologice şi didactice. Vrăsmaș ș. Promovarea educației incluzive în comunitate. adaptarea curriculară cere de la subiecții încadrați în procesul educațional implicare responsabilă. . oportunitatea și ponderea lor în PEIul copilului.asistență educațională. Familia  Şcoala  Cadrul didactic             Implicarea în procesul educațional. Prestarea serviciilor educaţionale atractive Crearea mediului şcolar incluziv. Responsabilități ale subiecților implicați în procesul de adaptare curriculară Structurile APC Elaborarea politicilor în domeniu. Tabelul 3.mobilitatea și orientarea în spațiu. Structurile APL Crearea dezvoltarea serviciilor de suport educațional. părinților.. 2010) Fiind o activitate complexă.   Creșterea și perfecționare a continuă a gradului de competenţă.educația auditiv-perceptivă etc. în ideea de a contribui la progresul și performanțele copilului a fiecărui copil căruia îi sînt recomandate intervențiile respective. Sprijinirea/a jutorul copiilor. a.educația vizual-perceptivă.

acestea din urmă reflectînd.Birch)  Cunoştinţe care trebuie mobilizate (E. abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală. capacităţi şi atitudini funcţionale şi dinamice. care sînt în relaţii de interdependenţă. comportamentul elevului în procesul de executare a sarcinilor.  Cunoştinţele potenţiale. Structura competenței Dintre definiţiile cele mai simple. în esență. competenţele-cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe. oferind garanţia unui înalt nivel rezolutiv. în realizarea la nivel superior ca rezultat al exersării progresive. mobilizabile într-un mare număr de situaţii diferite de acelaşi tip. pentru incluziune socială şi inserţie profesională. (M. Structura competenței este constituită din cunoştinţe. (T. ierarhizate logic: 29 . Minder)  Ceea ce cunosc şi ceea ce pot face în realitate elevii (A.Cazacu) Metodologia formării competenţelor presupune parcurgerea unor etape.Conformdefiniţiei generale propuse de Comisia Europeană. S T R UC T UR A C O MP E T E N Ţ E I Figura 3.Joiţa)  Cunoştinţe. succinte ale competenţei putem menţiona:  Competenţele sînt capacităţi puse în mişcare în rezolvarea diverselor situaţii. capacităţi şi atitudini.

3. Etapele formării competențelor Tabelul 4. DVDuri etc. Cereţi elevilor să asculte cu atenţie şi să reproducă oral sau în scris conţinutul textului. multimedia. Exemplele următoare vizează adaptarea competențelor și subcompetențelor în cazul elaborării curriculumului individualizat pentru elev de calasa a III-a. dar nu exagerată). Casetele audio pot fi de folos în acest scop. Folosiţi cititul pe buze (mişcarea buzelor trebuie să fie clară. Pentru a-i ajuta pe elevii cu dificultăţi de înţelegere. Evaluarea la finele unui capitol. Unii elevi pot avea nevoie să asculte în mod repetat informaţia. diagnosticat cu sechele paralizie cerebrala cu hemipareza dreapta. Exemple de activități de formarea competenței de ascultare și înțlegere a unui mesaj Competenţa vizată Material didactic Activităţi Ascultarea şi înţelegerea unui mesaj audiat Texte literare. a procesului de realizare a obiectivelor Figura 4. Analiza rezultatelor evaluării și reluarea. 1. nonliterare. 4. încît să-şi poată optimiza simţul de auz. în funcie de acestea. mijloace de învățămînt. afazie cu retard global al limbajului.Identificarea competenței Stabilirea obiectivelor Selectarea unor conținuturi adecvate Selectarea tehnologiilor didactice: metode. 2. Elevii cu deficienţe de auz trebuie aşezaţi în aşa fel. 5. precum şi emisiuni radio. 6. al informaţiei sau a emisiunii audiate. modul etc. epilepsie. Elevilor cu deficiențe senzoriale informaţia auditiva sau vizuală poate fi prezentată prin subtitre sau li se oferă traducerea prin limbajul semnelor de către cadrul didactic de sprijin. propuneţi unor elevi din clasă să explice informaţia audiată. forme de învățare etc. filme. 30 .

Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă să scrie cu ajutor. cuvinte - - ex. Dezvoltarea capacității de exprimare orală 3. Dezvoltarea capacitățiide exprimare orală . de asociere a sunetului cu litera enunțuri în textul tipărit . Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral 2. silabe.ex. litere. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris 4. de ascultare și confirmare a mesajului ascultat ex.CURRICULUM ADAPTAT LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ Competențe 1. de identificare a literelor mari și mici. de exprimare a înțelesului unor cuvinte dintr-un text citit ex. Dezvoltarea capacitățiide receptare a mesajului oral să se înțeleagă semnificația globală a mesajului oral să distingă cuvintele intr-o propoziție să distingă sunetele și silabele dintr-un cuvînt dat ex. 31 . de delimitare a cuvintelor intr-o propoziție dată ex.ex. cuvinte și .de tipar sau scrise de mînă să se scrie legătura dintre text și imaginile care îl însoțesc să asocieze forma grafică a cuvîntului cu sensul acestuia ex. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris . de identificare a silabelor dintr-un cuvînt dat - - 2. 3 cuvinte 3. 2. de identificare a sunetelor din structura silabei ex. de asociere a textului cu imaginea ex.sa construiască enunțuri logice simple ex. de citire a cuvintelor pe silabe - - să citească in ritm propriu cuvinte monosilabice si bisilabice 4. de construire a propozițiilor simple din 1.să identifice litere. de scriere corecta a literelor. silabe. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă Subcompetențe Exemple de activități de învățare 1.

Forme de relief. Familia mea.scurte să construiască în scris propoziții scurte. citirea de cuvinte monosilabice și bisilabice. Meserii. cuvintelor scurte ex. Jocuri de copii. joc de recunoaștere prin obiecte. scrierea literelor mici și mari de mînă. Țara mea. Satul/orașul meu. în concentrul 0-100 desene ale numerelor 32 . să citească numerele naturale . Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii . fructe. cu ajutor. de alcătuire a propozițiilor simple pe baza de imagini sau cu cuvinte date ex. folosind semnele de punctuație: punctul. folosirea semnelor de punctuație: punctul. alcătuirea de propoziții pe temele: Anotimpurile. Sărbători etc.ex. Legume. cu sprijin să scrie. semnul întrebării să manifeste interes pentru exprimarea scrisă - silabelor. scrierea cuvintelor monosilabice și bisilabice. scrierea cu literă mare la începutul propoziției.Formarea capacității de comunicare orală și scrisă: formularea de răspunsuri la întrebări simple cu ajutorul învățătorului.Formarea capacității de citire: litere mici și mari de tipar. semnul întrebării. Școala mea.să scrie. de scriere folosind semnele de punctuație învățate completare de rebusuri cu ajutorul învățătorului jocuri - - - - Conținuturile învățării 1. 2. CURRICULUM ADAPTAT MATEMATICA Competențe C1: Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii C2: Dezvoltarea capacității de explorare /investigare matematică C3: Formarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic C4: Dezvoltarea interesului și motivației pentru studiu Subcompetențe Exemple de activități de învățare 1.

joc de recunoaștere a orei exacte pe ceas 2. de exersare a tablei înmulțirii utilizînd calculatorul identificarea formelor geometrice în modele jocuri pe calculator ex. cu ajutor. de identificare a elementelor unei a două categorii de obiecte. dreptunghi 33 .ex. pătrat. modalitățile . 0-1000 Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-10 Înmulțirea numerelor naturale utilizînd calculatorul Figuri geometrice: triunghi. mărime. de adunare și scădere a numerelor. cerc. Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizînd limbajul matematic să verbalizeze. de exprimare cu voce tare a de calcul folosite etapelor de calcul 4. desene mulțimi 3.ex. de numărare din 1 în 1 cu sprijin ex. joc de poziționare a obiectelor în spațiu (stînga -dreapta. pe calculator soft educațional cu adunare și scădere ex. jos) - să recunoască forme plane si forme spațiale și sa clasifice după formă. sus. Dezvoltarea interesului si a motivației pentru studiu să manifeste disponibilitate și plăcere pentru studiu jocuri cu numere Conținuturile învățării Numere naturale de la 0-100. culoare obiectele date să stabilească poziții relative ale obiectelor în spațiu să cunoască orele fixe pe ceas - - ex. interior.să efectueze operații de adunare și scădere în concentrul 0-10 cu obiecte să efectueze operații de adunare și scădere pînă la 100 să efectueze operații de înmulțire utilizînd calculatorul - ex. verificarea cu ajutorul obiectelor - - ex. Dezvoltarea capacității de explorare matematică să sesizeze asocierea dintre elementele . exterior.

Bloom). Conform reglementărilor în vigoare.06.tratarea individuală şi diferenţiată examinată ca un demers în devenire şi schimbare. printr-un proces participativ. elaborat. Planul Educaţional Individualizat. 4. În scopul aplicării optime a programelor curriculare. deoarece fără atitudinea pozitivă a elevilor nu vom atinge obiectivele trasate (B. litru Unități de timp: ora.S. . este necesar să adaptăm. luna. punctînd şi anumite condiţii esenţiale: . 3. 952 din.crearea emoţiilor pozitive pentru stimularea însuşirii eficiente. aprobat prin Ordinul Ministerului Educației nr. . Adaptarea curriculară se realizează avînd la dispoziţie următoarele materiale /documente: 1. cooperînd cu colegii care predau discipline din aceeaşi arie curriculară. ziua. 2.conştientizarea activă a elevilor privind posibilităţile lor individuale. dar şi dezvoltarea unei anumite atitudini faţă de viaţă.- Împărțirea numerelor naturale utilizînd calculatorul Unități de măsură: metrul. Adaptarea curriculară o realizează cadrele didactice. 34 . Prezentul Ghid metodologic cu privire la adaptările curriculare și evaluarea progresului școlar în contextul educației incluzive. . competenţele.cunoaşterea cît mai amplă a fiecărui elev. după cum am menţionat. S. acest tip de evaluare este realizat de către instituții specializate. Curriculumul disciplinar oficial. . .stabilirea/proiectarea sarcinilor realizabile pentru a le forma încredere şi pasiune în procesul de studiere/învăţare (B.Bloom).2011).12. . în toate cazurile. aprobat de Ministerul Educaţiei.îmbinarea judicioasă a tratării individuale şi diferenţiate cu cea globală. va servi evaluarea complexă și multidisciplinară a dezvoltării copilului.formarea nu doar a anumitor abilităţi. Programa şcolară adaptată se elaborează pe un an de studiu sau pentru un semestru. Recomandările Serviciului de asistenţă psihopedagogică cu referire la un elev sau la mai mulţi elevi cu cerinţe speciale similare. Recomandări privind adaptările în procesul educațional incluziv Drept bază pentru realizarea adaptărilor curriculare. în cadrul echipei PEI (a se vedea Ghidul privind elaborarea și realizrarea Planului Educațional Individualizat. anul 2. de grup.3. fiecare la disciplina sa. în particular de Serviciul de asistență psihopedagogică. conţinuturile şi strategiile metodologice şi cele de evaluare în funcţie de particularităţile individuale ale elevilor.

pot fi aplicate informațiile care reies din Tabloul proceselor psihice ale copiilor cu CES(Anexa 2). Planificarea/etapizarea realizării sarcinii. diminuare sau suprimare a canalelor senzoriale. Aspectele expuse constituie suport metodic în proiectarea și desfăşurarea propriu-zisă a activităţilor didactice. de folosire a diferitor culori la stabilirea părţilor componente. aprofundarea cunoaşterii accentuează rolul reprezentărilor. se realizează prin interrelaţionarea funcţiilor şi proceselor psihice. elevi. selectarea metodelor. raportate la individualitatea copilului. Potrivit lui A. în scopul egalizării şanselor. contact direct cu obiectele. Utilizarea materialului didactic în procesul de explicare/predare a temelor noi. imaginaţiei şi gîndirii. Astfel. dotarea instituțiilor cu mijloace tehnice adaptate. atenţiei şi memoriei. Pe lîngă condiţiile generale sus-enumerate pot fi determinate şi unele specifice procesului nemijlocit de predare-învăţare care reies din analiza comparativă a proceselor psihice ale copiilor cu CES. susținerea dialogului continuu cu părinţii tuturor copiilor în scopul promovării toleranței. Implicarea elevilor în activităţi de descriere a obiectelor. Recomandări pentru lucrul cu copiii cu dizabilităţi intelectuale:     Explicarea detaliată a sarcinii. dependenţa de senzaţii a celorlalte procese cognitive poate trece neobservată. creării /menţinerii unei atmosfere benefice pentru oferirea studiilor de calitate. orice activitate de învăţare. părinţi). echipamente specializate pentru diferite categorii de dizabilităţi. eficiente. crearea/dezvoltarea în instituţiile de învăţămînt general a serviciilor de sprijin. cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. în cunoaşterea elementară se distinge îndeosebi rolul senzaţiilor.Gherguţ. percepţiei. Acţiuni de enumerare a părţilor componente ale obiectelor. În procesul organizării și desfășurării activităților de învăţare cu diferite categorii de elevi cu cerințe educaționale speciale. în situaţii speciale de blocare. proiectarea curentă specifică. Dacă în condiţii obişnuite de dezvoltare şi funcţionare intactă a analizatorilor. calitatea proceselor cognitive este dependentă în mare măsură de calitatea şi aportul aferenţelor senzoriale. fiinţelor împreună cu elevul sau de subliniere a unor aspecte ale acestora sau de construire /pregătire a diferitor mulaje. imaginilor folosind repere. inclusiv cea şcolară. Deoarece copiilor din clasele primare le este caracteristică particularitateade a colecţiona. indiferent de diferenţele individuale ale elevilor. consiliere şi reabilitare. iar motivaţia şi comunicarea elev-profesor acţionează în permanenţă ca un motor al activităţii psihice.- - pregătirea specială a tuturor factorilor de decizie ai instituţiilor de învăţămînt general în care urmează să se încadreze copiii cu cerințe educaționale speciale (cadre didactice. procedeelor adecvate. profesorii pot folosi acest subiect în  35 . adică obiecte reale.

Organizarea activităţilor de joc.  Formularea clară a instrucţiunilor. părinţilor. în cadrul activităţilor. excursii în natură ş. luarea de notiţe deoarece acestor elevi le este dificil să asculte eficient şi să scrie în acelaşi timp. Completarea unor informaţii citite /ascultate în baza reperelor. Crearea atmosferei confortabile învăţării.a. deoarece copilul trebuie să manifeste o capacitate de concentrare deosebită în legătură cu faptul că procesul de însuşire a ştiinţei de carte este complex. a creioanelor colorate şi a cariocei. Planificarea orelor suplimentare. Acordarea sprijinului suplimentar din partea cadrelor didactice. Organizarea activităţilorîn echipă. Recomandări pentru lucrul cu copiii cu dizabilităţi senzoriale parţiale (văz. pe rînd. diferite culori etc. de stimulare a gîndirii active şi critice. activităţilor individuale sau în perechi. Acest sprijin este absolut necesar. aplicarea schemelor-reper sau a planului pentru a-şi aminti cele realizate anterior şi ce urmează să mai realizeze. tabele originale. menţinere a atenției. muzicale. Oferirea timpului suplimentar (decît în mod tradiţional) pentru realizarea sarcinilor de descriere. explicite.  Pentru copiii cu deficienţe de văz:  Folosirea. în special la etapa citit-scrisului.  Evitarea diferitor tipuri de dictări. Folosirea diferitor scheme. de stimulare a memoriei.  Trasarea liniilor groase în jurul elementelor importante de pe materialele de lucru.). captare.  Distribuirea materialelor didactice vizuale cîte unul.  Repetarea instrucţiunilor sau sarcinilor să aibă loc cu aceleaşi cuvinte.  Realizarea discuţiilornemijlocite cu elevii. Reducerea numărului de metode verbale puţin eficiente pentru această categorie de elevi. Recomandări pentru lucrul cu copiii cu dizabilităţi senzoriale profunde: 36 . Aplicarea sistematică a metodelor de stimulare. auz):   Utilizarea mijloacelor tehnice şi a materialelor didactice care să faciliteze receptarea facilă şi eficientă a informaţiei (scheme. dramatice. pentru stimularea şi dezvoltarea creativităţii. concis. de delimitare a detaliilor. Pentru copiii cu deficienţe de auz:  Excluderea gălăgiei din preajma activităţilor. cu paşi consecutivi.          antrenarea/exersarea operaţiilor de gîndire specifice etapei.  Rezervarea unui spaţiu considerabil în jurul reprezentărilor sau imaginilor importante. tabele. Realizarea activităţilor suplimentare de sprijin din partea învăţătorilor/profesorilor şi părinţilor pentru captarea şi menţinerea atenţiei şi a capacităţii de concentrare. Elevii pot prezenta materialele colecţionate personal. Realizarea exerciţiilor de evidenţiere a esenţialului.

). Realizarea exerciţiilor sistematice de diminuare a barierelor sensibilităţii. hărţi. Cu titlu de recomandare se propune. examinarea părţilor componente şi notarea acestora. lauda elevilor pentru creşterea încrederii în forţele proprii. Preliminarii în care se indică: 37 .  Aplicarea metodelor active şi atractive care îi ajută să nu obosească prea repede şi să-şi menţină capacitatea de concentrare.  Elaborarea planurilor de acţiuni pe termen scurt. interactive.  Evitarea pedepselor. creînd posibilităţi pentru mişcare. alcătuirea unui plan. Recomandări generale:  Realizarea activităţilor practice. caracterizarea personajelor. stimularea. respectiv.  Combinarea perioadelor pasive cu cele active. Pentru copiii cu deficienţe chinestezice:  Acordarea ajutorului elevilor. de comportament   Organizarea activităţilor în săli multifuncţionale.  Evitarea suprasolicitării fizice şi nervoase care influenţează negativ atenţia şi.    Realizarea exerciţiilor de stimulare a limbajului. de limbaj. desene atractive. Sensibilizarea continuă a analizatorilor neafectați.  Aplicarea metodelor active. de asemenea. simbolurilor. lung (examinarea împreună cu pedagogul.  Alternarea tipurilor de activităţi. procesul de instruire. dar în limita unui număr rezonabil.  Realizarea activităţilor specifice de recuperare disciplinară sau interdisciplinară (activităţi specifice comune cîtorva discipline: redarea conţinutului. rezumarea unui text. structura orientativă a curriculum-ului adaptat: I. mediu. de stimulare a interesului şi de captare a atenţiei. Folosirea mijloacelor tehnice specializate. examinarea situaţiilor concrete de viaţă.  Acordarea de recompense. cu elaborarea unor scheme.  Asigurarea unui tempou adecvat. machete. dar evitînd oboseala.  Evitarea în exces a deplasării profesorului prin clasă. desenul). în caz contrar apasă suprasolicitarea – creează „probleme peste probleme”. bifarea celor realizate. folosirea culorilor.  Organizarea exerciţiilor/activităţilor de relaxare periodică (ascultarea muzicii.  Realizrea exerciţiilor suplimentare (timp compensatoriu). examinarea celor rămase). rezolvarea problemelor la ştiinţe etc.  Excluderea maratonului intelectual. Recomandări pentru lucrul cu copiii cu dizabilităţi fizice.  Încurajarea. Folosirea rampelor de acces şi a mijloacelor tehnice corespunzătoare care pot să compenseze posibilitatea de a se deplasa.

