PLR3510-Suport Curs-Tehnici de Remediere A Ramanerilor in Urma La Citit-Scris

I.
Informaii generale
Date de identificare a cursului
Disciplina Tehnici de remediere a rmnerilor n urm la citit-scris abordeaz principalele aspecte
privind etiologia, tipologia i caracteristicile principalelor tulburri incluse sub cupola sindromului
dislexico-disgrafic precum i prezentarea celor mai relevante abordri n remedierea unor astfel de
deficite. Temele supuse studiului sunt prezentate ntr-o manier activizant, studenii fiind antrenai
n rezolvarea de proiecte de investigaie.
Date de contact ale titularului de curs:
Nume: Crian Claudia, asist. univ. dr.
Informaii de contact:
Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 20
Telefon: 0264-598814,
Fax: 0264-590559
E-mail: claudia.crisan@ubbcluj.ro
Consultaii: permanent - online
Date de identificare curs i contact tutori:

Tehnici de remediere a rmnerilor n urm
la citit-scris
PLR3510
Anul III, semestrul 5
Curs facultativ
Tutori: asist. Univ. dr.
Claudia Crian
Condiionri i cunotine prerechizite

Studenii vor apela o serie de cunotine i competene dobndite la cursurile: Fundamentele
pedagogie, Teoria i metodologia curriculum-ului, Fundamentele psihopedagogiei speciale teorie
i aplicaii, Educaie incluziv teorie i practic. De asemenea, pentru unele achiziii specifice,
studenilor li se vor recomanda o serie de surse bibliografice.
Descrierea cursului
Cursul urmrete familiarizarea cursanilor cu principalele teorii, abordri i modele praxologice
utilizate n cazul copiilor care manifest diferirite dificulti de nvare (dislexie, disgrafie,
discalculie).
Prin studierea acestei discipline i a bibliografiei recomandate, studenii, vor fi capabili s:
-
Realizeze profilul simptomatologic al dificultilor de nvare;
Prezinte principalele curente care au stat la baza stabilirii etiologiei dislexiei;
Delimiteze tipurile de dislexie i factorii asociai acesteia;
Realizeze un tablou al prinicipalelor greeli care apar la un copil cu dificulti de citire;
Prezinte criterii adecvate care s ofere o predicie a apariiei dislexiei;
Identifice principalelor metode de diagnosticare a dificultilor lexice.
Detalieze noiuni de baz legate de modul n care se dezvolt abilitile de citire i de

nelegere a citirii la copii;
Analizeze o serie de strategii de dezvoltare a citirii orale;
Organizarea temelor n cadrul cursului
Modulul 1: Dificultile de nvare a citirii. Dislexia. La nivelul primului modul se dorete

realizarea unei delimitri conceptuale a terminologiei de specialitate, urmrindu-se astfel ncadrarea
tulburrilor de citire n cadrul conceptului de dificultate de nvare. De asemenea, vor fi prezentate
principalele curente care au stat la baza stabilirii etiologiei dislexiei i o trecere n revist a tipurilor
de dislexie i a factorilor asociai acesteia.
Bibliografie recomandat:
Cherney LR (2004). "Aphasia, alexia, and oral reading". Top Stroke Rehabil 11 (1): 2236.
Wilson, SM; Brambati, SM, Henry, RG, Handwerker, DA, Agosta, F, Miller, BL, Wilkins, DP,
Ogar, JM, Gorno-Tempini, ML (2009 Jan). "The neural basis of surface dyslexia in semantic
dementia.". Brain : a journal of neurology 132 (Pt 1): 7186.
Colangelo, A.; Buchanan, L. (2007). "Localizing damage in the functional architecture: The
distinction between implicit and explicit processing in deep dyslexia". Journal of
Neurolinguistics 20 (2): 111144.
Buchanan, L.; McEwen, S.; Westbury, C.; Libben, G. (2003). "Semantics and semantic errors:
Implicit access to semantic information from words and nonwords in deep dyslexia". Brain
and Language 84 (1): 6583.
Huc-Chabrolle M, Barthez MA, Tripi G, Barthlmy C, Bonnet-Brilhault F (April 2010).
"[Psychocognitive and psychiatric disorders associated with developmental dyslexia: A
clinical and scientific issue]". Encephale (in French) 36 (2): 1729.
Ise E, Schulte-Krne G (June 2010). "Spelling deficits in dyslexia: evaluation of an orthographic
spelling training". Ann Dyslexia 60 (1): 1839.
Fink RP (1998). "Literacy development in successful men and women with dyslexia". Annals of
Dyslexia 40 (1): 311346.
Swarbrick J.; Marshall A. (10 September 2004). The Everything Parent's Guide To Children With
Dyslexia: All You Need To Ensure Your Child's Success. Everything Books. pp. 93.
Brunswick N. (10 April 2012). Supporting Dyslexic Adults in Higher Education and the
Workplace. John Wiley & Sons.
Modulul 2: Diagnosticarea dificultilor de citire, vizeaz urmtoarele trei aspecte: conturarea
unui tablou clinic cu prinicipalele greeli care apar la un copil dislexic; prezentarea principalelor
criterii de predicie a apariiei dislexiei i prezentare principalelor metode de diagnosticare a
dificultilor lexice.
Ajuriaguerra, J., Auzias M. (1980), Scrisul copilului, vol. I-II, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic.
Asociaia Reninco Romnia (1999) Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative
speciale, Bucureti.
Bender, N. William (1993), Learning Disabilities: Best Practice for Professionals, Reed
Publishing Inc., SUA
Doyle, J. (1996), Dyslexia an introductory guide, London, Whurr publishers Ltd..
Duane, D. D., & Leong, C. K. (1985), Understanding learning disabilities: International and
multidisciplinary views. New York: Plenum Press.
Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
Kulcsar, T., Preda, V. (1983), nsuirea citirii i scrierii, n: Psihologia Educatiei i
Dezvoltrii, Editura Academiei, Bucuresti.
Mercer & Mercer (1985), Teaching Students with Learning Problems, Toronto, Charles E.
Merrill Publishing Company.
Stevens, S. (1984), Classroom Success for the Learning Disabled, John Blair Publish.
Sugden, A.D. (1989), Skill Generalization and Children with Learning Difficulties, in D.
Sugden, Cognitive Approach in Special Education, The Falmer Press, Philadalphia.
Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., Bucureti.
Modulul 3: Terapia utilizat n cazul dislexiei analizeaz diferite abordri terapiutice precum:
Programul Dyslexie, Terapia logopedic, Terapia Meixner, Terapia Sindelar, Terapia Ayres. Ca
form de terapie alternativ din cadrul meloterapiei sunt abordate dou metode respectiv: Metoda
Berard i Metoda Tomatis. Adiional, sunt discutate nivelele de dezvoltare a abilitilor de citire i
lecturare, modaliti de dezvoltare a acestora i prezentarea unor strategii de citire oral.
Ariel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities, California
State University, SUA.
Ariel, A. (1975), Parents perceptions of learning disabilities and the helping profesionals.Los
Angeles: University of California, Graduate School of Education.
speciale, Bucureti.
Publishing Inc., SUA.
Harris, I., Sipay, E. (1980), How to increase reading ability, New York, Lougman Inc.
Pedagogic.
Kulcsar, T., Preda, V. (1983), nsuirea citirii i scrierii, n: Psihologia Educatiei i Dezvoltrii,
Editura Academiei, Bucuresti.
Lerner, J., (1989), Learning Disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies, Fifth
Edition, Houghton Mifflin, SUA.
Obrzut, J.E., Hydn, G.W. (1991), Neuropsychological Foundations of Learning Disabilities;
Handbook of Issues, Methods and Practice, Academic Press Inc., London.
Punescu, C., Muu, I. (1990), Recuperarea medico-pedagogic a deficienilor mintali, Ed.

Medical, Bucureti.
Tilstone, Ch. (1995), Teaching Pupils with Severe Learning Difficulties, David Fulton Publ.,
London.
Modulul 4 intitulat Dificulti de nvare aferente nsuirii i practicii corecte a scrierii.
Disgrafia abordeaz trei mari teme, respectiv stadiile de dezvoltate a abilitilor de scriere,
dificultile de nvare a scrierii (etiologia i clasificri ale tulburrii) i sindromul dislexicodisgrafic.
Pedagogic.
speciale, Bucureti.
Pedagogic.
Medical, Bucureti.
London.
Modulul 5: detaliaz o serie de aspecte de baza n ceea ce privete elaborarea unui Program de
remediere a dificultilor de scriere. n cadrul acestui modul sunt prezentate principiile care stau
la baza unui astfel de program, metode i strategii de nvare a scrisului la copiii cu disgrafii
aspecte n ceea ce privete evaluarea i abordarea educativ a dificultilor de nvare a scrierii.
Pedagogic.
speciale, Bucureti.
Pedagogic.
Medical, Bucureti.
London.
Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerinele i exigenele metodologice ale

pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului. Cursanii vor fi ncurajai s analizeze critic
tematica propus, s i spun opiniile, s argumenteze, s ofere exemple, s identifice probleme i
s propun soluii n raport cu acestea. Vor fi organizate discuii, inclusiv pe forum, astfel nct s
se asigure tuturor studenilor posibilitatea de a-i exprima opiniile, ideile sau eventualele
nelmuriri.
Materiale bibliografice obligatorii
Pedagogic.
speciale, Bucureti.
Pedagogic.
Medical, Bucureti.
Materiale i instrumente necesare pentru curs
- computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discuiile pe forumul dedicat
acestora.
Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studenii, n cadrul Facultii de
Psihologie i tiine ale Educaiei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele
Activiti
Ateptri fa
abordate
premergtoare
de studeni
Efectuarea urmtoarelor Parcurgerea
1, 2
ntlnirea
exerciii:
prealabil a
I
1. Prezentarea
suportului de
curs
principalelor curente
i
a
care au stat la baza bibliografiei
stabilirii etiologiei recomandate
i
dislexiei;
disponibilitate
2. Trecerea n revist a pentru
participare
tipurilor de dislexie
activ
la
i
a
factorilor discuii.
Sarcini de lucru*
Sarcina
principalele
apar
1:
Prezentai
simptome
cadrul
care
tabloului
dislexic?
Sarcina 2: ntocmii o matrice
de evaluare pentru un copil ce
manifest semne clinice ale
sindromului dislexic.
asociai acesteia.
3. Prezentare
principalelor metode
de diagnosticare a
dificultilor lexice.
ntlnirea
II
3,4, 5,
Efectuarea urmtoarelor Parcurgerea

Sarcina 3: Analizai diferitele
exerciii:
prealabil
a abordri terapeutice utilizate n
1. Trecerea n revist suportului de
i
a cazul sindromului dislexicoa
unor
terapii curs
bibliografiei
disgrafic i identificai:
recomandate
n
recomandate i
Principalele particulariti
cazul
remedierii disponibilitate
Punctele tari i limitele
deficitelor de tip pentru
participare
acestora.
dislexico-digrafice activ
la
2. Prezentarea
unor discuii.
Sarcina
4:
Analizai
aspecte etiologice
ale
apariiei
dificultilor
scriere
de
principalele
manifestare
forme
a
de
sindromului
dislexico-disgrafic.
clasificrii
disgrafiilor;
3. ncercarea realizrii
Sarcina
5:
Realizai
un
program
de
remediere,
de
unui program de
corectare a dificultilor de
remediere,
de
scriere
corectare
dificultilor
scriere
printr-o
abordare
educativ.
de
printr-o
abordare educativ.
* Sarcinile de lucru condiioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte
de data la care este fixat acesta.
Politica de evaluare i notare
Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate
achiziiile teoretice i practice ale studenilor.
Intrarea la examenul final este condiionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai sus i
de predarea produselor elaborate. Criteriile i descriptorii de performan utilizai n evaluarea
portofoliilor sunt cuprini n lista de mai jos:
n analiza modului de rezolvare a proiectelor individuale se va ine cont de urmtoarele criterii:
a. Prelucrarea informaiei
Relevana surselor de informaie i a resurselor utilizate
Diversitatea surselor de informaie utilizate
Citarea corect a surselor de informaie
b. Originalitate i flexibilitate
Demonstrarea capacitii de analiz critic a informaiei
Demonstrarea originalitii i a asumrii personale a ideilor exprimate
c. Calitatea tiinific i relevana practic a coninuturilor
Acurateea tiinific a ideilor i concluziilor formulate
Relevana coninuturilor n raport cu cerinele proiectului
Vocabular tiinific adecvat
Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facultii
de Psihologie i tiine ale Educaiei.
Elemente de deontologie academic
Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct sau pe forum)
ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect
reciproc i decen.
Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze
implicarea activ i interactiv a studenilor n activitile educaionale i s asigure premisele unei
instruiri i autoinstruiri eficiente.
Studeni cu dizabiliti
Studenii cu dizabiliti pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate de nevoile
lor, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.
Strategii de studiu recomandate
Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe exemplificrile
practice, precum i pe analiza critic a suportului de curs i a surselor bibliografice.
n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corelaii ntre teme i
subteme i s se efectueze exerciiile aplicative propuse.
10
II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 7 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz:
MODUL 1
DIFICULTILE DE NVARE A CITIRII
DISLEXIA
Obiectivele cursului:
-
ncercarea realizrii unei ncadrri clinice a dificultilor de citire;
Prezentarea principalelor curente care au stat la baza stabilirii etiologiei dislexiei;
Trecerea n revist a tipurilor de dislexie i a factorilor asociai acesteia.
Structura logic a cursului:

1. Dislexia. Delimitri conceptuale i terminologice
2. Tabloul simtomatologic al dislexiei
3. Principalelor curente care au stat la baza stabilirii etiologiei dislexiei
Prezentarea detaliat a coninutului

Definiia clasic a dislexiei este o definiie prin excludere: dislexia este o dificultate de
nvare a citirii i a dobndirii abilitii de lecturare rapid n condiiile unei inteligene adecvate
un Q.I. normal i a unei instruiri de tip clasic (Silverman, 2000). Acest fapt se datoreaz ntr-o
mare parte dificultilor de procesare i decodare fonologic, de comprehensiune verbal i/sau
etichetare rapid, decodare fonologic, defificite n sfera memoriei de scurt durat (Grigorenko,
2001, Schulte-Korne, Warne, Remschmidt, 2006, Pennington i alii, 2001). n termeni mai precii
dislexia este considerat ca o tulburare specific a lecturii, tulburare care are un caracter izolat:
reuita n cadrul altor discipline colare nu este alterat dect n msura n care se bazeaz cu
precdere pe limbajul scris. Este o tulburare intrinsec; deficitele senzoriale, retardul mintal,
11
tulburrile psiho-afective primare, tulburrile neurologice grave trebuie eliminate ca i cauze

posibile. Astfel, tratarea cauzei va fi suficient pentru ameliorarea capacitilor lexice.
Pn n prezent, la nivel internaional nu s-a ajuns la un consens n ceea ce privete definirea
dislexiei. Astfel Federaia Mondial de Neurologie definete dislexia ca fiind o tulburare
manifestat prin dificultatea de dobndire a abilitilor de lectur, n pofida unei instrucii
convenionale, a informaiilor adecvate oferite n cadrul procesului instructiv-educativ i a
oportunitilor socio-culturale. Aceast definiie este completat de cea oferit de ctre Institutul
Naional de Tulburri Neurologice i Accedent Vascular Cerebral, conform creia dislexia se
carecterizeaz prin deficite n sfera ortografiei, procesrii fonologice a stimului auditiv i/sau
oferirea unui rspuns promprt de natur vizual sau verbal. Cea mai mare parte a definiiilor
prezentate la nivelul literaturii de specialitate ofer fie o definiie descriptiv, fie una cauzal.
Pentru o perioad destul de lung s-a crezut c dislexia este esenialmente legat de o
disfuncie neurologic, ns nu au existat dovezi neurobiologice suficiente care s vin n sprijinul
acestei teorii. Cercetrile recente arat c unii indivizi dislexici prezint o structur anatomic
cerebral oarecum diferit i c ar exista o baz genetic a dislexiei. S-au descoperit anomalii n
structura biologic a creierului la dislexici, asimetrici, asimetrie cerebral; n general, se pare c
creierul normal este mai dezvoltat la nivel celular dect cel dislexic. Spre deosebire de creierul
normal, la creierul dislexic unele arii ale emisferei drepte sunt mai extinse dect cele stngi.
Baza genetic a dislexiei este dat de studiile familiale i asupra gemenilor efectuate de
DeFries i Decker. Alte studii sugereaz faptul c indivizii dislexici motenesc o gen specific,
favorizant a tulburrii de citire, gen situat n cromozomul 15.
Definiia lui Debray (1979) stipuleaz faptul c dislexia este o dificultate durabil n
nvarea lecturii i n achiziionarea automatismului la copii inteligeni, colarizai normal, nedemni
de tulburri senzoriale.
Date tiinifice au indicat faptul c dislexia poate fi determinat n urma unor leziuni la nivel
cerebral, numit n mod obinuit alexia. Conform Harlez iTrevor (2001) dislexia determinat de
leziuni la nivel cerebral poate fi identificat sub mai multe forme:
dislexia de suprafaa este o tulburare de lectur dobndit n urma unor accidente cerebrale
sau leziuni la nivel cerebral. Studii au indicat c pacienii cu aceast tulburare ntmpin
dificulti n recunoaterea unui cuvnt ca ntreg, respectiv vor ntmpina dificulti n a
citi/pronuna corect anumite cuvinte n baza regulilor vehiculate. Aadar aceast categorie de
12
pacieni neleg sensul corect al cuvntului ns nu reuesc s-l pronune corect (ex. n loc de
yacht ei pronun yatchet);
dislexia semantic- aa cum sugereaz denumirea, dislexia semantic este un subtip al grupului
de tulburri cognitive cunoscute sub eticheta alexiei. Persoanele suferinde de dislexie semantic
ntmpin dificulti n a utiliza semnificaia cuvintelor corespunztore mesajului pe care doresc
s-l transmit (ex. n loc de caiet ei pot utiliza cuvinte precum hrtie, foi, carte etc.) Demena
semantic este o boal degenerativ manifestat prin pierderea progresiv a memoriei semantice
(Wilson i alii, 2009)
dislexia fonologic este o alt form a alexiei, manifestat prin deficite de lecturare. Una dintre
particularitile acestei tulburri const n capacitatea de a citi fr dificultate cuvinte familiare i
dificulti semnificative n a lectura non-cuvinte sau cuvinte necunoscute pacientului (Chernez,
2004). Numeroase studii au indicat c pacienii care au dobndit un vocabular bogat naintea
leziunii cerebrale sunt capabil s lectureze fr a ntmpina dificulti semnificative (Beauvois,
1979).
dislexia de profunzime este o form a alexiei, caracterizat printr-o perturbare a procesului de

lecturare dobndit i utilizat corect anterior leziunii cerebrale (Harley, Trevor, 2001)
Criterii minimale asociate conceptul de dislexie sunt urmtoarele:

