Orientri teoretice i practic-

aplicative privind intervenia

educaional asupra
copilului dislexic

1
Editura Spiru Haret
Casa Corpului Didactic Str. Octav Botez 2 A, Iasi, 700116
Telefon: 0232/210424; fax: 0232/210424
E-mail:ccdis@gmail.com, Web: www.ccdis.ro
ISBN: 978 973 579 269 5

Editura Spiru Haret

2
CUPRINS:

I.Descrierea proiectului 5
II.Cuvnt nainte 8
III. Dislexia informaii generale 11
III.1.Dislexia ca dificultate de nvare
III.2.Ce este/ce nu este dislexia
III.3.Cauzele dislexiei
III.4.Forme i manifestri ale tulburrilor lexice
III.5.Frecvena tulburrilor dislexice
IV. MODULUL 1 - Abiliti academice de baz 25
IV.1.1.Actul lexic
IV.1.2. Dislexia ca tulburare a actului lexic
IV.2.1.Actul grafic
IV.2.2.Disgrafia ca tulburare a actului grafic
IV.3.1.Calculul matematic
IV.3.2. Discalculia ca tulburare de achiziie a noiunilor
matematice
V. MODULUL 2 - Aptitudini psihomotrice de baz 42
V.1. Informaii generale
V.2. Tulburrile psihomotricitii
VI. Schie de proiecte 59
VII.Anexe 62
VIII.Bibliografie i sitografie Dislexia - Informaii generale,
Modulele 1 i 2 109

3
IX. Modulul 3 Competene sociale de baz 112
IX.1.Introducere
IX.2. Abilitile empatice
IX.3. Contiina de sine
IX.4. Controlul emoiilor
IX.5. Abilitile de luare a deciziilor
IX.6. Rezistena la stress
IX.7. Abilitile de comunicare
IX.8. Munca n echip i cooperarea
IX.9. Rezolvarea de probleme / Soluionarea conflictelor
X. MODULUL 4- Sistemul de sprijin pentru familii i profesori 144
X.1. Programul educaional de informare a prinilor despre
perioadele de dezvoltare ale copilului
X.2. Programul educaional pentru prini viznd
mbuntirea competenei de rezolvare a problemelor
X.3. Cele mai frecvente patru tipuri de familii
X.4. Nevoile eseniale ale unei familii
X.5. Cele mai des ntlnite atitudini ale prinilor
XI. Bibliografie i sitografie Modulele 3 i 4 174

4
 I. Descrierea proiectului

Proiect de parteneriat strategic ''Hidden Stars'' 2014-2016

Coordonator: Direcia Regional de Educaie din Isparta (Turcia)
Partener: Inspectoratul colar Judeean Iai
Parteneri locali:
Colegiul Logopezilor Oratio, Iai
coala Gimnazial Dimitrie A. Sturdza, Iai
Obiectivele proiectului:
Construirea conexiunilor ntre diferite tipuri de autoriti locale,
coli i servicii de sntate pentru a realiza un schimb de practici
relevante pentru sprijinirea copilului dislexic;
Informarea, contientizarea i sensibilizarea profesorilor i
prinilor pentru o raportare adecvat nevoilor copilul dislexic;
Dezvoltarea unor trasee educaionale individualizate, astfel
nct s se minimizeze stresul cauzat de dislexie.
Activiti realizate:
Elaborarea i administrarea de Chestionare pentru elevi cu privire
la ara partener (vezi anexa 1);
Elaborarea unei Liste de verificare cu 30 ntrebri, ce a fost
folosit pentru a msura riscul de dislexie n rndul elevilor din
clasele I si a II a din ambele regiuni 620 de subieci
investigai(vezi anexa 2);
Rezultate - Lista de verificare a riscului de DISLEXIE:
un numr de 6(elevi romni)+1(elev turc) cazuri de elevi dislexici;
un numr de 12(elevi romni)+14(elevi turci) cazuri de elevi cu
risc crescut de dislexie;
un numr de 15(elevi romni)+150(elevi turci) cazuri de elevi cu
risc uor de dislexie;
un numr de 267(elevi romni)+155(elevi turci) cazuri de elevi
fr risc;
Elaborarea unor Ghiduri pentru prini i cadre didactice;
Conferina pentru prini i cadre didactice - informare,
distribuire ghiduri;
5
 Realizarea a 4 module de formare a aptitudinilor eseniale nevoilor
copiilor cu dislexie;
Un seminar de formare de dou zile -100 profesori; modulele
create vor fi prezentate profesorilor la seminar ;
10 profesori selectai vor pune n aplicare aceste module pentru
elevii lor.;
Conferin final - profesori, directori, inspectori, autoriti din
domeniul educaiei.

6
 Echipa de elaborare - Romnia

Coordonator: Prof. Dr. Camelia GAVRIL - I.S.J Iai

Realizare coninut tiinific i aplicativ

Prof. Livia-Mihaela CHIRIL -Centrul Logopedic
Intercolar - C.J.R.A.E. Iai
Prof. Daniela GURGU - Centrul Logopedic Intercolar
- C.J.R.A.E. Iai
Prof. Alina MENDELOVICI -Centrul Logopedic
Intercolar - C.J.R.A.E. Iai

Consultani:
Prof. Roxana MILICI - Centrul Logopedic Intercolar -
C.J.R.A.E. Iai
Prof. Dr. Genoveva FARCA I.S.J Iai
Prof. Gabriela RAUS-I.S.J Iai

Responsabil tehnic:

Prof. Gabriela CONEA-I.S.J Iai

7
 Prof. univ. dr. Alois Ghergu
Universitatea Al. I. Cuza Iai
Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei

II. Cuvnt nainte

Lucrarea de fa a aprut ca o necesitate de a informa cadrele

didactice i prinii privind dislexia ca tulburare de nvare i
consecinele acesteia asupra dezvoltrii globale a copiilor.
Intervenia recuperatorie n tulburrile de acest tip impune o
abordare complex i complet, ce presupune munca n echip, cu
participarea activ i responsabilizarea tuturor cadrelor didactice
implicate (logopezi, psihologi, nvtori, educatori, profesori de sprijin,
profesori etc.). Cu alte cuvinte, demersul specialistului logoped nu poate
fi unic, ci complementar cu al celorlali profesioniti. Problematica
dislexiei nu poate fi tratat singular, ci n contextul educaional.
8
 Rezultatul abordrii complexe, n echip interdisciplinar se
materializeaz printr-o practic profesional eficient, care vine n
sprijinul copiilor dislexici i a prinilor acestora, facilitnd o mai bun
integrare colar i social.
Este foarte important atitudinea cadrului didactic i a
specialitilor, care ar trebui s evite etichetarea copilului dislexic,
raportndu-se la potenialul psihoindividual al acestuia.
Practica logopedic demonstreaz c cei mai muli copii reuesc
s nvee s citeasc i s scrie, dac se utilizeaz metode adecvate
fiecruia i dac expectanele cadrelor didactice sunt realiste.
De cele mai multe ori, n activitatea cu copiii dislexici, avem
ateptri mult prea mari; ne-am dori ca fiecare elev s neleag mult mai
repede i s rezolve cu uurin sarcinile didactice. Nencadrndu-se n
tiparele cunoscute, avem tendina de a eticheta aceti copii ca fiind elevi
slabi sau cu dificulti colare.
Realizarea acestui material are la baz intenia de a stabili un
parteneriat eficient ntre cadrele didactice i logopezi, n scopul de a
identifica cea mai potrivit form de intervenie pentru copiii dislexici.
Dislexia este o tulburare de nvare, afectnd ntregul proces de
nvare academic, ce implic citirea i ortografia n primul rnd, i ca o
consecin, apar dificulti n nelegerea i achiziionarea informaiilor
specifice celorlalte discipline studiate n coal.
Confruntat cu toate aceste dificulti, elevul dislexic nu reuete s
rezolve sarcinile didactice n timpul alocat, ceea ce-i afecteaz adaptarea
colar i social.

Prof. Univ. Dr. Alois Ghergu

9
 Agatha Christie -
scriitor englez, autor de romane, povestiri
scurte i piese de teatru poliiste.

Eu nsmi sunt recunoscut

ca fiind nceata familiei. Era
adevrat, o tiam i o acceptam.
Scrisul i ortografierea au fost
ntotdeauna teribil de dificile
10 pentru mine. Literele mele erau
lipsite de originalitate. Silabiseam
i scriam foarte greit i continuu
 III. Dislexia - Informaii generale

III.1. Dislexia ca dificultate de nvare

Literatura de specialitate actual menioneaz c dificultile
specifice de nvare presupun o tulburare la nivelul unuia sau mai
multor procese implicate n nelegere sau n utilizarea limbajului scris
sau oral, care se pot manifesta printr-o imperfect abilitate de a asculta,
vorbi, citi, scrie, pronuna sau efectua calcule matematice. n aceast
categorie sunt incluse tulburrile perceptive, afeciuni sau disfuncii
minimale ale creierului, dislexia i afazia de dezvoltare.
O dificultate specific de nvare este o tulburare ntr-unul sau
mai multe procese ale sistemului nervos central implicate n perceperea,
nelegerea i/sau utilizarea conceptelor la nivelul limbajului verbal (oral
sau scris) i nonverbal. Aceast tulburare se manifest prin deficitul uneia
sau mai multora dintre urmtoarele arii: atenie, raionament, procesare,
memorie, comunicare, citire, scriere, pronunie, calcul matematic,
coordonare, competen social i maturitate emoional (Rehabilitation
Services Administration, 1985).
Conform National Joint Committee on Learning Disabilities
(1988) dificultile de nvare se refer la un grup eterogen de tulburri
manifestate prin dificulti semnificative n achiziia i utilizarea auzului
fonematic, pronuniei, cititului, scrisului, raionamentului, al abilitilor
matematice sau al aptitudinilor sociale, care s-ar datora unei disfuncii a
sistemului nervos central.

11
 Depistarea timpurie n domeniul dificultilor de nvare ar trebui
s in cont de urmtoarele aspecte:
diferen semnificativ ntre aptitudinile sale intelectuale i
performana colar;
progres colar minim;
performanele colare inferioare covrstnicilor;
dificulti de pronunie;
dificulti n nsuirea scris-cititului;
dificulti la nivelul calculului matematic i al rezolvrii de
probleme;
dificulti psihomotorii, spaiale i de orientare;
dificulti de comunicare i relaionare social care afecteaz
negativ nvarea.
Aceste tulburri se manifest i n afara mediului colar, avnd
efect asupra modului n care copilul percepe lumea i implicit asupra
comportamentelor i relaiilor sale. Consecinele tulburrilor de nvare
se extind n plan emoional; dac nu beneficiaz de sprijin adecvat i
nelegere, aceti copii pot experimenta stri de descurajare, de
nencredere, devin convini c nu sunt capabili, renunnd s mai ncerce;
complicaiile pot cauza probleme la vrsta adult.
Tulburrile de nvare apar n cazul copiilor cu abiliti cognitive
normale, dar cu dificulti specifice legate de abilitile academice (citit,
scris, calcul matematic).
Tulburrile de nvare pot aprea la orice nivel de inteligen,
inclusiv la un nivel de inteligen superioar. Nu se explic prin lipsa
exersrii, lipsa de motivare, factorii emoionali sau o intervenie
educaional deficitar.

12
 Dislexia este o tulburare de nvare manifestat printr-o
incapacitate parial i persistent de achiziie a citirii.
Aceast tulburare de nvare nu este o boal, ci o modalitate
special de prelucrare a informaiei, care nu poate fi tratat, ci
ameliorat. Dislexicii pot fi persoane deosebit de inteligente, unele chiar
supradotate n alte domenii dect cele legate de limb ori limbaj: muzic,
electronic, matematic, fizic etc. Aceasta persist i poate fi ntlnit n
egal msur la copii, adolesceni, aduli.
Specialitii internaionali n domeniu au formulat o definiie
operaional a dislexiei pe care o consider tulburare de nvare a
citirii, manifestat n ciuda unui intelect normal i n absena unor
deficiene senzoriale, a unei instrucii colare inadecvate sau a unui
mediu socio-cultural deprivant, consecin a unei perturbri a
aptitudinilor cognitive fundamentale, de origine constituional.
Conform Manualului de Diagnostic i Statistic a Tulburrilor
Mentale dislexia este incapacitatea de a distinge literele comune unele
de altele (acestea par a se amesteca) sau de a asocia fonemele comune cu
simbolurile literale. Dezvoltarea timpurie a deprinderii cititului este
esenial, dar cel puin unul din cinci copii ntmpin greuti n a
nva s citeasc.
Copilul dislexic se situeaz sub media clasei, progresul realizat n
nelegerea citirii fiind semnificativ sub nivelul ateptat, prin raportare la
aptitudinile sale intelectuale i timpul alocat nvrii cititului.
Simptomele dislexiei variaz de la forme uoare la severe, i pot
conduce la dificulti de citire, scriere i vorbire. n particular, o persoan
cu dislexie poate prezenta dificulti la nivelul (apud Dr. Ananya Mandal,
MD):

13
 Contiinei fonologice aceasta se refer la abilitatea unei
persoane de a nelege cum un cuvnt este compus din sunete.
Aceasta este esenial pentru pronunie i citire.
Memoriei verbale se refer la abilitatea de a-i reaminti
informaia verbal, cum ar fi o list scurt de instruciuni sau
civa itemi dintr-o list de cumprturi.
Numirii rapide a unor obiecte prezentate succesiv aceasta se
refer la abilitatea unei persoane de a recunoate numere, culori
sau obiecte ct se poate de repede.
Rapiditii prelucrrii verbale se refer la ct timp i ia unei
persoane ca s neleag i s recunoasc numere i litere.
Odat ce copilul a ajuns la coal, semnele i simptomele dislexiei pot
deveni mai vizibile, incluznd (apud Mayo Clinic Staff):
Cititul sub nivelul ateptat al vrstei copilului;
Probleme de procesare i nelegere a ceea ce aude;
Probleme de comprehensiune a unor instruciuni rapide;
Probleme care amintesc de secvenialitatea lucrurilor;
Dificulti n perceperea optic a asemnrilor i deosebirilor
ntre litere /cuvinte;
Dificulti de pronunie;
Inabilitatea de a verbaliza cuvinte nefamiliare;
Tulburare de nvare a limbilor strine.
Dislexia este depistabil dup un an de colarizare, cnd exist
posibilitatea real de a o discrimina de unele confuzii (de exemplu,
inversiunile), ce pot fi considerate ca fireti ntr-o anumit perioad de
debut colar, n etapa de prelexie.

14
 Dislexia determin i cauzeaz probleme n achiziia abilitilor de
nsuire a citirii. Astfel se pot evidenia mai multe tipuri de erori.
a) Erori n diferenierea auditiv a sunetelor:
- confuzia consoanelor surde de cele sonore (p-b, t-d, c-g, f-v, s-z,
-j);
- confuzie ntre sunete cu punct de articulare apropiat (s-, s-j, -ce-
ci, r-l);
- confuzie ntre consoane de aceeai natur (f-v, p-t, b-d, v-z, v-j, f-
z) sau de natur diferit (m, b, p);
- confuzie ntre vocale (o-a, a-).
La nivelul cuvintelor:
- descifrare dificil a literelor care formeaz cuvntul,
- dificultate de integrare a elementelor simbolice n unitatea
cuvntului i nenelegerea sensului cuvintelor citite.
b)Erori n diferenierea vizual a literelor.
- confuzii n raport cu axa vertical: b-d, p-q i axa orizontal: u-n;
- litere cu form apropiat m-n;
- inversiuni de litere: b-d (citete b n loc de d), b-p, n-u;
- inversiuni de silabe: al-la, ra-ar (nu poate recunoate ordinea
consecutiv a literelor corespunztoare);
- inversiuni de cuvinte monosilabice: lac-cal (percepia global a
cuvntului poate conduce la mai puine greeli cnd cuvintele sunt
mai lungi);
c) Deformarea cuvintelor prin inversarea ordinii literelor, silabelor,
omisiuni de litere, silabe, finalurile cuvintelor, cuvinte, substituiri de
litere, silabe, cuvinte, salturi peste rnduri. Acestea se datoreaz

15
dificultilor de analiz i sintez la nivelul cuvintelor, nelegerea sczut
a raporturilor dintre parte i ntreg;
d) Citire fragmentar, uneori extrem de lent, alteori precipitat, cu
multe ezitri n citirea cuvintelor, cu pauze mari, citire fr sens, cuvintele
sunt uneori ghicite, alteori substituite, fr a exista o justificare logic,
uitate, repetate, rnduri srite, ntoarceri repetate.
Dislexia se manifest ntr-o mare varietate de forme, unele
caracteristici sunt evidente la o persoan i lipsesc la alta:
discrepana dintre performanele n anumite domenii i limbajul
scris i verbal, ori rezolvarea practic a unor probleme
matematice;
lipsete sfritul cuvntului (ultima silab) n citire i silabisire;
dificultate de a lega litere i silabe / silabisire dificil;
nerespectarea punctuaiei n textul citit;
nu este capabil s scrie ce gndete / confund mesajele auzite;
dificultate de a copia i de a lua notie;
dificultate de a urmri ce spune cellalt;
inversarea literelor, simbolurilor;
dificultate n a trage concluzii / probleme de organizare n
executarea unor sarcini;
dificultate n memorarea unor tabele / dificulti n a-i aminti
secvene comune;
percepie auditiv i memorare deficitar / memorie de scurt
durat deficitar;
ntrzieri n dezvoltarea limbajului oral;
dificulti n a executa sarcina care conine 2-3 instruciuni
consecutive;

16
 confuzii de litere, cifre, simboluri;
dificulti n a recunoate a doua oar acelai cuvnt scris;
dificultate n nelegerea timpului verbelor;
dificultate n a discrimina stnga dreapta;
dificultate n reamintirea numelor obiectelor;
dificulti n nvarea unei limbi strine;
probleme de ortografie;
stim de sine sczut;
dificulti de concentrare.
n funcie de vrst, dislexia prezint anumite caracteristici:
Precolarii au dificulti n pronunarea cuvintelor, n achiziionarea
vocabularului, n achiziionarea abilitilor motorii fine (legarea
ireturilor, ncheierea nasturilor, folosirea instrumentelor de scris),
dificulti de ritm, dificulti n a reda evenimentele dintr-o poveste n
succesiune logic.
colarii mici se confrunt cu evidente dificulti n realizarea conexiunii
liter/sunet, n asimilarea alfabetului i a tablei nmulirii, n ortografiere i
citire (inversiuni de litere n cuvinte, confuzii ntre litere/cifre
asemntoare).
colarii mari au dificulti n nvarea/identificarea prefixelor/sufixelor,
rdcinii cuvintelor, n ortografierea corect a cuvintelor, n realizarea de
compuneri, n redarea cronologic a evenimentelor. Un indiciu al dislexiei
la aceast grup de vrst este faptul c abilitile de citit-scris se afl sub
nivelul vrstei.
Liceenii sau tinerii n stadiul post-liceal ntmpin dificulti n citire i
scriere, n nvarea unei limbi strine, n memorarea i nelegerea unui

17
instructaj, n redactarea unor rapoarte, eseuri nestructurate. Aceti tineri
evit pe ct pot sarcini de tipul celor n care trebuie s citeasc sau s scrie.
Adulii prezint dificulti de citire, n ortografierea unui numr
semnificativ de cuvinte, n planificarea sarcinilor sau a timpului. Marea
majoritate a acestora ascund destul de bine aceste dificulti.

III.2. Ce este/ce nu este dislexia

Dislexia este o problem care dureaz toat viaa, nu este o

tulburare pasager.
Monitorizarea persoanelor dislexice arat c dizabilitatea persist
i la maturitate. Muli dislexici nva s citeasc, ntr-un ritm lent, fr
automatizarea actului lexic.
Dislexicii pot avea coeficient de inteligen ridicat, mediu sau
sczut exact ca i restul populaiei neafectat de dislexie.
Nu exist legtur ntre dislexie i inteligen. Copiii dislexici nu
au un nivel mai sczut de inteligen i nu nva mai greu alte lucruri, cu
excepia nsuirii actului lexic. De fapt, majoritatea acestora au o
inteligen peste medie. Inventatorul Thomas Edison, pictorul Leonardo
Da Vinci, Pablo Picasso, Alexander Graham Bell, Albert Einstein,
George Washington, Thomas Jefferson, Winston Churchill sunt doar o
parte dintre geniile care au suferit de dislexie i pe care aceast tulburare
nu i-a mpiedicat s rmn n istorie.
Persoanele cu dislexie pot deveni cititori destul de buni dac
beneficiaz de intervenie potrivit.
Cei mai muli copii cu dislexie pot citi chiar dac la un nivel de
nceptor. Silabisirea / cititul pe litere este unul dintre semnalele de alert

18
clasice care ar trebui s ngrijoreze prinii i profesorii. Este important s
testezi un copil nc din perioada precolar pentru a identifica orice
problem i a ncerca s previi dificultile majore, chiar nainte de a
ncepe procesul de achiziionare a cititului, intervenind n aria
psihomotricitii, abilitilor de procesare fonologic, etc.
Inversiunea literelor nu definete ntotdeauna dislexia.
Inversiunea literelor i cuvintelor sunt obinuite n primele faze
ale nvrii scris-cititului att la copiii dislexici, ct i la cei care nu sunt
suspeci de aceast tulburare. Totui, dac acest fenomen nu se oprete
dup 2 ani de nvare a scris-cititului, devine un semnal de alarm pentru
dislexie.
Muli educatori i prini consider c aceti copii sunt lenei.
Cercetrile au artat, utiliznd imagistica prin rezonan
magnetic funcional (MRI), c persoanele care au dislexie i folosesc o
parte diferit a creierului atunci cnd citesc, aprnd un model anormal al
funcionrii. Dac elevii cu dislexie nu primesc tipul potrivit de
intervenie, ei ntmpin adesea mari dificulti n coal, n ciuda faptului
c sunt istei, motivai i petrec ore ntregi la realizarea temelor pentru
acas.

III.3. Cauze ale dislexiei

Geschwind (SUA) evideniaz natura neurologic a tulburrilor
lexico-grafice. Autorul precizeaz c maturizarea tardiv sau apariia unor
microleziuni cerebrale aprute n lobul parietal pot determina tulburri n
denumirea cuvintelor, dificulti de nvare i tulburri n sfera scris-
cititului.

19
 Cercettorii de la Yale i cercettorii britanici au identificat o gen
a cromozomului uman 6, numit DCDC2 pe care o gsesc responsabil de
apariia sindromului dislexico-disgrafic. n cazul subiecilor dislexici
circuitele cerebrale nu pot comunica ntre ele, fiind ntrerupte fapt ce
ngreuneaz citirea i scrierea. Cercettorii precizeaz c persoanele care
sunt afectate de aceast tulburare au nevoie de metode alternative de
nvare a scris-cititului.
Tulburrile oculo-motorii ar putea reprezenta o alt cauz a
apariiei dislexiei. Acestea se manifest n incapacitatea de organizare a
spaiului pe foaia de hrtie prin plasarea defectuoas n pagin, precum i
n activitile de identificare a unui ir ordonat. Spre exemplu n citire
copilul dislexic pierde irul cuvintelor dintr-un text, nu mai tie unde a
ajuns cu cititul dificultate care reprezint o tulburare a funciilor
instrumentale. Adesea, aceste anomalii oculo-motorii nu sunt luate n
considerare i sunt confundate deseori cu un strabism simplu.
Dr. G.Eden demonstreaz c dislexicii nu prezint activitate
cerebral n zona V5MT care este specializat n perceperea micrii.
Acesta explic retardul n dezvoltarea percepiei vizuale, precum i
dificultile care apar la dislexici n procesarea vizual a informaiei.
n cadrul tulburrilor instrumentale, E. Dupre i A. Gessel observ
pe lng tulburrile globale n discriminarea formelor, a dificultilor
spaio-temporale i dificulti ce in de percepia vizual i auditiv,
precum i anomalii perceptiv-motrice sau praxice. Cea mai mic tulburare
motorie, de structurare a schemei corporale, de lateralitate, de structurare
spaio-temporal sau de natur afectiv-motivaional poate provoca
tulburri lexico-grafice, chiar dac celelalte procese psihice se gsesc ntr-
un stadiu normal de dezvoltare.

20
 III.4. Forme i manifestri ale tulburrilor lexice

Sunt mai multe tipuri de dislexie ce pot afecta capacitatea de a citi

i scrie a unui copil:
Dislexia primar este o disfuncie a emisferei stngi i nu se schimb cu
vrsta. Cei care prezint aceast form sunt rareori capabili s citeasc la
nivelul clasei a patra, iar cnd sunt aduli nc se mai lupt s citeasc, s
scrie pe litere. Acest tip de dislexie este mai frecvent la biei dect la fete
i se transmite ereditar.
Dislexia provocat de traume apare cel mai adesea dup o form sau
alta de traum cerebral sau dup afectarea emisferei cerebrale
rspunztoare de controlul scris-cititului.
n prezent este destul de rar n rndul populaiei de vrst colar.
Dislexia secundar/dislexia de dezvoltare are cauze hormonale, care
intervin n timpul stadiilor timpurii ale dezvoltrii fetale. Este mai
frecvent la biei i se atenueaz pe msur ce copilul crete.
Dislexia vizual se caracterizeaz prin inversarea cifrelor i literelor i
prin inabilitatea de a scrie simbolurile n ordinea corect.
Dislexia auditiv implic dificulti n lexia literelor sau grupurilor de
litere. Sunetele ori nu sunt auzite corect, ori sunt percepute ntr-o alt
ordine.
Dislexia este nsoit / nu de o serie de alte tulburri asociate, care
pot afecta unul sau mai multe paliere de dezvoltare:
Domeniul -dificulti n calcul i raionament logic
cognitiv -tulburri de atenie
-tulburri mnezice
-dificulti de realizare i executere a sarcinilor

21
 complexe
-lips de motivare
Limbaj si -tulburri de discriminare auditiv(auz fomenatic
comunicare deficitar)
-uneori ntrziere n apariia limbajului
Domeniul -probleme de coordonare i dexteritate
psihomotor -disgrafie
-tulburri de coordonare oculo-motorie
-dificulti de organizare spaio-temporal
-tulburri psihosomatice
Domeniul -hiperactivitate
comportamental -hipoactivitate
-manifestri discomportamentale
Domeniul afectiv -lipsa ncrederii n propriile fore, care poate
determina imagine de sine negativ
-teama de eec
-complex de inferioritate
-sentimentul inutilitii
-stim de sine sczut
-anxietate
-frustrare
-tulburri nevrotice

Aceste tulburri asociate nu coexist toate n cazul aceluiai

copil dislexic.

III.5. Frecvena tulburrilor dislexice

Conform cercetrilor efectuate de EDA (European Dyslexia
Asociattion), segmentul persoanelor din Europa care prezint dislexie
este de aproximativ 5-12 procente din populaie.
n S.U.A., NIH (The National Institutes of Health), a artat c
dislexia afecteaz 5-10% din populaie cu o cretere estimat la 17 %.
Unii oameni pot avea forme medii ale tulburrii, n timp ce alii o pot
experimenta ntr-o form mai sever. Din pcate, numai unul din 10

22
dislexici, afirm specialitii din acest institut, beneficiaz de un program
personalizat de intervenie i primete servicii speciale de educaie, pentru
a fi ajutai n nvarea cititului.
Potrivit Departamentului pentru Educaie al SUA, mai mult de 2
milioane de elevi, cu vrste ntre 3-21 de ani au tulburri de nvare.
Marea lor majoritate au o tulburare de citit. Desigur acestea sunt date
obinute doar de la elevii nscrii n sistemul de nvmnt. ns numrul
lor poate fi mult mai mare, deoarece lipsesc copiii necolarizai sau
nscrii n alte tipuri de colarizare.
Peste 50% dintre angajaii NASA sunt dislexici (American
Dyslexia Association).
Potrivit statisticilor franceze, dislexia afecteaz 5-6% din copiii
colari, cu o prevalen de 4 pn la 5 biei pentru fiecare fat.
n Romnia prima cercetare la nivel naional dedicat dislexiei a
fost realizat de Asociaia Romn pentru Copii Dislexici (ARCD) i
OMV. Studiul a fost realizat cu scopul de a afla incidena acestei tulburri
n Romnia i n rndul copiilor cu vrsta de pn n 11 ani. n rndul
populaiei s-a constatat o inciden de 25 de cazuri la 10.000 de familii, n
condiiile n care doar 15,5% dintre romni au auzit despre dislexie.
Studiul a relevat necesitatea formrii specialitilor din Romnia i
elaborarea unor teste standardizate pentru a diagnostica dislexia. Muli
prini nu tiu c au copii dislexici, ori copiii nu sunt diagnosticai, dei
prezint toate simptomele acestei tulburri.

23
 John Irving
scriitor american, profesor universitar, actor,
prozator i scenarist

Dislexia nu era un diagnostic

disponibil la sfritul anilor 50
ortografierea proast era considerat
de terapeutul lingvist, care mi-a
studiat cazul misterios, o problem
psihic. Cnd terapia lingvistic a
fost evaluat ca neavnd nicio
influen vizibil asupra mea, am fost
preluat de psihiatrul colii.

24
 MODULUL 1
ABILITI
ACADEMICE DE
BAZ

25
IV.1. Actul lexic
Numeroi unchi i mtui au
ncercat s m nvee s citesc i,
ntruct nu au reuit, iar eu eram
mult mai n vrst dect ali copii
care puteau, au ajuns s cread c
nu am toate facultile mintale.
Tatl meu era un profesor lipsit de
rbdare; se nfuria uor i mi
arunca cu crile n cap. William
Butler Yeats

Cititul este un proces cognitiv complex, care trebuie achiziionat.

Copiii nva s citeasc prin "traducerea" sau decodificarea sunetelor ce
formeaz un cuvnt (foneme). Pe msur ce copilul ncepe s recunoasc
cuvintele, citirea devine un proces automat.
Etapa prelexic debuteaz nc de la grdini. Precolarul este
sensibilizat treptat la sunetele limbii. Corespondena fonem-grafem se
dezvolt n timp, trecnd apoi la decodarea silabei, a cuvntului.
Elevul trebuie s perceap mai nti literele dup forma i locul
fiecreia n cuvnt, fiind tiut c orice schimbare a locului acestora sau
orice omitere schimb nsui cuvntul. Recunoaterea literei trebuie n
mod necesar s fie asociat cu sunetul corespunztor.
n actul citirii ochii realizeaz urmtoarele tipuri de micri:
de fixare a literelor i silabelor ce se pronun n acel moment;
de anticipare a celor ce vor urma printr-o funcionare mai bun
a cmpului periferic al vederii;
de regresie, de ntoarcere la cele deja citite pentru control i
ntregire a nelesurilor;
de trecere de la un rnd la altul.
Auzul fonematic este antrenat sistematic n sarcini precum:

26
 identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvnt;
identificarea cuvintelor ntr-o propoziie;
analiza poziiei unui sunet n cuvnt;
desprirea n silabe;
trecerea corect de la semnele grafice la pronunarea sunetelor
corespunztoare.
Cele mai importante condiii interne n formarea deprinderilor de
citire sunt:

coordonarea musculaturii oculare orientarea i structurarea spaial

funcia perceptiv-motorie nivelul intelectual global

coordonarea vizual-motorie dezvoltarea emoional

pronunia dezvoltarea psiho-social

Exist mai multe modaliti de a nva cititul, avnd fiecare

avantajele i inconvenientele sale.
Metoda fonetic analitico-sintetic (FAS) este cel mai rspndit
demers de predare a citit-scrisului. Ea presupune concentrarea pe
nvarea i recunoaterea literelor i a corespondenei dintre grafeme
(semne grafice) i foneme (uniti sonore), nainte de citirea cuvintelor n
ntregime (Brbulescu G., Beliu D., 2009). Acest demers se
fundamenteaz pe urmtoarele:
scrierea n limba romn este n concordan cu pronunia, deci
citirea este fonetic;

27
 demersul implic desprinderea unei propoziii din vorbire, urmat
de analiza cuvintelor, delimitarea cuvintelor n silabe i apoi
fiecare silab n sunete (analitic), dup care se parcurge drumul
invers, de la sunete, silab, cuvnt i propoziie (sintetic).
Acest metod prezint urmtoarele etape:
desfurarea unei conversaii dup diferite suporturi, ilustraii din
manual sau alte surse, fotografii, mulaje, diapozitive etc.;
desprinderea propoziiei n care se afl un cuvnt ce conine
sunetul nou;
stabilirea locului cuvintelor n propoziie i separarea cuvntului
n care se afl sunetul nou;
desprirea cuvntului n silabe i descoperirea sunetelor ce
compun fiecare silab;
separarea sunetului nou;
exemplificri de cuvinte care conin sunetul nou aflat n poziii
diferite (pronunia sunetului nou);
intuirea literei de tipar corespunztoare sunetului (litera este
simbolul scris al sunetului)
recunoaterea literei n abecedar i n diferite surse (ziare, reviste,
cri);
compuneri de cuvinte cu ajutorul alfabetarului;
convorbiri pe baza ilustraiei din manual;
citirea coloanelor de cuvinte n oapt i cu voce tare (pe silabe i
integral);
desfurarea unei scurte convorbiri n vederea nelegerii textului;
citirea model a textului de ctre cadrul didactic;
citirea textului de ctre elevi;

28
 redarea coninutului textului cu ajutorul ntrebrilor;
citirea integral sau povestirea;
citirea selectiv sau pe roluri;
conversaia de ncheiere (exerciii de dezvoltare a exprimrii)
Metoda global este folosit nc din anul 1930 i const n memorarea
vocabularului, la vederea acestuia. Adultul scrie pe cartonae cuvinte
uzuale, care au semnificaie pentru ei. Atunci cnd vorbesc despre obiect,
le este prezentat i cartonaul cu denumirea acestuia, n mod repetat, pn
este reinut. Cnd copiii au memorat un numr mai mare de cuvinte, se
introduc n procesul de citire al crilor. Aceast metod este adesea
predat cu cri ilustrate sau cartonae. Imaginile simple, clare ajut
copilul s asocieze cuvntul.
Metoda semi-global, cea mai recent, rezult din mixarea cele dou
metode (metoda fonetic analitico-sintetic (FAS) i metoda global). Un
studiu al Departamentului de Educaie, tiin i Formare din Australia
(2005) clarific eficacitatea unei abordri a nvrii lecturii bazat
explicit (dar nu exclusiv) pe urmtoarele elemente:
fonetic (relaia dintre litere i sunete);
contientizare fonematic (abilitatea de a identifica i manipula
sunete);
cunotine legate de vocabular (nelegerea cuvintelor noi);
nelegerea textului citit.
Metoda semi-global sau mixt este utilizat foarte mult n Scoia, dar i
n Belgia (Seymour i colab., 2003). Ea const n nvarea unui numr de
cuvinte aparinnd diverselor clase morfologice i operarea cu silabe i
litere. Copilul descifreaz literele i silabele, memornd n acelai timp
cuvintele i propoziiile i lucrnd asupra nelegerii.

29
Metoda Borel-Maisonny este o metod de nvare a cititului. A fost
elaborat n Frana i const n asocierea unui gest fiecrei litere. Elevul
este solicitat s fac gestul aferent literei, implicnd memoria motric care
faciliteaz nvarea. Aceast metod a fost utilizat n nvarea citit-
scrisului la copiii care aveau probleme cu auzul. Metoda folosete cu
preponderen canalul vizual, pentru a compensa lipsa auzului. Sunt
utilizate gesturi simbolice n predarea citirii, fiecare gest nseamn o liter
asociat unui sunet. Fonemul nu mai este un sunet izolat. El are, n plus, o
imagine vizual care va facilita att memoria, ct i relaia fonem-grafem.
Metoda Montessori pune accentul pe folosirea a ct mai multe canale de
recepionare a informaiilor (tactil-kinestezic, vizual, auditiv etc.).
Caracteristica acestei metode este aceea c pune accentul pe folosirea a
ct mai multe canale de receptare a informaiilor de ctre elevul implicat
activ n procesul de nvare (Dobra, S., Stoicescu, D., 2005, p.22). Prin
intermediul metodei lingvistice integrale, copiii nva s citeasc cu
ajutorul povetilor, poeziilor, cntecelor, ghicitorilor etc. Textele
respective, selectate n funcie de particularitile de vrst i semnificaia
lor, sunt prezentate sub forma unor Cri Uriae. Adultul citete, marcnd
cu un arttor fiecare cuvnt, iar copiii urmresc cu privirea cuvintele
indicate. Coninutul crilor poate fi studiat n amnunt, n grup sau
individual, deoarece exist i cri mici, cu acelai text, pentru fiecare
elev. Cititul i scrisul se predau integrat, copiii fiind ntrebai ce doresc s
scrie. Textul de la care s-a pornit, poate oferi numeroase puncte de
plecare, n funcie de interesul celor mici.
nvarea citit-scrisului prin metoda natural Freinet constituie un prilej
al eliberrii expresive care se finalizeaz cu tehnica textului liber. Copiii
spun scurte texte, legate de experiena lor zilnic. nvtorul le scrie i le

30
afieaz n clas. Ele vor constitui memoria colectiv. Metoda se bazeaz
pe faptul ca, materialele cu sens (fraze, texte, date, scheme) care au o
anumit semnificaie, creeaz o stare afectiv pozitiv i vor fi mai uor
memorate dect cele fr sens. Elevii pot face comparaii ntre textele
afiate, stabilind asemnri i deosebiri, fixndu-i astfel n memorie
informaiile.
n urma cercetrilor efectuate, Guilford a constatat c:
- pentru memorarea a 15 silabe fr sens sunt necesare aproximativ 20 de
repetiii;
- pentru 15 cuvinte separate- 8 repetiii;
- pentru 15 cuvinte legate n fraz - numai 3 repetiii.
Metoda funcional ntregete metoda natural, acordnd o importan
deosebit nelegerii, formulrii i verificrii de ipoteze privind imaginile
i contextul. Const n scrierea i citirea de texte funcionale, strns legate
de interesele micilor colari - afie, scrisori, reclame, reete etc.
Metoda Decroly este o metod bazat pe experien, pe temeiuri
psihologice cu caracter de familiaritate, n scopul de a nva cele
necesare vieii prin observaie direct. Studiindu-se global anumite
aspecte din natur, n acord cu interesul copiilor, cunotinele nu se
predau, ci sunt dobndite noi achiziii, ca rezultat al observaiei i
activitii lor. Cercetrile recente au stabilit faptul c aceste metode nu pot
fi considerate "ci absolute", deoarece acestea nu iau n considerare
dificultile individuale ale unui copil. (Rieben, 2003).
IV.2. Dislexia, ca tulburare de achiziie a actului lexic
Poate fi sesizat n jurul vrstei de 6-7 ani. Diagnosticarea corect
a copiilor dislexici este o activitate ce ine de competena specialitilor n
domeniu. La acest nivel se realizeaz un diagnostic diferenial cu alte

31
tulburri care ar putea s se manifeste similar dislexiei (afazia, alalia,
disartria). Persoanele care intr cel mai frecvent n contact cu aceti copii
i care au posibilitatea s evalueze performanele lor sunt ns prinii i
cadrele didactice.
Principalele fenomene dislexice care pot fi observate la copii n
practica colar curent:
n raport cu colegii de aceeai vrst (n acest caz citirea cu voce tare
se dovedete mai lent i mai dificil dect citirea mental);
dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic i
nelegerea manifestate prin citirea pe silabe sau pe litere n special a
cuvintelor lungi dei, conform numrului de exerciii anterior
derulate, ar trebui s apar cursivitatea;
greuti n citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate sau cu
o lungime mai mare, n cazul acestor cuvinte aprnd la copil strategia
de ghicire (citirea doar a ctorva litere din cuvnt i pe baza lor
presupunerea cuvntului);
greuti n diferenierea cuvintelor apropiate ca succesiune de sunete
i a literelor asemntoare din punct de vedere grafic (u-n, b-d, f-t)
sau a celor asemntoare din punct de vedere fonetic (f-v, s-z);
omisiunea sau adugarea unor foneme, silabe, cuvinte fr ca acestea
s existe n text;
plasarea incorect a accentului (n special la cuvintele polisilabice);
micri n plus ale buzelor sau emiterea unor vocale parazite n
pronunie;
greuti n pronunarea unor sunete i n special a grupurilor
biconsonantice sau triconsonantice.

32
 IV.3. Actul grafic

Am handicapul de a m fi nscut cu un limbaj

special la care numai eu am acces.
Gustave Flaubert

Scrierea, dup Vrma E. (1997), este rezultatul legturilor

interfuncionale pe trei niveluri i anume, nivelul motor, nivelul
percepiei i reprezentrilor i cel afectiv.
E. Verza precizeaz c n nvarea citit-scrisului sunt antrenate
procesele cognitive, percepia, reprezentrile, gndirea, memoria,
imaginaia i structurile emoional-afective, care contribuie la formarea
unor scopuri i motive, a unor emoii i satisfacii ca suport al efortului .
Alturi de acestea este antrenat inteligena, logica, psihomotricitatea i
kinestezia, percepia vizual i auditiv, ca i ntreaga experien de via
a subiectului.
Semnul grafic, reprezint elementul sonor al vorbirii transpus i
ncadrat n spaiul grafic. Relaia grafem-fonem este determinant n
nsuirea i interiorizarea scrisului. Grafemul prinde via, dobndete
semnificaie, cnd descifrarea lui (citirea) l transform n fonem i invers.
Scrisul se nsuete prin transformarea fonemelor n grafeme, prin
mecanisme complexe de transpunere. nvarea scrisului antreneaz
activiti intelectuale, psiho-motorii i afectiv-motivaionale care stau la
baza adaptrii colare i sociale.

33
 Momentele dezvoltrii limbajului scris la copil din perspectiva
mecanismelor implicate sunt:
organizarea spaial, kinestezic i grafic;
controlul kinestezic i controlul vizual;
legtura dintre expresia oral, corporal i cea grafic.
Literatura de specialitate subliniaz necesitatea structurrii corecte
a scrisului n primii doi ani de coal.
Scrisul implic procese mai complexe, de transfer i reproducere,
dublat de o deprindere motorie obinut prin exerciii specifice, care
tinde spre automatizare (exemplu: micarea minii, antrennd
musculatura fin a degetelor ce necesit un efort mai mare, precum i un
anumit grad de maturizare).
Studiile efectuate de C. Punescu, C. Stnic, E. Vrma, E.
Verza au evideniat faptul c ntre 10 i 15% dintre copiii care termin
clasa I prezint oscilaii i chiar tulburri n nsuirea limbajului scris.
Neevaluate i fr o intervenie adecvat, ele se transform n tulburri de
nvare prin adugarea componentei socio-afective.

IV.4. Disgrafia ca tulburare de achiziie a actului grafic

Disgrafia se evideniaz prin anumite caracteristici specifice care
pot aprea:
A. La nivelul grafemului (vocale i consoane):
a. nvarea vocalelor la acest nivel se pot constata tulburri n
grafia vocalelor i confuzii grafice ntre acestea;
b. nvarea consoanelor unde se pot nregistra:
Tulburri de discriminare i confuzii ntre vocale i consoane;

34
 Distorsiuni la nivelul silabelor formate din consoane urmate sau
precedate de vocale;
c. Desprirea cuvintelor n silabe
d. Grafia cifrelor i a numerelor naturale
e. Succesiunea grafemelor sub acest aspect pot interveni:
Inversarea grafemelor;
Inversiuni la nivelul silabelor (al la, ra ar, nu un etc.);
Inversiuni pariale la nivelul cuvntului (aeroplan areoplan);
Inversiuni totale la nivelul cuvintelor (lac cal, rac car, cap
pac etc.);
Inversiuni n lexia i grafia cifrelor i numerelor naturale (6 - 9,
23 32);
f. Dificulti grafice specifice limbii romne, cum ar fi grafia
grupului de litere care red un singur fonem (ce, ci, ge, gi, che, chi,
ghe, ghi);
B. La nivelul cuvntului:
n interiorul cuvintelor i propoziiilor pot aprea:
Omisiunile, substituirile de grafeme;
Omisiuni de silabe, n general a silabelor finale;
Omisiunea ultimelor grafeme;
Omisiunea de cuvinte;
Omisiunea de prepoziii, conjuncii.
C. La nivel propoziional se pot identifica:
Dificulti n ordonarea i grafia unor sintagme;
Disgrafie motric;
Substituiri de cuvinte prin similitudini;
Ritm special n copiere;

35
 nclinarea exagerat spre dreapta sau spre stnga;
Scrisul ca n oglind.
Sintetizndu-se datele referitoare la etiologia disgrafiei, au fost
delimitate dou categorii de factori:
A) Factori ce aparin subiectului:
deficiene de ordin senzorial;
gradul dezvoltrii intelectuale;
starea general a sntii;
motivaie sczut;
instabilitate emoional;
dificulti n activitatea colar;
tulburrile limbajului oral;
leziuni ale creierului;
dificulti n coordonarea motorie;
lateralitate de stnga dominant sau ambidextrie;
dezvoltare psihomotric deficitar.
B) Factori ce aparin mediului:
dificulti de adaptare colar (integrare deficitar n colectiv, timp
insuficient alocat nsuirii actului grafic);
nivelul socio-cultural sczut al familiei;
dezinteresul familiei fa de pregtirea copilului;

36
 IV.5. Calculul matematic

Dislexicii au multe
talente, dar printre ele nu
se numr cititul i
scrisul. John Stein,
Profesor de Neurofiziologie,
Universitatea Oxford, UK
ntreaga cunoatere i nvare uman se construiete pe temelia
matematic, ntruct ea dezvolt gndirea, inteligena, spiritul de
observaie prin exersarea operaiilor de analiz, sintez, comparaie,
abstractizare i generalizare, structureaz i organizeaz mintea, dezvolt
puterea de deducie i intuiia.
Procesul de iniiere n tainele matematicii la copilul precolar
reprezint o succesiune de activiti de observare, concretizare,
abstractizare.
La vrsta de 3 ani copilul percepe mulimea ca o colecie
nedeterminat care nu are nc structur i limite precise. El difereniaz
prin limbaj obiectele singulare de grupuri de obiecte, dar mulimea nu
este perceput ca un grup distinct. La 3 ani copiii nu percep schimbrile
cantitative ce pot interveni, ntruct culoarea i forma sunt dominante sub
raport perceptiv.
La vrsta de 4-5 ani reprezentrile despre mulimi se dezvolt i
copilul percepe mulimea ca o totalitate spaial structurat. Aciunea
manual nsoit de cuvnt i de percepie vizual conduce la nelegerea
mulimii. El rmne subordonat ns condiiilor spaiale concrete, n care
se percepe mulimea.

37
 De la aciunea nsoit de cuvnt pn la nsuirea conceptului de
numr se parcurg urmtorii pai (J.Piaget, L.S.Vgotski):
treapta I contactul copil-obiecte; curiozitatea copilului
declanat de nouti l face s ntrzie perceptiv asupra lor, s le
observe;
treapta II explorarea acional ; copilul descoper diverse
atribute ale clasei de obiecte, iar cunoaterea analitic l conduce
la obinerea unei sistematizri a calitilor perceptive ale mulimii;
treapta III - explicativ: copilul intuiete i numete relaii ntre
obiecte, clasific, ordoneaz, seriaz i observ echivalene
cantitative;
treapta IV - dobndirea conceptului desemnat prin cuvnt:
cuvntul constituie o esenializare a tuturor datelor senzoriale i a
reprezentrilor i are valoare de concentrat informaional cu
privire la clasa de obiecte pe care o denumete (procesul se
ncheie dup vrsta de 11-12 ani).
n cazul mulimii, pe primele trepte intervin determinant abilitile
de identificare, triere, sortare, clasificare, seriere, apreciere global, ce
conduc spre dobndirea conceptului.
Noiunea de mulime joac un rol unificator al conceptelor
matematicii, iar numrul apare ca proprietate numeric a mulimii.
Numrul i numeraia reprezint abstraciuni care se formeaz pe baza
analizei proprietilor spaiale ale obiectelor i clasificrilor.
Fundamentale n formarea conceptului de numr sunt dup Piaget,
operaiile de clasificare i seriere.
Procesul de formare al conceptului de numr parcurge trei etape:
senzorial motric (operarea cu grupe de obiecte)

38
 operarea cu numere concrete
operarea cu numere abstracte
n procesul didactic, copiii trebuie condui s perceap aspectul
cantitativ al mulimilor, astfel nct s dobndeasc att elementele izolate
care alctuiesc mulimea, ct i mulimea ca ntreg.
nsuirea contient a conceptului de numr se fundamenteaz pe:
nelegerea de ctre copii a numrului, ca proprietate a mulimilor
cu acelai numr de elemente;
nelegerea locului fiecrui numr n irul numerelor de la 0 la 10;
nelegerea semnificaiei reale a relaiei de ordine n mulimea
numerelor naturale (mai mare, mai mic, egal);
cunoaterea cifrelor corespunztoare numrului.
nvarea matematicii presupune o activare a ntregului intelect i,
n special, a proceselor de gndire abstract.

IV.6. Discalculia ca tulburare de achiziie a noiunilor

matematice
Este corespondentul dislexiei n domeniul matematicii, afectnd
capacitatea de nelegere a conceptului de numr. Dei poate manifesta un
nivel normal sau peste normal al inteligenei, copilul cu discalculie nu
reuete s integreze cognitiv numerele i simbolurile numerice. Aceste
disfuncii sunt considerate dificulti semnificative n nsuirea i
dezvoltarea abilitilor n domeniul larg al performanei matematice
(Ungureanu, A., 1998).
Discalculia este o dificultate specific de nvare a matematicii,
afectnd achiziia normal a abilitilor aritmetice. Caracteristicile

39
discalculiei constau n performane sczute doar n domeniul matematicii,
fr a afecta funcionarea cognitiv.
Studiile efectuate asupra discalculiei au artat caracterul
multifactorial al etiologiei acestei tulburri, incluznd:
predispoziia genetic;
stimularea insuficient din partea mediului;
curriculumul neadaptat;
anxietatea matematic;
deficitele neurologice (Shalev, 2004).
Se consider, ns, c determinantul principal al acestor disfuncii
instrumentale l reprezint funcionarea diferit a creierului la nivelul
zonelor implicate n matematic.
Tipuri i forme de manifestare a discalculiei
Se evideniaz dou forme:
discalculia de dezvoltare (de evoluie), ce apare nc din primele
etape ale vieii, ca urmare a afectrii zonelor cerebrale implicate n
operaiile matematice;
discalculia dobndit (de achiziie), postlezional, determinat de
afectarea accidental pe parcursul vieii a acestor arii ale
creierului.
Discalculia, ca i dislexia, sunt dificulti de nvare ntlnite la 3-
6% din populaie, cu o tendin de cretere a procentului, ceea ce
nseamn c exist ansa s ntlnim aproape n fiecare clas un astfel de
elev.
Identificarea problemelor de discalculie se poate realiza pornind
de la observarea unor dificulti:

40
 numrarea este realizat mecanic, ca secven de cuvinte, dar nu
pot s numere invers sau cu pas dat;
calculul matematic efectuat cu greutate, ntr-un ritm mai lent dect
media i cu nencredere n rezultatul obinut, chiar dac acesta este
cel corect;
msurtorile: msurarea timpului sau numrarea banilor sunt
sarcini dificile pentru aceti copii, dup cum ntmpin dificulti
i n nelegerea conceptului de vitez sau de temperatur;
direcia/orientarea: ca i n cazul dislexicilor, apar probleme de
orientare n spaiu (stnga-dreapta, puncte cardinale).

41
 MODULUL 2
APTITUDINI
PSIHOMOTRICE DE
BAZ

42
 V.1. Informaii generale
Psihomotricitatea sintetizeaz psihicul i motricitatea pentru a
permite individului s se adapteze armonios la mediul nconjurtor. Este
vorba de o abordare global a unei persoane, unde interaciunile ntre
motricitate (tonus, postur, micri, etc.) i psihic (emoii, imaginaie,
intenie etc.) sunt constante.
Una din manifestrile eseniale ale vieii este micarea. Aceasta se
realizeaz de ctre muchi n strns legtur cu sistemul nervos central i
sistemul nervos periferic. n acest mecanism complex muchii realizeaz
efectiv acomodarea organismului la modificrile permanente ale mediului
exterior. Pe baza informaiei primite din mediul exterior i interior,
sistemul nervos integreaz i apoi emite comenzi, care prin fibrele
nervoase ajung la muchi. Rezultatul acestor comenzi sunt contraciile
musculare care se traduc prin mers, precum i prin micri de orice alt
ordin: mimic, vorbire etc. Micarea presupune o aciune efectuat cu un
anumit scop, omul aprnd astfel ca o personalitate contient. Structura
motorie uman este n interconexiune cu toate structurile psihismului,
inclusiv cu cea intelectual.
Psihomotricitatea prezint trei direcii principale, i anume:
relaia cu sine, cuprinznd coordonarea postural bazat pe reflexe, cu
componentele sale spaiale (axa corporal i aliniamentul corect al
scheletului), ritmice (ritmicitatea respiraiei) i energetice
(concentrarea forei la nivel abdominal);
relaia cu alii, prima relaie - cea copil-mam, prin contactul
tegumentelor, prin mimic, surs, voce, va permite aprecierea Eu-lui

43
 corporal, acesta fiind perceput n funcie de un partener privilegiat ce
asigur un cadru protector;
relaia cu mediul nconjurtor depinde de legtura afectiv dintre
mam i copil. n cadrul acestei legturi, mama ofer copilului
posibilitatea studierii lumii exterioare; obiectele devin elemente
intermediare ale relaiei cu alte persoane.
Precizm cteva dintre reperele dezvoltrii psihomotorii ale
copilului:
Sursul se produce spontan n cursul primelor sptmni i nu are
nici o semnificaie psihic. Totui, provoac un rspuns din partea
mamei. Sugarul reacioneaz la rndul su i, pe la 4-6 sptmni,
apare adevratul surs contient. Acesta exprim plcerea i
constituie o veritabil reacie la sursul i la vocea adultului.
Vorbirea apare pe la 6 sptmni. Sugarul ncepe s gngureasc,
n mod spontan. Doar dup vrsta de 3 luni acest gngurit se
produce ca rspuns la un stimul din partea adultului. Pe la 6-7 luni,
bebeluul gngurete i pronun silabe fr nici o semnificaie. Pe
la 9 luni, micuul unete dou silabe i repet sunete noi. ntre 1 an
i 18 luni, copilul pronun cuvinte. La 2 ani, poate spune o fraz.
La 3 ani, poate diferenia ntre persoana nti singular i persoana
nti plural ("eu" i "noi") i vorbete, deja n fraze
construite. Ulterior, vocabularul su se mbogete, cu mari
variaii individuale, care depind de ceea ce aude micuul.
Joaca este o activitate normal i absolut indispensabil. Un copil
care nu se joac este un copil bolnav. Jucndu-se, micuul nva
gesturi noi. Acesta le repet pn cnd tie bine s le execute. Se
joaca astfel: prinde i d drumul (4-6 luni); ia i las s cad (6-7

44
 luni); lovete un obiect de altul, apoi construiete, trte dup el,
umple, golete. Iniial se joac singur, dar dup 2 ani, caut s se
joace cu alii (joc social). Imediat dup ce a mplinit 2 ani, micuul
inventeaz, i imagineaz, folosete obiecte dndu-le o
semnificaie simbolic. La 3-4 ani, l intereseaz povetile de
groaz. Interpreteaz roluri, personaje. Jocurile l pun n situaia s
rezolve situaii dificile. Adulii trebuie s-l ncurajeze s gseasc
soluii. Materialul pentru joac nu trebuie s fie complicat, dar este
necesar ca micuul s gseasc n jurul lui obiecte variate i
numeroase pe care s le manevreze. Aceste jocuri trebuie s-i
permit s recunoasc culorile, s aprecieze dimensiunile (mai
mare, mai mic), succesiunea, numerele. Manipulndu-le, copilul se
obinuiete cu operaii care l pregtesc pentru gndirea abstract.
Relaia cu adulii - copilul rspunde la voce, la contacte, la gesturi,
la sursuri. De asemenea, el imit. Lumea sa este, la nceput,
constituit din mama sa sau din persoana care l crete i ngrijete.
Contactul fizic al corpului su, sunetul vocii sale, expresiile feei
sale i provoac micuului reacii plcute i stimulante. Bebeluul i
surde acestei persoane, i fixeaz privirea asupra ei, se joac cu
degetele, cu hainele acesteia. Mama rmne personajul central cu
care copilul stabilete legturi de afeciune. ntre 6 i 9 luni,
sugarul cunoate bine persoanele din mediul su nconjurtor:
prinii, bunicii, unchii i mtuile, fraii i surorile.
Echilibrul vertical (motricitate general) - la natere, membrele
sugarului sunt hipertonice. n timpul primului an, membrele
copilului trec printr-o faz de relaxare a tonusului muscular, de
hipotonie. Apoi, se instaleaz un echilibru care i permite micuului

45
 s stea n picioare, s mearg. Aceast evoluie a tonusului
muscular condiioneaz progresele copilului. Pe la 2-3 luni, copilul
i ine bine capul cnd este inut n poziie vertical. ntre 6 si 12
luni, se ridic n picioare, sprijinindu-se. ntre 12 i 15 luni, merge
singur. Pe la 2 ani, poate alerga i se poate cra, poate explora
lumea care l nconjoar. La 6 ani, copilul alearg, se car, sare
cu o coordonare perfect.
Apucarea i manevrarea (motricitatea fin) Pe la 4 luni, sugarul
apuc cu toat mna un obiect care i se ofer. La 6-7 luni, apuc cu
precizie obiecte mici. ntre 1 an i 2 ani, copilul face gesturi din ce
n ce mai complexe i poate, deja, s fac construcii simple. n
cursul anilor urmtori, gestul devine i mai precis. Nu mai este
nsoit de micri parazite ale corpului. La 2 ani poate s deseneze
o linie pe pmnt cu un b sau pe o hrtie cu creionul. Pe la 3 ani,
poate trasa un cerc, iar, la 4-5 ani, un ptrat.
Comportamentul motor Progresele motorii ale copilului i
stimularea pe care o primete din partea mediului su nconjurtor
condiioneaz dezvoltarea inteligenei sale i calitatea contactelor
sale cu mediul ambiant.
Evoluia psihomotricitii marcheaz patru etape, i anume:
prima etap, cea de la natere i pn la un an, deci perioada de sugar.
Instinctul reprezint principalul suport al motricitii, deoarece nu a
aprut nc memoria i controlul.
etapa a doua dureaz doi ani, marcat de dezvoltarea memoriei i
controlului micrii.

46
 cea de-a treia etap dureaz pn la 15 ani, conturndu-se noiunea de
idee i de voin motric ce va domina impulsul motric. Treptat se
dezvolt instinctul i fora muscular.
Ultima etap, de evoluie corespunde adolescenei. Adolescentul i-a
dezvoltat capacitatea de amintire a micrilor i noiuni privitoare la
spaiu i la lumea obiectelor.
L. Picq i P. Vayer au realizat cea mai schematic structur a
funciilor motrice, ei distingnd trei tipuri de manifestri de activitate la
copii:
conduite motrice de baz;
conduite neuromotorii;
conduite i structuri perceptiv-motrice.
Conduitele motrice de baz sunt mai mult sau mai puin
instinctive, mai mult sau mai puin coordonate cortical i cuprind:
Coordonarea oculo-motorie care reprezint suportul pe care se
cldete prehensiunea.
Prehensiunea este un act complex care evolueaz, pentru a ajunge
la forma definitiv, pe parcursul unui an. Dup vrsta de un an
antrenamentul se realizeaz prin manipularea diferitelor obiecte, iar
ulterior prin desen. Achiziia prehensiunii i permite copilului s acioneze
asupra lumii nconjurtoare pentru a o cunoate. Aceast achiziie permite
copilului s desfoare aciuni cu un grad ridicat de complexitate, precizie
i finee.
Echilibrul static i dinamic - simul echilibrului este complex
permind aprecierea poziiei capului fa de corp i a corpului fa
de mediul nconjurtor.

47
 Echilibrul static i controlul postural se realizeaz prin contracia
unor grupe musculare ale trunchiului n raport cu poziia capului n spaiu.
Aceasta se realizeaz printr-o activitate coordonat de sistemul nervos
central i n cadrul creia intervin sistemul vestibular, sensibilitatea
profund contient i incontient, sistemul extrapiramidal i analizatorul
vizual (Gh. Pendefunda).
Mersul reprezint o modalitate de deplasare n care se pstreaz
permanent contactul cu solul, pe cnd n alergare i n salt corpul rmne
pentru un moment suspendat. Prin mers se evideniaz cel mai bine
capacitatea copilului de a coordona micrile, de a le raporta la sine, ct i
la mediul ambiant. Mersul este rezultatul final al unui proces de
maturizare nervoas. Un echilibru dinamic corect este esenial pentru
toate coordonrile dinamice generale i mai ales pentru execuia unor
gesturi.
Coordonarea dinamic general o micare coordonat ce
presupune control i echilibru. Activitatea coordonat este
automat, neperceput contient, dei ea poate fi realizat i
contient. Coordonarea dinamic general este materializat prin
deprinderi motrice, avnd ca suport calitile motrice (vitez,
for, rezisten, ndemnare).
Conduitele neuromotrice sunt strns legate de maturizarea
sistemului nervos i includ:
proprioceptivitatea sensibilitatea proprioceptiv este legat
de reaciile de echilibru i de atitudinile bazate pe contracia
tonic a muchilor. n timpul unei micri simul kinestezic
ofer informaii asupra caracteristicilor ei, dnd scoarei
posibilitatea de comand pentru aciunea urmtoare.

48
 tonusul muscular poate fi definit ca starea de semicontracie
n care se gsete un muchi n repaus.

Conduitele i structurile perceptiv-motrice

Copilul i mbogete experiena motric prin achiziii noi:
schema corporal devine tot mai complex, rspunznd unui
comportament din ce n ce mai precis, iar experiena nceteaz de a mai fi
elementar.
Elementele componente ale acestei structuri sunt reprezentate de:
schema corporal reprezint imaginea pe care o are fiecare despre
corpul su, imagine total sau parial, perceput n stare static
sau dinamic sau n raportul prilor corpului ntre ele i, mai ales,
a raportului acestuia cu spaiul i mediul nconjurtor.
Dup A. De Meur, formarea schemei corporale parcurge patru
etape:
Descoperirea propriului corp sau trirea corporalitii copilul
percepe propriul corp, global, ca un tot, se mic liber, se ,,simte bine n
propria piele.
Cunoaterea prilor corpului ncepnd de la doi ani i jumtate
pn la patru ani, copilul nva diferitele pri ale corpului prin
percepiile trite, simind i vznd fiecare parte a corpului.
Orientarea spaio corporal dup patru ani i pn la cinci ani,
copilul i perfecioneaz simurile, percepe orientrile i poziiile pe care
le poate lua fiecare segment corporal i asociaz diferitele segmente
corporale cu obiectele corespunztoare (mna cu mnua).
Organizarea spaio corporal dup vrsta de cinci ani i pn la
opt ani, copilul i perfecioneaz execuia micrilor complexe ce

49
solicit o bun percepie corporal, o analiz a micrii, coordonarea
acesteia i memorarea unui sistem de aciuni motrice. Din acest moment
copilul execut micri cu un scop determinat care solicit precizia
gestului i o bun orientare n spaiu.
lateralitatea exprim inegalitatea funcional a unei pri a
corpului ca o consecin a diferenei de dezvoltare i repartiie a
funciilor n emisferele cerebrale. Reprezint practic dominanta
funcional a unei pri a corpului asupra celeilalte. n structura
motricitii, lateralitatea introduce o specializare i o relaie de
complementaritate ntre segmentele corpului n timpul activitii.
orientarea temporo-spaial spaiul i timpul sunt forme de baz
ale materiei n micare, deoarece orice fenomen sau relaie se
desfoar n spaiu i timp.
Dup A. De Meur structura spaial se formeaz n patru etape
(apud Albu A., Albu, C.):
Cunoaterea noiunilor spaiale - de la 2 ani i jumtate pn la 4 ani
- copilul nva s se deplaseze n spaiul su familiar, s situeze adecvat
obiectele, s le recunoasc i s le ordoneze dup criteriul mrimii, s
perceap formele, mrimile i greutile obiectelor.
Orientarea spaial de la 4 ani la 5 ani - copilul nva s orienteze
obiectele i s foloseasc diveri termeni spaiali: nainte, napoi, sus, jos
etc. Treptat el percepe ce este orientat n acelai sens i aeaz obiectele
ntr-o anumit succesiune n funcie de poziia ordonat.
Organizarea spaial de la 5 la 6 ani copilul cunoate noiunile
spaiale i se dezvolt capacitatea de orientare i de combinare a mai
multor orientri, de cunoatere a poziiei oblice, de ocupare a unui spaiu
prevzut, de respectare a unui traseu.

50
 nelegerea relaiilor spaiale dup vrsta de 5 6 ani copilul
nelege tot ce este ,,la fel i nelege criteriul dup care este alctuit o
succesiune; nelegerea se bazeaz pe raionament.
Noiunea de timp urmeaz aceeai evoluie ca i cea de spaiu n
trecerea de la ,,timpul gestual la relaia temporal dintre eu i obiect i
apoi la relaia dintre obiecte.
Structura orientrii temporale parcurge dup A. De Meur, patru
etape (apud Albu A., Albu C.):
Ordinea i succesiunea apare ncepnd de la 4 ani cnd copilul
nelege unele elemente temporal (nainte, dup, acum; ordinea unor
gesturi; ordinea cronologic a unor aciuni/imagini succesive)
Durata intervalelor apare dup 4 ani cnd copilul trebuie s
diferenieze activitile care dureaz mai mult de cele care dureaz mai
puin, percepe noiunea de timp i scurgerea timpului, face diferena ntre
o or i o zi etc.
Revenirea ciclic a unor perioade este perceput tot dup 4 ani cnd
copilul percepe i asociaz anumite activiti cu zilele, sptmnile sau
anotimpurile, cnd introduce n vocabularul su ntrebarea ,,cnd?.
Ritmul apare dup vrsta de 4 5 ani cnd copilul percepe ritmul
scrisului, percepe structura ritmului care i se cere ntr-o activitate.
Maturizarea perceptiv-motric are loc progresiv i constituie un rspuns
total al organismului.

V.2. Tulburri ale psihomotricitii

Tulburrile psihomotorii extrem de variate sunt numite i
tulburri instrumentale.

51
 Tulburrile de psihomotricitate pot aprea la nivelul conduitelor
motrice de baz, la nivelul conduitelor neuromotorii, la nivelul
conduitelor perceptive - motrice.
La nivelul conduitelor motrice de baz pot aprea tulburri:
ale coordonrii oculo-motorii, evidente mai ales n timpul
prehensiunii. Pentru nvarea scrisului, coordonarea oculo-motorie joac
un rol important. Scrisul cu ntreruperi, literele incorect conturate etc.
demonstreaz o coordonare oculo-motorie deficitar;
ale echilibrului static, vizibile n leziuni la nivelul sistemului
vestibular, cerebelos i la nivelul cii sensibilitii profunde contiente;
ale echilibrului dinamic, evidente n cazul leziunilor cii piramidale,
sistemului extrapiramidal, vestibular, a cii sensibilitii profunde sau
sistemului muscular.
Un echilibru corect este esenial pentru coordonarea dinamic
general i pentru activitile membrelor superioare. Cnd meninerea
echilibrului este dificil, apare fenomenul de oboseal i de distragere
involuntar a ateniei, astfel explicndu-se parial nendemnarea i
gesturile imprecise, contracturile i sincineziile.
La nivelul conduitelor neuromotrice apar tulburri ale tonusului
muscular (hipertonii, paratonii, distonii diverse i sincinezii).
La nivelul conduitelor perceptiv-motrice apar:
tulburri de schem corporal (coordonare deficitar a micrilor,
execuie lent);
tulburri de lateralitate (dificulti n recunoaterea stnga-dreapta a
corpului sau n nsuirea actului grafic i lexic, scrierea similar celei n
oglind, dificulti de discriminare vizual);

52
 tulburri de orientare, organizare i structurare spaial (dificulti
n orientarea i organizarea spaial, n discriminarea vizual);
tulburri de orientare i structurare temporal (dificulti n stabilirea
succesiunii logice i croinologice a evenimentelor, a faptelor, n
organizarea stnga-dreapta).

Schema corporal
Tulburrile de schem corporal creeaz probleme n relaiile
subiect-mediu, care se manifest pe plan perceptiv, motric i n relaiile cu
cei din jur.
Referitor la schema corporal la copil apar unele dificulti
observabile abia n perioada precolar i colar i acestea sunt n mod
special legate de contiina de sine, care se bazeaz n primul rnd, pe un
bun nivel al schemei corporale.
Orice perturbare n schema corporal conduce la deficite n relaia
subiect-mediul nconjurtor, deficite ce se manifest pe triplu plan:
perceptiv, motric i al relaiilor cu cei din jur.
Lateralitatea
Tulburrile lateralitii sunt desemnate prin termenul de
dislateralitate ,,pentru a desemna complexul de tulburri consecutive
reeducrii forate a stngciei (stngaci), ct i aciunea propriu-zis de
contrariere a senestralitii la copil. Dislateralitatea se concretizeaz n
diverse forme: stngcie contrariat, ambidextrie, lateralitate ncruciat.
Stngcia (senestralitatea) se exprim prin tendina de a folosi cu
predilecie mna stng, aceasta fiind mai ndemnatic dect mna
dreapt.

53
Este o dispoziie neurologic normal, cu o valoare egal cu dexteritatea
i nu trebuie considerat ca o manifestare patologic nefast, ca o
infirmitate i prin urmare nu trebuie contrariat. Nu nseamn neaprat
nedibcie, nendemnare, incapacitate. Stngaciul poate efectua micri
eficiente, cu randament i ritm normal aidoma dreptaciului. Contrarierea
ei este o contraindicaie, cu consecine grave pe plan neurologic i
psihopedagogic, ca de exemplu consecinele psihomotrice: instabilitate
motric, hiperexcitabilitate la nivelul manual, uneori generalizat sub
forma sincineziilor corpului sau gtului, nedibcie, ticuri, crampe,
imprecizie n executarea micrilor.
Ambidextria este capacitatea de a folosi cu aceeai uurin
ambele mini i n general aptitudinea de a se servi de ambele mini cu
aceeai abilitate, for, precizie n realizarea actelor elementare.
Lateralitatea ncruciat se manifest atunci cnd la acelai
subiect, predominana este diferit pentru diversele membre (de exemplu
copilul este dreptaci de mn i ochi, dar stngaci de picior).
Percepia culorii
Se consider c achiziiile n perceperea culorii sunt mult mai
bune la copii, n comparaie cu perceperea formei, greutii, spaiului i
timpului.
Unele cercetri au evideniat faptul c exist copii ntmpin
dificulti i n cunoaterea unor culori i c manifest frecvente confuzii
n aprecierea culorilor, iar exersarea n direcia discriminrii culorilor cere
un timp ndelungat i modaliti variate de antrenament.
Percepia formei
Unii copii prezint dificulti n perceperea formelor. Nu recunosc
anumite forme sau fac confuzii dac unui obiect i se modific poziia.

54
Constana prezenei de form i mrime se realizeaz ntr-un ritm lent i
cu dificulti.
Procesul de percepie a formei se realizeaz n timp, prin
intervenia simultan a mai multor analizatori, mai ales a celor vizual,
motric i kinestezic.
Percepia spaiului
Organizarea i structurarea spaiului este un proces complex.
Orientarea n spaiu a copilului este uneori perturbat din cauza ngustimii
cmpului perceptiv i mai ales, a capacitii reduse de a stabili, pe plan
intuitiv, relaia dintre obiecte. Dar tulburrile percepiei spaiale se
datoreaz, n primul rnd, unei deficiene n recunoaterea parametrilor
spaiului tridimensional.
Dificulti de percepere i respectare a spaiului se manifest,
frecvent, la colarul mic i n activitile de scris-citit (ncadrarea
defectuoas n pagin, scrierea neregulat a literelor, dificulti n
urmrirea rndurilor la citire).
Percepia timpului
Formarea noiunii de timp se realizeaz cu dificultate la copil,
tulburrile structurii temporale manifestndu-se prin incapacitatea lui de
a gsi i ordona succesiunea evenimentelor, de a percepe intervale de
timp i de a-i organiza timpul.
Pe planul percepiei spaio-temporale, apar deficitele de orientare-
organizare-structurare, cu repercursiuni n actul lexic, grafic i de calcul:
confuzia ntre literele simetrice prin inversiunea dreapta-stnga (b-d, p-q)
sau inversiunea sus-jos (u-n, d-p); inversiunea de la nivelul literelor
scrierea n oglind, de la dreapta la stnga; inversiunea literelor n cadrul

55
cuvntului (cra-arc-rac); inversiunea la nivelul silabelor (la-al) sau
cifrelor (6-9) sau a numerelor (21-12).
Pe plan motor, apar necoordonrile i atitudinile incorecte,
dezordinea perceptiv i motorie frapant ntre 6-10 ani, cu repercursiuni
asupra procesului de nvare. Deficitele de coordonare sau de disociere a
gesturilor, lentoarea n organizarea aciunilor conduc la scrierea cu litere
deformate, trsturi tremurtoare, depirea spaiului grafic, neglijena
fa de suportul material (rupe sau murdrete hrtia), incorectitudini n
utilizarea instrumentelor de scris.
Pe plan relaional, apare sentimentul de insecuritate, care st la
originea tulburrilor afective.

Organizarea aciunii
Este un element de mare complexitate din structura
psihomotricitii, implicnd eficien n aciune, o conduit adecvat ca
rspuns la solicitri, bun coordonare n mnuirea unor obiecte i o bun
nelegere i ordonare prin intermediul limbajului.
Aciunile constau din ansamblul micrilor coordonate n vederea
ndeplinirii unui anumit scop.
n concluzie, principalele tulburri psihomotorii specifice
colarului mic sunt:
hipokinezii i hiperkinezii;
imaturitate sau debilitate psihomotric;
tulburri de somatognozie, schem corporal imprecis, care se
asociaz cu tulburri de orientare i structurare spaial;
lateralitate ambigu;

56
 necoordonare a micrilor diferitelor segmente ale corpului n
ansamblu, sincinezii, paratonii;
perturbri ale echilibrului static i dinamic;
posibiliti sczute de control muscular;
simul ritmului este deficitar;
lentoare n execuia sarcinilor motrice;
postur deficitar, abateri de la atitudinile corporale corecte.

57
 Francis Bacon -
filosof, om de stat, om de tiin, jurist, orator
i autor.

Cititul l face pe om deplin,

vorbirea l face prompt, iar scrisul
l face exact. (Francis Bacon)

58
 VI. Schie de proiecte

59
 Activitate pentru exersarea cititului

Beneficiari: colari cu vrste ntre 8 10 ani

Domeniul interveniei: Domeniul cognitiv limba romn
Subiectul activitii: Criasa Zpezii
Scopul activitii: Exersarea cititului de propoziii i texte
scurte.
Obiective operaionale:
S citeasc date despre autor /o poezie despre iarn;
S gseasc cuvinte/sintagme legate de iarn;
S citeasc n tafet i pe roluri cuvinte i propoziii;
S analizeze coninutul textului literar, formulnd enunuri logice
despre personaje i fapte prezentate n text;
S formuleze propoziii logice i corecte;
S completeze un ciorchine care are drept tem central nsuirile
Criesei Zpezii;
S exprime preri proprii n legtur cu ideea central a textului,
realiznd conexiuni ntre cunotine;
S utilizeze adecvat cunotinele achiziionate pentru
argumentarea unui punct de vedere personal.
Strategii didactice:
Metode i procedee: explicaia, descoperirea dirijat, conversaia,
exerciiul oral i scris, brainstorming, metoda cubului, metoda
ciorchinelui, harta lecturii;
Materiale didactice: 7 tipuri de fie de lucru, calculator, prezentarea
unui fragment al povetii n format Power Point, cub din carton,
pixuri i creioane colorate.
Resurse temporale: 50 minute
Locul desfurrii activitii: cabinetul psihopedagogic

Scenariul didactic
Moment organizatoric:
Asigurarea unui climat psiho-afectiv optim desfurrii activitii
didactice
Captarea ateniei, anunarea temei i obiectivelor activitii:
Atenia elevilor va fi dirijat spre realizarea unui brainstorming, pornind
de la cuvntul iarna: Cnd aud cuvntul iarn m gndesc la.
(ANEXA 1)
Ulterior li se solicit elevilor s citeasc cuvintele/sintagmele gsite. Apoi
selecteaz ideile cele mai apropiate de termenul pus n discuie.

60
 Desfurarea activitii
Li se prezint elevilor o imagine din povestea Criasa Zpezii, apoi
citesc o poezie despre iarn.(ANEXA 2)
Se anun tema i obiectivele activitii, ntr-o manier accesibil elevilor.
Se scrie la tabl titlul textului i autorul. Se enumer activitile n care
vor fi implicai elevii.
Profesorul prezint portretul autorului, cteva date semnificative din
biografia acestuia i titlurile ctorva dintre creaiile sale literare. (ANEXA
3)
Apoi se li va prezenta elevilor n format electronic un fragment din
povestea Criasa Zpezii i vor fi solicitai s-l citeasc n tafet i pe
roluri. (ANEXA 4) Se va explica sensul cuvintelor noi.
Pentru o abordare a subiectului din mai multe perspective folosesc
metoda cubului. Fiecare dintre cei patru elevi vor arunca succesiv cubul.
(ANEXA 5)
1-Descrie
2-Compar
3-Asociaz
4-Analizeaz
5-Aplic
6-Argumenteaz.
Se precizeaz timpul de lucru. Elevii rezolv n perechi de cte doi
sarcinile din fia de lucru n ordinea cifrei de pe cub.
Sunt provocai elevii s exprime toate ideile/sintagmele care le vin n
minte legate de nsuirile Criesei Zpezii, pe care profesorul le va nota
sub forma unui ciorchine. (ANEXA 6) Vor stabili conexiuni att ntre
aceste idei, ct i i ntre acestea i tema central.
Ulterior li se solicit elevilor s realizeze un tablou sintetic privind tema
activitii - Metoda cadranelor. (ANEXA 7)
Fiecare grup prezint i i argumenteaz prerile notate.

Evaluarea
Se fac aprecieri asupra corectitudinii rspunsurilor i implicrii n
activitate. Se d tema pentru urmtoarea or:
Reflectai la urmtoarea ntrebare:
- Vor supravieui basmele, jocurilor pe calculator?

61
 ANEXA 1
Brainstorming: Cnd aud cuvntul iarn m gndesc la.

CRIASA
ZPEZII

ANEXA 2

Criasa Zpezii

Cnd fulgii iernii es pe la

geamuri
i roiuri albe cad ncet din cer,
Iar geru-i intr-n suflet cu fiori
Din lumea de poveti ncet cobor
Pe cap cunun port de stele dalbe
i o mantie de fulgi eu port pe
mine
i faa i minile-mi sunt albe.

62
ANEXA 3
Hans Christian Andersen

nc din copilrie, Andersen era pasionat de

literatur; avea o inteligen i o imaginaie
sclipitoare. Citea toate piesele care-i cdeau n mn .
La vrsta de 11 ani rmne fr tat i,
pentru a se ntreine,ncepe s lucreze ca ucenic
pentru un estor, dar i pentru un croitor.
La 14 ani se mut la Copenhaga, angajndu-
se actor la teatru, ns pentru scurt timp. Se face
totui remarcat ca poet, fiind ajutat s-i continue
Casa unde a copilrit studiile.
scriitorul Basmele sale au fost traduse n peste o sut de
limbi i continu s fie publicate n milioane de
exemplare n ntreaga lume. Autorul a publicat multe
poveti, printre care: Mica Sirena, Degeica,
Soldelul de plumb, Prinesa i bobul de mazre,
Hainele cele noi ale mpratului, Fetia cu
chibrituri,Ruca cea urt, Lebedele, Cufrul
zburtor, Privighetoarea etc.

ANEXA 4

- Da, au, rspunde

Flori sclipitoare de argint se bunica. Criasa Zpezii
es pe geamuri. pornete noaptea pe
- Au nceput s strzi i se uit pe
roiasc albinele ferestre n case.
Atunci geamurile
albe, zice bunica. nghea.
- Au i regin? -Vine i pe la
ntreab bieelul. noi?ntreab fetia
- Atta i trebuie,
rspunde biatul, c o
pun pe sob i ndat
se topete.

63
nainte de culcare,
biatul privete afar.
Ninge.Fulgul cel mai
mare se oprete n faa
ferestrei.
ncepe s creasc.
Acum nu mai este un
fulg. Este o femeie cu
rochie alb, ce pare
esut din mii de fulgi
de zpad.

Ce frumoas este! Dar e de

ghea! A dat din cap i a
fcut baiatului un semn cu
mna.

64
ANEXA 5
Metoda cubului
1. Descrie:
a. Descrie-o pe Criasa Zpezii!

b. Cu cine sunt asemnai fulgii de zpad?

2. Compar anotimpul iarna cu anotimpul vara:

IARNA VARA

Deosebiri Asemnri Deosebiri

3. Asociaz:
Cuvinte cu sens asemntor:
geam strlucitoare
regin fereastr
zpad crias
sclipitoare nea

Cuvinte cu sens opus:

a porni a dezghea
urt frumoas
a nghea a opri
zi noapte
4. Analizeaz:
ncercuii variantele potrivite:
Flori sclipitoare de argint se es pe geamuri arat:
a) florile de ghea sunt albe i sclipesc n lumin;
b) florile de ghea de pe geamuri par draperii esute de o mn
miastr;
c) fulgi de zpad se prind de geamuri.

65
Criasa Zpezii nseamn:
a) regina are putere mare;
b) e conductoarea fulgilor de zpad;
c) se aseamn cu regina albinelor.

femeie cu rochie alb, ce pare esut din mii de fulgi de zpad

sugereaz:
a) o femeie mbrcat n alb, cu faa alb i s-a artat biatului;
b) copilului i s-a prut c o vede pe Criasa Zpezii cu o frumoas
rochie alb alctuit din fulgi de zpad;
c) fulgii de zpad erau dei.
Lectura este:
a) o poveste;
b) o descriere de iarn.
5. Aplic:
Alctuiete cte o propoziie folosind cuvintele: fulgi, regin,
iarn. Pentru fiecare propoziie folosete unul din semnele (.), (?), (!).
___________________________________________________________

___________________________________________________________

6. Argumenteaz:
De ce s-a exprimat astfel biatul:
Atta i trebuie c o pun pe sob i ndat se topete.
___________________________________________________________

___________________________________________________________

66
ANEXA 6

Criasa Zpezii

67
 ANEXA 7
Criasa Zpezii Metoda cadranelor
Numete elementele din lumea real Precizeaz personajele:
care apar n text:

________________________________
____________________________
________________________________
____________________________
_______________________________
____________________________

Completai cu citate din lecie: Grupai perechile de cuvinte

1.Flori...........................se es pe avnd acelai neles:
geamuri. s-a mrit regin
2.Au nceput s roiasc crias a crescut
albinele............................................ geam strlucitoare
3.Fulgul cel mare se oprete sclipitoare privete
.................................................... se uit s-a speriat
s-a nfricoat fereastr

Activitate pentru nvarea sunetului i literei R mare de tipar

Beneficiari:copii cu vrsta de 6-7 ani

Domeniul interveniei: cognitiv limba romn
Subiectul: ,,Ne jucm cu sunetul i litera R mare de tipar
Scopul leciei: Familiarizarea cu sunetul i litera R;
Obiective operaionale
S identifice sunetele / literele iniiale ale cuvintelor date;
S despart n silabe cuvintele date;
S descopere numrul de silabe din care este format fiecare cuvnt
dat;
S formuleze propoziii cu cuvinte date;
S formeze litera R din plastilin, dup model;
S traseze litera R n fina din cutia senzorial/pe fia de lucru;
S recunoasc litera R n cuvinte date;
68
 S formeze cuvinte din litere magnetice mobile;
S citeasc cuvintele formate i propoziii;
S ordoneze cuvinte ntr-o propoziie cu sens;
S formeze pluralul unor cuvinte date ce conin litera R mare de
tipar.
Strategii didactice:
Metode didactice: conversaia, explicaia, modelarea, demonstraia,
observaia, jocul didactic, metoda fonetic analitico-sintetic, metoda
cardanelor.
Mijloace de nvmnt: imaginea personajului Ruinosul din povestea
Alb-ca-Zpada i cei apte pitici de Fraii Grimm, plane cu litera R
mare de tipar, culori, fie de lucru, plastilin, litere magnetice.
Forme de organizare:de grup;
Timp:50
Scenariul activitii
Moment organizatoric:
-Se pregtesc materialele necesare desfurrii activitii i se asigur un
climat psiho-afectiv pozitiv desfurrii activitii.
Captarea ateniei i anunarea temei i a obiectivelor:
Prezentarea unor plane din povestea Alb ca-Zpada de Fraii
Grimm.
-Recunoaterea personajului, a titlului
povetii i a autorului.
-Precizarea sunetului/ literei iniiale a
numelui acestui personaj.
-Scurt conversaie pe baza
personajelor care apar n poveste.
- Alctuirea unor propoziii despre
acestea.
-Se desprinde propoziia care conine cuvntul Ruinosul;
-Se stabilete locul cuvintelor n propoziie i se separ cuvntul care
conine sunetul nou.
-Se identific numrul de silabe i sunetele;
Astzi vom nva sunetul i literele R mare de tipar, vom forma i
citi noi cuvinte i propoziii, vom completa o fi de lucru.
Desfurarea activitii:
-Se dau exemple de cuvinte care ncep cu sunetul nou;
-Se prezint plana cu litera R de tipar;

69
-Se intuiesc elementele componente ale literei de tipar corespunztoare
sunetului;
-Se realizeaz exerciii de scriere a literei n aer, pe banc, pe podul
palmei, n cutia senzorial cu faina;
-Se scrie litera la tabl i de ctre elevi cu explicarea fiecrei micri a
minii;
-Se realizeaz exerciii de dezmorire a muchilor minii i de revigorare
a elevilor;
n cadranul 1 din fia de lucru (ANEXA) se dau urmatoarele cerine:
Se recunoate litera pe fia de lucru ;
Se coloreaz litera de tipar;
Se ncercuiete litera R i se stabilete numrul de litere
descoperit,
n cadranul 2, copiii vor uni silabele din cufr pentru a forma cuvinte;
apoi asociaz fiecare cuvnt cu imaginea corespunztoare;
Se scrie litera pe pergametul lui Ruinosul din fia de lucru;
Se scrie litera de trei ori n cadranul 3 al fiei de lucru cu
corectare.
n cadranul 4 copiii vor:
Ordona cuvintele n propoziie prin numerotare n cerculee.
Transcrie propoziia.
Evaluare:
Se vor forma cuvinte cu ajutorul literelor magnetice mobile ( A-
RE, MA-RE, MU-RE, RA-NA, RA-MA, RI-NA, RI-RI)
Se vor citi cuvintele formate.
Joc Eu spun una tu spui multe: MUR-...; RAN-...., RAM-.... ;
DAR -.... .
Se fac aprecieri generale i individuale asupra modului n care elevii au
colaborat, s-au implicat i au realizat sarcinile didactice, se ofer
recompense simbolice.

70
 ANEX
1. 2.
a). Coloreaz litera . Unete silabele din cufr pentru a
b). ncercuiete doar litera R . forma cuvinte; apoi asociaz fiecare
RADU REPAR ROBINETUL. cuvnt cu imaginea corespunztoare:
RONA RUPE RAMURA.
RIRI RIDIC RACUL.

RINA ARE O RODIE. RA RI

c). Afl de cte ori apare litera R n RI RA

propoziiile de mai sus. Scrie
numrul corespunztor n ptratul
NA MA
mic.
ma

3. 4.
Scrie litera de tipar pe spaiul de a). Ordoneaz cuvintele n propoziie
mai jos : prin numerotare n cerculee.
b). Transcrie propoziia.

a) E RIRI MARE .

b)________________________________

_________________________________

71
 Activitate pentru discriminarea literelor m-n mici de mn
Beneficiari:copii cu vrste ntre 7-8 ani
Domeniul interveniei: cognitiv limba romn
Subiectul: ,,Literele m-n buclucae
Scopul leciei: Diferenierea grafic a literelor m-n de mn;
Obiective operaionale:
S intoneze cntecul nsoit de micare;
S selecteze literele m i n dintre mai multe litere nvate;
S modeleze literele m i n din plastilin;
S diferenieze imaginile a cror denumire ncepe cu literele m sau
n;
S completeze cuvintele lacunare cu litera, respectiv silaba iniial
potrivit, cu suport imagistic;
S scrie cuvinte paronime, cu suport vizual.
Strategii didactice:
Metode didactice: conversaia, explicaia, modelarea, demonstraia,
observaia, jocul didactic, metoda fonetic analitico-sintetic;
Mijloace de nvmnt: coule, litere din carton colorat, plastilin,
cutie, jetoane cu imagini, trei fie de lucru.
Forme de organizare: de grup
Timp:50 min.
Scenariul activitii
Moment organizatoric:
-Se pregtesc materialele necesare desfurrii activitii i se asigur un
climat psiho-afectiv pozitiv desfurrii activitii.
Captarea ateniei i anunarea temei i a obiectivelor:
- Cadrul didactic mpreun cu elevii vor intona, utilizand gesturi,
cntecelul Ploaia:
Plou uor. S auzim!
Cu vrful degetelor banca lovim.
Plou mai tare. Ploaia tot vine,
Lovim cu degetele bine.
Cad pietricele pe trotuare,
S ciocnim i noi mai tare.
Tun departe, tun acum,
Batem cu pumnii: Bum-bum! Bum-bum!
Vreme frumoas s-a fcut,
Un curcubeu a aprut.

72
Noi braele uor rotim
i norii i gonim.
-Jocul didactic Selecteaz literele potrivite:
ntr-un coule se afl cte dou-trei din literele a, m, u, n de mn,
confecionate din carton colorat. Copiii sunt solicitai s aleag doar
literele m, n i s le aeze pe mas.
-Jocul didactic Modelm i ne jucm:
Din plastilina, copiii, cu sprijinul cadrului didactic, vor modela fiecare
litera, din prile componente i le vor aeza pe foi albe de hrtie.

-Jocul didactic Gsete i potrivete!

Elevii vor extrage dintr-o cutie, jetoane cu imagini, a cror denumire este
scris de mn, cuvinte care au m i n litere iniiale. Vor aeza imaginile
la literele potrivite din plastilin.
Main, nor, mnu, nuc, mr, nas, mgar, nasture, mas, nisip

-Copiii vor completa litera care lipsete pe fia de lucru, unde sub fiecare
imagine sunt scrise de mn cuvinte din care lipsesc literele iniiale m i
n: macara, morcov, nou, melc, nav, nufr, masc, nod, nai, minge
(Fia 1)
73
 Fia nr. 1

....acara ...orcov ....ou

....elc ....ava ....ufr

....asca ....od ....ai

.....inge

74
-Se da o fi de lucru care conine cuvinte lacunare, n care trebuie
completat prima silaba (cu literele m/n iniiale), cu suport imagistic (Fia
2):
mtur, mere, mireas, musta, mazre, marinar, munte
nasturi, nepot, note, noapte, numrtoare, numere, nuc.

Fia 2

m __-tur __ - te ___ - te __- mere _- zre _ -rinar _- re

/n

m __ -turi __ - pot _ - reas -- _- ta __- c __-

/n mrtoare te

Evaluare:
Copiii vor avea de nlocuit literele m cu n i invers, dup caz, n
perechi de cuvinte i vor scrie cu litere de mn cuvintele nou
obinute. (Fia 3) Ulterior vor alctui oral propoziii cu acestea. Se
vor face aprecieri stimulative asupra realizrii sarcinilor didactice.

75
 Fia 3

minge - ..... mor - .....

mai ..... mri - .....

moi ..... mami - .....

76
 Activitate pentru familiarizarea cu cifra 6

Beneficiari:copii cu vrsta de 6 ani

Domeniul interveniei: cognitiv
matematic
Subiectul: ,,Numrul i cifra 6
Scopul leciei: Familiarizarea cu numrul 6,
ca simbol al mulimii care are 6 elemente,
recunoaterea i scrierea cifrei 6.
Obiective operaionale
S exerseze numeraia n concentrul 0-5;
S audieze cu atenie povestea cifrei 6;
S traseze cu degetul n aer, n cutia senzorial, dar i cu stiloul pe
fia de lucru cifra 6;
S identifice cifra 6 dintr-un ir de cifre;
S reprezinte cu ajutorul obiectelor (beioare etc.)/elementelor
grafice (liniue) mulimea cu 6 elemente/mulimile cu alt numr de
elemente;
S selecteze cifra care arat numrul de elemente ale unor mulimi
date;
S completeze cifrele corespunztoare elementelor unor mulimi.
Strategii didactice:
Metode didactice: conversaia, explicaia, exerciiul oral i motric,
demonstraia, problematizarea, jocul didactic.
Mijloace de nvmnt: plan, fie de lucru, beioare, jetoane cu
imagini, creioane colorate.
Forme de organizare:de grup;
Timp:50
Scenariul activitii
Moment organizatoric:
-Se pregtesc materialele necesare desfurrii activitii i se asigur un
climat psiho-afectiv pozitiv desfurrii activitii.
Captarea ateniei i anunarea temei i a obiectivelor:
-Li se solicit elevilor s cnte mpreun primele cinci strofe ale
cntecului Elefanii, n timp cadrul didactic va lipi pe tabl cte un jeton
asociat fiecrei strofe. De asemeni, copiii vor asocia numrul elefanilor
cu numrul beioarelor pe care le are pe banc fiecare dintre ei.
-Se anun tema activitii:

77
 - Astzi vom nva s scriem i s citim cifra 6, s o recunoatem
n exerciiile-joc pe care le vom face.
Desfurarea activitii:
-Li se solicit elevilor s asculte cu atenie povestea cifrei 6. (Fia 1)
Fia 1
Povestea cifrei 6
A fost odat, demult, pe cnd oamenii nu tiau s scrie
sau s citeasc, un mprat care avea ase fiice, care
mai de care mai frumoas!
i a dat mpratul sfoar-n ar c celui care se va
dovedi mai vrednic i mai iste i va drui o parte din
mprie i pe o fiic de soie.
Auzi de acestea i Codrin, un biat chipe i iste,
cruia i plcea s pzeasc oile i s cnte din fluierul
su fermecat.
Aa c hotr s-i ncerce norocul. Ajungnd la palat, mpratul l
supuse pe Codrin la tot felul de probe grele, pe care acesta le trecu.
Dar mpratul nu mai vroia s-i in promisiunea, de team c una din
fiicele sale se va cstori cu acest ciobna.
Dar mpratul nu mai vroia s-i in promisiunea, de team c una din
fiicele sale se va cstori cu acest ciobna.
Suprat pe mprat, Codrin cnt din fluierul su fermecat pn ce
fetele s-au transformat n lalele, iar mpratul ntr-un arpe. Vzndu-se n
oglind, ruinat, arpele i ascunse capul n mijlocul trupului i ncremeni.
Oamenii, minunndu-se de acest lucru, au spus c de cte ori vor s
reprezinte numrul fetelor de mprat, adic ase, vor desena semnul arpelui
ruinat. De atunci, lalelele au ase petale.
i aa a aprut cifra 6
-Se prezint plana cu numrul i cifra 6 asociate mulimilor cu 6
elemente:
Plan

78
-Copiii vor identifica numrul elementelor din fiecare mulime, le vor
asocia cu numrul de pe plan i vor trasa mai nti cifra 6 n aer, apoi n
cutia senzorial.
-Ulterior vor primi o fi de lucru pe care vor trasa cifra 6, cu ajutorul
cadrului didactic sau independent.
Fia 2

-Apoi vor rezolva un exerciiu la tabl pe flipchart, n care dintr-un ir de

cifre date, vor colora doar cifra 6.

- Elevii vor fi solicitai s formeze o mulime cu 5 elemente i una cu un

element (cu obiecte de pe banc beioare). Apoi reunesc cele dou
mulimi. Grupeaz alte obiecte de pe banc (creioane colorate) avnd tot
attea elemente cu mulimea nou-format (mulimea din ase elemente).
-Se vor mpri fie de lucru (fia 3) unde copiii vor alege cifra care
corespunde numrului de elemente din fiecare mulime.

79
 Fia 3

2 5 6 1 5 3

0 2 5 3 2 6

5 2 3 4 1 0

Evaluare
n finalul activitii, li se d copiilor o fi n care trebuie s deseneze sub
fiecare mulime tot attea liniue cte elemente include aceasta i apoi s
treac numrul n spaiul potrivit, conform modelului:

80
 ------
6

Se fac aprecieri generale i individuale asupra implicrii n activitate i

asupra modului de rezolvare a sarcinilor, oferindu-se recompense
simbolice.

Activitate pentru exersarea conceptului de numr n concentrul 1-5

Beneficiari:copii cu vrste ntre 5-7 ani

Domeniul interveniei: cognitiv matematic
Subiectul: ,,Ne jucm cu numerele de la 1 la 5
Scopul leciei: Operarea cu numerele din concentrul 1 5.
Obiective operaionale:
S recunoasc cifrele n concentrul 1-5;
S numere n ordine cresctoare i descresctoare n concentrul 1-
5;
S identifice vecinii numerelor n concentrul 1-5;
S completeze mulimile de elemente cu cifrele/elementele
potrivite;
S stabileasc corespondena dintre elementele unei mulimi i
cifra corespunztoare acestora.
Strategii didactice:
Metode didactice:conversaia, explicaia, observaia, problematizarea,
exerciiul, descoperirea dirijat, jocul didactic.
Mijloace de nvmnt: cifre magnetice, foi de flipchart, markere,
magnei pentru tabl, fie de lucru individuale, imagini cu cifre.
Forme de organizare:de grup
Timp:50

81
 Scenariul activitii
Moment organizatoric:
-Se pregtesc materialele necesare desfurrii activitii i se asigur un
climat psiho-afectiv pozitiv desfurrii activitii.
Captarea ateniei i anunarea temei i a obiectivelor:
Jocul didactic Ghicete cte sunt?
Profesorul citete propoziiile lacunare, iar copiii le completeaz oral.
Pe cer e ..... soare.
Copilul are mini.
Capra avea . iezi./Jack a urcat de ... ori pe vrejul de fasole.
Maina are ....roi
La o mn sunt degete.
Concomitent vor fi solicitai s lipeasc pe tabl cifrele magnetice care
arat numrul elementelor din propoziiile lacunare.
-Se anun tema i obiectivele pe nelesul elevilor:,,Pe parcursul
activitii matematice vom discuta i ne vom aminti mai multe lucruri
despre cifrele observate n jocul de mai devreme.

Desfurarea activitii:
Vom ncepe activitatea cu Jocul Completeaz cte frunze a mncat
omida!
n prima zi a mncat o frunz i nu s-a sturat; - 1
n a doua zi, a mncat dou frunze i tot mai vroia; - 2
n a treia zi, a mncat trei frunze i nc nu se sturase; -3
n a patra zi, a mncat patru frunze i parc ar mai fi vrut;
- 4
n a cincea zi, a mncat cinci frunze i devenise foarte mare.
- 5

i-a construit apoi o csu din mtase, de forma unui ou, fr u, n

care a stat ascuns mai mult. Dup cinci zile, din csu a ieit o superb
insect. Cine credei c e oare?

82
-Voi desena la tabl omida mnccioas, iar voi i vei completa
segmentele cu cifre de la mic la mare.
Le solicit copiilor s numere n ordine cresctoare i descresctoare dup
completarea desenului de la tabl.
Jocul didactic Completeaz mulimile
Pe o foaie A3, copiii vor avea de completat la prima multime cifra
corespunztoare numrului de elemente, iar n celelalte dou mulimi, vor
lipi tot attea elemente cte arat cifrele asociate acestora.

4 5

Jocul Gsete vecinii numerelor:

3 5 1

2 4; 3 5; 4 1; 1.

Copiii vor iei pe rnd la tabl i vor completa casetele cu numerele care lipsesc.
Profesorul va acorda sprijin copiilor care au dificulti. Se vor face aprecieri
asupra corectitudinii realizrii exerciiilor.

83
Fi de lucru individual:

1. Coloreaz cu portocaliu floarea cu cifra mai mare din fiecare pereche:

3 5 4 2 1 3

2. Unete fiecare mulime cu cifra care arat numrul de elemente pe care

le are:

2 4 3 1

-Se monitorizeaz modul de lucru al fiecrui elev i se ofer sprijinul

necesar.
Evaluarea activitii
Copiii vor completa succesiv pe foaia de flipchart tabelul de mai jos, cu
cifrele care arat numrul de elemente din fiecare categorie:

-Se fac aprecieri cu caracter motivant, se acord recompense simbolice .

84
 Activitate de consolidare a schemei corporale

Beneficiari:copii cu vrste ntre 5-6 ani

Domeniul interveniei: domeniul psihomotor
Subiectul: Recunoatem prile corpului!
Scopul leciei: Fixarea cunotinelor despre corpul
omenesc;
Obiective operaionale:
S recunoasc prile corpului i s le denumeasc;
S realizeze micrile corpului dup un model;
S reconstituie corpul omenesc din pri componente;
S stabileasc corespondene ntre segmentele corpului i obiectele
vestimentare potrivite;
S realizeze asocieri ntre principalele pri componente ale corpului
omenesc i diferite aciuni;
S execute diferite micri corporale la comand verbal.
Strategii didactice:
Metode didactice: conversaia, explicaia, descoperirea dirijat, demonstraia,
observaia, jocul didactic;
Mijloace de nvmnt: scule, jetoane, fie de lucru, creioane colorate.
Forme de organizare:de grup;
Timp:50
Scenariul activitii
Moment organizatoric:
Se pregtesc materialele necesare desfurrii activitii i se asigur un climat
psiho-afectiv pozitiv desfurrii activitii.
Captarea ateniei i anunarea temei i a obiectivelor
Jocul didactic Imit modelul!
Cadrul didactic va invita copiii s formeze un cerc i le va spune c trebuie s
execute ct mai fidel micrile pe care le vor vedea. Se vor realiza o serie de
micri care implic toate prile corpului (ridic mna dreapt, nchid ochii, stau
cu ambele mini pe cap, sar ca mingea, ridic piciorul stng, etc.) Activitatea se
va desfura fr verbalizarea comenzilor.
Desfurarea activitii:
Copiii vor extrage dintr-un scule elementele principale i de detaliu ale
prilor corpului,
realizate din carton colorat. Ei vor asambla corpul omenesc din piesele din
carton extrase i vor verbaliza fiecare aciune.

85
 Pe o fi de lucru este reprezentat imaginea corpului unui copil
ncadrat de mai multe
obiecte de mbrcminte, ct mai diversificate i adecvate tuturor anotimpurilor.
Sarcina didactic este aceea de a stabili corespondene ntre segmentele corpului
i obiectele vestimentare potrivite.

Fia 1

86
 ntr-un coule se afl o siluet uman cu elemente principale i de detaliu
i jetoane cu imagini reprezentnd diferite aciuni (bea, mnnc, urc, ia,
arunc, miroase, danseaz, privete, ascult, cnt).
Copilul va face corespondena ntre segmentul corpului care este implicat
n principal n realizarea aciunii i jetonul cu aciunea propriu-zis.

87
 Fia 2

88
 Evaluare
Jocul didactic Statuile
Cadrul didactic solicit copiilor s formeze un cerc i le propune o
poziie a corpului Stm cu mna dreapt pe nas i cu stnga n old!
Unul dintre copii va fi invitat s prseasc pentru 1 minut ncperea,
timp n care unul sau doi dintre copiii rmai n cabinet i vor schimba
poziia corpului. Cnd se va ntoarce de afar, copilul va trebui s
ghiceasc cine i cum i-a schimbat poziia corpului.
Se fac aprecieri stimulative asupra implicrii n activitate i
rezolvrii sarcinilor didactice. Se acord recompense simbolice.

Activitate pentru exersarea orientrii n spaiu

Beneficiari : colari cu vrste ntre 6 8 ani

Domeniul activitii: Terapie psihomotric
Subiectul activitii: Gsete comoara ascuns!
Scopul activitii: exersarea orientrii n spaiu cu repere
date, diferenierea stnga - dreapta, identificarea
poziiei obiectelor n spaiu.
Obiective operaionale:
S gseasc mesajele scrise, respectnd anumite indicii;
S rspund la ghicitori;
S parcurg un traseu respectnd indiciile date: direcia de mers,
tipul de mers, poziionarea obiectelor n spaiu;
S respecte ordinea cronologic a momentelor povetii
Degeica, de H. C. Andersen;
S plaseze personajele care apar n imaginile din poveste pe
traseul parcurs de la casa mamei adoptive, pn n ara Florilor.
Strategii didactice :
Metode i procedee: jocul didactic, exerciiul, conversaia, explicaia,
demonstraia, descoperirea dirijat;
Mijloace didactice: fie cu trasee, sgei, plicuri cu indicii, jucrii,
imagini din povestea Degeica de H.C. Andersen;
Mod de organizare: individual
Durata : 50 min.
Scenariul activitii
Moment organizatoric:
Crearea unui climat psiho-afectiv pozitiv necesar desfurrii activitii.
Captarea ateniei, anunarea temei i a obiectivelor:

89
Copilului i se va spune c n activitatea pe care o vor desfura mpreun
- Gsete comoara ascuns! - el va avea rolul de explorator n
cutarea acesteia. Pentru a reui, trebuie s gseasc i s urmeze nite
indicii pe care le va cuta n cabinet, parcurgnd un anumit traseu.
Desfurarea activitii:
Pentru nceput va trebui s urmeze traseul marcat cu sgei, pn va
descoperi plicul cu primul indiciu scris. Copilul este ncurajat s-l caute
i va fi ajutat s descifreze mesajul din plic. Acesta ncepe cu o
ghicitoare:
Merge, merge...greu ajunge.
Are coarne, dar nu-mpunge,
Iar cnd pleac la plimbare
i ia casa n spinare.
-Foarte bine, ai ghicit! Acum te ntorci spre stnga i cu viteza unui
melc mergi spre TEANCUL DE CRI de la mijlocul ferestrei.
-n spatele lui vei gsi al doilea indiciu n cutarea comorii. nainte de a
afla ce s faci mai departe, trebuie s gseti rspunsul la o alt
ghicitoare:
Uria cu trompa mare
Poart oameni n spinare!

-Indiciul al doilea precizeaz c de la teancul de cri,

cu pai de uria, mergi spre CASTELUL MAGIC AL
SPIRIDUULUI, n colul stng al camerei.
- n castel vei descoperi al treilea indiciu. Mai nti
trebuie s gseti rspunsul la urmroarea ghicitoare:

Colorat e ca o floare,
Trupul fin i mic el are,
Zboar vara pe campie,
Spunei, ce-ar putea s fie?.

- Indiciul al treilea i spune s zbori ca un fluture

pentru a ajunge la PETERA DIN MUNTELE
MISTERIOS, unde vei descoperi comoara!
-FELICITRI, ai fost un foarte bun explorator!
-Acum te rog s deschizi cutia pentru a afla care este
comoara. i place? Este a ta. O merii din plin!

90
 Evaluarea activitii
-Mai ai o ultim sarcin de ndeplinit. S parcurgem drumul pe care l
strbate Degeica, personajul omonim al povetii lui Hans Christian
Andersen, pornind de la casa mamei adoptive (punctul de plecare) pn
ajunge n ara Florilor (punctul de sosire).
Pe tabl, copilul va amplasa pe traseul stabilit, personajele cu care
Degeica se ntlnete/care o ajut s ajung la destinaia final, n ordinea
cronologic a desfurrii ntmplrilor.
Se vor face aprecieri generale asupra modului n care copilul a rezolvat
sarcinile de lucru.

91
 Activitate de stimulare a structurilor perceptiv-motrice de form i
culoare
Beneficiari: precolari i colari cu vrste ntre 5 6 ani
Domeniul interveniei: Domeniul psihomotric
Subiectul activitii: Universul culorilor i a formelor geometrice
Scopul activitii: Consolidarea deprinderilor de recunoatere i
identificare a culorilor (rou, verde, galben, albastru) i a formelor
geometrice (cerc, triunghi, ptrat, dreptunghi) n diferite contexte ludice
Obiective operaionale:
S selecteze obiecte dup criteriul form;
S trieze obiecte dup criteriul culoare;
S discrimineze dup criteriile form i culoare simultan;
S potriveasc formele geometrice dup criterii date;
S construiasc diferite imagini (casa, omuleul, copacul, soarele)
din figuri geometrice;
S recunoasc culorile prezentate n diferite imagini;
S denumeasc formele geometrice;
Strategii didactice:
Metode i procedee: conversaia, explicaia, exerciiul motric, jocul
didactic;
Materiale didactice: computerul, figuri geometrice magnetice, cutii
de diferite forme geometrice colorate, fise de lucru.
Resurse temporale: 50 minute
Locul desfurrii activitii: cabinetul psihopedagogic.

Scenariul didactic
Moment organizatoric:
Pregtirea materialelor pentru activitate. Asigurarea unui climat
aperceptiv pozitiv.
Captarea ateniei, anunarea temei i obiectivelor activitii:
Jocul didactic Ghicete culorile!
Profesorul va prezenta un joc despre culori pe calculator. Copiii vor
verbaliza culorile indicate (rou, galben, albastru, verde).
Cadrul didactic va preciza tema i obiectivele activitii.
Desfurarea propriu-zis a activitii:
Jocul didactic Micii constructori
Din figuri geometrice magnetice copiii vor construi reprezentri familiare
ale casei, omuleului, copacului i soarelui. Secvena didactic se va
realiza cu ndrumarea i sprijinul cadrului didactic.

92
Jocul Ghicete formele geometrice!
Profesorul le va solicita, pe rnd copiilor legai la ochi cu o earf, s
extrag dintr-un scule o figur geometric care au diferite culori (rou,
galben, albastru, verde). Le va solicita s selecteze dintre toate formele,
doar pe cele de o anumit culoare. Copiii vor denumi forma fiecrei
piese(cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi).
Ulterior le va cere s trieze piesele dup criteriul form, obinnd patru
mulimi cu figuri geometrice.
Elevii vor indica piesele la solicitarea cadrului didactic, respectnd
concomitent criteriile form i culoare.
Jocul didactic Trenuleul colorat al formelor geometrice
Profesorul le va solicita copiilor s-l ajute s ncadreze figurile
geometrice ntr-unul dintre vagoanele trenului reprezentat pe o foaie A4,
fiecare dintre acestea marcate cu o anumit form geometric, pentru ca
acesta s-i continue drumul ctre destinaia stabilit. Acetia vor alege
formele geometrice identice i le vor plasa una deasupra celeilalte, dup
culoare, ntr-o ordine stabilit, dup modelul oferit de profesor. Copiii vor
respecta aceleai criterii n aezarea tuturor celorlalte figuri.

93
 Evaluarea activitii:
Jocul didactic Alege cutia potrivit!
Li se prezint copiilor mai multe cutii de culori i forme diferite. Ei vor fi
solicitai s aleag o cutie care are capacul de o anumit form
geometric, n care vor plasa obiecte de diferite culori.
Sarcinile adresate sunt de tipul:
Alege cutia roie cu capac ptrat i pune n ea trei obiecte verzi!
Alege cutie galben cu capacul n form de cerc i pune n ea dou
obiecte albastre!
Alege cutia verde cu capacul n form de triunghi i pune n ea trei
obiecte galbene!
Se apreciaz participarea i implicarea copiilor n activitate,
corectitudinea rezolvrii sarcinilor de lucru, atenia i concentrarea pe
parcursul activitii. Pentru toate acestea, vor primi o recompens
simbolic.

94
 Activitate de exersare a organizrii i structurrii temporale

Beneficiari: colari cu vrste ntre 6 8 ani

Domeniul interveniei: Domeniul psihomotor
Subiectul activitii: Anotimpurile
Scopul activitii: Consolidarea cunotinelor privind cele
patru anotimpuri, precizarea unor aspecte caracteristice
ale acestora, asocierea acestora cu anotimpul potrivit,
exersarea unor expresii specifice unor anotimpuri.
Locul desfaurrii activitii: cabinetul psihopedagogic
Timp : 50 de minute
Obiective operaionale :
S gseasc rspunsul la ghicitori;
S recunoasc anotimpurile din scurta poveste audiat, cu suport
vizual;
S denumeasc anotimpurile anului;
S identifice fiecare anotimp din imagini;
S formuleze propoziii adecvate fiecrui anotimp;
S precizeze unele fenomene, aspecte caracteristice asociate
fiecrui anotimp i activitile copiilor surprinse n aceste imagini;
S asocieze imaginile din jetoane cu anotimpurile specifice;
S asocieze fenomene ale naturii cu cele patru anotimpuri.
Strategii didactice:
Metode i procedee didactice: conversaia, observaia, explicaia, jocul
didactic, descoperirea dirijat, metoda ciorchinelui;
Materiale si mijloace didactice: plane, fie diverse cu anotimpuri,
jetoane cu imagini specifice anotimpurilor, panou din polistiren, ace cu
gmlie.
Forma de organizare: de grup
Timp:50
Scenariul didactic

Moment organizatoric:
Pregtirea climatului optim pentru desfurarea activitii. Pregtirea
materialelor necesare pentru realizarea activitii.
Captarea ateniei:
Se vor prezenta elevilor patru ghicitori despre anotimpuri, nsoite de
suport imagistic.

95
 Anunarea temei i a obiectivelor activitii:
V voi spune o scurt poveste:
A fost odat un btrn Mo An care avea 4 fiice. Ele au mare grij de
tatl lor i aduc daruri care l bucur:
Una i aduce soarele cu razele lui cldue i luminoase, ghiocei,
pomi nflorii, fluturi, albine, psri ce nveselesc grdina;
A doua i aduce un soare cu raze fierbini, gru galben ca aurul,
ciree i cpuni;
A treia i aduce pere, prune, nuci, struguri copi, legume, dar i
ploi i frunze ruginii;
Iar a patra, zpad pentru patinaj, schi, sniu i Crciunul cu
pomul de iarn i jucrii.
Privii aceste imagini i ghicii numele fiicelor anului (primvar, vara,
toamn i iarn).(Fia 1)
- Astzi vom vorbi despre cele patru anotimpuri.
Desfurarea activitii:
Jocul didactic Alege anotimpul!(Fia 2)
Copiii vor primi cte o fi cu imagini simple specifice fiecrui anotimp.
-Acum vei privi urmtoarele plane i mi vei spune ce observai n
fiecare dintre ele, dar nainte a vrea s repetm cte anotimpuri are anul
i care sunt acestea? Elevii vor enumera, cu sprijin, anotimpurile anului.
Apoi vor fi solicitai s formuleze cte o propoziie despre anotimpul n
care soarele strlucete cel mai puternic(este cel mai cald) i una despre
cel n care strlucete cel mai puin (este cel mai frig). Ulterior, att cadrul
didactic, ct i elevii vor preciza anotimpul preferat i vor justifica
alegerea acestuia.
Jocul didactic: Ghicete ce se ntmpl? (Fia 3)
Li se prezint copiilor o plan cu cele patru anotimpuri.
-Foarte bine, acum s privim cu atenie fiecare imagine n parte i s mi
spunei ce observai n fiecare. Se vor preciza caracteristicile fiecrui
anotimp/schimbri care au loc n natur i activiti specifice copiilor.
- Se va purta o discuie despre succesiunea anotimpurilor.
Jocul didactic Ajut Znele s descopere drumul spre casa tatlui
lor!(Fia 4 i Fia 5)
Pe o plan de polistiren vor fi aezate imagini reprezentative cu cele
patru fiice ale anului. ntruct sunt plecate n locuri diferite, ele vor trebui
s strbat un drum dificil, cu multe piedici i ncurcturi i s rezolve
dou situaii pentru a ajunge la casa tatlui lor, Btrnul An.

96
 Mai nti copiii le vor ndruma pe cele patru zne s gseasc
drumul spre cas, prin aezarea n calea fiecrei zne a unor
jetoane potrivite fiecreia, aflate n sculeul magic.
Pentru a reui s ajung la casa tatlui lor, znele au nevoie de
ajutor pentru a ghici activitile umane specifice fiecrui anotimp
reprezentate n imagini ascunse n plicul magic.
Drept rsplat pentru fapta bun pe care au fcut-o, c le-a ajutat pe zne
s ajung la casa lui Mo An, tatl lor, znele le-au lsat o mic surpriz,
pe care o vor primi dup ce vor rezolva ultimul joc propus de zne.
Evaluarea activitii:
Jocul Descoper fenomenele naturii!
Copiii vor alege dintre mai multe jetoane cu imagini amestecate aflate pe
mas, pe cele care reprezint fenomene ale naturii, preciznd crui
anotimp i se potrivete fiecare. Li se va mulumi apoi elevilor pentru
participarea i implicarea n activitate. Se acord recompensa znelor.

97
FIA 1
GHICITORI DESPRE ANOTIMPURI

Zpada s-a topit,

Ghiocelul a rsrit,
Pomul a nmugurit.
Ce anotimp a sosit?
(Primvara)

Este cald i veselie,

A-nceput vacana mare,
E plcut s stai la soare,
Dar, ce anotimp e oare?

(Vara)

Frunza-nglbenete,
Vremea se rcete,
Vacana s-a sfrit,
Cine a venit?
(Toamna)

Cine vine cu stelue

Albe-n frunte
Dinspre munte?

(Iarna)

98
FIA 2

99
 FIA 3

100
FIA 4 ZNELE
ANOTIMPURI

CASA BTRNULUI AN

101
 FIA 5

102
103
FIA 6 Fenomene ale naturii

Zpad Ploaie

Vnt Fulger

Nor Soare

Rou Tornad
104
 Activitate pentru exersarea ordonrii temporale

Beneficiari:copii cu vrste ntre 8 - 10 ani

Domeniul interveniei: psihomotor
Subiectul: ,, Ne jucm i ordonm
Scopul activitii: consolidarea deprinderilor
de ordonare logic i cronologic a unor ntmplri
din poveti i povestiri cunoscute;
Obiective operaionale:
S citeasc fragmente scurte din poveti cunoscute;
S povesteasc logic ntmplrile prezentate n imagini;
S verbalizeze ideile prezentate ntr-o manier clar i coerent;
S identifice ntmplrile care preced i succed o imagine;
S participe activ i cu interes la activitate;
S ordoneze logic i cronologic imagini din poveti clasice
cunoscute;
S completeze puzzle-uri cu imagini din povetile Pinocchio de
C. Collodi i Alb-ca-Zpada de Fraii Grimm;
S ordoneze enunurile dintr-o poveste cunoscut;
S organizeze ideile unui fragment dintr-o poveste familiar.
Strategii didactice:
Metode i procedee didactice: observaia, conversaia, explicaia,
povestirea, exerciiul oral i motric, jocul didactic, descoperirea dirijat.
Material didactic: computer, ilustraii din poveti / povestiri clasice:
Scufia Roie, Cenureasa, Pinocchio i Alb-ca-Zpada,
imagini n format power-point, puzzle cu imagine din Alb-ca-Zpada.
Forme de organizare:de grup;
Timp:50

Scenariul didactic
Captarea ateniei:
Crearea unui climat ambiental aperceptiv pozitiv.
Joc didactic: Completeaz i ordoneaz puzzle-urile din povestea
Pinocchio. Elevilor li se prezint piesele de puzzle. Fiecare va trebui s
completeze cte o imagine. Apoi mpreun ordoneaz logic i cronolgic
imaginile realizate i povestesc ntmplrile pe scurt.

105
 Se anun tema activitii: Astzi vom viziona mai multe imagini
i ne vom aminti cteva poveti care tiu c v plac foarte mult.

Desfurarea activitii:
Cu ajutorul computerului sunt prezentate n power-point o serie de
slide-uri amestecate din povestea Cenureasa. Se ordoneaz imaginile
cu sprijin i se enun pe scurt ideile reprezentate de fiecare imagine.

Fiecare elev va avea de ordonat i de povestit pe scurt cte un slide din

povestea Scufia Roie.

106
 Elevilor li se prezint un set de idei din povestea Ruca cea
urt de Hans Christian Andersen. Acestea sunt ordonate mpreun cu
cadrul didactic.
o Ruca suprat hotr s plece de acas.
o Celelalte animale de la ferm o necjeau i i spuneau ruca
cea urt.
o n cltorie a nfruntat multe pericole.
o A fost odat ca niciodat o ra care urma s devin mam.
o Curnd i gsi o pereche cu care form o familie.
o Cnd veni primvara ajunse la un lac unde vzu mai multe
lebede.
o Coaja ultimului ou s-a spart i din el a ieit o ruc uria.
o Cnd i privi chipul n ap vzu o minunat lebd.
Elevii citesc alternativ ideile i lucreaz mpreun pentru
ordonarea acestora.
Apoi li se d elevilor un text sub form de enunuri decupate.
Acestia citesc enunurile i apoi le ordoneaz pentru a recompune textul
iniial.
Tria odat, demult, o prines frumoas pe nume Alb-ca-
Zpada. Mama ei vitreg nu putea suferi frumuseea fetei, aa c
porunci vntorului s o duc n pdure i s o omoare. Vntorulu i se

107
fcu mil de fat i o ls s fug n pdure. Merse ea ce merse pn ce
ddu de o csu. Acolo locuiau cei 7 pitici. Acetia spau toat ziua n
inima muntelui dup diamante i aur. Piticii se bucurar mult s o
gseasc pe Alb-ca-Zpada n casa lor i o rugar s rmn i s le
fie ca o sor. ntre timp, la castel, regina afl de la oglinda fermecat c
fata nu murise i tria n csua piticilor.
Evaluare:
Elevii lucreaz mpreun pentru a reface un puzzle din Alb-ca-
Zpada. Apoi vor identifica ntmplrile care preced i succed
imaginea respectiv.

Se fac aprecieri individuale i de grup privind corectitudinea

rspunsurilor, exprimarea oral, comunicarea i interrelaionarea
n cadrul grupului.

108
VIII. Bibliografie i sitografie :

Albu, A., Albu, C., Psihomotricitate, Ed. Spiru Haret, Iai, 1999;
Alca, L., nvarea prin descoperire la matematic: clasele I - IV ,
Ed. Irco Script, Drobeta Turnu Severin, 2006;
Butterworth, B., Dyscalculia Screener, Published by nferNelson
Publishing Company Limited , Great Britain by Ashford Colour
Press, Hampshire, 2003;
Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru
concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, ediia a
III-a, Iai, Ed. Polirom, 2013;
Newman, M. R., The Dyscalculia Syndrome, Dearborne,
Michigan USA, 1998 - www.dyscalculia.org/thesis.html;
Partenie, A., S ajutm corect copiii care ntmpin dificulti n
nvarea matematicii, Ed.Eurobit, Timioara, 2005;
Punescu, C., Muu, I., Psihopedagogie special integrat,
handicapul mintal, handicapul intelectual-etiologie, caracteristici
difereniale, terapii, educaie special, recuperare, readaptare,
integrare, Ed. PROHUMANITATE, Bucureti, 1997;
Petrescu, A., Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare,
Ed. Universitii Petrol -Gaze, Ploieti, 2007;
Purcia, D. C., Etiologia i tipologia dificultilor de nvare a
scris-cititului i matematicii la elevi, Ed. Psihomedia, Sibiu, 2006;
Radu, I.D., Educaia psihomotorie a deficienilor mintal
ndrumtor metodic, Ed. PROHUMANITATE, Bucureti, 2000;
Roan, A.(coord.), Nechita, M., Stanciu, C., Cartea Alb a
Psihopedagogiei Speciale, Departamentul de Psihopedagogie
Special, Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca, 2013;

109
 Schipor, D. M., Psihopedagogia copilului cu dificulti de
nvare note de curs, Universitatea tefan cel Mare Suceava,
2013;
Verza, E., Tratat de logopedie vol. I, Ed. Fundaiei Humanitas,
Bucureti, 2003;
Ungureanu, D., Copiii cu dificulti de nvare, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1998;
Ungureanu, A., Metodica studierii limbii i literaturii romne
nvmnt primar, Ed. ASS, Iai, 2003;
www.didactic.ro;
www.berkshiremathematics.com/four.asp;
www.tabu.realitatea.net ;
https://minniepsychologicalcenter.wordpress.com/tablou-
clinic/tulburarile-de-invatare/discalculia/;
http://www.nhs.uk/conditions/dyslexia/Pages/Introduction.aspx
https://www.vub.ac.be/downloads/dyslexia.pdf
http://www.bdadyslexia.org.uk/files/dfs_pack_English.pdf
http://www.interdys.org/EWEBEDITPRO5/UPLOAD/DEFINITI
ON.PDF
ethnomed.org/.../Dyslexia%20and%20Reading%20Disorder.pdf.
www.didactic.ro
www.images.google.ro
www.wikipedia;
www.shutterstock.com
www.dreamstime.com
www.123rf.com
www.vectorstock.com
www.colourbox.com
proedukat.wordpress.com
didacticus10.blogspot.ro
www.manutepricepute.ro
110
 Echipa de realizare a coninutului tiinific i
aplicativ Turcia

Ramazan Cem GK - Staff of Research and Development

Unit, Isparta Directorate of Education
Assoc. Prof. Ahmet YILDIRIM - Deputy Director, Isparta
Directorate of Education
Uur BALCI - English Teacher, Nazmi Toker Secondary
School, Isparta
Davud Yasin DOAN - Staff of Research and Development
Unit, IspartaDirectorate of Education
Murat BAFT - Counsellor Teacher, Selahattin ekin
Primary School, Isparta
Mine AYLALI - Counsellor Teacher, lk Primary School,
Isparta
Aye DEDE - English Teacher, Glkent Anatolian High
School, Isparta

111
 MODULUL 3

COMPETENE
SOCIALE DE BAZ

112
IX. Competenele sociale

Dislexia nu este o scuz pentru incapacitatea de

a face ceva. Este o oportunitate i o posibilitate de
a nva n mod diferit. Creierul tu are puteri
miraculoase, ns proceseaz altfel informaia,
ceea ce nu reprezint neaprat un impediment.
Prinesa Beatrice de York

IX.1. Introducere
O via armonioas n societate pentru toi indivizii acesteia depinde de
competenele sociale pe care acetia le au. Competenele sociale le permit
indivizilor s se adapateze i s se integreze n societate, s comunice i
s interacioneze cu ceilali. De asemenea, acestea reprezint o baz
pentru dezvoltarea competenelor de nvare.
Competenele sociale se dezvolt prin observarea celorlai indivizi, prin
imitarea comportamentelor observate, acestea cristalinzndu-se prin
repetiie. n zilele noastre, n multe dintre rile dezvoltate importana
competenelor sociale este recunoscut, astfel nct dezvoltarea acestora
face parte din curriculum.
Pentru muli dintre oamenii care au deficiene de nvare, competenele
sociale sunt, de asemenea, subdezvoltate deoarece acestea sunt
dependente de nivelul dezvoltrii intelectuale. Competenele sociale le
permit oamenilor s se adapteze oricrui context social, fie c este vorba
despre munc, coal sau despre relaii interpersonale. Putem aminti,
astfel, cteva situaii care ilustreaz o bun dezvoltare a competenelor
sociale:

113
 Receptarea normelor de inut i de conduit specifice diferitelor
contexte sociale;
Utilizarea formelor acceptabile de interaciune n diferite contexte
sociale;
A ti cnd trebuie stabilit contactul vizual i cnd nu;
A ti cnd este acceptabil contactul fizic i formele pe care le
poate lua acesta (spre exemplu, cnd dm mna cu cineva, cnd
putem mbria o persoan);
Capacitatea de a iniia i de a ncheia politicos o conversaie;
Capacitatea de a face conversaie;
Capacitatea de a nelege i de a reaciona la limbajul nonverbal;
Capacitatea de a recepta nuanele limbajului (sarcasm, umor);
nelegerea diferenelor dintre discursul literal i cel figurat;
Capacitatea de a exprima sentimente i de a reaciona la
sentimentele altora.
NOT PENTRU PROFESORI

CONTIINA DE SINE: Reprezint capacitatea

de a contientiza un sentiment sau un gnd. Copiii
care au o contiin a sinelui dezvoltat i pot
controla reaciile i pot recunoate rapid
sentimentele negative. Aceti copii i pot exprima
cu uurin sentimentele.

REZISTENA LA STRESS: Reprezint procesul

prin care sunt gestionate situaiile stresante. Stresul
poate avea efecte pe termen scurt sau lung. Pe termen
scurt, stress-ul se poate manifesta prin tensiune
arterial ridicat, anxietate, furie sau prin incapacitate
de concentrare.

114
 EMPATIA: Reprezint capacitatea de a nelege
sau de a simi tririle unei alte persoane, de a ne
pune n locul acesteia. Agresivitatea copiilor se
reduce odat cu dezvoltarea capacitii empatice.
Potrivit studiilor, copiii empatici sunt cei mai
populari i au rezultate colare mai bune.

REZOLVAREA DE PROBLEME /
SOLUIONAREA CONFLICTELOR: reprezint
abilitatea de a identifica soluii, dincolo de regulile
nvate n experienele anterioare. Dezvoltarea
competenelor de soluionare a problemelor /
conflictelor poate fi facilitat, n rndul copiilor, de
ncurajarea acestora s lucreze n echip pentru
atingerea unui scop comun (n cluburi tematice, n
sporturi de echip sau n proiecte de grup).

ABILITILE DE COMUNICARE: Bazate pe

respect i empatie, acestea presupun capacitatea de a
asculta, de a exprima idei, sentimente i gnduri. Cele
mai importante abiliti de comunicare pe care ar trebui
s le aib copiii sunt legate de: soluionarea conflictelor,
comunicarea empatic, ascultarea activ, nelegerea
mesajelor exprimate nonverbal, transmiterea mesajelor
verbale, gestionarea furiei, nelegerea sentimentelor
celorlali i lucrul n echip.

CONTROLUL EMOIILOR: Abilitatea de a controla

emoiile i gndurile pentru a le orienta spre scopuri
pozitive. Atta vreme ct sentimentele copilului sunt
nelese, i comportamentul su poate fi mai uor
controlat.

115
ABILITILE DE LUARE A DECIZIILOR:
Reprezint procesul de identificare a variantei
optime dintr-un numr de opiuni. Copiii care sunt
criticai constant i sunt crescui ntr-o disciplin
strict pot ntmpina dificulti n luarea deciziilor.

MUNCA N ECHIP I COLABORAREA:

Presupune lucrul n grup pentru atingerea unui
scop comun. Sentimentul de apartenen la un
grup i bucuria succesului sunt benefice pentru
copil.

116
IX.2. Abilitile empatice

Activitatea 1
Obiective: Recunoaterea emoiilor pe baza indiciilor verbale i
nonverbale.
Resurse: Buci mici de hrtie, creioane, o cutie de dimensiuni medii.
Durata : 40 minute
Scenariul activitii
Profesorul ncepe activitatea prin a le spune elevilor c are
capacitatea de a le identifica diferitele emoii atunci cnd le
privete chipurile.
Profesorul ofer cteva exemple pentru a ilustra afirmaia.
(spre exemplu, atunci cnd i ajutm pe ceilali, le putem nelege
bucuria. Atunci cnd i ironizm, le putem nelege nemulumirea).
Profesorul le cere elevilor s dea exemple de situaii care pot
rezulta n sentimente pozitive / negative.
Profesorul adreseaz urmtoarea ntrebare: Dac este s privim
chipul unei persoane, cum ne putem da seama ce simte aceasta?
Profesorul le solicit elevilor s i mprteasc gndurile i
opiniile legate de ntrebare.
Profesorul scrie pe buci de hrtie denumirea emoiilor
identificate de elevi de ex., fericit, trist, furios i introduce
bucile de hrtie, mpturite, ntr-o cutie.

117
 Elevii sunt invitai s extrag, pe rnd, cte o bucat de hrtie din
cutie i s mimeze emoia scris, pe care ceilali elevi trebuie s o
identifice.
Dup fiecare mimare, profesorul adreseaz urmtoarele ntrebri:
De ce ar putea o persoan s se simt astfel? V-ai simit vreodat
astfel?
Elevii sunt invitai s i mprteasc experienele i gndurile.
Cu ajutorul elevilor, profesorul va formula concluziile i va
finaliza activitatea.

Rezultatele nvrii
Dezvoltarea vocabularului din aria tematic a emoiillor
mbuntirea abilitii de explica interaciunile dintre diferite
evenimente i reaciile emoionale care pot avea loc.

Bella Thorne, actri
Am nvat s triesc cu ea i s
profit ct pot. Citesc tot timpul.
Cnd am fost diagnosticat cu
dislexie, doctorul mi-a spus s
citesc absolut totul, de la
indicatoare rutiere la etichetele
cutiilor de cereale, iar pe mama a
sftuit-o s nu mai citeasc
meniul pentru mine, ci eu s i-l
citesc ei! Asta ne-a ajutat enorm.
Citesc bine pentru c am muncit
pentru asta.

118
 Activitatea 2
Obiective : nelegerea i identificarea emoiilor celorlali.
Resurse : Hrtie de desen, creioane
Durata : 40 minute
Scenariul activitii
Profesorul le spune elevilor: ncercai s v imaginai c
suntei personajele din poveste i c trebuie s gsii
diferite modaliti de a soluiona problemele cu care se
confrunt acestea.
Ulterior, le va spune urmtoarele poveti:

Problema Melikei
n vrst de nou ani, Melike ncearc s i fac prieteni n colile n care
nva, aceasta fiind a treia. Din pcate, cele mai multe fete o ironizeaz pentru
hainele ei uzate, pentru prul nesplat i pentru faa murdar. Melike locuiete cu
tatl ei i cu nc doi frai ntr-o cas srccioas de la marginea oraului. Pentru
c tatl ei i schimb des locul de munc, familia este nevoit s se mute frecvent
pentru a fi aproape de noul serviciu. Casa n care locuiete Melike nu beneficiaz
de ap curent, astfel nct copila nu poate face baie oricnd i-ar dori. Copiii de
la coal o numesc orfan mizerabil sau fat murdar. Melike le rspunde
mereu: Lsai-m n pace! Locuiesc cu tatl meu, care mereu mi spune c sunt
prinesa lui! n cele din urm, ntr-o zi, una dintre fetele mai mari le spune
celorlalte: Nu v mai legai de Melike, este cea mai cunoscut elev din coal
pentru c i-am vzut poza la avizierul de la cantin.

De ce este Emre tcut?

Cnd ceilali copii se joac afar i se distreaz confecionnd jucrii din lemn sau
din hrtie, Emre prefer s se alture cercetailor. Poate s alerge mai repede i
esteend
maiofbun
the la volei
either dect Afterwards,
stories. ceilali copii. ns finishing
before este reticent atunci cnd
the activity, showtrebuie
participe la discuiile de grup. De fiecare dat cnd ncearc s vorbeasc, ncepe
each picture drawn by the students to the group and receive their
s se blbie. De aceea, de cele mai multe ori se oprete n mijlocul discursului.
comments
Ceilali about
copii rd de the
el ipictures.
l ridiculizeaz. Cnd vede c blbiala i este luat n
derdere, Emre ncepe s vorbeasc din ce n ce mai puin. Liderul cercetailor
ncearc s l ncurajeze s vorbeasc: Haide, Emre, ncearc, nu trebuie s fie
perfect. Dar Emre las capul n jos i tace.

119
Rezultatele nvrii
Capacitatea de a nelege i de a explica nevoile celorali.
Capacitatea de identificare i de asociere cu sentimentele
celorlali.

120
IX.3. Contiina de sine

Activitatea 1
Obiective: Elevii vor avea abilitatea de a proiecta
imaginea prezentului i a viitorului propriu.
Resurse: Hrtie de desenat i creioane pentru
fiecare elev.
Durata: 40 minute
Scenariul activitii
Profesorul le cere elevilor s se gndeasc la o activitate care le
place, pe care o fac acum sau pe care intenioneaz s o fac n
viitor. Activitile la care se gndesc pot fi legate de hobby-urile
pe care le au elevii.
Elevilor li se acord cteva minute pentru a se gndi la aspectul
propus.
Profesorul le solicit elevilor s deseneze sau s picteze imaginea
activitii la care s-au gndit.
Pe rnd, elevii vor prezenta imaginea desenat grupului.
Profesorul adreseaz urmtoarea ntrebare: V-a fost greu s
desenai imaginea activitii la care v-ai gndit? Cum ai decis c
este important pentru voi? Ce ai nvat despre voi niv atunci
cnd ai realizat aceast activitate?
Elevilor li se acord timp suficient pentru a-i mprti
experiena.

121
 Cu sprijinul elevilor, profesorul formuleaz concluziile i aduce n
prim-plan aspectele cele mai importante.
Rezultatele nvrii
Elevii vor putea identifica diferitele emoii pe care le trezesc
activitile care le fac plcere.

Activitatea 2
Obiective: Elevii vor mprti sentimentele pe care le triesc atunci cnd
particip la activiti care le fac plcere
Resurse : ----
Durata : 40 minute
Scenariul activitii
Profesorul formuleaz urmtorul context: Exist o mulime de activiti
pe care ne place s le facem. Acum vom vorbi despre o activitate care ne
face plcere: desenul, mersul cu bicicleta, jocul pe calculator, notul,
dansul, vizitele n parcuri de distracie, vizionarea desenelor animate sunt
cteva exemple.
Elevilor li se acord 2 minute pentru a reflecta.
Li se solicit s numeasc o activitate care le face plcere.
Profesorul adreseaz urmtoarea ntrebare: Care sunt diferitele
activiti menionate de colegii votri? Ce factori influeneaz
preferina sau lipsa preferinei pentru anumite activiti? Cum i
unde nvm activitile care ne fac sau nu plcere?
Elevilor li se acord cteva minute pentru a-i mprti ideile i
experienele.
Rezultatele nvrii
Elevii neleg cauzele emoionale i consecinele preferinelor lor.

122
IX.4. Controlul emoiilor

Activitatea 1
Obiective : Identificarea diferitelor emoii
Resurse : Hrtie de desen, band de cauciuc subire, foarfece,
creioane, lipici
Durata : 80 minute

Scenariul activitii
Profesorul citete urmtoarele afirmaii i le solicit elevilor s
identifice emoia asociat fiecreia dintre acestea.

1. O iubesc pe Cansu.

2. l admir mult pe Uur.

3. Sunt suprat pe Aye.

4. Nu-mi place de Begm.

5. Sunt mndru de desenele pe care le fac.

6. l invidiez pe prietenul meu pentru bicicleta pe care o are.

7. Sunt fericit cnd iau note mari la teste.

8. Sunt trist cnd iau note mici la teste.

9. Mi-e team s dorm n ntuneric.

123
10. Sunt surprins cnd primesc o invitaie neateptat.

11. M distrez cnd vizionez desene animate.

12. mi plac zilele de natere.

 Profesorul le solicit elevilor s identifice cuvintele din propoziii
care sunt asociate emoiilor.
Profesorul subliniaz faptul c este normal ca oamenii s triasc
fiecare dintre emoiile menionate n propoziii.
Profesorul scrie o list de emoii pe tabl.

LISTA EMOIILOR
Fericit Trist nfricoat

Furios Mndru ncntat

Uluit Obosit Surprins

Plictisit Nefericit Invidios

Iubitor Pesimist

Elevii lucreaz n perechi.

Distribuie materialele pentru confecionarea de mti.
Fiecare pereche primete un cuvnt ce denumete o emoie din
list, iar aceasta trebuie transformat ntr-o masc (elevii pot
folosi creioanele).
Pentru a exprima ct mai sugestiv emoia, elevii vor trebui s
exagereze trsturile desenate pe masc.

124
 Elevilor li se ofer ca model o alt masc, confecionat
anterior.
Profesorul le ofer sprijin elevilor.
Dup finalizarea activitii, elevilor li se cere s i pun
mtile pe fa.
Elevilor li se solicit s povesteasc un eveniment asociat cu
masca pe care o poart.
Elevilor li se solicit s redea cuvintele pe care le-au spus sau
gesturile pe care le-au fcut atunci cnd au trit emoia
respectiv.
Elevilor li se cere s fac schimb de mti ntre ei.
Activitatea se va repeta cu mtile noi.
Profesorul aga mtile pe un panou.
Elevilor li se solicit feedback: Care sentimente pot fi
exprimate i identificate cu uurin? Ce sentimente sunt greu
de exprimat? Ce anume a decis modul n care ai exprimat
emoiile pe aceste mti? Ce anume decide modul n care v
exprimai emoiile n viaa real?
Elevilor li se acord suficient timp pentru a-i mprti ideile.
Cu sprijinul elevilor, profesorul formuleaz concluziile
activitii.

Rezultatele nvrii
Elevii vor putea identifica emoiile i le vor putea asocia
evenimentelor trite.

125
 Activitatea 2
Obiective: mbuntirea capacitii de a recunoate i de a exprima
emoii.
Resurse: Cartonae cu imagini ce ilustreaz emoii pozitive / negative,
scule
Durata: 40 minute
Scenariul activitii
Profesorul scrie denumirea unor emoii pozitive sau negative pe o
serie de cartonae
Cartonaele vor fi puse ntr-un sac de pnz
Fiecare elev va extrage un cartona din scule
Fiecare elev va trebui s mimeze emoia nscris, fr a arta
cartonaul
Restul elevilor trebuie s ghiceasc emoia
Elevul care ghicete emoia va primi o recompens simbolic

Rezultatele nvrii
Elevii vor nelege importana comunicrii nonverbale
Elevii vor nelege importana stabilirii contactului vizual i a
utilizrii limbajului corpului pentru eficientizarea comunicrii

126
 IX.5. Abilitile de luare a deciziilor

Activitatea 1
Obiective : Contientizarea existenei alternativelor multiple n
procesul de luare a deciziilor.
Resurse : Coli de flipchart, creioane, tabl magnetic.
Durata : 40 minute.

Scenariul activitii
Profesorul iniiaz activitatea prin formularea urmtorului context:
n fiecare zi, lum decizii cu privire la o multitudine de aspecte.
Punerea n practic a deciziilor poate fi uneori dificil, alteori
facil. Acum, v voi citi o poveste despre o fat care trebuie s ia
o decizie dificil.
Cansu i Gizem sunt colege de banc i prietene bune. Cansu este
bun la matematic, dar lui Gizem nu i place acest obiect la care, de
altfel, nu se descurc. Mine, cele dou fete au un examen. Dup
coal, Gizem vine la Cansu i pare ngrijorat. i cere lui Cansu s o
ajute la examenul de mine. Cu alte cuvinte, vrea s trieze la examen.
Cansu nu spune nimic, ns este ngrijorat i i este team. n aceste
condiii, Cansu trebuie s decid ce va face la examenul de mine.
Dup citirea povetii, elevilor li se acord 2 minute pentru a
reflecta.

127
Profesorul adreseaz urmtoarele ntrebri:
1. De ce simte Cansu team i ngrijorare?
2. Asupra crui obiect de studiu trebuie s decid Cansu?
3. Ce s-ar putea ntmpla dac Cansu i-ar permite lui Gizem s
trieze la examen?
4. Ce s-ar putea ntmpla dac Cansu ar refuza-o pe Gizem?
5. Dac ai fi n locul lui Casu, ai cere prerea cuiva nainte de a lua
o decizie? Cine ar fi aceast persoan?
Profesorul i ajut pe elevi s stabileasc paii care trebuie urmai
n procesul de luare a deciziilor.
Ulterior, profesorul scrie paii pe tabl, dup cum urmeaz:

1. n legtur cu ce trebuie luat decizia? (Identificare)

2. Care sunt alternativele disponibile?(Evaluarea alternativelor)
3. Care ar putea fi rezultatul fiecrei alegeri? (Evaluarea
consecinelor opiunilor alternative)
4. Care este cea mai bun decizie? (Luarea deciziei)

Profesorul le cere elevilor s discute fiecare dintre paii de mai

sus.
Profesorul le solicit elevilor, prin revizuirea tuturor pailor, s
spun ce decizie ar lua.
Elevii sunt invitai, pe rnd, s i mprteasc rspunsurile i
opiniile.
Rezultatele nvrii
Elevii vor nelege cum credinele i dorinele personale le pot
influena deciziile.

128
 Activitatea 2
Obiective : Definirea procesului de luare a deciziilor, la care
particip elevii.
Resurse :-
Durata : 20 minute

Scenariul activitii

Profesorul iniiaz activitatea prin a oferi urmtorul context: n cea mai

mare parte a timpului, participm la procesul de luare a deciziilor. Atunci
cnd planificm o vacan, cnd cumprm o cas, cnd planificm o
petrecere sau un picnic, lum decizii mpreun cu familia noastr. Este
normal s participm la procesul de luare a deciziilor, mai ales atunci
cnd decizia ne privete direct.
o Profesorul le comunic elevilor: Acum, ncercai s v amintii
un moment n care ai luat o decizie alturi de familie sau de
prieteni.
o Profesorul le adreseaz elevilor urmtoarea ntrebare: Ce ai
simit i ce ai nvat cnd ai luat parte la acest proces de luare a
deciziilor? Ce factori ai avut n vedere cnd ai luat deciziile?

Rezultatele nvrii
o Elevii vor putea explica ce tipuri de responsabiliti le poate aduce
participarea la procesul de luare a deciziilor.

129
 IX.6. Rezistena la stress

STRESS: O stare de tensiune mental sau de ngrijorare cauzat de problemele

vieii cotidiene, de munc etc.

Activitatea 1
Obiective : Definirea conceptului de stress
Durata : 40 minute
Scenariul activitii
- Profesorul le solicit elevilor s ofere o definiie a stress-ului.
- Profesorul i ncurajeaz pe elevi s i mprteasc gndurile i
sentimentele.
- Dup ce elevii formuleaz rspunsurile proprii, profesorul prezint
o definiie simpl a stress-ului, subliniind c stress-ul poate avea
cauze multiple, care pot varia de la o persoan la alta. A situaie
sau condiie care poate deranja un individ poate s nu fie un motiv
de ngrijorare pentru altul. Stress-ul este cauzat de o multitudine
de factori, pornind de la persoana nsi, mergnd pn la
condiiile de via, probleme familiale etc.
Profesorul le cere elevilor s ofere exemple de surse ale stress-
ului.
Profesorul le cere elevilor s dea exemple de factori care le pot
cauza lor nii o stare de stress.
Profesorul le solicit elevilor s i mprteasc experiena
legat de semnele i simptomele pe care le manifest atunci cnd
sunt stresai.

130
 Profesorul scrie pe tabl rspunsurile oferite de elevi, grupndu-le
sub tema Indicii fizice, indicii emoionale i indicii
comportamentale.
Profesorul finalizeaz activitatea subliniind faptul c observarea
semnelor stress-ului este util pentru a evita situaiile stresante i
pentru a face fa stress-ului.
Rezultatele nvrii
Elevii vor fi capabili s identifice simptomele stress-ului.

Rick Riordan, autorul seriei Percy Jackson i Olimpienii

Copiii dislexici sunt gnditori creativi i nonconformiti. De fapt,

trebuie s fie astfel pentru c nu vd i nu rezolv problemele la fel ca
ceilali copii. n coal, din pcate, sunt uneori considerai lenei,
lipsii de motivaie, needucai sau chiar proti. De fapt, nu sunt aa.
Personajul Percy este dislexic n semn2 de omagiu pentru potenialul
Activitatea
tuturor copiilor cu aceast afeciune, pe care i-am cunoscut. Ne este
Obiective
neaprat ru : Identificarea
s fii diferit. simptomelor i a motivelor
Uneori, dislexia stress-ului.
este pecetea talentului.
Resurse : Hrtie de desen, creioane.

131
Durata : 40 minute
Profesorul iniiaz activitatea oferind urmtoarele explicaii:
Atunci cnd ne este team sau cnd avem o problem major, creierul
nostru transmite semnale corpului pentru a-l face s lupte sau s evite
situaia. Mai nti, sunt eliberate dou tipuri de hormoni care poart
denumirea de adrenalin i cortizol, cu manifestarea ulterioar a
urmtoarelor simptome:

Pupilele se dilat

Muchii se ncordeaz

Inima bate mai repede

Tensiunea arterial crete

Frecvena respiraiei crete

Minile i picioarele sunt reci sau transpir

132
 Scenariul activitii

Profesorul le explic elevilor c orice gnd, situaie sau eveniment

care poate produce o stare de anxietate, de furie sau de tristee
poate lua forma stress-ului, moment n care corpul ncepe s
rspund prin manifestri fiziologice.
Profesorul i ntreab pe elevi care sunt situaiile care le produc o
stare de stress.
Profesorul i ntreab pe elevi care sunt simptomele pe care le
observ atunci cnd trec printr-o stare de anxietate, invitndu-i s
i mprteasc experienele cu ntregul grup.
Profesorul face o list pe tabl cu aceste semnale ale corpului.
Lista este citit cu voce tare, dup care sunt distribuite foile de
desen.
Elevilor li se solicit s deseneze o imagine a simptomelor fizice
ale stress-ului (spre exemplu, pupile dilatate, dini ncletai etc.)
La finalul activitii, imaginile sunt expuse pe un panou / perete.
Elevilor li se adreseaz urmtoarea ntrebare: Care pot fi beneficiile
cunoaterii simptomelor manifestate de organismul nostru n condiii de
stress? Ce putem face pentru a controla astfel de simptome?
Rezultatele nvrii
Elevii pot recunoate simptomele fizice ale stress-ului.
Elevii nva cum s procedeze pentru a controla aceste simptome.

133
IX.7. Abilitile de comunicare

Activitatea 1
Obiective : Elevii vor fi capabili s defineasc noiunea de comunicare
i s explice caracteristicile abilitilor de comunicare
Resurse : Whiteboard, markere
Durata : 40 minute
Scenariul activitii
Profesorul scrie pe tabl cuvntul comunicare i prezint
definiia acestuia: Procesul prin care oamenii transmit i
recepteaz mesaje. Comunicarea are loc ntre cel puin dou
persoane, un emitor i un receptor.
Elevilor li se solicit s ofere exemple de metode prin care
oamenii comunic ntre ei. Rspunsurile sunt consemnate pe tabl
(spre exemplu, comunicare fa-n-fa, comunicare telefonic,
prin scrisori etc.)
n perechi, elevii vin n faa clasei i poart o conversaie de trei
minute pe o tem dat.
Profesorul subliniaz importana ascultrii atente i a formulrii
mesajului n procesul de comunicare.
Profesorul le solicit elevilor s defineasc trsturile unui bun
asculttor.

134
 Rspunsurile sunt consemnate pe tabl, sub forma unei liste,
avnd n vedere urmtoarele caracteristici:

1. Stabilirea contactului vizual cu interlocutorul,

2. Urmrirea discursului interlocutorului,
3. Ascultarea interlocutorului fr a-l ntrerupe,
4. Manifestarea unor semnale verbale i non-verbale care arat
faptul c discursul interlocutorului este urmrit: stabilirea
contactului vizual, aplecarea uoar a capului n semn de
aprobare, rostirea anumitor cuvinte, formularea unor
comentarii etc.
Elevilor li se solicit s spun cum se comport oamenii pentru a
avea un discurs eficient, iar rspunsurile oferite sunt notate pe
tabl. Spre exemplu:
1. Se gndesc la coninutul mesajului nainte de a-l produce.
2. Vorbesc suficient de tare i clar, n ritm normal.
3. i las pe interlocutori s vorbeasc.

Profesorul scrie urmtoarele propoziii pe tabl:

1. Gndii-v la o regul a colii cu care suntei de acord i spunei-
ne care sunt beneficiile acestei reguli.
2. Gndii-v la o regul a colii cu care nu suntei de acord i
spunei-ne cum ar trebui aceasta schimbat.
Elevii sunt mprii n dou grupe, A i B.
Cte un elev din grupa A va lucra cu unul din grupa B.
Fiecare elev din grupa A i va vorbi partenerului din grupa B
despre una dintre temele de mai sus.

135
 Elevii din grupa B sunt instruii s asculte cu atenie i apoi s
participe la conversaie.
Profesorul le reamintete elevilor regulile specifice vorbirii /
ascultrii i le cere s ncerce s respecte aceste reguli n
conversaie.
Activitatea este repetat prin schimbarea rolurilor membrilor
grupului.
Elevilor li se acord cte 2-4 minute pentru conversaie.
Elevilor li se adreseaz urmtoarea ntrebare: Care sunt aspectele
facile i cele dificile ale unei ascultri atente? Cum v simii
atunci cnd cineva v ascult cu atenie? Care sunt avantajele unui
bun asculttor? Care sunt avantajele unui bun vorbitor?
Elevii sunt invitai s i mprteasc experienele asociate
ntrebrilor formulate.
Rezultatele nvrii
Elevii vor cunoate regulile vorbirii / ascultrii eficiente
Elevii vor aplica regulile vorbirii i ascultrii eficiente

Activitatea 2
Obiective : Elevii vor nva s comunice eficient n diferite contexte
Resurse : Whiteboard
Durata : 30 minute
Scenariul activitii
Elevilor li se adreseaz urmtoarea ntrebare: Cum
reacionai atunci cnd cineva trece n faa voastr atunci
cnd v aflai ntr-un rnd?

136
 Rspunsurile sunt consemnate pe tabl sub urmtoarele
categorii: reacii asertive, reacii pasive, reacii
agresive.
Elevilor li se prezint, pe scurt, informaii despre reaciile
asertive, pasive i agresive.
Rezultatele nvrii
Elevii i vor ameliora comportamentul activ.

137
 NOT PENTRU PROFESORI

Comportamentul pasiv: Se manifest prin preferina unui individ de a nu

reaciona i de a nu-i exprima sentimentele, de a le ascunde fa de ceilali.

Comportamentul agresiv: Presupune exprimarea gndurilor, sentimentelor i

a opiniilor ntr-un mod care ncalc dreptul celorlali la respect i demnitate.

Comportamentul asertiv: Se manifest prin exprimarea sentimentelor,

gndurilor, opiniilor i a preferinelor n mod direct fa de o persoan ntr-o
manier onest i acceptabil, care respect att demnitatea celui care vorbete,
ct i pe a interlocutorului.

Caitlyn Jenner, medaliat olimpic cu aur

Dac n-a fi dislexic, probabil c nu a fi

ctigat Jocurile Olimpice. Dac mi-ar fi fost
uor s citesc, probabil c a fi perceput i sportul
la fel. Astfel, n-a fi realizat niciodat c succesul
n via vine prin foarte mult munc.

138
IX.8. Munca n echip i cooperarea

Activitatea 1
Obiective : Elevii vor nelege beneficiile lucrului n echip
Resurse :-
Durata : 20 minute

Scenariul activitii
Elevilor li se ofer urmtoarele explicaii: Este important pentru
noi toi s simim c aparinem unui grup. Astfel, putem s ne
simim bine alturi de oameni cu care avem interese comune, alturi
de care putem mprti bucuriile i tristeile. Acum, gndii-v la
un grup din care ai fcut parte. Gndii-v la lucrurile pe care v-a
plcut s le facei alturi de ceilali membri ai grupului. Cum v
simii atunci cnd v alturai unui grup i lucrai alturi de
ceilali?
Elevii sunt invitai s i mprteasc experienele.
Elevilor li se adreseaz urmtoarea ntrebare: De ce se altur
oamenii grupurilor? Care sunt activitile pe care v place s le
facei atunci cnd suntei ntr-un grup?

Rezultatele nvrii
Elevii vor nva despre caracteristicile grupurilor de succes.

139
 Activitatea 2
Obiective : Elevii vor nva despre importana cooperrii.
Resurse : Whiteboard
Durata : 40 minute
Scenariul activitii
Profesorul scrie cuvntul cooperare pe tabl i le solicit elevilor
s explice sensurile cuvntului.
mpreun cu elevii, profesorul va defini cuvntul.
Elevilor li se solicit s se gndeasc la o realizare de care au avut
parte n urma colaborrii cu un coleg / prieten i la sentimentele pe
care le-au avut ca urmare a acestei realizri.
Fiecare elev este invitat s i mprteasc experienele i opiniile.
Pe tabl, vor fi scrise beneficiile cooperrii, sub forma unor
afirmaii:
Oamenii economisesc timp atunci cnd lucreaz
mpreun.
1- Soluiile propuse ca urmare a cooperrii sunt mai creative
2- Este mai plcut s lucrezi ntr-un grup
3- Grupurile sunt mai productive i obin rezultate mai bune.
Elevilor li se adreseaz urmtoarele ntrebri: Care sunt formele
cooperrii cu ceilali membri ai familiei? De ce este important s
colaborm cu alte persoane?
Elevii sunt ncurajai s i exprime ideile i s formuleze
ntrebri.
Rezultatele nvrii
Elevii vor construi definiia cooperrii i vor nva despre
beneficiile acestui mod de lucru.

140
IX.9. Rezolvarea de probleme / Soluionarea conflictelor

Activitatea 1

Obiective : Identificarea de noi strategii pentru evitarea conflictelor

Resurse :-
Durata : 40 minute
Scenariul activitii

Elevilor li se prezint urmtoarea afirmaie: Pentru c m simeam

teribil, am intrat ntr-un conflict.
Ulterior, elevilor li se ofer urmtoarea explicaie: Cu toii putem
avea parte de astfel de situaii. Vi s-a ntmplat vreodat, ca rezultat al
faptului c traversai o stare de tristee sau de anxietate, s avei un
conflict cu cineva? Spre exemplu, poate vi s-a ntmplt ca sub
imperiul unei situaii neplcute de acas sau de la coal s v fi
redirecionat furia ctre o persoan care nu avea nicio legtur cu
situaia. V voi da 2 minute s v gndii la aceast problem, dup
care v invit s ne mprtii experiena i s descriei att principala
cauz a furiei, ct i pretextul pe care l-ai folosit pentru a iniia
conflictul.
Odat oferite rspunsurile, elevilor li se adreseaz urmtoarea
ntrebare: A fost corect s redirecionai furia ctre altcineva? Vi s-a
prut deplasat recia pe care ai avut-o? Ce ar fi trebuit s facei ca s
evitai conflictul?

Rezultatele nvrii

Elevii vor nelege c sentimentele negative legate de o anumit

situaie pot fi transferate ntr-un alt context.
neelegerea cauzei principale a reaciilor.
141
 Activitatea 2

Obiective : Elevii vor nelege c probleme fac parte din via n mod
inevitabil.
Resurse : Whiteboard
Durata : 40 minute
Scenariul activitii

Elevilor li se prezint urmtorul context: Problemele ne pot

mpiedica s ne atingem scopurile pe care ni le-am stabilit n via. Dar
este normal s ntmpinm probleme. O via fr probleme este de
neconceput. ns acestea ne ajut s acumulm experien pentru c
suntem nevoii s cutm soluii pe care le putem aplica i n alte
contexte.
Elevilor li se acord cteva minute pentru a se gndi la exemple de
probleme cu care se pot confrunta i la soluiile acestora, oferindu-li-se
sprijin atunci cnd este necesar.
Profesorul subliniaz realitatea faptului c o soluie poate produce
att rezultate pozitive, ct i negative.
Elevii sunt invitai s i mprteasc ideile cu ceilali membri ai
grupului.
Profesorul consemneaz pe tabl soluiile propuse de elevi.

Rezultatele nvrii

Elevii nva s vorbeasc deschis despre problemele lor.

Elevii nva c rezolvarea unei probleme poate implica mai multe
soluii.

142
 MODULUL 4
SISTEMUL DE
SPRIJIN PENTRU
FAMILII I
PROFESORI

143
 X. Sistemul de sprijin pentru familii i profesori

X.1. Programul educaional de informare a prinilor despre

perioadele de dezvoltare ale copilului

Dac ai un copil care se lupt cu dislexia, cel

mai mare cadou pe care i-l poi face este s-i
dai sentimentul c nimic nu este imposibil.
Odat cu dislexia, primeti un mare dar faptul
c poi gndi creativ.Orlando Bloom,
actor

Obiective:
- Informarea prinilor n legtur cu perioadele de dezvoltare ale
copilului
- Expectane adecvate ale prinilor, n acord cu ritmul de
dezvoltare al copilului.
Durat: 80 minute
Etapele implementrii
Profesorul ncepe prin adresarea unor ntrebri :
- Ce semnificaie au termenii urmtori: dezvoltare, cretere i
maturitate?
- Cum pot fi ateptrile prinilor n acord cu modul de dezvoltare al
copiilor? Toi copiii se dezvolt la fel, conform modelului
standard de dezvoltare al copilului?

144
 - Dup discutarea aspectelor de mai sus, profesorul ncheie
activitatea distribuind prinilor informaiile legate de dezvoltarea
copilului cu vrste ntre 6-10 ani.
Rezultate:
- Prinii nva s aib ateptri n funcie de doi factori -
perioadele de dezvoltare pentru copii ntre 6-10 ani i ritmul de
dezvoltare specific fiecrei perioade

Not:
DEZVOLTAREA

Dezvoltarea este schimbarea regulat i continu din leagn i pn la

finalul vieii, ca rezulat al maturitii, al experienei i al
nvrii.Progresul este de fapt achiziia care apare la finalul procesului de
dezvoltare. Cei mai importani factori pentru termenul progres sunt
maturitatea i nvarea. Fr aceti factori nu exist progres. Dezvoltarea
e un proces. Progresul este un produs. Perioada n care un copil merge
este un exemplu de dezvoltare, iar atunci cnd ncepe s mearg este un
exemplu de cretere.

MATURITATEA

Maturitatea este etapa n care organele ating nivelul optim de performan

i funcioneaz perfect. Potenialul uman nflorete n timp, fr efort.
Acesta este un proces 100% natural. Mediul nu l afecteaz, ntruct acest
proces are loc de la sine. De exemplu, dac muchii unui copil nu sunt
destul de dezvoltai din punct de vedere biologic, copilul nu poate merge.
Termenul maturitate are doar o dimensiune biologic. Efectele nvrii
nu intr n discuie atunci cnd vorbim de maturitate. Dar maturitatea este
o pre-condiie necesar dezvoltrii procesului de nvare.

145
 CRETEREA

Dezvoltarea fizic a corpului omenesc se numete cretere. Creterea este

legat doar de schimbrile cantitative care au loc n corp, avnd influen
asupra direciei de dezvoltare. Cu alte cuvinte, creterea se refer la
modificarea nlimii, a greutii i a masei corpului. Aceast modificare
are loc n timp (odat cu vrsta). Creterea poate fi accelerat, iar n unele
cazuri, din contr, poate fi lent.

6-10 ANI DEZVOLTAREA PSIHIC

Aceast perioad este etapa operaiilor concrete din punct de vedere

cognitiv. Gndirea concret este multi-dimensional, copilul vznd i
atingnd obiectele i ceea ce se ntmpl n jurul su. El raioneaz asupra
tot ceea ce vede i ceea ce experimenteaz. n aceast perioad copiii pot
analiza din mai multe puncte de vedere i pot inversa mental operaiile.
De exemplu, se pot ntoarce singuri acas, de la coal, urmnd drumul
parcurs la plecarea spre coal. Ei nva acum termenii cu sens opus.
Odat cu gndirea logic, termeni precum numr, timp, loc, dimeniune i
volum ncep s-i fac loc n mintea lor. Forma, lungimea, numerele, aria,
greutatea i volumul sunt nvate ca dimensiuni constante. De exemplu
copiii tiu c 1 metru nu se modific n funcie de deprtare sau de
apropiere. Copiii nva dublul sens al proceselor de transformare. n
aceast perioad trstura cea mai important a gndirii este aceea de a
grupa. Astfel, se mbuntesc competenele care vizeaz ordonarea,
clasificarea i compararea operaiilor. De asemenea, n aceast perioad
copilul las n urm gndirea egocentric i dezvolt perspective diferite
cu privire la lucrurile i oamenii din jur. ncepe s neleag ceea ce
ceilali gndesc i simt. n cadrul comunicrii orale ncepe s fie atent la
ceea ce spun ceilali. Cu intenia de a se integra din punct de vedere
social, el ncepe s ia n considerare gndurile, dorinele, inteniile,
nevoile i atitudinile celor din jur. Coopereaz n cadrul jocurilor. Joac
jocuri cu ali parteneri, ordonat, cu un scop clar. i plac jocurile sub form
de competiii. Pentru a-i atinge un scop, nva s descopere i s aplice
soluii.

146
 RECOMANDRI PENTRU FAMILII

Copiii nva mai bine prin joc, confirmnd astfel ceea ce au

nvat la vrste mai fragede. Ar trebui s li se ofere copiilor mai
multe oportuniti de a juca diferite jocuri.
Aceasta este vrsta la care copiii ncep coala. n aceast perioad
copiii pot ntmpina dificulti odat cu trecerea de la joc la
studiul organizat, n banc/la birou. Familiile i pot ajuta copiii
ndrumndu-i, fiindu-le alturi atunci cnd studiaz.
Dac nivelul de concentrare al copilului este sczut, sau dac
acesta se plictisete n timpul studiului, ar trebui s beneficieze de
mici pauze pentru odihn, s joace jocuri sau s se implice n alt
fel de activiti. La nceput, familia nu se ateapt ca el s-i
termine toate temele ntr-o singur etap. Este bine ca familiile s-
l ndrume pe copil, fcnd ca studiul s par mai interesant,
ajutndu-l pe copil s se adapteze la viaa de elev.
Copiilor trebuie s li se permit s joace diferite jocuri, cu
prietenii, n diverse medii.

6-10 ANI
DEZVOLTAREA PSIHO-SEXUAL

Aceasta este o perioad latent. Se remarc o ncetinire a nevoilor sexuale

n aceast perioad. Copilul i ntrete legturile cu printele de acelai
gen i ncepe s-i asume rolul social direct legat de genul su.

147
 RECOMANDRI PENTRU FAMILII

Prinii ar trebui s tie c n aceast perioad copilul i ntrete

comunicarea cu printele de acelai gen.
Printele de acelai gen ar trebui s fie mai apropiat, mai
nelegtor i s fie dispus s devin un bun asculttor.
Printele de gen opus continu de asemenea comunicarea cu
copilul, i, precum partenerul su, trebuie s manifeste aceeai
nelegere i apropiere fa de copil.
Cea mai important datorie a prinilor fa de copil n aceast
perioad de dezvoltare este aceea de a avea aceeai atitudine fa
de copil. Dac au probleme n propria relaie, copilul nu ar trebui
s simt acest lucru. Prinii nu ar trebui s acioneze
contradictoriu. n caz contrar, copilul nu ar ti cum s se comporte
corect i cum s reacioneze.
n unele cazuri, copilul nu poate comunica eficient cu unul dintre
prini. Dac mama este prea tolerant i tatl prea sever, atunci
copilul se va apropia de mam. Astfel, legtura absolut necesar
cu tatl nu se mai poate forma. Aceast situaie ar trebui evitat.
Printele de acelai gen trebuie s fie un model n aceast perioad
- mama pentru fete i tatl pentru biei.

6-10 ANI
DEZVOLTAREA PSIHOMOTORIE

Se fac progrese n privina coordonrii mn-ochi, de la general la

particular. Copilul nva cum s-i foloseasc muchii degetelor. Acord

148
atenie laturii estetice a activitii sale i de asemenea i coordoneaz
activitile n cadrul jocului sau al studiului. De exemplu nva s scrie i
ncearc s fac acest lucru ordonat. Se implic n multe jocuri,
susinndu-i astfel dezvoltarea muchilor mari. Face diferite micri,
cum ar fi statul n mini. La dans, balet sau teatru, i coordoneaz
micrile din punct de vedere estetic.

RECOMANDRI PENTRU FAMILII

Pentru a contribui la dezvoltarea fizic a copilului, prinii i pot

da mici sarcini casnice cum ar fi s gteasc ceva uor, s-i fac ordine
n camer, s-i mptureasc hainele.
Prinii pot dansa cu copilul, oferindu-i acestuia oportuniti s li
se alture n diverse activiti precum not, fotbal, balet etc.

6-10 ANI
DEZVOLTAREA SOCIO-EMOIONAL

n aceast perioad copilul i manifest dorina de a fi autorul unor

activiti de succes. Odat cu achiziia unor termeni abstraci, se constat
o cretere a ncrederii n sine i a dorinei de a avea succes. Tot n aceast
perioad poate fi remarcat i existena complexului de inferioritate. n
primii ani de coal se manifest emoia. Copiii sunt antrenai n
competiii i caut succesul. La sfritul anului colar copilul are o idee
mai clar despre propria identitate. Pentru a-i forma o imagine de sine
sntoas, copilul trebuie s-i dezvolte mai multe simuri:

149
 Nevoia de securitate: Copilul ar trebui s se simt n siguran i
ar trebui s aib acelai sentiment n privina viitorului su.
Sentimentul apartenenei: Copilul are nevoie s se simt iubit i
acceptat de ctre familie, prieteni, colegi, parteneri n cadrul altor
activiti etc.
Autoeficiena: Copilul ar trebui s aib ncredere n propria
capacitate de a face fa dificultilor pe care le ntmpin n via.
Simul ncrederii: Copilul trebuie s aib ncredere n el i n
familia sa.
Sentimentul de responsabilitate:Copilul trebuie ncurajat s ia
propriile decizii, crendu-se n jurul lui o atmosfer propice n
acest sens.
Simul participrii: Copilul ar trebui s fie motivat s adere la
activiti utile pentru dezvoltarea sa.

RECOMANDRI PENTRU FAMILII

n aceast perioad, prinii ar trebui s-i determine pe copii s

interiorizeze dragostea pentru coal i pentru succes, n loc s le
ofere o recompens. Este mai important s-i exprimi bucuria i
aprecierea oral. De exemplu: mi place foarte mult ce ai realizat,
m bucur mult ceea ce vd i mi place rezultatul pe care l-ai
obinut. etc. astfel de expresii contribuie la creterea ncrederii
n sine a copilului.
Prinii ar trebui s rein c fiecare copil este diferit. De exemplu
Hatice a nvat s scrie i s citeasc n 9 luni, dar Aye a fcut
acelai lucru n 12 luni. Acest lucru nu nseamn c Hatice este
mai bunla coal dect Aye. Aye nu trebuie condamnat sau

150
 comparat cu ali copii. Nivelul de dezvoltare psihic poate varia
i acesta este un proces normal. Compararea cu alii are un efect
negativ asupra copilului, astfel nct prinii ar trebui s evite
comparaiile i nvinuirile. n caz contrar copilul i pierde
ncrederea n sine i resimte un complex de inferioritate, are
rezultate colare mai slabe i devine nefericit.
Realizrile copilului trebuiesc apreciate i ludate. Dac acesta are
probleme la coal, trebuie ncurajat s ncerce din nou i s se
strduiasc mai mult.

6-10 ANI, DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

n aceast perioad copilul formeaz propoziii care includ multe pri de
vorbire. El i poate exprima aprecierea, dezamgirea i sentimentele, n
general, n mod clar, ntr-un limbaj detaliat. Acum copilul poate vorbi cu
voce tare i acest lucru depinde de sentimentele sale dominante
ncntare, furie etc. Poate memora poezii cu mai multe versuri, dar i
cntece. Copilul poate compune poveti.

RECOMANDRI PENTRU FAMILII

n aceast perioad prinii trebuie s vorbeasc cu copilul lor i

trebuie s-i ofere ocazia de a participa la activiti care s-i dezvolte
competenele legate de limbaj.
Acum copilul se poate exprima cu voce tare, datorit laturii
emoionale. Aceasta nu este o situaie periculoas, dar nu este ideal
pentru nelegerea de ctre copil a regulilor dup care funcioneaz

151
 societatea. Prinii l pot avertiza prietenete, iar n timp ce-i vorbesc
trebuie s foloseasc un ton calm i nu unul aspru.

RECOMANDRI PENTRU PROFESORI

1. Profesorul este unul din modelele cele mai importante care se afl n
preajma copilului n aceast perioad. n privina dezvoltrii etice,
profesorul constituie un exemplu crucial i este un leader.
2. Profesorul trebuie s-i sprijine pe elevi atunci cnd ntmpin
dificulti colare i de asemenea trebuie s le aprecieze reuitele i s-i
ncurajeze s studieze mai mult. Profesorul trebuie s respecte diferenele
dintre copii, n sensul de a nu-i discrimina pe acetia n niciun fel.
Profesorii trebuie s fie un exemplu pentru copii n privina modului n
care sunt tratate particularitile fiecrui elev, profesorii trebuie s arate
respect.
3. Profesorul trebuie s-l ncurajeze pe copil i s-l ndrume spre sport,
dans, muzic etc.
4. Acum, activitile legate de literatur i lingvistic vor contribui la
dezvoltarea limbajului copilului.
5. Acum se formeaz deprinderea de a citi. Profesorul nu trebuie s-i
foreze pe elevi s citeasc cri. El le poate prezenta cri interesante,
care i-ar putea atrage pe copii. De exemplu le poate recomanda culegeri
de scurte poveti dac tie c elevilor si le plac povetile. Mai mult
dect att se poate amenaja o mini-bibliotec, n clas. Dac acest lucru
nu este posibil din lipsa spaiului, fiecare elev poate s aduc o carte la
coal, ntr-o anumit zi a sptmnii, pentru a face un schimb cu colegii.
Totul se poate transforma ntr-o competiie de lectur, pentru crearea
deprinderii de a citi, ntr-un mod ct se poate de plcut.

152
6. n aceast perioad profesorul trebuie s se concentreze pe activitile
n grup, pentru c acestea, precum i proiectele, i ajut pe copii s
interacioneze unul cu cellalt, s comunice mai mult. Ei vor recunoate
astfel psihologia grupului i se vor simi parte din grup. Astfel de
activiti dezvolt capacitatea copilului de a empatiza, de a rezolva
probleme i de a comunica. De exemplu, profesorul mparte clasa n 3
grupe, la ntmplare, i stabilete cte o zi naional pentru fiecare grup.
Apoi le cere copiilor s pregteasc o expoziie educaional legat de
ziua respectiv. Se poate lucra n echipe, de ziua naional. Profesorul
poate forma grupuri mici crora s le dea sarcini minore n timpul
pregtirilor. Cu astfel de activiti, profesorul consolideaz simul
armoniei, atunci cnd se lucreaz n echip.
X.2 Programul educaional pentru prini viznd mbuntirea
competenei de rezolvare a problemelor
Obiective:
- S ne asigurm c prinii au informaii despre tipurile de atitudini
parentale.
- Contientizarea activitii de comunicare i a existenei unor bariere
n comunicare
- nelegerea importanei procesului de comunicare i a atitudinilor
parentale n rezolvarea de probleme
Durat: 40+40+40=120 minute
Recomandri
- Programul educaional cuprinde 3 activiti.
- Fiecare activitate se deruleaz pe parcursul a 40 de minute.
- Pentru unele activiti exist instruciuni.
Rezultate:Prinii contientizeaz procesul de rezolvare a problemelor.

153
 Programul educaional pentru prini viznd mbuntirea
competenei de rezolvare a problemelor

ACTIVITATEA 1
Etapele implementrii
Profesorul le cere prinilor s noteze care le sunt rolurile n
familie i care le sunt responsabilitile.
Care sunt dificultile cu care se confrunt cnd trebuie s-i
ndeplineasc aceste roluri i responsabiliti.
Profesorul le cere prinilor s spun prin ce au trecut atunci cnd
au existat crize n familie i ce reacie au avut. Se discut despre
sentimentele pe care le triesc de-obicei n acele momente.
Mai trziu, prinii sunt informai n legtur cu modurile de
rezolvare a problemelor practicate n diferite familii, li se explic
definiia familiei - structura, funciile - familia ca un sistem. (Se
pot folosi informaiile de mai jos, care poart titlul NOT)
Profesorul poate conduce discuiile, folosind urmtoarele
ntrebri:
Care sunt caracteristicile unei familii sntoase?
Din ce punct de vedere difer o familie sntoas de o familie
nesntoas ?
Toate familiile folosesc aceeai modalitate de soluionare a
problemelor ?

154
 NOT
REZOLVAREA DE PROBLEME N FAMILIE
Supravieuirea omului ntr-o lume n rapid i continu schimbare
depinde de relaiile sale cu cercurile restrnse i de nelegerea impactului
pe care l are mediul nconjurtor asupra comportamentului indivizilor.
Cel mai intim mediu nconjurtor al fiinei umane este reprezentat de casa
i familia sa. Fie c este vorba de o persoan sau de o familie, toi
indivizii trebuie s se acomodeze ntr-o lume n continu schimbare.
Schimbrile din domeniul industrial sau tehnologic afecteaz de
asemenea viaa de familie, interaciunile devenind mai rapide, cu ajutorul
mass-media.
Schimbrile n structura socio-economic au impact asupra familiei, n
mod direct sau indirect, i astfel viaa familiei se afl ntr-o continu
evoluie. Atunci cnd vorbim despre familie i o evalum ar trebui s
lum n considerare i schimbrile sociale. Pentru a observa schimbrile
din cadrul familiei, trebuie s fii la curent cu evoluia societii. Doar n
aceste condiii se pot analiza schimbrile din viaa familiei, se pot
examina factorii care cauzeaz i care vor cauza schimbrile i se pot lua
msuri pentru creterea prosperitii familiilor.
Familia este o instituie care s-a meninut de-a lungul istoriei. n toate
civilizaiile, legislaiile i religiile, familia a fost mereu n centrul ateniei
datorit unicitii sale i modului n care confer unitate i solidaritate
vieii sociale. Familia este coala cu cel mai mare impact educaional
asupra individului, n cadrul creia acesta nva o mulime de noiuni i
care l pregtete pentru via. Cnd vine pe lume, copilul este o fiin
inocent i neutr care capt o identitate - att personal, ct i

155
sociocultural - prin intermediul familiei. ntr-un fel, caracterul unui copil
se formeaz prin educaia primit n familie. Familiile care i pun
amprenta asupra copiilor lor, i pun de asemenea amprenta asupra
identitii i destinului naiunii. De aceea, responsabilitatea i valoarea
educaiei primit n familie este major.
Definit drept cea mai mic unitate a societii, familia i pstreaz
influena asupra individului de la natere i pn la moarte. Dac ne
gndim c efectele familiei asupra individului sunt permanente, atunci
importana termenului familie crete i mai mult. Copilul nva s
triasc n societate fiind martor la ceea ce se ntmpl n familia sa. Cnd
vorbim despre creterea unui copil, obiectivul cel mai important este
construirea unei personaliti sntoase. n toate societile famila este
primul factor social care influeneaz dezvoltarea i personalitatea
individului. O structur nesntoas a familiei, care nu corespunde
nevoilor individului, afecteaz fundamentele umane i de asemenea
dinamica societii, n sens negativ, att pe termen lung, ct i pe termen
scurt.

DEFINIIA, STRUCTURA I ROLUL FAMILIEI

Familia reprezint un sistem de relaii. La ce ne referim cnd spunem
familie? O definiie abstract ar putea caracteriza familia drept o
organizaie care i are prorpiile reguli care guverneaz relaiile ntre
indivizi. Cnd vorbim despre sistemul familial ne referim la toate regulile
care guverneaz interaciunea dintre membrii familiei.

Un individ este reflecia familiei sale i a obiceiurilor acesteia:

156
Cnd circumstanele permit, indivizii ncearc s creeze familia ideal, n
concepia lor. Mai exact, individul va folosi mediul dup propria dorin,
pentru a-i crea familia dorit. De aceea o fat care are un tat alcoolic se
mrit tot cu un brbat alcoolic, iar un brbat care nu a primit dragoste i
atenie din partea mamei sale se mrit cu o femeie rece, precum mama
sa. Astfel, rolurile n familie se transmit din generaie n generaie.
Familia cuprinde indivizi care sunt rude de snge, rude prin cstorie sau
prin alte modaliti legale, indivizi care triesc sub acelai acoperi. Este
vorba despre o unitate individual, unde membrii i satisfac nevoile
precum cele sexuale, psihologice, sociale i economice etc. Indivizii
particip i se armonizeaz cu societatea. Familia este definit drept o
structur complex, compus din membri care au un trecut comun,
legturi emoionale i care au strategii care s rspund nevoilor
indivizilor sau nevoilor familiei. Exist interaciune ntre membri, iar
aceast interaciune este influenat de trsturile membrilor.
Familia este un ntreg i nseamn mai mult dect suma membrilor si.
Familiie se clasific n general n dou categorii : elementar sau
extins. Familia elementar cuprinde tatl, mama i copiii (cei
necstorii). Acetia ntrein relaii i cu celelalte rude, dar sunt mai
independeni cnd vine vorba de problemele familiei i de alte relaii.
Familia extins este o unitate economic n care mai multe generaii
triesc mpreun. Acetia se bazeaz pe proprietatea comun.
Familia un sistem psihologic
Iat cteva criterii pentru o definiie sistematic a unei familii:
a) Membrii familiei sunt unii i au scopuri comune, precum orice alt
tip de grup social. Aceste scopuri sunt acceptate n mod tacit de
toi membrii, n mod incontient i neintenionat, fiind stabilite de

157
 toi membrii familiei. Aceste scopuri le permit membrilor s i
satisfac simultan nevoile de ordin social, psihologic, fizic etc.
b) Familia are un mod specific de organizare i o structur, precum
orice organizaie social.
c) Familia este un sistem uman. Membrii acesteia, entitile
socioculturale, relaiile dintre indivizi i mediul nconjurtor fac ca
familia s fie un sistem.
d) Familia cuprinde mai multe sub-sisteme. Un individ poate s
aparin mai multor sub-sisteme. Aceste sub-sisteme i au
propriile scopuri i propriile atribuii.
e) Familiile pot ajunge la aceleai concluzii, urmnd ci diferite de
analiz.
Sir Richard Charles
Nicholas Branson,
Magnat de origine
englez, om de afaceri,
investitor i filantrop

Eram dislexic, nu nelegeam

deloc leciile, la coal. Cu
siguran a fi picat orice test de
IQ. i acesta a fost unul din
motivele pentru care am prsit
coala cnd aveam 15 ani. Chiar
i acum, dac ceva nu m
intereseaz, nu pot s neleg
despre ce e vorba.

158
Program educaional pentru prini, viznd ameliorarea competenelor
de rezolvare a problemelor
ACTIVITATEA 2
Etapele implementrii
Profesorul poate demara activitatea folosind ntrebarea:
Care sunt trsturile unei relaii de succes ntre prini-copil?
De ce vor oamenii s aib copii?
Care sunt atitudinile prinilor ?
n cele din urm profesorul ncheie activitatea distribuind
informaiile despre cele mai des ntlnite 4 tipuri de familii,
nevoile de baz ale familiei i atitudinile generale ale familiilor
fa de copii. (Se poate folosi NOTA inclus mai jos.)

Whoopi Goldberg, actri

Credeau c sunt lene aa c m-au transferat ntr-o clas pentru

copii cu ritm mai lent de nvare. Dar mama era profesor, i mi-a
spus Nu eti nceat, eti pur i simplu diferit."

159
 X.3. Cele mai frecvente patru tipuri de familii

FAMILIILE NCHISE
Aceste familii sunt de obicei numite familii convenionale. Deciziile sunt luate la
nivel de sistem ierarhic i de leader. Acest leader este fie mama, fie tatl. Aceste
familii ncearc s satisfac nevoile membrilor prin simul apartenenei i al
stabilitii. Prinii au un mod autoritar de relaionare cu copiii. Familiile nchise i
au propriile reguli i granie. i n general nu tolereaz divergenele de opinii n
snul familiei. Particularitile copiilor sunt de-obicei ignorate. Prinii ncearc s
menin familia unit prin reguli stricte.

FAMILIILE PERMISIVE
Contrar familiilor nchise, familiile permisive se concentreaz pe individ i nu pe
grup. Cu alte cuvinte familia i ajut membrii s i satisfac nevoile i s i ating
scopurile. Structura familiei nu este ierarhic, ci permisiv. Membrii familiei sunt
ncurajai s-i rezolve fiecare problemele, pe cont propriu.n aceste familii,
personalitatea copiilor se dezvolt i evolueaz pozitiv. Dar, familiile permisive
ntmpin dou tipuri de dificulti. Una dintre acestea: nu reuesc s construiasc o
structur statornic i legturi trainice. Prinii nu reuesc s se impun i nu tiu s
i foloseasc influena. Din aceast cauz interaciunile sunt complicate. n astfel
de familii, adolescenii se pot altura unui anturaj nepotrivit pentru a simi c fac
parte dintr-o structur.

FAMILIILE DESCHISE

n familiile deschise valorile sunt complicate. Att grupul, ct i indivizii sunt

evideniai. Deciziile sunt luate de ctre toi membrii familiei. Informaia circul i
exist cooperare ntre membrii familiei. Acetia comunic mult, n comparaie cu
membrii familiilor permisive. Familiile deschise acord ncredere membrilor lor.

160
FAMILIILE SIMULTANE
Familiile simultane pun pre pe comunicare. De aceea, comunicare nonverbal
este foarte important. Membrii de succes ai acestor familii i dezvolt
competene pentru a nelege aceste mesaje nonverbale. n aceste familii copiii
cresc ntr-un mediu sigur, cu o via ordonat, cu sentimentul apartenenei.
Comunicarea prinilor nu este direct i deschis. Aa c este greu s i
nelegi. n aceste familii sinceritatea se pierde din cauza lipsei de interaciune.
Chiar i aa, aceste familii ncearc s le ofere copiilor un sentiment de
siguran i sentimentul de apartenen. Dac apare vreo schimbare n familie,
membrii acesteia
X.4. Nevoile vor ncerca
eseniale s ofamilii
ale unei nege. Aceste familii vor serenitate i pace.
Aa c nu i ajut membrii dect atunci cnd exist o dificultate major, ce nu
poate fi negat.

1. Existena sentimentului c eti util:

Interaciunea cu familia l determin pe copil s ajung la una dintre
aceste concluzii: Sunt valoros sau Nu sunt valoros. Dac aceast
nevoie nu este satisfacut n cadrul familiei, copiii vor ncerca s i
dovedeasc c sunt valoroi prin orice mijloace. Pe de alt parte, dac
aceast nevoie le este satisfacut n familie, acetia nu mai simt nevoia de
a etala comportamente extreme.
2. Un mediu de ncredere:
Principalul motiv al acestei nevoi este acela c membrii familiei trebuie s
se simt n siguran i protejai mpotriva evenimentelor periculoase care
au loc n afara familiei. Dac copiii nu se simt n siguran n familie, vor
cuta acest sentiment n afara acesteia, distrugnd astfel legturile cu
familia.
3. Solidaritate:
Dac n familie exist ncredere i solidaritate, evenimentele negative din
afara acesteia nu i afecteaz grav pe membri. Familiile unde domnete
161
ncrederea sunt scutite de dificultile i grijile provocate de mediul
extern. Membrii acestor familii au ncredere n ei nii i n semenii lor.
Dac n familie nu exist ncredere i solidaritate, membrii acesteia trec
prin stress i resimt tensiuni. i ajung astfel s nu mai aib ncredere nici
n ei nii.
4. Simul responsabilitii:
n familie, prinii sunt exemplul de responsabilitate, prin aciunile i
faptele lor, dar i prin discursul pe care l au. Nu doar prinii, ci toi
membrii familiei mpart aceast sarcin aceea de a fi un exemplu. Este
normal s i dai copilului responsabiliti, n funcie de vrsta sa. Prinii
care i asum toate responsabilitile i evit delegarea sarcinilor ctre
copii, nu fac dect s dezvolte generaii slabe, incapabile de a-i lefui
propria existen. Aceste persoane tind s triasca sub tutela altora,
controlai fiind de acetia. Ei i nvinovesc pe cei din jur pentru
propriile experiene negative. Lund n considerare etapa de dezvoltare,
copiii pot fi implicai n sarcini simple cum ar fi s-i fac ordine n
camer sau s duc gunoiul la pubel. Aceste sarcini nu ar trebui
distribuite strict n funcie de genul copilului, astfel nct s nu existe
sarcini numai pentru fete i sarcini numai pentru biei.

5. nva cum s depeti dificultile, luptnd:

Copiilor nu trebuie s li se pun la dispoziie totul, de-a gata. Lupta cu
dificultile este strns legat de simul responsabilitii. Lund n
considerare etapa de dezvoltare n care se gsesc copiii, acetia ar trebui
lsai s se confrunte cu propriile probleme, pe cont propriu. Acest lucru
le permite s i dezvolte o tactic proprie de lupt. Ei cresc nvnd cum
s procedeze atunci cnd au dificulti i i dezvolt astfel competenele

162
necesare. Pe de alt parte, dac prinii i ajut copiii n orice situaie,
orict de nensemnat, acetia i pierd ncrederea n proprile fore. n
astfel de situaii, nu i mai pot testa abilitile n rezolvarea problemelor.
6. Atmosfer propice autorealizrii:
Cercul familial este un mediu n care fericirea este prezent. Pentru a
rspunde tuturor nevoilor menionate este nevoie de fericire. Individul
care are un astfel de mediu familial se consider important, preuit,
devine un om fericit, satisfcut de propriile realizri, gsind mereu
oportuniti pentru a obine noi succese.
7. Un mediu prielnic pentru o via spiritual i pentru o via
sntoas:
Copiii care sunt crescui sub imperiul regulilor religioase stricte se tem
mereu c vor fi judecai i pedepsii. n loc s i mbogeasc experiena
prin explorri ale lumii interne i externe, copilul nva doar s se
supun orbete i s-i fie ruine de el-nsui. Cea mai important ipostaz
pe care familia o poate oferi unui copil este aceea a unei viei spirituale
sntoase. Indivizii cu baze spirituale sntoase sunt fericii, satisfcui
de propria persoan i dezvolt relaii pozitive. Ei sunt, de asemenea,
respectai n societate.

X.5. Cele mai des ntlnite atitudini ale prinilor

Atitudinea de respingere
ntr-un fel, refuzul nu face dect s ntreasc sentimentele ostile fa de
copil. Acest lucru se petrece din cauza necunoaterii nevoilor fizice i
spirituale ale copiilor. n situaiile de respingere dur, copilul este tratat
aa cum este tratat un duman. El nu primete afeciune, dragoste sau
cldur. Chiar dac este vorba despre copilul biologic al familiei, el este

163
tratat drept un copil vitreg. Uneori printele care respinge copilul este
mama, alteori este tatl. Dar, n toate aceste situaii, copilul este tratat cu
rceal. Copilul nu este iubit, fiind criticat constant. Greelile sale sunt
subliniate, iar familiile caut orice ocazie pentru a-l oprima. n loc s-i fie
scoase n eviden laturile pozitive, i sunt evideniate cele negative.
Acestui copil i se dau tot felul de sarcini. Uneori, ali copii i primesc i
ei partea, pentru c se ntmpl s fie n preajm. n general, copilul este
folosit drept ap ispitor. Copilul nedorit este tratat altfel dect ceilali
copii. Familia este departe de a-i oferi cldur i ncredere. Viaa n
familie este plin de tensiuni i lupte. Prinii nu-l neleg pe copil i nici
nu-l iubesc. Pur i simplu l trateaz ca nite dictatori.
Atitudinea indiferent sau pasiv
Aceti prini au o atitudine indiferent i pasiv fa de copiii lor.
Conform propriilor declaraii, acestor prini le este indiferent dac au un
copil sau nu. Ei combin tolerana cu neglijena. Desigur, copiii nu sunt
fericii n acest caz, fiind deranjai de o astfel de atitudine. Comunicarea
dintre prini i copiii se limiteaz numai la momentele absolut necesare.
Acetia au legturi artificiale. Practic nu exist nicio problem cu copiii,
dac prinii nu sunt deranjai n mod direct n vreun fel. Dac copiii
creaz probleme, prinii au o atitudine ostil fa de acetia. i trateaz
copii ca pe dumani. Dup depirea acestor momente, prinii afieaz
aceeai atitudine plat fa de copil. Personalitile acestor tipuri de
prini pot varia. Unii dintre ei sunt delstori, tcui i impasivi, iar unii
pot fi agresivi.
Atitudinea autoritar
Prinii creaz pentru copiii lor o via perfect, conform propriilor
dorine, forndu-i s urmreasc un vis, tratndu-i cu strictee, ntr-o

164
manier dominant, n care nu exist toleran. Copiii sunt poate imaturi,
dar acest lucru nu nseamn c trebuie s i reprezinte ntocmai prinii,
fiind o versiune mai tnr a acestora. Copiii i au propriile caracteristici
i propriul temperament, avnd viaa nainte. Sunt mici i trebuie s le
tolerm copilriile. Ce poate fi mai natural dect s te compori n mod
stngaci i s greeti ?
Atitudinea ezitant, incoerent
Cnd vine vorba de educaia copiilor, inconstana este versatil. Uneori
copilul este pedepsit din cauza unui comportament anume i alteori nu,
aceast situaie crend confuzie n mintea copilului n privina conceptului
de vin.
Atitudinea tolerant, fr asumarea niciunui scop
O atitudine tolerant fa de copil nseamn c prinii le permit copiilor
s-i ndeplineasc dorinele, aproape fr nicio excepie. Copiii prinilor
care sunt tolerani ntr-o msur rezonabil devin indivizi pozitivi n
viitoarele lor familii. Dac nivelul de toleran este rezonabil, copiii sunt
ncreztori, creativi i sociabili. Dar n cazul toleranei excesive, lucrurile
stau cu totul altfel. Copiilor li se permite orice comportament, atta timp
ct acesta nu-i deranjeaz pe prini. Puin cte puin, acest tip de
comportament al prinilor le arat copiilor c pot face orice, ct timp nu-i
deranjeaz pe acetia. Prinii nu renun la atitudinea tolerant ntruct
este mai uor s-i dai copilului ceea ce vrea, dect s te opui cererilor
sale. Prinii i cresc copii n cel mai lejer mod posibil. Cererile copiilor
primesc rspunsuri precum:
D-i-l, numai s nu mai plng!
Nu-l supra, f ce i cere!
E doar un copil, n-ai fost i tu odat copil?

165
Aceti prini vor ca i copiii lor s experimenteze ceea ce ei nu au putut
s triasc n copilrie. Acest tip de atitudine vine de obicei din teama de
pedeaps; prinii i vd mereu fiii i fiicele ca pe nite copii mici.
Atitudinea perfecionist
Prinii perfecioniti se ateap la cele mai bune rezultate de la copiii lor,
n orice situaie. Se ateapt inclusiv ca acest copil s ndeplineasc tot
ceea ce ei nu au reuit, cnd erau copii. i doresc ca propriul copil s fie
primul din clas i chiar din coal. Mai mult dect att, copiii ar trebui s
deseneze extraordinar, s cnte perfect, s comunice impecabil, s fie
leaderi, s noate i s alerge foarte bine, s fie copiii perfeci, pe care
oricine i d de exemplu. Aa cum v putei imagina, n aceste familii
copiii nu sunt niciodat copii i nu-i pot tri copilria.
Atitudinea tolerant, democratic i ncurajatoare
Acceptarea copilului de ctre prini se face cu afeciune. Acetia i arat
iubire i tandree, avnd grij de el. Prinii ncearc s creeze o atmosfer
n care copilul s-i dezvolte competenele. Copiii acceptai sunt n
general deschii, gata de a interaciona, prietenoi, echilibrai din punct de
vedere social, fiind de asemnea indivizi fericii. Prinii sunt deschii n
privina sentimentelor pe care le au unul fa de cellalt i fa de copil. n
familie exist att ncredere, ct i transparen. Familia vieuiete n pace
i caut mpreun soluii pentru probleme. Toate aceste aspecte se reflect
n educaia copilului care crete ntr-o astfel de atmosfer.

166
 Albert Einstein, fizician
Mi-a spus c profesorul l-a caracterizat ca fiind ncet la minte,
nesociabil, i pierdut pe vecie n visele sale naive.
- Hans Albert Einstein (tatl lui Albert Einstein)

Program educaional pentru prini, viznd ameliorarea competenelor

de rezolvare a problemelor
ACTIVITATEA 3
Etapele implementrii
Profesorul poate ncepe activitatea cu ntrebrile de mai jos:
- Care este rolul comunicrii n relaia prini-copii?
- Ce nseamn comunicarea pentru familie?
- Care sunt barierele n comunicare?
Activitatea se ncheie cu informaiile transmise ctre prini despre
efectele atitudinii prinilor asupra copiilor, comunicarea n familie i
barierele n comunicare. (Se pot folosi informaiile de mai jos, care poart
titlul NOT.)

167
 Thomas Alva Edison (11 februarie 1847 18 octombrie 1931)
Inventator american i om de afaceri

Un profesor a trimis prinilor urmtoarea fraz, referindu-se la copilul lor de 6

ani: Este prea prost ca s nvee ceva. Acel copil era Thomas A. Edison.

NOT
Efectele atitudinii prinilor asupra copiilor
La baza dezvoltrii inteligenei i a personalitii copiilor se afl
comportamentul prinilor. Caracterul prinilor, manierele i atitudinea
pe care o au unul fa de cellalt, dar i grija pe care o manifest fa de
copil sunt toate foarte importante. Acetia au un rol vital n dezvoltarea
personalitii i a inteligenei copilului. Unii copii se comport exact
precum prinii lor atunci cnd se maturizeaz. Fr a se gndi la
consecine, unii dintre ei acioneaz total diferit n comparaie cu prinii
lor. Aceti copii pot ajunge n situaii neplcute, n via. Unii copii
ncearc s filtreze elementele pozitive i cele negative ale prinilor i

168
ajung la propriile concluzii i decizii n via. n general, idealurile
prinilor domin educaia copiilor. Cu alte cuvinte, prinii vor s se
realizeze prin copiii lor.
Comunicarea eficient n cadrul familiei
Circul urmtoarea afirmaie: Educaia ncepe n familie. Copiii o
primesc n primul rnd de la prini. i apoi reflect cele nvate n
familie prin caracterul lor. Membrii familiei formeaz personalitatea
copiilor. Dac n familie se comunic bine, probabil c i copiii vor fi
buni comunicatori. Dac prinii nu tiu s foloseasc eficient metode de
comunicare, probabil nici copiii lor nu vor fi foarte talentai n aceast
direcie. ntr-un fel, copiii sunt un fel de magnei pentru probleme de
orice fel. Acetia se implic frecvent n dispute cu ali indivizi. Este
evident c modul de abordare al familiei este de o maxim importan.
Trebuie evitate metodele incorecte de comunicare cu copiii. Pentru a
stabili un dialog corect, prinii trebuie s cunoasc i s respecte nevoile
de baz ale copilului. Mai apoi, ei trebuie s ncerce s fie nelegtori i
s devin empatici. Pentru a ameliora comunicarea, prinii pot apela i la
limbajul trupului, rezolvarea de probleme i la ascultarea efectiv. Prinii
ar trebui s-i considere copiii indivizi independeni i s le respecte
autonomia i personalitatea n mediul lor. Cel mai eficient mod de
comunicare const n cldirea unor conexiuni puternice ntre prile
implicate (prini i copii), de cte ori se prezin ocazia.
Bariere n comunicare
1. Ordinele i indicaiile: Aceste mesaje indic, de fapt, c
sentimentele individului nu sunt importante. El trebuie s fac
ceea ce i este impus i consider c acest lucru este obligaia sa.

169
 2. Avertismentele i ameninrile: Mesajele de acest tip sunt
similare cu ordinele i indicaiile. Dar ele includ i un posibil
rspuns al individului. Acest fapt denot c dorina individului nu
este respectat, i, firesc, acest lucru i provoac furie i ostilitate.
3. Leciile de moral: Autoritatea i obligaia de a face intervin n
acest tip de relaie. Mesajele sunt dominate de frazele ar trebui
s i trebuie s, la care individul trebuie s reziste.
4. Sfaturile i soluiile prefabricate: Persoana ajunge s cread c
este incapabil s rezolve probleme pe cont propriu.
5. Predicile, leciile i sugestiile insistente: n mod normal, acestea
sunt acceptate de ctre copii, dar atunci cnd ntmpin o
problem acetia nu accept sugestiile pozitive i, rezult, astfel,
un conflict n familie. De asemenea, sugestiile logice transmit
mesajul c individul nu poate gndi logic i raional.
6. Critica, nvinuirea, divergena de opinii: Acestea au un efect
negativ mai accentuat, comparativ cu toi factorii enumerai mai
sus, distrugnd sau diminund respectul de sine al individului.
Copiii pot ajunge la concluzia c nu sunt valoroi i c nu au
potenial.
7. Lauda, convergena opiniilor, evaluarea pozitiv: n general se
crede c acestea nu pot duna copilului. De fapt, o evaluare care
nu corespunde realitii i care nu corespunde imagii pe care
copilul o are despre sine le poate strni mnia. Ei pot considera c
acestea sunt nite iretlicuri are prinilor pentru a-i determina s
fie asculttori. Copiii vor considera c nu trebuie s studieze mai
mult, atunci cnd prinii i laud, considerndu-i foarte muncitori.
Dac aceste complimente false sunt fcute n prezena altor

170
 persoane, copiii se vor simi jenai. Dac sunt laudai n exces
copiii se vor obinui cu aceast modalitate de evaluare, aa c vor
simi nevoia s fie ludai n aceeai manier i de ctre alte
persoane.
8. Interpretarea, analiza i diagnoza: Acestea blocheaz
comunicarea i dorina copilului de a-i exprima sentimentele.
9. ncurajarea, susinerea, consolarea i mprtirea acelorai
sentimente: Acestea apar atunci cnd prinii nu neleg
sentimenetle copiilor lor. n acest caz acetia se consoleaz, ca i
cum nu ar exista nicio problem, spunndu-le copiilor: Nu fi trist.
Mine lucrurile se vor aranja. Te vei simi mai bine. Dar aceast
atitudine le d senzaia copiilor c sunt ignorai.
10. Interogatoriile, verificrile: Cnd copiii au impresia c sunt
interogai ncep s dezvolte suspiciuni i apare senzaia de
nesiguran.
11. Situaiile n care nu se respect o promisiune fcut,
distragerea ateniei, ridiculizarea i schimbarea subiectului:
Din cauza acestor tipuri de mesaje copiii pot crede c prinilor nu
le pas de ei, nu le respect sentimentele i nu le acord atenie.
Pot crede chiar c prinii doresc s-i exclud. Cnd copiii i
expun problemele, iau lucrurile n serios. Dac acestea sunt tratate
cu glume sau pe un ton neserios, copiii se simt rnii i pot avea
sentimentul c sunt abandonai.

171
Program educaional pentru prini, viznd dezvoltarea atitudinilor
i competenelor n vederea sprijinului copiilor, pentru ca acetia s
obin rezultate colare foarte bune
Obiective:

mbuntirea capacitii copiilor de a soluiona dificultile pe

care le ntmpin la coal i de-a lungul ntregului proces
educativ.
Contientizarea importanei pe care o are comunicarea cu coala

Durat: 60 minute
Etapele implementrii
Profesorul le cere prinilor s noteze cele mai importante 3
probleme pe care le-au remarcat la copiii lor, probleme legate
de coal i de procesul educativ n general.
Fiecare participant citete ceea ce a notat, iar problemele
comune, care apar mai des, sunt notate la tabl, fiind
considerate cele mai grave.
Fiecrui participant i se va cere s sugereze modul n care ar
putea soluiona fiecare dintre problemele expuse.
Astfel, se creeaz o atmosfer propice discuiilor.
Soluiile date de prini i agreate de comun accord de toi
participanii sunt notate la tabl.
Exemplul de mai jos poate fi prezentat prinilor, nainte de
nceperea discuiilor.
Problema: Nu-i pot determina copii s studieze/nvee

172
Soluia:
a) Vorbete cu copilul tu!
b) Fr s-i spun copilului s nvee, printele ncepe s citeasc o carte,
drept exemplu.
c) Dac copilul ncepe s studieze i el, imediat prinii l laud i l
ncurajeaz.
Dup aceea, profesorul spune prinilor urmtoarea poveste:
"Doi pictori au hotrt s picteze mpreun un tablou deosebit. Pentru a
termina ct mai repede, au hotrt ca unul dintre ei s picteze noaptea i
unul ziua. Apoi s-au apucat de treab. Fiecare picta cu gndul c cellalt
va completa ceea ce lipsete: dac unul din ei picta un copac, cellalt se
gndea c va picta i o cas. i aa au terminat tabloul. De fapt, cei doi nu
au comunicat deloc nainte de a ncepe s picteze."
Profesorul continu cu urmtoarele ntrebri:
Cum credei c arta tabloul, la final?
Dup obinerea rspunsurilor dorite, profesorul ntreab de ce
artitii nu au obinut un tablou reuit.
Apoi se pune accentul pe comunicarea dintre coal, profesor
i elev, ca mijloc de ameliorare a rezultatelor colare.
Mai apoi, prinii i profesorul discut despre modaliti de
ameliorare a comunicrii n contextul menionat mai sus.
La final profesorul face un rezumat al ideilor expuse pe
parcursul ntlnirii i ncheie discuia.

173
XI. Bibliografie i sitografie Modulele 3 i 4:

Kuzgun, Y. / Hamamci Z. , Parental Education Programs,

Published by Maya Publishing Company Limited, Istanbul, 2000;
Senbay O. S. , Published by Ankara University, Anakara, 2004;
Tekin, E. , Essays,
Yavuzer, H. , Educational and Developmental Characteristics of
the School Age Child, Published by Remzi Publishing Company
Limited, Istanbul, 2000;
http://ercantekin.com/gebze-psikolog-pedagog/makaleler#
http://www.interdys.org/EWEBEDITPRO5/UPLOAD/DEFINITI
ON.PDF

174
 Aceast publicaie a fost realizat n cadrul proiectului
Erasmus+ Hidden stars 2014-1-TR01-KA201-013001.
Publicaia reflect numai punctul de vedere al autorilor i
Comisia nu este responsabil pentru eventuala utilizare a
informaiilor pe care le conine.

175