12. a specificului formelor de evaluare. Terţii pot să redea conţinutul unui text. parte a PEI (compartimentele 7-9 ale Structurii-model aprobate de Ministerul Educației. III. II. În același timp. capacitatea de exprimare și comunicare: Unii elevi pot să răspundă la întrebări. după caz. Modalităţi de adaptare a curriculumului În calitate de modalitate de adaptare curriculară poate fi folosită repartizarea materiei de studiu conform nivelurilor didactice. dacă însă li se închide manualul nimeresc în mare dificultate. dar şi de varietatea conţinuturilor.      disciplina şcolară. De menționat. necesitatea elaborării documentului. Ştiinţa psihologică şi didactică propune diferite criterii de stabilire a nivelurilor de dezvoltare a activităţii cognitive a elevilor. dar şi termenele de aplicare. avîndu-se în vedere că elevii posedă capacităţi diferite de realizare a sarcinilor. IV.2011). cu grad diferit de complexitate. conţinuturile şi activităţile de învăţare şi evaluare (selectate din curriculumul disciplinar) pentru un an de studii. Strategii de evaluare: descrierea generală a tipologiei. strategiile metodologice dominante. Aplicarea nivelurilor didactice în procesul de predare-învăţare-evaluare oferă posibilitatea de a ţine cont nu doar de caracteristicile psihologice individuale şi diferenţiate ale elevilor. precum și gradului de 38 . Structura propusă poate fi dezvoltată. folosind enunţuri exact din text. zicînd: Adresaţi-mi întrebări! Eu ştiu materialul! Alţii pot să redea conţinutul unui text. modificîndu-i creativ şi cu uşurinţă subiectul. caracteristica generală psihopedagogică a elevului.4.De exemplu. 2. curriculumul adaptat va fi. numele şi prenumele elevului pentru care se face adaptarea.952 din 06. modificată în funcție de diferți factori obiectivi și subiectivi ce pot interveni în procesul educațional concret. Competențele finale ale etapei avînd caracter general:  pentru etapa primară sau pentru cea gimnazială (în funcţie de clasa în care învaţă elevul). care se întemeiază pe principiul individualizării şi diferenţierii (sau respectării particularităţilor individuale) şi principiul accesibilităţii cunoştinţelor (sau respectării particularităţilor de vîrstă). Distincţia fiecărui nivel constă în modul. Profesorul va urmări ca în procesul educaționalelevul să primească și să îndeplineascăsarcini adecvate nivelului de dezvoltare și de pregătire. capacitatea de utilizare a informaţiei iniţiale pentru realizarea actelor de comunicare proprii. o argumentare succintă a competenţelor şi conţinuturilor selectate. Subompetențele. dar nu pot să povestească. structura curriculumului adaptat poate fi modificată și ca rezultat al creativității și măiestriei pedagogice autorului (autorilor). ordinul nr.

folosind expresii. exemple din text. continua în mod creativ (Eu fac! Eu creez!). Utilizarea eficientă a lectura şi scrierea  Exerciţii de citire explicativă şi 39 . capacităţile însuşite anterior explicîndu-le pe cele noi. le repetă. productiv-creativ. Elevii nu disting destul de clar legătura dintre materia nouă şi cea învăţată anterior. Profesorul se va ghida în activitatea sa de specificul fiecărui nivel: Nivelul 1. Elevii sînt capabili să aplice cunoştinţele. Secvenţa de conţinut: Lectura textelor narative şi în versuri. trag concluziile necesare. 2. presupune operaţii de vorbire din memorie. de performanţă: elevul creează o nouă informaţie. Nivelul 3. Model de adaptare curriculară 1 Subcompetenţe Conţinuturi Activităţi de învăţare şi evaluare (recomandate) Comunicarea scrisă: 2. Nivelul 2. deseori. din cauza lacunelor.5. pe care uneori le reproduc din memorie. Reproducerea se realizează aproape de text. Tabelul 5. au nevoie de repere. adică nu doar se însuşesc /se găsesc /se reţin modelele de-a gata. presupune operaţii de receptare (Am înţeles!) şi de reproducere pe baza informaţiilor receptate. dar se mai efectuează şi o anumită modificare a materiei la transmiterea /aplicarea conţinutului. Elevul trebuie să îndeplinească deci exerciţii /sarcini în conformitate cu potenţialul intelectual propriu. reproductiv-transformativ. le argumentează. Componenţa lor structurală. Elevii stabilesc în mod operativ legătura dintre materia nouă şi cea învăţată anterior. avansînd în dezvoltarea capacităților intelectuale. dar nu imediat – la început ei le analizează de pe poziţia noului.complexitate a materiei. Modele de adaptare curriculară (în baza nivelurilor didactice) Competenţă specifică: 2. neînţelegînd operaţiile parţiale de analiză şi sinteză. în procesul de vorbire. Este în grija profesorului însă să-i încredinţeze periodic elevului şi sarcini care ţin de următorul nivel pentru a-l învăţa să rezolve sarcini de nivel mai superior. actualizează prompt şi corect cunoştinţele şi abilităţile vechi şi le aplică la însuşirea celor noi. capacităţile însuşite anterior la soluţionarea celor noi. adică elevul produce un mesaj în mod independent sau îl poate completa. realizează analiza şi sinteza. detaliat sau desfăşurat. receptiv-reproductiv literal. Perceperea mesajului citit /audiat prin receptarea adecvată a universului emoţional şi estetic al textelor literare şi utilitatea textelor nonliterare. nu sînt în stare să aplice cunoştinţele.1. citite sau audiate (Am găsit! Răspund!). operaţiile de corelare a competenţelor poartă un caracter rezumativ. Aprecierea textului literar şi valorificarea vocabularului textual.

exersarea recunoaşterii elementelor specifice pastelului. acţiunii.tehnicilor de lectură Lectura corectă. ideea. exerciţii de discutare a textelor narative citite.  Dialogul şi descrierea 2.) conform faptelor  unui text literar după descrise. exersări în cadrul analizei textelor asupra corectitudinii calităţilor citirii şi a nivelului de înţelegere a textului citit în gînd. 2. în special cu caracter moral sau religios (ghidaţi de învăţător). gînduri proprii. Caracterizarea autorul. Identificarea simplu de idei secvenţelor narative. Povestirea (liberă n. expresivă. trăsăturilor fizice şi  Personajele literare – morale în baza faptelor trăsături fizice. cititorului faţă de alcătuit după cele trei comportamentul  părţi ale textului: personajelor. principale. textului: titlul.  2. dialogate şi descriptive încercări individuale. Planul 2.n. Delimitarea  Povestirea orală elementelor (integrală. ideea. şi formularea acestora în cuvinte. dintr-un text. (colectiv. “cum” (modul de desfăşurare a acţiunii). exerciţii de evidenţiere a ideilor ce exprimă învăţături / comportamente etice etc.6. locul şi prin identificarea timpul acţiunii.  Componentele personajele etc. a titlului textului literar. “unde” (plasarea acţiunii în timp şi spaţiu). cuprins. conţinutul.  Formularea ideilor  încheiere. spaţiali şi temporali ai semantică a textului. cuprins. înţelegerii celor citite în cursivă. tema. în scopul tehnicii lecturii cu înţelegerii celor citite în voce şi în gînd. „cînd”. succesivă. a determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii.  Calităţile citirii: 2.  descrise în text. conştientă şi  Automatizarea fluidă.3. exerciţii de identificare a temei.2. Mijloacele tablourilor de descriere expresive ale a naturii şi compararea comunicării orale. exerciţii de ordonare a întîmplărilor prezentate dezordonat.  cu cele reale.  personajelor literare  Tema. „ce face?” (acţiunea). exerciţii de identificare a elementelor descriptive şi a dialogului dintr-un text explicînd semnificaţia lor.8. Identificarea în textul ca elemente liric a mijloacelor constitutive ale unor  selectivă pentru desprinderea informaţiilor esenţiale şi de detaliu dintr-un text citit independent.4.  gînd. conştientă. Demonstrarea corectă. trăsături morale. în mod ghidat).  semnificative ale selectivă). 2.5. Identificarea citite în gînd. introducere. componentelor Textul literar textului: determinanţii  Organizarea logico. Atitudinea un plan simplu de idei.7. încheiere şi în baza acestora elaborarea planului de idei. activităţi de apreciere a textelor literare. exerciţii de selectare din text a trăsăturilor fizice şi morale în scopul caracterizării personajelor. exerciţii de delimitare a părţilor textului: introducere. activităţi de iniţiere a elevilor în 40 . gînd prin răspunsuri la  Înţelegerea şi  întrebările propuse. în grup. în funcţie de următorii parametri: “cine” (personajele). interpretarea celor 2.

poezia. în care vor încuraja. 2. ecranizare.artistice: comparaţia şi personificarea.15. acţiuni desprinse din textele citite.  Vocabularul textului Cuvintele noi din text. Categorii semantice ale limbajului textual: sinonime. după  posibilităţi).   Textul nonliterar: bileţelul. Interiorizarea valorilor texte (analiza contextuală). Identificarea mijloacelor artistice în text. Valorificarea vocabularului (cuvinte noi. snoava. sens propriu şi sens figurat . a crea jocuri distractive etc. fabula. 2.10.  sens propriu….  mijloace artistice etc. mijloacele artistice.12.  exerciţii de exprimare a stării emotive postlectorale. 2. Сrearea celor mai  simple texte artistice şi nonliterare în baza tehnicilor învăţate. în limita conţinuturilor învăţate.9. expresii) din textul citit şi utilizarea lui în  exprimarea orală şi  scrisă. activităţi variate de înţelegere şi însuşire a sensurilor cuvintelor noi. 2. utilizînd vocabularul textual. Exprimarea propriei stări emotive în legătură cu mesajul textului literar citit. 2. ghicitoarea. proces judiciar simulat) cu scop de apreciere a situaţiilor şi a comportării personajelor din textele/cărţile citite. 2. Utilizarea raţională a diverselor sensuri ale cuvîntului . 2.  Sensurile propriu şi figurat ale cuvintelor.13. organizarea diferitor jocuri de rol (dramatizare. povestirea.). Utilizarea eficientă în diferite situaţii cotidiene a textelor nonliterare.în comunicări orale şi scrise. valorificînd rolul lor în context.16. invitaţia. 2. tehnicile cooperării în grup (a citi. 41 . vor dezaprecia sau vor recomanda anumite situaţii.  exersări de completare a unor enunţuri lacunare cu categoriile semantice:  sinonime…. antonime.11. exersări colective de scrieri imaginare. sinonime. numărătoarea. a se corecta unul pe altul în exprimare sau în omiterea unor greşeli de conţinut.14.  Versificaţia: poezia. a discuta împreună. proverbul. mesajul electronic (la telefon sau computer. pastelul. Specii literare: povestea.  Tablourile naturii descrise în text. anunţul (actualizare). a bileţelelor adresate personajelor literare. Clasificarea vocabularului după sens: categorii semantice. sensul propriu şi figurat.  exerciţii de introducere a cuvintelor noi în diferite contexte.antonime.  Mijloace artistice de modificare a sensului: comparaţia şi personificarea.

culturale naţionale şi universale pe baza textelor literare citite. Pornind de la afirmația că adaptarea curriculară presupune adaptarea componentelor de bază ale programei: competenţele, conţinuturile, activităţi de învăţare şi evaluare, vom exemplifica adapatrea acestor componente, folosind fragmentul de mai sus din curriculumul disciplinar la Limba română (materna) pentru cl. a IV-a. Adaptarea competenţelor Competenţă specifică: 2. Perceperea mesajului citit /audiat prin receptarea adecvată a universului emoţional şi estetic al textelor literare şi utilitatea textelor nonliterare). La nivel de „subcompetenţe” (2.1.), stabilim că lectura în gînd ar putea fi dificilă pentru unele categorii de copii şi aceștia ar putea avea nevoie atît de sprijinul învăţătorului sau al cadrului didactic de sprijin(a se vedea modalitatea de adaptare curriculară prin diversificare), cît şi de exersări suplimentare cu privire la acest tip de activitate (a se vedea modalitatea de adaptare curriculară prin extensiune). În cazul în care unii copii n-ar putea să practice în clasa a IV-a lectura în gînd, profesorul are posibilitatea să elimine acest aspect sau îl poate amîna pentru o anumită perioadă de timp (a se vedea modalitatea de adaptare curriculară prin eliminare). Aceeaşi recomandare se referă şi la „subcompetenţa” 2.3:Identificarea componentelor textului: determinanţii spaţiali şi temporali ai acţiunii, tema, ideea, personajele etc. „Identificarea ideii” ar putea fi omisă (vezi modalitatea de adaptare curriculară prin eliminare) deoarece este o activitate care cere de la elev să pătrundă în profunzimea conţinutului de idei al textului, activitate pe care unii copii cu CES nu ar putea s-o îndeplinească. „Subcompetenţa ”2.5 prevede redarea conţinutului unui text literar „după un plan simplu de idei”: pentru unii elevi cu CES ne-am putea limita doar „la redarea liberă a conţinutului unui text”., „Subcompetenţa ”2.7 ar putea fi eliminată pentru unele categorii de elevi, iar „Subcompetenţa ”2.8 ar putea fi realizată parţial, doar „comparaţia”; „Subcompetenţa ”2.9 ar putea fi eliminată sau să-şi exprime sentimentele, demonstrînd o culoare sau posibil realizînd un desen; „Subcompetenţa” 2.14 „Clasificarea vocabularului după sens: categorii semantice; sensul propriu şi figurat; mijloacele artistice” şi „Subcompetenţa” 2.16. „Interiorizarea valorilor culturale naţionale şi universale pe baza textelor literare citite” de asemenea ar putea fi dificil de îndeplinit pentru unii copii cu CES”. „Subcompetenţa” 2.15 Identificarea mijloacelor artistice în text – am putea-o reformula în: Identificarea unor mijloace artistice în text ca sarcinădidactică pentru diferite categorii de copii, selectîndu-le pe cele mai simple, de exemplu, comparaţia. Adaptarea conţinuturilor La aceastăcomponentă, curriculumul oferă posibilităţi de diferenţiere şi individualizare la însuşirea unor unităţi de conţinut. De exemplu, segmentul „Textul literar” (de la Conţinuturi)

42

indică alcătuirea „planului simplu de idei (în colectiv, în grup, încercări individuale, în mod ghidat)”, fapt care îi permite profesorului să folosească variate modalităţi de proiectare a activităţilor didactice. Oferte similare regăsim şi cu referire la textele nonliterare: „Textul nonliterar: bileţelul, anunţul (actualizare), invitaţia, mesajul electronic (la telefon sau computer, după posibilităţi)”. Specificarea „după posibilităţi” creează condiţii optime pentru elevii cu diferit grad de dezvoltare intelectuală.
Notă: Aspectele indicate cu aldine (caractere grase ale literelor) se recomandă pentru adaptarea curriculară de tip diversificare, extensiune sau eliminare, în funcţie de indicaţiile particulare pentru fiecare elev cu CES stipulate în PEI.

Adaptareaactivităţilor de învăţare şi evaluare Curriculumulla limba română oferă variate metode, activităţi de învăţare şi evaluare. Cu toate acestea, au fost excluse activităţile cu un grad sporit de dificultate pentru unii elevi cu CES. Învăţătorul le va selecta argumentat în funcţie de situaţia didactică concretă. Tabelul 6. Model de adaptare curriculară 2
Subcompetenţe Conţinuturi Activităţi de învăţare

2.1.Utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conştientă şi fluidă, în scopul înţelegerii celor citite.

Comunicarea scrisă: lectura şi scrierea Lectura  Automatizarea tehnicii lecturii cu voce şi în 2.3.Identificarea gînd. componentelor textului:  Calităţile citirii: determinanţii spaţiali şi corectă, conştientă, temporali ai acţiunii, tema, cursivă, expresivă. personajele etc.  Înţelegerea şi interpretarea celor 2.4.Caracterizarea personajelor citite în gînd. literare prin identificarea Textul literar trăsăturilor fizice şi morale în  Componentele textului: baza faptelor descrise în text. titlul, autorul, conţinutul. 2.5.Povestirea (liberă n.n.)  Tema, locul şi timpul aunui text literar. acţiunii.  Personajele literare – 2.6.Identificarea secvenţelor trăsături fizice, trăsături narative, dialogate şi morale, conform descriptive dintr-un text. faptelor descrise.

 Exerciţii de citire selectivă pentru desprinderea informaţiilor esenţiale şi de detaliu dintr-un text citit independent;  exerciţii de identificare a temei, a titlului textului literar, a determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii;  exerciţii de evidenţiere a ideilor ce exprimă învăţături / comportamente etice etc. şi formularea acestora în cuvinte, gînduri proprii;  exerciţii de ordonare a întîmplărilor prezentate dezordonat;  exerciţii de selectare din text a trăsăturilor fizice şi morale în scopul caracterizării personajelor;

43

Atitudinea cititorului 2.8.Identificarea în textul liric a faţă de comportamentul mijloacelor artistice: personajelor. comparaţia.  Formularea ideilor principale. Planul 2.10.Utilizarea eficientă în simplu de idei diferite situaţii cotidiene a (colectiv, în grup, textelor nonliterare, în limita încercări individuale, în conţinuturilor învăţate. mod ghidat).  Povestirea orală 2.11.Сrearea celor mai simple (integrală, succesivă, texte artistice şi nonliterare în selectivă). baza tehnicilor învăţate.  Tablourile naturii descrise în text. 2.12.Valorificarea  Textul nonliterar: vocabularului (cuvinte noi, bileţelul, anunţul expresii) din textul citit şi (actualizare), invitaţia, utilizarea lui în exprimarea mesajul electronic (la orală şi scrisă. telefon sau computer, după posibilităţi). 2.13.Utilizarea raţională a Vocabularul textului diverselor sensuri ale  Cuvintele noi din text. cuvîntului - antonime,  Categorii semantice ale sinonime, sens propriu şi sens limbajului textual: figurat - în comunicări orale şi sinonime, antonime. scrise.  Mijloace artistice de modificare a sensului: 2.14. Identificarea mijloacelor comparaţia. artistice în text. (parţial – comparaţia) .

 exerciţii de discutare a textelor narative citite, în funcţie de următorii parametri: “cine” (personajele), „ce face?” (acţiunea), „cînd”, “unde” (plasarea acţiunii în timp şi spaţiu), “cum” (modul de desfăşurare a acţiunii);  activităţi de apreciere a textelor literare, în special cu caracter moral sau religios (ghidaţi de învăţător);  activităţi de iniţiere a elevilor în tehnicile cooperării în grup (a citi, a discuta împreună, a se corecta unul pe altul în exprimare sau în omiterea unor greşeli de conţinut, a crea jocuri distractive etc.);  exersări colective de activităţi variate de înţelegere şi însuşire a sensurilor cuvintelor noi;  exerciţii de introducere a cuvintelor noi în diferite contexteetc.

Model de adaptare curriculară la nivel de subcompetenţe (comasare, eliminare) GEOGRAFIA, CLASA A VI-A În clasa a VI-a sînt prevăzute mai multe subcompetenţe care pot fi formate prin diferite unităţi de conţinut. În temeiul unei informaţii, pot fi folosite cîteve subcompetenţe, în funcţie de potențialul elevului cu CES. Varianta prezentată oferă un exemplu de îmbinare reuşită a trei subcompetenţe, fiind selectate numerele 1,5 şi 6, menţionînd că subcompetenţa nr.1 are tangenţe cu disciplina limba română. Atenţionăm, după cum am indicat în condiţiile de adaptare, că aceste

44

(S5) Citirea şi interpretarea hărţii tematice la caracterizarea componentelor naturii continentelor. Savanele şi Deoarece elevii au un nivel diferit de pregătire. campos în latină ← cîmp în română). raportîndu-le la potenţialul intelectual al elevului. în funcţie de situaţia concretă a elevului /elevilor din clasa respectivă. se proiectează activităţi cu diferit grad de dificultate. este vorba despre acelaşi aspect – componentele naturii continentelor.S1 poate fi modificată însuşind doar termenii-cheie (eliminare).de asemenea. capacităţi intelectuale diferite.analiza structurii cuvîntului (subecuatorial← sub+ecuator) etc. formarea S1 poate crea anumite dificultăţi. în viziunea profesorului de geografie. rapidă şi de durată pot fi aplicate metode de memorare eficientă. pe care profesorul le selectează în funcţie de condiţiile didactice concrete. Modalităţile de adaptare curriculară prin comasare. N. Subcompetenţe (S): (S1) Comunicarea corectă în limba maternă cu utilizarea adecvată a termenilor geografică. deoarece termenii sînt mulţi şi dificil de memorat. . (S6) Identificarea relaţiilor dintre componentele naturale specifice continentelor. Toţi elevii fac cunoştinţă cu informaţia de bază prin mijloace specifice copilului cu cerinţe speciale. nu neapărat izolat.. Pentru o memorare uşoară. cum ar fi: . diversificare) La formarea subcompetenţelor sus-numite se foloseşte unitatea de conţinut: pădurile-galerii ale Americii de Sud. în scopul însuşirii acestei unităţi de conţinut. extensiune sau diversificarese folosesc în complex. observăm că în mare este vorba cam de aceleaşi lucruri. Analizînd S5 şi S6.asocierile cu ceva cunoscut (llanos în latină ← lan în română. în interacţiune. 45 . capacităţi de concentrare şi memorare diferită ş. luînd în considerare dizabilitatea elevului concret. Astfel profesorul examinează cu atenţie fiecare subcompetenţă.B! Model de adaptare curriculară la nivel de conţinuturi şi strategii metodologice (metode de învăţare) în baza nivelurilor didactice (prin extensiune.a. De aceea. eliminare. de aceea (în cazul cînd profesorul consideră că identificarea relaţiilor este dificilă) S6 poate fi simplificată/exclusă (eliminare). cu atît mai mult căşi în S5(cu un pronunţat caracter practic). Pentru unele categorii de elevi.subcompetenţe se pot forma pe parcursul a mai multor ore (sau dimpotrivă – mai puţine).

mimoze. vulpea de savană. cîinele sălbatic. în care se acumulează apă.Aflînd conţinutul informaţiei. GPP. în locurile mai uscate se formează caatinga. Exemplu de reprezentare a informației în schemă-1 2. sînt acoperite cu spini ori îşi lasă frunzele. struţul nandu. elevii vor enumera factorii. în viziunea voastră. puma. aceste forme de vegetaţie şi uscat se numesc llanos. pe Podişul Braziliei – campos (cresc pe soluri roşii-lateritice). aici este răspîndită cultura arborelui-de-cafea. cele sud-americane şi pădurile-galerii se formează în condiţii climatice subecuatoriale şi tropicale.a. esenţa acestora. quebracho etc. folosind textul (ei pot! fiindcă vor extrage „de-a gata” enunţurile respective din text) sau vor reprezenta datele într-o schemă simplă. pe soluri cafenii-roşiatice. Cadrul didactic poate aplica metoda Predarea-Învăţarea Reciprocă (sau Gîndeşte-PerechiPrezintă. cactuşi. bananelor şi altor plante. Datorită solurilor fertile. Condiţiile climatice din savanele sud-americane subecuatoriale tropicale Figura 5. Dintre animale se întîlnesc jaguarul. Asupra acestor zone mai influenţează înmlăştinirea sezonieră şi relieful. În llanos şi campos sînt ierburi înalte.). a bumbacului. sau Lectura în perechi ş. cu umflături pe rădăcini. apoi discută cu colegul de alături acest subiect (învăţarea şi evaluarea reciprocă). Identificaţi factorii care determină formarea zonei de savană şi a pădurilor-galerii(în bazaalineatului unu). porcul sălbatic.Textul/informaţia de bază: Spre deosebire de savanele africane. Identificaţi principalii termeni geografici utilizaţi în text. Urmează un şir de sarcini de lucru pe trei niveluri didactice Sarcini pentru NIVELUL 1 (receptiv-reproductiv literal) 1. elevii pot citi în mod independent informaţia (sau cu cadrul didactic de sprijin). Pe Cîmpia Orinoco. tatu. Metoda Revizuirea termenilor-cheie oferă posibilitatea însuşirii termenilor. palmieri solitari. Plantele s-au adaptat diferit: au formă de sticlă ori de butoi. 46 . acacii. Explicaţi.

studiind alineatul. Alcătuiţi o scurtă povestire (5-7 enunţuri) pe tema “Eu am călătorit în savanele şi pădurilegalerii ale Americii de Sud”. Stabiliţi ce dependenţe există între adaptările plantelor şicondiţiile climatice de savană. Selectaţi şi scrieţi (sau citiţi. Fiecare din elevii care stau la o masă rotundă relatează cîte o informaţie din text etc. Elevii pot începe astfel: Odată. Descrieţi forma unei plante. Alcătuiţi planul textului (din enunţuri şi imagini).a. sau subliniaţi cu creionul) denumirile de animale. Deduceţi ce adaptări şi-au format plantele. 2. la o lecţie frumoasă de geografie. Şi iată de ce… 2. Selectaţi şi scrieţi (sau: citiţi şi completaţi schema. 5. 4. Sarcini pentru NIVELUL 3 (productiv. … … Specii de plante … … Figura 6. 3. analizînd desenele respective din manual. sau subliniaţi cu creionul) speciile de plante caracteristice savanelor şi pădurilor-galerii. studiind alineatul 4. Numiţi cauza unei astfel de forme. 3 ş. creativ) 1. 3. A fost foarte interesant. Masa rotundă (cercul). studiind alineatul trei. am fost în savanele şi pădurile-galerii din Africa. Identificaţi tipurile de soluri care se formează sub vegetaţia de savană. analizînd imaginile din manual şi informaţiile din alineatul trei. Exemplu de reprezentare a informației în schemă-2 4. Sarcini pentru NIVELUL 2 (reproductiv-transformativ): 1. ca şi toate celelalte de fapt. … … 47 . Realizaţi un interviu (activitate în perechi).3. Sarcina dată poate fi îndeplinită şi acasă: elevul va povesti familiei compoziţia alcătuită (La adunările de clasă părinţii de obicei spun cu mîndrie: Am învăţat şi eu geografia cu fiul /fiica!) 2.

