MINISTERUL EDUCAŢIEI

ÎNSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

LUMOS FOUNDATION

Maria Hadîrcă

Tamara Cazacu

ADAPTĂRI CURRICULARE ȘI EVALUAREA PROGRESULUI ȘCOLAR ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE

GHID METODOLOGIC

Chişinău, 2012

1

Abrevieri:

APC APL CES PEI TIM

– Administrația publică centrală – Administrația publică locală – Cerințe educaționale speciale – Plan Educațional Individualizat – Teoria inteligențelor multiple

2

CUPRINS: Abrevieri………………………………………………………………………………………… 2 Introducere ……………………………………………………………………………………… 4 CAPITOLUL 1. REPERE TEORETICE ȘI METODOLOGICE PRIVIND EDUCAȚIA INCLUZIVĂ……………………………………………………………………………….….... 6 1.1. Concepte privind asigurarea accesului la educație pentru toți copiii ………..………….. 6 1.2. Educația incluzivă în Republica Moldova………………………………………..…….. 10 1.3. Rolul cadrelor didactice în calitate de agenți ai reformei și promotori ai educației incluzive ……………………………………………………………………………………. 13 1.4. Instruirea diferențiată în școala incluzivă ……………………………………..……….. 16 1.5. Teoria inteligențelor multiple – bază pentru diferențierea și individualizarea parcursului școlar ……………………………………………………………………………………..…. 19 CAPITOLUL 2. ADAPTĂRI CURRICULARE……………………………………………. 23 2.1. Considerații generale privind adaptările curriculare ……………………………..……. 23 2.2. Competența – componentă de bază a curriculumului adaptat …………………………. 28 2.3. Recomandări privind adaptările în procesul educațional incluziv ……………….…... 34 2.4. Modalități de adaptare a curriculum-ului școlar ……………………………………….. 38 2.5. Modele de adaptare curriculară ………………………………………………………... 39 CAPITOLUL 3. EVALUAREA PROGRESULUI ŞCOLAR AL ELEVILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE ÎN CONTEXTUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE………………………………………………………………………………….... 51 3.1. Viziunea curricular-incluzivă asupra evaluării rezultatelor şcolare …………………… 51 3.2. Adaptarea evaluării la principiile educaţiei incluzive şi la cerinţele evaluării autentice……………………………………………………………………………………... 54 3.3. Metodologia de proiectare a activității de formare-evaluare a competenţelor şcolare ………………………………………………………………………………………………. 57 3.4. Metode, tehnici, instrumente de evaluare a competenţelor şcolare ……………………. 59 BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………… 82 ANEXE………………………………………………………………………………………....83

3

să recunoască și să reacționeze la diversitatea cerințelor elevilor. să se educe și să se dezvolte în medii de învățare comună. Curriculumul şcolar proiectat şi implementat actualmente în învăţămîntul preuniversitar din Republica Moldova reprezintă o nouă etapă de dezvoltare curriculară. sistemele de învățămînt trebuie să își revizuiască resursele în sensul creării condițiilor pentru ca toți copiii. Noile tendințe în dezvoltarea și modernizarea educației impun necesitatea elaborării materialelorsuport pentru asigurarea metodologică a procesului de incluziune școlară a copiilor cu creințe educaționale speciale în învățămîntul general. personalizate și contextualizate. fie pentru o inserţie mai reuşită în viaţa socială.INTRODUCERE Pornind de la teza axiomatică enunțată în Declarația de la Salamanca (1994). astfel încît să asigure o educație de calitate pentru toți. a-i sprijini în activitatea lor de învăţare şi a le asigura parcursuri şcolare diferenţiate şi individualizate. inclusiv la capitolul curriculum. inclusiv pentru copiii cu dificultăți de învățare. Problema care se pune astăzi în faţa şcolii generale este înzestrarea fiecărui elev cu un minimum de competenţe funcţionale.Adaptarea ofertei educaționale la posibilităţile de învăţare ale tuturor copiilor şi la diferenţele din societate constituie o adevărată provocare pentru școala modernă. prin armonizarea strategiilor de învățare cu tehnologiile didactice. bazat pe particularitățile și necesitățile (cerințele) proprii. o nouă provocare pentru cadrele didactice din învăţămîntul preuniversitar o reprezintă educaţia incluzivă a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. emoţionale. privind unicitatea profilului educațional al fiecărui copil. școala trebuie să fie capabilă să realizeze un învăţămînt diferenţiat şi să asigure o educaţie de calitate pentru toţi şi pentru fiecare. necesare acestuia fie pentru accederea la un nou nivel de învăţămînt. Pe de altă parte. lingvistice sau de altă natură. cu probleme de adpatare și integrare. precum și cu diferite grade și nivele de învățare. indiferent de condiţionările fizice.intelectuale. 4 . pentru a evita eşecul şcolar al acestora. în medii de învățare comune.Astfel. încadrați în învățămîntul general. Prezentul ghid este structurat în trei capitole în care sînt prezentate aspectele teoretice şi metodologice ale proiectării şi realizării procesului educațional din perspectiva educației incluzive şi vizează pregătirea cadrelor didactice pentru realizarea demersului educațional din perspectiva incluziunii şcolare a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. iar aceasta vizează trecerea de la proiectarea demersului educaţional în baza obiectivelor pedagogice la centrarea acestuia pe formarea-dezvoltarea de competenţe şcolare. Teza sus-enunțată presupune schimbări de anvergură la toate palierele și pe toate compartimentele sistemului de educație. se resimte necesitatea unor metodologii privind adaptarea curriculumului general la potențialul și necesitățile speciale ale copiilor. Școala trebuie să identifice. sociale. alături de sememnii lor. În particular.

Capitolul al treilea prezintă viziunea curricular-incluzivă asupra evaluării progresului şcolar. 5 . În capitolul al doilea este descrisă metodologia de adaptare a curriculumului şcolar. prezintă instruirea diferenţiată ca modalitate de adaptare a activităţii de predare-învăţare-evaluare la potențialul diferit de învăţare al elevilor. metode şi tehnici de evaluare a competenţelor şcolare în contextul educaţiei incluzive. sînt prezentate modele de adaptare curriculară şi modalităţi de individualizare a instruirii în vederea proiectării unor trasee diferenţiate de învăţare şi a adaptării demersului pedagogic la capacităţile şi aptitudinile individuale de învăţare ale copiilor. evidenţiază rolul cadrelor didactice în procesul de incluziune şcolară a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în învăţămîntul general.Primul capitol sintetizează ideile de bază privind educaţia incluzivă. modalităţi de adaptare a acţiunii evaluative la principiile educaţiei incluzive şi la cerinţele evaluării autentice. strategii.

transpuse în practica educaţională din Republica Moldova. 1.Concepte privind asigurarea accesului la educație al tuturor copiilor Teoria şi practica educaţională înregistrează actualmente ample şi profunde schimbări în ceea ce priveşte conceperea. pe care 6 . se profilează mai multe tendinţeîn ceea ce priveşte dezvoltareaînvăţămîntului general:  trecerea de la adaptarea elevului la şcoli diferite la adaptarea şcolii şi a curriculumului la diferenţele dintre elevi. reformare şi introducere a noului în toate domeniile şi structurile sistemului. educaţie pentru toţietc. iar cei cu necesități de învăţare sînt orientaţi spre şcolile speciale. care au ca efect acţiuni de transformare. REPERE TEORETICE ŞI METODOLOGICE PRIVIND EDUCAŢIA INCLUZIVĂ Obiectivul acestui capitol îl constituie sistematizarea unor repere teoretice şi metodologice privind noile concepte educaţionale promovate în prezent în învățămînt – educaţia pentru toţi. şcoală incluzivă. pe cei percepuţi ca fiind diferiţi. dar şi pe parcursul învăţării.Conceptele date stau la baza unei noi paradigme educaţionale care are în vedere o reorientare în ceea ce priveşte conceperea. proiectarea şi realizarea educaţiei la nivel de sistem şi proces de învăţămînt. oferind tuturor copiilor şanse egale la educaţia de bază. copiii sînt selectaţi. ierarhizaţi.  centrarea procesului educaţional pe elev şi pe necesitățile sale individuale de formare în vedereadezvoltării unui sistem de competenţe de bază. Trecut printr-un amplu proces de reforme. pentru a le oferi asistenţă educaţională de calitate şi a le satisface necesităţile individuale de instruire în medii de învăţare comune. şcoala generală continuă să fie organizată astfel. flexibil şi diferenţiat.CAPITOLUL1. La debutul şcolar. încît să nu-i poată cuprinde pe toţi copiii dintr-o comunitate. În contextul acestor schimbări de anvergură. Cu toate acestea.  instituireaunei şcoli incluzive şi crearea unui mediu educaţional tolerant şi prietenos. ilustrată şi prin lozinci mai generale de tipul: societate deschisă. mai ales. Tuturor copiilor din această şcoală li se predă un curriculum standardizat.1. Aceasta reprezintă o manifestare a progreselor în democratizarea lumii contemporane. în şcoala de masă fiind acceptaţidoar cei mai „inteligenţi”. Noua paradigmă educaţională vizează integrarea tuturor copiilor dintr-o comunitate.  dezvoltarea în şcoală a tuturor tipurilor de inteligenţă. educaţia incluzivă şi învăţămîntul integrat.printr-un curriculum echilibrat pe toate domeniile şi adaptat la toate nevoile de formare. în şcoala generală. deseori supraîncărcat. inclusiv a celor cu cerințe educaționale speciale. sistemul de învăţămînt din Republica Moldova îşi propune să modeleze încă din şcoală profilul viitorului cetăţean. proiectarea şi realizarea activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii elevului. inclusiv a celei emoţionale şi practice.  înlocuirea practicii de segregare şi excluderedin învăţămînt printr-un proces de incluziune şcolară pentru toţi copiii.

iar datoria şcolii. reducîndu-li-se astfel accesul la educaţia de bază. prin care copiii percepuţi ca diferiţi (adică cei cu anumite deficienţe şi. promovat. iar marea majoritate a elevilor abia dacă pot să achiziționeze un minimum de cunoştinţe/competenţe. deficienţă intelectuală sau motorie etc. centrată pe necesitățile individuale de formare ale fiecăruia. care se desfăşoară în instituţii speciale de educaţie. Analiştii în domeniul educaţieiafirmă că sistemele de învăţămînt general i-au exclus. individualizareainstruirii şi conturarea unor trasee şcolare personalizate. de tip rezidențial. Un astfel de învăţămînt integrator. nondiscriminatoriu începe să se contureze la ora actuală şi în Republica Moldova. Această pedagogie pleacă de la premisa că diferenţele dintre oameni sînt normale. iar dezideratul acestuia vizează realizarea unei pedagogiipentru toţi şi pentru fiecare. mai ales.pot să-l asimileze doar cei mai buni elevi. pentru cei care nu atingeau standardele de performanţă aşteptate. Totuşi. inclusiv a celor cu cerinţe educaţionale speciale. „anormali” etc. respectiv. şcoala generală de astăzi trebuie să devinamai deschisă spre diversitatea umană. care s-a transformatîntr-o strategie mondială de reformare a învăţămîntului. care se desfăşoară în şcolile obişnuite sau de masă şi învăţămîntul special. şi anume necesitateaintegrării acestor două subsisteme şi practici educaţionale. prin promovareaeducaţiei incluzive.pe copiii cu necesități speciale de învăţare. În acest sens. respectiv. şi.) erau excluşi din şcolile obişnuite şi orientaţi spre şcolile speciale. pentru a fi cu adevărat o poartă deschisă spre societatea de mîine. Thailanda (1990). prin adaptarea curriculumului şcolar la toate necesitățile de învăţare ale elevilor. „handicapaţi”. două practici de proiectareşi realizare a curriculumuluişcolar. la nivelul sistemului şi procesului educaţional coexistă două moduri de organizare a activităţii de învăţare a copulului: învăţămîntul general.reprezintăo nouăviziune sau abordare educaţională lansată în circuitul pedagogic internaţional cu ocazia întîlnirii miniştrilor educaţiei la Conferinţa Mondială de la Jomtien. deficienţă de văz. în a doua jumătate a secolului XX în toate sistemele de învăţămînt. cu necesități speciale de învăţare. toţi suntem diferiţi. Aşadar. mai prietenoasă şi mai democratică.de obicei. educaţia pentru toţi. Această abordare a apărutca răspuns la critica adusă modelului segregaţionist în educaţie. Excluderea se baza pe un diagnostic preponderent medical: deficienţă de auz. Astfel. creînd în acest scop structuri marginale.în mod consecvent. Or. etichetaţi ca „incapabili”. tendinţele evidenţiate mai sus şi recomandările ce parvin prin documentele internaţionale indică asupra unui alt vector de dezvoltare a învăţămîntului general. problema care se pune astăzi în faţa şcolii vizează incluziuna şcolară a tuturor copiilor dintr-o localitate. 7 . a învăţămîntuluigeneral este să se adapteze la aceste diferenţe şi la cerinţele specifice de educaţie care derivă din ele.

problematica educaţiei de calitate pentru toţi şi a integrării copiilor cu cerinţe educaționale speciale în sistemele obişnuite de învăţămînt. Frecventarea şcolilor generale de către un număr cît mai mare posibil de copii cu dizabilităţi poate fi realizată prin satisfacerea unor cerinţe/condiţii (servicii de sprijin. religioasă şi economică sau indiferent de abilităţile şi capacităţile lor intelectuale sau fizice(Convenția ONU privind drepturile copilului. mai mult. care oferă educaţie pentru toţi. indiferent de apartenenţa lor culturală. în repetate rînduri. dar mai ales de acţiune în vederea atingerii obiectivului strategic de educaţie pentru toţi.28). elaborînd încă în 1992 un set de recomandări în acest sens. necesare egalizării şanselor). un mijloc care creează comunităţi primitoare şi construiesc o societate incluzivă. Această nouă formulă evidenţiază recunoaşterea universală a necesităţii reformării sistemului de învăţămînt în general. Apărută la finele secolului trecut şi derivată din paradigmaEducaţie pentru Toţi. într-un mediu corespunzător. etnică. mişcarea spre o educaţie pentru toţi. Educaţiapentru toţitrebuie înţeleasă ca o mişcare spre extinderea scopului şi rolului şcolii obişnuite în sensul transformării acesteia pentru a putea răspunde unei mai mari diversităţi de copii. consiliere şi reabilitare. Toţi copiii cu dizabilităţi. toţi copiii trebuie să aibă şanse egale de a frecventa aceeaşi şcoală şi de a învăţa împreună cu semenii lor. dezvoltarea procesului deincluziune şcolară şicrearea de şcoli incluzive. potrivit necesităţilor şi dorinţelor proprii sau ale familiei.    Conferinţa UNESCO asupra educaţiei pentru persoane cu cerinţe speciale desfăşurată la Salamanca în 1994 a asigurat un nou cadru conceptual. Declaraţia de la Salamancasusține că şcolile obişnuite cu orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor discriminatorii. Acesta s-a concretizat în sintagma educaţie/şcoală incluzivă.educaţia incluzivăse prezintă astăzi ca o direcţie de acţiune prioritară pe agenda comunităţii educative internaţionale. Consiliul Europei a abordat. care prevăd. socială. au dreptul la o educaţie adecvată. pornind de la dreptul inerent al fiecărui copil la un ciclu complet al educaţiei de bază. ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa întregului sistem de învăţămînt. să fie legate de acestea în scopul creşterii cooperăriietc. echipamente şi tehnici adaptate.Continuarea însă în epoca modernă a practicilor de izolare şi de segregare a copiilor prin învăţămînt este considerată astăzi „o anormalitate pedagogică”. art. dacă în anii 90 conceptul de educaţie incluzivă 8 . între altele:  Statele să-şi construiască sisteme educaționaleincluzive care să răspundă circumstanţelor şi necesităţilor tuturor celor care învaţă. indiferent de natura acestora. În această viziune. Scolile speciale trebuie să sprijine această mişcare de integrare şi să devină centre de resurse pentru şcolile generale. Sintetic vorbind. constituiindunul din obiectivele de bază ale dezvoltării politicilor şi practicilor educaționale şi la începutul acestui mileniu.Dar. De aici.

importanţa educaţiei ca proces de socializare a copilului. interesele acestuia. ambele abordări situează în centrul actului educaţional persoana celui educat. ce vizează acţiunea de normalizare a vieţii copiilor. după Forumul Mondial de la Dakar (2002). în primul rînd. umaniste în educaţie.promovată de P. adaptîndu-se ea însăşi la diversitatea de cerinţe educaţionale. Educaţia incluzivă porneşte de la premisa că în orice comunitate şcoala există pentru toţi copiii. în al doilea caz – educaţia ca proces de dezvoltare a potenţialuluiindividual al acestuia. Educaţia incluzivă se întemeiază pe interacţiunea şi corelarea a două tipuri de abordare pedagogică a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii copilului:  abordarea sociocentristă. Astfel. socială. o re-evaluare a politicii statului.era considerat drept un deziderat al şcolii viitorului. indiferent de apartenenţa lor culturală. J. Dată fiind acestă diversitate.a. accentuînd. în primul caz. la particularităţile de învăţare şi de dezvoltare ale fiecărui copil. Rogers ş.a. parteneriat. proiectarea şi realizarea educaţiei. ci şi în ceea ce priveşte organizarea procesului educaţional şi managementul şcolii. Conceptul de educaţie incluzivă s-a dezvoltat din cel al învățămîntului integrat. C. Identificarea diferenţelor specifice ambelor concepte oferă posibilitatea evidenţierii unor aspecte principial 9 . care încearcă să răspundă adecvat la cerinţele educaționale ale fiecărui elev. Ea pune accent pe cooperare. Capal ş. Ea solicită. prin incluziune. scopul şcolii generale este de a asigura accesul tuturor copiilor la educaţia de bază. coparticipare şi interacţiune şcolară şi socială. promovată de A.excluşi şi/sau marginalizaţi anterior în vederea shimbării acesteia pe o atitudine mai tolerantă şi a recunoaşterii diversităţii umane. care scoate în evidenţă particularităţile psihice şi individuale ale celui educat. De remarcat. care subliniază importanţa legăturii individului cu mediul în care acesta trăieşte şi se dezvoltă. care este promovată pe toate continentele şi prin toate sistemele de învăţămînt. precum şi a atitudinii societăţii în general.. vizavi de copiii cu cerințe educaționale speciale. etnică. atunci. religioasă şi economică sau indiferent de abilităţile şi capacităţile lor intelectuale sau fizice. învăţare socială şi valorizare a relaţiilor pozitive. În al doilea rînd. educaţia incluzivă impune o nouă abordare a scopurilor. cooperare şi conlucrare. acesta fiind şi răspunsul posibil la provocările unei pedagogii respondente. conceptul de educaţie incluzivă are în vedere proiectul unei şcoli incluzive.. Maslow. de a contribui la reducerea izolării şi a segregării în învăţămînt.Din combinarea acestor două abordări pedagogice. Noua abordare vizează o schimbare de optică nu doar în ceea ce priveşte conceperea. s-adezvoltat modelul educaţionalcunoscut şi sub denumirea de psihopedagogia centrată pe copil. acest deziderat s-a transformat într-o strategie educaţională universală. astfel încît statul să asigure la locul de trai condiţii egale de învăţare fiecărui elev. inclusiv cel din Republica Moldova. obiectivelor şi formelor de organizare a educaţiei. Bourdiue.  abordarea psihocentristă. care îi integrează şi valorizează pe toţi copiii.

Compararea conceptelor ne permite să constatăm că integrareapresupune adaptarea copilului la condițiile școlii generale. pentru a oferi educaţie de calitate tuturor în contexte integrate şi medii de învăţare comune. realizarea unui învăţămînt bazat pe valorile educației incluzive nu înseamnă că aceeaşi educaţie. Strategia de incluziune socială a persoanelor cu dizabilităţi (2010). diversificarea parcursului şcolar. Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011 – 2020 etc. printre care sînt şi copii cu necesități speciale de învăţare. 2001).cît şireintegrareaîn şcoala generală a unor copii excluşi anterior. structurile şi modelele de organizare şi cooperare îndomeniu. iar incluziunea prevede ca instituţiile şi sistemul educaţional. Ultimul document descrie educaţia incluzivă ca o nouă abordare a educaţiei şi un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi practicilor educaţionale.2. Educația incluzivă vizeazăatît integrarea. în general. Aceasta presupune diferenţierea traseelor curriculare şi promovarea unei educaţii ndividualizate în scopul valorificării maxime a potenţialului fiecărui copil. educaţia incluzivă presupune adaptarea continuă a sistemului educaţional pentru a răspunde diversităţii copiilor şi necesităților educaționale ce decurg din aceasta. Vrășmas.  elaborarea unor planuri educaţionale individuale. Aşadar. acelaşi curriculum poate fi oferit fiecărui copil. din diverse motive.importante. Astfel. Aceste preocupări s-au concretizat într-un şir de documente şi acte normative. tipurile de servicii pentru asigurarea educaţiei incluziveetc. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. să se schimbe şi să se adapteze continuu necesităţilor copiilor.Educația incluzivă în Republica Moldova În Republica Moldova. activarea metodelor participative de instruire (T. 10 .stimularea modificărilor în profunzime. neschimbată. cît şi la nivel de organizaţii nonguvernamentale. 1. care însă pot învăţa şi se dezvolta într-un mediu şcolar normal. instituţii de învăţămînt general). Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova vizează:  crearea mediului instituţional favorabil educaţiei incluzive. Conform Programului. cum ar fi: Strategia naţională privind protecţia copilului şi a familiei (2003). Strategia națională și Planul de acțiuni privind reforma sistemului rezidențial de îngrijire a copilului pe anii 2007-2012 (2007). preocuparea şi interesul pentru educaţia incluzivă se atestă începînd cu anul 2000 şi se manifestă atît la nivelul instituţiilor de stat (Ministerul Educaţiei. în timp ce aceasta rămîne. Strategia Naţională Educaţie pentru toţi (2003)și Planul Național de Acțiuni Educație pentru Toți (2004). în cea mai mare parte. Înceea ce priveşte instituţiile de învăţămînt general. prezintăcadrul conceptual al acesteia. educaţia incluzivă reprezintă modalitatea principală prin care poate fi atinsă ţinta pedagogică de educaţie pentru toţi şi pentru fiecare.

cu frecvenţă parţială. 5. Mobilizarea opiniei şi construirea consensului în şcoală. 3. matinee etc. asigurate de cadrele didactice ale clasei. acordate de către un cadru didactic de sprijin. orientate spre atingerea obiectivelor educației incluzive: cunoaşterea paşilor necesar de întreprins.   adaptarea curriculumului şi a metodelor de evaluare curentă. Pentru ca școala generală să poate asigura accesul nestingherit al copiilor cu CES la mediile de învățare comune. însoţită de prestarea unor servicii de intervenţie specifică. dezvoltarea unor servicii educaţionale extracurriculare incluzive. cu susţinerea elevului pentru anumite materii din planul de studiu. alternativ cu frecventarea unei unităţi speciale de recuperare (centru de zi). este necesară realizarea unor activități coerente. În scopul realizării obiectivelor educației incluzive instituţiile de învăţămînt general vor crea condiții pentru ca fiecărui copil. implicînd toți subiectții: cadrele didactice. Înscrierea în școala generală. 4. prin activităţi de sprijin. cu identificarea barierelor. potrivit necesităţilor individuale. Asocierea mişcării spre incluziune cu acţiunile generale de reformăa sistemului de învăţămînt ca întreg sau cu reforme democratice fundamentale. pentru a primi ajutorul unuia sau a mai multor specialişti. Elaborarea unei analize de situaţie. care să favorizeze incluziunea şcolară şi să direcţioneze acţiunea practică a cadrelor didactice. corelată cu modalităţi particulare de pregătire. părinţii. elevii. cu frecventarea unor activități specifice organizate în cadrul școlii (festivitati. Înscrierea elevului cu CES în școala generală. asigurarea sprijinului metodico-didactic pentru cadrele didactice etc. abilitarea corespunzătoare a cadrelor didactice şi implicarea familiilor şi comunităţii în acest proces. 2. Iată care ar fi principalii paşi de parcurs spre statutul de şcoală incluzivă: 1. din care copilul este retras pentru anumite şedinţe. să-i fie asigurat accesul la educație în instituția din comunitate. Înscrierea copilului în școala generală. în alt spaţiu decît clasa (centrul de resurse). dar şi a factorilor care facilitează incluziunea şcolară şi planificarea dezvoltării instituționalepentru orientarea procesului educaţional spre incluziune. principalele forme de integrare a copiilor cu CES în şcolile generalesînt:      Înscriereaelevului cu CES în școala generală. Înscrierea elevului în școala generală prin învățămînt la domiciliu. Adaptarea curriculumului general la potențialul și necesitățile copiilor cu CES ca acțiune decisivă în promovarea incluziunii şcolare şi realizarea unui educații de calitate pentru toți copiii. În acest sens. Stabilirea unui set de principii. 11 . indiferent de capacitatea acestuia de participare. după necesităţi.).

fără ca diversitatea să devină o sursă a inegalităţilor? Pentru a putea raspunde la aceste întrebări. În acest context. învăţătorii şi profesorii din şcoala generală trebuie să înţeleagă că educaţia incluzivă presupune o modificare semnificativă de concepte şi atitudini. prin serviciile educaţionale oferite. flexibilizarea conţinuturilor şi adaptarea mijloacelor de învăţare. Pentru a atinge acest scop. la:      adaptarea şcolii obişnuite la principiile educației incluzive şi cerinţele educaționale speciale ale copilului. vizavi de copiii cu CES. şcoala incluzivă va trebui să utilizeze un curriculum incluziv. dezvoltarea profesională a cadrelor din perspectiva educaţiei incluzive. în principal. 1987). care trebuie să-și schimbe abordările în ceea ce priveşte realizarea procesului de predareînvăţare-evaluare. Educaţia incluziva reprezintă o adevărată provocare pentru cadrele didactice din învăţămîntul general. pentru a permite atît adaptări la nivel de şcoală. adicăunul elaborat în manieră flexibilă. Se are în vedere. cît şi modificări menite să vină în întîmpinarea necesităților individuale ale fiecărui elev. modificarea practicilor de predare-învăţare-evaluare şi de management al clasei (apud Gherguţ A. care atrage după sine un şir de alte schimbări în ceea ce priveşte realizarea activităţii de predareînvăţare-evaluare la clasă. inclusiv a celor cu CES. schimbarea modului de organizare şi funcţionare aşcolii. în primul rînd.flexibil şi echitabil? Cum să-l adaptăm continuu la evoluţii şi contexte noi. Ei se referă. responsabilizarea cadrelor didactice pentru educaţia tuturor copiilor. să poatărăspunde unei mai mari diversităţi de copii. Problema expusă impune și distincţia clară între o programă-minimum sau un curriculum-nucleu şi o programă de dezvoltare pentru elevii dotaţi. pentru ca aceasta să se transforme. cu accent pe realizarea unei instruiri individualizate şi adaptarea curriculumului la necesitățile specifice de învăţare ale fiecărui elev. sarcina cea mai importantă a şcolii. inclusiv ale copiilor cu CES. într-o şcoală prietenoasă copilului şi pentru ca. Adaptarea şcolii generale la copiii cu CES nu trebuie înţeleasă prin exigenţe mai mici sau un rabat de la calitatea procesului educaţional. cu adevărat. care ar trebui să se producă la nivelul unei scoli obişnuite. Cum să facem însă ca un curriculum general. este – la fel ca şi faţă de toţi copiii – să le dea acestora cunoştinţele/ competenţele şi valorile esenţiale necesare pentru a deveni membri activi ai societăţii (UNESCO. pentru ca aceasta să devină o instituţie incluzivă.). proiectat/elaborat pentru toţi. să fie în acelaşi timp pertinent şi eficace pentru fiecare elev. iar pentru cadrul didactic .Specialiştii în domeniul educaţiei incluzive vorbesc despre cîteva tipuri de schimbare. care să poată fi adaptat. 12 .

Formarea/perfecţionarea cadrelor didactice din şcolile generale pentru educaţia copiilor cu CES este o condiţie obligatorie pentru reuşita incluziunii şcolare. Autoconrolul. susținut și împuternicit pentru cunoașterea și aplicarea tehnologiilor didactice de adaptare/diferențiere curriculară. În școala incluzivă. ci există mai multe tipuri de inteligenţă ce trebuie identificate. cadrele didactice se conduc de următoarele axiome: fiecare elev este capabil să înveţe şi rostul educaţiei este de a dezvolta potenţialul fiecăruia. cooperarea etc. pentru a creşte capacitatea internă a şcolii. Atît manageru școlii.capacitatea/abilitatea de a percepe și exprima adecvat emoțiile. evaluare și promovare. Motivația. alţii mai puţin inteligenţi). dezvoltate şi valorizate pentru fiecare copil. ci de a dezvolta potenţialul fiecărui copil. de a-și controla stările emoționale. Emaptia.3. Aptitudinile sociale: comunicarea.1.  inteligenţa nu este distribuită diferit (unii copii sînt mai inteligenţi. Rolul conducătorului școlii constă în identificarea şi implicarea acelor cadre care manifestă interes şi disponibilitatea necesară în acest sens.  abilităţile copiilor pot fi dezvoltate printr-o instruire individualizată și diferenţiată eficace. considerînd că orice tip de inteligenţă umană este importantă şi trebuie dezvoltată. or. Pentru formarea copiilor ca adulţi performanţi sînt importante și: a) inteligenţa emoţională . capacitatea de lucru în echipă. echipa managerială are grijă de crearea unui mediu educaţional favorabil educaţiei incluzive. Ei lucrează pentru identificarea cît mai timpurie şi dezvoltarea diverselor tipuri de inteligenţă. trebuie să pornească de la premisa responsabilității sociale și profesionale a cadrului didactic. Constructele inteligenței emoționale sînt:       Conștiința de sine. siguranţa mediului în care se află copilul cu CES constituie factorul determinant / 13 .  rolul educaţiei nu este de a-i selecta pe cei capabili. b) inteligenţa practică – capacitatea/abilitatea de a se adapta și găsi soluții pentru situațiile de învățare și situațiile noi de viață. Totodată. cele incluzive. cît și cadrele didacticetrebuie să facă eforturi comune pentru a crea condiţii favorabile de învăţare fiecărui elev. Se va investi în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. care trebuie format. Rolulcadrelor didactice în calitate de agenți ai reformei și promovării educației incluzive Noile viziuni asupra procesului educațional.

alți specialiști la: . atmosfera generală existentă în şcoală.principala sarcină acăruiaeste să asigure suportul necesar în învăţare pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale. 14 . al instituției de învățîmânt.) promovate şi pe o anumită conduită. valorile educaţiei pentru toţi (prietenie.Elevii trebuie ajutaţi de profesor să se acomodeze la cerinţele educaţiei inclusive. facilităţi. în care cadrul didactic se angajează să lucreze în cooperare cu alţii (cu cadrul didactic de sprijin.elaborarea planului educaţional individualizat și realizarea acestuia. centrat cu adevărat pe necesitățileşi capacităţile de învăţare ale fiecărui copil. colaborare şi ajutorreciproc etc. cu învățătorii/cadrele didactice pe discipline școlare.În primul caz. non-discriminare. Implementarea în practică a educaţiei incluzive presupune înţelegerea faptului că rolul profesorului este acela de a facilita procesul învăţării pentru fiecare elevşi de a fi un sprijinitor activ al acestora. în principal.incluși în şcolile generale (fără a diminua rolul tuturor cadrelor didactice care lucrează cu copiii cu CES). schimbarea de comportament în clasă vizează atît cadrul didactic cît şi elevii. afişaje etc. în comun cu comisia multidisciplinară intrașcolară. b) participă. asigură consilierea necesară pentru cadrele didactice care lucrează cu aceşti copiii şi oferăcopiilor asistenţa psihopedagogică necesară (de limbaj. abilitare (reabilitarea. să colaboreze. următoarele atribuții: a) facilitează și susține integrarea școlară a copilului cu cerințe educaționale speciale în colectivul grupei/clasei. adică să accepte diversitatea. toleranţă. În al doilea rînd. Şcoala incluzivă construieşte un mediu lipsit de riscuri. să dea dovadă de toleranţă etc. Cadrul didactic de sprijin exercită. ci şi una de comportament didactic. readaptarea) etc. individualizare. afectiv-motivaţională etc. să se respecte şi să se ajute reciproc. bazată pe principiile educaţiei incluzive..). este vorba de proiectarea şi realizarea unui proces educational diferenţiat. psihomotorie. cît şi starea de spirit. înţelegem atît mediul fizic şcolar – amenajarea spaţiilor. poate oferi orice informaţia necesară cu privire la istoria individuală şi la problemele pe care le poate avea un copil cu CES. Prin mediu educaţional. cognitivă. Cadrul didactic de sprijin cunoaşte problemele copiilor cu CES încadraţi în şcoala respectivă.) şi să respecte în cadrul acestui proces principiile educaţiei inclusive: accesul egal la educaţie. cu părinții etc. Caracteristicile unui astfel de mediu şcolar sînt listate în Anexa 1. Dezvoltarea educaţiei incluzive conduce la apariţia unor roluri şi funcţii noi principalul în aceste procese fiind cadrul didacticde sprijin. Modificarea practicii de predare-învăţare-evaluare şi de management al claseide elevi în care sînt integraţi copii cu CES vizează nu doar o schimbare de strategie didacticăşi de adaptarea procesului educaţional la cerinţele educaţionalespeciale ale copilului.cu impact pozitiv asupra dezvoltării acestuia.

).evaluarea. propune și realizează materiale didactice individualizate în funcţie de dificultăţile de învăţare ale elevilor. . Şcolile incluzive pot dezvolta şi adapta funcţiile şi rolurile descrise mai sus în dependenţă de situaţia concretă şi de circumstanţele particulare din fiecare unitate de învăţămînt. b) organizarea activităților în cadrul centrului școlar de resurse pentru educația incluzivă. după caz. c) organizarea activităților cu familia copilului asistat.c) d) e) f) g) h) i) j) k) realizarea adaptărilor curriculare adecvate nivelului de dezvoltare a copilului cu cerinţe educaţionale speciale. revizuirea și actualizarea planului educaţional individualizat. colaborează cu învățătorii/cadrele didactice pe discipline școlare. individuale sau în grup. precum și identifică resursele necesare și adecvate realizării acestora. obiectivele planului educaţional individualizat. cadrul didactic de sprijin va ține cont de necesitățile elevului. co-participant. de agrement etc. părinți. desfăşoară. realizează activități de recuperare educațională. consultant. Activitatea cadrului didactic de sprijin se desfășoară în grupa/clasa în care este integrat copilul/ sînt integraţi copiii cu cerinţe educaţionale speciale. asistă copilul cu cerinţe educaţionale speciale în pregătirea temelor pentru acasă. rezultatele evaluărilor curente. individuale sau în grup. În proiectarea activităților de recuperare/asistență educațională. informațiile parvenite de la cadrele didactice. acordă consultanță și colaborează cu familiile copiilor care beneficiază de serviciile cadrului didactic de sprijin. de la elev. d) monitorizarea impleentării PEI. colaborează cu specialiştii care realizează terapiile specifice în vederea realizării obiectivelor planului educaţional individualizat. 15 . coordonează activitatea Centrului de resurse din instituție. colaborează cu părinţii copilului cu cerinţe educaţionale speciale şi cu însuşi copilul elaborează și implementează strategii de sprijin în toate ariile curriculare.evaluarea rezultatelor aplicării programelor curriculare adaptate. alți specialiști pentru realizarea obiectivelor din planul educaţional individualizat şi stabilirea modalităților concrete de lucru cu copiii cu cerinţe educaţionale speciale. . în alte instituții din comunitate (unități educaționale. în centrul școlar de resurse pentru educația incluzivă. în familia copilului asistat. de diseminare a cunoștințelor și experiențelor cu privire la asistența educațională a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. alți specialiști. activităţi de tip terapeutic-ocupaţional. în care însoțește copilul. - Cadrul didactic de sprijin își realizează atribuțiile prin: a) participări la orele de predare/activități desfășurate la clasă de către învățător/profesor în calitate de observator. participă ca formator în cadrul programelor de informare/formare a cadrelor didactice în probleme de educaţie incluzivă.

la posibilităţile diferite ale elevilor. . în ritm propriu. proiectarea şi organizarea instruirii diferenţiate presupune valorificarea relaţiei dintre resursele umane angajate în proces (calitatea elevilor şi a profesorilor) – cunoştinţele şi capacităţile solicitate conform programelor de instruire/ educaţie . comisii metodice etc. A realiza o instruire diferențiată înseamnă a flexibiliza instruirea. a diferenţia metodele aplicate în activitatea educaţională. S. .4. Instruirea diferenţiată. la capacitatea de înţelegere. încît să-l pună pe elev cît mai devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însuşire a cunoştinţelor de bază şi de aplicare a acestora în practică în mod constant şi creator. pe grupe. realizării învăţării la parametrii superiori.mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitivă a activităţii de predareînvăţare-evaluare (prin diferite „tehnici de animare”). Instruirea diferenţiată a elevilor în școala incluzivă În şcoala incluzivă activitatea de instruire trebuie proiectată şi realizată în manieră diferenţiată.1. pentru a asigura dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui elev. proiectate şi dezvoltate în sens curricular: .) angajate în activitatea de elaborare a obiectivelor. adică să se instruiască în mod independent. a cunoştinţelor şi competenţelor necesare. Prin urmare. Nivelurile la care poate fi diferenţiată instruirea sînt următoarele : . tabelelor de progres şcolar. în vederea pregătirii pentru activitatea de învăţare permanentă. Cristea se referă la următoarele „dispozitive de diferenţiere a instruirii”. De altfel. sub raportul conţinutului.structura instituţiei şcolare etc. de „eficacitate optimală”: 16 . iar cadrul didactic. subgrupe (prin valorificarea corelaţiei dintre structura organizaţiei şcolare şi resursele umane existente). al formelor de organizare şi al metodologiei didactice . fişelor de muncă independent etc. devine un organizator şi facilitator al activităţii de învăţare. Astfel. şcolar şi extraşcolar. Cristea. în clasă. În general.. în funcţie de potențialul individual al fiecărui elev. şi cerinţele formării individului în şcoala modernă impun formarea şi dezvoltarea capacităţilor acestuia de a învăţa să înveţe.nivelul procesului de învăţare (prin valorificarea corelaţiei dintre resursele umane existente şi cerinţele programelor de instruire/ educaţie).iniţiative pedagogice asumate pentru gestionarea suplă a timpului real. şcoala incluzivă este chemată în mod expres să organizeze procesul de predare-învăţare-evaluare în aşa fel.nivelul organizării învăţării. în raport cu propriul ipotențial. . destinat studiului.echipe de creaţie pedagogică instituţionalizate (consilii consultative.nivelul conţinutuluiînvăţării (prin valorificarea corelaţiei dintre cerinţele programelor de instruire/ educaţie şi structura organizaţiei şcolare). are drept scop adaptarea activităţii de predareînvăţare-evaluare – în deosebi. ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.potrivit lui S. . elevul este pus în situaţia să-şi asume într-o mai mare măsură responsabilitatea pentru propria învăţare şi dobîndirea. în acest sens. catedre.

întrucît permite progresarea. c) Evaluarea şi instruirea sînt inseparabile. stabilesc obiective. prin descreştere. procesul şi produsul.  combaterea complexului de inferioritate. în ritmul lor propriu. f) Cadrul didactic şi elevii colaborează în învăţare: ei planifică împreună. Scara curriculară reprezintă o strategie didactică de diferenţiere şi adaptare şcolară a activităţilor de instruire la capacităţile şi necesitățile specifice de învăţare ale copiilor cu CES. Tehnicile de diferenţiere a instruirii evidenţiate şi recomandate de acelaşi autor sînt:  individualizarea învăţării. profilurilor. părinţi. se procedează la creşterea volumului de lucru. Proiectarea în manieră diferenţiată a activităţii de predare-învăţare-evaluare este aplicabilă tuturor elevilor. specializărilor. o cerinţă sau o sarcină de lucru pînă la un nivel minim al capacităţilor şi necesităţilor individuale de învăţare ale elevului şi aduce o mai mare claritate asupra înţelegerii faptului cum putem să adaptăm lucrul 17 . volumul de lucru se va micşora și complexitatea sarcinii va fi diferită. În cazul elevilor supradotaţi.  personalizarea parcursului şcolar. aceasta fiind premisa viitoarelor itinerarii de învăţare. reprezentanţi ai comunităţii educative locale. factori de decizie managerială de la nivel local. stabilesc succesele şi eşecurile. Procedura constă în creşterea (pentru copiii supradotaţi) sau diminuarea (pentru copiii cu probleme de învățare) de către profesor a gradului de dificultate în îndeplinirea unei sarcini de lucru necesare de efectuat pentru însuşirea sau consolidarea unei achiziţii şcolare. Exemplul de mai jos al „scării curriculare” arată cum poate fi „coborîtă”. b) Cadrul didactic trebuie sa recunoască diferenţele dintre elevi.. examenelor anuale şi finale etc.  gradarea sarcinilor şcolare. și atingerea performanțelor la nivelul posibilităţilor lor de învăţare.ajustări structuraledeterminate pedagogic în vederea reconstituirii/deschiderii filierelor. În activitatea de proiectare şi realizare diferenţiată a instruirii sînt recomandabile cîteva sugestii metodologice: a) Cadrul didactic focalizează esenţialul: toţi elevii trebuie să posede cunoştinţele de bază. pe cînd în cazul elevilor cu CES.informări pedagogice periodice oferite „partenerilor”: colectiv didactic al clasei. h) Cadrul didactic ghidează elevul în procesul de adaptare și învățare. individualizate într-un timp şi spaţiu pedagogic optim. Rolul evaluării în proiectarea şi realizarea instruirii diferenţiate este decisiv în cadrul procesului de incluziune şcolară şi de elaborare a diagnosticului iniţial necesar pentru cunoaşterea nivelului real de dezvoltare a elevului. e) Toţi elevii trebuie să participe la propria lor educaţie. elevi. monitorizează progresul. . g) Cadrul didactic echilibrează normele individuale şi de grup.  exprimarea încrederii în posibilităţile elevului. etc. teritorial etc. d) Cadrul didactic poate schimba conţinutul.

Timpul alocat sarcinilor ar trebui să fie flexibil şi adaptat necesităților fiecărui elev. Elevul poate să facă o Să se joace cu nişte cuvinte-puzzle sau activitate practică şi să rezolve o integramă cu ajutorul unui funcţională cu ajutor? coleg. Dacă nu. activitate. pot fi simplificate şi trebuie ajustate. Dacă nu. aceeaşi sarcină la fel ca şi colegii? Elevul poate să facă aceeaşi O dictare cu cuvinte mai puţine. 5. poate 6. gradul de dificultate al acesteia. Elevul poate să facă o Să îndeplinească un exerciţiu de activitate similară. Dacă nu. pentru a veni în întîmpinarea unor multiple necesități individuale ale elevului. prin care să-şi verifice ortografia cu ajutorul dicţionarului. Tocmai de aceea provocările sau 18 . Adaptările necesită materiale didactice adăugătoare şi multă creativitate din partea profesorului. poate 7. dar cu aşteptări adaptate? Elevul poate să facă aceeaşi Să copieze un text scris cu litere mai activitate. precum şi gradul de ajutor necesar de acordat elevului la îndeplinirea sarcinii respective. Totuşi. Tabelul 1. dar cu verificare a ortografiei pe calculator. dar cu funcţionale şi din mediul zilnic al aşteptări mai mici? elevului. Întrebarea Adaptarea sarcinii Elevul poate să îndeplinescă Să scrie o dictare din 40-50 de cuvinte. adaptate şi cu ajutorul unor materiale didactice? Elevul poate să facă o Să scrie un şir de cuvinte care sînt activitate similară. activităţile şi numărul de sarcini ar trebui planificate sau simplificate astfel. intereselor individuale precum şi a capacităţii individuale de concentrare a acestuia. a-i încuraja şi a-i ajuta să-şi dezvolte întregul potenţial. necesităților. dar cu aşteptări mari dintr-o fişă de lucru. În general. principiul aşteptărilor înalte chiar şi pentru elevii cu dificultăţi de învăţare trebuie întotdeauna avut în vedere de către învăţători sau profesori. poate 3. poate 4. Dacă nu.pe care trebuie să-l facă elevul conform puterilor. poate 2. Dacă nu. materiale didactice adaptate? Elevul poate să facă o Să înveţe un program de scriere pe activitate diferită sau paralelă? calculator. pentru a-i obişnui pe elevi cu efortul. Această scară curriculară în şapte trepte sugerează că orice sarcină de lucru sau. atunci poate Dacă nu. Exemplu de aplicare a scării curriculare 1. încît să vină în întîmpinarea unui număr cît mai mare de cerinţe educaționale dintr-o clasă.

H. cu atît mai puţin pe cel social. iar capacitatea cognitivă a unui elev poate fi mai bine descrisă printr-un set de abilităţi sau deprinderi mentale. și în special. de ce ele nu pot să prezică performanţa tînărului după încheierea şcolii? Sînt oare “inteligenţi” un campion de atletism.existenţa unui sistem propriu de expresie. precum şi cele referitoare la copiii supradotaţi sau cu diverse deteriorări ale facultăţilor cognitive.  inteligenţa muzicală.existenţa unei zone de reprezentare pe creier. întrucît valorizează cu precădere doar aceste două tipuri de inteligenţă.  inteligenţa spaţial-vizuală. Gardner analizează diverse surse privind dezvoltarea normală. astfel ca elevii să nu se descurajeze. care este organizată astfel. Gardner şi-a fundamentat identificarea celor opt tipuri de inteligenţă umană:  inteligenţa lingvistică.creşterea sarcinii de lucru în intensitate ar trebui gradate cu atenţie. un jucător de şah sau un violoinist? Lucrurile sînt însă mult mai complicate dincolo de zidurile şcolii.  inteligenţa corporal-kinestezică. . H. încît să poată reuşi doar cei mai buni. Teoria inteligenţelor multiple – bază pentru diferenţierea şi individualizarea parcursului şcolar Teoria inteligenţelor multiple a lui H. În cartea sa Multiples Inteligences. În această şcoală există un singur curriculum pentru toţi. Gardner porneşte de la critica sistemului de învăţămînt şi a “şcolii uniformizate”. pe care Gardner le-a denumit inteligenţe multiple. 19 . Prin teoria sa. cei înzestraţi cu abilităţi logico-matematice sau lingvistice.  inteligenţa logico-matematică. autorul a demonstrat că intelectul uman este multiplu şi că orice individ reprezintă o „colecţie de inteligenţe”.  inteligenţa interpersonală/intrapersoanlă. ajungînd la concluzia că o inteligenţă trebuie să fie probată de două lucruri: . Theory in Practice (1993).5. Totodată. scara indică şi asupra faptului că învăţarea participativă şi colaborarea profesor-elev sau elev-elev permite copiilor cu dificultăţi de învăţare să îndeplinească diverse sarcini la un grad corespunzător nivelului lor de dezvoltare. or. supranumită Teoriainteligenţelor multiple. se utilizează aceleaşi metode de predare şi aceleaşi proceduri standardizate de evaluare. De ce totuşi testele IQ nu reuşesc să măsoare şi alte abilităţi umane decît cele lingvistice sau logico-matematice? Mai mult. Pe baza acestor criterii. un IQ înalt nu garantează succesul profesional. iar în final elevii sînt ierarhizaţi conform reuşitei la testele de tip IQ. 1.  inteligența emoțională și practică.  inteligenţa naturalistă.

în formularea obiectivelor de bază şi a ţintelor pedagogice de atins prin curriculumul elaborat la deciza şcolii sau în determinarea cîtorva disciplinenucleu de studiu pentru o clasă ce intregrează copii cu CES. să aibă anumite predilecţii faţă de unele discipline şcolare şi să le ignore pe altele. nesatisfăcătoare. specifică autorul. Gardner. De exemplu. este cum să ajungă cadrul didactic la înţelegerea resorturilor care îi determină pe elevi să se manifeste atît de diferit în activitatea de învăţare. din perspectiva inteligenţelor multiple. Tocmai din această cauză. respectiv. astăzi. al implicării profesionale etc. deci procesul educaţional din şcoala trebuie organizată astfel încît să permită dezvoltarea tuturor profilurilor de inteligenţă umană. întrebarea care se impune. orice individ posedă. a diferenţierii instruirii şi racordării procesului educaţional la necesitățile copilului. 1. cum să identifice învăţătorul sau profesorul ce tip de inteligenţă mai dezvoltată are un elev sau altul şi cum să-şi adapteze activitatea la dezvoltarea multiplelor intelijenţe şi stiluri de învăţare? Răspunsul la această întrebare ar putea fi cheia succesului în ceea ce priveşte aplicarea teoriei inteligenţelor multiple la nivelul practicii educaţionale. matematici. însă se pune problema individualizării traseelor curriculare. al interiorizării şi al explicării relaţiilor. 2) În trecut se credea că un individ poate asimila întreaga cunoaştere sau măcar o parte semnificativă a acesteia. cele opt tipuri de inteligenţe pot servi drept bază în stabilirea ariilor curriculare într-un plan educaţional individualizat. îndreptîndu-se de timpuriu spre anumite domenii de cunoaştere: limbi. ceea ce şi îi determină randamentul asimilării cunoştinţelor. din perspectiva educaţiei incluzive. Prin urmare. arte. 20 . fiecare persoană este unică. ei au şi profiluri diferite de inteligenţă. fiecare dintre aceste inteligenţe. susţine H. de vreme ce fiecare elev este atît de diferit. De aceea. evident. Ceea ce îi diferenţiază însă pe oameni este gradul lor diferit de dezvoltare şi natura unică a combinării acestor inteligenţe. iar unicitatea ei se manifestă prin faptul că are mai dezvoltat un anume tip de inteligenţă. într-o măsură mai mare sau mai mică.ştiinţe ale naturii etc.În opinia sa. TIM poate fi utilizată cu succes în selectarea conţinuturilor instruirii într-un plan de educațional individualizat sau într-un curriculum şcolar la decizia şcolii. Aplicarea TIM în activitatea de proiectare sau de adaptare a curriculumului şcolar şi în cea de realizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare la clasă poate fi realizată cu luarea în considerare a unor sugestii metodologice. Educaţia individualizată este motivată din cel puţin două supoziţii: 1) De vreme ce indivizii sînt diferiţi. Mai exact. procesul educaţional trebuie planificat şi realizat în mod individualizat. oferind o bază pentru diferenţierea curriculumului şi a parcursului şcolar în vederea promovării unei instruiri individualizate. Plecînd de la consideraţiile privind teoria inteligenţelor multiple (TIM). orice modalitate uniformă de predare este.

Participă activ la dezbateri/discuţii în grup. este vorba de cunoaşterea cît mai timpurie de către învăţător sau profesor a interesului şi dezinteresului elevului pentru anumite discipline şcolare sau a punctelor tari şi slabe ale fiecărui elev. Compune şi rezolvă probleme Demonstrează ceva prin scheme. O altă importantă aplicare didactică a teoriei lui Gardner ar fi identificarea de către profesor şi predarea conceptelor-cheiedintr-o disciplină de studiu. Comportamentele specifice tipurilor de inteligenţăpot fi identificate. cum se realizează comunicarea eficientă. atunci cînd aceste comportamente „promit”. Traduce ceva într-o formulă matematică. Spaţial-vizuală 4. şi dezvoltate strategic de către cadrele didactice. Un alt element esenţial în aplicarea acestei teorii în activitatea de predare-învăţareevaluare la clasă este cunoaşterea profilului de inteligenţă de care dispune un elev sau altul. Înţelege cauzalitatea. Tipurile de inteligență Tipuri de inteligenţă 1. Citeşte mult. Aceasta îi va permite cadrului didactic să personalizeze actul educaţional. stabilind strategii didactice de diferenţiere şi individualizare a instruirii. Desenează pentru a explica. din matematică – cum se calculează procentele etc. Descrie modele de simetrie. Muzicală . relaţiile. modul sănătos de viaţă sau cum se explică biodiversitatea. acordîndu-le astfel posibilitatea de a le explora folosind o gamă cît mai largă de inteligenţe. Logico-matematică 3. Mai exact. Povesteşte ca să explice. Caută cărţi. Percepe vizual corect din mai multe unghiuri. Scrie cu uşurinţă compuneri (chiar şi poezie. Discerne o varietate de sunete în mediu. Manifestă sensibilitate la sunete. Este vorba de acele noţiuni de bază care sînt absolut necesare pentru dezvoltarea intelectuală a unui individ (de exemplu.2. articole etc. Foloseşte analogia pentru a explica. dar care trebuie adaptate pe cît e posibil stilurilor diferite de învăţare şi profilurilor intelectuale ale elevilor. bine dezvoltat. din biologie – respiraţia. 21 2. 3. Tabelul 2. Lingvistică                   Comportamente specifice Are un vocabular bogat. prin metoda observării sistematice.). Se orientează bine în spaţiu. din limbă – înţelegerea corectă a mesajelor orale sau scrise. proză. Recunoaşte obiectele din spaţiu.). împrumută cărţi.

22 . plante. Ştie încotro să se îndrepte dacă are nevoie de ajutor. Desenează/fotografiază obiecte din natură etc. Naturalistă 7. Controlează mişcarea. Observă și recunoaște sentimentele în funcție de modul în care iau naștere.                                     5. Foloseşte lupa şi binoclul pentru observare. Corporal-kinestezică 6. Clasifică. cooperează cu colegii în diferite situații. Interpersonală/ intrapersonală 8. Gpsește soluții la diferite situații. Mimează uşor. Creează mişcare pentru a explica ceva. Amină obținerea recompenselor. Are grijă de animale. Canalizează emoțiile pentru atingerea scopului propus. Ţine un jurnal etc. Observă şi notează. Poate să se adapteze la situații noi.. Participă cu plăcere la jocul de rol. Descrie schimbările din mediul înconjurător. Explică/predă ceva cuiva. Ştie ce vrea şi ce poate/ce nu poate. Apreciază diferențele între oameni. Confecţionează un instrument şi îl foloseşte pentru a explica ceva. Reprimă impulsivitatea. Manifestă grijă și sensibilutate față de emoțiile altora. Stabileşte şi urmăreşte un ţel. Exprimă şi e conştient de diferite sentimente. Relaţionează uşor cu alţii. Manifestă sensibilitate şi atenţie la comportamentele celor din jur. Cooperează în grup. Inteligența emoțională și practică Creează melodie şi ritm. Dansează etc. Își exprimă adecvat emoțiile. Arataă compasiune penru suferința altuia. Descrie calităţile persoanelor cu care vine în contact. Lucrează în echipă. Explică prin melodie şi ritm. Indică modele ritmice etc. Foloseşte calculatorul etc.

Transferă experiențele în situații noi. dar adaptat la potențialul individual specific al copiilor cu cerinţe educaționale speciale. care să conducă la substituirea „şcolii uniforme” printr-una cu adevărat centrată pe individ. pentru a ne da seama care le sînt interesele şi activităţile mai preferate. Prin adaptări curriculare vom defini corelarea conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu cerințe educaționale speciale. Este important să accentuăm că un curriculum adaptat nu este unul nou. La fel de importantă este selectarea de către învăţător sau profesor a acelor metode.1. ce coduri de exprimare folosesc şi care sînt acelea pe care le evită. cu siguranţă. din perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia. nici alternativ. teoria inteligenţelor multiple reprezintă una dintre cele mai promiţătoare teorii educaţionale. În concluzie. va revoluţiona atît viziunea asupra conceperii actului educaţional. Totodată. Considerații generale privind adaptările curriculare Scopul acestui compartiment al Ghidului este de a oferi cadrelor didactice un suport practic care i-ar ajuta să adapteze curricula existente în aşa mod ca acestea să fie accesibile pentru a fi însuşite. CAPITOLUL 2. Organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional pentru copiii cu CES în şcolile obişnuite. procedee de lucru şi activităţi de predare-învăţare-evaluare. inclusiv adaptarea curriculară. Principiile de bază care trebuie să ghideze activitatea de adaptare curriculară sînt: 23 . implică respectarea unor principii care au menirea de a eficientiza acest proces deosebit de complex şi de a-l realiza cu maximă responsabilitate și competenţă. TIM ar putea servi ca mijloc de predare-învăţare integrată a conţinuturilor şi de verificare a înţelegerii acestor conţinuturi de către elevi. Sînt necesare multe observări ale comportamentelor copiilor. cît şi practicile de proiectare şi realizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare.  Alege adecavt din mai multe variante posibile. dar şi să corespundă obiectivelor propuse şi ţintelor necesare de atins prin activitatea propriu-zisă de formare. este acelaşi curriculum general. care. pentru a înlătura diferite bariere de învăţare cu care se confruntă elevii cu CES. pornind de la principiile moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenţei și educației persoanelor cu cerinţe speciale.ADAPTĂRI CURRICULARE 2. Ea se dovedeşte a fi mai umană şi mai veridică în ceea ce priveşte abordarea ştiinţifică a inteligenţei umane şi poate determina o reformă de substanţă a învăţămîntului. care să se suprapună cel mai bine pe profilul de inteligenţă şi stilul individual de învăţare al fiecărui elev. profilul de inteligenţă nu se stabileşte prin aplicarea unui test. pentru a elabora un curriculum individualizat. De reţinut.

optînd însă pentru instruirea în grup în cazurile cînd elevii por fi grupaţi după particularităţile asemănătoare. principiul egalizării şanselor. avîndu-se în vedere eliminarea barierelor sociale care împiedică desfăşurarea cu succes a 24 . principiul cooperării şi parteneriatului social. I. a conţinutului. Bontaş) În scopul aplicării eficiente a acestui principiu. principiul flexibiliotății curriculare. principiul intervenţiei timpurii. principiul asigurării serviciilor de sprijin. atît ca individualitate. Gherghuţ. fapt ce contribuie la o mai bună socializare a subiecţilor. În aceeaşi ordine de idei. este necesar de respectat anumite condiţii. deoarece aceste activităţi consolidează formarea şi dezvoltarea de deprinderi sociale.a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) principiul drepturilor egale în educație: principiul interesului superior al copilului. Perspectiva obiectivă a principiului tratării individuale şi diferenţiate a elevilor aduce contribuţii benefice în dezvoltarea personalităţii. cum ar fi cunoaşterea cît mai completă a fiecărui elev. relativ comune unor grupe de elevi. cît şi la particularităţile diferenţiate. dar care nu le împiedică să ajungă un succes. toleranţei şi valorificării tuturor diferenţelor. Cercetătorul I. la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru proprii unor grupe de elevi sau chiar fiecărui elev în parte. Gherghuţ că acesta îşi prezintă esenţa chiar prin denumirea sa. menţionăm că încă Quintilian a subliniat importanţa crucială a înţelegerii diferenţelor individuale dintre elevi în ce priveşte pregătirea şi aptitudinile cu care sînt dotaţi. principiul normalizăriiţine de asigurarea unor condiţii adecvate de educaţie pentru copiii cu cerinţe speciale pentru ca aceştia să progreseze. principiul managementului educaţional participativ. principiul nondiscriminării. (I. a formelor de organizare şi a metodelor la posibilităţile diferite ale elevilor. în vederea dezvoltării lor integrale ca personalitate şi profesionalitate. principiul individualizării procesului de educaţie şi dezvoltării la maximum a potenţialului fiecărui copil. pe cînd necunoaşterea sau neglijarea acestor particularităţi pot duce la vitregirea copiilor de condiţii corespunzătoare de dezvoltare. Astfel. Determinant în procesul de adaptare curriculară. Bontaş afirmă că fiinţele umane nu se nasc egal înzestrate cu calităţi psihofizice şi că nu au condiţii egale de dezvoltare şi de manifestare. Radu afirmă că este necesară adaptarea instrucţiunii. Cu referire la principiul drepturilor egale. ele ajung să aibă particularităţi care alcătuiesc individualitatea fiecăruia. principiul flexibilităţii în activitatea didactică. principiul individualizării învăţării exprimă necesitatea adaptării dinamice a încărcăturii cognitive şi acţionale a conţinuturilor şi a strategiilor instructiv-educative atît la particularităţile psihofizice ale fiecărui elev. cît şi ca fiinţă socială care urmează să se integreze armonios în societate. În accepțiunea lui A.

Gherguț) presupune: .  Principiul accesibilităţii cunoştinţelor sau respectării particularităţilor de vîrstă. cadrele didactice care vor realiza adaptarea curriculară vor lua în considerare şi principiile pedagogice tradiţionale binecunoscute:  Principiul legăturii teoriei cu practica.că copilul învaţă din experienţa sa şi a celor din jur. Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei pare similar celui expus anterior. Pentru a respinge sau a evita sarcini educaţionale care depăşesc posibilităţile de învăţare ale elevilor cu CES.  Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor.educaţiei copiilor cu cerințe educaționale speciale. familia. .că nu toţi elevii cu CES vor avea aceleaşi competenţe (ca de altfel şi nu toţi elevii fără CES).adaptarea materialelor şi mijloacelor didactice conforme cerinţelor copiilor etc.programe flexibile și trasee individualizate. materiale. reabilitarea.asigurarea accesului la oportunităţi. .servicii de suport pentru elevii cu dificultăţi de învăţare. doar că acesta promovează şansele egale fără discriminări. . cît şi la persoanele care lucrează cu aceştia (resurse umane. financiare. Adaptarea curriculară (apud A. integrarea de la vîrste mici cînd diferenţele dintre copii sînt mai puţin sesizabile. . iar şansele de integrare socială ulterioară cresc. parteneriat cu părinţii. Principiul asigurării serviciilor de sprijinse referă atît la copiii cu cerinţe speciale.a.accent pe colaborare în rezolvarea problemelor.Claparede). Un curriculum adaptatprvede şi adaptarea componentelor sale: 25 .adaptarea care să poată răspunde necesităților tuturor copiilor (adică perceperea elevilor ca o resursă de sprijin. diferenţierea unor componente în funcţie de cerințele specifice ale elevului. Principiul intervenţiei timpuriipresupune dignosticarea precoce. . . nu ca o problemă).  Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor. .delimitări ale curriculumului comun. .o „şcoala pe măsură” (=succesul tuturor elevilor în acord cu posibilităţile diferite ale acestora (E. .  Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor ş. dar şi servicii guvernamentale). instituţionale.

Îmbinarea se poate realiza atît la nivel de competenţe. prin folosirea unor limbaje alternative de comunicare (pentru copiii cu dizabilități senzoriale) (M. chinestezice. cum ar fi geografia-biologia sau matematica-fizica. conţinuturi). Extensiunea. 3. cît şi la nivel de materii de studiu.pentru elevii al căror potenţial intelectual nu este afectat. prin metode interactive de predareînvăţare-evaluare. a nivelurilor didactice în funcţie de 26 . Extensiunea nu presupune formarea unui număr mai mare de competenţe decît cel indicat în curriculumul de bază. opere. presupuneaplicarea unor activităţi suplimentare de însuşire a materiei. 2. prin aplicarea teoriei inteligenţelor multiple (logice. nici un volum sporit de conţinuturi (teme. sau istoriageografia sau în cadrul unei discipline (competenţe. Comasarea la nivel de curriculum sau plan de învăţămînt. consolidare a materiei. interpersonale). verbale. matematice. artistice. Corlaci). Aceeaşi abordare se poate aplica şi cu referire la planul de învăţămînt din care pot fi excluse unele discipline şcolare pe care elevii nu le pot însuşi. altfel spus integrarea a două sau mai multe discipline. exersare. materie lingvistică etc.). promovare a unor abordări moderne de instruire.OBIECTIVE COMPETENȚE CONȚINUTURI STRATEGII DE EVALUARE STRATEGII DE FORMARE Figura 1. Integrarea disciplinelor poate fi parţială. conţinuturi (unităţi de conţinut) pe care elevii cu CESle însuşesc cu dificultate sau nu le însuşesc deloc. unele subiecte apropiate sau înrudite.Se sugerează ideea că pot fi desfăşurate activităţi suplimentare de familiarizare. Componentele curriculumului Fiecare componentă curriculară poate fi adaptată prin: 1. selectînd subiectele cele mai indicate. 4. Eliminarea (excluderea) unor competenţe. Diversificarea se realizează la nivel de: a.

evidenţa progresului. e. în perechi. altor asistenţi eficienţi. adaptare a mijloacelor tehnice la necesitățile specifice ale elevilor. care să asigure egalizarea șanselor. productiv-creativ). asistenţă personală /individuală suplimentară din partea pedagogului (cadru didactic de sprijin). accesibil pe care îl folosesc cadrele didactice şi de asistenţă. g. accesibile tuturor copiilor. gradul de pregătire a elevului (receptiv-reproductiv. al succesului şcolar. i. forme adecvate. d. promovare a formelor variate de instruire (individuale. COMASARE DE ADAPTARE CURRICULARĂ Metode interactive Cadru didactic de sprijin Forme variate de lucru MODALITĂŢI ELIMINARE EXTENSIUNE DIVERSIFICARE Climat favorabil Limbaj adecvat Metode de evaluare Timp suplimentar Figura 2.b. se înscriu și unele discipline/activități adiționale. h. variate de evaluare continuă. complementare celor de bază. limbaj adecvat dizabilităţilor copilului. timp suplimentar alocat pentru îndeplinirea sarcinilor didactice (pentru înţelegerea materiei). Modalități de adaptare curriculară În contextul promovării/aplicării curriculumului adaptat. formare a cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive şi metodologiei activităţilor cu elevii etc. în grup). fiind recomandate 27 . reproductiv-transformativ. părinţilor. Asemenea activități se realizează ca intervenții sau terapii specifice. c. clar. anturaj adecvat pentru desfăşurarea activităţilor care modifică climatul clasei. f. accesibile. întregii şcoli (designul clasei trebuie să ofere posibilitatea de a lucra în grupuri de 3-5 persoane).

materiale didactice adaptate etc. a condiţiilor specifice: spaţii specializate. . Tabelul 3. . competenţele specifice disciplinei trasează parcursul instructiv al elevului pe toată perioada de şcolaritate.în rezultatul evaluării complexe și multidisciplinare a copilului cu CES. Competența – componentă esențială a curriculumului adapatat Una dintre componentele esenţiale ale curriculumului este sistemul de competenţe.   Creșterea și perfecționare a continuă a gradului de competenţă. Formarea inițială și continuă a cadrelor. (T. Structurile APL Crearea dezvoltarea serviciilor de suport educațional. 28 . . Familia  Şcoala  Cadrul didactic             Implicarea în procesul educațional. În funcție de necesitățile (cerințele) individuale de învățare și dezvoltare pot di recomandate: . Adaptarea propriu-zisă a conţinuturilor . părinților. Vrăsmaș ș.2..asistență educațională. Participarea la viața comunității. Promovarea beneficiilor incluziunii. Pornind de la competenţele transversale (competenţele-cheie) şi interdisciplinare. Alocarea resurselor. Amenajarea spațiilor speciale. Responsabilități ale subiecților implicați în procesul de adaptare curriculară Structurile APC Elaborarea politicilor în domeniu. Promovarea educației incluzive în comunitate. adaptarea curriculară cere de la subiecții încadrați în procesul educațional implicare responsabilă. Pregătirea personalului didactic și nondidactic. Formarea atitudinilor corecte.kinetoterapia.asistența psihologică. .educația vizual-perceptivă. competentă. 2010) Fiind o activitate complexă. Formarea continuă a cadrelor. Prestarea serviciilor educaţionale atractive Crearea mediului şcolar incluziv. Elaborarea actelor normative.     Informarea elevilor. cadrelor didactice. a.mobilitatea și orientarea în spațiu. Vom atenționa că terapiile specifice vor fi recomandate plecînd de la utilitatea. oportunitatea și ponderea lor în PEIul copilului. . în ideea de a contribui la progresul și performanțele copilului a fiecărui copil căruia îi sînt recomandate intervențiile respective.educația auditiv-perceptivă etc. sistematică și acțiuni/atitudini corespunzătoare. . Elaborarea materialor metodologice şi didactice. tehnologiilor de predareînvăţareevaluare.intervenția (terapia) logopedică. 2. Sprijinirea/a jutorul copiilor.

Cazacu) Metodologia formării competenţelor presupune parcurgerea unor etape.Birch)  Cunoştinţe care trebuie mobilizate (E. abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală.  Cunoştinţele potenţiale. (T. competenţele-cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe. oferind garanţia unui înalt nivel rezolutiv. pentru incluziune socială şi inserţie profesională.Conformdefiniţiei generale propuse de Comisia Europeană. comportamentul elevului în procesul de executare a sarcinilor. capacităţi şi atitudini funcţionale şi dinamice. ierarhizate logic: 29 .Joiţa)  Cunoştinţe. S T R UC T UR A C O MP E T E N Ţ E I Figura 3. Structura competenței Dintre definiţiile cele mai simple. acestea din urmă reflectînd. mobilizabile într-un mare număr de situaţii diferite de acelaşi tip. succinte ale competenţei putem menţiona:  Competenţele sînt capacităţi puse în mişcare în rezolvarea diverselor situaţii. care sînt în relaţii de interdependenţă. (M. capacităţi şi atitudini. Minder)  Ceea ce cunosc şi ceea ce pot face în realitate elevii (A. în esență. în realizarea la nivel superior ca rezultat al exersării progresive. Structura competenței este constituită din cunoştinţe.

30 . Exemple de activități de formarea competenței de ascultare și înțlegere a unui mesaj Competenţa vizată Material didactic Activităţi Ascultarea şi înţelegerea unui mesaj audiat Texte literare. mijloace de învățămînt. epilepsie. afazie cu retard global al limbajului. în funcie de acestea. Analiza rezultatelor evaluării și reluarea. propuneţi unor elevi din clasă să explice informaţia audiată. Casetele audio pot fi de folos în acest scop. Exemplele următoare vizează adaptarea competențelor și subcompetențelor în cazul elaborării curriculumului individualizat pentru elev de calasa a III-a. precum şi emisiuni radio. 2.Identificarea competenței Stabilirea obiectivelor Selectarea unor conținuturi adecvate Selectarea tehnologiilor didactice: metode. nonliterare. 3. DVDuri etc. 1. filme. Elevii cu deficienţe de auz trebuie aşezaţi în aşa fel. Pentru a-i ajuta pe elevii cu dificultăţi de înţelegere. multimedia. Evaluarea la finele unui capitol. al informaţiei sau a emisiunii audiate. încît să-şi poată optimiza simţul de auz. modul etc. Elevilor cu deficiențe senzoriale informaţia auditiva sau vizuală poate fi prezentată prin subtitre sau li se oferă traducerea prin limbajul semnelor de către cadrul didactic de sprijin. 4. 5. Unii elevi pot avea nevoie să asculte în mod repetat informaţia. 6. diagnosticat cu sechele paralizie cerebrala cu hemipareza dreapta. Etapele formării competențelor Tabelul 4. dar nu exagerată). Folosiţi cititul pe buze (mişcarea buzelor trebuie să fie clară. a procesului de realizare a obiectivelor Figura 4. forme de învățare etc. Cereţi elevilor să asculte cu atenţie şi să reproducă oral sau în scris conţinutul textului.

Dezvoltarea capacității de exprimare orală 3.ex. de exprimare a înțelesului unor cuvinte dintr-un text citit ex.ex. litere. de identificare a silabelor dintr-un cuvînt dat - - 2. 3 cuvinte 3. de delimitare a cuvintelor intr-o propoziție dată ex.sa construiască enunțuri logice simple ex. silabe. cuvinte - - ex. 2. de ascultare și confirmare a mesajului ascultat ex. de citire a cuvintelor pe silabe - - să citească in ritm propriu cuvinte monosilabice si bisilabice 4.de tipar sau scrise de mînă să se scrie legătura dintre text și imaginile care îl însoțesc să asocieze forma grafică a cuvîntului cu sensul acestuia ex. de identificare a sunetelor din structura silabei ex. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral 2. de asociere a textului cu imaginea ex. de identificare a literelor mari și mici.să identifice litere. de asociere a sunetului cu litera enunțuri în textul tipărit . de scriere corecta a literelor.Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă să scrie cu ajutor. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris 4. Dezvoltarea capacitățiide exprimare orală . 31 . Dezvoltarea capacitățiide receptare a mesajului oral să se înțeleagă semnificația globală a mesajului oral să distingă cuvintele intr-o propoziție să distingă sunetele și silabele dintr-un cuvînt dat ex. silabe.CURRICULUM ADAPTAT LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ Competențe 1. cuvinte și . Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă Subcompetențe Exemple de activități de învățare 1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris . de construire a propozițiilor simple din 1.

să citească numerele naturale . cu ajutor. Sărbători etc. Legume. alcătuirea de propoziții pe temele: Anotimpurile. de alcătuire a propozițiilor simple pe baza de imagini sau cu cuvinte date ex. scrierea literelor mici și mari de mînă. Jocuri de copii. joc de recunoaștere prin obiecte. fructe. Meserii. folosind semnele de punctuație: punctul. cu sprijin să scrie. scrierea cu literă mare la începutul propoziției. Forme de relief. semnul întrebării.Formarea capacității de comunicare orală și scrisă: formularea de răspunsuri la întrebări simple cu ajutorul învățătorului. Țara mea. cuvintelor scurte ex. 2. Satul/orașul meu. CURRICULUM ADAPTAT MATEMATICA Competențe C1: Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii C2: Dezvoltarea capacității de explorare /investigare matematică C3: Formarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic C4: Dezvoltarea interesului și motivației pentru studiu Subcompetențe Exemple de activități de învățare 1.Formarea capacității de citire: litere mici și mari de tipar. Familia mea.scurte să construiască în scris propoziții scurte.ex.să scrie. scrierea cuvintelor monosilabice și bisilabice. Școala mea. de scriere folosind semnele de punctuație învățate completare de rebusuri cu ajutorul învățătorului jocuri - - - - Conținuturile învățării 1. Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii . folosirea semnelor de punctuație: punctul. semnul întrebării să manifeste interes pentru exprimarea scrisă - silabelor. în concentrul 0-100 desene ale numerelor 32 . citirea de cuvinte monosilabice și bisilabice.

modalitățile . pătrat. Dezvoltarea interesului si a motivației pentru studiu să manifeste disponibilitate și plăcere pentru studiu jocuri cu numere Conținuturile învățării Numere naturale de la 0-100. de numărare din 1 în 1 cu sprijin ex. Dezvoltarea capacității de explorare matematică să sesizeze asocierea dintre elementele . joc de poziționare a obiectelor în spațiu (stînga -dreapta. 0-1000 Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-10 Înmulțirea numerelor naturale utilizînd calculatorul Figuri geometrice: triunghi. mărime. interior. de identificare a elementelor unei a două categorii de obiecte. cu ajutor. exterior. sus. joc de recunoaștere a orei exacte pe ceas 2. dreptunghi 33 . culoare obiectele date să stabilească poziții relative ale obiectelor în spațiu să cunoască orele fixe pe ceas - - ex.ex. desene mulțimi 3. verificarea cu ajutorul obiectelor - - ex. cerc.să efectueze operații de adunare și scădere în concentrul 0-10 cu obiecte să efectueze operații de adunare și scădere pînă la 100 să efectueze operații de înmulțire utilizînd calculatorul - ex. jos) - să recunoască forme plane si forme spațiale și sa clasifice după formă. de exprimare cu voce tare a de calcul folosite etapelor de calcul 4.ex. Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizînd limbajul matematic să verbalizeze. pe calculator soft educațional cu adunare și scădere ex. de adunare și scădere a numerelor. de exersare a tablei înmulțirii utilizînd calculatorul identificarea formelor geometrice în modele jocuri pe calculator ex.

dar şi dezvoltarea unei anumite atitudini faţă de viaţă. în particular de Serviciul de asistență psihopedagogică. aprobat de Ministerul Educaţiei. Curriculumul disciplinar oficial. Bloom).crearea emoţiilor pozitive pentru stimularea însuşirii eficiente. .formarea nu doar a anumitor abilităţi. 4. Recomandările Serviciului de asistenţă psihopedagogică cu referire la un elev sau la mai mulţi elevi cu cerinţe speciale similare. în toate cazurile. cooperînd cu colegii care predau discipline din aceeaşi arie curriculară. fiecare la disciplina sa. elaborat. aprobat prin Ordinul Ministerului Educației nr. S. este necesar să adaptăm. acest tip de evaluare este realizat de către instituții specializate. 952 din. litru Unități de timp: ora. Recomandări privind adaptările în procesul educațional incluziv Drept bază pentru realizarea adaptărilor curriculare. anul 2. . . în cadrul echipei PEI (a se vedea Ghidul privind elaborarea și realizrarea Planului Educațional Individualizat. conţinuturile şi strategiile metodologice şi cele de evaluare în funcţie de particularităţile individuale ale elevilor. ziua. Programa şcolară adaptată se elaborează pe un an de studiu sau pentru un semestru. printr-un proces participativ.conştientizarea activă a elevilor privind posibilităţile lor individuale. Conform reglementărilor în vigoare.stabilirea/proiectarea sarcinilor realizabile pentru a le forma încredere şi pasiune în procesul de studiere/învăţare (B. . Prezentul Ghid metodologic cu privire la adaptările curriculare și evaluarea progresului școlar în contextul educației incluzive. luna. .cunoaşterea cît mai amplă a fiecărui elev.12. 3. punctînd şi anumite condiţii esenţiale: . Adaptarea curriculară se realizează avînd la dispoziţie următoarele materiale /documente: 1. va servi evaluarea complexă și multidisciplinară a dezvoltării copilului. Planul Educaţional Individualizat.3. competenţele. de grup. În scopul aplicării optime a programelor curriculare.06. 34 .Bloom).S. deoarece fără atitudinea pozitivă a elevilor nu vom atinge obiectivele trasate (B. după cum am menţionat.tratarea individuală şi diferenţiată examinată ca un demers în devenire şi schimbare.- Împărțirea numerelor naturale utilizînd calculatorul Unități de măsură: metrul.îmbinarea judicioasă a tratării individuale şi diferenţiate cu cea globală. .2011). Adaptarea curriculară o realizează cadrele didactice. 2.

procedeelor adecvate. în scopul egalizării şanselor. percepţiei. se realizează prin interrelaţionarea funcţiilor şi proceselor psihice. creării /menţinerii unei atmosfere benefice pentru oferirea studiilor de calitate. imaginilor folosind repere. orice activitate de învăţare. Utilizarea materialului didactic în procesul de explicare/predare a temelor noi. în cunoaşterea elementară se distinge îndeosebi rolul senzaţiilor. dependenţa de senzaţii a celorlalte procese cognitive poate trece neobservată. diminuare sau suprimare a canalelor senzoriale. contact direct cu obiectele. adică obiecte reale. părinţi).- - pregătirea specială a tuturor factorilor de decizie ai instituţiilor de învăţămînt general în care urmează să se încadreze copiii cu cerințe educaționale speciale (cadre didactice. indiferent de diferenţele individuale ale elevilor. În procesul organizării și desfășurării activităților de învăţare cu diferite categorii de elevi cu cerințe educaționale speciale. aprofundarea cunoaşterii accentuează rolul reprezentărilor. proiectarea curentă specifică. Dacă în condiţii obişnuite de dezvoltare şi funcţionare intactă a analizatorilor. selectarea metodelor. Deoarece copiilor din clasele primare le este caracteristică particularitateade a colecţiona. imaginaţiei şi gîndirii. consiliere şi reabilitare. calitatea proceselor cognitive este dependentă în mare măsură de calitatea şi aportul aferenţelor senzoriale. Pe lîngă condiţiile generale sus-enumerate pot fi determinate şi unele specifice procesului nemijlocit de predare-învăţare care reies din analiza comparativă a proceselor psihice ale copiilor cu CES. raportate la individualitatea copilului.Gherguţ. Acţiuni de enumerare a părţilor componente ale obiectelor. pot fi aplicate informațiile care reies din Tabloul proceselor psihice ale copiilor cu CES(Anexa 2). elevi. crearea/dezvoltarea în instituţiile de învăţămînt general a serviciilor de sprijin. susținerea dialogului continuu cu părinţii tuturor copiilor în scopul promovării toleranței. Implicarea elevilor în activităţi de descriere a obiectelor. de folosire a diferitor culori la stabilirea părţilor componente. atenţiei şi memoriei. dotarea instituțiilor cu mijloace tehnice adaptate. Aspectele expuse constituie suport metodic în proiectarea și desfăşurarea propriu-zisă a activităţilor didactice. Astfel. Planificarea/etapizarea realizării sarcinii. inclusiv cea şcolară. Potrivit lui A. iar motivaţia şi comunicarea elev-profesor acţionează în permanenţă ca un motor al activităţii psihice. Recomandări pentru lucrul cu copiii cu dizabilităţi intelectuale:     Explicarea detaliată a sarcinii. eficiente. fiinţelor împreună cu elevul sau de subliniere a unor aspecte ale acestora sau de construire /pregătire a diferitor mulaje. cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. în situaţii speciale de blocare. profesorii pot folosi acest subiect în  35 . echipamente specializate pentru diferite categorii de dizabilităţi.

 Repetarea instrucţiunilor sau sarcinilor să aibă loc cu aceleaşi cuvinte. pentru stimularea şi dezvoltarea creativităţii. Recomandări pentru lucrul cu copiii cu dizabilităţi senzoriale profunde: 36 .          antrenarea/exersarea operaţiilor de gîndire specifice etapei. Reducerea numărului de metode verbale puţin eficiente pentru această categorie de elevi. Completarea unor informaţii citite /ascultate în baza reperelor. deoarece copilul trebuie să manifeste o capacitate de concentrare deosebită în legătură cu faptul că procesul de însuşire a ştiinţei de carte este complex. de delimitare a detaliilor. Crearea atmosferei confortabile învăţării. explicite.). Folosirea diferitor scheme. tabele originale.  Realizarea discuţiilornemijlocite cu elevii. pe rînd. Aplicarea sistematică a metodelor de stimulare. luarea de notiţe deoarece acestor elevi le este dificil să asculte eficient şi să scrie în acelaşi timp. de stimulare a memoriei. cu paşi consecutivi. Acordarea sprijinului suplimentar din partea cadrelor didactice.  Evitarea diferitor tipuri de dictări. Oferirea timpului suplimentar (decît în mod tradiţional) pentru realizarea sarcinilor de descriere. Organizarea activităţilorîn echipă. Planificarea orelor suplimentare. captare.  Rezervarea unui spaţiu considerabil în jurul reprezentărilor sau imaginilor importante. tabele. a creioanelor colorate şi a cariocei. diferite culori etc. părinţilor. Acest sprijin este absolut necesar. excursii în natură ş. Recomandări pentru lucrul cu copiii cu dizabilităţi senzoriale parţiale (văz. Realizarea exerciţiilor de evidenţiere a esenţialului. în cadrul activităţilor. de stimulare a gîndirii active şi critice. Realizarea activităţilor suplimentare de sprijin din partea învăţătorilor/profesorilor şi părinţilor pentru captarea şi menţinerea atenţiei şi a capacităţii de concentrare. Pentru copiii cu deficienţe de auz:  Excluderea gălăgiei din preajma activităţilor. activităţilor individuale sau în perechi.  Pentru copiii cu deficienţe de văz:  Folosirea. dramatice.  Distribuirea materialelor didactice vizuale cîte unul. Organizarea activităţilor de joc. în special la etapa citit-scrisului. aplicarea schemelor-reper sau a planului pentru a-şi aminti cele realizate anterior şi ce urmează să mai realizeze. Elevii pot prezenta materialele colecţionate personal.a.  Trasarea liniilor groase în jurul elementelor importante de pe materialele de lucru. concis. auz):   Utilizarea mijloacelor tehnice şi a materialelor didactice care să faciliteze receptarea facilă şi eficientă a informaţiei (scheme. menţinere a atenției.  Formularea clară a instrucţiunilor. muzicale.

în caz contrar apasă suprasolicitarea – creează „probleme peste probleme”. caracterizarea personajelor. Preliminarii în care se indică: 37 . hărţi. alcătuirea unui plan.  Elaborarea planurilor de acţiuni pe termen scurt. stimularea.  Evitarea în exces a deplasării profesorului prin clasă. dar evitînd oboseala. dar în limita unui număr rezonabil.  Asigurarea unui tempou adecvat. de asemenea. Realizarea exerciţiilor sistematice de diminuare a barierelor sensibilităţii. Folosirea mijloacelor tehnice specializate. examinarea celor rămase).  Organizarea exerciţiilor/activităţilor de relaxare periodică (ascultarea muzicii.  Combinarea perioadelor pasive cu cele active. creînd posibilităţi pentru mişcare. de comportament   Organizarea activităţilor în săli multifuncţionale. examinarea părţilor componente şi notarea acestora. bifarea celor realizate.  Realizrea exerciţiilor suplimentare (timp compensatoriu).  Acordarea de recompense. structura orientativă a curriculum-ului adaptat: I. examinarea situaţiilor concrete de viaţă. rezumarea unui text. simbolurilor.  Evitarea pedepselor.). lung (examinarea împreună cu pedagogul. Recomandări generale:  Realizarea activităţilor practice.  Încurajarea. interactive. de stimulare a interesului şi de captare a atenţiei.  Aplicarea metodelor active şi atractive care îi ajută să nu obosească prea repede şi să-şi menţină capacitatea de concentrare. de limbaj.  Excluderea maratonului intelectual.  Realizarea activităţilor specifice de recuperare disciplinară sau interdisciplinară (activităţi specifice comune cîtorva discipline: redarea conţinutului. machete.  Aplicarea metodelor active. desenul). Cu titlu de recomandare se propune. mediu. cu elaborarea unor scheme.  Evitarea suprasolicitării fizice şi nervoase care influenţează negativ atenţia şi. folosirea culorilor.    Realizarea exerciţiilor de stimulare a limbajului. Folosirea rampelor de acces şi a mijloacelor tehnice corespunzătoare care pot să compenseze posibilitatea de a se deplasa. Recomandări pentru lucrul cu copiii cu dizabilităţi fizice. respectiv. lauda elevilor pentru creşterea încrederii în forţele proprii.  Alternarea tipurilor de activităţi. rezolvarea problemelor la ştiinţe etc. procesul de instruire. Sensibilizarea continuă a analizatorilor neafectați. Pentru copiii cu deficienţe chinestezice:  Acordarea ajutorului elevilor. desene atractive.

avîndu-se în vedere că elevii posedă capacităţi diferite de realizare a sarcinilor. III.      disciplina şcolară.2011). curriculumul adaptat va fi. modificată în funcție de diferți factori obiectivi și subiectivi ce pot interveni în procesul educațional concret. Modalităţi de adaptare a curriculumului În calitate de modalitate de adaptare curriculară poate fi folosită repartizarea materiei de studiu conform nivelurilor didactice. Distincţia fiecărui nivel constă în modul. structura curriculumului adaptat poate fi modificată și ca rezultat al creativității și măiestriei pedagogice autorului (autorilor). Structura propusă poate fi dezvoltată. după caz. 2.952 din 06. folosind enunţuri exact din text. dar şi termenele de aplicare. II. zicînd: Adresaţi-mi întrebări! Eu ştiu materialul! Alţii pot să redea conţinutul unui text. capacitatea de exprimare și comunicare: Unii elevi pot să răspundă la întrebări. ordinul nr. Competențele finale ale etapei avînd caracter general:  pentru etapa primară sau pentru cea gimnazială (în funcţie de clasa în care învaţă elevul). Subompetențele. conţinuturile şi activităţile de învăţare şi evaluare (selectate din curriculumul disciplinar) pentru un an de studii. parte a PEI (compartimentele 7-9 ale Structurii-model aprobate de Ministerul Educației. dacă însă li se închide manualul nimeresc în mare dificultate. a specificului formelor de evaluare. De menționat. caracteristica generală psihopedagogică a elevului. Profesorul va urmări ca în procesul educaționalelevul să primească și să îndeplineascăsarcini adecvate nivelului de dezvoltare și de pregătire.De exemplu. dar nu pot să povestească. În același timp. necesitatea elaborării documentului.4. cu grad diferit de complexitate. IV.12. Terţii pot să redea conţinutul unui text. strategiile metodologice dominante. capacitatea de utilizare a informaţiei iniţiale pentru realizarea actelor de comunicare proprii. dar şi de varietatea conţinuturilor. precum și gradului de 38 . Ştiinţa psihologică şi didactică propune diferite criterii de stabilire a nivelurilor de dezvoltare a activităţii cognitive a elevilor. modificîndu-i creativ şi cu uşurinţă subiectul. o argumentare succintă a competenţelor şi conţinuturilor selectate. Aplicarea nivelurilor didactice în procesul de predare-învăţare-evaluare oferă posibilitatea de a ţine cont nu doar de caracteristicile psihologice individuale şi diferenţiate ale elevilor. care se întemeiază pe principiul individualizării şi diferenţierii (sau respectării particularităţilor individuale) şi principiul accesibilităţii cunoştinţelor (sau respectării particularităţilor de vîrstă). Strategii de evaluare: descrierea generală a tipologiei. numele şi prenumele elevului pentru care se face adaptarea.

Tabelul 5. adică elevul produce un mesaj în mod independent sau îl poate completa. Reproducerea se realizează aproape de text. presupune operaţii de vorbire din memorie. Utilizarea eficientă a lectura şi scrierea  Exerciţii de citire explicativă şi 39 . adică nu doar se însuşesc /se găsesc /se reţin modelele de-a gata. trag concluziile necesare. Model de adaptare curriculară 1 Subcompetenţe Conţinuturi Activităţi de învăţare şi evaluare (recomandate) Comunicarea scrisă: 2. deseori. Nivelul 2. neînţelegînd operaţiile parţiale de analiză şi sinteză. nu sînt în stare să aplice cunoştinţele. Nivelul 3. reproductiv-transformativ. de performanţă: elevul creează o nouă informaţie. capacităţile însuşite anterior explicîndu-le pe cele noi.1. continua în mod creativ (Eu fac! Eu creez!). actualizează prompt şi corect cunoştinţele şi abilităţile vechi şi le aplică la însuşirea celor noi. detaliat sau desfăşurat. dar nu imediat – la început ei le analizează de pe poziţia noului. le argumentează. Elevul trebuie să îndeplinească deci exerciţii /sarcini în conformitate cu potenţialul intelectual propriu. avansînd în dezvoltarea capacităților intelectuale. presupune operaţii de receptare (Am înţeles!) şi de reproducere pe baza informaţiilor receptate. productiv-creativ. receptiv-reproductiv literal. folosind expresii. Aprecierea textului literar şi valorificarea vocabularului textual.complexitate a materiei. Elevii stabilesc în mod operativ legătura dintre materia nouă şi cea învăţată anterior. din cauza lacunelor. pe care uneori le reproduc din memorie. dar se mai efectuează şi o anumită modificare a materiei la transmiterea /aplicarea conţinutului. în procesul de vorbire. Modele de adaptare curriculară (în baza nivelurilor didactice) Competenţă specifică: 2. capacităţile însuşite anterior la soluţionarea celor noi. le repetă.5. Elevii sînt capabili să aplice cunoştinţele. Este în grija profesorului însă să-i încredinţeze periodic elevului şi sarcini care ţin de următorul nivel pentru a-l învăţa să rezolve sarcini de nivel mai superior. Elevii nu disting destul de clar legătura dintre materia nouă şi cea învăţată anterior. Secvenţa de conţinut: Lectura textelor narative şi în versuri. operaţiile de corelare a competenţelor poartă un caracter rezumativ. au nevoie de repere. citite sau audiate (Am găsit! Răspund!). Componenţa lor structurală. realizează analiza şi sinteza. 2. exemple din text. Perceperea mesajului citit /audiat prin receptarea adecvată a universului emoţional şi estetic al textelor literare şi utilitatea textelor nonliterare. Profesorul se va ghida în activitatea sa de specificul fiecărui nivel: Nivelul 1.

 Componentele personajele etc. trăsături morale. Delimitarea  Povestirea orală elementelor (integrală. exerciţii de selectare din text a trăsăturilor fizice şi morale în scopul caracterizării personajelor. introducere. componentelor Textul literar textului: determinanţii  Organizarea logico. Identificarea simplu de idei secvenţelor narative. cuprins.4.2. Atitudinea un plan simplu de idei. conţinutul. gînduri proprii. „ce face?” (acţiunea). textului: titlul. exerciţii de delimitare a părţilor textului: introducere.) conform faptelor  unui text literar după descrise. activităţi de iniţiere a elevilor în 40 .3. trăsăturilor fizice şi  Personajele literare – morale în baza faptelor trăsături fizice.  Formularea ideilor  încheiere. cititorului faţă de alcătuit după cele trei comportamentul  părţi ale textului: personajelor. exerciţii de identificare a elementelor descriptive şi a dialogului dintr-un text explicînd semnificaţia lor.8. activităţi de apreciere a textelor literare. încheiere şi în baza acestora elaborarea planului de idei.  Dialogul şi descrierea 2. Povestirea (liberă n.6. Mijloacele tablourilor de descriere expresive ale a naturii şi compararea comunicării orale. conştientă. spaţiali şi temporali ai semantică a textului. “cum” (modul de desfăşurare a acţiunii). (colectiv. exerciţii de discutare a textelor narative citite.  personajelor literare  Tema.  gînd. ideea.7. a determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii. în scopul tehnicii lecturii cu înţelegerii celor citite în voce şi în gînd. Identificarea în textul ca elemente liric a mijloacelor constitutive ale unor  selectivă pentru desprinderea informaţiilor esenţiale şi de detaliu dintr-un text citit independent. acţiunii.  2. exersarea recunoaşterii elementelor specifice pastelului. Demonstrarea corectă. gînd prin răspunsuri la  Înţelegerea şi  întrebările propuse. Identificarea citite în gînd.  Calităţile citirii: 2.  semnificative ale selectivă).n. ideea. 2. conştientă şi  Automatizarea fluidă. dialogate şi descriptive încercări individuale. în mod ghidat). „cînd”. 2. principale. exerciţii de identificare a temei. tema.  cu cele reale. a titlului textului literar. exersări în cadrul analizei textelor asupra corectitudinii calităţilor citirii şi a nivelului de înţelegere a textului citit în gînd. Caracterizarea autorul. în grup. succesivă. în funcţie de următorii parametri: “cine” (personajele). şi formularea acestora în cuvinte. “unde” (plasarea acţiunii în timp şi spaţiu).  descrise în text.tehnicilor de lectură Lectura corectă. în special cu caracter moral sau religios (ghidaţi de învăţător). expresivă. interpretarea celor 2. locul şi prin identificarea timpul acţiunii. exerciţii de evidenţiere a ideilor ce exprimă învăţături / comportamente etice etc. înţelegerii celor citite în cursivă. cuprins.5. Planul 2. exerciţii de ordonare a întîmplărilor prezentate dezordonat. dintr-un text.

10.9.  mijloace artistice etc. Valorificarea vocabularului (cuvinte noi. mesajul electronic (la telefon sau computer. snoava.  Sensurile propriu şi figurat ale cuvintelor. povestirea. a bileţelelor adresate personajelor literare. 2. Exprimarea propriei stări emotive în legătură cu mesajul textului literar citit. ecranizare. Categorii semantice ale limbajului textual: sinonime. poezia. 2. după  posibilităţi). ghicitoarea.  Tablourile naturii descrise în text.15.  exersări de completare a unor enunţuri lacunare cu categoriile semantice:  sinonime…. valorificînd rolul lor în context. Сrearea celor mai  simple texte artistice şi nonliterare în baza tehnicilor învăţate. tehnicile cooperării în grup (a citi. 41 . 2.artistice: comparaţia şi personificarea.   Textul nonliterar: bileţelul. Utilizarea eficientă în diferite situaţii cotidiene a textelor nonliterare.).  exerciţii de exprimare a stării emotive postlectorale. a discuta împreună.11. expresii) din textul citit şi utilizarea lui în  exprimarea orală şi  scrisă. sinonime. fabula. acţiuni desprinse din textele citite. vor dezaprecia sau vor recomanda anumite situaţii.  Versificaţia: poezia. utilizînd vocabularul textual. invitaţia.  Vocabularul textului Cuvintele noi din text. Clasificarea vocabularului după sens: categorii semantice. a crea jocuri distractive etc. Identificarea mijloacelor artistice în text. organizarea diferitor jocuri de rol (dramatizare.în comunicări orale şi scrise. numărătoarea. Interiorizarea valorilor texte (analiza contextuală).antonime. antonime. mijloacele artistice. sensul propriu şi figurat.  Mijloace artistice de modificare a sensului: comparaţia şi personificarea. 2. proverbul. în care vor încuraja. în limita conţinuturilor învăţate.  sens propriu…. pastelul. Utilizarea raţională a diverselor sensuri ale cuvîntului . 2. sens propriu şi sens figurat . 2. Specii literare: povestea.13.16. 2.14.12. a se corecta unul pe altul în exprimare sau în omiterea unor greşeli de conţinut. anunţul (actualizare).  exerciţii de introducere a cuvintelor noi în diferite contexte. proces judiciar simulat) cu scop de apreciere a situaţiilor şi a comportării personajelor din textele/cărţile citite. activităţi variate de înţelegere şi însuşire a sensurilor cuvintelor noi. 2. exersări colective de scrieri imaginare.

culturale naţionale şi universale pe baza textelor literare citite. Pornind de la afirmația că adaptarea curriculară presupune adaptarea componentelor de bază ale programei: competenţele, conţinuturile, activităţi de învăţare şi evaluare, vom exemplifica adapatrea acestor componente, folosind fragmentul de mai sus din curriculumul disciplinar la Limba română (materna) pentru cl. a IV-a. Adaptarea competenţelor Competenţă specifică: 2. Perceperea mesajului citit /audiat prin receptarea adecvată a universului emoţional şi estetic al textelor literare şi utilitatea textelor nonliterare). La nivel de „subcompetenţe” (2.1.), stabilim că lectura în gînd ar putea fi dificilă pentru unele categorii de copii şi aceștia ar putea avea nevoie atît de sprijinul învăţătorului sau al cadrului didactic de sprijin(a se vedea modalitatea de adaptare curriculară prin diversificare), cît şi de exersări suplimentare cu privire la acest tip de activitate (a se vedea modalitatea de adaptare curriculară prin extensiune). În cazul în care unii copii n-ar putea să practice în clasa a IV-a lectura în gînd, profesorul are posibilitatea să elimine acest aspect sau îl poate amîna pentru o anumită perioadă de timp (a se vedea modalitatea de adaptare curriculară prin eliminare). Aceeaşi recomandare se referă şi la „subcompetenţa” 2.3:Identificarea componentelor textului: determinanţii spaţiali şi temporali ai acţiunii, tema, ideea, personajele etc. „Identificarea ideii” ar putea fi omisă (vezi modalitatea de adaptare curriculară prin eliminare) deoarece este o activitate care cere de la elev să pătrundă în profunzimea conţinutului de idei al textului, activitate pe care unii copii cu CES nu ar putea s-o îndeplinească. „Subcompetenţa ”2.5 prevede redarea conţinutului unui text literar „după un plan simplu de idei”: pentru unii elevi cu CES ne-am putea limita doar „la redarea liberă a conţinutului unui text”., „Subcompetenţa ”2.7 ar putea fi eliminată pentru unele categorii de elevi, iar „Subcompetenţa ”2.8 ar putea fi realizată parţial, doar „comparaţia”; „Subcompetenţa ”2.9 ar putea fi eliminată sau să-şi exprime sentimentele, demonstrînd o culoare sau posibil realizînd un desen; „Subcompetenţa” 2.14 „Clasificarea vocabularului după sens: categorii semantice; sensul propriu şi figurat; mijloacele artistice” şi „Subcompetenţa” 2.16. „Interiorizarea valorilor culturale naţionale şi universale pe baza textelor literare citite” de asemenea ar putea fi dificil de îndeplinit pentru unii copii cu CES”. „Subcompetenţa” 2.15 Identificarea mijloacelor artistice în text – am putea-o reformula în: Identificarea unor mijloace artistice în text ca sarcinădidactică pentru diferite categorii de copii, selectîndu-le pe cele mai simple, de exemplu, comparaţia. Adaptarea conţinuturilor La aceastăcomponentă, curriculumul oferă posibilităţi de diferenţiere şi individualizare la însuşirea unor unităţi de conţinut. De exemplu, segmentul „Textul literar” (de la Conţinuturi)

42

indică alcătuirea „planului simplu de idei (în colectiv, în grup, încercări individuale, în mod ghidat)”, fapt care îi permite profesorului să folosească variate modalităţi de proiectare a activităţilor didactice. Oferte similare regăsim şi cu referire la textele nonliterare: „Textul nonliterar: bileţelul, anunţul (actualizare), invitaţia, mesajul electronic (la telefon sau computer, după posibilităţi)”. Specificarea „după posibilităţi” creează condiţii optime pentru elevii cu diferit grad de dezvoltare intelectuală.
Notă: Aspectele indicate cu aldine (caractere grase ale literelor) se recomandă pentru adaptarea curriculară de tip diversificare, extensiune sau eliminare, în funcţie de indicaţiile particulare pentru fiecare elev cu CES stipulate în PEI.

Adaptareaactivităţilor de învăţare şi evaluare Curriculumulla limba română oferă variate metode, activităţi de învăţare şi evaluare. Cu toate acestea, au fost excluse activităţile cu un grad sporit de dificultate pentru unii elevi cu CES. Învăţătorul le va selecta argumentat în funcţie de situaţia didactică concretă. Tabelul 6. Model de adaptare curriculară 2
Subcompetenţe Conţinuturi Activităţi de învăţare

2.1.Utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conştientă şi fluidă, în scopul înţelegerii celor citite.

Comunicarea scrisă: lectura şi scrierea Lectura  Automatizarea tehnicii lecturii cu voce şi în 2.3.Identificarea gînd. componentelor textului:  Calităţile citirii: determinanţii spaţiali şi corectă, conştientă, temporali ai acţiunii, tema, cursivă, expresivă. personajele etc.  Înţelegerea şi interpretarea celor 2.4.Caracterizarea personajelor citite în gînd. literare prin identificarea Textul literar trăsăturilor fizice şi morale în  Componentele textului: baza faptelor descrise în text. titlul, autorul, conţinutul. 2.5.Povestirea (liberă n.n.)  Tema, locul şi timpul aunui text literar. acţiunii.  Personajele literare – 2.6.Identificarea secvenţelor trăsături fizice, trăsături narative, dialogate şi morale, conform descriptive dintr-un text. faptelor descrise.

 Exerciţii de citire selectivă pentru desprinderea informaţiilor esenţiale şi de detaliu dintr-un text citit independent;  exerciţii de identificare a temei, a titlului textului literar, a determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii;  exerciţii de evidenţiere a ideilor ce exprimă învăţături / comportamente etice etc. şi formularea acestora în cuvinte, gînduri proprii;  exerciţii de ordonare a întîmplărilor prezentate dezordonat;  exerciţii de selectare din text a trăsăturilor fizice şi morale în scopul caracterizării personajelor;

43

Atitudinea cititorului 2.8.Identificarea în textul liric a faţă de comportamentul mijloacelor artistice: personajelor. comparaţia.  Formularea ideilor principale. Planul 2.10.Utilizarea eficientă în simplu de idei diferite situaţii cotidiene a (colectiv, în grup, textelor nonliterare, în limita încercări individuale, în conţinuturilor învăţate. mod ghidat).  Povestirea orală 2.11.Сrearea celor mai simple (integrală, succesivă, texte artistice şi nonliterare în selectivă). baza tehnicilor învăţate.  Tablourile naturii descrise în text. 2.12.Valorificarea  Textul nonliterar: vocabularului (cuvinte noi, bileţelul, anunţul expresii) din textul citit şi (actualizare), invitaţia, utilizarea lui în exprimarea mesajul electronic (la orală şi scrisă. telefon sau computer, după posibilităţi). 2.13.Utilizarea raţională a Vocabularul textului diverselor sensuri ale  Cuvintele noi din text. cuvîntului - antonime,  Categorii semantice ale sinonime, sens propriu şi sens limbajului textual: figurat - în comunicări orale şi sinonime, antonime. scrise.  Mijloace artistice de modificare a sensului: 2.14. Identificarea mijloacelor comparaţia. artistice în text. (parţial – comparaţia) .

 exerciţii de discutare a textelor narative citite, în funcţie de următorii parametri: “cine” (personajele), „ce face?” (acţiunea), „cînd”, “unde” (plasarea acţiunii în timp şi spaţiu), “cum” (modul de desfăşurare a acţiunii);  activităţi de apreciere a textelor literare, în special cu caracter moral sau religios (ghidaţi de învăţător);  activităţi de iniţiere a elevilor în tehnicile cooperării în grup (a citi, a discuta împreună, a se corecta unul pe altul în exprimare sau în omiterea unor greşeli de conţinut, a crea jocuri distractive etc.);  exersări colective de activităţi variate de înţelegere şi însuşire a sensurilor cuvintelor noi;  exerciţii de introducere a cuvintelor noi în diferite contexteetc.

Model de adaptare curriculară la nivel de subcompetenţe (comasare, eliminare) GEOGRAFIA, CLASA A VI-A În clasa a VI-a sînt prevăzute mai multe subcompetenţe care pot fi formate prin diferite unităţi de conţinut. În temeiul unei informaţii, pot fi folosite cîteve subcompetenţe, în funcţie de potențialul elevului cu CES. Varianta prezentată oferă un exemplu de îmbinare reuşită a trei subcompetenţe, fiind selectate numerele 1,5 şi 6, menţionînd că subcompetenţa nr.1 are tangenţe cu disciplina limba română. Atenţionăm, după cum am indicat în condiţiile de adaptare, că aceste

44

în viziunea profesorului de geografie. Subcompetenţe (S): (S1) Comunicarea corectă în limba maternă cu utilizarea adecvată a termenilor geografică. raportîndu-le la potenţialul intelectual al elevului. formarea S1 poate crea anumite dificultăţi. de aceea (în cazul cînd profesorul consideră că identificarea relaţiilor este dificilă) S6 poate fi simplificată/exclusă (eliminare).asocierile cu ceva cunoscut (llanos în latină ← lan în română. capacităţi intelectuale diferite. cu atît mai mult căşi în S5(cu un pronunţat caracter practic). 45 . în scopul însuşirii acestei unităţi de conţinut. . deoarece termenii sînt mulţi şi dificil de memorat. pe care profesorul le selectează în funcţie de condiţiile didactice concrete. în funcţie de situaţia concretă a elevului /elevilor din clasa respectivă. Pentru o memorare uşoară..S1 poate fi modificată însuşind doar termenii-cheie (eliminare). rapidă şi de durată pot fi aplicate metode de memorare eficientă.subcompetenţe se pot forma pe parcursul a mai multor ore (sau dimpotrivă – mai puţine). campos în latină ← cîmp în română). observăm că în mare este vorba cam de aceleaşi lucruri. Astfel profesorul examinează cu atenţie fiecare subcompetenţă. De aceea. luînd în considerare dizabilitatea elevului concret. eliminare. (S5) Citirea şi interpretarea hărţii tematice la caracterizarea componentelor naturii continentelor. în interacţiune. Modalităţile de adaptare curriculară prin comasare. capacităţi de concentrare şi memorare diferită ş. Pentru unele categorii de elevi. N. nu neapărat izolat. Toţi elevii fac cunoştinţă cu informaţia de bază prin mijloace specifice copilului cu cerinţe speciale. diversificare) La formarea subcompetenţelor sus-numite se foloseşte unitatea de conţinut: pădurile-galerii ale Americii de Sud.a.B! Model de adaptare curriculară la nivel de conţinuturi şi strategii metodologice (metode de învăţare) în baza nivelurilor didactice (prin extensiune.de asemenea. extensiune sau diversificarese folosesc în complex. este vorba despre acelaşi aspect – componentele naturii continentelor. se proiectează activităţi cu diferit grad de dificultate. Savanele şi Deoarece elevii au un nivel diferit de pregătire. cum ar fi: . Analizînd S5 şi S6. (S6) Identificarea relaţiilor dintre componentele naturale specifice continentelor.analiza structurii cuvîntului (subecuatorial← sub+ecuator) etc.

Pe Cîmpia Orinoco.Aflînd conţinutul informaţiei. porcul sălbatic. elevii pot citi în mod independent informaţia (sau cu cadrul didactic de sprijin). mimoze. cactuşi. Urmează un şir de sarcini de lucru pe trei niveluri didactice Sarcini pentru NIVELUL 1 (receptiv-reproductiv literal) 1. în care se acumulează apă. aici este răspîndită cultura arborelui-de-cafea. quebracho etc.Textul/informaţia de bază: Spre deosebire de savanele africane. 46 . tatu. sînt acoperite cu spini ori îşi lasă frunzele. pe Podişul Braziliei – campos (cresc pe soluri roşii-lateritice). elevii vor enumera factorii. vulpea de savană. pe soluri cafenii-roşiatice. sau Lectura în perechi ş. Datorită solurilor fertile. Asupra acestor zone mai influenţează înmlăştinirea sezonieră şi relieful. a bumbacului. esenţa acestora. struţul nandu. cu umflături pe rădăcini. în viziunea voastră. În llanos şi campos sînt ierburi înalte. Identificaţi principalii termeni geografici utilizaţi în text. Metoda Revizuirea termenilor-cheie oferă posibilitatea însuşirii termenilor. bananelor şi altor plante. Plantele s-au adaptat diferit: au formă de sticlă ori de butoi. cîinele sălbatic. Dintre animale se întîlnesc jaguarul. palmieri solitari. folosind textul (ei pot! fiindcă vor extrage „de-a gata” enunţurile respective din text) sau vor reprezenta datele într-o schemă simplă. GPP. acacii. cele sud-americane şi pădurile-galerii se formează în condiţii climatice subecuatoriale şi tropicale. apoi discută cu colegul de alături acest subiect (învăţarea şi evaluarea reciprocă). Exemplu de reprezentare a informației în schemă-1 2. Identificaţi factorii care determină formarea zonei de savană şi a pădurilor-galerii(în bazaalineatului unu). puma. Condiţiile climatice din savanele sud-americane subecuatoriale tropicale Figura 5. Explicaţi.). Cadrul didactic poate aplica metoda Predarea-Învăţarea Reciprocă (sau Gîndeşte-PerechiPrezintă. în locurile mai uscate se formează caatinga.a. aceste forme de vegetaţie şi uscat se numesc llanos.

Descrieţi forma unei plante. sau subliniaţi cu creionul) denumirile de animale. Masa rotundă (cercul). Identificaţi tipurile de soluri care se formează sub vegetaţia de savană. A fost foarte interesant. Şi iată de ce… 2. Sarcini pentru NIVELUL 2 (reproductiv-transformativ): 1. 5. Selectaţi şi scrieţi (sau citiţi. … … Specii de plante … … Figura 6. 4. Deduceţi ce adaptări şi-au format plantele. la o lecţie frumoasă de geografie. … … 47 . Exemplu de reprezentare a informației în schemă-2 4.a. Elevii pot începe astfel: Odată. Alcătuiţi planul textului (din enunţuri şi imagini). Sarcina dată poate fi îndeplinită şi acasă: elevul va povesti familiei compoziţia alcătuită (La adunările de clasă părinţii de obicei spun cu mîndrie: Am învăţat şi eu geografia cu fiul /fiica!) 2. creativ) 1. sau subliniaţi cu creionul) speciile de plante caracteristice savanelor şi pădurilor-galerii. 3. studiind alineatul. analizînd desenele respective din manual. 3. studiind alineatul 4.3. Selectaţi şi scrieţi (sau: citiţi şi completaţi schema. ca şi toate celelalte de fapt. Alcătuiţi o scurtă povestire (5-7 enunţuri) pe tema “Eu am călătorit în savanele şi pădurilegalerii ale Americii de Sud”. Stabiliţi ce dependenţe există între adaptările plantelor şicondiţiile climatice de savană. Sarcini pentru NIVELUL 3 (productiv. analizînd imaginile din manual şi informaţiile din alineatul trei. 3 ş. am fost în savanele şi pădurile-galerii din Africa. Realizaţi un interviu (activitate în perechi). 2. studiind alineatul trei. Numiţi cauza unei astfel de forme. Fiecare din elevii care stau la o masă rotundă relatează cîte o informaţie din text etc.

3. Elevii pot fi participanţii unui experiment care se desfăşoară în funcţie de anotimp. rac. În scurt timp.) Se propune examinarea unui fragment de curriculumul pentru clasa a VI-a care prevede formarea a patru subcompetenţe.Interpretarea importanţei aerian şi acvatic.  Observarea în natură.Diferenţierea diversităţii 1. Ei pot urmări cum se mişcă un buchet de lalele pe parcursul a cîtorva ore. maimuţă etc. florile vor începe să se desfacă. CLASA A VII-A (extras din curriculumul de bază) Tabelul 7.Argumentarea rolului diversităţii formelor de mişcare în lumea vie.Mişcarea la plante. Eliminarea De exemplu: S2 „Analiza mişcării la plante” poate avea următoarea formulă: „Observareamişcării la plante”. profesorul va pune o floare de cameră unde ajunge mai puţină lumină (floarea va fi mai palidă. Diversitatea formelor de formelor de mişcare la mişcare în lumea vie: animale.Model de adaptare/modificare curriculară la nivel de subcompetenţe BIOLOGIA. se evidenţiază cauzele. Situaţia 1: Profesorul pune florile de cu seară într-un loc rece şi la întuneric. locomoţiei omului în diverse condiţii de mediu. Locomoţia omului în diverse condiţii de mediu. 2. cînd vin copiii la lecţie. liliac. Se examinează această situaţie cu elevii. Situaţia 2: Cu cîtva timp înainte. 4.  Observarea în natură. iepure.Modalităţi de locomoţie la animale în mediul terestru. adică elevul nu va trebui să analizeze. porumbel. cu soare. de exemplu. profesorul le atrage atenţia asupra lalelelor (o fac împreună): sînt închise. stau drept în sus. Model de adaptare curriculară 3 Subcompetențe Conținuturi Activități de învățare și evaluare DIVERSITATEA ÎN LUMEA VIE 1. cal. principalul. la microscop a mişcării la plante (alge. În continuare profesorul pune florile într-un loc cald. „să-şi facă loc”. . . păpădie etc. pe film didactic şi la microscop a diverselor modalităţi de deplasare la unele animale (broască. dar. rîmă. Florile de 48 . 2. va fi mai înaltă /lungă decît altele. şopîrlă. luminos.. chiar încă de la recreaţie. pe film didactic.Analiza mişcării la plante. Pentru unii copii ar putea fi necesară o modificare a subcompetenţelor şi anume: A. peşte. condiţiile concrete ale perioadei date. Dimineaţa. floarea-soarelui. dar va putea să observe „mişcarea la plante” datorită activităţilor reuşite proiectate de către profesor. melc. să compare etc. şarpe.

se vor anumit fel. Revenind la cele patru subcompetenţe examinate. Situaţia: Profesorul le cere copiilor să meargă pe: pămînt tare. ele vor creşte pe o parte. îşi îmbracă „haine” asemănătoare cu cele ale peştilor. C. Eliminarea Subcompetenţa 4. „se vor întinde” fiindcă au nevoie de lumină şi desigur apă. aerian şi acvatic şi Locomoţia omului în diverse condiţii de mediu). Argumentarea rolului diversităţii formelor de mişcare în lumea vie. cînd oamenii înoată. adică se vor ofili. prin apă. mişcarea prin apă etc. poate fi exclusă. Acasă elevii pot realiza sarcini /activităţi interesante de observare a plantelor. se ajunge şi la concluzia că deseori. Curriculumul sugerează şi activităţi de învăţare şi evaluare. Model de adaptare curriculară la nivel de conţinuturi şi strategii metodologice (metode de învăţare) pe trei niveluri didactice Subiectul lecţiei: „Locomoţia omului în diverse condiţii de mediu” Sarcini pentru NIVELUL 1 (receptiv-reproductiv literal): 49 . pe fereastră sau pe o masă mai departe de lumină. se trag concluziile necesare. pe gheaţă etc. de aceea li se oferă mai puţin timp pentru formarea de competenţe şi însuşirea unei anumite materii. Cuvîntul-cheie al acestui subiect este adaptarea omului la diferite condiţii de mediu. este suficient că elevii cunosc diversitatea formelor de mişcare. Comparînd condiţiile de mediu ale animalelor de apă. îndeplinind diferite sarcini (curriculumul indică sarcini foarte bune şi adecvate la rubricaActivităţi de învăţare şi evaluare). aplecate spre lumină dacă sînt departe de sursa de lumină. profesorul poate să combine subcompetenţele 1 şi 3: Diferenţierea diversităţii formelor de mişcare la animale (1) şi Interpretarea importanţei locomoţiei omului în diverse condiţii de mediu (3). folosind unităţile de conţinut din curriculum (Modalităţi de locomoţie la animale în mediul terestru.cameră în ghiveci. Comasarea Unii elevi obosesc repede. Formarea acestora se poate realiza. altfel nu se vor mişca deloc sau „se vor mişca” în …jos. comentat de către elevi şi profesor. Se analizează fiecare situaţie. pentru unele categorii de copiii cu cerinţe speciale. nisip. fără să fie necesar săargumentezeaspectuldiversităţii formelor de mişcare. îşi pun labe de înot pentru a uşura mersul. mişca într-un Experimentele menţionate îi învaţă pe copii cum să procedeze în viaţa cotidiană: dacă florile stau mult timp în aceeaşi poziţie. B.

Activitate de stabilire a deosebirilor dintre mers şi alergat. .. 2. acvatic. profesorul solicită elevilor să completeze o schemă: LOCOMOŢIA OMULUI ? ? ? ? Figura 7. 50 . Metoda SINELG. creativ) 1. alunecare. Apoi profesorul subliniază principalul tip de locomoţie– mersul. pe sol. cum se desfăşoară mersul. Tabelul 8. indicînd prin semnele date gradul de cunoaştere a materiei. exersînd mersul. adaptată pentru deplasarea prin mers . prin activitate practică ( mergînd prin clasă). Elevii încearcă să explice cum are loc. . Se notează diferenţele în caiete. Profesorul propune elevilor să citească informaţia din manual. înot. drept reper.. Exemplu de reprezentare a informației în schemă-3 2.. În afară de mers omul se mai poate deplasa prin alergare. Sarcini pentru NIVELUL 3 (productiv. După familiarizarea cu informaţia nouă. Eleviipovestesc succint materia nouă. 2. Profesorul le notează pe tablă.. schema de mai sus completată deja. folosind. Omul se poate deplasa în diverse medii: terestru. apoi alergatul.. Reprezentare Metoda SINELG Locomoţia omului în diverse condiţii de mediu Informaţia Am ştiut (+) N-am ştiut (–) N-am înţeles sau am întrebări (?) Omul este o fiinţă bipedă. Asalt de idei pe tema „Cum se poate deplasa omul”. Împreună cu profesorul elevii descifrează cuvîntul biped şi-l scriu în dicţionare. Sarcini pentru NIVELUL 2 (reproductiv-transformativ): 1. . Elevii propun diverse idei..1. după care (sau concomitent) să completeze rubricile tabelului.

necesare elevului în viaţă şi solicită cadrului didactic folosirea evaluării în scopul constatării progresului şcolar şi al perfecţionării procesului depredare-învăţare. sînt competenţele elevului formate la nivel 51 . Capitolul3. centrate pe necesitățile fiecărui elev. precizînd.1. De aici. Activitate de clasificare a tipurilor de locomoţie în dependenţă de mediul în care se desfăşoară. utilizînd metodele interactive de predare-învăţare-evaluare. cu atît mai mult unui învăţător sau profesor din şcoala incluzivă. Or. Plecînd de la aceste consideraţii generale. că obiectul comun al activităţii integrate de formare-evaluare pedagogică îl constitie competenţele şcolare. În această viziune. să ia atitudine etc. necesitatea racordării evaluării la formarea de competenţeşcolare şi a respectăriicorelaţiei dintre cele trei componente ale procesului educaţional . vom descrie metodologia de proiectare şi realizare a evaluării competenţelor şcolare. ele fiind considerate astăzi miza instruirii autentice şi cheia succesului în ziua de mîine. Cunoaşterea principiilor şi cerinţelor evaluării autentice. subliniem ideea desprecaracterul integrat al evaluării în procesul de predareînvăţare. În contextulcurriculumului modernizat. în cele ce urmează vom prezenta succint principiile şi cerinţele evaluării autentice. îi solicită îndeplinirea unor roluri noi. 4. să argumenteze. Fiecare dintre elementele componente ale acestui proces sînt deschise. precum şi a metodelor interactive de formare-evaluare a competenţelor sînt indispensabile oricărui cadru didactic în demersul de eficientizare a activităţii sale. EVALUAREA PROGRESULUI ŞCOLAR AL ELEVILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALEÎN CONTEXTUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE Prezentul capitol se bazează pecerinţele curriculumului şcolar actual. Scriere liberă despre importanţa locomoţiei pentru om.predare-învăţare-evaluare. plasîndu-l în contexte şi situaţii reale de formare-evaluare şi permiţîndu-i să acceadă prin propriile lui eforturi la noi cunoştinţe/competenţe.şi vom sugera cadrelor didactice unele modalităţi de adaptare aprocedurilor de evaluare la principiile educaţiei incluzive şi la cerinţele evaluării autentice.Viziunea curricular-incluzivă asupra evaluării progresului şcolar Curriculumul actual tratează evaluarea şcolară ca o parte integrantă a procesului de învăţămînt.Aceasta înseamnă că procesul educaţional trebuie înţeles ca un întreg sau ca un tot unitar. vizează formarea-evaluarea integrată a unui sistem de competenţe funcţionale. producînd rezultate şcolare. ele interacţionează şi se condiţionează reciproc. corelative. să explice. care se angajează în promovarea unei pedagogii diferenţiate. anume aceste principii şi metode de lucru îl fac pe elev să se simtă un participant activ al procesului educaţional. îi formează abilităţi de activitate autonomă şi îl orientează spre colaborare. rezultatele şcolarecare trebuie înregistrate la finele procesului integrat de predare-învăţare-evaluare. în baza acestor cerinţe. constituit din trei componente – predare-învăţare-evaluare.. totodată. 3.3. specifice pînă acum profesorului: să analizeze. care promovează modelul pedagogiei centrate pe cel ce învaţă.

de a măsura progresul elevilor. competenţa de comunicare (în limba maternă. grile de notare etc. anunţarea şi discutarea criteriilor de apreciere a acestor produse. fiindrespectate interesele copilului şi cerinţele educaționale t. În condiţiile şcolii incluzive. de evaluarea de tip standard. De reţinut. dar şi să evalueze. de a întări motivaţia învăţării. asigură formarea-dezvoltarea competenţelor transdisciplinare. diferenţiate şi puternic individualizate. pe colaborarea şi responsabilitatea împărtășită a familiei şi şcolii.). în limba străină). observare. dezicerea. participativă şi consensuală. Structurată pe aceste operaţii ierarhice şi aplicată în diferite momente ale procesului educaţional – la început. Se ştie că evaluarea pedagogică reprezintăun proces complex de măsurare. în scopul emiterii unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute din acest proces şi adoptării unor decizii pedagogice care se impun. rezolvarea de probleme etc. portofolii etc. prin alocarea de valori numerice sau calificative şi notarea lor pe baza unor criterii de evaluare explicite. la rîndul lor. relaţionarea cu alţii. apreciere. de a regla activitatea profesorului şi a elevilor şi de a-i obişnui pe elevi cu aprecierea. totuşi. specialiştii în evaluarea pedagogicărecomandă că orice activitate de evaluare trebuie să parcurgă următoarele trei etape principale:  măsurarea rezultatelor şcolare.  formulareaunor concluzii şi adoptarea unei decizii pedagogice adecvate. prin raportareaacestora la cerinţele de curriculum şi la standardele educaţionale. dar şi printr-o disciplină sau alta. elevul putînd opta pentru un anumit rezultatul final al învăţării şi pentru o formă sau alta de evaluare. învăţătorul şi profesorul trebuie să formeze. În acest sens. proiecte. Ţinînd cont de complexitatea acestui proces. utilizînd instrumente adecvate scopului urmărit. şi are în vedere promovarea unei evaluări cu adevărat formative.  aprecierea acestor rezultate. atît prin proceduri de evaluare formativă/continuă cît şi sumativă/finală. prin raportare la anumite norme. Accentul se pune pe diversificarea formelor şi metodelor de evaluare. analiză şi interpretare a datelor prin intermediul unor instrumente de evaluare. că viziunea incluzivă asupra evaluării pedagogice recomandă cadrelor didactice diminuarea numărului de evaluări normative în favoarea celor formative. în general. în cadrul căreia are loc negocierea produselor şcolare necesare de realizat de către elev. testare.transdisciplinar. nivelul de formare al competenţelor disciplinare. Ea are rolul de a sprijini activitatea de învăţare şi de formare a competenţelor şcolare.. procedee şi tehnici specifice (probe scrise/orale/practice. Proiectarea în manieră diferenţiată a evaluării progresului şcolar permite: 52 . formula cea mai eficientă de proiectare şi realizare a procesului de evaluare a copiilor cu CES o constituie evaluarea diferenţiată. care apreciază elevul numai în comparaţie cu alţii. pe parcurs şi la final –activitatea de evaluare pedagogică se realizează în scopul reglării procesului de învăţare şi verificării rezultatelor obţinute din acest proces. cum ar fi: a învăţa să înveţi. care. utilizînd bareme de apreciere. care se realizează prin metode.

este important ca învăţătorii şi profesorii să facă o distincţie clară şi să înţelegă exact rolul şi funcţia fiecărui tip de evaluare şi anume că: . la anumite etape. conform cerinţelor evaluării autentice. Cum voi evalua? –se proiectează forma şi metodele de evaluare. calculul sau rezolvarea de probleme etc.competenţa elevului de a scrie. De reţinut. 5. un rol deosebit de important îl are evaluarea formativă în procesul de formare a competenţelor şi asupra necesităţii utilizării prioritare a acesteia în procesul de evaluare a rezultatelor şcolare. la evaluarea procesului de învăţare şi a urmăririi consecvente a progresului fiecărui elev. 3. conform principiilor şi cerinţelor evaluării autentice. prin diverse modalităţi şi tehnici de evaluare. elevilor cu ritm mai lent de învățare să progreseze la nivelul posibilităţilor lor de învăţare.care trebuie să fie cît mai adecvatescopului şi obiectului evaluării şi cît mai diverse. 4. de lectură.evaluarea finală/normativă verifică şi constată. astăzi evaluarea nu mai este considerată doar o modalitate de control. nivelul atins de elevi în procesul de formare. atît Concepţia evaluării rezultatelor şcolare (2006). Or.) în funcţie de competenţaurmărităprin disciplina predată.evaluarea continuă/formativă este axată pe procesul de formare a competenţelor şi trebuie să urmărească progresul fiecărui elev. indicatorii şi descriptorii de performanţă care trebuie să apară în rezultatele fecărui elev. Cu ce voi evalua? – se selectează instrumentele de evaluare şi tehnicile adecvate de măsurare. de comunicare etc. Din aceste considerente.capacitatea lui de a înţelege un text.   elevilor care sînt mai dotaţi să avanseze în ritmul lor propriu de învăţare. dar indică asupra necesităţii deplasării de accent de la evaluarea rezultatelor finale ale învăţării. cît şi Curriculumul şcolar modernizat (ediţia 2010) recomandă întegralizarea în procesul educaţional atît a procedurilor de evaluare continuă/formativă.apreciere. cît şi a celor de evaluare finală/normativă. Ce voi evalua? – prin care se identifică domeniul şi obiectul evaluării (de exemplu: scrierea . Pentru ce voi evalua? – se identifică scopul evaluării (de exemplu: stabilirea progresului elevului în activitatea de scriere. cu laude pentru unii şi cu sancţiuni pentru alţii. în corespundere cu particularitățile lor de dezvoltare și de învățare. or numai astfel putem vorbi de funcţia formativă a evaluării pedagogice şi de rolul ei de a sprijini învăţarea. . cadrul didactic va porni de la5 întrebări esenţiale: 1. elevilor cu CES să primească sprijinul necesar care să le permită să progreseze. În această ordine de idei. 53 . de obicei. În proiectareaactivităţii deevaluare aprogresuluişcolar. lectura .) 2. care finalizează. Pe ce bază voi evalua?– se precizează criteriile de apreciere. Ea trebuie proiectată şi realizată pe tot parcursul procesului educaţional. inclusiv al elevilor cu CES incluși în învăţămîntul general.

la o clasă sau alta (de exemplu. unui curs sau a unui an de studiu la o disciplină anume? Ce competenţe ar trebui să rezulte în mod special din programul dvs. Aceasta înseamnă că înainte de a purcede la proiectarea demersului pedagogic.). Adaptarea evaluării la principiile educaţiei incluzive şi la cerinţele evaluării autentice Educaţia incluzivă şi integrarea copiilor cu CES în învăţămîntul general impune o schimbare de optică şi în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea activităţii de evaluare a rezultatelor şcolare. ce metode. ce ar trebui. în cazul CES.Prin urmare. de predare? Aceste competenţe în ce produse şcolare ar trebui să se materializeze? Adică. În al treilea rînd. transparenţei etc. ce competenţe concrete trebuie să formezeevalueze pe parcursul unui an şcolar). din partea cadrului didactic.). inclusiv pentru cei cu CES.care trebuie să fie conforme atît cu principiile educaţiei incluzive. la ce îi vor servi aceste lucruri în viaţă? Răspunsurile la aceste întrebări definesc priorităţile dvs. caracterului pozitiv al evaluării. se va stabili ce conţinuturi pot fi predate în acest scop. O evaluare competentă solicită. obiectivităţii. semestru etc.2. 3. evaluarea pedagogică trebuie înţeleasă ca un proces complex. să fie capabili elevii să poată face la terminarea unui curs sau a unei trepte de învăţămînt? Şi nu în ultimul rînd. astfel încît ele să conducă la formarea unei sau altei competenţe şi sa fie accesibile pentru toţi elevii din clasă. analiză şi interpretarea datelor privind rezultatele procesului de predare-învăţare. apreciere. la clasă şi reprezintă ţintele principale necesare de atins prin activităţile de formare. mai ales. Aceleaşi priorităţi trebuie să stea şi la baza sarcinilor de evaluare solicitate elevilor. dar. dar va acorda preponderenţă procedurilor de evaluarecontinuă/formativă. continuu de măsurare. Cu alte cuvinte: ce doriţi ca elevii dvs. Anume această adecvare curriculară face ca o evaluare să fie corectă. în activitatea de formare-evaluare integrată a competenţelor şcolare cadrul didactic va utiliza ambele tipuri de evaluare. aplicînd evaluarea normativă doar la finalul unei etape de formare (sfîrşit de capitol. care sînt finalităţile disciplinei. pentru a verifica progresul elevilor în activitatea de formare a competenţelor. la modul concret.acestea determinînd ce aspecte concrete ale performanţei şcolare vor fi urmărite prin evaluare şi ce rezultate pot obţine elevii. printr-o disciplina sau alta.capacitatea de a stabili clar ţintele necesare de atins. învăţătorul sau profesorul trebuie să analizeze foarte bine curriculumul general. este nevoiede o observare mult mai atentă 54 . tehnici şi instrumente de evaluare pot fi folosite în procesul de predare-învăţare. să respecte cerinţele unei instruiri şi evaluării autentice. cît şi cu principiile generale ale evaluării rezultatelor şcolare (centrării pe personalitatea celui educat. De remarcat. să fie capabili să îndeplinească la sfîrşitul unui capitol. în primul rînd. pentru a clarifica. Doar că. şi în viziune incluzivă. flexibilităţii. În al doilea rînd. Această schimbare vizează atît condiţiile de proiectare şi realizare a actului evaluativ.

pentru elevii cu CES. În proiectarea demersului individual de evaluare. proba se va elabora în colaborare cu cadrul didactic de sprijin. Totodată. capacităţile lui de bază.a elevilor. stabilind tipul de dificultate. forma de incluziune şcolară. în baza unei evaluări complexe (din punct de vedere medical. citeşte mai expresiv ca înainte. această viziune impune o altă abordare a practicii de realizare a evaluării performanţelor şcolare. După caz. care trebuie să fie centrată cu adevărat pe individ şi să măsoare. psihologic. citeşte mai repede. Ambele tipuri de evaluare solicită cadrului didactic diferenţierea strategiilor de evaluare. Evaluarea educaţională a copilului cu CES inclus în învăţămîntul general începe din momentul în care comisia de specialitate (de regulă. se va proiecta după 1-2 săptămîni din momentul incluziunii. povesteşte mai coerent. aplicarea unor variate metode şi tehnici evaluative. cît şi de modul individual în care acesta îşi poate dobîndi cunoştinţele/competenţele cerute de curriculum. Progresul şcolar al elevului cu CES sa va urmări prin corelarea a ceea ce poate să facă el la un moment dat al învăţării. făcîndu-se comparaţia între starea iniţială şi nivelul la care a ajuns prin învăţare. prin care se apreciază performanţele elevului în procesul de parcurgere a curriculumului (general sau adaptat). pentru ca în această bază să se proiecteze parcursurile şcolare individuale de învăţare şi de urmărire în dinamică a creşterii competenţelor elevului. prin care să urmăreascăprogresulindividual al fiecărui elev. evaluarea prin raportare la curriculum este recomandabilă mai ales în momentul proiectării şi aplicării unor probe de evaluare finală (sumativă) în scopul stabilirii 55 . care măsoară progresul individual al elevului pe parcursul procesului său unic de dezvoltare şi învăţare. ce servicii de sprijin îi vor fi acordateetc. ce tip de curriculum poate să urmeze. Proba de evaluare iniţială la o disciplină sau alta. cadrul didactic va porni anume de la tipul de dificultatestabilit şi va trebui să ţină cont atît de caracteristicile elevului. prin metode şi tehnici individuale de evaluare. elevul scrie mai îngrijit şi cu mai puţine greşeli. specialiştii recomandă proiectarea şi realizarea preponderentă a două modele de evaluare:  evaluarea prin raportare la individ. iar rezultatele obţinute vor servi drept bază pentru proiectarea adaptării curriculare şi a parcursului individual al învăţării. să rezolve o problemă simplă etc. Serviciul de asistență psihopedagogică). prin performanţă se subînţelege oriceschimbare pozitivă de comportament şcolar: de exemplu.  evaluarea prin raportare la curriculum. o cunoaştere şi o estimare cantitativă şi calitativă mai nuanţată a particularităţilor lor individuale de dezvoltare şi a capacităţii de învăţare a fiecărui elev. Pentru evaluarea continuă a rezultatelor şcolare ale copiilor cu CES. a decisincluziunea acestuia. În cazul elevilor cu CES. poate să utilizeze dicţionarul. educaţional şi social). progresul real al fiecărui elev. În cazul elevilor cu CES. timp în care aceştia vor fi ţinuţi mai mult sub observaţie. în funcţie de deficienţa copilului.

studii de caz. de gradul de tipul şi deficienţă.niveluluide achiziţii şcolare la care a ajuns elevul după o anumită perioadă de învăţare. 56 . in opinia noastra. necesare în viaţă. pe ceea ce elevii sînt capabili și să demonstreze în termeni de produs al activităţii lor. în funcţie de vîrsta copilului. a rezolva probleme de viaţă etc. Ca şi în cazul predării. În ambele cazuri se va proceda la o abordare flexibilă a examinării şi notării. rezumate etc. astfel încăt să permită fiecărui elev să-şi evidenţieze potenţialul şi stilul său propriu de învăţare. Evaluarea să vizeze sarcini complexe. care. iar accentul se va pune pe o evaluare globală. Sarcina de evaluare şi exigenţele faţă de elevi Elevii trebuie anunţaţi din timp cînd vor fi să fie cunoscute pîna la situaţia de evaluare. la ce domenii. Activităţile de evaluare să fie în cea mai proiectate în contexte de viaţă reală. probele de evaluare proiectate şi aplicate în cadrul şcolii incluzive trebuie să vizeze competenţele şcolare de bază – ceeace poate să facă elevul. pentru a-i permite trecerea la următoarea etapă. răspund exigențelor învatamîntului formativ şi sînt apropiate de activitatea concretă a profesorului la clasă. a analiza învăţăturilor fundamentale. dar metodele şi tehnicile de evaluare vor fi selectate în manieră diferenţiată. Evaluarea trebuie să fie axată pe utilizarea Itemii de evaluare să vizeze funcţională a competenţelor disciplinare. ceea ce se întîmplă în jur. şi nu pe ceea ce nu pot face din cauza dizabilităţii lor. sînt în totală concordanţă cu principiile educaţiei incluzive. a gîndi critic. strînsă legatura cu practica şi cu cerinţele vieţii. cunoştinţe/competenţele funcţionale. Proiectarea şi realizarea corectă a evaluării rezultatelor şcolare presupune cunoaşterea şi respectarea de către cadrul didactic a unor cerinţe specifice instruirii şi evaluării autentice. continuă şi formativă. eseuri. evaluaţi. Tabelul 9. Produsele realizate de elevi în cadrul evaluării Elevii pot să elaboreze şi să prezinte proiecte. repere) etc. pentru a răspunde unei mai mari diversităţi de elevi şi a nu genera ierarhizări şi discriminări între aceştia. să aibă valoare şi în afara şcolii. în ce bază (criterii. Caracteristici ale evaluării autentice Cerinţele evaluării autentice Exemplificări Evaluarea trebuie să acorde o atenţie specială Elevul învață a fi un bun cetăţean. bine ajustate la procesul integrat de formare-evaluare a competenţelor.

fiind cotată într-un test de evaluare cu maxim 5 puncte. 1 punct – 4 – 5 greşeli. Rolul şi rostul lor în acţiunea de evaluare este de a pune la îndemîna evaluatorului. De obicei. 4 puncte – 1 greşeală sau 1 corectare. Fișele pot servi cadrului didactic drept instrumente de lucru în urmărirea progresului şcolar al elevilor. coerenţa şi logica expunerii.atît produsele şcolare. De exemplu. reperele concrete ale măsurării-aprecierii. cum este biletul. unul din criteriile de referinţă aplicate în măsurarea-aprecierea unor produse şcolare. pentru a evalua produsul realizat de un elev de clasa a VI-a în cadrul disciplinei Limba şi literatura română şi materializat într-o compunere narativă. pot fi aplicate fişe de evaluare. 57 . aprecierea criteriului de corectitudine ortografică. astfel încît fiecare elev să realizeze ceva şi să se poată încadra întrun anumit nivel. corectitudinea scrisului.lipsa sau prezenţa greşelilor de punctuaţie etc. şi indicii de calitate ai produsului necesar de evaluat. cartea poştală. care. şi al celor cu CES. în particular. ce includ indicatori şi descriptori de performanţă dispuşi pe trei niveluri (Anexa 3).prezenţa sau absenţa greşelilor gramaticale. se face în baza prezenţei sau absenţei indicatorilor-greşeli de ordinul celor indicate mai sus şi care. după cum urmează: 5 puncte – nici o greşeală. invitaţia. Descriptorii de performanţă descriu modalitatea de apreciere a fiecărui indicator performanţă prezent în produsul-rezultat. este corectitudinea scrisului.În general. 0 puncte – mai mult de 6 greşeli. indicatorii şi descriptorii de performanţă. nici o corectare. profesorul-evaluator se va raporta la următoarele criterii de referinţă: unitatea de conţinut a compoziţiei. un criteriu de referinţă este constituit dintr-un fascicul de indicatori de performanţă. În scopul măsurării-aprecierii rezultatelor şcolare. poate fi detaliată în descriptori de performanţă. care sînt considerate principalele instrumente de lucru în evaluare şi sînt specifice fiecărei discipline şcolare. cît şi criteriile de evaluarevor fi stabilite (sau chiar negociate cu elevii). într-un text funcţional. la baza măsurării şi aprecierii rezultatelor şcolare stau standardele educaţionale. criteriile de referinţă. Acest criteriu poate fi decompozat în următorii indicatori de performanţă: absenţa sau prezenţa greşelilor ortografice. indicatorii şi descriptorii de performanţă sînt reperele de bază în activitatea de măsurare-apreciere a rezultatelor şcolare. în general. scrisoarea. În cazul evaluării rezultatelor şcolare ale elevilor cu CES. ele trebuie stabilite împreună cu elevii pentru orice produs şcolar sau aduse la cunoştinţa acestora. 2 puncte – 3 greşeli sau 2 greşeli şi 2 – 3 corectări. De exemplu. Criteriile de referinţă. precizîndu-se şi anumite niveluri de performanţă posibil de atins. 3 puncte – 2 greşeli sau 1 greşeală + 1 corectare. scrisoarea sau cererea. care sînt în acelaşi timp şi caracteristicile concrete ale competenţei supuse evaluării. dar şi a celui evaluat. De exemplu. pentru ca elevii să le cunoască şi să ţină cont de acestea în realizarea lor. invitaţia. criterii pe care elevul trebuie să le cunoască din timp şi să le respecte întocmai atunci cînd redactează compunerea. cum sînt biletul. cererea. CV-ul.

3. de obicei. Ea solicităparcurgerea de către cadrul didactic a următorilor 10 paşi: 58 . se desfăşoară sistematic şi continuu. Întrebări în contextul proiectării demersului educațional Metodologia de proiectare a activităţii de formare-evaluare integrată a competenţelor şcolare se bazează pe operaţionalizarea conceptului de unitate de învăţare. este unitară din punct de vedere tematic şi. carereprezintă un sistem de lecţii ce vizează formarea la elevi a unei competenţe specifice. Metodologia de proiectare a activităţii de formare-evaluare a competenţelor şcolare În proiectarea demersului incluziv de predare-învăţare-evaluare a competenţelor şcolare se va porni de la cele 5 întrebări esenţiale.3. care pot fi încadrate în următoarea schemă de lucru: În ce scop voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ști cît s-a realizat? Identificarea obiectivelor/ competențelor Selectarea conținuturilor Analiza resurselor Determinarea activităților de învățare Stabilirea instrumentelor de evaluare Figura 8. se încheie cu o evaluare finală a progresului şcolar.

de la stabilirea competenţei de evaluat şi pînă la construirea şi aplicarea instrumentului de măsurat-apreciat. 9. se realizează concomitent cu demersul de formare şi în deplină concordanţă cu aceasta. •Selectarea din curriculum a competenței specifice de format şi evaluarea nivelului iniţial de competenţă a elevilor la capitolul respectiv în vederea stabilirii punctului de pornire în demersul de formare •Proiectarea anticipativă a rezultatului/produsului şcolar de evaluat în cadrul unei unităţi de învăţare. fără note.1. stabilirea numărului necesar de ore. •Realizarea printr-un sistem de lecţii a demersului de formare-evaluare integrată. 5. prin instrumente de evaluare formativă. în cadrul unei unităţi de învăţare. la sfîrşitul unităţii date de învăţare. şi respectiv. Tehnica de evaluare reprezintă modalitatea prin care cadrul didactic declanşează şi orientează obţinerea din partea elevilor a răspunsurilor la itemii formulaţi (la cerinţele exprimate). 6. analiza resurselor etc. 8. de măsurat-apreciat de către cadrul didactic •Anunţarea criteriilor de evaluare a produsului. prin care intenţionăm să obţinem informaţiile necesare în vederea adoptării unei decizii în acest sens: a fost sau nu atinsă ţinta demersului de formare?. 3. proiectarea activităţii de evaluare. cu previzionarea nivelurilor de performanţă posibil de atins •Identificarea ansamblului de cunoştinţe. 4. 3. analiza rezultatelor şcolare obţinute şi luarea unei decizii pedagogice care se impune 10. bazat pe metode interactive de predare-învăţare-evaluare •Verificarea pe tot parcursul perioadei de formare a nivelului de competenţă. Tehnicile de evaluare utilizate la ora actuală sînt distribuite pe un continuum limitat pe de o parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care există un model complet al răspunsului corect. metoda este calea care conturează întregul demers de proiectare şi realizare a acţiunii evaluative. iar pe de altă parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care nu există un model complet al răspunsului corect. 2. proactivă) a activităţii de formare în vederea ameliorării performanţelor şcolare •Evaluarea finală a nivelului de competenţă atins. Metodologia de proiectare a activităţii de formare-evaluare integrată Aşadar. tehnici. cu precizarea indicatorilor de performanţă care trebuie să apară în produsul-rezultat •Proiectarea demersului de formare-evaluare a competenţei avute în vedere (selectarea conţinuturilor adecvate.).4.In funcţie de criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al răspunsului corect. în baza criteriilor anunţate. stăpînesc elevii competenţa respectivă la nivelul corespunzător sau nu? etc. instrumente de evaluare a competenţelor şcolare În termeni generali. 7. prin măsurarea şi aprecierea produsului realizat. şi raportarea la criteriile anunţate •Reglarea imediată/permanentă (retroactivă. distingem: 59 . capacităţi şi atitudini necesare pentru achiziţionarea competenţei date şi organizarea acestora într-o unitate de învăţare •Stabilirea produsului-rezultat necesar de realizat de către elevi. Metode. Figura 9.

constituie una din finalităţile/competenţele de bază ale limbii materne în clasele primare. Ca şi orice competenţă şcolară. fie pentru a comunica judecăţile formulate etc. tehnici de evaluare „subiective". cît şi prin activităţi descriere propriu-zisă. presupune formarea-evaluarea integrată pe tot parcursul şcolarităţii. fragmente de texte şi de texte integrale. din mai mulţi itemi. Lucrările scrise recomandate de curriculum şi necesare de evaluat în clasele primare sînt:  dictări de diverse tipuri :dictări de cuvinte. adică prin dictări. inclusiv în clasele primare. să ştie ce tipuri de lucrări ei trebuie să poată scrie şi în ce volum. 90 – 95 cuvinte – în clasa a IV-a). un chestionar. după tablou. atunci cînd apreciază un produs sau altul.dictări de îmbinări de cuvinte. Instrumentul de evaluare este o probă. dictări comentate. mesaje electronice etc. integrativ şi instrumental. dictări de control etc. compuneri descriptive. a analiza şi a interpreta informaţii despre felul cum au învăţat şi ce au învăţat elevii. Tehnicile de evaluare „obiective" şi punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes în abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv. 40 . lectura şi scrierea. fie pentru observarea acestora. dictări cu explicaţii prealabile.  tehnici de evaluare „obiective". un test de evaluare care se compune. prin urmare. cu ajutorul unor cuvinte de sprijin). Evaluarea competenţei de scriere în clasele primare Modelul comunicativ-funcţional de studiere a limbilor.45 cuvinte – clasa a II-a. o grilă. va fi urmărită în permanenţă şi se va realiza atît prin activităţi decopiere de cuvinte. compuneri.Prin urmare. de regulă. pe tot parcursul şcolarităţii obligatorii.. compuneri imaginative etc. să înţeleagă criteriile după care sînt apreciate lucrările scrise şi chiar să le ceară elevilor să aplice aceste criterii. Sînt însă situaţii când o probă de evaluare (un instrument) se compune dintr-un singur item (o singură întrebare. Sarcina cadrului didactic este de a-i face petoţi eleviisă conştientizeze importanţa activităţii de scriere în viaţă. dictări de texte de volum mic (20 – 25 cuvinte – clasa I. şi în cazul elevilor cu CES. cu începutul sau sfîrşitul dat. ca tehnică psihomotrică şi ca abilitate de exprimare în scris a gîndurilor. inclusiv a limbii materne. Lisievici). cerinţă. instrumentul în domeniul evaluării şcolare serveşte fie pentru a culege. pe când tehnicile de testare „subiective" şi integrative pot fi utilizate îndeosebi în abordarea nivelurilor superioare ale aceluiaşi domeniu (P. evaluarea competenţei de scriere. 60 . vorbirea. problemă etc. dictări libere.  compuneri de diverse tipuri: compuneri narative (după plan. 60 – 70 cuvinte – în clasa a III-a. îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul este mai complex. a celor patru deprinderi de bază: ascultarea. după un şir de ilustraţii.). se realizează procesual. formarea-evaluarea competenţei de scriere începe în clasele primare. Formarea scrisului.

lungimea frazelor.) este. cuprins. să ştie să selecteze metodele cele mai adecvate de evaluare a scrisului acestor elevi. în primul rînd.de aceea evaluarea competenţei date solicită din partea cadrului didactic cunoaşterea. urmărind şi încurajînd orice progres şcolar. .respectarea celor trei părţi ale compunerii (introducere. o metodă eficientă de verificarea scrisului elevului. Evaluarea competenţei de lectură în gimnaziu 61 . această metodă poate prezenta anumite dificultăţi pentru elevii hipoacuzi sau cu alte deficienţe. imaginativă etc. pentru a-i pregăti pe elevi de testarea finală la încheierea clasei a IV-a. . Elevii trebuie să-şi însuşească (prin metoda autoevaluării) aceste cerinţe faţă de scris şi să le utilizeze ei înşişi (prin coevaluare) în cazul aprecierii lucrărilor colegilor. Testul se recomandă a fi folosit doarca probă de evaluare finală.aşezarea textului în pagină etc. ci mai mult ca evaluare curentă a procesului de scriere. . Principalele criterii de apreciere a unei compuneri narative sînt: . Cartier. imaginaţiei etc. Marin. a cerinţelor faţă de scrisul elevilor în fiecare clasă (adică.înlănţuirea logică a faptelor sau întîmplărilor relatate. a standardelor de performanţă necesare de atins prin activităţile de scriere). încheiere). Fiind o scriere după auz.) şi aceiaşi descriptori de performanţă. corectitudinea. Atelierul de scrierepoate fi utilizat în scopul dezvoltării competenţei de scriere a elevilor din clasele primare. În asemenea situaţie. la fel. să proiecteze activităţi diferenţiate şi să utilizeze diverse tehnici de scriere. grad de dificultate a ortogramelor.corectitudinea exprimării. În cazul elevilor cu CES. În ambele cazuri. Compunerea şcolară (narativă. învăţătorul va propune elevilor respectivi să realizeze alte activităţi de scriere (copiere sau transcriere). aspectul grafic etc.învăţătorul trebuie să cunoască forțele și dificultăţile acestora în ceea ce priveşte activitatea de scriere. astfel încît aceasta să favorizeze capacitatea de scriere a elevului. Micul scriitor. Dictarea reprezintă metoda tradiţională de verificare a competenţei de scriere în învăţămîntul primar. dar şi a stăpînirii vocabularului. este recomandabil ca învăţătorii să respecte cerinţele pedagogice faţă de proiectarea unei atare activităţi didactice: volumul. dar la verificare va utiliza aceleaşi criterii de evaluare cunoscute tuturor elevilor(lizibilitatea scrisului. astfel încît să ajungă să respecte oricînd cerinţele. Însă această metodă va fi utilizată nu atăt ca evaluare sumativă. accesibilitatea textului etc. descriptivă. 2010). Această tehnică îi poate ajuta pe elevii mici să depăşească frica în faţa foii albe şi îi poate iniţia în elaborarea celor mai diverse tipuri de texte(Vezi: M.

. veridicitatea şi fidelitatea aprecierii. competenţa de lectură se formează şi se dezvoltă treptat. purtător de sensuri şi de informaţii semnificative pentru elev. a interpreta. Resursa pedagogică de bază utilizată în cadrulactivităţii de formare-evaluare o constituie textul literar sau nonliterar de diverse tipuri. profesorul trebuie să realizeze următorii paşi: 1) să precizeze comportamentele-ţintă pe care intenţionează să le urmărească prin observare în procesul lecturii. într-un proces flexibil şi dinamic. Pentru aplicarea acestei metode. a aprecia. În procesul lecturii unui text literar. . expresivă a diverselor tipuri de texte. etc. a caracteriza. Aplicarea acestei diversităţi de mijloace sporeşte autenticitatea. a analiza. al căror potenţial formativ susţine cu adevărat autenticitatea instruirii şi individualizarea actului educaţional. dialogul euristic în baza textului lecturat. implicînd activităţi de înţelegere şi receptare. zi de zi şi an de an. itinerarul de lectură.formularea unor opinii în legătură cu textul citit.rezumarea textului citit (în cazul textului narativ). a critica etc. Tehnicile de măsurare şi apreciere a competenţei de lectură care pot fi aplicate din perspectiva evaluării autentice sînt şi ele multiple şi diferite: observarea. Principalele sarcini de evaluare care vor fi formulate de profesor în cadrul activităţii de formareevaluare integrată a competenţei lectorale trebuie să vizeze: . integralizare a abilităţilor de care aceştia dispun la o anumită etapă de studiu. Competența de lectură se formează la toate disciplinele școlare. dar responsabilitatea pentru calitatea ei o partă profesorul de limba şi literatura română. autoevaluarea etc. portofoliul etc. . 3) să elaboreze un instrument de măsurare-apreciere adecvat obiectului observării. performanţelor elevilor săi din perspectiva capacităţii de acţiune şi relaţionare a cunoştinţelor. decodare şi interpretare. prin sprijinul acordat elevului în procesul său de formare-dezvoltare.Ca şi competenţa de scriere. a compara. iar principalele sarcini de evaluare formulate în baza unui text vor fi desemnate prin următoarele verbe: a inţelege.lectura fluentă. Principalele metode de evaluare. analiza şi comentariul de text. Observareaca metodă de evaluare formativă autentică poate furniza profesorului informaţii relevante asupra nivelului de formare a competenţei de lectură. sînt: observarea activităţii de lectură. dialogul euristic. investigaţia.înţelegerea/receptarea adecvată a mesajului textului citit. care să-i permită înregistrarea informaţiilor culese prin observare. . cadrul didactic poate observa diferite comportamente concrete ale elevului: modul cum acesta se pregăteşte pentru activitatea de lectură sau cum îşi 62 .analiza şi interpretarea unei tipologii variate de texte. 2) să opteze pentru una din tehnicile de observare (observare continuă pe un interval de timp sau observare secvenţială la intervale regulate).

fraze în text. S text: a. S 63 . plăcere. atitudinea parcurge textul etc. propoziţii. structurată pe parametrii observării. plictiseală pe parcursul lecturii. cu dominantă descriptivă 2. înregistrate.îndeplineşte sarcinile de lectură. M. îl caută în dicţionar sau în subsolul paginii. ultimul. este expusă o listă de comportamente-ţintă. 4. cu dominantă narativă b. Fişa de evaluare se elaborează de către profesor. În cazul evaluării comportamentului de lectură al elevului prin metoda observării. odată cu toţi etc. 1. mişcînd încet buzele. 1. ea poate fi individuală sau colectivă şi ar trebui să includă. B. la anumite etape ale formării competenţei de lectură. A terminat de citit primul. M. FIŞĂ DE EVALUARE A COMPETENŢEI DE LECTURĂ Clasa -------------------------------------------Numele elevului ------------------------------Perioada ---------------------------------------Data -------------------------------------------Perioade de observare/ Comportamente-ţintă Perioada 1 Niveluri Perioada 2 Niveluri Perioada 3 Niveluri Perioada 4 Niveluri Elevul poate: a. Meyer. 2. să formuleze întrebări asupra unui FB. respectiv. cu voce tare un FB. Manifestă interes. În procesul de evaluare a competenței de lectură poate fi aplicată fişa de evaluare normativă a competenţei de lectură. astfel încît să configureze întreaga arie comportamentală a elevului în procesul de formare a competenţei de lectură. principalele comportamente ce urmează a fi observate şi. fără întrerupere. adaptată după G. să citească fluent. 3. Subliniază cu creionul anumite cuvinte. profesorul poate recurge la utilizarea a două instrumente de colectare şi înregistrare a informaţiilor: fişa de evaluare şi lista de control/verificare. elevului în procesul lecturii sau viteza cu care În cele ce urmează. aşa cum s-a sugerat mai sus. B. Elevul citeşte cu atenţie. prin care este vizată observarea comportamentului elevului în procesul lecturii a două tipuri de texte literate: narative şi descriptive. 5. urmărind cu degetul fiecare rînd etc. care poate constitui conţinutul unei fişe de observare sistematică a comportamentului elevului în timpul lecturii. recurge exclusiv la profesor. Cînd întîlneşte un cuvînt neînţeles.

pornind de la un text: a. precum şi nivelurile posibile de atins prin fiecare din aceste comportamente foarte bine. Fișaînregistrează. narativ. Semne: FB – foarte bine. perioadele sau datele concrete pe care le stabileşte profesorul pentru observare. de la o etapă la alta. B. 6. cu ajutorul ei. cel mai important. cu dominantă descriptivă c. M. N – mediu. această fişă poate fi utilizată. să realizeze un desen. pornind de la textul dat. bine. care este momentul proiecţiei inţiale a sensului unui text: imediat după lectura titlului textului. B. în cazul elevilor cu cerințe educaționale speciale. de fiecare dată. pentru a se urmări creşterea. S FB. M. opinii şi sentimente în legătură cu textul citit. B – bine. 5. fişa de evaluare include abilităţile de bază ale elevului necesare de urmărit în procesul de formare a competenţei de lectură a unui text literar de tip narativ sau descriptiv. să producă. descriptiv. nivelul real de achiziționare a abilităţilor de lectură literară. S – satisfăcător. cu dominantă narativă b. S FB. 4. şi. cu dominantă descriptivă b. idei. să răspundă la întrebări asupra unui text: a. S Aşa cum se poate observa. b. care trebuie evaluate formativ. din punctul de vedere al evaluării formative. a reuşitei şcolare pentru fiecare dintre comportamentele vizate. prin intermediul căruia pot fi primite şi transmise informaţii. B. un text propriu de tip: a. care vor fi înregistrate şi apreciate. S FB. mediu. FB. cu dominantă narativă b. satisfăcător. cu dominantă narativă b. să rezume un text: a. M.text: a. Tehnica întrebărilor poate fi utilizată chiar la etapa pre-lecturii. profesorul poate identifica deficienţele şi necesitățile de formare în ceea ce priveşte competenţa dată. cu dominantă descriptivă 3. cu dominantă descriptivă d. cu dominantă narativă b. B. Aplicată periodic. Dialogul euristic sau tehnica întrebărilorreprezintă modalitatea cea mai simplă de comunicare şi de verificare a înţelegerii unui text. M. profesorul poate interoga elevii 64 . mai ales.

finalul acţiunii sau cel de momentele subiectului: expoziţiune. În acest mod se poate observa capacitatea elevului de a elabora el însuşi o reprezentare mentală coerentă asupra textului. Pentru a aplica tehnica respectivă. la solicitarea profesorului. La stadiul post-lectural. Întrebările pentru verificarea înţelegerii aprofundate a lecturii sau a re-lecturii pot viza succesiunea întîmplărilor sau evenimentelor descrise în text. Tabelul 10. evaluarea înţelegerii poate fi organizată în jurul următoarelor întrebări: Care sînt principalele întîmplări sau evenimente produse în text? În ce ordine sînt ele prezentate? Ce personaje sînt antrenate în acţiune? Care este timpul şi spaţiul în care se desfăşoară evenimentele? etc. 2. Un set de sarcini de lucru. eveniment declanşator. fără vreo intervenţie din exterior. care are rolul de moderator şi facilitator al activităţii de evaluare. personajele antrenate în acţiune etc. Itinerarul de lectură vizează construirea personală de către elev a sensului unui text. complicaţie. profesorul îşi pregăteşte din timp două instrumente de lucru: 1. La această etapă. Textul de citit (din manual sau copii de text conform numărului de elevi din clasă). despre text. Elevul citeşte şi îşi construieşte prima imagine 1. Aşa cum textul narativ este considerat o re-prezentare a unei / unor acţiuni. orientate spre percepţia de ansamblu a textului. Itinerarul de lectură parcurs de elev şi comentariul pe care îl face acesta asupra drumului parcurs sînt datele observabile care evidenţiază calitatea.prin întrebări de tipul: Ce gînduri vă sugerează titlul dat? Despre ce credeţi că va fi textul? Ce aşteptări aveţi vizavi de acest text?etc. Această etapă sublinia ceva. însă prin întrebări de înţelegere finală. repartizate pe etapele consacrate ale procesului lecturii. fără a nota sau mentală. Prima lectură Citiţi textul o dată. dar şi singularitatea acestei reprezentări. Etapa/Sarcina Executarea 1. 65 . rezolvare. punctul culminant şi deznodămînt. după lectura propriu-zisă. corespunde unei lecturi fluide. timpul şi spaţiul în care se produc acestea. Etapele de lucru în cadrul elaborării unui itinerar de lectură. Aceste întrebări vor servi drept bază pentru activităţile de rezumare sau de povestire a textului. profesorul va relua dialogul euristic asupra înţelegerii textului. De exemplu: Care este mesajul final al textului? În ce măsură textul a răspuns aşteptărilor voastre iniţiale? Ce sentimente v-a provocat lectura textului?etc. poate fi măsurată printr-un sistem de întrebări care să vizeze circumscrierea acţiunii: Ce se săvîrşeşte? De catre cine? De ce? Împreună cu cine şi / sau împotriva cui? Cum?etc. Itinerarul de lectură se elaborează în mod individual de către fiecare elev. desfăşurarea acţiunii. verificarea nivelului de înţelegere a textului. iar acţiunea poate fi definită prin ceea ce săvîrşeşte / face cineva. intrigă. precum şi pentru cunoaşterea şi înţelegerea unor concepte teoretice: cel de structură narativă minimală a unui text: stare iniţială. de ansamblu.

2. Reţineţi. ei trebuie să cunoască mai întîi care sînt cerinţele faţă de ei în realizarea unei sarcini concrete de lucru. raportarea la modul de înţelegere al altora şi elaborarea înţelegerii finale. De exemplu. Acest demers didactic vizează analiza calitativă a înţelegerii individuale a lecturii. Validarea reprezentării despre text Reveniţi la ceea ce aţi subliniat în text şi elaboraţi un itinerar final de lectură. Itinerarul de lectură parcurs de fiecare elev şi comentariul personal făcut de acesta la fiecare etapă de lucru constituie datele observabile referitoare la calitatea dar şi la singularitatea actului lecturii. subliniind ce vi se pare mai important. pentru a-şi autoevalua competenţa de lectură. scris cu litere mai mari sau chiar apelîndu-se la metoda Braile. Notă: Pentru elevii cu deficienţe de vedere. 3. această metodă va fi aplicată prin adaptare. fraze) trebuie să se înlănţuie pentru a forma un text mai scurt. elementele subliniate (cuvinte. Elevul verbalizează înțelegerea individuală a textului. Pentru ca elevii să se poată autoaprecia corect. propoziţii. Este o etapă de discuţii şi negocieri asupra înţelegerii sensului textului citit. Lectura a doua Citiţi textul a doua oară.2. esenţial. eventual. Autoevaluarea. schimbul de experienţă cu alţii. prin selectarea şi organizarea a ceea ce este esenţial pentru el. Este o etapă de analiză reflexivă a itinerarului de lectură parcurs de fiecare elev în parte şi vizează explicitarea de către lector a reprezentării sale despre text. care pot fi monitorizate şi evaluate formativ. mai structurată decît prima: ierarhizează elementele constitutive ale textului. 2. un elev de clasa a V-a sau a VIII-a ar trebui să ştie care sînt cerinţele 66 . elevul îşi pune la punctînţelegerea personală a textului şi elaborează varianta de înţelegere finală a textului. Raportîndu-se la alţii şi la modul în care aceştia au înţeles textul. dar coerent. 5. acţiuni care. confruntînd-o cu a celorlalţi elevi. Pentru ca evaluarea să fie resimţită şi de către elevi ca avînd un efect formativ. 4. ţinîndu-se cont de faptul că ei citesc mai lent şi utilizîndu-se în acest scop un text mai scurt pentru lectură. 3. care permite fiecărui elev să-şi evalueze lectura personală. Etapa vizează implicarea lectorului în procesul de argumentare şi de justificare a itinerarului de lectură parcurs. este necesar şi util ca profesorii să exerseze dezvoltarea capacităţii acestora de a se autoevalua. Etapa confruntării lecturilor individuale Comparaţi itinerarul vostru de lectură cu cel al colegei/colegului. care este una validă pentru toţi. Analiza individuală a lecturii Expuneţi oral sau în scris ce v-a ghidat să faceţi anume acest itinerar de lectură. pot conduce la modificarea înţelegerii iniţiale a sensului global al textului. Elevul îşi pune la punct primele impresii şi obţine o reprezentare mai complexă.

se prezintă exemplul unui chestionar de autoevaluare formativă. care poate fi aplicat după realizarea unei activităţi concrete de învăţare. ce număr de cuvinte într-un minut. pentru că: a) …………………………………………………… b) …………………………………………………… c) …………………………………………………… 4. Dificultăţile se datorează faptului că: a) …………………………………………………… b) …………………………………………………… 67 . încă nu au devenit un document public. în mod special. din păcate. CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE 1. În continuare. Mi-a plăcut. Pentru mine. ce tipuri de sarcini de lectură trebuie să poată realiza etc.). elaborat şi pe înţelesul elevilor şi pe care deocamdată nu le are la îndemînă nici cadrul didactic.pentru clasa respectivă în domeniul lecturii(ce tipuri de texte trebuie să poată citi şi înţelege. Am lucrat cu plăcere la următoarele cerinţe ale sarcinii (se vor enumera în ordinea preferinţelor): a) …………………………………………………… b) …………………………………………………… c) …………………………………………………… 3. am întîmpinat dificultăţi la cerinţele: a) …………………………………………………… b) …………………………………………………… c) …………………………………………………… 5. dat fiind faptul că acestea. sarcina de lucru propusă a fost: a) uşoară b) dificilă c) imposibil de rezolvat 2. Cunoaşterea de către elevi a cerinţelor sau standardelor lecturii este însă mai problematică. prin care acesta să-şi măsoare-aprecieze competenţa de lectură şi să-şi poată regla propria învăţare. În rezolvarea sarcinii de lucru. Dar criteriile de evaluare pe care le utilizează profesorul în evaluarea procesului lecturii pot deveni un instrument de lucru şi al elevului. în ce volum. să lucrez la cerinţa/itemul a) sau b) sau c).

utilizată în scopul autoevaluării competenţei de lectură. precum şi luarea unei decizii personale în acest sens. dacă: a) …………………………………………………… b) …………………………………………………… c) …………………………………………………… Această fişă îl poate ajuta pe elev să-şi autoaprecieze activitatea. reglînd procesul de predare-învăţare. aflat într-o situaţie concretă de autoevaluare a propriei învăţări. ajustîndu-şi astfel demersul pedagogic la necesitățile individuale de învăţare ale acestuia. Lista include principalii indicatori de performanţă necesar de atins de către elev în cazul studierii textelor narative care sînt predominante în clasele gimnaziale. să conştientizeze care îi sînt punctele tari şi slabe în realizarea activităţii respective şi chiar să găsească unele soluţii pentru îmbunătăţirea performanţelor sale.c) …………………………………………………… 6. Metoda autoevaluării este cea mai adecvată scopului de implicare activă a elevului în acţiunea de evaluare. iar instrumentul de evaluare potrivit este lista de control. să-i acorde sprijinul necesar. 2. respectiv. Totuşi. Cred ca aş putea să-mi îmbunătăţesc rezultatul. Tabelul 11. Din perspectiva instruirii şi evaluării autentice. în general. de aceea el trebuie implicat în procesul evaluării. Tehnica de evaluare adecvată aplicării acestei metode o constituie testul de autoevaluare. specialiştii recomandă utilizarea următoarelor trei criterii de bază de evaluare: 1. necesitățile de perfecţionare sau ceea ce mai trebuie de realizat. dar şi în vederea înscrierii actului integrat de predareînvăţare-evaluare într-un demers interactiv. dar şi lacunele sale şi. Cunoaşterea de către elev a criteriilor de evaluare este un lucru foarte util pentru dezvoltarea capacităţii sale de autoevaluare. Lista de control LISTA DE CONTROL 68 . care să-l ajute să conştientizeze progresele şi achiziţiile făcute în acest proces. elevul are nevoie de nişte puncte de referinţă mult mai concrete. Criteriul înţelegerii textului lecturat. Criteriul vitezei de lectură. care să-i arate exact ce şi cît trebuie să ştie/ să poată face la un anumit moment al învăţării. În cele ce urmează. dar şi ca subiect activ al evaluării pedagogice. întrucît predispune la autoanaliză şi reflecţie asupra propriei formări. se prezintă un exemplu de construire a listei de control pentru elevi. Cînd se pune problema evaluării competenţei de lectură literară. Criteriul „calităţii decodajului”. iar datoria profesorului este de a-i oferi elevului cît mai des aceste oportunităţi de implicare în actul de evaluare. iar pe cadrul didactic – să identifice dificultăţile de învăţare ale elevului. 3. elevul trebuie privit nu doar ca subiect al propriei formări.

să explic din context cuvintele neînţelese 6. Una dintre acestea este competenţa de comunicare. prin informaţiile pe care le furnizează. în primul rînd. chiar dacă. prin intermediul listei date. metoda autoevaluării. care vizează atît comunicarea în limba maternă. noţiuni. termeni ş.Eu sînt capabil: 1. să identific o descriere 8. care sînt comune unui grup de discipline. să descriu personajul preferat Da Nu Deşi pare asemănătoare cu fişa de observare a profesorului. Există însă şi competenţe generale/transversale. dar şi tuturor disciplinelor de studiu. pe care elevul le foloseşte pentru: însuşirea unui anumit volum de unităţi lexicale (vocabular. fără a se emite o judecată de valoare oricît de simplă. testul de autoevaluare şi lista de control elaborată în acest sens pot avea un rol esenţial în întregirea imaginii de sine a elevului şi pe care acesta o poate raporta la judecata de valoare pe care o emite profesorul.a. să evidenţiez etapele desfăşurării acţiunii 4.). lista de control se deosebeşte de prima prin faptul că aceasta este. să fac planul textului 10. Examinarea atentă a componentelor acestei competenţe complexe demonstrează gradul înalt de acoperire a competenţelor specifice diferitelor discipline de studiu. Mai mult. 69 . să împart textul în fragmente 9. cît şi comunicarea într-o limbă străină. să citesc cu atenţie un text narativ 2. să determin locul şi timpul acţiunii în text 3. Evaluarea competenţei de comunicare Competenţele care urmează a fi formate în şcoală diferă de la o disciplină de studiu la alta. arii. un instrument de autoevaluare al elevului. să găsesc în text cuvinte cu sens figurat 7. să deosebesc personajele principale de cele secundare 5. să redau pe scurt conţinutul textului 11. se poate constata doar prezenţa sau absenţa unui indicator concret de competenţă. prin care el îşi poate măsura-aprecia propriul nivel de stăpînire a competenţei de lectură a textului narativ.

. E cald. al acţiunilor ulterioare.. unui sac. priceperea de a-şi exprima opinia personală. termeni ş.Alecsandri. stăpînind şi formulele verbale respective. Apar primele flori. . Cine este poetul .. (V.. gros. carte nouă.  Citește fragmentul. capacitatea de a construi enunţuri corecte conform normelor limbii române literare. colibri.. colibri vesel. coerent diferite acte de comunicare etc. Copiii se pregătesc să întîmpine păsările. elev etc. Ştefan cel Mare a purtat . cuminte. Copacii îşi scutură frunzele.  Completează enunţurile selectînd varianta corectă /adecvată. Colibri zboară înapoi. abilitatea de a înţelege ceea ce vorbesc colegii. M. Lanurile sînt pustii.- înţelegerea unei informaţii /unui text audiat. interesantă. A. cu sau fără repere) conţinutul unei informaţii /unui text. film didactic sau artistic. 1. În savanele sud-americane plantele au forma .Donici. frumoasă.. Subliniază propoziţiile care nu corespund subiectului... Itemi cu alegere multiplă  Încercuieşte răspunsul corect.. carte. a scris fabule. profesorii. abilitatea de a construi corect. citit.Însuşirea unităţilor lexicale (vocabular. ied mic.a. capacitatea de a iniţia.autor de pasteluri în literatura română? o Gr. noţiuni.. . Model: A venit primăvara. copac enorm. harnic…  Răspunde la întrebările puse de către profesor: Cît are în diametru tulpina baobabului? Cum zboară colibri? Ce este celula? ş. Păsările călătoare s-au întors din ţările calde. Răspuns posibil: floare roşie. abilitatea de a reda (oral sau în scris.Eminesu) . unui butoi).) pentru fiecare cuvînt : floare. utilizînd formule specifice de dialog. (unei căldări.a. albă. priceperea de a–şi alcătui un plan al discursului pe care urmează să-l prezinte. baobab. mare. ied. încheia un dialog. susţine. al realizării unor activităţi etc. cadrele didactice de sprijin etc. Vieru 70 . Răspuns posibil: Tulpina baobabului ajunge în diametru pînă la 20 de metri.) Itemi cu răspuns scurt  Spune 1-2 caracteristici (în funcţie de clasă. Itemi – completare  Completează enunţurile (pînă la 3-4 cuvinte): Vasile Alecsandri este . Celula este un element important al organismelor vii. mic. mare.

Eminescu N. Dabija  Cuvinte pe verticală Cuvîntul de bază e de dorit să fie un cuvînt-cheie A T E N T D O R N I C O N E S T L Ă U D Ă R O S E D U C A T S Ă N Ă T O S C A P A B I L E N E R V A N T N E L I N I Ş T I T T A N D R U  Cine e mai atent? Priviţi atent imaginea alăturată. Alcătuiţi apoi trei îmbinări de cuvinte şi trei enunţuri.11.o o o V. 5 (10.  Găseşte rîurile care curg prin Moldova O A B U Z P Î P A E F I Z I R E G B D Î G O C V I E Î S H E L V C U L S E T L N I I Z R U C R Ă U T 71 . Alecsandri M.14) substantive. Găsiţi şi scrieţi. timp de un minut.

începutului sau sfîrşitului propoziţiei şi completarea acesteia cu informaţii din text. adulte. insecte). Audierea textului şi: 72 . evenimentelor. . d. . . scheme îi corespunde: 1. personajelor animale. tinere.).intitularea fiecărei imagini.numărului de fragmente (părţi) a textul/informaţiei.selectarea imaginii corespunzătoare conţinutului textului. Ascultarea textului şi: . .traducerea în limba maternă a răspunsurilor la întrebări (la limbi străine). . . . o culoare. . copii.numărului personajelor literare sau istorice (masculine. fenomene etc.oferirea răspunsurilor la întrebări prin replici non-verbale (gesturi.intitularea acestora printr-un titlu comun (ex. .indicarea cărei imagini îi corespunde fragmentul întîi sau al doilea. Ascultarea textului şi indicarea: . .a.selectarea din text (de-a gata) a răspunsurilor la întrebări.stabilirea prin adevărat-fals a corespunderii imaginii informaţiei audiate. 2 sau 3 sau de prisos. Înţelegerea unei informaţii /unui text audiat Nivelul 1 a. personaje. folosind informaţiile propuse. evenimente. fenomene. fapte.punctarea diferenţelor dintre ele. Prut.dacă elevului i-a plăcut sau nu textul/informaţia. un obiect/ fenomen.asocierea acestora cu o imagine propusă.). e.cu cifra 1 numele personajelor/persoanelor / eroilor care au procedat bine şi cu cifra 2 numele personajelor/ persoanelor / eroilor care au procedat rău. c. .ilustrarea răspunsurilor prin desene schematice. . . Audierea: . Nivelul 2 (reproductiv-transformativ) a. b. personaje.propoziţiei şi completarea ei cu date din text ( ani. mimică) etc. Audierea a două texte şi: . . a. fenomenelor (principale şi /sau secundare). Ichel. Audierea textului/informaţiei şi: . Audierea textului şi indicarea: .oferirea răspunsului la întrebări.. feminine. evenimentelor. fenomenelor textului.despre ce se vorbeşte în text.Răspunsuri: Nistru.personajelor.). Bîc.indicarea cărei imagini. circumstanţe etc. f.: Păsările călătoare şi cele care iernează la noi ş.stabilirea similitudinilor (tematica. imagini ş. . . Răut 2. de vîrsta a treia.

. Audierea textului şi: sistematizarea imaginilor în corespundere cu consecutivitatea desfăşurării evenimentelor textului.selectarea. oferirea răspunsului la întrebări. realizarea rezumatului textului. . . . imagini etc. fenomenelor.alcătuirea planului. faunei. . demonstrînd înţelegerea acestuia.) . . Nivelul 2 Lectura textului şi: . .evidenţierea anumitor aspecte (prin scheme.indicarea prin cifre a propoziţiilor care alcătuiesc fragmentul central al textului/ fragmentele textului. florei.punctarea instrumentelor muzicale care au răsunat la început. c. .redarea conţinutului fragmentului indicat /preferat. 3. imagini).b. . . Audierea unui cîntec (la muzică. folosind expresii din text.realizarea desenului unuia dintre aspectele textului care vă interesează. .rezumarea celor citite.sesizarea evenimentelor centrale. un anotimp. . eveniment.caracterizarea/ descrierea unui personaj. .redarea conţinutului în limba română cu ajutorul reperelor (la limbi străine).evidenţierea sau scrierea ideilor principale.concretizarea tonalităţii melodiei (major. .indicarea genului muzical.redarea conţinutului după repere ( plan. .oferirea răspunsurilor la întrebări.exprimarea atitudinii personale faţă de faptele personajelor. limbi) şi: . Înţelegerea unei informaţii /unui text citit Nivelul 1 Lectura textului şi: .stabilirea tematicii acestuia. un fenomen.formularea întrebărilor la conţinutul acestuia. Audierea textului şi: . fenomen. . - alcătuirea planului textului din imaginile propuse etc. îmbinări de cuvinte. sfîrşit etc. evenimentelor. a celui adecvat sarcinii cerute. 73 .selectarea informaţiilor. minor). . .. din variantele de răspuns oferite.indicarea cărui subiect se potriveşte.scrierea propoziţiilor care descriu un eveniment. desene. d.

în viziunea sa. improvizarea dialogurilor după începutul / sfârşitul dat şi a cuvintelor /îmbinărilor de cuvinte date. Fiecare are în faţă o foaie de hîrtie cu o afirmaţie.corectă. Alte tehnici: 1. de exemplu). Lectura: .a două texte şi determinarea similitudinilor şi diferenţelor. 74 .traducerea unor expresii.Fiecare răspunde la întrebarea de ce? După ce răspunde. texte. primind..Foaia revine la primul elev care citeşte argumentele şi-l prezintă pe cel mai elocvent. similară brainstormingului (asaltul de idei). ”burst” = a exploda) este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii. în schimb. conştientă.. fragmente. unde?.După ce s-a scris primul enunţ sau s-a dat primul răspuns argumentativ deoarece. se adresează a doua întrebare de ce? Se procedează similar pînă la6 de ce? Se citesc cîteva lucrări. . Variantă: Elevii se repartizează în grupuri a cîte şase. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: ce?. improvizarea dialogurilor după începutul / sfârşitul dat şi a planului. . 6 ”de ce”? Se răspunde în scris sau oral la întrebarea de ce?cu referire la o afirmație. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară. scrie întrebarea de ce?şi transmite foaia. alta. neaşteptate care cer o concentrare sporită. improvizarea dialogurilor după începutul / sfârşitul dat şi a unor imagini (la limbi) . cu întrebări. eng.. răspunzînd la argumentul celui care i-a transmis foaia. asemeni exploxiei stelare.- redarea conţinutului fragmentului indicat sau preferat. cine?. de ce?. “star” = stea.fragmentului preferat. Explozia stelară(starbursting) Starbursting (eng. expresivă. .Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hîrtie şi se înşiră cît mai multe întrebări care au legătură cu ea. 2. de exemplu: Nu există viaţă fără albine (subiectul Ecologia.în gînd şi realizarea diferitor sarcini. cînd?Lista de întrebări iniţiale poate genera altele. reuşit. .

 elaborarea unei liste cu cît mai multe întrebări şi cît mai diverse.  aprecierea de către profesor.  prezentarea rezultatelor activităţii. în perechi. metoda facilitează participarea întregului colectiv.  instituirea unui grup de elevi (1-2) care urmează să aprecieze la final activitatea elevilor. să propună unele sugestii. stimulează crearea de întrebări la întrebări. notarea. Cîştigă echipa care va formula mai rapid zece întrebări. Se adună pe fişe toate întrebările formulate de către elevi. 75 .Ce? Cînd? Cine? Problema De ce? Unde? Figura 10. aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.). b.  repartizarea elevilor în grupuri preferenţiale. Se extrag individual şi se dau răspunsuri sau se răspunde la întrebări pe echipe. (Pentru greşeli se aplică penalizări. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Se pot oferi răspunsuri la unele dintre întrebări. c. cîte două de fiecare tip. prin tragere la sorţi şi formulează doar un tip de întrebare (de exemplu. Activitatea se poate organiza şi în formula unui concurs. Fiecare grup (din cele cinci) îşi alege una din întrebări. în funcţie de gravitatea greşelilor). (Profesorul variază diferite aspecte ale metodei pentru a spori interesul elevilor.  stabilirea celor mai interesante întrebări şi aprecierea activităţii în grup (parţial sau total). se scad cîte 1-3 puncte. de exemplu. în perechi sau individual. Variante: a. Organizată în grup. Etapele organizării exploziei stelare sînt:  selectarea subiectului. să facă totalurile. Tehnica starbursting Scopul metodei este de a obţine cît mai multe întrebări şi astfel cît mai multe conexiuni între concepte. se amestecă într-o pungă. ce? sau unde? sau cînd?). d.

Oamenii călătoresc în orice anotimp.  Materiale autentice. După excursie elevii îşi comunică impresiile. în pădure (la alegere). 76 . → Oamenilor le place să călătorească în orice anotimp.  Comunicare liberă. Lecţii-excursii (reale.  Unii elevi îşi distrag atenţia.  Elevul singur descoperă noul. cadrelor didactice de sprijin etc.  Comportament liber. Vorbeşte oral.  Cere mult efort din partea profesorului. c. Trebuie să terminăm proiectul în termenele stabilite.  corespunzător anotimpurilor sau evenimentelor desfăşurate. răspunzînd la întrebările: Ce am văzut? Ce am auzit? Ce am simţit?etc.  Gălăgie.4. d. → Ana se spală cu apă rece. profesorilor. Anturaj şi atmosferă benefică. nu scrie! → Vezi. Capacitatea de a construi enunţuri corecte conform normelor limbii române literare  Alcătuiţi enunţuri după model (pentru toate disciplinele). → Ana îşi spală bluziţa. → Pentru lecţia viitoare să învăţaţi termenii ce ţin de relief.  Momente afective. Ana spală vesela. a. confortabilă. sau fenomenelor studiate. Avantaje/dezavantaje în procesul de organizarea lecțiilor-excursii Avantaje Dezavantaje  Emoţii pozitive. zarvă. Tabelul 12. b. Exemplu: o excursie imaginară la Mănăstirea Căpriana. Cetatea Sorocii.  Asigură motivarea. 5. te rog. imaginare) Se organizează:  la începutul/ pe parcursul/la sfîrşitul unităţii de învăţare/ la lecţie de evaluare. Abilitatea de a înţelege vorbirea colegilor. în orar dacă avem azi biologia.

La aplicarea jocului se respectă regulile semaforului: stai pe loc. forma negativă) toate hărţile. a doua. a.. 6.. apă etc. pregăteşte-te! fii atent! etc. b.. liniştit! Culege pomuşoare! ş.a. poftim.. a doua. c. Adu (pers. de vîrsta elevilor. Exemplul 1: La limba română Exemplul 2: La biologie. harta. Toate … (plante. cadrul didactic alege varianta. sau limbi străine elevii vor spune despre Cartea Roşie: acţiuni (verbe la imperativ): stai! taci! nu scrie! etc. Priceperea de a-şi alcătui un plan al discursului pe care urmează să-l prezinte. te rog. animale acestea) trăiesc doar în Africa. de disciplină. m. mergi! mergeţi! scrie! citeşte! Mănîncă sănătos! Mergeţi ş.a. Ciorile trăiesc pînă la … (200 de ani. căldură. însăşi. (Animalele acestea. 200 ani).e. Nu rupe! Nu distruge! Nu nimici! etc. plantele) se dezvoltă normal dacă au lumină. →Nu aduce (pers. al realizării unor activităţi etc.d. m.d. doar cele de pe masă etc. însămi)”. mă mîndresc cu mine … (însuşi. forma afirmativă). fii atent! se poate. nu se poate! pregăteşte-te. Ion spune: „Am realizat un portofoliu bogat.  Completaţi propoziţiile folosind varianta adecvată. Exemplu: 77 . conţinutul corespunzător. cu plăcere! În funcţie de regulile expuse. Ai grijă la ciuperci! Fii atent cu animalele! etc. al acţiunilor ulterioare.  Jocul „Semaforul”. de potențialul acestora. d.însumi.

îşi exprimă opinia în raport cu o problemă şi formulează soluţia. 2.a. le compară cu posterele altor echipe (dacă e aceeaşi problemă). comentariile proprii. 3. 4. Abilitatea de a reda (oral/în scris. pe cine o să rogi să te ajute. Figura 11. Răspuns posibil: 1. Numărul posterelor pregătite coincide cu numărul grupurilor Grupurile circulă prin sală. După încheierea turului. în alt caz circulă doar un reprezentat al echipei. Să-mi pregătesc lecţiile pentru două zile.Examineazăfotografia. notînd şi observaţiile. Să cumpăram. tabel. Se fac totalurile activităţii. examinează ideile notate de elevii precedenţi. Ea solicită implicarea abilităţilor de prezentare grafică a informaţiei şi dezvoltă abilităţile de analiză. Să cumpărăm bilete la tren etc. de la un poster la altul. se apreciază lucrul /contribuţia grupurilor la elucidarea subiectului. Alcătuieşte un plan care îţi va permite să pleci în vizită la bunici: ce trebuie să faci. cînd o să pleci ş. Esenţa celor discutate şi elaborate se exprimă printr-o schemă. Se formează grupuri din 3-4 elevi. Să discut cu părinţii. grupurile îşi examinează posterele. întrebările. Algoritmul organizării Turului galeriei La etapa cînd se începe circulaţia. 7. formulă verbală laconică.cele necesare bunicilor. echipele pot lăsa o persoană lîngă poster.  Turul galeriei Este o tehnică eficientă pentru studierea subiectelor. de comunicare în general. de discuţie. cînd o să le faci. în funcţie de tehnica propusă. pe poster). sinteză. analizează notiţele colegilor. împreună cutata. Pentru astfel de activităţi se alocă de la 20 pînă la 40 de minute. ceilalţi examinînd alte postere. în funcţie de cîte grupuri avem. a căror esenţă se poate reprezenta grafic (pe tablă. iar ceilalţi rămîn să ofere explicaţii lîngă poster. cu/fără repere) conţinutul unei informaţii /unui text Tehnici: 78 . care iau în discuţie un subiect. Se proiectează pentru lucru o singură problemă sau cîteva aspecte ale aceleiaşi probleme. se trag concluziile de rigoare.

.” (cu imagini-reper)  Metoda cadranelor Presupune trasarea pe mijlocul foii a două drepte perpendiculare. Scrie concluzia la care ai ajuns după lectura Reprezintă printr-un desen schematic (sau prin textului. Precizează toate personajele textului Prinţesa Stabileşte şi scrie talentele prinţesei.: Fiecare elev își va imagina cum ar schimba localitatea sa daca ar fi arhitect 79 .. Descrie portretul fizic al prinţesei pătrunsă de sentimentul iubirii.. Precizează condiţiile puse de Darnica pentru a o ajuta pe prinţesă să obţină şi sentimentul dragostei. Exemplu:Model pentru subiectul Prinţesa fluture de Iulia Hasdeu. Elevii vor nota informaţiile solicitate pentru subiectul/textul indicat. Se poate lucra individual sau în grupuri şi atunci fiecare grup va primi cîte o fişă. Sau: Enumeră darurile cu care a înzestrat-o pe prinţesă zîna Darnica. Exemplu: ”A venit toamna. fluture de Iulia Hasdeu.  Tehnica Visul Stimulează imaginaţia prin crearea de situaţii comparabile cu cele existente în viaţa reală. astfel încît să se formeze cele patru . Indică darurile care îi lipseau prinţesei. Se pot propune diferite cerinţe în cadrul metodei cadranelor pentru a realiza subcompetenţele propuse.cadrane”. Etapele aplicării metodei: Ex. Povestirea în cerc. aplicaţii) un fragment din text.

mamifere acvatice... Capacitatea de a iniţia. ... poster.Vreo 8-12 ani..Priceperea de a-şi exprima opinia personală. . păsări. desen etc.Bună ziua! -… . duşmani etc. hrană. . utilizînd formule specifice Exemplu1:Improvizați un dialog cu una din vietăţile de mai jos despre care ați învăţat la biologie /geografie.. La limbi: . dar şi broaşte..Ştiuca are un metru. încheia un dialog..Unde locuieşti? . Exemplul 2:Improvizarea dialogurilor în baza unor secvențe de dialog date: a. schiță. b.Organizarea elevilor în grupuri/perechi Stabilirea sarcinii didactice Realizarea sarcinii de lucru Prezentarea sarcinilor realizate: discurs....În ce clasă înveţi? -… . aplicînd formulele verbale respective  Graficul T 80 .. susţine. Ele vă vor povesti despre locul de trai.. . Tehnica Visul 8.în special peşte.. 9. La ştiinţe: .Cum te cheamă? -… . Figura 12. .

Se construieşte o linie a valorii: a) de la total de acordcu autorul (100%) la b) total dezacord (0%). Aduceţi argumente pro sau contra acestei afirmaţii.Profesorul de matematică afirmă că este absolut necesar să ştim pe de rost tabla înmulţirii. Graficul T Pro Contra  Opinia ta! Priveşte imaginea alăturată şi spune: . Timp de lucru: 7-10 minute. a unui text audiat/citit etc.Ce drepturi ale acestui copil se încalcă? . proverb. aforism.Cine şi cum i-ar putea ajuta? .Ce ai putea să faci tu pentru ei?  Linia valorii Este o metodă care se aplică pentru aprecierea unui subiect discutat. 81 .

. Iaşi. Ştiinţa şi arta educaţiei. (coord. jumătate de pagină. 2.. 8. Reflectînd asupra subiectului propus . 2006. Inteligenţele multiple. 5.o pagină(. îl indică şi-şi argumentează alegerea printr-un text (diferențiat: 2-3 propoziții/fraze. . Sisteme de instruire alternative şi complementare. revăzută şu adăugită. 0% Figura 13. 2000. R. Raileanu A.. . Bucureşti. 1998... Teorii ale învăţării. Bucureşti.. 2010.P. Hadîrcă M. Dicţionar de pedagogie. 4... 7. E.100% . Ediţia a II-a. 82 ... Modele de instruire.... 3. 9.. Chişinău.. Cristea S. Se lucrează individual. Meditînd asupra afirmaţiei date .. 1997.. 2002... Bucureşti. Evaluarea continuă a elevilor şi examenele. Chişinău.. Bucureşti.. . Editura Aramis.A. Editura Didactică şi Pedagogică. BIBLIOGRAFIE 1. Bucureşti. Noi orizonturi pentru teorie şi practică. Cerghit I. Gherguţ A.. . Sinteze de psihopedagogie specială. Cristea S. Cadru conceptual şi metodologic.. 2007. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti... Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice. 1998. Structuri. stiluri. De Landcheere G.D. Cristea S.. Manual de docimologie. Polirom.) Proiectarea şi realizarea evaluării autentice.. 6. Dicţionar de termeni pedagogici. 2005. Bîrzea C.. Editura Didactică şi Pedagogică. strategii.. Editura Litera. Gardner H.. Editura Sigma. .. Se prezintă. Linia valorii Fiecare dintre elevi îşi găseşte/ stabileşte locul pe această linie a valorii. Poate începe în felul următor: Citind acest articol.

psihologiei. 12. 2001 18.). 2007. 16. Pontos. pedagogiei. 2002. Profesorii colaborează pentru a asigura succesul elevilor. Chişinău. Chişinău. Musteaţă S. 15. Editura Epigraf. Chișinău. Stoica A. (et. Chișinău. Copilul cu dizabilități neuromotorii. 17. Se derulează programe de consiliere pentru copii cu cerințe educaționale speciale. Valinex SRL. 2001. Există un text de politică care reglementează conduita în şcoală. Editura Aramis.10. Ghid metodologic. Gînu D. al. Ghid pentru specialiști în domeniul sănătății. 1997. „împreună pentru a învăţa şi a ne sprijini reciproc”). Evaluarea rezultatelor şcolare. Toţi membrii comunităţii educaţionale sînt consultaţi şi implicaţi în luarea deciziilor. Chişinău. Gînu D. Bucureşti. 2007. Țăruș M. 14. Psihologia diferenţierii dezvoltării copiilor în procesul educaţional (monografie). 13. Neacşu I. 11.. Guţu Vl. Bucureşti. Există un cod de conduită pentru elevi şi profesori. TipCim. Chişinău.. Copilul cu cerinţe educative speciale. (coord.) Psihopedagogia centrată pe copil. Educaţia centrată pe copil: standarde de calitate pentru pedagogi. 2010. Gînu D. Editura Tehnică. USM. Relaţii / conduita în cadrul şcolii:          Planul de dezvoltare are în vedere funcţionarea şcolii ca o minicomunitate în care toţi se simt responsabili. Chişinău. 2008. Importanța calității pentru dezvoltarea copilului. Elevii sînt încurajaţi să-şi exprime opinia. Metode de învăţare eficientă. Regulamentele interne interzic bătaia şi orice altă formă de agresiune fizică sau verbală. 1996. Cooronator. Vrașmaș T. Viziunea/misiunea şcolii promovează ideea de colaborare (de exemplu. Gînu D. Învăţămîntul integrat şi/sau incluziv. ANEXE Anexa 1 Lista de control pentru un mediu educaţional incluziv A. 83 . Ghid pentru părinți-educatori și profesioniști în protecția copilului.

interacţiunea. Conflictele sînt considerate ca oportunităţi de progres şi dezvoltare. Pereţii cancelariei sînt folosiţi pentru panouri informative. prezentări de acţiuni ale consiliului elşevilor. Şcoala are o strategie de dezvoltare a relaţiilor personale în cadrul grupurilor de elevi. ceremonii specifice. sloganuri. anunţuri. B. Pereţii claselor sînt pictaţi cu desene adecvate vîrstei elevilor. Elevii şi profesorii au acces permanent la echipamentele şcolii / computere. profesori şi părinţi organizează activităţi ale şcolii. Şcoala este o organizaţie în care toţi învaţă. Mediul fizic şcolar:         Elevii au acces în toate spaţiile şcolii. materiale noi în educaţie etc. Experienţele şi practicile de succes sînt împărtăşite la nivelul şcolii / în afara şcolii. Mobilierul din clase este modular şi se rearanjează în funcţie de tipul de lecţie (de exemplu. Sînt utilizate strategii didactice interactive. expoziţii tematice etc. În clase / holuri există dulăpioare individuale pentru elevi. Nu există intrări separate pentru elevi şi profesori. mobilierul. ritualuri specifice şcolii. regulile clasei etc. sloganul clasei. imnul clasei. lucrări ale elevilor. dezvoltarea de relaţii interpersonale). Elevii au responsabilităţi în ceea ce priveşte selectarea şi expunerea lucrărilor. Afişajele sînt schimbate şi reactualizate cu regularitate. Elevii au responsabilităţi ce vizează mediul şcolar (florile. Există o mică bibliotecă în fiecare clasă. Succesele se sărbătoresc împreună. În holuri sînt afişate panouri cu informaţii despre activitatea şcolii. În clase există panouri pe care sînt expuse lucrările elevilor la diferite discipline. Există simboluri.       84 . În clasele sînt afișate simboluri specifice. fotografii. Echipe mixte de elevi. fotocopiatoare etc. Relaţiile se bazează pe încredere.          Se urmăreşte dezvoltarea stimei de sine a elevilor. o dispunere a mobilierului în semicerc / oval încurajează discuţiile. serviciul zilnic etc).

Spaţiile. Grădina şcolii este îngrijită prin acţiuni ale elevilor. frigider etc. echipamentele. Există un sistem de recompense şi sancţiuni în ceea ce priveşte mediul şcolar. În şcoală se derulează un program de educaţie pentru igienă şi sănătate în care şi copiii au responsabilităţi de organizare. televizor. căsuţe poştale individuale. dulăpioare personale. În curtea şcolii sînt marcaje pentru diferite jocuri. instalaţiile nu pun în pericol siguranţa copiilor. video. flip-chart cu anunţuri. Soneria care anunţă pauzele are o melodie veselă. mobilier modular pentru lucrul individual şi/sau în grup. toalete etc. cafeterie.            85 . Terenurile de joacă şi bazele sportive corespund standardelor necesare şi nu pun în pericol sănătatea copiilor. Grupurile sanitare sînt curate. În pauze se ascultă muzică. Personalul de îngrijire este responsabilizat să întreţină spaţiile şcolii. În cancelarie există facilităţi pentru profesori: etajere pentru bibliorafturi şi diverse materiale. Există afişaje de atenţionare privind curăţenia în diferite locuri din şcoală – holuri.

sunete etc. condiționează dificultăți de învățare copiilor marcați de această stare: confundă culorile. mărimi. structură spațială și orientare temporală. Percepțiile se formează în rezultatul acțiunii directe cu obiectele. Percepţia formei. Gherguţ. dar şi sprijin suplimentar din partea cadrelor didactice. sau de imaginile acestora. trecerea cuvintelor dintr-un rînd în altul etc. formele. De asemenea. comparația sonoră și grafică. Implicarea elevilor în activităţi de descriere a obiectelor. SENZAȚIILE / PERCEPȚIILE 86 . timpului. percepe mai puţine elemente (într-o unitate de timp) decît un copil de aceiași vîrstă. mișcare etc. imaginilor trebuie să fie susţinută de repere: obiecte reale. la spaţiul dintre litere şi cuvinte. auditivă. examinarea. social). complexe şi dificile ale citit-scrisului. diferențiază tonalități sonore și a zgomotului. Copii cu cerințe educaționale speciale VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ (elevii claselor primare) Copiii cu dizabilităţi mintale /intelectuale au capacitatea diminuată de reflectare a anumitor particularități ale obiectelor și fenomenelor realității. Dificultatea de a percepe modelul (la citit-scris). Elevului i se oferă mai mult timp pentru realizarea acestor sarcini decît în mod obișnuit. a distanței. Percepţia este globală. ţine de gradul de complexitate a activităţii: imaginaţia (modelul) + cuvîntul (indicaţiile cu privire la aplicarea modelului) + acţiunea practică deosebit de complexă (atenţie la cuvîntul întreg ca să ştie ce urmează. pipăit. motor. părinţilor. arome. dacă e posibil (un măr) sau de jucării (urs. Cunoașterea trebuie susținută /stimulată prin: exerciții. Cîmpul vizual este extins. Stimularea variată conduce la o dezvoltare senzorială accentuată în ceea ce privește sensibilitatea vizuală. organizarea spațială și grafică a activității de scriere. Sînt caracteristice tulburări de lateralitate. Diminuarea sensibilităţii. E. limitat. cognitiv. mărimi. schemă corporală. camion). transformîndu-se în observaţie. greutăţii şi materialului din care sînt confecţionate obiectele are loc într-un ritm foarte lent. tactilă. mișcările etc. susţinută prin efort voluntar. mărimii. se manifestă dificultăți de învățare a scrisului. Verza. jocuri. cititului. recunoașterea obiectelor după mirosul. la fiecare literă în parte. dezorganizat. manipularea. utilizarea diferitor nuanțe ale culorilor (culori aprinse – culori pastelate etc. gust. creşte precizia mișcărilor.) este un „du-te vino” între percepţie şi acţiune.Anexa 2 Particularități de dezvoltare psihică a copiilor (adaptat după A. compunerea și descompunerea lor. devine sistematică. folosirea reprezentărilor grafice. mărimii. rigid (neflexibil). Comentarii metodologice Formarea capacităţilor cognitive ale elevilor cu CES este ghidată de învățător. miros. pornind de la elementele constituente. calculului matematic. astfel încît elevul să poată percepe informaţia necesară în orice moment. gusturile. U. în special a sensibilităţii diferenţiate. mirosurile. ei trebuie să beneficieze în permanenţă de repere de orientare. Se efectuează exerciții de emitere a sunetelor. Se cere un contact direct cu obiectele. dulap. incomplet. zgomotul care îl produc etc. orientare în timp și spațiu etc. Copilul are dificultăţi în planificarea şi organizarea activităților. dificultăţile de analiză şi sinteză implică confuzii şi imposibilitatea de a delimita clar detalii. prin organizarea activităților individualizate. capacitatea de diferenţiere a nuanţelor cromatice. Șchiopu) Particularități de dezvoltare psihică Procese/ funcții psihice Copii fără cerințe educaționale speciale Copiii de vîrstă școlară mică pot discrimina nuanțe cromatice. schemelor. formelor obiectelor. Percepţia are caracter fragmentar. sunete etc.). bazată pe diferențele dezvoltării senzoriale ale fiecărui copil. forme. incapacitatea de a reconstitui întregul. verbal. Pentru ca elevii sa facă faţă cerinţelor multiple. Aparatul senzorial este gata pentru recepţionarea sunetelor înalte/joase. aprecierea după auz a distanţei dintre obiecte. mărimile. Capacitatea de cunoaștere a copilului este dezvoltată prin activități complexe – imitare.Sînt prezentate modele de comportamente (afectiv.

mișcare. 87 . ceea ce determină calitatea cunoașterii senzoriale. orbi). Swe fac exerciții tip Puzzle. vizual. mișcare. anaizatorul lezat. surditate. de ritm. lumină. Aplicarea metodelor intuitive și a tehnologiilor specializate. Se dezvoltă coordonarea vizual-motrice și auditiv –motrice. imaginea imprecisă. prin solicitarea simultană a cîtorva analizatori în activitatea de învăţare.). ceea ce afectează memoria vizuală și operaţională. ambliopie/ vedere slabă. sunet. Cunoașterea senzorială se bazează pe stimularea complexă a analizatorilor în baza cărora se recepționează informația prin exerciții senzoriale complexe: audiere. Copiii cu dizabilităţi senzoriale asociate au dificultăți grave în procesul de cunoaștere elementară a particularităților obiectelor și fenomenlor realității. Învățarea este susținută de eforturi sporite de concentrare şi mobilizare a experienţei anterioare pentru îmbunătățire capacităților perceptive.Dezvoltarea psihică a copiilor cu dizabilități parţiale de văz este caracterizată deîngustarea cîmpului perceptiv. Sensibilitatea auditivă a copiilor cu dizabilitate auditivă este dezvoltată prin exerciții vibraționale. parcelară. culoare. gustativ. obiecte de diferită consistență etc. tactil-kinestezic). Stimularea analizatorului afectat prin exerciții specifice (sunete. olfactiv.Copiii cu dizabilităţi senzoriale au tulburări senzoriale de văz sau auz de diferit grad (copi cu hipoacuzie. pipăit. formă. distanță. analiza și sinteza detaliilor din cîmpul perceptiv pentru a reconstitui întregul din elementele componente. vizualizare. diferite suprafețe. miros. olfactiv. activitate de joc și de învățare. Percepția lucrurilor se bazează pe analizatorii intacți: tactil-kinestezic. ceţoasă. mărime etc. percepţie lipsită de caracterul instantaneu (acuitatea vizuală /clarviziunea). netezire. mîngîere etc. ADOLESCENȚA (elevii claselor gimnaziale) Accentul se pune pe analizatorii intacți (auditiv. dezvoltarea /formarea etaloanelor senzoriale: culoare. Dezvoltarea senzorială a acestor copii implică modificarea echilibrului între asimilarea realității şi acomodarea la condițiile subiective şi circumstanțiale concrete ale vieții. ceea ce face dificilă adaptarea. dans etc. este stimulat sistematic.

SENZAȚIILE/PERCEPȚIILE

Copiii de această vîrsta cunosc o dezvoltare intensă a funcțiilor senzoriale, identifică diferențe și nuanțe cromatice, corelează asemănările și diferențele de formă, culoare, mărime, sunete (zgomot articulat/nearticulat, sunet/sunet vorbit, fonem etc.). Se dezvoltă cîmpul vizual, sensibilitatea vizuală e de 2-3 ori mai fină la 13 ani decît la 10 ani, şi fineţea identificării culorilor. Se dezvoltă sensibilitatea auditivă. Percepția cunoaște o dezvoltare intensă, în special percepția timpului, spațiului, mișcărilor fine, relațiilor interpersonale și sociale. Sensibilitatea cromatică atinge cel mai înalt nivel al dezvoltării. Adolescenții construiesc și reconstruiesc imagini, forme, au capacități deosebite de analiză și sinteză a etaloanelor senzoriale: mișcare, sunet, miros, gust, culoare, forme etc. Percepția devine complexă, voluntară și perseverentă, ceea ce determină evoluția pozitivă a funcțiilor psihice (atenție, limbaj, autocontrol etc.).

Copiilor cu dizabilităţi mintale /intelectuale le sînt caracteristice următoarele particularități ale dezvoltării actului perceptiv: cîmp senzorial îngust, dificultăți de discriminare sonoră a sunetelor apropiate ca structură acustică (șosea, șase, sosește etc.), control senzorial – vizual, auditiv, tactil kinestezic redus. Mișcare grafică, spațială diminuată, deseori distorsionată. Percepția întregului și a elementelor constituente solicită exersare constantă. insuficiența analizei și sintezei kinestezice a mișcărilor organelor articulatorii, tulburări de percepție vizuală, auditivă (incapacitate de recunoaștere a obiectelor/persoanelor după semnele primare). Acțiunea stă la baza cunoașterii/învățării școlare și sociale. Copii cu dizabilităţi senzoriale la vîrsta adolescenței cunosc o experiență senzorială avansată, explorează mediul în funcție de analizatorii activi/intacți. Copii au capacitatea să distingă distanța obiectelor, sunetelor, să perceapă timpul și spațiul, mișcarea, au capacitatea de a distinge diferite intensități ale luminii, percepția formelor, culorilor, contururilor. Copii cu dizabilități senzoriale au o bună coordonare motorie ceea ce asigură formarea deprinderilor manuale, învățarea practică.

