Sunteți pe pagina 1din 44

European best practices to support children

with high potential and to access training


for gifted children with disabilities
GIFTED (FOR) YOU
2014-1-RO01-KA201-002957

MITRAN DUU LIANA MARIA ADRIAN ROMEO COZMA

STOICA FLORICA RLUI ILEANA

COPIII SUPRADOTAI
Ghid pentru prini i profesori

Bucureti 2016

1
COORDINATORI:

Prof. univ. dr. Florin VERZA Universitatea Bucureti, Facultatea de


Psihologie i tiinele Educaiei

Prof. univ. dr. Doru Vlad POPOVICI - Universitatea Bucureti, Facultatea de


Psihologie i tiinele Educaiei

AUTORI:

Liana Maria MITRAN DUU Ministerul Educaiei Naionale i Cercetrii


tiinifice

Romeo Adrian COZMA Inspectoratul colar al Municipiului Bucureti

Florica STOICA coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sf.


Maria
Ileana RLUI - coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sf.
Maria

2
CUPRINS

Prefa 2

Cap.I. Principalele caracteristici ale copilului supradotat 3

Cap. II. Stadiile dezvoltrii inteligenei (J.Piaget).. 6

Cap. III. Caracterizarea creterii i dezvoltrii psihice a copilului ntre 3-17 ani.. 11

Cap. IV. Nivele de dezvoltare. Dezvoltarea asincron a copiilor nzestrai (gifted)............................ 17

Cap. V. Caracteristicile de personalitate ale copilului gifted.......................................................... 20

Cap. VI. Evaluarea copiilor supradotai 23

Cap. VII. Rolul colii n stimularea copiilor supradotai. .................................................................... 29

Cap. VIII. Sfaturi pentru prini i profesori.. 36

GLOSAR.. 39

BIBLIOGRAFIE 42

3
Prefa

Supradotarea este o manifestare uman deosebit, cu multiple faete, avnd ca element comun
excepionalitatea i fiind realizat prin combinarea fericit a unor capaciti intelectuale i aptitudini
deosebite cu anumite trsturi de personalitate (i n condiiile unui mediu socio-familial-cultural
favorizant). Copiii supradotai nu constituie un grup populaional omogen. Nu se poate vorbi de un profil
psihologic unic. Totui, supradotaii constituie un grup aparte, care se difereniaz prin caracteristicile de
personalitate, stil de nvare, mod de interacionare cu semenii etc. Ei trebuie considerai persoane cu
nevoi speciale, tocmai pentru c sunt speciali.

Elevul supradotat este acel subiect cu o capacitate intelectual superioar mediei, (la nivel
psihometric, peste 130), observndu-se diferene cognitive att la nivel cantitativ, ct i calitativ.

Importana identificrii timpurii a supradotailor este primordial i const tocmai n faptul c


majoritatea explicaiilor despre diferenele dintre potenialitate i situaia de supradotat i ndreapt
factorii familiari i oportunitile educative i profesionale spre diferenele substaniale din mediile
favorabile timpurii.

Exist diverse obstacole care pot mpiedica un specialist s identifice un copil cu aptitudini nalte,
iar acesta s treac neobservat, datorit unor ateptri stereotipe de randament ridicat, false ateptri, lipsa
motivaiei din partea elevului pentru participarea la o educaie standardizat, ncercarea de a nu-i trda
naltele abiliti, neputinele, comportament inadecvat i timiditate.

Noi toi ar trebui s tim c a fi supradotat nu este egal cu a fi cel mai bun la coal. Muli copii
care au o astfel de inteligen, devin la coal plictisii, pentru c neleg att de multe i li se pare inutil s
arate c au neles manualul, iar unii dintre acetia s-ar putea s aib dificulti la scris din cauz c mintea
proceseaz informaia mai repede dect pot scrie de multe ori. Unii dintre copiii supradotai se gndesc la
mai multe lucruri n acelai timp i par a nu fi ateni la coal. Ei tiu foarte multe informaii pentru c le-
au citit nainte, iar ceea ce li se pred la coal e deja mult prea depit.

Pe ct de minunai sunt, pe att de greu sunt de nelei . Dac ne gndim ei ar putea schimba lumea,
datorit inteligenei lor superioar i fantastic, dar la fel de bine ei se pot rata dac nu sunt ajutai s i
gseasc locul. Ei se simt uneori nenelei i izolai, riscnd s cad n depresie pentru c simt c nu sunt
la fel ca cei din jurul lor.

4
CAP. I

PRINCIPALELE CARACTERISTICI ALE COPILULUI SUPRADOTAT

"Copilul dotat sau talentat este un tnar care, la nivelul grdiniei, a cursurilor primare sau
secundare a dovedit un potenial aptitudinal de a atinge un nivel nalt de competen n domeniile
intelectual, artistic, academic specific, n artele vizuale, teatru, muzic, dans, aptitudini de conducere
avnd nevoie, n consecin, de activiti ce nu sunt n mod normal posibile n coal".

Congresul american

Sistemele de educare a abilitilor prin antrenamente susinute au dat alte derivate


educaionale pentru cultivarea unor abiliti specifice.

n general acestea au generat formele de educaie i instruire n mas, care se regsesc n


sistemele educative de stat:
- n programele ce menin i cultiv ordinea de sistem social sau
economic,
- n programele socio-culturale n care se respect anumite
convenii,
- n modelul educaiei industriale, militare,
- n multe alte tipuri de educaie organizate i finanate de stat.
Conceptul modern de gifted preia cele trei forme de
exprimare n modelul celor trei inele ale lui Joseph Renzulli, un
psiholog american, prin:
a) inteligen activ n identificarea i rezolvarea de
probleme,
b) creativitate
c) puterea de a duce o sarcin pn la capt
(automotivaional).
Putem cu uurin identifica cele trei rdcini educative ce duc la aceste derivate moderne
a conceptului de nzestrare, putem de asemenea nelege metodologiile din educaia
copiilor supradotai care sunt de fapt urmaele directe ale celor trei tipuri de tehnici de
nvare.
Educarea abilitilor personale este un aspect indubitabil al dezvoltrii umane.
Deoarece aceast educare are o istorie la fel de veche ca i istoria umanitii, exist diferene
majore ntre oameni pe cele trei componente ale modelului lui Renzulli. Dac pentru marea
majoritate a oamenilor tehnicile educative de cultivare a abilitilor personale sunt suficiente, pentru
o anumit parte ce au capaciti superioare exist nevoi diferite, cmpuri de dezvoltare personal
mai ample i o sete de cunoatere i alte caracteristici ce depesc norma social curent.

5
IDENTIFICAREA COPIILOR SUPRADOTAI

1. Einstein a vorbit la patru ani i a citit la apte ani;


2. Isaac Newton a luat note slabe n coala primar;
3. Cnd Edison era copil, profesorii lui i-au spus c este prea prost
ca s nvee ceva;
4. Un editor de ziar l-a concediat pe Walt Disney pentru c nu
avea destule idei;
5. Profesorul de muzic al lui Caruso i-a spus c nu poate cnta,
deoarece nu are pic de voce;
6. Lev Tolstoi a fost dat afar din facultate;
7. Luis Pasteur a fost considerat mediocru la chimie cnd a terminat Royal College;
8. Winston Churchill a rmas repetent n clasa a asea.

MITURI DESPRE COPIII SUPRADOTAI

Sunt crema clasei


Nu neaprat. Uneori pot prezenta diverse tipuri de dizabiliti n nvare ce pot rmne
nedescoperite la nceput. n acest caz, odat cu trecerea timpului le vine tot mai greu s exceleze n
nvare.

Sunt att de detepi nct se descurc cu sau fr programe speciale


Aparent se descurc bine de unii singuri, dar se pot plictisi i nu vor mai respecta regulile.
Aceste tendine se pot accentua odat cu naintarea n vrst, cnd sarcinile devin mai complexe.

6
Supradotai i talentai nseamn acelai lucru
Nu necesar, nu exist nici o regul de corelare ntre acestea. Se fac diferenieri mari ntre
supradotat academic, supradotat intelectual, talentat si altele. Copiii supradotai necesit
curricula difereniat i programe educative flexibile, ntr-un mediu intelectual special. Orice copil
poate trece prin programe mbogite, ns supradotaii i talentaii au nevoi educative diferite.

Trebuie sa treac prin coal mpreun cu generaia lor


Este adevrat c supradotaii trebuie s interacioneze social cu cei din propria generaie,
ns vrsta lor cronologic nu corespunde cu vrsta lor mental, care poate fi mult mai mare. S pui
un copil supradotat n aceeai clas cu ali copii cu vrsta mental mult mai mic dect a lui este un
chin i o tortur pentru acel copil.

Supradotarea este ceva de invidiat


Marea majoritate a copiilor supradotai se simt nentelei i izolai. Deseori sunt respini de
ctre societatea colegilor din cauza gusturilor i opiniilor lor prea adulte. Aceasta poate crea
probleme psihice specifice, cum ar fi ADHD/ADD sau altele ce au o inciden mai mare la copiii
supradotai dect la ceilali copii.

Acestea sunt motive n plus pentru care copiii supradotai cer o atenie special.

7
CAP. II.

Stadiile dezvoltrii inteligenei ( Jean Piaget )

Teoria piagetian a fost edificat i verificat utilizndu-se date de observaie culese de la copiii
de vrste diferite printr-o metod de interogare liber - metoda clinic. Pe aceste baze teoretice, Piaget a
descris dezvoltarea inteligenei printr-un numr de stadii care se divizeaz, la rndul lor, n substadii.
Copilul trece prin fiecare dintre aceste stadii succesiv i cu viteze diferite. El trebuie s fie apt
(din punct de vedere al maturizrii) s progreseze n urmtorul stadiu. Aceste stadii sunt:
stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-18 luni/2 ani);
stadiul preoperational (2-7/8 ani);
stadiul operaiilor concrete (7/8-11/12 ani);
stadiul operaiilor formale (11/12-15/16 ani).

I. Stadiul inteligenei senzorio-motorii. ntre 0 i 2 ani, inteligena copilului i are originea n


perceptive i aciune.
Copilul absoarbe toate informaiile pe cale senzorial (vizual, auditiv, tactil) i motorie. Este o
inteligen trit, practic, legat de aciunea efectiv a copilului, ce are la baz mobilizarea schemelor
senzorio-motorii i coordonarea lor pn la gsirea alternativei eficiente. n cursul acestei perioade se
produce o decentrare care l face pe copil s se disting de lumea nconjurtoare.

II. Stadiul inteligenei preoperatorii este cel mai intens studiat de Piaget. Pentru acest stadiu sunt
definitorii dou substadii care dau seama de progresele nregistrate n evoluia copilului: substadiul
gndirii simbolice i preconceptuale (2-4 ani) i substadiul gndirii intuitive (4-7 ani)

Substadiul gndirii simbolice i preconceptuale apare la sfritul perioadei senzorio-motorii, cnd


se instaleaz o funcie fundamental pentru evoluia conduitelor ulterioare, funcie care const n
posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat" oarecare) cu ajutorul unui semnificat" difereniat
care nu servete dect pentru aceast reprezentare. Aceast funcie generatoare a reprezentrii este

8
denumit, n general, funcie simbolic, iar lingvitii o numesc funcie semiotic. Copilul poate s-i
reprezinte mental obiecte sau evenimente absente cu ajutorul simbolurilor. Aceast posibilitate de a-i
reprezenta simbolic lucrurile este regsit n urmtoarele cinci conduite, care apar aproape simultan:
imitaia amnat (care se realizeaz n absena modelului), jocul simbolic sau jocul de ficiune, desenul,
imaginea mental (ce apare ca o imitaie interiorizat) i, mai ales, limbajul, care permite evocarea verbal
a unor evenimente. Se constat c patru dintre cele cinci forme de conduit se bazeaz pe imitaie, care
constituie o prefigurare a reprezentrii.

De la apariia limbajului i pn la patru ani, Jean Piaget distinge o prim perioad de dezvoltare a
gndirii, pe care o numete perioada inteligenei preconceptuale, care se caracterizeaz prin existena
preconceptelor, iar n planul raionamentului n formare, prin transducie sau raionament
preconceptual. Preconceptele sunt noiunile legate de copil de primele semne verbale, a cror folosire o
capt. Particularitatea acestor scheme const n faptul c ele rmn la jumtatea drumului, ntre
generalitatea conceptului i individualitatea elementelor care l compun, fr a o atinge nici pe una, nici
pe cealalt" . Raionamentul care leag asemenea preconcepte a fost numit transductiv. El se constituie ca
un raionament primitiv care nu leag elementele componente prin deducie, ci prin analogii imediate.
Substadiul gndirii intuitive este cel n care asistm la coordonarea treptat a raporturilor reprezentative,
deci la o conceptualizare n cretere. Ea va conduce copilul de la faza simbolic sau preconceptual pn n
pragul operaiilor. ns, aceast inteligen rmne n mod constant prelogic, deoarece ea mai substituie
nc operaiile nedesvrite printr-o form semisimbolic de gndire, care este raionamentul intuitiv.

Dup Piaget, principalele limitri ale gndirii n perioada preoperatorie sunt:


1. egocentrismul, care se refer la incapacitatea copilului de a vedea lucrurile din punctul de vedere al
celuilalt, el rmnnd prizonierul propriei perspective;
2. centrarea, ce implic orientarea ctre o singur trstur a situaiei i ignorarea celorlalte,
indiferent de relevana lor;
3. amestecul realului cu imaginarul;
4. ireversibilitatea, care exprim inabilitatea copilului din stadiul preoperaional de a face operaii
mentale reversibile. Reversibilitatea este considerat de Piaget principala caracteristic a gndirii
umane i exprim capacitatea de a executa mental aceeai aciune n dou sensuri.

9
III. Stadiul operaiilor concrete pune n eviden faptul c reversibilitatea gndirii se manifest n
jurul vrstei de 8 ani. Copilul poate acum concepe c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers, care
permite revenirea la starea anterioar. Fiind capabil de reversibilitate, el va putea surprinde i invarianta,
adic ceea ce este constant i identic n lucruri. Va sesiza, deci, treptat conservarea substanei, a greutii i
a volumului. Piaget susine c procesul de conservare apare ntr-o ordine definit: conservarea substanei
la 8 ani, conservarea greutii la 9-10 ani, iar conservarea volumului la 11-12 ani. De la un mediu cultural
la altul, vrstele la care se achiziioneaz conservarea pot fi diferite, dar ordinea de achiziie este
constant.
Operaiile sunt definite de Piaget astfel: aciuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile i
coordonate n structuri totale". Ele se caracterizeaz prin faptul c sunt n mod riguros i necesar
reversibile. Copilul care, fr nici o mnuire, afirm c deformarea bilei nu a modificat cantitatea de
plastilin, consider aceast deformare reversibil. Cantitatea de plastilin constituie invariantul acestei
transformri reversibile care este deformarea. Orice transformare reversibil conine un invariant.
Operaiile se caracterizeaz i prin faptul c sunt ntotdeauna organizate n structuri.

IV. Stadiul operaiilor formale evideniaz un progres substanial al gndirii copilului. Gndirea lui se
va elibera de concret, deoarece trecerea la preadolescen i adolescen i asigur capacitatea de a raiona
corect din punct de vedere formal dup ipoteze, adic dup propoziii despre care nu tie nc dac sunt
adevrate sau false. Gndirea formal este i o gndire ipotetico-deductiv care permite examinarea
consecinelor ce decurg n mod necesar din ipoteze. Primul rezultat al acestei desprinderi a gndirii de
obiecte const n eliberarea relaiilor de ordine i a clasificrilor de legturile lor concrete, intuitive.
Structurile operatorii se dezvolt, devin mai mobile, mai extensibile. Substituirea manipulrii reale sau
imaginare a obiectelor cu enunuri verbale nseamn suprapunerea unei noi logici, logica propoziiilor,
peste aceea a claselor i relaiilor. Or, aceasta nseamn creterea numrului operaiilor posibile. Logica
propoziiilor, combinatorica, presupunnd operaii de gradul al doilea (permutri, combinri), i grupul
celor dou reversibiliti (coordonarea reversibilitilor prin inversiune i prin reciprocitate) sunt cele mai
importante achiziii ale acestei perioade.
Meritul teoriei piagetiene este acela de a fi artat modul n care evolueaz inteligena, faptul c ea i
are originea n interaciunile senzorio-motorii ale copiilor cu mediul nconjurtor nc nainte de
achiziia limbajului. Structurile operatorii ale inteligenei nu sunt nnscute, ci se elaboreaz pn
aproximativ la sfritul primelor dou decenii ale dezvoltrii. Ele pun n eviden o constructiv real,

10
realizat n trepte, iar pe fiecare dintre aceste trepte trebuie, mai nti, s se reconstruiasc rezultatele
obinute pe treapta precedent, nainte de a lrgi i a construi ceva nou. Teoria piagetian e, din acest
punct de vedere, o teorie constructivist. Ea este i o teorie genetic, pentru c se axeaz pe explicarea
genezei i a evoluiei proceselor cognitive.

Tipuri de inteligen i caracteristicile supradotrii

1. Inteligen instinctual
Este o form de inteligen comun fiecrei specii,
imprimat genetic i cu care toi ne natem. O
observm n obiceiuri care uneori ne contrariaz
propria logic, dar pe care nu le putem controla, ca de
exemplu aversiunea fa de erpi sau paianjeni a
multor oameni.

2. Inteligena intuitiv

Inteligena intuitiv este abilitatea de a nva lucruri


complexe i de a rezolva probleme dificile la nivel subcontient.
Acest tip de inteligen asigur adaptarea la un mediu nou i
necunoscut, nvarea din mers a unei limbi sau abilitatea de a
supravieui n mprejurri confuze i haotice. Acest gen de
inteligen este deseori mai bun n rezolvarea problemelor

complexe dect inteligena logic senzorial.

3. Inteligena senzorial

Abilitatea de a conecta logic diferite cunotinte sau fapte


ne d i posibilitatea de a a descoperi noi reguli i de a gndi

11
metodic. Apare cu precadere la etape mai mature n creterea copiilor. Aceast categorie este n general
definit ca inteligen, deoarece se datoreaz gndirii contiente, n timp ce alte tipuri de inteligen scap
deseori analizei psihologice. Inteligena senzorial este frecvent folosit pentru depistarea relaiilor i
detaliilor de gndire linear, i este folosit pentru a lista caracteristicile de gndire i personalitate ale
copilului.

12
CAP. III

CARACTERIZAREA CRETERII I DEZVOLTRII PSIHICE A COPILULUI NTRE 3-17 ANI

Dezvoltarea psihic la copilul de 2-3 ani

Pe la vrsta de 2 ani, vei avea de-a face cu un copil


mofturos, confuz, cu comportamente pe care i e greu sa le
nelegi, dar care sunt fireti n dezvoltarea lui emoional i
psihologic. Este vrsta la care i testeaz att limitele, ct i
rbdarea.

Este perioada n care ncepe s devin independent, s-i manifeste curiozitatea i s exploreze totul
n jurul lui, pentru a-i putea explica lucruri i termeni pe care nu-i nelege n alte moduri. Cunoaterea
este mijlocit n special de planul perceptiv-senzorial, n care percepiile i simurile joac un rol esenial
n dezvoltarea lui cognitiv.

Una dintre principalele caracteristici ale dezvoltrii psihice la 2 ani const n impulsivitate sau lipsa
de autocontrol pe care copilul o manifest. Tot la aceast vrst, copilul este la vrsta comportamentelor
extreme: dependent - independent, agresiv - calm etc.

Este etapa copilriei n care se enerveaz cu uurin i devine agresiv atunci cnd ceva nu i este pe
plac. Din cauza faptului c nu i poate exprima nemulumirile n cuvinte, deoarece la aceast vrst nu are
limbajul suficient de dezvoltat, o face n comportamente care nu sunt mereu prea plcute. Aa apar
accesele de furie, care reprezint doar modul lui de a-i exprima strile emoionale prin care trece.

Este o etap a copilariei presrat de temeri, sentimente de nesiguran i n care se confrunt


cu anxietatea de separare.
ncepe s simpatizeze cu suferina altora, fr a nelege ce este empatia, dar continu s se pun
pe el n centrul universului i s fie egoist. Nu este dornic s mpart lucrurile cu cei din jur, lipsindu-i
sentimentul generozitii sau al drniciei.

13
Copilul este la vrsta la care i mbogete substanial planul senzorial-perceptiv. nva cele mai
multe lucruri prin experiene nemijlocite sau prin explorarea mediului. i pune la lucru att senzaiile
auditive, ct i vizuale sau tactile pentru a nelege lumea nconjurtoare.

Pn la vrsta de 3 ani, planul mental al copilului se dezvolt considerabil. Memoria i atenia


prind contur. Dei memoria ncepe s se dezvolte pe la vrsta de 2 ani, atenia este un ctig nou n
dezvoltarea cognitiv a copilului. Abia ntre 2 i 3 ani, atenia i concentrarea ncep s prind contur, mai
ales dac sunt bine antrenate i exersate cu ajutorul prinilor.

Dezvoltarea psihic la copilul de 3-6 ani

Dezvoltarea psihic, intelectual i moral a copilului depinde de modul cum tie adultul s-l
susin n a-i edifica propriul destin. Modelele cele mai la ndemn pe care le are fiecare copil se
gsesc n familia acestuia.

Reprezentrile
n aceast perioad reprezentrile evolueaz mai ales pe plan
calitativ, lucru care duce la dezvoltarea gndirii. Se structureaz
ntreaga palet de reprezentri, att a celor de evocare, de completare,
de anticipare, ct i a celor fantastice (Munteanu A., 1998).
Desigur, reprezentrile sunt de mai multe feluri, reprezentri
privind obiecte vzute, evenimente trite dar i reprezentri ale
evenimentelor evocate de adult.

Gndirea
Datorit activitii cotidiene suplimentare, copilul precolar are posibiliti mult mai numeroase
pentru lrgirea experienei sale cognitive. Prima secven, cea preconceptual simbolic prezint cteva
caracteristici specifice: egocentrismul, animismul, realismul nominal, rigiditatea gndirii etc.
Egocentrismul presupune perceperea lumii numai din perspectiva proprie, adic la aceast vrst
copilul nu poate nelege c ali oameni vd aceleai lucruri n alt fel. Lucrul acesta nu are nimic de a face
cu egoismul. Animismul presupune n atribuirea obiectelor inanimate unele caracteristici ale obiectelor
vii. Acest lucru apare pentru c n aceast perioad copilul nu poate face o distincie clar ntre ceea ce

14
este viu i ceea ce este inanimat. De exemplu copilul consider c masa sufer atunci cnd el o lovete.
Aceast distincie se va face treptat n cursul perioadei preoperaionale. La nceput orice obiect este
considerat viu, apoi doar acelea care se mic (de exemplu o frunz), dup aceea cele care se mic
spontan i abia apoi viaa este atribuit doar oamenilor, animalelor i plantelor.
Spre 6 ani copilul devine capabil s analizeze i s clasifice obiectele dup anumite criterii
dar ntmpin dificulti n reorganizarea unei clasificri dup alte criterii. De asemenea unui copil de 5-6
ani i lipsete capacitatea de a deduce c o situaie poate fi inversat. S-a constatat de asemenea c
experienele perceptive nu sunt suficiente pentru formarea noiunilor de vitez i distan care rmn
neclare n primii ani de via ai copilului.

Gndirea intuitiv este mai rafinat dect cea din perioada precedent chiar dac rmne nc
centrat pe obiect. Datorit caracterului concret al gndirii, pentru a nelege diferite poveti precolarul
are nevoie s vad i imagini. Rolul ilustraiilor este foarte mare.

Memoria
Capacitatea de memorare dup 4 ani este deosebit de activ. Acest lucru poate fi observat n uurina
cu care copiii precolari memoreaz diferite poezii, povestiri etc.
La copiii de vrst precolar memorarea involuntar a unui material ce constituie obiect al
activitii prezint o productivitate sporit n comparaie cu memorarea voluntar. Totui treptat
memorarea voluntar va ocupa din ce n ce mai mult teren. Faptul c aceti copii pot memora voluntar un
text este evideniat de capacitatea acestora de a reda textul n cuvinte proprii.
Emotivitatea i pune amprenta i asupra memoriei. Memoria are i un caracter intuitiv-concret astfel
c se memoreaz mai uor atunci cnd exist i un suport vizual. Memoria verbal-logic apare mai trziu.

Imaginaia
Activitile desfurate n grdini, jocurile, povetile i basmele contribuie la dezvoltarea
imaginaiei. Dup vrsta de 2, 3 ani se dezvolt i anumite abiliti artistice, de aceea este foarte important
ca prinii s ncurajeze copiii dac observ anumite nclinaii ale acestora. Imaginaia i gndirea
creatoare se manifest nu numai n joc ci i n desen, muzic, dans, pictur etc. Un mod eficient de
comunicare al copilului se realizeaz prin intermediul desenului. n jurul vrstei de 4, 5 ani apare desenul
ideoplastic caracterizat de un realism intelectual i care exprim deja stri sufleteti( Bonchi E., 2000).
La 4-5 ani, in desenul lui braele i picioarele sunt ataate de trunchi, gura este simpl i de regul oval,

15
apar elemente de vestimentaie. La aceast vrst i capacitatea fabulatorie este deosebit de activ, copilul
construind tot felul de poveti. El poate construi povestioare dup imagini i dialoguri n cadrul teatrului
de ppui.

Dezvoltarea psihic a copilului la 6-11 ani

Dezvoltarea psihic a copilului n perioada colar, ntre 6


i 11 ani, este ntr-un progres continuu. Este o perioad presrat
cu o mulime de emoii i triri noi pe care copilul trebuie s
nvee s le controleze i s le foloseasc n beneficiul lui.

Dezvoltarea intelectual cunoate apogeul odat cu intrarea


la coal.

Iat care sunt principalele caracteristici ale dezvoltrii psihice la colari, ntre 6 i 11 ani!

La 6-7 ani

Din punct de vedere intelectual i psihologic, copilul se afl la nceput de drum n ceea ce privete
achiziiile intelectuale sau cognitive. Odat cu nceperea colii, are ocazia s nvee o mulime de lucruri
noi, care-i stimuleaz inteligena i i dezvolt cultura general.

De asemenea, ncepnd cu vrsta de ase aniori, copilul se va confrunta cu emoii i stri noi i va fi
nevoit s le fac fa i s le controleze eficient.

Din punct de vedere emoional, este o vrst nc dominat de nesiguran i temeri, uneori
nejustificate. Este incapabil s accepte critici sau pedepse i s-i asume vina n situaiile care o cer. I se
pare c are dreptate n absolut orice i c totul i se cuvine. i este imposibil s fac alegeri, deoarece vrea
totul pentru el. Are tendina de a fi rigid i negativist n gndire, iar accesele de furie ii mai pot face
simit prezena n comportamentul lui. Sub presiunea stresului specific vrstei, poate dezvolta balbism,
care i poate afecta dezvoltarea intelectual. ns, n cele mai multe cazuri, este o problem trectoare, care
ine doar pn cnd copilul se adapteaz la noi situaii i experiene. Memoria ncepe s fie din ce n ce
mai organizat i poate chiar s nvee s scrie i s citeasc.

16
La 8-9 ani

ntre 8-9 ani, copilul tu ncepe s aib primele secrete i s simt din ce n ce mai mult nevoia de
intimitate. Este momentul n care, dac nu ai facut-o pn acum, trebuie sa i asiguri un spaiu personal,
doar al lui i ceva timp singur, n propria intimitate. Are ateptri nalte de la propria persoan i trece prin
perioada n care autocritica este la cote maxime. I se pare c nu face nimic bine i chiar spune adesea acest
lucru: nu sunt bun la nimic, nu fac nimic bine etc.
i curiozitatea va persista n dezvoltarea lui emoional. Copilul ncepe s fie din ce n ce mai
interesat de cauzele sau motivele pentru care se ntampl anumite lucruri. S-a constatat c la aceast vrst
copilul pune foarte multe ntrebri legate de sarcin i natere. Este n perioada n care ii exprim din plin
afeciunea, i ofer ajutorul, este vesel i jovial, dar la fel de bine are momente n care este obraznic,
egoist, are pretenii nejustificate i vrea s fie autoritar n relaia cu ceilali. i temerile care predominau n
etapa precolar ncep s se rreasc i s se diminueze n intensitate. nc mai manifest fric de anumite
lucruri, ns sunt temeri rezonabile, justificate pentru aceast vrst. Opune adesea rezisten n faa
solicitrilor tale sau instruciunilor pe care i le oferi, ns cu rbdare i metode disciplinare eficiente, pn
la urm va ceda rugminilor tale.

La 10-11 ani

Pe la 10-11 ani, copilul ncepe s fac trecerea la pubertate, o nou etap a copilriei, marcat de
schimbri semnificative din punct de vedere emoional. Schimbrile de la pubertate i pun foarte mult
amprenta asupra dezvoltrii lui psihologice. n primul rnd c ncepe s devin mai interesat de propria
imagine, de modul n care se mbrac, de ce impresie au ceilali despre el. Vrea din ce n ce mai mult
intimitate i este preocupat de relaiile cu prietenii i ceilali copii. Activitile colare intr din ce n ce
mai mult printre preocuprile lui. Talentele ncep s ias la suprafa, iar pasiunile i interesele pentru
anumite activiti sunt doar temporare. ns talentele native trebuie cultivate din primele momente n care
copilul d semne c are nclinaii spre ele.
Pornirile agresive ncep s se domoleasc. Copilul capt mai mult autocontrol. Nu este o etap a
copilriei dominat de agresivitate, ci mai degrab de sensibilitate. Copilul se afl ntr-o perioad sensibil
i are nevoie de prini alturi de el, pentru a-l ajuta s se descurce cu emoiile i schimbrile prin care
trece.

17
Dezvoltarea psihic a copilului ntre 14 i 17 ani

Planul psihic suport la vrsta adolescenei transformri


profunde. Poate fi calm sau agitat cu devansri spectaculoase.
Zbuciumul dintre aspiraiile adolescentului i posibilitile de
a le ndeplini, ce-i dorete i ce-i permite, dintre cum vede
el societatea i cum l vede societatea pe el este foarte intens.

Gndirea i inteligena permit conturarea coerent a concepiei despre lume i via. Operativitatea
gndirii se consolideaz i se structureaz pe criterii formal-logice. Instrumentele intelectuale se
diversific: capacitatea de argumentare i contraargumentare, de elaborare a ipotezelor, de demonstrare a
concluziilor, de utilizare a conceptelor. Se dezvolt caracterul de sistem al gndirii.

Percepia vizual atinge maximum de dezvoltare ca i coordonarea fin dintre mn i vedere.


Sensibilitatea auditiv, orientarea sunt de mare precizie. Auzul muzical atrage interesul de a asculta
muzica. Uneori volumul este mare, fie din nonconformism, fie din identificarea cu muzica, din dorina de
a o simi. Micrile devin foarte precise, fine i abile. Contactul critic cu lumea valorilor, stabilirea
adevrului, confrunatrea cu aparena, ignorana, au efect n argumentarea logic, i devin ulterior o
modalitate de abordare a situaiilor problematice. ntre 16-18 ani se dezvolt plcerea discuiilor,
dialogurilor. Nevoia de grup scade n intensitate. Acum se orienteaz spre cuplu i cerc intim de prieteni.

18
CAP. IV

NIVELE DE DEZVOLTARE. DEZVOLTAREA ASINCRON A COPIILOR NZESTRAI


(GIFTED)

Pe fiecare component de dezvoltare a capacitilor exist ns etape de dezvoltare ce corespund


complexitii gndirii la un moment dat. Aceste componente sunt:
- intelectual exprimat prin diverse forme de gndire,
- afectiv i emoional,
- spiritual, social,
- interpersonal,
- intrapersonal,
- artistic,
- kinestetic,
- senzitiv,
- de empatizare cu mediul natural, etc.

Aceste etape se exprim prin modele de univers pe care le au copiii la diferite etape, pe modelele
lor de percepie a realitii, pe tipul de informaii pe care le vehiculeaz ntre ei i pe orizonturile lor de
cunoatere.
n dezvoltarea capacitilor copii trec de la etapa de percepie acumulativ ctre:
a) etapa topologic,
b) etapa analitic critic,
c) etapa de gndire sintetic-structural
d) etapa de gndirea complex i dinamic.
Aceste etape de gndire se pot percepe pe toate direciile lor de dezvoltare a capacitilor
personale, ns la copiii supradotai se petrece un fenomen suplimentar numit dezvoltarea asincron a
personalitii.
Asincronia dezvoltrii copiilor supradotai i talentai este un fenomen aparent paradoxal i
creeaz nevoile speciale ce-i caracterizeaz.
Multe din caracteristicile psihologice ale copiilor supradotai i talentai se datoreaz acestei
asincronii a dezvoltrii.

19
Copiii supradotai sunt deseori caracterizai de ctre familie sau coal cu apelative ce arat gradul
redus de comunicare cu mediul lor social: tocilari, impertineni, ciudai, etc.

Folosind coeficientul de inteligen pentru indicarea supradotrii se disting


nivelele:

85-99: Nivel normal


100-114: Nivel superior
115-129: Iste
130-144: nzestrat
145-159: Foarte nzestrat
160-180: Extrem de nzestrat
180-.... Geniu

Dei au capaciti intelectuale deosebite nu totdeauna au rezultate colare pe msur, deoarece


cmpul lor de interes este diferit de cel promovat de coal i la coal ei se plictisesc, programa colar
nerspunznd cu nimic la ce-l intereseaz.
Pentru un copil supradotat care a nvat s citeasc la doi sau trei ani, ntrebnd adulii ce
reprezint semnul unei litere, scrierea i citirea din coala primar devin neinteresante, el deseori va scrie
cu greeli de redactare, deoarece cmpul lui de interes este deplasat fa de cel al colegilor de generaie.
Dac copilul supradotat ce a nvat s citeasc la doi sau trei ani ar fi fost introdus n ortografie i
gramatic n perioada cnd avea un cmp de interes dezvoltat pe acea direcie, atunci copilul ar fi nsuit
scrierea n mod corect. Exemplul dificultilor la scriere-citire pentru copiii supradotai este destul de
frecvent i pentru corectarea acestor caracteristici se dezvolt metodologii care s apropie scrierea i
citirea de cmpul de interes al copiilor. n acest caz ei nva s scrie i s citeasc corect ntr-un timp
record.
Aceeai dezvoltare asincron face ca la copiii supradotai s existe cmpuri de interes n care ei
dezvolt abiliti surprinztoare i hobby, materii colare n care exceleaz depindu-i deseori pe
profesorii lor i materii colare n care cu greu promoveaz.

20
Copiii supradotai au o anumit candoare n opinia lor despre oameni ce arat c dezvoltarea lor
nu este fcut pe toate direciile, dublat de orizonturi de preocupare proiectate n viitor, ce arat c
tendina lor de asincronie este permanent.
La copiii obinuii dezvoltarea inteligenei se face ntr-o curb asimptotic.
Astfel, la 10 ani ei au aproximativ 95-98% din inteligena lor msurabil prin teste IQ deja
format. Restul de procente se dezvolt mai trziu, iar acumularea de experien i dezvoltarea la un nivel
mai nalt a acelorai abiliti vizibile la 10 ani, formeaz partea cea mai important a dezvoltrii lor
ulterioare.
Prin contrast copiii supradotai care datorit asincroniei sunt perfecioniti, continu s-i
mbunteasc inteligena de-a lungul ntregii viei, mai ales la cei a cror caracteristici intelectuale i
emoionale sunt foarte nalte.
Aceasta d natere deseori la forme de inadaptare la un mediu social aplatizat i la cutarea unui
mediu social n care s-i poat continua dezvoltarea capacitilor (tiina, tehnologie de vrf, etc).
Din acest motiv dei copiii supradotai se gsesc distribuii aleator n toate mediile sociale sau
culturale, adulii supradotai ce au reuit s fie integrai social se gsesc cu preponderen n anumite
activiti.
Aceast caracteristic a asimetriei reprezentrii persoanelor cu abiliti deosebite face ca anumite
programe educative s fie intite ctre zonele sociale n care copiii supradotai nu ar intra n mod obinuit
i unde exist nevoia unor abiliti cognitive i de analizare contextual deosebite de exemplu
leadership.

21
CAP. V

CARACTERISTICILE DE PERSONALITATE A COPILULUI GIFTED

Urmtoarele trsturi de personalitate va permite nelegerea copilului catalogat ca i gifted:

Folosete un vocabular adecvat;


Este eficient n comunicarea vorbit sau
scris;
Are un deosebit interes pentru ceva n care el
gsete motivaie i pasiune;
Are rezultate foarte bune n orice domeniu;
nelege ce este bine i ru ntr-o activitate;
Are o memorie deosebit de bun;
i plac structurile, ordinea i consistena;
Gndete critic;
Are multe hobby-uri;
Evalueaz prin teste;
Are un umor extraordinar;
Gnete n afara eului propriu;
nva foarte rapid;
Este perfecionist;
i concentreaz atenia foarte mult timp;
Este sensibil;
Este perfecionist;
Este hiperenergic;
Prefer compania celor mari;
Este foarte creativ;
Citete devreme;
Este avid de cunotine;
Are tendina de a contesta autoritatea;
Are abiliti n folosirea numerelor;

22
Raioneaz bine fiind un bun gnditor;
Are multe idei de mprit cu alii;
Este un strlucit gnditor;
Este distrat i neatent la detaliile neimportante;
Deosebete cu uurin detaliile importante i relevante de celellalte;
Ofer rspunsuri neobinuite i neateptate la probleme;
Poate atinge nivele nalte de gndire abstract;
Comunic eul propriu prin mijloace variate (verbale, kinestetice, limbajul corpului, etc.);
Adun o mare cantitate de informaii n domeniile de interes;
i amintete rapid fapte;
Este frecvent perceput de alii ca lider;
Este cooperant n grupuri;
Accept responsabiliti;
Se adapteaz cu uurin la situaii noi;
Este ncreztor n colegi i n opiniile despre oameni;
i plac schimbrile;
Cere puin direcionare din partea profesorilor;
Sunt mai interesai de rspunsuri la ntrebri de tip cum i de ce dect la alte tipuri de
ntrebri;
Pot lucra independent mult mai devreme dect alii;
Sunt adesea diagnosticai ca hiperactivi;
Sunt interesai de lucruri neobinuite sau stranii;
Dovedesc interes deosebit pentru activitile intelectuale sau artistice;
Percep cu uurin asemnrile, diferenele i anomaliile;
Deseori atac materiale complexe descompunndu-le n pri componente simple i le
analizeaz sistematic;
Sunt gnditori flueni capabili s genereze posibiliti, consecine sau idei nrudite;
Gndesc flexibil abordnd o problem pe mai multe ci;
Sunt originali i deseori neconvenionali n rezolvarea de probleme;
Pot gsi relaii ntre obiecte, fapte i idei nenrudite;
Sunt doritori de nelegere complex;

23
Construiesc deseori ipoteze de genul dar, dac;
Sunt sensibili la frumos i atrai de valorile artistice.

24
CAP. VI.

EVALUAREA COPIILOR SUPRADOTAI

Evaluarea copiilor supradotai cuprinde procedee multiple, instrumente i metode:


- ntrevederi cu prinii, copiii i profesorii;
- observaii,
- chestionare,
- liste,
- teste standard, etc.

I. Observaia

Reprezint o metod de baz, o modalitate de studiu, care st la baza


oricarui tip de experiment. n cadrul observaiei are loc constatarea i notarea
fidel a fenomenelor, aa cum se desfoar ele n realitate.

n cadrul experimentului de laborator, observaia este subordonat


scopurilor acestuia i va urmri obinerea unor date suplimentare care s ne ajute
la explicarea modificrilor survenite n variabila dependent.

Scopurile observaiei sunt:

1) de a vedea prin ochii persoanelor observate evenimente, aciuni, norme i valori;


2) de a descrie contactul i persoanele observate pentru a permite nelegerea a ceea ce se ntmpl
acolo;
3) de a contextualiza, social i istoric, evenimentele observate, pentru a fi corect nelese;
4) de a integra, a vedea viaa social ca un proces de evenimente interconectate;
5) de a evita utilizarea prematur a teoriei si conceptelor nainte ca fenomenul respectiv s fie cu
adevarat neles;
6) de a oferi un design de cercetare flexibil care s permit o investigare deschis spre aspectele
neateptate i neprevzute.

25
Caracteristica esenial a observaiei este caracterul sau de non-intervenie.
Observatorul urmeaz fluxul evenimentelor, dar nu intervine pentru a le modifica.

Caracteristici:

1) are un caracter flexibil;


2) gradul de structurare poate varia de la un grad mare de structurare pn la o situaie liber de orice
tent de urmrire sistematic;
3) observaia se poate focaliza pe aspecte i dimensiuni specifice, nguste sau poate avea un caracter
general.

n ceea ce privete contientizarea prezenei observatorului de ctre subiectul (subiecii)


observaiei, putem ntlni mai multe modalitti:

1) observator prezent i neimplicat (ex. asist la o clas);


2) observator prezent i implicat (ex. observatorul nlocuiete profesorul la clasa respectiv);
3) observator ascuns i neimplicat (ex. oglinzi cu un singur sens - n anchete, la poliie).

n funcie de explicaiile care sunt oferite participanilor, putem ntlni:


- explicarea complet a motivelor observaiei i a aspectelor urmrite, pna la
- explicaii false sau omiterea oferirii de explicaii.

Timpul observaiei poate varia de la o simpl observatie la observaii multiple, n situaii


asemntoare sau diferite.
Cu ct avem mai multe observaii, cu att precizia concluziilor formulate pe baza lor crete.
nregistrarea aspectelor observate se poate realiza printr-o simpl luare de note sau prin utilizarea
de mijloace audio - vizuale, care s ne permit urmrirea repetat i independent a celor nregistrate.
n ceea ce privete feed-back-ul, observatorul poate opta pentru oferirea unui feed-back complet
participanilor cu privire la cele observate i constatrile fcute sau poate ntrerupe complet orice contact
cu cei observai.

26
Tipuri de observaie:

natural;
sistematic;
autoobservaia.

II. Chestionarul
Chestionarul este instrumentul de baz folosit pentru culegerea datelor. Elaborarea lui are
caracter multidisciplinar, n sensul c necesit cunotine din mai multe discipline tiintifice: economie,
statistic, matematic, sociologie, psihologie etc.

Formatul chestionarului

Chestionarul trebuie astfel conceput ncat citirea


ntrebarilor, respectarea instruciunilor i nregistrarea
rspunsurilor sa fie ct mai simpla, att pentru respondent
ct i pentru anchetator. Dup selectarea ntrebrilor
urmeaz s se stabileasc formatul chestionarului: aspectul,
lungimea i modul n care vor curge ntrebrile.

Chestionarul trebuie s aib un titlu conceput cu grij astfel nct s atrag atenia
subiecilor i s sublinieze importana studiului.
Chestionarul ncepe cu o introducere despre scopul studiului, despre modul n care se
vor folosi informaiile i n care respondentul este asigurat de pstrarea
confidentialitii opiniilor exprimate.
Se prefer formatul tip brour sau crticic.
Chestionarul trebuie sa arate aerisit.
Evitai s l facei pe respondent s ntoarc pagina n mijlocul unei ntrebri sau ntre
ntrebare i variantele de rspuns.
Standardul general acceptat pentru plasarea variantelor de rspuns ce nsoesc o
ntrebare este cel vertical, mod care este n acord cu modul natural de citire al
persoanelor. Alternativele de rspuns pentru o ntrebare se plaseaz pe o singur
coloan pentru a nu crea confuzie.

27
Tipuri de ntrebri

ntrebrile concretizeaz de fapt structura chestionarului. Exist trei tipuri de ntrebri: deschise,
nchise dihotomice i inchise cu alegere multipl.

A) ntrebrile deschise dau posibilitatea interlocutorului de a-i exprima liber propria opinie.
Ele solicit profesionalism din partea operatorului, capacitate de sondare a subiectului,
abilitatea de a-l ncuraja i stimula n timpul discuiei. Un moderator iscusit poate obine o
gam variat de informaii i poate determina persoana chestionat s-i manifeste cu
generozitate tririle, punnd astfel n lumina motivaiile i tririle acestuia.
B) ntrebri nchise dihotomice sunt cele la care rspunsul poate avea doar 2 alternative.
Acestea au o pondere informaional redus deoarece respondentului nu i se acord ansa de a
comunica intensitatea sentimentelor n legatur cu subiectul ntrebrii. Ele sunt folosite de
obicei ca ntrebri filtru.
C) ntrebri nchise cu alegere multipl prezint avantajul c pot fi prelucrate relativ uor.
Acest tip de ntrebri nu apeleaz prea mult la memoria respondentului i elimin
subiectivismul codificrii. Dezavantajul acestor ntrebri este c cercettorul pierde timp cu
enumerarea variantelor de rspuns.

III. Testul
ncercrile de definire sunt extrem de variate, deoarece pot surprinde aspectele eseniale ale
acestui concept. Astfel, L. Cronbach consider testul ,,o procedura sistematic pentru compararea
comportamentului a dou sau mai multe persoane. Este vorba de o comparare statistic, cantitativ i
calitativ a rezultatelor unui individ cu cele ale altei persoane plasate n aceeai situatie. Compararea se
face pe baza unui etalon, adic a unui sistem metric de referin i ea are drept scop clasarea individului
uman ntr-o ierarhie cantitativ sau calitativ (tipologic -
pe baza de profil).

n funcie de obiectivul urmrit, testele se


clasific:
Teste de atenie (distributivitate);

28
Teste de memorie (numeric, verbal,
topografic);

Teste de inteligen (general, tehnic, abstract,


figural, emoional);

Teste docimologice (de achiziie);

29
Teste de personalitate ;

Teste de temperament;

Teste de aptitudini (matematice, artistice,


numerice, verbale);

30
Teste pentru surprinderea atitudinilor caracteriale.

n evaluare, o mare importan o are judecata prinilor, pentru c ei i pot observa n orice
mprejurare pe copiii lor. Prin discuii sau diverse chestionare, prinii relateaz exemple concrete de
comportamente care le-au atras atenia asupra diferenei de dezvoltare n raport cu ali copii.
Testarea individual este instrumentul cel mai potrivit, dei necesit mult timp pentru aplicare.

CAP. VII.

ROLUL COLII N STIMULAREA COPIILOR SUPRADOTAI

Asistare i consiliere pentru procesele de proiectare, educaie i formare;


Profesionalizarea personalului didactic i auxiliar: administratori de program, profesori, consilieri,
prin lansarea unor programe de tip postuniversitar / masterat;
Dezvoltarea profesional a personalului didactic prin utilizarea sistemului de credite profesionale
transferabile;
Dezvoltarea sistemului de formare n sistem de nvmnt la distan;
Construcia unor rute academice / programe curriculare specifice pentru copiii / studenii gifted;
Proiectarea i dezvoltarea unor cercetri / investigaii universitare asupra eficientizrii suportului
educativ pentru elevii i studenii gifted;
Susinerea de parteneriate n domeniul formrii / cercetrii avansate pentru studenii gifted.

31
A. Programele de mbuntire a inteligenei au fost aplicate pe persoane i copii cu dificulti
sau defavorizai socio-cultural i care-i mbuntesc, dup
finalizarea programului, nivelul intelectual. Multe dintre rezultatele
programelor folosite pentru copiii defavorizai socio-cultural apar
n urma ateniei speciale primite de aceti copii (efectul
Pygmalion).
Exist precolari cu o astfel de capacitate extraordinar de
bine dezvoltat, dar care se afl n contrast cu economia lor de
limbaj, lipsit de nelegere i raionament.
n mod cert, la nivelul psihometric e foarte dificil, dac nu chiar ridicol, s se
stabileasc un punct fix al QI-ului n care un individ trebuie s fie considerat supradotat. Ne vedem
confruntai cu problema privind continuitatea punctajelor i fixarea unui punct care s-1 separe pe
supradotat de nesupradotat, ceea ce ar trebui s se fac n mod flexibil.

B. Modelul de mbogire psihopedagogic i social (MEPS) se bazeaz pe studiul diferenelor


n privina dezvoltrii i a caracteristicilor copiilor supradotai, prin multiple procedee, probe
psihometrice, observaii, interviuri, chestionare etc.
Astfel, ar putea s fie realizate o orientare i o intervenie asupra urmtorilor factori:
-cognitivi,
-colari,
-emoionali,
-motivaionali,
-sociali.
Capacitatea cognitiv nalt se observ prin diferene att la nivel cantitativ, ct i la nivel
calitativ. n acest model, foarte important este identificarea supradotarului, care se bazeaz:
- pe probele psihometrice pentru msurarea inteligenei,
- pe procesele de informare (memorie vizual, maturitate perceptiv etc),
- pe observarea capacitilor metacognitive n rezolvarea problemelor la o vrst fraged,
- pe strategiile de nvare i de rezolvare a problemelor.
Este n egal msur important observarea dezvoltrii copilului n domeniul precocitii i
talentelor.

32
C. MEPS se bazeaz pe urmtoarele diviziuni:

Identificarea prin evaluarea nivelului de dezvoltare a copilului sau adolescentului:


preocupri,
motivaii,
personalitate,
inteligen,
procesarea informaiei,
capacitate meta-cognitiv,
valorificarea aptitudinilor i talentelor copilului sau ale tnrului,
adaptare (colar, social, personal i familial),
rezolvarea problemelor etc.

D. Implementarea prin dou arii:

1. dezvoltare cognitiv;
2. dezvoltare social i emoional.
n aria dezvoltrii cognitive exist cteva aspecte fundamentale:
a) amplificarea sau aprofundarea tematic prin:
- conferine de interes pentru copii i tineri (biologie, medicin, astronomie etc.)
- studii pe teme specifice, de interes pentru copii i tineri (biologie, medicin, astronomie etc.);
b) mbuntirea i dezvoltarea capacitilor creative i de rezolvare a problemelor (copiii sunt nvai s
gndeasc) prin:
- diverse tehnici de lucru:
1. programe,
2. strategii de rezolvare a problemelor,
3. tehnici destinate dezvoltrii creativitii prin realizarea unor activiti ce stimuleaz: fluiditatea,
flexibilitatea, originalitatea i elaborarea;
- motivare pentru investigare (studiu independent) prin lucru individual sau n grupuri mici.

33
n aria dezvoltrii sociale i emoionale exist patru aspecte :
1. tehnici de grup:
- rezolvarea conflictelor,
- aciune prin consens,
- luarea de decizii etc.;
2. dileme morale;
3. abiliti sociale;
4. educaie afectivo-sexual.

E. Amplificarea (mbogirea) extracurricular const n conceperea unei serii de programe


educative individualizate aplicate n grupuri mici n afara programului colar, ele favoriznd dezvoltarea
integral a elevului i mai buna dezvoltare a curriculum-ului; astfel, ele includ studiul disciplinelor sau ale
acestor arii de nvare ce nu pot fi puse n practic la cursul obinuit, putnd fi folosite att la nivelul
primar, ct i la nivelul secundar.
Amplificarea extracurricular:
a) poate fi efectuat pentru un singur individ sau pentru un un grup de indivizi, de ctre un singur
educator sau specialist ce nu e direct legat de domeniul educaiei, pentru o materie anume sau pentru studii
generale.
b) permite amplificarea cunotinelor la unele discipline ce pot fi incluse sau nu n cadrul orelor
obinuite.
Clasele de mbogire au nevoie de prezena unui specialist care s poat rspunde la ntrebrile
puse de elevii supradotai.
Planificarea unei clase de mbogire trebuie s aib n vedere grija fa de individualitatea
elevilor din grup, precum i diferenele dintre grupuri.

F. Evaluarea MEPS (modelul de mbogire psihopedagogic i social)


Evaluarea se refer la revizuirea i analiza elementelor din programele ce o compun.
Pentru realizarea evalurii unei lucrri a copilului sau a tnrului supradotat, profesorul trebuie s
culeag ntr-un dosar date despre respectiva lucrare i s foloseasc apoi o fi de control, uurnd astfel
evaluarea (Alonso i Benito, 1992-apud Yolanda Benito).

34
G. MEPS se realizeaz urmtoarele programe :
1. La nivel colar - n sprijinul cadrelor didactice:
- programe de sprijin pentru profesori;
- formarea profesionitilor pentru echipele de orientare, sprijin extern, profesori pentru educaie
precolar, primar, secundar.
2. La nivel extracolar - n sprijinul elevilor :
- programe educative individualizate i de grup, aplicate n afara programului colar, pe parcursul anului
colar;
- programe educative individualizate i de grup, pe timpul verii;
- programe de sprijin pentru prini;
- programe privind schimburile de experien i ntlnirile internaionale multilaterale.
Primele dou programe, individualizate i de grup, favorizeaz dezvoltarea integral i adaptarea
elevului. Sunt utile pentru mbuntirea curriculumului, cci cuprind i permit realizarea unor serii de
activiti ce nu pot fi fcute ntr-o clas obinuit.
Programele de sprijin pentru prini permit informarea i formarea prin coal, precum i
sensibilizarea cu privire la aceste probleme (cum s-a ntmplat prin cursurile din Badajoz, Santander,
Salamanca, Valladolid, Cdiz, Victoria) i participarea la congresele naionale i internaionale.
Printre programele privind schimburile de experien i ntlnirile internaionale multilaterale
se numr cel din Lisabona (Portugalia), n 1995 sau Iai (Romnia), n 1996; ntlnirile internaionale,
cum a fost cea cu tinerii din 10 ri, organizat n Valladolid, n 1994, de ctre Centrul Huerta del Rey",
cu colaborarea Hayda, a Primriei din Valladolid etc. i cu participarea a peste 60 de tineri din Portugalia,
Marea Britanie, Frana, Olanda, Germania, Romnia, Ungaria, Rusia i, bineneles, Spania.
Declaraia de la Lisabona respect toate principiile enunate i exprimate clar de zeci de ani de
sistemul de educaie a copiilor supradotai.
Educaia copiilor supradotai nu vine n contradicie, ci se suprapune i respect sistemul de
nvmnt existent. Pot mbogi oferta grdinielor, colilor, liceelor i universitilor, la alegerea
acestora i se bazeaz pe:
1. un curriculum,
2. programe i metodologii de nvmnt
3. practic.

35
Etapizarea secvenelor unui program educaional difereniat

n lucrarea "Curriculum difereniat i personalizat" (1998) - autoare: Carmen Creu - gsim


urmatoarele secvene ale elaborrii unui program educaional difereniat:

Etape Coninuturi Monitori

Contientizarea Interes pentru domeniu Experi n domeniu, coordonatori de


Identificarea relaiilor: programe similare, politicieni ai educaiei,
program comun - program personaliti cu impact n lumea colii,
pentru elevii dotai subiecii unor studii de caz

Informarea Introducere n teoria Universitari, cercettori, experi


domeniului.
Prezentarea unor programe
similare.

Management Alegerea formelor Coordonatorul de program


administrative, a tipurilor de
activiti, planificarea
resurselor, a timpului.

Identificarea i Oportunitile colaborative i Coordonatorul de program, decidenii


atragerea agenii. educaionali, consilii administrative,
colaboratorilor Transfer de experien. organizaii de profil

Aplicarea Parcurgerea fazelor Coordonatorul de program i colaboratorii


programului programului

Evaluarea Aplicarea strategiilor de Profesori practicieni, conductorii unitilor


programului evaluare a rezultatelor colare, inspectorii colari,
profesorilor psihodiagnosticienii, prinii, colaboratorii,
elevii nii

36
37
CAP. VIII

SFATURI PENTRU PRINI I PROFESORI

Este clar c educaia unui astfel de copil nu e deloc uoar


iar prinii trebuie s fie conectai la ceea ce se ntmpl cu
copilul lor i s maximizeze potenialul copilului lor. Unul
dintre cele mai importante lucruri ar fi ca prinii s fie ateni dac
cel mic se plictisete la grdini sau la coal i, cu ajutorul
cadrelor didactice, s l sprijine s sar o clas sau dou pentru a
nu-i pierde interesul.
Orice copil supradotat trebuie motivat, stimulat i trebuie s i fie
meninut i ncurajat curiozitatea pentru un domeniu sau altul. Educaia lui nu trebuie s fie una
elitist, ci trebuie s se fac prin programe de acumulare i de accelerare prin care s fie
promovate i dezvoltate abilitile sale naturale. Educaia copiilor supradotai trebuie s se suprapun i
s respecte sistemul de nvmnt existent, ns ar trebui completat cu un curriculum, programe i
metodologii de nvmnt care sa mbogeasc oferta grdinielor, colilor, liceelor i universitilor, la
alegerea lor.
Copilul supradotat nva foarte rapid aproape orice; i concentreaz atenia timp ndelungat, este
foarte sensibil, el triete cu intensitate maxima orice moment, este curios din fire, este avid de nou,
ntodeauna perseverant, are nevoie de rutin, de repetarea a unor pri dintr-o poveste de exemplu, nu are
rbdare cu procedeele de rutin i cu abilitile automate; este perfecionist i justiiar, vocabularul lui
fiind bogat i adecvat, prefer compania adulilor, dorete s discute materiale citite; consum timp pentru
pasiunea proprie i pentru proiecte speciale; rezultatele colare sunt deosebit de bune; se plictisete uor,
nelege ce este bine sau ru ntr-o activitate i gsete ci de optimizare; descoper valene noi la idei
vechi; gsete plcere n activiti intelectuale, gndete n afara eului propriu, este interesat de ceea ce
este bun sau ru, drept sau nedrept, arat compasiune pentru alii.
Atenie, copiii supradotati se nasc, nu sunt creai. Totui, "indiferent ct de supradotai, copiii nu-i
dezvolt darurile, harurile fr un printe sau un tutore care s i ncurajeze, s i stimuleze i s i
impulsioneze." (Winner, 1996).
Principiul "nature and nurture" este fundamental n educaia copiilor
supradotai: existena abilitilor nalte ct i hrana abilitilor nalte ambele sunt eseniale.

38
REINEI

Cnd copiii triesc n critic, nva s condamne.


Cnd copiii triesc n ostilitate, nva s lupte.
Cnd copiii triesc n fric, nva sa fie temtori.
Cnd copiii triesc n mil, nva s i plng de mil.
Cnd copiii triesc n ridicol, nva s fie timizi.
Cnd copiii triesc n gelozie, nva ce este invidia.
Cnd copiii triesc n ruine, nva s se simt vinovai.

Cnd copiii triesc n toleran, nva s fie rbdtori.


Cnd copiii triesc cu ncurajare, nva sa fie ncreztori.
Cnd copiii triesc cu laud, nva s aprecieze.
Cnd copiii triesc n ngduin, nva s se plac pe ei inii.
Cnd copiii triesc n acceptare, nva s gseasc iubirea n lume.
Cnd copiii triesc n apreciere, nva s aib un scop.
Cnd copiii triesc lng oameni care mpart totul, nva s fie generoi.
Cnd copiii triesc cu onestitate i corectitudine, ei nva ce sunt adevarul i dreptatea.
Cnd copiii triesc n siguran, nva sa aib ncredere n ei i n cei din jurul lor.
Cnd copiii triesc n prietenie, nva c lumea este un loc unde este frumos s trieti.
Cnd copiii triesc n senintate, nva s aib mintea linitit.

Dorothy L. Nolte

39
Ceea ce este important de observat este c profesorii care predau unor copii cu abiliti speciale
trebuie s dein anumite caliti. Printre acestea se enumer o siguran intelectual vizibil, o
flexibilitate foarte mare, un sim al umorului dezvoltat care s le permit s intre n contact cu elevii i s
i fac s se relaxeze n procesul de nvare, o stpnire de sine n momentul n care copilul i lanseaz
provocri la care face fa cu greu sau n momentul n care nu tie rspunsul la ntrebrile care i se
adreseaz, s aib plcerea de a preda i de anva tot timpul ceva nou de la ali oameni, din cri sau din
experiene noi i pline de nelesuri.

40
GLOSAR

Denumire Semnificaie

supradotat - Supradotarea este o manifestare uman


deosebit, cu multiple faete, avnd ca
element comun excepionalitatea i
fiind realizat prin combinarea fericit
a unor capaciti intelectuale i
aptitudini deosebite cu anumite
trsturi de personalitate
inteligen - este facultatea de a descoperi
proprietile obiectelor i fenomenelor
nconjurtoare, ct i a relaiilor dintre
acestea, dublat de posibilitatea de a
rezolva probleme noi.
talentat - care are talent; nzestrat

gifted - nzestrat, talentat

raionament - nlnuire logic de judeci, care duce


la o concluzie
gndire - Facultate superioar a creierului
omenesc, care reflect n mod
generalizat realitatea obiectiv prin
noiuni, judeci, teorii
simbol - Semn, obiect, imagine etc. care
reprezint indirect (n mod
convenional sau n virtutea unei
corespondene analogice) un obiect, o

41
fiin, o noiune, o idee, o nsuire, un
sentiment
reversibilitate - nsuirea de a fi reversibil, faptul de a fi
reversibil
Comportament - mod de a se purta i de a-i exterioriza
viaa psihic
stadiu - Fiecare dintre perioadele distincte n
evoluia unui proces istoric, social,
politic etc. sau a unui fenomen din
natur; faz, etap
congenital - din natere, nnscut
deficien - pierderea, perturbarea, lipsa unor
posibiliti fizice sau psihice cu caracter
definitiv sau temporar
formal - n aparen

deprindere - Obinuin, obicei

dizabilitate - stare fizic, psihic sau mental care


limiteaz unei personae deplasarea,
activitatea, receptarea
ereditar - care se transmite prin motenire, care se
motenete
informal - Care se desfoar n absena
determinrilor i cadrelor instituionale,
oficiale, formale; neoficial,
neprotocolar, familiar
impulsivitate - nsuirea de a fi impulsiv; nestpnire,
violen
autocontrol - Control exercitat asupra propriei
persoane

42
kinestezic - totalitatea simurilor corpului omenesc,
bazate pe sensibilitate, fr participarea
vzului
tactil - Care ine de simul pipitului, privitor
la simul pipitului; care se poate
percepe prin pipit
apogeu - Punct culminant n dezvoltarea unui
fenomen, a unei aciuni
interpersonal - (despre relaii) dintre persoane

a empatiza - Form de intuire a realitii prin


identificare afectiv
asincronic - Care nu se suprapune n timp cu alt
micare, cu alt fenomen
consiliere - Aciunea de a consilia i rezultatul ei;
sftuire
senzorial - care se realizeaz prin simuri
terapie - totalitate a metodelor i procedeelor
folosite la tratamentul unei boli

43
Bibliografie

[1]. https://dexonline.ro/definitie/asincronic

[2]. https://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C8%9Bia_copiilor_supradota%C8%9Bi

[3]. http://giftedminds.ro/copil-gifted/cum-recunosti-un-copil-supradotat/

[4]. Murgoci, S. Psihologie colar- Copiii supradotai i rolul colii n stimularea acestora

[5]. Alexandru Roca, Copii superior nzestrai, Editura Institutului de Psihologie al Universitii din

Cluj la Sibiu, 1941

[6]. Carmen Creu, Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998

[7]. Mihai Jigu, Copiii supradotai, Editura tiin i Tehnic, Bucureti, 1994

[8]. 2003 Centrul pentru Studii Complexe - Florin Colceag

[9]. Verza, E., Verza, F., Psihologia vrstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 2000

[10]. Atkinson R., Atkinson R., Snuth E, Ben D. Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti

[11]. Minder M, Didactica funcional. Obiective, strategii, evaluare, cognitivismul operant, Editura

ASCR

[12]. Verza, E., Zlate M., Golu P., Psihologia copilului, Editura didactic i pedagogic, R.A.,

Bucureti, 1997.

44