Pentru unii copii ar putea fi necesară o modificare a subcompetenţelor şi anume: A.Argumentarea rolului diversităţii formelor de mişcare în lumea vie..Model de adaptare/modificare curriculară la nivel de subcompetenţe BIOLOGIA. va fi mai înaltă /lungă decît altele.Analiza mişcării la plante. floarea-soarelui. pe film didactic şi la microscop a diverselor modalităţi de deplasare la unele animale (broască. În scurt timp. CLASA A VII-A (extras din curriculumul de bază) Tabelul 7. Situaţia 1: Profesorul pune florile de cu seară într-un loc rece şi la întuneric.Interpretarea importanţei aerian şi acvatic. liliac.  Observarea în natură. să compare etc. „să-şi facă loc”. peşte. În continuare profesorul pune florile într-un loc cald. Situaţia 2: Cu cîtva timp înainte. rîmă. se evidenţiază cauzele. maimuţă etc. Locomoţia omului în diverse condiţii de mediu. Se examinează această situaţie cu elevii. locomoţiei omului în diverse condiţii de mediu. porumbel. şopîrlă.Diferenţierea diversităţii 1. condiţiile concrete ale perioadei date. dar. . 2. 2. stau drept în sus. Eliminarea De exemplu: S2 „Analiza mişcării la plante” poate avea următoarea formulă: „Observareamişcării la plante”. păpădie etc. Diversitatea formelor de formelor de mişcare la mişcare în lumea vie: animale. melc. profesorul va pune o floare de cameră unde ajunge mai puţină lumină (floarea va fi mai palidă. iepure. pe film didactic. dar va putea să observe „mişcarea la plante” datorită activităţilor reuşite proiectate de către profesor. cînd vin copiii la lecţie. . cal. rac.  Observarea în natură. florile vor începe să se desfacă. Elevii pot fi participanţii unui experiment care se desfăşoară în funcţie de anotimp. luminos.Mişcarea la plante. 3.) Se propune examinarea unui fragment de curriculumul pentru clasa a VI-a care prevede formarea a patru subcompetenţe. Model de adaptare curriculară 3 Subcompetențe Conținuturi Activități de învățare și evaluare DIVERSITATEA ÎN LUMEA VIE 1. adică elevul nu va trebui să analizeze. cu soare.Modalităţi de locomoţie la animale în mediul terestru. profesorul le atrage atenţia asupra lalelelor (o fac împreună): sînt închise. 4. chiar încă de la recreaţie. de exemplu. principalul. la microscop a mişcării la plante (alge. şarpe. Dimineaţa. Florile de 48 . Ei pot urmări cum se mişcă un buchet de lalele pe parcursul a cîtorva ore.

pe fereastră sau pe o masă mai departe de lumină. se vor anumit fel. aplecate spre lumină dacă sînt departe de sursa de lumină. „se vor întinde” fiindcă au nevoie de lumină şi desigur apă. nisip. mişca într-un Experimentele menţionate îi învaţă pe copii cum să procedeze în viaţa cotidiană: dacă florile stau mult timp în aceeaşi poziţie. Comparînd condiţiile de mediu ale animalelor de apă. se ajunge şi la concluzia că deseori. fără să fie necesar săargumentezeaspectuldiversităţii formelor de mişcare. este suficient că elevii cunosc diversitatea formelor de mişcare. profesorul poate să combine subcompetenţele 1 şi 3: Diferenţierea diversităţii formelor de mişcare la animale (1) şi Interpretarea importanţei locomoţiei omului în diverse condiţii de mediu (3). îşi pun labe de înot pentru a uşura mersul. Se analizează fiecare situaţie. de aceea li se oferă mai puţin timp pentru formarea de competenţe şi însuşirea unei anumite materii. îndeplinind diferite sarcini (curriculumul indică sarcini foarte bune şi adecvate la rubricaActivităţi de învăţare şi evaluare). poate fi exclusă. Model de adaptare curriculară la nivel de conţinuturi şi strategii metodologice (metode de învăţare) pe trei niveluri didactice Subiectul lecţiei: „Locomoţia omului în diverse condiţii de mediu” Sarcini pentru NIVELUL 1 (receptiv-reproductiv literal): 49 . Revenind la cele patru subcompetenţe examinate. Curriculumul sugerează şi activităţi de învăţare şi evaluare. cînd oamenii înoată. îşi îmbracă „haine” asemănătoare cu cele ale peştilor. mişcarea prin apă etc. pe gheaţă etc. ele vor creşte pe o parte. se trag concluziile necesare. Acasă elevii pot realiza sarcini /activităţi interesante de observare a plantelor. Argumentarea rolului diversităţii formelor de mişcare în lumea vie. Cuvîntul-cheie al acestui subiect este adaptarea omului la diferite condiţii de mediu. Eliminarea Subcompetenţa 4. altfel nu se vor mişca deloc sau „se vor mişca” în …jos.cameră în ghiveci. Formarea acestora se poate realiza. comentat de către elevi şi profesor. Situaţia: Profesorul le cere copiilor să meargă pe: pămînt tare. prin apă. pentru unele categorii de copiii cu cerinţe speciale. Comasarea Unii elevi obosesc repede. C. folosind unităţile de conţinut din curriculum (Modalităţi de locomoţie la animale în mediul terestru. aerian şi acvatic şi Locomoţia omului în diverse condiţii de mediu). adică se vor ofili. B.

În afară de mers omul se mai poate deplasa prin alergare. Sarcini pentru NIVELUL 2 (reproductiv-transformativ): 1. . Eleviipovestesc succint materia nouă... prin activitate practică ( mergînd prin clasă). Profesorul le notează pe tablă. cum se desfăşoară mersul. folosind. creativ) 1. 2. pe sol. 2. Împreună cu profesorul elevii descifrează cuvîntul biped şi-l scriu în dicţionare. Reprezentare Metoda SINELG Locomoţia omului în diverse condiţii de mediu Informaţia Am ştiut (+) N-am ştiut (–) N-am înţeles sau am întrebări (?) Omul este o fiinţă bipedă. Profesorul propune elevilor să citească informaţia din manual. adaptată pentru deplasarea prin mers . Exemplu de reprezentare a informației în schemă-3 2. Omul se poate deplasa în diverse medii: terestru. Tabelul 8. Elevii propun diverse idei... . exersînd mersul. Asalt de idei pe tema „Cum se poate deplasa omul”. profesorul solicită elevilor să completeze o schemă: LOCOMOŢIA OMULUI ? ? ? ? Figura 7. Se notează diferenţele în caiete. Elevii încearcă să explice cum are loc. schema de mai sus completată deja. după care (sau concomitent) să completeze rubricile tabelului. drept reper. Sarcini pentru NIVELUL 3 (productiv. Apoi profesorul subliniază principalul tip de locomoţie– mersul. . apoi alergatul.1.. Activitate de stabilire a deosebirilor dintre mers şi alergat. După familiarizarea cu informaţia nouă. Metoda SINELG. acvatic. indicînd prin semnele date gradul de cunoaştere a materiei.. 50 . alunecare. înot.

care promovează modelul pedagogiei centrate pe cel ce învaţă. Or. producînd rezultate şcolare. îi solicită îndeplinirea unor roluri noi. precizînd. necesare elevului în viaţă şi solicită cadrului didactic folosirea evaluării în scopul constatării progresului şcolar şi al perfecţionării procesului depredare-învăţare. în cele ce urmează vom prezenta succint principiile şi cerinţele evaluării autentice. 4.Viziunea curricular-incluzivă asupra evaluării progresului şcolar Curriculumul actual tratează evaluarea şcolară ca o parte integrantă a procesului de învăţămînt. specifice pînă acum profesorului: să analizeze. ele fiind considerate astăzi miza instruirii autentice şi cheia succesului în ziua de mîine. îi formează abilităţi de activitate autonomă şi îl orientează spre colaborare. utilizînd metodele interactive de predare-învăţare-evaluare. EVALUAREA PROGRESULUI ŞCOLAR AL ELEVILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALEÎN CONTEXTUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE Prezentul capitol se bazează pecerinţele curriculumului şcolar actual. anume aceste principii şi metode de lucru îl fac pe elev să se simtă un participant activ al procesului educaţional. sînt competenţele elevului formate la nivel 51 . centrate pe necesitățile fiecărui elev. să explice. În această viziune. Cunoaşterea principiilor şi cerinţelor evaluării autentice. constituit din trei componente – predare-învăţare-evaluare. totodată.predare-învăţare-evaluare. Activitate de clasificare a tipurilor de locomoţie în dependenţă de mediul în care se desfăşoară. în baza acestor cerinţe. rezultatele şcolarecare trebuie înregistrate la finele procesului integrat de predare-învăţare-evaluare. să argumenteze. subliniem ideea desprecaracterul integrat al evaluării în procesul de predareînvăţare. vom descrie metodologia de proiectare şi realizare a evaluării competenţelor şcolare. Scriere liberă despre importanţa locomoţiei pentru om. necesitatea racordării evaluării la formarea de competenţeşcolare şi a respectăriicorelaţiei dintre cele trei componente ale procesului educaţional . care se angajează în promovarea unei pedagogii diferenţiate. Plecînd de la aceste consideraţii generale. ele interacţionează şi se condiţionează reciproc. Capitolul3. 3. În contextulcurriculumului modernizat.Aceasta înseamnă că procesul educaţional trebuie înţeles ca un întreg sau ca un tot unitar.3..şi vom sugera cadrelor didactice unele modalităţi de adaptare aprocedurilor de evaluare la principiile educaţiei incluzive şi la cerinţele evaluării autentice. De aici.1. cu atît mai mult unui învăţător sau profesor din şcoala incluzivă. precum şi a metodelor interactive de formare-evaluare a competenţelor sînt indispensabile oricărui cadru didactic în demersul de eficientizare a activităţii sale. să ia atitudine etc. că obiectul comun al activităţii integrate de formare-evaluare pedagogică îl constitie competenţele şcolare. plasîndu-l în contexte şi situaţii reale de formare-evaluare şi permiţîndu-i să acceadă prin propriile lui eforturi la noi cunoştinţe/competenţe. corelative. Fiecare dintre elementele componente ale acestui proces sînt deschise. vizează formarea-evaluarea integrată a unui sistem de competenţe funcţionale.

Ea are rolul de a sprijini activitatea de învăţare şi de formare a competenţelor şcolare. utilizînd bareme de apreciere. grile de notare etc. specialiştii în evaluarea pedagogicărecomandă că orice activitate de evaluare trebuie să parcurgă următoarele trei etape principale:  măsurarea rezultatelor şcolare. Structurată pe aceste operaţii ierarhice şi aplicată în diferite momente ale procesului educaţional – la început. prin raportareaacestora la cerinţele de curriculum şi la standardele educaţionale. învăţătorul şi profesorul trebuie să formeze. Se ştie că evaluarea pedagogică reprezintăun proces complex de măsurare. nivelul de formare al competenţelor disciplinare. cum ar fi: a învăţa să înveţi. observare. că viziunea incluzivă asupra evaluării pedagogice recomandă cadrelor didactice diminuarea numărului de evaluări normative în favoarea celor formative. totuşi. utilizînd instrumente adecvate scopului urmărit. de a întări motivaţia învăţării. testare. dezicerea. formula cea mai eficientă de proiectare şi realizare a procesului de evaluare a copiilor cu CES o constituie evaluarea diferenţiată.  formulareaunor concluzii şi adoptarea unei decizii pedagogice adecvate. asigură formarea-dezvoltarea competenţelor transdisciplinare. portofolii etc. dar şi să evalueze. de a măsura progresul elevilor. fiindrespectate interesele copilului şi cerinţele educaționale t. analiză şi interpretare a datelor prin intermediul unor instrumente de evaluare. care apreciază elevul numai în comparaţie cu alţii. În condiţiile şcolii incluzive. pe parcurs şi la final –activitatea de evaluare pedagogică se realizează în scopul reglării procesului de învăţare şi verificării rezultatelor obţinute din acest proces. relaţionarea cu alţii. În acest sens. de evaluarea de tip standard. proiecte. apreciere.  aprecierea acestor rezultate. care. elevul putînd opta pentru un anumit rezultatul final al învăţării şi pentru o formă sau alta de evaluare. atît prin proceduri de evaluare formativă/continuă cît şi sumativă/finală. prin alocarea de valori numerice sau calificative şi notarea lor pe baza unor criterii de evaluare explicite. diferenţiate şi puternic individualizate. participativă şi consensuală. care se realizează prin metode. Proiectarea în manieră diferenţiată a evaluării progresului şcolar permite: 52 . în limba străină).). Ţinînd cont de complexitatea acestui proces. în general. prin raportare la anumite norme. pe colaborarea şi responsabilitatea împărtășită a familiei şi şcolii. Accentul se pune pe diversificarea formelor şi metodelor de evaluare. De reţinut.transdisciplinar. în scopul emiterii unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute din acest proces şi adoptării unor decizii pedagogice care se impun. şi are în vedere promovarea unei evaluări cu adevărat formative. la rîndul lor. în cadrul căreia are loc negocierea produselor şcolare necesare de realizat de către elev. rezolvarea de probleme etc. procedee şi tehnici specifice (probe scrise/orale/practice. competenţa de comunicare (în limba maternă. anunţarea şi discutarea criteriilor de apreciere a acestor produse. de a regla activitatea profesorului şi a elevilor şi de a-i obişnui pe elevi cu aprecierea. dar şi printr-o disciplină sau alta..

Pe ce bază voi evalua?– se precizează criteriile de apreciere.evaluarea finală/normativă verifică şi constată. la evaluarea procesului de învăţare şi a urmăririi consecvente a progresului fiecărui elev. astăzi evaluarea nu mai este considerată doar o modalitate de control.care trebuie să fie cît mai adecvatescopului şi obiectului evaluării şi cît mai diverse. Ce voi evalua? – prin care se identifică domeniul şi obiectul evaluării (de exemplu: scrierea . cadrul didactic va porni de la5 întrebări esenţiale: 1. care finalizează. dar indică asupra necesităţii deplasării de accent de la evaluarea rezultatelor finale ale învăţării. 4.) 2. conform cerinţelor evaluării autentice. cu laude pentru unii şi cu sancţiuni pentru alţii. Din aceste considerente. nivelul atins de elevi în procesul de formare. prin diverse modalităţi şi tehnici de evaluare. or numai astfel putem vorbi de funcţia formativă a evaluării pedagogice şi de rolul ei de a sprijini învăţarea. Ea trebuie proiectată şi realizată pe tot parcursul procesului educaţional. atît Concepţia evaluării rezultatelor şcolare (2006). În această ordine de idei. Pentru ce voi evalua? – se identifică scopul evaluării (de exemplu: stabilirea progresului elevului în activitatea de scriere. elevilor cu CES să primească sprijinul necesar care să le permită să progreseze. 5.) în funcţie de competenţaurmărităprin disciplina predată. conform principiilor şi cerinţelor evaluării autentice. este important ca învăţătorii şi profesorii să facă o distincţie clară şi să înţelegă exact rolul şi funcţia fiecărui tip de evaluare şi anume că: . în corespundere cu particularitățile lor de dezvoltare și de învățare. de comunicare etc. inclusiv al elevilor cu CES incluși în învăţămîntul general. Cu ce voi evalua? – se selectează instrumentele de evaluare şi tehnicile adecvate de măsurare. de obicei. calculul sau rezolvarea de probleme etc. În proiectareaactivităţii deevaluare aprogresuluişcolar. indicatorii şi descriptorii de performanţă care trebuie să apară în rezultatele fecărui elev. .competenţa elevului de a scrie. lectura . De reţinut. cît şi Curriculumul şcolar modernizat (ediţia 2010) recomandă întegralizarea în procesul educaţional atît a procedurilor de evaluare continuă/formativă. cît şi a celor de evaluare finală/normativă.apreciere. elevilor cu ritm mai lent de învățare să progreseze la nivelul posibilităţilor lor de învăţare.   elevilor care sînt mai dotaţi să avanseze în ritmul lor propriu de învăţare.evaluarea continuă/formativă este axată pe procesul de formare a competenţelor şi trebuie să urmărească progresul fiecărui elev. Cum voi evalua? –se proiectează forma şi metodele de evaluare. de lectură. Or. 53 .capacitatea lui de a înţelege un text. un rol deosebit de important îl are evaluarea formativă în procesul de formare a competenţelor şi asupra necesităţii utilizării prioritare a acesteia în procesul de evaluare a rezultatelor şcolare. la anumite etape. 3.

Aceasta înseamnă că înainte de a purcede la proiectarea demersului pedagogic.2. la modul concret. tehnici şi instrumente de evaluare pot fi folosite în procesul de predare-învăţare. pentru a verifica progresul elevilor în activitatea de formare a competenţelor. Anume această adecvare curriculară face ca o evaluare să fie corectă. dar. să fie capabili să îndeplinească la sfîrşitul unui capitol. şi în viziune incluzivă. la clasă şi reprezintă ţintele principale necesare de atins prin activităţile de formare. aplicînd evaluarea normativă doar la finalul unei etape de formare (sfîrşit de capitol. se va stabili ce conţinuturi pot fi predate în acest scop. învăţătorul sau profesorul trebuie să analizeze foarte bine curriculumul general. la o clasă sau alta (de exemplu. din partea cadrului didactic. printr-o disciplina sau alta. flexibilităţii. Această schimbare vizează atît condiţiile de proiectare şi realizare a actului evaluativ. mai ales. O evaluare competentă solicită.capacitatea de a stabili clar ţintele necesare de atins. Aceleaşi priorităţi trebuie să stea şi la baza sarcinilor de evaluare solicitate elevilor. evaluarea pedagogică trebuie înţeleasă ca un proces complex. În al doilea rînd. De remarcat. să fie capabili elevii să poată face la terminarea unui curs sau a unei trepte de învăţămînt? Şi nu în ultimul rînd. În al treilea rînd. analiză şi interpretarea datelor privind rezultatele procesului de predare-învăţare.care trebuie să fie conforme atît cu principiile educaţiei incluzive. Adaptarea evaluării la principiile educaţiei incluzive şi la cerinţele evaluării autentice Educaţia incluzivă şi integrarea copiilor cu CES în învăţămîntul general impune o schimbare de optică şi în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea activităţii de evaluare a rezultatelor şcolare. în activitatea de formare-evaluare integrată a competenţelor şcolare cadrul didactic va utiliza ambele tipuri de evaluare. în cazul CES. cît şi cu principiile generale ale evaluării rezultatelor şcolare (centrării pe personalitatea celui educat. continuu de măsurare. care sînt finalităţile disciplinei. ce metode. în primul rînd. Cu alte cuvinte: ce doriţi ca elevii dvs. ce ar trebui.). la ce îi vor servi aceste lucruri în viaţă? Răspunsurile la aceste întrebări definesc priorităţile dvs. este nevoiede o observare mult mai atentă 54 .Prin urmare. inclusiv pentru cei cu CES. obiectivităţii.acestea determinînd ce aspecte concrete ale performanţei şcolare vor fi urmărite prin evaluare şi ce rezultate pot obţine elevii. caracterului pozitiv al evaluării.). ce competenţe concrete trebuie să formezeevalueze pe parcursul unui an şcolar). semestru etc. astfel încît ele să conducă la formarea unei sau altei competenţe şi sa fie accesibile pentru toţi elevii din clasă. de predare? Aceste competenţe în ce produse şcolare ar trebui să se materializeze? Adică. Doar că. 3. să respecte cerinţele unei instruiri şi evaluării autentice. apreciere. transparenţei etc. dar va acorda preponderenţă procedurilor de evaluarecontinuă/formativă. pentru a clarifica. unui curs sau a unui an de studiu la o disciplină anume? Ce competenţe ar trebui să rezulte în mod special din programul dvs.

capacităţile lui de bază. Proba de evaluare iniţială la o disciplină sau alta. făcîndu-se comparaţia între starea iniţială şi nivelul la care a ajuns prin învăţare. această viziune impune o altă abordare a practicii de realizare a evaluării performanţelor şcolare. În cazul elevilor cu CES. ce tip de curriculum poate să urmeze. iar rezultatele obţinute vor servi drept bază pentru proiectarea adaptării curriculare şi a parcursului individual al învăţării. Ambele tipuri de evaluare solicită cadrului didactic diferenţierea strategiilor de evaluare. psihologic. specialiştii recomandă proiectarea şi realizarea preponderentă a două modele de evaluare:  evaluarea prin raportare la individ. în funcţie de deficienţa copilului. poate să utilizeze dicţionarul. educaţional şi social). prin care se apreciază performanţele elevului în procesul de parcurgere a curriculumului (general sau adaptat). prin metode şi tehnici individuale de evaluare. pentru ca în această bază să se proiecteze parcursurile şcolare individuale de învăţare şi de urmărire în dinamică a creşterii competenţelor elevului. ce servicii de sprijin îi vor fi acordateetc. stabilind tipul de dificultate. cadrul didactic va porni anume de la tipul de dificultatestabilit şi va trebui să ţină cont atît de caracteristicile elevului.a elevilor. prin performanţă se subînţelege oriceschimbare pozitivă de comportament şcolar: de exemplu. pentru elevii cu CES. în baza unei evaluări complexe (din punct de vedere medical. timp în care aceştia vor fi ţinuţi mai mult sub observaţie. elevul scrie mai îngrijit şi cu mai puţine greşeli. evaluarea prin raportare la curriculum este recomandabilă mai ales în momentul proiectării şi aplicării unor probe de evaluare finală (sumativă) în scopul stabilirii 55 . care măsoară progresul individual al elevului pe parcursul procesului său unic de dezvoltare şi învăţare. Evaluarea educaţională a copilului cu CES inclus în învăţămîntul general începe din momentul în care comisia de specialitate (de regulă. În proiectarea demersului individual de evaluare. După caz. citeşte mai expresiv ca înainte. Serviciul de asistență psihopedagogică). proba se va elabora în colaborare cu cadrul didactic de sprijin. a decisincluziunea acestuia. citeşte mai repede. Progresul şcolar al elevului cu CES sa va urmări prin corelarea a ceea ce poate să facă el la un moment dat al învăţării. prin care să urmăreascăprogresulindividual al fiecărui elev. Totodată. să rezolve o problemă simplă etc. progresul real al fiecărui elev. În cazul elevilor cu CES. care trebuie să fie centrată cu adevărat pe individ şi să măsoare. Pentru evaluarea continuă a rezultatelor şcolare ale copiilor cu CES. forma de incluziune şcolară. povesteşte mai coerent. aplicarea unor variate metode şi tehnici evaluative. cît şi de modul individual în care acesta îşi poate dobîndi cunoştinţele/competenţele cerute de curriculum.  evaluarea prin raportare la curriculum. se va proiecta după 1-2 săptămîni din momentul incluziunii. o cunoaştere şi o estimare cantitativă şi calitativă mai nuanţată a particularităţilor lor individuale de dezvoltare şi a capacităţii de învăţare a fiecărui elev.

56 . cunoştinţe/competenţele funcţionale. a analiza învăţăturilor fundamentale. Tabelul 9. Sarcina de evaluare şi exigenţele faţă de elevi Elevii trebuie anunţaţi din timp cînd vor fi să fie cunoscute pîna la situaţia de evaluare. continuă şi formativă. evaluaţi. în ce bază (criterii. în funcţie de vîrsta copilului. ceea ce se întîmplă în jur. repere) etc. Evaluarea trebuie să fie axată pe utilizarea Itemii de evaluare să vizeze funcţională a competenţelor disciplinare. in opinia noastra. să aibă valoare şi în afara şcolii. la ce domenii. necesare în viaţă. pentru a-i permite trecerea la următoarea etapă. pe ceea ce elevii sînt capabili și să demonstreze în termeni de produs al activităţii lor. În ambele cazuri se va proceda la o abordare flexibilă a examinării şi notării. şi nu pe ceea ce nu pot face din cauza dizabilităţii lor. Caracteristici ale evaluării autentice Cerinţele evaluării autentice Exemplificări Evaluarea trebuie să acorde o atenţie specială Elevul învață a fi un bun cetăţean. Proiectarea şi realizarea corectă a evaluării rezultatelor şcolare presupune cunoaşterea şi respectarea de către cadrul didactic a unor cerinţe specifice instruirii şi evaluării autentice. care. Evaluarea să vizeze sarcini complexe. Produsele realizate de elevi în cadrul evaluării Elevii pot să elaboreze şi să prezinte proiecte. Ca şi în cazul predării. bine ajustate la procesul integrat de formare-evaluare a competenţelor. eseuri. sînt în totală concordanţă cu principiile educaţiei incluzive. a rezolva probleme de viaţă etc. dar metodele şi tehnicile de evaluare vor fi selectate în manieră diferenţiată. Activităţile de evaluare să fie în cea mai proiectate în contexte de viaţă reală. de gradul de tipul şi deficienţă. pentru a răspunde unei mai mari diversităţi de elevi şi a nu genera ierarhizări şi discriminări între aceştia. iar accentul se va pune pe o evaluare globală. răspund exigențelor învatamîntului formativ şi sînt apropiate de activitatea concretă a profesorului la clasă. probele de evaluare proiectate şi aplicate în cadrul şcolii incluzive trebuie să vizeze competenţele şcolare de bază – ceeace poate să facă elevul. studii de caz. astfel încăt să permită fiecărui elev să-şi evidenţieze potenţialul şi stilul său propriu de învăţare.niveluluide achiziţii şcolare la care a ajuns elevul după o anumită perioadă de învăţare. a gîndi critic. rezumate etc. strînsă legatura cu practica şi cu cerinţele vieţii.

pentru ca elevii să le cunoască şi să ţină cont de acestea în realizarea lor. la baza măsurării şi aprecierii rezultatelor şcolare stau standardele educaţionale. De obicei.lipsa sau prezenţa greşelilor de punctuaţie etc. pentru a evalua produsul realizat de un elev de clasa a VI-a în cadrul disciplinei Limba şi literatura română şi materializat într-o compunere narativă. un criteriu de referinţă este constituit dintr-un fascicul de indicatori de performanţă. aprecierea criteriului de corectitudine ortografică. pot fi aplicate fişe de evaluare. scrisoarea. 57 . ce includ indicatori şi descriptori de performanţă dispuşi pe trei niveluri (Anexa 3). se face în baza prezenţei sau absenţei indicatorilor-greşeli de ordinul celor indicate mai sus şi care. poate fi detaliată în descriptori de performanţă.atît produsele şcolare. care sînt considerate principalele instrumente de lucru în evaluare şi sînt specifice fiecărei discipline şcolare. invitaţia. Fișele pot servi cadrului didactic drept instrumente de lucru în urmărirea progresului şcolar al elevilor. şi al celor cu CES. De exemplu. În cazul evaluării rezultatelor şcolare ale elevilor cu CES. astfel încît fiecare elev să realizeze ceva şi să se poată încadra întrun anumit nivel. după cum urmează: 5 puncte – nici o greşeală. nici o corectare. profesorul-evaluator se va raporta la următoarele criterii de referinţă: unitatea de conţinut a compoziţiei. precizîndu-se şi anumite niveluri de performanţă posibil de atins. şi indicii de calitate ai produsului necesar de evaluat. fiind cotată într-un test de evaluare cu maxim 5 puncte. De exemplu. indicatorii şi descriptorii de performanţă sînt reperele de bază în activitatea de măsurare-apreciere a rezultatelor şcolare. care sînt în acelaşi timp şi caracteristicile concrete ale competenţei supuse evaluării. cît şi criteriile de evaluarevor fi stabilite (sau chiar negociate cu elevii). 0 puncte – mai mult de 6 greşeli. cum este biletul. De exemplu. este corectitudinea scrisului. într-un text funcţional. Descriptorii de performanţă descriu modalitatea de apreciere a fiecărui indicator performanţă prezent în produsul-rezultat. În scopul măsurării-aprecierii rezultatelor şcolare. indicatorii şi descriptorii de performanţă. cartea poştală. 2 puncte – 3 greşeli sau 2 greşeli şi 2 – 3 corectări. care. Rolul şi rostul lor în acţiunea de evaluare este de a pune la îndemîna evaluatorului. 3 puncte – 2 greşeli sau 1 greşeală + 1 corectare. în general.prezenţa sau absenţa greşelilor gramaticale. coerenţa şi logica expunerii. în particular. cererea. ele trebuie stabilite împreună cu elevii pentru orice produs şcolar sau aduse la cunoştinţa acestora. 1 punct – 4 – 5 greşeli. cum sînt biletul. unul din criteriile de referinţă aplicate în măsurarea-aprecierea unor produse şcolare. criterii pe care elevul trebuie să le cunoască din timp şi să le respecte întocmai atunci cînd redactează compunerea. criteriile de referinţă. Acest criteriu poate fi decompozat în următorii indicatori de performanţă: absenţa sau prezenţa greşelilor ortografice. 4 puncte – 1 greşeală sau 1 corectare. CV-ul.În general. scrisoarea sau cererea. reperele concrete ale măsurării-aprecierii. invitaţia. Criteriile de referinţă. corectitudinea scrisului. dar şi a celui evaluat.

3. se desfăşoară sistematic şi continuu. Întrebări în contextul proiectării demersului educațional Metodologia de proiectare a activităţii de formare-evaluare integrată a competenţelor şcolare se bazează pe operaţionalizarea conceptului de unitate de învăţare. care pot fi încadrate în următoarea schemă de lucru: În ce scop voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ști cît s-a realizat? Identificarea obiectivelor/ competențelor Selectarea conținuturilor Analiza resurselor Determinarea activităților de învățare Stabilirea instrumentelor de evaluare Figura 8. Metodologia de proiectare a activităţii de formare-evaluare a competenţelor şcolare În proiectarea demersului incluziv de predare-învăţare-evaluare a competenţelor şcolare se va porni de la cele 5 întrebări esenţiale. Ea solicităparcurgerea de către cadrul didactic a următorilor 10 paşi: 58 . se încheie cu o evaluare finală a progresului şcolar.3. este unitară din punct de vedere tematic şi. de obicei. carereprezintă un sistem de lecţii ce vizează formarea la elevi a unei competenţe specifice.

şi respectiv.4. se realizează concomitent cu demersul de formare şi în deplină concordanţă cu aceasta.). tehnici. distingem: 59 . 9. cu previzionarea nivelurilor de performanţă posibil de atins •Identificarea ansamblului de cunoştinţe. prin care intenţionăm să obţinem informaţiile necesare în vederea adoptării unei decizii în acest sens: a fost sau nu atinsă ţinta demersului de formare?. 3. stabilirea numărului necesar de ore. 4. 6. Tehnica de evaluare reprezintă modalitatea prin care cadrul didactic declanşează şi orientează obţinerea din partea elevilor a răspunsurilor la itemii formulaţi (la cerinţele exprimate).In funcţie de criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al răspunsului corect. instrumente de evaluare a competenţelor şcolare În termeni generali. 5. analiza resurselor etc. în baza criteriilor anunţate. Metode. analiza rezultatelor şcolare obţinute şi luarea unei decizii pedagogice care se impune 10. în cadrul unei unităţi de învăţare. 7. •Realizarea printr-un sistem de lecţii a demersului de formare-evaluare integrată. la sfîrşitul unităţii date de învăţare. şi raportarea la criteriile anunţate •Reglarea imediată/permanentă (retroactivă. metoda este calea care conturează întregul demers de proiectare şi realizare a acţiunii evaluative. •Selectarea din curriculum a competenței specifice de format şi evaluarea nivelului iniţial de competenţă a elevilor la capitolul respectiv în vederea stabilirii punctului de pornire în demersul de formare •Proiectarea anticipativă a rezultatului/produsului şcolar de evaluat în cadrul unei unităţi de învăţare. 3. stăpînesc elevii competenţa respectivă la nivelul corespunzător sau nu? etc. Figura 9. prin măsurarea şi aprecierea produsului realizat.1. 2. capacităţi şi atitudini necesare pentru achiziţionarea competenţei date şi organizarea acestora într-o unitate de învăţare •Stabilirea produsului-rezultat necesar de realizat de către elevi. Tehnicile de evaluare utilizate la ora actuală sînt distribuite pe un continuum limitat pe de o parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care există un model complet al răspunsului corect. de la stabilirea competenţei de evaluat şi pînă la construirea şi aplicarea instrumentului de măsurat-apreciat. bazat pe metode interactive de predare-învăţare-evaluare •Verificarea pe tot parcursul perioadei de formare a nivelului de competenţă. iar pe de altă parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care nu există un model complet al răspunsului corect. proactivă) a activităţii de formare în vederea ameliorării performanţelor şcolare •Evaluarea finală a nivelului de competenţă atins. 8. fără note. prin instrumente de evaluare formativă. proiectarea activităţii de evaluare. de măsurat-apreciat de către cadrul didactic •Anunţarea criteriilor de evaluare a produsului. cu precizarea indicatorilor de performanţă care trebuie să apară în produsul-rezultat •Proiectarea demersului de formare-evaluare a competenţei avute în vedere (selectarea conţinuturilor adecvate. Metodologia de proiectare a activităţii de formare-evaluare integrată Aşadar.

  tehnici de evaluare „obiective". dictări libere. Ca şi orice competenţă şcolară. îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul este mai complex. adică prin dictări. Instrumentul de evaluare este o probă. cu ajutorul unor cuvinte de sprijin). Evaluarea competenţei de scriere în clasele primare Modelul comunicativ-funcţional de studiere a limbilor.). Sînt însă situaţii când o probă de evaluare (un instrument) se compune dintr-un singur item (o singură întrebare. cu începutul sau sfîrşitul dat. dictări cu explicaţii prealabile. a analiza şi a interpreta informaţii despre felul cum au învăţat şi ce au învăţat elevii. 60 – 70 cuvinte – în clasa a III-a. constituie una din finalităţile/competenţele de bază ale limbii materne în clasele primare. pe tot parcursul şcolarităţii obligatorii. după un şir de ilustraţii. se realizează procesual. prin urmare. atunci cînd apreciază un produs sau altul. tehnici de evaluare „subiective". să înţeleagă criteriile după care sînt apreciate lucrările scrise şi chiar să le ceară elevilor să aplice aceste criterii. 60 .45 cuvinte – clasa a II-a. compuneri. inclusiv în clasele primare. Formarea scrisului. evaluarea competenţei de scriere. va fi urmărită în permanenţă şi se va realiza atît prin activităţi decopiere de cuvinte. să ştie ce tipuri de lucrări ei trebuie să poată scrie şi în ce volum. Tehnicile de evaluare „obiective" şi punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes în abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv.dictări de îmbinări de cuvinte. pe când tehnicile de testare „subiective" şi integrative pot fi utilizate îndeosebi în abordarea nivelurilor superioare ale aceluiaşi domeniu (P. formarea-evaluarea competenţei de scriere începe în clasele primare. vorbirea. cerinţă. şi în cazul elevilor cu CES. ca tehnică psihomotrică şi ca abilitate de exprimare în scris a gîndurilor. fragmente de texte şi de texte integrale.Prin urmare.. un chestionar. instrumentul în domeniul evaluării şcolare serveşte fie pentru a culege. după tablou. compuneri imaginative etc. dictări de control etc. lectura şi scrierea. din mai mulţi itemi. de regulă. 40 . Sarcina cadrului didactic este de a-i face petoţi eleviisă conştientizeze importanţa activităţii de scriere în viaţă. compuneri descriptive. integrativ şi instrumental. presupune formarea-evaluarea integrată pe tot parcursul şcolarităţii. inclusiv a limbii materne. fie pentru observarea acestora. dictări de texte de volum mic (20 – 25 cuvinte – clasa I. Lisievici). o grilă. un test de evaluare care se compune. fie pentru a comunica judecăţile formulate etc. a celor patru deprinderi de bază: ascultarea. dictări comentate. cît şi prin activităţi descriere propriu-zisă. mesaje electronice etc. Lucrările scrise recomandate de curriculum şi necesare de evaluat în clasele primare sînt:  dictări de diverse tipuri :dictări de cuvinte. 90 – 95 cuvinte – în clasa a IV-a). problemă etc.  compuneri de diverse tipuri: compuneri narative (după plan.

dar la verificare va utiliza aceleaşi criterii de evaluare cunoscute tuturor elevilor(lizibilitatea scrisului. la fel. cuprins. . în primul rînd. încheiere). Testul se recomandă a fi folosit doarca probă de evaluare finală. învăţătorul va propune elevilor respectivi să realizeze alte activităţi de scriere (copiere sau transcriere). să ştie să selecteze metodele cele mai adecvate de evaluare a scrisului acestor elevi. Fiind o scriere după auz. Elevii trebuie să-şi însuşească (prin metoda autoevaluării) aceste cerinţe faţă de scris şi să le utilizeze ei înşişi (prin coevaluare) în cazul aprecierii lucrărilor colegilor. Evaluarea competenţei de lectură în gimnaziu 61 . Cartier.aşezarea textului în pagină etc.respectarea celor trei părţi ale compunerii (introducere. Dictarea reprezintă metoda tradiţională de verificare a competenţei de scriere în învăţămîntul primar. imaginaţiei etc. o metodă eficientă de verificarea scrisului elevului. să proiecteze activităţi diferenţiate şi să utilizeze diverse tehnici de scriere. Micul scriitor. astfel încît aceasta să favorizeze capacitatea de scriere a elevului. grad de dificultate a ortogramelor. imaginativă etc. corectitudinea.) şi aceiaşi descriptori de performanţă. Compunerea şcolară (narativă. ci mai mult ca evaluare curentă a procesului de scriere. a standardelor de performanţă necesare de atins prin activităţile de scriere). pentru a-i pregăti pe elevi de testarea finală la încheierea clasei a IV-a. . .corectitudinea exprimării. accesibilitatea textului etc. Marin. lungimea frazelor. aspectul grafic etc.învăţătorul trebuie să cunoască forțele și dificultăţile acestora în ceea ce priveşte activitatea de scriere. este recomandabil ca învăţătorii să respecte cerinţele pedagogice faţă de proiectarea unei atare activităţi didactice: volumul. a cerinţelor faţă de scrisul elevilor în fiecare clasă (adică. Atelierul de scrierepoate fi utilizat în scopul dezvoltării competenţei de scriere a elevilor din clasele primare. dar şi a stăpînirii vocabularului. Principalele criterii de apreciere a unei compuneri narative sînt: . Însă această metodă va fi utilizată nu atăt ca evaluare sumativă. În cazul elevilor cu CES.de aceea evaluarea competenţei date solicită din partea cadrului didactic cunoaşterea. În asemenea situaţie. 2010).înlănţuirea logică a faptelor sau întîmplărilor relatate. Această tehnică îi poate ajuta pe elevii mici să depăşească frica în faţa foii albe şi îi poate iniţia în elaborarea celor mai diverse tipuri de texte(Vezi: M.) este. astfel încît să ajungă să respecte oricînd cerinţele. descriptivă. această metodă poate prezenta anumite dificultăţi pentru elevii hipoacuzi sau cu alte deficienţe. urmărind şi încurajînd orice progres şcolar. În ambele cazuri.

