Sunteți pe pagina 1din 51

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare Coninuturi: 1. Domeniul dificultilor de nvare 2. Factori care condiioneaz dezvoltarea copilului cu DI 3.

Descrierea i identificarea dificultilor specifice de nvare 4. Cauzele DI 5. Depistarea DI 6. Evaluarea i prevenirea DI 7. Intervenia educaional n dificultile de nvare 8. Profesorul de sprijin roluri i competene 9. Recomndri pentru profesorii care lucreaz cu elevi cu CES Bibliografie: 1. A.Birch, S. Hayward,1999, Diferene interindividuale, Ed. Tehnic, Bucureti 2. Ghergu Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniale i incluzive n educaie, ediia a-II-a, Ed.Polirom, Iai 3. Ghergu Alois, 2007, Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, ediia a-II-a, Ed.Polirom, Iai 4. inic S (coord), 2007, Repere n abordarea copilului dificil. Instrument de lucru pentru cadre didcatice i consilieri, ed. Eikon educaional, Cluj-Napoca 5. Ungureanu D., 1998, Copiii cu dificulti de nvare. E. D.P, Bucureti 6. Vrsma E.,2007, Dificultile de nvare n coal, Ed. V/I Integral, Bucureti 7. Weihs T., 1998, Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie curativ, Ed. Triade, Cluj-Napoca 8. Wilmshurst L., 2007, Psihopatologia copilului, Ed.Polirom, Iai

Portofoliul va conine obligatoriu: a. un glosar de termeni specifici domeniului (cerine speciale, educaie special, incluziune,integrare, difereniere, marginalizare) b. un referat/rezumat pe baza unei lucrri din bibliografie

1. Domeniul D.I. delimitri conceptuale i direcii de analiz n analiza i interpretarea dificultilor de nvare (DI) se contureaz trei direcii: a. Prima direcie are n vedere recunoaterea dificultilor fireti ntmpinate de copii n actul de predare-nvare caractersitic activitii colare. n practica se observ faptul c nu toi copii au acelai ritm de nvare i exist unii pe care trebuie s i ajutm. Domeniul de studiu identificat n aceast direcie este determinat de categoriile de probleme, de numrul lor i mai puin de recunoaterea nevoii de a interveni cu un sprijin suplimentar n coala obinuit. Dei exist un grup important de copii care prezint probleme privind adaptarea la viaa colar, deci ntmpin dificulti de nvare, de obicei nu sunt sprijinii adecvat pentru a le face fa. Se consider c sunt vinovai, lenei sau prezint o lips de interes fa de studiu, de aceea sunt sancionai ca atare. b. A doua direcie se refer la recunoaterea unei noi categorii de probleme/dizabiliti, nencadrat n cele cunoscute. n afar de deficienele recunoscute (mentale, senzoriale, de limbaj, psihomotorii) sunt identificate anumite dizabiliti care se refer la procesul general al nvrii. Acestea sunt dificulti pe care le ntmpin copii n procesul complex al dezvoltrii lor i se manifest evident n integrarea colar i social. Acentul este pus pe problem (depistare, evaluare) i pe posibilitatea de rezolvare prin intervenii adecvate i specializate. c. A treia direcie, perspectiva curricular, constituie n fapt o reconstrucie a cmpului de concepte i practici (metode de intervenie) specific educaiei speciale. Aceast perspectiv pornete de la ipoteza c orice individ poate ntmpina dificulti de nvare la un moment dat, ntr-un domeniu sau altul al dezvoltrii. Acest lucru nu trebuie s ne conduc ns, la a-l eticheta, exclude sau marginaliza, i nici nu trebuie s introduc copii n categorii. Accentul cade mai ales pe valoarea social a nvrii.abordnd domeniul dificultilor de nvare ca domeniu noncategorial, se realizeaz recunoaterea, evaluarea i intervenia specific asupra problemelor de nvare ca probleme comune tutror deficienelor, dizabilitilor i/sau incapacitilor organice sau funcionale. Fiecare dintre aceste probleme este privit ca o caracteristic a procesului de nvare, un mod de manifestare, n loc s fie considerat o stare permenent de deficit. Perspectiva curricular pune accentul pe individ, pe unicitatea fiecruia, pe experiena de via i sprijinul n nvare prin metode adecvate i interrelaii stimulative. Aceste direcii de analiz evideniaz, de fapt, evoluia concepiilor despre dificultile de nvare: de la concepia simplist c dificulti de nvare pot avea numai anumii copii i asta din cauze care i privesc la responsabilizarea mediului social, a colii i a colaborrii factorilor de educaie pentru reuita nvrii. De aceea, perspectiva noncategorial tinde s nlocuiasc alte abordri i s defineasc dificultile de nvare n raport cu adaptarea curriculumului colar, flexibilizarea lui pentru particularitile i stilurile de nvare diferite ale copiilor. n cele ce urmeaz nevom oprin asupra unor delimitri conceptuale propuse de E. Vrsma (2007,p.14) Termenul care acoper direciile de abordare prezentate este cel de dificulti de nvare. Acesta are aria de curpindere cea mai mare i cuprinde dificultile att

dificultile grave/specifice/ severe ct i tulburrile sau dezordinile i chiar simplele oscilaii ale procesului de nvare. (Vrsma, 2008, p.14) Tulburrile de nvare se refer la dificulti care au oarecare constan, au la baz deficite de organizare sau lipsa unor instrumente care asigur nvarea.de obicei, tulburarea corespunde unei incapaciti sau unei capaciti deficitar realizate. Capacitatea este un calificator care descrie nivelul de funcionare cel mai ridicat pe care o persoan l poate atinge la un moment dat. Deficiena (afectarea) este o pierdere (organic sau funcional) sau o lips a unei structuri sau funcii . Termenul de dizabilitate este un termen generic pentru afectri, limitri de activitate i restricii, care denot aspecte negative de interaciune dintre individ i factorii contextuali n care se regsete. Este un termen mai circumscris i are n vedere abilitile antrenate n actul nvrii i evidenierea lipsei acestora. Sintagma CES (cerine educative speciale) desemneaz necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei colare, necesiti care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale i/ sau caracteristice unei dizabiliti ori tulburri de nvare, precum i o intervenie specific, prin reabilitare-recuperare corespunztoare (apud. Vrsma, 2007,p.14) Cel mai potrivit termen pentru problemele colare ale copiilor , legat i de orientarea curricular a psiho-pedagogiei, este termenul de dificulti de nvare. Acesta acoper toate problemele aprute n dezvoltare i nvare. 2. Factori care condiioneaz dezvoltarea copilului cu dizabiliti Factorii care condiioneaz dezvoltarea copilului cu dificulti de nvare sunt cei de care depind n general dezvoltarea uman: ereditatea, mediul , educaie. Subliniem faptul c, n cazul copiilor cu dificulti aceti factori trebuieanalizai cu oatenie sporit, mai ales acei factori prin a cror intervenie se pot remedia unele dificulti (mediul i educaia). 3. Descrierea i identificarea dificultilor de nvare nceputul oficial al micrii pentru identificarea i analiza dificultilor de nvare, ca tip aparte de probleme de dezvoltare, denumite i dizabiliti de nvare, este considerat anul 1963, prin doctorul Samuel Kirk, care a rspuns prin cercetrile sale unui grup de prini. Copii acestora ntmpinau probleme serioase n nvarea cititului, erau hiperactivi i/sau aveau probleme la matematic. Prinii respectivi nu considerau c problemele de nvare erau rezultatul unei ntrzieri mintale sau dezordini afective i/sau nu agreau etichete de acest fel aplicate copiiilor lor. El chiar mrturisete: am utilizat recent termenul dizabiliti de nvare pentru a descrie un grup de copii care au tulburri ndezvoltare, n limbaj i vorbire, n citire i abilitile asociate de comunicare (apud Vrasma, 2007, p.21) Printele domeniului, Samuel Kirk ofer o prim definiie dificultilor de nvare: O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns rezultatul ntrzierii mentale, deficienelor senzoriale sau factorilor culturali i instrucionali (apud. Ungureanu, 1999,p.22)

Clasificarea dificultilor de nvare (D.I.)


1. clasificri unicriteriale d.i. specifice i d.i. generale. Indiferent de amploarea lor, d.i. s-au studiat n special n coal unde se i identificau i se regseau cu precdere, ceea ce nu nsemna c coala nsi le provica, genera, cum s-a crezut uneori, ci doar le ocaziona i evidenia Pornind dela ideea c anumite probleme apar nu numai legate de coal ci i de activitatea cotidian, cum ar fi nvarea comportamentului social, adaptarea profeional se face o distincie ntre d.i. acadenice (colare) i d.i. social-profesionale. n cadrul d.i. academice vom diferenia- dislexia (dificulti n lectur) i disgrafia. Deoarece cercettorii din acest domeniu au evideniat dificulti nu numai n limbajul oarl (vorbit)., dar i n cel scris, dificulti de calucul matematic i chiar dificulti de orinetare n spaiu,au rezultat urmtoarele tipuri de dificulti de nvare: Dislalii Disfemii (blbieli) Disfonii (afeciuni de voce) Disgrafii Dislexii Auditive , vizuale

Oral De tip verbal Grafic D.i. a matematicii D.I. psihomotrice D.I. Perceptive

D.I. specifice

De tip neverbal

D.I. nespecifice

- spaial De orientare - temporal - ritmic Deficit de atenie Hiperactivitate de tip Nedifereniere Deficit Afectiv motivaional

2. Clasificri multicriteriale i descriptive ale d.i. Clasificrile unicriteriale nu sunt ntotdeauna foarte relevante, de aceea s-au impus mai ales clasificrile pe criterii multiple, simultane. Cele mai complete taxonomii n materie trebuie s nu ignore cel puin trei zone criteriale. nivelul concret de reuit, de performan n nvare profilul cognitiv i neuropsihologic al copilului

sisteme multinivelare ale valorizrii i evalurii d.i. n viaa i activitatea cotidian a copilului Rourke i Del Dotto clasific d.i. specifice n ansamblul lor ntreimari categorii: d.i. caracterizate predominant prin deficite funcional-lingvistice d.i. caracterizate predominant, prin deficite de tip neverbal sau sindromul NLD (nonverbal Learning Disabilities) d.i. caracterizate, predominant, prin deficit de output (exprimare, n sensul de expresie, valorificare) n toate modalitile Susan Winerbrenner delimiteaz conceptele cele mai utile i folosite pentru a identifica problemele de nvare ale elevilor, din perspectiva aciunii pedagogice. Dei accept faptul c cel mai frecvent utilizat este conceptul de dizabiliti de nvare, autoarea precizeaz c, n colile engleze, acesta tinde s fie nlocuit cu termenul de diferene de nvare, pentru c este mai pozitiv i acceptat de toat lumea. Argumentul ar fi faptul c termenul dizabilitate are o conotaie negativ pentru majoritatea oamenilor i i eticheteaz foarte uor pe copii. n 1997, G. Goupil consider c principalele probleme cu care se confrunt elevii n coal sunt de tipul dificultilor de adaptare i dificultilor de nvare.

Dizabiliti de nvare n coal


Du Susan Winerbrenner, tipurile de dizabiliti de nvare ntlnite cel mai adesea n coal sunt urmtoarele: Dizabiliti perceptiv vizuale, care se refer la faptul c elevii vd literele i cifrele n poziii diferite fa de cele n care sunt scrise. Pot confunda dreapta cu stnga i au dificulti n a distinge obiectele din mediul nconjurtor. Scap cuvinte la citi i fac confunzii. Pot avea dificulti n coordonarea ochi.mn, ceea ce la creeaz probleme la activitile fizice. Pot citi invers sai incorect i pot face confuzii de tipul b cu d sau f cuv (dislexia). Tot aici se ncadreaz i hiperlexia, cnd copiii pot citi chiar foarte devreme, dar nu neleg sensul celor citite. De obicei, aceti copii au i probleme de conversaie i n dezvolatrea social. Hiperlexia se asociaz deseori cu autismul. Dizabiliti perceptiv auditive Dizabiliti n nvarea limbajului Dizabiliti perceptiv motorii Hiperactivitatea Impulsivitatea Distractilitatea Abstarcia Copiii supradotai -

O alt clasificare interesant este urmtoarea: 1. DI induse: a. intrinsece: acional-procedurale (receptare pasiv,lipsa tehnicilor de nvare)

organizatorice (neealonarea nvrii,interferene n nvare, autoevaluare subiectiv) atitudinale (indiferen,dezinteres,negativism) valorificare (precaritatea experienei anterioare, lacune n nvarea anterioar) ocazionale (incidente,indispoziii,prezena unor boli) b. extrinsece: calitatea precar a instruirii/predrii suprasolicitarea colar lipsa unui regim de activitate intelectual nivelul cultural i material sczut din familii lipsa de interes din partea familiei pentru nvarea colar lipsa colaborrii familiei cu coala 2. DI propriu-zise a. dup gradul de cuprindere/ generalitate generale specifice b. dup domeniul social afectat: academice/ colare socioprofesionale c. dup natur discronologii disimetrii cerebro-funcionale disadaptative (mai ales pentru mediul colar) carene ale limbajului i comunicrii (vorbire,scris, citit) carene n domeniul calculului aritmetic d. dup obiectivri verbale nonverbale e. dup simul practic de dezvoltare de acumulare de utilizare de combinare de valorificare f. dup procesarea informaiei de input (perceptive vizuale,auditive,temporal-ritmice, atenie,prin nedifereniere) de integrare (de secvenialitate, de abstractizare, de organizare) de retenie (memorare de scurt i de lung durat) de output/ de expresie (de limbaj oral, scris, citit) de sim matematic (calcul, raionament, rezolvri de probleme) de expresie motrice (fin, general)

de

4 Etiologia DI. Cauzele care determin n mod semnificativ apariia DI la copii sunt: 1. cauze biologice i fizologice: nateri premature (aproximativ 70% dintre cazurile de copii nscui prematur) nateri cu travaliu prelungit boli cronice sau contagioase care presupun o absen ndelungat de la coal probleme hormonale i perturbarea proceselor biochimice la nivel neurinal probleme metabolice i deficit de vitamine, calciu, magneziu etc. Leziuni i disfuncii cerebrale minime Disimetrii funcionale n raport cu emisferele cerebrale specializate Tulburri funcionale ale sistemului limbic 1. cauze psihologice nivelul intelectual situat n zona intelectului delimit tulburri afective care induc copilului reacii de opoziie, de demisie, de refuz, de izolare,uoare dezechilibre emoionale tulburri de limbaj i tulburri de schem corporal, lateralitate, orientare, organizare i structurare spaio-temporal probleme de percepie discrete i greu de sesizat (insuficiene discriminative ntre obiectul i fondul percepiei,constana formei, conservarea cantitii,contrariere perceptiv) ritm lent i inegal al dezvoltrii psihice imaturitate psihic general cu tendine de infantilism prelungit carene motivaionale i prezena complexelor de inferioritate timiditate excesiv, fobie colar, diminuarea aptitudinilor pentru colaritate 1. cauze ambientale/ de mediu a. cauze care provin din mediul colar: organizarea deficitar a activitilor de nvare i supradimensionarea coninuturilor suprancrcarea claselor i afectarea comunicrii optime ntre elevi i profesori schimbarea frecvent a unitii colare sau a profesorilor pregtirea psihopedagpogic defectuoas a cadrelor didactice stresul colar prelungit b. cauze care provin din mediul familial condiii socioculturale i materiale precare hiperprotecie i dirijism excesiv al copilului carene ale ambianei familiale i absena confortului afectiv al copilului familii dezorganizate sau climat familial tensionat

exemple/modele negative din partea prinilor sau a frailor mai mari, alcoolism, violen intrafamilial pedepsire excesiv,ocuri psihice,dispute intrafamiliale privind ierahia i controlul n fratrie dezinteres din partea prinilor pentru pregtirea colar a copilului absena unor modele i a sprijinului n situaii de nvare mai dificile comunicare precar sau inexistent ntre prini,ntre prini i copii familiiidezorganizate sau reconstituite suprasolicitarea copilului la activiti gospodreti i organizarea neraional a regimului de via i munc al copilului c. cauze sociale sau care in de comunitate neasigurarea pentru copii a condiiilor de frecventare regulat a programului colar din pricina distanelor prea mari dintre coal i domiciliul copilului sau a altor condiii specifice diferitelor localiti sprijinul superficial sau absena sprijinului comunitar, prin servicii de asisten i asigurri sociale,pentru familiile aflate n dificulti socioeconomice i care nu-i pot permite colarizarea copiilor fenomenul migraiei, srcia,zone/cartiere cu risc ridicat pentru comportament antisocial, delicven juvenil,consum de stupefiante d. cauze relaionale dificulti de comunicare (limbaj nedezvoltat, srac, dezorganizat din cauza lipsei de stimulare; tulburri de articulaie, ritm,fluen,voce,tulburri de relatare/evocare,lips de sociabilitate,introversiune accentuat,simptome din spectrul autistic etc.) dificulti de integrare n grup (respingerea de ctre membrii grupului,marginalizarea,izolarea) 10. Cauze necunoscute, acestea sunt descrise n literatura de specialitate sub denumirea de etiologie neprecizat, incluznd unele cazuri de deficien mintal uoar sau situat la limita normalitii, cnd este foarte dificil de stabilit un sindrom bine definit. Dificultile de nvare sunt ntlnite frecvent n copilria mic i mijlocie, dar i la adolescent i adult. Ele apar n activitatea de rezolvare a sarcinilor de nvare i desemneaz un comportament inadecvat,ineficient,inoperant, cu randament sczut. Elevii cu DI prezint ntrzieri semnificative fa de nivelul obinuit al achiziiilor colare,n raport cu programa i cu cadrul de referin constituit de majoritatea colegilor.aceste DI nu presupune n mod necesar existena unui retard mintal de natur endogen sau exogen, ele reprezentnd, cel mai adesea, consecinele unei insuficiene mintale dobndite printr-o stimulare deficitar, fiind net difereniate de deficiena mintal de structur, de organizare specific,unde recuperarea are un caracter relativ. Copiii cu DI sunt acceptai de colegii de coal, avnd potenialul intelectual necesar pentru achiziiile colare proiectaten raport cu nivelul de dezvoltare biopsihic. n pofida acestui potenial, elevii nregistreaz ntrzieri cu mai mult de un an (Dificulti uoare) sau cu mai mult de doi ani (dificulti grave).

Stabilirea DI se face prin evaluare pedagogic sumativ, bazat pe programele n care sunt incluse obiectivele nvrii i standardele de performan. Printre caracteristicile generale ce pot indica o DI se enumer (Ghergu,p.222) hiperactivitatea dificulti n concentrarea ateniei orientare confuz n spaiu i timp incapacitate de a urmri indicaiile orale poft necontrolat de dulce hipoglicemie ambidextru (dup vrsta de 8 ani) inverseaz literele sau cuvintele face constant greeli de ortografie prinde greu o minge i o lovete greu cu piciorul nu poate sri coarda dificulti la nchiderea nasturilor dificulti la legarea ireturilor mod defectuos de a ine creionul n mn caligrafie mediocr mers dificil incapacitatea de a sri stngcie eecuri frecvente dificulti de a sta ntr-un picior dificulti n amerge cu bicicleta sau de.a lungul unei linii DEPSTAREA D.I. n mod practic, evidenierea D.I. se numete depistare. Operaia de depistare se realizeaz de ctre profesor, consilier sau printe i const n identificarea primar a semnelor, particularitilor i caracteristicilor care semnaleaz existena unor dificulti de nvare. S. Kirk i Chalfant identific dou tipuri mari de dificulti specifice de nvare: 1. Dificulti de nvare i dezvoltare (pre-achiziii ale nvrii), care se refer la deprinderile de baz : memorie, atenie, deprinderi perceptuale, deprinderi de gndire, deprinderi de limbaj oral i scris 2. Dificulti de nvare academice / teoretice (achiziii ale nvrii) , se refer concret la nvarea colar ca achiziie i se refer la citire, aritmetic, scris de mn, rostire, exprimare n scris. J. lerner precizeaz urmtorul tablou general al caracteristicilor care definesc persoana cu dizabiliti de nvare: dificulti de mobilizare a strategiilor cognitive ale nvrii abiliti motorii slabe probleme perceptuale i de procesare a informaiilor dificulti ale limbajului oral dificulti n citire dificulti ale limbajului scris

dificulti matematice comportamente sociale inadecvate

Evaluarea i prevenirea DI Evaluarea Di este un proces complex de identificare de particulariti, capaciti, abiliti i deprinderi, msurarea acestora i compararea proces care necesit timp i instrumente variate i se face n vederea interveniei care s dezvolte abiliti i s remedieze limitri funcionale. n cazul dificultilor de nvare, cea mai eficient evaluare este cea care se realizeaz n mod global, innd cont de toi parametrii de dezvoltare psihic ai copilului i de caracterul unic al dificultilor. Evaluarea este necesar ct mai de timpuriu, pentru c i intervenia eficient este cea timpurie, n privina instrumentelor evalurii ele aparin att psihologiei, ct i pedagogiei teste, probe, grile de observaie formal i informal. Abordri n evaluarea DI Referitoar la evaluarea copilului cu Di exist trei aboirdri n evaluare: 1. Evaluarea prin raportare la standarde. Se refer la msurarea performanelor unui copil ntr-o anume arie de dezvoltare,pornind de la un standard stabilit prin testarea unui eantion reprezentativ pentru copil. Fiecare copil evaluat este comparat cu standardul aplicat i astfel se determin performana particular a respectivului copil. Oproblema pe care o ridic acest evaluare este cea legat de etichetarea unor copii care nu corespund standardelor, i de aceea azi, aceast evaluare tinde s fie realizat innd seama de evaluarea global a copilului. Avantajele testelor standard sunt valabile pentru verificarea ncadrrii legale pentru servicii de educaie special pot determina dac un elev achiziioneaz conform ateptrilor asigur compararea realizrilor diferielor elevi asigur bazele generale pentru compararea programelor de remediere Dezavantajele: rezultatele sunt deseori prea generale pentru a asigura o orientare a instruirii specifice unui elev

10

nu sunt legate direct de secvenele programelor de instruire nu pot fi modificate n funcie de condiii specifice sunt de valoare minimal pentru a indica ct de mult sau ct de puin a nvat elevul 2. Evaluarea prin raportare la criterii. Acest tip de evaluare graviteaz n jurul unor obiective specifice de nvare. Este utilizat pentru a determina punctele forte i punctele slabe ale unui copil, nu prin comparare cu alii, ci prin raportare la setul de deprinderi prestabilite presupuse a fi eseniale. Avantajele : instrument de evaluare a progresului stabilete eficiena procesului de instruire i intervenie pregtete terenul pentru nsuirea unor deprinderi ulterioare dezavantaje: criteriile luate n analiz pot fi dificil de stabilit nu prezint valoare pentru copiii atipici ineficiente pentru msurarea nivelului de performan n raport cu ali copii 3. Evaluarea prin raportare la individ Evaluaez progresul realizat de copil, comparndu-l cu propriile sale performane obinute anterior.aceste evaluri recunosc faptul c orice copil se modeleaz prin interaciunea dintre aspectele biologice i cele de mediu i prin ceea ceatept ceilali de la viaa i viitorul copilului. Evalurile se fac n contextul particular de via i n funcie de particularitile-calitile unice ale copilului. Se urmrete nu numai evaluarea copilului, dar i a calitii relaiei lui cu ceilali. Avantaje: monitorizeaz progresul copilului i ofer o imagine mai real asupra deprinderilor lui asigur conturarea mai concret aunor planuri de intervenie Dezavantaje : - chiar dac este o evaluare mai autentic pentru copil, este nevoie totui uneori de o evaluare criterial sau raportat la standarde pentru a avea o imagine mult mai realist asupra progresului copilului Aa cum se poate observa, fiecare tip de evaluare prezint att avantaje ct i dezavantaje, fiecare fiind util pentru un anumit scop. Prevenirea DI Dei foarte muli specialiti recunosc faptul c aciunea de prevenirea este cea mai la ndemn i cu eficiena cea mai mare,n domeniul Di aceast activitate este destul de controversat datorit caracterului lor ascuns, insinuant, care apar de regul, precipitat,n anumite conjuncturi de nvare a copilului,fr un motiv aparent,putnd chiar disprea (de fapt... intr n subsidiar) cnd conjunctura generatoare a ncetat,nlocuit fiind cu alte sarcini accesibile (Ungureanu,p131) n cazul DI prevenirea poate mbrca forma concret a diminurii, controlrii a situaieicare cauzeaz Disau evitarea cronicizrii i agravrii.

11

Aa cum s-a evideniat din prezentarea cauzelor DI acestea provin nu doar din natura biologic a individului i i din mediu sau din interaciunea individului cu mediul. Dac grupul cauzelor biofiziologice alimenteaz parial justificat pesimismul fa de remedierea DI, cauzele psihologice i cele ambientale ncurajeaz semnificativ sperena n prevenirea parial a DI, fiind cauze controlabile,ntr-o anumit msur, de adultul,printele, educatorul sau specialistul din preajma copilului cu DI. Dei este extrem de greu de a dezvolta sau chiar recomanda tehnici sau strategii de prevenire, putem formula mai curnd nite principii orientative n activitaea de prevenire. Unul dintre acestea se refer la faptul c atenia timpurie i stimularea precoce a copilului n toate domeniile vieii, rresc considerabil frecvena cazurilor de copii cu DI, diminund gradul DI remanente. Un rol important n acest sens l are familia, fiind primul mediu care contribuie la dezvoltarea copilului.

Intervenia specializat n dificultile de nvare Terapia Aprut sub influena modelului medical, se menine i azi att din punct de vedere explicativ ct i m planul aciunii concrete. Exist mai multe tipuri de terapie: b. de remediere: presupune refacrea proceselor de nvare deficitare c. de corectare: refacerea unor abiliti/ deprinderi de nvare d. de compensare: se refer la deficienele grave de nvare i care trebuie s ofere schimbarea cu alte instrumente sau mecanisme de adaptare i nvare Intervenia Este un concept interdisciplinar cu accente socio-educaionale i face legtura dintre cmpul de aciune al dificultilor de nvare cu alte forme de sprijinire a dezvoltrii (educaie, asisten socil, psihologie) Cei care realizeaz intervenia sunt consilierii colari, profesorii-logopezi, cadre didactice de sprijin, profesorii de psiho-pedagogie special din colile speciale. Proiectarea interveniei, const n esen n elaborarea planului interveniei, care presupune, identificarea problemelor, cauzelor, orienteaz intervenia, propune instrumente de evaluare. Principiile interveniei specializate (remedierii) 1.remedierea sprijin nelegerea modelelor i evidenierea ritmului n limbajul vorbit i scris,n folosirea spaiului ntinderea comunitii i proporiile n art i

12

muzic, natur i tiin,n istorie,n interaciuni i interrelaii,n modurile n care se organizeaz viaa practic. 2. remedierea trebuie s ncurajeze observarea diferenelor (tehnicile de colorare, schimbarea suporturilor de nvare) 3. Remedierea include analizele celor abordri care aduc n fiecare arie de funcionare rezultate acceptabile 4. Remedierea promoveaz gndirea simbolic i generalizrile 5. Remedierea asigur vloarea i cantitaea de structurare de care are nevoie un elev, dar nu trebuie exgerat. 6. remediere cere s li se vorbeasc elevilor despre nivelul la care se gsesc. 7. Remedierea sprijin simul nelegerii i exprimrii elevilor. 8. Remediere promoveaz autocunoaterea i lternativele 9. remedierea se axeaz pe ariile n care elevul este mai bun ,pt. A impulsiona dezvoltarea ariilor n care ntmpin probleme. Planul de intervenie specializat n dificultile de nvare Exist dou tipuri de sprijin: e. specilaizat,n afara clasei,n plus de activitatea didactic, ca form suplimentar de activitate f. didactic, care vizeaz adaptarea i flexibilizarea curriculum-ului fiecare elev care este evaluat iniial ca prezentnd dificulti de nvare specifice are nevoie de un plan individualizat, personaliazt de intervenie. (PIS) PIS este un text/ gril bine completat de care se servesc toi cei care decid s-i orienteze interveniile asupra copilului. n primul rnd el se constituie ntr-un demers pentru a cunoate copilul/elevul i a aviza msurile educative care ise potrivesc. Acest demers necesit participarea att a specialistului ct i a prinilor. Exist dou tipuri de planuri pentru intervenia specializat: a. Planurile de servicii , care sunt instrumente de planificare i coordonare a serviciilor diferite i individuale necesare la realizarea i meninerea integrrii educaionale i/sau socile a persoanelor cu CES. b. Planurile de interveniin serviciul educionalcare trebuie s indice pentru copil/elev,n funcie de obiectivele fixate: g. nivelul de integrare dorit/urmrit h. adaptrile necesare la ritmul nvrii i respectarea principiilor pedagogice i. serviciile complementare i personalul solicitat j. echipamentele specializate necesare k. resursele financiare necesare, transport etc. Componentele PIS l. informaiile iniiale despre copil i problemele care constituie cerine educative speciale la acel moment rezultate din teste psihologice, probe colare, observaii, anchete sociale 13

m. evaluarea problemelor sub forma enumerrii lor sau a formulrii unui diagnostic prescriptiv n. anticiparea unor rezultate prin prognosticul iniial i prin descrierea momentelor cheie ale interveniei o. consemnarea unei/unor examinri iniiale, periodice, finale p. descrierea metodelor i a mijloacelor de intervenie folosite q. paii interveniei adaptai tipului de problem r. nregistrarea progreselor/ consemnarea rezultatelor interveniei i observrile periodice s. formele de sprijin suplimentar, alese prin parteneriatul cu specialitii, familia, coala Elaborarea PIS se nscrie ntr-un demers global, care cuprinde: t. evaluarea forelor la nceput u. identificarea dificultilor v. cunoatere resurselor w. disgnosticul prescriptiv etapele preconizate pentru intervenie G. Goupil (1991) descrie 6 etape n elaborarea planului: constatarea dificultii observarea organizat analiza profund a situaiei identificarea nevoii de sprijin specializat, de referin, cnd profesorul face cunoscut faptul c are nevoie de sprijin n rezolvarea dificultilor de nvare evaluarea nevoilor, forelor i slbiciunilor elevului elaborarea planului de intervenie aplicarea i evaluarea progreselor: punerea n aciune a aplanului, nregistrarea i evaluarea.

Integrare, incluziune, difereniere: perspectiv teoretic i relevan practic (A. Ghergu, 2006, p.15-35, cap.I) n declaraia Conferinei UNESCO de la Salamanca din 1994 se spune c:colile obinuite cu o orientare incluziv reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, care creeaz comuniti primitoare, constriesc o societate incluziv i ofer forme de educaie pentru toi; mai mult, ele asigur o educaie eficient pentru majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena i rentabilitatea ntregului sistem de nvmnt colile incluzive sunt acele coli deschise, prietenoase n care se urmrete flexibilizarea curriculumului, ameliorarea calitii procesului de predarenvare,evaluarea permanent i evaluarea formativ a elevilor, precum i parteneriatul

14

educaional, iar educaia incluziv se refer n esen la nlturarea tuturor barierelor n nvare i la asigurarea participrii tuturor celor aflai n situaii de risc sau vulnerabili la excludere i marginalizare (UNESCO,2000) Astfel, strategiile nvrii trebuie s corespund diversitii i numeroaselor stiluri de nvare i dezvoltare ale elevilor. Au aprut astfel, ideea de integrare educativ, ca reflex al curentului integrativ global din societate, i educaia integrat, ca paractic efectiv i concret, reprezentnd n mod indubitabil, ceva nou i original, surprinztor i controversat, pe fondul tradiionalismului de secole al educaiei. Exist dou perspective privind colarizarea copiilor educabili cu cerine speciale: x. perspectiva integrativ, comprehensiv urmrete identificarea unor strategii, modele, metode i tehnici prin care colile obinuite s se adapteze i s fie capabile de a acorda asisten educativ eficient i copiilor cu cerine speciale, alturi de ceilali copii din comunitate y. perspectiva segregaionist, delimitativ - pleac dela premisa conform creia, din moment ce copiii i tinerii cu deficiene nu pot fi instruii i educai eficient prin metode i forme de activitate colar obinuite, uzuale n colile demas i ntruct acetia nu pot accede la standarde obinuite de performan i competene cu caracter academic, ei trebuie atent diagnosticai, triai pe tipuri i grade de deficien i educai n uniti colare instrumentate, sprijinite i specializate n consecin, adic n coli speciale. Integrarea presupune n sens larg plasarea/ transferul unei persoane dintr-un mediu mai mult sau mai puin separat ntr-unul obinuit, viznd ansamblul de msuri care se aplic diverselor categorii de populaie,i urmrete nlturarea segregrii sub toaze formele ei. integrarea Incluziunea Este modalitatea de realizare/ atingere a z. - Reprezint esena unui normalizrii sistem educaional comprehensiv real -Este opus excluderii - reprezint orientarea i concentrarea aciunilor pe coal ca instituie deschis pentru toi Presupune: Presupune: aa. focalizarea pe elev/tnr - focalizarea pe clas bb. examinareaelevului de ctre - examinarea elevului de ctre factorii specialiti implicai n desfurarea procesului cc. diagnosticul rezultatelor instructiv-educativ dd. programe pentru elevi - colaborare n rezolvarea problemelor ee. plasarea n programe - strategii pentru profesori adecvate - crearea unui mediu adapatativ i a condiiilor de sprijinire a elevilor n clas Pune accent pe: Pune accent pe: - nevoile copiilor speciali - drepturile tuturor copiilor - recuperarea subiecilor - schimbarea colii - beneficiile pentru copilul cu nevoi - beneficiile pentru toi copiii 15

speciale - expertiza specializat i suportul formal - intervenia special Incluziunea n educaie presupune:

- suportul informal i expertiza cadrelor didactice specializate - predare-instruire pentru toi

valorizarea egal a tuturor elevilor i a ntregului personal didactic creterea gradului de participare a elevilor la activitile colare, culturale i comunitare, precum i reducerea gradului de excludere a elevilor de la acestea restructurarea culturilor, politicilor i practicilor din coli, astfel nct s rspund diversitii elevilor din comunitatea respectiv reducerea barierelor din calea nvrii i participrii tuturor elevilor, nu doar a celor cu dizabiliti sau care intr n categoria celor cu cerine educative speciale acumularea de experien din ncercrile de depire a barierelor din calea accesului i participrii anumitor elevi, cu scopul de a opera schimbri n beneficiul tuturor elevilor perceperea diferenelor dintre elevi mai degrab ca o resurs de sprijin a nvrii dect ca o problem ce trebuie depit recunoaterea dreptului, pe care l are fiecare elev,la educaie n propria sa localitate mbuntirea colilor, att pentru personalul didactic, ct i pentru elevi ntrirea rolului pe care l area coala att n dezvoltarea comunitii i a valorilor, ct i n creterea performanelor colare promovarea unor relaii de ajutor mutual ntre coli i comuniti recunoaterea faptului c incluziunea n educaie este doar un aspect al incluziunii n societate

Incluziunea nseamn a personaliza activitile n funcie de nevoile fiecrui individ n parte, astfel nct oricine indiferent de deficiena sau dificultile pe care le ntmpin n nvare, s poat fi tratat ca un membru al comunitii din care face parte, iar diversele forme de sprijin de care are nevoie s fie furnizate n cadrul serviciilor sociale, educaionale, medicale sau al altor servicii puse la dispoziia tuturor membrilor societii. Diferenierea desemneaz individualizarea demersului instructiv-educativ pe baza observaiilor i examinrii nevoilor specifice ale fiecrui copil, antrnarea capacitilor/resurselor personale i de grup ale specialitilor, pentru a rspunde ntr-o manier eficient la provocrile diversitii elevilor dintr-o clas/coal.

16

Educatorii/ profesorii
Atitudinea c.d. fa de procesul de integrare a copiilor cu cerine speciale n coala obinuit / de mas (Ghergu, 2006,pp.66-67) atitudine de indiferen i neimplicare manifestat prin izolarea elevilor cu dizabilitate, conduit difereniat cu elevii integrai, promovarea n faa clasei aunui model de conduit deficitar n raporturile cu elevii integrai, evaluare subiectiv, discriminarea n atribuirea sarcinilor,lipsa de tact,duritatea n limbaj etc. n mod frecvent, acset tip de atitudine poate constitui o surs permannet de nemulumire i o premis pentru dezvoltarea nesiguranei de sine, a sentimentului de inferioritate, marginalizare i respingere, cu efecte negative n integrarea colar i n viaa comunitii. Atitudinea de protejare exagerat manifestat prin diminuarea dificultii sarcinilor colare n comparaie cu ceilali copii sau excluderea dela realizarea unor sarcini mai complicate, acordarea unui sprijin n exces la unele lecii, evaluarea prin supraaprecierea elevilor integrai, conduit afectiv exagerat etc. Efecte negative: excluderea din activitile stimulative i reducerea oportunitilor de interaciune cu ceilali elevi din clas, apariia sentimentului de inutilitate i incapacitate n rezolvarea sarcinilor colare, faptul c se contureaz convingerea c aceti copii au un statut deosebit fa de ceilali, automulumirea, dependena fade adult n activitile de pregtire a temelor sau n rezolvarea sarcinilor individuale. Atitudinea obiectiv i echilibrat fa de procesul de integrare colar manifestat prin profesionalism,interaciunea, comunicarea i antrenarea elevilor integrai pe parcursul leciilor, n egal msur, fr elemente discriminatorii, adaptarea la potenialul lor de nelegere i de aciune, evaluarea corect i obiectiv, implicarea n toate activitile clasei, cunoaterea particularitilor i a individualitii fiecrui copil, cooperarea eficient cu specialitii care susin serviciile de sprijin la nivelul colii. Educatorii din coala incluziv trebuie s satisfac o serie de cerine: a. s accepte diversitatea elevilor din coal i s aib o viziune clar asupra educaiei integrate b. s dezvolte i s susin n coal activiti educaionale n care elevii, profesorii i prinii s relaioneze de pe poziii egale, dup principiul parteneriatului c. s susin i s ncurajeze activitile desfurate n echipe de specialiti i s participe la activitile de pregtire profesional n domeniul educaiei integrate/incluzive d. s susin i s ncurajeze activitile desfurate n echipe de specialiti i s participe la activitile de pregtire profesional n domeniul educaiei integrate/incluzive s fie convini c toate problemele i provocrile generate de cerinele speciale n educaia copiilor integrai au ntotdeauna mai multe soluii de rezolvare 17

e. f. g. h. s fie convini c toate problemele i provocrile generate de cerinele speciale n educaia copiilor integrai au ntotdeauna mai multe soluii de rezolvare ff. s cread n rolul determinant jucat de prini n procesul integrrii colare a copiilor lor gg. s fie convini c riscul asumat n promovarea educaiei integrate/ incluzive nu este n zadar i c se pot afla i n situaia unor nereuite pariale sau totale n procesul de integrare, dar care nu trebuie s-i descurajeze sau s-i dezarmeze hh. s-i aume rolul unor ageni activi ai schimbrii colii tradiionale i s renune la poziia de aprtori ai unui statu-quo. ii. S admit ideea de integrare/incluziune ca pe un scop fundamental n procesul de dezvoltare armonioas jj. S fie deschii la dialog i, n acelai timp, s fie un model sau un mentor pentru fiecare dintre elevii clasei kk. S fie dispui s ofere ajutor oricrui elev din clas i s stimulezeelevii clasei n susinerea lor reciproc la activitile de nvare ll. S favorizeze realizarea unui mediu propice relaionrii att ntre elevii clasei, ct i ntre prini sau mebrii familiilor elevilor clasei mm. S fie n msur s coordoneze startegiile i activitile educative incluse n programa colar i s fie un sprijin activ al elevilor n situaiile cnd acetia trebuie s aleag cele mai potrivite soluii sau oportuniti de rezolvare a problemelor din viaa cotidian nn. S demonstreze capacitatea de prezenta coninutuirle specifice diferitelir arii curriculare n concordan cu cerinele educative ale elevilor clasei oo. S fie convini c pot nva de la toi membrii echipei cu care lucreaz inclusiv de la elevii din clas.

Individualizarea i adaptarea curricular (E.Vrsma)


1. Individualizarea ca form a diferenierii activitii didactice pentru copiii cu D.I. Exist dou posibile demersuri pentru a trata problema dificultilor de nvare la nivelul clasei obinuite: a. individualizarea predrii-nvrii b. adaptarea curricular a. Problematica individualizrii este tratat pe larg n pedagogia ultimului secol. La nceput s-a vorbit despre difereniere, ca proces de adecvarea a studiilor i formelor de colarizare la coli diferite ,profiluri diferite, coninuturi i chiar forme diferite de predare-nvare. A individualiza se refer la a trata individual,conform cu particularitile, caracteristicile generale i individuale i a adecva msurile pedagogice. Uneori se folosete i termenul de personalizare. Psihologic vorbind, personalizarea se refer la activitatea cu o anumit 18

persoan i nu la un individ care poate fi reprezentat de un grup. De aici, personalizarea didacticpresupune adaptarea msurilor pedagogice fiecrei persone cu specificul ei, ateptrile personale, stilul de nvare i ritmul de dezvoltare specific. Aadar, problema principal cu care se confrunt profesorii cnd trebuie s rspund nevoilor speciale ale copiilor n clas este s individualizeze sarcinile didactice n aa fel nct toi elevii s nvee. Individualizarea presupune lucrul n grup sau individual i identificarea unor sarcini diferite pentru a rsounde diverselor nevoi de nvare. Individualizarea rspunde uneori prin personalizare ecuaiilor de nvare i dezvoltare a unor copii,profesorul cunoate i proiectez sarcini unice, personalizate, pentru predare-nvare la anumii elevi.

Tipuri de individualizare
a. Formarea grupurilor mici de nvare Prima msur care se paote lua este formarea unor grupuri de lucru n clas. Acestea se realizeaz n funcie de nevoile de nvare ale elevilor. Problema important la acest nivel este de a identifica nivelul grupului i a asigura participarea corespunztore a tuturor elevilor. Grupurile eficiente n activitatea didactic sunt cele care se schimb, care ofer posibilitatea unor relaii diferite i schimbul de experiene i competene b. Modificri i adaptri didactice. Se refer la diferitele schimbri pe care cadrul didactic le poate face n cerinele didactice pentru a sprijini ndeplinirea lor de ctre elev. De exemplu, se poate cere doar o partea temei, un anumit exerciiu etc. c. Folosirea materilului multisenzorial. Presupune folosirea unor materiale variate i stimulative n nvare. 2. adaptarea curricular ca dimensiune necesar abordrii dificultilor de nvare n clas Declaraia de la Salamanca stabilete nc din 1944 ideea c nu copiii se adapteaz la curriculum colar ci acesta trebuie adaptat la nevoile copiilor. In literatura de specialitate cuvintele cheie pentru ceast operaiune sunt : curriculum responsiv, curriculum flexibil, curriculum individualizat, curriculum ca ocazie social. Pentru a adapta curriculumul la cerinele individuale ale unui elev cu D :I. Trebuie s identificm : - coninutul propus - obiectivele, experienele de nvare legate de acest coninut, exprimabile prin obiective propuse - capacitatea de realizare ; identificarea capacitii de a realiza obiectivele propuse - condiii optime ; asigurarea unei participri ctive la sarcinile de lucru - implicarea n activitate Argumente pentru curriculum social Watson (apud Bunch,1999) a demonstart n studiile ntreprinse c : toi elevii cu D.I. beneficiaz de lucrul n grup 19

elevii care lucreaz mpreun,dup o period de vreme devin mai comunicativi i se angajeaz mai uor n interaciuni toi elevii care lucreaz n grupuri absorb informaia mai uor i ctig ncredere n forele proprii ei demonstreaz mbuntiri emoionale i capaciti sociale crescute conversaiile elev-elev mbuntesc comunicarea i dezvolt capacitatea de a comunica, fr dependen de profesor

Ocazii sociale n clas O parte important a curriculumului colar se refer la ocaziile sociale pe care acesta le poate oferi dezvoltrii elevilor. Teoria contactului evideniaz ideea c nvm unii despre alii mai bine dac interacionm. Pentru acesta se recomand profesorilor : pp. clasele s fie organizate n interaciune qq. grupul n care seiau decizii mpreun este mai puternic rr. s tii s-i salui elevii ss. s tii s fii folositor colegilor ti tt. s ceri sprijin uu. s observi i s foloseti partea social a leciilor Profesorul de sprijin roluri i competene Dei se contientizeaz importana unui cadru didactic specializat n abordarea copiilor cu dificulti de nvare, nc problema nu este pe deplin rezolvat, existnd zone n care confuziile terminologiile i modalitile concrete de intervenie sunt confuze. Dovad o reprezint multitudinea de termeni care descriu specialistul care se ocup de copiii cu dificulti de nvare: profesorul resurs profesor tutor profesor consultant profesor itinerant cadru didactic de sprijin profesorul care intervine direct n integrarea copiilor cu dificulti de nvare poate fi un profesor consultant sau profesor desprijin sau itinerant, fiecare dintre ei avnd roluri specifice. De obicei profesorii consultani i/sau de sprijin pot aciona i ca sprijin direct pentru cadrele didactice din coala obinuit, lucru ce nate uneori conflicte ntre profesori. Aceste conflicte se nasc deobicei din atitudinile profesorilor, deoarecelucrul cu copii care au dificulti de nvare presupune o pregtire suplimentar, deprinderi i abiliti specifice, capacitatea de a se adapta unor sugestii venite de la un alt profesor i de aflexibiliza strategiile lor didacticei, desigur, motivaia de a accepta un prieten critic. Pe delat parte, este dificil s convingi cadrele didactice s lucreze mpreun cu cineva n clas, dar i s accepte observaiile i sugestiile acestei persoane. De aceea, cea mai ntlnit modalitate de lucru a tipurilor de cadre didactice menionate este activitatea suplimentar cu eleviii,iar comunicarea dintre profesorii de la clas i aceti noi

20

specialiti se face de obicei n afara clasei,ntr+un anumit spaiu i n ntlniri special organizate. n multe ri din lume, activitatea cadrului didactic de sprijin se deruleaz n centrul/ camera de resurse, ca mijloc de sprijin al procesului didactic. Acest spaiu, special amenajat, include i resurse de informare i mijloace didactice pentru profesor (planuri de activiti, fie de observare, teste,probe, alte instrumente de lucru, literatur de specialitate) n aa fel nct devine prin sine un mediu formativ pentru profesori i elevi. Modelul profesorului (i camerei) resurs Modelul camerei-resur este una dintre cele mai rspndite forme de sprijin ale integrrii colare pentru copiii cu CES (UNESCO, 1995). El se regsete n 45 din cele 63 de ri din toate continentele. Camera de resurs presupune organizarea n coala obinuit a unei camere (cabinet) echipate cu cele necesare unei clase, dar i activitilor specifice de reabilitare / recuperare, ca form de asigurare a suportului de nvare, camera-resurs a fost dezvoltat odat cu apariia educaiei integrate (dup 1970). Copiii cu CES vin aici pentru una sai mai multe perioade din timpul unei zile de coal, pentru a beneficia de instruire individualizat.ali copii pot nva n acest loc n majoritatea timpului. Ei particip n funcie de potenialul individual al fiecruia, doar la orele de desen, muzic, educaie fizic sau alte activiti din clasa obinuit. Profesorul resurs, care lucreaz n acest cabinet este pregtit n mod special (are competene specifice pentru educaia special). El poate oferi sprijin att copiilor ct i cadrelor didcatice i prinilor. Dezavantajele camerei-resurs: riscul separrii/segregrii grupului de copi din camera resurs fa de coal necesitatea unor deplasri lungi ale copiilor cu CES mai departe dect coala cea mai apropiat de domiciliu, dac aceasta nu ofer o asemenea camer resurs absena profesorului resurs ntr-o anumit zi poate crea incoveniente legate de posibilitatea elevilor de a particpa la activitile colare Cadrele didactice itinerante Cadrul didactic itinerant are un rol ce prezint o combinaie ntre un profesor consultant i un tutore pentru copiii cu cerine speciale integrai. Un asemenea profesor acioneaz n mai multe coli dintr-o zon geografic delimitat. El asigur activitatea cu elevii prin evaluare i participarea direct la instruirea unor copii cu CES, precum i consiliere pentru cadrele didactice de la clasa obinuit. Sarcinile debaz ale unui profesor itinerant sunt (K. Jones-1987): identificarea timpurie a copiilor cu CES i a familiilor acestora, dac au nevoie de sprijin educaional identificarea colilor generale n care pot fi integrai elevii cu Ces vizitarea colilor n care nva aceti elevi

21

sensibilizarea directorilor i a cadrelor didactice din aceste coli sprijinul direct acordat elevilor integrai i profesorilor acestora stabilirea legturii cu familiile copiilor cu cES integrai asigurarea legturii dintre familiile n cauz i autoritile locale, alte familii, serviciile medicale sau sociale Profesorul consultant pentru CES rolul de profesor consultant pentru CES a aprut relativ recent odat cu micarea de integrare a copiilor cu deficiene n coala de mas. Modelul profesorului consultant difer de modelul profesorului camerei de resurse prin aceea c el presupune existena unui profesor (educator) special itinerant (care se deplaseaz la mai multe coli) al crui obiectiv principal este de a sprijini copiii cu CES indirect, prin dezvoltarea abilitilor cadrelor didactice din colile obinuite pentru a lucra cu aceti elevi. Aadar , profesorul consultant are urmtoarele funcii: de a sensibiliza profesorii de diferite discipline cu privire la problematica complex a dificultilor de nvare sensibilizarea profesorilor privind nevoile elevilorde recapitula i sistematiza cunotinele de a ateniona cadrele didactice privind importana discuiilor individuale sau ngrup, pentru a putea fi identificate eventuale cauze ale unor dificulti de nvare consilierea profesorilor cu privire la nivelul abilitilor de limbaj i de lectur solicitate de coninutul leciilor pe care le predau consilierea profesorilor asupra problemelor pe care le ntmpin anumii elevi, ca i asupra domeniilor n care acetia nva cu succes oferirea disponibilitii pentru ale da sfaturi copiilor atunci cnd au de ales anumite discipline sau cursuri opionale etc. Realizarea acestor sarcini presupune: cunoaterea curriculum-ului competene didactice remarcate n experiena de predare capacitatea de a decela cauzee posibile ale dificultilor de nvare capacitatea de relaionare cu cadrele didactice, cu ali profesioniti, cu managerii coleri Rolurile profesorlui consultant din Marea Britanie sunt: rol de evaluare identificarea copiilor cu CES, examinarea corect a acestora, elaborarea i meninerea bazei de date necesare n acest scop,identificarea curriculum-ului adecvat; rol prescriptiv pregtirea i implementarea strategiilor de sprijin n toate ariile curriculare, pentru a facilita nvarea, armonizarea resurselor necesare; pregtirea i aplicarea programelor de nvare individualizat rol de predare/tutelare cooperarea cu colegii,n abordri de echip a predrii-nvrii, adecvate elevilor cu CES;

22

rol de sprijin/ suport pentru colegi, cu referire la idei, metode, tehnici, adaptare curricular, materiale didactice etc legate de educaia copiilor cu CES rol de legtur cu alte coli, cu servicii educaionale sau de reabilitare disponibile, cu prinii, cu ageniile profesionale relevante pe linia sntii i asistenei sociale, cu comunitatea n ansamblu rol de conducere (management) s acioneze ca parte a coordonrii problemelor de curriculum i de proiectare pedagogic, de alocare a resurselor i de sesizare i coordonare a problemelor copiilor cu CES din coal rol de dezvoltare/perfecionare a personalului s iniieze i s faciliteze programe de instruire profesional care privesc cerinele educative speciale; s participe la asemenea programe n coal sau n comunitatea local; s le difuzeze colegilor cunotine rezultate din experien i cercetare, cu privire la CES. Beneficii aduse de profesorul consultant la nivelul colii: 1. meninerea copiilor n clase obinuite, evitnd ntreruperea colii 2. eliminarea efortului pentru transportul copiiilor n clase speciale sau regionale 3. economii de resurse financiare 4. evitarea stigmatului etichetrilor i eliminarea testelor standard extensive 5. evitarea discriminrii i segregrii 6. oportuniti pentru copilul normal n aprecierea i nelegerea copiilor cu dizabiliti, precum i oferireade modele de normalitate de ctre copii normali celor cu dizabiliti 7. formarea profesorilor obinuii pentru achiziionarea deprinderilor educaiei speciale Recomandri pentru profesorii care lucreaz cu elevii cu CES. Lucrul cu elevii cu cerine educaionale speciale presupune o abordare bine structurat, cu o orientare explicit din partea profesorilor i a colilor. Profesorii trebuie : - s identifice problema sau dificultatea - s evalueze punctele tari i dificultile ntmpinate de elev - s elaboreze un plan (plan educaional individual) cu obiectivele, orarul i strategiile stabilite - s examineze progresul fcut de elevi, iar apoi s plnuiasc pasul urmtor colile trebuie : - s se asigure c abordarea utilizat este pozitiv, la fel ca ambiana i etosul ce caracterizeaz lucrul cu elevii cu cerine educaionale speciale - s dispun de politici i strategii care s sprijine att elevii ct i profesorii

23

- s celebreze reuita i progresele nregistrate de elevii cu cerine educaionale speciale Unii profesori par s ntmpine mai puine dificulti dect alii n crearea unei ambiane eficace de nvare pentru elevii lor. O clas bine condus, cu un potenial redus de comportament necorespunztor poate prin ea nsi avea efecte benefice att asupra procesului de nvare, ct i asupra performanei. Care sunt principalele aspecte care trebuie s fie luate n considerare? Comportamentul profesorului Controlul asupra clasei depinde de comportamentul profesorului, exprimat de obicei prin comunicarea non-verbal. Fiecare din comportamentele de mai jos contribuie la un control eficace asupra clasei i mbuntete prin urmare procesul de nvare: - contact vizual i fizic corespunztor cu elevii - micri relaxate ale corpului - comportament verbal relaxat i controlat - capacitatea de a asigura rapid linitea n clas - capacitatea de a se deplasa n persoan pe lng toi elevii din clas - mustrri scurte - instruciuni clare, evitnd repetiia - sincronizarea limbajului corporal cu cel verbal - a face fa ntreruperilor din partea elevilor Organizarea orei: ambiana din clas Ambiana propriu-zis din clas va influena reaciile elevilor. Pentru a menine un proces de nvare i un comportament pozitiv din partea elevilor se poate acorda atenie urmtoarelor: vv. Intensitatea zgomotului activitile diferite ar trebui s se desfoare la niveluri acceptabile de zgomot diferite ww. Tipul de cldire/clas unele activiti pot fi foarte dificil de executat din cauza construciei sau mrimii clasei xx. A fi contient de nevoia de spaiu specific fiecrui elev elevii au nevoie de spaiul lor propriu n clas yy. Activiti diferite necesit diferite aranjri ale locurilor poate fi necesar ca profesorul s decid n privina unui loc pentru materiale, unor tipare legate de micrile elevilor i a bncilor n care stau n cursul fiecrei activiti sau ore, profesorul trebuie s hotrasc dac el se duce la elevi sau dac elevii vin la el; aceasta ajut la clarificarea tipului de comportament ce se ateapt din partea elevilor n cazul fiecrui tip de activitate. mbuntirea procesului de nvare n cadrul activitilor/orelor Felul n care profesorul i desfoar activitile sau orele va influena de o manier decisiv participarea i reacia elevului. Urmtoarele atitudini contribuie de obicei la desfurarea unor ore/activiti eficace: 24

asigurai-v c activitatea ncepe la timp i c toi elevii se implic de la nceput asigurai-v c obiectivele activitii le sunt dinainte clare tuturor elevilor asigurai-v c suntei deja familiar cu abilitile diferite ale elevilor asigurai-v c elevii realizeaz care sunt obiectivele personale i de grup pn la sfritul activitii sau orei asigurai-v c munca este dus la bun sfrit atunci cnd i unde trebuie asigurai-v c toi elevii sunt ateni n activiti cu ntreaga clas, asigurai-v c nu i se acord atenie unui singur elev sau unui grup restrns Apreciai n continuu efortul depus, fcnd comentarii i reacionnd la performana elevului Punei ntrebri detaliate pentru a facilita dialogul i a ncuraja elevul s vin cu observaii, explicaii i descrieri Lsai elevii s cear ajutor inei ocupai toi elevii, punndu-i s dea socoteal de felul n care i folosesc timpul

Organizarea activitii/orei Majoritatea profesorilor au avut experiena unei activiti sau ore care de abia se trie. n asemenea circumstane, profesorul tie foarte bine ce efect are o astfel de activitate sau or asupra procesului de nvare i asupra comportamentului elevilor. Organizarea leciei este important pentru toi elevii, dar mai ales pentru aceia cu cerine educaionale speciale. n msura posibilitilor, reducei ntreruperile, intruziunile din afara clasei, ca de pild apelurile telefonice, biletele de la secretar, biletele aduse n sal de ali elevi asigurai-v c toate materialele sunt disponibile nainte de nceperea activitii asigurai-v c toate materialele sunt adecvate nivelului abilitilor elevilor implicai n activiti difereniate fixai nite hotare clare ntre o activitate sau or i o alta. Dac este posibil, la nceputul i sfritul activitilor, adunai elevii laolalt, n grup Intervenii discret cu prima ocazie n care un elev sau grup ncepe s dea dovad de un comportament nepotrivit, nu lsai situaia s se nruteasc Nu v confruntai cu elevii n public, dac putei s rezolvai mai bine situaia ntre patru ochi Unul dintre cele mai importante i dificile aspecte ale organizrii unui program pentru elevi este acela al fixrii sarcinilor. Acest proces este indispensabil atunci cnd lucrezi cu un elev cu cerine educaionale speciale. Profesorii trebuie s fie formai pentru a fixa astfel de sarcini, ntruct acestea sunt eseniale pentru a asigura performana i progresul elevilor. Sarcinile trebuie s fie simple, msurabile, realizabile, demne de ncredere i s se ncadreze n timp.

25

Ce anume este o sarcin? Realizarea sarcinilor presupune nite etape ce evolueaz treptat Etapele trebuie s fie clare, cumulative, concrete i informative inerea unei evidene a sarcinilor ar trebui s furnizeze informaii amnunite despre progresul fcut de-a lungul unei perioade de timp, oferind o imagine complet a realizrilor elevului Fixarea sarcinilor trebuie s fac parte integrant din procesul de evaluare, organizare, predare i examinare Sarcinile contribuie la integrarea procesului de evaluare n procesul de predare de zi cu zi. Este important ca sarcinile s fie stabilite n conexiune cu abilitile relevante clasei i/sau cu evoluia emoional/social a elevului. Acestea vor furniza profesorilor informaii despre evoluia elevilor n diverse sectoare. Elaborarea sarcinilor Sarcinile trebuie s fie nelese cu uurin de orice profesor/adult care lucreaz cu elevul Sarcinile nu trebuie s fie confundate cu strategiile. Sarcinile trebuie s fie direct legate de abilitile pe care trebuie s le dobndeasc elevul ntr-o anumit perioad de timp. Sarcinile bune sunt: specifice clare realizabile va fi capabil s... va dovedi c... va arta c...

De exemplu:

Folosii verbul pentru a descrie sarcina care urmeaz s fie ndeplinit. De exemplu: s scrie... s nvee... s scrie corect... s recunoasc... Sarcina trebuie s includ timpul alocat ndeplinirii ei. De exemplu, pn la urmtoarea examinare, elevul trebuie s scrie corect numerele de la 1 la 10 Sarcinile trebuie s fie n conexiune cu unitile i standardele, ori de cte ori este posibil Sarcinile trebuie s corespund abilitilor i vrstei

Exemplu de stabilire a sarcinilor pentru elevi


Un scop este un el sau obiectiv pe termen scurt sau lung O sarcin este mijlocul care va permite elevului s ating acel scop Scop: comportament Sarcini 26

mbuntirea disciplinei, concentrrii i s fii capabil s-i aminteti i s explici ateniei elevilor corect ce anume s-a spus n timpul discuiilor la clas s evii distragerea ateniei de ctre alii n timpul orelor s nu strigi n clas s ntrebi profesorul dac nu nelegi sarcinile sau lucrul stabilit n clas s fii punctual i s ajungi la ore la timp Scop: Organizare Sarcini mbuntirea capacitii elevilor de a s te asiguri c ai neles ce trebuie s faci pregti un proiect s te asiguri c toate informaiile necesare sunt accesibile s verifici informaiile cu un prieten sau coleg s consemnezi informaiile sau instruciunile folosind un plan s ceri sfaturi n privina prezentrii informaiilor s te asiguri c proiectul este examinat mpreun cu profesorul Scop: Rezolvarea problemelor Sarcini mbuntirea capacitii elevului de a s fii capabil s explici problema cu rezolva probleme propriile cuvinte s fii familiar cu materialele i resursele disponibile pentru realizarea sarcinii s investighezi, explorezi i consemnezi o diversitate de soluii posibile s alegi o singur soluie, n urma unei reflectri atente i analizrii celorlalte opiuni s ajungi la o soluie s evaluezi i explici motivul alegerii fcute Scop: Organizarea & alocarea timpului Sarcini S mbunteasc capacitatea elevului de a s ii o eviden a sarcinilor zilnice n organiza i stabili sarcinile prioritare planul tu s vorbeti despre utilizarea eficace a timpului cu un prieten, profesor ori printe/tutore s verifici dac timpul este folosit eficace s identifici, stabileti prioritile i s faci o list cu diverse activiti, precum i cu

27

altele posibile s verifici ct de realiste sunt aceste propuneri n termeni de timp disponibil s investighezi modaliti de a mbunti felul n care-i foloseti timpul s foloseti experienele din trecut i s fii capabil s modifici orarul pentru perioada urmtoare Scop: ascultare Sarcini S le dai elevilor posibilitatea de a-i s fii capabil s reproduci verbal sau n mbunti abilitile de ascultare i scris ceea ce s-a spus sau discutat n timpul receptivitatea orei, ntr-o form care s demonstreze nelegerea clar a sarcinii alocate s foloseti propriile cuvinte i s scrii ceea ce i s-a cerut s faci s verifici versiunea scris a sarcinii respective cu un prieten, profesor sau coleg s pui o ntrebare la care te-ai gndit, pentru a nelege mai clar sarcina sau activitatea ce i-a fost ncredinat Scop: motivaia S mbunteti motivaia elevilor i s faci s creasc ateptrile lor pe termen lung Sarcini s fii capabil s explici clar ceea ce vrei s realizezi n coal i de asemenea pe termen lung s identifici i s enumeri ceea ce este necesar pentru a fi capabil s-i mplineti aspiraiile s verifici aceasta cu profesorul, printele/tutorele tu s faci un plan care s-i dea posibilitatea s-i realizezi scopurile pe termen scurt i pe termen lung

Model de formular de fixare a sarcinii Elev____________________ Data___________________________


Aspecte de mbuntit Sarcini propuse

Observaii suplimentare Urmtoarele seciuni prezint strategii/idei de folosit cnd se lucreaz cu elevii care au: 28

dificulti comportamentale, de dezvoltare emoional i social dificulti cognitive i de nvare dificulti de comunicare i interaciune dificulti senzoriale i/sau fizice n fiecare seciune sunt prezentate mai nti idei generale, iar apoi condiii/dificulti specifice i implicaii pentru practica la clas.

Dificulti comportamentale, de dezvoltare emoional i social

Strategii de predare pentru elevii cu dificulti comportamentale


Elevii cu dificulti emoionale i comportamentale sunt probabil obinuii s fie mai degrab pedepsii dect recompensai de ctre aduli. Alege nite strategii pentru a schimba acest lucru: Concentreaz-te numai asupra punctelor lor tari Slujete-te de sprijinul colegilor Folosete ecusoane, diplome etc Las-le timp s recupereze munca nefcut Las-le timp de relaxare, n timpul/n afara altei ore Alctuiete o ierarhie a consecinelor pozitive Atunci cnd este cazul, d-le nite avertismente verbale clare, ntre patru ochi

Relaiile dintre elevi


Este posibil ca elevii care au dificulti emoionale i comportamentale s fie obinuii s nu aib nite relaii prea bune cu colegii lor. Alege nite strategii pentru a schimba aceasta: stabilete nite parteneriate de lucru pentru realizarea sarcinilor selecteaz nite grupuri, incluzndu-l pe elevul problem, pentru a plnui activiti la clas/sociale pregtete nite activiti de rezolvare a problemelor la nivel de grup/clas, de ex., brainstorming rotete grupurile care fac respectivele activiti folosete grupuri reprezentative de lucru pentru a gsi soluii folosete o gam larg de activiti, bazndu-te pe alegerea i responsabilitatea elevului ocup-te de cei care intimideaz folosete-te de modele din film sau literatur

Relaiile elev/profesor
Este probabil ca elevii care au dificulti emoionale i comportamentale s fie mai obinuii cu relaiile negative cu adulii.

29

Alegei strategii pentru a schimba aceasta: fii politicoi, pregtii i punctuali comunicai non-verbal, ntr-o manier pozitiv folosii-v abilitile de ascultare activ; verificai dac ai neles fii coreci i rezonabili ncepei odihnii ziua rezolvai cu fermitate problemele, dar fii blnzi cu elevii controlai-v, numrai pn la zece i invers inei-i sub control, deplasndu-v prin clas aezai-v lng elevi artai-le efortul pe care l facei pentru mbuntirea situaiei evitai confruntrile de tipul pierde-ctig negociai i facei compromisuri anticipai i evitai problemele implicai-i pe elevi n luarea deciziilor consemnai eforturile i realizrile elevilor apreciai-i ca elevi ascultai-i activ Sunt sigur c facei multe dintre acestea, fie tot timpul, fie din cnd n cnd, n funcie de circumstane. n situaia n care avei o problem cu un elev, crete necesitatea de a fi explicit i de a explica, monitoriza i evalua toate strategiile utilizate. inei minte urmtorul ciclu:

FORMULEAZ, EVALUEAZ

IMPLEMENTEAZ,

MONITORIZEAZ,

Avei ntotdeauna n vedere posibilitatea de a prsi acest ciclu dup etapa evalurii, nainte de a v ntoarce cu formularea unei noi strategii. Strngerea unor informaii detaliate i ajut pe profesori s evalueze progresul elevilor. Uneori ceea ce profesorii pot spera n cel mai bun caz este s recunoasc progresul n ceea ce se poate prezenta ca un proces lent, cu perioade de succes i perioade de regres. O alt idee care poate fi de ajutor cnd predai unor elevi cu dificulti comportamentale este s ncerci s le nelegi comportamentul din trei perspective, care se succed. Acestea sunt: EVENIMENTE ANTERIOARE ce anume s-a ntmplat nainte ca acel comportament s fie manifestat - de exemplu, ce s-a ntmplat n ora dinainte, nainte de a veni la coal, pe terenul de sport? COMPORTAMENT n ce anume const comportamentul respectiv? Explicai cu exactitate ce comportament anume a fost manifestat. CONSECINE ce anume are loc ca rezultat al comportamentului respectiv, de pild, ceilali elevi se supr, mustrri din partea profesorului etc Drept rezultat al lurii n considerare a ntregii succesiuni, este posibil s descoperii de ce este manifestat un comportament anume. Ce anume l-a declanat, dac ne uitm la

30

evenimentele anterioare? Asigurai-v c nelegei cu exactitate comportamentul concret, n urma observrii i discuiilor care v vor ajuta s stabilii sarcinile i s anihilai comportamentul respectiv, precum i s aflai care a fost impactul comportamentului respectiv prin intermediul consecinelor. Aceast succesiune este de real folos, atunci cnd vorbii cu elevul despre ceea ce s-a ntmplat n realitate, de ce anume s-a ntmplat i care a fost rezultatul.

Elevi nefericii Ce nseamn s fii nefericit?


Elevii nefericii nu prezint adesea nici o dificultate serioas, cnd vine vorba de a-i ine sub control n clas. Constituie ns o problem pentru c: nu dau rezultate satisfctoare au probabil probleme insuportabile acas Efectul acestor circumstane asupra elevilor poate fi unul serios. Acetia pot: s-i piard sentimentul valorii personale s extind ceea ce simt la toat experiena lor educaional s aib o experien limitat pe care s-i bazeze studiile viitoare

Care sunt implicaiile pentru procesul de nvare?


elevii nefericii vor fi schimbtori, din punct de vedere emoional evit ct de mult pot ceea ce i doresc cel mai mult ncearc s proiecteze asupra lumii exterioare sentimentele pe care le ncearc nluntrul lor au nevoie s ctige ncredere n sine, ceea ce necesit timp i rbdare le va lipsi ncrederea necesar acceptrii de noi provocri

Cum pot fi ajutai?


atenie pozitiv necondiionat rezervai-v un timp anume pentru a-l petrece cu elevii, artndu-le astfel c i apreciai inei-v sub control mnia nvai-i c este n regul s aib sentimente. Comportamentul agresiv este ns acela care trebuie s fie controlat. Ajutai-i s-i dezvolte abiliti cu ajutorul crora s-i controleze sentimentele gndire pozitiv facei afirmaii care s le recunoasc punctele tari facei dovad de empatie artai-le c nelegei durerea pe care o resimt: cred c asta te face s te simi realmente prost sau a vrea s pot schimba lucrurile n favoarea ta program de contracarare a aspectelor nemulumitoare pregtii cu grij un program cu reuitele elevului, de ex., lsai-l s fac lucruri care i-au plcut n trecut i pe care le-a fcut cu succes

31

sarcini care i confirm poziia alocai-i elevului sarcini care s-i confirme poziia n clas sau coal, ca de pild s-i ajute pe alii care sunt familiari cu sarcina respectiv creterea respectului de sine plnuii ca n fiecare zi s facei s le creasc controlul i competena, i discutai despre mbuntiri pentru a le arta c i apreciai program de control punei elevul n poziia de a se controla. Elevul trebuie s fixeze scopurile i s-i monitorizeze progresul relativ la ele acionai ca i cum folosii jocul de rol pentru a permite elevilor s practice comportamentul care le place, ca de ex., n legtur cu intimidarea, gsii modaliti de manifestare a unui comportament hotrt acte spontane de buntate plnuii i celebrai anumite fapte bune zilnice grija de sine nvai-i pe elevi s gndeasc i s acioneze pozitiv vis-a-vis de propria persoan n fiecare zi

Elevi anxioi Ce nseamn a fi anxios?


Un anumit nivel de anxietate este firesc i util. Cnd este prea ridicat ns, poate deveni nspimnttor. Elevii pot simi o anxietate excesiv din multe motive. Printre ele se pot numra: datorit experienelor din copilrie, i-au dezvoltat nite stiluri de gndire iraionale relaii curente proaste cu adulii (n cazul cel mai ru, posibile abuzuri) pot s fi avut traume serioase pot s aib o dispoziie anxioas, care s fie alimentat de comportamentul prinilor Efectul acestor aspecte asupra elevilor poate fi unul serios. Acetia pot: trece prin crize de panic (elevul poate simi spaima de a-i fi fric din nou) fi percepui de aduli sau colegi ca nevrnd s coopereze sau ca fiind grosolani Aceti elevi sunt adesea sclavii unor tipare de comportament pe care, din pricina anxietii, nu le pot schimba

Care sunt implicaiile pentru procesul de nvare?


Elevii anxioi evit situaiile noi

Elevii anxioi i fac griji n privina a ceea ce se poate ntmpla


Le este team de eec Sunt speriai de intensitatea sentimentelor lor de team Pot deprinde abiliti de a face fa

Cum anume pot fi ajutai?


program de relaxare gsii o metod de relaxare care s se potriveasc elevului, i nvai-l s se relaxeze zilnic. Subliniai necesitatea de a i controla respiraia

32

controlul gndirii nvai elevul s recunoasc anumite gnduri iraionale, i discutai modaliti de a reduce impactul acestora rezolvarea treptat a problemelor identificai focarul anxietii i ajutai-i s deprind abiliti de a-i face fa, cu pai mici, dar realizabili controlul panicii nvai elevii s neleag panica i explorai modaliti de a-i face fa i de a o controla materiale creatoare folosii cri, filme, teatru, art pentru a vizualiza dificultatea n mod obiectiv. Aceasta le poate permite o nvare mai sigur zone de stabilitate plnuii nite zile cu activiti relaxante care s-i ajute pe elevi s se desfoare gndire pozitiv nvai-i pe elevi s-i repete afirmaii de genul Pot face fa, atunci cnd se confrunt cu dificulti management perfecionist atragei elevii cu o serie de tactici care s le dea posibilitatea s-i fixeze i s realizeze nite obiective realiste sprijin din partea colegilor implicarea receptiv a unor prieteni importani poate ajuta elevul s simt c nu este izolat datorit anxietii

Elevi deprimai Ce este deprimarea?


Deprimarea nseamn mai mult dect tristeea cotidian, care este un sentiment firesc. Deprimarea se caracterizeaz printr-o tristee covritoare. Este adesea asociat cu: inhalare abuziv de substane ameitoare tulburri legate de mncat experiena unor traume serioase dispoziie pentru sentimente negative, ntrit de experienele trite Efectul asupra acestor elevi poate fi unul serios. Este probabil ca acetia s: manifeste o schimbare serioas de comportament dea dovad de niveluri reduse de activitate dezvolte sentimente crescnde de neajutorare i pierdere a respectului de sine devin obsedai de lumea lor interioar se izoleze social

Care sunt implicaiile pentru procesul de nvare?


deprimarea influeneaz ntregul comportament, atitudinea de ansamblu a elevului poate crete datorit unei serii de evenimente negative zilnice este mai comun n adolescen deprimarea poate determina elevul s-i fac ru sau poate deveni un pericol pentru viaa acestuia

33

este o dificultate serioas, care poate face necesare medicamentele, n privina creia profesorul ar trebui s cear sfaturi i sprijin

Cum pot fi ajutai?


plan de aciune zilnic plnuii fiecare zi cu elevul, astfel nct acesta s tie unde se poate adresa n momentele de criz, mai ales cnd e liber discuii libere despre problemele avute petrecei un timp cu elevii discutnd despre pasiunile lor. Observai abilitile i calitile pe care le au, ca s putei recurge la ele cnd este cazul confideni implicarea receptiv a prietenilor importani poate ajuta elevul s nu se simt respins. Stabilii o legtur regulat cu adultul preferat. Gndire pozitiv nvai elevul cteva afirmaii pozitive pe care s i le repete atunci cnd se confrunt cu dificulti. Concentrai-v asupra lui cnd i voi face O latur luminoas gsii o anume abilitate pe care o posed elevul sau pe care ar putea s-o dobndeasc, i lsai-l s o afieze n clas Evaluarea abilitilor sociale verificai dac elevul dispune de abilitile sociale necesare n grupul lui din clas. Dac nu, nvai-l, prin intermediul unor exerciii de dezvoltare a abilitilor sociale Planul de acas/de la coal al elevului implicai elevii n activiti care s duc la creterea respectului de sine Elevi cu tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenie (THDA)

Ce anume este THDA?


THDA este un termen utilizat pentru a descrie condiia elevilor care se confrunt cu dificulti de lung durat n legtur cu atenia, hiperactivitatea i comportamentul impulsiv: neatent nseamn a i se distrage cu uurin atenia, a nu fi capabil s te fixezi i a fi uituc i dezorganizat

hiperactiv nseamn a fi fr stare, agitat i totdeauna n micare


impulsiv nseamn a avea tendina de a-i ntrerupe pe alii, a vorbi cnd nu este rndul tu sau a nu fi capabil s atepi THDA este un diagnostic medical. Pentru a pune un astfel de diagnostic, dificultile de acest tip trebuie s fie evidente timp de peste ase luni, i trebuie s apar nainte de mplinirea vrstei de apte ani. Unii elevi nu prezint simptome de hiperactivitate, ns rspund descrierilor neateniei i impulsivitii. Aceti elevi sunt descrii ca suferind de tulburare de deficit de atenie fr hiperactivitate. Uneori doctorii prescriu tablete (de obicei Ritalin) pentru a-i calma pe astfel de elevi. Ca rezultat al dificultilor ntmpinate, elevii cu T(H)DA gsesc dificil s-i plnuiasc i controleze comportamentul. Acetia par adesea s nu contientizeze pericolul i au

34

tendina de a face lucrurile n grab. Datorit faptului c vorbesc i acioneaz aparent fr ntrerupere, aceti elevi pot s necesite o munc extrem de grea din partea adulilor.

Care sunt implicaiile pentru procesul de nvare?


Abilitile de concentrare, atenie i respectarea regulilor sunt necesare n coal. Elevii cu THDA deprind cu greu aceste abiliti. Lor le este dificil s asculte i s-i aminteasc instruciunile primite. Se mic adesea prin clas i i deranjeaz pe ceilali. Colegii lor se simt uneori iritai.

Cum pot fi ajutai?


ncurajai-i i ludai-i ct de mult posibil dai-le instruciuni clare i simple recompensai-i pentru a-i ncuraja s se comporte bine aplicai imediat sanciuni pentru comportamentul necorespunztor fii consecvent i calm anticipai situaiile potenial dificile i felul n care ar putea fi rezolvate

Elevi cu sindromul Asperger


Sindromul Asperger (SA) este considerat a fi o form de autism, iar elevii cu SA prezint multe din caracteristicile autismului, dei ntr-o form mai atenuat. Sindromul Asperger afecteaz elevii n moduri diferite de la un caz la altul. Printre dificultile cu care se poate confrunta elevul se pot numra: comunicare social Limbajul folosit de un elev cu SA este formal, limitat adesea la aceleai expresii. Un elev care sufer de SA interpreteaz ceea ce i se spune literal, iar aceasta provoac probleme, pentru c el nu nelege ceea ce s-a spus. Elevii cu SA ntmpin dificulti n a iniia o conversaie, continund s vorbeasc i ndreptnd greelile ivite n conversaie. n timp ce pot vorbi fericii timp de ore despre un subiect care i intereseaz, ei nu vor lua n considerare ceea ce intereseaz cealalt persoan. Le este de asemenea dificil s respecte regulile uzuale de ascultare, reflecie i alternare a vorbitorului, ce se aplic ntr-o conversaie normal. interaciune social Elevii cu SA ntmpin dificulti serioase n a intra n relaii cu alii, mai ales cu ali elevi, care i percep drept ciudai i stngaci n ncercrile lor de a-i face prieteni. Acetia trebuie s fie nvai n special abiliti sociale, i chiar i atunci vor avea dificulti s utilizeze acele abiliti n situaii diferite. Probabil le va fi dificil s manifeste sau s recunoasc sentimentele (att pe cele proprii ct i pe ale altora) i s neleag expresiile faciale, contactul vizual i alte forme de comunicare non-verbal. Elevii cu SA spun de obicei exact ceea ce vreau, i nu vor nelege necesitatea de a modifica ceea ce vor s spun, din pricina efectului pe care aceasta l poate avea asupra celorlali. De exemplu, un elev cu SA va exprima foarte mulumit o stare de fapt ca de pild c o anume persoan este gras , fr s realizeze c spunnd aceasta poate rni sentimentele acelei persoane. 35

imaginaie Elevii cu SA au o gam restrns de interese, uneori numai unul, care devine o obsesie. De obicei, ei prefer informaiile de fapt, n locul ficiunii, i pot fi foarte buni cunosctori ai unui subiect anume, dar pot ntmpina dificulti n a inventa poveti. n cazul n care fac dovada unui interes fa de personaje i istorii fictive, vor avea tendina s prefere caricaturile exagerate, precum povetile din desene animate i cele de groaz, n care sentimentele manifestate sunt exagerate. ncrederea n rutin Elevii cu SA se bazeaz adesea foarte mult pe rutin, ca de pild prefer s urmeze zilnic acelai drum spre coal, posibil atingnd anumite obiecte n timp ce merg. ntmplrile neateptate i schimbrile rutinei pot provoca o anxietate teribil. Uneori cauza anxietii se poate dovedi dificil de stabilit. stngcie O caracteristic tipic a SA este stngcia, att n privina micrilor ample (coordonare de ansamblu), ct i n cea a micrilor limitate, de genul scrisului.

Care sunt implicaiile pentru procesul de nvare? Elevilor cu SA le place rutina, i devin anxioi dac aceasta este schimbat
Ei sunt adesea incontieni n privina sentimentelor celorlali i prin urmare este posibil s nu fie acceptai de colegi n mijlocul lor Dat fiind c neleg lucrurile literal, vor avea dificulti n nelegerea anumitor subiecte EF poate fi dificil din cauza stngciei sau lipsei lor de ndemnare Elevii pot avea o memorie neobinuit de precis n privina detaliilor O idee poate duce la alta ce pare a fi irelevant Pot avea probleme n a nelege ceea ce citesc Au adesea o memorie bun n privina faptelor i a cifrelor

Cum pot fi ajutai?


Dai-le instruciuni clare i precise; verificai dac le-au neles Pregtii-i pentru schimbri cu mult nainte ca acestea s se produc Asigurai-v c au un orar organizat i planuri zilnice Aplicai cu consecven regulile Ludai-i i dai-le multe asigurri pentru a le reduce anxietatea Folosii povestiri i jocuri de rol, pentru a-i nva abilitile sociale Folosii computere Asigurai-v c profesorii i colegii cunosc caracteristicile SA ncurajai incluziunea n situaiile sociale

Dificulti cognitive i de nvare

36

Predarea unor strategii elevilor cu dificulti de nvare


Nu este ceva neobinuit ca elevii s ntmpine dificulti cnd nva la coal. Profesorii trebuie s-i fac griji numai atunci cnd dificultile acestora sunt suficient de serioase i persistente. Dificultile de nvare pot fi identificate cnd exist o neconcordan ntre cererile adresate elevului i resursele sale personale de a rspunde acestora. Acestea sunt interactive prin nsi natura lor, adic nu pot fi percepute izolat de situaia sau contextul n care apar. Dificultile de nvare sunt rezultatul unei combinaii att de complexe de factori, nct este rareori posibil s identifici o cauz anume. Chiar i n cazurile n care elevii sufer de limitri cognitive sau probleme medicale ce le ngreuneaz nvarea, dificultile pe care le ntmpin i cerinele educaionale ce rezult variaz n funcie de atitudinile i ateptrile celorlali. n toate cazurile, este clar c sprijinul, cunoaterea i nelegerea pe care elevii cu dificulti de nvare le primesc att acas ct i la coal joac un rol nsemnat n progresul lor educaional. Termenul de dificulti de nvare acoper o gam extrem de larg de dificulti, printre care acelea: serioase i multiple, grave, medii sau minore specifice unui aspect al nvrii sau comune multor aspecte temporare sau de lung durat Majoritatea elevilor cu dificulti de nvare vor ntmpina dificulti legate de abilitile de citire, scriere i calcul de baz, iar unii prezint dificulti de vorbire i limbaj. Pot s aib abiliti sociale puin dezvoltate i nu este ceva neobinuit s observi c unii elevi au de asemenea dificulti de ordin emoional i comportamental. Aceast ultim posibilitate nu este inevitabil, dei este mai puin probabil atunci cnd: elevii se simt sprijinii i ncurajai s nvee li se ofer posibiliti reale s reueasc realizrile lor sunt apreciate Este important s se neleag c, chiar dac pot fi descrii ca avnd dificulti de nvare generale, majoritatea elevilor prezint poteniale puncte tari n procesul de nvare.

Care sunt implicaiile pentru procesul de nvare?


Dificultatea de a asculta i/sau a-i aminti instruciunile Dificultatea de a realiza ce anume li se cere i ce strategii s aplice Dificultatea de a se ocupa de aspectele relevante ale unei sarcini Memorie slab n ceea ce privete cunotinele i abilitile recent dobndite Lips de organizare cri, creioane, rigle etc Concentrare limitat Lips de ncredere n abordarea unor noi sarcini Nevoia de asigurri frecvente ncetineal n a finaliza sarcinile

37

Profesorii trebuie s acorde o atenie mai mare acestor aspecte, n contextul n care apar. Este posibil ca zpceala i dificultatea de a urma instruciunile s fi aprut ca rezultat al unor dificulti anterioare sau al experienei eecului. n cazul n care elevii au avut experiena unor eecuri repetate n procesul de nvare, aceasta poate cu siguran afecta percepia pe care o au despre capacitatea lor de a nva.

Cum s evaluai i s v organizai sprijinul oferit


Este important s luai n considerare ciclul evalurii, organizrii, aciunii i examinrii n toate fazele. Evaluarea care ofer informaii pentru planificare trebuie s cuprind: evaluarea punctelor tari ale elevilor, precum i a nevoilor lor evaluarea a ceea ce pot face, precum i a ceea ce nu pot nc face evaluarea nu numai a realizrilor lor, ci i a strategiilor de nvare evaluarea modalitilor n care sarcina i ambiana din clas faciliteaz sau, dimpotriv, mpiedic nvarea Prin urmare, profesorii trebuie s aib n vedere: observaii la clas, concentrate asupra comportamentului elevilor vis-a-vis de procesul de nvare teste diagnostic / legturi cu psihologii educaionali discuii cu elevii evaluarea muncii depuse de elev diferite strategii de nvare (stiluri de nvare) pentru a monitoriza reacia elevilor la strategii diferite Aceasta va ajuta profesorul s plnuiasc strategii i s fixeze sarcini pentru elevi. Elevi cu sindromul Down Ce anume este sindromul Down? Sindromul Down este unul dintre cele mai obinuite anomalii a cromozomilor ce apare la una din aproximativ 800 1.000 de nateri. Elevii au sindromul Down pentru c s-au nscut cu un cromozom n plus, ce produce o combinaie tipic de trsturi, pe lng caracteristicile motenite. Toi se caracterizeaz printr-o dezvoltare mai mult sau mai puin ntrziat (vor ajunge la jaloanele obinuite, ns le va lua mai mult timp s-o fac) i de asemenea prin nite dificulti generale de nvare. Au de asemenea nite caracteristici fizice comune, precum un profil teit, ochii dispui piezi i o singur linie adnc n palm. Unii elevi cu sindromul Down au probleme cu auzul, circulaia i infecii respiratorii. Elevii cu sindromul Down sunt de obicei fericii i sociabili, iar unii ajung s duc viei independente la maturitate.

Care sunt implicaiile pentru procesul de nvare?


Abiliti motrice fine i grosiere - ntrziate Probleme cu auzul i vzul Probleme cu vorbirea i limbajul Memorie auditiv de scurt durat

38

Concentrare limitat Dificulti de gndire i raionare i n aplicarea cunotinelor n situaii noi Dificulti de ordonare Ritm sczut al nvrii

Cum pot fi ajutai?


ncurajai independena asigurai-v c elevul nelege sarcina alocat asigurai-v c regulile sunt clare, i aplicai-le elevilor cu sindromul Down i deopotriv colegilor lor Vorbii direct cu elevul, i ntrii ceea ce spunei prin intermediul expresiei feei, imaginilor i materialelor concrete Folosii un limbaj simplu i familiar, i formulai un rspuns Folosii instruciuni scurte, clare, i verificai dac au fost nelese Practicai n plus, pentru a le permite s dobndeasc abiliti Organizai scurte activiti de ascultare, i folosii materiale vizuale / tactile pentru a fixa ceea ce se face oral Organizai n mod regulat i frecvent activiti de comunicare social Asigurai-v c elevul lucreaz cu alii, care sunt modele bune de urmat Elevi cu tulburare din spectrul autist (TSA)

Ce anume este TSA?


TSA este un termen generic folosit pentru a descrie persoanele care au o serie comun de dificulti ce afecteaz comunicarea, relaiile i imaginaia. Persoanele cu TSA pot avea dificulti de nvare serioase sau pot, dimpotriv, avea o inteligen deasupra mediei sau chiar fi foarte inteligente: se consider c cele din urm sufer de sindromul Asperger. TSA nseamn n general c elevul are dificulti n trei sectoare ale dezvoltrii. Acestea sunt: interaciune social Elevii cu autism pot afia o rezerv i indiferen profund fa de alte persoane, o acceptare pasiv a contactului social sau o manier de a interaciona nepotrivit de pompoas i formal. comunicare social Elevii cu autism pot s nu vorbeasc sau comunice deloc, fie prin limbaj sau aciune, sau s neleag cuvinte dar s nu fie capabili s neleag regulile inerente conversaiei normale sau nuanele de sens. imaginaie Elevii cu autism nu sunt deloc capabili s joace roluri (prefernd s niruie sau s ordoneze obiecte), ns pot manifesta un interes bizar i uneori obsesiv fa de date i cifre, precum orarele, sistemele de drenare sau reelele de autostrzi.

39

Un diagnostic de autism va fi pus numai dac exist dovezi clare ale unei dificulti mai mici sau mai mari ntr-unul din cele trei sectoare. Desigur, gravitatea autismului ce afecteaz un elev variaz considerabil, iar elevii cu autism sunt adesea considerai ca aflndu-se undeva ntr-un continuum autist, din cauza gamei largi de diferene dintre ei. Dei autismul afecteaz elevii cu tot fel de abiliti, apare mai des n conexiune cu dificultile de nvare medii sau grave.

Care sunt implicaiile pentru procesul de nvare?


Elevul nu va reaciona ca ceilali elevi nu va cuta s intre n contact sau s ia parte la activiti, aa cum fac majoritatea elevilor Va deveni anxios cnd nu se respect rutina Este greu de perceput ct de mult nelege elevul Rutina i abordrile organizate ale procesului de nvare sunt realmente importante Sunt necesare activiti care s reduc anxietatea

Cum pot fi ajutai?


informai-v n privina unor abordri specifice, potrivite elevilor cu autism abordai-i calm i consecvent oferii-le rutin i organizare ajutai elevul s comunice ct poate de bine

Dificulti de comunicare i interaciune

Strategii de predare pentru elevii cu dificulti de comunicare i interaciune


Dificultile de vorbire, limbaj i comunicare mbrac diverse forme, iar unele dintre ele pot s nu fie imediat vizibile. Din acest motiv, elevii cu dificulti de limbaj pot fi prost nelei. Pot fi nvinuii de comportament dificil, dac se arat frustrai pentru c nu sunt nelei; pot prea c nu ascult, dac le este dificil s urmreasc limbajul vorbit. Sunt adesea considerai ncei sau se consider c au alte dificulti de nvare, dac nu vorbesc clar sau nu-i pot gsi cuvintele potrivite. Este important de observat c aproape toate caracteristicile identificate n limbajul elevilor cu dificulti se regsesc i la vorbitorii normali i n vorbirea elevilor care se dezvolt fr probleme. Cu toate acestea, elevii descrii ca prezentnd dificulti de vorbire i limbaj specifice fac dovada lor mai frecvent i ntr-o multitudine de contexte. Implicaii pentru procesul de nvare n cazul elevilor cu dificulti de vorbire, limbaj i comunicare

Dificulti cu atenia i ascultarea


Unii elevi pot ntmpina dificulti n a fi ateni, mai ales la informaiile lingvistice, iar aceasta va duce inevitabil la dificulti n a nva s neleag limbajul. Aceti elevi pot fi uor distrai i par a fi mai interesai de sunete i de activiti n afara clasei dect de ceea

40

ce li se spune direct. Pot fi mai interesai de activitile vizuale dect de acelea auditive. Elevii cu dificulti de limbaj pot s nu fie foarte ndemnatici n a-i controla propria atenie. Prin urmare, e posibil s nu aud sunete, cuvinte sau segmente ntregi de limbaj, astfel nct nu pot prinde tot nelesul. Instruciunile vorbite care conin prea multe informaii deodat pot prin urmare s le provoace mari probleme. Toate acestea pot duce la o ascultare redus din partea elevului:

Pierderea auzului
O memorie slab n ceea ce privete sunetele, cuvintele sau expresiile Insecuritate i anxietate emoional cutai dovezi n acest sens Dificulti de nelegere a limbajului nelegere nelegerea poate fi afectat de abilitile reduse de memorizare, care vor reduce capacitatea de a-i aminti elemente separate ale limbajului sau sunetele sau cuvintele din propoziia corect. Elevii cu dificulti de vorbire i limbaj se caracterizeaz mai ales prin probleme cu comprehensiunea, i vor avea probabil probleme cu vorbirea expresiv. Exprimare Dificulti cu sunetele Dificulti cu gramatica Dificulti cu cuvintele Comprehensiunea Elevii vor gsi dificil s fac fa schimbrilor de topic din timpul orei. De asemenea, le este dificil s fac diferena ntre informaiile relevante i cele irelevante i s acioneze n funcie de acestea. Prin urmare, ei au nevoie de instruciuni clare i trebuie s fie sprijinii cnd folosesc cuvinte cheie, pentru a identifica informaiile eseniale de care au nevoie.

Strategii de predare
Dai-le semnale clare cnd e necesar s asculte cu atenie, i indicai cnd mesajul este pentru altcineva Lsai elevul s lucreze ntr-un loc linitit, unde s nu-i fie distras atenia Lsai-i un timp pentru a asimila experiena unei atenii susinute Alegei momentul potrivit pentru a-i da sarcini ce necesit o atenie susinut, cnd este probabil ca elevul s fie mai receptiv, de exemplu, la nceputul zilei sau sptmnii Alegei activiti potrivite ce sunt interesante i motivante, i nu ateptai prea mult de la ei Fii contieni c intensitatea zgomotului poate s-i pun n dificultate pe unii elevi. Organizai sala de clas astfel nct s existe nite locuri linitite, n care elevii s poat lucra dac doresc ncercai s evitai prea multe discuii cu ntreaga clas. Gndii-v la organizarea muncii i discuiilor mai degrab n grupuri mici ncercai s alocai un timp conversaiilor cu elevii, mai ales cu aceia n privina crora v facei griji. Nu folosii ntrebri solicitnd rspunsuri da sau nu, ca de pild i place

41

aceasta?, ci ncercai s v facei o idee n privina competenei lingvistice curente a elevului, avnd cu el o conversaie lung Consemnai succint descoperirile dumneavoastr un dosar tip cutie, n care s inei notiele dumneavoastr cu observaii ar fi o idee bun. Nu o transformai ns ntr-o sarcin mpovrtoare. Fcnd-o puin i des vei obine o imagine de ansamblu surprinztor de repede

Elevi cu dispraxie Ce anume este dispraxia?


Dispraxia este o dificultate specific ce afecteaz capacitatea creierului de a organiza succesiunea micrilor. Se crede a fi legat de felul n care se dezvolt creierul. Efectele pe care dispraxia le are asupra capacitii elevului de a funciona cum trebuie acas i la coal pot varia, depinznd de gravitatea dificultii respective. Dificultile pot aprea n unele sau n toate zonele de mai jos: abiliti motrice grosiere Performan sczut la sport, nendemnare n general, echilibru redus, dificulti n deprinderea acelor abiliti ce presupun coordonarea prilor corpului, precum n mersul cu bicicleta sau la notat. abiliti motrice fine Scris urt, rezultnd adesea din faptul c se apas prea mult creionul n ncercarea de a-l controla. n cazul opus, scrisul elevului poate fi ordonat, ns extrem de ncet, ceea ce limiteaz cantitatea de munc pe care o poate face ntr-un timp dat.

Capacitatea de a face lucrurile singur i abiliti organizaionale


Elevul afectat de dispraxie are nevoie adesea de mult timp pentru a se mbrca i a se aranja dimineaa. i poate fi dificil s-i aminteasc de ce anume are nevoie i cnd, i, de obicei, o s-i rtceasc lucrurile la coal.

Abiliti de vorbire i limbaj


Dispraxia poate fi asociat cu o ntrziere sau dezordine n folosirea abilitilor limbajului expresiv, precum n aranjarea cuvintelor ntr-o propoziie sau n controlarea micrilor necesare articulrii anumitor sunete n vorbire.

Care sunt implicaiile pentru procesul de nvare?


Dispraxia poate afecta progresul colar al elevului n privina mai multor aspecte: Scrisul urt afecteaz att viteza ct i calitatea muncii scrise. Dificultile de organizare proprie pot duce la dificulti de organizare a ideilor i de planificare, ceea ce duce la rndul ei la o munc dezorganizat sau incoerent. Adesea elevul cu dispraxie pare a avea o mulime de informaii n cap dar nu le poate reine ntr-o ordine logic i care s aib sens. Munca lor n scris nu corespunde abilitii lor verbale vizibile. Aceste dificulti pot genera frustrri i probleme cu respectul de sine, care pot duce la rndul lor fie la un comportament prea pasiv, fie la unul hiperactiv. 42

Dificultile de concentrare sunt adesea asociate cu dispraxia, dar uneori este dificil s spui dac acestea constituie n realitate o dificultate separat sau dac au legtur cu faptul c elevul dorete s evite sarcinile dificile. Elevii cu dispraxie pot prea imaturi din punct de vedere emoional, i sunt adesea stngaci sau lipsii de ndemnare n relaiile lor sociale. Aceasta poate duce la o anumit izolare social.

Cum pot fi ajutai?


ncurajai-i s fac efort Mrii-le respectul de sine cu fiecare ocazie Asigurai-v c neleg temele pentru acas i nu le dai prea multe Oferii-le nite foi liniate, ntr-un format specific sarcinii cerute Informai-v cum anume trebuie s stea elevul, cum trebuie s in stiloul i ce echipament i poate fi de folos Ajutai-l s se organizeze, de pild s fac liste, s fac o succesiune a evenimentelor, s fac orare ncurajai sprijinul din partea altor elevi Cerei sfatul unui terapeut ocupaional

Elevi cu dislexie Ce anume este dislexia?


Dislexia este o dificultate de nvare specific, ce ngreuneaz procesul de nvare n ceea ce privete cititul, scrisul i ortografia. Atunci cnd este afectat i capacitatea de a recunoate i folosi numerele este uneori numit discalculie. Aceste dificulti sunt adesea numite dificulti de nvare specifice. Acestea sunt dificulti de durat, ns nu afecteaz toate abilitile de nvare. n multe cazuri, elevii care au dislexie pot avea rezultate medii sau peste medie n alte zone. Dislexia poate afecta: dezvoltarea capacitii de a-i aminti ceea ce a vzut sau a auzit ntr-o succesiune corect capacitatea de a identifica sunete n cuvinte, de ex., rime, sunete i silabe similare vitez la citit sau neles concentrare coordonare capacitatea de a pune lucrurile n ordine, de ex., litere, grupuri de litere, zile, istorisiri sau informaii

Care sunt implicaiile pentru procesul de nvare?


Elevii cu dificulti de tip dislexic fac greeli de citit i scris. De exemplu, unele litere i numere sunt parcurse invers. Le este dificil s nvee i s-i aminteasc legtura dintre forma literei i sunet. Atunci cnd nva s citeasc, unele dintre modalitile obinuite

43

de a nelege cuvintele noi le sunt mai puin accesibile dect altora. Cei care citesc mai uor vor recunoate un cuvnt dup form sau uitndu-se la pri ale cuvntului, grupuri de litere, silabe sau la nelesul propoziiei. Elevii cu dislexie au adesea dificulti cu una sau mai multe din aceste metode, i, atunci cnd ncep s scrie, fac literele adesea greit i au un scris mpiedicat. n plus, elevii cu dislexie pot de asemenea ntmpina dificulti cu instruciunile de orientare, n folosirea unei hri, n a face diferena ntre stnga i dreapta i n descifrarea partiturilor muzicale. Dislexia afecteaz foarte puin unii elevi. Alii, odat ce realizeaz c au realmente dificulti de nvare, i pierd ncrederea i respectul de sine i motivaia. Elevii pot resimi nevoia de ajutor ca s consemneze ceea ce tiu de exemplu, folosind dictafoane, grafice, diagrame sau machete.

Cum pot fi ajutai?


ncurajai-i s fac efort Asigurai reuita lor, pe ct posibil la toate materiile mbuntii fiele de lucru, astfel nct s devin accesibile Oferii-le cuvinte cheie Acionai ca secretar Citii ntrebrile cu voce tare Dai-le posibilitatea s se corecteze singuri Uitai-v prin materiale nainte de lecie Practicai jocuri de memorizare ncurajai-i s foloseasc tehnologia informaiilor, ca de pild procesorul de texte, dictafonul Facei planuri i evaluai mpreun cu profesorul i / sau coordonatorul celor cu cerine educaionale speciale (COCES)

Dificulti senzoriale i / sau fizice


Strategii de predare pentru elevii cu dificulti senzoriale Elevi cu probleme cu vzul Ce se nelege prin probleme cu vzul? Exist un numr de termeni diferii ce se folosesc pentru a descrie problemele cu vzul: Orb Aceasta nseamn c elevul este nregistrat ca orb Orb din punct de vedere educaional Elevul trebuie s fie educat n principal folosind metode oarbe, apelnd numai la pipit i auz de exemplu, Braille

Orb la nivel funcional


Elevul care primete i asimileaz informaia n principal cu ajutorul pipitului i auzului Vedere slab 44

Elevul dispune de o vedere serios limitat, vznd totui suficient pentru a primi sau asimila informaia. Elevii cu vedere slab pot s i-o foloseasc de foarte aproape, cu ajutorul unei iluminri bune, a unei poziii adecvate i a unor obiecte ajuttoare, precum lupele. Braille poate fi de asemenea folosit.

Vedere parial
Termen folosit n general pentru a descrie elevii care dispun de o vedere suficient de bun pentru a se achita de sarcinile colare, ns au nevoie de sprijin sub forma metodelor de predare i materialelor didactice speciale.

Care sunt implicaiile pentru procesul de nvare?


Problemele cu vzul pot afecta capacitatea elevului de a face micri fizice detaliate i atente; muchii minilor i degetelor sunt adesea puin dezvoltai n cazul elevilor cu dificulti vizuale. Motivaia comun de a explora poate fi influenat de team, i astfel abilitile fizice i ncrederea se pot dezvolta cu greutate. Probabil, elevul va avea mai puine posibiliti s se mite i s-i imite pe ceilali, i va ntreine o imagine proast despre corpul su. Va avea probabil abiliti senzoriale reduse i nu va putea s-i coordoneze micrile prea bine de exemplu, i poate fi dificil s toarne lichide. Vorbirea i limbajul ar trebui s se dezvolte n mod normal, ns uneori acestea o fac cu ntrziere, pentru c elevul are mai puine experiene care contribuie la dezvoltarea limbajului. Este de asemenea probabil s se dezvolte mai ncet capacitatea de a face singuri lucrurile, deoarece elevii cu vedere slab nu pot nva privindu-i pe alii. Este posibil s nu fie capabili s se achite de sarcinile colare la fel de repede ca ali elevi. Pentru c nu sunt capabili s nvee mesajele limbajului corporal sau ale expresiilor faciale pe care ali elevi le nva fr s fie contieni, pot ntmpina de asemenea dificulti n a avea relaii sociale cu ceilali elevi. Deoarece cei din jurul lor pot fi tentai s i protejeze exagerat, aceasta, laolalt cu toate celelalte aspecte, le va afecta probabil respectul de sine i ncrederea.

Cum pot fi ajutai?


ncurajai-i s fie independeni Facei nite fie de lucru mai mari, i adaptai sarcinile alocate ncurajai-le colegii s-i includ i s-i sprijine Oferii-le ajutorul necesar n situaii legate de siguran Familiarizai-v cu echipamentul necesar Instruii-v n privina metodelor specializate, ca de pild cum s folosii Braille Elevi cu probleme cu auzul Ce se nelege prin probleme cu auzul? Exist diverse tipuri de pierdere a auzului: Pierderea conductoare a auzului Aceasta se refer la orice cauz sau condiie care afecteaz naintarea undelor sonore prin canalul auditiv sau prin urechea medie. Problemele conductoare pot s fie adesea tratate

45

de medicin sau chirurgie de exemplu, dopul de cear, datorat ngrmdirii fluidului n urechea medie, poate fi tratat prin intermediul unei operaii de inserare a unui tub

Pierderea senzorial-neural a auzului


Aceasta se refer la deteriorarea structurii fine a urechii interne ori a canalelor urmate de undele sonore spre creier. De obicei, sunetele cu frecven nalt sunt cele mai afectate. Aceast pierdere a auzului este probabil permanent.

Pierdere mixt
Aceasta are loc atunci cnd elevul este afectat de ambele tipuri de pierdere a auzului. Nu este suficient s tii c un elev sufer de pierderea auzului, trebuie s tii ce sunete sunt afectate i ct de mult. Exist de asemenea diferite msuri de pierdere a auzului. Pierderile sunt adesea descrise ca mergnd de la uoare la serioase i sunt msurate n decibeli (db).

Pierdere uoar
O pierdere uoar este una care se situeaz n afara gamei normale (mai mare de 25 db i mai mic de 40 db). Aceasta nseamn c elevul ntmpin dificulti n a auzi vorbe spuse foarte ncet sau la distan, dificulti de a asculta n clas, dificulti de concentrare i o anume ntrziere n vorbire i n abilitile de limbaj. Pierdere medie O pierdere medie merge de la 40 la 70 db. Aceasta nseamn c majoritatea elevilor vor ntmpina dificulti serioase de vorbire i limbaj, i c n general vor avea nevoie de aparate auditive. Pierdere serioas O pierdere msurat ntre 70 i 95 db nseamn c nu se va nelege ceea ce se spune fr aparate auditive sau cititul de pe buze. Vorbirea i limbajul sunt serios afectate. Pierdere grav O pierdere grav (96 db i peste) nseamn c nici un cuvnt nu poate fi auzit fr aparate auditive. Dac elevul s-a nscut surd sau a fost afectat de pierderea auzului nainte de a nva s vorbeasc, atunci vorbirea i este grav afectat. Dac elevul surzete dup ce a nvat s vorbeasc, atunci nu-i pierde abilitatea de a vorbi; cu toate acestea, vorbirea i poate fi afectat din pricina incapacitii de a auzi ceea ce spune. Cu ct mai devreme este depistat pierderea auzului cu att mai repede poate fi redus efectul acesteia prin intermediul tratamentului sau prin utilizarea unor aparate auditive. Elevii care sunt afectai de o pierdere serioas sau grav sunt ajutai de dispozitivele auditive, iar unii de implanturi de melci dispozitive electronice care ocolesc urechea intern deteriorat pentru a stimula direct nervul auditiv.

Care sunt implicaiile pentru procesul de nvare?


Elevului i va fi dificil s-i dea seama de unde vine sunetul, iar un zgomot de fundal mare va nruti i mai mult lucrurile.

46

El va avea nevoie s se afle aproape de profesor pentru a putea interpreta eficace micarea buzelor acestuia Este posibil ca elevul s nu neleag ntotdeauna sarcinile Elevului i poate fi dificil s comunice cu colegii Problemele cu auzul sunt nsoite adesea de semne de frustrare datorate dificultilor de a comunica Elevul are nevoie de anumite dispozitive ajuttoare i suporturi tehnologice pentru a accesa n mod optim unitile i standardele

Cum poate fi ajutat?


Meninei contactul vizual, i asigurai-v de atenia deplin a elevului nainte de a vorbi Folosii gesturi i expresii faciale pline de nsufleire Dai-i elevului timp s asimileze informaia i s rspund ncurai-l ct se poate de mult Asigurai-v c elevul este aezat astfel nct poate s vad cu claritate profesorul Fii sigur c tii cum s folosii dispozitivele ajuttoare ncurajai comunicarea social cu ceilali colegi Verificai dac neleg

Strategii de predare pentru elevii cu dificulti fizice


Pentru ca integrarea elevilor cu dizabiliti fizice s aib succes, este esenial nelegerea de ctre profesor a nevoilor speciale ale fiecrui elev, att datorit relevanei acesteia pentru predare ct i impactului asupra atitudinilor profesorilor. Totui, diagnosticele medicale nu sunt ntotdeauna folositoare, ntruct poate exista o gam foarte larg de abiliti nuntrul fiecrei condiii. Nu trebuie de asemenea uitat c muli elevi pot s sufere de o combinaie de condiii, i pot n plus suferi de tulburri comportamentale, de nvare i / sau psihologice. De exemplu, un elev care este relativ sntos fizic poate avea dificulti de nvare ct se poate de serioase asociate cu condiia lui. Alternativ, un elev care are dizabiliti serioase, poate avea nevoie de ajutor mai puin dac acestea sunt bine adaptate dect un elev cu dizabiliti mai puin grave cruia i este dificil s fac fa dizabilitii lui. Profesorii ar trebui prin urmare s fie ntotdeauna contieni de suprapunerea frecvent a implicaiilor medicale, sociale, psihologice i educaionale. Este important de subliniat c profesorii n-au nevoie s fie experi medicali n cazul fiecrui tip de dizabilitate. Ar trebui s dispun de informaii adecvate, dar majoritatea profesorilor trebuie s aib n vedere implicaiile educaionale ale dizabilitii respective. Elevii cu aceeai dizabilitate au rareori nevoi identice, i de aceea ar trebui luate msuri specifice n fiecare caz n parte.

Implicaii generale Coordonare


Unii elevi au abiliti motrice fine i grosiere slab dezvoltate, ce pot avea un efect asupra scrisului, la educaie fizic i asupra sarcinilor practice.

47

Dificulti de nvare
Unii elevi vor ntmpina dificulti spaiale i / sau de percepie. Problemele motrice i spaiale pot provoca dificulti n manipularea numerelor, iar memoria poate fi slab. Raza concentrrii poate fi de asemenea redus.

Comunicare
Unii elevi pot avea dificulti de vorbire datorit faptului c nu-i pot controla muchii gurii. Pot aprea dificulti de vorbire i comunicare.

Organizare
Muli elevi suferind de Spina Bifida au dificulti n a pune n ordine i organiza materialele.

Mobilitate / ngrijire
Evident vor exista probleme cu mobilitatea fizic i ngrijirea necesar. Poate fi necesar alocarea unui timp suplimentar pentru a sprijini elevul. Unii absenteaz mult de la coal datorit strii lor medicale. Poate fi necesar un sprijin special la examene / lucrri. Unii elevi pot avea un respect de sine sczut datorit imaginii despre sine. Aceasta poate duce la tachinerii. Va fi prin urmare necesar o grij printeasc din partea profesorului. Poate fi necesar ca profesorii s modifice dispunerea bncilor, dac de exemplu un elev i folosete piciorul sau gura pentru a scrie i a realiza sarcinile practice. Se pot dovedi necesare materiale tehnice ajuttoare, de ex., un dispozitiv de manevrare a computerului cu capul.

Implicaii legate de resurse Echipament/Mediu


Elevii cu dizabiliti fizice pot avea nevoie de adaptri i adugiri considerabile n privina mediului lor, dac urmeaz s duc o via pe ct de independent posibil la coal.

Adaptarea cldirilor
Dac colile nu au fost anume construite pentru a facilita accesul scaunelor cu rotile, exist nite modificri uor de fcut: Rampe n mod ideal, ar trebui s fie permanente, dar unele portabile, de folosit temporar, pot fi utilizate cnd i unde e necesar. Lifturi sunt dezirabile n cazul colilor cu etaje, unde este necesar s urci i cobori scrile. O alternativ ar fi rampele de-a lungul scrilor, dac elevii se pot ridica din scaunul cu rotile. (Nu sunt de obicei potrivite pentru elevii care folosesc scaune acionate electric). Dac instalarea lifturilor nu este posibil, atunci poate fi adaptat orarul, de ex., o or poate fi mutat dintr-o sal de clas inaccesibil ntr-una accesibil. Scri pot fi cumprate pentru elevii cu dificulti la mers, care s le uureze accesul.

48

Echipament
Exist o gam larg de dispozitive i echipamente ajuttoare disponibile, care le permit elevilor cu dizabiliti fizice s ia parte la viaa obinuit. n mod ideal, astfel de dispozitive ar trebui puse la dispoziia lor n urma consultrii cu prinii i specialitii din afara colii (precum terapeuii ocupaionali). Aceste echipamente intr n linii mari n cinci categorii: Mobilitate printre echipamentele ajuttoare se numr scaunele cu rotile, crjele, suporturile de mers, atelele i cizmele adaptate. Acestea sunt de obicei obinute prin intermediul unui specialist din afara colii, i ca atare colile ar trebui s primeasc instruciuni referitoare la folosirea lor corect. Educaionale dispozitivele educaionale ajuttoare sunt n numr mare i variaz de la unele simple, ca de pild, dispozitiv de prindere a creionului pn la echipament de computer specializat. Nite exemple tipice sunt dispozitivele de prindere a creionului, hrtie cu linii spaiate, dispozitive de fixare a hrtiei, bnci nclinate, laptop-uri, huse speciale pentru tastaturi, manete de accesare a computerului, de ex., manet pentru un singur picior, pentru cap, pentru brbie, magnetofoane folosirea dictafoanelor pentru a lua notie, computere adaptate, cu tastaturi mari, echipamente ajuttoare pentru educaie fizic, de ex., palete/mingi mai uoare, mingi de forme diferite, palete i mingi din velcro, sulie din spum. Aezarea Elevii cu dizabiliti fizice trebuie s fie aezai confortabil n banc, la nlimea potrivit. Este mai ales important ca elevii s poat s-i pun ambele picioare pe podea, cnd este posibil. Un terapeut ocupaional poate da sfaturi n privina echipamentului specializat, ce poate include suporturi pentru picioare, mas/birou de nlime reglabil, mas nclinat, manete pentru reglarea scaunului. Comunicare elevii cu dizabiliti fizice pot avea dificulti de comunicare. Pentru unii elevi, vorbirea poate fi dezvoltat prin intermediul unor edine terapeutice de vorbire regulate, ns n cazul altora pot fi necesare materiale care s sprijine comunicarea, printre care se numr computerele, pentru elevii care nu sunt capabili s comunice clar, evoluia tehnologiei informaiilor permite dezvoltarea limbajului scris. Unele programe de software permit crearea unor dicionare personalizate i anticipeaz cuvinte i expresii, necesitnd mai puin dactilografiere, vorbirea sintetizat vorbirea creat de computer nregistreaz progrese din ce n ce mai mari, i s-ar putea ca aceast evoluie s permit accesul la curriculum al elevilor care au probleme grave de comunicare n colile normale. n general, produsul care se potrivete cel mai bine elevului ar trebui s fie furnizat n urma unei evaluri individuale, ntreprinse de o instituie recunoscut. ngrijirea personal Majoritatea elevilor, n special cei de vrsta gimnaziului, sunt independeni n operaiile de ngrijire de rutin i se descurc cu minimum de ajutor. Totui, un mic numr de elevi cu dizabiliti fizice sunt incontineni, i pot avea nevoie de sprijin suplimentar. n plus, unii elevi pot avea nevoie de ajutor la splare. Prin urmare, poate fi luat n considerare schimbarea facilitilor/echipamentului, n mod ideal astfel nct s fie suficient de mari ca elevul s se poat ntinde n ele. ns, pot fi puse la dispoziie camere alternative, ca de pild de prim ajutor sau infirmerie. Elevator n mod ideal ar trebui s fie folosit un mic elevator pentru a ridica elevii mai robuti. Echipament elevii ar trebui s fie dotai de ctre prini cu tot echipamentul necesar, precum

49

tampoane, sticle etc. Este folositor s li se dea un mic stoc de lucruri de folosit n caz de urgen. Haine rareori, pot avea loc accidente i elevii pot avea nevoie de un schimb de haine disponibil. Dei ar trebui s fie ncurajai s dispun ei nii de obiectele necesare, este util existena unei mici rezerve de haine n caz de urgen de preferat, n conformitate cu codul vestimentar al colii.

Elevii cu paralizie cerebral Ce este paralizia cerebral?


Paralizia cerebral nu este doar o singur condiie, ci un grup de condiii complicate ce afecteaz micarea i inuta, din pricina deteriorrii sau unor lipsuri n dezvoltarea prii creierului ce controleaz micarea. Condiia n sine nu se schimb de obicei, ns elevii care sufer de aa ceva pot s fac fa din ce n ce mai bine dificultilor respective, pe msur ce nainteaz n vrst. Multe forme de paralizie cerebral nu sunt recunoscute. Este descris adesea fie: n conformitate cu partea corpului afectat: Hemiplegie: o parte a corpului Diplegie: tot corpul este afectat

Sau
n conformitate cu felul n care este afectat corpul: Spasticitate: elevului i este foarte greu s-i mite membrele, prin urmare are probleme cu poziia i micrile de ansamblu

Atetoz: micri involuntare, precum scuturturi i spasme


Ataxie: elevului i este dificil s-i coordoneze grupurile de muchi, astfel nct are probleme cu echilibrul, la mers etc. Uneori elevii experimenteaz o combinaie a acestor condiii i alte dificulti asociate acestora.

Care sunt implicaiile pentru procesul de nvare?


Exist o diferen imens de la un elev la altul. Dizabilitatea poate s mearg de la o condiie ct se poate de minor, ce afecteaz viaa elevului numai ntr-o mic msur, pn la o dizabilitate major, ce afecteaz n totalitate att viaa personal a elevului, ct i pe aceea a familiei acestuia. Este important s se realizeze c unii (dar nu toi) elevi cu paralizie cerebral au de asemenea alte dificulti de nvare, precum: dificulti de percepie dificulti de comunicare dificulti de micare i control probleme cu relaiile sociale pentru c le este dificil s comunice

50

Este foarte important s se caute orice manier posibil de a comunica, ns este de asemenea important s se pstreze echilibrul ntre a accepta limitele reale ale elevului i a se asigura c i se dau ct de multe anse posibil pentru a progresa ct de mult poate. Progresele din TI pot aduce schimbri serioase privind calitatea vieii elevilor cu paralizie cerebral.

Cum pot fi ajutai?


ncurajai-i s fie independeni Ajutai la mutarea elevului de la o or la alta, ca de pild ndeprtnd obstacolele ncurajai colegii s-i ajute Familiarizai-v cu echipamentul necesar i felul de a-l folosi (terapeutul ocupaional v poate sftui)

Dai-le posibilitatea s comunice


n unele circumstane, ajutai-i s-i fac toaleta (respectnd nevoile elevului) Punei-le la dispoziie un program de fizioterapie, sub ndrumarea unui fizioterapeut

Subiecte psibile: 1. Aduceti dou argumente pentru integrare, prezentndu-v i propriul punct de vedere. 2. Pornind dela conceptul de adaptare curricular, demonstrai necesitatea acestuia pentru elevii cu CES. 3. Pornind de la conceptul de individualizare, prezentai un tip de individualizare pe care l-ati folosi la clas. 4. Aratai care este atitudinea potrivit pe care un cadru didactic ar trebui s o aib fa de elvii cu CES. 5. Realizai un PIS pentru un elev care prezint ADHD, dislexie, discalculie, anxietate, tulburri comportamentale.

51