1. Inteligen normal: Q.I. cel puin egal sau superior 90 pe o scar sau alta (verbal sau
nonverbal) a lui Wechsler pentru copii sau Wisc sau un scor echivalent cu o alt prob de
inteligen general. Deci, nu putem confunda dislexia cu deficiena mintal uoar.
Adeseori, vivacitatea spiritului dislexicului constrasteaz cu rezultatele sale colare foarte
slabe.
2. colaritatea normal: dislexicii sunt copii care au fost colarizai normal, fr schimbri
frecvente ale colilor sau ale profesorilor, fr absene prelungite sau repetate care s fi
intervenit mai ales la nceputul nvrii. Lacunele n lectur i ortografie nu pot fi imputate
unor circumstane exterioare.
3. Dificulti selective i durabile n lectur i ortografie: aceste dificulti sunt durabile. Este
13
vorba despre colari de 6-7 ani i n plus, activi, inteligeni care prezint un decalaj ntre
rezultatele obinute la lectur i la ortografie i cele obinute la alte discipline colare.
Calculul este relativ bine asimilat.
Etiologia dificultilor de citire este dificil de realizat datorit marii varieti a tablourilor
clinice. Se disting cinci curente explicative ale dificultilor de citire.
Curentul organicist
regrupeaz neurologii i neuropsihologii, curentul instrumental, psihologii colari i logopezii,

curentul pedagogic, profesorii i pedagogii, curentul afectiv reflect demersul psihanalitilor,
psihoterapeuilor i psihiatrilor, iar curentul socio-cultural subliniaz importana mediului social n
geneza dislexiei.
ntre 1890 i 1950, curentul organicist, cruia i se datoreaz descoperirea tulburrilor lecturii
la copil, deine monopolul teoriilor explicative. Dar vrsta de aur a confruntrilor teoretice n jurul
dislexiei cuprinde perioada 1950-1970. ntre 1970-1980 apar ndoieli cu privire la omogenitatea
procesului lecturii i la omogenitatea dificultilor de nvare n domeniu. Din 1980 apar modelele
genetice, izvorte din interaciunile dintre psihologia cognitiv i neuropsihologie. Psihologia
cognitiv genetic subliniaz importana stadiului de dezvoltare atins de copil pentru diversele
competene necesare procesului de citire:
a) competena lexical, aptitudinea de a accede rapid la un lexic mental constituit;
b) capacitatea de segmentare a unui cuvnt n uniti mai mici silabe i de descompunere a
silabelor n componentele lor fonologice;
c) memoria de lucru i, n special, cea secvenial.
Adepii curentului organicist susin c tulburrile lecturii la copii difer fundamental de cele
manifestate de aduli, chiar dac simptomele sunt similare. Orton, de exemplu, respinge ipoteza unui
deficit cerebral la originea tulburrilor de citire i concluzioneaz existena unei ntrzieri n
stabilirea dominanei emisferice cerebrale. Chiar dac aceast teorie nu mai este valabil astzi, s-a
pstrat ideea examinrii lateralizrii n cadrul investigrii copiilor cu dificulti de citire.
n perioada 1950-1970 prind contur trei tipuri de explicaii teoretice: aceea a leziunilor
cerebrale minime sau a unei disfuncii cerebrale minime; aceea a originii ereditare a dificultilor
de citire i aceea a unui retard de maturare cerebral. Aceste modele dezvoltate n contexte
neuropediatrice postuleaz fie o leziune cerebral minim, adic neobiectivabil prin imageria
14
medical, fie o disfuncie cerebral minim la originea tulburrilor comportamentale ale copilului
descrise sub denumirea de sindrom hiperkinetic. Diagnosticul se sprijin pe anamnez pe de o parte,
pe baterii de probe neuropediatrice pe de alta. Se caut accidente precoce n viaa copilului, n
perioada prenatal, neonatal i postnatal.
Ideea unei etiologii constituionale de origine familial este regsit n lucrrile lui Orton,
Eustis, Debray-Ritzen. Acesta din urm caut s stabileasc arborele genealogic al dislexicilor
distingnd ascendenii purttori ai tulburrii de cei care nu sunt afectai. Dislexicii i familiile lor
sunt examinai printr-un test de lectur cu un sistem de cotare proporional, care stabilete un raport
ntre vrsta lexic a subiectului i vrsta sa cronologic i permite distingerea a trei niveluri de
dislexie: major, moderat i minor. Debray preconizeaz un examen intelectual al copilului, de
preferin cu WISC i ia n considerare decalajul ntre QI verbal i QI de performan. De asemenea,
se realizeaz un examen al personalitii. Debray ajunge ns la concluzia c ereditatea nu este
suficient pentru explicarea apariiei tulburrii, fiind necesar invocarea unui factor declanator
accidental.
Ipoteza retardului maturrii cerebrale nu precizeaz etiologia retardului. Este vorba de o
poziie de principiu subliniat prin culegerea unor date comportamentale. Examinarea dislexicului
const n cutarea, prin diverse teste vizuo-spaiale, a unor rspunsuri comparabile cu cele ale unui
copil mai mic. O form mai restrictiv, ipoteza retardului maturaional postuleaz un retard al
lateralizrii cerebrale. Examenul dislexicului se leag, n acest caz, de determinarea dominanei
emisferice cerebrale.
Reprezentanii curentului instrumental i pedagogic (Borel-Maisonny, Santucci, Stambak)

au etalonat o baterie de probe, zis a factorilor asociai, publicate pentru prima dat n revista
Enfance, n 1951, iar apoi n Manuel pour lexamen psychologique dun enfant n 1958. Aceste
probe examineaz lateralitatea, cunoaterea stngii i a dreptei, structurarea spaial i ritmul. n
cadrul acestui curent, dislexia este diagnosticat n funcie de trei criterii: nivelul lecturii orale a
copilului i nivelul ortografiei; prezena greelilor considerate tipice pentru dislexie-disortografie;
rezultatele la probele instrumentale.
Nivelul lecturii este evaluat cu ajutorul probelor propuse de pedagogi, care au ca obiectiv
principal situarea retradului n lectur al copilului, bazndu-se pe criterii de tipul vitezei sau
debitului lecturii. Comprehensiunea textului este evaluat mai rar.
15
Probele instrumentale vin s completeze evaluarea; ele ncearc precizarea lateralitii

copilului (bateria dominanei laterale Galifret-Granjon), capacitilor sale de orientare stngadreapta (testul Reversal), discriminrii vizuale fine, permind identificarea formei literelor i
orientarea lor spaial absolut sau relativ (probe de discriminare vizual Frostig), capacitilor de
structurare spaial (cuburile Kohs-Goldstein, testele Bender-Santucci, figura Rey) i capacitii de
reproducere a structurilor ritmice.
n cadrul neuropsihologiei infantile, au fost realizate o serie de cercetri privind subtipurile
de dislexie. Boder (1971) distinge trei tipuri de dislexici, bazndu-se pe tipurile de erori pe care le
fac n diverse condiii de lectur (cuvinte cunoscute sau necunoscute, cuvinte lungi sau scurte,
frecvente sau rare), pe profilul cognitiv obinut la scala Wechsler. Astfel apar cele trei categorii:
-
Disfoneticii (majoritatea) citesc bine cuvintele cunoscute, adic pe care le-au memorizat
vizual, dar nu pot citi sau scrie cuvinte ntlnite pentru prima dat; ei ghicesc atunci pe baza
contextului sau a indiciilor de tipul primei primei litere sau a lungimii, fcnd multe greeli
de subtituie semantic. La WISC ei obin un QI verbal inferior celui de performan.
Disideaticii se carcaterizeaz printr-o lectur lent, corect, bazat pe decodajul fonologic;

dar nu pot citi dect cuvinte scurte. La dictare, comit greeli acceptabile d.p.d.v.
fonologic.Vocabularul lor vizual, adic numrul de cuvinte cunoscute este foarte srac, iar
QI-ul verbal este superior celui de performan.
Dislexicii din categoria mixt reunesc dificultile celorlalte dou tipuri, prezentnd n plus
confuzii spaiale.
Modelele genetice postuleaz faptul c tulburrile de dezvoltare a lecturii adic dislexiile

de dezvoltare nu pot n nici un caz s fie asimilate dislexiilor achiziionate ale adultului, n
contextul unui accident cerebral. Principalele modele cuprind trei sau patru etape. Modelul lui Frith
(1985) distinge trei stadii succesive:
1) Stadiul logografic n care subiectul poate citi cuvinte utiliznd o serie de indici vizuali,
singuri sau n combinaie, sau sprijinindu-se de contextul sintactic sau imagistic. El recurge la un joc
de ghicitori care i permite s-i constituie un prim stoc de cuvinte care, alturi de cuvintele nvate
pe de rost, compun un lexic, un vocabular vizual. Metoda global cu suportul imagistic, rentrete
aceast procedur. La acest stadiu, erorile de lectur se concentreaz pe cuvinte necunoscute, pe care
copilul nu le poate citi, substituindu-le cuvinte apropiate d.p.d.v. vizual.
16
2) Stadiul alfabetic, n care copiii construiesc o cale indirect pentru a accede la lexicul
mental i pentru a-l mbogi. Ei ncep s exploateze corespondena ntre litere i sunete, iar prin
acest proces ei acced la sensul cuvintelor. Devin astfel capabili s citeasc o serie de cuvinte pe care
nu le cunosc, bazndu-se pe analogii, pe rime. Factorii fonologici joac n acest stadiu un rol de
prim plan. Copilul descoper c este posibil segmentarea cuvntului n uniti mai mici dect silaba
i c ordinea elementelor este important.
3) Stadiul ortografic este o consecin, la copil, a interaciunii ntre activitile de lectur
scriere i cunotinele generale precum i capacitatea de abstractizare. De aici nainte, unitatea de
baz de tratare a informaiei este morfemul, accesul la semnificaie trecnd prin semantica verbal.
Simptomatologia dislexiei
n copilria mic, primele semne care ar putea indica posibilitatea existentei tulburrilor
dislexice constau n:
existena unor ntrzieri n vorbire (Huc-Chabrolle i alii, 2010),
grafisme inversate sau scrise n oglind (Schott i Schott, 2004; Schott, 2007),
manifestarea unei distractibiliti excesive fa de zgomotul de fond (Cherry i

Kruger, 1983; Willcutt i Pennington, 2000).
Copiii dislexici de vrst colar ntmpin dificulti n a:
identifica sau oferi cuvinte rim,
numra silabele dintr-un cuvnt,
segmentarea cuvintelor n sunete individuale sau combinarea unor sunete pentru a

formula un cuvnt nou,
ortografie deficitar (disortografie),
tendina de a omite sau aduga litere noi la un cuvnt.
Semnele dislexiei persist i la vrsta adolescenei i chiar la maturitate cu dificulti n a:
rezuma o poveste,
memora,
citi cu voce tare,
a nva o limb strin.
Chiar dac dislexicii aduli reuec c lectureze nelegnd sensul cuvintelor, acetia au tendina
de a citi mult mai lent dect non-lexicii, poposesc pe citirea fiecrui cuvnt i manifest tulburri n
17
sfera ortografiei (Frink, 1998; Ferrer i alii, 2010). De asemenea ei se remarc prin deficite n
dobndirea abilitilor de scris i lectur precis i fluent n pofida unui IQ normal (Nancy, 2011)
Alte semne care susin manifestarea dislexiei fac referire la:

a) un cmp atenional ngust,
b) abiliti de discriminare reduse,
c) memorie slab,
d) dificulti de asociere a sunetului cu ceea ce este tiprit;
e) performane semnificativ mai slabe la sarcinile de vigilen;
f) performane semnificativ mai slabe la sarcinile care presupun folosirea abilitilor de
procesare rapid a informaiilor;
g) abiliti slabe de decodare, citire cuvnt cu cuvnt, depunerea ntregii energii n ncercarea
decodificrii cuvintelor;
h) dificulti de aplicare a indicilor contextuali pentru identificarea cuvintelor necunoscute;
i) dificulti de nelegere a citirii;
j) neplcerea de a citi, neiniierea aciunilor spontane de citire;
k) deficite metacognitive n contrast cu cititorii obinuii, lipsa cunotinelor legate de scopul
citirii, nu utilizeaz nvarea strategic i nu i monitorizeaz progresele.
Factorii asociai dislexiei
Dificultile n lectur i ortografie sunt acompaniate deseori, dar nu n mod invariabil, de
alte dificulti (probleme ale lateralitii, ale schemei corporale, proasta structurare a spaiului i
timpului i, mai ales, un limbaj oral puin elaborat). Aceste probleme poart de obicei numele de
"factori asociai", dar, nc o dat, aceste deficite instrumentale nu sunt neaprat prezente la dislexie
sau, dac sunt, pot fi de grade foarte diverse. Singura lor prezen nu constituie un indiciu
indubitabil de dislexie. Se gsesc, de fapt, muli copii care scriu i citesc bine i care au totui o
structurare proast a timpului i spaiului, la fel cum ntlnim dislexici bine lateralizai, bine orientai
n timp i spaiu.
Din contr, dificultile limbajului oral par a fi un element aproape constant asociat dislexiei.
Este important, ca urmare, analiza fin a antecedentelor tulburrilor de limbaj.
O caracteristic a numeroi dislexici este punerea n pagin i scris defectuos. Literele se
18
onduleaz de o parte i de alta a liniei care ea nsi oscileaz pe foaie. Scrisul este dezordonat,
neregulat, cu numeroase tersturi. Frecvent, dezordinea grafic este o tactic de "camuflaj" i
sabotaj. Copilul, puin sigur pe el, disimuleaz ezitrile sale sub acoperirea "picioruelor de musc"
(scris foarte ntortocheat) sau, complet dezgustat de scris, copilul o face fr s-i pese cum.
Cteodat un scris defectuos poate semnala probleme motorii ascociate dislexiei.
Tulburri ale lateralizrii: stngcia i mai ales lateralizarea defectuoas, att vizual, ct i
auditiv, au fost frecvent invocate la originea dislexiei. n privina procentelor, se poate spune c
printre copiii dislexici 30-50% sunt stngaci sau cu lateralitate defectuoas. Stngcia contrariat
a fost considerat responsabil de unele tulburri; climatul afectiv al acestei constrngeri a putut fi,
la un moment dat, un factor favorizant.
Tulburri de organizare spaio-temporal: confuziile ntre literele cu forme identice, dar
inversate n spaiu (p-q, b-d), dificultile de sesizare a ritmului spontan al frazei au fost la originea
unei ipoteze legate de perturbarea organizrii spaiului i timpului la copiii dislexici. S-a descris,
astfel, incapacitatea acestora de a reproduce structuri ritmice percepute auditiv i erorile foarte
frecvente de orientare dreapta-stnga.
Dislexia nu poate fi confundat cu dificultile colare generalizate, dei practic, tabloul este
departe de a fi att de simplu. Numeroi copii dislexici dovedesc dificulti n nvarea calculului,
chiar dac ar fi vorba numai de nivelul nelegerii unui enun de rezolvat sau de percepia exact a
simbolurilor matematice. n plus, lectura i ortografia constituie aptitudini colare de baz, iar un
copil care citete sau scrie cu dificultate, ntmpint probleme semnificative la toate celelalte
materii.
n sfrit, sentimentele de vinovie, de inferioritate, de dezgust, de plictiseal fa de eec,
creeaz adesea tulburri de comportament agravate uneori de nenelegerea venit din partea
mediului i, mai ales, un dezinteres din ce n ce mai marcant pentru orice tip de nvtura colar.
Nu trebuie confundat dislexia cu dificultile de nvare datorate imaturitii intelectuale
sau afective, cum este n cazul unei colarizri premature, cnd copilul nu posed toate premisele
pentru nvarea lecturii prin analiza noiunii de lectur precoce i de maturitate prealabil.
Dislexia nu poate fi n plus asimilat dificultilor pasagere imputabile unei metode de
nvare a lecturii neadaptat sau unui ritm de asimilare prea rapid pentru un astfel de copil n
particular.
19
Clasificarea dislexiei
a) Dup tipul de inabiliti :
-
Dislexia fonematic caracterizat printr-o extrem de slab dezvoltare a auzului fonematic.

Copiii nu pot face corect analiza i sinteza auditiv a cuvintelor i propoziiilor. Percepiile
auditive sunt fie deformate, fie incomplete.
Dislexia optic caracterizat prin nerecunoaterea literelor ca semne grafice ale fonemelor
respective (se refer la tulburrile structurilor perceptive vizuale).
Dislexia literal manifestat prin nerecunoaterea literelor izolate dei copilul le poate copia.
Dislexia verbal manifestat prin incapacitatea copilului de a efectua operaii de analiz i

sintez literal sau silabial a cuvntului, form frecvent n coal.
b) Dup criteriul genetic :

-
Dislexia constituional care este cea mai grav i mai puin curabil, asociat cu o
lateralizare ru structurat i cu tulburri de limbaj. Predomin n tulburrile grave.
Dislexia de evoluie prezent n perioada primelor exerciii colare ca urmare a unei stngcii
nedetectate, a unei orientri labile sau a unei metode neadecvate de nvare. Este mai puin
grav n simptomatologie.
Dislexia afectiv se caracterizeaz, n afar de tulburrile de limbaj, de structurare spaiotemporal i, ca o reacie de eec semnificativ, printr-o inhibiie psihogenetic.
c) Dup etiologie se consider dislexiile ca:

-
Dislexia adevrat sau instrumental (C. Chassagny) ca urmare a tulburrilor n funciile

perceptive.
Dislexia fals (sau afectiv) ca urmare a carenelor afective, a dezinteresului familial.
Paradislexia caracterizat prin dificulti de exprimare oral, vocabular srac, stil infantil,
confuzii semantice, lips de apetit pentru citit, ortografie fantezist, inabiliti sau
dizarmonie n sfera psihomotorie, instabilitate etc.
Dislexia pur, care apare la copii cu inteligen normal, comportament normal, fr

tulburri de lateralitate, de schem corporal, n organizarea i structurarea spaio-temporal
i care totui prezint fenomene dislexice.
d) Alte clasificri dup criteriul etiologic (N. Galifret Granjon i O. Kucera) :

-
Dislexie primar spaio-temporal n care apare deficitul structurilor spaio-temporale.
20
Dislexie secundar sau asimbolic manifestat prin deficit n mnuirea simbolurilor grafice.
Kucera prezint patru tipuri de dislexii

-
Dislexia n cadrul encefalopatiei uoare (foarte grav).
Dislexia ereditar, form uoar, apare n familii cu dislexici.
Dislexiile n cadrul encefalopatiilor ereditare ca forme foarte grave i puin ameliorabile.
Dislexia nevrotic manifestat fie printr-o form hipoactiv (dezinteres total), fie hiperactiv
(anxietate tensional).
e) Dup criteriul prognozei, avem:

-
Dislexia evolutiv (de evoluie, de dezvoltare S. T. Orton).
Dislexia constituional care este sinonim cu cecitatea verbal congenital; are o

determinare genetic i e mai frecvent la biei dect la fete. Este foarte grav i puin
curabil, asociat cu o lateralitate ru structurat i cu tulburri de limbaj.
f) Dup criteriul gradului de deficien (Mucchielii, Bourcier) dislexia poate fi considerat:
lejer,
medie,
grav i
foarte grav
minor,
medie,
major.
sau
Studiu individual
1. Prezentai principalele simptome care apar n cadrul tabloului dislexic?
2. Realizai un eseu n cadrul cruia s desprindei esena principalelor concepii
asupra dificultilor lexice.
21
Modulul 2
DIAGNOSTICAREA DIFICULTILOR DE CITIRE
-
Conturarea unui tablou cu prinicipalele greeli care apar la un copil dislexic;
Prezentarea principalelor criterii de predicie a apariiei dislexiei;
Prezentare principalelor metode de diagnosticare a dificultilor lexice.
Structura logic a coninutului:

1. Greeli tipice ntlnite n cazul copiilor dislexici
1.1.La nivelul lecturii
1.2.La nivelul ortografiei
2. Probleme legate de diagnosticul tulburrilor de citire
3. Curente n diagnosticare a dislexiei
3.1.Curentul pedagogic
3.2.Curentul neuro-pediatric
4. Metodele de diagnostic
5. Leximetria
6. Practica examenului logopedic
Prezentarea detaliat a coninutului:

Dac examinm materialul furnizat de copiii dislexici, ne vom da seama c ceea ce face
distincia ntre un dislexic i un nondislexic nu este att tipul de greeli, ct persistena lor. ntradevr, dificultile n nvare sunt persistente i fluctuante. Nimic nu este scris sau nvat, un
cuvnt scris sau citit corect poate s nu mai fie astfel o or mai trziu; o dictare pregtit fcut fr
greeal este presrat cu greeli a doua zi; un acelai cuvnt care revine n mai multe reprize n
acelai text este citit sau ortografiat diferit de fiecare dat. Astfel de inconsecvene deconcerteaz i
irit att prinii ct i institutorii, care taxeaz cu plcere copilul ca "distrat".
22
1. Greeli tipice ntlnite n cazul copiilor dislexici

Se vorbete mult despre "greeli tipice". De fapt, aceast noiune duce la discuii. Dislexicul,
avnd tendina de a comite multe greeli, are toate ansele s fac "toate tipurile de greeli" care pot
exista. Ceea ce este mai ales "tipic" este numrul i persistena greelilor, mai ales a confuziilor
fonetice, nc de la nceputul primului an de nvare. Deseori aceast persisten este cea care atrage
atenia institutorului sau a prinilor pentru c acetia trebuie sa fie informai despre astfel de
tulburri.
Ele apar att la lectur ct i la ortografie, att la copiat ct i la limbajul dictat sau spontan
dac ele se acumuleaz la aceiai copii. Trebuie s facem distincia ntre dificultile elementare care
le ntlnim pe parcursul primilor 2 sau 3 ani de nvare a lecturii i dificultile ulterioare care
denot o lips de automatizare a achiziiilor.
a. La nivelul lecturii
Greeli elementare ale perioadei de nvare
S notm c greelile despre care vorbim exist tranzitoriu la copii nondislexici. Singura
persisten a acestora dup primul an de lectur poate avea o valoare indicativ (n special dup 7-8
ani). Acestor greeli pot s lipseasc complet i la un diselxic, mai ales examinat la o vrst prea
tardiv. Este vorba despre:
-
confuzii vizuale ntre grafeme de forme identice, orientate diversificat (p-b; d-q; ou-on) sau
de forme vecine (m-n; ch-cl)
la scrisul de mna se adaug confuzii (b-l; b-v; a-o; c-e)
confuzii auditive n principal ntre foneme alturate fonetic
omisiuni de silabe
inversiuni
adugiri de consoane.
Ca urmare a unei slabe stpniri a ordinii literelor, a privirii care parcurge rndul de scris,
dislexicul are tendina de a citi "viza" n loc de "aviz". Cteodat lectura ncepe cu o liter aleas
arbitrar, celelalte litere ale cuvntului se organizeaz n jurul acestui pol de atracie pentru a
reconstitui un cuvnt familiar, cu cteva substituri, omisiuni, adugiri de material fonetic.
23
Lectura oral a dislexicului este presrat de aceste accidente de parcurs, ritmul este ezitant,
sacadat, debitul este silabic i nu ine deloc de punctuaie. Cteodat textul este citit cu o intonaie
anumit, dar care nu corespunde sensului.
b. La nivelul ortografiei
Greelile de ortografie sunt de aceeai natur ca i greelile lexice: confuzii, inversiuni,
contaminri, omisiuni. Confuziile auditive, adugirile de silabe, erorile de copiat apar n jurul vrstei
de 7 ani. Omisiunile de litere sau de silabe, inversiunile de litere sau de silabe, chiar i fuziunea mai
multor cuvinte ntr-unul singur i decupajele arbitrare de cuvinte domin ncepnd cam cu vrsta de
8 ani. Vom observa n special:
-
omisiuni ale formelor scrise e-e rezultate din pronunia consoanelor (b pronunat be face ca
unii dislexici s scrie cuvntul "bebe" "bb")
economii de litere
cuvinte sudate
nepreocupat de sensul frazei, ca i de valoarea semantic a cuvintelor, el leag cu plcere

suite de silabe sau de cuvinte familiare
anumite decupaje eronate se datoreaz unei interpretri personale a textului dictat
greelile de acord pot de asemenea s apar: chiar dac subiectul cunoate teoretic regulile,
nu le gsete punctele de aplicare n textele pe care le scrie spontan sau care i sunt dictate.
Categoriile elementare de gen i numr sunt nesigure i discriminarea naturii cuvintelor fiind
dificil, dislexicul omite s scrie terminaiile specifice.
identitatea verbelor se schimb cu timpul. Trecerea de la prezent la trecut i la viitor prezint

mari dificulti. Dislexicii folosesc cu plcere viitorul n loc de trecut i de imperfect. El
confund deseori natura i funcia. De exemplu, un pronume nu poate nlocui dect funcia
de subiect, etc.
O alt caracteristic a dislexicilor este dificultatea de a copia un text fr greeal. Copiatul

este excesiv de lent. Muli dislexici nu ajung s i in n ordine caietul sau jurnalul de clas.
Copiind, ei omit multe cuvinte sau pri de cuvinte, se neal asupra liniei i acumuleaz erori.
Cnd i vedem la lucru, copiind, ne dm seama c n loc s citeasc i s rein un cuvnt ntreg sau
o parte de fraz, ei procedeaz liter cu liter, efectund un du-te-vino continuu al foii, ceea ce ia
24
timp i multiplic riscul de erori.

Aceste semne clinice fac obiectul a numeroase discuii.
Punctele de vedere ale autorilor difer att n ceea ce privete eventualele greeli tipice ct i
n ceea ce privete valoarea care va fi atribuit anumitor semne para-lingvistice. Pentru a identifica
un dislexic, Lobrot (1972) ridic trei ntrebri:
1. dislexia este ea un simplu retard de nvare sau, din contr, un blocaj veritabil, o
imposibilitate de a nva s citeasc?
2. dislexia se manifest electiv prin anumite aspecte strucurale ale lecturii i ale nvrii sale?
3. dislexia poate fi recunoscut dup anumite semne particulare care i confer o singularitate
veritabil?
Acelai autor, sprijinindu-se pe un studiu sistematic realizat pornind de la probe diferite de

ortografie, constata c, la dislexici, nu se relev tendina de a face mai multe greeli de un anumit
tip. Dislexicii au mai degrab tendina s fac mai puine greeli de inversiuni i interversiuni dect
copiii care se dezvolt ntr-un ritm normal.
Ei au tendina de a face mai degrab greeli de omisiuni i de subsituii, dar ntr-o manier
nesemnificativ din punct de vedere statistic (Lobrot, 1972). Willems vorbete de erori specifice.
Acestea sunt descrise ca fiind statice (confuzii b-d) sau chinetice (rat-tar). Aceste erori se regsesc i
sunt, n general, nc majorate n disortografie care acompaniaz adesea dislexia sau poate s
constituie o sechel tardiv i definitiv a acesteia. Vrsta joac i ea un rol important, erorile nu
sunt semnificative dect dac persist dup doi ani de nvare a lecturii.
Pentru Debray (1979), greelile de lectur caracteristice dislexiei sunt, contrar a ceea ce sa avansat, semne rele pentru stabilirea unui diagnostic. Aceste greeli (subsituii, inversiuni, confuzii
fonetice) nu sunt nici suficiente, nici necesare diagnosticului, ele nu sunt suficiente deoarece ele
exist adesea, n manier tranzitorie, la copii normali i numai persistena lor, dup primul an de
nvare, poate avea o real valoare de diagnostic. Ele nu sunt necesare deoarece ele pot s apar ca
defect la dislexicii autentici i s nu apar la copiii dislexici examinai mult prea trziu i care i
mascheaz problema printr-o lectur foarte lent i controlat.
Debray preconizeaz, ca element valabil de diagnostic, leximetria. Este vorba de un test de
lectur care permite analiza actului lexic n funie de doi parametri:
corectitudinea
25
viteza.
Delaunay ajunge la concluzia c inversiunea nu reprezint criteriul cel mai pertinent al

dislexiei. Dup acest autor, criteriul cel mai valabil este substituia fonetic.
n sfrit, Goosens propune o tehnic de depistare sitematic, totodat precis i nuanat,
susceptibil s serveasc drept baz la aprecierea nevoilor n acest domeniu.
Conform acestui autor, testul O.P.U. (ortografie fonetic - ortografie de utilizare) permite
detectarea semnelor caracteristice ale disortografiei. Marea majoritate a cazurilor de disortografie
sunt datorate confuziilor auditive (surde-sonore). Rezultatele testului sunt la nivelul inteligenei
generale, independente de mediul sociocultural, de limba matern, de rezultatele colare. Ele nu sunt
neaprat n raport cu rezultatele obinute din ortografia de utilizare.
2. Probleme legate de diagnosticul tulburrilor de citire
Dup cum vom vedea, a stabili o semiologie precis a dislexiei nu este o sarcin uoar.
Stabilirea diagnosticului pune probleme n mod egal la sensul unde punctele de vedere sunt
divergente, nu numai n ceea ce privete semnele clinice detectabile i fiabile, ci i n ceea ce
privete vrsta la care e posibil s se pun diagnosticul de dislexie i momentul n care este posibil
s i se prevad apariia, dar i n ceea ce privete metodele de diagnostic.
a. Vrsta i prezicerea dislexiei

Conform prerii lui Willems i Debray, pentru a vorbi de dislexie retardul n lectur trebuie
s fie cel puin de doi ani n raport cu vrsta cronologic sau cu nivelul colar. Practic, nu ar fi
posibil s stabilim un diagnostic de dislexie nainte de 8-9 ani pentru c nu putem distinge, nainte
de aceast vrst, iniierile mai slabe n lectur i inaptitudinile de tipul dislexie".
Un decalaj inferior celor doi ani ar putea fi indiciul unei dificulti pasagere i recuperabile
spontan.
Lefavrais propune o vedere mai nuanat a problemei prezentnd minime i maxime de
decalaj diferit n funcie de vrst i pacient. Astfel, am putea considera dislexic orice copil de 7,6
ani i mai mult care obine o vrst de lectur de 6,9 ani i mai puin (distan relativ minim). Din
contr, un copil de 14 ani i mai mult va fi considerat dislexic dac vrsta sa lexic este de 10,9 ani
sau mai puin (distan net mai important).
Vom reproduce aici acest tablou de coresponden al testului Alouette.
26
Vrsta mental sau cronologic
Nivelul real de lectur
7 la 7,6 ani
vocale-nvarea global a 2-3 silabe
7.6 ani i +
6,9 ani i mai puin
9 ani i +
7,9 ani i mai puin
10 ani i +
8,9 ani i mai puin
12,6ani i +
9,9 ani i mai puin
14 ani i +
10,9 ani i mai puin
Pentru Chassagny i Mucchielli dislexia nu este dect cristalizarea unei stri anterioare,
nvarea lecturii i eecurile sale relev o stare particular a relaiei ntre un sine prost asigurat i un
univers dezorientat. Posibilitatea de a prezice o dislexie se poate deci face naintea nvrii lecturii
pe baza comportamentului copilului, a stngciei n orientare n lumea sa, a lacunelor din punctul de
vedere al limbajului, a dorinei sale mai mic sau mai mare de independen sau, dimpotriv, a
dorinei sale de a prelungi o anumit imaturitate afectiv care l va mpiedica s accead la
simbolismul lecturii. Dar de fapt este vorba mai mult despre repere comportamentale, afective i
psihice dect de indici instrumentali sau organici.
n DSM-III-R, tulburrile de citire sunt incluse n categoria tulburrilor specifice de
dezvoltare i n subcategoria tulburrilor de achiziie colar, fiind deci concepute n termeni de
dezvoltare a nvrii. Sunt considerate specifice, adic n afara unui sindrom patologic mai vast, de
tipul psihozei sau deficienei mintale.
Pentru a putea diagnostica aceste tulburri trebuie ndeplinite, dup DSM, trei criterii:
1)
aptitudinile de citire, evaluate printr-un test standardizat, administrat individual,

trebuie s fie semnificativ inferioare nivelului scontat, innd cont de colarizarea
subiectului i de capacitile sale intelectuale (determinate printr-un test de
inteligen);
2)
Aceste perturbri trebuie s interfereze cu reuita colar sau cu activitile cotidiene

care necesit lectur;
3)
Nu trebuie s fie datorate unei deficiene vizuale, auditive sau unei tulburri
neurologice.
27
n general, ns, urmarea acestor criterii nu este suficient pentru diagnosticare, deoarece nu
explic fenomenele observate. Trebuie s se adauge investigaii mai amnunite care s ofere
informaii legate de specificitatea subiectului respectiv.
Vom distinge, n ceea ce privete prezicerea dislexiei, dou curente: unul pedagogic i
cellalt neuro-pediatric.
a. Curentul pedagogic
La acest curent se face uz de baterii predictive ale capacitii de lectur. Aceste baterii caut
s determine pentru un anume copil dac a sosit momentul s fie nvat s citeasc i ct timp i va
trebui pentru a realiza aceast nvare.
Se pot cita dou exemple de baterii: bateria lui Inizan Timpul de a nva s citim" i cea a
lui M. de Maistre Capacitile copilului la intrarea n cursurile preparatorii.
Bateria lui Inizan are anumite probe destinate verificrii:
1. organizarea spaiului;
2. limbajul;
3. organizarea timpului;
4. memoria vizual i auditiv.
Cu titlul de exemplu, aceast baterie examineaz msura n care copilul de 5-6 ani este
capabil s copieze desenul unui ptrat, unui romb sau al unei figuri mai mult sau mai puin
trapezoidale, s taie un ansamblu de litere care nu corespunde unui model dat (MAN-NAM), s
reconstruiasc uor un desen abstract cu ajutorul cuburilor, s rein cu fidelitate desenele prezentate
timp de 30 de secunde, s neleag o istorie de cteva rnduri, s articuleze corect o serie de cuvinte
din ce n ce mai complexe (Nabucodonosor, cosmopolit, etc.), s reproduc fidel structuri ritmice.
Bateria lui de Maistre se strduiete s defineasc operaiile mentale strict colare cu care
copilul se confrunt odat cu nvarea limbajului scris. Pentru de Maistre este esenial s se tie
msura n care copilul articuleaz i difereniaz fonemele limbii sale materne: dac a integrat
schema sa corporal, cunoate termenii care deriv din aceasta i dac tie s i foloseasc pentru
structurarea obiectelor exterioare i n special a formelor abstracte care sunt literele. Bateria vizeaz
s dea o contiin dinamic a copilului, adic nu numai ceea ce poate s fac efectiv i singur
(contiin static), ci i ceea ce poate face cu ajutorul adultului n situaia nvrii.
28
Aceste baterii se bazeaz pe noiunea de prerechizite instrumentale i de maturitate

prealabil la nvarea limbajului scris. Ele se centreaz pe o nvare a lecturii printr-o metod
alfabetic ce ncepe cu nvarea descifrrii sau stabilirii unui raport ntre grafeme i foneme. Aceste
noiuni prerechizite, de maturitate i de nevoie de descifrare ca punct de plecare n nvarea lecturii
sunt puse sub semnul ntrebrii de ali autori.
De exemplu, prerea lui Cohen este aceea conform creia un test de maturitate n nvare nu
are deloc valoare predictiv. Cnd spunem despre un copil c nu este matur pentru a nva s
citeasc, de ce nvare vorbim? Despre ce metod este vorba? Atitudinea maestrului i
competenele sale nu influeneaz ele rezultatele obinute de copil? Ar trebui mai degrab s ne
ntrebm n ce msur copilul este gata pentru un astfel de tip de sarcin i un astfel de tip de
instrucie.
Dac aptitudinea de a nva s citeasc este funcia sarcinii pe care trebuie s o
ndeplineasc, maniera corect de a evalua aceast aptitudine este de a da copilului ocazia de a o
exersa. Cu alte cuvinte, a evalua capacitatea unui copil de a nva lectura trebuie fcut dndu-i-se
posibilitatea de a nva s citeasc i nu imaginnd condiiile necesare pentru aceast nvare,
condiii care nu au neaprat multe n comun cu actul propriu-zis al citirii.
b. Curentul neuro-pediatric
Paralel cu eforturile pedagogice destinate evalurii maturitii copilului la vrst precolar,
anumii medici, de exemplu Willems, preconizeaz un examen neuropediatric al funciilor nvrii
la un copil la vrsta precolar. Acest examen reia diverse investigaii medicale, o anamnez
complet privind perioda prenatal i perinatal, un bilan psihologic (stabilirea I.Q., test de
personalitate), un chestionar pentru a stabili nivelul socio-economic i o explorare a funciilor
corticale. Acest examen are ca scop detectarea i prevenirea anumitor tulburri n nvarea colar,
printre care dislexia.
Pentru Willems, anomaliile dezvoltrii anumitor funcii corticale, n special cele care privesc
discriminarea vizual, meninerea ateniei, memoria de scurt durat i memoria secvenial sunt
asociate cu probabilitatea ridicat la tulburrile funciilor legate de nvare. Ele furnizeaz tot attea
semne care anun viitoare tulburri.
Din contr, tulburrile lateralitii, ale orientrii spaiale i msurarea Q.I au mai puin
importan.
29
n plus, punerea n eviden a anumitor anomalii, printre care strabismul, i anumite

dismorfii, anumite antecedente ca o greutate la natere mai mic de 2,5 kg, uor detectabile, au un
risc sczut de tulburri de nvare, dar cu siguran semnificativ.
Totui, autorul nuaneaz concluziile sale preciznd c aceste anomalii somatice nu pot ele
nsele s provoace tulburri de nvare i c singura lor semnificaie la acest aspect nu poate
proveni dect de la faptul c ele sunt martorele evenimentelor vechi care au provocat, att o
anomalie somatic ct i o tulburare a dezvoltrii funciilor corticale.
n concluzie, instrumentele de prezicere sunt utile. Ele ne permit s ne formm o idee despre
potenilitile copilului care abordeaz nvarea lecturii. Ele ne permit de asemenea s punem
degetul pe lacunele importante ale organizrii psiho-fiziologic care, fr a ntreine o relaie direct
de cauz-efect cu tulburrile lecturii, influeneaz totui accesul la limbajul scris. Nu trebuie totui,
n starea actual a investigaiilor, s le atam o valoare predictiv absolut.
3. Metodele de diagnostic
Diverse tendine se opun:
1. Anumii autori (Willems, Debray) insist asupra necesitii unui diagnostic precis bazat pe un
examen neuropediatric, un examen al funciilor corticale martore ale dezvoltrii, un examen
psihologic aprofundat (stabilirea Q.I, evaluarea schemei corporale a lateralitii, a structurrii spaiotemporale, un examen al personalitii), un examen complet al limbajului scris i oral.
2. Ali autori (Leffavrais) pleac de la principiul c dislexia este o tulburare a nvrii lecturii i c
numai plecnd de la o analiz minuioas a actului de citire vom putea stabili diagnosticul acestei
anomalii. De unde recursul la leximetrie.
3. Ali autori (Lapierre i colab., Chassagny) protesteaz mpotriva oricrei etichete i diagnostic
care cristalizeaz simptomul. Ei sugereaz s lum copilul aa cum este i s evitm s abuzm de
examene i de evaluri.
Putem prezenta un exemplu de stabilire a diagnosticului de ctre Debray. Specialistul va
trece la stabilirea;
1. Unui arbore genealogic, relund antecedentele familiale n materie de tulburri ale limbajului
oral sau scris: retard de limbaj, dislexie.etc.
2. Unor antecedente personale ale copilului: calitatea sarcinii; prematuritate sau dismaturitate;
incidente sau accidente la natere; starea neo-natal a copilului; episoade convulsive sau
30
diverse afeciuni n copilrie; dezvoltarea psihomotorie: vrsta mersului, a primului cuvnt, a

primei fraze.
n acest fel clinicianul i va putea face o idee despre originea dislexiei, sitund-o fie pe
versantul genetic, fie pe versantul unei eventuale disfuncionri cerebrale.
3. Se va proceda la un examen neurologic privind cutarea simptomelor asociate: instabilitate
motric, dar i retardul motor i un numr de mici semne neurologice ca strabismul, mici
micri anormale ale extremitilor corporale, etc.
4. Este important s i se dea copilului un test de inteligen. Debray preconizeaz recursul la
testul lui Wechsler sau Wisc, la care are meritul de a fi furnizat un scor verbal i un scor
nonverbal.
Testul de inteligen permite:
o evaluarea capacitilor intelectuale ale copilului i de a le compara cu dislexia pe care o
prezint;
o punerea n eviden eventual a dificultilor gnoso-praxice asociate dislexiei;
o sublinierea, dimpotriv, a realelor, ba chiar a talentelor excepionale, n aspectele
nonverbale ale funcionrii intelectuale, ceea ce poate avea un mare interes ulterior
pentru orientarea profesional a copilului dislexic.
5. Este important s evalum ct mai bine personalitatea copilului. Aceasta din urm joac,
ntr-adevr, un rol mare n ceea ce privete incidena handicapului i voina acestuia pe
parcursul reeducrii.
6. Situaia copilului n mediul colar, familial i social este la fel de fundamental de a fi
neleas pentru ca dislexia s fie mai bine neleas, mai bine admis i corect reeducat.
4. Ce este leximetria?
Pentru Lefavrais i Debray, dislexia const mai ales dintr-o inaptitudine la lectur n care
lipsa automatismului apare ca un factor esenial. Astfel este un element capabil de a prinde actul de
citire n globalitatea sa. Conform acestor autori, leximetria sau msura acuitii lexice este singurul
instrument capabil s stabileasc un diagnostic riguros i s msoare importana tulburrii.
Proba cel mai des utilizat este testul Alouette - P. Lefavrais (1967), mbuntit de Debray
(1980).
Testul Alouette permite stabilirea unui nivel precis de lectur n ani i luni (vrsta lexic) pe
31
care l comparm cu vrsta real a copilului.

Baza i principiul testului: testul Alouette a fost etalonat pe 800 de biei i fete cu vrsta
cuprins ntre 5 ani i 11 luni i 14 ani i 3 luni. Ei trebuie s citeasc cu voce tare un text (Alouette)
ilustrat cu desene. Textul este compus din silabe uoare de la 7 ani, formnd cuvinte de nelegere
adeseori facil, cteodat dificil dinadins, grupate n fraze simple gramatical.
Lectura este judecat dup 2 parametri: timpul de lectur i numrul de greeli comise. De
exemplu, un copil care a citit 195 de cuvinte n 3 minute i a comis 15 greeli obine o vrst de
lectur de 8;2 ani pe care o comparm cu vrsta sa cronologic i cu tabloul de greeli considerate ca
deviante.
Debray (1980) a modificat sistemul de cotare al probei propunnd o conversiune a
leximetriei n puncte, ceea ce permite o cotare proporional. Cu ajutorul tabloului cu dubl intrare
este permis ca plecnd de la vrsta real i de la vrsta lexic a subiectului examinat s determinm
o greeal n puncte.
De exemplu, un astfel de copil de 10 ani i 4 luni care are o vrst de lectur de 6 ani i 9
luni (diferen considerabil) are o dislexie de - 62 de puncte.
Confruntnd rezultatele a numeroase teste, Debray enun c:
- ntre 0 - 20 de puncte, copilul este aproape asimilabil unui normolexic;
- ntre 20 - 30 de puncte, putem vorbi de dislexie minor;
- ntre 35 - 60 de puncte, este vorba de o dislexie mijlocie;
- ntre 60 -120 de puncte, este vorba de o dislexie major.
5. Practica examenului logopedic
n clinica logopedic, este indispensabil s se practice un examen precis pentru a evalua,
plecnd de la interviu, de la observaie i de la o serie de probe etalonate, nivelul limbajului oral i al
limbajului scris. Concluziile acestui examen trebuie s ne permit s determinm dac suntem n
prezena unei dislexii-disortografii, s stabilim gradul ei de gravitate i msurile care trebuie luate
pentru a ajuta copilul sau adolescentul.
a. Examenul limbajului scris

Acest examen va ine cont nu numai de simptomul precis, adic dificultile colare mai ales la
nivelul lecturii i al ortografiei, dar n msura posibilului, el va ncerca s replaseze limbajul scris n
32
perspectiva global a personalitii copilului, a istoriei sale familiale i colare. Acest obiectiv este
atins de interviu, observarea i utilizarea unei serii de probe destinate s situeze nivelul de lectur i
de ortografie al copilului i s analizeze tipul de greeli ntlnite, frecvena lor i persistena lor.
Interviul nu se difereniaz de cel utilizat pentru examenul limbajului oral. Se precizeaz
motivul consultrii i al istoriei familiale i personale ale copilului. Cauzele posibile ale dificultilor
n nvarea limbajului scris fiind variate, nu este inutil s se tie dac sarcina i naterea s-au
desfurat normal, mai ales dac ne raportm la etiologia organic posibil a dislexiei. Istoria
familiei are importana sa pentru a elucida un eventual factor ereditar. Conteaz de asemenea s tim
cnd a nceput copilul s vorbeasc i s mearg. Ne vom opri asupra istoriei materiale i
psihologice a colaritii.
Este primordial s se tie dac colaritatea a fost regulat sau nu, dac schimbrile colii, ale
profesorilor au fost frecvente.
Prin ce metod a abordat copilul lectura, cum a fost el pregtit?
Se va preciza de asemenea vrsta intrrii la grdini, activitile realizate la acea epoc,
atitudinea copilului fa de coal i limbajul scris.
Cnd i cum au aprut dificultile?
Cum au fost remarcate i cine le-a remarcat?
Cum reacioneaz copilul, prinii i coala la acest eec?
Care au fost msurile prevzute i care sunt cele care vor fi luate?
Se vor rsfoi caietele colare, se va confrunta copilul cu prinii, copilul va fi invitat s
povesteasc singur cu cel care ia interviul, n sfrit, ne vom pune n raport cu coala.
Examenul limbajului propriu-zis se poate desfura n moduri diferite. Se poate recurge la

testele de lectur i de ortografie care permit situarea copilului sau adolescentului n raport cu
nivelul normal atins la vrsta sa. O analiz calitativ a rspunsurilor va determina pe urm lacunele
cele mai importante:
Aspectul fonetic este bine atins?
Sistemul fonologic este la locul lui?
Copilul este capabil s discrimineze corect i rapid diferitele foneme ale limbii sale?
Raporturile fonetico-grafice i grafo-fonetice sunt corecte?
Vor fi ele fcute rapid?
33
Copilul este capabil s asocieze rapid litera i sunetul?

Trebuie s reflecteze ndelung pentru a spune i, la,
la vederea acestor silabe sau dac i spunem la, al, era formeaz uor literele
corespunztoare n succesiunea corect?
Diferenele dintre codul grafic i codul fonetic sunt percepute?
Transpunerile fonetico-grafice complexe sunt cunoscute?
Dificultile se situeaz la nivelul ortografiei de utilizare sau la nivelul ortografiei
gramaticale?
Paralel cu testul de lectur care permite analizarea achiziionrii automatismelor (testul
Alouette) i nelegerea unui text (testul Lobrot, 1973) i, paralel, o prob dictat, redactarea a dou
texte ne aduc informaii complementare.
Se cere redactarea, n primul rnd, a unui text liber n ntregime i, n al doilea rnd, a unui
text semi-indus, pornind de la o serie de imagini reprezentnd o istorie logic structurat. Comparaia
celor dou documente i dictarea etalonat furnizeaz indicaii preioase n ceea ce privete
ortografia propriu-zis, ele permit s se confrunte o situaie colar clasic (dictarea) cu o situaie n
care copilul este mai mult confruntat cu el nsui. Anumii copii sunt mai ateni cnd este vorba de o
dictare n timp ce uit complet de ortografie cnd este vorba de un text redactat spontan. Comparaia
acestor dou probe aduce informaii asupra atitudinii copilului fa de scris: respingere, inhibiie,
refuzul de a scrie sau decizia de a scrie minimul fr a se compromite. Cteodat nu obinem
dect dou cuvinte sau o mic fraz banal pe care copilul este sigur c le va scrie corect. Din
contr, se ntmpl ca acel copil s se lanseze, fr reineri, n redactarea unui text lung exprimnd o
poveste imaginar, o istorie adevrat, sentimente personale.
Textul semi-indus evalueaz n ce manier opereaz copilul, respectnd o linie de gndire
dat i structurnd logic istoria pe care o are sub ochii lui.
Obligat s urmeze o anumit linie, el nu poate s se eschiveze. Textul (cteodat nlocuit de
un rezumat) face s apar dificultile de exprimare la nivelul sintaxei: fraze srace, coordonate de
i pe urm sau, din contr, utilizarea de fraze complexe dar prost construite.
Analiza materialului obinut astfel, orienteaz urmarea examenului la nivelul factorilor
asociai; dac structurarea frazei este slab, dac se remarc numeroase greeli fonetice, un examen
al limbajului oral se impune, la fel i un examen de audiie sub aspectul su integrare auditiv.
Acest examen al limbajului const mai ales ntr-o prob de repetiie de fraze, o prob de
34
vocabular i o prob de silabe, fr semnificaie.

Dac probele de repetiie a frazelor i silabelor au reuit prost, ne vom pune ntrebri n ceea
ce privete ritmul.
Dac gsim confuzii de ordin mai degrab vizual i dac remarcm o punere n pagin foarte
dezordonat sau un scris foarte stngaci, ne vom ntreba n ce msur copilul este bine lateralizat i
dac structurarea sa spaial este bine stabilit.
Dac la dictri i la probele de repetiie remarcm numeroase omisiuni de cuvinte, vom
evalua memoria vizual i auditiv.
n sfrit, dup caz i dup datele culese pe parcursul interviului i al examenului propriu-zis,
vom completa turul de orizont prin investigaii psihologice n domeniul inteligenei i al afectivitii.
Eventual, se va preconiza un examen neurologic.
b. Interpretarea rezultatelor
Plecnd de la probele de lectur i de ortografie, putem s concluzionm la o dislexiedisortografie:
La nivelul lecturii:
1.
dac decalajul ntre vrsta lexic i vrsta cronologic poate fi considerat ca patologic dup
normele stabilite de Lefavrais (1967) i Debray(1979);
2.
dac actul lecturii este foarte lent, cu dificulti de nelegere (identificabile prin testul lui
De Lobrot, 1973);
3.
dac lectura este foarte aproximativ.
La nivelul scrisului:
1. Dac rezultatele la dictrile etalonate sunt net sub normele nivelului colar sau ale vrstei
cronologice (mai mult de un an sau o ntrziere de mai mult de un an colar);
2. Dac la analiza calitativ a greelilor se descoper o persisten a greelilor primare: confuzii
surde-sonore, inversiuni, imposibilitatea de a recunoate omonimele , decupaje arbitrare de
cuvinte, omisiuni sau nerespectri ale acordurilor gramaticale elementare peste 9-10 ani, o
instabilitate a cuvntului la nivelul ortografiei de utilizare (acelai cuvnt scris n mai multe
moduri n acelai text). Textul scris liber este adesea revelator al dificultilor sintactice
35
proprii dislexicului: fraze complexe neterminate, nici o respectare a punctuaiei;

3. Dac grafismul este nendemnatic i punerea n pagin este defectuoas cu numeroase
tersturi.
n faa unui cuvnt scris, este posibil ca un subiect s nu poat furniza nici un rspuns, ceea ce
reflect un eec complet de transmitere a informaiei. Mai frecvent, se ntlnesc erori de substituire
ntre cuvintele care se analizeaz n funcie de relaia acestora cu cuvntul-int.
Ca exemple, o majoritate a erorilor vizuale globale (confuzia literelor cu morfologie apropiat ) ar fi
mai degrab la originea dificultilor la nivelul analizatorului vizual. Alte erori vizuale lateralizate
(viziune-televiziune, felie-chelie) vor reflecta mai curnd o perturbare a mecanismelor atenionale
necesare encodajului vizuo-spaial al informaiei. Alte erori ar putea fi specifice scrisului sau s fac
parte dintr-un deficit vizuo-spaial mai general i s afecteze i alte sarcini de lectur (copierea
desenului, deplasrile n spaiu). Alte erori de regularizare sunt deseori observate la subiecii care
citesc printr-o procedur de asamblare i care sunt incapabili s recunoasc ortografia convenional
a cuvintelor neregulate. Erorile semantice (faiana-porelan) i vizuo-semantice (divan-canapea,
onix-inox) se observ n cadrul unor sarcini care implic alte modaliti de acces dect cea vizual
(desemnarea de imagini cu instrucie oral) i alte modaliti de output dect cea oral; ele ar indica
existena unui deficit al componentei semantice.
n cele ce urmeaz prezentm setul de matrice de evaluare a sindromului dislexico-disgradic

(Cioac, 2004).Conform recomandrilor oferite de ctre autoare, n funcie de aceste matrice care
pun n eviden competenele ce trebuie formate n activitatea terapeutic, se pot preciza descriptorii
de performan ce vor viza evaluarea i aprecierea deprinderilor integratoare specifice nsuirii
limbii romne. Cele dou tipuri de tulburri nu se pot aborda separat.
Adaptarea terapiei logopedice se va face n funcie de nivelul dezvoltrii psihice a fiecrui copil, de
ritmul de lucru al fiecruia, de tipul i gradul tulburrii pe care o prezint. Important este crearea
acelui fond motivaional care s conduc la depirea barierelor existente. Materialele folosite
trebuie s fie ct mai diverse, simple, concrete, aproape de sufletul copilului dislexico-disgrafic.
36
1.
Matricea privind modul de evaluare a capacitilor de exprimare oral
COMPETENA EVALUAT
1.construirea unor enunuri orale logice:

formulri de ntrebri i rspunsuri
relatarea unei fapte sau ntmplri
personale
descrierea unor nsuiri ale lucrurilor sau
fiinelor cunoscute
povestirea unui text ascultat
citire de imagini
2. construirea de propoziii corecte din punct
de vedere gramatical
3.integrarea n enunuri orale proprii a

cuvintelor noi nsuite
4.pronunarea corect a sunetelor
5. desprirea corect a cuvintelor n silabe
6. recitarea unei poezii scurte
7. manifestarea interesului i iniiativei n
comunicarea oral
PROBA ORAL
JOCURI
POVESTIRE
OBSERVARE A
COMPORTAMENTULUI
COMUNICATIV
2. Matricea privind modul de evaluare a capacitii de receptare a mesajului scris

COMPETENE
EVALUATE
PROB SCRIS
N CABINET
PROB SCRIS
ACAS
PROB
PRACTIC
OBSERVAREA
COMPORTAMENTULUI
1.identificarea literelor scrise de mn i de

tipar,mici i mari
2.sesizarea pe baza citirii contiente a

legturilor dintre enunuri i imagini
3. asocierea formei grafice a cuvntului cu
sensul acestuia
4.desprinderea semnificaiei globale a unui
enun
5. citirea n ritm propriu a unui text
scurt,cunoscut sau necunoscut
6.manifestarea interesului pentru scriere i

lectur
38
3. Matricea de evaluare a capacitii de receptare a mesajului oral

PROB
ORAL
COMPETENE
l.nelegerea semnificaiei globale a

unui mesaj oral de tip ntrebare sau
comand
2.percepia intuitiv a corectitudinii

sau incorectidunii unui enun
3. distingerea dup auz a cuvintelor

i sensului acestora
4.distingerea sunetelor i silabelor
dintr-un cuvnt ascultat
5.manifestarea
interesului
curiozitii pentru mesajul ascultat
JOC DE ATENIE
JOC DE
MEMORIE
OBSERVAREA
COMPORTAMENTULUI
DE RECEPTOR
4. Matricea de evaluare a capacitii de exprimare scris

PROB ORAL PROB SCRIS PROB
LA CABINET
PRACTIC
COMPETEN
1. scrierea
corect
literelor,silabelor
OBSERVAREA
COMPORTAMENTULUI
a
prin
copiere,transcriere,dictare,autodictare
2.
construirea unor enunuri n

scris corecte din punct de
vedere gramatical
3. scrierea corect i lizibil a unui

text scurt, cu utilizarea corect
a semnelor de punctuaie
4. manifestarea interesului pentru

exprimarea scris i pentru
perfecionarea scrisului
40
Sarcini de studiu
1. Care sunt greelile elementare ale perioadei de nvare la nivelul lecturii?
2. Care sunt criteriile de diagnostic ale dificultilor lexice dup DSM-III?
3. Prezentai etapele stabilirii diagnosticului de dislexie dup Debray.
4. ntocmii o matrice de evaluare pentru un copil ce manifest semne clinice ale sindromului
dislexic.
Modulul 3
TERAPIA TULBURRILOR DE TIP DISLEXICO-DISGRAFIC
-
Trecerea n revist a unor terapii recomandate n cazul remedierii deficitelor de tip dislexicodigrafice
Prezentarea unor noiuni de baz legate de modul n care se dezvolt abilitile de citire i de
nelegere a citirii la copii;
Trecerea n revist a unor strategii de dezvoltare a citirii orale;
Prezentarea pe scurt a unor metode de tratare a dislexiei prin intermediul meloterapiei.

1. Terapia tulburrilor de tip dislexic
a. Programul Dyslexie
b. Terapia logopedic
c. Terapia Meixner
d. Terapia Sindelar
e. Terapia Ayres
2. Determinarea nivelurilor de abilitate la citire
3. Dezvoltarea abilitilor de nelegere a citiriI
4. Strategii de citire oral
5. Utilizarea terapiei muzicale n tratarea dislexiei
a. Metoda Berard
b. Metoda Tomatis
Prezentarea detaliat a coninutului

1. Terapia tulburrilor de tip dislexic
Date statistice recente susin c indivizii dislexici pot nva s scrie i s citeasc prin
42
oferirea unui suport educaional orientat spre strategii de compensare i terapie adecvate (Swarbrick
i Marshall, 2004). De asemenea, terapia orientat spre ameliorarea simptomatologie anxioase
faciliteaz competenele de comprehensiune a textului scris (Miles, 2004), iar prin utilizarea unor
tehnici i mijloace ajuttoare aceste tulburri por fi gestionate cu succes iar simptomatologia poate fi
mascat (Brunswick, 2012).
n cadrul programelor de intervenie orientate spre ameliorarea dislexiei, activitile sunt
focusate spre activitile de scrie corect a literelor din alfabet cu scopul de a constientizare a
corespondenelor existente ntre grafisme (litere) i foneme (sunete), pentru ca ulterior activitile s
se realizeze spre sarcini de lectur i ortografie. De asemenea sunt recomandate activitile ce
implic de recunoatere a grafismelor i combinarea acestora pentru a forma cuvinte noi (ex.
grafisme diferite combinate n diverse modaliti i care s contureze cuvinte cu alte semnificaii:
car rac, para bar etc.). Acest gen de activiti vizeaz n special dezvoltarea limbajului vizual
(citirea) i a abilitilor ortografice. Raportat la activitile orientete preponderent spre analiza
fonologic, acestea din urm i-a demonstrat eficiena pe termen lung avnd efencte semnificative
n ameliorarea dislexiei (Lyytinen i alii, 2007)
O alt metod utilizat n aceast direcie a fost orientat spre utilizarea unor fonduri speciale
adaptate (Nalewicki, 2011; Leeuw, 2010) precum fondurile propise de programul terapeutic
Dyslexie i programul OpenDyslexic, care au fost elaborate plecnd de la ideea c multe litere din
altfabetul latin sunt destul de similare din punct de vedere vizual, ceea ce determin apariia unor
confuzii n rndul dislexicilor. Ambele programe pun accentul pe fiecare liter ca fiind unic ceea ce
faciliteaz activitatea de lecturare a persoanelor dislexice.
A. Programul Dyslexie a fost elaborat de ctre designerul olandez Christian Boer n 2008, cu
scopul de a ameliorarea simtomatologia specific dislexiei. Deoarece o mare parte din literele
alfabetului latin sunt foarte asemntoare, autorul a optat pentru utilizarea unor fronturi specifice
pentru fiecare liter, eliminnd astfel o mare parte dintre confuzii. Astfel n cadrul programului este
utilizat o linie de accentuare care are scopul de a indica partea inferioar a fiecrui caracter.
Aceast abordare vine n sprijinul persoanelor dislexice care percep textul n micare sau
tridimensional (Gonzalez, 2012). Deoarece mare parte a acestor indivizi realizeaz confuzii ntre b,
d, p, q s-a optat pentru o nclinare ooar n jos pe curba literelor, iar n cazul literelor c i e,
deschiztura este mult mai accentuat. De asemenea, pentru a se putea deosebi literele n de h, linia
vertical pentru ultima amintit este mai lung, iar pentru a fi mai uor sesizat nceputul i finalul
43
propoziiei, semnele de punctuaie i majusculele sunt boldite (Rebekah, 2012). Alte programe
similare sunt Write to read (Nahewicki, 2011), GllDyslexic, Read Regular, Lexia Readable,
Sylexiad. Cu toate exist puine cercetri empirice sau cantitative care susin utilizarea oricrui
program special adresat dislexicilor.
B. Terapia logopedic.
Aceast terapie este orientat att pe prevenirea tulburrii dislexice ct i pe recuperearea
acesteia. Punctul de pornire n ambele cazuri const n examinarea logopedic complex care
vizeaz att ariile limbajului, percepia, atenia, memoria, motricitatea, schima corporal, orientarea
n spaiu i timp, capacitatea intelectual, personalitatea i comportamentul copilului. n cazul
copiilor dislexici examinarea logopedic este completat cu examinarea abilitilor de scris-citit,
calcul matematic, motivaia i strategiile de nvare utilizate de ctre copil.
n cazul copiilor predispui spre dislexie (copii cu vrsta cuprins ntre 5-6 ani i care ncep
clasa I) se recomand o terapie logopedic intesiv pentru dezvoltarea capacitilor sau ariilor
demonstrate ca fiind deficitare. Aadar, pe lng corectarea eventualelor tulburri de pronunie, n
cazul acestor copii intervenia este focusat pe urmtoarele tipuri de exerciii :
Exerciii de percepie a vorbirii
Exerciii de comprehensiune a limbajului oral i scris
Exerciii de dezvoltare a vocabularului pasiv i activ
Exerciii pentru dezvoltarea abilitilor atenionale
Exerciii de difereniere auditiv fond-form
Exerciii de difereniere vizual fond-form
Exerciii de discriminare auditiv
Exerciii de discriminare vizual
Exerciii de stimulare a memoriei auditive
Exerciii de stimulare a memoriei vizuale
Exerciii de coordonare vizuo-motric
Exerciii de dezvoltare a abilitilor motrice fine
Exerciii de orientare spaial
Exerciii de orientare temporal
44
Exerciii de serialitate.
Aadar terapia presupune realizarea unor jocuri i exerciii pentru dezvoltarea capacitilor
deficitare, sesizate n urma realizrii evalurii complexe, sub ndrumarea logopedului i/sau a
printelor care devine partener n terapie
n cazul copiilor dislexici (ncepnd cu clasa a II-a sau mai mari) terapia logopedic recuperatorie
const n intervenii care vin n sprijinul formrii abilitilor de scris, citit i asigur n acelai timp
dezvoltarea acestor competene constatate ca fiind deficitare. Terapia este n general de lung
durat, copilul dislexic necesitnd intervenie logopedic perioade de ani de zile.
C. Terapia Meixner
Este o metod lansat de ctre logopedul-psiholog maghiar Dr. Meixner Ildiko, cu scopul de a
preveni instalarea sindromului dislexico-disgrafic i de a reeduca abilitile de scris- citit acolo unde
ele sunt depistate. Terapia Meixner are la baz o metodologie complex fonetico-analiticosintactic-logopedic n care accentul este pus pe emiterea, analiza i sinteza sunetelor. Aceast
metod vine n sprijinul copilului dislexic prin adaptarea terapiei la ritmul i nevoile copilului,
prevenindu-se n acest fel apariia erorilor.
Principiile care stau ca fundament metodei Meixner sunt::
1. Respectarea principiului gradualitii sarcinii, respectiv terapia se realizeaz n pai mici
2. Principiul asociaiai triple a citi-scrisului. Asocierea formei acustice a sunetului (Fonemul)
cu forma vizual a literei (grafemul), legate cu engrama motric a articulrii sunetului prin
constientizarea poziiei corecte a buzelor, limbii, micarea corzilor vocale.
3. Principiul prevenirii inhibiiei omogene. Literele, sunetele asemntoare precum: m-n, p-b,
sunt predare la o distan mare n timp pentru a facilita consolidarea achiziiilor i a se evita
n acelai timp confuziile n cazul n care ambele sunete sunt n etapa de formare.
4. Principiul prevenirii i evitii rigiditii gndirii. Ca urmare a disfuncionalitii cerebrale,
sistemul nervos i procesele psihice nu funcioneaz ntr-o modalitate flexibil. Pentru a
peveni astfel de situaii sunt recomandare extiviti de exersare permanent prin intermediul
jocului didactic, bazat pe exerciii multiple, utilizarea de ilustraii mobile i corectarea
imediat a erorilor.
5. Principiul asigurrii atmosferei agreabile, plcute a activitilor. Activitile de terpie trebuie
s se realizeze ntr-un climat ambiental plcut, calm i cald fapt care stimuleaz motivaia
45
copilului pentru nvare, nvinge emoia i stresul inhibator caracteristic copilului dislexic.
Prin intermediul exerciiilor realizate n cadrul metodei de prevenie maixnerian se urmrete
dezvoltarea:
Vocabularului pasiv i activ
Percepia vorbirii
Comprehensiunea verbal
Ateniei
Memoriei auditive i vizuale
Capacitii de discriminare auditiv i vizual fond-form
Capacitii de coordonare vizuo-motric
Capacitatea de orientare spaial i temporal
Abilitatea de serialitate etc.
D. Terapia Sindelar
Metoda a fost elaborat de ctre psihologul autriat Brigitte Sindelar i vizeaz identificarea i
dezvoltarea acelor abiliti cognitive a cror disfuncionalitate determin apariia dificultilor de
nvare. Programul de dezvoltare cognitiv Sindelar este o metod de prevenie i terapie, destinat
copiilor predispui spre dislexie (5-7 ani) i copiilor dislexici (7-15 ani). Aplicarea programului
presupune o examinare prealabil cu testul Sindelar, n baza cruia se elaboreaz un plan de
intervenie personalizat.
Programul Sindelar cuprinde o serie de exerciii de dezvoltare cognitiv care dezvolt
capacitatea cognitiv i asigur o baz solid n formarea deprinderilor de scris-citit- Aceste exerciii
sunt focalizate preponderent spre:
Diferenierea vizual
Diderenierea vizual form-fond
Diferenierea auditiv
Diderenierea auditiv form-fond
Memoria vizual
Memoria auditiv
Intermodalitatea
46
Serialitatea
Orientarea n spaiu.
E. Terapia Ayres
Metoda Ayres a fost elaborat de ctre Anna Jean Ayres, cercettor i psiholog n Calihornia. Prin
metoda propus autoarea a ncercat s amelioreze disfuncia de integrare senzorial pprin diferite
modaliti de stimulare a copiilor. Disfuncia de integrare senzorial este o tulburare neurologic
provenit din incapacitatea creierului de a integra sau procesa o serie de stimuli transmii prin
sistemele senzoriale. Aaceste sisteme sunt responsabile pentru detectarea semnalelor auditive,
vizuale, olfactive, termice i kinestezice. Aadar integrarea senzorial ofer un fundament important
pentru nvarea complex i comportament adecvat. Procesul integrrii senzoriale se petrece
automat i fr eforturi pentru majoritatea copiilor.
Atmosfera terapiei este agreabil, copiii fiind atrai de instrumentele de lucru folosite.
Se
recomand ca terapeutul s adopte a atitudine nondirectiv, lsnd copilul dislexic s opteze pentru
acele jocuri care reprezint o provocare pentru eli implicit succesul. De obicei prin aceste jocuri se
urmrete dezvoltarea acelor abiliti i competene deficitare, pentru ca treptat copilul s se
orienteze din propria iniiativ spre activiti mai dificile, care va reprezenta o nou provocare
pentru el. Conform teoriei care fundamenteaz metoda, prin acest modalitate natural, copilul i
asigur propriul succes i implicit vindecarea.
Deloc de neglijat este faptul c terapia impune o examinare prealabil a copilului, care ofer
posibilitatea identificrii deficitelor pe care acesta le manifest. Astfel, fiind cunoscut nivelul de
dezvoltare a persoanei dislexice, terapeutul va selecta setul de jocuri adecvate terapiei. Dintre
instrumentele utilizate amintim: diverse leagne din diferite materiale, mingi uriae, cercuri
hulahoop, spaliere, oglinzi mari, plase suspendate, disc rulant etc
2. Determinarea nivelurilor de abilitate la citire

Aceast determinare este esenial pentru selecia materialelor didactice adecvate. Conform
literaturii de specialitate, au fost identificate i recunoscute trei niveluri a abilitii de citire i
lecturare:
Nivel de citire
Criterii acceptate pentru

citire i ascultare, nelegere
Citire oral
47
Nivel independent
90-95% sau mai mult
97% sau mai mult
Nivel instrucional
70-90%
90-96%
Nivel de frustrare
Sub 70%
Sub 90%
Nivelul independent de citire este cel la care cei care citesc se simt cel mai confortabil. La acest
nivel, citirea se face n mod automat. n general, cititorii pot decodifica aproape toate cuvintele fr
dificulti, iar nelegerea citirii este bun. La acest nivel, elevul poate citi un text uor, fr ajutor.
nelegerea este optim, iar citirea n gnd este rapid deoarece sunt recunoscute majoritatea
cuvintelor la prima vedere.
Nivelul instrucional este nivelul de dificultate a citirii diverselor materiale la care instrucia n
domeniu este cea mai eficient. Elevii pot s citeasc materialul, dar prezint unele dificulti de
recunoatere a cuvintelor i de nelegere a celor citite. La acest nivel, elevii au nevoie de suport
instrucional pentru a putea sesiza n ntregime informaia existent ntr-un pasaj. Acest nivel ar
include activiti legate de analiza structural a cuvintelor i de achiziia abilitilor de nelegere a
citirii. Un concept important este echilibrul ntre partea de vocabular pe care elevii o pot decodifica
i cea pe care nu o pot decodifica. Un nivel instrucional apare n momentul n care elevul poate
decodifica, fr dificulti, aproximativ 80% din material. Aceast limit este arbitrar, dar aspectul
principal este acela c, n general, nu se urmrete furnizarea unor materiale care s depeasc
nivelul funcional al elevilor i s determine frustrare i anxietate legate de procesul citirii.
Nivelul de frustrare este cel la care elevii se simt frustrai, fiind incapabili s fac fa materialului.
La acest nivel, materialul este prea dificil n privina vocabularului sau conceptelor pentru a fi citit
cu succes. nelegerea este deficitar, majoritatea ideilor sunt uitate sau greit nelese. Att citirea
oral, ct i cea n gnd sunt lente, cu opriri frecvente pentru analiza cuvintelor necunoscute.
Ca exemplu, dac elevilor le este prezentat o sarcin n care ei trebuie s completeze
cuvintele care lipsesc ntr-un text, ar putea fi considerate urmtoarele criterii pentru determinarea
nivelului funcional al citirii elevilor:
-
61% sau mai multe rspunsuri corecte nivelul independent
41-60% rspunsuri corecte nivelul instrucional
40% sau mai puine rspunsuri corecte nivelul de frustrare
48
3. Dezvoltarea abilitilor de nelegere a citirii

nelegerea citirii implic un sistem complex de procesare a informaiei scrise, necesitnd
prezena unor abiliti generale i specifice, fiind n legtur direct cu fondul fiecrui individ,
incluznd domeniile limbajului sau a celor cognitive, experiena social i dezvoltarea economic.
Printre factorii care influeneaz abilitatea de nelegere sunt:
competena i dezvoltarea lingvistic,
abilitile cognitive,
sentimentele subiective fa de citire,
abilitatea de interaciune cu coninutul citirii ntr-un mod pozitiv,
nivelurile de dezvoltare i de interese,
nivelul de decodificare i
tipul materialului.
n scopul facilitrii nelegerii citirii, trebuie s fie prezente o serie de abiliti:

1. Abilitatea de localizare a rspunsurilor pentru a obine eficien n executarea unei sarcini,
cititorii trebuie s fie capabili s disting informaiile relevante de cele irelevante i s
gseasc paragrafele pertinente.
2. Abilitatea de urmrire a unei secvene relaiile cauz-efect trebuie s fie nelese, dac
cititorii trebuie s reproduc o poveste sau unele evenimente ntr-o anumit ordine.
3. Abilitatea de sesizare a ideii de baz.
4. Abilitatea de notare a detaliilor.
5. Abilitatea de determinare a organizrii pentru a nelege un mateiral, cititorii trebuie s
recunoasc elementele ca de exemplu, introducerea, cuprinsul, ncheierea, organizarea
paragrafelor i a topicii.
6. Abilitatea de urmare a unei direcii.
7. Abilitatea de citire critic cititorii trebuie s realizeze comparaii ntre materialul tiprit i
alte materiale sau cu fondul conceptual existent.
8. Abilitatea de organizare i rezumare.
Dezvoltarea abilitilor de nelegere a citirii se poate realiza prin urmtoarele proceduri:
49
a)
nelegerea citirii orale. Povetile sunt citite de ctre profesor i/sau de ctre elevi
individual sau n grup, materialul fiind discutat la niveluri diferite de nelegere a
citirii, implicnd ct mai multe abiliti individuale.
b)
nelegerea citirii n gnd. Povetile sunt citite de ctre elevi i sunt urmate, n
general, de exerciii de nelegere. Acestea implic o varietate mare de materiale
didactice i de activiti; se citesc materiale de ficiune, fapte i informaii, ziare i
reviste. Aceste materiale pot varia n privina nivelurilor de complexitate i
dificultate, putnd include un singur paragraf, mini-poveti (4-5 paragrafe),
poveti scurte (10-12 paragrafe), pasaje selectate din literatur.
c)
Dramatizare i piese. Integrarea nelegerii citirii cu limbajul oral i participarea

activ se realizeaz prin implicarea elevilor n diverse piese organizate n cadrul
grupului, clasei.
d)
Prezentarea unor mijloace audio-video i discutarea lor. Vizionarea unor filme

i/sau spectacole televizate, ascultarea unor poveti pe casete sau la radio urmate
de discuii faciliteaz ntelegerea unor episoade ale povetilor, dezvoltarea
proceselor secveniale de gndire i a gndirii critice.
e)
Activiti de gndire critic: determinarea unor relaii analoge, nelegerea

semnificaiilor multiple, organizarea, segmentarea ideilor, gsirea relaiilor cauzefect.
4. Strategii de citire oral

Unii autori afirm c citirea oral, prin intonaie, accentuare i ritm, confer soluii
suplimentare de semnificaie, pe care citirea n gnd nu le ofer. n cadrul procesului de
mbuntire a citirii la copiii cu dificulti de nvare, citirea oral poate avea efect favorizant sau
inhibitor, depinznd de situaia n care este aplicat. Unii indivizi cu dificulti de nvare, care sunt
timizi i care au o slab ncredere n sine manifest un acord de tip opoziional fa de citirea oral.
Nivelul anxietii n cazul citirii orale nu justific folosirea ei pentru aceti indivizi. Pe de alt parte,
unii elevi cu dificultile de nvare beneficiaz de pe urma folosirii acesteia n aceeai manier n
care ei necesit obinerea unui feedback pentru facilitarea nelegerii citirii. De fapt, nelegerea
citirii este semnificativ mbuntit prin citirea oral.
50
Smith i Johnson iau n considerare o serie de motive pentru care, n cadrul predrii lecturii,
trebuie s fie incluse edine de citire oral:
-
orice limbaj debuteaz n mod oral
citirea oral este un mod de abordare a celor care nu citesc
citirea oral poate mbogi orizontul i cunotinele elevilor
citirea oral poate ameliora semnificativ abilitatea de scriere a copiilor
este singurul mod de predare i de apreciere a poeziei
este un excelent mod de a-i determina pe copii s se dezvluie, de a experimenta ceea ce o

alt persoan poate simi
este un mod mai eficient de apropiere ntre copii
dezvolt modul critic de ascultare, care pregtete terenul pentru dezvoltarea gndirii critice
la copii.
n cadrul acestei abordri se disting 4 niveluri instrucionale:

Nivelul 1 Elevii dicteaz profesorului materialul
a. Legende de ilustraie: elevilor li se prezint o imagine pentru care concep o
scurt descriere. Aceast descriere este notat de ctre profesor
b. Elaborarea de poveti: elevii i dicteaz profesorului diverse propoziii care
descriu imaginea
c. Dictarea unei poveti (din aria de interese a elevilor)
Nivelul 2 Elevii dicteaz materialul profesorului, care l scrie, iar elevii copiaz ceea ce a
scris profesorul.
Nivelul 3 Att profesorul ct i elevii sunt implicai n procesul scrierii. Profesorul scrie o
propoziie, care este urmat de una scris de elev i/sau elevul completeaz propoziia.
Nivelul 4 Elevii scriu ei nii povestea sub supravegherea profesorului. Acesta le ofer
explicaii legate de orice cuvnt cu care ar avea dificulti.
51
Profesorii trebuie s in cont de faptul c lungimea propoziiilor i a povetilor trebuie s fie

corespunztoare abilitii elevilor, trebuie meninut un grad de control al vocabularului pentru
fiecare poveste, repetarea cuvintelor trebuie s fie ncurajat prin asisten permanent, experiena
lingvistic trebuie s fie urmat de activiti de dezvoltare a vocabularului i a nelegerii citirii.
Elementul-cheie al procesului de mbuntire a citirii la copiii cu dificulti de nvare este
corelarea abilitilor de recunoatere a cuvintelor cu capacitatea de nelegere a citirii n cadrul unor
activiti semnificative n care, elevii citesc, scriu, vorbesc i ascult. De exemplu, folosind un pasaj
selectat din literatur i incorpornd concepte i vocabular n propria poveste a elevului folosind o
abordare legat de experiena n domeniul lingvistic, se poate demonstra nsemntatea i relevana
citirii.
Materialele didactice trebuie s fie diverse i s includ citirea informativ, ficiunea, poezia,
teatrul. innd cont de nivelurile de decodare i nelegere a elevilor, profesorul trebuie s iniieze
activiti independente, ca citirea silenioas, n gnd, citirea i discuia n grup, audierea unor
selecii din literatur. Activitile se pot realiza prin parcurgerea mai multor niveluri:
-
Unul sau mai multe paragrafe accentul este pus n acest caz pe nelegerea ideilor
principale i pe memorarea detaliilor.
Poveti scurte constnd din cinci sai mai multe paragrafe este important deoarece copiii
cu dificulti de nvare prezint numeroase probleme legate de memorarea unei poveti
ntregi n manier secvenial.
Citirea literaturii: romane, piese.
Material n strns legtur cu evenimente curente, ziare, reviste.
Citirea ca distracie material selectat de copii pe baza propriilor interese i din plcere.
n plus, activitile de recunoatere trebuie s includ analiza fonetic, structural i
contextual ntrit de materiale i mijloace audio-video, eventual programe pe calculator.

5. Utilizarea terapiei muzicale n tratarea dislexiei
Dintre toate terapiile ce implic utilizarea sunetelor folosite astzi cea care implic folosirea
muzicii este cea mai des utilizat. Terapia prin muzic poate reduce ritmul btilor inimii, presiunea
arterial, durerea i chiar anxietatea, n instituii rezideniale aceast form de terapie fiind folosit
pentru a mbunti nivelul de funcionare fizic, mental i chiar social.
Terapia prin muzic sau meloterapia presupune ascultarea de muzic, improvizarea de
52
tonuri, scrierea cntecelor, discutarea versurilor, interpretarea compoziiilor sau nvarea prin
muzic. Deoarece muzica poate fi folosit n aa de multe moduri nu exist o abordare tipic a
acestei terapii.
Totui exist civa parametri de urmat atunci cnd cineva folosete terapia prin muzic.
Dac muzica este utilizat n scopul relaxrii, atunci ea trebuie s aib ntre 70 i 80 de bti pe
minut, similar cu btile inimii. Mai multe bti pe minut ar putea duce la creterea tensiunii.
Volumul muzicii trebuie s fie redus deoarece un volum prea mare ar putea cauza durere.
Dac este folosit la reducerea anxietii, muzica trebuie s aib un ritm lent, constant, s fie
muzic orchestral care conine melodii relaxante. Seleciile instrumentale sunt considerate mai
eficiente dect muzica vocal, deoarece pacienii ar putea s se concentreze asupra nelesului
cuvintelor i nu asupra relaxrii.
Au fost descrise dou forme particulare de meloterapie folosite n tratarea dislexiei. Aceste
dou forme sunt: Metoda Berard i Metoda Tomatis.
a. Metoda Berard
Aceast form de terapie a fost iniiat de ctre medicul francez Guy Berard. Spectrul larg de
muzic folosit n cadrul acestui tratament poate mbunti discriminarea auditiv la oricine sufer
de deficite n aceast arie, iar potrivit Institutului Georgiana este metoda cea mai cunoscut n
Statele Unite. Cei de la Institutul Georgiana susin c n ultimii 5 ani au fost realizate aproximativ o
duzin de studii clinice, care i-au demonstrat eficacitatea.
Aceast form de tratament folosete muzic intensificat electronic pentru a corecta
hipersensibilitatea, sau tulburrile de auz. Aceast form de tratament este folosit la copii ce sufer
de dislexie, autism, tulburri de atenie sau tulburare a procesrii auditive centrale.
Tratamentul folosete un dispozitiv denumit Ears Education and Retraining System (EERS).
Acest sistem ajusteaz toate frecvenele sunetelor astfel nct acestea s poat fi auzite cu aceeai
claritate. Muzica ce rezult din aceast prelucrare este administrat prin cti pentru jumtate de or,
de dou ori pe zi, timp de zece zile. Tratamentul poate fi repetat la 6 luni.
b. Metoda Tomatis
Aceast metod de tratament a fost dezvoltat cu 40 de ani n urm de ctre specialistul francez n
O.R.L. Alfred A. Tomatis. Aceast metod ncearc s retipreasc limitele auditive i
53
concentrarea ateniei la copii, ceea ce va avea ca rezultat mbuntirea capacitilor de nvare.

Opt mici experimente realizate n Africa de Sud n anii 1980 au artat c tratamentul
mbuntete controlul de sine, concepia despre sine, relaiile interpersonale, precum i nivele mai
crescute de performane la coal.
Aceast metod utilizeaz feedback-uri auditive special modificate, ntr-o mare plaj de
frecvene. De aceea aceast metod a fost propus pentru utilizare n cazul copiilor care au probleme
de procesare auditiv, dislexie, dificulti de nvare, deficit de atenie sau autism. La aduli a fost
de asemenea folosit pentru a elibera de depresie, a mri ritmul de nvare a limbilor strine, s
mbunteasc abilitile de comunicare, i s mbunteasc abilitile actorilor i cntreilor.
Tratamentul este livrat printr-o mainrie denumit Electronic Ear. Acest aparat stimuleaz
stadiile dezvoltrii auzului. Sunt utilizate cti special echipate cu un senzor care va livra sunetele
printr-un sistem stereo complicat. Senzorul capteaz vibraii printr-un dispozitiv fcut din material
osos. Frecvenele joase sunt filtrate asfel nct doar sunetele potrivite s fie auzite.
Studiu individual
1. Analizai diferitele abordri terapeutice utilizate n cazul sindromului dislexico-disgrafic i
identificai:
Principalele particulariti
Punctele tari i limitele acestora.
2. Prezentai nivelurile de dezvoltare a abilitilor de citire i lecturare i felul n care acestea pot
fi dezvoltate prin strategiile de citire oral
54
Modulul 4
DIFICULTI DE NVARE AFERENTE NSUIRII I

PRACTICII CORECTE A SCRIERII. DISGRAFIA
-
Prezentarea unor premise ale disponibilitii copilului pentru activitatea de scriere;
Prezentarea unor aspecte etiologice ale apariiei dificultilor de scriere i a clasificrii

disgrafiilor;
Trecerea n revist a formelor de dislexo-disgrafie, des ntlnite n practic.
Structura logic a modulului:

1. Abilitatea i competenele de scriere
a. stadii n dezvoltarea pregrafic
b. etapele de dezvoltare a psihomotricitii
2. Dificultile de nvare a scrierii (d.i.s)
a. Etiologia d.i.s.
b. Clasificarea disgrafiilor
3. Sindromul dislexico-disgrafic

1. Abilitatea i competenele de scriere
Este astzi unanim acceptat c scrierea, ca activitate grafic de consemnare i conservare a
limbajului oral pe un suport concret, adic n fond, convertirea limbajului oral ntr-unul grafic, fr a
pierde esena verbal, regsibil n ambele ipostaze specifice, este o activitate complex, chiar dac,
executat la modul curent, dup nsuirea scrisului nu apare ca atare.
Cu toate c, n principiu, de cele mai multe ori, ne grbim s credem c nvarea scrierii n
coal dureaz numai un an sau nici att, pentru majoritatea copiilor colari, n realitate, pentru ceea
55
ce nseamn activitate grafo-verbal n ntreaga ei semnificaie cultural-instrumental, sunt necesari

ani ntregi de perfecionare i funcionare autoformativ.
n coal se fac, de regul, dou mari greeli n privina aprecierii nsuirii scrisului de ctre
copil n clasa I:
Se consider c nsuirea scrisului, ca atare, culmineaz, practic, la un nivel de

suficien cu achiziia, n mare, a automatismelor grafo-motrice specifice, fapt ce
duce, ulterior, la abandonarea de ctre nvtori a dezvoltrii explicite finaliste a
scrisului n sine i trecerea exclusiv pe utilizarea lui ca simplu instrument pentru
instruire.
Se consider, de asemenea, c scrierea reprezint ntr-o att de mare msur

reversul citirii, nct unei citiri suficiente asimilate de copil i se adaug, artificial,
doar aspectele grafomotricitii (psihomotricitii fine), pe care se insist de o
manier rupt oarecum din contextul general al activitii.
Nici sincronizarea nsuirii scrierii cu cea a citirii nu este de natur s netezeasc drumul
micului colar spre asemenea achiziii, pe ct de dificile pe att de hotrtoare pentru evoluia lui
ulterioar.
Trebuie recunoscut faptul c afinitile eseniale dintre citire i scriere sunt mai consistente i
mai numeroase, viznd, mai ales, natura bazal comun a celor dou limbaje (grafic i oral) i
mecanismul ca atare al convertirii oralitii n scriere, n timp ce diferenele semnificative sunt totui
mai reduse i mai puine, viznd, cu precdere, itinerarul procedural, sensul i maniera de exercitare
a mecanismului de conversie. Scrisul i cititul sunt, n mod evident, asimilabile de ctre majoritatea
copiilor i adulilor, ceea ce nu nseamn totui c ele nu sunt procese, mecanisme i apoi activiti
vulnerabile prin nsi complexitatea lor.
Exist ns, din pcate, destul de muli copii pentru care problemele apar nc de la nsuirea
iniial a scris-cititului, acumulndu-se i cronicizndu-se ngrijortor i afectnd grav conduita i
performana colar ulterioar a acestor elevi.
J. Piaget i B. Inhelder (1968) disting patru stadii n dezvoltarea pregrafic a copilului:
Stadiul 0: ntre 2 ani i jumtate i 3 ani, caracterizat prin mzglituri fr nici o legtur cu
un eventual model de reprodus;
Stadiul 1: ntre 3 i 4 ani, cu dou substadii aferente:
56
ntre 3 ani i 3 ani i 8 luni, mzglituri sub o relativ influen a modelului

propus spre reproducere;
ntre 3 ani i 8 luni i 4 ani, mzglituri ce denot o anumit apropiere ntre model
i redarea grafic a acestuia.
Stadiul 2: ntre 4 ani i 6 ani, aducnd o serie de nuanri n reproducerea modelului;

Stadiul 3: ntre 6 i 7 ani, cnd copilul poate reproduce orice figur simpl, dar schematic,
esenial.
R. Perron distinge, n baza criteriului dezvoltrii psihomotricitii aferente scrierii, trei etape n
intervalul 6-11 ani:
Prima etap, ntre 6-7 ani: faza precaligrafic, n care persist nc multe
deficiene psihomotorii;
A doua etap, ntre 7-10 ani: faza caligrafic, n care deficienele psihomotrice
scad treptat pn la dispariie;
A treia etap, dup 10 ani, cnd se instaleaz faza postcaligrafic, fr probleme

propriu-zise de natur psihomotric, dar pasibil de multe distorsiuni grafice, fie
din cauza vitezei, fie din cauza automatizrii.
2. Dificultile de nvare a scrierii (d.i.s)

Dificultile de nvare a scrierii sunt expresia unor alterri relevante, semnificative n
privina randamentului colar sub acest aspect, mergnd de la erori la nivelul literelor, erori
sintactice i erori de punctuaie pn la organizarea grafic a paragrafelor ca atare. Cu alte cuvinte,
randamentul activitii grafico-verbale a copilului este inferior celui scontat n raport cu vrsta i
capacitatea intelectual, dar i cu instrucia i educaia primit. Trebuie specificat n plus c d.i.s.
sunt concepute ca atare, excluzndu-se cu necesitate deficienele mintale, orice tip de deficien
senzorial, deficienele motorii, neurologice, cele comportamentale, ca i o colarizare insuficient
sau inadecvat.
n privina etiologiei d.i.s., ncepnd cu anul 1936, Hildreth a identificat dou seturi primare
de factori care contribuie la dificultile de scriere:
a.factori inereni individuali
dificultile de percepie vizual

o discriminarea vizual,
57
o relaiile vizuo-spaiale,
o direcionalitatea,
o deficitele de revizualizare (individul nu poate revizualiza litere sau
cuvinte, neputnd s le scrie spontan)
deficienele motorii, respectiv tulburrile controlului motric care includ

coordonarea ochi-mn
deficitele de atenie.
Tulburrile legate de integrarea vizuo-motorie sunt cunoscute sub denumirea de disgrafie;

individul disgrafic poate s vorbeasc, s citeasc, dar nu poate executa pattern-urile motorii pentru
scrierea literelor, numerelor, de asemenea poate s silabiseasc oral, dar nu n scris. Copilul tie
cuvntul pe care ar dori s-l scrie; el tie cum sun, poate s-l pronune i s-l identifice, cu toate
acestea el nu este capabil s organizeze i s execute micrile necesare copierii sau scrierii
cuvntului din memorie. n aceeai categorie de factori se pot include i reaciile nevrotice, o serie
de condiii motivaionale, instabilitatea emoional, eventuale leziuni ale creierului.
c. factori care rezult din inadvertenele i inadecvarea programului instrucional i fac trimitere
la predarea inadecvat
prea timpurie,
instruirea forat,
materialul didactic inadecvat,
poziia incorect a hrtiei,
tranziia incorect de la manuscris la scrierea cursiv
exersarea erorilor.
Aceti factori ngreuneaz achiziionarea abilitilor de scriere la copiii cu dificulti de nvare.

Clasificarea disgrafiilor
a) Dup predominana structurilor tulburate, disgrafiile mbrac anumite forme, pot fi:
-
Disgrafii auditive datorate unor tulburri ale unitii auditive sau a unei slabe dezvoltri a
auzului fonematic. Procesele analizei i sintezei sunt deficitare, i prezint dificulti de
corelare a literei cu sunetul corespunztor.
58
Disgrafia verbal este determinat de calitatea exprimrii orale. Se manifest n scris toate
tulburrile de pronunie.
Disgrafia optic este determinat de leziuni sau de dezvoltarea insuficient n sistemele
optico-verbale, ce duc la denaturarea scrierii sau chiar la incapacitatea de a scrie.
Disgrafia determinat de tahilalie, din cauza ritmului rapid al vorbirii, analiza fonematic
nu se realizeaz corect, ceea ce duce la omisiuni i inversiuni de litere, silabe.
Disgrafia cauzat de tulburri de ritm n vorbire, cnd simul ritmului acustico-verbal este
insuficient dezvoltat. Se tulbur att pronunia, ct i scrierea (apar omisiuni, nu se scriu

corect terminaiile sau se omit).
Disgrafii cauzate de scrierea n oglind (deficiene n aparatele corticale ale vorbirii).
Agramatismele se refer la nerespectarea cerinelor morfologice i sintactice ale limbii n

scris i oral. Este vorba de folosirea declinrilor, conjugrilor, pronumelor personale,
acordurilor i regulilor ortografice.
b) Dup etapa de apariie, form i evoluie (C. Punescu):

-
Perturbri ale elementelor primare ale grafismului, specifice primelor momente ale
nvrii limbajului grafic.
Disgrafia specific (propriu-zis) cnd nu se realizeaz legtura ntre sistemul simbolic

i literele care reprezint sunetele, cuvintele, frazele.
Disgrafia de evoluie (sau structural) caracterizat prin confuzii ntre fonemele

asemntoare (f-v, c-g, p-b, t-d, s-z) sau grafeme asemntoare, omisiuni, inversiuni,
serieri temporo-spaiale.
59
Disgrafia motric - ilizibilitate i ritm extrem de lent. Ea duce la scrierea defectuoas

(deformarea literelor), la tulburri caligrafice, la discaligrafii.
Disgrafia de tip spaial caracterizat prin scrierea pe partea dreapt a paginii,

imposibilitatea de a menine linia dreapt, (scrisul n diagonal, descendent, ascendent
sau ondulat), nerespectarea iteraiei.
Disortografia reprezint ansambluri de dificulti n nvarea ortografiei; este

incapacitatea de a scrie corect, dei subiectul are un nivel mintal suficient, o colarizare
normal i poate nva s scrie.
Disfonografiile sunt erori de transcriere a limbajului oral n limbajul scris.
Disgrafia este nsoit n cele mai multe cazuri de dislexie, formnd sindromul dislexo-disgrafic.
3. Forme de dislexie-disgrafie
a)
disgrafia propriu-zis sau specific, manifestat prin incapacitate n formarea abilitilor

de a citi i scrie. Individul poate scrie o alt liter dect sunetul auzit.
b)
dislexo-disgrafia de dezvoltare (de evoluie sau structural) individul nu poate realiza

progrese nsemnate n achiziia scris-cititului i se presupune c la baza ei st o cauz
genetic. Apar omisiuni ale grafemelor, literelor i cuvintelor, nlocuiri-substituiri,
confuzii, inversiuni.
c)
dislexo-disgrafia spaial sau spaio-temporal scriere i citire n diagonal, separarea

cuvintelor n silabe i scriere ondulat.
d)
dislexo-disgrafia pur sau consecutiv n cazul afaziei, alaliei, hipoacuziei.
60
e)
dislexo-disgrafia motric apare ca urmare a tulburrilor de motricitate; scris-cititul este

neglijent, neregulat, rigid, neproporionat, ilizibil.
f)
dislexo-disgrafia linear considerat ca o incapacitate, n trecerea de la rndul parcurs la

urmtorul sau scrierea peste unele spaii.
O caracteristic general a dislexiei-disgrafiei este aceea c manifestarea au un caracter constant i

tendine de agravare, prin consolidarea deprinderilor greite i prin trirea dramatic pe plan intern a
eecurilor.
Dup Ajuriaguerra, aceste persoane se mpart n urmtoarele grupe:
Grupa 1 a rigizilor, se caracterizeaz prin scris nclinat spre dreapta, n care domin
rigiditatea i ncordarea rezultnd forme coluroase i nghesuite.
Grupa 2 cuprinde persoane astenici, lipsii de vigoare datorit creia dimensiunea literelor
este neregulat fiind un grafism neglijent, lbrat i lent.
Grupa 3 se refer la persoanelor impulsive ce execut un traseu rapid, precipitat, lipsit de

organizare, fermitate i control, iar n ceea ce privete grafismul se manifest confuzii i o
proast organizare a paginii.
Grupa 4 cuprinde indivizi nendemnatici care realizeaz un grafism distrofic cu multe

retuuri, un traseu dominat de impulsivitate, hipermetrie.
Grupa 5 cuprinde persoanele care scriu ncet, precis, cu un grafism ngrijit, cu respectatea
traseului paginii, dar calitatea e fragil datorit frecvenei tremurturilor.
1. Scris-cititul ncet
Copiii din aceast categorie au dificulti mari la scris, dar manifest o oarecare repulsie i
pentru citit; cele mai mari dificulti apar la copierea unui text. Copiii scriu foarte mrunt, nghesuie
grafemele, dnd impresia suprapunerii lor sau grafemele sunt inegale ca mrime i depesc spaiul
normal din pagin.
2. Dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic

Aceste dificulti se datoreaz tulburrilor de la nivelul percepiilor acustico-vizuale i de la
nivelul proceselor cognitive ce au implicaii negative asupra efecturii operaiilor de analiz-sintez
61
i discriminrii simbolurilor verbale. Copiii au dificulti legate de unirea grafemelor pentru redarea
unitar a cuvntului. Se realizeaz o alungire exagerat a unor scale sau linii. Cel mai semnificativ
fenomen este acela al nestabilirii unei corepondene active ntre complexul sonor (care implic
componenta auditiv) i simbolul grafic, prin componenta vizual. Mai pot apare: omisiuni de
grafeme i cuvinte, adugiri de grafeme i cuvinte, nlocuirea unor grafeme cu altele, contopirea
unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective.
3. Dificulti n respectarea regulilor gramaticale i caligrafice

Copiii scriu fr s respecte i s pun semnele de punctuaie, uneori scriu cu liter mare i la
mijlocul cuvntului, alteori ncep propoziia sau fraza cu liter mic. Pot apare i suprapuneri de
rnduri sau un spaiu prea mare ntre ele.
4. Omisiuni de litere, grafeme i cuvinte

Acestea sunt mai frecvente la logopaii care prezint tulburri de pronunie. Fenomenul este mai
evident n dictri i compuneri dect la copierea unui text. Aceste omisiuni apar i n cazul
tulburrilor vorbirii orale, mai ales n blbial, logonevroz, bradilalie, alalie i afazie.
Omiterea nu se produce la fel n toate cazurile, ci n funcie de locul ocupat de o anumit
liter sau grafem n raport cu altele, lungimea i dificultatea cuvntului scris, dificultatea realizrii
grafice a literei.
5. Adugiri de litere, grafeme i cuvinte

Acestea denot o lips de siguran, se realizeaz de obicei la sfritul cuvintelor, dar apar
repetate i cuvinte de legtur. Grafemele i cuvintele adugate n scris se datoreaz slabelor
posibiliti de concentrare a ateniei i a exacerbrii excitaiei. Sunt prezente dereglri uoare ale
percepiei, ateniei i ale subordonrii actului motric n plan mental.
6. Substituiri i confuzii de litere, grafeme i cuvinte

Acestea reprezint una dintre caracteristicile reprezentative pentru tulburrile limbajului scriscitit i se datoresc confuziilor dintre grupurile de foneme, litere i grafeme asemntoare, din
punct de vedere optic (D-P-B, M-N, S-, T-).
62
Din punct de vedere psihologic confuzia se datoreaz faptului c cel cu tulburri ale limbajului
scris-citit, nu contientizeaz, n toate situaiile cuvntul citit sau scris i nu surprinde sensul
acestuia.
7. Contopiri i comprimri de cuvinte

Apar mai ales n dictri; n scris se produc prin alungirea liniei de la ultima grafem, nct se
unete cu prima grafem a cuvntului urmtor. n unele cazuri, comprimarea se realizeaz prin
citirea sau scrierea unei pri din cuvnt, iar n altele prin suprimarea unor litere sau grafeme ce pot
fi plasate n orice poziie a cuvntului. Exist situaii n care comprimarea se realizeaz prin
pstrarea numai anumitor litere sau grafeme din cuvntul iniial i se adaug i altele, ceea ce duce
la formarea unui nou cuvnt.
8. Nerespectarea spaiului paginii, gsirea i suprapunerea rndurilor

Este un fenomen frecvent la cei cu tulburri oculo-motorii, la stngacii care scriu cu mna
dreapt, n ambidextrie, cnd se formeaz deprinderi greite de scris-citit sau cnd apar unele
tulburri la nivel cognitiv.
Pot apare trei fenomene: organizarea deficitar a paginii, nendemnarea i greelile de form i
proporie. Nendemnarea accentueaz deformrile i nu se respect caracteristicile caligrafice
deoarece adeseori sunt retuate literele, iar liniile ce le unesc au ntreruperi i ngrori.
Studiu individual
1.
Prezentai stadiile dezvoltrii grafice dup Piaget?
2. Analizai principalele forme de manifestare a sindromului dislexico-disgrafic.
63
Modulul 5
PROGRAMUL DE REMEDIERE A DIFICULTILOR DE SCRIERE
-
Prezentarea unor strategii de nvare a scrisului la copiii cu disgrafie i a modelului

psihomotor al activitii grafice;
ncercarea realizrii unui program de remediere, de corectare a dificultilor de scriere

printr-o abordare educativ.

1. Principiile care stau la baza unui program de remediere a dificultilor de scriere
2. Metode i strategii de nvare a scrisului la copiii cu disgrafie
a. Stadii ale predrii abilitilor de scriere
b. Modelul psihomotor al activitii grafice
3.
Evaluarea i abordarea educativ a dificultilor de nvare a scrierii

a. Evaluarea modulului de planificare
b. Evaluarea modulului sintactic
c. Evaluarea modulului lexic
d. Evaluarea modulului motor
e. Abordarea educativ a d.i.s.

1. Principiile care stau la baza unui program de remediere a dificultilor de scriere sunt
urmtoarele:
-
Instruirea n domeniul scrisului trebuie s fie bazat pe analiza dificultilor

ntmpinate de elevi.
Instruirea trebuie adaptat vrstei cronologice a elevilor i abilitilor lor de a

profita de pe urma scrisului.
Programul trebuie s fie sistematic i secvenial.

64
Programul trebuie s includ o secveniere bine mprit, bazat pe analiza

dificultilor elevilor i pe diagnosticul deficitelor de scriere, relevate n
activitile cotidiene.
Programul trebuie s cuprind lecii de cte 15 minute, programate zilnic la

aceeai or.
Predarea abilitilor de scriere la elevii cu dificulti de nvare trebuie realizat

ct mai simplu posibil, prin gruparea literelor cu forme asemntoare, necesitnd
micri similare de formare.
Instruirea trebuie s ofere posibiliti multiple de aplicare n practic.
Programul trebuie s-i implice pe elevi n autoevaluare prin autoidentificarea

greelilor de scriere.
2. Metode i strategii de nvare a scrisului la copiii cu disgrafie

n procesul de nvare a abilitilor de scriere, forma tradiional pune accentul n primul
rnd pe lizibilitatea scrisului. n general, instrucia implic parcurgerea a trei stadii:
1. stadiu de pre-scriere i de pregtire pentru scriere,
2. stadiu scrierii manuscrise
3. stadiul scrierii cursive.
Dei aceast secven ar putea fi adevrat pentru copiii colii primare, sunt necesare
modificri pentru copiii cu dificulti de nvare. Exist o serie de opinii divergente cu privire la
msura n care instruirea la aceti copii ar trebui s nceap cu scrierea manuscris sau cursiv.
Argumentele pentru nceperea cu scrierea manuscris sunt faptul c este mai simpl, necesit mai
puine micri i este mai consistent n aparen, iar literele sunt mai asemntoare cu caracterele
din cri.
Unii cercettori au sugerat c multe dintre problemele de scriere la copii pot fi minimalizate
prin predarea direct a scrierii cursive, deoarece este mai continu, ritmic i ofer feedback
kinestezic suplimentar.
n cadrul scrierii manuscrise, literele se fac separat cu linii drepte i cercuri, iar majusculele
sunt asemntoare. n cadrul scrierii cursive literele sunt unite, ovale, fiind folosite liniue de unire,
scrisul fiind uor nclinat spre dreapta.
65
a. Stadii ale predrii abilitilor de scriere

Stadiul de pregtire trebuie s corespund vrstei cronologice i de dezvoltare. Pentru copiii
din coala primar, activitile sunt mai generale, incluznd pictura, coloratul, decupatul dup
forme, rezolvarea de puzzle. Pentru elevii mai mari, activitile trebuie direcionate ctre elementele
eseniale necesare pregtirii pentru scriere:
-
apucarea adecvat a creionului
dezvoltarea dexteritii degetelor
dezvoltarea pattern-urilor motorii stnga-dreapta, sus-jos
abilitatea de a scrie diferite forme
abilitatea de manipulare a relaiilor spaiale
stpnirea direcionalitii
Stadiul prescrierii implic predarea micrilor eseniale scrisului folosind:

-
activiti de tip hrtie-creion,
copierea unor forme geometrice i a unor forme care sugereaz pre-literele, care
aproximeaz componentele literelor, att manuscrise, ct i cursive.
exersarea liniilor orizontale, verticale, angulare, intersectarea liniilor
exersarea formelor geometrice: a cercurilor, ptratelor, triunghiurilor,

jumtilor de cerc rotite n direcii variate.
o dezvoltarea controlului asupra creionului; pot fi folosite i formele de litere din plastic.
o Activiti de introducere a elevilor n domeniul vocabularului necesar predrii scrierii:
sus,
jos,
nainte,
n,
n afar,
deasupra,
dedesubt.
66
Stadiul modelului este cel n care elevilor li se ofer modele ale literelor, fie manuscrise, fie
cursive. Sarcina principal este copierea literei i/sau cuvntului, fcnd-o s semene ct mai mult
cu modelul i prin folosirea micrilor adecvate. Acest stadiu include i modelarea scrisului de ctre
profesor prin micri dirijate. Se copiaz de pe cartonae sau de pe tabl, trecndu-se de la litere de
dimensiuni mari, exagerate, la litere de dimensiuni normale. Exersarea scrierii literelor trebuie s fie
urmat imediat de cuvinte cu sens i de scrierea propoziiilor. Acest lucru faciliteaz dezvoltarea
abilitilor de scriere i a generalizrii.
Stadiul memoriei este stadiul n care elevii sunt capabili s-i scrie numele i alte cuvinte
fr a se uita la model. n acest stadiu, o atenie mai mare este acordat formrii adecvate a literelor,
scrierii corecte a cuvintelor i automatismului. Accentul este pus pe lizibilitatea scrisului, mai
curnd dect pe formarea perfect a literelor.
b. Modelul psihomotor al activitii grafice

n aparen scrisul se manifest, frecvent, ca o activitate predominant extern, motorie,
desfurat fr efort i fr controlul expres al contiinei individului adult.
n realitate ns, aceast manifestare exteriorizat este doar una terminal, urmnd dup
numeroase alte activiti interne de ordin cognitiv, intelectual i mai ales esenialmente lingvistic,
propriu-zis. i totui nu odat i nu puini au fost i mai sunt nc, ntre prini i chiar educatori, cei
care reduc ampla activitate de nsuire a scrierii de ctre copil n jurul acestei faze grafo-motrice,
important, dar periferic, insistnd, n redresare sau recuperare, aproape exclusiv asupra ei.
Psihologia cognitiv contemporan relev faptul c n complexitatea i amploarea activitii grafice
exist patru mari procese sau faze, fiecare cu subprocesele sau fazele respective:
1. procese de planificare a mesajului ce urmeaz a fi scris, dup ce sau chiar pe msur ce se
creeaz n mintea individului; aceste procese prezint trei subprocese specifice:
-
generarea informaiei
organizarea informaiei
revizuirea informaiei.
67
2. procese de construcie sintactic, de asemenea, prealabile trecerii efective la scrierea ca

atare;
3. procese de recuperare a elementelor lexicale necesare, oportune pentru trecerea la redactare

efectiv, cu dou subprocese ce coincid, de fapt, cu cele dou rute de acces lexic (direct,
indirect) cunoscute de la nsuirea citirii;
4. procese motorii propriu-zise (grafo-motorii) viznd dou subprocese:

-
recuperarea alografelor adecvate
recuperarea modelelor, matricelor motorii oportune.
Fiecare din aceste patru mari categorii de procese se configureaz, n veritabile module
specifice implicate n achiziia i practicarea activitii grafo-verbale, module care se cer parcurse
ntr-o succesiune logic, chiar dac n realitate fazele sau modulele se pot comprima/dilata,
suprapune sau deprta. Aceste module se gsesc i la baza activitilor educative i a modurilor de
abordare a dificultilor de nvare a scrierii.
3. Evaluarea i abordarea educativ a dificultilor de nvare a scrierii

Orice demers evaluativ ce urmrete un diagnostic ct mai relevant trebuie desfurat ntr-o manier
delimitativ, de excludere a unor situaii care dei par a fi dificulti de nvare, nu sunt. Astfel, sunt
recomandabile teste de inteligen (neverbal) pentru a decela eventuale deficite intelectuale care ar
explica, prin ele nsele, slaba performan colar, excluznd d.i.s. propriu-zise.
De asemenea, sunt indicate unele sondaje, chestionare, interviuri care s releve mediul socioeconomic i cultural al familiilor copiilor evaluai, dat fiind c deprivarea cultural poate genera, la
rndul ei, aparente dificulti de nvare. Trebuie evaluat prin teste specifice conduita afectivemoional ca i motivaia copilului care, disfuncionale fiind, pot fiecare n parte scdea mult
randamentul colar al elevului, fr ca acesta s prezinte dificulti de nvare propriu-zise.
Acesta este, n fond, un demers preevaluativ ce va fi urmat, n mod obligatoriu de o evaluare atent
a limbajului oral al copilului, dat fiind c multe dintre rdcinile d.i.s. se gsesc n dificultile de
nvare a lecturii.
68
n continuare, trebuie evaluat modul n care copilul a nvat, i-a nsuit deja parial citirea,
dat fiind c dei nu este identic cu scrisul, cititul rmne funcional compatibil i complementar cu
activitatea grafo-verbal. Este indicat, pentru rigoarea demersului, ca evaluarea propriu-zis a d.i.s.
s fie fcut pe module, procese i subprocese.
a.
Evaluarea modulului de planificare presupune investigarea memoriei operative i, mai ales,
a generrii i organizrii informaiei i a accesului la ea. Se pot administra probe simple concepute
pentru memorie, compoziie ideativ i pentru transpunerea ideilor n propoziii:
-
pentru memorie, se pot solicita copilului sarcini de reactualizare liber a unor

evenimente, informaii curente sau sarcini de recunoatere a unor situaii, locuri,
personaje, fapte;
pentru compoziia ideativ, se poate recurge la descrierea, povestirea unui

desen, relatarea unor ntmplri recente, pn la comentarea unor situaii voit
ambigue;
transpunerea ideilor n propoziii presupune sarcini de furnizare a informaiilor,

prezentate copilului divergent i cerina de a fi reformulate concis n propoziii.
Aceast evaluare se face, de obicei, exclusiv oral, fr apel la probe scrise (fiind vorba de o
faz pregrafic). Se poate recurge i la probe cu ntrebri dirijate, liste cu nceputuri de fraze ce
trebuie continuate sau propoziii cu sfrit dat ce trebuie retrasate, amestec expres de idei ntr-o
povestire, ce trebuie reordonate.
b. Evaluarea modulului sintactic se face prin probe de ordonare a cuvintelor amestecate strategic
ntr-o fraz, prin probe de delimitare a frazelor ntr-un ir continuu scris, prin extinderea progresiv
a unor propoziii simple, prin rescrierea din vorbirea direct n cea indirect, prin ndreptarea
erorilor intenionat strecurate ntr-un text, prin punerea semnelor de punctuaie strategic omise. n
general, evaluarea modulului sintactic se sprijin mult pe materiale tiprite i desenate utilizate n
probe, existnd multe posibiliti de a investiga simul gramatical i structural-lingvistic al copilului.
c. Evaluarea modulului lexic este foarte important, necesitnd demersuri laborioase i detaliate, n
special pe dou direcii: capacitatea de generare a cuvintelor i evaluarea celor dou rute de acces
lexic (vizual i fonologic).
69
Capacitatea de generare a cuvintelor echivaleaz, n fond, cu abilitatea de a denumi, prin

cuvinte, diferite obiecte i fenomene nou ntlnite, ceea ce atest certitudinea
semantizrii lexicale la nivel de cuvnt. n consecin, i se pot prezenta copilului desene,
imagini cu obiecte, fenomene, persoane pentru a le denumi i scrie, sau i se pot prezenta
definiii (mai ales funcionale) ale unor obiecte, fenomene, n vederea indicrii i scrierii
lor.
Ruta vizual sau ortografic se investigheaz prin dictarea unor propoziii cu cuvinte
omofone sau alofone sau a unor fraze cu ortografie convenional-arbitrar (de exemplu:
Ci ani are Ani?)
Ruta fonologic se bazeaz, n evaluare, pe dictarea de propoziii cu cuvinte noi,

neologisme sau cuvinte strine i chiar pseudocuvinte. Se pot concepe liste cu
pseudocuvinte prin deformarea celor reale, de o manier moderat, meninndu-se
msura silabic a omonimului autentic. Util poate fi i literizarea cuvntului nainte
de scriere sau silabisirea lui, pe msura scrierii, chiar.
d. Evaluarea modulului motor ndreapt investigaia asupra celor trei subprocese specifice acestei
zone:
-
Pentru capacitatea de recuperare a alografelor, se dicteaz cuvinte cu litere mari i mici,

substantive comune i proprii, se solicit copierea altor texte de mn sau transcrierea
textelor de tipar.
Pentru evaluarea matricelor grafomotrice, se recurge la copierea sau scrierea spontan,

urmrindu-se conduita motric fin pentru fiecare grafem. Se poate apela i la o scriere
intenionat n oglind n care copilul i vede mna, nu i scrisul sau la aa-numita
scriere oarb (sub un panou ce acoper i mna i scrisul copilului).
Pentru organizarea grafomotric se pot da sarcini de desenare a unor litere sau cuvinte pe
spaii mari, de mrit sau micorat n scris, texte date spre copiere.
70
Dei nerelevant, ulterior nvrii scrierii, dat fiind caracterul fonetic al limbii romne,
literizarea fie ea oral sau scris (ca o echivalent aproximativ a spelling-ului englezesc) are
oricnd veleiti orientative n plan evaluativ i diagnostic. Astfel, sarcini de literizare a unui cuvnt,
n chiar timpul scrierii lui, pot evidenia:
-
deficit motor, dac literizarea oral a cuvntului este corect, dar scrierea lui
rmne n urm sau se blocheaz;
deficit lexical, dac se greete simultan n literizarea oral i execuia grafic.
e. Abordarea educativ a d.i.s.

n urma unei evaluri ct mai corecte, abordarea educativ a d.i.s. presupune de fapt,
intervenie, ceea ce include un anumit sprijin, un ajutor bine conceput, oportun oferit i dozat n mod
raional, n nsui procesul nvrii scrisului. Aceasta reprezint ceea ce azi se numete intervenie
direct la faa locului, pe aria n care apare disfuncia, n locul unei intervenii indirecte, colaterale
sau tranzitorii, viznd esenialmente trunchiul sau chiar rdcina principal a unor fenomene
disfuncionale care se presupune c au inciden ulterioar n d.i.s.
Intervenia direct prin mijloace educative este de preferat pentru c genereaz conduite
funcionale semnificative n planul colar, fr a mai fi nevoie de o convertire a unor capaciti
iniial extracolare, n unele de tip colar.
Important este ca intervenia prin mijloace educative s fie focalizat pe acele zone i puncte
critice din modulele, procesele i subprocesele specifice activitii grafoverbale, ca aceast
intervenie s fie gradual i ealonat n pai mruni i succesivi, ca ea s fie sprijinit de o serie de
materiale tiprite, ilustrative care s nu fac not discordant cu materialul didactic curent utilizat
(plane, desene, cartoane, diagrame, fie, benzi desenate cu baloane vide pentru replici).
Rmne, ns, n discuie o problem esenial i anume aceea legat de faptul c n
abordarea educativ a d.i.s. nu se poate proceda eficient dect plecndu-se, totui, dinspre
planificare ideativ spre execuie motorie, n timp ce copilul cu d.i.s. nva scrisul alturi de
ceilali colegi ncepnd tot de la elementele motrice urmate de cele lexice, sintactice i semantice.
Astzi, tot mai muli specialiti abandoneaz modul de iniiere a terapiei disgrafiilor prin
punerea accentului, de la nceput, pe motricitatea fin, orientarea spaio-temporo-ritmic, schema
corporal i lateralitatea, prefernd s porneasc din zona propriu-zis lexical a limbajului oral, a
simbolisticii verbale a procesrii informaiei i a accesrii lexicale pe cele dou rute specifice.
71
Studiu individual
1. Prezentai din prisma stadiile de predare ale abilitilor de scriere, activiti specifice pentru
formarea acestor competene.
2. Prezentai cteva aspecte ale educrii abilitilor de scriere la copiii cu disgrafie
3. Realizai un program de remediere, de corectare a dificultilor de scriere printr-o abordare
educativ.
Bibliografia minimal:
Pedagogic.
speciale, Bucureti.
Pedagogic.
Medical, Bucureti.
Bibliografie recomandat pentru aprofundri

Ferrari, P., Epelbaum, C. (1993), Psychiatrie de lenfant et de ladolescent, Flamarion, Paris.
72
Golu, M. (1975), Principii de psihologie cibernetic, Bucureti, Editura Stiintific si

Enciclopedic.
Grgoire, J., Pirart, B. (1994), Evaluer les troubles de la lecture, DeBoeck-Wesmael, Bruxelles,
p. 33-51, 105-127, 225-249.
Hallahan, D.P., Kaufmann, J.M. (1997) Exceptional Learners, Allyn & bacon, Massachusetts, p.
160-208.
Mucchielli, R., Bourcier, A. (1990), La dyslexie maladie du sicle, ESF, Paris.
Obrzut, J.E., Hydn, G.W. (1991), Neuropsychological Foundations of Learning Disabilities;
Handbook of Issues, Methods and Practice, Academic Press Inc., London.
Rondal, J., Pierart, B. (1988) Psychopdagogie de lducation spcialise: aperu thorique,
recherche et perspective, vol. I, Labor, Bruxelles.
Schloss, P. J. (1984), Social development of handicapped children and adolescents. Rockvill,
MD: Aspen.
Sugden, A.D. (1989), Skill Generalization and Children with Learning Difficulties, in D. Sugden,
Cognitive Approach in Special Education, The Falmer Press, Philadalphia.
London.
Vayer, P., Ch., Roncin (1988), Psychologie actuelle et dveloppement de lenfant, E.S.F., Paris
Ariel, A. (1975), Parents perceptions of learning disabilities and the helping profesionals.Los
Angeles: University of California, Graduate School of Education.
Carlson, N. (2010). Psychology the Science of Behaviour [4th Canadian ed.] Toronto, On. Canada:
Pearson Canada Inc. p. 310.
Drouesn J, Beauvois MF (December 1979). "Phonological processing in reading: data from
alexia". J. Neurol. Neurosurg. Psychiatr. 42 (12): 112532. PMC
73
Goodall, W. C.; Phillips, W. A. (1995). "Three routes from print to sound: Evidence from a case of
acquired dyslexia". Cognitive Neuropsychology 12 (2): 113147.
Beauvois MF, Drouesn J (December 1979). "Phonological alexia: three dissociations". J. Neurol.
Neurosurg. Psychiatr. 42 (12): 111524.
Wilson, SM; Brambati, SM, Henry, RG, Handwerker, DA, Agosta, F, Miller, BL, Wilkins, DP,
Ogar, JM, Gorno-Tempini, ML (2009 Jan). "The neural basis of surface dyslexia in semantic
dementia.". Brain : a journal of neurology 132 (Pt 1): 7186.
Harley, Trevor A. (2001). The psychology of language: from data to theory. Taylor & Francis.
pp. 189195..
Colangelo, A.; Buchanan, L. (2007). "Localizing damage in the functional architecture: The
distinction between implicit and explicit processing in deep dyslexia". Journal of
Neurolinguistics 20 (2): 111144.
Buchanan, L.; McEwen, S.; Westbury, C.; Libben, G. (2003). "Semantics and semantic errors:
Implicit access to semantic information from words and nonwords in deep dyslexia". Brain and
Language 84 (1): 6583.
Huc-Chabrolle M, Barthez MA, Tripi G, Barthlmy C, Bonnet-Brilhault F (April 2010).
"[Psychocognitive and psychiatric disorders associated with developmental dyslexia: A clinical
and scientific issue]". Encephale (in French) 36 (2): 1729.
Schott GD, Schott JM (December 2004). "Mirror writing, left-handedness, and leftward scripts".
Arch. Neurol. 61 (12): 184951.
Schott GD (January 2007). "Mirror writing: neurological reflections on an unusual phenomenon". J.
Neurol. Neurosurg. Psychiatr. 78 (1): 513.
Cherry RS, Kruger B (April 1983). "Selective auditory attention abilities of learning disabled and
normal achieving children". Journal of Learning Disabilities 16 (4): 2025.
Willcutt, E.G. & Pennington, B.F. (2000). "Comorbidity of reading disability and attention-deficit/
hyperactivity disorder: Differences by gender and subtype". Journal of Learning Disabilities
33: 179191.
Ise E, Schulte-Krne G (June 2010). "Spelling deficits in dyslexia: evaluation of an orthographic
spelling training". Ann Dyslexia 60 (1): 1839.
Fink RP (1998). "Literacy development in successful men and women with dyslexia". Annals of
Dyslexia 40 (1): 311346.
74
Ferrer E, Shaywitz BA, Holahan JM, Marchione K, Shaywitz SE (January 2010). "Uncoupling of
reading and IQ over time: empirical evidence for a definition of dyslexia". Psychol Sci 21 (1):
93101..
Swarbrick J.; Marshall A. (10 September 2004). The Everything Parent's Guide To Children With
Dyslexia: All You Need To Ensure Your Child's Success. Everything Books. pp. 93.
Brunswick N. (2012). Supporting Dyslexic Adults in Higher Education and the Workplace. John
Wiley & Sons. pp. 115.
Lyytinen, Heikki, Erskine, Jane, Aro, Mikko, Richardson, Ulla (2007). "Reading and reading
disorders". In Hoff, Erika. Blackwell Handbook of Language Development. Blackwell. pp. 454
474.
Nalewicki, Jennifer (2011). "Bold Stroke: New Font Helps Dyslexics Read". Scientific American.
Scientific American, a Division of Nature America, Inc.
75

PLR3510-Suport Curs-Tehnici de Remediere A Ramanerilor in Urma La Citit-Scris

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PLR3510-Suport Curs-Tehnici de Remediere A Ramanerilor in Urma La Citit-Scris

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

I.

Date de identificare curs i contact tutori:

Condiionri i cunotine prerechizite

Realizeze profilul simptomatologic al dificultilor de nvare;

Prezinte principalele curente care au stat la baza stabilirii etiologiei dislexiei;

Delimiteze tipurile de dislexie i factorii asociai acesteia;

Realizeze un tablou al prinicipalelor greeli care apar la un copil cu dificulti de citire;

Prezinte criterii adecvate care s ofere o predicie a apariiei dislexiei;

Identifice principalelor metode de diagnosticare a dificultilor lexice.

Detalieze noiuni de baz legate de modul n care se dezvolt abilitile de citire i de

Analizeze o serie de strategii de dezvoltare a citirii orale;

Organizarea temelor n cadrul cursului

Modulul 1: Dificultile de nvare a citirii. Dislexia. La nivelul primului modul se dorete

Punescu, C., Muu, I. (1990), Recuperarea medico-pedagogic a deficienilor mintali, Ed.

Formatul i tipul activitilor implicate de curs

Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerinele i exigenele metodologice ale

Materiale i instrumente necesare pentru curs

Efectuarea urmtoarelor Parcurgerea

II. Suportul de curs propriu-zis

ncercarea realizrii unei ncadrri clinice a dificultilor de citire;

Prezentarea principalelor curente care au stat la baza stabilirii etiologiei dislexiei;

Trecerea n revist a tipurilor de dislexie i a factorilor asociai acesteia.

Structura logic a cursului:

Prezentarea detaliat a coninutului

tulburrile psiho-afective primare, tulburrile neurologice grave trebuie eliminate ca i cauze

dislexia de profunzime este o form a alexiei, caracterizat printr-o perturbare a procesului de

Criterii minimale asociate conceptul de dislexie sunt urmtoarele:

regrupeaz neurologii i neuropsihologii, curentul instrumental, psihologii colari i logopezii,

Reprezentanii curentului instrumental i pedagogic (Borel-Maisonny, Santucci, Stambak)

Probele instrumentale vin s completeze evaluarea; ele ncearc precizarea lateralitii

Disideaticii se carcaterizeaz printr-o lectur lent, corect, bazat pe decodajul fonologic;

Modelele genetice postuleaz faptul c tulburrile de dezvoltare a lecturii adic dislexiile

existena unor ntrzieri n vorbire (Huc-Chabrolle i alii, 2010),

manifestarea unei distractibiliti excesive fa de zgomotul de fond (Cherry i

Copiii dislexici de vrst colar ntmpin dificulti n a:

identifica sau oferi cuvinte rim,

numra silabele dintr-un cuvnt,

segmentarea cuvintelor n sunete individuale sau combinarea unor sunete pentru a

ortografie deficitar (disortografie),

tendina de a omite sau aduga litere noi la un cuvnt.

Semnele dislexiei persist i la vrsta adolescenei i chiar la maturitate cu dificulti n a:

citi cu voce tare,

a nva o limb strin.

Alte semne care susin manifestarea dislexiei fac referire la:

Dislexia fonematic caracterizat printr-o extrem de slab dezvoltare a auzului fonematic.

Dislexia verbal manifestat prin incapacitatea copilului de a efectua operaii de analiz i

b) Dup criteriul genetic :

c) Dup etiologie se consider dislexiile ca:

Dislexia adevrat sau instrumental (C. Chassagny) ca urmare a tulburrilor n funciile

Dislexia fals (sau afectiv) ca urmare a carenelor afective, a dezinteresului familial.

Dislexia pur, care apare la copii cu inteligen normal, comportament normal, fr

d) Alte clasificri dup criteriul etiologic (N. Galifret Granjon i O. Kucera) :

Dislexie primar spaio-temporal n care apare deficitul structurilor spaio-temporale.

Kucera prezint patru tipuri de dislexii

Dislexia n cadrul encefalopatiei uoare (foarte grav).

Dislexia ereditar, form uoar, apare n familii cu dislexici.

Dislexiile n cadrul encefalopatiilor ereditare ca forme foarte grave i puin ameliorabile.

e) Dup criteriul prognozei, avem:

Dislexia evolutiv (de evoluie, de dezvoltare S. T. Orton).

Dislexia constituional care este sinonim cu cecitatea verbal congenital; are o

f) Dup criteriul gradului de deficien (Mucchielii, Bourcier) dislexia poate fi considerat:

Conturarea unui tablou cu prinicipalele greeli care apar la un copil dislexic;

Prezentarea principalelor criterii de predicie a apariiei dislexiei;