portofoliul etc. care să-i permită înregistrarea informaţiilor culese prin observare. În procesul lecturii unui text literar. . Competența de lectură se formează la toate disciplinele școlare. profesorul trebuie să realizeze următorii paşi: 1) să precizeze comportamentele-ţintă pe care intenţionează să le urmărească prin observare în procesul lecturii. al căror potenţial formativ susţine cu adevărat autenticitatea instruirii şi individualizarea actului educaţional. zi de zi şi an de an. Tehnicile de măsurare şi apreciere a competenţei de lectură care pot fi aplicate din perspectiva evaluării autentice sînt şi ele multiple şi diferite: observarea. integralizare a abilităţilor de care aceştia dispun la o anumită etapă de studiu. într-un proces flexibil şi dinamic. dar responsabilitatea pentru calitatea ei o partă profesorul de limba şi literatura română.formularea unor opinii în legătură cu textul citit. competenţa de lectură se formează şi se dezvoltă treptat. investigaţia. prin sprijinul acordat elevului în procesul său de formare-dezvoltare. 3) să elaboreze un instrument de măsurare-apreciere adecvat obiectului observării. cadrul didactic poate observa diferite comportamente concrete ale elevului: modul cum acesta se pregăteşte pentru activitatea de lectură sau cum îşi 62 . a interpreta. analiza şi comentariul de text. . dialogul euristic în baza textului lecturat. . etc.Ca şi competenţa de scriere. implicînd activităţi de înţelegere şi receptare. a aprecia. a caracteriza. Resursa pedagogică de bază utilizată în cadrulactivităţii de formare-evaluare o constituie textul literar sau nonliterar de diverse tipuri. dialogul euristic.lectura fluentă.înţelegerea/receptarea adecvată a mesajului textului citit. Pentru aplicarea acestei metode. a compara.analiza şi interpretarea unei tipologii variate de texte. a analiza. Observareaca metodă de evaluare formativă autentică poate furniza profesorului informaţii relevante asupra nivelului de formare a competenţei de lectură. Principalele metode de evaluare. Principalele sarcini de evaluare care vor fi formulate de profesor în cadrul activităţii de formareevaluare integrată a competenţei lectorale trebuie să vizeze: . . autoevaluarea etc. Aplicarea acestei diversităţi de mijloace sporeşte autenticitatea. sînt: observarea activităţii de lectură. purtător de sensuri şi de informaţii semnificative pentru elev. itinerarul de lectură.rezumarea textului citit (în cazul textului narativ). decodare şi interpretare. iar principalele sarcini de evaluare formulate în baza unui text vor fi desemnate prin următoarele verbe: a inţelege. 2) să opteze pentru una din tehnicile de observare (observare continuă pe un interval de timp sau observare secvenţială la intervale regulate). performanţelor elevilor săi din perspectiva capacităţii de acţiune şi relaţionare a cunoştinţelor. expresivă a diverselor tipuri de texte. a critica etc. veridicitatea şi fidelitatea aprecierii.

adaptată după G. elevului în procesul lecturii sau viteza cu care În cele ce urmează. fără întrerupere. cu dominantă narativă b. propoziţii. recurge exclusiv la profesor. să citească fluent. la anumite etape ale formării competenţei de lectură. aşa cum s-a sugerat mai sus. fraze în text. 3. plictiseală pe parcursul lecturii. Fişa de evaluare se elaborează de către profesor. Elevul citeşte cu atenţie. atitudinea parcurge textul etc. Cînd întîlneşte un cuvînt neînţeles. În procesul de evaluare a competenței de lectură poate fi aplicată fişa de evaluare normativă a competenţei de lectură. B. S text: a. înregistrate. 1. care poate constitui conţinutul unei fişe de observare sistematică a comportamentului elevului în timpul lecturii. 4. este expusă o listă de comportamente-ţintă. urmărind cu degetul fiecare rînd etc. mişcînd încet buzele. să formuleze întrebări asupra unui FB. Meyer. odată cu toţi etc. M. prin care este vizată observarea comportamentului elevului în procesul lecturii a două tipuri de texte literate: narative şi descriptive. S 63 . cu dominantă descriptivă 2. plăcere. ultimul. Subliniază cu creionul anumite cuvinte. B.îndeplineşte sarcinile de lectură. M. cu voce tare un FB. 2. principalele comportamente ce urmează a fi observate şi. A terminat de citit primul. profesorul poate recurge la utilizarea a două instrumente de colectare şi înregistrare a informaţiilor: fişa de evaluare şi lista de control/verificare. Manifestă interes. structurată pe parametrii observării. respectiv. 5. 1. În cazul evaluării comportamentului de lectură al elevului prin metoda observării. îl caută în dicţionar sau în subsolul paginii. astfel încît să configureze întreaga arie comportamentală a elevului în procesul de formare a competenţei de lectură. FIŞĂ DE EVALUARE A COMPETENŢEI DE LECTURĂ Clasa -------------------------------------------Numele elevului ------------------------------Perioada ---------------------------------------Data -------------------------------------------Perioade de observare/ Comportamente-ţintă Perioada 1 Niveluri Perioada 2 Niveluri Perioada 3 Niveluri Perioada 4 Niveluri Elevul poate: a. ea poate fi individuală sau colectivă şi ar trebui să includă.

să realizeze un desen. nivelul real de achiziționare a abilităţilor de lectură literară. în cazul elevilor cu cerințe educaționale speciale. Fișaînregistrează. care vor fi înregistrate şi apreciate. Dialogul euristic sau tehnica întrebărilorreprezintă modalitatea cea mai simplă de comunicare şi de verificare a înţelegerii unui text. cu dominantă descriptivă 3. S Aşa cum se poate observa. din punctul de vedere al evaluării formative. cu ajutorul ei. idei. FB. un text propriu de tip: a. 4. bine. Tehnica întrebărilor poate fi utilizată chiar la etapa pre-lecturii. B. cu dominantă narativă b. cu dominantă descriptivă b. cu dominantă descriptivă c. B. opinii şi sentimente în legătură cu textul citit. pentru a se urmări creşterea. şi. pornind de la un text: a. b. cel mai important. Semne: FB – foarte bine. mediu. descriptiv. această fişă poate fi utilizată. precum şi nivelurile posibile de atins prin fiecare din aceste comportamente foarte bine. N – mediu. profesorul poate identifica deficienţele şi necesitățile de formare în ceea ce priveşte competenţa dată. M. să răspundă la întrebări asupra unui text: a. prin intermediul căruia pot fi primite şi transmise informaţii. profesorul poate interoga elevii 64 . M. M. 6. S FB. să rezume un text: a. narativ. de fiecare dată. să producă. B. fişa de evaluare include abilităţile de bază ale elevului necesare de urmărit în procesul de formare a competenţei de lectură a unui text literar de tip narativ sau descriptiv. S – satisfăcător. B – bine. care este momentul proiecţiei inţiale a sensului unui text: imediat după lectura titlului textului. cu dominantă narativă b. de la o etapă la alta. S FB. S FB. pornind de la textul dat. Aplicată periodic. cu dominantă narativă b. mai ales. perioadele sau datele concrete pe care le stabileşte profesorul pentru observare. cu dominantă narativă b. care trebuie evaluate formativ.text: a. M. cu dominantă descriptivă d. a reuşitei şcolare pentru fiecare dintre comportamentele vizate. 5. B. satisfăcător.

însă prin întrebări de înţelegere finală. Întrebările pentru verificarea înţelegerii aprofundate a lecturii sau a re-lecturii pot viza succesiunea întîmplărilor sau evenimentelor descrise în text. De exemplu: Care este mesajul final al textului? În ce măsură textul a răspuns aşteptărilor voastre iniţiale? Ce sentimente v-a provocat lectura textului?etc. finalul acţiunii sau cel de momentele subiectului: expoziţiune. orientate spre percepţia de ansamblu a textului. la solicitarea profesorului. Itinerarul de lectură parcurs de elev şi comentariul pe care îl face acesta asupra drumului parcurs sînt datele observabile care evidenţiază calitatea. desfăşurarea acţiunii. personajele antrenate în acţiune etc. verificarea nivelului de înţelegere a textului. În acest mod se poate observa capacitatea elevului de a elabora el însuşi o reprezentare mentală coerentă asupra textului. rezolvare.prin întrebări de tipul: Ce gînduri vă sugerează titlul dat? Despre ce credeţi că va fi textul? Ce aşteptări aveţi vizavi de acest text?etc. La stadiul post-lectural. precum şi pentru cunoaşterea şi înţelegerea unor concepte teoretice: cel de structură narativă minimală a unui text: stare iniţială. Prima lectură Citiţi textul o dată. 2. evaluarea înţelegerii poate fi organizată în jurul următoarelor întrebări: Care sînt principalele întîmplări sau evenimente produse în text? În ce ordine sînt ele prezentate? Ce personaje sînt antrenate în acţiune? Care este timpul şi spaţiul în care se desfăşoară evenimentele? etc. poate fi măsurată printr-un sistem de întrebări care să vizeze circumscrierea acţiunii: Ce se săvîrşeşte? De catre cine? De ce? Împreună cu cine şi / sau împotriva cui? Cum?etc. eveniment declanşator. Aşa cum textul narativ este considerat o re-prezentare a unei / unor acţiuni. corespunde unei lecturi fluide. care are rolul de moderator şi facilitator al activităţii de evaluare. Itinerarul de lectură vizează construirea personală de către elev a sensului unui text. Aceste întrebări vor servi drept bază pentru activităţile de rezumare sau de povestire a textului. Tabelul 10. după lectura propriu-zisă. Itinerarul de lectură se elaborează în mod individual de către fiecare elev. Pentru a aplica tehnica respectivă. Etapele de lucru în cadrul elaborării unui itinerar de lectură. punctul culminant şi deznodămînt. repartizate pe etapele consacrate ale procesului lecturii. iar acţiunea poate fi definită prin ceea ce săvîrşeşte / face cineva. dar şi singularitatea acestei reprezentări. 65 . La această etapă. fără a nota sau mentală. profesorul va relua dialogul euristic asupra înţelegerii textului. profesorul îşi pregăteşte din timp două instrumente de lucru: 1. Un set de sarcini de lucru. timpul şi spaţiul în care se produc acestea. de ansamblu. complicaţie. intrigă. despre text. fără vreo intervenţie din exterior. Etapa/Sarcina Executarea 1. Această etapă sublinia ceva. Textul de citit (din manual sau copii de text conform numărului de elevi din clasă). Elevul citeşte şi îşi construieşte prima imagine 1.

este necesar şi util ca profesorii să exerseze dezvoltarea capacităţii acestora de a se autoevalua. Analiza individuală a lecturii Expuneţi oral sau în scris ce v-a ghidat să faceţi anume acest itinerar de lectură. care permite fiecărui elev să-şi evalueze lectura personală. Reţineţi. Etapa vizează implicarea lectorului în procesul de argumentare şi de justificare a itinerarului de lectură parcurs. Elevul îşi pune la punct primele impresii şi obţine o reprezentare mai complexă. 3. care pot fi monitorizate şi evaluate formativ. elementele subliniate (cuvinte. De exemplu. pot conduce la modificarea înţelegerii iniţiale a sensului global al textului. Validarea reprezentării despre text Reveniţi la ceea ce aţi subliniat în text şi elaboraţi un itinerar final de lectură. confruntînd-o cu a celorlalţi elevi. Este o etapă de discuţii şi negocieri asupra înţelegerii sensului textului citit. ei trebuie să cunoască mai întîi care sînt cerinţele faţă de ei în realizarea unei sarcini concrete de lucru. Pentru ca elevii să se poată autoaprecia corect. Autoevaluarea. acţiuni care. dar coerent. această metodă va fi aplicată prin adaptare. 5. ţinîndu-se cont de faptul că ei citesc mai lent şi utilizîndu-se în acest scop un text mai scurt pentru lectură. 4. schimbul de experienţă cu alţii. Pentru ca evaluarea să fie resimţită şi de către elevi ca avînd un efect formativ. Itinerarul de lectură parcurs de fiecare elev şi comentariul personal făcut de acesta la fiecare etapă de lucru constituie datele observabile referitoare la calitatea dar şi la singularitatea actului lecturii. subliniind ce vi se pare mai important. un elev de clasa a V-a sau a VIII-a ar trebui să ştie care sînt cerinţele 66 . elevul îşi pune la punctînţelegerea personală a textului şi elaborează varianta de înţelegere finală a textului. Raportîndu-se la alţii şi la modul în care aceştia au înţeles textul. Este o etapă de analiză reflexivă a itinerarului de lectură parcurs de fiecare elev în parte şi vizează explicitarea de către lector a reprezentării sale despre text. fraze) trebuie să se înlănţuie pentru a forma un text mai scurt. 2. 3. Notă: Pentru elevii cu deficienţe de vedere. propoziţii. Elevul verbalizează înțelegerea individuală a textului. Acest demers didactic vizează analiza calitativă a înţelegerii individuale a lecturii. care este una validă pentru toţi.2. esenţial. Etapa confruntării lecturilor individuale Comparaţi itinerarul vostru de lectură cu cel al colegei/colegului. 2. prin selectarea şi organizarea a ceea ce este esenţial pentru el. pentru a-şi autoevalua competenţa de lectură. eventual. raportarea la modul de înţelegere al altora şi elaborarea înţelegerii finale. Lectura a doua Citiţi textul a doua oară. mai structurată decît prima: ierarhizează elementele constitutive ale textului. scris cu litere mai mari sau chiar apelîndu-se la metoda Braile.

În continuare. Dar criteriile de evaluare pe care le utilizează profesorul în evaluarea procesului lecturii pot deveni un instrument de lucru şi al elevului. Cunoaşterea de către elevi a cerinţelor sau standardelor lecturii este însă mai problematică.se prezintă exemplul unui chestionar de autoevaluare formativă. ce tipuri de sarcini de lectură trebuie să poată realiza etc. pentru că: a) …………………………………………………… b) …………………………………………………… c) …………………………………………………… 4. Am lucrat cu plăcere la următoarele cerinţe ale sarcinii (se vor enumera în ordinea preferinţelor): a) …………………………………………………… b) …………………………………………………… c) …………………………………………………… 3. Pentru mine. să lucrez la cerinţa/itemul a) sau b) sau c). CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE 1. prin care acesta să-şi măsoare-aprecieze competenţa de lectură şi să-şi poată regla propria învăţare. am întîmpinat dificultăţi la cerinţele: a) …………………………………………………… b) …………………………………………………… c) …………………………………………………… 5. În rezolvarea sarcinii de lucru. Dificultăţile se datorează faptului că: a) …………………………………………………… b) …………………………………………………… 67 .).pentru clasa respectivă în domeniul lecturii(ce tipuri de texte trebuie să poată citi şi înţelege. care poate fi aplicat după realizarea unei activităţi concrete de învăţare. ce număr de cuvinte într-un minut. în ce volum. elaborat şi pe înţelesul elevilor şi pe care deocamdată nu le are la îndemînă nici cadrul didactic. dat fiind faptul că acestea. încă nu au devenit un document public. din păcate. Mi-a plăcut. în mod special. sarcina de lucru propusă a fost: a) uşoară b) dificilă c) imposibil de rezolvat 2.

iar datoria profesorului este de a-i oferi elevului cît mai des aceste oportunităţi de implicare în actul de evaluare. elevul trebuie privit nu doar ca subiect al propriei formări. specialiştii recomandă utilizarea următoarelor trei criterii de bază de evaluare: 1. necesitățile de perfecţionare sau ceea ce mai trebuie de realizat. se prezintă un exemplu de construire a listei de control pentru elevi. să-i acorde sprijinul necesar.c) …………………………………………………… 6. să conştientizeze care îi sînt punctele tari şi slabe în realizarea activităţii respective şi chiar să găsească unele soluţii pentru îmbunătăţirea performanţelor sale. Criteriul vitezei de lectură. 2. întrucît predispune la autoanaliză şi reflecţie asupra propriei formări. Tehnica de evaluare adecvată aplicării acestei metode o constituie testul de autoevaluare. care să-l ajute să conştientizeze progresele şi achiziţiile făcute în acest proces. respectiv. Criteriul înţelegerii textului lecturat. Din perspectiva instruirii şi evaluării autentice. Lista de control LISTA DE CONTROL 68 . aflat într-o situaţie concretă de autoevaluare a propriei învăţări. de aceea el trebuie implicat în procesul evaluării. iar instrumentul de evaluare potrivit este lista de control. dar şi în vederea înscrierii actului integrat de predareînvăţare-evaluare într-un demers interactiv. iar pe cadrul didactic – să identifice dificultăţile de învăţare ale elevului. dacă: a) …………………………………………………… b) …………………………………………………… c) …………………………………………………… Această fişă îl poate ajuta pe elev să-şi autoaprecieze activitatea. dar şi ca subiect activ al evaluării pedagogice. Cred ca aş putea să-mi îmbunătăţesc rezultatul. Lista include principalii indicatori de performanţă necesar de atins de către elev în cazul studierii textelor narative care sînt predominante în clasele gimnaziale. în general. dar şi lacunele sale şi. precum şi luarea unei decizii personale în acest sens. 3. Cînd se pune problema evaluării competenţei de lectură literară. Criteriul „calităţii decodajului”. care să-i arate exact ce şi cît trebuie să ştie/ să poată face la un anumit moment al învăţării. reglînd procesul de predare-învăţare. Cunoaşterea de către elev a criteriilor de evaluare este un lucru foarte util pentru dezvoltarea capacităţii sale de autoevaluare. Tabelul 11. Totuşi. ajustîndu-şi astfel demersul pedagogic la necesitățile individuale de învăţare ale acestuia. Metoda autoevaluării este cea mai adecvată scopului de implicare activă a elevului în acţiunea de evaluare. utilizată în scopul autoevaluării competenţei de lectură. elevul are nevoie de nişte puncte de referinţă mult mai concrete. În cele ce urmează.

să determin locul şi timpul acţiunii în text 3. Există însă şi competenţe generale/transversale. prin informaţiile pe care le furnizează. arii. care sînt comune unui grup de discipline. chiar dacă. metoda autoevaluării. Una dintre acestea este competenţa de comunicare.Eu sînt capabil: 1. se poate constata doar prezenţa sau absenţa unui indicator concret de competenţă. prin intermediul listei date. cît şi comunicarea într-o limbă străină. să identific o descriere 8. termeni ş. să găsesc în text cuvinte cu sens figurat 7. 69 . Examinarea atentă a componentelor acestei competenţe complexe demonstrează gradul înalt de acoperire a competenţelor specifice diferitelor discipline de studiu. lista de control se deosebeşte de prima prin faptul că aceasta este. să explic din context cuvintele neînţelese 6. un instrument de autoevaluare al elevului. testul de autoevaluare şi lista de control elaborată în acest sens pot avea un rol esenţial în întregirea imaginii de sine a elevului şi pe care acesta o poate raporta la judecata de valoare pe care o emite profesorul. în primul rînd. să evidenţiez etapele desfăşurării acţiunii 4. să redau pe scurt conţinutul textului 11. să citesc cu atenţie un text narativ 2. prin care el îşi poate măsura-aprecia propriul nivel de stăpînire a competenţei de lectură a textului narativ. să fac planul textului 10.a. să descriu personajul preferat Da Nu Deşi pare asemănătoare cu fişa de observare a profesorului. să împart textul în fragmente 9. fără a se emite o judecată de valoare oricît de simplă. Mai mult. dar şi tuturor disciplinelor de studiu. să deosebesc personajele principale de cele secundare 5. care vizează atît comunicarea în limba maternă. pe care elevul le foloseşte pentru: însuşirea unui anumit volum de unităţi lexicale (vocabular.). noţiuni. Evaluarea competenţei de comunicare Competenţele care urmează a fi formate în şcoală diferă de la o disciplină de studiu la alta.

. copac enorm.a.. elev etc. . interesantă. cadrele didactice de sprijin etc.Donici. mare.) pentru fiecare cuvînt : floare.a.... al realizării unor activităţi etc.Alecsandri. colibri vesel. (V. film didactic sau artistic. mic. Cine este poetul . Răspuns posibil: Tulpina baobabului ajunge în diametru pînă la 20 de metri. abilitatea de a reda (oral sau în scris. În savanele sud-americane plantele au forma . susţine. termeni ş. baobab. Model: A venit primăvara... al acţiunilor ulterioare. albă. utilizînd formule specifice de dialog.Însuşirea unităţilor lexicale (vocabular. harnic…  Răspunde la întrebările puse de către profesor: Cît are în diametru tulpina baobabului? Cum zboară colibri? Ce este celula? ş. M. abilitatea de a construi corect. Colibri zboară înapoi. Ştefan cel Mare a purtat . 1. mare. colibri. ied. stăpînind şi formulele verbale respective. carte nouă. noţiuni. . unui butoi). carte. (unei căldări.Eminesu) .- înţelegerea unei informaţii /unui text audiat. ied mic.autor de pasteluri în literatura română? o Gr. Subliniază propoziţiile care nu corespund subiectului. priceperea de a-şi exprima opinia personală. încheia un dialog.  Citește fragmentul. cuminte.. Itemi cu alegere multiplă  Încercuieşte răspunsul corect. Copacii îşi scutură frunzele. A. capacitatea de a construi enunţuri corecte conform normelor limbii române literare.. Apar primele flori. priceperea de a–şi alcătui un plan al discursului pe care urmează să-l prezinte. gros. Lanurile sînt pustii. E cald. citit. abilitatea de a înţelege ceea ce vorbesc colegii. a scris fabule. unui sac. Copiii se pregătesc să întîmpine păsările. profesorii.  Completează enunţurile selectînd varianta corectă /adecvată.. cu sau fără repere) conţinutul unei informaţii /unui text. capacitatea de a iniţia. Răspuns posibil: floare roşie. Itemi – completare  Completează enunţurile (pînă la 3-4 cuvinte): Vasile Alecsandri este . Celula este un element important al organismelor vii. coerent diferite acte de comunicare etc. Vieru 70 . Păsările călătoare s-au întors din ţările calde. frumoasă.) Itemi cu răspuns scurt  Spune 1-2 caracteristici (în funcţie de clasă.

