2015

INTERLOGOPEDICA
Revista Specialitilor n Terapia Limbajului din Centrele Logopedice
Intercolare Cluj

Publicaie online a Centrului Logopedic Intercolar Cluj

CJRAE-CLUJ

INTERLOGOPEDICA
REVISTA SPECIALITILOR N TERAPIA LIMBAJULUI DIN CENTRELE
LOGOPEDICE INTERCOLARE CLUJ
Publicaie online a Centrului Logopedic Intercolar ClujLogopedic Intercolar Cluj

Colegiul de redacie:
Paniru Daciana coordonator

Membrii:
Grigorovici Anca
Murzac Claudia
Prihoi Lcrmioara

*Autorii sunt responsabili pentru coninutul articolelor

CUVNT INTRODUCTIV
ntr-o epoc n care predomin un boom al informaiei, calitatea comunicrii este tot
mai important. Preocuparea logopezilor vizeaz realizarea unei comunicri corecte,
eficiente, nuanate.
Revista Interlogopedica Revista Specialitilor n Terapia Limbajului din Centrele
Logopedice Intercolare Cluj apare ca urmare a nevoilor tot mai mari n domeniul formrii
i desvaririi limbajului. Complexitatea mecanismelor implicate n realizarea limbajului
implic eforturi concentrate din partea familiei, profesorului logoped i a celorlali factori
educativi.
Multe dintre cadrele didactice se confrunt cu ntrebri i chiar situaii care solicit cunotinte
din domeniul logopediei. Ne propunem ca, prin articolele acestei reviste, s abordm teme
care s faciliteze profesorilor logopezi dar i prinilor i cadrelor didactice abordarea
eficient a copiilor cu dificulti n sfera limbajului.
V invitm, dragi colegi, s reflectai i s contribuii cu propuneri, idei i articole
care s ne ajute n demersul nostru de a comunica cursiv, nuanat i atractiv.

Colegiul de redacie

Cuprins
Vorbim, scriem sau comunicm ? .......................................................................................... 5
Paniru Daciana Maria -profesor logoped CJRAE Cluj, Colegiul Naional George
Cobuc, Cluj Napoca
Logopedul colar - dou propuneri pentru curriculum la clasa pregtitoare ................... 7
Gherle oimia-Anca, profesor logoped, C.J.R.A.E. Cluj, coala Gimnazial Ion
Agrbiceanu Cluj-Napoca
Contiina fonologic atribut important n nsuirea limbajului scris ........................... 11
Chiu Silviana- logoped specialist, CJRAE Cluj, Liceul Teoretic Mihai Eminescu,
Cluj-Napoca
Contientizarea fonologic .................................................................................................... 16
Grigorovici Anca -profesor logoped CJRAE Cluj, Liceul Teoretic Onisifor Ghibu,
Cluj Napoca, Paniru Daciana Maria -profesor logoped CJRAE Cluj, Colegiul Naional
George Cobuc, Cluj Napoca
Grafismul la copil- factorii i etapele dezvoltrii. Stimularea capacitilor motrice fine
i a coordonrii vizuo- motrice la elevi i precolari ........................................................... 21
Lcrmioara Elena Prihoi, profesor logoped, CJRAE Cluj, Lic. Informatic T.
Popoviciu, Cluj-Napoca, Roxana Danciulescu, profesor logoped, CJRAE Cluj, coala
N.Iorga, Cluj Napoca
Studiu sociologic privind importana comunicrii ............................................................. 31
Buta Corina Nicoleta, profesor logoped CJRAE Cluj-Liceul Teoretic ,,Ana Iptescu
Gherla
Narativele n consilierea copiilor cu tulburri de limbaj ................................................... 38
Grigorovici Anca -profesor logoped CJRAE Cluj, Liceul Teoretic Onisifor Ghibu,
Cluj Napoca

Vorbim, scriem sau comunicm ?

Paniru Daciana Maria -profesor logoped CJRAE Cluj,
Colegiul Naional George Cobuc, Cluj Napoca
Comunicarea interuman, creativitatea i chiar competitivitatea intelectual sunt
funcii mediate prin limbaj, n diversele sale modaliti de exprimare : cuvinte, semne grafice,
semne motorii. n comunicarea cu ceilali limbajul este un instrument care permite i
faciliteaz transmiterea i receptarea informaiilor, cunotinelor, sentimentelor etc.
De-a lungul dezvoltrii copilul nva c limbajul verbal este un sistem coerent , astfel
ncat utilizarea eficient a sa este condiionat de nvarea vocabularului , dar i a regulilor
de combinare a cuvintelor, adic a gramaticii limbii pe care o nva.
Funciile limbajului desvaresc abilitatea de a-l utiliza: funcia de comunicare se
dezvolt prin asimilarea, de ctre copil, a adaptrii mesajului pentru ca interlocutorul s l
neleag, dar i prin nsuirea unor abiliti sociale (alternarea rndului , ascultarea celuilalt,
evidenirea ascultrii active etc.)
Gandirea i limbajul sunt relaionate, n literatura de specialitate fiind cunoscute
controversele asupra acestei relaionri. J. Piaget considera c gndirea este anterioar
dezvoltrii limbajului, acesta fiind doar modul n care se exprim gandirea. Pe de alt parte,
Vgotski considera , n 1981, c limbajul este cel mai important instrument psihologic pe
care l are specia uman (Schaffer, 2008). Aadar naintea cogniiei se dezvolt abilitatea de
a folosi cuvintele, abilitate care face posibil gandirea pe baza reprezentrilor.
Funcia de autoreglare a limbajului se refer la influenarea i dirijarea aciunii i a
comportamentului prin limbaj. Reglarea verbal a comportamentului parcurge mai multe
etape de-a lungul copilriei.
Dei Pinker (1994) arta c fiecare copil este pregtit pentru limbaj, i dezvolt treptat att
abilitatea de a nelege ceea ce i se spune, ct i pe cea de a o realiza, potenialul biologic al
copilului trebuie stimulat adecvat cantitativ i calitativ de ctre mediul n care se dezvolt .
Componentele limbajului se dezvolt n ritm propriu i specific:
1. Evoluia fonologiei (producerea sunetelor) este de lung durat, trecand de la plns i
gngurit pn la competena fonologic deplin care se atinge la 5 6 ani, cnd
copilul realizeaz pronunia corect a sunetelor specifice limbii vorbite.
2. Semantica (capacitatea de a nelege cuvintele i de a le utilize corect) se dezvolt dea lungul mai multor ani, copilul devenind capabil s neleag c sensul cuvintelor
devine mai complex, uneori abstract i n relaie cu semnificaiile altor semnificani.
3. Sintaxa abilitatea de a aranja cuvintele n propoziii i fraze, prin asimilarea
regulilor gramaticale care confer diferite sensuri n combinaii diferite de cuvinte ,
este un aspect care evolueaz de- a lungul anilor de colarizare.
4. Pragmatica este o component a limbajului care studiaz regulile ce determin
modalitile n care limba este utilizat eficient, nelegand prin aceasta adaptarea
limbajului la interlocutori, dar i la situaia concret de comunicare. Exist principii
de comunicare care trebuie asimilate, dar i alte instrumente care pot s transmit
mesaje aflate dincolo de mesajul transmis: vocea, tonalitatea etc.
Un alt aspect important este diferena pe care trebuie s o facem ntre competena lingvistic
i competena de comunicare, deoarece a vorbi foarte corect nu este o premis suficient
pentru a comunica eficient. De aceea copiii ii vor dezvolta nu doar pronunia corect, ci i
cerinele necesare utilizarii
tuturor componentelor limbajului n vederea realizrii
5

comunicrii cursive i atractive. Rolul colii este, aadar, acela de a forma pe copii de
maniera unor utilizatori competeni att ai limbajului verbal, ct i ai limbajului scris. Chiar
dac vorbirea este nsuit prin interaciuni directe cu anturajul (de ajutor fiind i contextul,
gestica precum i alte elemente), nvarea scrierii solicit respectarea unor convenii,
reflectarea asupra modului n care se va realiza exprimarea , aadar un efort suplimentar n
comparaie cu asimilarea vorbirii.
Poate c reflectnd asupra acestor aspecte vom reui, mpreun cu familia i educatorii,
nvtorii i profesorii , s le trezim copiilor preocuparea de a vorbi corect i atractiv, de a
citi cu plcere , dar i de a scrie fr efort. Pentru c astfel copiii vor realiza un real progres
i, implicit, competen educaional .
Bibliografie
Piaget, J. (1953), The Origins of Intellingence in the Child, London. Routledge& Kegan Paul.
Pinker, S. (1994), The language instinct: The New Science of Language and Mind,
London: Allen Lane
Schaffer, R. H. (2007), Introducere n psihologia copilului, Editura ASCR.
Vgotssky, L. S. (1987), Thinking and Speech, n Rieber & A.S. carton (eds.)

Logopedul colar - dou propuneri pentru curriculum la clasa pregtitoare

Gherle oimia-Anca, profesor logoped, C.J.R.A.E.

Cluj, coala Gimnazial Ion Agrbiceanu ClujNapoca
Nu-i lsa copiiii s se limiteze la ce tii tu,
pentru c ei s-au nscut n alte vremuri
Proverb ebraic
Necesitatea unei schimbri n nvmnt este inevitabil, dac lum n considerare
fluxul de informaie din viaa cotidian, schimbrile de atribuii din instituiile tradiionale i
noile descoperiri privind activitatea mental.
Trei teme de baz se evideniaz din numeroasele idei i teorii cu privire la educaia n
prima copilrie. Ne referim, n primul rnd, la etica reformei sociale. n educarea copiilor
mici exist sperana n schimbri sociale i n mbuntirea situaiei pe viitor. Este n firea
adulilor dintr-o societate de a spera ntr-o mbuntire a condiiilor pentru urmtoarea
generaie. Cnd aceast speran este nsoit de aciune, mbuntiri pozitive pot avea loc n
favoarea copiilor. n timp, educaia din prima copilrie a evoluat ca un demers cuprinztor,
implicnd familia, coala i comunitatea ntr-o relaie de parteneriat.
A doua sfer tematic are ca nucleu recunoaterea valorii copilriei. Pe msur ce
oamenii au admis importana acestei vrste, calitatea vieii copiilor s-a mbuntit. Adulii iau asumat mai mult rspundere n asigurarea condiiilor care i privesc pe copii. S-au
promulgat legi pentru a proteja copiii i pentru a le asigura bunstare fizic i sntate.
Educatori specializai n aceast grup de vrst susin c prima copilrie este baza viitoarei
dezvoltri pe plan fizic, social, emoional i cognitiv. Astfel, s-au dezvoltat n paralel
programe calitative i practici pedagogice pentru copii. O dat cu aceste schimbri, a
intervenit i un nou respect pentru copilrie i copii, nsoit de o mulime de programe noi.
Rolul colii i al familiei ca parteneri n transmiterea valorilor este cea de-a treia tem
care rezult din numeroasele teorii asupra educaiei n prima copilrie. Ce ar trebui s fac i
s fie copiii n ultim instan este tocmai miezul problematicii tuturor practicilor de ngrijire
a copilului, att acas, ct i la coal. Pionierii n domeniul dezvoltrii infantile credeau n
valoarea copilriei, ceea ce a fost preluat i n ideile educaionale, influennd practica
curent.
Prima propunere pentru dezvoltarea competenelor de comunicare la disciplina
Comunicare n limba romn, nscris n planul de nvmnt, n aria curricular Limb i
comunicare este urmtoarea. Pentru dezvoltarea competenelor de comunicare sugerez ca, n
cadrul competenelor specifice la clasa pregtitoare, s.) se introduc momentul logopedic la
nceputul fiecrei activiti de comunicare. Msurile cu caracter educativ general sunt
ndreptate spre: efectuarea corect a respiraiei; un antrenament al musculaturii organelor
implicate n actul vorbirii, pentru executarea cu precizie i siguran a micrilor articulatorii;
dezvoltarea auzului fonematic.
A doua propunere vizeaz schimbarea ordinii de nvare a sunetelor/literelor mari
de tipar n clasa pregtitoare, n vederea prevenirii tulburrilor de citire/scriere. Voi
argumenta innd cont de caracteristicile dislexiei, manifestri ce se ntlnesc la copiii cu
C.E.S. att n nvmntul special, ct i n cel de mas.
7

Pentru a atribui pentru un anumit semn vizual un sunet elementar al limbajului,

trebuie s se disting mai nti cu mare claritate fonemele ntre ele.
O ureche normal percepe diferenele acustice ce caracterizeaz fonemele. La
dislexici avem o deficien a percepiei auditive care nu le permite s analizeze ntr-un mod
suficient de exact sunetele limbajului vorbit, pentru a sesiza corect sistemul reproducerii lor
scrise. Este uor s ne dm seama c un astfel de copil va arta mai repede i cu mai mult
uurin o liter al crei nume este rostit, dect s deprind dintr-o silab prima liter. Aceasta
pentru c el nu poate diferenia corect suflul sau explozia ce constituie un fonem sau altul din
cadrul silabei.
Dificulti de difereniere vizual - este o diferen de structurare a formelor - copilul
fiind incapabil s se serveasc de criteriile ce permit diferenierea formelor asemntoare.
Confuziile cele mai frecvente i tenace survin ntre litere ce nu difer dect prin
orientare: u - n; p - q - b - d.
Pentru a le diferenia, trebuie luate punctele de reper ca: sus-jos; dreapta-stnga.
Copiii ntrebai asupra deosebirii dintre aceste litere spun c nu sunt la fel, dar nu sunt
capabili s explice de ce nu sunt la fel. Aici este vorba de deficien n structurarea spaiului.
n anumite cazuri, asemnrile vizuale i auditive se combin ceea ce faciliteaz
confuziile ca n cazul lui b d; m n, din cauza asemnrilor ca form i ca sonoritate. Se
ntlnesc uneori i confuzia ntre o a (din cauza ovalului), ntre e a (de tipar) sunt litere ce
seamn una cu inversul de sus n jos i de la dreapta la stnga cu cealalt.
O alt tulburare se regsete n distingerea ordinii literelor, respectiv n deficiena de
orientare spaial.
Copilul nu-i d seama c nu urmeaz sensul stnga-dreapta n citire i c inverseaz
ordinea literelor. El citete fr a distinge, de ex., ra i ar, pla i pal, sau nu ncepe cuvntul cu
prima liter, inverseaz silabele sau literele i silabele. Acest lucru este mai frecvent n cadrul
silabelor mai complexe, cu 3-4 consoane. Trebuie sesizat c aceste tulburri de structurare a
formelor spaiale sunt nsoite de tulburri ale structurrii formelor temporale. Copilul care
inverseaz literele n citit se ncurc n ordinea sunetelor limbii vorbite. Aceste dificulti ale
vorbirii orale vor apare mai accentuat n ortografiere pentru c trebuie s se realizeze
coincidena succesiunii temporale i a succesiunii spaiale, adic s corespund succesiunea
fenomenelor din limbajul oral conveniei de scriere de la stnga la dreapta n limba romn.
Pentru a trece de la limbajul oral la cel scris trebuie sesizat sistemul de scriere
alfabetic. Muli copii nu sesizeaz la nceput cheia sistemului de scriere, mai ales dac se
ncepe cu citire global i dac ntmpin dificulti n izolarea i diferenierea sunetelor.
Fiecare liter corespunde unui sunet, ceea ce nseamn c acela care citete trebuie s
efectueze micarea articulatorie proprie emisiei acelui sunet n acelai timp cu perceperea
literei. Pentru a citi trebuie deci s stabileasc o coinciden, o simultaneitate ntre semnul
vizual i micarea articulatorie destinat s produc sunetul.
Dac copilul n-a nvat s
citeasc nseamn c el n-a neles la ce servesc literele. Cnd se examineaz asemenea copii,
prinii sunt stupefiai de aceast realitate a incapacitii realizrii actului citirii n cele mai
simple combinaii silabice; copii nu pot recunoate o liter dup sunet sau s execute
micarea articulatorie pe care o simbolizeaz acea liter. Copilul tie numele literelor, ceea ce
iluzioneaz, dar este incapabil de-a le pronuna n mod izolat n afara cuvntului cunoscut.
Cea mai mare parte a copiilor ajung ntr-un timp mai scurt sau mai lung, mai uor sau
mai greu, s sesizeze faptul c literele corespund articulaiilor elementare ale limbajului
vorbit. Unii copii nu ajung niciodat. (Ce trist!)
Pui n faa unui text ei sunt incapabili s citeasc; dac se insist, ei stabilesc numele
literelor n ir, m - a - s . Ei citesc n mijlocul textului cteva cuvinte, de exemplu mas,
pe care le cunosc pe dinafar i n care recunosc forma ca un desen. Aceast
incomprehensiune a codului de simbolizare sunet semn grafic, este la originea dislexiilor
celor mai grave i constituie, dac ea nu poate fi surmontat, o adevrat alexie.
8

Tot aa cum pentru a vorbi trebuie s fii capabil nu numai de a emite sunete, dar i de
a lega o semnificaie de aceste sunete, la fel citirea nu e o simpl reproducere a sunetelor, ci
trebuie s evoci realitatea exprimat prin sunete. Aici ieim din domeniul perceptivo-motor,
pentru a intra n domeniul lingvistic. Noi nu efectum trecerea pur i simplu de la un semnal
vizual la un semnal sonor, ci trebuie s ne raportm la semnificaia acestor semne.
Dei familiarizai cu elementele citirii, muli dislexici, ndat ce sunt n faa unui text,
au un debit ezitant, inexpresiv i neleg prost sensul celor citite. Se pare c aici ntr n joc i
ali factori:
1. Pentru ca citirea sunetelor s fie curent trebuie ca privirea s devanseze
articularea; dac nu o devanseaz, citirea este ezitant, tiat n silabe sau n cuvinte. Or,
muli copii nu ajung s realizeze aceast operaie complex, privirea lor rmnnd fixat pe
silaba sau cuvntul care este pe cale s-l articuleze.
2. Cuvintele citite trebuie grupate n aa fel ca pauzele s corespund articulaiilor. Or
dislexicul se oprete la ntmplare, cel mai des cnd se izbete de un cuvnt sau o silab
dificil, introducnd tieturi ntre cuvinte a cror semnificaie cere s fie grupate sau,
dimpotriv, pe cele pe care ar trebui s le separe fr a ine seama de punctuaie.
Acest mod de citire face textul incomprehensibil. Aceasta i pentru c nu nelege
nimic din ceea ce citete n acest fel. Pentru copil ceea ce citete este literalmente liter
moart la propriu. El nu stabilete legtura dintre cuvnt i lucru. Lectura nu e nsoit de
evocare, de reprezentare mental a realitii simbolizate prin cuvinte. n acest caz este vorba
de o deficien fundamental care a atins aspectul limbajului: dificultatea de simbolizare
verbal.
Pornind de la aceste aspecte, am efectuat un experiment la o clas pregtitoare C.P.C,
institutor, S.B., la coala "Ion Agrbiceanu" Cluj-Napoca, n anul colar 2013-2014.
Experimentul a constat din prezentarea ntr-o alt succesiune sunetele /literele din alfabetul
limbii romne.
n primul rnd s-a realizat un material didactic orientativ: "Dicie i comunicare",
"Caiet pentru dicie" i "ndrumtor logopedic" elaborat de profesorii logopezi din cadrul
Asociaiei Logopezilor din Romnia, respectiv, Beti-Ana Cioac i Valeria Balaban de la
C.M.B.R.A.E (Bucureti) i subsemnata, oimia-Anca Gherle de la C.J.R.A.E (Cluj).
Suportul vizual-auditiv "Hai s-l spunem pe R, A, M...", pe DVD, avnd ca autor pe oimiaAnca Gherle, vine s completeze oferta pentru formarea unei dicii corecte a copilului
precolar. Aceste mijloace de nvmnt au fost prezentate i avizate n cadrul Conferinei
Naionale de Logopedie cu participare internaional, "Logopedia i logopedul n Romnia.
Legislaie i Catagrafie", desfurat la Bucureti n perioada 12-13 mai 2012.
n aplicarea experimentului am pornit de la ipoteza c mecanismul de legare a
sunetelor n silabe i cuvinte se nsuete mai facil i mai contient, prin efortul propriu al
fiecrui elev, dac se ncepe cu nvarea acelor sunete (i a literelor de tipar mari
corespunztoare) care se pronun mai uor i care se pot mult prelungi: A, , -, E, I,
O, U i apoi consoanele: M, T, S, P, R, C, N, D, F, , G, L, B, J, Z, V, , H, CE, CI, GE,
GI. Consoanele care se aseamn auditiv, vizual sau kinestezic sunt prezentate la o mare
distan. Astfel ntre M i N sunt alte cinci litere interpuse. La fel ntre B i D, C i G, C i T,
L i R. Prin aceast nou ordine de predare-nvare a literelor se ncearc dezvoltarea autocontrolului auditiv de ctre copil i dezvoltarea contiinei fonologice.
Urmnd traiectul programei colare de comunicare, mijloacele didactice amintite mai sus,
oferite nvtoarei ca suport n acest experiment la clasa pregtitoare, abordeaz i o mulime
de teme care solicit copilului prin mijloace euristice s descopere realitatea imediat.
Copilul poate aprofunda schema corporal, poate comunica despre culori, timp, vreme,
fenomene ale naturii... Fiecare sunet recunoscut n imagini este gndit ca un program integrat
de dezvoltare (sunet liter tem de comunicare), realizndu-se astfel o trecere subtil.
dinspre logopedie spre tiine i arte, ca teme de comunicare.
9

Recomandm ca i aceast propunere s fie luat n discuie. Din considerentul

meu, al logopedului colar, menionez c muli elevi din clasa I prezint dificulti de
nvare. Dificultile de ordin auditiv sau spaio-temporal sunt integral repartizate la
dislexici. La unii predomin confuziile auditive, la alii dificulti de structurare. Se nelege
c cele dou feluri de dificulti reunite ajung s fac din nvarea citirii aa o ncurctur
ntre sus, jos, stnga, dreapta, nct copilul se pierde complet. Considerm, de asemenea, c
abecedarul actual provoac confuzii de ordin grafic din cauza succesiunii de prezentare a
literelor. Dup M urmeaz N. La scurt distan de B se afl D. i exemplele pot continua.
Un cadru didactic care prezint ordinea literelor propus de noi va reui s diminueze
semnificativ dificultile de nvare.

Bibliografie
Berca, I. (1971), Metodica predrii limbii romne, ediia a III-a, E.D.P., Bucureti.
Bocaiu, E. (1970), Corectarea tulburrilor de vorbire, n Revista de Pedagogie, nr.2,1970.
Bocaiu, E. (1990), Vorbire i micare , Revista de Pedagogie, nr.2.
Carorl, J.B. (1979), Limbaj i gndire, E.D.P., Bucureti.
Slama-Cazacu, T. (1957), Relaii dintre gndire i limbaj n ontogenez, R.P.R., Ed. Acad.,
Slama-Cazacu, T. (1957)Limbaj i context, Bucureti, Ed. tiinific, 1959.
.Druiu, I ., Curs de prelucrare statistic a datelor, Cluj-Napoca, Univ. Babe- Bolyai.
Farca, I. (1980), Patologia limbajului infantil. Probleme de defectologie, vol. 10, Bucureti,
E.D.P.
Golu, P. (1987), colarul din clasa I, fa-n fa cu solicitrile procesului instructiveducativ, Revista de Pedagogie, nr.6,1987.
Graur, A. (1972), Lingvistica pe nelesul tuturor, Bucureti, Ed. Enciclopedic Romn,
1972.
Guu, M. (1975), Curs de logopedie, vol. 1, Cluj-Napoca, Univ. Babe-Bolyai.
Guu, M., Cosmua, T. (1980), Structura acustic i semnificaia fonematic a vocalelor
limbii romne n Probleme de defectologie, vol.10, Bucureti, E.D.P.
Hvatev, (1958) Defectele vorbirii la colari, E.D.P. de Stat.
Ionescu, M., Radu, I.(1995), Didactica modern, Editura Dacia.
Jurcu, N., Jurcu, E. (1989), Cum vorbesc copiii notri., Cluj-Napoca, Ed. Dacia,
16.
Jurcu, N., Jurcu, E. (1999), Manualul practic de logopedie, Ed. Dacia.
Jurcu, E., Curs de logopedie, manuscris.
Kulcsar, T. (1978) Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti, 1978.
Modrea, M. (1988), Activiti convergente ale educatorilor i logopezilor colari, n Revista
de Pedagogie, nr.5.
Punescu, C. (1962), Dezvoltarea vorbirii copilului i tulburrile ei, Bucureti, E.D.P. de Stat
Punescu, C. (1973),, Limbaj i intelect, Ed. tiinific, Bucureti.
Piaget, J. (1965) Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti.
Preda, V. (1995), Elemente de psihopedagogia interveniei precoce, Cluj-Napoca, Univ.
Babe-Bolyai.
chiopu, U. (1963), Curs de psihologia copilului, E.D.P., Bucureti.
Verza, E.(1973), Conduita verbal a colarilor mici, E.D.P., Bucureti.
Verza, E.(1977) Dislalia i terapia ei, E.D.P., Bucureti.
Verza, E., chiopu, U. (1981), Psihologia vrstelor,
E.D.P., Bucureti,1981.
Vrmau, E. i Stnic, C. (1994) Terapia tulburrilor de limbaj, Bucureti, Secretariatul de
Stat pentru handicapai.

10

Contiina fonologic atribut important n nsuirea limbajului scris

dr. CHIU SILVIANA- logoped specialist, CJRAE
Cluj, Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Cluj-Napoca
Copilul nva s se foloseasc de medierea fonologic pentru a putea recunoate
cuvintele, apoi, pe msura naintrii n procesul de nvare, va folosi calea direct
ortografic. Numeroase lucrri scot n eviden importana medierii fonologice care
faciliteaz instalarea cii ortografice. Aceast tratare fonologic se sprijin pe capacitile
meta-fonologice timpurii ale copiilor, de disponibilitatea de a fi ateni la sunetele limbii, de a
le combina dup patternuri fonolingvistice. Copiii au dificulti n analiza cuvintelor, n a le
segmenta n silabe. Calea fonologic faciliteaz constituirea unui lexic ortografic, reducnd
dificultile de nvare a scris-cititului. Nenumrate studii au demonstrat c subiecii cu
tulburri lexico-grafice prezint un deficit la nivelul fonologic i implicit n plan
metafonologic. n citire i scriere, copilul trebuie s ajung la o contiin fonetico-fonologic
pentru a stpni principiul alfabetic ce st la baza transpunerii oralitii n scris, la care se vor
aduga, ulterior, un sim sintactic i unul semantic, explicite i strict necesare n scris-citit.
Medierea fonologic este important pentru c faciliteaz instalarea cii ortografice.
Numeroi autori susin c fonologia limbajului rmne mult timp incontient pn
cnd devine obiectul unei reflecii active. Primele semne n dobndirea competenelor
fonologice ar fi desprirea cuvintelor n silabe, folosirea sufixelor, memorarea poeziilor care
se bazeaz pe ritm i sensibilitatea pentru rime. Exist copii care nu reuesc s stpneasc
structura fonologic profund a limbajului: fonemul, unitate minim care nu are neles, dar
care are o importan datorit funciei sale distinctive.
Contiina fonologic are un rol important mai ales n primele faze ale nvrii limbii
scrise. Contiina fonematic sau fonologic a fost denumit drept nelegere acustic,
contiin fonetic, analiz auditorie, categorizare a sunetelor sau analiz fonetic. Aceasta
presupune un anumit tip de cunoatere metalingvistic, avnd la baz structura fonologic a
limbajului. Structura fonologic ofer explicaii asupra tipului de operaiuni ce trebuie
aplicate mai ales la nceputul alfabetizrii. Numeroase studii au evideniat rolul central pe
care l are deficitul fonologic n etiologia dislexiei. Importana auzului fonematic n cazul
dislexiei este neglijat. Limbajul este format ierarhic din mai multe nivele: fonetic
(mprirea cuvintelor n foneme), semantic (nelegerea sensurilor cuvintelor), sintactic (de
structura gramatical) i de discurs. Astfel, nainte ca orice cuvnt s fie neles la nivele
superioare, el trebuie s fie decodat la nivel fonologic. Prin procesarea fonologic se
construiete sistemul psiholinvistic.
Creierul proceseaz foneme, dei avem impresia c auzim cuvinte. Acelai proces se
repet i la nivelul lecturii - fiecare liter este convertit n sunet. Un deficit la nivel fonologic
va mpiedica procesarea cuvintelor la niveluri mai nalte, cititorul fiind incapabil s surprind
nelesul textului. Pentru a citi un cuvnt, cititorul trebuie s segmenteze cuvntul n
elementele fonologice componente. n dislexie, o procesare fonologic deficitar va produce
reprezentri neclare. De exemplu, n citirea cuvntului RAC, la nceput cuvntul este decodat
n forma sa fonologic, (R-A-C) apoi identificat (fig. 1), ca n cele din urm s intervin
procese cognitive superioare pentru nelegerea cuvntului. Nivelele superioare pot fi activate
numai dup ce cuvntul a fost identificat complet prin procesare fonologic. Astfel se explic
de ce dislexicii au dificulti n citire, dei intelectul lor este capabil s proceseze ideile cele
mai complexe.

11

Figura 1 : Procesarea fonologic a cuvintelor (S.Chiu)

Cuvnt

Decodare

Identificarea
cuvntului

Procese
cognitive
superioare

nelegerea
cuvntului

Figura 2 : Aspecte specifice ale actului lecturii

Deficitul fonologic l va mpiedica pe dislexic s-i foloseasc funciile cognitive
superioare pentru a ajunge la sensul cuvntului. Componentele majore ale deficitelor
fonologice sunt legate de contiina fonematic i cea fonologic, de stocarea i
reactualizarea informaiei fonologice n memorie. Modelul achiziionrii cititului atribuie o
mare importan contientizrii de ctre copil a faptului c un cuvnt este format din uniti
segmentale, datorit crora copilul nelege codul alfabetic. Copilul trebuie s izoleze mintal
elementele constitutive ale cuvntului, adic literele sau fonemele. Activitatea care permite
izolarea mental este de natur contient i se deosebete de cea care intervine n nelegerea
mesajului oral, caracterizat de un grad nalt de automatizare. Relaia dintre contiina
fonologic i actele de citire i scriere a fost demonstrat prin studii corelaionale contiina
fonologic dezvoltat n anii precolaritii este un important predictor asupra succesului de
achiziionare a citirii i scrierii. Contiina fonologic se dezvolt odat cu maturizarea
neuropsihic i fonoarticulatorie. Contiina fonologic este un termen mult mai larg dect
contiina fonematic. Aceasta include identificarea i manipularea silabelor, cuvintelor,
propoziiilor, precum i aspecte ale limbajului oral (de exemplu rima).

Figura 3 : Comparaie ntre procesarea fonologic la subiectul normal i la dislexic

12

Realitatea fizic arat ca segmentele fonemice sunt contopite, ntreptrunse unul n altul
mai mult dect urechea noastr poate percepe, obinuit deja s decodifice mesajul lingvistic
n termeni alfabetici. Fonemele pe care le percepem noi intr-o silab sunt contopite,
aglutinate i nu este posibil s se determine punctul n care se termin unul i ncepe altul.
Fonemele sunt lipite unul de altul, lipsite de autonomie perceptiv, invarian acustic, n
sensul c un fonem i schimb structura acustic n funcie de contextul n care se gsete
cunoscut n termenii de specialitate ca fenomenul de coarticulare.

Figura 5: Spectograma cuvntului rac, vizualizarea coarticulrii n care fonemele

corespunztoare literelor sunt ntreptrunse n cadrul globalitii perceptive i articulatorii a
cuvntului RAC. Fonemele reprezentate prin diferite simboluri dei sunt ntr-o ordine
precis, par a se mptrunde.( Sursa: dup G. Burlea, pag. 121)
Capacitatea copilului de a percepe fonemele n secvenialitatea producerii lor arat
existena unui auz fonematic competent. Acesta implic conceptul de contiin fonologic.
Contiina fonologic include o contiin fonologic global i analitic (contiin
fonematic). Contiina fonematic nglobeaz i noiunea de auz fonematic i reprezint un
indicator sensibil al viitoarei expuneri la regulile de codificare ale sistemului alfabetic i
ntrzie s apar la copiii ce prezint dificulti de nvare a limbii scrise. Bryant i Goswami
(1991) consider contiina fonologic ca pe o dezvoltare pe mai multe stadii ce presupune
cunoaterea i nelegerea de ctre copil a unor ipostaze specifice: propoziiile sunt alctuite
din cuvinte; cuvintele pot rima; cuvintele pot ncepe i se pot termina cu aceleai sunete;
cuvintele pot avea aceleai sunete mediane; un cuvnt poate fi desprit n silabe; silaba ce d
rima unui cuvnt poate fi mprit n iniiala rimei i corpul rimei; un cuvnt poate fi mprit
n foneme individuale; un sunet poate fi ters dintr-un cuvnt rezultnd astfel un cuvnt nou;
un sunet poate fi nlocuit cu un alt sunet ntr-un cuvnt rezultnd astfel un cuvnt nou;
cuvintele pot fi clasificate pe baza unui segment acustic : sunet-silab iniial-median-final.
Un stadiu important este cel al sesizrii rimei i al producerii ei. Experiena rimrii cuvintelor
poate fi primul indiciu a faptului c elevii se pot juca cu structura cuvntului, c o pot
manipula. Sensibilitatea de a sesiza rima are o contribuie semnificativ n strategia de
achiziionare a citirii, pe de o parte ajut subiecii s neleag c acele cuvinte care au n
comun unele sunete vor avea n comun i litere, iar pe de alt parte dezvolt capacitatea de
analiz a cuvintelor de la pri din cuvnt, precum rima, pn la analiza fonemelor, cerin
esenial pentru citire. Diferenierea dintre iniiala i corpul unitii care rimeaz este un pas
intermediar n analiza fonematic, facilitnd manipularea fonemelor individuale. O cerin
preliminar pentru a nelege c un cuvnt poate fi descompus n silabe, apoi n foneme, este
realizarea faptului c o propoziie oral, care apare ca un ir de sunete fr pauze clare, poate
fi mprit n cuvinte. Abilitile de procesare fonologic sunt cheia pentru nelegerea
13

materialului scris. n programul terapeutic al dislexiei este necesar s se introduc i o etap

consacrat antrenamentului fonologic. Programul de dezvoltare a abilitilor de procesare
fonologic va trebui s vizeze :
formarea abilitii de a sesiza rima;
analiza fonetic de la propoziie la cuvnt;
formarea percepiei fonetice corecte;
analiza auditiv a sunetului;
analiza i sinteza fonetic cuvnt-silab;
analiza fonetic a iniialei i corpului rimei;
sinteza fonetic de la sunet la silab;
analiza fonetic de la silab la sunet;
manipularea fonemelor;
Complexitatea sarcinilor va respecta urmtoarele cerine:
mrimea unitii manipulate (mai nti propoziiile, apoi cuvintele, silabele, iniiala i
corpul rimei i apoi fonemele individuale);
numrul de sunete din cuvnt;
poziia sunetelor din cuvnt (sunetele mediane sunt cel mai dificil de identificat);
proprietile fonologice ale cuvinetlor (trebuie exersate mai nti cuvintele ce conin
sunete mai uor de prelungit : m, s, z, , r;
sarcinile de sintez naintea celor de analiz (sunt 2 cerine care intervin imediat n
mod relevant n cadrul procesrii fonologice: analiza fonematic i sinteza
fonematic.
Pentru cei mai multi copii, abilitatea de a face o fin discriminare a fonemelor este
dobndit dup clasa I. Pentru muli copii, abilitatea de sintez apare mai devreme dect cea
de analiz (e mai simplu s formeze cuvntul rac din sunetele r-a-c dect s rspund din ce
sunete e format cuvntul rac); ultimele deprinderi care trebuie exersate sunt cele de
substituire i omitere.
Antrenamentul pentru dezvoltarea contiinei fonologice furnizeaz baza pe care se
construiete mai trziu corespondena dintre complexul sonor i reprezentarea grafic
corespunztoare. Abilitile fonologice ale unui copil, dobndite n perioada precolar - sunt
predictori asupra succesului n achiziionarea citirii i a scrierii. n consecin, evaluarea
acestor abiliti la sfritul grdiniei sau la nceputul clasei I ar putea semnala copiii expui
riscului de a avea probleme n nsuirea citirii. Relaia dintre citire i contiina fonologic
este una reciproc: n timp ce contiina fonologic este o precondiie pentru citirea normal,
experiena citirii faciliteaz contiina fonologic. Att scrisul, ct i cititul se pot manifesta
ca tulburri separate sau concomitent, purtnd marca dualismului acestui proces, ca rezultat al
interaciunii cauzale a diverilor factori neurologici, psihoafectivi sau sociali.

BIBLIOGRAFIE
Annals of Dyslexia (2006) / An Interdisciplinary Journal of the International Dyslexia
Association, vol. 56, No. 1
Anca, M. , (2002), Logopedie, Presa Univeritara Clujeana, Cluj-Napoca.
Anca, M., (2007) , Metode i tehnici de evaluare a copiilor cu CES, Presa Universitar
Clujean.
Bryant, P.E. and Bradley, L., (1980) , Why children sometimes write words which they do not
read. In U. Frith (Ed), Cognitive Process in Spelling. London: Academic Press.,
Burlea, G., Burlea, M., (coord.),(2004), Dicionar explicativ de logopedie, Sedcom Libris,
Iai.
Burlea G., (2007), Tulburrile limbajului scris-citit, Ed. Polirom, Iai, tiinele Educaiei,
14

Chiu S. (2008), Identificarea timpurie a simptomelor dislexico-disgrafice, lucrare

prezentat la Conferina Naional Tendine psihopedagogice moderne n stimularea
abilitilor de comunicare, 3-5 Oct. 2008, Cluj-Napoca. Publicat n Studii de
psihopedagogie special, coord. Maria Anca, Ed. Casa Crii de tiin, vol. I.
Chomsky, N., (1970) Reading, writing and phonology, Harvard Educational Review, 40, p.
287-309.
Coltheart, M. (1980), Reading, phonological recoding, and deep dyslexia, In M. Coltheart,
K.E. Patterson and J.C. Marshall (Eds.), Deep Dyslexia. London: Routledge and Keagan
Paul.
Ferrand, P., (1995), Evaluation du role de linformation phonologique dans lidentification
des mots ecrits, LAnnes psychologique, 95, pp. 293-315.,

15

Contientizarea fonologic
Grigorovici Anca -profesor logoped CJRAE Cluj,
Liceul Teoretic Onisifor Ghibu, Cluj Napoca
Paniru Daciana Maria -profesor logoped CJRAE
Cluj, Colegiul Naional George Cobuc, Cluj Napoca
Literatura de specialitate a pus accent pe importana auzului fonematic n corectarea
tulburrilor de pronunie i mai puin n cele de scris citit unde rolul abilitilor de procesare
fonologic a fost oarecum neglijat. Ultimele decenii au evideniat rolul central pe care
deficitul fonologic l are, de asemenea n apariia dislexiei disgrafiei.
Multe studii demonstreaz importana dezvoltrii ct mai devreme a capacitii de
sesizare a structurii fonologice a cuvntului, cu alte cuvinte a contiinei fonologice. Modelul
achiziionrii cititului atribuie o mare importan contientizrii de ctre copil a faptului c un
cuvnt este alctuit din uniti secventate; datorit acestei contientizri copilul nelege codul
alfabetic care permite s pun n relaie versiunea oral a cuvntului cu forma sa scris
(Burlea, 2007)
n vederea elaborrii unor programe terapeutice eficiente este important de neles
raportul dintre contiina fonologic i contiina fonematic. Aa cum se poate observa din
imagine contiina fonematic este o component a contiinei fonologice la fel ca i auzul
fonematic, pe care-l include.
Contiina fonologic include identificarea i manipularea unor pri mai mari ale
limbajului oral (silabe, cuvinte, propoziii) i de asemenea, aspecte ale limbajului oral cum ar
fi rima i iteraia (Burlea, 2007). Contiina fonematic se refer la abilitatea de a identifica i
manipula fonemele.
contiin
fonematic

contiin fonologic

n cazul copiilor cu deficit de contientizare fonologic terapia logopedic va avea ca

i obiective att antrenamentul auzului fonematic i exersarea contientizarii fonologice.
Obiective ale programului de dezvoltare a abilitilor de procesare fonologic:
Formarea abilitii de a sesiza rima*
Analiza fonetic de la propoziie la cuvnt
Formarea percepiei fonetice corecte
Analiza i sinteza fonetic cuvnt silab
Analiza fonetic a iniialei i a corpului rimei
Sinteza fonetic de la sunet la silab
Analiza fonetic de la silab la sunet
Manipularea fonemelor
* Sensibilitatea de a sesiza rima are o contribuie important n strategia de
achiziionare a citirii , pe de-o parte ajutnd subiecii s neleag c acele cuvinte care au
n comun sunete vor avea n comun i litere, iar pe de alt parte dezvoltnd capacitatea de
16

analiz a cuvintelor de la pri de cuvnt , precum rima, de exemplu, la analiza fonemelor

, o cerin esenial pentru citire ( Burlea, 2007, p. 218 )
Sarcinile se vor construi pe nivele de complexitate:
- Mrimea unitii manipulate (mai nti propoziiile, apoi cuvintele; mai nti
silabele apoi iniiala i corpul rimei apoi fonemele individuale)
- Numrul de sunete din cuvnt
- Poziia sunetelor n cuvnt (sunetele mediane sunt cele mai uor de identificat)
- Sarcinile de sintez naintea celor de analiz deoarece abilitatea de sintez apare
naintea celei de analiz
- Ultimele deprinderi ce trebuie exersate sunt cele de substituie i omitere
- Tipul de rspuns cerut (identificarea naintea exemplificrii) ( Burlea, 2007)
Niveluri ale contientizrii Descrierea
Exemple de activiti
fonologice
abiliti de contientizare
fonologic
Cuvnt
Distinge
i
manipuleaz Logopedul : F un pas n fa pentru
cuvintele n cadrul propoziiei
fiecare cuvnt din propoziie: Pisica
mea este neagr. Elevul face patru
pai.
Silab

Distinge i manipuleaz silabele Logopedul: Bate din palme pentru

n cadrul unui cuvnt
fiecare silab din numele tu. (Ioana :
3 bti).
Rim
Recunoate,
identific
i Logopedul :Numete un cuvnt care
produce cuvinte care rimeaz.
rimeaz cu barc.
Elevul: marc, parc
Foneme- Contiina fonematic
Izolarea
Recunoate
fonemele Logopedul:Cu ce sunet ncepe
individuale care intr n cuvntul soare?
componena unui cuvnt.
Elevul : /s/
Identificarea
Recunoate acelai fonem n Logopedul:Ce sunet gsim n toate
cuvinte diferite
cuvintele: mas, min, umor ?
Elevul: /m/
Categorizarea
Recunoate dintr-un ir de Logopedul: Care cuvnt nu ncepe cu
cuvinte date, pe cele care ncep acelai sunet ca i celelalte:
cu acelai sunet.
poart, pantof, creion
Elevul: creion
Fuziunea
Ascult o secven de sunete i Logopedul: Ce cuvnt formm din
le combin pentru a forma un sunetele/l/-/a/-/c/ ?
cuvnt.
Elevul : lac
Segmentarea
Segmenteaz
cuvntul
n Logopedul: Din ce sunete este alctuit
fonemele
care-l
alctuiesc cuvntul copac. Pune cte o bulin
btnd din palme sau numrnd. pentru fiecare sunet
Elevul : /c/ -/o/- /p/-/a/-/c/
Omisiunea
Identific cuvntul rmas prin Logopedul: Ce devine cuvntul arac
nlturarea unui sunet dintr-un dac tergem pe /a/?
cuvnt.
Elevul: rac
Adiia
Formeaz un cuvnt nou prin Logopedul:Spunem cuvntul duc.
adugarea unui fonem la un Adugm sunetul /a/la nceputul
cuvnt existent
cuvntului.Care este cuvntul nou
format?

17

Elevul: aduc
nlocuiete unui fonem cu un Logopedul: Spunem cuvntul lac.
altul pentru a forma un cuvnt nainte de a-l pronuna din nou
nou.
nlocuim pe /l/ cu/r/.Ce cuvnt
obinem?
Elevul: rac
(www.sites.fse.ulaval.ca/INDISSE)
Recunoaterea cuvintelor care alctuiesc o propoziie
Lasm cuvintele s cad
Logopedul spune o propoziie. Primul copil repet propoziia spus de logoped.
Urmtorul repet propoziia spus de primul copil dar fr ultimul cuvnt din propoziie l
las s cad. Cel de-al treilea procedeaz similar cu propoziia spus de cel dinaintea lui,
reproduce propoziia spus de coleg cu execepia ultimului cuvnt. Se continu jocul pn
cnd rmne un singur cuvnt.
Exemplu
Dou pisici mici dormeau sub sob.
Dou pisici mici dormeau sub
Dou pisici mici dormeau
Dou pisici mici
Dou pisici
Dou
Substituirea

Desprirea cuvintelor n silabe

Puzzle cu silabe
O imagine care denumete un cuvnt este segmentat n attea piese de puzzle cte
silabe are cuvntul respectiv. Elevul trebuie s refac imaginea pe msur ce spune silabele
din care este alctuit cuvntul.
Exemplu
Cuvntul stro-pi-toa-re Cartonaul cu imaginea unei stropitori este decupat n patru
fragmente. Copilul pronun prima silab stro i ia o pies din puzzle , apoi a doua silab
pi si potriveste urmtorul fragment din imagine, etc....
Asocierea cuvintelor care rimeaz
Puzzle cu imagini care rimeaz
Cartonase dreptunghiulare care conin imaginile ale unor cuvinte care rimeaz sunt
decupate n cte o bucat pentru fiecare cuvnt i sunt amestecate. Elevul trebuie s gseasc
i s potriveasc acele buci din dreptunghiuri ce conin imagini ale cuvintelor care rimeaz.
Izolarea
Identificarea poziiei unui sunet n -cadrul cuvntului
Logopedul spune o propoziie n care toate cuvintele ncep cu acelai sunet. Elevul
trebuie s gseasc ultimul cuvnt din propoziie care ncepe tot cu acelai sunet.
Sanda scrie o scrisoare________________(Simonei, Sarei , Sorinei)
Sile spal ______________________(sticla, salopeta, spanacul)
Cmila car _____________________(clreul, courile, covoarele)
18

Categorizarea fonemului iniial

Regruparea obiectelor
Elevii au la dispoziie 8-12 obiecte n miniatur. Trebuie s aleag unul din aceste
obiecte, s spun care este primul sunet din cuvnt, s gseasc alte obiecte a cror denumire
ncepe cu acelai sunet i s le grupeze.
Fuziunea
1.Logopedul spune cuvinte monosilabice. Elevul trebuie s loveasc uor cu pumnul
strns pupitrul atunci cnd pronun cte un sunet din cuvnt, micndu-i mna de la stnga
la dreapta pentru a putea sesiza nu numai auditiv ci i kinestezic poziia fonemelor: iniial ,
median i final.
2. Elevul gliseaz pumnul strns de la snga spre dreapta n timp ce pronun cuvntul
(aceast micare ilustreaz fuziunea sunetelor pentru a forma un cuvnt )
Segmentarea
Limbajul broscuei estoase
Fiecare elev are o imagine a unei broscue estoase pe o baghet de lemn. Logopedul
poate explica elevilor c broscua se mic foarte ncet i prin urmare i ei trebuie s
vorbeasc foarte lent. Atunci cnd logopedul spune E timpul s vorbim ca estoasele, elevul
trebuie s repete cuvntul spus de logoped, pronunnd lent fiecare sunet din cadrul
cuvntului. Ei trebuie s ridice broscua i s o deplaseze n acelai ritm lent n care pronun
sunetele. (www.sites.fse.ulaval.ca/INDISSE)
Formarea i dezvoltarea auzului fonematic
Dup Moldovan (2006) auzul fonematic este o component sau o particularitate a
auzului verbal uman, prin care individul poate percepe i diferenia fonemele limbii materne,
att n vorbirea celor din jur ct i n propria lui pronunie.
Acesta se formeaz i se dezvolt n context social, ntr-un mediu cu vorbire corect
din punct de vedere gramatical sau sonor care s-i ofere copilului modele corecte de vorbire.
Calitile auzului fonematic sunt dependente de nsuirile native ale analizatorului auditiv pe
de-o parte ct i de antrenarea copilului ct mai activ i de la o vrst fraged n procesul
comunicrii cu copii i adulii din mediul su (Moldovan, 2006)
Tulburrile auzului fonematic au n vedere orice deficit al acestuia care poate
determina dificulti de percepie/recepie i difereniere a fonemelor att n ceea ce privete
vorbirea persoanelor din mediul nconjurtor dar i propria pronunie.
Corectarea auzului fonematic se refer la:
- creterea sensibilitii fonematice
- creterea capacitii de difereniere fonematic n vorbirea celor din jur i vorbirea
propie
Obiective viznd mbuntirea capacitii de difereniere fonematic (Moldovan, 2006):
Formarea percepiei fonetice corecte
Formarea capacitii de difereniere fonematic prin distingerea i discriminarea
fonematic a sunetelor i a cuvintelor
Analiza fonetic acustic prin care se poate face trecerea sistematic de la fraz ,
propoziie spre cuvnt pn la silab i de acolo la sunet.
Educarea pronuniei ritmice
Educarea pronuniei melodice.
Tot Moldovan (2006) propune, citndu-i pe Stnic i Vrma (1994) tipuri de
exerciii care s faciliteze dezvoltarea auzului fonematic dar i a altor abiliti adiacente,
necesare corectrii tulburrilor de limbaj:
Exerciii pentru dezvoltarea diferenierii fonematice
19

Imitarea unor sunete din natur i pronunia de onomatopee alternativ, n oapt i cu voce
tare dup indicaiile logopedului:
Pronunarea unor serii de silabe opuse, luate din cuvinte paronime, cu scopul de a antrena
intens analizatorul auditiv. Se vor face exerciii speciale de difereniere a aspectului sonor al
sunetelor apropiate. Exerciiile vor fi nsoite de prezentarea n scris a literelor asemntoare
ca aspect sonor
A. Exerciii de difereniere a cuvintelor surde de cele sonore
sare zare, sale zale; pere bere, grap grab, fat vat, fil vil, etc.
B. Transformarea sunetelor prin nlocuiri de sunete sau silabe:
co- pac,-pil,
a-psat, -duc, -lung,-puc
s-cot,-ac, -ap, -are,
ra-ma,-s,-c, -re
C. Exerciii de analiz fonetic
Indicarea primului sau ultimului cuvnt dintr-o propoziie
Completarea cuvintelor cu prima silab pronunat de logoped
Indicarea unui sunet omis de logoped
Exerciii de pronunare ritmic, proverbe, ghicitori, poezii.
D. Jocuri hazlii n care sunetul urmrit s fie repetat de mai multe ori, solicitnd n
acelai timp i atenia auditiv: Ele vor fi utilizate n scopul dezvoltrii capacitii de
discriminare auditiv.
Pe cap un capac, pe capac un ac.
apte sate late i alte apte sate late.
Exerciii pentru dezvoltarea ateniei auditive
Diferenierea sunetelor fizice i identificarea sursei sonore
Diferenierea numrului de lovituri de tob sau tam-tam
Localizarea sursei sonore n spaiu
Jocul de-a baba oarba, s recunoasc cu ochii legai colegii de joac dup voce sau s
rspund la ntrebri ca : Cine te-a strigat? Cine te-a strigat pe nume?
Jocul telefonul fr fir
Exerciii pentru dezvoltarea simului acustico-motor
Reproducerea auditiv a unor uniti ritmice
Exerciii pentru nsuirea unor elemente prozodice ale vorbirii ( de ritm i de intonaie
pentru silabe, cuvinte)
Exerciii de difereniere semantic a cuvintelor pe baz de accent
Exerciii pentru dezvoltarea memoriei auditive
S reproduc serii de sunete: r, l, c, s, l, m
S reproduc serii de silabe fr sens
S reproduc serii de silabe fr sens
S memoreze dup auz cuvinte i propoziii menionate pentru sunetul vizat.
Bibliografie
Moldovan, I. (2006) Corectarea tulburrilor limbajului oral. Cluj-Napoca. Presa
Universitar Clujean.
Burlea, G. (2007). Tulburrile limbajului scris citit. Iai. Polirom.
Saint-Laurent, L.S., Giasson, J. Indicatori dynamiques de savoirs essentiels en lecture.
Activits pour dvelopper la conscience phonologique. www.sites.fse.ulaval.ca/INDISSE
acceat la 16. 03. 2015

20

Grafismul la copil- factorii i etapele dezvoltrii. Stimularea capacitilor

motrice fine i a coordonrii vizuo- motrice la elevi i precolari
Lcrmioara Elena Prihoi, profesor logoped,
CJRAE Cluj, Lic. Informatic T. Popoviciu,
Cluj-Napoca
Roxana Danciulescu, profesor logoped, CJRAE
Cluj, coala N.Iorga, Cluj Napoca

Exprimarea verbal este legat de solicitrile comunicrii, de coninutul celor exprimate.

Limbajul verbal, dup natura semnelor utilizate n comunicare, se mparte n limbaj oral
(vorbirea i audierea) i limbaj scris (include scrierea i citirea). Dintre toate formele
limbajului, scrierea (scrisul) presupune o mai riguroas organizare mental i o reglare
contient a actelor motrico-kinestezico-vizual-auditive. Implic efort voluntar susinut
contient, n raport cu gradul de formare a deprinderilor i a stereotipurilor dinamice.
Scrisul const n transpunerea grafic a structurii fonetice a limbii. Semnul grafic
grafemul nu prezint n sine o anumit semnificaie, ci consemneaz un element sonor al
limbii fonemul. Recunoaterea semnelor grafice i acordarea de sens prin nelegerea
coninutului ce l reprezint scrierea, se realizeaz prin citire.
Scrierea, ca form simbolic a limbajului oral, necesit conjugarea factorilor lingvistici cu
forele motrice. Dezvoltarea psihomotric presupune realizarea praxiilor i dezvoltarea
mintal. Praxiile sunt sisteme de micare, coordonate mintal, n funcie de un rezultat i de o
intenionalitate (Punescu, 1976).
Grafismul impune, prin urmare, numeroase abiliti: motricitate global i fin adecvat
actului motor, buna lateralitate, capacitate simbolic, decodarea mesajului verbal, corecta
percepie i reprezentare spaial.
Evoluia funciei grafice este punctul culminant al coordonrii oculo-manuale i ncepe de
la natere cu activitatea vizual i apoi trece la nelegerea i manipularea diverselor obiecte
pn la explorarea mediului nconjurtor n care se situeaz prima activitate grafic.
Psihomotricitatea apare att ca aptitudine ct i ca funcie complex de reglare a
comportamentului individual. Include participarea diferitelor procese i funcii psihice care
asigur att recepia informaiilor, dar i execuia adecvat a actului de rspuns.
Educarea-reeducarea psihomotricitii se adreseaz praxiilor, lateralitii, ritmului,
timpului, spaiului, percepiilor, gnoziilor i controlului motricitii.
Ajuriaguerra i Auzias (1980) consider c n dezvoltarea grafismului la copil sunt
implicai patru mari tipuri de factori i anume:
1. dezvoltarea psihomotorie
2. dezvoltarea general a copilului
3. dezvoltarea limbajului i a factorilor de structurare spaio-temporal
4. antrenamentul i exigenele situaionale i ale mediului
Dezvoltarea psihomotorie a copilului constituie fundamentul esenial al dezvoltrii
scrisului. Aceasta pentru c scrisul este o activitate motorie de mare finee, complex i
difereniat, a crei formare este laborioas i de lung durat. Au fost evideniate dou
niveluri de dezvoltare psihomotorie i anume:
a) dezvoltarea motricitii generale extrem de important, deoarece scrisul implic
o mobilizare i o baz tonic general cu att mai uor realizabile i mai adaptate scopului, cu
ct motricitatea general este mai evoluat;
b) dezvoltarea activitii digitale fine (dezvoltarea perceptivo-motorie).
21

Fiecare dintre aceste niveluri are un rol bine determinat n nsuirea i formarea
deprinderilor de scriere.
Un alt factor care condiioneaz progresul n nsuirea scrisului (dezvoltarea
grafismului) l constituie dezvoltarea general a copilului, pe triplu plan: al inteligenei, al
afectivitii i al socializrii.
Toi factorii prezeni mai sus rmn inoperani dac copilul nu exerseaz constant
scrisul.
Prin exerciiile de scris se urmrete coordonarea, organizarea, consolidarea
activitii grafice i apropierea grafismului copilului de un anumit model (ideal) caligrafic
propus de coal.
Formarea deprinderilor de scris-citit implic efort susinut o perioad lung de timp.
Aceast perioad nu se refer doar la intervalul clasei I. Etapa premergtoare este i ea
esenial i rezid n activitile desfurate n grdini. Pentru formarea scrisului, activitile
de desenare, decupare, modelare, lipire, autoservire, colorare cu diverse instrumente creion,
carioc, pensul au o importan deosebit n stimularea dezvoltrii psihomotricitii.
ndeosebi motricitatea manual fin este antrenat de aceste activiti. Ele nu sunt o simpl
joac, cum tind s le considere unii aduli, ci dezvolt capacitatea de autoreglare,
autocontrol, coordonarea ochi-mn, atenia, precum i motivaia i interesul pentru
participarea la activitile de grup sau individuale, ncrederea n posibilitile proprii.
(Olivaux, 1993)
Pentru nsuirea optim a scris-cititului este necesar o vrst mental de minim 5 ani.
Cum vrsta cronologic nu coincide mereu cu cea mental, unii elevi, ndeosebi cei cu
deficiene mintale, dar i cei cu majore carene afective, ntmpin dificulti de adaptare la
ritmul i specificul programei colare. Mai ales elevii cu deficiene mintale pot avea la
intrarea n coal o vrst mental sub 3 ani. De regul ns, la vrsta de 6 ani copilul este
pregtit cognitiv, psihomotric i fizic pentru complexitatea activitii de citire i scriere.
Cititul i scrisul sunt strns legate ntre ele i sunt nsuite aproape simultan. Cnd se constat
dificulti la nivelul uneia dintre ele, se poate presupune c i cealalt este afectat.
(Verza,1983)
Motricitatea fin se refer n general la micrile intenionate i controlate de muchii
mici ai degetelor i minilor. Aceste micri sunt de obicei coordonate de muchii mari ai
braelor i trunchiului pentru stabilitate i cu ochii pentru coordonare ochi-mna. Copiii
dezvolt abilitile motorii fine pas cu pas ntr-o form progresiv. Dezvoltarea are loc ntrun ritm inegal, cu perioade mici de progresie.
Aceste vrste sunt aproximative i pot varia n funcie de procesul de dezvoltare al
copilului: (Zucchi, 1990)
o Aduce mana la gur i privete micrile minii (0 pn la 3 luni)
o Prinde i aduce minile la nivelul liniei mediane (3 pn la 6 luni)
o Transfer obiecte dintr-o mn n alta mn (la 6 la 9 luni)
o Folosete degetele elegant, aga n clete obiecte mici (9-12 luni)
o Face mzglituri cu un creion, folosind micri ale braelor ntregi (12 la 18 luni)
o Taie hrtie cu foarfece (18 la 24 de luni)
o Imit un cerc i linii verticale i orizontale (2 la 3 ani)
o Aeaz cinci- apte blocuri/cuburi mici (3 pn la 4 ani)
o Atinge cu fiecare deget degetul mare (4 la 5 ani)
o Scrie primul nume (5 la 6 ani)
ncheietura i degetele:
o micri principale
o micri de sinergie
o coordonare motorie
22

Modelul "Casa" n Arta abilitilor motorii:

Abiliti de zi cu zi

Dexteritate

Stabilitate

Coordonare bilateral

Senzaie

Stabilitate:
o Combinaie de putere i echilibru
o Controlul motor
o Activare pentru a pstra nemicat o parte a corpului n timp ce o alt parte se mut
o E capabil s mping/deschid o u grea
o E capabil s-i pun pantofii fr a cdea
Coordonare bilateral:
o Utilizarea eficient a ambelor mini n timpul activitii
o ine hrtia cu o mn n timp ce cu cealalt taie cu foarfeca
o Inchide fermoarul i leag ireturile
Senzaii:
o Contientizarea corpului
o Senzaie kinestezic
o Integrare senzorial
o tie unde sunt degetele, minile i braele i modul n care acestea sunt n micare,
fr o atenie contient constant asupra lor
o tie unde s pun minile pentru a prinde mingea
Dexteritate:
o E capabil s fac deplasri mici, precise, exacte i eficiente, fr eforturi enorme
o Manipuleaz cu obiectele
o Rafinare/finee
o ine acul
o Manipuleaz butoane
23

Abiliti de zi cu zi:
o Abilitile de auto ajutor
o Sarcinile colare
o Sarcini de uz casnic
o Activiti de agrement
o Mnnc, se mbrac
o Deseneaz, taie
o Se joac
Sistemul de clasificare a abilitatilor manuale pe niveluri:
I. Mnuiete obiecte uor i cu succes. Cel mult, apar limitri n uurina de a efectua sarcini
manuale care necesit vitez i precizie. Cu toate acestea, orice limitare n abiliti manuale
nu restricioneaz independena n activitile de zi cu zi.
II. Mnuiete majoritatea obiectelor, dar cu o calitate i / sau vitez de realizare oarecum
redus. Anumite activiti pot fi evitate sau pot fi realizate cu unele dificulti; modaliti
alternative de performan ar putea fi folosite, dar abilitile manuale de obicei nu
restricioneaz independena n activitile de zi cu zi.
III. Mnuiete obiecte cu dificultate; are nevoie de ajutor pentru a pregti i/ sau modifica
activiti. Performana este lent i realizat cu succes limitat n ceea ce privete calitatea i
cantitatea. Activitile sunt efectuate n mod independent, n cazul n care au fost nfiinate
sau adaptate.
IV. Reusete o selecie limitat de obiecte uor de administrat n situaii adaptate. Efectueaz
pri ale activitilor cu efort i cu succes limitat. Necesit sprijin continuu i asisten i / sau
echipament adaptat, pentru realizarea chiar parial a activitii.
V. Nu manipuleaz obiecte i are capacitatea sever limitat pentru a efectua aciuni chiar
simple. Necesit asisten total.
Activitatea motorie fin- competene pe nivele de vrste:
Vrsta copilului
Competenele activitii motorii fine
0-3 luni
3-6 luni
6 luni-1 an
1an-1,1/2ani
1,1/2ani-2ani
2-3 ani
3-5 ani

5-7 ani

Exploreaz un obiect
ncearc s ajung la obiecte, pune lucrurile
n gur
ncearc s in alimente, folosete mna i
degetele pentru a juca jocuri
Mzglete pe hrtie, ncearc s arunce i s
prind mingea
Deseneaz linii cu creionul, folosete lingura
cnd mnnc cu puin ajutor
Se spal pe dini i se ncheie la nasturi cu
ajutor
Construiete folosind cuburi, folosete
creionul s deseneze, rsfoiete paginile unei
cri
Desenez diverse figuri foarte uor, se
piaptan, perie fr sprijin, decupeaz forme
foarte clar
24

Repere de dezvoltare: motricitate gosier i fin (dup Communication Works, Speech.

Language.Social Learning)
Abiliti motorii fine
2-6 luni
prinde o zuruitoare, ine o sticl cu
ambele mini
trage haine
atinge i trage obiecte la gur
6-9 luni
lovete obiecte de mas
transfer cubul dintr-o mn n alta
mnnc singur cu degetele
9-15 luni
marcheaz semne pe hrtie cu
creionul
pune trei sau mai multe obiecte ntrun recipent
construiete un turn utiliznd dou
cuburi
bea din can
mnnc singur cu lingura
15-18 luni
degetul mare prinde n clete
mzglete, traseaz linii
construiete un turn din patru cuburi,
pune patru inele pe b
i d jos osetele
rsucete butoane
2-3 ani
se desbrac singur i ajut la
mbrcare
copiaz un cerc i o cruce
nir patru mrgele mari
ntoarce singur pagina
taie cu foarfeca pe o linie
ncheie i descheie nasturi

Abiliti motorii grosiere

2-6 luni
ine capul sus
se ntoarce de pe burt pe spate
st n ezut cu puin suport
6-9 luni
pete cnd este sprijinit
trage i se sprijin de mobilier
se trte nainte i napoi
9-15 luni
st singur bine
merge fr ajutor
se apleac dup jucarii sau se uit
printre picioare

15-18 luni
urc trepte cu suport
rostogolete mingea imitnd un adult
arunc mingea n fa
st ntr-un picior cu ajutor
poart/trage jucrii mari n timp ce
merge
2-3 ani
alearg printre obstacole, lovete pase
urc i coboar scrile utiliznd
picioarele alternativ
merge cu spatele
st singur n scaunul lui
se plimb cu tricicleta
st n echilibru pe un picior timp de 5
secunde
se mic pe muzic
4-5 ani
4-5 ani
copiaz un ptrat
sare ntr-un picior
scrie propriul nume - ine creionul cu
sare i alearg
trei degete
prinde o minge mic
i leag ireturile
merge cu spatele, pe vrfuri
taie pe linie continu
sare nainte de 10 ori fr s cad
scrie cteva litere mari
face rostogoliri
6 ani
6 ani
copiaz un triunghi
fuge uor pe vrfuri
taie forme simple
merge i st n echilibru pe o brn
i scrie prenumele
se plimb cu bicicleta
25

copiaz numerele de la 1 la 5
coloreaz n cadrul liniilor/contur
modeleaz i lipete n mod adecvat

urmeaz ritmul
sare coarda
patineaz

Toi copiii dezvolt abilitile motorii grosiere i fine la momente diferite. Cu toate
acestea, devine ngrijorator atunci cnd copiii sunt cu mult sub nivelul lor de vrst. Aici (n
tabelul de mai sus) sunt prezentate cteva linii directoare ce se pot utiliza pentru a vedea dac
copilul are dezvoltate abilitile motorii aa cum e de ateptat.
Mai jos vor fi prezentate cteva modele i poziii de prindere a creionului pe etape de
vrst:
Fig. 1. Model de prindere a creionului pe etape de vrst

Apucare cilindric

Apucare digital

Apucare n trepied

Apucare n trepied

1 an -1 ani

2-3 ani

modificat

4 - 7 ani

3 - 4 ani

Fig. 2. Poziia de prindere a creionului:

26

A = prindere palmar transversal radial; B = prindere palmar supinat; C = prindere

digital pronat, numai degetul arttor prelungit; D = prindere n perie; E = prindere cu
degetele extinse; F = prinderea degetului mare transversal; G = prindere n trepied static; H =
prindere n patru degete; I = prindere lateral n trepied; J = prindere dinamic n trepied.
O slab educare a motricitii fine i grosiere poate conduce la disgrafie. Disgrafia,
parte a dificultilor grafomotorii, poate fi considerat un sindrom care ncetinete nvarea,
consolidarea i automatizarea gestului grafic rezultat. Disgrafia este o tulburare a limbajului
scris. Ea se refer la actul scrierii, att n ceea ce privete latura motricitii, ct i n ceea ce
privete aspectele gramaticale i semantice.
Sindromul dislexico-disgrafic face parte din categoria dificultilor de nvare.
Tulburrile limbajului scris sunt foarte variate la elevii cu dificulti de nvare. Este
necesar o evaluare atent a acestora pentru a putea interveni ct mai eficient n prevenirea i
corectarea lor.
Stimularea capacitilor motrice fine i a coordonrii vizuo- motrice la elevi i precolari
Obiectivele generale ale terapiei Disgrafiei, presupun stimularea exersrii grafice.
Astfel este necesar mai nti o maturizare motorie avnd ca obiective specifice: (Vrjma i
Stnic, 1994):
- motricitatea general, contiina poziiei corecte a corpului i coordonarea oculo-motorie
- motricitatea fin - supleea i abilitarea minii
Dup Vrjma i Stnic (1994), n pregtirea psiho-motric se efectueaz exerciii
pentru:
1.Motricitatea general
2. Educarea minii dominante
3.Cordonarea micrii, respiraie-vorbire
4.Pregtirea grafo-motric:general i desen
5.Stabilirea lateralitii i a coordonrii oculo-motorii
1. Motricitatea general:
Exerciii de coordonare motorie general
Exerciii pentru independena minilor (a apropia i a deprta degetele ambelor
mini, apoi separat mna stng i mna dreapt)
2. Educarea minii dominante:
Exerciii pentru independena degetelor (a replia degetele n ghiar,
micarea de pianotage)
Exerciii de opunere a degetului mare celorlalte
Exerciii de opunere a degetelor pe rnd
Exerciii de nchidere i deschidere a pumnului
Exerciii de prehensiune (cu i fr suport material)
Exerciii de apsare (succesiv fiecare deget)
inerea unui baston n echilibru
Gimnastica pentru o mn:
Palm nchis, deschis
Pumn nchis, deschis
Palm ntins, apropierea i deprtarea simultan sau cte unul a degetelor
Flexia i extensia pe rnd a fiecrui deget
Din poziia ndoit a degetelor, ntinderea i rsfirarea lor
Unghiile sprijinite pe mas
27

 Cntatul la pian
ntoarcerea minii spre dreapta i spre stnga
Gimnastica pentru ambele mini:
Palmele ntinse, nchiderea i deschiderea pumnului
Mna dreapt deschis i cea stng nchis i invers
Pumnii strni, nchiderea i deschiderea simultan
Opunerea minilor
Sprijinirea palmelor i ndoirea succesiv a degetelor
3. Coordonare micare respiraie - vorbire:
Exerciii de mers asociat cu numratul, n special n terapia disgrafiei motorii:
- Exerciii de coordonare a respiraiei. Exerciii cu ambele brae duse simultan spre
dreapta i spre stnga, sus i jos, n poziia n picioare, lipit de perete, culcat,
nsoite de respiraie sau de numrare
- Mersul n direcii diferite, spre dreapta, stnga, nainte, napoi
- Rotirea braelor nsoit de pronunia de vocale , de recitare sau un cntec
- Mersul pe o panglic colorat
4. Pregtirea general grafo-motric i desen:
- Exerciii manuale de decupaj, modelaj, colaj, colorare, pictur, desen
- Activiti de mzglituri (trasare de linii neregulate), colorare pe suporturi diferite,
n ritmuri diferite (chiar nsoite de muzic de la lent la rapid)
- Urmrirea cu degetul a traseului grafic efectuat anterior, pe ritmul unei melodii
(cnd lent, cnd rapid)
- Activiti de prindere, tiere, nvrtire
- Exerciii de trasare de zig-zag-uri (linii drepte, frnte, rotunduri)
- Divertisment grafic
- Desenul figurativ cu pensula, dactilo-pictura.Varietatea de grosimi realizate variat
cu creta, creioane colorate, creion negru
5. Stabilirea lateralitii i a coordonrii oculo-motorii:
a) Lateralitate:
Trasarea de cercuri cu mna dominant apoi cu cea opus n sensul de mers al
acelor de ceasornic, i invers
Trasarea de cercuri simultan cu mna dreapt i cea stng
Exerciiile anterioare executate cu ajutorul unui burete
Aceleai exerciii, dar cu modificarea dimensiunii cercurilor (din ce n ce mai
mici), apoi cu modificarea direciei spre dreapta, spre stnga
Trasarea unui semicerc cu mna dreapt, apoi trasarea n continuare cu mna
stng
Trasarea de figuri geometrice: ptrat, dreptunghi, romb
b) Coordonare oculo-motorie:
nirare de mrgele
Contururi desenate
Copiere de desene i de figuri geometrice
Trasarea de linii prin micarea continu pe tabl de la un capt la altul al tablei i
la fel pe caiet
Exerciii de micare continu pe vertical, orizontal, oblic cu oprire la comand,
apoi n continuare n aceeai direcie
Exerciii de desenare a dou linii paralele pentru dezvoltarea capacitii de
percepie a egalizrii mrimilor
Scriere de cercuri mari pe aceeai linie
28

 Desenarea de verticale de sus n jos pe toat lungimea tablei

Perfecionarea nsuirii grafo-fonetice a literei se face prin urmtoarele exerciii:
Scrierea literei pe caiet ntre liniile i spaiile marcate, cu respectarea regulilor de
caligrafie
Citirea literelor pe rnd din caiet
Citirea literelor mari i mici de tipar, apoi literele cursive
Copierea literelor mari i mici de tipar, apoi literele cursive
Procedeul scrierii vocalelor i consoanelor n culori diferite (S. Borel-Maisonny)
Perechile de consoane surde i sonore scrise pe coloan n culori diferite (Cl.
Chassagny)
Copierea literelor cursive cu indicarea direciei de scriere cu ajutorul sgeilor (R.
Trillot)
Dictarea literelor care formeaz un anumit cuvnt
Dictarea liniar a literelor componente ale cuvntului, dictare n alt ordine sau
dictarea selectiv
Completarea literelor din silabe i cuvinte lacunare (cu aceeai culoare sau culori
diferite)
Fixarea semnificaiei literelor, adic nvarea literelor bazat pe cuvinte cu
semnificaie mai des concret, sistemul preconizat de metoda C. Calavrezo a
irului de cuvinte, n funcie de gradul de dificultate grafic
Exerciii cu litere decupate (de mn i de tipar):Ce liter este?, Cu ce sunet
ncepe cuvntul care reprezint o imagine?
Scrierea pe verical
Perfecionarea scrierii i citirii cuvintelor :
Dup Vrma i Stnic (1994) Metoda Bon Depart elaborat de Thea Bugnet este
fundamentat pe elementele componente ale psihomotricitii i lateralitii. Sistemele de
exerciii care consolideaz imaginea unui cuvnt apeleaz la toate simurile: auz, vz,
pipit. Considernd cuvntul i imaginea sa ca o totalitate, i plecnd de la acest
ansamblu, l descompune n elementele sale componente. Astfel sunt date 26 de grafisme,
fiecare corespunznd unui cuvnt ncepnd cu diferite litere ale alfabetului. Grafismele
sunt alctuite din verticale, orizontale, cercuri, ptrate, linii curbe, frnte i se structureaz
n dou categorii: simple (pn la 6 ani) i complexe (dup 6 ani). Ele sunt nsoite de
cntec i reproduse ntr-un anumit ritm. Ele sunt prezentate pe un carton n negru pe un
fond galben sau sunt reproduse pe tabl. Se asociaz imaginea global a cuvntului cu
fixarea ateniei asupra primei litere a cuvntului, folosind un cntec care evoc acest
cuvnt i un gest n ritmul cntecului ce produce prima liter n spaiu.
Bibliografie:
Anca, M., Haegan,C., (2008), Terapia limbajului, o abordare interdisciplinar, Presa
Universitar Clujean
Ajuriaguerra, J., de ; Auzias, M. (1980), Scrisul copilului, vol.I, II, EDP, Bucureti
Bala- Baconschi, C. (2008), Psihopedagogia copiilor cu dificulti de nvare, ClujNapoca.
Burlea, G., (2007), Tulburrile limbajului scris-citit, Polirom.
Basagni, C. (2007), Disgrafia senza dislessia, Edizioni Del Cerro.
Flore, F., (1989), Preocupri privind dezvoltarea capacitii senzorial-perceptive la
precolari n vederea pregtirii acestora pentru coal, Rev. de Pedagogie, nr. 12, p. 18.
Olivaux R. (1993), Disgrafie e rieducazione della scrittura, Ancona, AGI
Punescu, C. (1967), Tulburrile limbajului scris, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
29

Preda, V. (1995), Elemente de psihologia interveniei precoce, Colecia Psihoped-Info, ClujNapoca

Verza, E. (1983), Disgrafia i terapia ei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Vrjma, E i C. Stnic, (1994). Terapia tulburrilor de limbaj, Bucureti, Secretariatul de
Stat pentru handicapai.
Zucchi I.(1990), Psicofisiologia della motricit grafica Urbino, Libreria G. Moretti.

30

Studiu sociologic privind importana comunicrii

Buta Corina Nicoleta, profesor logoped CJRAE

Cluj-Liceul Teoretic ,,Ana Iptescu Gherla
,,Cuvntul conine un ce sfnt
care ne interzice s facem din el
un joc al hazardului.
Baudelaire
Logopedia este disciplina psihopedagogic ce se ocup cu educarea i n special cu
reeducarea (terapia corectiv) limbajului. Este o disciplin de sintez a informaiilor din
numeroase tiinte care se preocup de studiul aspectelor legate de limbaj (psihologie,
pedagogie, neurologie, psihiatrie, lingvistic etc.). Prin scopul urmrit, logopedia nu se
limiteaz doar la vindecarea unor boli ale vorbirii, ale pronuniei, ci vizeaz i modul n care
se realizeaz comunicarea. Comunicarea prin limbaj este cea mai important cale de
integrare colar i social a copilului de azi , respectiv a adultului de mine. De aceea o
importan deosebit ar trebui s se acorde i tulburrilor de recepie sau de emisie care duc la
alterarea laturii intelectuale a limbajului, cu urmri asupra afectivitii i comportamentului
copilului.
n studiile despre comunicarea uman, mult timp s-a privilegiat cuvntul
(comunicarea digital). coala de la Palo Alto a artat c noi utilizm pentru a comunica dou
mari categorii de semnale: semnalele digitale (cuvintele, comprehensibile pornind de la un
cod precis) i semnalele analogice (gesturi, posturi, paralimbaj, care nu trimit la un cod
precis). n general, comunicarea digital privete coninutul comunicrii, n vreme ce
comunicarea analogic privete relaia dintre interlocutori. Astfel, ntr-o comunicare, exist
ntotdeauna cel puin dou comunicri: cea care se petrece la nivelul intelectului i cea care se
petrece la nivelul simirii, al experienei trite relaionale. Comunicarea digital ine de
contiin, de explicit, de analiz; comunicarea analogic dimpotriv, scap de sub stpnirea
nivelului contient, se desfoar dincolo de inteligen i voin.
Trebuie de asemenea semnalat c att copiii, ct i animalele sunt extrem de sensibili
la paralimbaj. l decodeaz n mod absolut excepional. S amintim pentru a ilustra acest
lucru, cazul lui Hans cel mecher, calul care tia s numere. ,,Interlocutorii calului i indicau
verbal s fac o operaie complex i, cu condiia ca rezultatul s fie un numr ntreg, calul
btea cu copita exact de cte ori trebuia. Observarea atent a ceea ce se ntmpla n aceast
experien a relevat faptul c Hans avea aptitudini de percepie supraliminar privitoare la
atitudinile paralingvistice ale persoanelor care-l observau. El se oprea aadar din lovitul cu
copita cnd observa c publicul su se atepta ca el s se opreasc. (P. Watzlawick,
,,Linvention de la realite, Seuil, 1988).
Din dorina de a descifra procesul complex al comunicrii i de a determina raportul
dintre calitatea comunicrii i calitatea relaiilor noastre interpersonale, am realizat lucrarea
de dizertaie cu tema ,,Studiu sociologic privind comunicarea i limbajul pozitiv n psihologia
relaiilor interindividuale, aplicat la Liceul Teoretic ,,Ana Iptescu Gherla, judeul Cluj,.
Scopul acestei cercetri a fost contientizarea puterii cuvintelor pe care le folosim n
influenarea calitii relaiilor interpersonale, acordnd atenie stilului de comunicare dintre
adolescenii, prinii i cadrele didactice din cadrul unitii de nvmnt unde funcionez.
Ca obiective, mi-am propus ca prin aceast lucrare s:
identific stilul propriu de comunicare interpersonal a elevilor i posibilele bariere n
comunicarea dintre aceti factori;
31

stabilesc existena raportului dintre abilitile de comunicare pozitiv i gradul de

sociabilitate a adolescenilor;
identific strategiile de mbuntaire a calitii comunicrii pentru a le aplica n viitor
ntr-un program special de antrenare a limbajului i gndirii constructive n vederea
dezvoltrii abilitilor de comunicare pozitiv a elevilor, prinilor i chiar cadrelor
didactice.
Lucrarea sugereaz posibile ,,chei" n domeniul larg al comunicrii interpersonale, n
ideea consolidrii sntii mentale, ,,chei" n metodica de interrelaionare n spaii culturale
i generaii diferite, dar i grile de evaluare-autoevaluare ntr-un efort de exercitare a
legturilor n familie, n coal, n colectivul de elevi, spaii n care se formeaz i se
consolideaz stilul propriu de comunicare.
Am ales ca eantion adolesceni, deoarece consider c aceasta este vrsta conflictelor
ntre generaii, vrsta la care prevenirea conflictului i nvarea unor strategii de comunicare
eficient sunt imperios necesare pentru echilibrul psihic i emoional al acestora n viitor.
Pornind de la ipoteza general conform creia o comunicare eficient contribuie la
dezvoltarea relaiilor interpersonale, am elaborat urmtoarele ipoteze de lucru:
1. Stilul propriu de vorbire influeneaz n mare msur calitatea relaiilor
interpersonale;
2. Persoanele care adopt un stil de comunicare pozitiv au un grad mai mare de
sociabilitate i sunt mai apreciai de cei din jur;
3. Exist un raport de condiionare ntre comportamentul de tip asertiv, care
presupune curajul de a-i exprima propriile emoii i convingeri, i gradul de socializare i
sntate mental.
Metodele utilizate n colectarea datelor au fost ancheta pe baz de chestionar i grilele
de observare sistemic a comunicrii verbale i nonverbale.
Am structurat lucrarea sub forma unei cercetri sociologice care va constitui un punct
de plecare pentru realizarea n viitor a unei cercetri mai ample i a unor cursuri de
comunicare eficient pe care mi le-am propus s le desfor, n calitate de profesor logoped,
considerndu-le necesare att elevilor, ct i prinilor i profesorilor.
Structura prii de cercetare a fost urmtoarea:
1. Partea I- Metodologia cercetrii, care a cuprins urmtoarele capitole:
1.1.Argument: Cuvintele sunt crile noastre de vizit n plan subtil. Unii autori
consacrai (J. Collins, 1992; Cialdini, 1988; Moscovici S., 1985; Prez J. A., 1986) sunt de
prere c: ,,Dup cum te descurci n postura de comunicator se vede i cte eluri ai n via,
la cte cursuri eti nscris, ce profesori ai avut, ce sperane de viitor ai, ce oameni i-au fost
prieteni.. Se vorbete mult despre importana comunicrii n societatea de astzi, ns studii
concrete pe aceast tem, mai ales n domeniul educaiei sunt foarte puine. De aceea mi-am
propus s realizez un studiu sociologic privind procesul comunicrii, a modului n care
acordm atenie limbajului pe care-l utilizm.
Prin acest studiu sociologic am solicitat elevilor i factorilor educativi (profesorilor,
prinilor) s priveasc ndeaproape la ei i la ceilali i s identifice ce ofer, ce primesc i ce
ateapt fiecare n procesul comunicrii cu cei din jur.
1.2. Scopul acestei cercetri a fost contientizarea puterii cuvintelor pe care le folosim n
influenarea calitii relaiilor interpersonale, acordnd atenie stilului de comunicare dintre
adolescenii, prinii i cadrele didactice din cadrul unitii de nvmnt unde funcionez.
1.3. Am ales ca eantion adolesceni (80 de adolesceni cu vrste cuprinse ntre 16-18
ani, din care 60 de fete i 20 de biei, elevi ai Liceului Teoretic ,,Ana Iptescu din Gherla,
judeul Cluj) deoarece consider c aceasta este vrsta conflictelor ntre generaii, vrsta la
care prevenirea conflictului i nvarea unor strategii de comunicare eficient sunt imperios
necesare pentru echilibrul psihic i emoional al acestora n viitor.
-

32

1.4. Pornind de la ipoteza general conform creia o comunicare eficient contribuie la

dezvoltarea relaiilor interpersonale, am elaborat urmtoarele ipoteze de lucru:
1. Stilul propriu de vorbire influeneaz n mare msur calitatea relaiilor
interpersonale;
2. Persoanele care adopt un stil de comunicare pozitiv au un grad mai mare de
sociabilitate i sunt mai apreciai de cei din jur.
1.5. Metodele utilizate n colectarea datelor au fost ancheta pe baz de chestionar i
grilele de observare sistemic a comunicrii verbale i nonverbale.
Partea a II-a- Analiza i interpretarea chestionarului aplicat elevilor
2.1. Percepia elevilor asupra importanei comunicrii
Din analiza i interpretarea rezultatelor cercetrii putem concluziona c ipoteza
general a acestui studiu sociologic, conform creia o comunicare eficient contribuie la
dezvoltarea relaiilor interpersonale, se valideaz, 79% dintre subieci considernd
comunicarea ,,foarte important n stabilirea relaiilor interpersonale. Restul de de 21% o
consider ,,important, elevii apreciind doar la nivelul celor dou scale superioare,
neexistnd alegeri pentru ,,puin i ,,deloc.

Fig. 1
Comparnd opinia fetelor cu a bieilor (Fig. 15), vom constata o diferen destul de
mare n ceea ce privete modul de repartizare a valorior ntre cele dou variabile: ,,foarte
important i ,,important. Astfel fetele sunt de prere ntr-o msur mult mai mare c
procesul de comunicare este foarte important (87% fa de 55%), iar bieii consider ntr-o
msur mai mare c este ,,important (45% fa de 13%). Se remarc astfel o viziune uor
diferit asupra gradului de importan acordat comunicrii, n funcie de gen. Ceea ce este
ns foarte important este c ambele genuri situeaz comunicarea ntre aceste valori
superioare ale unei scale ce cuprinde 5 variabile.

33

Fig. 15 Diferenierea rspunsurilor dup genul subiecilor

2.2.Perceptia elevilor asupra valorilor umane
Elevii au apreciat fiecare dintre cele 16 valori umane propuse n acest item, n
funcie de ordinea descresctoare a importanei pe care consider c o au n aprecierea unei
persoane. Rezultatele obinute confirm ideea importanei limbajului i a tipului de mesaj pe
care-l folosim, obinndu-se cele mai importante valori n ceea ce privete:
A. ,,limbajul sincer,numit de 76,25 % dintre elevi considerndu-l ,,foarte important, iar
21,25% dintre elevi ,, important, adic un total de 97,5%
B. ,,umorul, 53,75% dintre elevi considerndu-l ,,foarte important,iar 31,25
considerndu-l ,,important, deci n total de 95%;
C. ,,sociabilitate, 51,25% dintre elevi considernd-o ,,foarte important, iar 40% din
numrul elevilor considernd-o ,,important, n total 91,25%, urmate de:
D. ,,zmbetul (41,25%- Foarte important i 40% ,,Important, totaliznd 81,25%);
E. Inteligena ( 38,75% i 46,25%, totaliznd 85%).
F. optimismul (41,25% i 52,5%, n total 93,75%);
G. limbajul corect i concis (25,49% - ,,Foarte important; 61,25% -,,Important, n total
86,74%);
H. arta de a comunica (28,75%; 47,5%, n total 76,25%);
I. studiile (20%; 58,75; n total 78,75%).
Prin urmare, adolescenii acord o atenie deosebit att limbajului verbal ct i celui
nonverbal, numind pe locul patru n aceast ierarhie ,,zmbetul" expresia pozitiv a feei,
expresiile feei reprezentnd cea mai sugestiv form de exprimare a comunicrii gestuale.
Interesant este, pentru vrsta subiecilor chestionai, c subiecii chestionai, dei sunt
la vrsta adolescenei, consider ca fiind mai puin importante:
mbrcmintea (doar 3,75% dintre elevi o consider foarte important);
aspectul fizic (este considerat foarte important doar de ctre 5% dintre elevi);
credina religioas (este foarte important doar pentru 8,75% dintre subieci);
tonalitatea vocii (13,75 o consider ,,foarte important, iar 7,5% consider c
nu e ,,deloc important).
2.3. Calitatea comunicrii cu cei din jur
Se constat c elevii sunt cei mai mulumii de calitatea comunicrii lor cu urmtoarele
persoane, stabilindu-se urmtoarea ierarhie: mama 60%, prietenii- 51,25%, dirigintele 38,75%, sora/fratele 23,75%, iar la distan destul de mare situndu-se: tatl 17,5%,
profesorii 6,25%, un anumit profesor 5%, colegii 0%.
2.4. Cel mai apreciat profesor este cel:
n primul rnd comunicativ-32,74
nelegtor -24,50
bine pregtit profesional -11,36
are umor -8,91
are ncredere n elevi 5,12.
Prin aceste rspunsuri se confirm ipoteza a doua de lucru conform creia ,,persoanele care
adopt un stil de comunicare pozitiv au un grad mai mare de sociabilitate i sunt mai apreciai
de cei din jur. Se constat c, din punctul de vedere al elevilor, un profesor este apreciat
dac este n primul rnd comunicativ - 32,74%. Pe ultimele locuri se situeaz itemii: ,,i d
note mari- 2,90%, ,,Exigent 2,67%, ,,Te las s faci ce vrei la ore- 0,89% i ,,Elegant 0, 67%.
2.5. Mijloacele de comunicare utilizate de elevi
1. Comunicarea prin diverse forme de internet : 56% (prin messenger 24%, prin email 19% , prin reele de socializare 14%).
2. Comunicarea direct : 24% ;
34

3. Comunicarea prin intermediul telefoniei : 20%.

Putem constata c pe primul loc se situeaz comunicarea prin diverse forme de internet, cu un
procent de 56%, la mare distan de celelate forme de comunicare, depind chiar frecvena
celorlalte dou forme, nsumate (44% mpreun).
Faptul c adolescenii devin din ce n ce mai mult sedentari i i reduc din timpul
alocat interrelaionrii directe cu cei din jur este confirmat de recunoaterea acestora c
utilizeaz ca mijloc de comunicare cel mai frecvent internetul (56%), n timp ce comunicrii
directe i aloc doar 24%, iar restul de 20% telefoniei.
Chiar dac 79% dintre subieci consider c procesul de comunicare este foarte
important, forma de comunicare preferat i utilizat frecvent nu este cea direct, ci
,,indirect.
Prin urmare, n aceast er a tehnologiei, trebuie s recunoatem nc o dat, cu
dovezi declarate, c mijloacele de comunicare au nvins timpul nostru i spaiul. Telefonia
mobil i pota electronic nseamn comunicare oricnd, oriunde i cu oricine, iar de multe
ori omul devine sclavul acestora, nermnndu-i prea mult timp pentru a vorbi cu cei de
lng
el.
Cu toate acestea consider c niciodat cuvntul nu-i va pierde valoarea. Cuvntul
rostit rmne unitatea structural a comunicrii, mesager al lumii noastre interioare, punte
nspre i dinspre ceilali. E nevoie doar de disponibilitate spre receptare de semnificaii i
mesaje. Iar prin implicarea elevilor liceeni la realizarea acestei teme de cercetare, sper c am
reuit s le stimulez interesul i curiozitatea pentru acest subiect, dar i atenia fa de stilul
propriu de exprimare, fa de modul n care relaioneaz cu cei din jur, contieni c prin
limbaj avem puterea de a-i influena i de a fi, la rndul nostru afectai.
Cercetarea de fa i-a pus pe elevi n ipostaza de a analiza anumite subiecte crora
acetia nu le-au acordat prea mare atenie n trecut, datorit acestui fapt existnd un numr
relativ mare de elevi indecii. Doar 51% dintre adolesceni recunosc puterea de influen a
limbajului, acetia considernd c limbajul lor cotidian i influeneaz pe cei cu care
relaioneaz, n mare msur,,n mod pozitiv (36%), i deloc negativ, iar ntr-o anumit
msur (15%) recunosc c ,,mai mult negativ dect pozitiv. Restul de 49% dintre subieci nu
tiu s rspund, pentru c nu i-au pus ntrebri referitoare la acest subiect sau se declar
,,pasivi, neutri, sau probabil indifereni, considernd c limbajul pe care-l utilizeaz ei nu-i
influeneaz pe cei din jurul lor n nici un fel. Chiar dac, n opinia subiecilor, influena
pozitiv a limbajului (36%) o decaleaz evident pe cea negativ (15%), aceasta din urm
reprezentnd mai puin de jumtate din punctajul obinut de cea pozitiv, rmne un procent
de 49% alocat indeciilor i celor care nu cred sau nu cunosc puterea de influent a
limbajului. Foarte interesant este c acest raport dintre cei care cred n puterea limbajului
(influena fie pozitiv, fie negativ) i cei care nu cred (,,n nici un fel, indeciii) este de
aproximativ 1:1. (51%:49%).
Ascultndu-i vorbele i fiind solicitai s noteze numrul de cuvinte pozitive i
negative pe care le-au rostit sau le-au fost adresate pe parcursul unei zile, exerciiu care s-a
derulat pe durata a dou sptmni, elevii au reuit s se cunoasc mai bine i au neles c
folosind mesaje pesimiste, jignitoare, acuzatoare sau critice, care atac interlocutorul, exist o
mare probabilitate de a primi napoi ceva asemntor. Pe de alt parte, folosind cuvintele care
exprim recunotin, cordialitate, respect, apreciere i acceptare, i-au dat seama c ele pot
aduce beneficii mari, c le influeneaz pozitiv tonusul i calitatea relaiilor cu ceilali.
n cadrul acestei lucrri, am realizat mpreun cu elevii o dezbatere cu tema ,,
Puterea de influenare prin cuvinte i tipul de mesaj adresat, n cadrul creia au fost
prezentate rezultatele mai multor cercetrile contemporane care confirm proprietile
terapeutice ale diverselor sunete pronunate, despre care se tia din cele mai vechi timpuri. O
nsemntate deosebit li se acorda n India i China, unde cu ajutorul lor se tratau cele mai
35

diverse afeciuni. De exemplu: sunetul I cur nasul i vindec ochii; sunetul U fortific
gtul i corzile vocale; sunetele V, N, M, E mbuntesc activitatea creierului; prin sunetele
T, C, S, I se trateaz urechile; sunetele U, I, H mbuntaesc respiraia; prin sunetele O, A, C,
M, I se trateaz afeciunile inimii.
Proprieti nu mai puin binefctoare au i diversele tipuri de mbinri de sunete, aanumitele mantre: OM scade presiunea sangvin; AI, PA scad n intensitate durerile de inim;
AP, AM, AT, IT, UT corecteaz problemele de vorbire. Toate acestea se bazeaz nu pe
valoarea lor de sens, ci pe aciunea terapeutic a alternanelor care apar atunci cnd sunt
pronunate.
Legtura glasului, a oricrui sunet, a vibraiei acustice cu centrii nervoi este
cunoscut nc din antichitate i se folosea foarte mult n practica terapeutic a Orientului. n
zilele noastre s-a stabilit c o deosebit nsemntate o are i intensitatea de pronunare a
sunetelor. Astfel, ea trebuie s fie sczut sau medie n tratarea afeciunilor inimii sau ale
plmnilor, mai nalt n terapia organelor interne.
Cele mai recente cercetri ruseti au demonstrat c ADN-ul este influenat de cuvinte.
Grazyna Fosar i Franz Bludorf arat c ADN-ul poate fi influenat i reprogramat prin
cuvinte i anumite frecvene. Aceste descoperiri deschid calea unui nou tip de medicin n
care ADN-ul poate fi reprogramat folosind cuvintele i anumite frecvente, deci fr a-l
seciona i nlocui anumite gene.
Conform acestora, ADN-ul uman nu este doar responsabil pentru construirea corpului
nostru, dar servete i ca depozit de informaii i cale de comunicare. Adic un fel de Internet.
Lingvitii rui au descoperit c ntregul cod genetic, ndeosebi partea de 90 % declarat
inutil de occidentali, respect aceleai reguli folosite n toate limbile umane. Astfel, ei au
comparat regulile sintactice (modul n care cuvintele formeaz fraze i propoziii), semantice
(studiul nelesurilor ntr-un anumit limbaj) i cele gramaticale de baz. Astfel, au descoperit
c moleculele alcaline din ADN respect regulile gramaticale obinuite folosite n toate
limbajele umane. Cu alte cuvinte, limbajele umane nu au aprut la ntmplare, ci sunt
rezultatul ADN-ului.
Biofizicianul i biologul rus Piotr Gariaev i colegii si au explorat i comportamentul
vibraional al ADN-ului, adic efectul anumitor frecvene asupra acestuia. Concluzia este
stupefiant: cromozomii vii funcioneaz exact ca i computere holografice/solitonice
folosind radiaie laser generat endogen chiar n interiorul ADN-ului!
Alte cercetri n ceea ce privete puterea cuvntului au fost realizate de cercettorul
japonez Masaru Emoto care a demonstrat tiinific c apa este un "maestru receptor", avnd
puterea de a reflecta gndurile, cuvintele, rugciunile, sentimentele i muzica. Din 1994,
acesta a fotografiat mii de cristale de ap de-a lungul multor ani de cercetri prin tehnici de
fotografiere rapid i a reuit s evidenieze faptul c gndurile i cuvintele pozitive sau
negative au o influen direct asupra formrii cristalelor de ap.
Masaru Emoto a ajuns la concluzia c apa rezoneaz la cuvinte care exprim
sentimente nobile sau sentimente urte; cnd informaia dat apei era cuvntul ,,fericire,
rezultatul era un minunat cristal hexagonal, iar la cuvntul ,,nefericire, jumtate din cristal
era dezordonat, haotic. La fel s-a ntmplat cu perechile de cuvinte ,,bun-ru, ,,frumos-urt,
,,pace-rzboi. Cele mai impresionante prin frumuseea lor au fost cristalele formate sub
influena cuvintelor ,,iubire i ,,recunotin . Astfel, chiar dac toate tipurile de ap au
aceeai formul chimic, structura lor molecular difer considerabil, fapt demonstrat clar n
fotografiile realizate de acest cercettor.
Reaciile apei la cuvintele pozitive
Adevr
Iubire

Buntate
36

Eternitate

Reaciile apei la influenele negative

Concluzii: Dat fiind c oamenii sunt alctuii n principal din ap, la fel ca i ntreaga
planet, descoperirile sale au semnificaii extrem de profunde deopotriv pentru oameni,
pentru societatea uman i pentru mediul ambiant.
Prin cercetrile sale, tiina confirm ceea ce tradiiile spirituale susin de milenii:
suntem responsabili de Raiul sau de Infernul n care trim. Mesajul autorului este unul al
sntii personale, al revigorrii mediului la scar global i al pcii mondiale care apare cu
ajutorul fiecruia dintre noi.
Sper ca prin activitile derulate n cadrul lucrrii mele de cercetare fiecare persoan
implicat direct s manifeste un mai mare sim al controlului asupra "destinului" n diverse
situaii de tip comunicativ, mai mult ncredere n sine ca persoan care comunic i o mai
bun apreciere a complexitii n procesul comunicrii umane. Modul n care vorbim
ilustreaza concepia noastr despre via. Felul n care combinm cuvinte i expresii deja
cunoscute, ne poate ajuta s crem o impresie bun i s atragem succesul, sau, dimpotriv,
ne poate atrage n via confuzie, ateptri negative i o stare negativ, pesimist, distructiv
i autodistructiv. A ne direciona viaa pe axa pozitiv este probabil mult mai uor dect ni
se pare la prima vedere, aa cum era de prere i Maica Tereza: "Cuvintele afectuoase pot fi
scurte i uor de rostit, ns ecourile lor sunt cu adevrat nesfrite".
Bibliografie:
1. Abric, J. C.(2002), Psihologia comunicrii. Editura Polirom. Iai.
2. Amado, G., Guittet, A.(2007) Psihologia comunicrii n grupuri, Editura Polirom,
Iai.
3. Bban, A.(2001), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenie i consiliere, Imprimeria ,,Ardealul, Cluj-Napoca.
4. Roca, L. (2000), ,,Tehnici de comunicare profesional (note de curs), Ed.
Universitii ,,Lucian Blaga, Sibiu.
5. Walther, George R. (2003) Influena limbajului pozitiv- Stpnete puterea
limbajului pozitiv, limbajul succesului, Editura Curtea Veche, Bucureti.

37

Narativele n consilierea copiilor cu tulburri de limbaj

Grigorovici Anca -profesor logoped CJRAE Cluj,
Liceul Teoretic Onisifor Ghibu, Cluj Napoca
Comunicarea este o parte esenial a vieii noastre i o parte important a dezvoltrii
copilului, fiind principalul instrument pe care-l utilizeaz pentru a nva de la ceilali i de a
relaiona cu ei. Problemele socio-emoionale asociate cu tulburrile de limbaj i impactul
acestora asupra dezvoltrii ncep s fie din ce n ce mai mult n atenia cercetrilor nc de la
finalul secolului trecut. Este bine documentat faptul c cel puin jumtate dintre copii cu
tulburri de limbaj se confrunt cu dificulti socio-emoionale i comportamentale
manifestate prin retragere, izolare, depresie, anxietate, manifestri psihosomatice, ADHD,
etc. n acest context pregtirea de specialitate a unui logoped e de dorit s includ pe lng
cunotiine i tehnici de specialitate, cunotiine, metode i tehnici care s-i permit s se
adreseze acestor dificulti, din domenii conexe cum ar fi consilierea i psihoterapia. Cu att
mai mult cu ct conform reglementrilor legislative, n cabinetele de logopedie se lucrez cu
formele medii i grave ale tulburrilor de limbaj, adic tocmai cu acei copii care sunt mai
vulnerabili la a dezvolta dificulti emoionale i comportamentale.
n plus, noile tendine n educaie vizeaz tot mai mult integrarea copiilor cu cerine
educative speciale n nvmntul de mas, ceea ce pentru logopezi reprezint provocri
reale n a gsi acele programe i strategii terapeutice eficiente pentru ei. De multe ori este
vorba de abordri integrative complexe care nu se mai limiteaz la a trata doar tulburrile de
limbaj. Consilierea i/sau psihoterapia sunt menionate, inclusiv n literatura de specialitate
din ara noastr, ca fiind o parte important a unui demers terapeutic de succes.
Lucrarea are n vedere tulburrile de scris citit de etiologie psihogen n cazul crora
abordrile tradiionale au avut rezultate mai curnd modeste.
Milton Erickson, unul din psihoterapeuii consacrai ai secolului XX, folosea termenul
de blocaj mental pentru a descrie incapacitatea unui biat de 14 ani de a citi chiar i o carte de
clasa I. ncercrile tradiionale fiind sortite eecului, Erickson a avut ideea istea spun
autorii (Mills& Crowley, 1986) de a schimba experiena negativ a biatului ntr-una
pozitiv, plcut i mai puin traumatizant, aceea de a privi i examina o hart rutier, pentru
a vedea unde anume i-ar plcea s mearg n vacan. Ca urmare a acestei strategii la
nceputul anului colar copilul citea corespunztor vrstei. Iat ce spune Erickson citat de
Rossi i Ryan :
Noi priveam harta, nu citeam harta! Este o distincie important. Am
examinat dou hri s vedem unde putem merge n vacan n vestul SUA...[...] Noi
nu am citit niciodat pe hart, noi am examinat harta ( n Mills & Crowley, 1986,
p.124).
Tot n Rossi i Ryan el explic:
Ajut-l pe copil, f ntlnirea cu el plcut, n loc s-l forezi s ortografieze
c-a-t, ortografierea cuvntului cat sau d-o-g, a cuvntului dog. Copilul tie deja asta
dar are un blocaj mental. Sarcina ta este s-l ajui pe copil s-i depeasc propriile
blocaje. Acest lucru este posibil prin intermediul recadrrii, reconvertirii experienei
negative a copilului ntr-o activitate plcut, distractiv, relaxant (n Mills &
Crowley, 1986, p.125).
Mills i Crowley susin c acest concept propus de Erickson face referire la un altul,
acea de sistem senzorial extracontient (out-of-conscious sensory system), pe care am
preferat s-l prezentm mai detaliat, ca un posibil instrument de lucru n munca cu copii.

38

Conceptul a aprut, spun ei, din nevoia de a diferenia ntre nivelurile i gradele
proceselor incontiente:
Este o diferen ntre tipul de proces implicat n a nu contientiza ochelarii
care-i pori pe nas, care este probabil calitativ (i neurologic) diferit de procesul
incontient implicat n a nu fii contient asupra dialogurilor interne negative (Mills &
Crowley, 1986, p.118).
Primele referiri apar n operele lui Freud i Jung. Freud n 1936 difereniaz ntre
dou niveluri ale proceselor incontiente: incontient i precontient. Jung, la rndul su, n
teoria tipurilor psihologice, face distincia ntre o funcie contient primar, o funcie
auxiliar, care este relativ contient i care este posibil i util funciei primar doar n
msura n care o susine, i o funcie inferioar incontient, refulat, care poate fi accesat
doar printr-un proces de mediere al funciei secundare (Jung, Tipurile psihologice, 1997).
Dup Mills i Crowley termenul specific de extracontient a fost introdus de Heller,
dar anterior a fost utilizat de Cameron-Bandler (1978) ca un sistem senzorial ce este strin
contiinei. Ea explic:
O alt distincie important ce trebuie fcut n ceea ce privete sistemul senzorial
este ... cnd o persoan poate vedea imaginile generate mental interior, poate simi
tririle interne, poate auzi sunetele sau cuvintele generate n interior. Adesea la
oamenii care vin n terapie unul dintre sisteme este extracontient. Cnd sistemul
extracontient este unul dintre cele tipice care genereaz experiena lor este imposibil
pentru individ, s diferenieze ce tip de experien este generat interior. (Mills &
Crowley, 1986, p.121)
Aceasta se refer la incapacitatea sau dificultatea persoanei de a aduce o reprezentare
senzorial de la nivel incontient spre contient. Un sistem senzorial poate rmne incontient
i poate fi activat n funcie de necesiti. Dac acest lucru nu se ntmpl, putem considera c
avem de-a face cu un sistem senzorial extracontient.
Spre exemplu, cazul unui copil care crete ntr-o cas n care disputele verbale i
ipetele sunt o realitate zilnic, el ar putea ca mecanism de aprare s-i nchid, s-i
blocheze sistemul auditiv pentru a face fa presiunii. Dei soluia aleas de copil este una
care pare s funcioneze, ceea ce trebuie subliniat este c n acest mod el se deconecteaz de
la o parte important a resurselor de care dispune. (Mills & Crowley, 1986)
Am preferat s pstrm exemplele autorilor despre cum acioneaz acest tip de sistem
senzorial n cazul anxietii de examen, tocmai pentru a putea evidenia asemnrile i
deosebirile cu alte abordri teoretice pe care le vom prezenta ulterior.
Auditiv
Cu un sistem auditiv extracontient copilul nu este contient de vocea lui interioar
care-i spune lucruri critice, negative sau chiar nspimnttoare. Este oarecum similar cu a fi
ntr-o stare de trans profund i extrem de receptiv la sugestiile posthipnotice. n acest mod
copilul, a crui problem este anxietatea de examen, devine subiect i hipnotizator i, n
prima ipostaz, el este foarte receptiv la sugestiile negative induse de dialogurile sale
incontiente de tipul Nu vei lua niciodat testul, Nu ai nvat destul ca s iei testul
acesta, care la rndul lor, vor bloca informaia pe care copilul o deine, determinnd apariia
eecului.
Kinestezic
Atunci cnd ntrebm un copil cu un sistem senzorial kinestezic extracontient, Ce
simi n apropierea unui examen?, rspunsul poate fi o ridicare din umeri sau o replic de
genul Nu tiu sau Nimic. n prejma examenului ns, el poate s dezvolte simptome
39

somatice, dureri de stomac sau de cap, crampe abdominale, diaree etc. n aceste cazuri copilul
nu sesizeaz existena unei legturi ntre problem i situaia de examen.
Vizual
n cazul unui sistem vizual extracontient copilul nu este contient de imaginile sale
interne negative care duc la apariia unor triri generatoare de anxietate. n timpul testului
poate aprea blocajul mental, fcnd imposibil uneori terminarea lui. La o ntrebare de genul
Ce s-a ntmplat n tine (inside) n timpul testului?, rspunsul ar putea fi Nu tiu. Am
vzut doar o foaie alb.
n mod real el alterna foarte rapid imagini mintale, amintiri vizuale interne
referitoare la un eveniment de acum cteva luni cnd a fost umilit obinnd cea mai
mic not la test. El se vede eund din nou i din nou. In situaia curent ia aceast
imagine mental din trecut i o proiecteaz asupra tuturor situaiilor de test (Mills &
Crowley, 1986, p.126).
Modaliti prin care sistemul senzorial extracontient poate fi identificat
Indici literari
Presupune ataarea unei negaii predicatelor care indic sistemul de comunicare (NLP).
Auditiv: Nu aud niciodat ce-mi spune profesorul s fac
Vizual: Nu m vd trecnd primul linia de sosire
Kinestezic: Nu mai simt nimic de cnd ai mei s-au desprit
Prezentarea problemei sau a simptomului
Auditiv
o Dificulti n a rspunde la ore pentru c nu aude ceea ce-i spune profesorul
o Plngeri din partea prinilor: Este ca i cum ai vorbi la perei
o Simptome somatice: tinnitus, laringite, infecii ORL

Vizual
o Dificulti de coordonare astfel nct se izbete permanent de lucruri
o Plngeri de tipul: Niciodat nu poate fi atent, Niciodat nu se uit pe unde
merge
o Simptome somatice: clipitul exagerat, ticuri, infecii repetate la nivelul ochilor
Kinestezic
o Copilul nu este conient de senzaiile care apar n diferite pri ale corpului
(vezica urinar n cazul enurezisului, stomacul n cazul obezitii)
o Simptome somatice: dureri de cap, iritaii la nivelul pielii, sensibilitate mare la
cldur, frig

Observarea micrilor oculare

Se refer la micrile oculare atunci cnd copilul sau printele vorbesc despre
problem i la sesizarea existenei unui model constant al micrii ochilor. Cnd ochii se
mic ntr-o direcie specific, terapeutul poate pune o ntrebare direct pentru a determina
dac copilul este contient de experiena sa auditiv, vizual sau kinestezic. n cazul n care
el, de exemplu, utilizeaz predominant predicate vizuale pentru a descrie o experien n timp
40

ce privete constant dreapta-jos (sistem kinestezic) se poate pune o ntrebare de tipul Ce

simeai cnd ai ti se certau de fa cu tine? sau n alt caz Ai avut n minte o imagine?,
privirea stnga-sus (sistemul vizual). Dac terapeutul nu primete nici un rspuns sau
primete unul de tipul Nu tiu, Nimic atunci nseamn c respectivul sistem este blocat,
extracontient, contribuind la meninerea simptomului.
Aa cum precizeaz autorii, ntrebrile formulate astfel par a influena martorul,
dar, de fapt, ca specialiti, nu ne intereseaz att rspunsul n sine, ci mai degrab, prezena
sau absena lui.
Omisiunea informaiilor
Se refer la sistemul senzorial pe care copilul l folosete cel mai puin n cadrul
conversaiilor.
Desenul
Poate fi utilizat ca i indicii literari, urmrind prezena sau absena unor elemente,
modul n care sunt subliniate anumite trsturi etc.
n practic pot s apar blocaje la nivelul a dou sau mai multe sisteme senzoriale. De
asemenea acelai sistem senzorial care este blocat poate fi i resurs.
Cum anume aceste sisteme senzoriale pot fi deschise i activate?
Rspunsul este metafora, o metafor astfel construit nct, pe de-o parte s utilizeze
n mod echilibrat toate tipurile de predicate senzoriale, i pe de alt parte s valorifice acele
experiene senzoriale pozitive (resurse) din alte sfere ale vieii copilului. Unui copil cu
enurezis secundar (sistem kinestezic blocat) i mare amator de fotbal (experien dominant
kinestezic) i se poate construi o poveste care s integreze n situaia problematic
remodelat metaforic, bineneles - sentimentele de control, confort i siguran pe care le are
atunci cnd i reuete o pas sau marcheaz un gol.
Modul n care copilul se raporteaz la metafor este unul particular. El intr acolo, cu
toat fiina lui, i-i creeaz lumi posibile pe care le testeaz n permanen pn cnd devin o
poveste potrivit.
La un nivel mai general copilul nva rolurile culturale i expectaiile ascultnd
povetile spuse de aduli, n spe, de prini. Prinii utilizeaz la rndul lor metaforele,
povetile (sau narativele conform teoriilor constructive i narative) pentru a comunica
faptul c neleg nevoile copilului, tririle, amintirile, credinele i inteniile acestuia (May,
2005).
Ca terapeui utilizm ntr-un scop similar povetile i naraiunile, facilitnd, n egal
msur, valorificarea i activarea resurselor de care copilul dispune i oferind alternative la
acele situaii generatoare de conflicte, tensiune i anxietate.
La fel ca i adulii, copii audiaz i nva din povetile celor din jur, dar i din
povetile care i le spun lor nii i care constituie un alt punct de reper important atunci
cnd avem de-a face n terapie cu un client copil. Extrem de gritor n acest sens ni se pare
exemplul prezentat de Burns (2005, p.16-17):
S lum situaia unui copil care are programat dimineaa o vizit la dentist i
din acest motiv, n ziua respectiv, ntrzie la coal i ajunge n mijlocul leciei de
ortografie. Nici nu apuc s ia loc n banc i profesorul i cere s ortografieze un
cuvnt de pe o list care se presupune c ar fi trebuit s o memoreze. Este un colar
bun i ortografia nu este o problem pentru el, dar disconfortul provocat de vizita la
41

dentist, de ntrziere i de ocul de a fi pus s rspund l face s se blocheze la un

cuvnt relativ uor, moment n care profesorul exclam: Dentistul i-a scos cumva
mseaua de minte? ntreaga clas ncepe rd iar biatul se simte penibil, ruinat.
Mai trziu el retriete ntrzierea, cuvintele profesorului i hohotele de rs ale
colegilor. El i repet mereu i mereu aceeai poveste, devenind cu timpul mai retras
i mai nclinat s nu mai ridice mna pentru a rspunde la ntrebri. ncearc, de
asemenea, s devin ct mai puin vizibil cnd profesorul se uit dup voluntari.
Povestea pe care i-o spune lui nsui despre a face greeli n public, despre a fi umilit
i neputincios, continu s-i revin n minte.
Aceasta este o poveste care nu spune numai ce s-a ntmplat ci n egal
msur ncepe s determine ceea ce se va ntmpla n viitor.
Un punct de vedere similar l regsim n teoriile narative. Romanoff susine c:
Aceste naraiuni nu confer sens doar trecutului ci n egal msur stabilesc i direciile
viitorului (Dafinoiu i Vargha, 2003, p.188). Plecnd tot de la aceste teorii este posibil,
susinem noi, ca blocajul mental la care face referire Erickson s aib n vedere acele
secvene n care protagonistul se dovedete incapabil s gseasc soluii eficiente pentru
ieirea din impas(Vargha n Dafinoiu i Vargha, 2003, p.188).
Un alt element comun tuturor teoriilor prezentate de noi este concepia potrivit creia
problemele psihologice apar atunci cnd o persoana proiecteaz o naraiune particular,
fundamentat pe sentimentul eecului i al neputinei n alte situaii care au caracteristici
asemntoare cu situaia iniial care a dus la apariia ei.
Prin urmare terapia se poate constitui aa cum spune Neimayer ntr-o rescriere
intersubiectiv (implicnd att participarea clientului, ct i cea a terapeutului) a povestirii
persoanei (Dafinoiu i Vargha, 2003, p.188), respectiv n cazul nostru a copilului.
Atunci cnd nu reuete s-i nsueasc corespunztor deprinderile i aptitudinile
cerute n coal, cnd se simte diferit, suportnd rsetele, etichetrile colegilor i
marginalizarea, la o vrst la care performanele colare au un rol extrem de important n
construirea stimei de sine i a sentimentului puterii personale, n mintea copilului cu
tulburri de limbaj ncepe s se construiasc o poveste a eecului, a neputinei i a umilinei
pe care i-o spune continuu i care relateaz nu numai ceea ce s-a ntmplat ci se rsfrnge
asupra ce urmeaz s se petreac i cum urmeaz s se petreac. Din observaiile noastre ei
devin fie izolai, retrai, intrnd sub banc uneori la propriu, atunci cnd sunt solicitai s
rspund, fie agresivi, obraznici i izbucnind necontrolat n relaiile cu profesorii i colegii.
Soluia n astfel de cazuri const, cum de altfel am mai menionat, n crearea unor
metafore care s deblocheze i s activeze competenele i resursele de care copilul dispune
i, totodat, s valorizeze experienele sale pozitive i limbajul lui propriu. n acest mod este
foarte probabil s asistm la o rescriere a scenariilor existente deja, nu n sensul tergerii lor
la nivel emoional ci al nlocuirii lor cu unele care furnizeaz experiene alternative bazate pe
sentimentul controlului, cu valoare reparatorie.
Dino
Tudor este elev n clasa a doua, are 9 ani, i a ajuns la cabinet pentru disgrafie.
nvtoarea se plnge c scrie urt, c nu respect rndurile, scrisul e greu lizibil, las spaii
mari ntre cuvinte sau le nghesuie. De multe ori refuz s ia notie i cnd o face nu le poate
structura. Este stngaci. Nivelul de inteligent este normal, are performane bune la
matematic. Provine dintr-o familie cu dificulti materiale i cu conflicte frecvente ntre
prini. Pe Tudor l tiam din anul anterior cnd innd locul nvtoarei i remarcnd c nu
tine pasul cu ceilali copii, l-am ntrebat dac nu nelege ceva. Imediat am primit explicaiile
benevole ale colegilor, variind de la El nu tie s scrie la E prost, el nu tie. n colectiv
era izolat, nu participa dect rareori la activiti i uneori devenea agresiv att verbal ct i
fizic cu colegii. Dup spusele nvtoarei i aa cum am putut s remarc i eu, de multe ori
42

pare s nu aud, e cu capul n nori. Se ridic i se plimb uneori prin clas n timpul orelor,
sau se trntete pe jos. Minile i sunt venic pline de cerneal, la fel i caietele, ptate i
dezordonate. Pare s nu vad paginile, are dificulti n a sesiza unde ncep i se termin
rndurile i a respecta succesiunea lor.
Atitudinea lui sugera un blocaj la nivelul tuturor sistemelor senzoriale. n prima
edin a fost retras, rspunznd monosilabic i uitndu-se suspicios la mine. A refuzat s
scrie. A refuzat aproape toate propunerile mele. Nici a doua ntlnire nu a fost cu mult mai
constructiv, dup care la urmtoarea ntrevedere l-a descoperit pe Dino, o jucrie care se
putea ataa pe creion i pe care o adusesem la cabinet fr s tiu foarte sigur ce destinaie si dau. Cnd l-a vzut m-a ntrebat: Da sta cine-i, doamna? Dup ce am fcut prezentrile,
l-am ntrebat la rndul meu dac-i place s conduc maini. Ca rspuns toat atitudinea lui s-a
schimbat, faa i s-a luminat brusc i a nceput s-mi povesteasc ce ofer grozav o s fie i,
cum, pentru scurt timp, a fost la volanul unei maini de-adevratelea.
Din acel moment a fost cu mult mai simplu pentru amndoi ca liniatura caietului de
scriere s devin o osea cu o band de rezerv (liniile punctate). Pentru a respecta nevoia de
suport concret a copilului corespunztoare stadiului de dezvoltare piagetian, stadiul
operaiilor concrete (Wester II i OGrandy, 1991) am recurs la un pasager, jucria
descoperit de el, cocoat n vrful creionului, ce devenea astfel o main condus de un
proaspt ofer dornic de a-i exersa aptitudinile. i pentru ca s-l poat duce cu bine pe Dino
acesta fiind numele pasagerului la destinaie este de dorit pe ct posibil ca oferul s evite
s intre pe banda de rezerv, pentru c acolo sunt maini care staioneaz sau merg cu vitez
mai mic. Iar pentru asta e suficient s tie c poate apsa oricnd pe frn sau, ca orice ofer
iscusit care a exersat att de mult, tie s rsuceasc volanul, la momentul potrivit astfel nct
s rmn pe drumul principal.
i ct de confortabil poate fi pentru oferul nostru s simt volanul i s-l controleze,
ct de bine este s vad cum l poate roti la curbe sau cnd depete o alt main, s-l
manevreze att de lin i att de uor, cum se poate descurca cu sensurile giratorii, nchizndule (sugestie viznd realizarea corect a ovalurilor din cadrul literelor), cu stopul la care se
oprete cu o simpl apsare de frn, ascultnd zgomotul roilor i al motorului care se
opresc, la rndul lor, la comanda lui.
Aa cum se poate remarca n construcia metaforei predomin predicatele kinestezice,
exerciiul fiind destinat ntr-o prim etap activrii sistemului senzorial kinestezic. Dup
Mills i Crowley (1986) deschiderea unui sistem senzorial extracontient are efect de domino,
antrennd deschiderea i activarea celorlalte sisteme.
Ulterior am recurs la crearea unor contexte care s faciliteze integrarea tuturor
sistemelor senzoriale, precum i a unor spaii de diferite dimensiuni n care copilul s se poat
desfura, prin ntrebri de tipul: Hai s vedem cum arat oseaua pe care o ai n minte
astzi, ce culoare are asfaltul, benzile de demarcaie, care e sunetul claxonului, cu ce vitez
simi tu sau ct de repede simi tu c poi merge astzi respectnd regulile de circulaie, n ce
ora cltoretietc.
n cazul unui alt bieel am folosit maini de mrimi diferite creioane cu diametrul
de diferite dimensiuni pentru a putea experimenta sentimentul controlului i al siguranei i
a-i da posibilitatea de a alege alternativa cea mai potrivit pentru el. De asemenea am vorbit
despre istoria mainilor i despre aventurile lor, despre maini furioase i vesele etc.
A fost o bun ocazie i pentru terapeut de a experimenta interior aceast trecere de la
exprimarea seac, didactic, de tipul Ai depit rndul la Ai grij c eti pe banda de
rezerv sau chiar Vezi c ai intrat pe banda de rezerv...
Materialele metaforice alese de noi corespund celor prezentate de Elaine Atkinson
(Burns, 2005) care constat c precolarii tind s comunice mai bine prin joc, n timp ce n
coala primar povetile cu animale tind s fie mai populare. Dup aceast vrst copii ncep
43

s prefere poveti ai cror protagoniti sunt de regul eroi, de la eroii desenelor animate la
Harry Potter i Frodo Baggins.
ntr-un interval scurt de timp, scrisul copilului a devenit mult mai relaxat, a cunoscut
o mbuntire semnificativ, n special n cadrul orelor de cabinet. De altfel la nceputul
fiecrei ore mi-l cerea pe Dino sau m ntreba unde este. Puteam s remarc c proiecteaz
asupra lui experienele sale negative, traumatizante. Cnd nu conducea bine Dino era certat i
adeseori lovit. n cadrul orelor de clas progresul a fost mai lent dar vizibil. O posibil
explicaie a acestei diferene ar fi faptul c noi am creat un mediu securizant care sa-i permit
valorificarea potenialului i a resurselor interioare de care el le are, dar, neputndu-le prinde
ntr-un program terapeutic complex, cu scopuri i obiective bine stabilite i o strategie care s
vizeze ariile problematice, de care copilul ar fi avut nevoie, a trebuit s mizm tot pe un efect
de domino: mbuntirea scrisului i a aezrii n pagin a determinat un feedback pozitiv
din partea dasclului i la o modificare a atitudinii fa de copil, acesta a condus la creterea
stimei de sine i la mbuntirea performanelor colare.
Am ncercat s corectm acest aspect deficitar al interveniei n alt caz asemntor,
oferind drept recompens pentru succesele obinute i pentru priceperea copilului carnetul
de ofer valabil pe drumurile naionale (n cabinet, cu alte cuvinte), urmnd ca n timp s
poat obine carnetul acela special care-i permite s circule pe orice drumuri, de oriunde (n
clas, de pild). Dar pentru asta trebuie s exersm n situaii noi. Cu el suntem nc n
aceast etap a lrgirii cadrului aptitudinilor nou dobndite i nc nu putem afirma cu
certitudine c metafora va fi eficient i suficient.(vezi fig.3.1i fig.3.2)
Exemplele prezentate de noi constituie doar o variat a acestei poveti terapeutice. Pot
fi create multe altele, depinde doar de imaginaia terapeutului, pe de-o parte i de cea mult
mai debordant i funcionnd dup legi care mbin realul cu imaginarul deopotriv a
copilului, pe de alt parte. Esenial este ns respectarea pailor necesari n construirea unei
metafore. Literatura de specialitate ofer numeroase modele care pot fi folosite ca ghid i
asupra crora nu mai insistm. De asemenea nu trebuie uitat c mesajul pe care-l transmite o
metafor, poveste sau naraiune devine eficient dac este spus nu doar o singur dat, ntr-un
context izolat, ci se impune gsirea unui numr optim de repetiii a acestuia n diferite
situaii de nvare.
De altfel din observaiile noastre n povetile construite de copii, chiar dup ce
protagonistul s-a confruntat cu o situaie de criz, a depit-o cu succes, utilizndu-i
calitile i resursele i a devenit erou, unii dintre micii autori simt nevoia s-i mai creeze un
numr de situaii de criz care s le permit exersarea aptitudinilor i deprinderilor nou
dobndite. Ei au de multe ori soluiile la problemele care-i frmnt. E suficient ca ele s fie
vzute, simite sau auzite de adultul care este alturi de ei n procesul de vindecare.
Bibliografie
Burns, G.W. (2005): 101 Healing Stories for Kids and Teen. Using Metaphors in Terapy.
New Jersey. John Wiley & Sons, Inc.
Dafinoiu, I., Vargha J. L., (2003): Hipnoza clinic. Tehnici de inducie. Strategii terapeutice.
Iai. Polirom.
Garbarino, J., Stott (1992): What Children Can Tell Us. Eliciting, Interpreting and
Evaluating Critical Information from Children. San Francisco Jossey- Bass Publishers.
Geldard, K., Geldard, D.(1998): Counselling Children. A Practical Introduction. London.
SAGE Publication.
Jung, C.G. (1997): Tipurile Psihologice. Bucureti. Humanitas.
May, J. C. (2005): Family Attachement Narrative Therapy: Healing The Experience of Early
Childhood Maltreatment. Journal of Marital and Family Therapy. 31: 221237

44

Mills, C. J., Crowley, R. J. in collaboration with Ryan, M. O. (1986): Therapeutic Metaphors

for Children and the Child Within. New York. Brunner & Mazel, Inc.
Mitrofan, I. (2003): Cursa cu Obstacole a Dezvoltrii Umane, Psihologie, psihopatologie,
psihodiagnoz, psihoterapie centrat pe copil i familie. Iai. Polirom.
Wester II, W. C., OGrandy, D. J.( 1991): Clinical Hipnosis with Children. New York.
Brunner & Mazel, Inc.

45