MODUL 1.

REPERE ALE DEZVOLTARII

Pe parcursul dezvoltării psiho-sociale majoritatea copiilor manifestă semne ale unor probleme emoționale sau
comportamentale. Deseori, acestea sunt tranzitorii și se datorează stresului asociat creșterii și adaptării la
expectanțele familiale și sociale. În aceste condiții, una din principalele griji ale părinților este legată de felul în
care pot să încurajeze dezvoltarea „normală" a copiilor lor, ajutându-i să obțină controlul asupra sarcinilor de
dezvoltare cu care se confruntă. Concomitent acestui stres asociat dezvoltării, pot să existe alţi factori de mediu
sau evenimente negative de viață, care periclitează traseul tipic de dezvoltare al copilului (ex: statut socio-
economic scăzut, spitalizări, divorțul părinților etc.).

În cazul conjuncției factorilor menţionaţi anterior, se întâmplă uneori ca cei mici să aibă dificultăți emoționale sau
comportamentale care să interfereze semnificativ cu funcționarea lor zilnică, îndeplinind criteriile de diagnostic
pentru diferite tulburări psihice. În cazul României, Organizația Mondială a Sănătății estima un procent de 20% a
copiilor cu probleme de sănătate mintală, pe baza datelor obținute la nivel național și internațional. Altfel spus,
unul din cinci copii suferă de probleme psihologice și mai puțin de un sfert dintre ei se adresează unor instituții de
specialitate (Child and Adolescent Mental Health Policies and Plans, 2005). Mai mult, chiar și atunci când nu
există o simptomatologie manifestă până la sfârșitul copilăriei sau adolescenței, factorii de risc sau chiar formele
incipiente ale tulburării sunt deja activi de la o vârstă timpurie (Cicchetti, 1993; Hinshaw & Cicchetti, 2000). În
acest context, datoria psihologului nu este doar asistarea copiilor cu probleme de sănătate mintală diagnosticate,
ci și prevenţia problemelor la ceilalți 80% dintre copii, asistarea părinților pentru gestionarea factorilor de risc.

Încă de la concepție, copiii din societatea noastră sunt monitorizaţi, evaluați și etichetați cu privire la dezvoltarea
lor fizică, psihică, limbaj, competențe sociale, emoții, personalitate și multe alte aspecte. Aceste evaluări sunt
realizate cu ajutorul membrilor familiei, cadrelor didactice, profesioniștilor și se desfășoară în mod uzual. În uma
acestui proces, unii copii sunt etichetaţi ca fiind „devianți", „dificili", „bătăuși", „neastâmpăraţi", „blegi", „fricoşi" etc.
(diverse etichete cu sensuri peiorative). Chiar dacă există un consens general în ceea ce privește nevoia de
evaluare sistematică a copiilor și adolescenților care prezintă risc sau au chiar diagnostic pentru o anumită
tulburare mintală, există multiple abordări cu privire la caracteristicile, contextele, metodele de evaluare și modul
în care informațiile pot fi integrate, interpretate și utilizate (Jensen, Hoagwood, & Zitner, 2006; Mash & Hunsley,
2005a). Indiferent de abordare, majoritatea specialiştilor cad de acord asupra nevoii de a dezvolta instrumente și
proceduri de evaluare, care să stea la baza programelor de intervenție - să fundamenteze planificarea,
implementarea și evaluarea eficienței și eficacității serviciilor pentru copii (Achenbach & Rescorla, 2006a; Mash &
Hunsley, 2005a).

Datorită creșterii și dezvoltării rapide, copiii și adolescenții reprezintă o populație specială, având cerințe unice în
evaluarea, prevenția și intervenția psihologică. Eșecul anterior al diferitelor teorii de a explica comprehensiv
factorii implicați în sănătatea sau problemele psihice ale copiilor și adolescenților, de-a lungul diferitelor vârste și
contexte, a determinat o acceptare generală asupra prespectivei tranzacționale a dezvolătrii - care susține că
factorii ce țin de copil, familie, societate au o influență directă sau indirectă asupra dezvoltării. Mai precis,
dezvoltarea pe diferite domenii este rezultatul unei tranzacții între caracteristicile genetice ale copilului și mediul în
care el crește și se dezvoltă, respectiv circumstanțele și evenimentele de viață. Fiecare etapă de dezvoltare se
prezintă cu propriile ei provocări pentru copii și adolescenți, iar felul în care caracteristicile individuale și de mediu
sunt îmbinate poate influenţa viitoarele direcții de dezvoltare ale copilului.

Perspectiva tranzacţională explică anumite concluzii, de multe ori intuitive pentru fiecare dintre noi, însă cu
relevanță incontestabilă în practica psihologică. Mai întâi, comportamentele specifice unei vârste pot fi
considerate problematice la o alta și multe dintre problemele copilăriei pot să evolueze sau să se manifeste diferit,
atât cantitativ cât și calitativ, în funcție de o serie de factori ce țin de copil sau de mediu (ex: copilul se manifestă
diferit în funcție de caracteristicile diferitelor contexte). De asemenea, impactul evenimentelor negative de viață
poate fi diferit în stadii diferite de dezvoltare ale copilului, precum și în funcție de caracteristicile părinților și de
sistemul de suport social desponibile copilului și familiei în astfel de circumstanțe. Din această perspectivă, e ușor
de înțeles necesitatea de a lua în considerare o gamă variată de elemente atunci când realizăm evaluarea unui
caz: factori ce țin de copil (dezvoltare, genetică, istoric medical, educațional, familial), factori ce țin de familie,
mediul de proveniență, cultură, evenimente deosebite de viață și interacțiunea acestora în diferite momente de
dezvoltare.

Indiferent de scopul evaluării sau al intervenției, unul dintre principalele elemente pe care un psiholog trebuie să
le cunoască este traseul tipic de dezvoltare, esenţial pentru: identificarea patologiei pentru o anumită grupă de
vârstă şi adaptarea continuă a metodelor și instrumentelor de evaluare la nivelul de dezvoltare al copilului căruia
ne adresăm. De exemplu, în cazul strategiei predominante de colectare de informaţii, o parte importantă a
evaluării în cazul copiilor de vârstă școlară poate să se axeze pe dialogul cu copilul, în timp ce pentru preșcolari
vor fi utilizate strategii concrete, jocuri adecvate vârstei, dialogul fiind valorificat pentru obținerea de informații de
la părinți.

Cunoașterea principalelor achiziții pe grupe de vârstă, respectiv traseele de dezvoltare tipice ale copiilor și
adolescenților poate fi o sabie cu două tăișuri: adesea se întâmplă ca cele mai mici abateri de la normă să fie
încadrate ca fiind atipice, fără a fi luate în considerare variațiile normale. Prin urmare, dincolo de traseele tipice
sau atipice de dezvoltare, evaluatorul trebuie să aibă mereu în vedere diferențele interindividuale. În special copiii
de vârstă preșcolară, dar și cei mai mari, pot să fie foarte diferiți între ei, toți încadrându-se în același tipar de
normalitate. De exemplu, unii copii au un vocabular dezvoltat în jurul vârstei de un an, în timp ce alții nu
achiziționează un vocabular extensiv până la vârsta de trei ani. Totuşi, aceste două cazuri nu sunt atipice. La fel
de important și poate un aspect mult mai provocator pentru evaluator este faptul că variabilitatea intraindividuală
poate să fie la fel de mare ca și cea interindividuală. Unul dintre cele mai intuitive exemple este cel al uni copil de
clasa a cincea care are o performanță foarte bună la scris-citit, însă prezintă dificultăți importante în dobândirea
abilităților matematice. Analog, unii copii pot avea un nivel cognitiv foarte bine dezvoltat pe toate domeniile
funcționale importante însă pot avea abilități emoționale și sociale slab dezvoltate în raport cu grupul de vârstă.
Aceste diferențe pot fi explicate de un design unic obţinut prin interacţiunea dintre caracteristicile inerente
copilului și mediu. Din acest motiv, pentru a complica și mai mult tabloul general, notăm faptul că dezvoltarea
poate fi context-specifică. Mai precis, emoțiile și comportamentele copilului pot fi diferite de la un context la altul,
chiar și la aceeași vârstă. De exemplu, comportamnetul opozant al unui copil poate să apară mai degrabă cu
anumite persoane decât cu altele, mai degrabă acasă decât în mediul educațional, în funcție de experiențele
anterioare contextual-specifice.

Evaluarea copilului și adolescentului, respectiv implementarea unor programe eficiente de prevenție și intervenție
pentru aceste grupe de vârstă este adesea o provocare. Este nevoie de un plan coerent și comprehensiv de
acțiune, bazat pe noile cercetări în domeniu. Mai mult, procesul trebuie să ia în considerare diferențele importante
existente între copii de aceeași vârstă, diferențele de dezvoltare ale aceluiași copil pe diferite domenii funcționale
şi manifestările diferite ale unor emoții și comportamente în funcție de context. După respectarea acestui plan de
analiză, clinicianul se confruntă cu o altă provocare: colectarea tuturor informațiilor relevante, alegerea celor mai
bune metode de evaluare și implicarea tuturor actorilor relevanți pentru evaluare. Totodată, evaluatorul
gestionează colaborarea cu diverşi actori: părinții, cadrele didactice sau alte persoane relevante pentru evaluare.
Mai mult, specialistul îşi adaptează metodologia și instrumentele la cerințele unice ale cazului, la nevoile copilului
și ale părinților.

Importanța prevenției și a intervenției foarte timpurii este deja bine argumentată în literatura de specialitate,
direcţiile de acţiune fiind mai nestructurate decât în cazul intervenţiilor pentru adulţi. După cum am anticipat deja,
în practica de zi cu zi lucrurile nu sunt atât de ușoare sau clare. Înaintea planificării intervenției sau prevenției,
este necesar să evaluăm atent copiii cărora ne adresăm - baza solidă de construcție a unor planuri coerente și
eficiente de acțiune. Dar ce și cum evaluăm pentru a obține cele mai acurate și relevante informații? Pe parcursul
acestui curs vă vom oferi informații, bazate pe literatura de specialitate, cu privire la ultimele tendințe în evaluarea
copiilor și adolescenților, precum și o serie de instrumente pentru realizarea unei evaluări utile și comprehensive.
Dincolo de acestea, vă vom oferi o privire de ansamblu asupra unuia dintre cele mai importante curente în
intervenția psihologică specializată: consilierea și psihoterapia online.

Din perspectivă piagetiană copiii preşcolari se află în stadiul preoperator, caracterizat prin gândire concretă și
ireversibilă, egocentrism (centrare pe sine), focalizare pe stare și nu pe transformare, dezvoltarea limbajului.

ATENȚIA

În această perioadă de vârstă atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari, stimulii din mediu
fiind scanaţi mai puţin sistematic şi existând o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimulii
nerelevanţi.

Între 3-4 ani  concentrarea atenţiei se realizează pe perioade scurte de timp. Odată cu maturarea proceselor şi cu
exersarea focalizării atenţiei, copilul îşi va putea menţine atenţia concentrată pe o perioadă mai lungă de timp. Un
exemplu ar fi sarcinile de grup în care focalizarea atenţiei se poate realiza pe perioade mai lungi de timp, între 5-
10 minute, deoarece implicarea şi efortul depus sunt mai mici decât în sarcinile individuale (în care copiii își pot
menține atenția aproximativ 5 minute).

La 4-5 ani, se poate observa o  îmbunătăţire a funcţiilor atenţionale mai ales la nivel de concentrare a atenţiei.
Acum copiii se pot concentra într-o activitate individuală un timp mai îndelungat, aproximativ 10 minute, iar în
sarcinile de grup, în jur de 10-25 de minute.

La 5-7 ani, copilul este tot mai autonom şi îşi poate controla voluntar diferite funcţii. Astfel, focalizarea atenţiei se
poate realiza în jur de 20 de minute fără a i se atrage atenţia, poate să ignore distractorii astfel încât să
persevereze şi să ducă la bun sfârşit o sarcină. Totodată, în cadrul acestei grupe de vârstă se
dezvoltă comutativitatea şi distributivitatea atenţiei, ceea ce îl ajută pe copil să fie mult mai eficient.

 Casetă - sinteză
Atenţia Sarcini individuale Sarcini de grup
3-4 ani 5 min 5-10 min
4-5 ani 10 min 10-25 min
5-7 ani 20 min 20-40 min

MEMORIA

Memoria episodică se dezvoltă în jurul vârstei de 3 ani (Nelson şi Fivush, 2004). Astfel, copiii încep să formeze
scenarii (reprezentări organizate de secvenţe de evenimente) pentru evenimente familiare precum participarea la
o zi de naştere, a merge la medic, pregătirea pentru a merge la grădiniţă. Ei pot imita sau îşi pot aminti câteva
secvenţe de acţiuni cu care se confruntă. Mai mult, la această vârstă chiar dacă nu reuşeşte să redea o poveste,
copilul îşi dă seama dacă o narațiune este prezentată incomplet sau incorect şi îşi poate exprima verbal sau
gestual nemulţumirea.Memoria de lucru are o capacitate mai scăzută la această vârstă, copilul putând reţine în
jur de 3-5 elemente.

De la 4 ani, copiii pot să redea o poveste auzită, nu doar să o recunoască, acest lucru datorându-se nivelului de
dezvoltare al limbajului. Abia după 5 ani, memoria autobiografică este suficient de bine dezvoltată şi de complexă
aşa încât evenimentele să nu mai fie atât de susceptibile la uitare, copiii reuşind să povesteasă evenimente
anterioare din viaţa lor. De la 5 ani, copiii pot reda din memorie diferite construcţii de cuburi, pot recunoaşte o
poezie învăţată după titlul ei sau după un vers şi o pot reda, pot reţine o poveste nouă şi pot să o relateze chiar
dacă conţine mai mult de patru evenimente.

 Casetă - sinteză
3 ani memoria episodică
5 ani memoria de lucru (3-5 elemente)

memoria autobiografică

CATEGORIZAREA
În ceea ce priveşte categorizarea, studiile au arătat că tipul de instrucţiuni oferite copiilor ar trebui adaptat în
funcţie de categoria de vârstă (Bonthoux şi Blaye, 2000; Gershkoff-Stowe, 2005). Astfel un copil de 3-4 ani ar
trebui să poată grupa diferite obiecte în funcţie de diferite caracteristici: pe baza clasei din care fac parte, pe baza
funcţiei sau pe baza situaţiilor în care se utilizează dar nu poate ţine cont de mai multe criterii deodată.

Categorizarea devine tot mai complexă după 4 ani, copiii putând grupa obiectele în funcţie de două
criterii deodată (ex. formă şi culoare; mărime şi utilitate). Aceştia realizează diferite tipuri de categorizări, iar
alternarea dintre aceste tipuri devine din ce în ce mai stabilă. În jurul vârstei de 5 ani abilitatea de a realiza
categorizări începe să fie adaptată cerinţelor contextuale (Blaye şi Bonthoux, 2001, cit. în Ionescu, 2006). Copilul
poate să clasifice obiecte ţinând cont de cel puţin trei criterii deodată (ex. formă-mărime-culoare; utilitate-culoare-
mărime) și poate alterna în mod flexibil între diferite criterii pentru a realiza categorizarea.

 Casetă - sinteză

3 ani - 1 criteriu
4 ani - 2 criterii
5 ani - cel puţin 3 criterii

PLANIFICAREA ȘI REZOLVAREA DE PROBLEME

În cadrul planificării şi rezolvării de probleme scenariile cognitive se formează cel târziu în al treilea an de

viaţă, oferind copiilor o structură ordonată a rutinelor cotidiene şi demonstrând celor mici cât de importantă este
ordinea temporală (Schaffer, 2007, p. 265).

Astfel, la 3 ani copilul ar trebui să poată pe baza imaginilor să aşeze secvenţe de trei acţiuni în ordinea corectă de
desfăşurare. La această vârstă, copilul întâmpină dificultăţi în aplicarea, fără ajutorul adultului, a lucrurilor învăţate
în contexte noi. Această modelare devine o prerechizită pentru rezolvarea de probleme ulterioară, în care copilul
va trebui singur să folosească diferite strategii precum transferul analogic (ex. ţine în mână un pix aşa cum a ţinut
creionul).

De la 4 ani, copilul începe să identifice pe baza imaginilor secvenţe de patru acţiuni, în ordinea corectă de
desfăşurare şi să le aşeze conform acesteia. Tot la 4-5 ani, copilul poate deja să aplice lucrurile învăţate în
contexte similare fără ajutorul adultului şi poate să rezolve singur situaţii problemă simple (ex. şi-a pierdut o
jucărie) cu care se confruntă atât el cât şi, poate, personajele din poveşti. De asemenea, copilul poate să propună
diferite finaluri pentru poveşti.

După 5 ani abilitatea de planificare şi rezolvare de probleme înglobează tot mai multe strategii. Copiii încearcă o
serie de strategii, le identifică pe cele care dau roade şi le utilizează atâta timp cât acestea sunt funcţionale. Mai
mult, copiii pot acum să identifice mai multe soluţii la situaţiile problemă ale personajelor din poveşti, nu sunt doar
participanţi la joc ci chiar preiau anumite atribuţii din cadrul jocului simbolic (devin lideri, organizatori, oferă roluri
celorlalţi copii), situaţii care necesită abilităţi de planificare. Astfel, abilităţile de planificare şi rezolvare de
probleme se dezvoltă la preşcolari în principal în cadrul activităţilor de joc.

 Casetă - sinteză
3 ani – secvenţe 3 acţiuni
4 ani – secvenţe 4 acţiuni
5 ani - strategii

 
  

Planificare şi rezolvare de probleme –  

dezvoltate majoritar prin joc

LIMBAJUL

 
Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic, dar şi pragmatic – apare o capacitate sporită de
adaptare la necesităţile ascultătorului. Preşcolarii au idei clare despre cum trebuie să decurgă o conversaţie, în ce
context, unde, cu cine. Ei învaţă de timpuriu că trebuie să comunice strictul necesar, mesajul fiind clar şi relevant
pentru celălalt şi având valoare de adevăr “aici şi acum”, adică un suport real. În cadrul limbajului se consideră
două aspecte: comprehensiunea şi exprimarea. 

 
Comprehensiunea limbajului poate fi măsurată prin comportamente de tipul: răspunde corect la întrebările care le
puneţi, indică corect locaţia unor obiecte, indentifică corect obiectele pe care i le cereţi. Exprimarea limbajului
cuprinde diferite modalităţi de a realiza conversaţii, propoziţii, de a pune întrebări şi a recita poezii.

 
Aceste comportamente sunt caracteristice vârstei de 3-4 ani. Dezvoltarea limbajului, capacitatea de a realiza
naraţiuni, înţelegerea succesiunii temporale şi înţelegerea propriei persoane şi a celorlalţi sunt componente critice
pentru crearea istoriilor personale, la fel şi pentru dezvoltarea memoriei autobiografice în perioada preşcolară
(Nelson şi Fivush, 2004). Între 3 şi 5 ani, copiii pot să ofere descrieri verbale în mod natural (Fivush, Gray, şi
Fromhoff, 1987; Gross şi Hayne, 1998) chiar şi după ce au trecut săptămâni sau luni de la eveniment. Acest lucru
este relaţionat şi cu dezvoltarea memoriei de lucru, care poate cuprinde în jur de 4-6 elemente.
Comprehensiunea şi exprimarea limbajului iau forme tot mai complexe după 4 ani, de la identificarea rimelor
simple până la redarea ideii principale din poveste, a detaliilor, redarea comentariilor altora dintr-o discuţie
(diateza pasivă) etc. Între 3 şi 5 ani dezvoltarea limbajului este foarte accentuată, copiii achiziţionând cam 50 de
cuvinte pe lună.

 
Vocabularul copiilor creşte uimitor de la o lună la alta, frazele sunt tot mai complexe, iar copiii descriu deja la
această vârstă părţi din filme, desene animate, emisiuni etc.

TEORIA MINȚII

Teoria minţii, deşi începe să se dezvolte pe la 3-4 ani, devine tot mai rafinată după 5 ani, cuprinzând explicaţii şi
alternative tot mai complexe. Prin intermediul limbajului putem observa acest lucru, de exemplu prin modul în
care descriu consecinţele acţiunilor unor personaje din poveşti.

 Casetă - sinteză
Teoria minţii: 3-4 ani

RAȚIONAMENT ANALITIC
După cele mai recente cercetări, cei mici sunt mai raţionali şi mai capabili de raţionamente veritabile decât se
credea în mod obişnuit. Copiii sunt nişte gânditori mai activi uneori chiar decât adulţii, pentru că au cunoştinţe şi
experienţe puţine, se întâlnesc mai des cu situaţii noi, şi de aceea au o gândire mai puţin automatizată decât cea
adultă, mai flexibilă. Deşi sunt capabili de raţionamente logice corecte adesea aceştia pornesc de la premize false
sau adevăruri parţiale, fapt ce poate conduce la concluzii neconcordante cu realitatea. Lipsa anumitor cunoştinţe,
incapacitatea de a verbaliza raţionamentele şi factorii enumeraţi mai sus determină analogii care nu îndeplinesc
întotdeauna valoarea de adevăr: pietrele funerare mai înalte sunt ale unor regi sau dacă deschid gura sângele ar
putea ţâşni afară.

 Casetă - sinteză
Raţionamente – corecte din punct de vedere logic

dar uneori în neconcordanță cu realitatea.

DEZVOLTARE SOCIALĂ ȘI EMOȚIONALĂ

De asememnea, au loc schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional. Copiii devin mult mai

încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui “câmp” mult mai larg – inclusiv de relaţii sociale. Relaţiile
pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă de învăţare socială. Începând de la 3 ani
există o tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă şi tendinţe
comportamentale. După ce s-au format diadele sau grupurile, apar diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi
copii. Se pare că în interiorul grupului de prieteni există interacţiuni sociale mult mai accentuate şi jocuri mult mai
complexe. 

 Casetă - sinteză
Autoreglare
- 3-4 ani dependentă de persoana de referinţă
- 5 ani supervizare minimă

CONȘTIINȚA DE SINE

 
Spre 4 ani se intensifică dezvoltarea conştiinţei de sine, fapt ce se exprimă prin creşterea opozabilităţii, a
bravadei, a dorinţei de a atrage atenţia asupra sa (episod de negativism).

 Casetă - sinteză
4 ani – conştiinţa de sine

JOCUL

 
Jocul devine în perioada preşcolară mijlocie activitatea de bază, încărcată de caracteristici active de valorificare
a experienţei de viaţă, a observaţiilor, emoţiilor, a acţiunilor şi conduitelor ce se vehiculează în ambianţa sa. Jocul
pune în evidenţă o mare experienţă socială achiziţionată şi capacitatea de a crea verbal şi comportamental roluri
(prin mijloace dominant intuitive) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjurătoare (jocul cu rol
şi subiect). În genere, curiozitatea devine mai amplă şi abordează mai pregnant relaţiile dintre fenomene (relaţii
de dependenţă, de cauzalitate, de condiţionare, etc.). Copilului îi plac poveştile, prezintă interes pentru cărţi cu
imagini, pentru desen, modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de păpuşi ori de marionete, TV, desene animate, etc.

 Casetă - sinteză
Jocul - expresie a dezvoltării

AUTONOMIE

Deosebit de activă este și formarea comportamentelor implicate în dezvoltarea autonomiei, prin organizarea de
deprinderi şi obişnuinţe. Dintre acestea, mai specifice sunt comportamentele alimentare, de îmbrăcare şi igienice.

 Rezumat

Perioada preşcolară mică (3-4 ani) se caracterizează printr-o creştere a intereselor, a aspiraţiilor şi a
aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului. De la un relativ echilibru la 3 ani,
are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o oarecare expansiune ce exprimă o mare decentrare de pe
obiectele concrete şi manipularea lor, și progresul spre integrarea obiectelor în strategii mai largi de utilizare, în
care li se conferă funcţii simbolice. Integrarea în grădiniţă se face cu oarecare dificultate la această vârstă, dată
fiind dependenţa mare a copilului preşcolar mic de mama sa şi de ambianţa familiară.

Ca expresie a dezvoltării, perioada preşcolară mică este marcată de trecerea de la centrarea pe satisfacerea
necesităţilor imediate, adeseori dominant biologice, spre modalităţi de satisfacere a unor trebuinţe psihologice.
Preşcolarul mic este instabil, foarte impresionabil, plânge râzând şi trece uşor de la o dispoziţie la alta. Durerea
sa, ca şi bucuria, sunt explozive, totale.

Preşcolarul mare (5-6/7 ani) manifestă în ansamblu o mai mare forţă, agilitate, inteligenţă, reticenţă în situaţii
uşor penibile. Câmpul atenţiei este dominat de o înţelegere mai profundă a situaţiilor.

Există şi în perioada preşcolară mare o oarecare opoziţie faţă de adulţi, opoziţie ce se manifestă spontan, urmată
de dorinţe vădite de reconciliere. La unii copii, atitudinile opozante sunt oprimate în comportament, dar alimentate
subconştient. Acestea se pot concretiza în conduitele alimentare (anorexie) şi pun în evidenţă susceptibilităţi
nesatisfăcute, cum ar fi o stare mai tensională dintre dorinţele de autonomie şi dependenţa afectivă, uşor
contrariată de rivalităţi fraternale. Caracteristică este, la preşcolarul mare, şi adaptarea mai evidentă a conduitelor
faţă de diferite persoane sau medii, ca familia şi grădiniţa. În acest sens, copilul poate fi acasă destins, disponibil,
iar la grădiniţă, răsfăţat, nervos, şi invers, fapt ce pune, de asemenea, probleme legate de dificultăţile sale de
adaptare, manifestate prin aceste mari distanţe psihologice de conduită în cele două medii.

TEMPERAMENTUL. ASPECTE GENERALE

Din perspectiva abordărilor din psihologie, temperamentul reflectă baza biologică a diferenţelor interindividuale în

ceea ce priveşte comportamentul, cogniţia, reacţiile emoţionale şi fiziologice asociate cu autoreglarea şi cu nivelul
de reactivitate (arousal) (Kagan, 1998; Rothbart, Ahadi, & Evans, 2000). Caracteristicile temperamentale fac
parte din echipamentul înnăscut al fiecărei persoane şi sunt aproape în totalitate determinate genetic. Ele pot fi
observate din primele săptămâni de viaţă şi, cel puţin într-o anumită măsură, rămân influente şi în continuare.
Cercetările recente din domeniul neuroştiinţelor sugerează conexiuni între structurile neuronale şi exprimarea
caracteristicilor temperamentale. Mai precis, comportamentele de evitare şi confruntare sunt asociate cu legătura
dintre regiunile corticale şi ale sistemului limbic. În ciuda faptului că temperamentul are o bază
biologică/constituţională, literatura de specialitate arată că modificările în timp ale caracteristicilor temperamentale
sunt asociate cu trăsăturile parentale, sugerând faptul că mediul social influenţează modul în care sunt exprimate
diferite aspecte ale temperamentului (Johnson & Reader, apud Ollendick & Schroeder, 2003). Alţi factori care
influenţează exprimarea temperamentului la copii sunt: sexul, statutul socio-economic şi mediul cultural.

Cele mai multe cercetări în domeniu susțin că temperamentul are o natură multidimensională; el cuprinde mai
multe dimensiuni ale comportamentului care influențează trăsăturile și care formează baza pentru dezvoltarea
personalității. Mulți autori susțin că modelele de temperament și personalitate au o gamă variată de trăsături
comune (Rothbart & Bates, 2006; Mervielde, De Clercq, De Fruyt & van Leeuwen , 2005; Caspi, Roberts  &
Shiner, 2005; Shiner, 1998) și că cel puțin, începând de la vârsta preșcolară până mai târziu, trăsăturile de
temperament și personalitate, par a fi mai mult asemănătoare decât diferite (Caspi, Roberts & Shiner, 2005).

Există o relație secvențială între temperament și personalitate, temperamentul fiind nucleul afectiv, activator și
atențional în jurul căruia se dezvoltă de-a lungul timpului trăsături de personalitate mult mai complexe.
Interacțiunea dintre temperament și influențele mediului ajută la formarea personalității, care cuprinde mult mai
multe componente decât temperamentul, cum ar fi: gânduri, abilități, valori, principii morale, credințe și cogniții
sociale (Rothbart & Bates, 2006).

Structura dimensiunilor temperamentului rezultată în urma mai multor studii de analiză factorială  a evidenţiat
prezenţa unor suprafactori: nivelul de activitate/extraversiunea (Surgency/Extraversion), emoţionalitatea negativă
(Negative Affect) şi control voluntar (Effortful Control) (Derryberry & Rothbart, 1988; Putnam, Garstein & Rothbart,
2006). Din perspectiva structurii factoriale identificate în modelul lui Rothbart se poate afirma faptul că acest
model are caracteristici comune cu teoria modelului factorial Big Five propus de Costa şi McRae (1985), nivelul
de activitate corespunzând factorului extraversie, afectivitatea negativă este relativ similară conceptului de
neuroticism, în timp ce controlul inhibitor pare să fie un concept similar celui de conştiinciozitate (Rothbart &
Bates, 2006).

Un număr de studii longitudinale au investigat legătura empirică dintre temperamentul în copilărie și

personalitatea la vârsta adultă. Per ansamblu, aceste studii susțin faptul că emoționalitatea negativă și
persistența, prezente în timpul copilăriei, sunt precursorii neuroticismului și conștinciozității la vârsta adultă, în
timp ce sociabilitatea și activitatea din timpul copilăriei prezic extraversiunea la o vârstă mai înaintată (Deal,
Halverson, Havill & Martin, 2005).

IMPORTANTA EVALUARII TEMPERAMENTALE SI DE PERSONALITATE

Temperamentul este un concept psihobiologic care a fost studiat intensiv la oameni, dar şi la câteva specii de
animale  în cadrul cercetărilor despre genetica comportamentală (Goldsmith şi Gottesman, 1981) şi în cele
asupra diferenţelor individuale (Thomas & Chess, 1977). Având în vedere că acest concept oferă o abordare
integrativă a dezvoltării diferenţelor individuale (Rothbart şi Derryberry, 1981), studierea sa ne oferă posibilitatea
de a identifica relaţia dintre caracteristicile timpurii ale copilului şi dezvoltarea sa cognitivă şi socială ulterioară
(Rothbart, 1981).

Mai multe cercetări din domeniul psihologiei personalității au investigat legătura dintre trăsăturile de
temperament/ personalitate și psihopatologie. Au fost delimitate două dimensiuni ale psihopatologiei și anume o
dimensiune de internalizare și una de externalizare. În urma cercetărilor realizate au fost identificate legături între
trăsături individuale și simptome psihopatologice. De exemplu, un nivel ridicat al trăsăturii emoționalitate negativă
și un nivel scăzut al trăsăturii emoționalitate pozitivă pot prezice mai târziu în viață depresie și anxietate (Côté et
al., 2009; Gilliom & Shaw, 2004; Schmitz et al., 1999; Dougherty et al., 2010; Durbin et al., 2005; Hayden et al.,
2008). De asemenea, un nivel ridicat al trăsăturii neuroticism este asociat cu simptome ale tulburărilor de
internalizare. În particular, trăsăturile extraversiune și emoționalitate pozitivă dezvoltate la un nivel scăzut,
caracterizează tulburările depresive, dar nu și pe cele anxioase (Anthony et al. 2002;Dougherty et al. 2010;
Phillips et al. 2002). Acest patern de asocieri corespunde modelului lui Clark și Watson (1991) care susține că
tulburările depresive și anxioase se caracterizează prin următoarele componente: (1) un subfactor general de
distres care corespunde neuroticismului; (2) un subfactor specific depresiv care corespunde unui nivel scăzut de
extraversiune; (3) un subfactor specific de anxietate care corespunde unui nivel ridicat de activare fiziologică.
 Alte cercetări arată că factorii de temperament care se referă la nivelul de activitate și la funcțiile de autoreglare
sunt asociați cu dezvoltarea problemelor de externalizare și atenție. Fațete ale trăsăturii de temperament ca și
controlul voluntar sunt în mod particular folositoare în ceea ce privește diferențierea celor două clustere de
simptome ale ADHD-ului, şi anume deficitul de atenție și hiperactivitatea-impulsivitatea: un control atențional
scăzut este asociat cu deficit de atenție, în timp ce un nivel de autoreglare scăzut este asociat cu impulsivitate
(Nigg, 2006; Martel & Nigg, 2006).

Evaluarea temperamentului este relevantă şi din perspectiva necesităţii de a identifica nişe de dezvoltare
corespunzătoare stilului temperamental al copiilor. Prezenţa unui nivel ridicat de suprapunere între
temperamentul copilului şi strategiile educaţionale ale părinţilor este în mare măsură responsabilă de dezvoltarea
adecvată a copiilor (Lagacé-Séguin & Coplan, 2005; Thomas & Chess, 1977).

 Rezumat

 Temperamentul  baza biologică a diferenţelor interindividuale cu privire la comportament, cogniţie,

reacţii emoţionale şi fiziologice asociate cu autoreglarea şi cu nivelul de reactivitate.

  Există conexiuni între structurile neuronale şi exprimarea caracteristicilor temperamentale.

  Factori care influenţează exprimarea temperamentului la copii: mediul social, trăsăturile parentale,
sexul, statutul socioeconomic şi mediul cultural.

 Formarea personalităţii interacţiunea dintre temperament şi influenţele mediului.

 Dimensiunile temperamentului (Modelul lui Rothbart): nivelul de activitate/ extraversiunea,

emoţionalitatea negativă, control voluntar.

  Există o legătură între trăsăturile temperamentale/ de personalitate şi pshihopatologie.

 Suprapunere mare între temperamentul copilului şi practicile parentale - asociate cu dezvoltarea

adecvată a copilului.

IMPACTUL STATUSULUI SOCIOECONOMIC ASUPRA DEZVOLTARII COPILULUI

Statutul socioeconomic este unul dintre cele mai studiate constructe din știintele sociale și este asociat cu o serie
de probleme de natură cognitivă (nivel IQ, abilități lingvistice mai scăzute, rezultate academice slabe) și
socioemoțională (prevalență mai mare a problemelor de internalizare și externalizare), relația fiind observată încă
din copilărie. În ciuda numărului mare de cercetări pe statutul socioeconomic, de-a lungul timpului au existat
numeroase dispute privind definirea și măsurarea acestui construct. Statutul socioeconomic a fost definit de
cercetători în diverse moduri, precum poziție economică, prestigiu, putere și capital (financiar, uman și social).
Noțiunea de capital reprezintă la ora actuală modul preferat de raportare la statutul socioeconomic în rândul
oamenilor de știință, componentele sale putând fi ușor relaționate cu procesele care afectează direct starea de
bine (Bradley & Corwyn, 2002). În cazul copiilor este important să măsurăm statutul socioeconomic și la nivel de
comunitate, studiile asociind statutul cartierului de rezidență cu sănătatea, performanța școlară și comportamentul
copiilor în condițiile în care venitul la nivel individual și ocupația părinților au fost controlate (Matthews & Gallo,
2011).

 Casetă - sinteză
Modalitatea actuală preferată de definire a statutului socioeconomic este cea de capital:
  financiar (resurse materiale),

 uman (resurse imateriale, cum ar fi educația)

 social (resurse atinse prin legături sociale)

ASUPRA DEZVOLTARII COGNITIVE (si a rezultatelor academice)

Statutul socioeconomic parental afectează dezvoltarea copilului încă din uter și continuă să aibă o
influență pe parcursul întregii vieți. Stresul, nutriția, îngrijirea parentală și stimularea cognitivă sunt factori raportați
ca mediatori ai impactului statutului socioeconomic asupra funcționării cognitive (Jednorog et al., 2012). Studiile
au arătat că statutul socioeconomic influentează cel puțin trei sisteme cognitive (limbajul, funcțiile executive și
memoria). Abilitățile lingvistice, incluzând vocabularul, alfabetizarea, conștientizarea fonologică și sintaxa
corelează puternic cu statutul socioeconomic. Copiii cu un statut socioeconomic scăzut spre deosebire de egalii
lor cu statut socioeconomic înalt/ mediu au performanțe mai scăzute la sarcini de testare a atenției selective,
inhibiției, controlului cognitiv și memoriei de lucru (Jednorog et al., 2012).

 
De menționat este și faptul că statutul socioeconomic scăzut afectează prezența la școală și numărul anilor de
școlarizare încheiați, acesta fiind unul dintre cei mai importanți predictori ai abandonului școlar la începutul liceului
(Sirin, 2005). White menționează în metaanaliza sa că statutul socioeconomic este responsabil de 5% din
varianța rezultatelor academice (White, 1982, apud Bradley & Corwyn, 2002).

 Casetă - sinteză
        Abilitățile lingvistice corelează puternic cu statutul socioeconomic.

        Copiii cu un statut socioeconomic scăzut au performanțe mai scazute la sarcini de testare a atenției selective,
inhibiției, controlului cognitiv și memoriei de lucru.

        Statutul socioeconomic scăzut afectează prezența la școală și numărul anilor de școlarizare.

ASUPRA DEZV SOCIO-EMOTIONALE

Relația dintre statutul socioeconomic scăzut și dezvoltarea socioemoțională a copiilor este mai puțin puternică
decât relația cu dezvoltarea cognitivă, însă este semnificativă și merită explicată.

Studiile au demonstrat o prevalență mai mare a problemelor emoționale și comportamentale ale copiilor din
mediile dezavantajate comparativ cu cei cu un statut socioeconomic mediu, aceștia manifestând mai des decât
copiii din mediile înstărite simptome ale tulburărilor psihiatrice și de funcționare socială dezadaptativă (Ready,
2010). Aria de tulburări socioemoționale cu care statutul socioeconomic scăzut a fost asociată este destul de
largă: niveluri mai scăzute de sociabilitate și inițiativă, relații problematice cu copii de aceeași vârstă,
comportamente disruptive în clasă, funcționare adaptativă scăzută, comportament delicvent, depresie,
agresivitate (Bradley & Corwyn, 2002; Van Oort et al., 2011). Relația dintre statutul socioeconomic scăzut și
dezvoltarea socioemoțională emerge din copilăria timpurie și devine vizibilă (în special pentru probleme de
externalizare) în copilăria mijlocie (Van Oort et al., 2011).

 Casetă - sinteză
         Există o prevalență mai mare a problemelor emoționale și comportamentale la copiii cu un statut
socioeconomic scăzut.

         Aria de tulburări socioemoționale asociate cu un satut socioeconomic scăzut include: niveluri mai scăzute
de sociabilitate și inițiativă, relații problematice cu copii de aceeași vârstă, comportamente disruptive în clasă,
funcționare adaptativă scazută, comportament delicvent, depresie, agresivitate.
FACTORI CE EXPLICA RELATIA DINTRE STATUSUL SOCIOECONOMIC SCAZUT SI DEZV COPILULUI

Cercetătorii au încercat să stabilească mecanismele prin care statutul socioeconomic scăzut influențează
dezvoltarea copiilor. Au fost propuși o serie de factori mediatori care intervin în această relație.

Unul din principalele mecanisme prin care statutul socioeconomic este relaționat cu dezvoltarea copiilor este
reprezentat de accesul redus la resurse, în categoria resurselor încadrându-se nutriția,  accesul la îngrijirea
medicală, aspecte privind locuința, materialele și experiențele stimulante din punct de vedere cognitiv, așteptările
și stilurile parentale, precum și atitudinea și așteptările profesorului (Hook et al., 2013). O serie de studii au arătat
că mediul în care trăiește copilul, și anume oportunitățile de învățare, căldura care caracterizează interacțiunea
mamă-copil și aspectele fizice ale locuinței sunt responsabile de o parte importantă a efectelor pe care venitul
familiei le exercită asupra dezvoltării cognitive ale copiilor (Conger et al., 2010). Se pare că aproximativ jumătate
din efectele venitului familial scăzut asupra abilităților cognitive ale copilului sunt mediate de mediul familial. De
asemenea, așteptările și stilurile parentale sunt relaționate cu oferirea unor experiențe stimulante din punct de
vedere cognitiv. Studiile au arătat un pattern de interacțiune verbală mai elaborat în cazul părinților din mediile
mai înstrăinate comparativ cu cei din mediile dezavantajate, caracterizat de conversații mai bogate, responsivitate
mai ridicată, eșafodaj și strategii verbale complexe (Bradley & Corwyn, 2002).

Un alt mecanism propus de cercetători ca posibil mediator al relației dintre statutul socioeconomic scăzut și
dezvoltarea copiilor vizează reacțiile la condițiile generatoare de stres, atât din partea părinților, cât și a copiilor
(Matthews & Gallo, 2011). Studiile au arătat că deprivarea economică poate limita comportamentele de coping
(Conger & Conger, 2002). O parte din problemele copiilor ar putea fi explicată făcând referire la distresul trăit de
părinți ca urmare a incapacității de a satisface nevoile lor și ale familiei, distres care poate să precipite conflictul
marital și să afecteze parentingul suportiv (Conger et al., 2010). Atât distresul psihologic, cât și conflictul marital
au fost relaționate cu practici parentale aspre, inconsistente și coercitive. Distresul părinților cu un venit scăzut
poate duce la o utilizare în exces a strategiilor de control, la eșec în monitorizarea adecvată a copiilor și la mai
puțină căldură și responsivitate, ceea ce poate duce la reducerea stimei de sine a copiilor și la funcționare
adaptativă redusă (Bradley & Corwyn, 2002). Mai mult, expunerea la situații adversive sau stresante în copilărie
este legată de anumite răspunsuri fiziologice, ce includ activarea axei hipotalamo-hipofizo-  corticosuprarenaliană.
Activarea cronică a axei HPA ca răspuns la stres, s-a demonstrat că are un impact asupra structurilor neuronale
(McEwen & Gianaros, 2010).  

Studiile recente din domeniul neuroștiințelor cognitive sugerează că efectele statutului socioeconomic asupra
performanțelor academice, sănătății mentale și performanțelor cognitive pot fi explicate, cel puțin în parte,
de modificările care au loc în structura cerebrală a copilului. Cele mai multe dintre aceste studii s-au centrat
pe o anumită regiune din creier, și anume cortexul prefrontal. Având în vedere faptul că această regiune este
asociată cu funcțiile executive (memoria de lucru, inhibiția și comutarea atenției), că este implicată într-o serie de
procese (rezolvarea de probleme, planificare și învățarea de asocieri complexe între stimuli) și că este o regiune,
în mod particular, susceptibilă la influența experiențelor din copilărie, este ușor de înțeles interesul cercetătorilor
pentru această regiune cerebrală (Hook et al., 2013; Sheridan et al., 2012). Rezultatele cercetărilor au arătat că
există diferențe în funcționarea cortexului prefrontal la copii în funcție de statutul lor socioeconomic, copiii cu
statut socioeconomic scăzut având o probabilitate mai mare să prezinte deficite ale comutării atenționale și ale
inhibiției spre deosebire de copiii cu statut socioeconomic mediu sau ridicat (Sheridan et al., 2012). De
asemenea, statutul socioeconomic scăzut a fost asociat cu un volum mai mic de materie cenușie în hipocampul
bilateral (structură asociată cu memoria), girusul temporal mijlociu și girusul temporal occipital inferior fusiform
drept și stâng (structuri asociate cu limbajul scris) (Jednorog et. al., 2012).

Toate aceste date susțin ideea că diferențele în calitatea mediilor din copilărie în termeni de stimulare și suport
emoțional și fizic, precum și diferențele în expunerea la stres pot modifica structura și neurochimia sistemului
nervos central, afectând dezvoltarea cognitivă, socială și comportamentală, conturând astfel ideea de impact pe
termen lung asupra dezvoltării copiilor. 

 Casetă - sinteză
Statutul socio-economic scăzut poate afecta dezvoltarea copilului:

 Datorită accesului limitat la resurse, mediului familial stresant sau nestimulant

  Poate genera modificări la nivelul structurii și neurochimiei sistemului nervos central, precum și diferențe
structurale și funcționale la nivelul mai multor regiuni cerebrale (sub influența mediilor din copilărie în
termeni de stimulare și suport emoțional și fizic, precum și diferențele în expunerea la stres)

IMPACTUL MEDIULUI FAMILIAL ASUPRA DEZVOLTARII

Familia constituie un mediu al cărui influenţă asupra dezvoltării copilului este esenţială. Modul în care mediul
familial influenţează dezvoltarea copilului a prezentat întotdeauna interes pentru cercetare.

În cele ce urmează vom face o trecere în revistă a unor studii recente ce investighează modul în care diverse
aspecte ale mediului familial influenţează dezvoltarea cognitivă, emoţională şi socială a copilului precum şi
performanţa şcolară a acestuia.

ASUPRA DEZV. COGNITIVE

Competenţele verbale timpurii, precum şi aptitudinile academice cum ar fi cele de citit, scris şi cele numerice au
fost identificate ca precursori ai performanţei academice. Dintre numeroasele surse de influenţă asupra
aptitudinilor verbale şi academice ale preşcolarilor, calitatea generală a mediului de învăţare de acasă constituie o
sursă cheie de variabilitate. Folosind perioada preşcolară ca o fereastră prin prisma căreia se examinează
schimbările naturale din mediul de acasă, Son şi Morrison (2010) au arătat că, în ciuda unei relative stabilităţi în
ceea ce priveşte mediul de învăţare de acasă, pe măsură ce se apropie şcoala părinţii fac schimbări, în sensul
îmbunătăţirii mediului de învăţare. Analizând în ce măsură aceste schimbări, şi nu stabilitatea mediului de
învăţare, contribuie la dezvoltarea aptitudinilor academice şi a limbajului, ei au arătat că atât stabilitatea cât şi
îmbunătățirile sunt asociate pozitiv cu competenţele copilului. Controlând stabilitatea mediului a rezultat că
schimbările în mediul de învăţare au un impact unic asupra competenţelor verbale însă nu  şi asupra celor
academice. Cum sunt acei părinţii care cel mai probabil vor face îmbunătăţiri în ceea ce priveşte mediul de
învăţare? Cercetătorii au arătat că mamele cu un nivel educaţional ridicat, care lucrează un program cu normă
întreagă şi care au simptome depresive scăzute, cel mai probabil vor face aceste schimbări, venitul nefiind un
factor determinat în predicția acestora.

Examinând un eşantion de 396 de copii gemeni (monozigoţi şi dizigoţi) Kave, Shalmon şi Knafo (2013) au arătat
că la vârsta de 5 ani performanţa la sarcinile de fluenţă semantică este mai degrabă determinată de influenţa
mediului decât de factori genetici, spre deosebire de alte abilităţi verbale studiate anterior. Acest efect al mediului
poate însă reflecta şi faptul că fluenţa semantică se bazează mai mult decât ale aspecte ale dezvoltării limbajului
pe abilităţi executive. În plus, ei au evidenţiat acelaşi pattern de influenţă mai mare a mediului decât cel genetic şi
la copiii care prezintă deficienţe de limbaj, deşi există diferenţă de performanţă între copiii cu deficienţe şi cei fără
deficienţe de limbaj.  Nivelul de educaţie al părinţilor şi timpul petrecut la grădiniţă prezic 30% din scorurile la
testele de fluenţă semantică pentru copiii care nu au deficienţe de limbaj.

ASUPRA CELEI EMOTIONALE

Barry & Kochanska (2010) au studiat copii de la vârsta de 7 luni până la vârsta de 5 ani şi jumătate. Ei au arătat
că emoţii de genul afecţiune, bucurie şi furie se modifică odată cu dezvoltarea dar şi ca urmare a interacţiunii
părinte-copil. Cu cât părinţii afişează emoţionalitate pozitivă mai puternică şi cu cât calitatea relaţiei maritale este
mai bună, cu atât mai mult afişează şi copiii emoţionalitate pozitivă. Asemănător, exprimarea mai puternică a
furiei generează o exprimare mai pronunțată a acestei emoții de către copil.

Ei au arătat că experiențierea emoțiilor de genul afecțiune, bucurie, furie diferă în funcție de particularitățile
stadiului de dezvoltare la care se află copilul, dar și de caracteristicile interacțiunii părinte-copil.

Cum anume interacţionează caracteristicile individuale ale copilului cu experienţele legate de creşterea acestuia
este un subiect vechi de interes. Belsky (1997) propune o modalitate cu totul nouă de examinare a interacţiunii
dintre temperament şi parenting – ipoteza susceptibilităţii diferenţiale. Această ipoteză propune faptul că aceia
dintre indivizi care sunt cei mai vulnerabili la stresori beneficiază mult mai mult când sunt expuşi la factori pozitivi
cum ar fi un mediu suportiv sau parenting responsiv. Pluess şi Belsky (2010) şi-au propus să determine dacă
efectele temperamentului asupra dezvoltării cognitive şi socio-emoţionale din primii ani de viaţă rămân evidente şi
mai târziu. Astfel, ei au evidenţiat efectul moderator pe care temperamentul dificil îl are asupra relaţiei dintre
calitatea parentingului şi calitatea îngrijirii de care beneficiază copilul în primii 4 ani şi jumătate de viaţă, pe de o
parte, şi performanţa cognitivă, academică şi socială de la acea vârstă până în clasa a V-a sau a VI-a, pe de altă
parte. Practic, ei au arătat că efectele asupra performanţelor amintite, moderate de temperament şi detectate în
clasa I, rămân evidente şi atunci când copiii ajung în clasele V-VI.  Ei au arătat faptul că, copiii cu o istorie de
temperament dificil sunt mai susceptibili la efectele îngrijirii primite asupra competenţele lor cognitive,
performanţei şcolare şi adaptării sociale, lucru reieșit atunci când aceste competențe au fost reevaluate în
copilăria mijlocie.

Mergând mai departe în dezvoltare, înspre vârsta adolescentă, Miklikowska, Duriez & Soenens (2011) contribuie
la extinderea literaturii de specialitate privind socializarea empatiei într-un studiu longitudinal în 3 valuri. Ei au
examinat relaţia dintre suportul perceput (matern şi patern) şi dimensiunile emoţionale şi cognitive ale
empatiei (grija empatică şi perspectiva celuilalt) în termenii teoriei sociale a învăţării. Ei au arătat că mamele şi
taţii contribuie diferit la diverse aspecte ale empatiei (afective şi cognitive) şi că aceste efecte sunt moderate de
genul copilului. Astfel, suportul parental al tatălui are efecte pozitive asupra dimensiunii cognitive a empatiei, atât
pentru băieţi cât şi pentru fete, în timp ce suportul parental matern prezice schimbări pe dimensiunea afectivă a
empatiei doar la fete. 

ASUPRA PERFORMANTELOR ACADEMICE

Studiile au arătat faptul că nivelul educaţional pare să fie transmis între generaţii. Astfel, Cairns, Cairns, Xie,
Leung şi Hearne (1998) (cit. de Pears et al, 2012) au arătat că competenţele academice ale mamei (măsurate pe
dimensiunea verbală şi matematică) din gimnaziu sunt similare celor pe care copiii lor le au la aceeaşi vârstă.
Kaplan, Liu, şi Kaplan (2000) (cit. de Pears et al, 2012) au pus în evidenţă faptul că experienţele negative ale
mamei în timpul gimnaziului sunt similare celor ale copiilor lor, chiar şi atunci când se elimină influenţa nivelului
educaţional.

Pears, Kim, Capaldi, Kerr şi Fisher (2012) au combinat atât dimensiunea cognitivă cât şi cea socio-emoţională şi
au explorat transmiterea intergeneraţională a adaptării la şcoală (din punct de vedere al performanţei academice
şi al relaţiilor cu copii de aceeaşi vârstă) într-un eşantion de 213 copii şi taţii acestora. Ei arată că două dintre
aspectele definitorii pentru adaptarea la şcoală – performanţa academică şi relaţiile cu copiii de aceeaşi vârstă
dintr-o generaţie au influenţă exact asupra aceloraşi aspecte în generaţia următoare – chiar atunci când s-au
controlat variabile cum ar fi nivelul educaţional al taţilor şi abilităţile cognitive generale ale taţilor şi copiilor. Ei au
mai arătat faptul că, cu cât tatăl e mai tânăr la naşterea copilului, cu atât adaptarea la şcoală a copilului va avea
mai mult de suferit. În ceea ce priveşte variabilele socio-contextuale, taţii cu un venit mai mare tind să aibă
expectanţe ridicate cu privire la copil, ceea ce influenţează atât performanţa academică a acestuia cât şi relaţiile
cu copiii de aceeaşi vârstă.

Se remarcă, aşadar, faptul că interesul pentru cercetarea impactului mediului familial asupra dezvoltării copilului a
rămas acelaşi şi în ultima perioadă. Cercetătorii sunt în continuare interesaţi de aceeaşi  veche dezbatere ”nature
vs nurture” şi de aceleaşi aspecte ce ţin atât de temperament cât şi de dimensiunile emoţionale, sociale şi
cognitive ale dezvoltării copilului. Un real interes există, în ultima perioadă, asupra studierii diverselor procese
care au loc în mediul familial odată cu tranziţia spre şcoală a copilului şi asupra studierii modului în care suportul
parental al tatălui influenţează diverse aspecte ale dezvoltării. 

 
Rezumat

Mediul familial influenţează dezvoltarea cognitivă, emoţională şi socială a copilului precum şi performanţa şcolară
a acestuia în mai multe moduri:

 schimbările în mediul de învăţare de acasă care au loc înainte de începerea şcolii au un impact unic
asupra competenţelor verbale ale copilului, însă nu şi asupra celor academice;

 performanţa la sarcinile de fluenţă semantică este mai degrabă determinată de influenţa mediului decât
de factori genetici;

 copiii sunt susceptibili diferenţial la influenţa mediului, respectiv aceia dintre copii care sunt cei mai
vulnerabili la stresori beneficiază mult mai mult când sunt expuşi la factori pozitivi cum ar fi un mediu
suportiv sau parenting responsiv;
  suportul parental al tatălui influenţează dimensiunea cognitiva a empatiei, atât pentru băieţi cât şi pentru
fete, în timp ce suportul parental maternal influenţează dimensiunea afectivă a empatiei doar la fete;

 nivelul educaţional pare să fie transmis între generaţii, astfel două dintre aspectele definitorii pentru
adaptarea la şcoală – performanţa academică şi relaţiile cu copiii de aceeaşi vârstă dintr-o generaţie au
influenţă exact asupra aceloraşi aspecte în generaţia următoare.

ISTORICUL MEDICAL – IMPACTUL SAU IN DEZVOLTARE

Unul dintre principalele elemente pe care specialistul le investighează încă de la începutul procesului de evaluare
este istoricul medical al copilului (din mediul intrauterin până în prezent).

După câteva considerente referitoare la ereditate și problemele asociate sarcinii/nașterii, acest capitol vă oferă un
ghid - pe baza ultimelor cercetări în domeniu - al problemelor psihologice asociate cel mai frecvent unor afecțiuni
medicale cronice, cu prevalență importantă în copilărie și adolescență.

RELATIA DEZV CU EREDITATEA - Dezvoltarea umană este puternic influenţată de ereditate, mai precis de
către trăsăturile înnăscute, moştenite de la părinţii biologici. Atât abilităţile şi punctele tari, cât şi problemele,
deficitele, tulburările şi bolile pe care un copil le-ar putea dobândi de-a lungul vieţii pot fi influenţate, pe lângă
experienţele din mediu, de factorii genetici. În evaluarea istoricului medical al copilului este deosebit de important
a nu se trece cu vederea eventualele probleme medicale ale părinţilor, tulburări psihice sau deficite ale acestora
la diverse niveluri.

Putem vorbi despre istoricul medical al copilului încă de dinaintea naşterii propriu-zise a acestuia, mai precis din
momentul concepţiei.

Sarcina şi naşterea sunt considerate în general experienţe pozitive, însă există probleme care pot pune în pericol
viaţa şi sănătatea mamei şi a copilului. O parte dintre ele pot fi relaţionate cu stresul generat de modificările ce au
loc în perioada prenatală. Acesta are consecinţe multiple asupra copilului, mamei şi relaţiei mamă-copil. Femeile
supuse unui stres înalt în perioada sarcinii au o probabilitate mai mare de a naşte prematur şi de a avea copii cu
greutate scăzută la naştere (Lobel, Canella, Graham, deVincent & Schneider, 2008), aceste probleme
reprezentând principalele cauze ale mortalităţii infantile, morbidităţii infantile şi ale problemelor de sănătate care
pot persista în copilărie, adolescenţă şi la vârsta adultă. Câteva dintre consecinţele prematurităţii şi ale greutăţii
scăzute la naştere sunt: risc mai înalt de paralizie cerebrală, leziuni cerebrale, distres respirator, moarte infantilă
subită, retard temporar în dezvoltare, deficite cognitive, reducere în IQ, iritabilitate, tulburări emoţionale şi
temperamentale ale copiilor, anxietate socială în adolescenţă etc. (Goldenberg et al., 1996; Hack & Merkatz,
1995; O’Connor, Heron, & Glover, 2002- apud Lobel et al., 2008).

 Casetă - sinteză

 Evaluarea istoricului medical al copiluluiA se ţine cont de istoricul medical al

părinţilor,  problemele de pe parcursul sarcinii şi de la naştere, bolile cronice, traumatismele
craniene suferite!

 Impactul eredităţii  problemele de sănătate fizică şi psihică ale părinţilor pot influenţa

dezvoltarea copilului.

 Probleme cu sarcina şi naşterea asociate cu deficite emoţionale, cognitive şi comportamentale

în dezvoltare: prematuritatea şi greutatea scăzută la naştere.

BOLI CRONICE – IMPACT AS DEZV.

Bolile cronice afectează aproximativ o cincime dintre copii.  Acestea au fost asociate în majoritatea studiilor de
până în prezent cu o serie importantă de probleme emoţionale  şi sociale (ex.: anxietate şi depresie),
comportamentale (ex.: acting out, bullying) şi de dezvoltare (ex.: dificultăţi de atenţie, memorie, limbaj). Astfel,
deşi majoritatea copiilor cu o boală cronică au vieţi active şi pozitive (Gibson, 1986- apud Vinson, 2002), boala le
poate împiedica dezvoltarea normală, diminuându-le în acelaşi timp şi calitatea vieţii pe anumite paliere (Vinson,
2002). 
Diagnosticul pus în copilărie poate cauza șoc, stres, furie, tristeţe, atât pentru copil, cât şi pentru familie. Boala
reprezintă o provocare dificilă pentru copil, care poate fi deseori speriat  de caracteristicile şi efectele ei, de
tratamentul laborios pe care-l presupune, de reacţiile şi respingerea din partea celorlalţi (în special daca vin din
partea grupului de covârstnici) şi de restricţiile impuse medical etc. (Theofanidis, 2007).

În majoritatea condiţiilor cronice este nevoie de spitalizări frecvente şi de tratamente dureroase, în urma cărora
pot ulterior surveni traume. Copiii spitalizaţi prezintă deseori tulburări de comportament precum agresivitate,
teama de durere, apetit şi pattern-uri de somn afectate, regresie emoţională etc. (Theofanidis, 2007).

Cele mai frecvente boli cronice întâlnite în copilărie sunt: diabetul zaharat, cancerul (leucemia, tumoră cerebrală,
tumori ale urechii şi ochiului), astmul, epilepsia, bolile cardiovasculare, traumatismele craniene. Efectele acestora
asupra dezvoltării copilului vor fi discutate pe larg în continuare.

COPILUL SI TRAUMA

Trauma se instalează atunci când copilul se simte intens ameninţat de către un eveniment în care este implicat
sau la care este martor şi care de obicei e urmat de serioase prejudicii. (National Child Traumatic Stress Network,
2005- apud Child Welfare Information Gateway, 2011).

În literatura de specialitate, cele mai frecvent citate situaţii care pot duce la apariţia traumei sunt: dezastrele
naturale (cutremure, inundaţii, erupţii vulcanice, uragane, incendii etc.), dezastrele cauzate de om (accidente
nucleare, accidente aviatice, războaie, atentate teroriste etc.) şi actele de violenţă (violuri, bătăi, crime stradale,
abuz fizic şi sexual, tâlhării, violenţă domestică, bullying etc.). În cazul copiilor, paleta de situaţii care pot duce la
instalarea acesteia este mult mai largă. Astfel, situaţii precum o boală a adultului de referinţă, încarcerarea,
moartea acestuia, neglijarea şi abandonul din partea sa, condiţiile de viaţă haotice în care resursele financiare şi
materiale nu sunt mereu disponibile, lipsa unei locuinţe, schimbările în structura familiei (divorţ, recăsătorirea unui
părinte etc.), abuzul emoţional, o boală cronică, dobândirea unei dizabilităţi sau procedurile medicale dureroase
pot constitui traume (Joshi, Lewin, O’Donnell, 2005; National Child Traumatic Stress Network, 2008; Orygen
Youth Health Research Center, 2008).

Anumite experienţe traumatice au loc doar o dată în viaţă, în timp ce altele au loc în mod sistematic. Există mulţi
copii care experienţiază traume multiple şi, din păcate, pentru prea mulţi trauma este o parte cronică a vieţii.

Pentru majoritatea copiilor evenimentele traumatice trezesc sentimente de neajutorare şi frică extremă, însă
reacţiile la traumă variază în funcţie de vârstă, stadiu de dezvoltare, factori culturali, personali şi de mediu. Astfel,
ceea ce este extrem de traumatic pentru un copil, poate fi mai puţin traumatic pentru altul (National Child
Traumatic Stress Network, 2008).

IMPACTUL TRAUMEI AS DEZV PE ETAPE DE VARSTA

Copiii cu vârste cuprinse între 0 şi 2 ani care au trăit un eveniment traumatic pot manifesta anxietate de
separare, probleme de somn şi de apetit şi pot deveni agitaţi sau speriaţi foarte uşor. Răspunsurile lor însă sunt
puternic influenţate de abilităţile de coping ale îngrijitorilor (Osofsy, 2007-apud National Center for Mental Health
Promotion and Youth Violence Prevention, 2012; Joshi, Lewin, O’Donnell, 2005).

La vârsta preşcolară efectele traumei sunt mai numeroase. În primul rând, copilul poate aduce în prezent
evenimentul traumatic prin intermediul jocului, desenului sau a discuţiilor repetate despre acesta. Pot apărea
îngrijorări în legătura cu o nouă apariţie a situaţiei traumatice, temeri şi îngrijorări noi (ex.: frica de întuneric, de
animale, de monştri etc.) sau îngrijorări în legătură cu propria siguranţă sau cu siguranţa altora. Astfel, apare
frecvent teama de respingere sau de separare, de aceea copiii vor evita să părasească locuinţa sau să se
îndepărteze/ despartă de adulţii de referinţă, preferând situaţiile familiare şi considerându-le o sursă de teroare pe
cele imprevizibile. Lipsa progresului în dezvoltare sau chiar regresia într-un stadiu anterior este de asemenea
întâlnită, apărând, de exemplu, enurezisul nocturn sau utilizarea limbajului de bebeluş. Preşcolarii care au trecut
printr-o experienţă traumatică pot prezenta şi probleme de somn, precum dificultăţile de adormire, evitarea
adormirii, treziri frecvente în timpul nopţii sau coşmaruri, acuze somatice precum dureri de cap, de stomac sau
reacţii exagerate la lovituri minore, dificultăţi atenţionale, distres crescut, accese de furie, reacţii foarte puternice
sau foarte slabe la contact fizic, lumini sau sunete puternice sau mişcări bruşte. Pentru a înţelege experienţa
trăită, copiii vor utiliza deseori gândirea magică care va da naştere unor idei precum „dacă aş fi fost un copil mai
cuminte şi mi-aş fi strâns jucăriile când mama  mi-a cerut asta, nu mi s-ar fi întâmplat ceea ce mi s-a întâmplat”
(National Child Traumatic Stress Network, 2008; Substance Abuse and Mental Health Services Administration,
2007).

În cazul copiilor între 7 şi 12 ani, pe lângă efectele negative menţionate mai sus (simptome fizice, evitare,
comportamente regresive, probleme de apetit sau somn), trauma poate crea şi probleme şcolare. Astfel, copiii
care fost implicaţi sau care au fost martori la un eveniment ameninţător pot prezenta comportament violent faţă
de colegi sau profesori, reacţii exagerate la criticile din partea figurilor de autoritate, absenteism, refuz şi abandon
şcolar, hiperactivitate sau lipsa implicării în activităţi cu egalii. Copiilor le este de asemenea mai greu să înveţe
materialele şcolare deoarece memoria, atenţia, abilităţile de rezolvare de probleme, capacitatea de procesare şi
organizare a informaţiei sunt afectate de către gândurile intruzive, somnul insuficient, tristeţe şi irascibilitate. Apar
deseori sentimente de responsabilitate şi de vină şi preocupări legate de pericol şi moarte (căutări pe internet,
poezii, coperte de caiet cu teme violente sau morbide şi inclusiv gânduri suicidare) (National Child Traumatic
Stress Network, 2008; Joshi, Lewin, O’Donnell, 2005).

În adolescenţă, mai mult decât în orice alt stadiu de dezvoltare, este mai probabil ca indivizii să păstreze pentru
ei gândurile şi sentimentele legate de traumă, ceea ce îi predispune la apariția tristeţei şi apatiei.  Poate apărea
aşa-numita paralizie emoţională, tânărul părând să nu aibă niciun fel de emoţie faţă de ceea ce s-a petrecut.
Acesta minimizează îngrijorările proprii sau ale celorlalţi în încercarea de a arăta că „totul e în regulă” şi se
izolează uneori de prieteni şi familie (SAMHSA, 2011- apud National Center for Mental Health Promotion and
Youth Violence Prevention, 2012;Joshi, Lewin, O’Donnell, 2005).

FACTORI DE RISC SI REZILIENTA

La orice vârstă, există anumiţi factori de risc pentru resimţirea unui eveniment ca fiind traumatic, iar aceştia pot fi
interni, care ţin de comportamentul şi trăsăturile copilului, sau externi, care ţin de mediu, în special de cel
familial. Dintre factorii de risc ce ţin de individ amintim condiţiile psihiatrice şi biomedicale anterioare sau existente
(ex.: depresie, malformaţii, boli respiratorii, boala cardiovasculară etc.), istoricul anterior de traumă, nivelul de
educaţie scăzut şi abilităţile de coping limitate. Factorii de risc externi includ: suportul social limitat, istoricul
familial de depresie, anxietate sau abuz de substanţe, un părinte singur sau adolescent, venitul foarte scăzut al
familiei, maltratarea şi violenţa domestică, nivelul educaţional scăzut al părinţilor etc. (Child Welfare Information
Gateway, 2011). Copiii au nevoie de medii de viaţă stabile şi de relaţii călduroase cu cei din jur pentru a-şi putea
atinge potenţialul. Încalcărea acestor principii, mai ales de către membrii familiei, poate duce la trăirea traumei,
care la rândul său va afecta negativ dezvoltarea la toate nivelurile (State Government Victoria, 2007).

În ciuda prezenţei factorilor de risc, nu toţi copiii vor dezvolta o traumă, acest lucru explicându-se prin
prezenţa rezilienţei în cazul celor care urmează un traseu sănătos de dezvoltare. Rezilienţa se referă la procesul
prin care individul face faţă cu succes efectelor negative ale expunerii la risc şi la experienţe traumatice şi prin
care acesta evită traiectoriile negative asociate cu riscul (Fergus & Zimmerman, 2005). Ca să putem vorbi despre
rezilienţă, este necesar să existe atât factori de risc, cât şi factori protectori. Cei protectori se împart în resurse
individuale, precum abilităţile de coping dezvoltate, autoeficacitatea şi stima de sine crescută, afectivitatea
pozitivă, religiozitatea sau implicarea în activităţi extracurriculare, şi resurse din mediu, precum suportul parental,
organizaţiile comunitare, monitorizarea din partea părinţilor, susţinerea din partea cadrelor didactice etc. (Fergus
& Zimmerman, 2005). Astfel, copiii şi adolescenţii care beneficiază de cele menţionate mai sus au şanse mai mari
de a nu dezvolta traumă în urma unor evenimente ameninţătoare.

Copiii care trec prin experienţe traumatice trebuie să gestioneze în acest timp şi importante sarcini de dezvoltare.
Pe lângă dezvoltarea fizică, copiii se dezvoltă şi pe plan social, emoţional, cognitiv şi academic. Din punct de
vedere al dezvoltării este posibil ca ei să nu fi achiziţionat încă strategiile de coping necesare pentru a face faţă
situaţiilor traumatice. De asemenea, deoarece copiii sunt în plin proces de maturizare, experienţele traumatice pot
interfera sever cu creşterea şi dezvoltarea tipică (National Center for Mental Health Promotion and Youth
Violence Prevention, 2012).

REZUMAT
  Trauma atunci când apare un sentiment intens de ameninţare la confruntarea cu/ asistarea la un
eveniment care este de obicei urmat de serioase prejudicii.

 Situaţii traumatice: dezastre naturale, dezastre provocate de om, acte de violenţă, probleme grave ale
adultului de referinţă, situaţii de boală etc.

 Factori care influenţează reacţiile la traumă: culturali, personali, de mediu.

 Reacţii la traumă: anxietate de separare, regresie, perturbarea ritmului somn-veghe, retrăirea frecventă
a traumei, dificultăţi academice, preocupări legate de pericol şi moarte, probleme cognitive, emoţionale
şi sociale etc.

 Reacţiile la traumă variază în funcţie de stadiul de dezvoltare.

 Rezilienţa - proces prin care se face faţă cu succes efectelor negative ale expunerii la risc şi la
experienţe traumatice.

 Factori de risc: interni (abilităţi de coping limitate, istoric anterior de traumă etc.) şi externi (istoric familial
de tulburări psihiatrice, statut socioeconomic scăzut, violenţă domestică etc).

 Factori protectori: resurse individuale (autoeficacitatea crescută, abilităţi dezvoltate de coping etc.) şi
resurse externe (suport parental, organizaţii comunitare etc.).

STUDIU DE CAZ

Subiect: Wayne, 15 ani

Problemă: renunţarea la şcoală

Cazul lui Wayne a fost expus unei agenţii educaţionale. Şase luni mai târziu, băiatul a mărturisit adevăratul motiv
al refuzului său şcolar: abuz sexual în mod repetat de către o rudă de sex masculin.

După dezvăluire, îngrijorările în legătură cu propria siguranţă s-au intensificat. De asemenea, în urma mărturisirii
pe care a facut-o, mama sa s-a simţit vinovată deoarece abuzatorul era chiar un membru din familia sa extinsă,
pe care l-a încurajat deseori pe Wayne să-l viziteze. Când informaţia despre abuz s-a răspândit, o parte din
rudele abuzatorului au devenit agresive, răspândind zvonuri răutăcioase despre adolescent, sau chiar aruncând
pietre în ferestrele casei lui Wayne.

Rezultatele evaluării cognitiv-comportamentale: atacuri de panică, iritabilitate, schimbări bruşte de dispoziţie,

amintiri intruzive şi flashback-uri, un pattern de somn dezechilibrat, coşmaruri, dificultăţi de concentrare şi de
memorie, hipervigilenţă, ideaţie suicidară şi simptome disociative, autoblamare pentru efectele asupra familiei,
evitarea locaţiei abuzului, a şcolii şi a grupului de egali, incapacitate de a discuta despre distresul său cu familia.

Diagnostic: tulburare de stres posttraumatic

Obiectivele lui Wayne pentru psihoterapie: să reducă numărul de momente în care îşi pierde cumpătul, să
meargă la somn la aceeaşi oră pentru următoarele şase săptămâni, să nu mai aibă amintiri intruzive la finalul
tratamentului, să-şi treacă examenul şi să meargă la colegiu.
Durata psihoterapiei: 14 şedinţe

Evoluţie: Iniţial, băiatul a continuat cu strategiile de evitare şi a experienţiat puternice niveluri de anxietate. În

faza de mijloc, simptomele au început să se remită, iar încrederea în sine şi autoeficacitatea au început să revină.
S-a reîntors la şcoală şi a făcut faţă bârfelor până când acestea au dispărut, a reuşit să facă faţă momentelor în
care trecea prin zona de desfăşurare a abuzului, a reînceput să se implice în activităţi sportive, nu s-a mai
autoblamat pentru abuz, simptomele sale au dispărut, a devenit capabil să ceară susţinerea familiei şi a reuşit să
intre la colegiu. Noua sa percepţie a fost aceea că a supravieţuit unei traume, prin acest proces el devenind
puternic şi matur.

Adaptare după: Levinson, M., apud Dutton, P. (2007) Trauma in Children and Young People. British Association
for Counselling and Psychotherapy,http://www.ccyp.co.uk/journal_pdf/ccyp_autumn07a.pdf

EVALUARE CUNOŞTINŢE ACUMULATE

„Indiferent de scopul evaluării, unul dintre principalele aspecte pe care un specialist trebuie să le
1
cunoască este traseul tipic de dezvoltare” (Selectați „adevărat” sau „fals”din lista de mai jos)

Adevărat

Fals
Indicați factorii cu impact direct asupra dezvoltării copilului și adolescentului (Selectați din lista de
2
mai jos toate răspunsurile care se potrivesc)

Mediul socioeconomic

Mediul familial și stilul parental

Istoricul personal al copilului

Evenimente traumatice/stresante din viața copilului

Politicile la nivel național și regional

Citiți cu atenție afirmațiile de mai jos cu privire la temperament și personalitate, apoi identificați-o pe
3
cea falsă: (Puteți alege o singură variantă de răspuns)

Trăsăturile temperamentale sunt determinate, în mare măsură, de factori genetici

Temperamentul și personalitatea sunt constructe disjuncte

Suprapunerea dintre caracteristicile temperamentale/ de personalitate ale copilului și practicile

parentale promovează dezvoltarea adecvată a copilului

Combinarea specifică a caracteristicilor temperamentale și de personalitate sunt relaționate cu diferite

probleme de sănătate mentală
Relația dintre statutul socioeconomic scăzut și dezvoltarea copilului poate fi explicată prin: (Selectați
4
din lista de mai jos toate răspunsurile care se potrivesc)

Accesul limitat la resurse

Mediul familial stresant sau nestimulant

Modificări structurale și funcționale la nivel cerebral

Stabiliți valoarea de adevăr a următoarei afirmații: „Studiul lui Kochanska & Kim (2013) arată că
5 atașamentul față de mamă este mai important decât cel față de tată, iar atașamentul securizant față
de ambii părinți are un dublu beneficiu”.

Adevărat
 Fals
Istoricul medical al copilului - cu impact asupra funcționării sale cognitive, emoționale,
6
comportamentale, academice și sociale - începe din: (Puteți alege o singură variantă de răspuns)

Momentul concepției

Momentul nașterii

După primii trei ani de viață

Identificați, din lista de mai jos, factori protectori în confruntarea copilului cu evenimente sau situații
7
traumatice: (Selectați din lista de mai jos toate răspunsurile care se potrivesc)

Autoeficacitate/ stimă de sine crescută

Abilități crescute de coping

Afectivitate pozitivă

Monitorizare scăzută din partea părinților

Implicarea în activități plăcute sau extracurriculare

Suportul parental/ social