11. Dabija  Cuvinte pe verticală Cuvîntul de bază e de dorit să fie un cuvînt-cheie A T E N T D O R N I C O N E S T L Ă U D Ă R O S E D U C A T S Ă N Ă T O S C A P A B I L E N E R V A N T N E L I N I Ş T I T T A N D R U  Cine e mai atent? Priviţi atent imaginea alăturată. Eminescu N. Alecsandri M.o o o V. 5 (10. timp de un minut. Alcătuiţi apoi trei îmbinări de cuvinte şi trei enunţuri. Găsiţi şi scrieţi.14) substantive.  Găseşte rîurile care curg prin Moldova O A B U Z P Î P A E F I Z I R E G B D Î G O C V I E Î S H E L V C U L S E T L N I I Z R U C R Ă U T 71 .

personajelor. evenimente.intitularea fiecărei imagini. feminine.stabilirea prin adevărat-fals a corespunderii imaginii informaţiei audiate. copii. tinere. Înţelegerea unei informaţii /unui text audiat Nivelul 1 a. Audierea textului/informaţiei şi: .). 2 sau 3 sau de prisos. insecte).dacă elevului i-a plăcut sau nu textul/informaţia.Răspunsuri: Nistru. e. un obiect/ fenomen. .stabilirea similitudinilor (tematica. . fapte. Ichel. circumstanţe etc.numărului personajelor literare sau istorice (masculine.începutului sau sfîrşitului propoziţiei şi completarea acesteia cu informaţii din text. Nivelul 2 (reproductiv-transformativ) a. fenomene etc. f.a.ilustrarea răspunsurilor prin desene schematice. . . . evenimentelor. scheme îi corespunde: 1. . . evenimentelor. Prut. personajelor animale.selectarea imaginii corespunzătoare conţinutului textului. . . Audierea textului şi indicarea: . . .asocierea acestora cu o imagine propusă. personaje.propoziţiei şi completarea ei cu date din text ( ani.despre ce se vorbeşte în text.cu cifra 1 numele personajelor/persoanelor / eroilor care au procedat bine şi cu cifra 2 numele personajelor/ persoanelor / eroilor care au procedat rău. c. mimică) etc. Ascultarea textului şi: . . .numărului de fragmente (părţi) a textul/informaţiei. .indicarea cărei imagini îi corespunde fragmentul întîi sau al doilea.: Păsările călătoare şi cele care iernează la noi ş.traducerea în limba maternă a răspunsurilor la întrebări (la limbi străine). Audierea: . d. o culoare. fenomenelor (principale şi /sau secundare).indicarea cărei imagini. adulte. b. Bîc. Ascultarea textului şi indicarea: . Răut 2.). . personaje..punctarea diferenţelor dintre ele. Audierea a două texte şi: . imagini ş.intitularea acestora printr-un titlu comun (ex. Audierea textului şi: 72 . fenomene. fenomenelor textului. a.selectarea din text (de-a gata) a răspunsurilor la întrebări.).oferirea răspunsului la întrebări.oferirea răspunsurilor la întrebări prin replici non-verbale (gesturi. de vîrsta a treia. folosind informaţiile propuse. .

caracterizarea/ descrierea unui personaj. c. faunei.sesizarea evenimentelor centrale. - alcătuirea planului textului din imaginile propuse etc.oferirea răspunsurilor la întrebări.redarea conţinutului în limba română cu ajutorul reperelor (la limbi străine). .indicarea prin cifre a propoziţiilor care alcătuiesc fragmentul central al textului/ fragmentele textului.realizarea desenului unuia dintre aspectele textului care vă interesează.scrierea propoziţiilor care descriu un eveniment. desene.rezumarea celor citite. . . . Audierea textului şi: . .redarea conţinutului după repere ( plan.b. florei. . 73 . un fenomen. imagini). Nivelul 2 Lectura textului şi: . folosind expresii din text.indicarea genului muzical. limbi) şi: .indicarea cărui subiect se potriveşte.punctarea instrumentelor muzicale care au răsunat la început. . fenomenelor. evenimentelor. îmbinări de cuvinte.selectarea informaţiilor. ..formularea întrebărilor la conţinutul acestuia. imagini etc. demonstrînd înţelegerea acestuia. . a celui adecvat sarcinii cerute. oferirea răspunsului la întrebări. .redarea conţinutului fragmentului indicat /preferat. realizarea rezumatului textului. din variantele de răspuns oferite. 3.alcătuirea planului.) . d.exprimarea atitudinii personale faţă de faptele personajelor. . minor). un anotimp.selectarea. eveniment.evidenţierea sau scrierea ideilor principale. . . Audierea unui cîntec (la muzică. . Înţelegerea unei informaţii /unui text citit Nivelul 1 Lectura textului şi: . . fenomen.concretizarea tonalităţii melodiei (major. Audierea textului şi: sistematizarea imaginilor în corespundere cu consecutivitatea desfăşurării evenimentelor textului.evidenţierea anumitor aspecte (prin scheme.stabilirea tematicii acestuia. . . sfîrşit etc. .

“star” = stea. cine?. alta. Lectura: . Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: ce?. .După ce s-a scris primul enunţ sau s-a dat primul răspuns argumentativ deoarece.- redarea conţinutului fragmentului indicat sau preferat. fragmente. 6 ”de ce”? Se răspunde în scris sau oral la întrebarea de ce?cu referire la o afirmație. similară brainstormingului (asaltul de idei). cînd?Lista de întrebări iniţiale poate genera altele. cu întrebări.. neaşteptate care cer o concentrare sporită. primind. eng. conştientă. . Fiecare are în faţă o foaie de hîrtie cu o afirmaţie. reuşit. de exemplu). Variantă: Elevii se repartizează în grupuri a cîte şase. se adresează a doua întrebare de ce? Se procedează similar pînă la6 de ce? Se citesc cîteva lucrări. răspunzînd la argumentul celui care i-a transmis foaia. improvizarea dialogurilor după începutul / sfârşitul dat şi a unor imagini (la limbi) . Explozia stelară(starbursting) Starbursting (eng. de exemplu: Nu există viaţă fără albine (subiectul Ecologia. Alte tehnici: 1. scrie întrebarea de ce?şi transmite foaia. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară. 74 . improvizarea dialogurilor după începutul / sfârşitul dat şi a planului. unde?.Fiecare răspunde la întrebarea de ce? După ce răspunde. .traducerea unor expresii. 2.în gînd şi realizarea diferitor sarcini... asemeni exploxiei stelare.Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hîrtie şi se înşiră cît mai multe întrebări care au legătură cu ea.corectă. texte. expresivă.Foaia revine la primul elev care citeşte argumentele şi-l prezintă pe cel mai elocvent. în schimb. .a două texte şi determinarea similitudinilor şi diferenţelor. în viziunea sa. de ce?. ”burst” = a exploda) este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii.fragmentului preferat. improvizarea dialogurilor după începutul / sfârşitul dat şi a cuvintelor /îmbinărilor de cuvinte date.

aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei. (Pentru greşeli se aplică penalizări.  stabilirea celor mai interesante întrebări şi aprecierea activităţii în grup (parţial sau total). Se adună pe fişe toate întrebările formulate de către elevi. Se pot oferi răspunsuri la unele dintre întrebări. să facă totalurile. 75 . Tehnica starbursting Scopul metodei este de a obţine cît mai multe întrebări şi astfel cît mai multe conexiuni între concepte. în funcţie de gravitatea greşelilor). notarea. stimulează crearea de întrebări la întrebări. metoda facilitează participarea întregului colectiv. d. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup.  prezentarea rezultatelor activităţii.). în perechi sau individual. c.  aprecierea de către profesor.Ce? Cînd? Cine? Problema De ce? Unde? Figura 10.  repartizarea elevilor în grupuri preferenţiale. b. de exemplu. se scad cîte 1-3 puncte. Fiecare grup (din cele cinci) îşi alege una din întrebări. (Profesorul variază diferite aspecte ale metodei pentru a spori interesul elevilor. Se extrag individual şi se dau răspunsuri sau se răspunde la întrebări pe echipe. se amestecă într-o pungă. Activitatea se poate organiza şi în formula unui concurs. ce? sau unde? sau cînd?). cîte două de fiecare tip. Organizată în grup. Variante: a. Etapele organizării exploziei stelare sînt:  selectarea subiectului.  instituirea unui grup de elevi (1-2) care urmează să aprecieze la final activitatea elevilor. prin tragere la sorţi şi formulează doar un tip de întrebare (de exemplu. în perechi.  elaborarea unei liste cu cît mai multe întrebări şi cît mai diverse. Cîştigă echipa care va formula mai rapid zece întrebări. să propună unele sugestii.

 Comportament liber. Lecţii-excursii (reale. Exemplu: o excursie imaginară la Mănăstirea Căpriana. imaginare) Se organizează:  la începutul/ pe parcursul/la sfîrşitul unităţii de învăţare/ la lecţie de evaluare. Vorbeşte oral. După excursie elevii îşi comunică impresiile. Capacitatea de a construi enunţuri corecte conform normelor limbii române literare  Alcătuiţi enunţuri după model (pentru toate disciplinele). → Ana îşi spală bluziţa. sau fenomenelor studiate. Avantaje/dezavantaje în procesul de organizarea lecțiilor-excursii Avantaje Dezavantaje  Emoţii pozitive.  Momente afective.  Comunicare liberă. → Pentru lecţia viitoare să învăţaţi termenii ce ţin de relief. → Oamenilor le place să călătorească în orice anotimp. răspunzînd la întrebările: Ce am văzut? Ce am auzit? Ce am simţit?etc. Anturaj şi atmosferă benefică. Cetatea Sorocii. Ana spală vesela. zarvă. în pădure (la alegere). c. profesorilor. confortabilă.  Gălăgie. te rog. a. cadrelor didactice de sprijin etc.  Unii elevi îşi distrag atenţia. → Ana se spală cu apă rece.  Asigură motivarea.  Cere mult efort din partea profesorului.  corespunzător anotimpurilor sau evenimentelor desfăşurate. d.4. în orar dacă avem azi biologia.  Elevul singur descoperă noul. 5.  Materiale autentice. 76 . Trebuie să terminăm proiectul în termenele stabilite. nu scrie! → Vezi. Abilitatea de a înţelege vorbirea colegilor. Oamenii călătoresc în orice anotimp. Tabelul 12. b.

conţinutul corespunzător. poftim. sau limbi străine elevii vor spune despre Cartea Roşie: acţiuni (verbe la imperativ): stai! taci! nu scrie! etc. mergi! mergeţi! scrie! citeşte! Mănîncă sănătos! Mergeţi ş. Ion spune: „Am realizat un portofoliu bogat.a.. al realizării unor activităţi etc. pregăteşte-te! fii atent! etc. al acţiunilor ulterioare.însumi.e. nu se poate! pregăteşte-te. Ciorile trăiesc pînă la … (200 de ani. căldură..  Jocul „Semaforul”.d. animale acestea) trăiesc doar în Africa. fii atent! se poate. forma negativă) toate hărţile. Priceperea de a-şi alcătui un plan al discursului pe care urmează să-l prezinte. mă mîndresc cu mine … (însuşi. d. Ai grijă la ciuperci! Fii atent cu animalele! etc.  Completaţi propoziţiile folosind varianta adecvată. a. cu plăcere! În funcţie de regulile expuse. 200 ani). Nu rupe! Nu distruge! Nu nimici! etc. Toate … (plante. însăşi. de potențialul acestora. m. (Animalele acestea. însămi)”. cadrul didactic alege varianta. a doua. m. c. de vîrsta elevilor. →Nu aduce (pers. harta. Exemplu: 77 . liniştit! Culege pomuşoare! ş. b. La aplicarea jocului se respectă regulile semaforului: stai pe loc. Exemplul 1: La limba română Exemplul 2: La biologie. plantele) se dezvoltă normal dacă au lumină.a. 6. doar cele de pe masă etc. de disciplină.d. Adu (pers.. te rog. forma afirmativă). apă etc.. a doua.

cînd o să le faci. în alt caz circulă doar un reprezentat al echipei. Alcătuieşte un plan care îţi va permite să pleci în vizită la bunici: ce trebuie să faci. Se fac totalurile activităţii. întrebările.  Turul galeriei Este o tehnică eficientă pentru studierea subiectelor. formulă verbală laconică. care iau în discuţie un subiect. Să-mi pregătesc lecţiile pentru două zile. analizează notiţele colegilor. echipele pot lăsa o persoană lîngă poster. Se proiectează pentru lucru o singură problemă sau cîteva aspecte ale aceleiaşi probleme. sinteză. cu/fără repere) conţinutul unei informaţii /unui text Tehnici: 78 . Abilitatea de a reda (oral/în scris. pe cine o să rogi să te ajute. iar ceilalţi rămîn să ofere explicaţii lîngă poster. 7. grupurile îşi examinează posterele. Răspuns posibil: 1. notînd şi observaţiile. comentariile proprii. de discuţie. Algoritmul organizării Turului galeriei La etapa cînd se începe circulaţia. Esenţa celor discutate şi elaborate se exprimă printr-o schemă. Să cumpărăm bilete la tren etc. pe poster). Să discut cu părinţii. Ea solicită implicarea abilităţilor de prezentare grafică a informaţiei şi dezvoltă abilităţile de analiză. se trag concluziile de rigoare. împreună cutata. îşi exprimă opinia în raport cu o problemă şi formulează soluţia. Figura 11. 2.a. se apreciază lucrul /contribuţia grupurilor la elucidarea subiectului. ceilalţi examinînd alte postere. de comunicare în general. în funcţie de cîte grupuri avem. După încheierea turului. cînd o să pleci ş. a căror esenţă se poate reprezenta grafic (pe tablă. în funcţie de tehnica propusă. 3.cele necesare bunicilor. Se formează grupuri din 3-4 elevi. le compară cu posterele altor echipe (dacă e aceeaşi problemă). Să cumpăram. 4.Examineazăfotografia. Pentru astfel de activităţi se alocă de la 20 pînă la 40 de minute. Numărul posterelor pregătite coincide cu numărul grupurilor Grupurile circulă prin sală. de la un poster la altul. examinează ideile notate de elevii precedenţi. tabel.

Sau: Enumeră darurile cu care a înzestrat-o pe prinţesă zîna Darnica. Precizează toate personajele textului Prinţesa Stabileşte şi scrie talentele prinţesei. Povestirea în cerc. Descrie portretul fizic al prinţesei pătrunsă de sentimentul iubirii.: Fiecare elev își va imagina cum ar schimba localitatea sa daca ar fi arhitect 79 . Se poate lucra individual sau în grupuri şi atunci fiecare grup va primi cîte o fişă. aplicaţii) un fragment din text. fluture de Iulia Hasdeu.cadrane”. Elevii vor nota informaţiile solicitate pentru subiectul/textul indicat.” (cu imagini-reper)  Metoda cadranelor Presupune trasarea pe mijlocul foii a două drepte perpendiculare.  Tehnica Visul Stimulează imaginaţia prin crearea de situaţii comparabile cu cele existente în viaţa reală.. Etapele aplicării metodei: Ex. Scrie concluzia la care ai ajuns după lectura Reprezintă printr-un desen schematic (sau prin textului. Indică darurile care îi lipseau prinţesei... Exemplu:Model pentru subiectul Prinţesa fluture de Iulia Hasdeu. Se pot propune diferite cerinţe în cadrul metodei cadranelor pentru a realiza subcompetenţele propuse. astfel încît să se formeze cele patru . Exemplu: ”A venit toamna. Precizează condiţiile puse de Darnica pentru a o ajuta pe prinţesă să obţină şi sentimentul dragostei.

.. schiță. păsări.Unde locuieşti? . hrană.. . desen etc. .în special peşte.În ce clasă înveţi? -… . dar şi broaşte.Cum te cheamă? -… ...Vreo 8-12 ani... . duşmani etc.. Exemplul 2:Improvizarea dialogurilor în baza unor secvențe de dialog date: a. mamifere acvatice. aplicînd formulele verbale respective  Graficul T 80 .Priceperea de a-şi exprima opinia personală. 9.. Capacitatea de a iniţia.Ştiuca are un metru. La ştiinţe: ... poster.. Tehnica Visul 8. Figura 12.Bună ziua! -… . încheia un dialog.. Ele vă vor povesti despre locul de trai. utilizînd formule specifice Exemplu1:Improvizați un dialog cu una din vietăţile de mai jos despre care ați învăţat la biologie /geografie.. b. . La limbi: . susţine.Organizarea elevilor în grupuri/perechi Stabilirea sarcinii didactice Realizarea sarcinii de lucru Prezentarea sarcinilor realizate: discurs..

Timp de lucru: 7-10 minute.Ce drepturi ale acestui copil se încalcă? .Cine şi cum i-ar putea ajuta? .Profesorul de matematică afirmă că este absolut necesar să ştim pe de rost tabla înmulţirii. proverb. Aduceţi argumente pro sau contra acestei afirmaţii. 81 . Se construieşte o linie a valorii: a) de la total de acordcu autorul (100%) la b) total dezacord (0%). aforism.Ce ai putea să faci tu pentru ei?  Linia valorii Este o metodă care se aplică pentru aprecierea unui subiect discutat. a unui text audiat/citit etc. Graficul T Pro Contra  Opinia ta! Priveşte imaginea alăturată şi spune: .

Meditînd asupra afirmaţiei date . 2010. Dicţionar de termeni pedagogici...D. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Bucureşti. Noi orizonturi pentru teorie şi practică. Teorii ale învăţării. Reflectînd asupra subiectului propus . 2007. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice. îl indică şi-şi argumentează alegerea printr-un text (diferențiat: 2-3 propoziții/fraze. 2. De Landcheere G. Bucureşti... Bucureşti. 7.. Inteligenţele multiple. 9. Chişinău.. 82 . Poate începe în felul următor: Citind acest articol. 1997. Bucureşti. R. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Didactică şi Pedagogică. 2005. Editura Aramis. Cristea S. Structuri.. Bucureşti. Sinteze de psihopedagogie specială. Iaşi. (coord... Bîrzea C.. . 0% Figura 13... Editura Didactică şi Pedagogică. strategii. Chişinău.100% . E. Editura Sigma. Ştiinţa şi arta educaţiei. Gherguţ A. Manual de docimologie. Cerghit I.) Proiectarea şi realizarea evaluării autentice. 1998. 6.. 1998.. Polirom.. Evaluarea continuă a elevilor şi examenele. Raileanu A. 2002.. Gardner H. .... . BIBLIOGRAFIE 1. 5. Cristea S. . Bucureşti. stiluri. Se lucrează individual. revăzută şu adăugită...o pagină(. Dicţionar de pedagogie. Cristea S.A. Linia valorii Fiecare dintre elevi îşi găseşte/ stabileşte locul pe această linie a valorii. Ediţia a II-a. Se prezintă.. Hadîrcă M. Cadru conceptual şi metodologic.. 2006.. 8.P.. jumătate de pagină. 2000.. 3.. Modele de instruire. 4. Editura Litera.. ....

Pontos. 14. al. Gînu D. Stoica A. Musteaţă S. Ghid pentru părinți-educatori și profesioniști în protecția copilului. Gînu D. Chișinău.) Psihopedagogia centrată pe copil. Editura Tehnică. 83 . Copilul cu cerinţe educative speciale. TipCim. 16. Viziunea/misiunea şcolii promovează ideea de colaborare (de exemplu. 1997. Metode de învăţare eficientă. 15. Chişinău. Se derulează programe de consiliere pentru copii cu cerințe educaționale speciale. 12. Importanța calității pentru dezvoltarea copilului. Chişinău. Evaluarea rezultatelor şcolare. Vrașmaș T.10. Chișinău. 1996. Chişinău. Neacşu I. Chişinău. Gînu D. 2007. Valinex SRL. Relaţii / conduita în cadrul şcolii:          Planul de dezvoltare are în vedere funcţionarea şcolii ca o minicomunitate în care toţi se simt responsabili. „împreună pentru a învăţa şi a ne sprijini reciproc”). Regulamentele interne interzic bătaia şi orice altă formă de agresiune fizică sau verbală. Copilul cu dizabilități neuromotorii. pedagogiei. (et. Psihologia diferenţierii dezvoltării copiilor în procesul educaţional (monografie). 13. 2008. Elevii sînt încurajaţi să-şi exprime opinia.. Ghid pentru specialiști în domeniul sănătății. 2010. Bucureşti. Guţu Vl. Învăţămîntul integrat şi/sau incluziv. 2002. USM. psihologiei. Bucureşti. 2001. 2001 18. Editura Aramis.). ANEXE Anexa 1 Lista de control pentru un mediu educaţional incluziv A. Chişinău. Cooronator. Există un cod de conduită pentru elevi şi profesori. 11. Educaţia centrată pe copil: standarde de calitate pentru pedagogi.. Ghid metodologic. 2007. (coord. Gînu D. Există un text de politică care reglementează conduita în şcoală. Țăruș M. Toţi membrii comunităţii educaţionale sînt consultaţi şi implicaţi în luarea deciziilor. Editura Epigraf. 17. Profesorii colaborează pentru a asigura succesul elevilor.

profesori şi părinţi organizează activităţi ale şcolii. Mobilierul din clase este modular şi se rearanjează în funcţie de tipul de lecţie (de exemplu. expoziţii tematice etc. Echipe mixte de elevi. anunţuri.       84 . Elevii şi profesorii au acces permanent la echipamentele şcolii / computere. Pereţii cancelariei sînt folosiţi pentru panouri informative. interacţiunea. Există simboluri. Elevii au responsabilităţi ce vizează mediul şcolar (florile. În clase există panouri pe care sînt expuse lucrările elevilor la diferite discipline. În clasele sînt afișate simboluri specifice. sloganuri. imnul clasei. fotocopiatoare etc. sloganul clasei. ritualuri specifice şcolii. Şcoala are o strategie de dezvoltare a relaţiilor personale în cadrul grupurilor de elevi. În holuri sînt afişate panouri cu informaţii despre activitatea şcolii. lucrări ale elevilor. serviciul zilnic etc). regulile clasei etc.          Se urmăreşte dezvoltarea stimei de sine a elevilor. În clase / holuri există dulăpioare individuale pentru elevi. Elevii au responsabilităţi în ceea ce priveşte selectarea şi expunerea lucrărilor. Relaţiile se bazează pe încredere. Şcoala este o organizaţie în care toţi învaţă. o dispunere a mobilierului în semicerc / oval încurajează discuţiile. Există o mică bibliotecă în fiecare clasă. Afişajele sînt schimbate şi reactualizate cu regularitate. Sînt utilizate strategii didactice interactive. B. materiale noi în educaţie etc. ceremonii specifice. Experienţele şi practicile de succes sînt împărtăşite la nivelul şcolii / în afara şcolii. mobilierul. Conflictele sînt considerate ca oportunităţi de progres şi dezvoltare. Succesele se sărbătoresc împreună. fotografii. Pereţii claselor sînt pictaţi cu desene adecvate vîrstei elevilor. Nu există intrări separate pentru elevi şi profesori. prezentări de acţiuni ale consiliului elşevilor. dezvoltarea de relaţii interpersonale). Mediul fizic şcolar:         Elevii au acces în toate spaţiile şcolii.

În pauze se ascultă muzică. În cancelarie există facilităţi pentru profesori: etajere pentru bibliorafturi şi diverse materiale. video. În curtea şcolii sînt marcaje pentru diferite jocuri. Spaţiile. Grupurile sanitare sînt curate. Există un sistem de recompense şi sancţiuni în ceea ce priveşte mediul şcolar. instalaţiile nu pun în pericol siguranţa copiilor. căsuţe poştale individuale. flip-chart cu anunţuri. televizor. Terenurile de joacă şi bazele sportive corespund standardelor necesare şi nu pun în pericol sănătatea copiilor. cafeterie. Soneria care anunţă pauzele are o melodie veselă. toalete etc. echipamentele. În şcoală se derulează un program de educaţie pentru igienă şi sănătate în care şi copiii au responsabilităţi de organizare. mobilier modular pentru lucrul individual şi/sau în grup. Grădina şcolii este îngrijită prin acţiuni ale elevilor. frigider etc.            85 . dulăpioare personale. Personalul de îngrijire este responsabilizat să întreţină spaţiile şcolii. Există afişaje de atenţionare privind curăţenia în diferite locuri din şcoală – holuri.

Se efectuează exerciții de emitere a sunetelor. Percepţia formei. Sînt caracteristice tulburări de lateralitate. ei trebuie să beneficieze în permanenţă de repere de orientare. imaginilor trebuie să fie susţinută de repere: obiecte reale. transformîndu-se în observaţie. devine sistematică. structură spațială și orientare temporală. Șchiopu) Particularități de dezvoltare psihică Procese/ funcții psihice Copii fără cerințe educaționale speciale Copiii de vîrstă școlară mică pot discrimina nuanțe cromatice. ţine de gradul de complexitate a activităţii: imaginaţia (modelul) + cuvîntul (indicaţiile cu privire la aplicarea modelului) + acţiunea practică deosebit de complexă (atenţie la cuvîntul întreg ca să ştie ce urmează. Capacitatea de cunoaștere a copilului este dezvoltată prin activități complexe – imitare. percepe mai puţine elemente (într-o unitate de timp) decît un copil de aceiași vîrstă. Percepțiile se formează în rezultatul acțiunii directe cu obiectele. condiționează dificultăți de învățare copiilor marcați de această stare: confundă culorile. forme. Cîmpul vizual este extins. compunerea și descompunerea lor. dificultăţile de analiză şi sinteză implică confuzii şi imposibilitatea de a delimita clar detalii. mișcare etc. dar şi sprijin suplimentar din partea cadrelor didactice.) este un „du-te vino” între percepţie şi acţiune. incapacitatea de a reconstitui întregul. tactilă. cognitiv. orientare în timp și spațiu etc. mărimile. calculului matematic. gusturile. schemă corporală. manipularea. Se cere un contact direct cu obiectele. mărimi. rigid (neflexibil). mișcările etc. limitat. Percepţia este globală. jocuri. astfel încît elevul să poată percepe informaţia necesară în orice moment. incomplet. pornind de la elementele constituente. Elevului i se oferă mai mult timp pentru realizarea acestor sarcini decît în mod obișnuit. diferențiază tonalități sonore și a zgomotului. camion). Diminuarea sensibilităţii. recunoașterea obiectelor după mirosul. la spaţiul dintre litere şi cuvinte. greutăţii şi materialului din care sînt confecţionate obiectele are loc într-un ritm foarte lent. comparația sonoră și grafică. sau de imaginile acestora. dulap. prin organizarea activităților individualizate. formele. în special a sensibilităţii diferenţiate. E. organizarea spațială și grafică a activității de scriere. pipăit. se manifestă dificultăți de învățare a scrisului. la fiecare literă în parte. Pentru ca elevii sa facă faţă cerinţelor multiple. sunete etc. a distanței. SENZAȚIILE / PERCEPȚIILE 86 . Implicarea elevilor în activităţi de descriere a obiectelor. Stimularea variată conduce la o dezvoltare senzorială accentuată în ceea ce privește sensibilitatea vizuală. mărimi. U. trecerea cuvintelor dintr-un rînd în altul etc. arome. mărimii. Gherguţ. bazată pe diferențele dezvoltării senzoriale ale fiecărui copil. complexe şi dificile ale citit-scrisului. Aparatul senzorial este gata pentru recepţionarea sunetelor înalte/joase. Percepţia are caracter fragmentar. folosirea reprezentărilor grafice. sunete etc. auditivă. capacitatea de diferenţiere a nuanţelor cromatice. cititului. miros. motor. mărimii.Anexa 2 Particularități de dezvoltare psihică a copiilor (adaptat după A. Copilul are dificultăţi în planificarea şi organizarea activităților. zgomotul care îl produc etc. Cunoașterea trebuie susținută /stimulată prin: exerciții. De asemenea. Dificultatea de a percepe modelul (la citit-scris). creşte precizia mișcărilor. gust. timpului.Sînt prezentate modele de comportamente (afectiv. dezorganizat. examinarea. Verza. dacă e posibil (un măr) sau de jucării (urs. formelor obiectelor. Copii cu cerințe educaționale speciale VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ (elevii claselor primare) Copiii cu dizabilităţi mintale /intelectuale au capacitatea diminuată de reflectare a anumitor particularități ale obiectelor și fenomenelor realității. social). utilizarea diferitor nuanțe ale culorilor (culori aprinse – culori pastelate etc. mirosurile. aprecierea după auz a distanţei dintre obiecte. susţinută prin efort voluntar.). Comentarii metodologice Formarea capacităţilor cognitive ale elevilor cu CES este ghidată de învățător. părinţilor. verbal. schemelor.

ceţoasă. parcelară. percepţie lipsită de caracterul instantaneu (acuitatea vizuală /clarviziunea). olfactiv. netezire. lumină. olfactiv. diferite suprafețe. anaizatorul lezat. formă. vizual. analiza și sinteza detaliilor din cîmpul perceptiv pentru a reconstitui întregul din elementele componente. este stimulat sistematic.). dans etc. orbi). gustativ. ADOLESCENȚA (elevii claselor gimnaziale) Accentul se pune pe analizatorii intacți (auditiv. Copiii cu dizabilităţi senzoriale asociate au dificultăți grave în procesul de cunoaștere elementară a particularităților obiectelor și fenomenlor realității. mișcare. distanță. ambliopie/ vedere slabă. Se dezvoltă coordonarea vizual-motrice și auditiv –motrice. Învățarea este susținută de eforturi sporite de concentrare şi mobilizare a experienţei anterioare pentru îmbunătățire capacităților perceptive. ceea ce afectează memoria vizuală și operaţională. vizualizare. tactil-kinestezic). culoare. prin solicitarea simultană a cîtorva analizatori în activitatea de învăţare. mîngîere etc. ceea ce face dificilă adaptarea. imaginea imprecisă. activitate de joc și de învățare. de ritm. Percepția lucrurilor se bazează pe analizatorii intacți: tactil-kinestezic. Cunoașterea senzorială se bazează pe stimularea complexă a analizatorilor în baza cărora se recepționează informația prin exerciții senzoriale complexe: audiere.Copiii cu dizabilităţi senzoriale au tulburări senzoriale de văz sau auz de diferit grad (copi cu hipoacuzie. sunet. Swe fac exerciții tip Puzzle. pipăit. Sensibilitatea auditivă a copiilor cu dizabilitate auditivă este dezvoltată prin exerciții vibraționale. Stimularea analizatorului afectat prin exerciții specifice (sunete. obiecte de diferită consistență etc. Aplicarea metodelor intuitive și a tehnologiilor specializate. surditate. miros. mișcare. dezvoltarea /formarea etaloanelor senzoriale: culoare. mărime etc. 87 .Dezvoltarea psihică a copiilor cu dizabilități parţiale de văz este caracterizată deîngustarea cîmpului perceptiv. Dezvoltarea senzorială a acestor copii implică modificarea echilibrului între asimilarea realității şi acomodarea la condițiile subiective şi circumstanțiale concrete ale vieții. ceea ce determină calitatea cunoașterii senzoriale.

SENZAȚIILE/PERCEPȚIILE

Copiii de această vîrsta cunosc o dezvoltare intensă a funcțiilor senzoriale, identifică diferențe și nuanțe cromatice, corelează asemănările și diferențele de formă, culoare, mărime, sunete (zgomot articulat/nearticulat, sunet/sunet vorbit, fonem etc.). Se dezvoltă cîmpul vizual, sensibilitatea vizuală e de 2-3 ori mai fină la 13 ani decît la 10 ani, şi fineţea identificării culorilor. Se dezvoltă sensibilitatea auditivă. Percepția cunoaște o dezvoltare intensă, în special percepția timpului, spațiului, mișcărilor fine, relațiilor interpersonale și sociale. Sensibilitatea cromatică atinge cel mai înalt nivel al dezvoltării. Adolescenții construiesc și reconstruiesc imagini, forme, au capacități deosebite de analiză și sinteză a etaloanelor senzoriale: mișcare, sunet, miros, gust, culoare, forme etc. Percepția devine complexă, voluntară și perseverentă, ceea ce determină evoluția pozitivă a funcțiilor psihice (atenție, limbaj, autocontrol etc.).

Copiilor cu dizabilităţi mintale /intelectuale le sînt caracteristice următoarele particularități ale dezvoltării actului perceptiv: cîmp senzorial îngust, dificultăți de discriminare sonoră a sunetelor apropiate ca structură acustică (șosea, șase, sosește etc.), control senzorial – vizual, auditiv, tactil kinestezic redus. Mișcare grafică, spațială diminuată, deseori distorsionată. Percepția întregului și a elementelor constituente solicită exersare constantă. insuficiența analizei și sintezei kinestezice a mișcărilor organelor articulatorii, tulburări de percepție vizuală, auditivă (incapacitate de recunoaștere a obiectelor/persoanelor după semnele primare). Acțiunea stă la baza cunoașterii/învățării școlare și sociale. Copii cu dizabilităţi senzoriale la vîrsta adolescenței cunosc o experiență senzorială avansată, explorează mediul în funcție de analizatorii activi/intacți. Copii au capacitatea să distingă distanța obiectelor, sunetelor, să perceapă timpul și spațiul, mișcarea, au capacitatea de a distinge diferite intensități ale luminii, percepția formelor, culorilor, contururilor. Copii cu dizabilități senzoriale au o bună coordonare motorie ceea ce asigură formarea deprinderilor manuale, învățarea practică.

Stimularea complexă a simțurilor, exerciții senzoriale, învățare experențială, sarcini secvențiale, implicare mai multor analizatori în procesul de cunoaștere. Activități individuale, în perechi și grupuri mici (3-4 copii). Încurajare și apreciere pozitivă a copilului în activitățile de învățare/de joc. Copiii au nevoie de sprijin din partea cadrelor didactice şi părinţilor, planificarea detaliată a sarcinii, repetarea periodică a sarcinii, a elementelor constituente ale acesteia, contact direct cu obiectele cu care trebuie să relaţioneze (să scrie, să descrie etc.), activităţi suplimentare de captare şi menţinere a atenţiei şi a capacităţii de concentrare, de scheme-reper/plan pentru a-şi aminti cele realizate anterior. Utilizarea etaloanelor senzoriale în activitățile didactice.

Deoarece analizatorii auditivi şi/sau vizuali sînt afectaţi, nu trebuie suprasolicitat doar un analizator. Se aolică exerciţii de stimulare a analizatorilor intacți: motor, vizual, auditiv, tactil. Se învață prin exersare, copii învață mai bine din ceea ce fac, din experienţele personale la care au participat cu mîinile şi întreg corpul (mişcări şi atingeri). Se folosesc diagrame, scheme, hărţi, materiale/obiecte reale, instrucţiuni, sarcini verbale/ orale; explorare tactilă etc., este extrem de importantă folosirea mijloacelor tehnice specializate. Utilizarea comunicării mimico - gestuale (în cazul dizabilității de auz) și a etaloanelor senzoriale în activitățile didactice. Sînt necesare exerciţii sistematice de diminuare a pragurilor sensibilităţii, dezvoltarea şi menţinerea sensibilităţii optime a analizatorilor intacți. E foarte importantă utilizarea mijloacelor tehnice specializate, mijloacelor tehnice de protezare şi a materialelor didactice care să faciliteze receptarea informaţiei (scheme, tabele, diferite culori etc.), dar şi diferite exerciţii stimulative, individualizînd procesul de educație în baza particularităților specifice dizabilității primare (exerciții de stimulare/compensare). Operaționalizarea conținuturilor educaționale prin metode și mijloace accesibile.

Copii cu dizabilităţi senzoriale asociate au următoarele particularități specifice ale dezvoltării actului perceptiv: flux informațional auditiv/vizual redus; dificultăți în discriminarea și fixarea imaginilor, sunetelor, coordonare oculomotorie deficitară lipsa controlului vizual sau /și auditiv duc la formarea reprezentărilor incomplete, eronate etc.

VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ (elevii claselor primare)

88

Memoria este procesul psihic de cunoaștere care asigură legătura între cele 2 trepte ale cunoașterii: cunoașterea senzorială și cunoașterea logică – fundamentale pentru dezvoltarea psihică a copilului. Memoria copilului de vîrstă școlară mică are următoarele particularități: tendință memorării voluntare, selectivitate în procesul memorării, memorie momentană (iconică), de scurtă durată, operativă, senzorială, emoțională Memoria are un pronunţat caracter mecanic, reproducere aproape identică a informaţiilor, la începutul etapei. Creşte considerabil rapiditatea, durata de păstrare a informației, exactitatea și fidelitatea reactualizării, volumul și productivitatea memoriei (în clasa a patra, comparativ cu clasa întîi, se memorizează de 23 ori mai multe cuvinte). Axarea memoriei pe sensuri logice fac să crească de 8-10 ori volumul ei (faţă de preşcolari); recunosc 28 de cuvinte şi reproduc 11 din 30 de cuvinte. Se instalează memoria voluntară. Copilul este capabil să-şi stabilească ce să memoreze, să-şi autoevalueze cele memorate (spre sfîrşitul cl.a IV-a). Reproducerea unui text are loc după 2-3 lecturi.

Memoria copilului cu dizabilitate mintală, în perioada micii școlarități, atrage după sine modificări semnificative: selectează din experiențele anterioare ceea ce corespunde solicitărilor, își dezvoltă mecanismul reproducerii. Memoria este preponderent mecanică, de scurtă durată, cu predominanța memoriei motrice și kinestezice. Capacitatea de memorare este redusă (inexactităţi la reproducerea/redarea informaţiilor, confundarea unor aspecte de conţinut asemănătoare sau care provin din texte similare). Sînt caracteristice diferențe semnificative referitoare la viteza, rezistența, durata, precizia și volumul de memorare. Sînt dominante următoarele tipuri de memorie: afectivă (emoțională), vizuală, auditiva, emoțională, motorie, mecanică, subconștientă s.a. Memorarea este nemijlocită, determinată de aplicarea diferitor metode și a diferitor resurse didactice. Actualizarea, reproducerea păstrarea informațiilor, experiențelor este confuză, eronată și lacunară. Memoria copilului cu dizabilitate senzorială are aceleași caracteristici de dezvoltare ca și la toți copii de această vîrstă, suprapuse de un șir de particularități specifice. Memoria este preponderent involuntară, mecanică cu extinderea duratei păstrării informației, experiențelor, creșterea vitezei procesului de memorare și a caracterului voluntar, inexactitate sau/și stereotipie în procesul actualizării/ reproducerii informației, experiențelor etc. Copilul este activ și depune efort pentru a memora și păstra informațiile și pentru a depăși anumite dificultăți. ADOLESCENȚA (elevii claselor gimnaziale)

Utilizarea materialelor didactice în procesul de predare/învățare, stimularea senzorială. Structurarea graduală a conținuturilor / subiectelor abordate, învățare acțională. Să se ţină cont de factorii care facilitează memorarea: menţinerea interesului pentru învăţare; memorarea prin repetiție; memorarea în bază reperelor senzoriale (aud, văd, acționez etc.); conştientizarea /înţelegerea utilităţii celor învăţate; stimularea activităţii prin metode atractive şi eficiente (examinarea situaţiilor cotidiene, sistematizarea şi generalizarea materiei de studiu; atmosferă confortabilă învăţării (fundal muzical, relaţii benefice). Folosirea pe larg a metodelor asociative de memorare. Este foarte important ca profesorul să atragă atenţia asupra esenţialului dintr-un text, dintr-o informaţie, s-o facă împreună cu elevii, diminuînd substanţial uitarea (dacă are loc, se referă, în special, la detalii). La transmiterea informaţiilor receptate se vopr folosi diferite scheme, tabele originale, elegante, explicite. Unele cauze de memorare ineficientă se regăsesc în modalitatea de desfăşurare a activităţilor didactice: ritm prea rapid sau prea lent în desfăşurarea activităţilor /exerciţiilor, lipsa de echilibru la aplicarea metodelor (doar verbale sau frontale, individuale sau interactive etc.), utilizarea sporită a exerciţiilor reproductive care „obosesc” memoria, îl suprasolicită pe elev, neglijarea activităţilor de evaluare continuă etc. Este esenţială memorarea conştientă, voluntară și fondul emoțional pe care se realizează. Aplicarea materialului didactic, tehnicilor mnezice, solicitarea mai multor analizatori în procesul activităților de memorare și reactualizare, focusarea pe memoria afectivă, senzoriala și verbal-logică.

MEMORIA

89

Memoria se intelectualizează, devine voluntară prin excelență, se amplifică volumul memoriei, productivitatea, caracterul selectiv, organizat, sistematizat. Memoria verbal-logică este bazată pe selectarea esenţialului, pe scheme logice şi pe înţelegerea celor memorate. Reproducaerea informaţiilor este bazată pe rațiune, este activă, cu elemente creative. Memoria senzorială, operativă, de lungă durată și emoțională cunoaște o dezvoltare intensă. Procesele memoriei (fixarea, actualizare, reactualizarea, și uitarea) se dezvoltă în baza stimulării, experiențelor de învățare. Memorarea este nemijlocita cu timpul se transforma in memorare indirecta, în baza cu folosirea activă și conștientă a diferitor metode mnemotehnice.

MEMORIA

Memoria copilului cu dizabilitate mintală la vîrsta adolescenței păstrează aceleași particularități specifice perioadei anterioare cu tendințe de îmbunătățire a calității acestora, în special a memoriei afective/emoționale. Aplicarea diferitor metode mnemotehnice și a diferitor resurse didactice stimulează creșterea capacității de memorare, productivitatea și volumul memoriei. Memoria copilului cu dizabilitate senzorială este preponderent voluntară, cu extinderea duratei păstrării informației, experiențelor, creșterea vitezei procesului de memorare și a caracterului voluntar, preciziei actualizării/ reproducerii informației, experiențelor etc. Copilul depune efort pentru a memora și păstra informațiile și pentru a depăși anumite dificultăți. VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ (elevii claselor primare)

Conținuturile curriculare și metodele de predare trebuie adecvate particularităților mnezice ale copiilor. Dezvoltarea memoriei se realizează prin: diversificarea, organizarea materialului, mesajelor, bazate pe scheme, cognitiv-operative, imagini, amintiri, experiențe pozitive etc. Tendința de afirmare în fața colegilor este reperul fundamental pentru dezvoltarea memoriei copilului. Dezvoltarea memoriei și a capacităților cognitive se va realiza în baza exercițiilor adecvate particularităților de dezvoltare a memoriei și în funcție de analizatorii intacți, prin captarea acestora și utilizarea materialului stimulativ. Predarea /învățarea /evaluarea se bazează pe reformularea mesajelor, transformarea situațiilor de învățare în corespundere cu particularitățile de dezvoltare.

90

preponderent involuntară. reproductivă. întîmlărilor. în special interactive. prin utilizarea mijloacelor tehnice corespunzătoare. cu elemente de abstractizare. se află în progres. opiniile proprii. concretism excesiv. Imaginaţia este reproductivă. istoria etc.. calităților gândirii. elevul poate avea dificultăţi de învățare. gîndirii și limbajului. produsele imaginației sunt involuntare. identifică independent diferite posibilităţi/ moduri de acţiune.. în plan mintal. superficialitate. confecționate de ei (fiecare diferit). la această etapă de vîrstă. Aceste fenomene se manifestă la studierea evenimentelor.stadiul operațiilor concrete. Elevii cu dizabilităţide auz datorită problemelor de comunicare verbală.) Copii cu dizabilităţi senzoriale Gîndirea este concretă. simboluri (primare) . comparare. diminuează formarea reprezentărilor adecvate vîrstei și mediului. să le observi” (geografia. situațiilor cotidiene. dezvoltare. de evidenţiere a esenţialuluietc.. Copilul de vîrstă școlară mică operează în procesul de gîndire cu imagini ale obiectelor. descriere etc. le vor analiza. crește plasticitatea operațiilor gîndirii. Insuficienţa imaginaţiei poate fi rezultatul diminuării unor modalităţi perceptive şi de obţinere a informaţiei necesare pentru realizarea diferitor sarcini didactice. comunicarea reducîndu-se la limbajul non-verbal. Copilul cu dizabilitate mintală are gîndirea preponderent preoperațională (utilizează imagini şi obiecte concrete: 2 mere + 2 mere=.) Imaginația este reproductivă. reprezentările oferă posibilitatea de a fi folosite în realizarea proceselor imaginaţiei.). gîndirea abstractă. grupare/clasificare. inhibiția fluxului de gîndire. comparaţie. intuitiv – acţională (procesul de gîndire se realizează prin percepţia nemijlocită a obiectelor. ascultarea muzicii). „Vede” clar și adecvat distribuţia evenimentelor despre care citeşte sau i se povesteşte. planului în scopul sporirii capacităţii de analiză. Orientarea limitată în timp și spațiu a copiilor cu dizabilități vizuale. asigură o evoluție progresivă a imaginației. Pentru menţinerea capacităţii de concentrare (Ex. suplețea. de diferite mijloace şi materiale didactice suplimentare. Metodele de stimulare a imaginației prin exerciții de visare. acestea modificînd procesele imaginației. Aceste cerinţe. de utilizare a schemelor. Uneori confundă elementele esenţiale cu cele secundare. operarea logică cu noţiunile verbale. Imaginaţia. exprimate prin exagerarea evenimentelor. compararea etc. spirit critic și de observaţie redus. dezvoltării insuficiente a senzațiilor. plouă). îi vor permite elevului să-şi dezvolte capacitatea necesară pentru realizarea sarcinilor didactice.Gîndirea este un proces psihic. clasificare. percepțiilor. de combatere a inerţiei („să nu-l ia valul”). Imaginaţia copiilor de vîrstă școlară mică este în proces de dezvoltare și statornicire. de stimulare a interesului şi de captare a atenţiei. Copilul este capabil să explice. compara etc. În caz contrar. iar operaţiile superioare se efectuează cu dificultate şi la un nivel redus de complexitate afectează imaginația acestora. Este necesară dirijarea comportamentului elevului. Copii cu CES au nevoie de sprijin individual. generalizare). gîndirea fiind în fond concretă. sinteza. Se dezvoltă intens operaţiile de gîndire (de analiză. dar la un moment dat „pierde firul” ) cadrul didactic de sprijin sau învăţătorul vor aplica metode adecvate. dificultăţi accentuate de abstractizare şi generalizare. adică se vor folosi materiale conforme intereselor şi preferinţelor copilului. lipsă de coordonare a activităţilor. în rezolvarea problemelor. independența). Copilul poate să continue sau să intervină în subiectul examinat cu unele modificări. schimbarea. practică. Esenţa activităţilor: a gîndi înainte de a acţiona. tabelelor. activităţi individuale sau în perechi. dificultăţi de aplicare în practică şi transfer a celor învăţate anterior. Dificultăţile pot fi diminuate prin organizarea activităţilor în săli multifuncţionale. Elevii pot prezenta materiale colecţionate. descrierea artistica a realităților etc. GÎNDIREA/IMAGINAȚIA 91 . săşi argumenteze ideile. Copilul operează cu imagini. clasifica. Dezvoltîndu-se. simboluri și noțiuni elementare. concretă. determinată de particularitățile dezvoltării senzațiilor. perseverare în acelaşi tip de activitate. experiențele de cunoaștere stimulează dezvoltarea calităților gîndirii (agerimea. fenomenelor (ninge. memoriei. ce reflectă raporturile şi legăturile dintre obiectele şi fenomenele cunoaşterii. flexibilitatea. Operațiile găndirii stau la baza activității de cunoaștere și asigură dezvoltarea (analiza. Copilul poate să descompună reprezentările în părţi componente. Particularitățile de vîrstă se manifestă prin: imaginație reproductivă. să le prezinte. sinteză. fiind respectate sistematic şi cu explicaţiile de rigoare. Copilul înaintează. percepțiilor. generalizator şi mijlocit (de limbaj). transformarea situaţiei în procesul acţiunii cu obiectele). Sînt necesare activităţi de stimulare a gîndirii active şi critice. Se dezvoltă imaginaţia creatoare. Profesorii pot folosi antrenarea/exersarea operaţiilor de gîndire specifice acestei etape de vîrstă prin activități de seriere. modificare a dimensiunilor obiectelor. sarcinilor de învățare. procesele imaginației sunt subdezvoltate în rezultatul slabelor reprezentări. gîndirii şi a activităţilor creatoare. dar şi probleme de conduită care pot influenţa negativ procesul de integrare școlară și socială a acestora. Sînt necesareexerciţii/activităţi de relaxare periodică (de exemplu. fenomenelor în care „nu poţi să pătrunzi. care pot să compenseze dificultățile de cunoaștere. Gindirea copiilor cu dizabilităţi este marcată de incoerenţă. elevul începe o activitate intelectuală. mimico-gestual.

de planificare. machete. dar şi sistematizatoare. Metodele de stimulare a imaginației prin exerciții de visare. – mici texte utilitare. dezvoltării insuficiente a senzațiilor. Gîndirea copiilor cu dizabilităţi mintale. GÎNDIREA/IMAGINAȚIA 92 . se conturează imaginația creatoare. generalizare ş. pentru „a construi” harta propriei localităţi. comparare. Insuficienţa imaginaţiei poate fi rezultatul diminuării unor modalităţi perceptive şi de obţinere a informaţiei necesare pentru realizarea diferitor sarcini didactice. se manifestă tendinţa de a comenta şi interpreta cele observate. suplețea. rapiditatea. Dezvoltarea gîndirii se realizează la toate nivelurile acesteia (concret. Calitățile gîndirii cunosc o dezvoltare intensă (agerimea. hărţi. stabilește diferite raporturi între obiecte și fenomene. determinată de particularitățile dezvoltării senzațiilor. percepțiilor. flexibilitatea. Imaginaţia.) Imaginația este reproductivă. Aceste fenomene se manifestă la studierea evenimentelor. pentru a îndeplini diferite sarcini cu începutul /mijlocul /sfîrşitul dat. Adolescenții formulează concluzii particulare și generale. clasificare. Gîndirea adolescentului se dezvoltă sub aspectele structurilor gîndirii logico-formale: capacitate de interpretare și evaluare. devine mai bogată. în aceste situaţii. Gîndirea nu este doar acumulatoare. intuitiv-acţională și intuitivimaginativă. desene expresive. copilul reflectează nu doar asupra obiectelor. istoria etc. la această etapă de vîrstă. tabele. iar operaţiile superioare se efectuează cu dificultate şi la un nivel redus de complexitate afectează imaginația acestora. pentru a stimula şi a dezvolta creativitatea În activitatea didactică se recomandă metode active. simbolurilor. modificare a dimensiunilor obiectelor. etichete etc. capătă elemente de abstractizare şi generalizare. verbal-logică.a. memoriei. spiritul critic). diminuează formarea reprezentărilor adecvate vîrstei și mediului. materiale publicitare. Copilul operează cu imagini. abstractizare. sînt puţin eficiente. percepțiilor. de anticipare. folosirea culorilor. VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ (elevii claselor primare) Este necesar de a organiza cu elevii activităţi de joc. mimico-gestual. interactive. se dezvoltă intens. simboluri și noțiuni elementare. gîndirii și limbajului. la această etapă de vîrsta și se desfășoară în baza operațiilor de analiză.Gîndirea este un proces psihic fundamental pentru activitatea intelectuală. judecă relațiile între oameni. excursii în natură ş. dramatice. cu elemente de abstractizare. Eficiente şi adecvate sînt completările unor informaţii citite/ascultate în baza reperelor (imagini. muzicale.a.) Copii cu dizabilităţi senzoriale Gîndirea este concretă. gîndirea fiind în fond concretă. comunicarea reducîndu-se la limbajul non-verbal. Orientarea limitată în timp și spațiu a copiilor cu dizabilități vizuale. Se vor folosi mai puţin metode verbale care. se dezvoltă intens în baza activităților practice. calităților gândirii. Elevii cu dizabilităţide auz datorită problemelor de comunicare verbală. Elevii vor fi îndemnaţi să lucreze în echipă pentru a realiza o schemă comună. abstract și creator). prin exersare si stimulare. sinteza. cu elaborarea unor scheme. nivelul creator fiind dominant. profunzimea. sinteză. spiritul critic și autocritic. Imaginaţia este reproductivă. dar şi asupra relaţiilor dintre ele. să le observi” (geografia. Operațiile găndirii stau la baza activității de cunoaștere și asigură dezvoltarea (analiza. compararea etc. procesele imaginației sunt subdezvoltate în rezultatul slabelor reprezentări. fenomenelor în care „nu poţi să pătrunzi. asigură o evoluție progresivă a imaginației. acestea modificînd procesele imaginației. pentru a colora unele aspecte pe hartă. bazată pe elemente logice ADOLESCENȚA (elevii claselor gimnaziale) Copilul cu dizabilitate mintală are gîndirea preponderent concretă. descrierea artistica a realităților etc.

Durata de concentrare a atenției este de circa 25 – 35 minute. învățarea și evoluția intelectuală a copilului. la copiii cu dizabilităţi. Suprasolicitarea fizică şi nervoasă influenţează negativ atenţia şi. dar se distrage uşor. sarcinile vor fi formulate verbal și non-verbal – Ce trebuie să facă? Elaborarea de scheme de executare a sarcinii(vizuale auditive). aplicarea metodelor active şi atractive care îi ajută să nu obosească prea repede şi să-şi menţină capacitatea de concentrare a atenției. Orientarea. învățare de semnale. calități care asigură dezvoltarea autocontrolului. Volumul. capacitatea de transfer. Ei întîmpină greutăţi „la deplasarea” individuală a atenţiei de la ceva secundar spre esenţial. De rînd cu capacitatea de captare. să calculeze etc. Elevul „îşi pierde” atenţia dacă ascultă pasiv. Copiii cu CES au nevoie de activităţi practice. distribuția atenției este marcată de particularitățile dizabilității (de auz sau de văz). respectiv. ATENȚIA VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ (elevii claselor primare) 93 . atenţia devine selectivă. claritate și rapiditatea atenției sunt particularitățile specifice ale atenției adolescentului. Elevilor le este dificil „să prindă” (să-şi distribuie”) concomitent în cîmpul atenţiei şi explicaţiile profesorului.Atenția este funcția psihică complexă de. procesul de instruire. părinţi. fără a efectua unele acţiuni-activităţi (să deseneze. adică capacitatea de cuprindere a elementelor asupra cărora elevul cu dizabilităţi trebuie să se concentreze într-o unitate de timp. cadre didactice. preponderent atenția involuntară. orientare. concentrarea. Atenţiacopilului cu dizabilitate mintală se dezvoltă intens. tehnologiilor informaționale. Crește durata concentrării voluntare. este necesar să avem grijă de volumul acesteia. excluderea maratonului intelectual („mai repede că nu avem timp”) şi a deplasării în exces a profesorului prin clasă ş. stimul –răspuns.pînă la 50 de minute. şi imaginile pe care le demonstrează şi acţiunile colegilor ş. Durata de concentrare a atenției este de circa 30-40 de minute. cu creșterea capacității de transfer de la o activitate la alta.). obiectelor noi sau preferate pentru compensarea aspectelor specifice ale dezvoltării atenției. precum și a capacității de concentrare și reglare a activității. asociații verbale etc. examinarea situaţiilor concrete de viaţă. poate fi captată şi menţinută prin activități variate. Alternanţa activităţilor (verbale cu cele practice). crește volumul și concentrarea atenției. iar spre sfîrşitul claselor a III-IV .a. vor contribui substanţial la menţinerea atenţiei şi obţinerea succesului aşteptat de către elevi. crește concentrarea și volumul atenției. La această etapă de vîrstă se dezvoltă intens atenţia voluntară și post . La începutul etapei volumul atenţiei este încă redus. ATENȚIA ADOLESCENȚA (elevii claselor gimnaziale) Copii cu dizabilităţi senzoriale Atenția la această perioadă de vîrstă are particularități comune cu semenii lor. Perioada micii școlarități este senzitivă pentru dezvoltarea atenției voluntare. menţinere a atenţiei şi a capacităţii de concentrare. Atenţia involuntară. Activitățile vor fi variate. asigurarea unui tempo adecvat. a situațiilor.a. aplicarea materialelor didactice.voluntară. planificată. concentrare și reglare a activității psihice. Utilizarea materialelor didactice.

ia te uită etc. fluente. Copilul învaţă să asculte explicaţiile învăţătorului şi să respecte regulile. lărgind vocabularul activ al şcolarului. Copiii se obişnuiesc să-şi planifice activităţile prin limbaj. scheme. insuficiența analizei și sintezei kinestezice a mișcărilor de vorbire. scrise) și nonverbale. omisiuni. Vorbirea copilului ci dizabilități de auz este sacadată și are un conținut stereotip. Învățarea limbajului se va face prin promovarea de modele ale adulților. Copii cu dizabilități de văz achiziționează cu ușurință limbajul oral și cu dificultăți limbajul scris și nonverbal. metafore. Se menţin unele probleme de pronunţie incorectă. ADOLESCENȚA (elevii claselor gimnaziale) Sub influenţa gîndirii se dezvoltă şi limbajul. Se dezvoltă şi limbajul oral. corectarea greșelilor. la această etapă. responsabilitate. terapii logopedice.. a circa 2500 de cuvinte. Se vor da compuneri după imagini. crearea unor cuvinte noi etc. substituirea sunetelor. mîzgîlitură. aprecierea succeselor și rezultatelor comunicării verbale (orale. respect și empatie. exerciții de imitare a sunetelor exerciții de comparare – sonore (sunet) – grafice (literă). pată. creşte capacitatea asociativă a limbajului. Se dezvoltă încrederea în sine și în alte persoane. argumentînd şi demonstrînd. abilitați: concentrare. tulburările limbajului scris rămîn specifice. Tulburările de pronunție. expunînd consecutivitatea acţiunilor. etapele descrise. de a memora (logic sau mecanic). Utilizarea operelor artistice. de transmitere a mesajelor. limbaj este situativ. Debitul verbal. de ritm și fluență. Limbajul devine instrumentul de reglare/autoreglare a activității. stabilirea planului de idei. imagini. stai puţin. omiteri de litere în vorbirea scrisă. demonstrează capacităţi creative (rime. de conturare a literelor. un stil de a gîndi. orientare spațială și grafică. scrie primele poezii)..). hașurare. tabele. Limbajul dialogat este mai accesibil decît cel monologat. distorsiuni de sunete în vorbirea orală și distorsiuni. asumarea răspunderii finalizării unei activități începute. punctare. LIMBAJUL LIMBAJUL Vorbirea este o conduită voluntară care solicită respectarea regulilor de comunicare.Limbajul copiilor cu dizabilități mintale este caracterizat prin particularități specifice: tulburări de pronunție. dar şi apariţia cuvintelor-parazit. Exprimările verbale devin mai complexe. materialelor didactice. are loc interiorizarea limbajului. stimularea comunicării. linie grafică. Dificultăți de discriminare a sunetelor apropiate ca structură acustică și grafică. de ritm și fluență. Vocabular sărac. Se vor organiz activități de dezvoltare a limbajului. algoritmuri etc. şi cel scris. tulburări ale limbajului scris .cuvînt. Coloritul emoțional al vorbirii este diminuat. În procesul scrierii există un permanent control prin limbajul interior ( dialog cu sine: bine. Învăţarea citit-scrisului dezvoltă vocabularul. imaginilor obiectelor. cu ameliorări nesemnificative. excese de superlative. din punct de vedere cantitativ (debitul verbal e pînă la 120 de cuvinte pe minut). de asemenea şi însuşirea. stereotipii verbale. vorbirea scrisă este mai accesibilă. la începutul perioadei de vîrstă e de 60-90 de cuvinte pe minut. liniere etc. Limbajul evoluează de la situativ la contextual. 94 . perseverență.. dar şi calitativ (asociaţii bogate). corelarea literă –sunet silabă . Limbajul este instrumentul gîndirii și are o evoluție activă de-a lungul micii școlarități.mișcarea grafică. Copii cu dizabilități senzoriale au un limbaj specific. Se vor realiza exerciții de articulare a sunetelor. hm…. Sînt importante reperele: planificare. a emoțiilor.

Înţelegere completă a problemei 1. 1.2. Nu reuşeşte să găsească o strategie corespunzătoare 3. Răspunsul este formulat corect 3.Anexa 3 Fişă de evaluare a scrisului Criterii Indicatori Descriptori de performanţă pe niveluri 1.2.Elevul comite foarte multe greşeli la scris. Elevul comite unele greşeli ortografice şi de punctuaţie. Înţelegere parţială 1. Strategia conţine unele elemente pozitive. Căutarea strategiei de rezolvare a problemei 3.3. 3.----------------------------Fişă de evaluare a proceselor de înţelegere Indicatori 1.2. Există erori de exprimare şi mici erori de calcul 3. ---------------------------2. Corectitudinea scrisului 1.1. Elevul are un scris ilizibil. 1. Completă neînţelegere a problemei 2. ---------------------------2.2.3.1. 1.1.1.1.1. Lizibilitate 1. cuvintele şi propoziţiile. Elevul scrie neciteţ unele litere şi cuvinte din text.2. Îndicarea răspunsului Niveluri 1. Corectitudine 1. imposibil de a fi înţeles.3. 2. Aranjarea textului în pagină 2.3.Elevul scrie fără greşeli. 1.1. Înţelegerea problemei 2. dar se dovedeşte a fi incompletă şi confuză 2.1. Elevul scrie lizibil toate literele. 1.1.3. 2.2.2.2.2.1. Strategia identificată este validă şi poate să ducă la soluţia corectă 2. Nu reuşeşte să dea un răspuns sau răspunsul nu este corect 95 .

Reflectează asupra rezultatelor obţinuteşi ştie să explice greşelile făcute 0. Dar dacă este ajutat. Nu se arată interesat de propriul parcurs didactic 2. Este pe deplin conştient de limitele şi capacităţile sale 0. Îşi corectează erorile 3. Este conştient de propriile rezultate şi de propriul parcurs realizat 3. Are dificultăţi în a-şi identifica erorile. reuşeşte să le corecteze 3. Elevul scoate în evidenţă punctele sale tari şi slabe Niveluri 0. Conştientizează progresele 96 . Nu acordă atenţie greşelilor făcute spre a le corecta 2. Ştie să descrie ce s-a îmbunătăţit în progresele făcute 2.Fişă de evaluare a rezultatelor propriei munci Indicatori 1. Este conştient într-o oarecare măsură de limitele şi capacităţilor sale 2. Nu-şi pune întrebări asupra rezultatelor obţinute 1.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful