MINISTERUL EDUCAŢIEI

ÎNSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

LUMOS FOUNDATION

Maria Hadîrcă

Tamara Cazacu

ADAPTĂRI CURRICULARE ȘI EVALUAREA PROGRESULUI ȘCOLAR ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE

GHID METODOLOGIC

Chişinău, 2012

1

Abrevieri:

APC APL CES PEI TIM

– Administrația publică centrală – Administrația publică locală – Cerințe educaționale speciale – Plan Educațional Individualizat – Teoria inteligențelor multiple

2

CUPRINS: Abrevieri………………………………………………………………………………………… 2 Introducere ……………………………………………………………………………………… 4 CAPITOLUL 1. REPERE TEORETICE ȘI METODOLOGICE PRIVIND EDUCAȚIA INCLUZIVĂ……………………………………………………………………………….….... 6 1.1. Concepte privind asigurarea accesului la educație pentru toți copiii ………..………….. 6 1.2. Educația incluzivă în Republica Moldova………………………………………..…….. 10 1.3. Rolul cadrelor didactice în calitate de agenți ai reformei și promotori ai educației incluzive ……………………………………………………………………………………. 13 1.4. Instruirea diferențiată în școala incluzivă ……………………………………..……….. 16 1.5. Teoria inteligențelor multiple – bază pentru diferențierea și individualizarea parcursului școlar ……………………………………………………………………………………..…. 19 CAPITOLUL 2. ADAPTĂRI CURRICULARE……………………………………………. 23 2.1. Considerații generale privind adaptările curriculare ……………………………..……. 23 2.2. Competența – componentă de bază a curriculumului adaptat …………………………. 28 2.3. Recomandări privind adaptările în procesul educațional incluziv ……………….…... 34 2.4. Modalități de adaptare a curriculum-ului școlar ……………………………………….. 38 2.5. Modele de adaptare curriculară ………………………………………………………... 39 CAPITOLUL 3. EVALUAREA PROGRESULUI ŞCOLAR AL ELEVILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE ÎN CONTEXTUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE………………………………………………………………………………….... 51 3.1. Viziunea curricular-incluzivă asupra evaluării rezultatelor şcolare …………………… 51 3.2. Adaptarea evaluării la principiile educaţiei incluzive şi la cerinţele evaluării autentice……………………………………………………………………………………... 54 3.3. Metodologia de proiectare a activității de formare-evaluare a competenţelor şcolare ………………………………………………………………………………………………. 57 3.4. Metode, tehnici, instrumente de evaluare a competenţelor şcolare ……………………. 59 BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………… 82 ANEXE………………………………………………………………………………………....83

3

inclusiv pentru copiii cu dificultăți de învățare. astfel încît să asigure o educație de calitate pentru toți. necesare acestuia fie pentru accederea la un nou nivel de învăţămînt. sistemele de învățămînt trebuie să își revizuiască resursele în sensul creării condițiilor pentru ca toți copiii. personalizate și contextualizate. fie pentru o inserţie mai reuşită în viaţa socială.intelectuale. sociale. a-i sprijini în activitatea lor de învăţare şi a le asigura parcursuri şcolare diferenţiate şi individualizate. Curriculumul şcolar proiectat şi implementat actualmente în învăţămîntul preuniversitar din Republica Moldova reprezintă o nouă etapă de dezvoltare curriculară. școala trebuie să fie capabilă să realizeze un învăţămînt diferenţiat şi să asigure o educaţie de calitate pentru toţi şi pentru fiecare. Școala trebuie să identifice. prin armonizarea strategiilor de învățare cu tehnologiile didactice. alături de sememnii lor. să recunoască și să reacționeze la diversitatea cerințelor elevilor. o nouă provocare pentru cadrele didactice din învăţămîntul preuniversitar o reprezintă educaţia incluzivă a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. încadrați în învățămîntul general. privind unicitatea profilului educațional al fiecărui copil. în medii de învățare comune. inclusiv la capitolul curriculum. iar aceasta vizează trecerea de la proiectarea demersului educaţional în baza obiectivelor pedagogice la centrarea acestuia pe formarea-dezvoltarea de competenţe şcolare. În particular.Astfel. pentru a evita eşecul şcolar al acestora. Teza sus-enunțată presupune schimbări de anvergură la toate palierele și pe toate compartimentele sistemului de educație. Problema care se pune astăzi în faţa şcolii generale este înzestrarea fiecărui elev cu un minimum de competenţe funcţionale. indiferent de condiţionările fizice. Pe de altă parte. 4 . Prezentul ghid este structurat în trei capitole în care sînt prezentate aspectele teoretice şi metodologice ale proiectării şi realizării procesului educațional din perspectiva educației incluzive şi vizează pregătirea cadrelor didactice pentru realizarea demersului educațional din perspectiva incluziunii şcolare a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. cu probleme de adpatare și integrare. să se educe și să se dezvolte în medii de învățare comună.Adaptarea ofertei educaționale la posibilităţile de învăţare ale tuturor copiilor şi la diferenţele din societate constituie o adevărată provocare pentru școala modernă.INTRODUCERE Pornind de la teza axiomatică enunțată în Declarația de la Salamanca (1994). emoţionale. bazat pe particularitățile și necesitățile (cerințele) proprii. lingvistice sau de altă natură. Noile tendințe în dezvoltarea și modernizarea educației impun necesitatea elaborării materialelorsuport pentru asigurarea metodologică a procesului de incluziune școlară a copiilor cu creințe educaționale speciale în învățămîntul general. precum și cu diferite grade și nivele de învățare. se resimte necesitatea unor metodologii privind adaptarea curriculumului general la potențialul și necesitățile speciale ale copiilor.

În capitolul al doilea este descrisă metodologia de adaptare a curriculumului şcolar. strategii. 5 . modalităţi de adaptare a acţiunii evaluative la principiile educaţiei incluzive şi la cerinţele evaluării autentice.Primul capitol sintetizează ideile de bază privind educaţia incluzivă. Capitolul al treilea prezintă viziunea curricular-incluzivă asupra evaluării progresului şcolar. evidenţiază rolul cadrelor didactice în procesul de incluziune şcolară a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în învăţămîntul general. metode şi tehnici de evaluare a competenţelor şcolare în contextul educaţiei incluzive. sînt prezentate modele de adaptare curriculară şi modalităţi de individualizare a instruirii în vederea proiectării unor trasee diferenţiate de învăţare şi a adaptării demersului pedagogic la capacităţile şi aptitudinile individuale de învăţare ale copiilor. prezintă instruirea diferenţiată ca modalitate de adaptare a activităţii de predare-învăţare-evaluare la potențialul diferit de învăţare al elevilor.

şcoala generală continuă să fie organizată astfel.  instituireaunei şcoli incluzive şi crearea unui mediu educaţional tolerant şi prietenos. în şcoala generală. flexibil şi diferenţiat. încît să nu-i poată cuprinde pe toţi copiii dintr-o comunitate.  centrarea procesului educaţional pe elev şi pe necesitățile sale individuale de formare în vedereadezvoltării unui sistem de competenţe de bază. proiectarea şi realizarea educaţiei la nivel de sistem şi proces de învăţămînt. în şcoala de masă fiind acceptaţidoar cei mai „inteligenţi”.  înlocuirea practicii de segregare şi excluderedin învăţămînt printr-un proces de incluziune şcolară pentru toţi copiii. REPERE TEORETICE ŞI METODOLOGICE PRIVIND EDUCAŢIA INCLUZIVĂ Obiectivul acestui capitol îl constituie sistematizarea unor repere teoretice şi metodologice privind noile concepte educaţionale promovate în prezent în învățămînt – educaţia pentru toţi. inclusiv a celei emoţionale şi practice. dar şi pe parcursul învăţării. Trecut printr-un amplu proces de reforme. sistemul de învăţămînt din Republica Moldova îşi propune să modeleze încă din şcoală profilul viitorului cetăţean. educaţia incluzivă şi învăţămîntul integrat. Cu toate acestea. În contextul acestor schimbări de anvergură. ilustrată şi prin lozinci mai generale de tipul: societate deschisă. pe care 6 . care au ca efect acţiuni de transformare. se profilează mai multe tendinţeîn ceea ce priveşte dezvoltareaînvăţămîntului general:  trecerea de la adaptarea elevului la şcoli diferite la adaptarea şcolii şi a curriculumului la diferenţele dintre elevi. oferind tuturor copiilor şanse egale la educaţia de bază. Noua paradigmă educaţională vizează integrarea tuturor copiilor dintr-o comunitate. inclusiv a celor cu cerințe educaționale speciale. şcoală incluzivă.Conceptele date stau la baza unei noi paradigme educaţionale care are în vedere o reorientare în ceea ce priveşte conceperea. iar cei cu necesități de învăţare sînt orientaţi spre şcolile speciale. La debutul şcolar.printr-un curriculum echilibrat pe toate domeniile şi adaptat la toate nevoile de formare.CAPITOLUL1. educaţie pentru toţietc. proiectarea şi realizarea activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii elevului.  dezvoltarea în şcoală a tuturor tipurilor de inteligenţă. copiii sînt selectaţi. 1. pentru a le oferi asistenţă educaţională de calitate şi a le satisface necesităţile individuale de instruire în medii de învăţare comune. Aceasta reprezintă o manifestare a progreselor în democratizarea lumii contemporane. mai ales. pe cei percepuţi ca fiind diferiţi. reformare şi introducere a noului în toate domeniile şi structurile sistemului. transpuse în practica educaţională din Republica Moldova.Concepte privind asigurarea accesului la educație al tuturor copiilor Teoria şi practica educaţională înregistrează actualmente ample şi profunde schimbări în ceea ce priveşte conceperea.1. Tuturor copiilor din această şcoală li se predă un curriculum standardizat. ierarhizaţi. deseori supraîncărcat.

respectiv. Un astfel de învăţămînt integrator. promovat. iar marea majoritate a elevilor abia dacă pot să achiziționeze un minimum de cunoştinţe/competenţe. Excluderea se baza pe un diagnostic preponderent medical: deficienţă de auz. deficienţă intelectuală sau motorie etc. cu necesități speciale de învăţare.reprezintăo nouăviziune sau abordare educaţională lansată în circuitul pedagogic internaţional cu ocazia întîlnirii miniştrilor educaţiei la Conferinţa Mondială de la Jomtien. şi anume necesitateaintegrării acestor două subsisteme şi practici educaţionale. „anormali” etc. Astfel. inclusiv a celor cu cerinţe educaţionale speciale. Analiştii în domeniul educaţieiafirmă că sistemele de învăţămînt general i-au exclus. iar datoria şcolii.pe copiii cu necesități speciale de învăţare. prin promovareaeducaţiei incluzive.pot să-l asimileze doar cei mai buni elevi. Aşadar. prin adaptarea curriculumului şcolar la toate necesitățile de învăţare ale elevilor. care s-a transformatîntr-o strategie mondială de reformare a învăţămîntului. Această abordare a apărutca răspuns la critica adusă modelului segregaţionist în educaţie. la nivelul sistemului şi procesului educaţional coexistă două moduri de organizare a activităţii de învăţare a copulului: învăţămîntul general. a învăţămîntuluigeneral este să se adapteze la aceste diferenţe şi la cerinţele specifice de educaţie care derivă din ele. pentru cei care nu atingeau standardele de performanţă aşteptate. toţi suntem diferiţi. centrată pe necesitățile individuale de formare ale fiecăruia. creînd în acest scop structuri marginale. în a doua jumătate a secolului XX în toate sistemele de învăţămînt. care se desfăşoară în şcolile obişnuite sau de masă şi învăţămîntul special. prin care copiii percepuţi ca diferiţi (adică cei cu anumite deficienţe şi.în mod consecvent. problema care se pune astăzi în faţa şcolii vizează incluziuna şcolară a tuturor copiilor dintr-o localitate. pentru a fi cu adevărat o poartă deschisă spre societatea de mîine. individualizareainstruirii şi conturarea unor trasee şcolare personalizate. „handicapaţi”. respectiv. Totuşi. În acest sens. iar dezideratul acestuia vizează realizarea unei pedagogiipentru toţi şi pentru fiecare. Thailanda (1990). Or. etichetaţi ca „incapabili”. Această pedagogie pleacă de la premisa că diferenţele dintre oameni sînt normale. deficienţă de văz. nondiscriminatoriu începe să se contureze la ora actuală şi în Republica Moldova. tendinţele evidenţiate mai sus şi recomandările ce parvin prin documentele internaţionale indică asupra unui alt vector de dezvoltare a învăţămîntului general. şcoala generală de astăzi trebuie să devinamai deschisă spre diversitatea umană. două practici de proiectareşi realizare a curriculumuluişcolar.) erau excluşi din şcolile obişnuite şi orientaţi spre şcolile speciale. reducîndu-li-se astfel accesul la educaţia de bază. şi. mai ales.de obicei. mai prietenoasă şi mai democratică. de tip rezidențial. care se desfăşoară în instituţii speciale de educaţie. educaţia pentru toţi. 7 .

În această viziune. dezvoltarea procesului deincluziune şcolară şicrearea de şcoli incluzive. Această nouă formulă evidenţiază recunoaşterea universală a necesităţii reformării sistemului de învăţămînt în general. indiferent de natura acestora. într-un mediu corespunzător. constituiindunul din obiectivele de bază ale dezvoltării politicilor şi practicilor educaționale şi la începutul acestui mileniu. religioasă şi economică sau indiferent de abilităţile şi capacităţile lor intelectuale sau fizice(Convenția ONU privind drepturile copilului.educaţia incluzivăse prezintă astăzi ca o direcţie de acţiune prioritară pe agenda comunităţii educative internaţionale. etnică. toţi copiii trebuie să aibă şanse egale de a frecventa aceeaşi şcoală şi de a învăţa împreună cu semenii lor. De aici. dacă în anii 90 conceptul de educaţie incluzivă 8 . art. Apărută la finele secolului trecut şi derivată din paradigmaEducaţie pentru Toţi. echipamente şi tehnici adaptate. Scolile speciale trebuie să sprijine această mişcare de integrare şi să devină centre de resurse pentru şcolile generale. Toţi copiii cu dizabilităţi. Acesta s-a concretizat în sintagma educaţie/şcoală incluzivă. au dreptul la o educaţie adecvată. Sintetic vorbind. mişcarea spre o educaţie pentru toţi. care oferă educaţie pentru toţi.Continuarea însă în epoca modernă a practicilor de izolare şi de segregare a copiilor prin învăţămînt este considerată astăzi „o anormalitate pedagogică”. dar mai ales de acţiune în vederea atingerii obiectivului strategic de educaţie pentru toţi. în repetate rînduri. Educaţiapentru toţitrebuie înţeleasă ca o mişcare spre extinderea scopului şi rolului şcolii obişnuite în sensul transformării acesteia pentru a putea răspunde unei mai mari diversităţi de copii. Consiliul Europei a abordat. să fie legate de acestea în scopul creşterii cooperăriietc. elaborînd încă în 1992 un set de recomandări în acest sens.Dar. Frecventarea şcolilor generale de către un număr cît mai mare posibil de copii cu dizabilităţi poate fi realizată prin satisfacerea unor cerinţe/condiţii (servicii de sprijin. Declaraţia de la Salamancasusține că şcolile obişnuite cu orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor discriminatorii. care prevăd. potrivit necesităţilor şi dorinţelor proprii sau ale familiei. consiliere şi reabilitare. problematica educaţiei de calitate pentru toţi şi a integrării copiilor cu cerinţe educaționale speciale în sistemele obişnuite de învăţămînt. între altele:  Statele să-şi construiască sisteme educaționaleincluzive care să răspundă circumstanţelor şi necesităţilor tuturor celor care învaţă. necesare egalizării şanselor). un mijloc care creează comunităţi primitoare şi construiesc o societate incluzivă. pornind de la dreptul inerent al fiecărui copil la un ciclu complet al educaţiei de bază.    Conferinţa UNESCO asupra educaţiei pentru persoane cu cerinţe speciale desfăşurată la Salamanca în 1994 a asigurat un nou cadru conceptual. socială.28). ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa întregului sistem de învăţămînt. mai mult. indiferent de apartenenţa lor culturală.

Ea pune accent pe cooperare. acesta fiind şi răspunsul posibil la provocările unei pedagogii respondente. care încearcă să răspundă adecvat la cerinţele educaționale ale fiecărui elev. în primul caz. care scoate în evidenţă particularităţile psihice şi individuale ale celui educat.era considerat drept un deziderat al şcolii viitorului. s-adezvoltat modelul educaţionalcunoscut şi sub denumirea de psihopedagogia centrată pe copil. religioasă şi economică sau indiferent de abilităţile şi capacităţile lor intelectuale sau fizice. de a contribui la reducerea izolării şi a segregării în învăţămînt. De remarcat.Din combinarea acestor două abordări pedagogice. promovată de A. umaniste în educaţie. Dată fiind acestă diversitate. vizavi de copiii cu cerințe educaționale speciale.a. În al doilea rînd. care este promovată pe toate continentele şi prin toate sistemele de învăţămînt. interesele acestuia. etnică. scopul şcolii generale este de a asigura accesul tuturor copiilor la educaţia de bază. ci şi în ceea ce priveşte organizarea procesului educaţional şi managementul şcolii.promovată de P. după Forumul Mondial de la Dakar (2002). obiectivelor şi formelor de organizare a educaţiei. educaţia incluzivă impune o nouă abordare a scopurilor. care îi integrează şi valorizează pe toţi copiii. proiectarea şi realizarea educaţiei. accentuînd. o re-evaluare a politicii statului. prin incluziune. Rogers ş.  abordarea psihocentristă. Identificarea diferenţelor specifice ambelor concepte oferă posibilitatea evidenţierii unor aspecte principial 9 . inclusiv cel din Republica Moldova. cooperare şi conlucrare. coparticipare şi interacţiune şcolară şi socială. Conceptul de educaţie incluzivă s-a dezvoltat din cel al învățămîntului integrat. importanţa educaţiei ca proces de socializare a copilului. astfel încît statul să asigure la locul de trai condiţii egale de învăţare fiecărui elev. atunci. Astfel. indiferent de apartenenţa lor culturală.. Educaţia incluzivă porneşte de la premisa că în orice comunitate şcoala există pentru toţi copiii. ambele abordări situează în centrul actului educaţional persoana celui educat. adaptîndu-se ea însăşi la diversitatea de cerinţe educaţionale. ce vizează acţiunea de normalizare a vieţii copiilor. Noua abordare vizează o schimbare de optică nu doar în ceea ce priveşte conceperea. care subliniază importanţa legăturii individului cu mediul în care acesta trăieşte şi se dezvoltă. J. parteneriat. în primul rînd. în al doilea caz – educaţia ca proces de dezvoltare a potenţialuluiindividual al acestuia. C. Capal ş. conceptul de educaţie incluzivă are în vedere proiectul unei şcoli incluzive. acest deziderat s-a transformat într-o strategie educaţională universală.. Maslow. Educaţia incluzivă se întemeiază pe interacţiunea şi corelarea a două tipuri de abordare pedagogică a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii copilului:  abordarea sociocentristă. învăţare socială şi valorizare a relaţiilor pozitive. Bourdiue. Ea solicită.a. precum şi a atitudinii societăţii în general. socială.excluşi şi/sau marginalizaţi anterior în vederea shimbării acesteia pe o atitudine mai tolerantă şi a recunoaşterii diversităţii umane. la particularităţile de învăţare şi de dezvoltare ale fiecărui copil.

cît şireintegrareaîn şcoala generală a unor copii excluşi anterior. educaţia incluzivă presupune adaptarea continuă a sistemului educaţional pentru a răspunde diversităţii copiilor şi necesităților educaționale ce decurg din aceasta. Strategia de incluziune socială a persoanelor cu dizabilităţi (2010). prezintăcadrul conceptual al acesteia. realizarea unui învăţămînt bazat pe valorile educației incluzive nu înseamnă că aceeaşi educaţie. Astfel. din diverse motive. preocuparea şi interesul pentru educaţia incluzivă se atestă începînd cu anul 2000 şi se manifestă atît la nivelul instituţiilor de stat (Ministerul Educaţiei.  elaborarea unor planuri educaţionale individuale. Înceea ce priveşte instituţiile de învăţămînt general. să se schimbe şi să se adapteze continuu necesităţilor copiilor. Compararea conceptelor ne permite să constatăm că integrareapresupune adaptarea copilului la condițiile școlii generale.importante. printre care sînt şi copii cu necesități speciale de învăţare. Vrășmas. Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova vizează:  crearea mediului instituţional favorabil educaţiei incluzive. Conform Programului. cît şi la nivel de organizaţii nonguvernamentale. care însă pot învăţa şi se dezvolta într-un mediu şcolar normal. 2001). 10 .2. acelaşi curriculum poate fi oferit fiecărui copil. tipurile de servicii pentru asigurarea educaţiei incluziveetc. în general. Educația incluzivă vizeazăatît integrarea.stimularea modificărilor în profunzime. Strategia Naţională Educaţie pentru toţi (2003)și Planul Național de Acțiuni Educație pentru Toți (2004). diversificarea parcursului şcolar. activarea metodelor participative de instruire (T. în cea mai mare parte. Aşadar. Aceasta presupune diferenţierea traseelor curriculare şi promovarea unei educaţii ndividualizate în scopul valorificării maxime a potenţialului fiecărui copil. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. iar incluziunea prevede ca instituţiile şi sistemul educaţional. Strategia națională și Planul de acțiuni privind reforma sistemului rezidențial de îngrijire a copilului pe anii 2007-2012 (2007). pentru a oferi educaţie de calitate tuturor în contexte integrate şi medii de învăţare comune. instituţii de învăţămînt general).Educația incluzivă în Republica Moldova În Republica Moldova. 1. neschimbată. educaţia incluzivă reprezintă modalitatea principală prin care poate fi atinsă ţinta pedagogică de educaţie pentru toţi şi pentru fiecare. Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011 – 2020 etc. Ultimul document descrie educaţia incluzivă ca o nouă abordare a educaţiei şi un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi practicilor educaţionale. Aceste preocupări s-au concretizat într-un şir de documente şi acte normative. structurile şi modelele de organizare şi cooperare îndomeniu. în timp ce aceasta rămîne. cum ar fi: Strategia naţională privind protecţia copilului şi a familiei (2003).

Înscrierea elevului în școala generală prin învățămînt la domiciliu. acordate de către un cadru didactic de sprijin. 2. abilitarea corespunzătoare a cadrelor didactice şi implicarea familiilor şi comunităţii în acest proces. din care copilul este retras pentru anumite şedinţe. potrivit necesităţilor individuale. prin activităţi de sprijin. Elaborarea unei analize de situaţie. Înscrierea copilului în școala generală. cu frecventarea unor activități specifice organizate în cadrul școlii (festivitati. 3. 5. Adaptarea curriculumului general la potențialul și necesitățile copiilor cu CES ca acțiune decisivă în promovarea incluziunii şcolare şi realizarea unui educații de calitate pentru toți copiii. să-i fie asigurat accesul la educație în instituția din comunitate. după necesităţi. implicînd toți subiectții: cadrele didactice. cu identificarea barierelor. alternativ cu frecventarea unei unităţi speciale de recuperare (centru de zi). Înscrierea în școala generală. Iată care ar fi principalii paşi de parcurs spre statutul de şcoală incluzivă: 1. asigurate de cadrele didactice ale clasei. Înscrierea elevului cu CES în școala generală.). părinţii. corelată cu modalităţi particulare de pregătire. Pentru ca școala generală să poate asigura accesul nestingherit al copiilor cu CES la mediile de învățare comune. dezvoltarea unor servicii educaţionale extracurriculare incluzive. pentru a primi ajutorul unuia sau a mai multor specialişti. cu susţinerea elevului pentru anumite materii din planul de studiu. 4. În scopul realizării obiectivelor educației incluzive instituţiile de învăţămînt general vor crea condiții pentru ca fiecărui copil. cu frecvenţă parţială. Mobilizarea opiniei şi construirea consensului în şcoală. în alt spaţiu decît clasa (centrul de resurse). dar şi a factorilor care facilitează incluziunea şcolară şi planificarea dezvoltării instituționalepentru orientarea procesului educaţional spre incluziune.   adaptarea curriculumului şi a metodelor de evaluare curentă. însoţită de prestarea unor servicii de intervenţie specifică. orientate spre atingerea obiectivelor educației incluzive: cunoaşterea paşilor necesar de întreprins. Asocierea mişcării spre incluziune cu acţiunile generale de reformăa sistemului de învăţămînt ca întreg sau cu reforme democratice fundamentale. asigurarea sprijinului metodico-didactic pentru cadrele didactice etc. principalele forme de integrare a copiilor cu CES în şcolile generalesînt:      Înscriereaelevului cu CES în școala generală. 11 . care să favorizeze incluziunea şcolară şi să direcţioneze acţiunea practică a cadrelor didactice. elevii. matinee etc. este necesară realizarea unor activități coerente. Stabilirea unui set de principii. indiferent de capacitatea acestuia de participare. În acest sens.

într-o şcoală prietenoasă copilului şi pentru ca. Se are în vedere. să poatărăspunde unei mai mari diversităţi de copii. 12 . în primul rînd. Educaţia incluziva reprezintă o adevărată provocare pentru cadrele didactice din învăţămîntul general. flexibilizarea conţinuturilor şi adaptarea mijloacelor de învăţare. prin serviciile educaţionale oferite. adicăunul elaborat în manieră flexibilă. Adaptarea şcolii generale la copiii cu CES nu trebuie înţeleasă prin exigenţe mai mici sau un rabat de la calitatea procesului educaţional. sarcina cea mai importantă a şcolii. cu accent pe realizarea unei instruiri individualizate şi adaptarea curriculumului la necesitățile specifice de învăţare ale fiecărui elev. pentru ca aceasta să se transforme. care ar trebui să se producă la nivelul unei scoli obişnuite. să fie în acelaşi timp pertinent şi eficace pentru fiecare elev. În acest context. care atrage după sine un şir de alte schimbări în ceea ce priveşte realizarea activităţii de predareînvăţare-evaluare la clasă. şcoala incluzivă va trebui să utilizeze un curriculum incluziv. care trebuie să-și schimbe abordările în ceea ce priveşte realizarea procesului de predareînvăţare-evaluare. Ei se referă. vizavi de copiii cu CES. cu adevărat. Cum să facem însă ca un curriculum general. schimbarea modului de organizare şi funcţionare aşcolii. pentru ca aceasta să devină o instituţie incluzivă.flexibil şi echitabil? Cum să-l adaptăm continuu la evoluţii şi contexte noi. fără ca diversitatea să devină o sursă a inegalităţilor? Pentru a putea raspunde la aceste întrebări.Specialiştii în domeniul educaţiei incluzive vorbesc despre cîteva tipuri de schimbare. iar pentru cadrul didactic . este – la fel ca şi faţă de toţi copiii – să le dea acestora cunoştinţele/ competenţele şi valorile esenţiale necesare pentru a deveni membri activi ai societăţii (UNESCO. la:      adaptarea şcolii obişnuite la principiile educației incluzive şi cerinţele educaționale speciale ale copilului. pentru a permite atît adaptări la nivel de şcoală. proiectat/elaborat pentru toţi. responsabilizarea cadrelor didactice pentru educaţia tuturor copiilor. în principal. Problema expusă impune și distincţia clară între o programă-minimum sau un curriculum-nucleu şi o programă de dezvoltare pentru elevii dotaţi. care să poată fi adaptat. inclusiv ale copiilor cu CES. 1987). modificarea practicilor de predare-învăţare-evaluare şi de management al clasei (apud Gherguţ A. dezvoltarea profesională a cadrelor din perspectiva educaţiei incluzive. Pentru a atinge acest scop.). învăţătorii şi profesorii din şcoala generală trebuie să înţeleagă că educaţia incluzivă presupune o modificare semnificativă de concepte şi atitudini. inclusiv a celor cu CES. cît şi modificări menite să vină în întîmpinarea necesităților individuale ale fiecărui elev.

ci de a dezvolta potenţialul fiecărui copil. Rolul conducătorului școlii constă în identificarea şi implicarea acelor cadre care manifestă interes şi disponibilitatea necesară în acest sens. or.  abilităţile copiilor pot fi dezvoltate printr-o instruire individualizată și diferenţiată eficace. cooperarea etc. pentru a creşte capacitatea internă a şcolii. care trebuie format. ci există mai multe tipuri de inteligenţă ce trebuie identificate. Autoconrolul. cele incluzive. Formarea/perfecţionarea cadrelor didactice din şcolile generale pentru educaţia copiilor cu CES este o condiţie obligatorie pentru reuşita incluziunii şcolare. b) inteligenţa practică – capacitatea/abilitatea de a se adapta și găsi soluții pentru situațiile de învățare și situațiile noi de viață. capacitatea de lucru în echipă. Ei lucrează pentru identificarea cît mai timpurie şi dezvoltarea diverselor tipuri de inteligenţă. Aptitudinile sociale: comunicarea.  rolul educaţiei nu este de a-i selecta pe cei capabili. Pentru formarea copiilor ca adulţi performanţi sînt importante și: a) inteligenţa emoţională . Motivația. evaluare și promovare. Rolulcadrelor didactice în calitate de agenți ai reformei și promovării educației incluzive Noile viziuni asupra procesului educațional.3. Emaptia. considerînd că orice tip de inteligenţă umană este importantă şi trebuie dezvoltată. cît și cadrele didacticetrebuie să facă eforturi comune pentru a crea condiţii favorabile de învăţare fiecărui elev. Constructele inteligenței emoționale sînt:       Conștiința de sine. Se va investi în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Totodată. echipa managerială are grijă de crearea unui mediu educaţional favorabil educaţiei incluzive. de a-și controla stările emoționale. alţii mai puţin inteligenţi).capacitatea/abilitatea de a percepe și exprima adecvat emoțiile. siguranţa mediului în care se află copilul cu CES constituie factorul determinant / 13 . dezvoltate şi valorizate pentru fiecare copil. cadrele didactice se conduc de următoarele axiome: fiecare elev este capabil să înveţe şi rostul educaţiei este de a dezvolta potenţialul fiecăruia. susținut și împuternicit pentru cunoașterea și aplicarea tehnologiilor didactice de adaptare/diferențiere curriculară. În școala incluzivă.1. Atît manageru școlii.  inteligenţa nu este distribuită diferit (unii copii sînt mai inteligenţi. trebuie să pornească de la premisa responsabilității sociale și profesionale a cadrului didactic.

Cadrul didactic de sprijin exercită. în principal. abilitare (reabilitarea. înţelegem atît mediul fizic şcolar – amenajarea spaţiilor. poate oferi orice informaţia necesară cu privire la istoria individuală şi la problemele pe care le poate avea un copil cu CES. în comun cu comisia multidisciplinară intrașcolară. centrat cu adevărat pe necesitățileşi capacităţile de învăţare ale fiecărui copil. Şcoala incluzivă construieşte un mediu lipsit de riscuri. individualizare. cu învățătorii/cadrele didactice pe discipline școlare. 14 .) şi să respecte în cadrul acestui proces principiile educaţiei inclusive: accesul egal la educaţie. este vorba de proiectarea şi realizarea unui proces educational diferenţiat. schimbarea de comportament în clasă vizează atît cadrul didactic cît şi elevii.Elevii trebuie ajutaţi de profesor să se acomodeze la cerinţele educaţiei inclusive. afectiv-motivaţională etc. cît şi starea de spirit. ci şi una de comportament didactic. colaborare şi ajutorreciproc etc. b) participă. adică să accepte diversitatea. asigură consilierea necesară pentru cadrele didactice care lucrează cu aceşti copiii şi oferăcopiilor asistenţa psihopedagogică necesară (de limbaj. În al doilea rînd.cu impact pozitiv asupra dezvoltării acestuia.În primul caz. cu părinții etc. următoarele atribuții: a) facilitează și susține integrarea școlară a copilului cu cerințe educaționale speciale în colectivul grupei/clasei. valorile educaţiei pentru toţi (prietenie. readaptarea) etc. Modificarea practicii de predare-învăţare-evaluare şi de management al claseide elevi în care sînt integraţi copii cu CES vizează nu doar o schimbare de strategie didacticăşi de adaptarea procesului educaţional la cerinţele educaţionalespeciale ale copilului.).elaborarea planului educaţional individualizat și realizarea acestuia. Dezvoltarea educaţiei incluzive conduce la apariţia unor roluri şi funcţii noi principalul în aceste procese fiind cadrul didacticde sprijin. să dea dovadă de toleranţă etc.incluși în şcolile generale (fără a diminua rolul tuturor cadrelor didactice care lucrează cu copiii cu CES). alți specialiști la: . să se respecte şi să se ajute reciproc. toleranţă. psihomotorie. cognitivă. în care cadrul didactic se angajează să lucreze în cooperare cu alţii (cu cadrul didactic de sprijin. să colaboreze. atmosfera generală existentă în şcoală.principala sarcină acăruiaeste să asigure suportul necesar în învăţare pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale. Prin mediu educaţional. afişaje etc. Cadrul didactic de sprijin cunoaşte problemele copiilor cu CES încadraţi în şcoala respectivă. al instituției de învățîmânt. Implementarea în practică a educaţiei incluzive presupune înţelegerea faptului că rolul profesorului este acela de a facilita procesul învăţării pentru fiecare elevşi de a fi un sprijinitor activ al acestora. Caracteristicile unui astfel de mediu şcolar sînt listate în Anexa 1. non-discriminare.. facilităţi.) promovate şi pe o anumită conduită. bazată pe principiile educaţiei incluzive.

de diseminare a cunoștințelor și experiențelor cu privire la asistența educațională a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. colaborează cu părinţii copilului cu cerinţe educaţionale speciale şi cu însuşi copilul elaborează și implementează strategii de sprijin în toate ariile curriculare. activităţi de tip terapeutic-ocupaţional.c) d) e) f) g) h) i) j) k) realizarea adaptărilor curriculare adecvate nivelului de dezvoltare a copilului cu cerinţe educaţionale speciale. părinți. desfăşoară. În proiectarea activităților de recuperare/asistență educațională. precum și identifică resursele necesare și adecvate realizării acestora. cadrul didactic de sprijin va ține cont de necesitățile elevului. coordonează activitatea Centrului de resurse din instituție. de la elev. b) organizarea activităților în cadrul centrului școlar de resurse pentru educația incluzivă. colaborează cu specialiştii care realizează terapiile specifice în vederea realizării obiectivelor planului educaţional individualizat. - Cadrul didactic de sprijin își realizează atribuțiile prin: a) participări la orele de predare/activități desfășurate la clasă de către învățător/profesor în calitate de observator. în care însoțește copilul. individuale sau în grup. c) organizarea activităților cu familia copilului asistat. Activitatea cadrului didactic de sprijin se desfășoară în grupa/clasa în care este integrat copilul/ sînt integraţi copiii cu cerinţe educaţionale speciale.). alți specialiști. realizează activități de recuperare educațională.evaluarea rezultatelor aplicării programelor curriculare adaptate. informațiile parvenite de la cadrele didactice. d) monitorizarea impleentării PEI. individuale sau în grup. după caz. Şcolile incluzive pot dezvolta şi adapta funcţiile şi rolurile descrise mai sus în dependenţă de situaţia concretă şi de circumstanţele particulare din fiecare unitate de învăţămînt. propune și realizează materiale didactice individualizate în funcţie de dificultăţile de învăţare ale elevilor. obiectivele planului educaţional individualizat. alți specialiști pentru realizarea obiectivelor din planul educaţional individualizat şi stabilirea modalităților concrete de lucru cu copiii cu cerinţe educaţionale speciale. consultant. asistă copilul cu cerinţe educaţionale speciale în pregătirea temelor pentru acasă. colaborează cu învățătorii/cadrele didactice pe discipline școlare. în familia copilului asistat. în centrul școlar de resurse pentru educația incluzivă. de agrement etc. rezultatele evaluărilor curente. . 15 . participă ca formator în cadrul programelor de informare/formare a cadrelor didactice în probleme de educaţie incluzivă. revizuirea și actualizarea planului educaţional individualizat. co-participant. .evaluarea. acordă consultanță și colaborează cu familiile copiilor care beneficiază de serviciile cadrului didactic de sprijin. în alte instituții din comunitate (unități educaționale.

Astfel. în ritm propriu. Nivelurile la care poate fi diferenţiată instruirea sînt următoarele : . şcolar şi extraşcolar. Prin urmare. ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte. la capacitatea de înţelegere. în raport cu propriul ipotențial.nivelul organizării învăţării. iar cadrul didactic. comisii metodice etc.4. catedre. Instruirea diferenţiată. în funcţie de potențialul individual al fiecărui elev. adică să se instruiască în mod independent. destinat studiului. tabelelor de progres şcolar.) angajate în activitatea de elaborare a obiectivelor.structura instituţiei şcolare etc.la posibilităţile diferite ale elevilor.1. şcoala incluzivă este chemată în mod expres să organizeze procesul de predare-învăţare-evaluare în aşa fel. de „eficacitate optimală”: 16 . S.mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitivă a activităţii de predareînvăţare-evaluare (prin diferite „tehnici de animare”). pe grupe. De altfel. subgrupe (prin valorificarea corelaţiei dintre structura organizaţiei şcolare şi resursele umane existente). Cristea se referă la următoarele „dispozitive de diferenţiere a instruirii”. elevul este pus în situaţia să-şi asume într-o mai mare măsură responsabilitatea pentru propria învăţare şi dobîndirea. sub raportul conţinutului. şi cerinţele formării individului în şcoala modernă impun formarea şi dezvoltarea capacităţilor acestuia de a învăţa să înveţe. proiectarea şi organizarea instruirii diferenţiate presupune valorificarea relaţiei dintre resursele umane angajate în proces (calitatea elevilor şi a profesorilor) – cunoştinţele şi capacităţile solicitate conform programelor de instruire/ educaţie .potrivit lui S. În general.. A realiza o instruire diferențiată înseamnă a flexibiliza instruirea. . proiectate şi dezvoltate în sens curricular: .nivelul procesului de învăţare (prin valorificarea corelaţiei dintre resursele umane existente şi cerinţele programelor de instruire/ educaţie). . fişelor de muncă independent etc. al formelor de organizare şi al metodologiei didactice .iniţiative pedagogice asumate pentru gestionarea suplă a timpului real. . devine un organizator şi facilitator al activităţii de învăţare. în acest sens.nivelul conţinutuluiînvăţării (prin valorificarea corelaţiei dintre cerinţele programelor de instruire/ educaţie şi structura organizaţiei şcolare). Instruirea diferenţiată a elevilor în școala incluzivă În şcoala incluzivă activitatea de instruire trebuie proiectată şi realizată în manieră diferenţiată. a diferenţia metodele aplicate în activitatea educaţională.echipe de creaţie pedagogică instituţionalizate (consilii consultative. Cristea. . încît să-l pună pe elev cît mai devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însuşire a cunoştinţelor de bază şi de aplicare a acestora în practică în mod constant şi creator. în clasă. pentru a asigura dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui elev. are drept scop adaptarea activităţii de predareînvăţare-evaluare – în deosebi. a cunoştinţelor şi competenţelor necesare. în vederea pregătirii pentru activitatea de învăţare permanentă. realizării învăţării la parametrii superiori.

examenelor anuale şi finale etc. În cazul elevilor supradotaţi.  combaterea complexului de inferioritate. profilurilor. Rolul evaluării în proiectarea şi realizarea instruirii diferenţiate este decisiv în cadrul procesului de incluziune şcolară şi de elaborare a diagnosticului iniţial necesar pentru cunoaşterea nivelului real de dezvoltare a elevului. volumul de lucru se va micşora și complexitatea sarcinii va fi diferită. f) Cadrul didactic şi elevii colaborează în învăţare: ei planifică împreună. părinţi. e) Toţi elevii trebuie să participe la propria lor educaţie. individualizate într-un timp şi spaţiu pedagogic optim. h) Cadrul didactic ghidează elevul în procesul de adaptare și învățare. întrucît permite progresarea. pe cînd în cazul elevilor cu CES. Tehnicile de diferenţiere a instruirii evidenţiate şi recomandate de acelaşi autor sînt:  individualizarea învăţării. Proiectarea în manieră diferenţiată a activităţii de predare-învăţare-evaluare este aplicabilă tuturor elevilor. Scara curriculară reprezintă o strategie didactică de diferenţiere şi adaptare şcolară a activităţilor de instruire la capacităţile şi necesitățile specifice de învăţare ale copiilor cu CES. c) Evaluarea şi instruirea sînt inseparabile. și atingerea performanțelor la nivelul posibilităţilor lor de învăţare. stabilesc obiective. prin descreştere.ajustări structuraledeterminate pedagogic în vederea reconstituirii/deschiderii filierelor. procesul şi produsul.informări pedagogice periodice oferite „partenerilor”: colectiv didactic al clasei. o cerinţă sau o sarcină de lucru pînă la un nivel minim al capacităţilor şi necesităţilor individuale de învăţare ale elevului şi aduce o mai mare claritate asupra înţelegerii faptului cum putem să adaptăm lucrul 17 . Exemplul de mai jos al „scării curriculare” arată cum poate fi „coborîtă”. În activitatea de proiectare şi realizare diferenţiată a instruirii sînt recomandabile cîteva sugestii metodologice: a) Cadrul didactic focalizează esenţialul: toţi elevii trebuie să posede cunoştinţele de bază. b) Cadrul didactic trebuie sa recunoască diferenţele dintre elevi. . factori de decizie managerială de la nivel local. d) Cadrul didactic poate schimba conţinutul. reprezentanţi ai comunităţii educative locale. monitorizează progresul. Procedura constă în creşterea (pentru copiii supradotaţi) sau diminuarea (pentru copiii cu probleme de învățare) de către profesor a gradului de dificultate în îndeplinirea unei sarcini de lucru necesare de efectuat pentru însuşirea sau consolidarea unei achiziţii şcolare. g) Cadrul didactic echilibrează normele individuale şi de grup. elevi. specializărilor. etc. aceasta fiind premisa viitoarelor itinerarii de învăţare.  exprimarea încrederii în posibilităţile elevului.  personalizarea parcursului şcolar. stabilesc succesele şi eşecurile.  gradarea sarcinilor şcolare.. se procedează la creşterea volumului de lucru. teritorial etc. în ritmul lor propriu.

Dacă nu. gradul de dificultate al acesteia. Elevul poate să facă o Să îndeplinească un exerciţiu de activitate similară. dar cu verificare a ortografiei pe calculator. materiale didactice adaptate? Elevul poate să facă o Să înveţe un program de scriere pe activitate diferită sau paralelă? calculator. Dacă nu. Dacă nu. necesităților. aceeaşi sarcină la fel ca şi colegii? Elevul poate să facă aceeaşi O dictare cu cuvinte mai puţine. În general. activităţile şi numărul de sarcini ar trebui planificate sau simplificate astfel. poate 2. poate 7. dar cu aşteptări mari dintr-o fişă de lucru. încît să vină în întîmpinarea unui număr cît mai mare de cerinţe educaționale dintr-o clasă. precum şi gradul de ajutor necesar de acordat elevului la îndeplinirea sarcinii respective. atunci poate Dacă nu. dar cu aşteptări adaptate? Elevul poate să facă aceeaşi Să copieze un text scris cu litere mai activitate. Dacă nu. activitate. Totuşi. Tocmai de aceea provocările sau 18 . 5. Timpul alocat sarcinilor ar trebui să fie flexibil şi adaptat necesităților fiecărui elev. intereselor individuale precum şi a capacităţii individuale de concentrare a acestuia. Elevul poate să facă o Să se joace cu nişte cuvinte-puzzle sau activitate practică şi să rezolve o integramă cu ajutorul unui funcţională cu ajutor? coleg. Dacă nu. principiul aşteptărilor înalte chiar şi pentru elevii cu dificultăţi de învăţare trebuie întotdeauna avut în vedere de către învăţători sau profesori. Întrebarea Adaptarea sarcinii Elevul poate să îndeplinescă Să scrie o dictare din 40-50 de cuvinte. Exemplu de aplicare a scării curriculare 1.pe care trebuie să-l facă elevul conform puterilor. pot fi simplificate şi trebuie ajustate. poate 3. Adaptările necesită materiale didactice adăugătoare şi multă creativitate din partea profesorului. Tabelul 1. a-i încuraja şi a-i ajuta să-şi dezvolte întregul potenţial. pentru a veni în întîmpinarea unor multiple necesități individuale ale elevului. poate 6. adaptate şi cu ajutorul unor materiale didactice? Elevul poate să facă o Să scrie un şir de cuvinte care sînt activitate similară. poate 4. pentru a-i obişnui pe elevi cu efortul. prin care să-şi verifice ortografia cu ajutorul dicţionarului. dar cu funcţionale şi din mediul zilnic al aşteptări mai mici? elevului. Această scară curriculară în şapte trepte sugerează că orice sarcină de lucru sau.

ajungînd la concluzia că o inteligenţă trebuie să fie probată de două lucruri: . cei înzestraţi cu abilităţi logico-matematice sau lingvistice.  inteligenţa muzicală. întrucît valorizează cu precădere doar aceste două tipuri de inteligenţă. încît să poată reuşi doar cei mai buni. cu atît mai puţin pe cel social. supranumită Teoriainteligenţelor multiple.  inteligenţa naturalistă. Prin teoria sa.  inteligenţa interpersonală/intrapersoanlă. În cartea sa Multiples Inteligences. Totodată. și în special. Gardner şi-a fundamentat identificarea celor opt tipuri de inteligenţă umană:  inteligenţa lingvistică. De ce totuşi testele IQ nu reuşesc să măsoare şi alte abilităţi umane decît cele lingvistice sau logico-matematice? Mai mult. H.  inteligenţa spaţial-vizuală. iar în final elevii sînt ierarhizaţi conform reuşitei la testele de tip IQ.creşterea sarcinii de lucru în intensitate ar trebui gradate cu atenţie.5. precum şi cele referitoare la copiii supradotaţi sau cu diverse deteriorări ale facultăţilor cognitive. autorul a demonstrat că intelectul uman este multiplu şi că orice individ reprezintă o „colecţie de inteligenţe”.existenţa unei zone de reprezentare pe creier. care este organizată astfel. În această şcoală există un singur curriculum pentru toţi. de ce ele nu pot să prezică performanţa tînărului după încheierea şcolii? Sînt oare “inteligenţi” un campion de atletism. 19 . pe care Gardner le-a denumit inteligenţe multiple. scara indică şi asupra faptului că învăţarea participativă şi colaborarea profesor-elev sau elev-elev permite copiilor cu dificultăţi de învăţare să îndeplinească diverse sarcini la un grad corespunzător nivelului lor de dezvoltare. Theory in Practice (1993). iar capacitatea cognitivă a unui elev poate fi mai bine descrisă printr-un set de abilităţi sau deprinderi mentale. se utilizează aceleaşi metode de predare şi aceleaşi proceduri standardizate de evaluare.  inteligenţa logico-matematică. astfel ca elevii să nu se descurajeze. .  inteligența emoțională și practică. Pe baza acestor criterii. un jucător de şah sau un violoinist? Lucrurile sînt însă mult mai complicate dincolo de zidurile şcolii. Gardner porneşte de la critica sistemului de învăţămînt şi a “şcolii uniformizate”. or. 1. H. Teoria inteligenţelor multiple – bază pentru diferenţierea şi individualizarea parcursului şcolar Teoria inteligenţelor multiple a lui H. Gardner analizează diverse surse privind dezvoltarea normală.existenţa unui sistem propriu de expresie.  inteligenţa corporal-kinestezică. un IQ înalt nu garantează succesul profesional.

să aibă anumite predilecţii faţă de unele discipline şcolare şi să le ignore pe altele. evident. fiecare dintre aceste inteligenţe. respectiv. Plecînd de la consideraţiile privind teoria inteligenţelor multiple (TIM). întrebarea care se impune.În opinia sa. specifică autorul. TIM poate fi utilizată cu succes în selectarea conţinuturilor instruirii într-un plan de educațional individualizat sau într-un curriculum şcolar la decizia şcolii. ei au şi profiluri diferite de inteligenţă. Ceea ce îi diferenţiază însă pe oameni este gradul lor diferit de dezvoltare şi natura unică a combinării acestor inteligenţe. într-o măsură mai mare sau mai mică. Mai exact. deci procesul educaţional din şcoala trebuie organizată astfel încît să permită dezvoltarea tuturor profilurilor de inteligenţă umană. 2) În trecut se credea că un individ poate asimila întreaga cunoaştere sau măcar o parte semnificativă a acesteia. este cum să ajungă cadrul didactic la înţelegerea resorturilor care îi determină pe elevi să se manifeste atît de diferit în activitatea de învăţare. însă se pune problema individualizării traseelor curriculare. iar unicitatea ei se manifestă prin faptul că are mai dezvoltat un anume tip de inteligenţă. cele opt tipuri de inteligenţe pot servi drept bază în stabilirea ariilor curriculare într-un plan educaţional individualizat. Prin urmare. al interiorizării şi al explicării relaţiilor. procesul educaţional trebuie planificat şi realizat în mod individualizat.ştiinţe ale naturii etc. nesatisfăcătoare. fiecare persoană este unică. De exemplu. din perspectiva inteligenţelor multiple. astăzi. ceea ce şi îi determină randamentul asimilării cunoştinţelor. orice individ posedă. Gardner. al implicării profesionale etc. Tocmai din această cauză. arte. în formularea obiectivelor de bază şi a ţintelor pedagogice de atins prin curriculumul elaborat la deciza şcolii sau în determinarea cîtorva disciplinenucleu de studiu pentru o clasă ce intregrează copii cu CES. de vreme ce fiecare elev este atît de diferit. susţine H. Educaţia individualizată este motivată din cel puţin două supoziţii: 1) De vreme ce indivizii sînt diferiţi. din perspectiva educaţiei incluzive. De aceea. 1. 20 . orice modalitate uniformă de predare este. oferind o bază pentru diferenţierea curriculumului şi a parcursului şcolar în vederea promovării unei instruiri individualizate. îndreptîndu-se de timpuriu spre anumite domenii de cunoaştere: limbi. cum să identifice învăţătorul sau profesorul ce tip de inteligenţă mai dezvoltată are un elev sau altul şi cum să-şi adapteze activitatea la dezvoltarea multiplelor intelijenţe şi stiluri de învăţare? Răspunsul la această întrebare ar putea fi cheia succesului în ceea ce priveşte aplicarea teoriei inteligenţelor multiple la nivelul practicii educaţionale. matematici. a diferenţierii instruirii şi racordării procesului educaţional la necesitățile copilului. Aplicarea TIM în activitatea de proiectare sau de adaptare a curriculumului şcolar şi în cea de realizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare la clasă poate fi realizată cu luarea în considerare a unor sugestii metodologice.

Participă activ la dezbateri/discuţii în grup. dar care trebuie adaptate pe cît e posibil stilurilor diferite de învăţare şi profilurilor intelectuale ale elevilor. din biologie – respiraţia. Povesteşte ca să explice. Percepe vizual corect din mai multe unghiuri. Scrie cu uşurinţă compuneri (chiar şi poezie. O altă importantă aplicare didactică a teoriei lui Gardner ar fi identificarea de către profesor şi predarea conceptelor-cheiedintr-o disciplină de studiu. Lingvistică                   Comportamente specifice Are un vocabular bogat. este vorba de cunoaşterea cît mai timpurie de către învăţător sau profesor a interesului şi dezinteresului elevului pentru anumite discipline şcolare sau a punctelor tari şi slabe ale fiecărui elev. Descrie modele de simetrie. articole etc. împrumută cărţi. Traduce ceva într-o formulă matematică. 3. Se orientează bine în spaţiu. relaţiile. Recunoaşte obiectele din spaţiu. Foloseşte analogia pentru a explica. atunci cînd aceste comportamente „promit”. din limbă – înţelegerea corectă a mesajelor orale sau scrise. bine dezvoltat. Spaţial-vizuală 4. Logico-matematică 3. Compune şi rezolvă probleme Demonstrează ceva prin scheme. Manifestă sensibilitate la sunete.). Înţelege cauzalitatea. Mai exact. 21 2. Desenează pentru a explica. Comportamentele specifice tipurilor de inteligenţăpot fi identificate. cum se realizează comunicarea eficientă. Caută cărţi. proză. Este vorba de acele noţiuni de bază care sînt absolut necesare pentru dezvoltarea intelectuală a unui individ (de exemplu.). Tipurile de inteligență Tipuri de inteligenţă 1. Un alt element esenţial în aplicarea acestei teorii în activitatea de predare-învăţareevaluare la clasă este cunoaşterea profilului de inteligenţă de care dispune un elev sau altul. din matematică – cum se calculează procentele etc. Citeşte mult. prin metoda observării sistematice. Aceasta îi va permite cadrului didactic să personalizeze actul educaţional. şi dezvoltate strategic de către cadrele didactice.2. Muzicală . stabilind strategii didactice de diferenţiere şi individualizare a instruirii. Discerne o varietate de sunete în mediu. acordîndu-le astfel posibilitatea de a le explora folosind o gamă cît mai largă de inteligenţe. modul sănătos de viaţă sau cum se explică biodiversitatea. Tabelul 2.

22 . Ştie încotro să se îndrepte dacă are nevoie de ajutor. Descrie calităţile persoanelor cu care vine în contact. Confecţionează un instrument şi îl foloseşte pentru a explica ceva. Corporal-kinestezică 6. Manifestă sensibilitate şi atenţie la comportamentele celor din jur. Exprimă şi e conştient de diferite sentimente. Interpersonală/ intrapersonală 8. Canalizează emoțiile pentru atingerea scopului propus. Descrie schimbările din mediul înconjurător. Stabileşte şi urmăreşte un ţel. Inteligența emoțională și practică Creează melodie şi ritm. Naturalistă 7. Ţine un jurnal etc. Creează mişcare pentru a explica ceva. Indică modele ritmice etc. Își exprimă adecvat emoțiile. Cooperează în grup. Arataă compasiune penru suferința altuia. Poate să se adapteze la situații noi. plante. Foloseşte lupa şi binoclul pentru observare. Desenează/fotografiază obiecte din natură etc. Controlează mişcarea. Mimează uşor. Clasifică.. Foloseşte calculatorul etc. Explică prin melodie şi ritm. Observă şi notează. Lucrează în echipă. Manifestă grijă și sensibilutate față de emoțiile altora. Are grijă de animale. cooperează cu colegii în diferite situații.                                     5. Participă cu plăcere la jocul de rol. Ştie ce vrea şi ce poate/ce nu poate. Gpsește soluții la diferite situații. Apreciază diferențele între oameni. Amină obținerea recompenselor. Relaţionează uşor cu alţii. Reprimă impulsivitatea. Observă și recunoaște sentimentele în funcție de modul în care iau naștere. Dansează etc. Explică/predă ceva cuiva.

CAPITOLUL 2. Sînt necesare multe observări ale comportamentelor copiilor. La fel de importantă este selectarea de către învăţător sau profesor a acelor metode.1. implică respectarea unor principii care au menirea de a eficientiza acest proces deosebit de complex şi de a-l realiza cu maximă responsabilitate și competenţă. Transferă experiențele în situații noi. care să conducă la substituirea „şcolii uniforme” printr-una cu adevărat centrată pe individ. Ea se dovedeşte a fi mai umană şi mai veridică în ceea ce priveşte abordarea ştiinţifică a inteligenţei umane şi poate determina o reformă de substanţă a învăţămîntului. pentru a înlătura diferite bariere de învăţare cu care se confruntă elevii cu CES. pentru a ne da seama care le sînt interesele şi activităţile mai preferate. care. cît şi practicile de proiectare şi realizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare. profilul de inteligenţă nu se stabileşte prin aplicarea unui test. Este important să accentuăm că un curriculum adaptat nu este unul nou. De reţinut. va revoluţiona atît viziunea asupra conceperii actului educaţional. Organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional pentru copiii cu CES în şcolile obişnuite. ce coduri de exprimare folosesc şi care sînt acelea pe care le evită. dar şi să corespundă obiectivelor propuse şi ţintelor necesare de atins prin activitatea propriu-zisă de formare. care să se suprapună cel mai bine pe profilul de inteligenţă şi stilul individual de învăţare al fiecărui elev. inclusiv adaptarea curriculară. procedee de lucru şi activităţi de predare-învăţare-evaluare. Principiile de bază care trebuie să ghideze activitatea de adaptare curriculară sînt: 23 . În concluzie. nici alternativ.ADAPTĂRI CURRICULARE 2. TIM ar putea servi ca mijloc de predare-învăţare integrată a conţinuturilor şi de verificare a înţelegerii acestor conţinuturi de către elevi.  Alege adecavt din mai multe variante posibile. este acelaşi curriculum general. Considerații generale privind adaptările curriculare Scopul acestui compartiment al Ghidului este de a oferi cadrelor didactice un suport practic care i-ar ajuta să adapteze curricula existente în aşa mod ca acestea să fie accesibile pentru a fi însuşite. Totodată. Prin adaptări curriculare vom defini corelarea conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu cerințe educaționale speciale. din perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia. cu siguranţă. pornind de la principiile moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenţei și educației persoanelor cu cerinţe speciale. pentru a elabora un curriculum individualizat. dar adaptat la potențialul individual specific al copiilor cu cerinţe educaționale speciale. teoria inteligenţelor multiple reprezintă una dintre cele mai promiţătoare teorii educaţionale.

a conţinutului. principiul managementului educaţional participativ. În accepțiunea lui A. principiul flexibiliotății curriculare. în vederea dezvoltării lor integrale ca personalitate şi profesionalitate. menţionăm că încă Quintilian a subliniat importanţa crucială a înţelegerii diferenţelor individuale dintre elevi în ce priveşte pregătirea şi aptitudinile cu care sînt dotaţi. dar care nu le împiedică să ajungă un succes. fapt ce contribuie la o mai bună socializare a subiecţilor. cît şi ca fiinţă socială care urmează să se integreze armonios în societate. Cercetătorul I. pe cînd necunoaşterea sau neglijarea acestor particularităţi pot duce la vitregirea copiilor de condiţii corespunzătoare de dezvoltare. (I. cum ar fi cunoaşterea cît mai completă a fiecărui elev. principiul flexibilităţii în activitatea didactică. ele ajung să aibă particularităţi care alcătuiesc individualitatea fiecăruia. atît ca individualitate. Determinant în procesul de adaptare curriculară. a formelor de organizare şi a metodelor la posibilităţile diferite ale elevilor. cît şi la particularităţile diferenţiate. Perspectiva obiectivă a principiului tratării individuale şi diferenţiate a elevilor aduce contribuţii benefice în dezvoltarea personalităţii. principiul normalizăriiţine de asigurarea unor condiţii adecvate de educaţie pentru copiii cu cerinţe speciale pentru ca aceştia să progreseze. Bontaş afirmă că fiinţele umane nu se nasc egal înzestrate cu calităţi psihofizice şi că nu au condiţii egale de dezvoltare şi de manifestare. Bontaş) În scopul aplicării eficiente a acestui principiu. Gherghuţ. principiul cooperării şi parteneriatului social. Radu afirmă că este necesară adaptarea instrucţiunii.a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) principiul drepturilor egale în educație: principiul interesului superior al copilului. Astfel. principiul individualizării procesului de educaţie şi dezvoltării la maximum a potenţialului fiecărui copil. la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru proprii unor grupe de elevi sau chiar fiecărui elev în parte. principiul individualizării învăţării exprimă necesitatea adaptării dinamice a încărcăturii cognitive şi acţionale a conţinuturilor şi a strategiilor instructiv-educative atît la particularităţile psihofizice ale fiecărui elev. deoarece aceste activităţi consolidează formarea şi dezvoltarea de deprinderi sociale. este necesar de respectat anumite condiţii. I. toleranţei şi valorificării tuturor diferenţelor. În aceeaşi ordine de idei. principiul egalizării şanselor. principiul asigurării serviciilor de sprijin. Cu referire la principiul drepturilor egale. avîndu-se în vedere eliminarea barierelor sociale care împiedică desfăşurarea cu succes a 24 . principiul intervenţiei timpurii. optînd însă pentru instruirea în grup în cazurile cînd elevii por fi grupaţi după particularităţile asemănătoare. Gherghuţ că acesta îşi prezintă esenţa chiar prin denumirea sa. principiul nondiscriminării. relativ comune unor grupe de elevi.

 Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor.servicii de suport pentru elevii cu dificultăţi de învăţare. cadrele didactice care vor realiza adaptarea curriculară vor lua în considerare şi principiile pedagogice tradiţionale binecunoscute:  Principiul legăturii teoriei cu practica.o „şcoala pe măsură” (=succesul tuturor elevilor în acord cu posibilităţile diferite ale acestora (E.  Principiul accesibilităţii cunoştinţelor sau respectării particularităţilor de vîrstă. Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei pare similar celui expus anterior.asigurarea accesului la oportunităţi.delimitări ale curriculumului comun.adaptarea materialelor şi mijloacelor didactice conforme cerinţelor copiilor etc. .  Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor. familia. nu ca o problemă). .accent pe colaborare în rezolvarea problemelor. . . . parteneriat cu părinţii. Principiul asigurării serviciilor de sprijinse referă atît la copiii cu cerinţe speciale.a. dar şi servicii guvernamentale). financiare. integrarea de la vîrste mici cînd diferenţele dintre copii sînt mai puţin sesizabile.  Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor ş. .că nu toţi elevii cu CES vor avea aceleaşi competenţe (ca de altfel şi nu toţi elevii fără CES).adaptarea care să poată răspunde necesităților tuturor copiilor (adică perceperea elevilor ca o resursă de sprijin.programe flexibile și trasee individualizate. Un curriculum adaptatprvede şi adaptarea componentelor sale: 25 . Principiul intervenţiei timpuriipresupune dignosticarea precoce. reabilitarea. Pentru a respinge sau a evita sarcini educaţionale care depăşesc posibilităţile de învăţare ale elevilor cu CES. diferenţierea unor componente în funcţie de cerințele specifice ale elevului. materiale.Claparede). doar că acesta promovează şansele egale fără discriminări. instituţionale. iar şansele de integrare socială ulterioară cresc. cît şi la persoanele care lucrează cu aceştia (resurse umane. . .că copilul învaţă din experienţa sa şi a celor din jur. . Adaptarea curriculară (apud A. Gherguț) presupune: .educaţiei copiilor cu cerințe educaționale speciale.

opere. conţinuturi (unităţi de conţinut) pe care elevii cu CESle însuşesc cu dificultate sau nu le însuşesc deloc. cum ar fi geografia-biologia sau matematica-fizica. 4. unele subiecte apropiate sau înrudite. conţinuturi). prin folosirea unor limbaje alternative de comunicare (pentru copiii cu dizabilități senzoriale) (M. prin metode interactive de predareînvăţare-evaluare. presupuneaplicarea unor activităţi suplimentare de însuşire a materiei. interpersonale). Corlaci). Componentele curriculumului Fiecare componentă curriculară poate fi adaptată prin: 1. Extensiunea nu presupune formarea unui număr mai mare de competenţe decît cel indicat în curriculumul de bază. altfel spus integrarea a două sau mai multe discipline. 2. Comasarea la nivel de curriculum sau plan de învăţămînt. a nivelurilor didactice în funcţie de 26 . Extensiunea. consolidare a materiei. Aceeaşi abordare se poate aplica şi cu referire la planul de învăţămînt din care pot fi excluse unele discipline şcolare pe care elevii nu le pot însuşi. Diversificarea se realizează la nivel de: a.). Integrarea disciplinelor poate fi parţială.OBIECTIVE COMPETENȚE CONȚINUTURI STRATEGII DE EVALUARE STRATEGII DE FORMARE Figura 1.Se sugerează ideea că pot fi desfăşurate activităţi suplimentare de familiarizare. artistice. cît şi la nivel de materii de studiu. 3. Eliminarea (excluderea) unor competenţe. matematice. exersare. verbale. promovare a unor abordări moderne de instruire. selectînd subiectele cele mai indicate. nici un volum sporit de conţinuturi (teme. materie lingvistică etc. chinestezice. sau istoriageografia sau în cadrul unei discipline (competenţe. Îmbinarea se poate realiza atît la nivel de competenţe. prin aplicarea teoriei inteligenţelor multiple (logice.pentru elevii al căror potenţial intelectual nu este afectat.

f. clar. c. COMASARE DE ADAPTARE CURRICULARĂ Metode interactive Cadru didactic de sprijin Forme variate de lucru MODALITĂŢI ELIMINARE EXTENSIUNE DIVERSIFICARE Climat favorabil Limbaj adecvat Metode de evaluare Timp suplimentar Figura 2. gradul de pregătire a elevului (receptiv-reproductiv. timp suplimentar alocat pentru îndeplinirea sarcinilor didactice (pentru înţelegerea materiei).b. în perechi. în grup). care să asigure egalizarea șanselor. accesibile tuturor copiilor. asistenţă personală /individuală suplimentară din partea pedagogului (cadru didactic de sprijin). forme adecvate. variate de evaluare continuă. Modalități de adaptare curriculară În contextul promovării/aplicării curriculumului adaptat. întregii şcoli (designul clasei trebuie să ofere posibilitatea de a lucra în grupuri de 3-5 persoane). Asemenea activități se realizează ca intervenții sau terapii specifice. altor asistenţi eficienţi. i. g. productiv-creativ). reproductiv-transformativ. al succesului şcolar. e. h. părinţilor. promovare a formelor variate de instruire (individuale. accesibil pe care îl folosesc cadrele didactice şi de asistenţă. complementare celor de bază. accesibile. anturaj adecvat pentru desfăşurarea activităţilor care modifică climatul clasei. limbaj adecvat dizabilităţilor copilului. se înscriu și unele discipline/activități adiționale. fiind recomandate 27 . d. evidenţa progresului. formare a cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive şi metodologiei activităţilor cu elevii etc. adaptare a mijloacelor tehnice la necesitățile specifice ale elevilor.

mobilitatea și orientarea în spațiu. Elaborarea actelor normative. Amenajarea spațiilor speciale. competentă. . Vom atenționa că terapiile specifice vor fi recomandate plecînd de la utilitatea. Competența – componentă esențială a curriculumului adapatat Una dintre componentele esenţiale ale curriculumului este sistemul de competenţe. Promovarea educației incluzive în comunitate. cadrelor didactice. .   Creșterea și perfecționare a continuă a gradului de competenţă. . Promovarea beneficiilor incluziunii. (T. . sistematică și acțiuni/atitudini corespunzătoare. Formarea inițială și continuă a cadrelor. competenţele specifice disciplinei trasează parcursul instructiv al elevului pe toată perioada de şcolaritate. Pregătirea personalului didactic și nondidactic. materiale didactice adaptate etc.2. oportunitatea și ponderea lor în PEIul copilului.asistența psihologică. Sprijinirea/a jutorul copiilor. . 28 . Prestarea serviciilor educaţionale atractive Crearea mediului şcolar incluziv. Structurile APL Crearea dezvoltarea serviciilor de suport educațional. a. Tabelul 3. Elaborarea materialor metodologice şi didactice.. Pornind de la competenţele transversale (competenţele-cheie) şi interdisciplinare. Participarea la viața comunității. Adaptarea propriu-zisă a conţinuturilor .     Informarea elevilor. În funcție de necesitățile (cerințele) individuale de învățare și dezvoltare pot di recomandate: . .în rezultatul evaluării complexe și multidisciplinare a copilului cu CES.intervenția (terapia) logopedică. Formarea continuă a cadrelor. Formarea atitudinilor corecte. Responsabilități ale subiecților implicați în procesul de adaptare curriculară Structurile APC Elaborarea politicilor în domeniu. 2.kinetoterapia.asistență educațională. tehnologiilor de predareînvăţareevaluare. adaptarea curriculară cere de la subiecții încadrați în procesul educațional implicare responsabilă. părinților. a condiţiilor specifice: spaţii specializate. Familia  Şcoala  Cadrul didactic             Implicarea în procesul educațional. 2010) Fiind o activitate complexă.educația auditiv-perceptivă etc.educația vizual-perceptivă. Alocarea resurselor. în ideea de a contribui la progresul și performanțele copilului a fiecărui copil căruia îi sînt recomandate intervențiile respective. Vrăsmaș ș.

 Cunoştinţele potenţiale.Birch)  Cunoştinţe care trebuie mobilizate (E.Joiţa)  Cunoştinţe. competenţele-cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe. comportamentul elevului în procesul de executare a sarcinilor. abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală. care sînt în relaţii de interdependenţă. pentru incluziune socială şi inserţie profesională. acestea din urmă reflectînd. Minder)  Ceea ce cunosc şi ceea ce pot face în realitate elevii (A. Structura competenței este constituită din cunoştinţe. ierarhizate logic: 29 .Conformdefiniţiei generale propuse de Comisia Europeană. Structura competenței Dintre definiţiile cele mai simple. (T. în esență. (M. capacităţi şi atitudini funcţionale şi dinamice. succinte ale competenţei putem menţiona:  Competenţele sînt capacităţi puse în mişcare în rezolvarea diverselor situaţii. în realizarea la nivel superior ca rezultat al exersării progresive.Cazacu) Metodologia formării competenţelor presupune parcurgerea unor etape. oferind garanţia unui înalt nivel rezolutiv. capacităţi şi atitudini. S T R UC T UR A C O MP E T E N Ţ E I Figura 3. mobilizabile într-un mare număr de situaţii diferite de acelaşi tip.

diagnosticat cu sechele paralizie cerebrala cu hemipareza dreapta. modul etc. Folosiţi cititul pe buze (mişcarea buzelor trebuie să fie clară. Elevii cu deficienţe de auz trebuie aşezaţi în aşa fel. încît să-şi poată optimiza simţul de auz. DVDuri etc. afazie cu retard global al limbajului. 5. epilepsie. 3. Cereţi elevilor să asculte cu atenţie şi să reproducă oral sau în scris conţinutul textului. nonliterare. 4. multimedia.Identificarea competenței Stabilirea obiectivelor Selectarea unor conținuturi adecvate Selectarea tehnologiilor didactice: metode. în funcie de acestea. Etapele formării competențelor Tabelul 4. Exemple de activități de formarea competenței de ascultare și înțlegere a unui mesaj Competenţa vizată Material didactic Activităţi Ascultarea şi înţelegerea unui mesaj audiat Texte literare. Analiza rezultatelor evaluării și reluarea. propuneţi unor elevi din clasă să explice informaţia audiată. forme de învățare etc. al informaţiei sau a emisiunii audiate. Elevilor cu deficiențe senzoriale informaţia auditiva sau vizuală poate fi prezentată prin subtitre sau li se oferă traducerea prin limbajul semnelor de către cadrul didactic de sprijin. Pentru a-i ajuta pe elevii cu dificultăţi de înţelegere. Evaluarea la finele unui capitol. Casetele audio pot fi de folos în acest scop. 6. Exemplele următoare vizează adaptarea competențelor și subcompetențelor în cazul elaborării curriculumului individualizat pentru elev de calasa a III-a. a procesului de realizare a obiectivelor Figura 4. dar nu exagerată). mijloace de învățămînt. 2. 30 . 1. Unii elevi pot avea nevoie să asculte în mod repetat informaţia. filme. precum şi emisiuni radio.

silabe. 2. de identificare a sunetelor din structura silabei ex. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris . de identificare a silabelor dintr-un cuvînt dat - - 2. Dezvoltarea capacitățiide receptare a mesajului oral să se înțeleagă semnificația globală a mesajului oral să distingă cuvintele intr-o propoziție să distingă sunetele și silabele dintr-un cuvînt dat ex. Dezvoltarea capacității de exprimare orală 3.să identifice litere. de exprimare a înțelesului unor cuvinte dintr-un text citit ex. de asociere a sunetului cu litera enunțuri în textul tipărit . de ascultare și confirmare a mesajului ascultat ex.sa construiască enunțuri logice simple ex. silabe. Dezvoltarea capacitățiide exprimare orală .ex. de citire a cuvintelor pe silabe - - să citească in ritm propriu cuvinte monosilabice si bisilabice 4.de tipar sau scrise de mînă să se scrie legătura dintre text și imaginile care îl însoțesc să asocieze forma grafică a cuvîntului cu sensul acestuia ex. de construire a propozițiilor simple din 1. cuvinte și .Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă să scrie cu ajutor. 3 cuvinte 3. de scriere corecta a literelor. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris 4. litere.ex.CURRICULUM ADAPTAT LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ Competențe 1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral 2. de delimitare a cuvintelor intr-o propoziție dată ex. 31 . cuvinte - - ex. de asociere a textului cu imaginea ex. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă Subcompetențe Exemple de activități de învățare 1. de identificare a literelor mari și mici.

să scrie. alcătuirea de propoziții pe temele: Anotimpurile. scrierea literelor mici și mari de mînă. Sărbători etc. cu sprijin să scrie. Școala mea. semnul întrebării. Familia mea. Jocuri de copii.Formarea capacității de comunicare orală și scrisă: formularea de răspunsuri la întrebări simple cu ajutorul învățătorului.Formarea capacității de citire: litere mici și mari de tipar. Legume. de alcătuire a propozițiilor simple pe baza de imagini sau cu cuvinte date ex. fructe. 2. să citească numerele naturale . folosind semnele de punctuație: punctul. cu ajutor. Meserii. scrierea cuvintelor monosilabice și bisilabice. scrierea cu literă mare la începutul propoziției. în concentrul 0-100 desene ale numerelor 32 . Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii . joc de recunoaștere prin obiecte. citirea de cuvinte monosilabice și bisilabice.scurte să construiască în scris propoziții scurte. semnul întrebării să manifeste interes pentru exprimarea scrisă - silabelor. folosirea semnelor de punctuație: punctul. Țara mea. CURRICULUM ADAPTAT MATEMATICA Competențe C1: Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii C2: Dezvoltarea capacității de explorare /investigare matematică C3: Formarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic C4: Dezvoltarea interesului și motivației pentru studiu Subcompetențe Exemple de activități de învățare 1. Satul/orașul meu. de scriere folosind semnele de punctuație învățate completare de rebusuri cu ajutorul învățătorului jocuri - - - - Conținuturile învățării 1. Forme de relief. cuvintelor scurte ex.ex.

desene mulțimi 3. culoare obiectele date să stabilească poziții relative ale obiectelor în spațiu să cunoască orele fixe pe ceas - - ex. pe calculator soft educațional cu adunare și scădere ex.să efectueze operații de adunare și scădere în concentrul 0-10 cu obiecte să efectueze operații de adunare și scădere pînă la 100 să efectueze operații de înmulțire utilizînd calculatorul - ex. jos) - să recunoască forme plane si forme spațiale și sa clasifice după formă. Dezvoltarea interesului si a motivației pentru studiu să manifeste disponibilitate și plăcere pentru studiu jocuri cu numere Conținuturile învățării Numere naturale de la 0-100. exterior. cu ajutor. de adunare și scădere a numerelor. cerc. joc de recunoaștere a orei exacte pe ceas 2. mărime. de numărare din 1 în 1 cu sprijin ex.ex. de identificare a elementelor unei a două categorii de obiecte. de exprimare cu voce tare a de calcul folosite etapelor de calcul 4. 0-1000 Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-10 Înmulțirea numerelor naturale utilizînd calculatorul Figuri geometrice: triunghi. sus. pătrat. de exersare a tablei înmulțirii utilizînd calculatorul identificarea formelor geometrice în modele jocuri pe calculator ex. modalitățile . interior. Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizînd limbajul matematic să verbalizeze. dreptunghi 33 . Dezvoltarea capacității de explorare matematică să sesizeze asocierea dintre elementele . joc de poziționare a obiectelor în spațiu (stînga -dreapta. verificarea cu ajutorul obiectelor - - ex.ex.

punctînd şi anumite condiţii esenţiale: . Recomandările Serviciului de asistenţă psihopedagogică cu referire la un elev sau la mai mulţi elevi cu cerinţe speciale similare. În scopul aplicării optime a programelor curriculare. Recomandări privind adaptările în procesul educațional incluziv Drept bază pentru realizarea adaptărilor curriculare. . elaborat.formarea nu doar a anumitor abilităţi. Planul Educaţional Individualizat. Conform reglementărilor în vigoare. anul 2. . competenţele. este necesar să adaptăm. în particular de Serviciul de asistență psihopedagogică. Adaptarea curriculară o realizează cadrele didactice. printr-un proces participativ. aprobat prin Ordinul Ministerului Educației nr.Bloom). după cum am menţionat.cunoaşterea cît mai amplă a fiecărui elev.12. . .conştientizarea activă a elevilor privind posibilităţile lor individuale. .3. aprobat de Ministerul Educaţiei. 34 .2011). de grup.- Împărțirea numerelor naturale utilizînd calculatorul Unități de măsură: metrul. Bloom). Adaptarea curriculară se realizează avînd la dispoziţie următoarele materiale /documente: 1. conţinuturile şi strategiile metodologice şi cele de evaluare în funcţie de particularităţile individuale ale elevilor. 4. Programa şcolară adaptată se elaborează pe un an de studiu sau pentru un semestru. acest tip de evaluare este realizat de către instituții specializate.tratarea individuală şi diferenţiată examinată ca un demers în devenire şi schimbare. cooperînd cu colegii care predau discipline din aceeaşi arie curriculară. 952 din. în toate cazurile. Prezentul Ghid metodologic cu privire la adaptările curriculare și evaluarea progresului școlar în contextul educației incluzive. în cadrul echipei PEI (a se vedea Ghidul privind elaborarea și realizrarea Planului Educațional Individualizat. 2.S. dar şi dezvoltarea unei anumite atitudini faţă de viaţă. 3.îmbinarea judicioasă a tratării individuale şi diferenţiate cu cea globală. deoarece fără atitudinea pozitivă a elevilor nu vom atinge obiectivele trasate (B. Curriculumul disciplinar oficial. ziua. litru Unități de timp: ora.06.stabilirea/proiectarea sarcinilor realizabile pentru a le forma încredere şi pasiune în procesul de studiere/învăţare (B. luna. . va servi evaluarea complexă și multidisciplinară a dezvoltării copilului. S.crearea emoţiilor pozitive pentru stimularea însuşirii eficiente. fiecare la disciplina sa.

adică obiecte reale. în situaţii speciale de blocare.Gherguţ. profesorii pot folosi acest subiect în  35 . în scopul egalizării şanselor. Pe lîngă condiţiile generale sus-enumerate pot fi determinate şi unele specifice procesului nemijlocit de predare-învăţare care reies din analiza comparativă a proceselor psihice ale copiilor cu CES. consiliere şi reabilitare. în cunoaşterea elementară se distinge îndeosebi rolul senzaţiilor. de folosire a diferitor culori la stabilirea părţilor componente. Astfel. imaginaţiei şi gîndirii. cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. eficiente. susținerea dialogului continuu cu părinţii tuturor copiilor în scopul promovării toleranței. pot fi aplicate informațiile care reies din Tabloul proceselor psihice ale copiilor cu CES(Anexa 2).- - pregătirea specială a tuturor factorilor de decizie ai instituţiilor de învăţămînt general în care urmează să se încadreze copiii cu cerințe educaționale speciale (cadre didactice. atenţiei şi memoriei. În procesul organizării și desfășurării activităților de învăţare cu diferite categorii de elevi cu cerințe educaționale speciale. aprofundarea cunoaşterii accentuează rolul reprezentărilor. procedeelor adecvate. orice activitate de învăţare. creării /menţinerii unei atmosfere benefice pentru oferirea studiilor de calitate. calitatea proceselor cognitive este dependentă în mare măsură de calitatea şi aportul aferenţelor senzoriale. Potrivit lui A. inclusiv cea şcolară. imaginilor folosind repere. Utilizarea materialului didactic în procesul de explicare/predare a temelor noi. dotarea instituțiilor cu mijloace tehnice adaptate. Implicarea elevilor în activităţi de descriere a obiectelor. percepţiei. fiinţelor împreună cu elevul sau de subliniere a unor aspecte ale acestora sau de construire /pregătire a diferitor mulaje. selectarea metodelor. Deoarece copiilor din clasele primare le este caracteristică particularitateade a colecţiona. elevi. iar motivaţia şi comunicarea elev-profesor acţionează în permanenţă ca un motor al activităţii psihice. Acţiuni de enumerare a părţilor componente ale obiectelor. Planificarea/etapizarea realizării sarcinii. raportate la individualitatea copilului. Recomandări pentru lucrul cu copiii cu dizabilităţi intelectuale:     Explicarea detaliată a sarcinii. părinţi). echipamente specializate pentru diferite categorii de dizabilităţi. proiectarea curentă specifică. diminuare sau suprimare a canalelor senzoriale. contact direct cu obiectele. indiferent de diferenţele individuale ale elevilor. Aspectele expuse constituie suport metodic în proiectarea și desfăşurarea propriu-zisă a activităţilor didactice. Dacă în condiţii obişnuite de dezvoltare şi funcţionare intactă a analizatorilor. dependenţa de senzaţii a celorlalte procese cognitive poate trece neobservată. se realizează prin interrelaţionarea funcţiilor şi proceselor psihice. crearea/dezvoltarea în instituţiile de învăţămînt general a serviciilor de sprijin.

 Repetarea instrucţiunilor sau sarcinilor să aibă loc cu aceleaşi cuvinte. pe rînd. dramatice. muzicale. tabele. de stimulare a memoriei. Aplicarea sistematică a metodelor de stimulare. luarea de notiţe deoarece acestor elevi le este dificil să asculte eficient şi să scrie în acelaşi timp. părinţilor.  Realizarea discuţiilornemijlocite cu elevii. Pentru copiii cu deficienţe de auz:  Excluderea gălăgiei din preajma activităţilor. diferite culori etc. Reducerea numărului de metode verbale puţin eficiente pentru această categorie de elevi. Oferirea timpului suplimentar (decît în mod tradiţional) pentru realizarea sarcinilor de descriere. Planificarea orelor suplimentare. concis. Organizarea activităţilorîn echipă. auz):   Utilizarea mijloacelor tehnice şi a materialelor didactice care să faciliteze receptarea facilă şi eficientă a informaţiei (scheme. Realizarea activităţilor suplimentare de sprijin din partea învăţătorilor/profesorilor şi părinţilor pentru captarea şi menţinerea atenţiei şi a capacităţii de concentrare.          antrenarea/exersarea operaţiilor de gîndire specifice etapei. Folosirea diferitor scheme. de stimulare a gîndirii active şi critice. Acordarea sprijinului suplimentar din partea cadrelor didactice. activităţilor individuale sau în perechi. excursii în natură ş. captare. menţinere a atenției.  Trasarea liniilor groase în jurul elementelor importante de pe materialele de lucru.  Pentru copiii cu deficienţe de văz:  Folosirea. în special la etapa citit-scrisului. deoarece copilul trebuie să manifeste o capacitate de concentrare deosebită în legătură cu faptul că procesul de însuşire a ştiinţei de carte este complex.  Formularea clară a instrucţiunilor. pentru stimularea şi dezvoltarea creativităţii.  Distribuirea materialelor didactice vizuale cîte unul. de delimitare a detaliilor. în cadrul activităţilor. Recomandări pentru lucrul cu copiii cu dizabilităţi senzoriale profunde: 36 .  Evitarea diferitor tipuri de dictări. a creioanelor colorate şi a cariocei.). Realizarea exerciţiilor de evidenţiere a esenţialului. Organizarea activităţilor de joc. Acest sprijin este absolut necesar.a. explicite.  Rezervarea unui spaţiu considerabil în jurul reprezentărilor sau imaginilor importante. tabele originale. Elevii pot prezenta materialele colecţionate personal. Crearea atmosferei confortabile învăţării. Completarea unor informaţii citite /ascultate în baza reperelor. cu paşi consecutivi. aplicarea schemelor-reper sau a planului pentru a-şi aminti cele realizate anterior şi ce urmează să mai realizeze. Recomandări pentru lucrul cu copiii cu dizabilităţi senzoriale parţiale (văz.

de asemenea.  Aplicarea metodelor active. lung (examinarea împreună cu pedagogul. examinarea celor rămase). machete.  Elaborarea planurilor de acţiuni pe termen scurt. creînd posibilităţi pentru mişcare. de limbaj.  Excluderea maratonului intelectual.  Aplicarea metodelor active şi atractive care îi ajută să nu obosească prea repede şi să-şi menţină capacitatea de concentrare. dar evitînd oboseala. structura orientativă a curriculum-ului adaptat: I. desenul).  Realizrea exerciţiilor suplimentare (timp compensatoriu). dar în limita unui număr rezonabil.    Realizarea exerciţiilor de stimulare a limbajului. de comportament   Organizarea activităţilor în săli multifuncţionale. rezolvarea problemelor la ştiinţe etc. caracterizarea personajelor.  Combinarea perioadelor pasive cu cele active. bifarea celor realizate.  Alternarea tipurilor de activităţi. desene atractive. hărţi.  Organizarea exerciţiilor/activităţilor de relaxare periodică (ascultarea muzicii. cu elaborarea unor scheme. Recomandări pentru lucrul cu copiii cu dizabilităţi fizice. rezumarea unui text. examinarea situaţiilor concrete de viaţă. Folosirea rampelor de acces şi a mijloacelor tehnice corespunzătoare care pot să compenseze posibilitatea de a se deplasa. de stimulare a interesului şi de captare a atenţiei.). Preliminarii în care se indică: 37 . Pentru copiii cu deficienţe chinestezice:  Acordarea ajutorului elevilor. în caz contrar apasă suprasolicitarea – creează „probleme peste probleme”.  Realizarea activităţilor specifice de recuperare disciplinară sau interdisciplinară (activităţi specifice comune cîtorva discipline: redarea conţinutului. Cu titlu de recomandare se propune. stimularea.  Asigurarea unui tempou adecvat.  Evitarea pedepselor. mediu. Realizarea exerciţiilor sistematice de diminuare a barierelor sensibilităţii. Folosirea mijloacelor tehnice specializate. alcătuirea unui plan. folosirea culorilor. examinarea părţilor componente şi notarea acestora. lauda elevilor pentru creşterea încrederii în forţele proprii.  Evitarea în exces a deplasării profesorului prin clasă. simbolurilor.  Evitarea suprasolicitării fizice şi nervoase care influenţează negativ atenţia şi. interactive.  Încurajarea.  Acordarea de recompense. Sensibilizarea continuă a analizatorilor neafectați. respectiv. Recomandări generale:  Realizarea activităţilor practice. procesul de instruire.

zicînd: Adresaţi-mi întrebări! Eu ştiu materialul! Alţii pot să redea conţinutul unui text. Competențele finale ale etapei avînd caracter general:  pentru etapa primară sau pentru cea gimnazială (în funcţie de clasa în care învaţă elevul). IV. a specificului formelor de evaluare. care se întemeiază pe principiul individualizării şi diferenţierii (sau respectării particularităţilor individuale) şi principiul accesibilităţii cunoştinţelor (sau respectării particularităţilor de vîrstă).4. II. 2. Subompetențele.952 din 06. necesitatea elaborării documentului. după caz. modificîndu-i creativ şi cu uşurinţă subiectul. Modalităţi de adaptare a curriculumului În calitate de modalitate de adaptare curriculară poate fi folosită repartizarea materiei de studiu conform nivelurilor didactice. Ştiinţa psihologică şi didactică propune diferite criterii de stabilire a nivelurilor de dezvoltare a activităţii cognitive a elevilor. cu grad diferit de complexitate.      disciplina şcolară. Terţii pot să redea conţinutul unui text.12. Profesorul va urmări ca în procesul educaționalelevul să primească și să îndeplineascăsarcini adecvate nivelului de dezvoltare și de pregătire. dacă însă li se închide manualul nimeresc în mare dificultate. Distincţia fiecărui nivel constă în modul. dar nu pot să povestească. modificată în funcție de diferți factori obiectivi și subiectivi ce pot interveni în procesul educațional concret. Structura propusă poate fi dezvoltată. III. caracteristica generală psihopedagogică a elevului. dar şi de varietatea conţinuturilor. parte a PEI (compartimentele 7-9 ale Structurii-model aprobate de Ministerul Educației. precum și gradului de 38 . curriculumul adaptat va fi. Aplicarea nivelurilor didactice în procesul de predare-învăţare-evaluare oferă posibilitatea de a ţine cont nu doar de caracteristicile psihologice individuale şi diferenţiate ale elevilor. structura curriculumului adaptat poate fi modificată și ca rezultat al creativității și măiestriei pedagogice autorului (autorilor).De exemplu. capacitatea de utilizare a informaţiei iniţiale pentru realizarea actelor de comunicare proprii. ordinul nr.2011). conţinuturile şi activităţile de învăţare şi evaluare (selectate din curriculumul disciplinar) pentru un an de studii. strategiile metodologice dominante. numele şi prenumele elevului pentru care se face adaptarea. dar şi termenele de aplicare. o argumentare succintă a competenţelor şi conţinuturilor selectate. În același timp. folosind enunţuri exact din text. De menționat. avîndu-se în vedere că elevii posedă capacităţi diferite de realizare a sarcinilor. Strategii de evaluare: descrierea generală a tipologiei. capacitatea de exprimare și comunicare: Unii elevi pot să răspundă la întrebări.

exemple din text. productiv-creativ. le repetă. în procesul de vorbire. Elevii nu disting destul de clar legătura dintre materia nouă şi cea învăţată anterior. Perceperea mesajului citit /audiat prin receptarea adecvată a universului emoţional şi estetic al textelor literare şi utilitatea textelor nonliterare. Modele de adaptare curriculară (în baza nivelurilor didactice) Competenţă specifică: 2. Model de adaptare curriculară 1 Subcompetenţe Conţinuturi Activităţi de învăţare şi evaluare (recomandate) Comunicarea scrisă: 2. 2. actualizează prompt şi corect cunoştinţele şi abilităţile vechi şi le aplică la însuşirea celor noi. Tabelul 5. Este în grija profesorului însă să-i încredinţeze periodic elevului şi sarcini care ţin de următorul nivel pentru a-l învăţa să rezolve sarcini de nivel mai superior.complexitate a materiei. nu sînt în stare să aplice cunoştinţele. reproductiv-transformativ. Secvenţa de conţinut: Lectura textelor narative şi în versuri. Elevii stabilesc în mod operativ legătura dintre materia nouă şi cea învăţată anterior. neînţelegînd operaţiile parţiale de analiză şi sinteză. Reproducerea se realizează aproape de text. adică elevul produce un mesaj în mod independent sau îl poate completa. receptiv-reproductiv literal. pe care uneori le reproduc din memorie. adică nu doar se însuşesc /se găsesc /se reţin modelele de-a gata. avansînd în dezvoltarea capacităților intelectuale. Nivelul 3. capacităţile însuşite anterior explicîndu-le pe cele noi. presupune operaţii de receptare (Am înţeles!) şi de reproducere pe baza informaţiilor receptate. Utilizarea eficientă a lectura şi scrierea  Exerciţii de citire explicativă şi 39 . citite sau audiate (Am găsit! Răspund!). trag concluziile necesare. Profesorul se va ghida în activitatea sa de specificul fiecărui nivel: Nivelul 1. Elevul trebuie să îndeplinească deci exerciţii /sarcini în conformitate cu potenţialul intelectual propriu. Aprecierea textului literar şi valorificarea vocabularului textual. dar se mai efectuează şi o anumită modificare a materiei la transmiterea /aplicarea conţinutului. deseori. dar nu imediat – la început ei le analizează de pe poziţia noului. presupune operaţii de vorbire din memorie.1. Componenţa lor structurală.5. realizează analiza şi sinteza. le argumentează. Elevii sînt capabili să aplice cunoştinţele. din cauza lacunelor. continua în mod creativ (Eu fac! Eu creez!). detaliat sau desfăşurat. folosind expresii. Nivelul 2. capacităţile însuşite anterior la soluţionarea celor noi. au nevoie de repere. de performanţă: elevul creează o nouă informaţie. operaţiile de corelare a competenţelor poartă un caracter rezumativ.

succesivă. exerciţii de delimitare a părţilor textului: introducere. cuprins. 2.7. acţiunii. înţelegerii celor citite în cursivă. Identificarea în textul ca elemente liric a mijloacelor constitutive ale unor  selectivă pentru desprinderea informaţiilor esenţiale şi de detaliu dintr-un text citit independent.n. încheiere şi în baza acestora elaborarea planului de idei. locul şi prin identificarea timpul acţiunii. „cînd”. Planul 2. a titlului textului literar.) conform faptelor  unui text literar după descrise. cititorului faţă de alcătuit după cele trei comportamentul  părţi ale textului: personajelor. a determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii. dialogate şi descriptive încercări individuale. “cum” (modul de desfăşurare a acţiunii). Identificarea simplu de idei secvenţelor narative. textului: titlul. componentelor Textul literar textului: determinanţii  Organizarea logico. în mod ghidat). trăsături morale.3.2. 2. exerciţii de ordonare a întîmplărilor prezentate dezordonat.  cu cele reale. exerciţii de identificare a temei. dintr-un text. exerciţii de selectare din text a trăsăturilor fizice şi morale în scopul caracterizării personajelor. tema.  Componentele personajele etc. trăsăturilor fizice şi  Personajele literare – morale în baza faptelor trăsături fizice.  gînd. exerciţii de evidenţiere a ideilor ce exprimă învăţături / comportamente etice etc.8. spaţiali şi temporali ai semantică a textului. şi formularea acestora în cuvinte. “unde” (plasarea acţiunii în timp şi spaţiu). gînd prin răspunsuri la  Înţelegerea şi  întrebările propuse. conştientă şi  Automatizarea fluidă. conştientă. activităţi de iniţiere a elevilor în 40 .  Formularea ideilor  încheiere. în scopul tehnicii lecturii cu înţelegerii celor citite în voce şi în gînd. introducere.  personajelor literare  Tema. cuprins. Caracterizarea autorul. Povestirea (liberă n.  Dialogul şi descrierea 2.  Calităţile citirii: 2. gînduri proprii. expresivă. conţinutul. Atitudinea un plan simplu de idei.6.tehnicilor de lectură Lectura corectă.4. exersări în cadrul analizei textelor asupra corectitudinii calităţilor citirii şi a nivelului de înţelegere a textului citit în gînd. interpretarea celor 2. activităţi de apreciere a textelor literare. în grup. în special cu caracter moral sau religios (ghidaţi de învăţător). exersarea recunoaşterii elementelor specifice pastelului.5.  semnificative ale selectivă). Delimitarea  Povestirea orală elementelor (integrală. Demonstrarea corectă. în funcţie de următorii parametri: “cine” (personajele). ideea. exerciţii de identificare a elementelor descriptive şi a dialogului dintr-un text explicînd semnificaţia lor. Mijloacele tablourilor de descriere expresive ale a naturii şi compararea comunicării orale.  descrise în text. „ce face?” (acţiunea). ideea. (colectiv.  2. Identificarea citite în gînd. principale. exerciţii de discutare a textelor narative citite.

povestirea.artistice: comparaţia şi personificarea. după  posibilităţi). activităţi variate de înţelegere şi însuşire a sensurilor cuvintelor noi.   Textul nonliterar: bileţelul. 2.  Vocabularul textului Cuvintele noi din text. în limita conţinuturilor învăţate. ecranizare. 41 . vor dezaprecia sau vor recomanda anumite situaţii.în comunicări orale şi scrise.  mijloace artistice etc. sinonime. fabula. a se corecta unul pe altul în exprimare sau în omiterea unor greşeli de conţinut. mesajul electronic (la telefon sau computer. valorificînd rolul lor în context. 2.12. Specii literare: povestea. a bileţelelor adresate personajelor literare.16.).15.  sens propriu…. a discuta împreună. sens propriu şi sens figurat . organizarea diferitor jocuri de rol (dramatizare. Сrearea celor mai  simple texte artistice şi nonliterare în baza tehnicilor învăţate.  Versificaţia: poezia. invitaţia.  Sensurile propriu şi figurat ale cuvintelor. Identificarea mijloacelor artistice în text. 2.  Tablourile naturii descrise în text.  Mijloace artistice de modificare a sensului: comparaţia şi personificarea. 2. 2. în care vor încuraja. exersări colective de scrieri imaginare. acţiuni desprinse din textele citite. proverbul.9. antonime. proces judiciar simulat) cu scop de apreciere a situaţiilor şi a comportării personajelor din textele/cărţile citite.13. anunţul (actualizare).14. sensul propriu şi figurat. expresii) din textul citit şi utilizarea lui în  exprimarea orală şi  scrisă.  exersări de completare a unor enunţuri lacunare cu categoriile semantice:  sinonime…. snoava. 2. utilizînd vocabularul textual.antonime. 2.  exerciţii de introducere a cuvintelor noi în diferite contexte. poezia. Exprimarea propriei stări emotive în legătură cu mesajul textului literar citit. numărătoarea. a crea jocuri distractive etc. Clasificarea vocabularului după sens: categorii semantice. pastelul. Categorii semantice ale limbajului textual: sinonime.10. Utilizarea eficientă în diferite situaţii cotidiene a textelor nonliterare.  exerciţii de exprimare a stării emotive postlectorale.11. tehnicile cooperării în grup (a citi. Interiorizarea valorilor texte (analiza contextuală). ghicitoarea. Utilizarea raţională a diverselor sensuri ale cuvîntului . 2. mijloacele artistice. Valorificarea vocabularului (cuvinte noi.

culturale naţionale şi universale pe baza textelor literare citite. Pornind de la afirmația că adaptarea curriculară presupune adaptarea componentelor de bază ale programei: competenţele, conţinuturile, activităţi de învăţare şi evaluare, vom exemplifica adapatrea acestor componente, folosind fragmentul de mai sus din curriculumul disciplinar la Limba română (materna) pentru cl. a IV-a. Adaptarea competenţelor Competenţă specifică: 2. Perceperea mesajului citit /audiat prin receptarea adecvată a universului emoţional şi estetic al textelor literare şi utilitatea textelor nonliterare). La nivel de „subcompetenţe” (2.1.), stabilim că lectura în gînd ar putea fi dificilă pentru unele categorii de copii şi aceștia ar putea avea nevoie atît de sprijinul învăţătorului sau al cadrului didactic de sprijin(a se vedea modalitatea de adaptare curriculară prin diversificare), cît şi de exersări suplimentare cu privire la acest tip de activitate (a se vedea modalitatea de adaptare curriculară prin extensiune). În cazul în care unii copii n-ar putea să practice în clasa a IV-a lectura în gînd, profesorul are posibilitatea să elimine acest aspect sau îl poate amîna pentru o anumită perioadă de timp (a se vedea modalitatea de adaptare curriculară prin eliminare). Aceeaşi recomandare se referă şi la „subcompetenţa” 2.3:Identificarea componentelor textului: determinanţii spaţiali şi temporali ai acţiunii, tema, ideea, personajele etc. „Identificarea ideii” ar putea fi omisă (vezi modalitatea de adaptare curriculară prin eliminare) deoarece este o activitate care cere de la elev să pătrundă în profunzimea conţinutului de idei al textului, activitate pe care unii copii cu CES nu ar putea s-o îndeplinească. „Subcompetenţa ”2.5 prevede redarea conţinutului unui text literar „după un plan simplu de idei”: pentru unii elevi cu CES ne-am putea limita doar „la redarea liberă a conţinutului unui text”., „Subcompetenţa ”2.7 ar putea fi eliminată pentru unele categorii de elevi, iar „Subcompetenţa ”2.8 ar putea fi realizată parţial, doar „comparaţia”; „Subcompetenţa ”2.9 ar putea fi eliminată sau să-şi exprime sentimentele, demonstrînd o culoare sau posibil realizînd un desen; „Subcompetenţa” 2.14 „Clasificarea vocabularului după sens: categorii semantice; sensul propriu şi figurat; mijloacele artistice” şi „Subcompetenţa” 2.16. „Interiorizarea valorilor culturale naţionale şi universale pe baza textelor literare citite” de asemenea ar putea fi dificil de îndeplinit pentru unii copii cu CES”. „Subcompetenţa” 2.15 Identificarea mijloacelor artistice în text – am putea-o reformula în: Identificarea unor mijloace artistice în text ca sarcinădidactică pentru diferite categorii de copii, selectîndu-le pe cele mai simple, de exemplu, comparaţia. Adaptarea conţinuturilor La aceastăcomponentă, curriculumul oferă posibilităţi de diferenţiere şi individualizare la însuşirea unor unităţi de conţinut. De exemplu, segmentul „Textul literar” (de la Conţinuturi)

42

indică alcătuirea „planului simplu de idei (în colectiv, în grup, încercări individuale, în mod ghidat)”, fapt care îi permite profesorului să folosească variate modalităţi de proiectare a activităţilor didactice. Oferte similare regăsim şi cu referire la textele nonliterare: „Textul nonliterar: bileţelul, anunţul (actualizare), invitaţia, mesajul electronic (la telefon sau computer, după posibilităţi)”. Specificarea „după posibilităţi” creează condiţii optime pentru elevii cu diferit grad de dezvoltare intelectuală.
Notă: Aspectele indicate cu aldine (caractere grase ale literelor) se recomandă pentru adaptarea curriculară de tip diversificare, extensiune sau eliminare, în funcţie de indicaţiile particulare pentru fiecare elev cu CES stipulate în PEI.

Adaptareaactivităţilor de învăţare şi evaluare Curriculumulla limba română oferă variate metode, activităţi de învăţare şi evaluare. Cu toate acestea, au fost excluse activităţile cu un grad sporit de dificultate pentru unii elevi cu CES. Învăţătorul le va selecta argumentat în funcţie de situaţia didactică concretă. Tabelul 6. Model de adaptare curriculară 2
Subcompetenţe Conţinuturi Activităţi de învăţare

2.1.Utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conştientă şi fluidă, în scopul înţelegerii celor citite.

Comunicarea scrisă: lectura şi scrierea Lectura  Automatizarea tehnicii lecturii cu voce şi în 2.3.Identificarea gînd. componentelor textului:  Calităţile citirii: determinanţii spaţiali şi corectă, conştientă, temporali ai acţiunii, tema, cursivă, expresivă. personajele etc.  Înţelegerea şi interpretarea celor 2.4.Caracterizarea personajelor citite în gînd. literare prin identificarea Textul literar trăsăturilor fizice şi morale în  Componentele textului: baza faptelor descrise în text. titlul, autorul, conţinutul. 2.5.Povestirea (liberă n.n.)  Tema, locul şi timpul aunui text literar. acţiunii.  Personajele literare – 2.6.Identificarea secvenţelor trăsături fizice, trăsături narative, dialogate şi morale, conform descriptive dintr-un text. faptelor descrise.

 Exerciţii de citire selectivă pentru desprinderea informaţiilor esenţiale şi de detaliu dintr-un text citit independent;  exerciţii de identificare a temei, a titlului textului literar, a determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii;  exerciţii de evidenţiere a ideilor ce exprimă învăţături / comportamente etice etc. şi formularea acestora în cuvinte, gînduri proprii;  exerciţii de ordonare a întîmplărilor prezentate dezordonat;  exerciţii de selectare din text a trăsăturilor fizice şi morale în scopul caracterizării personajelor;

43

Atitudinea cititorului 2.8.Identificarea în textul liric a faţă de comportamentul mijloacelor artistice: personajelor. comparaţia.  Formularea ideilor principale. Planul 2.10.Utilizarea eficientă în simplu de idei diferite situaţii cotidiene a (colectiv, în grup, textelor nonliterare, în limita încercări individuale, în conţinuturilor învăţate. mod ghidat).  Povestirea orală 2.11.Сrearea celor mai simple (integrală, succesivă, texte artistice şi nonliterare în selectivă). baza tehnicilor învăţate.  Tablourile naturii descrise în text. 2.12.Valorificarea  Textul nonliterar: vocabularului (cuvinte noi, bileţelul, anunţul expresii) din textul citit şi (actualizare), invitaţia, utilizarea lui în exprimarea mesajul electronic (la orală şi scrisă. telefon sau computer, după posibilităţi). 2.13.Utilizarea raţională a Vocabularul textului diverselor sensuri ale  Cuvintele noi din text. cuvîntului - antonime,  Categorii semantice ale sinonime, sens propriu şi sens limbajului textual: figurat - în comunicări orale şi sinonime, antonime. scrise.  Mijloace artistice de modificare a sensului: 2.14. Identificarea mijloacelor comparaţia. artistice în text. (parţial – comparaţia) .

 exerciţii de discutare a textelor narative citite, în funcţie de următorii parametri: “cine” (personajele), „ce face?” (acţiunea), „cînd”, “unde” (plasarea acţiunii în timp şi spaţiu), “cum” (modul de desfăşurare a acţiunii);  activităţi de apreciere a textelor literare, în special cu caracter moral sau religios (ghidaţi de învăţător);  activităţi de iniţiere a elevilor în tehnicile cooperării în grup (a citi, a discuta împreună, a se corecta unul pe altul în exprimare sau în omiterea unor greşeli de conţinut, a crea jocuri distractive etc.);  exersări colective de activităţi variate de înţelegere şi însuşire a sensurilor cuvintelor noi;  exerciţii de introducere a cuvintelor noi în diferite contexteetc.

Model de adaptare curriculară la nivel de subcompetenţe (comasare, eliminare) GEOGRAFIA, CLASA A VI-A În clasa a VI-a sînt prevăzute mai multe subcompetenţe care pot fi formate prin diferite unităţi de conţinut. În temeiul unei informaţii, pot fi folosite cîteve subcompetenţe, în funcţie de potențialul elevului cu CES. Varianta prezentată oferă un exemplu de îmbinare reuşită a trei subcompetenţe, fiind selectate numerele 1,5 şi 6, menţionînd că subcompetenţa nr.1 are tangenţe cu disciplina limba română. Atenţionăm, după cum am indicat în condiţiile de adaptare, că aceste

44

(S6) Identificarea relaţiilor dintre componentele naturale specifice continentelor. în scopul însuşirii acestei unităţi de conţinut. De aceea. deoarece termenii sînt mulţi şi dificil de memorat.de asemenea. este vorba despre acelaşi aspect – componentele naturii continentelor. în viziunea profesorului de geografie. formarea S1 poate crea anumite dificultăţi. Modalităţile de adaptare curriculară prin comasare. Pentru o memorare uşoară. 45 . pe care profesorul le selectează în funcţie de condiţiile didactice concrete. Savanele şi Deoarece elevii au un nivel diferit de pregătire.subcompetenţe se pot forma pe parcursul a mai multor ore (sau dimpotrivă – mai puţine). diversificare) La formarea subcompetenţelor sus-numite se foloseşte unitatea de conţinut: pădurile-galerii ale Americii de Sud. N. Toţi elevii fac cunoştinţă cu informaţia de bază prin mijloace specifice copilului cu cerinţe speciale. (S5) Citirea şi interpretarea hărţii tematice la caracterizarea componentelor naturii continentelor.B! Model de adaptare curriculară la nivel de conţinuturi şi strategii metodologice (metode de învăţare) în baza nivelurilor didactice (prin extensiune.asocierile cu ceva cunoscut (llanos în latină ← lan în română. extensiune sau diversificarese folosesc în complex. de aceea (în cazul cînd profesorul consideră că identificarea relaţiilor este dificilă) S6 poate fi simplificată/exclusă (eliminare). . Analizînd S5 şi S6. raportîndu-le la potenţialul intelectual al elevului. Subcompetenţe (S): (S1) Comunicarea corectă în limba maternă cu utilizarea adecvată a termenilor geografică.analiza structurii cuvîntului (subecuatorial← sub+ecuator) etc. nu neapărat izolat. campos în latină ← cîmp în română). eliminare. capacităţi de concentrare şi memorare diferită ş. cum ar fi: . rapidă şi de durată pot fi aplicate metode de memorare eficientă. în funcţie de situaţia concretă a elevului /elevilor din clasa respectivă. cu atît mai mult căşi în S5(cu un pronunţat caracter practic).. Pentru unele categorii de elevi.a. se proiectează activităţi cu diferit grad de dificultate. capacităţi intelectuale diferite. Astfel profesorul examinează cu atenţie fiecare subcompetenţă. în interacţiune.S1 poate fi modificată însuşind doar termenii-cheie (eliminare). observăm că în mare este vorba cam de aceleaşi lucruri. luînd în considerare dizabilitatea elevului concret.

aici este răspîndită cultura arborelui-de-cafea. Exemplu de reprezentare a informației în schemă-1 2. Identificaţi factorii care determină formarea zonei de savană şi a pădurilor-galerii(în bazaalineatului unu). în locurile mai uscate se formează caatinga. palmieri solitari. Condiţiile climatice din savanele sud-americane subecuatoriale tropicale Figura 5. esenţa acestora. cu umflături pe rădăcini. Datorită solurilor fertile. cîinele sălbatic. Metoda Revizuirea termenilor-cheie oferă posibilitatea însuşirii termenilor. Explicaţi.Textul/informaţia de bază: Spre deosebire de savanele africane. mimoze. porcul sălbatic. cactuşi. Urmează un şir de sarcini de lucru pe trei niveluri didactice Sarcini pentru NIVELUL 1 (receptiv-reproductiv literal) 1. acacii. folosind textul (ei pot! fiindcă vor extrage „de-a gata” enunţurile respective din text) sau vor reprezenta datele într-o schemă simplă.). aceste forme de vegetaţie şi uscat se numesc llanos.Aflînd conţinutul informaţiei. elevii pot citi în mod independent informaţia (sau cu cadrul didactic de sprijin). Cadrul didactic poate aplica metoda Predarea-Învăţarea Reciprocă (sau Gîndeşte-PerechiPrezintă. Dintre animale se întîlnesc jaguarul. GPP. apoi discută cu colegul de alături acest subiect (învăţarea şi evaluarea reciprocă). Pe Cîmpia Orinoco. bananelor şi altor plante.a. Plantele s-au adaptat diferit: au formă de sticlă ori de butoi. Identificaţi principalii termeni geografici utilizaţi în text. quebracho etc. în care se acumulează apă. pe soluri cafenii-roşiatice. pe Podişul Braziliei – campos (cresc pe soluri roşii-lateritice). cele sud-americane şi pădurile-galerii se formează în condiţii climatice subecuatoriale şi tropicale. sînt acoperite cu spini ori îşi lasă frunzele. tatu. vulpea de savană. a bumbacului. struţul nandu. Asupra acestor zone mai influenţează înmlăştinirea sezonieră şi relieful. puma. în viziunea voastră. În llanos şi campos sînt ierburi înalte. sau Lectura în perechi ş. elevii vor enumera factorii. 46 .

Realizaţi un interviu (activitate în perechi).3. am fost în savanele şi pădurile-galerii din Africa. … … 47 . Deduceţi ce adaptări şi-au format plantele. analizînd desenele respective din manual. 4. Alcătuiţi o scurtă povestire (5-7 enunţuri) pe tema “Eu am călătorit în savanele şi pădurilegalerii ale Americii de Sud”. Exemplu de reprezentare a informației în schemă-2 4. studiind alineatul 4. Numiţi cauza unei astfel de forme. Alcătuiţi planul textului (din enunţuri şi imagini). 3. Selectaţi şi scrieţi (sau: citiţi şi completaţi schema. 3. studiind alineatul. Şi iată de ce… 2. Elevii pot începe astfel: Odată.a. Sarcini pentru NIVELUL 3 (productiv. A fost foarte interesant. creativ) 1. Fiecare din elevii care stau la o masă rotundă relatează cîte o informaţie din text etc. Selectaţi şi scrieţi (sau citiţi. sau subliniaţi cu creionul) speciile de plante caracteristice savanelor şi pădurilor-galerii. Identificaţi tipurile de soluri care se formează sub vegetaţia de savană. studiind alineatul trei. sau subliniaţi cu creionul) denumirile de animale. analizînd imaginile din manual şi informaţiile din alineatul trei. … … Specii de plante … … Figura 6. la o lecţie frumoasă de geografie. Descrieţi forma unei plante. Stabiliţi ce dependenţe există între adaptările plantelor şicondiţiile climatice de savană. Masa rotundă (cercul). Sarcina dată poate fi îndeplinită şi acasă: elevul va povesti familiei compoziţia alcătuită (La adunările de clasă părinţii de obicei spun cu mîndrie: Am învăţat şi eu geografia cu fiul /fiica!) 2. Sarcini pentru NIVELUL 2 (reproductiv-transformativ): 1. 2. 3 ş. 5. ca şi toate celelalte de fapt.

rac. dar va putea să observe „mişcarea la plante” datorită activităţilor reuşite proiectate de către profesor. Pentru unii copii ar putea fi necesară o modificare a subcompetenţelor şi anume: A.. rîmă. să compare etc. dar. În continuare profesorul pune florile într-un loc cald.  Observarea în natură. principalul.) Se propune examinarea unui fragment de curriculumul pentru clasa a VI-a care prevede formarea a patru subcompetenţe. păpădie etc. CLASA A VII-A (extras din curriculumul de bază) Tabelul 7. cal. Situaţia 2: Cu cîtva timp înainte. stau drept în sus. florile vor începe să se desfacă. 4. 3. Model de adaptare curriculară 3 Subcompetențe Conținuturi Activități de învățare și evaluare DIVERSITATEA ÎN LUMEA VIE 1. chiar încă de la recreaţie. Diversitatea formelor de formelor de mişcare la mişcare în lumea vie: animale. pe film didactic. Locomoţia omului în diverse condiţii de mediu. Ei pot urmări cum se mişcă un buchet de lalele pe parcursul a cîtorva ore. În scurt timp.Model de adaptare/modificare curriculară la nivel de subcompetenţe BIOLOGIA. porumbel. şarpe. se evidenţiază cauzele. Situaţia 1: Profesorul pune florile de cu seară într-un loc rece şi la întuneric. cînd vin copiii la lecţie. locomoţiei omului în diverse condiţii de mediu. profesorul le atrage atenţia asupra lalelelor (o fac împreună): sînt închise. maimuţă etc. 2. Eliminarea De exemplu: S2 „Analiza mişcării la plante” poate avea următoarea formulă: „Observareamişcării la plante”. iepure. la microscop a mişcării la plante (alge. peşte. şopîrlă. pe film didactic şi la microscop a diverselor modalităţi de deplasare la unele animale (broască. Florile de 48 . Elevii pot fi participanţii unui experiment care se desfăşoară în funcţie de anotimp.Mişcarea la plante. . melc.Modalităţi de locomoţie la animale în mediul terestru. floarea-soarelui.Interpretarea importanţei aerian şi acvatic.  Observarea în natură. Se examinează această situaţie cu elevii. luminos. adică elevul nu va trebui să analizeze. va fi mai înaltă /lungă decît altele.Diferenţierea diversităţii 1. liliac. . Dimineaţa.Argumentarea rolului diversităţii formelor de mişcare în lumea vie. condiţiile concrete ale perioadei date. „să-şi facă loc”.Analiza mişcării la plante. de exemplu. cu soare. profesorul va pune o floare de cameră unde ajunge mai puţină lumină (floarea va fi mai palidă. 2.

Situaţia: Profesorul le cere copiilor să meargă pe: pămînt tare. Model de adaptare curriculară la nivel de conţinuturi şi strategii metodologice (metode de învăţare) pe trei niveluri didactice Subiectul lecţiei: „Locomoţia omului în diverse condiţii de mediu” Sarcini pentru NIVELUL 1 (receptiv-reproductiv literal): 49 . folosind unităţile de conţinut din curriculum (Modalităţi de locomoţie la animale în mediul terestru. adică se vor ofili. îşi îmbracă „haine” asemănătoare cu cele ale peştilor. cînd oamenii înoată. Se analizează fiecare situaţie. este suficient că elevii cunosc diversitatea formelor de mişcare. poate fi exclusă. îşi pun labe de înot pentru a uşura mersul. pe gheaţă etc. Revenind la cele patru subcompetenţe examinate. fără să fie necesar săargumentezeaspectuldiversităţii formelor de mişcare. pentru unele categorii de copiii cu cerinţe speciale. prin apă. B. altfel nu se vor mişca deloc sau „se vor mişca” în …jos. aplecate spre lumină dacă sînt departe de sursa de lumină. „se vor întinde” fiindcă au nevoie de lumină şi desigur apă. Argumentarea rolului diversităţii formelor de mişcare în lumea vie. nisip. mişcarea prin apă etc. Cuvîntul-cheie al acestui subiect este adaptarea omului la diferite condiţii de mediu. Curriculumul sugerează şi activităţi de învăţare şi evaluare. se vor anumit fel. Comparînd condiţiile de mediu ale animalelor de apă. Eliminarea Subcompetenţa 4. Formarea acestora se poate realiza. Acasă elevii pot realiza sarcini /activităţi interesante de observare a plantelor. ele vor creşte pe o parte. pe fereastră sau pe o masă mai departe de lumină. Comasarea Unii elevi obosesc repede. comentat de către elevi şi profesor. C. se trag concluziile necesare. mişca într-un Experimentele menţionate îi învaţă pe copii cum să procedeze în viaţa cotidiană: dacă florile stau mult timp în aceeaşi poziţie. îndeplinind diferite sarcini (curriculumul indică sarcini foarte bune şi adecvate la rubricaActivităţi de învăţare şi evaluare).cameră în ghiveci. de aceea li se oferă mai puţin timp pentru formarea de competenţe şi însuşirea unei anumite materii. aerian şi acvatic şi Locomoţia omului în diverse condiţii de mediu). se ajunge şi la concluzia că deseori. profesorul poate să combine subcompetenţele 1 şi 3: Diferenţierea diversităţii formelor de mişcare la animale (1) şi Interpretarea importanţei locomoţiei omului în diverse condiţii de mediu (3).

Sarcini pentru NIVELUL 3 (productiv. după care (sau concomitent) să completeze rubricile tabelului. Împreună cu profesorul elevii descifrează cuvîntul biped şi-l scriu în dicţionare. profesorul solicită elevilor să completeze o schemă: LOCOMOŢIA OMULUI ? ? ? ? Figura 7. prin activitate practică ( mergînd prin clasă). pe sol. folosind. înot. Exemplu de reprezentare a informației în schemă-3 2. 2. . Se notează diferenţele în caiete. Omul se poate deplasa în diverse medii: terestru..1. creativ) 1. adaptată pentru deplasarea prin mers . drept reper. Profesorul le notează pe tablă. După familiarizarea cu informaţia nouă. indicînd prin semnele date gradul de cunoaştere a materiei... Sarcini pentru NIVELUL 2 (reproductiv-transformativ): 1. 50 . Eleviipovestesc succint materia nouă. cum se desfăşoară mersul. . Apoi profesorul subliniază principalul tip de locomoţie– mersul. . alunecare. Reprezentare Metoda SINELG Locomoţia omului în diverse condiţii de mediu Informaţia Am ştiut (+) N-am ştiut (–) N-am înţeles sau am întrebări (?) Omul este o fiinţă bipedă. Metoda SINELG. În afară de mers omul se mai poate deplasa prin alergare. Asalt de idei pe tema „Cum se poate deplasa omul”.. schema de mai sus completată deja. Elevii propun diverse idei. 2. acvatic. Elevii încearcă să explice cum are loc.. Tabelul 8.. Activitate de stabilire a deosebirilor dintre mers şi alergat. apoi alergatul. exersînd mersul. Profesorul propune elevilor să citească informaţia din manual.

În contextulcurriculumului modernizat.predare-învăţare-evaluare. Scriere liberă despre importanţa locomoţiei pentru om. că obiectul comun al activităţii integrate de formare-evaluare pedagogică îl constitie competenţele şcolare. De aici. vom descrie metodologia de proiectare şi realizare a evaluării competenţelor şcolare. necesare elevului în viaţă şi solicită cadrului didactic folosirea evaluării în scopul constatării progresului şcolar şi al perfecţionării procesului depredare-învăţare. în cele ce urmează vom prezenta succint principiile şi cerinţele evaluării autentice.Aceasta înseamnă că procesul educaţional trebuie înţeles ca un întreg sau ca un tot unitar. utilizînd metodele interactive de predare-învăţare-evaluare. precizînd. sînt competenţele elevului formate la nivel 51 . rezultatele şcolarecare trebuie înregistrate la finele procesului integrat de predare-învăţare-evaluare. Activitate de clasificare a tipurilor de locomoţie în dependenţă de mediul în care se desfăşoară. ele fiind considerate astăzi miza instruirii autentice şi cheia succesului în ziua de mîine. care promovează modelul pedagogiei centrate pe cel ce învaţă. Capitolul3. vizează formarea-evaluarea integrată a unui sistem de competenţe funcţionale. specifice pînă acum profesorului: să analizeze. Fiecare dintre elementele componente ale acestui proces sînt deschise. anume aceste principii şi metode de lucru îl fac pe elev să se simtă un participant activ al procesului educaţional.3.şi vom sugera cadrelor didactice unele modalităţi de adaptare aprocedurilor de evaluare la principiile educaţiei incluzive şi la cerinţele evaluării autentice. subliniem ideea desprecaracterul integrat al evaluării în procesul de predareînvăţare. 4. precum şi a metodelor interactive de formare-evaluare a competenţelor sînt indispensabile oricărui cadru didactic în demersul de eficientizare a activităţii sale. îi formează abilităţi de activitate autonomă şi îl orientează spre colaborare. centrate pe necesitățile fiecărui elev. îi solicită îndeplinirea unor roluri noi. În această viziune.. 3. necesitatea racordării evaluării la formarea de competenţeşcolare şi a respectăriicorelaţiei dintre cele trei componente ale procesului educaţional . plasîndu-l în contexte şi situaţii reale de formare-evaluare şi permiţîndu-i să acceadă prin propriile lui eforturi la noi cunoştinţe/competenţe. care se angajează în promovarea unei pedagogii diferenţiate. Or. totodată. producînd rezultate şcolare. Cunoaşterea principiilor şi cerinţelor evaluării autentice. în baza acestor cerinţe. Plecînd de la aceste consideraţii generale. EVALUAREA PROGRESULUI ŞCOLAR AL ELEVILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALEÎN CONTEXTUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE Prezentul capitol se bazează pecerinţele curriculumului şcolar actual. să explice. să argumenteze. ele interacţionează şi se condiţionează reciproc.Viziunea curricular-incluzivă asupra evaluării progresului şcolar Curriculumul actual tratează evaluarea şcolară ca o parte integrantă a procesului de învăţămînt. cu atît mai mult unui învăţător sau profesor din şcoala incluzivă. corelative. să ia atitudine etc.1. constituit din trei componente – predare-învăţare-evaluare.

Proiectarea în manieră diferenţiată a evaluării progresului şcolar permite: 52 . că viziunea incluzivă asupra evaluării pedagogice recomandă cadrelor didactice diminuarea numărului de evaluări normative în favoarea celor formative. Ţinînd cont de complexitatea acestui proces.). dar şi să evalueze. specialiştii în evaluarea pedagogicărecomandă că orice activitate de evaluare trebuie să parcurgă următoarele trei etape principale:  măsurarea rezultatelor şcolare. grile de notare etc. Se ştie că evaluarea pedagogică reprezintăun proces complex de măsurare. de a măsura progresul elevilor.. în cadrul căreia are loc negocierea produselor şcolare necesare de realizat de către elev. care. procedee şi tehnici specifice (probe scrise/orale/practice. competenţa de comunicare (în limba maternă. în general. relaţionarea cu alţii. portofolii etc. în scopul emiterii unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute din acest proces şi adoptării unor decizii pedagogice care se impun. diferenţiate şi puternic individualizate. de evaluarea de tip standard. De reţinut. dezicerea. nivelul de formare al competenţelor disciplinare. şi are în vedere promovarea unei evaluări cu adevărat formative. care apreciază elevul numai în comparaţie cu alţii. apreciere. anunţarea şi discutarea criteriilor de apreciere a acestor produse. învăţătorul şi profesorul trebuie să formeze. Accentul se pune pe diversificarea formelor şi metodelor de evaluare. utilizînd bareme de apreciere. Ea are rolul de a sprijini activitatea de învăţare şi de formare a competenţelor şcolare. dar şi printr-o disciplină sau alta.transdisciplinar. de a întări motivaţia învăţării. prin alocarea de valori numerice sau calificative şi notarea lor pe baza unor criterii de evaluare explicite.  formulareaunor concluzii şi adoptarea unei decizii pedagogice adecvate. Structurată pe aceste operaţii ierarhice şi aplicată în diferite momente ale procesului educaţional – la început. formula cea mai eficientă de proiectare şi realizare a procesului de evaluare a copiilor cu CES o constituie evaluarea diferenţiată. utilizînd instrumente adecvate scopului urmărit. asigură formarea-dezvoltarea competenţelor transdisciplinare. atît prin proceduri de evaluare formativă/continuă cît şi sumativă/finală. analiză şi interpretare a datelor prin intermediul unor instrumente de evaluare. cum ar fi: a învăţa să înveţi. fiindrespectate interesele copilului şi cerinţele educaționale t. pe parcurs şi la final –activitatea de evaluare pedagogică se realizează în scopul reglării procesului de învăţare şi verificării rezultatelor obţinute din acest proces.  aprecierea acestor rezultate. rezolvarea de probleme etc. care se realizează prin metode. la rîndul lor. pe colaborarea şi responsabilitatea împărtășită a familiei şi şcolii. elevul putînd opta pentru un anumit rezultatul final al învăţării şi pentru o formă sau alta de evaluare. totuşi. testare. În condiţiile şcolii incluzive. observare. prin raportareaacestora la cerinţele de curriculum şi la standardele educaţionale. proiecte. participativă şi consensuală. prin raportare la anumite norme. de a regla activitatea profesorului şi a elevilor şi de a-i obişnui pe elevi cu aprecierea. În acest sens. în limba străină).

calculul sau rezolvarea de probleme etc. or numai astfel putem vorbi de funcţia formativă a evaluării pedagogice şi de rolul ei de a sprijini învăţarea. Pe ce bază voi evalua?– se precizează criteriile de apreciere. 53 . inclusiv al elevilor cu CES incluși în învăţămîntul general.) 2. la evaluarea procesului de învăţare şi a urmăririi consecvente a progresului fiecărui elev.apreciere. Cu ce voi evalua? – se selectează instrumentele de evaluare şi tehnicile adecvate de măsurare. Ce voi evalua? – prin care se identifică domeniul şi obiectul evaluării (de exemplu: scrierea . conform cerinţelor evaluării autentice. în corespundere cu particularitățile lor de dezvoltare și de învățare. În proiectareaactivităţii deevaluare aprogresuluişcolar. atît Concepţia evaluării rezultatelor şcolare (2006). de lectură. Or. indicatorii şi descriptorii de performanţă care trebuie să apară în rezultatele fecărui elev. 3. În această ordine de idei. Cum voi evalua? –se proiectează forma şi metodele de evaluare. lectura . Ea trebuie proiectată şi realizată pe tot parcursul procesului educaţional. la anumite etape.) în funcţie de competenţaurmărităprin disciplina predată. 5. nivelul atins de elevi în procesul de formare. astăzi evaluarea nu mai este considerată doar o modalitate de control. .   elevilor care sînt mai dotaţi să avanseze în ritmul lor propriu de învăţare. de comunicare etc. conform principiilor şi cerinţelor evaluării autentice. Din aceste considerente. cît şi a celor de evaluare finală/normativă.competenţa elevului de a scrie. de obicei. 4. un rol deosebit de important îl are evaluarea formativă în procesul de formare a competenţelor şi asupra necesităţii utilizării prioritare a acesteia în procesul de evaluare a rezultatelor şcolare. este important ca învăţătorii şi profesorii să facă o distincţie clară şi să înţelegă exact rolul şi funcţia fiecărui tip de evaluare şi anume că: .care trebuie să fie cît mai adecvatescopului şi obiectului evaluării şi cît mai diverse. elevilor cu CES să primească sprijinul necesar care să le permită să progreseze. cadrul didactic va porni de la5 întrebări esenţiale: 1.capacitatea lui de a înţelege un text. cu laude pentru unii şi cu sancţiuni pentru alţii. prin diverse modalităţi şi tehnici de evaluare.evaluarea finală/normativă verifică şi constată.evaluarea continuă/formativă este axată pe procesul de formare a competenţelor şi trebuie să urmărească progresul fiecărui elev. elevilor cu ritm mai lent de învățare să progreseze la nivelul posibilităţilor lor de învăţare. dar indică asupra necesităţii deplasării de accent de la evaluarea rezultatelor finale ale învăţării. De reţinut. care finalizează. Pentru ce voi evalua? – se identifică scopul evaluării (de exemplu: stabilirea progresului elevului în activitatea de scriere. cît şi Curriculumul şcolar modernizat (ediţia 2010) recomandă întegralizarea în procesul educaţional atît a procedurilor de evaluare continuă/formativă.

care sînt finalităţile disciplinei.acestea determinînd ce aspecte concrete ale performanţei şcolare vor fi urmărite prin evaluare şi ce rezultate pot obţine elevii. mai ales. printr-o disciplina sau alta. ce competenţe concrete trebuie să formezeevalueze pe parcursul unui an şcolar). la ce îi vor servi aceste lucruri în viaţă? Răspunsurile la aceste întrebări definesc priorităţile dvs.capacitatea de a stabili clar ţintele necesare de atins. transparenţei etc. semestru etc. în activitatea de formare-evaluare integrată a competenţelor şcolare cadrul didactic va utiliza ambele tipuri de evaluare. flexibilităţii. inclusiv pentru cei cu CES. O evaluare competentă solicită. obiectivităţii. să fie capabili elevii să poată face la terminarea unui curs sau a unei trepte de învăţămînt? Şi nu în ultimul rînd. Cu alte cuvinte: ce doriţi ca elevii dvs. unui curs sau a unui an de studiu la o disciplină anume? Ce competenţe ar trebui să rezulte în mod special din programul dvs.Prin urmare. în cazul CES. În al treilea rînd. de predare? Aceste competenţe în ce produse şcolare ar trebui să se materializeze? Adică. tehnici şi instrumente de evaluare pot fi folosite în procesul de predare-învăţare. caracterului pozitiv al evaluării. continuu de măsurare. pentru a clarifica. dar va acorda preponderenţă procedurilor de evaluarecontinuă/formativă. la o clasă sau alta (de exemplu. Doar că. aplicînd evaluarea normativă doar la finalul unei etape de formare (sfîrşit de capitol. din partea cadrului didactic. în primul rînd. Această schimbare vizează atît condiţiile de proiectare şi realizare a actului evaluativ. să fie capabili să îndeplinească la sfîrşitul unui capitol. la modul concret. cît şi cu principiile generale ale evaluării rezultatelor şcolare (centrării pe personalitatea celui educat.care trebuie să fie conforme atît cu principiile educaţiei incluzive. 3.). învăţătorul sau profesorul trebuie să analizeze foarte bine curriculumul general.2. evaluarea pedagogică trebuie înţeleasă ca un proces complex. şi în viziune incluzivă. Aceasta înseamnă că înainte de a purcede la proiectarea demersului pedagogic. analiză şi interpretarea datelor privind rezultatele procesului de predare-învăţare. pentru a verifica progresul elevilor în activitatea de formare a competenţelor. Anume această adecvare curriculară face ca o evaluare să fie corectă.). se va stabili ce conţinuturi pot fi predate în acest scop. ce ar trebui. astfel încît ele să conducă la formarea unei sau altei competenţe şi sa fie accesibile pentru toţi elevii din clasă. la clasă şi reprezintă ţintele principale necesare de atins prin activităţile de formare. ce metode. Adaptarea evaluării la principiile educaţiei incluzive şi la cerinţele evaluării autentice Educaţia incluzivă şi integrarea copiilor cu CES în învăţămîntul general impune o schimbare de optică şi în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea activităţii de evaluare a rezultatelor şcolare. dar. să respecte cerinţele unei instruiri şi evaluării autentice. apreciere. Aceleaşi priorităţi trebuie să stea şi la baza sarcinilor de evaluare solicitate elevilor. este nevoiede o observare mult mai atentă 54 . În al doilea rînd. De remarcat.

citeşte mai expresiv ca înainte. prin care să urmăreascăprogresulindividual al fiecărui elev. În cazul elevilor cu CES. Proba de evaluare iniţială la o disciplină sau alta. să rezolve o problemă simplă etc. în baza unei evaluări complexe (din punct de vedere medical. care măsoară progresul individual al elevului pe parcursul procesului său unic de dezvoltare şi învăţare. această viziune impune o altă abordare a practicii de realizare a evaluării performanţelor şcolare.a elevilor. elevul scrie mai îngrijit şi cu mai puţine greşeli. Evaluarea educaţională a copilului cu CES inclus în învăţămîntul general începe din momentul în care comisia de specialitate (de regulă. forma de incluziune şcolară. stabilind tipul de dificultate. Totodată. o cunoaştere şi o estimare cantitativă şi calitativă mai nuanţată a particularităţilor lor individuale de dezvoltare şi a capacităţii de învăţare a fiecărui elev. În cazul elevilor cu CES. Ambele tipuri de evaluare solicită cadrului didactic diferenţierea strategiilor de evaluare. pentru elevii cu CES. specialiştii recomandă proiectarea şi realizarea preponderentă a două modele de evaluare:  evaluarea prin raportare la individ. După caz. Progresul şcolar al elevului cu CES sa va urmări prin corelarea a ceea ce poate să facă el la un moment dat al învăţării. povesteşte mai coerent. care trebuie să fie centrată cu adevărat pe individ şi să măsoare. făcîndu-se comparaţia între starea iniţială şi nivelul la care a ajuns prin învăţare. Serviciul de asistență psihopedagogică). a decisincluziunea acestuia. iar rezultatele obţinute vor servi drept bază pentru proiectarea adaptării curriculare şi a parcursului individual al învăţării. ce servicii de sprijin îi vor fi acordateetc. se va proiecta după 1-2 săptămîni din momentul incluziunii. evaluarea prin raportare la curriculum este recomandabilă mai ales în momentul proiectării şi aplicării unor probe de evaluare finală (sumativă) în scopul stabilirii 55 . educaţional şi social). Pentru evaluarea continuă a rezultatelor şcolare ale copiilor cu CES. progresul real al fiecărui elev. pentru ca în această bază să se proiecteze parcursurile şcolare individuale de învăţare şi de urmărire în dinamică a creşterii competenţelor elevului. prin care se apreciază performanţele elevului în procesul de parcurgere a curriculumului (general sau adaptat). citeşte mai repede. În proiectarea demersului individual de evaluare. psihologic. în funcţie de deficienţa copilului.  evaluarea prin raportare la curriculum. capacităţile lui de bază. prin metode şi tehnici individuale de evaluare. cît şi de modul individual în care acesta îşi poate dobîndi cunoştinţele/competenţele cerute de curriculum. cadrul didactic va porni anume de la tipul de dificultatestabilit şi va trebui să ţină cont atît de caracteristicile elevului. aplicarea unor variate metode şi tehnici evaluative. ce tip de curriculum poate să urmeze. timp în care aceştia vor fi ţinuţi mai mult sub observaţie. prin performanţă se subînţelege oriceschimbare pozitivă de comportament şcolar: de exemplu. proba se va elabora în colaborare cu cadrul didactic de sprijin. poate să utilizeze dicţionarul.

a analiza învăţăturilor fundamentale. Caracteristici ale evaluării autentice Cerinţele evaluării autentice Exemplificări Evaluarea trebuie să acorde o atenţie specială Elevul învață a fi un bun cetăţean. de gradul de tipul şi deficienţă.niveluluide achiziţii şcolare la care a ajuns elevul după o anumită perioadă de învăţare. pentru a răspunde unei mai mari diversităţi de elevi şi a nu genera ierarhizări şi discriminări între aceştia. în ce bază (criterii. cunoştinţe/competenţele funcţionale. Evaluarea să vizeze sarcini complexe. să aibă valoare şi în afara şcolii. probele de evaluare proiectate şi aplicate în cadrul şcolii incluzive trebuie să vizeze competenţele şcolare de bază – ceeace poate să facă elevul. Sarcina de evaluare şi exigenţele faţă de elevi Elevii trebuie anunţaţi din timp cînd vor fi să fie cunoscute pîna la situaţia de evaluare. Produsele realizate de elevi în cadrul evaluării Elevii pot să elaboreze şi să prezinte proiecte. a gîndi critic. astfel încăt să permită fiecărui elev să-şi evidenţieze potenţialul şi stilul său propriu de învăţare. bine ajustate la procesul integrat de formare-evaluare a competenţelor. Activităţile de evaluare să fie în cea mai proiectate în contexte de viaţă reală. strînsă legatura cu practica şi cu cerinţele vieţii. necesare în viaţă. continuă şi formativă. in opinia noastra. Proiectarea şi realizarea corectă a evaluării rezultatelor şcolare presupune cunoaşterea şi respectarea de către cadrul didactic a unor cerinţe specifice instruirii şi evaluării autentice. sînt în totală concordanţă cu principiile educaţiei incluzive. pentru a-i permite trecerea la următoarea etapă. rezumate etc. studii de caz. evaluaţi. Evaluarea trebuie să fie axată pe utilizarea Itemii de evaluare să vizeze funcţională a competenţelor disciplinare. Ca şi în cazul predării. dar metodele şi tehnicile de evaluare vor fi selectate în manieră diferenţiată. ceea ce se întîmplă în jur. eseuri. şi nu pe ceea ce nu pot face din cauza dizabilităţii lor. pe ceea ce elevii sînt capabili și să demonstreze în termeni de produs al activităţii lor. la ce domenii. răspund exigențelor învatamîntului formativ şi sînt apropiate de activitatea concretă a profesorului la clasă. repere) etc. a rezolva probleme de viaţă etc. În ambele cazuri se va proceda la o abordare flexibilă a examinării şi notării. Tabelul 9. iar accentul se va pune pe o evaluare globală. în funcţie de vîrsta copilului. 56 . care.

unul din criteriile de referinţă aplicate în măsurarea-aprecierea unor produse şcolare. şi indicii de calitate ai produsului necesar de evaluat. cum este biletul. cum sînt biletul. cartea poştală. De obicei. care sînt în acelaşi timp şi caracteristicile concrete ale competenţei supuse evaluării. coerenţa şi logica expunerii. 4 puncte – 1 greşeală sau 1 corectare. un criteriu de referinţă este constituit dintr-un fascicul de indicatori de performanţă. aprecierea criteriului de corectitudine ortografică. indicatorii şi descriptorii de performanţă. nici o corectare. pentru a evalua produsul realizat de un elev de clasa a VI-a în cadrul disciplinei Limba şi literatura română şi materializat într-o compunere narativă. în particular. Descriptorii de performanţă descriu modalitatea de apreciere a fiecărui indicator performanţă prezent în produsul-rezultat. precizîndu-se şi anumite niveluri de performanţă posibil de atins. scrisoarea sau cererea. cererea. pentru ca elevii să le cunoască şi să ţină cont de acestea în realizarea lor. în general.prezenţa sau absenţa greşelilor gramaticale. într-un text funcţional. Fișele pot servi cadrului didactic drept instrumente de lucru în urmărirea progresului şcolar al elevilor. 57 .atît produsele şcolare. ce includ indicatori şi descriptori de performanţă dispuşi pe trei niveluri (Anexa 3). criterii pe care elevul trebuie să le cunoască din timp şi să le respecte întocmai atunci cînd redactează compunerea. după cum urmează: 5 puncte – nici o greşeală. ele trebuie stabilite împreună cu elevii pentru orice produs şcolar sau aduse la cunoştinţa acestora. fiind cotată într-un test de evaluare cu maxim 5 puncte. 2 puncte – 3 greşeli sau 2 greşeli şi 2 – 3 corectări. 3 puncte – 2 greşeli sau 1 greşeală + 1 corectare. reperele concrete ale măsurării-aprecierii. Acest criteriu poate fi decompozat în următorii indicatori de performanţă: absenţa sau prezenţa greşelilor ortografice. care. care sînt considerate principalele instrumente de lucru în evaluare şi sînt specifice fiecărei discipline şcolare. Criteriile de referinţă. corectitudinea scrisului. CV-ul. invitaţia. invitaţia. poate fi detaliată în descriptori de performanţă. pot fi aplicate fişe de evaluare. criteriile de referinţă.lipsa sau prezenţa greşelilor de punctuaţie etc. şi al celor cu CES. 0 puncte – mai mult de 6 greşeli. De exemplu. astfel încît fiecare elev să realizeze ceva şi să se poată încadra întrun anumit nivel. De exemplu.În general. Rolul şi rostul lor în acţiunea de evaluare este de a pune la îndemîna evaluatorului. la baza măsurării şi aprecierii rezultatelor şcolare stau standardele educaţionale. De exemplu. cît şi criteriile de evaluarevor fi stabilite (sau chiar negociate cu elevii). se face în baza prezenţei sau absenţei indicatorilor-greşeli de ordinul celor indicate mai sus şi care. În scopul măsurării-aprecierii rezultatelor şcolare. dar şi a celui evaluat. este corectitudinea scrisului. 1 punct – 4 – 5 greşeli. indicatorii şi descriptorii de performanţă sînt reperele de bază în activitatea de măsurare-apreciere a rezultatelor şcolare. profesorul-evaluator se va raporta la următoarele criterii de referinţă: unitatea de conţinut a compoziţiei. În cazul evaluării rezultatelor şcolare ale elevilor cu CES. scrisoarea.

care pot fi încadrate în următoarea schemă de lucru: În ce scop voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ști cît s-a realizat? Identificarea obiectivelor/ competențelor Selectarea conținuturilor Analiza resurselor Determinarea activităților de învățare Stabilirea instrumentelor de evaluare Figura 8. Ea solicităparcurgerea de către cadrul didactic a următorilor 10 paşi: 58 . Metodologia de proiectare a activităţii de formare-evaluare a competenţelor şcolare În proiectarea demersului incluziv de predare-învăţare-evaluare a competenţelor şcolare se va porni de la cele 5 întrebări esenţiale.3. carereprezintă un sistem de lecţii ce vizează formarea la elevi a unei competenţe specifice. este unitară din punct de vedere tematic şi.3. se încheie cu o evaluare finală a progresului şcolar. Întrebări în contextul proiectării demersului educațional Metodologia de proiectare a activităţii de formare-evaluare integrată a competenţelor şcolare se bazează pe operaţionalizarea conceptului de unitate de învăţare. se desfăşoară sistematic şi continuu. de obicei.

cu precizarea indicatorilor de performanţă care trebuie să apară în produsul-rezultat •Proiectarea demersului de formare-evaluare a competenţei avute în vedere (selectarea conţinuturilor adecvate. proiectarea activităţii de evaluare. de măsurat-apreciat de către cadrul didactic •Anunţarea criteriilor de evaluare a produsului.In funcţie de criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al răspunsului corect. prin instrumente de evaluare formativă.1. distingem: 59 . Tehnica de evaluare reprezintă modalitatea prin care cadrul didactic declanşează şi orientează obţinerea din partea elevilor a răspunsurilor la itemii formulaţi (la cerinţele exprimate). bazat pe metode interactive de predare-învăţare-evaluare •Verificarea pe tot parcursul perioadei de formare a nivelului de competenţă. 6. se realizează concomitent cu demersul de formare şi în deplină concordanţă cu aceasta. Metodologia de proiectare a activităţii de formare-evaluare integrată Aşadar. prin care intenţionăm să obţinem informaţiile necesare în vederea adoptării unei decizii în acest sens: a fost sau nu atinsă ţinta demersului de formare?. 9. 3. 5. stabilirea numărului necesar de ore. şi respectiv. •Realizarea printr-un sistem de lecţii a demersului de formare-evaluare integrată. capacităţi şi atitudini necesare pentru achiziţionarea competenţei date şi organizarea acestora într-o unitate de învăţare •Stabilirea produsului-rezultat necesar de realizat de către elevi. proactivă) a activităţii de formare în vederea ameliorării performanţelor şcolare •Evaluarea finală a nivelului de competenţă atins.). analiza rezultatelor şcolare obţinute şi luarea unei decizii pedagogice care se impune 10. Tehnicile de evaluare utilizate la ora actuală sînt distribuite pe un continuum limitat pe de o parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care există un model complet al răspunsului corect. metoda este calea care conturează întregul demers de proiectare şi realizare a acţiunii evaluative. tehnici.4. 2. 8. stăpînesc elevii competenţa respectivă la nivelul corespunzător sau nu? etc. fără note. iar pe de altă parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care nu există un model complet al răspunsului corect. 7. de la stabilirea competenţei de evaluat şi pînă la construirea şi aplicarea instrumentului de măsurat-apreciat. Figura 9. instrumente de evaluare a competenţelor şcolare În termeni generali. •Selectarea din curriculum a competenței specifice de format şi evaluarea nivelului iniţial de competenţă a elevilor la capitolul respectiv în vederea stabilirii punctului de pornire în demersul de formare •Proiectarea anticipativă a rezultatului/produsului şcolar de evaluat în cadrul unei unităţi de învăţare. în baza criteriilor anunţate. 4. cu previzionarea nivelurilor de performanţă posibil de atins •Identificarea ansamblului de cunoştinţe. 3. în cadrul unei unităţi de învăţare. Metode. şi raportarea la criteriile anunţate •Reglarea imediată/permanentă (retroactivă. analiza resurselor etc. la sfîrşitul unităţii date de învăţare. prin măsurarea şi aprecierea produsului realizat.

cu ajutorul unor cuvinte de sprijin). şi în cazul elevilor cu CES. dictări de control etc. din mai mulţi itemi. dictări cu explicaţii prealabile. adică prin dictări. dictări libere. Ca şi orice competenţă şcolară. problemă etc. 60 . mesaje electronice etc. integrativ şi instrumental. inclusiv a limbii materne. un test de evaluare care se compune. pe când tehnicile de testare „subiective" şi integrative pot fi utilizate îndeosebi în abordarea nivelurilor superioare ale aceluiaşi domeniu (P. constituie una din finalităţile/competenţele de bază ale limbii materne în clasele primare. Lucrările scrise recomandate de curriculum şi necesare de evaluat în clasele primare sînt:  dictări de diverse tipuri :dictări de cuvinte. vorbirea. Sarcina cadrului didactic este de a-i face petoţi eleviisă conştientizeze importanţa activităţii de scriere în viaţă. compuneri descriptive. cu începutul sau sfîrşitul dat. prin urmare. pe tot parcursul şcolarităţii obligatorii. compuneri.Prin urmare. 60 – 70 cuvinte – în clasa a III-a. lectura şi scrierea. Evaluarea competenţei de scriere în clasele primare Modelul comunicativ-funcţional de studiere a limbilor.dictări de îmbinări de cuvinte. presupune formarea-evaluarea integrată pe tot parcursul şcolarităţii. dictări comentate. Tehnicile de evaluare „obiective" şi punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes în abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv. a analiza şi a interpreta informaţii despre felul cum au învăţat şi ce au învăţat elevii. tehnici de evaluare „subiective". ca tehnică psihomotrică şi ca abilitate de exprimare în scris a gîndurilor. să ştie ce tipuri de lucrări ei trebuie să poată scrie şi în ce volum. să înţeleagă criteriile după care sînt apreciate lucrările scrise şi chiar să le ceară elevilor să aplice aceste criterii. va fi urmărită în permanenţă şi se va realiza atît prin activităţi decopiere de cuvinte. fie pentru observarea acestora. dictări de texte de volum mic (20 – 25 cuvinte – clasa I. îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul este mai complex. instrumentul în domeniul evaluării şcolare serveşte fie pentru a culege.  compuneri de diverse tipuri: compuneri narative (după plan. de regulă. după un şir de ilustraţii. formarea-evaluarea competenţei de scriere începe în clasele primare. 90 – 95 cuvinte – în clasa a IV-a).. o grilă. Formarea scrisului. Instrumentul de evaluare este o probă. un chestionar.). fragmente de texte şi de texte integrale. cerinţă.  tehnici de evaluare „obiective". după tablou. atunci cînd apreciază un produs sau altul. 40 . Sînt însă situaţii când o probă de evaluare (un instrument) se compune dintr-un singur item (o singură întrebare. cît şi prin activităţi descriere propriu-zisă. compuneri imaginative etc. Lisievici). a celor patru deprinderi de bază: ascultarea. se realizează procesual. evaluarea competenţei de scriere. inclusiv în clasele primare. fie pentru a comunica judecăţile formulate etc.45 cuvinte – clasa a II-a.

ci mai mult ca evaluare curentă a procesului de scriere.învăţătorul trebuie să cunoască forțele și dificultăţile acestora în ceea ce priveşte activitatea de scriere. o metodă eficientă de verificarea scrisului elevului. dar şi a stăpînirii vocabularului. în primul rînd. Principalele criterii de apreciere a unei compuneri narative sînt: . Atelierul de scrierepoate fi utilizat în scopul dezvoltării competenţei de scriere a elevilor din clasele primare. În ambele cazuri. la fel. încheiere). cuprins. astfel încît să ajungă să respecte oricînd cerinţele. . a standardelor de performanţă necesare de atins prin activităţile de scriere). Dictarea reprezintă metoda tradiţională de verificare a competenţei de scriere în învăţămîntul primar. grad de dificultate a ortogramelor. Micul scriitor. să proiecteze activităţi diferenţiate şi să utilizeze diverse tehnici de scriere.corectitudinea exprimării. corectitudinea. În cazul elevilor cu CES. Însă această metodă va fi utilizată nu atăt ca evaluare sumativă. a cerinţelor faţă de scrisul elevilor în fiecare clasă (adică. pentru a-i pregăti pe elevi de testarea finală la încheierea clasei a IV-a. astfel încît aceasta să favorizeze capacitatea de scriere a elevului. Compunerea şcolară (narativă.) este. Fiind o scriere după auz.) şi aceiaşi descriptori de performanţă. În asemenea situaţie. Testul se recomandă a fi folosit doarca probă de evaluare finală. dar la verificare va utiliza aceleaşi criterii de evaluare cunoscute tuturor elevilor(lizibilitatea scrisului.înlănţuirea logică a faptelor sau întîmplărilor relatate. . Evaluarea competenţei de lectură în gimnaziu 61 . 2010). învăţătorul va propune elevilor respectivi să realizeze alte activităţi de scriere (copiere sau transcriere).aşezarea textului în pagină etc. să ştie să selecteze metodele cele mai adecvate de evaluare a scrisului acestor elevi.de aceea evaluarea competenţei date solicită din partea cadrului didactic cunoaşterea. lungimea frazelor. imaginaţiei etc.respectarea celor trei părţi ale compunerii (introducere. imaginativă etc. Elevii trebuie să-şi însuşească (prin metoda autoevaluării) aceste cerinţe faţă de scris şi să le utilizeze ei înşişi (prin coevaluare) în cazul aprecierii lucrărilor colegilor. Această tehnică îi poate ajuta pe elevii mici să depăşească frica în faţa foii albe şi îi poate iniţia în elaborarea celor mai diverse tipuri de texte(Vezi: M. este recomandabil ca învăţătorii să respecte cerinţele pedagogice faţă de proiectarea unei atare activităţi didactice: volumul. accesibilitatea textului etc. . această metodă poate prezenta anumite dificultăţi pentru elevii hipoacuzi sau cu alte deficienţe. urmărind şi încurajînd orice progres şcolar. Cartier. descriptivă. Marin. aspectul grafic etc.

Pentru aplicarea acestei metode. a aprecia. .lectura fluentă. . Tehnicile de măsurare şi apreciere a competenţei de lectură care pot fi aplicate din perspectiva evaluării autentice sînt şi ele multiple şi diferite: observarea. zi de zi şi an de an. iar principalele sarcini de evaluare formulate în baza unui text vor fi desemnate prin următoarele verbe: a inţelege.Ca şi competenţa de scriere. performanţelor elevilor săi din perspectiva capacităţii de acţiune şi relaţionare a cunoştinţelor. investigaţia. a analiza. analiza şi comentariul de text. Aplicarea acestei diversităţi de mijloace sporeşte autenticitatea. Principalele sarcini de evaluare care vor fi formulate de profesor în cadrul activităţii de formareevaluare integrată a competenţei lectorale trebuie să vizeze: . a caracteriza. a critica etc.înţelegerea/receptarea adecvată a mesajului textului citit. autoevaluarea etc. Resursa pedagogică de bază utilizată în cadrulactivităţii de formare-evaluare o constituie textul literar sau nonliterar de diverse tipuri. . dar responsabilitatea pentru calitatea ei o partă profesorul de limba şi literatura română. portofoliul etc. prin sprijinul acordat elevului în procesul său de formare-dezvoltare. În procesul lecturii unui text literar. dialogul euristic. într-un proces flexibil şi dinamic.rezumarea textului citit (în cazul textului narativ). care să-i permită înregistrarea informaţiilor culese prin observare. a compara. itinerarul de lectură. implicînd activităţi de înţelegere şi receptare. sînt: observarea activităţii de lectură. Competența de lectură se formează la toate disciplinele școlare. 3) să elaboreze un instrument de măsurare-apreciere adecvat obiectului observării. Observareaca metodă de evaluare formativă autentică poate furniza profesorului informaţii relevante asupra nivelului de formare a competenţei de lectură. etc. veridicitatea şi fidelitatea aprecierii. dialogul euristic în baza textului lecturat. 2) să opteze pentru una din tehnicile de observare (observare continuă pe un interval de timp sau observare secvenţială la intervale regulate). al căror potenţial formativ susţine cu adevărat autenticitatea instruirii şi individualizarea actului educaţional. expresivă a diverselor tipuri de texte. . cadrul didactic poate observa diferite comportamente concrete ale elevului: modul cum acesta se pregăteşte pentru activitatea de lectură sau cum îşi 62 . a interpreta.analiza şi interpretarea unei tipologii variate de texte.formularea unor opinii în legătură cu textul citit. profesorul trebuie să realizeze următorii paşi: 1) să precizeze comportamentele-ţintă pe care intenţionează să le urmărească prin observare în procesul lecturii. integralizare a abilităţilor de care aceştia dispun la o anumită etapă de studiu. competenţa de lectură se formează şi se dezvoltă treptat. decodare şi interpretare. purtător de sensuri şi de informaţii semnificative pentru elev. Principalele metode de evaluare.

astfel încît să configureze întreaga arie comportamentală a elevului în procesul de formare a competenţei de lectură. principalele comportamente ce urmează a fi observate şi. plictiseală pe parcursul lecturii. 3. profesorul poate recurge la utilizarea a două instrumente de colectare şi înregistrare a informaţiilor: fişa de evaluare şi lista de control/verificare. S text: a. care poate constitui conţinutul unei fişe de observare sistematică a comportamentului elevului în timpul lecturii. Cînd întîlneşte un cuvînt neînţeles. atitudinea parcurge textul etc. 1. propoziţii. fără întrerupere. fraze în text.îndeplineşte sarcinile de lectură. elevului în procesul lecturii sau viteza cu care În cele ce urmează. îl caută în dicţionar sau în subsolul paginii. S 63 . cu dominantă descriptivă 2. FIŞĂ DE EVALUARE A COMPETENŢEI DE LECTURĂ Clasa -------------------------------------------Numele elevului ------------------------------Perioada ---------------------------------------Data -------------------------------------------Perioade de observare/ Comportamente-ţintă Perioada 1 Niveluri Perioada 2 Niveluri Perioada 3 Niveluri Perioada 4 Niveluri Elevul poate: a. 4. urmărind cu degetul fiecare rînd etc. 5. În cazul evaluării comportamentului de lectură al elevului prin metoda observării. M. plăcere. ea poate fi individuală sau colectivă şi ar trebui să includă. la anumite etape ale formării competenţei de lectură. cu voce tare un FB. ultimul. recurge exclusiv la profesor. B. este expusă o listă de comportamente-ţintă. A terminat de citit primul. cu dominantă narativă b. adaptată după G. să formuleze întrebări asupra unui FB. Fişa de evaluare se elaborează de către profesor. 1. respectiv. M. 2. să citească fluent. mişcînd încet buzele. Subliniază cu creionul anumite cuvinte. Manifestă interes. odată cu toţi etc. Elevul citeşte cu atenţie. B. structurată pe parametrii observării. În procesul de evaluare a competenței de lectură poate fi aplicată fişa de evaluare normativă a competenţei de lectură. înregistrate. aşa cum s-a sugerat mai sus. Meyer. prin care este vizată observarea comportamentului elevului în procesul lecturii a două tipuri de texte literate: narative şi descriptive.

cu ajutorul ei. narativ. Semne: FB – foarte bine. opinii şi sentimente în legătură cu textul citit. să răspundă la întrebări asupra unui text: a. 5. idei. de la o etapă la alta. să rezume un text: a. în cazul elevilor cu cerințe educaționale speciale. FB. cu dominantă narativă b. de fiecare dată. satisfăcător. din punctul de vedere al evaluării formative. S FB. b. care vor fi înregistrate şi apreciate. M. cu dominantă descriptivă b. S Aşa cum se poate observa. cu dominantă descriptivă 3. bine. mediu. să producă. cu dominantă narativă b. pornind de la un text: a. precum şi nivelurile posibile de atins prin fiecare din aceste comportamente foarte bine. cu dominantă descriptivă c. care trebuie evaluate formativ. M. B. Aplicată periodic. M. profesorul poate identifica deficienţele şi necesitățile de formare în ceea ce priveşte competenţa dată. această fişă poate fi utilizată. Fișaînregistrează. pornind de la textul dat. perioadele sau datele concrete pe care le stabileşte profesorul pentru observare. profesorul poate interoga elevii 64 . nivelul real de achiziționare a abilităţilor de lectură literară. un text propriu de tip: a. cu dominantă narativă b. şi. cu dominantă descriptivă d. pentru a se urmări creşterea. descriptiv. fişa de evaluare include abilităţile de bază ale elevului necesare de urmărit în procesul de formare a competenţei de lectură a unui text literar de tip narativ sau descriptiv. 6. B. 4. a reuşitei şcolare pentru fiecare dintre comportamentele vizate. prin intermediul căruia pot fi primite şi transmise informaţii. Tehnica întrebărilor poate fi utilizată chiar la etapa pre-lecturii. S FB. B – bine. care este momentul proiecţiei inţiale a sensului unui text: imediat după lectura titlului textului. S – satisfăcător. să realizeze un desen. B.text: a. S FB. Dialogul euristic sau tehnica întrebărilorreprezintă modalitatea cea mai simplă de comunicare şi de verificare a înţelegerii unui text. M. B. cel mai important. mai ales. cu dominantă narativă b. N – mediu.

intrigă. Itinerarul de lectură vizează construirea personală de către elev a sensului unui text. În acest mod se poate observa capacitatea elevului de a elabora el însuşi o reprezentare mentală coerentă asupra textului. complicaţie. desfăşurarea acţiunii. însă prin întrebări de înţelegere finală. punctul culminant şi deznodămînt. corespunde unei lecturi fluide. Itinerarul de lectură parcurs de elev şi comentariul pe care îl face acesta asupra drumului parcurs sînt datele observabile care evidenţiază calitatea. fără a nota sau mentală. evaluarea înţelegerii poate fi organizată în jurul următoarelor întrebări: Care sînt principalele întîmplări sau evenimente produse în text? În ce ordine sînt ele prezentate? Ce personaje sînt antrenate în acţiune? Care este timpul şi spaţiul în care se desfăşoară evenimentele? etc. Aceste întrebări vor servi drept bază pentru activităţile de rezumare sau de povestire a textului. personajele antrenate în acţiune etc. La stadiul post-lectural. eveniment declanşator. finalul acţiunii sau cel de momentele subiectului: expoziţiune. profesorul va relua dialogul euristic asupra înţelegerii textului. Elevul citeşte şi îşi construieşte prima imagine 1. fără vreo intervenţie din exterior. orientate spre percepţia de ansamblu a textului. profesorul îşi pregăteşte din timp două instrumente de lucru: 1. care are rolul de moderator şi facilitator al activităţii de evaluare. Prima lectură Citiţi textul o dată. precum şi pentru cunoaşterea şi înţelegerea unor concepte teoretice: cel de structură narativă minimală a unui text: stare iniţială. Tabelul 10. la solicitarea profesorului. Întrebările pentru verificarea înţelegerii aprofundate a lecturii sau a re-lecturii pot viza succesiunea întîmplărilor sau evenimentelor descrise în text. Itinerarul de lectură se elaborează în mod individual de către fiecare elev. Un set de sarcini de lucru. dar şi singularitatea acestei reprezentări. 65 . verificarea nivelului de înţelegere a textului. rezolvare. Textul de citit (din manual sau copii de text conform numărului de elevi din clasă). timpul şi spaţiul în care se produc acestea. iar acţiunea poate fi definită prin ceea ce săvîrşeşte / face cineva. Aşa cum textul narativ este considerat o re-prezentare a unei / unor acţiuni.prin întrebări de tipul: Ce gînduri vă sugerează titlul dat? Despre ce credeţi că va fi textul? Ce aşteptări aveţi vizavi de acest text?etc. de ansamblu. repartizate pe etapele consacrate ale procesului lecturii. după lectura propriu-zisă. Pentru a aplica tehnica respectivă. De exemplu: Care este mesajul final al textului? În ce măsură textul a răspuns aşteptărilor voastre iniţiale? Ce sentimente v-a provocat lectura textului?etc. Etapa/Sarcina Executarea 1. poate fi măsurată printr-un sistem de întrebări care să vizeze circumscrierea acţiunii: Ce se săvîrşeşte? De catre cine? De ce? Împreună cu cine şi / sau împotriva cui? Cum?etc. Această etapă sublinia ceva. Etapele de lucru în cadrul elaborării unui itinerar de lectură. despre text. La această etapă. 2.

subliniind ce vi se pare mai important. 2. Analiza individuală a lecturii Expuneţi oral sau în scris ce v-a ghidat să faceţi anume acest itinerar de lectură. care permite fiecărui elev să-şi evalueze lectura personală. dar coerent. esenţial. care pot fi monitorizate şi evaluate formativ. prin selectarea şi organizarea a ceea ce este esenţial pentru el. acţiuni care. această metodă va fi aplicată prin adaptare. Acest demers didactic vizează analiza calitativă a înţelegerii individuale a lecturii. Validarea reprezentării despre text Reveniţi la ceea ce aţi subliniat în text şi elaboraţi un itinerar final de lectură. elementele subliniate (cuvinte. pot conduce la modificarea înţelegerii iniţiale a sensului global al textului.2. Etapa confruntării lecturilor individuale Comparaţi itinerarul vostru de lectură cu cel al colegei/colegului. mai structurată decît prima: ierarhizează elementele constitutive ale textului. 2. Elevul îşi pune la punct primele impresii şi obţine o reprezentare mai complexă. 3. Elevul verbalizează înțelegerea individuală a textului. confruntînd-o cu a celorlalţi elevi. 3. eventual. ei trebuie să cunoască mai întîi care sînt cerinţele faţă de ei în realizarea unei sarcini concrete de lucru. un elev de clasa a V-a sau a VIII-a ar trebui să ştie care sînt cerinţele 66 . Este o etapă de discuţii şi negocieri asupra înţelegerii sensului textului citit. raportarea la modul de înţelegere al altora şi elaborarea înţelegerii finale. Notă: Pentru elevii cu deficienţe de vedere. pentru a-şi autoevalua competenţa de lectură. fraze) trebuie să se înlănţuie pentru a forma un text mai scurt. De exemplu. Itinerarul de lectură parcurs de fiecare elev şi comentariul personal făcut de acesta la fiecare etapă de lucru constituie datele observabile referitoare la calitatea dar şi la singularitatea actului lecturii. 5. ţinîndu-se cont de faptul că ei citesc mai lent şi utilizîndu-se în acest scop un text mai scurt pentru lectură. Raportîndu-se la alţii şi la modul în care aceştia au înţeles textul. Reţineţi. care este una validă pentru toţi. Pentru ca elevii să se poată autoaprecia corect. este necesar şi util ca profesorii să exerseze dezvoltarea capacităţii acestora de a se autoevalua. propoziţii. Pentru ca evaluarea să fie resimţită şi de către elevi ca avînd un efect formativ. elevul îşi pune la punctînţelegerea personală a textului şi elaborează varianta de înţelegere finală a textului. scris cu litere mai mari sau chiar apelîndu-se la metoda Braile. Este o etapă de analiză reflexivă a itinerarului de lectură parcurs de fiecare elev în parte şi vizează explicitarea de către lector a reprezentării sale despre text. Etapa vizează implicarea lectorului în procesul de argumentare şi de justificare a itinerarului de lectură parcurs. Autoevaluarea. Lectura a doua Citiţi textul a doua oară. schimbul de experienţă cu alţii. 4.

Dar criteriile de evaluare pe care le utilizează profesorul în evaluarea procesului lecturii pot deveni un instrument de lucru şi al elevului. ce tipuri de sarcini de lectură trebuie să poată realiza etc. În rezolvarea sarcinii de lucru. pentru că: a) …………………………………………………… b) …………………………………………………… c) …………………………………………………… 4. Cunoaşterea de către elevi a cerinţelor sau standardelor lecturii este însă mai problematică. încă nu au devenit un document public. am întîmpinat dificultăţi la cerinţele: a) …………………………………………………… b) …………………………………………………… c) …………………………………………………… 5. Pentru mine.). să lucrez la cerinţa/itemul a) sau b) sau c). care poate fi aplicat după realizarea unei activităţi concrete de învăţare. în ce volum. ce număr de cuvinte într-un minut.se prezintă exemplul unui chestionar de autoevaluare formativă.pentru clasa respectivă în domeniul lecturii(ce tipuri de texte trebuie să poată citi şi înţelege. În continuare. Mi-a plăcut. elaborat şi pe înţelesul elevilor şi pe care deocamdată nu le are la îndemînă nici cadrul didactic. Am lucrat cu plăcere la următoarele cerinţe ale sarcinii (se vor enumera în ordinea preferinţelor): a) …………………………………………………… b) …………………………………………………… c) …………………………………………………… 3. din păcate. în mod special. CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE 1. sarcina de lucru propusă a fost: a) uşoară b) dificilă c) imposibil de rezolvat 2. dat fiind faptul că acestea. Dificultăţile se datorează faptului că: a) …………………………………………………… b) …………………………………………………… 67 . prin care acesta să-şi măsoare-aprecieze competenţa de lectură şi să-şi poată regla propria învăţare.

Criteriul „calităţii decodajului”. Lista de control LISTA DE CONTROL 68 . Lista include principalii indicatori de performanţă necesar de atins de către elev în cazul studierii textelor narative care sînt predominante în clasele gimnaziale. reglînd procesul de predare-învăţare. întrucît predispune la autoanaliză şi reflecţie asupra propriei formări. 2. specialiştii recomandă utilizarea următoarelor trei criterii de bază de evaluare: 1. aflat într-o situaţie concretă de autoevaluare a propriei învăţări. Din perspectiva instruirii şi evaluării autentice. care să-l ajute să conştientizeze progresele şi achiziţiile făcute în acest proces. Totuşi. Tabelul 11. Cînd se pune problema evaluării competenţei de lectură literară. Metoda autoevaluării este cea mai adecvată scopului de implicare activă a elevului în acţiunea de evaluare. 3. dar şi ca subiect activ al evaluării pedagogice. Tehnica de evaluare adecvată aplicării acestei metode o constituie testul de autoevaluare. să conştientizeze care îi sînt punctele tari şi slabe în realizarea activităţii respective şi chiar să găsească unele soluţii pentru îmbunătăţirea performanţelor sale. în general. Cunoaşterea de către elev a criteriilor de evaluare este un lucru foarte util pentru dezvoltarea capacităţii sale de autoevaluare. ajustîndu-şi astfel demersul pedagogic la necesitățile individuale de învăţare ale acestuia. Criteriul vitezei de lectură. dar şi în vederea înscrierii actului integrat de predareînvăţare-evaluare într-un demers interactiv. elevul are nevoie de nişte puncte de referinţă mult mai concrete. iar datoria profesorului este de a-i oferi elevului cît mai des aceste oportunităţi de implicare în actul de evaluare. dacă: a) …………………………………………………… b) …………………………………………………… c) …………………………………………………… Această fişă îl poate ajuta pe elev să-şi autoaprecieze activitatea.c) …………………………………………………… 6. respectiv. iar instrumentul de evaluare potrivit este lista de control. utilizată în scopul autoevaluării competenţei de lectură. necesitățile de perfecţionare sau ceea ce mai trebuie de realizat. În cele ce urmează. iar pe cadrul didactic – să identifice dificultăţile de învăţare ale elevului. Criteriul înţelegerii textului lecturat. care să-i arate exact ce şi cît trebuie să ştie/ să poată face la un anumit moment al învăţării. să-i acorde sprijinul necesar. dar şi lacunele sale şi. se prezintă un exemplu de construire a listei de control pentru elevi. precum şi luarea unei decizii personale în acest sens. elevul trebuie privit nu doar ca subiect al propriei formări. de aceea el trebuie implicat în procesul evaluării. Cred ca aş putea să-mi îmbunătăţesc rezultatul.

prin care el îşi poate măsura-aprecia propriul nivel de stăpînire a competenţei de lectură a textului narativ. Mai mult. testul de autoevaluare şi lista de control elaborată în acest sens pot avea un rol esenţial în întregirea imaginii de sine a elevului şi pe care acesta o poate raporta la judecata de valoare pe care o emite profesorul. lista de control se deosebeşte de prima prin faptul că aceasta este. chiar dacă. să descriu personajul preferat Da Nu Deşi pare asemănătoare cu fişa de observare a profesorului. se poate constata doar prezenţa sau absenţa unui indicator concret de competenţă. să deosebesc personajele principale de cele secundare 5. termeni ş. să identific o descriere 8. să explic din context cuvintele neînţelese 6. Evaluarea competenţei de comunicare Competenţele care urmează a fi formate în şcoală diferă de la o disciplină de studiu la alta. să găsesc în text cuvinte cu sens figurat 7. să împart textul în fragmente 9. în primul rînd. fără a se emite o judecată de valoare oricît de simplă.Eu sînt capabil: 1. cît şi comunicarea într-o limbă străină. prin informaţiile pe care le furnizează. care vizează atît comunicarea în limba maternă. arii. care sînt comune unui grup de discipline. 69 . să citesc cu atenţie un text narativ 2. să determin locul şi timpul acţiunii în text 3. Una dintre acestea este competenţa de comunicare. Examinarea atentă a componentelor acestei competenţe complexe demonstrează gradul înalt de acoperire a competenţelor specifice diferitelor discipline de studiu. să redau pe scurt conţinutul textului 11. prin intermediul listei date. dar şi tuturor disciplinelor de studiu.a. metoda autoevaluării.). un instrument de autoevaluare al elevului. noţiuni. să evidenţiez etapele desfăşurării acţiunii 4. Există însă şi competenţe generale/transversale. să fac planul textului 10. pe care elevul le foloseşte pentru: însuşirea unui anumit volum de unităţi lexicale (vocabular.

Cine este poetul . harnic…  Răspunde la întrebările puse de către profesor: Cît are în diametru tulpina baobabului? Cum zboară colibri? Ce este celula? ş. Apar primele flori. carte. (unei căldări.Însuşirea unităţilor lexicale (vocabular. mic. ied.  Citește fragmentul. albă. Lanurile sînt pustii. Colibri zboară înapoi. elev etc. colibri vesel. a scris fabule. . mare. mare... capacitatea de a construi enunţuri corecte conform normelor limbii române literare. În savanele sud-americane plantele au forma .Donici. interesantă. termeni ş.- înţelegerea unei informaţii /unui text audiat..a. cadrele didactice de sprijin etc. stăpînind şi formulele verbale respective. colibri.autor de pasteluri în literatura română? o Gr. gros. Răspuns posibil: floare roşie. A. încheia un dialog. Itemi cu alegere multiplă  Încercuieşte răspunsul corect. ied mic. Model: A venit primăvara. abilitatea de a înţelege ceea ce vorbesc colegii. Păsările călătoare s-au întors din ţările calde.. cuminte. copac enorm. .. al realizării unor activităţi etc.Alecsandri. Copacii îşi scutură frunzele.) pentru fiecare cuvînt : floare. (V..  Completează enunţurile selectînd varianta corectă /adecvată. carte nouă.) Itemi cu răspuns scurt  Spune 1-2 caracteristici (în funcţie de clasă. Copiii se pregătesc să întîmpine păsările. Ştefan cel Mare a purtat . capacitatea de a iniţia. priceperea de a-şi exprima opinia personală.. baobab.. citit... unui butoi). Celula este un element important al organismelor vii. Itemi – completare  Completează enunţurile (pînă la 3-4 cuvinte): Vasile Alecsandri este .Eminesu) . film didactic sau artistic. utilizînd formule specifice de dialog. E cald. Subliniază propoziţiile care nu corespund subiectului. priceperea de a–şi alcătui un plan al discursului pe care urmează să-l prezinte. Vieru 70 .a. profesorii. cu sau fără repere) conţinutul unei informaţii /unui text. coerent diferite acte de comunicare etc. al acţiunilor ulterioare. unui sac. Răspuns posibil: Tulpina baobabului ajunge în diametru pînă la 20 de metri. abilitatea de a construi corect. 1. frumoasă. noţiuni. M. susţine. abilitatea de a reda (oral sau în scris.

14) substantive. Dabija  Cuvinte pe verticală Cuvîntul de bază e de dorit să fie un cuvînt-cheie A T E N T D O R N I C O N E S T L Ă U D Ă R O S E D U C A T S Ă N Ă T O S C A P A B I L E N E R V A N T N E L I N I Ş T I T T A N D R U  Cine e mai atent? Priviţi atent imaginea alăturată. Alecsandri M. Eminescu N.  Găseşte rîurile care curg prin Moldova O A B U Z P Î P A E F I Z I R E G B D Î G O C V I E Î S H E L V C U L S E T L N I I Z R U C R Ă U T 71 . timp de un minut. Alcătuiţi apoi trei îmbinări de cuvinte şi trei enunţuri. Găsiţi şi scrieţi. 5 (10.o o o V.11.

punctarea diferenţelor dintre ele. b. . . evenimentelor. Audierea a două texte şi: . f.indicarea cărei imagini îi corespunde fragmentul întîi sau al doilea. Audierea textului şi: 72 . fapte. Prut. scheme îi corespunde: 1.). . folosind informaţiile propuse. .selectarea imaginii corespunzătoare conţinutului textului. .: Păsările călătoare şi cele care iernează la noi ş.indicarea cărei imagini.despre ce se vorbeşte în text.Răspunsuri: Nistru. mimică) etc.stabilirea similitudinilor (tematica.ilustrarea răspunsurilor prin desene schematice. fenomene etc.oferirea răspunsurilor la întrebări prin replici non-verbale (gesturi. adulte. .stabilirea prin adevărat-fals a corespunderii imaginii informaţiei audiate. evenimentelor. fenomenelor (principale şi /sau secundare).). d. . evenimente. copii. fenomene. fenomenelor textului. . imagini ş. . Audierea: . un obiect/ fenomen. tinere. o culoare. feminine. Ascultarea textului şi indicarea: . e.cu cifra 1 numele personajelor/persoanelor / eroilor care au procedat bine şi cu cifra 2 numele personajelor/ persoanelor / eroilor care au procedat rău.începutului sau sfîrşitului propoziţiei şi completarea acesteia cu informaţii din text.).numărului personajelor literare sau istorice (masculine. c. . circumstanţe etc. Bîc.selectarea din text (de-a gata) a răspunsurilor la întrebări. . .personajelor. insecte).dacă elevului i-a plăcut sau nu textul/informaţia. Nivelul 2 (reproductiv-transformativ) a.numărului de fragmente (părţi) a textul/informaţiei. Ichel. ..intitularea fiecărei imagini.traducerea în limba maternă a răspunsurilor la întrebări (la limbi străine). a.intitularea acestora printr-un titlu comun (ex. Ascultarea textului şi: . .propoziţiei şi completarea ei cu date din text ( ani. de vîrsta a treia. . Răut 2.a.asocierea acestora cu o imagine propusă. personaje. . personaje.oferirea răspunsului la întrebări. 2 sau 3 sau de prisos. Înţelegerea unei informaţii /unui text audiat Nivelul 1 a. Audierea textului şi indicarea: . Audierea textului/informaţiei şi: . personajelor animale.

a celui adecvat sarcinii cerute. eveniment. Nivelul 2 Lectura textului şi: .scrierea propoziţiilor care descriu un eveniment. un anotimp.alcătuirea planului. . 73 . .b. . . . un fenomen.punctarea instrumentelor muzicale care au răsunat la început.redarea conţinutului fragmentului indicat /preferat. din variantele de răspuns oferite. . . oferirea răspunsului la întrebări. . . imagini etc.concretizarea tonalităţii melodiei (major.oferirea răspunsurilor la întrebări. c. minor). 3.formularea întrebărilor la conţinutul acestuia.exprimarea atitudinii personale faţă de faptele personajelor. .redarea conţinutului după repere ( plan. realizarea rezumatului textului. . Înţelegerea unei informaţii /unui text citit Nivelul 1 Lectura textului şi: ..evidenţierea sau scrierea ideilor principale. Audierea textului şi: sistematizarea imaginilor în corespundere cu consecutivitatea desfăşurării evenimentelor textului. îmbinări de cuvinte. demonstrînd înţelegerea acestuia.selectarea informaţiilor.realizarea desenului unuia dintre aspectele textului care vă interesează. imagini).indicarea cărui subiect se potriveşte.) . sfîrşit etc. - alcătuirea planului textului din imaginile propuse etc. .selectarea. .stabilirea tematicii acestuia.sesizarea evenimentelor centrale.rezumarea celor citite. faunei. fenomen. . evenimentelor. Audierea textului şi: . folosind expresii din text. limbi) şi: . . florei. d.redarea conţinutului în limba română cu ajutorul reperelor (la limbi străine). . .indicarea prin cifre a propoziţiilor care alcătuiesc fragmentul central al textului/ fragmentele textului.caracterizarea/ descrierea unui personaj. . desene. fenomenelor.indicarea genului muzical. Audierea unui cîntec (la muzică.evidenţierea anumitor aspecte (prin scheme.

corectă. răspunzînd la argumentul celui care i-a transmis foaia. eng. cine?. improvizarea dialogurilor după începutul / sfârşitul dat şi a unor imagini (la limbi) . reuşit. expresivă. în schimb. Lectura: . . 74 .. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: ce?. scrie întrebarea de ce?şi transmite foaia. . . unde?. texte. improvizarea dialogurilor după începutul / sfârşitul dat şi a planului.După ce s-a scris primul enunţ sau s-a dat primul răspuns argumentativ deoarece. primind. Explozia stelară(starbursting) Starbursting (eng.în gînd şi realizarea diferitor sarcini. de exemplu). . Variantă: Elevii se repartizează în grupuri a cîte şase. se adresează a doua întrebare de ce? Se procedează similar pînă la6 de ce? Se citesc cîteva lucrări. ”burst” = a exploda) este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii. conştientă. similară brainstormingului (asaltul de idei).- redarea conţinutului fragmentului indicat sau preferat. de exemplu: Nu există viaţă fără albine (subiectul Ecologia.a două texte şi determinarea similitudinilor şi diferenţelor. improvizarea dialogurilor după începutul / sfârşitul dat şi a cuvintelor /îmbinărilor de cuvinte date. “star” = stea. de ce?. 6 ”de ce”? Se răspunde în scris sau oral la întrebarea de ce?cu referire la o afirmație. Alte tehnici: 1. cînd?Lista de întrebări iniţiale poate genera altele.fragmentului preferat.. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară. 2.. neaşteptate care cer o concentrare sporită.Fiecare răspunde la întrebarea de ce? După ce răspunde. cu întrebări. Fiecare are în faţă o foaie de hîrtie cu o afirmaţie.Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hîrtie şi se înşiră cît mai multe întrebări care au legătură cu ea. în viziunea sa. asemeni exploxiei stelare. fragmente.traducerea unor expresii.Foaia revine la primul elev care citeşte argumentele şi-l prezintă pe cel mai elocvent. alta.

de exemplu. prin tragere la sorţi şi formulează doar un tip de întrebare (de exemplu. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup.  elaborarea unei liste cu cît mai multe întrebări şi cît mai diverse. (Profesorul variază diferite aspecte ale metodei pentru a spori interesul elevilor. notarea. se amestecă într-o pungă. 75 . d.  instituirea unui grup de elevi (1-2) care urmează să aprecieze la final activitatea elevilor.  stabilirea celor mai interesante întrebări şi aprecierea activităţii în grup (parţial sau total). (Pentru greşeli se aplică penalizări. se scad cîte 1-3 puncte. c. Se extrag individual şi se dau răspunsuri sau se răspunde la întrebări pe echipe. în perechi.). Tehnica starbursting Scopul metodei este de a obţine cît mai multe întrebări şi astfel cît mai multe conexiuni între concepte. în perechi sau individual.Ce? Cînd? Cine? Problema De ce? Unde? Figura 10. stimulează crearea de întrebări la întrebări. Organizată în grup. cîte două de fiecare tip. Etapele organizării exploziei stelare sînt:  selectarea subiectului.  prezentarea rezultatelor activităţii. Fiecare grup (din cele cinci) îşi alege una din întrebări. să facă totalurile.  repartizarea elevilor în grupuri preferenţiale. Se adună pe fişe toate întrebările formulate de către elevi. Activitatea se poate organiza şi în formula unui concurs. Se pot oferi răspunsuri la unele dintre întrebări. să propună unele sugestii. b. Cîştigă echipa care va formula mai rapid zece întrebări. Variante: a. metoda facilitează participarea întregului colectiv.  aprecierea de către profesor. aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei. în funcţie de gravitatea greşelilor). ce? sau unde? sau cînd?).

76 . în orar dacă avem azi biologia.  Comportament liber. te rog. Abilitatea de a înţelege vorbirea colegilor. în pădure (la alegere). Avantaje/dezavantaje în procesul de organizarea lecțiilor-excursii Avantaje Dezavantaje  Emoţii pozitive.4. imaginare) Se organizează:  la începutul/ pe parcursul/la sfîrşitul unităţii de învăţare/ la lecţie de evaluare. După excursie elevii îşi comunică impresiile. 5. sau fenomenelor studiate. a. Ana spală vesela. Lecţii-excursii (reale.  Unii elevi îşi distrag atenţia. b. → Oamenilor le place să călătorească în orice anotimp. Vorbeşte oral.  Momente afective.  Asigură motivarea. → Ana se spală cu apă rece. Tabelul 12. Trebuie să terminăm proiectul în termenele stabilite. → Pentru lecţia viitoare să învăţaţi termenii ce ţin de relief. Anturaj şi atmosferă benefică.  Comunicare liberă. răspunzînd la întrebările: Ce am văzut? Ce am auzit? Ce am simţit?etc.  Cere mult efort din partea profesorului. profesorilor.  Gălăgie. zarvă. Exemplu: o excursie imaginară la Mănăstirea Căpriana. cadrelor didactice de sprijin etc.  Materiale autentice.  Elevul singur descoperă noul. d. confortabilă. c. → Ana îşi spală bluziţa. Capacitatea de a construi enunţuri corecte conform normelor limbii române literare  Alcătuiţi enunţuri după model (pentru toate disciplinele).  corespunzător anotimpurilor sau evenimentelor desfăşurate. Oamenii călătoresc în orice anotimp. Cetatea Sorocii. nu scrie! → Vezi.

al acţiunilor ulterioare. a doua. conţinutul corespunzător. Exemplu: 77 . Adu (pers. forma negativă) toate hărţile. al realizării unor activităţi etc. doar cele de pe masă etc. Ciorile trăiesc pînă la … (200 de ani. cu plăcere! În funcţie de regulile expuse. animale acestea) trăiesc doar în Africa. te rog.  Jocul „Semaforul”. sau limbi străine elevii vor spune despre Cartea Roşie: acţiuni (verbe la imperativ): stai! taci! nu scrie! etc. poftim.însumi.d. m.. apă etc. însămi)”. La aplicarea jocului se respectă regulile semaforului: stai pe loc. de disciplină. mergi! mergeţi! scrie! citeşte! Mănîncă sănătos! Mergeţi ş. Ai grijă la ciuperci! Fii atent cu animalele! etc. pregăteşte-te! fii atent! etc. liniştit! Culege pomuşoare! ş. Priceperea de a-şi alcătui un plan al discursului pe care urmează să-l prezinte.a. a doua.a. Nu rupe! Nu distruge! Nu nimici! etc. c. forma afirmativă). însăşi.d. harta. m. Toate … (plante. Exemplul 1: La limba română Exemplul 2: La biologie. b. (Animalele acestea. de potențialul acestora. 200 ani). căldură. a.  Completaţi propoziţiile folosind varianta adecvată. cadrul didactic alege varianta..e. d. nu se poate! pregăteşte-te. mă mîndresc cu mine … (însuşi. →Nu aduce (pers. 6. de vîrsta elevilor.. fii atent! se poate. plantele) se dezvoltă normal dacă au lumină. Ion spune: „Am realizat un portofoliu bogat..

Se proiectează pentru lucru o singură problemă sau cîteva aspecte ale aceleiaşi probleme. Alcătuieşte un plan care îţi va permite să pleci în vizită la bunici: ce trebuie să faci. împreună cutata. tabel. le compară cu posterele altor echipe (dacă e aceeaşi problemă).a. echipele pot lăsa o persoană lîngă poster. Se formează grupuri din 3-4 elevi. 4. în funcţie de tehnica propusă. în alt caz circulă doar un reprezentat al echipei. Numărul posterelor pregătite coincide cu numărul grupurilor Grupurile circulă prin sală.Examineazăfotografia.cele necesare bunicilor. care iau în discuţie un subiect. a căror esenţă se poate reprezenta grafic (pe tablă. Pentru astfel de activităţi se alocă de la 20 pînă la 40 de minute. pe poster). pe cine o să rogi să te ajute. cînd o să le faci. în funcţie de cîte grupuri avem. 3. formulă verbală laconică. Răspuns posibil: 1. Algoritmul organizării Turului galeriei La etapa cînd se începe circulaţia. analizează notiţele colegilor. 2. comentariile proprii. grupurile îşi examinează posterele. După încheierea turului. îşi exprimă opinia în raport cu o problemă şi formulează soluţia. Abilitatea de a reda (oral/în scris. ceilalţi examinînd alte postere. Să-mi pregătesc lecţiile pentru două zile. examinează ideile notate de elevii precedenţi. se trag concluziile de rigoare.  Turul galeriei Este o tehnică eficientă pentru studierea subiectelor. de comunicare în general. Să cumpărăm bilete la tren etc. notînd şi observaţiile. se apreciază lucrul /contribuţia grupurilor la elucidarea subiectului. Să discut cu părinţii. Ea solicită implicarea abilităţilor de prezentare grafică a informaţiei şi dezvoltă abilităţile de analiză. iar ceilalţi rămîn să ofere explicaţii lîngă poster. Figura 11. Esenţa celor discutate şi elaborate se exprimă printr-o schemă. sinteză. 7. de discuţie. cu/fără repere) conţinutul unei informaţii /unui text Tehnici: 78 . cînd o să pleci ş. de la un poster la altul. întrebările. Se fac totalurile activităţii. Să cumpăram.

Etapele aplicării metodei: Ex. Indică darurile care îi lipseau prinţesei.  Tehnica Visul Stimulează imaginaţia prin crearea de situaţii comparabile cu cele existente în viaţa reală. Elevii vor nota informaţiile solicitate pentru subiectul/textul indicat. Descrie portretul fizic al prinţesei pătrunsă de sentimentul iubirii. aplicaţii) un fragment din text. Precizează toate personajele textului Prinţesa Stabileşte şi scrie talentele prinţesei.. Se poate lucra individual sau în grupuri şi atunci fiecare grup va primi cîte o fişă. Povestirea în cerc. Precizează condiţiile puse de Darnica pentru a o ajuta pe prinţesă să obţină şi sentimentul dragostei.: Fiecare elev își va imagina cum ar schimba localitatea sa daca ar fi arhitect 79 . fluture de Iulia Hasdeu.” (cu imagini-reper)  Metoda cadranelor Presupune trasarea pe mijlocul foii a două drepte perpendiculare. Se pot propune diferite cerinţe în cadrul metodei cadranelor pentru a realiza subcompetenţele propuse. Exemplu: ”A venit toamna.. Scrie concluzia la care ai ajuns după lectura Reprezintă printr-un desen schematic (sau prin textului. Exemplu:Model pentru subiectul Prinţesa fluture de Iulia Hasdeu. astfel încît să se formeze cele patru . Sau: Enumeră darurile cu care a înzestrat-o pe prinţesă zîna Darnica.cadrane”..

.. aplicînd formulele verbale respective  Graficul T 80 .Unde locuieşti? . Tehnica Visul 8. La limbi: .. dar şi broaşte. păsări. desen etc. La ştiinţe: .Priceperea de a-şi exprima opinia personală.Vreo 8-12 ani. duşmani etc.Cum te cheamă? -… . susţine.. . schiță. utilizînd formule specifice Exemplu1:Improvizați un dialog cu una din vietăţile de mai jos despre care ați învăţat la biologie /geografie.Organizarea elevilor în grupuri/perechi Stabilirea sarcinii didactice Realizarea sarcinii de lucru Prezentarea sarcinilor realizate: discurs... încheia un dialog.în special peşte. .Ştiuca are un metru.. mamifere acvatice... Ele vă vor povesti despre locul de trai.În ce clasă înveţi? -… ... b. hrană.Bună ziua! -… . Capacitatea de a iniţia. .... poster. Figura 12. . . Exemplul 2:Improvizarea dialogurilor în baza unor secvențe de dialog date: a. 9.

Ce ai putea să faci tu pentru ei?  Linia valorii Este o metodă care se aplică pentru aprecierea unui subiect discutat. proverb.Profesorul de matematică afirmă că este absolut necesar să ştim pe de rost tabla înmulţirii. Graficul T Pro Contra  Opinia ta! Priveşte imaginea alăturată şi spune: . Timp de lucru: 7-10 minute. Aduceţi argumente pro sau contra acestei afirmaţii. Se construieşte o linie a valorii: a) de la total de acordcu autorul (100%) la b) total dezacord (0%). a unui text audiat/citit etc.Cine şi cum i-ar putea ajuta? .Ce drepturi ale acestui copil se încalcă? . aforism. 81 .

1997. Modele de instruire. De Landcheere G. Bucureşti. 2. Inteligenţele multiple. Bucureşti. Teorii ale învăţării. Iaşi. stiluri. 4. Structuri. Bucureşti.. 2007. 5.... 2006.. Se lucrează individual.. 1998.. . Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice.. Cristea S..D...100% . Bucureşti. Evaluarea continuă a elevilor şi examenele.o pagină(. Dicţionar de termeni pedagogici. Editura Litera...P... 2000. Poate începe în felul următor: Citind acest articol.... (coord. Chişinău.. îl indică şi-şi argumentează alegerea printr-un text (diferențiat: 2-3 propoziții/fraze. Bucureşti. Bucureşti. Cristea S. Editura Didactică şi Pedagogică. Gardner H. Raileanu A. Polirom. R. Manual de docimologie.) Proiectarea şi realizarea evaluării autentice. 2010. Se prezintă. . 0% Figura 13. 7.. . Linia valorii Fiecare dintre elevi îşi găseşte/ stabileşte locul pe această linie a valorii. 82 .A. 6. Editura Didactică şi Pedagogică.. 8. Ediţia a II-a. Cerghit I. Editura Sigma. Ştiinţa şi arta educaţiei. Editura Didactică şi Pedagogică. Gherguţ A. Chişinău. Editura Aramis. Meditînd asupra afirmaţiei date . Sinteze de psihopedagogie specială.... Dicţionar de pedagogie. Noi orizonturi pentru teorie şi practică. 3. Reflectînd asupra subiectului propus ... E. 1998.. . Sisteme de instruire alternative şi complementare. 2002.. 2005. revăzută şu adăugită.. jumătate de pagină. strategii. Hadîrcă M. Cristea S.. 9. Cadru conceptual şi metodologic. BIBLIOGRAFIE 1. . Bîrzea C..

Metode de învăţare eficientă. Viziunea/misiunea şcolii promovează ideea de colaborare (de exemplu. 13. 12. USM. 1997. Editura Tehnică.) Psihopedagogia centrată pe copil. al. Copilul cu dizabilități neuromotorii. Învăţămîntul integrat şi/sau incluziv. Evaluarea rezultatelor şcolare. Se derulează programe de consiliere pentru copii cu cerințe educaționale speciale. Chişinău. Regulamentele interne interzic bătaia şi orice altă formă de agresiune fizică sau verbală. Pontos. Chişinău. 16. „împreună pentru a învăţa şi a ne sprijini reciproc”). Gînu D. ANEXE Anexa 1 Lista de control pentru un mediu educaţional incluziv A. 2001 18. Chişinău. 2001. (et. Există un text de politică care reglementează conduita în şcoală. Bucureşti. Bucureşti. Chişinău. 11. 2002.10. Țăruș M.. Ghid pentru specialiști în domeniul sănătății. Neacşu I. Cooronator. TipCim. Editura Epigraf. 83 . Elevii sînt încurajaţi să-şi exprime opinia. Educaţia centrată pe copil: standarde de calitate pentru pedagogi. Musteaţă S. 17. 2010. Gînu D. Chișinău.). 15. Importanța calității pentru dezvoltarea copilului. Guţu Vl. Editura Aramis. 2007. Gînu D. Stoica A. 2007. (coord. Psihologia diferenţierii dezvoltării copiilor în procesul educaţional (monografie). pedagogiei. Copilul cu cerinţe educative speciale. Chişinău. 14. Toţi membrii comunităţii educaţionale sînt consultaţi şi implicaţi în luarea deciziilor. Există un cod de conduită pentru elevi şi profesori. Valinex SRL. Profesorii colaborează pentru a asigura succesul elevilor. Chișinău. Ghid pentru părinți-educatori și profesioniști în protecția copilului. 1996. Relaţii / conduita în cadrul şcolii:          Planul de dezvoltare are în vedere funcţionarea şcolii ca o minicomunitate în care toţi se simt responsabili. Vrașmaș T. psihologiei. 2008. Ghid metodologic. Gînu D..

sloganul clasei. mobilierul. o dispunere a mobilierului în semicerc / oval încurajează discuţiile. Elevii au responsabilităţi în ceea ce priveşte selectarea şi expunerea lucrărilor. În clase / holuri există dulăpioare individuale pentru elevi. Există simboluri. imnul clasei. prezentări de acţiuni ale consiliului elşevilor.       84 . profesori şi părinţi organizează activităţi ale şcolii. Experienţele şi practicile de succes sînt împărtăşite la nivelul şcolii / în afara şcolii. ceremonii specifice. expoziţii tematice etc. regulile clasei etc. În holuri sînt afişate panouri cu informaţii despre activitatea şcolii. Pereţii cancelariei sînt folosiţi pentru panouri informative. fotocopiatoare etc. Mediul fizic şcolar:         Elevii au acces în toate spaţiile şcolii. Pereţii claselor sînt pictaţi cu desene adecvate vîrstei elevilor. Sînt utilizate strategii didactice interactive. dezvoltarea de relaţii interpersonale). Elevii şi profesorii au acces permanent la echipamentele şcolii / computere. lucrări ale elevilor. Succesele se sărbătoresc împreună. Mobilierul din clase este modular şi se rearanjează în funcţie de tipul de lecţie (de exemplu. interacţiunea. ritualuri specifice şcolii. serviciul zilnic etc). Elevii au responsabilităţi ce vizează mediul şcolar (florile. fotografii. anunţuri. Conflictele sînt considerate ca oportunităţi de progres şi dezvoltare. Echipe mixte de elevi.          Se urmăreşte dezvoltarea stimei de sine a elevilor. În clasele sînt afișate simboluri specifice. sloganuri. Şcoala are o strategie de dezvoltare a relaţiilor personale în cadrul grupurilor de elevi. Şcoala este o organizaţie în care toţi învaţă. Relaţiile se bazează pe încredere. Afişajele sînt schimbate şi reactualizate cu regularitate. materiale noi în educaţie etc. Există o mică bibliotecă în fiecare clasă. Nu există intrări separate pentru elevi şi profesori. În clase există panouri pe care sînt expuse lucrările elevilor la diferite discipline. B.

 În cancelarie există facilităţi pentru profesori: etajere pentru bibliorafturi şi diverse materiale. dulăpioare personale. mobilier modular pentru lucrul individual şi/sau în grup. televizor. Personalul de îngrijire este responsabilizat să întreţină spaţiile şcolii. Există un sistem de recompense şi sancţiuni în ceea ce priveşte mediul şcolar. În şcoală se derulează un program de educaţie pentru igienă şi sănătate în care şi copiii au responsabilităţi de organizare. video. Grădina şcolii este îngrijită prin acţiuni ale elevilor. În pauze se ascultă muzică. Există afişaje de atenţionare privind curăţenia în diferite locuri din şcoală – holuri. Terenurile de joacă şi bazele sportive corespund standardelor necesare şi nu pun în pericol sănătatea copiilor. toalete etc.            85 . instalaţiile nu pun în pericol siguranţa copiilor. cafeterie. În curtea şcolii sînt marcaje pentru diferite jocuri. Soneria care anunţă pauzele are o melodie veselă. echipamentele. căsuţe poştale individuale. Spaţiile. Grupurile sanitare sînt curate. flip-chart cu anunţuri. frigider etc.

dacă e posibil (un măr) sau de jucării (urs. Implicarea elevilor în activităţi de descriere a obiectelor. se manifestă dificultăți de învățare a scrisului. comparația sonoră și grafică. orientare în timp și spațiu etc. jocuri. De asemenea. Gherguţ. mișcare etc. Percepţia este globală. Dificultatea de a percepe modelul (la citit-scris). Percepţia are caracter fragmentar. mărimii. la fiecare literă în parte. creşte precizia mișcărilor.Sînt prezentate modele de comportamente (afectiv. recunoașterea obiectelor după mirosul. ţine de gradul de complexitate a activităţii: imaginaţia (modelul) + cuvîntul (indicaţiile cu privire la aplicarea modelului) + acţiunea practică deosebit de complexă (atenţie la cuvîntul întreg ca să ştie ce urmează. gusturile. prin organizarea activităților individualizate. folosirea reprezentărilor grafice. imaginilor trebuie să fie susţinută de repere: obiecte reale. mirosurile. Copii cu cerințe educaționale speciale VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ (elevii claselor primare) Copiii cu dizabilităţi mintale /intelectuale au capacitatea diminuată de reflectare a anumitor particularități ale obiectelor și fenomenelor realității. dulap. percepe mai puţine elemente (într-o unitate de timp) decît un copil de aceiași vîrstă. formelor obiectelor. Se efectuează exerciții de emitere a sunetelor. Verza. diferențiază tonalități sonore și a zgomotului. Cîmpul vizual este extins. Pentru ca elevii sa facă faţă cerinţelor multiple. mărimi. SENZAȚIILE / PERCEPȚIILE 86 . incapacitatea de a reconstitui întregul. zgomotul care îl produc etc. camion). Se cere un contact direct cu obiectele. Cunoașterea trebuie susținută /stimulată prin: exerciții.) este un „du-te vino” între percepţie şi acţiune. Percepţia formei. Șchiopu) Particularități de dezvoltare psihică Procese/ funcții psihice Copii fără cerințe educaționale speciale Copiii de vîrstă școlară mică pot discrimina nuanțe cromatice. bazată pe diferențele dezvoltării senzoriale ale fiecărui copil. schemă corporală. astfel încît elevul să poată percepe informaţia necesară în orice moment. schemelor. verbal. E. Elevului i se oferă mai mult timp pentru realizarea acestor sarcini decît în mod obișnuit. părinţilor. Percepțiile se formează în rezultatul acțiunii directe cu obiectele. structură spațială și orientare temporală. mărimii. mărimi. complexe şi dificile ale citit-scrisului. Capacitatea de cunoaștere a copilului este dezvoltată prin activități complexe – imitare. miros. condiționează dificultăți de învățare copiilor marcați de această stare: confundă culorile. rigid (neflexibil).Anexa 2 Particularități de dezvoltare psihică a copiilor (adaptat după A. Copilul are dificultăţi în planificarea şi organizarea activităților. calculului matematic. utilizarea diferitor nuanțe ale culorilor (culori aprinse – culori pastelate etc. gust. limitat. susţinută prin efort voluntar. examinarea. Sînt caracteristice tulburări de lateralitate. mărimile. organizarea spațială și grafică a activității de scriere. Diminuarea sensibilităţii. forme. capacitatea de diferenţiere a nuanţelor cromatice. tactilă. în special a sensibilităţii diferenţiate. social). Comentarii metodologice Formarea capacităţilor cognitive ale elevilor cu CES este ghidată de învățător. cognitiv. sunete etc. transformîndu-se în observaţie. Stimularea variată conduce la o dezvoltare senzorială accentuată în ceea ce privește sensibilitatea vizuală. dezorganizat. greutăţii şi materialului din care sînt confecţionate obiectele are loc într-un ritm foarte lent. ei trebuie să beneficieze în permanenţă de repere de orientare. manipularea. pornind de la elementele constituente. auditivă. aprecierea după auz a distanţei dintre obiecte. formele. Aparatul senzorial este gata pentru recepţionarea sunetelor înalte/joase. incomplet. dificultăţile de analiză şi sinteză implică confuzii şi imposibilitatea de a delimita clar detalii. timpului. motor.). mișcările etc. cititului. pipăit. devine sistematică. la spaţiul dintre litere şi cuvinte. dar şi sprijin suplimentar din partea cadrelor didactice. a distanței. sunete etc. U. arome. sau de imaginile acestora. compunerea și descompunerea lor. trecerea cuvintelor dintr-un rînd în altul etc.

orbi). Percepția lucrurilor se bazează pe analizatorii intacți: tactil-kinestezic. ceea ce face dificilă adaptarea. distanță. activitate de joc și de învățare. Swe fac exerciții tip Puzzle. dans etc. formă. miros. prin solicitarea simultană a cîtorva analizatori în activitatea de învăţare. mîngîere etc. ceţoasă. percepţie lipsită de caracterul instantaneu (acuitatea vizuală /clarviziunea). olfactiv. surditate. imaginea imprecisă. 87 . obiecte de diferită consistență etc. Cunoașterea senzorială se bazează pe stimularea complexă a analizatorilor în baza cărora se recepționează informația prin exerciții senzoriale complexe: audiere.). culoare. ADOLESCENȚA (elevii claselor gimnaziale) Accentul se pune pe analizatorii intacți (auditiv. de ritm. dezvoltarea /formarea etaloanelor senzoriale: culoare.Copiii cu dizabilităţi senzoriale au tulburări senzoriale de văz sau auz de diferit grad (copi cu hipoacuzie. parcelară. este stimulat sistematic. mărime etc.Dezvoltarea psihică a copiilor cu dizabilități parţiale de văz este caracterizată deîngustarea cîmpului perceptiv. sunet. ambliopie/ vedere slabă. ceea ce determină calitatea cunoașterii senzoriale. vizualizare. Copiii cu dizabilităţi senzoriale asociate au dificultăți grave în procesul de cunoaștere elementară a particularităților obiectelor și fenomenlor realității. vizual. Sensibilitatea auditivă a copiilor cu dizabilitate auditivă este dezvoltată prin exerciții vibraționale. analiza și sinteza detaliilor din cîmpul perceptiv pentru a reconstitui întregul din elementele componente. pipăit. diferite suprafețe. lumină. Aplicarea metodelor intuitive și a tehnologiilor specializate. ceea ce afectează memoria vizuală și operaţională. mișcare. netezire. Se dezvoltă coordonarea vizual-motrice și auditiv –motrice. Învățarea este susținută de eforturi sporite de concentrare şi mobilizare a experienţei anterioare pentru îmbunătățire capacităților perceptive. mișcare. Dezvoltarea senzorială a acestor copii implică modificarea echilibrului între asimilarea realității şi acomodarea la condițiile subiective şi circumstanțiale concrete ale vieții. Stimularea analizatorului afectat prin exerciții specifice (sunete. gustativ. tactil-kinestezic). anaizatorul lezat. olfactiv.

SENZAȚIILE/PERCEPȚIILE

Copiii de această vîrsta cunosc o dezvoltare intensă a funcțiilor senzoriale, identifică diferențe și nuanțe cromatice, corelează asemănările și diferențele de formă, culoare, mărime, sunete (zgomot articulat/nearticulat, sunet/sunet vorbit, fonem etc.). Se dezvoltă cîmpul vizual, sensibilitatea vizuală e de 2-3 ori mai fină la 13 ani decît la 10 ani, şi fineţea identificării culorilor. Se dezvoltă sensibilitatea auditivă. Percepția cunoaște o dezvoltare intensă, în special percepția timpului, spațiului, mișcărilor fine, relațiilor interpersonale și sociale. Sensibilitatea cromatică atinge cel mai înalt nivel al dezvoltării. Adolescenții construiesc și reconstruiesc imagini, forme, au capacități deosebite de analiză și sinteză a etaloanelor senzoriale: mișcare, sunet, miros, gust, culoare, forme etc. Percepția devine complexă, voluntară și perseverentă, ceea ce determină evoluția pozitivă a funcțiilor psihice (atenție, limbaj, autocontrol etc.).

Copiilor cu dizabilităţi mintale /intelectuale le sînt caracteristice următoarele particularități ale dezvoltării actului perceptiv: cîmp senzorial îngust, dificultăți de discriminare sonoră a sunetelor apropiate ca structură acustică (șosea, șase, sosește etc.), control senzorial – vizual, auditiv, tactil kinestezic redus. Mișcare grafică, spațială diminuată, deseori distorsionată. Percepția întregului și a elementelor constituente solicită exersare constantă. insuficiența analizei și sintezei kinestezice a mișcărilor organelor articulatorii, tulburări de percepție vizuală, auditivă (incapacitate de recunoaștere a obiectelor/persoanelor după semnele primare). Acțiunea stă la baza cunoașterii/învățării școlare și sociale. Copii cu dizabilităţi senzoriale la vîrsta adolescenței cunosc o experiență senzorială avansată, explorează mediul în funcție de analizatorii activi/intacți. Copii au capacitatea să distingă distanța obiectelor, sunetelor, să perceapă timpul și spațiul, mișcarea, au capacitatea de a distinge diferite intensități ale luminii, percepția formelor, culorilor, contururilor. Copii cu dizabilități senzoriale au o bună coordonare motorie ceea ce asigură formarea deprinderilor manuale, învățarea practică.

Stimularea complexă a simțurilor, exerciții senzoriale, învățare experențială, sarcini secvențiale, implicare mai multor analizatori în procesul de cunoaștere. Activități individuale, în perechi și grupuri mici (3-4 copii). Încurajare și apreciere pozitivă a copilului în activitățile de învățare/de joc. Copiii au nevoie de sprijin din partea cadrelor didactice şi părinţilor, planificarea detaliată a sarcinii, repetarea periodică a sarcinii, a elementelor constituente ale acesteia, contact direct cu obiectele cu care trebuie să relaţioneze (să scrie, să descrie etc.), activităţi suplimentare de captare şi menţinere a atenţiei şi a capacităţii de concentrare, de scheme-reper/plan pentru a-şi aminti cele realizate anterior. Utilizarea etaloanelor senzoriale în activitățile didactice.

Deoarece analizatorii auditivi şi/sau vizuali sînt afectaţi, nu trebuie suprasolicitat doar un analizator. Se aolică exerciţii de stimulare a analizatorilor intacți: motor, vizual, auditiv, tactil. Se învață prin exersare, copii învață mai bine din ceea ce fac, din experienţele personale la care au participat cu mîinile şi întreg corpul (mişcări şi atingeri). Se folosesc diagrame, scheme, hărţi, materiale/obiecte reale, instrucţiuni, sarcini verbale/ orale; explorare tactilă etc., este extrem de importantă folosirea mijloacelor tehnice specializate. Utilizarea comunicării mimico - gestuale (în cazul dizabilității de auz) și a etaloanelor senzoriale în activitățile didactice. Sînt necesare exerciţii sistematice de diminuare a pragurilor sensibilităţii, dezvoltarea şi menţinerea sensibilităţii optime a analizatorilor intacți. E foarte importantă utilizarea mijloacelor tehnice specializate, mijloacelor tehnice de protezare şi a materialelor didactice care să faciliteze receptarea informaţiei (scheme, tabele, diferite culori etc.), dar şi diferite exerciţii stimulative, individualizînd procesul de educație în baza particularităților specifice dizabilității primare (exerciții de stimulare/compensare). Operaționalizarea conținuturilor educaționale prin metode și mijloace accesibile.

Copii cu dizabilităţi senzoriale asociate au următoarele particularități specifice ale dezvoltării actului perceptiv: flux informațional auditiv/vizual redus; dificultăți în discriminarea și fixarea imaginilor, sunetelor, coordonare oculomotorie deficitară lipsa controlului vizual sau /și auditiv duc la formarea reprezentărilor incomplete, eronate etc.

VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ (elevii claselor primare)

88

Memoria este procesul psihic de cunoaștere care asigură legătura între cele 2 trepte ale cunoașterii: cunoașterea senzorială și cunoașterea logică – fundamentale pentru dezvoltarea psihică a copilului. Memoria copilului de vîrstă școlară mică are următoarele particularități: tendință memorării voluntare, selectivitate în procesul memorării, memorie momentană (iconică), de scurtă durată, operativă, senzorială, emoțională Memoria are un pronunţat caracter mecanic, reproducere aproape identică a informaţiilor, la începutul etapei. Creşte considerabil rapiditatea, durata de păstrare a informației, exactitatea și fidelitatea reactualizării, volumul și productivitatea memoriei (în clasa a patra, comparativ cu clasa întîi, se memorizează de 23 ori mai multe cuvinte). Axarea memoriei pe sensuri logice fac să crească de 8-10 ori volumul ei (faţă de preşcolari); recunosc 28 de cuvinte şi reproduc 11 din 30 de cuvinte. Se instalează memoria voluntară. Copilul este capabil să-şi stabilească ce să memoreze, să-şi autoevalueze cele memorate (spre sfîrşitul cl.a IV-a). Reproducerea unui text are loc după 2-3 lecturi.

Memoria copilului cu dizabilitate mintală, în perioada micii școlarități, atrage după sine modificări semnificative: selectează din experiențele anterioare ceea ce corespunde solicitărilor, își dezvoltă mecanismul reproducerii. Memoria este preponderent mecanică, de scurtă durată, cu predominanța memoriei motrice și kinestezice. Capacitatea de memorare este redusă (inexactităţi la reproducerea/redarea informaţiilor, confundarea unor aspecte de conţinut asemănătoare sau care provin din texte similare). Sînt caracteristice diferențe semnificative referitoare la viteza, rezistența, durata, precizia și volumul de memorare. Sînt dominante următoarele tipuri de memorie: afectivă (emoțională), vizuală, auditiva, emoțională, motorie, mecanică, subconștientă s.a. Memorarea este nemijlocită, determinată de aplicarea diferitor metode și a diferitor resurse didactice. Actualizarea, reproducerea păstrarea informațiilor, experiențelor este confuză, eronată și lacunară. Memoria copilului cu dizabilitate senzorială are aceleași caracteristici de dezvoltare ca și la toți copii de această vîrstă, suprapuse de un șir de particularități specifice. Memoria este preponderent involuntară, mecanică cu extinderea duratei păstrării informației, experiențelor, creșterea vitezei procesului de memorare și a caracterului voluntar, inexactitate sau/și stereotipie în procesul actualizării/ reproducerii informației, experiențelor etc. Copilul este activ și depune efort pentru a memora și păstra informațiile și pentru a depăși anumite dificultăți. ADOLESCENȚA (elevii claselor gimnaziale)

Utilizarea materialelor didactice în procesul de predare/învățare, stimularea senzorială. Structurarea graduală a conținuturilor / subiectelor abordate, învățare acțională. Să se ţină cont de factorii care facilitează memorarea: menţinerea interesului pentru învăţare; memorarea prin repetiție; memorarea în bază reperelor senzoriale (aud, văd, acționez etc.); conştientizarea /înţelegerea utilităţii celor învăţate; stimularea activităţii prin metode atractive şi eficiente (examinarea situaţiilor cotidiene, sistematizarea şi generalizarea materiei de studiu; atmosferă confortabilă învăţării (fundal muzical, relaţii benefice). Folosirea pe larg a metodelor asociative de memorare. Este foarte important ca profesorul să atragă atenţia asupra esenţialului dintr-un text, dintr-o informaţie, s-o facă împreună cu elevii, diminuînd substanţial uitarea (dacă are loc, se referă, în special, la detalii). La transmiterea informaţiilor receptate se vopr folosi diferite scheme, tabele originale, elegante, explicite. Unele cauze de memorare ineficientă se regăsesc în modalitatea de desfăşurare a activităţilor didactice: ritm prea rapid sau prea lent în desfăşurarea activităţilor /exerciţiilor, lipsa de echilibru la aplicarea metodelor (doar verbale sau frontale, individuale sau interactive etc.), utilizarea sporită a exerciţiilor reproductive care „obosesc” memoria, îl suprasolicită pe elev, neglijarea activităţilor de evaluare continuă etc. Este esenţială memorarea conştientă, voluntară și fondul emoțional pe care se realizează. Aplicarea materialului didactic, tehnicilor mnezice, solicitarea mai multor analizatori în procesul activităților de memorare și reactualizare, focusarea pe memoria afectivă, senzoriala și verbal-logică.

MEMORIA

89

Memoria se intelectualizează, devine voluntară prin excelență, se amplifică volumul memoriei, productivitatea, caracterul selectiv, organizat, sistematizat. Memoria verbal-logică este bazată pe selectarea esenţialului, pe scheme logice şi pe înţelegerea celor memorate. Reproducaerea informaţiilor este bazată pe rațiune, este activă, cu elemente creative. Memoria senzorială, operativă, de lungă durată și emoțională cunoaște o dezvoltare intensă. Procesele memoriei (fixarea, actualizare, reactualizarea, și uitarea) se dezvoltă în baza stimulării, experiențelor de învățare. Memorarea este nemijlocita cu timpul se transforma in memorare indirecta, în baza cu folosirea activă și conștientă a diferitor metode mnemotehnice.

MEMORIA

Memoria copilului cu dizabilitate mintală la vîrsta adolescenței păstrează aceleași particularități specifice perioadei anterioare cu tendințe de îmbunătățire a calității acestora, în special a memoriei afective/emoționale. Aplicarea diferitor metode mnemotehnice și a diferitor resurse didactice stimulează creșterea capacității de memorare, productivitatea și volumul memoriei. Memoria copilului cu dizabilitate senzorială este preponderent voluntară, cu extinderea duratei păstrării informației, experiențelor, creșterea vitezei procesului de memorare și a caracterului voluntar, preciziei actualizării/ reproducerii informației, experiențelor etc. Copilul depune efort pentru a memora și păstra informațiile și pentru a depăși anumite dificultăți. VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ (elevii claselor primare)

Conținuturile curriculare și metodele de predare trebuie adecvate particularităților mnezice ale copiilor. Dezvoltarea memoriei se realizează prin: diversificarea, organizarea materialului, mesajelor, bazate pe scheme, cognitiv-operative, imagini, amintiri, experiențe pozitive etc. Tendința de afirmare în fața colegilor este reperul fundamental pentru dezvoltarea memoriei copilului. Dezvoltarea memoriei și a capacităților cognitive se va realiza în baza exercițiilor adecvate particularităților de dezvoltare a memoriei și în funcție de analizatorii intacți, prin captarea acestora și utilizarea materialului stimulativ. Predarea /învățarea /evaluarea se bazează pe reformularea mesajelor, transformarea situațiilor de învățare în corespundere cu particularitățile de dezvoltare.

90

Elevii pot prezenta materiale colecţionate. Sînt necesare activităţi de stimulare a gîndirii active şi critice. Metodele de stimulare a imaginației prin exerciții de visare. descriere etc. comparare. Elevii cu dizabilităţide auz datorită problemelor de comunicare verbală. Particularitățile de vîrstă se manifestă prin: imaginație reproductivă. experiențele de cunoaștere stimulează dezvoltarea calităților gîndirii (agerimea. operarea logică cu noţiunile verbale. compara etc. în special interactive.. comparaţie. Copilul cu dizabilitate mintală are gîndirea preponderent preoperațională (utilizează imagini şi obiecte concrete: 2 mere + 2 mere=. schimbarea. generalizare). suplețea. ce reflectă raporturile şi legăturile dintre obiectele şi fenomenele cunoaşterii. intuitiv – acţională (procesul de gîndire se realizează prin percepţia nemijlocită a obiectelor. produsele imaginației sunt involuntare. săşi argumenteze ideile. determinată de particularitățile dezvoltării senzațiilor. Se dezvoltă intens operaţiile de gîndire (de analiză. Se dezvoltă imaginaţia creatoare. care pot să compenseze dificultățile de cunoaștere. Gindirea copiilor cu dizabilităţi este marcată de incoerenţă. de utilizare a schemelor. „Vede” clar și adecvat distribuţia evenimentelor despre care citeşte sau i se povesteşte. de diferite mijloace şi materiale didactice suplimentare. gîndirii şi a activităţilor creatoare. grupare/clasificare. independența).) Imaginația este reproductivă. perseverare în acelaşi tip de activitate. clasificare. simboluri și noțiuni elementare. procesele imaginației sunt subdezvoltate în rezultatul slabelor reprezentări. Copilul înaintează. în rezolvarea problemelor. Imaginaţia este reproductivă. GÎNDIREA/IMAGINAȚIA 91 . Copilul operează cu imagini. practică. sinteză. gîndirea fiind în fond concretă. planului în scopul sporirii capacităţii de analiză. Copilul poate să continue sau să intervină în subiectul examinat cu unele modificări. crește plasticitatea operațiilor gîndirii. Dezvoltîndu-se. Esenţa activităţilor: a gîndi înainte de a acţiona. Este necesară dirijarea comportamentului elevului. să le prezinte. Copilul poate să descompună reprezentările în părţi componente. Aceste cerinţe. cu elemente de abstractizare. clasifica. tabelelor. Copilul de vîrstă școlară mică operează în procesul de gîndire cu imagini ale obiectelor. transformarea situaţiei în procesul acţiunii cu obiectele). dar şi probleme de conduită care pot influenţa negativ procesul de integrare școlară și socială a acestora. Uneori confundă elementele esenţiale cu cele secundare. exprimate prin exagerarea evenimentelor. compararea etc. descrierea artistica a realităților etc. fenomenelor (ninge. concretă. Dificultăţile pot fi diminuate prin organizarea activităţilor în săli multifuncţionale. acestea modificînd procesele imaginației. modificare a dimensiunilor obiectelor. reprezentările oferă posibilitatea de a fi folosite în realizarea proceselor imaginaţiei. reproductivă.) Copii cu dizabilităţi senzoriale Gîndirea este concretă. situațiilor cotidiene. preponderent involuntară. Copilul este capabil să explice. simboluri (primare) . În caz contrar. dificultăţi accentuate de abstractizare şi generalizare. Orientarea limitată în timp și spațiu a copiilor cu dizabilități vizuale. la această etapă de vîrstă. elevul începe o activitate intelectuală. sinteza.Gîndirea este un proces psihic. adică se vor folosi materiale conforme intereselor şi preferinţelor copilului. le vor analiza. de combatere a inerţiei („să nu-l ia valul”). prin utilizarea mijloacelor tehnice corespunzătoare.. să le observi” (geografia. superficialitate.stadiul operațiilor concrete. Aceste fenomene se manifestă la studierea evenimentelor. Copii cu CES au nevoie de sprijin individual. diminuează formarea reprezentărilor adecvate vîrstei și mediului. Insuficienţa imaginaţiei poate fi rezultatul diminuării unor modalităţi perceptive şi de obţinere a informaţiei necesare pentru realizarea diferitor sarcini didactice. activităţi individuale sau în perechi. Imaginaţia. gîndirea abstractă. concretism excesiv. ascultarea muzicii). în plan mintal.. percepțiilor. Operațiile găndirii stau la baza activității de cunoaștere și asigură dezvoltarea (analiza. fiind respectate sistematic şi cu explicaţiile de rigoare. inhibiția fluxului de gîndire. percepțiilor. mimico-gestual. confecționate de ei (fiecare diferit). plouă). iar operaţiile superioare se efectuează cu dificultate şi la un nivel redus de complexitate afectează imaginația acestora. dificultăţi de aplicare în practică şi transfer a celor învăţate anterior. memoriei. opiniile proprii. se află în progres. gîndirii și limbajului. asigură o evoluție progresivă a imaginației. Imaginaţia copiilor de vîrstă școlară mică este în proces de dezvoltare și statornicire. Sînt necesareexerciţii/activităţi de relaxare periodică (de exemplu. identifică independent diferite posibilităţi/ moduri de acţiune. Profesorii pot folosi antrenarea/exersarea operaţiilor de gîndire specifice acestei etape de vîrstă prin activități de seriere. întîmlărilor. spirit critic și de observaţie redus. flexibilitatea. dezvoltare. comunicarea reducîndu-se la limbajul non-verbal. de stimulare a interesului şi de captare a atenţiei. istoria etc. dezvoltării insuficiente a senzațiilor. Pentru menţinerea capacităţii de concentrare (Ex. fenomenelor în care „nu poţi să pătrunzi. elevul poate avea dificultăţi de învățare. dar la un moment dat „pierde firul” ) cadrul didactic de sprijin sau învăţătorul vor aplica metode adecvate. sarcinilor de învățare. de evidenţiere a esenţialuluietc. calităților gândirii. îi vor permite elevului să-şi dezvolte capacitatea necesară pentru realizarea sarcinilor didactice. generalizator şi mijlocit (de limbaj).). lipsă de coordonare a activităţilor.

istoria etc. interactive. comunicarea reducîndu-se la limbajul non-verbal. simboluri și noțiuni elementare. excursii în natură ş. memoriei. capătă elemente de abstractizare şi generalizare. judecă relațiile între oameni. iar operaţiile superioare se efectuează cu dificultate şi la un nivel redus de complexitate afectează imaginația acestora. Gîndirea nu este doar acumulatoare. pentru „a construi” harta propriei localităţi. bazată pe elemente logice ADOLESCENȚA (elevii claselor gimnaziale) Copilul cu dizabilitate mintală are gîndirea preponderent concretă. pentru a îndeplini diferite sarcini cu începutul /mijlocul /sfîrşitul dat. devine mai bogată. Calitățile gîndirii cunosc o dezvoltare intensă (agerimea. – mici texte utilitare. folosirea culorilor. Dezvoltarea gîndirii se realizează la toate nivelurile acesteia (concret. materiale publicitare. Se vor folosi mai puţin metode verbale care. de anticipare. diminuează formarea reprezentărilor adecvate vîrstei și mediului. verbal-logică.a. nivelul creator fiind dominant. abstractizare. compararea etc. mimico-gestual. la această etapă de vîrstă. se conturează imaginația creatoare. se dezvoltă intens. sinteza. Aceste fenomene se manifestă la studierea evenimentelor. dezvoltării insuficiente a senzațiilor. machete. dramatice. Orientarea limitată în timp și spațiu a copiilor cu dizabilități vizuale. prin exersare si stimulare. acestea modificînd procesele imaginației. tabele. procesele imaginației sunt subdezvoltate în rezultatul slabelor reprezentări. muzicale. Gîndirea adolescentului se dezvoltă sub aspectele structurilor gîndirii logico-formale: capacitate de interpretare și evaluare. desene expresive. comparare. GÎNDIREA/IMAGINAȚIA 92 . determinată de particularitățile dezvoltării senzațiilor. simbolurilor. pentru a stimula şi a dezvolta creativitatea În activitatea didactică se recomandă metode active.) Copii cu dizabilităţi senzoriale Gîndirea este concretă. descrierea artistica a realităților etc. Imaginaţia. abstract și creator). hărţi. gîndirea fiind în fond concretă. cu elemente de abstractizare. dar şi asupra relaţiilor dintre ele. Elevii cu dizabilităţide auz datorită problemelor de comunicare verbală. etichete etc. calităților gândirii. să le observi” (geografia. Adolescenții formulează concluzii particulare și generale. Elevii vor fi îndemnaţi să lucreze în echipă pentru a realiza o schemă comună. Eficiente şi adecvate sînt completările unor informaţii citite/ascultate în baza reperelor (imagini. se manifestă tendinţa de a comenta şi interpreta cele observate. spiritul critic). Operațiile găndirii stau la baza activității de cunoaștere și asigură dezvoltarea (analiza. sînt puţin eficiente. la această etapă de vîrsta și se desfășoară în baza operațiilor de analiză. percepțiilor.) Imaginația este reproductivă. intuitiv-acţională și intuitivimaginativă. cu elaborarea unor scheme. pentru a colora unele aspecte pe hartă. VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ (elevii claselor primare) Este necesar de a organiza cu elevii activităţi de joc. Insuficienţa imaginaţiei poate fi rezultatul diminuării unor modalităţi perceptive şi de obţinere a informaţiei necesare pentru realizarea diferitor sarcini didactice. Metodele de stimulare a imaginației prin exerciții de visare. sinteză. asigură o evoluție progresivă a imaginației. generalizare ş. gîndirii și limbajului. clasificare. suplețea. modificare a dimensiunilor obiectelor. rapiditatea. se dezvoltă intens în baza activităților practice. dar şi sistematizatoare. Imaginaţia este reproductivă.Gîndirea este un proces psihic fundamental pentru activitatea intelectuală. profunzimea. stabilește diferite raporturi între obiecte și fenomene. Copilul operează cu imagini. de planificare. în aceste situaţii. flexibilitatea. Gîndirea copiilor cu dizabilităţi mintale. fenomenelor în care „nu poţi să pătrunzi. percepțiilor.a. spiritul critic și autocritic. copilul reflectează nu doar asupra obiectelor.

este necesar să avem grijă de volumul acesteia. planificată. a situațiilor.Atenția este funcția psihică complexă de. crește concentrarea și volumul atenției. poate fi captată şi menţinută prin activități variate. concentrare și reglare a activității psihice. De rînd cu capacitatea de captare. la copiii cu dizabilităţi. Suprasolicitarea fizică şi nervoasă influenţează negativ atenţia şi. Atenţiacopilului cu dizabilitate mintală se dezvoltă intens. preponderent atenția involuntară. La începutul etapei volumul atenţiei este încă redus. excluderea maratonului intelectual („mai repede că nu avem timp”) şi a deplasării în exces a profesorului prin clasă ş. calități care asigură dezvoltarea autocontrolului.voluntară. stimul –răspuns. sarcinile vor fi formulate verbal și non-verbal – Ce trebuie să facă? Elaborarea de scheme de executare a sarcinii(vizuale auditive). Elevul „îşi pierde” atenţia dacă ascultă pasiv. ATENȚIA VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ (elevii claselor primare) 93 . precum și a capacității de concentrare și reglare a activității. Crește durata concentrării voluntare. Volumul. La această etapă de vîrstă se dezvoltă intens atenţia voluntară și post . şi imaginile pe care le demonstrează şi acţiunile colegilor ş. Elevilor le este dificil „să prindă” (să-şi distribuie”) concomitent în cîmpul atenţiei şi explicaţiile profesorului. iar spre sfîrşitul claselor a III-IV . Durata de concentrare a atenției este de circa 30-40 de minute.). părinţi.a. orientare. atenţia devine selectivă. Utilizarea materialelor didactice. asociații verbale etc. Durata de concentrare a atenției este de circa 25 – 35 minute. tehnologiilor informaționale. menţinere a atenţiei şi a capacităţii de concentrare. Copiii cu CES au nevoie de activităţi practice. Orientarea. obiectelor noi sau preferate pentru compensarea aspectelor specifice ale dezvoltării atenției. adică capacitatea de cuprindere a elementelor asupra cărora elevul cu dizabilităţi trebuie să se concentreze într-o unitate de timp. Perioada micii școlarități este senzitivă pentru dezvoltarea atenției voluntare. asigurarea unui tempo adecvat. să calculeze etc. crește volumul și concentrarea atenției. claritate și rapiditatea atenției sunt particularitățile specifice ale atenției adolescentului. aplicarea materialelor didactice. distribuția atenției este marcată de particularitățile dizabilității (de auz sau de văz). fără a efectua unele acţiuni-activităţi (să deseneze.pînă la 50 de minute. Atenţia involuntară. procesul de instruire. vor contribui substanţial la menţinerea atenţiei şi obţinerea succesului aşteptat de către elevi. Ei întîmpină greutăţi „la deplasarea” individuală a atenţiei de la ceva secundar spre esenţial. respectiv. aplicarea metodelor active şi atractive care îi ajută să nu obosească prea repede şi să-şi menţină capacitatea de concentrare a atenției. Alternanţa activităţilor (verbale cu cele practice).a. învățarea și evoluția intelectuală a copilului. învățare de semnale. concentrarea. capacitatea de transfer. Activitățile vor fi variate. cadre didactice. ATENȚIA ADOLESCENȚA (elevii claselor gimnaziale) Copii cu dizabilităţi senzoriale Atenția la această perioadă de vîrstă are particularități comune cu semenii lor. examinarea situaţiilor concrete de viaţă. cu creșterea capacității de transfer de la o activitate la alta. dar se distrage uşor.

Limbajul este instrumentul gîndirii și are o evoluție activă de-a lungul micii școlarități. scheme. Limbajul dialogat este mai accesibil decît cel monologat. la această etapă. Copii cu dizabilități de văz achiziționează cu ușurință limbajul oral și cu dificultăți limbajul scris și nonverbal. ADOLESCENȚA (elevii claselor gimnaziale) Sub influenţa gîndirii se dezvoltă şi limbajul. dar şi apariţia cuvintelor-parazit. Se menţin unele probleme de pronunţie incorectă. stabilirea planului de idei. insuficiența analizei și sintezei kinestezice a mișcărilor de vorbire. imagini. algoritmuri etc. de ritm și fluență. lărgind vocabularul activ al şcolarului. de conturare a literelor. omisiuni. tulburările limbajului scris rămîn specifice. Limbajul devine instrumentul de reglare/autoreglare a activității.. respect și empatie. de ritm și fluență. scrise) și nonverbale.. Se dezvoltă şi limbajul oral. Copiii se obişnuiesc să-şi planifice activităţile prin limbaj. substituirea sunetelor. orientare spațială și grafică. expunînd consecutivitatea acţiunilor. Învăţarea citit-scrisului dezvoltă vocabularul. tulburări ale limbajului scris . a circa 2500 de cuvinte. responsabilitate. stai puţin. Debitul verbal. Dificultăți de discriminare a sunetelor apropiate ca structură acustică și grafică. creşte capacitatea asociativă a limbajului. cu ameliorări nesemnificative. Vocabular sărac. Tulburările de pronunție. argumentînd şi demonstrînd. Se vor realiza exerciții de articulare a sunetelor. crearea unor cuvinte noi etc. materialelor didactice. scrie primele poezii). un stil de a gîndi. a emoțiilor. excese de superlative. are loc interiorizarea limbajului.. demonstrează capacităţi creative (rime. În procesul scrierii există un permanent control prin limbajul interior ( dialog cu sine: bine. corectarea greșelilor. de a memora (logic sau mecanic). omiteri de litere în vorbirea scrisă. fluente. distorsiuni de sunete în vorbirea orală și distorsiuni. tabele. vorbirea scrisă este mai accesibilă. Sînt importante reperele: planificare. Învățarea limbajului se va face prin promovarea de modele ale adulților.mișcarea grafică. perseverență. Copilul învaţă să asculte explicaţiile învăţătorului şi să respecte regulile. din punct de vedere cantitativ (debitul verbal e pînă la 120 de cuvinte pe minut). corelarea literă –sunet silabă .). Utilizarea operelor artistice. ia te uită etc. Coloritul emoțional al vorbirii este diminuat. 94 . Limbajul evoluează de la situativ la contextual.cuvînt. Se vor organiz activități de dezvoltare a limbajului. Se dezvoltă încrederea în sine și în alte persoane. Se vor da compuneri după imagini. metafore. stereotipii verbale. abilitați: concentrare.Limbajul copiilor cu dizabilități mintale este caracterizat prin particularități specifice: tulburări de pronunție. de asemenea şi însuşirea. dar şi calitativ (asociaţii bogate). hm…. aprecierea succeselor și rezultatelor comunicării verbale (orale. şi cel scris. hașurare. de transmitere a mesajelor. LIMBAJUL LIMBAJUL Vorbirea este o conduită voluntară care solicită respectarea regulilor de comunicare. mîzgîlitură. Vorbirea copilului ci dizabilități de auz este sacadată și are un conținut stereotip. Copii cu dizabilități senzoriale au un limbaj specific. pată. exerciții de imitare a sunetelor exerciții de comparare – sonore (sunet) – grafice (literă). etapele descrise. imaginilor obiectelor. linie grafică. stimularea comunicării. terapii logopedice. limbaj este situativ. asumarea răspunderii finalizării unei activități începute. liniere etc. Exprimările verbale devin mai complexe. punctare. la începutul perioadei de vîrstă e de 60-90 de cuvinte pe minut.

Completă neînţelegere a problemei 2.1. Aranjarea textului în pagină 2. Elevul scrie lizibil toate literele. 3. Există erori de exprimare şi mici erori de calcul 3.Elevul comite foarte multe greşeli la scris.1. Nu reuşeşte să dea un răspuns sau răspunsul nu este corect 95 . Înţelegerea problemei 2.1. Strategia identificată este validă şi poate să ducă la soluţia corectă 2.2. Corectitudinea scrisului 1.2. 1. 2.1. Căutarea strategiei de rezolvare a problemei 3. Înţelegere parţială 1.----------------------------Fişă de evaluare a proceselor de înţelegere Indicatori 1. 1. Strategia conţine unele elemente pozitive.2. 1.Elevul scrie fără greşeli.2. Înţelegere completă a problemei 1.1. 1.2. 2.3.2. Elevul scrie neciteţ unele litere şi cuvinte din text. Elevul comite unele greşeli ortografice şi de punctuaţie.3. Nu reuşeşte să găsească o strategie corespunzătoare 3. Corectitudine 1. ---------------------------2. ---------------------------2.3. imposibil de a fi înţeles.1.2. 1.1. dar se dovedeşte a fi incompletă şi confuză 2.2. Elevul are un scris ilizibil. Lizibilitate 1.2.Anexa 3 Fişă de evaluare a scrisului Criterii Indicatori Descriptori de performanţă pe niveluri 1.1. Răspunsul este formulat corect 3.1.1.3. Îndicarea răspunsului Niveluri 1. cuvintele şi propoziţiile.3.

Conştientizează progresele 96 . Ştie să descrie ce s-a îmbunătăţit în progresele făcute 2. Nu se arată interesat de propriul parcurs didactic 2. Îşi corectează erorile 3. Reflectează asupra rezultatelor obţinuteşi ştie să explice greşelile făcute 0. Nu acordă atenţie greşelilor făcute spre a le corecta 2. Este pe deplin conştient de limitele şi capacităţile sale 0. Dar dacă este ajutat. Are dificultăţi în a-şi identifica erorile. Nu-şi pune întrebări asupra rezultatelor obţinute 1. reuşeşte să le corecteze 3. Este conştient de propriile rezultate şi de propriul parcurs realizat 3. Elevul scoate în evidenţă punctele sale tari şi slabe Niveluri 0.Fişă de evaluare a rezultatelor propriei munci Indicatori 1. Este conştient într-o oarecare măsură de limitele şi capacităţilor sale 2.