Stimularea complexă a simțurilor, exerciții senzoriale, învățare experențială, sarcini secvențiale, implicare mai multor analizatori în procesul de cunoaștere. Activități individuale, în perechi și grupuri mici (3-4 copii). Încurajare și apreciere pozitivă a copilului în activitățile de învățare/de joc. Copiii au nevoie de sprijin din partea cadrelor didactice şi părinţilor, planificarea detaliată a sarcinii, repetarea periodică a sarcinii, a elementelor constituente ale acesteia, contact direct cu obiectele cu care trebuie să relaţioneze (să scrie, să descrie etc.), activităţi suplimentare de captare şi menţinere a atenţiei şi a capacităţii de concentrare, de scheme-reper/plan pentru a-şi aminti cele realizate anterior. Utilizarea etaloanelor senzoriale în activitățile didactice.

Deoarece analizatorii auditivi şi/sau vizuali sînt afectaţi, nu trebuie suprasolicitat doar un analizator. Se aolică exerciţii de stimulare a analizatorilor intacți: motor, vizual, auditiv, tactil. Se învață prin exersare, copii învață mai bine din ceea ce fac, din experienţele personale la care au participat cu mîinile şi întreg corpul (mişcări şi atingeri). Se folosesc diagrame, scheme, hărţi, materiale/obiecte reale, instrucţiuni, sarcini verbale/ orale; explorare tactilă etc., este extrem de importantă folosirea mijloacelor tehnice specializate. Utilizarea comunicării mimico - gestuale (în cazul dizabilității de auz) și a etaloanelor senzoriale în activitățile didactice. Sînt necesare exerciţii sistematice de diminuare a pragurilor sensibilităţii, dezvoltarea şi menţinerea sensibilităţii optime a analizatorilor intacți. E foarte importantă utilizarea mijloacelor tehnice specializate, mijloacelor tehnice de protezare şi a materialelor didactice care să faciliteze receptarea informaţiei (scheme, tabele, diferite culori etc.), dar şi diferite exerciţii stimulative, individualizînd procesul de educație în baza particularităților specifice dizabilității primare (exerciții de stimulare/compensare). Operaționalizarea conținuturilor educaționale prin metode și mijloace accesibile.

Copii cu dizabilităţi senzoriale asociate au următoarele particularități specifice ale dezvoltării actului perceptiv: flux informațional auditiv/vizual redus; dificultăți în discriminarea și fixarea imaginilor, sunetelor, coordonare oculomotorie deficitară lipsa controlului vizual sau /și auditiv duc la formarea reprezentărilor incomplete, eronate etc.

VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ (elevii claselor primare)

88

Memoria este procesul psihic de cunoaștere care asigură legătura între cele 2 trepte ale cunoașterii: cunoașterea senzorială și cunoașterea logică – fundamentale pentru dezvoltarea psihică a copilului. Memoria copilului de vîrstă școlară mică are următoarele particularități: tendință memorării voluntare, selectivitate în procesul memorării, memorie momentană (iconică), de scurtă durată, operativă, senzorială, emoțională Memoria are un pronunţat caracter mecanic, reproducere aproape identică a informaţiilor, la începutul etapei. Creşte considerabil rapiditatea, durata de păstrare a informației, exactitatea și fidelitatea reactualizării, volumul și productivitatea memoriei (în clasa a patra, comparativ cu clasa întîi, se memorizează de 23 ori mai multe cuvinte). Axarea memoriei pe sensuri logice fac să crească de 8-10 ori volumul ei (faţă de preşcolari); recunosc 28 de cuvinte şi reproduc 11 din 30 de cuvinte. Se instalează memoria voluntară. Copilul este capabil să-şi stabilească ce să memoreze, să-şi autoevalueze cele memorate (spre sfîrşitul cl.a IV-a). Reproducerea unui text are loc după 2-3 lecturi.

Memoria copilului cu dizabilitate mintală, în perioada micii școlarități, atrage după sine modificări semnificative: selectează din experiențele anterioare ceea ce corespunde solicitărilor, își dezvoltă mecanismul reproducerii. Memoria este preponderent mecanică, de scurtă durată, cu predominanța memoriei motrice și kinestezice. Capacitatea de memorare este redusă (inexactităţi la reproducerea/redarea informaţiilor, confundarea unor aspecte de conţinut asemănătoare sau care provin din texte similare). Sînt caracteristice diferențe semnificative referitoare la viteza, rezistența, durata, precizia și volumul de memorare. Sînt dominante următoarele tipuri de memorie: afectivă (emoțională), vizuală, auditiva, emoțională, motorie, mecanică, subconștientă s.a. Memorarea este nemijlocită, determinată de aplicarea diferitor metode și a diferitor resurse didactice. Actualizarea, reproducerea păstrarea informațiilor, experiențelor este confuză, eronată și lacunară. Memoria copilului cu dizabilitate senzorială are aceleași caracteristici de dezvoltare ca și la toți copii de această vîrstă, suprapuse de un șir de particularități specifice. Memoria este preponderent involuntară, mecanică cu extinderea duratei păstrării informației, experiențelor, creșterea vitezei procesului de memorare și a caracterului voluntar, inexactitate sau/și stereotipie în procesul actualizării/ reproducerii informației, experiențelor etc. Copilul este activ și depune efort pentru a memora și păstra informațiile și pentru a depăși anumite dificultăți. ADOLESCENȚA (elevii claselor gimnaziale)

Utilizarea materialelor didactice în procesul de predare/învățare, stimularea senzorială. Structurarea graduală a conținuturilor / subiectelor abordate, învățare acțională. Să se ţină cont de factorii care facilitează memorarea: menţinerea interesului pentru învăţare; memorarea prin repetiție; memorarea în bază reperelor senzoriale (aud, văd, acționez etc.); conştientizarea /înţelegerea utilităţii celor învăţate; stimularea activităţii prin metode atractive şi eficiente (examinarea situaţiilor cotidiene, sistematizarea şi generalizarea materiei de studiu; atmosferă confortabilă învăţării (fundal muzical, relaţii benefice). Folosirea pe larg a metodelor asociative de memorare. Este foarte important ca profesorul să atragă atenţia asupra esenţialului dintr-un text, dintr-o informaţie, s-o facă împreună cu elevii, diminuînd substanţial uitarea (dacă are loc, se referă, în special, la detalii). La transmiterea informaţiilor receptate se vopr folosi diferite scheme, tabele originale, elegante, explicite. Unele cauze de memorare ineficientă se regăsesc în modalitatea de desfăşurare a activităţilor didactice: ritm prea rapid sau prea lent în desfăşurarea activităţilor /exerciţiilor, lipsa de echilibru la aplicarea metodelor (doar verbale sau frontale, individuale sau interactive etc.), utilizarea sporită a exerciţiilor reproductive care „obosesc” memoria, îl suprasolicită pe elev, neglijarea activităţilor de evaluare continuă etc. Este esenţială memorarea conştientă, voluntară și fondul emoțional pe care se realizează. Aplicarea materialului didactic, tehnicilor mnezice, solicitarea mai multor analizatori în procesul activităților de memorare și reactualizare, focusarea pe memoria afectivă, senzoriala și verbal-logică.

MEMORIA

89

Memoria se intelectualizează, devine voluntară prin excelență, se amplifică volumul memoriei, productivitatea, caracterul selectiv, organizat, sistematizat. Memoria verbal-logică este bazată pe selectarea esenţialului, pe scheme logice şi pe înţelegerea celor memorate. Reproducaerea informaţiilor este bazată pe rațiune, este activă, cu elemente creative. Memoria senzorială, operativă, de lungă durată și emoțională cunoaște o dezvoltare intensă. Procesele memoriei (fixarea, actualizare, reactualizarea, și uitarea) se dezvoltă în baza stimulării, experiențelor de învățare. Memorarea este nemijlocita cu timpul se transforma in memorare indirecta, în baza cu folosirea activă și conștientă a diferitor metode mnemotehnice.

MEMORIA

Memoria copilului cu dizabilitate mintală la vîrsta adolescenței păstrează aceleași particularități specifice perioadei anterioare cu tendințe de îmbunătățire a calității acestora, în special a memoriei afective/emoționale. Aplicarea diferitor metode mnemotehnice și a diferitor resurse didactice stimulează creșterea capacității de memorare, productivitatea și volumul memoriei. Memoria copilului cu dizabilitate senzorială este preponderent voluntară, cu extinderea duratei păstrării informației, experiențelor, creșterea vitezei procesului de memorare și a caracterului voluntar, preciziei actualizării/ reproducerii informației, experiențelor etc. Copilul depune efort pentru a memora și păstra informațiile și pentru a depăși anumite dificultăți. VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ (elevii claselor primare)

Conținuturile curriculare și metodele de predare trebuie adecvate particularităților mnezice ale copiilor. Dezvoltarea memoriei se realizează prin: diversificarea, organizarea materialului, mesajelor, bazate pe scheme, cognitiv-operative, imagini, amintiri, experiențe pozitive etc. Tendința de afirmare în fața colegilor este reperul fundamental pentru dezvoltarea memoriei copilului. Dezvoltarea memoriei și a capacităților cognitive se va realiza în baza exercițiilor adecvate particularităților de dezvoltare a memoriei și în funcție de analizatorii intacți, prin captarea acestora și utilizarea materialului stimulativ. Predarea /învățarea /evaluarea se bazează pe reformularea mesajelor, transformarea situațiilor de învățare în corespundere cu particularitățile de dezvoltare.

90

Gindirea copiilor cu dizabilităţi este marcată de incoerenţă. dar la un moment dat „pierde firul” ) cadrul didactic de sprijin sau învăţătorul vor aplica metode adecvate. determinată de particularitățile dezvoltării senzațiilor. ce reflectă raporturile şi legăturile dintre obiectele şi fenomenele cunoaşterii. care pot să compenseze dificultățile de cunoaștere.. dificultăţi de aplicare în practică şi transfer a celor învăţate anterior. generalizator şi mijlocit (de limbaj). produsele imaginației sunt involuntare. identifică independent diferite posibilităţi/ moduri de acţiune. gîndirii și limbajului. se află în progres. situațiilor cotidiene. modificare a dimensiunilor obiectelor. fiind respectate sistematic şi cu explicaţiile de rigoare. Copii cu CES au nevoie de sprijin individual. inhibiția fluxului de gîndire. plouă). întîmlărilor. Operațiile găndirii stau la baza activității de cunoaștere și asigură dezvoltarea (analiza. la această etapă de vîrstă. Sînt necesareexerciţii/activităţi de relaxare periodică (de exemplu. Copilul poate să continue sau să intervină în subiectul examinat cu unele modificări. fenomenelor în care „nu poţi să pătrunzi. Copilul este capabil să explice. transformarea situaţiei în procesul acţiunii cu obiectele). elevul poate avea dificultăţi de învățare. Insuficienţa imaginaţiei poate fi rezultatul diminuării unor modalităţi perceptive şi de obţinere a informaţiei necesare pentru realizarea diferitor sarcini didactice. tabelelor. dezvoltării insuficiente a senzațiilor. Elevii pot prezenta materiale colecţionate. Se dezvoltă intens operaţiile de gîndire (de analiză. schimbarea.) Copii cu dizabilităţi senzoriale Gîndirea este concretă. superficialitate. opiniile proprii. grupare/clasificare. prin utilizarea mijloacelor tehnice corespunzătoare. acestea modificînd procesele imaginației. memoriei. Particularitățile de vîrstă se manifestă prin: imaginație reproductivă. elevul începe o activitate intelectuală. sinteză. să le observi” (geografia. în plan mintal. comparare. de utilizare a schemelor. reprezentările oferă posibilitatea de a fi folosite în realizarea proceselor imaginaţiei. Copilul de vîrstă școlară mică operează în procesul de gîndire cu imagini ale obiectelor. flexibilitatea. gîndirii şi a activităţilor creatoare.stadiul operațiilor concrete. „Vede” clar și adecvat distribuţia evenimentelor despre care citeşte sau i se povesteşte. de diferite mijloace şi materiale didactice suplimentare. Profesorii pot folosi antrenarea/exersarea operaţiilor de gîndire specifice acestei etape de vîrstă prin activități de seriere. suplețea. Se dezvoltă imaginaţia creatoare. activităţi individuale sau în perechi. sinteza. GÎNDIREA/IMAGINAȚIA 91 . experiențele de cunoaștere stimulează dezvoltarea calităților gîndirii (agerimea. dificultăţi accentuate de abstractizare şi generalizare. concretă. Imaginaţia copiilor de vîrstă școlară mică este în proces de dezvoltare și statornicire. exprimate prin exagerarea evenimentelor. operarea logică cu noţiunile verbale.) Imaginația este reproductivă.. Imaginaţia este reproductivă. Pentru menţinerea capacităţii de concentrare (Ex. Elevii cu dizabilităţide auz datorită problemelor de comunicare verbală. lipsă de coordonare a activităţilor. de evidenţiere a esenţialuluietc. spirit critic și de observaţie redus. procesele imaginației sunt subdezvoltate în rezultatul slabelor reprezentări. În caz contrar.Gîndirea este un proces psihic. de stimulare a interesului şi de captare a atenţiei. simboluri (primare) . dar şi probleme de conduită care pot influenţa negativ procesul de integrare școlară și socială a acestora. Este necesară dirijarea comportamentului elevului. Aceste fenomene se manifestă la studierea evenimentelor. în rezolvarea problemelor. Dificultăţile pot fi diminuate prin organizarea activităţilor în săli multifuncţionale. Copilul operează cu imagini. intuitiv – acţională (procesul de gîndire se realizează prin percepţia nemijlocită a obiectelor. compara etc. comparaţie. practică. dezvoltare. clasifica. să le prezinte. Esenţa activităţilor: a gîndi înainte de a acţiona. generalizare). Sînt necesare activităţi de stimulare a gîndirii active şi critice. asigură o evoluție progresivă a imaginației. Dezvoltîndu-se. în special interactive. gîndirea fiind în fond concretă. clasificare. sarcinilor de învățare. mimico-gestual. ascultarea muzicii). le vor analiza.. perseverare în acelaşi tip de activitate. comunicarea reducîndu-se la limbajul non-verbal. concretism excesiv. percepțiilor. preponderent involuntară. descrierea artistica a realităților etc. compararea etc. îi vor permite elevului să-şi dezvolte capacitatea necesară pentru realizarea sarcinilor didactice. fenomenelor (ninge. Copilul cu dizabilitate mintală are gîndirea preponderent preoperațională (utilizează imagini şi obiecte concrete: 2 mere + 2 mere=. Aceste cerinţe. confecționate de ei (fiecare diferit). diminuează formarea reprezentărilor adecvate vîrstei și mediului.). crește plasticitatea operațiilor gîndirii. independența). Metodele de stimulare a imaginației prin exerciții de visare. adică se vor folosi materiale conforme intereselor şi preferinţelor copilului. de combatere a inerţiei („să nu-l ia valul”). percepțiilor. Copilul înaintează. simboluri și noțiuni elementare. gîndirea abstractă. istoria etc. Copilul poate să descompună reprezentările în părţi componente. iar operaţiile superioare se efectuează cu dificultate şi la un nivel redus de complexitate afectează imaginația acestora. săşi argumenteze ideile. Imaginaţia. Orientarea limitată în timp și spațiu a copiilor cu dizabilități vizuale. descriere etc. calităților gândirii. Uneori confundă elementele esenţiale cu cele secundare. reproductivă. planului în scopul sporirii capacităţii de analiză. cu elemente de abstractizare.

abstractizare. VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ (elevii claselor primare) Este necesar de a organiza cu elevii activităţi de joc. istoria etc. materiale publicitare. sînt puţin eficiente. de anticipare. pentru a îndeplini diferite sarcini cu începutul /mijlocul /sfîrşitul dat. Eficiente şi adecvate sînt completările unor informaţii citite/ascultate în baza reperelor (imagini. hărţi. verbal-logică. percepțiilor. gîndirii și limbajului. capătă elemente de abstractizare şi generalizare. în aceste situaţii. Operațiile găndirii stau la baza activității de cunoaștere și asigură dezvoltarea (analiza. clasificare. suplețea. compararea etc. Insuficienţa imaginaţiei poate fi rezultatul diminuării unor modalităţi perceptive şi de obţinere a informaţiei necesare pentru realizarea diferitor sarcini didactice. tabele. sinteză. asigură o evoluție progresivă a imaginației. descrierea artistica a realităților etc.a. prin exersare si stimulare. Adolescenții formulează concluzii particulare și generale. desene expresive. Se vor folosi mai puţin metode verbale care. devine mai bogată. se dezvoltă intens în baza activităților practice. percepțiilor. simboluri și noțiuni elementare. acestea modificînd procesele imaginației. GÎNDIREA/IMAGINAȚIA 92 .Gîndirea este un proces psihic fundamental pentru activitatea intelectuală. Copilul operează cu imagini. comparare. stabilește diferite raporturi între obiecte și fenomene. determinată de particularitățile dezvoltării senzațiilor. memoriei. pentru „a construi” harta propriei localităţi. profunzimea. sinteza. Gîndirea adolescentului se dezvoltă sub aspectele structurilor gîndirii logico-formale: capacitate de interpretare și evaluare. se conturează imaginația creatoare. calităților gândirii. Elevii cu dizabilităţide auz datorită problemelor de comunicare verbală. Imaginaţia. mimico-gestual. judecă relațiile între oameni. pentru a colora unele aspecte pe hartă. modificare a dimensiunilor obiectelor. copilul reflectează nu doar asupra obiectelor. cu elaborarea unor scheme. dar şi asupra relaţiilor dintre ele. dezvoltării insuficiente a senzațiilor. iar operaţiile superioare se efectuează cu dificultate şi la un nivel redus de complexitate afectează imaginația acestora. spiritul critic). diminuează formarea reprezentărilor adecvate vîrstei și mediului. interactive. abstract și creator). flexibilitatea. excursii în natură ş. Elevii vor fi îndemnaţi să lucreze în echipă pentru a realiza o schemă comună. muzicale. comunicarea reducîndu-se la limbajul non-verbal. procesele imaginației sunt subdezvoltate în rezultatul slabelor reprezentări. se manifestă tendinţa de a comenta şi interpreta cele observate. Gîndirea nu este doar acumulatoare. fenomenelor în care „nu poţi să pătrunzi. pentru a stimula şi a dezvolta creativitatea În activitatea didactică se recomandă metode active. rapiditatea. gîndirea fiind în fond concretă. Dezvoltarea gîndirii se realizează la toate nivelurile acesteia (concret. dramatice. Orientarea limitată în timp și spațiu a copiilor cu dizabilități vizuale. Imaginaţia este reproductivă. – mici texte utilitare. Metodele de stimulare a imaginației prin exerciții de visare. la această etapă de vîrsta și se desfășoară în baza operațiilor de analiză. cu elemente de abstractizare. spiritul critic și autocritic. dar şi sistematizatoare. folosirea culorilor.) Imaginația este reproductivă. să le observi” (geografia. intuitiv-acţională și intuitivimaginativă. machete. se dezvoltă intens. etichete etc.) Copii cu dizabilităţi senzoriale Gîndirea este concretă. la această etapă de vîrstă. Calitățile gîndirii cunosc o dezvoltare intensă (agerimea. simbolurilor. generalizare ş. Aceste fenomene se manifestă la studierea evenimentelor. nivelul creator fiind dominant. de planificare.a. bazată pe elemente logice ADOLESCENȚA (elevii claselor gimnaziale) Copilul cu dizabilitate mintală are gîndirea preponderent concretă. Gîndirea copiilor cu dizabilităţi mintale.

calități care asigură dezvoltarea autocontrolului. obiectelor noi sau preferate pentru compensarea aspectelor specifice ale dezvoltării atenției. iar spre sfîrşitul claselor a III-IV . ATENȚIA VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ (elevii claselor primare) 93 .a. capacitatea de transfer. Elevilor le este dificil „să prindă” (să-şi distribuie”) concomitent în cîmpul atenţiei şi explicaţiile profesorului.Atenția este funcția psihică complexă de. stimul –răspuns. concentrare și reglare a activității psihice. La această etapă de vîrstă se dezvoltă intens atenţia voluntară și post . Alternanţa activităţilor (verbale cu cele practice). fără a efectua unele acţiuni-activităţi (să deseneze. Atenţia involuntară. examinarea situaţiilor concrete de viaţă. orientare. poate fi captată şi menţinută prin activități variate. a situațiilor. Elevul „îşi pierde” atenţia dacă ascultă pasiv. la copiii cu dizabilităţi. concentrarea. învățare de semnale. distribuția atenției este marcată de particularitățile dizabilității (de auz sau de văz). Perioada micii școlarități este senzitivă pentru dezvoltarea atenției voluntare.voluntară. Utilizarea materialelor didactice. şi imaginile pe care le demonstrează şi acţiunile colegilor ş. procesul de instruire. atenţia devine selectivă. planificată.a. Durata de concentrare a atenției este de circa 25 – 35 minute. să calculeze etc.). sarcinile vor fi formulate verbal și non-verbal – Ce trebuie să facă? Elaborarea de scheme de executare a sarcinii(vizuale auditive). crește volumul și concentrarea atenției. este necesar să avem grijă de volumul acesteia. Activitățile vor fi variate. cadre didactice. menţinere a atenţiei şi a capacităţii de concentrare. excluderea maratonului intelectual („mai repede că nu avem timp”) şi a deplasării în exces a profesorului prin clasă ş. Durata de concentrare a atenției este de circa 30-40 de minute. crește concentrarea și volumul atenției. aplicarea metodelor active şi atractive care îi ajută să nu obosească prea repede şi să-şi menţină capacitatea de concentrare a atenției. vor contribui substanţial la menţinerea atenţiei şi obţinerea succesului aşteptat de către elevi. Atenţiacopilului cu dizabilitate mintală se dezvoltă intens.pînă la 50 de minute. ATENȚIA ADOLESCENȚA (elevii claselor gimnaziale) Copii cu dizabilităţi senzoriale Atenția la această perioadă de vîrstă are particularități comune cu semenii lor. preponderent atenția involuntară. precum și a capacității de concentrare și reglare a activității. aplicarea materialelor didactice. adică capacitatea de cuprindere a elementelor asupra cărora elevul cu dizabilităţi trebuie să se concentreze într-o unitate de timp. respectiv. Copiii cu CES au nevoie de activităţi practice. Orientarea. cu creșterea capacității de transfer de la o activitate la alta. asigurarea unui tempo adecvat. Suprasolicitarea fizică şi nervoasă influenţează negativ atenţia şi. claritate și rapiditatea atenției sunt particularitățile specifice ale atenției adolescentului. Ei întîmpină greutăţi „la deplasarea” individuală a atenţiei de la ceva secundar spre esenţial. De rînd cu capacitatea de captare. Volumul. învățarea și evoluția intelectuală a copilului. tehnologiilor informaționale. Crește durata concentrării voluntare. dar se distrage uşor. La începutul etapei volumul atenţiei este încă redus. părinţi. asociații verbale etc.

şi cel scris. excese de superlative. stereotipii verbale. Copiii se obişnuiesc să-şi planifice activităţile prin limbaj. din punct de vedere cantitativ (debitul verbal e pînă la 120 de cuvinte pe minut). orientare spațială și grafică. are loc interiorizarea limbajului. imagini. exerciții de imitare a sunetelor exerciții de comparare – sonore (sunet) – grafice (literă). Utilizarea operelor artistice. Vocabular sărac. un stil de a gîndi. creşte capacitatea asociativă a limbajului. Se vor da compuneri după imagini. scrise) și nonverbale. Copii cu dizabilități senzoriale au un limbaj specific.. algoritmuri etc. scrie primele poezii). la această etapă. Se vor realiza exerciții de articulare a sunetelor. Limbajul este instrumentul gîndirii și are o evoluție activă de-a lungul micii școlarități. mîzgîlitură. terapii logopedice. LIMBAJUL LIMBAJUL Vorbirea este o conduită voluntară care solicită respectarea regulilor de comunicare. stabilirea planului de idei. Învăţarea citit-scrisului dezvoltă vocabularul. tabele. a circa 2500 de cuvinte. pată. Copii cu dizabilități de văz achiziționează cu ușurință limbajul oral și cu dificultăți limbajul scris și nonverbal. asumarea răspunderii finalizării unei activități începute. abilitați: concentrare. stimularea comunicării. Limbajul evoluează de la situativ la contextual. Limbajul devine instrumentul de reglare/autoreglare a activității. Dificultăți de discriminare a sunetelor apropiate ca structură acustică și grafică. materialelor didactice. crearea unor cuvinte noi etc. linie grafică. tulburări ale limbajului scris . imaginilor obiectelor. corectarea greșelilor. Coloritul emoțional al vorbirii este diminuat.cuvînt. omiteri de litere în vorbirea scrisă. de a memora (logic sau mecanic). de conturare a literelor. scheme. insuficiența analizei și sintezei kinestezice a mișcărilor de vorbire. metafore. Se dezvoltă încrederea în sine și în alte persoane. liniere etc. perseverență. vorbirea scrisă este mai accesibilă.mișcarea grafică. tulburările limbajului scris rămîn specifice. argumentînd şi demonstrînd. de asemenea şi însuşirea. de ritm și fluență.Limbajul copiilor cu dizabilități mintale este caracterizat prin particularități specifice: tulburări de pronunție. stai puţin. respect și empatie. Debitul verbal. 94 . Tulburările de pronunție. demonstrează capacităţi creative (rime. la începutul perioadei de vîrstă e de 60-90 de cuvinte pe minut. a emoțiilor. Învățarea limbajului se va face prin promovarea de modele ale adulților. ADOLESCENȚA (elevii claselor gimnaziale) Sub influenţa gîndirii se dezvoltă şi limbajul. de ritm și fluență. responsabilitate. Se menţin unele probleme de pronunţie incorectă. omisiuni. distorsiuni de sunete în vorbirea orală și distorsiuni. Copilul învaţă să asculte explicaţiile învăţătorului şi să respecte regulile. Se vor organiz activități de dezvoltare a limbajului. substituirea sunetelor. punctare.. Sînt importante reperele: planificare. hm…. Vorbirea copilului ci dizabilități de auz este sacadată și are un conținut stereotip.). dar şi calitativ (asociaţii bogate). fluente. dar şi apariţia cuvintelor-parazit. corelarea literă –sunet silabă . hașurare. cu ameliorări nesemnificative. de transmitere a mesajelor. etapele descrise. Exprimările verbale devin mai complexe. lărgind vocabularul activ al şcolarului. Se dezvoltă şi limbajul oral. limbaj este situativ. Limbajul dialogat este mai accesibil decît cel monologat. ia te uită etc. expunînd consecutivitatea acţiunilor.. În procesul scrierii există un permanent control prin limbajul interior ( dialog cu sine: bine. aprecierea succeselor și rezultatelor comunicării verbale (orale.

1.1.2. Nu reuşeşte să dea un răspuns sau răspunsul nu este corect 95 .2. Înţelegerea problemei 2. 1. Strategia identificată este validă şi poate să ducă la soluţia corectă 2. ---------------------------2. Elevul scrie neciteţ unele litere şi cuvinte din text.Elevul scrie fără greşeli.2. Îndicarea răspunsului Niveluri 1.3.1. 1. Elevul are un scris ilizibil. dar se dovedeşte a fi incompletă şi confuză 2. Înţelegere parţială 1. 3.3. 1.3. 2.2.1. Există erori de exprimare şi mici erori de calcul 3. Elevul scrie lizibil toate literele.3.1. Corectitudinea scrisului 1. Răspunsul este formulat corect 3. 1.2. Strategia conţine unele elemente pozitive. Corectitudine 1. Lizibilitate 1.1.2.1. Aranjarea textului în pagină 2. Înţelegere completă a problemei 1.2. Elevul comite unele greşeli ortografice şi de punctuaţie.1.2.1. Completă neînţelegere a problemei 2.3. imposibil de a fi înţeles. 2.----------------------------Fişă de evaluare a proceselor de înţelegere Indicatori 1.1.1. Nu reuşeşte să găsească o strategie corespunzătoare 3. Căutarea strategiei de rezolvare a problemei 3.Anexa 3 Fişă de evaluare a scrisului Criterii Indicatori Descriptori de performanţă pe niveluri 1. cuvintele şi propoziţiile. ---------------------------2.2.Elevul comite foarte multe greşeli la scris.

Este conştient într-o oarecare măsură de limitele şi capacităţilor sale 2. Ştie să descrie ce s-a îmbunătăţit în progresele făcute 2. reuşeşte să le corecteze 3. Este conştient de propriile rezultate şi de propriul parcurs realizat 3. Reflectează asupra rezultatelor obţinuteşi ştie să explice greşelile făcute 0. Elevul scoate în evidenţă punctele sale tari şi slabe Niveluri 0. Are dificultăţi în a-şi identifica erorile. Dar dacă este ajutat. Este pe deplin conştient de limitele şi capacităţile sale 0. Conştientizează progresele 96 . Nu-şi pune întrebări asupra rezultatelor obţinute 1. Nu se arată interesat de propriul parcurs didactic 2. Nu acordă atenţie greşelilor făcute spre a le corecta 2.Fişă de evaluare a rezultatelor propriei munci Indicatori 1. Îşi corectează erorile 3.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful