Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
note de curs
2020-2021
Obiectivele cursului
Obiectiv general
Dezvoltarea unei baze informaţionale privind principalele modalități de integrare și incluziune a copiilor
cu cerințe educaționale speciale şi specificul educaţiei pentru copiii care manifestă acest tip de
inadaptare şcolară.
Obiective specifice
Elaborarea de modalităţi de acţiune pentru optimizarea procesului de integrare și incluziune a copiilor
cu cerințe educaționale speciale în activităţile şcolare şi comunitare;
Identificarea modalităţilor eficiente integrare și incluziune a copiilor cu cerințe educaționale speciale;
Elaborarea de modalităţi de acţiune pentru optimizarea procesului de recuperare, adaptare şi integrare
a copiilor cu dificultăţi de învăţare în activităţile şcolare şi comunitare.
Identificarea principalelor tehnici de consiliere în vederea implicării cât mai multor factori educaționali
în procesul de integrare și incluziune a copiilor cu cerințe educaționale speciale;
Evaluare
Evaluare pe parcurs aplicaţii specifice intervenţiei educative în cazul copiilor 50%
cu dificultăţi de învăţare
Examen test docimologic 50%
Tematică
2
Introducere în problematica dificultăţilor de învăţare
Întrucât domeniul dificultăţilor de învăţare s-a decelat în timp, prin definire diferenţială, multă vreme aceşti
copii fie erau consideraţi copii cu deficienţe de intelect şi orientaţi spre şcoli speciale, fie erau categorizaţi ca
fiind leneşi, neimplicaţi în învăţare, încadraţi în categoria eşecului sau a insuccesului şcolar.
1.3.1. Foarte scurtă istorie a dificultăţilor de învăţare: deficienţă de intelect sau eşec şcolar?
Literatura de specialitate actuală introduce o diferenţiere mai nuanţată, calitativă propunând termenul
dificultate de învăţare în locul celui de disabilitate: „O disabilitate este, în esenţa ei, structural funcţională şi, de
regulă, prealabilă unei dificultăţi. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecinţă în plan performanţial a
unei disabilităţi, dar ea poate apărea şi din multe alte cauze şi motive conjuncturale, incidentale, aleatorii”
(Ungureanu, 1998). Această interpretare a deschis contextul unei suprapuneri posibile între conceptul de
dificultăţi de învăţare şi cel de eşec şcolar. Ieşirea din acest impas teoretic s-a realizat printr-o diferenţiere între
dificultăţile de învăţare induse şi dificultăţile de învăţare propriu-zise (Ungureanu, 1998, Vrăjmaş, 2007).
Dificultăţile de învăţare induse sunt dificultăţi provocate de modul în care se învaţă (absenţa unor tehnici de
învăţare eficientă, lipsa de eficienţă şcolară, absenteism) sau de mediul în care se învaţă (deficienţe de predare,
suprasolicitare şcolară), generând randament scăzut, performanţe sub limita potenţialului deţinut. Dificultăţile
de învăţare propriu-zise au un caracter structural-funcţional, fiind consecinţa unei deficienţe de natură
organică, constitutivă. În acest mod, domeniul dificultăţilor de învăţare a fost delimitat de domeniul eşecului
şcolar.
Pentru a contura un domeniu atât de subtil cum este cel al dificultăţilor de învăţare, este necesară o abordare
discriminativă a termenului. Mai jos sunt prezentate o serie de definiţii care au abordat de-a lungul timpului
termenul de dificultăţi de învăţare.
1. Termenul “dificultăţi specifice de învăţare” înseamnă o tulburare la nivelul unuia sau mai multor procese
implicate în înţelegere sau în utilizarea limbajului scris sau oral, care se pot manifesta într-o imperfectă abilitate
de a asculta, vorbi, citi, scrie, pronunţa sau efectua calcule matematice. Termenul include condiţii ca handicap
perceptiv, afecţiuni ale creierului, disfuncţii minimale ale creierului, dislexie şi afazie de dezvoltare. Termenul
nu include copiii cu dificultăţi de învăţare care se datorează în primul rând handicapurilor vizuale, auditive sau
3
motorii, deficienţei de intelect, tulburărilor emoţionale, dezavantajelor de natură culturale, economice sau de
mediu (United States Office of Education, 1977).
2. O dificultate specifică de învăţare este o tulburare într-unul sau mai multe procese ale sistemului nervos
central implicate în perceperea, înţelegerea şi/sau utilizarea conceptelor la nivelul limbajului verbal (oral sau
scris) şi nonverbal. Această tulburare se manifestă prin deficitul uneia sau mai multora dintre următoarele arii:
atenţie, raţionament, procesare, memorie, comunicare, citire, scriere, pronunţie, calcul matematic,
coordonare, competenţă socială şi maturitate emoţională (Rehabilitation Services Administration, 1985)
3. Dificultăţi specifice de învăţare reprezintă o condiţie cronică cu origine presupus neurologică şi care
interferează cu dezvoltarea, integrarea şi/sau manifestarea abilităţilor verbale sau nonverbale. Dificultăţile
specifice de învăţare presupun o condiţie handicapantă specifică şi variază în manifestări şi grad de severitate.
De-a lungul vieţii, această condiţie poate afecta stima de sine, educaţia, vocaţia, socializarea şi activităţile
zilnice de viaţă (Association for Children with Learning Disabilities, 1986).
4. Dificultăţi de învăţare reprezintă un termen generic care se referă la un grup eterogen de tulburări
manifestate de dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea auzului fonematic, pronunţiei, cititului, scrisului,
raţionamentului al abilităţilor matematice sau al aptitudinilor sociale. Ele au un caracter intern şi se presupune
că se datorează unei disfuncţii a sistemului nervos central. Chiar dacă o dificultate de învăţare poate fi însoţită
de alte deficienţe (senzoriale, mentale, tulburări emoţionale sau sociale) sau de alte influenţe de natură socială
sau de mediu (diferenţe culturale, deficit educaţional, factori psihogeni) şi în special de deficit de atenţie,
fiecare dintre acestea putând cauza probleme de învăţare, dificultăţile de învăţare nu sunt rezultatul direct al
acestor condiţii sau influenţe (Interagency Committee on Learning Disabilities, 1987).
5. Dificultăţi de învăţare reprezintă un termen generic care se referă la un grup eterogen de tulburări
manifestate de dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea auzului fonematic, pronunţiei, cititului, scrisului,
raţionamentului sau abilităţilor matematice. Ele au un caracter intern şi se presupune că se datorează unei
disfuncţii a sistemului nervos central. Chiar dacă o dificultate de învăţare poate fi însoţită de alte deficienţe
(senzoriale, mentale, tulburări emoţionale) sau de alte influenţe de natură externă (diferenţe culturale, deficit
educaţional, factori psihogeni), ele nu sunt rezultatul direct al acestor influenţe (National Joint Committee on
Learning Disabilities, 1988).
Samuel Kirk (1962): „O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în
plan emoţional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, al deficienţelor senzoriale
sau al factorilor culturali şi instrucţionali”(cf. D. Ungureanu, 1998).
Bateman (1965): „Copiii ce prezintă dificultăţi de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă educativă
semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de performanţă, discrepanţă asociabilă cu
tulburări bazice în procesele de învăţare care pot fi sau nu conectate cu disfuncţii demonstrabile ale sistemului
nervos central, dar care nu sunt consecinţa întârzierii mintale generalizate, carenţelor culturale sau educative,
al tulburărilor emoţionale severe sau al unor deficienţe senzoriale” (cf. Ungureanu, 1998).
4
După cum se poate observa, definiţiile au adăugat din ce în ce mai multă profunzime şi acurateţe înţelegerii
domeniului dificultăţilor de învăţare, renunţând la aspectele generalizante şi adăugând elemente mai
discriminative, cu un caracter operaţional. S-a creat, astfel, cadrul în care copiii care manifestă aceste disfuncţii
să poată fi identificaţi în mod corect şi să poată beneficia de intervenţiile educative adaptate nevoilor lor de
învăţare.
Dificultăţile de învăţare au un caracter intern, cauzele situându-se la nivelul unor disfuncţii ale sistemului
nervos central. Aceste disfuncţii se traduc în alterarea proceselor de achiziţie şi procesare a informaţiilor.
Prin dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea uneia sau a mai multora dintre următoarele funcţii
instrumentale:
- auz fonematic;
- pronunţia sunetelor;
- citit;
- scris;
În ciuda faptului că dificultăţile de învăţare sunt asociate cu şcoala, ele apar încă din copilăria timpurie şi se
manifestă pe parcursul întregii vieţi.
Deşi la baza dificultăţilor de învăţare stau disfuncţii ale sistemului nervos, este posibil ca examinarea medicală
neurologică să evidenţieze sau nu astfel de disfuncţii. De aceea se consideră că elementele esenţiale în
diagnosticarea dificultăţilor de învăţare sunt obţinute prin intermediul evaluărilor de natură psihologică,
educaţională sau prin evaluarea limbajului.
5
b. Cum pot fi diferenţiate dificultăţile de învăţare de eşecul şcolar? Dar de deficienţa de intelect?
Diagnosticarea corectă a dificultăţilor de învăţare presupune activarea unor precauţii pentru a nu fi confundate
cu alte tulburări specifice care afectează capacitatea de învăţare. Diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de
învăţare se aplică pentru următoarele tulburări (cf. Ungureanu, 1998):
- deficienţa mentală uşoară se caracterizează prin coeficient de inteligenţă aflat în mod constant sub limita
normală, în timp ce în cazul dificultăţilor de învăţare acesta este normal sau uneori peste medie;
- tulburările afective grave sunt cele care destructurează întreaga conduită a elevului, afectând şi
performanţele şcolare ale acestuia, în timp ce dificultăţile de învăţare afectează doar conduita şi performanţa
şcolară, diminuând-o;
- tulburările de adaptare, acomodare şi asimilare a mediului şcolar ambiant au, de asemenea, un caracter
temporar, apărând la începutul unui ciclu de şcolaritate sau la schimbarea mediului şcolar, în timp ce
dificultăţile de învăţare apar independent de aceste momente sau situaţii;
- tulburările comportamentale pot însoţi uneori dificultăţile de învăţare în sensul că un elev cu dificultăţi de
învăţare, neputând să-şi satisfacă nevoia de apartenenţă socială sau nevoia de stimă şi statut prin performanţe
şcolare poate recurge la comportamente indezirabile care pot obţine satisfacţie în acest registru motivaţional.
Însă tulburările comportamentale se diferenţiază de dificultăţile de învăţare prin caracterul lor pasager, în
momentul în care se intervine printr-un management corect al comportamentului se diminuează sau dispar.
Dificultăţile de învăţare necesită, în principal, intervenţie strategică în plan cognitiv pentru a se modifica.
Tabelul de mai jos prezintă, într-o manieră sintetică, diferenţele propuse de D. Ungureanu (1998, cf. Mondero,
1990), posibilităţile de a diferenţia dificultăţile de învăţare de eşecul şcolar. Pentru a răspunde întrebării
formulate la începutul acestei secvenţe, am adăugat deficienţa de intelect astfel încât cititorul să poată
beneficia de câteva repere concrete în diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de învăţare.
6
Tabelul 4. Diagnostic diferenţial al dificultăţilor de învăţare
atenţie scăzută din deficit scăzută prin tensiune scăzută din deficit
neuropsihic emoţională neuropsihic
inteligenţă normală, uneori uşor (cel puţin) normală sub cea normală
scăzută, uneori peste
medie
Domeniul dificultăţilor de învăţare se delimitează de cel al altor disfuncţii şcolare, acoperind o arie specifică de
problematici şi solicitând intervenţii educative specifice. Modelul propus în cadrul următorului capitol creează
cadrul în care dificultăţile de învăţare pot fi înţelese şi abordate conform caracterului unic în care se pot
manifesta la copii.
Persoanele cu dificultăţi de învăţare pot primi sprijin educativ atât din partea unui personal specializat (medici,
logopezi, psihologi, psihopedagogi, pedagogi), cât şi din partea cadrelor didactice, prin intermediul unui
curriculum adaptat sau a părinţilor implicaţi în educarea eficientă a propriilor copii. Trebuie subliniată, însă,
nevoia evidentă de intervenţie specializată, prin programe individualizate.
Având în vedere caracterul etiologic intern al dificultăţilor de învăţare, dificultăţile de învăţare pot fi remediate,
în sensul obţinerii unor performanţe similare sau apropiate elevilor care nu manifestă dificultăţi de învăţare.
Însă modul de învăţare, strategiile utilizate în cadrul învăţării vor fi diferite la aceşti copii. În acest sens sunt
frecvent manifestate opinii conform cărora „dificultăţile de învăţare nu se vindecă”, intervenţia specializată
însemnând o instrumentare eficientă pentru a obţine performanţe.
7
c. Cum se poate produce schimbarea în cazul dificultăţilor de învăţare?
Întrucât există numeroase abordări ale dificultăţilor de învăţare, nu ne propunem în cadrul acestei lucrări să
trecem în revistă lista acestora. Educaţia cognitivă este una dintre aceste abordări pentru care optăm şi care
propune ca modalitate de acţiune asupra funcţionării cognitive „acţiunea, medierea şi metacogniţia” (Loarer,
1998). Sunt sintetizate, astfel, abordarea activă specifică modelului constructivist de tip piagetian, perspectiva
medierii sociale propuse de Vâgotski şi Bruner şi „învăţarea învăţării” dezvoltate în modelele propuse de
Sternberg şi Feuerstein. Aşa cum se poate observa, acţiunea de schimbare nu se petrece într-un mediu
specializat, ci este accesibilă în perimetrul obişnuit al şcolii. Învăţarea şcolară poate reprezenta un cadru
eficient de schimbare în cazul dificultăţilor de învăţare (Gherguţ, 2006). Cu atât mai mult cu cât programele
educaţionale incluzive oferă pârghii importante la nivelul integrării sociale a elevului.
Nedescoperirea sau încadrarea defectuoasă a performanţelor scăzute ca rea voinţă sau indolenţă poate duce la
aprofundarea dificultăţilor şi însoţirea acestora de scăderea interesului pentru învăţare, a stimei de sine, a
integrării sociale şi profesionale a persoanei. Depistarea timpurie şi prevenţia sunt abordări binevenite în
domeniul dificultăţilor de învăţare.
În consecinţă, un check-list care ar permite încadrarea unui copil în categoria dificultăţilor de învăţare cuprinde
următoarele aspecte:
Pentru a sintetiza demersurile analitice efectuate în cadrul acestui capitol menţionăm definiţia dificultăţilor de
învăţare care va fi utilizată operaţional în cadrul acestui curs: Dificultăţile de învăţare sunt manifestări
performanţiale sub potenţialul persoanei determinate de afectarea sistemului instrumental cognitiv şi
socioemoţional implicat în învăţare, fără a fi în mod necesar identificate deficienţe neurosenzoriale sau
factori educativi deficitari.
Capitolul care urmează va dezvolta această definiţie la nivelul unui model operaţional care să permită
abordarea educativă a dificultăţilor de învăţare.
8
2. Dificultăţi de învăţare a limbajului
10
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
copiii descoperă că există câteva reguli de conversaţie, reguli care stau de fapt la baza
competenţei de comunicare. Aceste reguli pot fi utilizate ca itemi de diagnosticare a
nivelului competenţei de comunicare a elevilor (Grice, 1975 cf. Shaffer, 2007):
- Cantitatea: trebuie să oferim atât de multă informaţie celeilalte persoane câtă
este necesară pentru înţelegerea mesajului (nici mai mult, nici mai puţin).
Copiii trebuie să înveţe să ţină cont de cunoştinţele interlocutorului şi să
adapteze mesajul în acest sens;
- Calitatea: în general, considerăm că ceea ce spunem este adevărat. Copiii
trebuie să ştie că interlocutorii aşteaptă ca ei să prezinte realitatea aşa cum
este, existând anumite excepţii acceptate de la regulă (gluma, şicanarea,
sarcasmul);
- Relevanţa: este esenţial ca interlocutorii să vorbească despre aceeaşi temă şi
să urmărească ceea ce spune celălalt atunci când este rândul lui să
vorbească;
- Manierele: în vederea unui schimb adecvat este necesar ca interlocutorii să
vorbească şi să asculte alternativ.
Competenţa de comunicare se construieşte, deci, pe parcursul experienţelor
sociale generatoare de feedback.
11
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
Fiecare dintre aceste tulburări poate afecta dezvoltarea copilului atât în plan
cognitiv cât şi în plan socioafectiv. Vom aborda, însă, în cadrul acestei lucrări, dislalia
(la nivelul limbajului oral) şi dislexia-disgrafia (la nivelul limbajului scris). Selecţia
practicată porneşte de la două categorii de considerente.
Prima categorie vizează frecvenţa crescută a manifestării acestor tulburări la
nivelul vârstei preşcolare şi şcolare iar a doua categorie vizează scopul acestei lucrări –
acela de a permite persoanelor care se confruntă cu dificultăţile de învăţare ale copiilor
să beneficieze de un model al intervenţiei accesibil situaţiilor de învăţare. Acest
criteriu nu elimină posibilitatea intervenţiei prin modelul propus la nivelul celorlalte
tulburări ale limbajului oral, însă în aceste cazuri intervenţia trebuie să aibă
caracterul acut al terapiei şi este imperios necesară implicarea specialistului logoped.
De altfel, chiar şi în cazul dislaliei şi dislexiei intervenţia în afara unei supervizări din
partea unui specialist poate fi riscantă. Activitatea în echipă este abordarea cea mai
recomandată.
12
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
b. Etiologia dislaliei
Cauzele dislaliei sunt multiple, mergând de la cauze de natură psihosocială
(imitarea unor modele greşite de pronunţie) până la anomalii ale sistemului nervos sau
ale elementelor aparatului fonoarticulator.
Dintre factorii menţionaţi în creşterea frecvenţei dislaliei amintim:
- incapacitatea de coordonare motorie a organelor de vorbire determinată de
vârstă, cauze neurologice sau somatofoziologice;
- tulburările de auz fonematic care fac imposibilă recepţia şi diferenţierea
sunetelor cu frecvenţă înaltă cum sunt siflantele;
- apariţia relativ târzie în vorbirea copilului a siflantelor, şuierătoarelor, a
vibrantei r;
- anomaliile maxilo-faciale (prognatism, progenia, muşcătura deschisă, lipsa
dinţilor, macroglosia) pot determina sigmatismele;
- schimbarea lateralităţii care facilitează instalarea sigmatismelor şi a
rotacismelor;
- cauze psiho-sociale (insuficienta stimulare verbală, modele greşite de
pronunţie, imitarea vorbirii infantile a copilului, pretenţii exagerate faţă de
vorbirea copilului, răsfăţul exagerat, bilingvismul, scăderea vârstei de debut a
şcolarităţii la 6 ani, suprasolicitarea preşcolarilor în pregătirea pentru
şcoală).
13
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
c. Caracteristicile dislaliei
Tulburarea dislalică presupune existenţa anumitor caracteristici precum:
- Alterările sunt întâlnite mai frecvent la consoane decât la vocale (la r, s, c, ţ
mai degrabă decât la a, e, i, o, u), mai degrabă la consoanele sonore decât la
cele surde (r, s, ş, j decât m, n), şi la constrictive decât la oclusive.;
- Acelaşi subiect poate prezenta în acelaşi timp mai multe dislalii;
- În perioada de formare a limbajului se manifestă o dislalie fiziologică,
temporară, generată de insuficienta maturizare a aparatului fonoarticulator.
Această formă de dislalie se caracterizează printr-un proces de regresie, astfel
încât in jurul vârstei de patru ani o parte din manifestările ei dispar de la sine.
Dacă dislalia perseverează după această vârstă se consideră că are un
caracter defectologic (este un defect real de vorbire) şi este necesară intervenţia
corectivă.
d. Clasificarea dislaliilor
Dislaliile pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere (după modul de
afectare al aparatului fonoarticulator: dislalia organică şi dislalia funcţională, după
gradul de extindere a dislaliei sau după numărul sunetelor afectate: dislalii simple şi
dislalii polimorfe etc.)
Cea mai operaţională diferenţiere a dislaliilor din punct de vedere al intervenţiei
este realizată pe baza sunetelor afectate şi a zonelor de articulare (Verza, 2003).
Fitacismul F Sigmatismele şi S
parasigmatismele Ş
(înlocuiri) Z
J
Ţ
CE-
CI
GE-
GI
Vitacismul V Rotacismul R
Lambdacismul L
14
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
a. Examinarea generală
Anamneza presupune obţinerea de date referitoare la trecutul copilului şi care
sunt relevante pentru tulburările de expresie lingvistică prezente. Sursele anamnestice
pot fi diferite, incluzând familia copilului, educatoarea, personalul medical şi
documentele în care sunt specificate date semnificative.
Examinarea motricităţii presupune fie utilizarea unui instrumentar
psihodiagnostic specific (testul Oseretski pentru evaluarea motricităţii generale şi
probe specifice pentru motricitatea organelor fonoarticulatorii, praxie, lateralitate
emisferică şi ritm), fie aplicarea unei observaţii sistematice.
Examinarea dezvoltării mintale reprezintă o componentă necesară doar în
diagnosticarea unor cazuri pentru care există supoziţia unei etiologii de natură
cognitivă. Examenul psihologic poate include probe proiective (desenul omuleţului,
copacul, casa), testul Raven color (matrici progresive), proba comparării de noţiuni,
proba definirii de noţiuni, proba de completare a lacunelor.
Examenul personalităţii se realizează doar în cazurile cu probabilă determinare
psihosocială a tulburărilor de expresie lingvistică (tulburări comportamentale, traume
familiale). În acest scop pot fi utilizate teste proiective (Rorschach, T.A.T., C.A.T., testul
familiei, testul arborelui, testul fabulelor etc.) sau se poate utiliza convorbirea,
observaţia sistematică şi metoda biografică.
15
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
b. Examinarea vorbirii
Examinarea vorbirii presupune două niveluri:
1. un nivel general ce vizează examinarea auzului (prin evaluarea acuităţii auditive
în ansamblu, înţelegerea vorbirii în ansamblu, recunoaşterea şi reproducerea
sunetelor perechi opuse, controlul auditiv al vorbirii, autocontrolul în circuitul
fonator normal), examenul vocii (prin observarea sonorităţii, tonalităţii, valorii,
nuanţei, posibilei răguşeli, astenii vocale, rezonanţei, intensităţii, melodicităţii,
coordonării verbomotorii), a structurii gramaticale (prin observarea modului de
relaţionare a elementelor din cadrul unor propoziţii), a competenţei şi
performanţei lingvistice manifestate la nivelul vocabularului activ şi pasiv.
2. un nivel specific referitor la articularea verbală a sunetelor ce include date despre
integritatea aparatului fonoarticulator şi examinarea articulării propriu-zise a
sunetelor:
- Evidenţierea integrităţii funcţionale a aparatului fonoarticulator se realizează
cu ajutorul unor exerciţii specifice: exerciţii de deplasare a limbii în diferite
zone ale palatului dur, exerciţii de deplasare şi mobilitate linguală, exerciţii de
ridicare şi coborâre a vălului, exerciţii de mobilitate a mandibulei, exerciţii de
sonorizare şi desonorizare, exerciţii pentru examinarea buzelor.
- Examinarea articulării presupune alcătuirea unor instrumente diagnostice
formate din exerciţii destinate surprinderii modului de pronunţie a sunetelor
deficitare în diferite combinaţii articulatorii (sunetele izolate, silabe directe şi
inverse, cuvinte în care sunetele deformate se regăsesc în poziţie iniţială,
mediană şi finală, combinaţii de consoane sau vocale în diferite cuvinte,
propoziţii). Aceste probe trebuie să poată surprinde caracteristicile pronunţiei
atât la nivelul vorbirii reflectate (prin imitaţie) cât şi la nivelul vorbirii
independente.
c. Fişa de examinare
Datele obţinute în urma examinării complexe sunt introduse într-o fişă de
examinare pentru a fi sintetizate astfel încât să se obţină o încadrare diagnostică şi o
sugestie de program terapeutic personalizat.
Fişa poate avea forme diferite şi poate cuprinde, pe lângă aspectele menţionate,
şi câmpuri pe care examinatorul le consideră relevante (de exemplu naţionalitatea
tatălui /mamei, profesia tatălui / mamei, locul de muncă al tatălui /mamei, vârsta
tatălui /mamei la naşterea copilului, numărul de fraţi, structura familiei, condiţii
materiale, igienice, educative, starea de sănătate a tatălui /mamei, tulburări de limbaj
în familie).
a. Terapia generală
Terapia generală include patru aspecte neverbale dar care au implicaţii
importante în procesarea specifică limbajului verbal:
1. Exerciţii de dezvoltare a mobilităţii corporale (gimnastica generală: imitarea
mersului, mişcările gâtului, rotirea capului, mişcările şi rotirea braţelor,
imitarea spălatului pe mâini, imitarea aplaudatului, exerciţii de întărire a
16
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
17
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
18
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
19
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
este, însă, umbrită de timpul scurt pe care îl petrec deseori copiii cu familia şi de
nivelul metodologic scăzut al cunoştinţelor deţinute de părinţi în domeniu. În plus, se
întâmplă de multe ori să fie necesar ca activitatea terapeutului să poată fi preluată pe
parcurs de către cadrul didactic din şcoala în care este înscris elevul sau ca elevul să
treacă al alt terapeut. Pentru ca să poată fi reluată activitatea de la nivelul la care s-a
ajuns, fără sincope sau reveniri asupra etapelor anterioare, este necesar un transfer
de cunoştinţe între specialist, cadre didactice, părinţi şi alte persoane implicate în
educaţia copilului.
Intervenţia tehnologiei poate reduce efectele negative ale acestor dezavantaje,
permiţând o extensie şi o dezvoltare a activităţilor terapeutice şi în medii diferite de
intervenţie.
20
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
21
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
a. Etiologia dislexiei-disgrafiei
Spre deosebire de caracterul spontan şi implicit al învăţării limbajului oral,
activitatea lexico-grafică impune o activitate mult mai riguroasă, bazată pe o
conştiinţă explicită a fenomenului numită „conştiinţa fonetico-fonologică” (Rapp, cf.
Ungureanu, 1998). Pentru a citi, copilul trebuie să conştientizeze faptul că tot ceea ce
transmite prin mesaje verbale are la bază o structură bazată pe unităţi distincte
(fonem, monem, lexem, propoziţie, frază) care alcătuiesc o combinatorică uneori
complicată dar precisă şi pe care le poate concretiza în unităţi scrise. Acest proces de
învăţare poate fi perturbat de o serie de factori care s-au grupat în teorii în funcţie de
procesul studiat în mod predilect de cercetători:
1. Teorii ereditariste: faptul că s-a observat că dificultăţile dislexo-disgrafice
afectează mai mulţi membri ai unei familii, în generaţii succesive, a determinat
pe autorii acestor teorii să sublinieze rolul factorului genetic (Geshwind, 1979,
Pennington, 1994). Acest factor se exprimă într-o dezvoltare diferită a
sistemului nervos care perturbă dezvoltarea senzaţiilor şi a percepţiilor
implicate în procesul învăţării scris-cititului;
2. Teorii neuropsihologice: la baza dificultăţilor de învăţare a scris-cititului stau
anumite carenţe ale sistemului nervos central (disfuncţii minime sau
microleziuni) care, deşi nu produc retard mintal, deficienţe perceptive sau
motrice, pot determina o funcţionare atipică a anumitor zone cerebrale. Aceste
microleziuni pot apărea ca urmare a unor factori congenitali, ai unor
complicaţii ale naşterii, traume ale sistemului nervos în primele etape ale
copilăriei, boli asociate cu pusee de febră sau boli care afectează creierul;
3. Teorii perceptive şi perceptiv-motrice: teoriile perceptive accentuează rolul
deficienţelor perceptive (Frostig, 1964) iar teoriile perceptiv-motrice consideră
că baza etiologică a tulburărilor de scris-citit o constituie lipsa de coordonare
între sistemul perceptiv şi cel motric (Ayres, 1979); teoria tridimensională a
dezvoltării perceptive (Sindelar, 1994) subliniază rolul discriminării vizuale,
auditive, al discriminării figură-fond, al memoriei vizuale şi auditive, al
intermodalităţii, serialităţii şi orientării spaţiale.
22
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
23
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
c. Identificarea dislexo-disgrafiei
Diagnosticarea corectă a copiilor dislexo-disgrafici este o activitate ce ţine de
competenţa specialiştilor în domeniu. La acest nivel se realizează un diagnostic
diferenţial cu alte tulburări care ar putea să se manifeste similar dislexiei (afazia,
alalia, disartria). Persoanele care intră cel mai frecvent în contact cu aceşti copii şi
care au posibilitatea să evalueze performanţele lor sunt însă părinţii şi cadrele
didactice. Din acest motiv este necesar ca identificarea manifestărilor dificultăţilor de
învăţare de tip dislexic să poată fi realizată încă de la acest nivel.
Principalele fenomene dislexo-disgrafice care pot fi observate la copii în practica
şcolară curentă se manifestă prin următoarele categorii de comportamente:
La nivelul citirii:
- citirea în ritm lent în raport cu colegii de aceeaşi vârstă (în acest caz citirea cu
voce tare se dovedeşte mai lentă şi mai dificilă decât citirea mentală);
- dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic şi înţelegerea
manifestate prin:
- citirea pe silabe sau pe litere în special a cuvintelor lungi deşi, conform
numărului de exerciţii anterior derulate, ar trebui să apară cursivitatea
(uneori, ca reacţie la solicitări, copilul dislexic încearcă să satisfacă aşteptările
de citire cursivă citind în gând cuvintele pe litere sau pe silabe, apoi spunând
cuvântul cu voce tare);
- greutăţi în citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate sau cu o
lungime mai mare, în cazul acestor cuvinte apărând la copil strategia de
ghicire (citirea doar a câtorva litere din cuvânt şi pe baza lor presupunerea
cuvântului);
- greutăţi în diferenţierea cuvintelor apropiate ca succesiune de sunete şi a
literelor asemănătoare din punct de vedere grafic (u-n, b-d, f-t) sau a celor
asemănătoare din punct de vedere fonetic (f-v, s-z);
- omisiuni sau adăugarea unor foneme, silabe, cuvinte fără ca acestea să existe
în text;
- plasarea incorectă a accentului (în special la cuvintele polisilabice);
- mişcări în plus ale buzelor sau emiterea unor vocale parazite în pronunţie;
- greutăţi în pronunţarea unor sunete şi în special a grupurilor biconsonantice
sau triconsonantice;
24
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
La nivelul scrierii:
- scrierea în ritm lent în raport cu colegii de aceeaşi vârstă (lentoarea se
manifestă mai degrabă în activităţile de copiere a unui text decât în cele de
dictare şi se manifestă prin oprirea în timpul scrisului pentru a se gândi la
forma următoarei litere);
- dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic şi înţelegerea
manifestate prin:
- nesiguranţă în utilizarea unor litere învăţate;
- omisiuni de grafeme, silabe şi cuvinte;
- adăugiri de grafeme, silabe şi cuvinte;
- scrierea de două sau de mai multe ori a unor litere, silabe, cuvinte;
- înlocuirea unor grafeme cu altele (confuzia repetată sau ocazională a
literelor asemănătoare din punct de vedere grafic);
- contopirea unor cuvinte prin alungirea liniilor (scrie cuvinte legate sau
chiar propoziţii întregi);
- dificultăţi legate de spaţiul paginii şi orientarea în spaţiul paginii ce se pot
manifesta prin:
- redarea inegală a unor grafeme, înclinarea puternică sau inegală a
scrisului;
- sărirea unor rânduri;
- încălecarea unor rânduri;
- nepăstrarea direcţiei de scris;
- scrisul în oglindă;
- „rotirea” şi trecerea unui grafem în locul altuia (în special pentru
grafemele asemănătoare din punct de vedere kinestezic şi vizual);
- scrierea inversă a unor cuvinte (de la dreapta la stânga) sau inversând
literele sau silabele;
- neaplicarea regulilor gramaticale şi ortografice în exprimarea scrisă
(disortografia);
- reţinerea cu greutate a propoziţiei dictate, ceea ce duce la o incorectă redare a
ei;
- oboseală evidentă în timpul scrisului;
- evitarea activităţii de scriere.
25
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
26
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
27
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
28
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
(mî, bî, fî) fiindcă acest mod de pronunţie se va reflecta în citire. Similar, în
cazul greşelilor, copilul este stimulat să şteargă ceea ce a greşit şi să corecteze
astfel încât în caiet să rămână numai forma corectă (cuvintele scrise greşit şi
subliniate cu roşu i se vor întipări în minte);
5. Principiul asigurării unei atmosfere plăcute în activităţile cu elevii dislexici este
principiul care surprinde necesitatea motivării pozitive continue, a susţinerii
afective a copiilor dislexici. Copilului nu i se dezvoltă teama de greşeală ci, din
contră, este încurajat să-şi corecteze singur greşelile. Este utilizat mult jocul ca
formă de antrenament funcţional şi, pentru a preveni efectele disfuncţiilor
atenţiei, orele se desfăşoară pe segmente de activităţi diferite (câte 10-15 minute
pentru un tip de activitate).
Învăţarea literelor se realizează prin două tipuri de ore: ore pentru învăţarea
literelor noi şi ore pentru diferenţierea literelor. De asemenea, orele încep cu activităţi
de dezvoltare a aptitudinilor necesare învăţării şi continuă cu învăţarea propriu-zisă a
citit-scrisului. O abordare dezvoltată a acestei metode cu sugestii de activităţi concrete
destinate copiilor dislexici este prezentată în lucrarea „Eu citesc mai bine! Îndrumător
pentru tratarea tulburărilor lexico-grafice” (Bartok, coord., 2010).
29
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
30
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
31
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
3. Discalculia
Învăţarea matematicii presupune o activare a întregului intelect şi, în special, a
proceselor de gândire abstractă. Discalculia este corespondentul dislexiei în domeniul
matematicii, la acest nivel fiind afectată capacitatea de a înţelege numărul ca şi
concept. Deşi poate manifesta un nivel normal sau peste normal al inteligenţei, copilul
discalculic nu reuşeşte să integreze cognitiv numerele şi simbolurile numerice. În
acest sens, aceste disfuncţii sunt considerate „dificultăţi semnificative în însuşirea şi
dezvoltarea abilităţilor în domeniul larg al performanţei matematice” (Ungureanu,
1998).
a. Etiologia discalculiei
32
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
O primă diferenţiere care este necesar să fie făcută este cea între discalculia de
dezvoltare (de evoluţie), ce apare încă din primele etape ale vieţii ca urmare a afectării
zonelor cerebrale implicate în operaţiile matematice şi discalculia dobândită (de
achiziţie), postlezională determinată de afectarea accidentală pe parcursul vieţii a
acestor arii ale creierului.
33
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
c. Identificarea discalculiei
34
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
35
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
36
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
37
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
38
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
Figura 10. Modulele programului de intervenţie asupra numeraţiei (cf. Kaufmann, Handl,
Thony, 2003)
Acest program are meritul de a se fi dezvoltat sub forma unei cercetări ale cărei
rezultate au demonstrat eficienţa intervenţiei la nivelul grupului experimental.
Unul dintre cele mai cunoscute demersuri de educaţie cognitivă globală este Programul
de îmbogăţire instrumentală elaborat de Reuven Feuerstein care vizează
modificabilitatea cognitivă – dezvoltarea capacităţii de automodificare a subiectului. În
centrul preocupărilor autorului stau formarea capacităţii de autoanaliză şi de
conştientizare a propriei gândiri. Analiza funcţiilor deficitare se realizează conform
fazelor modelului cognitiv: input (receptarea de informaţii), elaborare (prelucrarea
datelor), output (exprimarea răspunsului). Programul cuprinde un număr de
39
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
Gestiunea mentală a lui A. de La Garanderie este o abordare propusă în anii ’80 şi care
se dezvoltă în jurul conceptului de evocare ca reprezentare la nivel mintal a realului.
Sunt propuse doua moduri de realizare a evocării: evocarea auditivă şi evocarea
vizuală. Natura evocării depinde de deprinderile de evocare preferate şi automatizate
în timp. În acest sens, autorul recomandă cadrelor didactice să utilizeze în predare
limbajul dublu codat – vizual (scheme, grafice, imagini, cuvinte-cheie) şi auditiv (prin
repere temporale: mai întâi, după) şi să ofere timp elevilor la sfârşitul fiecărei etape
pentru a realiza evocarea personală a informaţiilor. Termenul de gestiune mentală
vizează:
40
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
41
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare
Întrucât la nicio disciplină şcolară greşeala nu este atât de evidentă cum este la
matematică, pentru mulţi copii învăţarea matematicii presupune nu doar simple
ezitări, ci reale blocaje, concretizate uneori în „anxietatea de matematică”. Identificarea
acestor probleme şi intervenţia cu grijă asupra lor poate aduce un plus de încredere în
sine copiilor cu dificultăţi de învăţare a matematicii şi un plus de interes faţă de toate
disciplinele şcolare care valorifică funcţiile ei instrumentale.
42