MĂSURI ŞI STRATEGII DE ACŢIUNE

PENTRU COPIII CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Foarte frecvent întâlnim la şcoală copii care au probleme de învăţare: oscilaţii, dificultăţi sau chiar
tulburări ale învăţării. Experienţa fiecăruia dintre noi a înregistrat astfel de cazuri.
În literatura de specialitate se menţionează faptul că, de multe ori, dificultăţile de învăţare sunt
considerate doar probleme de ordin intelectual, iar copiii cu dificultăţi de învăţare sunt consideraţi având
dizabilităţi intelectuale. Se evidenţiază însă că nu totdeauna este aşa. Unii dintre aceşti copii au rezultate
excepţionale în viaţă şi sunt foarte bine dotaţi intelectual (Thomas Edison avea rezultate atât de slabe la
învăţătură, încât era considerat deficient mintal; Woodrow Wilson, preşedinte al SUA, a învăţat literele
alfabetului abia la 8 ani şi a citi abia la 11 ani; Albert Einstein nu a vorbit până la vârsta de 3 ani şi a învăţat
foarte greu scrisul şi cititul; Lucian Blaga a început să vorbească la 5 ani). Nu trebuie omis nici faptul că în
lume există peste 5 milioane de copii caracterizaţi de hiperactivitate şi deficit de atenţie. Jumătate din aceşti
copii are probleme cu învăţarea la şcoală. Se estimează că unul din 4 copii care au dificultăţi de învăţare
prezintă şi hiperactivitate şi deficit de atenţie.
Dacă analizăm dificultăţile de învăţare din perspectivă noncategorială (perspectivă vehiculată în
prezent), pornim de la ideea că orice individ poate întâmpina dificultăţi de învăţare la un moment dat, într-un
domeniu sau altul al dezvoltării. Acest lucru nu trebuie să ne ducă la a-l eticheta sau a-l marginaliza, şi nici nu
trebuie să introducă elevii în categorii. Abordând domeniul dificultăţilor de învăţare ca domeniu noncategorial,
se realizează recunoaşterea, evaluarea şi intervenţia specifică asupra problemelor de învăţare ca probleme
comune tuturor copiilor, inclusiv prin recunoaşterea că şi deficienţele, dizabilităţile şi/sau incapacităţile sunt
moduri de învăţare specifice. Perspectiva curriculară pune accentul pe individ, pe unicitatea fiecăruia, pe
experienţa de viaţă şi sprijinul în învăţare prin metode adecvate şi inter-relaţii stimulative.
Dacă ar fi să comentăm legat de experienţa românească, am putea spune că deja pătrunderea cu
dificultate a termenului de ,,dizabilităţi” la noi este un progres faţă de termenul de „deficienţă” şi cel de
„handicap”, care sunt încă folosite în şcoli. Este nevoie să ne reamintim că şcoala este făcută pentru copil şi
nu copilul pentru şcoală. De aceea, etichetarea şi minimalizarea posibilităţilor copilului prin diagnosticul dat şi
prin limitarea şanselor lui de a se integra la fel cu ceilalţi este potrivnică multor copii cu dizabilităţi de învăţare.
„Copil deficient”, „copil handicapat” sunt apelări care etichetează şi încalcă dreptul copilului la a
participa de pe poziţii egale la educaţie şi viaţă socială. Înainte de a avea alte caracteristici de dezvoltare,
copilul este … copil şi trebuie tratat ca atare. Eticheta umileşte şi creează o imagine de sine şovăielnică şi
slabă. A acorda unui copil şanse egale la educaţie porneşte de la a-l considera o potenţialitate şi nu deja un
rebut.
Un copil/elev are dificultăţi de învăţare (D.Î) dacă:
 există o diferenţă semnificativă între capacităţile sale şi performanţa şcolară atinsă;
 progresul realizat de el în procesul de învăţare este minim sau zero, pe o perioadă mai mare de timp;
 are o dizabilitate/incapacitate care-l împiedică să utilizeze facilităţile educaţionale care sunt puse la
dispoziţia copiilor de aceeaşi vârstă cu el; 
 lucrează în plan şcolar la un nivel inferior copiilor de aceeaşi vârstă;
 are dificultăţi persistente în  învăţarea citit-scrisului şi a calculului matematic;
 are dificultăţi emoţionale şi de comportament care împiedică frecvent şi la un nivel considerabil
procesul de învăţare a copilului  sau chiar a întregii clase;
 are deficienţe senzoriale şi psihice care necesită un echipament sau servicii specializate
suplimentare;
 are dificultăţi continue de comunicare şi interacţiune care-l împiedică în dezvoltarea unor relaţii
sociale echilibrate şi formează obstacole în procesul învăţării
Din perspectivă etiologică, se identifică două categorii mari de dificultăţi de învăţare:
a. Dificultăţi de învăţare propriu-zise:
- determinate de deficienţe şi incapacităţi greu vizibile (ascunse);
- sunt aferente doar individului, ţin de deficienţele şi incapacităţile lui generate de factori genetici, de
boli, traumatisme, accidente etc
b. Dificultăţi de învăţare induse:
- sunt induse de mediul copilului sau chiar de el însuşi;
- pot apărea pe parcursul şi în finalul demersului de învăţare;
- se datorează:
o timpului insuficient de învăţare;
o lacunelor anterioare din învăţare
o absenţei unor tehnici şi procedee de învăţare eficientă;
o lipsei unui regim organizat de muncă;
o slabei calităţi a predării în clasă;
o suprasolicitării şcolare;
o absenteismului, bolilor, indispoziţiilor etc
Care sunt implicaţiile pentru procesul de învăţare?
 Dificultatea de a asculta şi/sau a-şi aminti instrucţiunile
 Dificultatea de a realiza ce anume li se cere şi ce strategii să aplice
 Dificultatea de a se ocupa de aspectele relevante ale unei sarcini
 Memorie slabă în ceea ce priveşte cunoştinţele şi abilităţile recent dobândite
 Lipsă de organizare – cărţi, creioane, rigle etc
 Concentrare limitată
 Lipsă de încredere în abordarea unor noi sarcini
 Nevoia de asigurări frecvente
 Încetineală în a finaliza sarcinile
Profesorii trebuie să acorde o atenţie mai mare acestor aspecte, în contextul în care apar. Este posibil
ca zăpăceala şi dificultatea de a urma instrucţiunile să fi apărut ca rezultat al unor dificultăţi anterioare sau al
experienţei eşecului. În cazul în care elevii au avut experienţa unor eşecuri repetate în procesul de învăţare,
aceasta poate cu siguranţă afecta percepţia pe care o au despre capacitatea lor de a învăţa.
În fiecare clasă există posibilitatea să întâlnim elevi cu dificultăţi de învăţare. Activitatea didactică
obişnuită, de rutină, nu este suficientă când un elev are dificultăţi de învăţare. Se simte nevoia unui sprijin
care e firesc să vină, în primul rând, de la profesorul clasei. Pentru aceşti elevi, primele măsuri sunt:
Adecvarea strategiilor şi metodelor didactice folosite cu toată clasa
Adaptarea curriculară
Căi de urmat de către profesori:
Profesorul să dorească să se perfecţioneze şi să se schimbe pe sine. E bine să cunoaştem şi
să respectăm principiile şcolii incluzive, şcoala care valorizează fiecare elev şi se bazează pe comunităţile
locale
Lucrul în echipa de profesori, cu alţi specialişti implicaţi (logoped, consilier şcolar, cadru
didactic de sprijin şi medic)
Acceptarea alternativelor educative: să alegem mereu ce este mai bine pentru elev şi pentru
dezvoltarea lui
Acceptarea ideii că noi, ca profesori, trebuie să ne dezvoltăm practicile de predare-învăţare
Gândirea pozitivă şi valorizantă la adresa fiecărui copil.
Legat de dificultăţile de învăţare pe care le pot avea copiii, profesorul are nevoie să ştie că:
Fiecare elev este unic şi valoros, ca orice persoană care învaţă
Fiecare elev învaţă în stilul său
Elevii cu dificultăţi de învăţare, înainte de avea o problemă la învăţătură, sunt elevi care
trebuie să înveţe
Elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de sprijin la învăţătură de la profesorul clasei, dar de
multe ori şi de alţi profesionişti (consilieri şcolari, cadre didactice de sprijin, logopezi).
Legat de căile alese pentru a sprijini învăţarea tuturor elevilor, profesorii trebuie să ştie că:
În clasa de elevi învaţă atât elevii, cât şi profesorii care îşi adaptează permanent predarea
Profesorul trebuie să asigure căile prin care toţi elevii să înveţe în clasă
Elevii învaţă bine împreună şi unii de la alţii
Profesorii au şi ei nevoie de sprijin pentru a aborda învăţarea pentru toţi elevii clasei lor
 Ideal este ca elevii cu dificultăţi de învăţare să înveţe în clasă, sub supravegherea unui profesor
sensibil la cerinţele lor, care îi ajută şi le îndrumă modul de învăţare.
În clasa de elevi, profesorul stabileşte un climat de încredere, permiţând regulat elevilor ocazia de a
se întâlni în grup, pentru a discuta probleme de ordin şcolar şi de ordin general, ce sunt legate de organizarea
şi funcţionarea clasei.
Elevilor nu trebuie să le fie frică de un sistem bazat pe succes sau eşec, ci trebuie să participe
împreună cu profesorul la evaluarea randamentului muncii lor.
Profesorul nu reprimă prin pedepse comportamentele neadecvate, ci explică posibilele consecinţe ale
acestui comportament, sub aspectul securităţii elevilor. Profesorii sunt deschişi faţă de elevi. Ei nu pun
întrebări complicate, la care ştiu că nu li se răspunde, iar elevii ştiu că profesorul are încredere în ei.
În cea mai mare parte a timpului, profesorul vorbeşte cu elevii, nu către ei, îi ascultă atent şi zâmbitor,
când aceştia îi povestesc mici întâmplări din viaţa clasei.
În general, profesorii trebuie:
Să cunoască dificultăţile de învăţare ale elevilor, modul în care se manifestă acestea şi
domeniile în care se manifestă;
Să se asigure că elevii stăpânesc bine aptitudinile necesare nivelului în care sunt încadraţi;
Să verifice dacă materialele pentru fiecare lecţie sunt cele adecvate;
Să procure material corespunzător, dacă este cazul;
Să-şi rezerve timp pentru evaluarea eficienţei activităţilor de învăţare şi cunoaştere
Pentru elevii cărora le este greu să urmărească lecţiile, profesorii pot folosi materiale audio-vizuale
(filme, albume, diapozitive, desene) sau obiecte, ce vin în completarea prezentării orale a materiei. Pentru
elevii ce nu au o memorie prea bună, ideile esenţiale trebuie scrise pe tablă sau pe o foaie de lucru. În timp ce
ceilalţi elevi îşi continuă activitatea, profesorul poate acorda câteva minute, la sfârşitul expunerii, pentru a
lămuri sau a face un rezumat pentru elevii cu dificultăţi de învăţare. Se poate recurge şi al alte metode de
învăţare individualizată. De exemplu, dacă un elev nu poate scrie la fel de repede ca şi ceilalţi sau are
dificultăţi cu ortografia, unul dintre colegi îl poate ajuta sau profesorul poate înregistra expunerea, permiţând
acestui elev să lucreze în ritmul propriu.
Pentru a cunoaşte, planifica şi evalua permanent progresele la clasă, este firesc ca profesorul să
noteze anumite informaţii referitoare la elevul cu dificultăţi de învăţare. În literatura de specialitate, acest plan
se numeşte Plan educaţional şi este individualizat, chiar personalizat. Dacă este vorba de un plan special
organizat pentru intervenţia în dificultăţile de învăţare, planul se va numi Planul de Intervenţie Personalizat
sau Individualizat şi este elaborat de cadrul didactic de sprijin, împreună cu alţi profesionişti şi cu ajutorul
profesorului care petrece cel mai mult timp şcolar cu elevul.
În activitatea didactică curentă, profesorul trebuie să găsească locul elevului în cadrul fiecărui act de
predare-învăţare şi evaluare. Cu alte cuvinte, să gândească şi să planifice mereu ce şi cum va face pentru a
implica şi activiza acest elev în clasă. Profesorul va avea doar un Plan educaţional, semestrial, în care îşi
propune obiective personalizate pentru elevul cu dificultăţi de învăţare. Apoi, îl va urmări pe parcurs şi va
consemna ceea ce crede că este util şi necesar.
Planul educaţional trebuie să fie clar şi simplu, nu o nouă foaie (corvoadă) de completat. Acesta este
un instrument pentru planificarea, evidenţa şi revizuirea ofertei educaţionale speciale. De asemenea,
constituie un instrument prin care se va ţine evidenţa progreselor înregistrate de elevi, la nivel individual, în
conformitate cu obiectivele convenite. Şi care va fi util profesorilor în planificarea măsurilor luate pentru a
răspunde cerinţelor educaţionale speciale. El trebuie să fie un document de lucru şi trebuie discutat şi aprobat
în cadrul unei scurte discuţii între profesor, părinţi şi elev.
Principii de elaborare a Planului Educaţional:
Nu se vor stabili mai mult de două-trei obiective;
Obiectivele trebuie să fie specifice, măsurabile, realizabile, realiste şi temporale;
Durata unui plan depinde de cerinţele şi circumstanţele individuale, dar nu trebuie să
depăşească un semestru;
Elevii trebuie implicaţi în stabilirea propriilor obiective, deoarece, dacă obiectivele sunt mai
clare, şansele de reuşită ale elevilor sunt mult mai mari
 Când se întocmeşte un PEI, trebuie stabilită o dată pentru revizuire; în cadrul revizuirii, în
secţiunea „rezultate” se vor nota rezultatele reale care vor sta la baza obiectivelor revizuite pentru următorul
PEI;
Folosirea Planului personalizat va înceta în momentul în care elevul a atins un nivel propus
iniţial;
Dacă elevul beneficiază de sprijin suplimentar din afara şcolii, este important ca acest lucru să
fie menţionat în plan, dacă este relevant pentru obiective. În aceste cazuri, poate fi utilizat Planul de Servicii
Individualizat anexat Planului personalizat. Acesta conţine tipurile de servicii de sprijin de care are nevoie şi
pe care le foloseşte elevul.
În realizarea Planului individualizat, profesorul trebuie să cunoască punctele tari şi punctele slabe ale
copiilor. Apoi, se stabileşte o listă de priorităţi în acţiune şi se elaborează obiectivele, precizându-se ce
strategii vor fi folosite. Este necesară o permanentă înregistrare a progreselor pe termen scurt şi pe termen
lung. Pentru a înregistra progresele, profesorii trebuie să respecte principiile integrităţii teoretice (dacă
progresele se bazează pe un model acceptabil al dizabilităţii şi dificultăţilor de învăţare), a eficacităţii
practice( dacă informaţiile produse facilitează îmbunătăţirea procesului de predare-învăţare), a echităţii (dacă
se respectă drepturile copilului şi ale părinţilor, dacă se operează fără discriminare) şi a responsabilităţii (dacă
informaţiile sunt prezentate deschis şi inteligibil către copil, părinţi, profesori, alţi profesionişti).
Profesorul eficient îşi sprijină elevii prin: stabilirea clară a scopului activităţilor didactice, acceptarea şi
valorizarea diversităţii şi opţiunilor diferite, reflectarea asupra activităţilor desfăşurate şi evaluarea permanentă
a intervenţiilor sale şi cele ale elevilor, utilizarea flexibilă a tuturor resurselor posibile, folosirea cooperării în
clasă şi în afara ei.
Copiii au nevoie de profesori să îi înveţe şi să le sprijine dezvoltarea, la fel cum au nevoie de căldura
şi sprijinul familiei lor. În acest proces complex, felul în care îi considerăm, îi apelăm şi le construim imaginea
de sine este crucial. Profesorii învaţă şi din experienţa altor profesori şi trebuie să reţină că pot sprijin
învăţarea elevilor cu dificultăţi de învăţare, pentru că şcoala este construită pentru elev şi nu elevul pentru
şcoală.

ÎN LOC DE CONCLUZII:

 Încercaţi să stabiliţi o relaţie bună de la început şi să aveţi o atitudine pozitivă în a-i ajuta să obţină
performanţe maxime.
 Asiguraţi-vă că ştiţi care sunt stilurile preferate de învăţare ale elevilor dvs. (ale tuturor, nu numai ale celor
cu dificultăţi de învăţare);
 Planificaţi-vă lecţiile ,astfel încât să includă o gamă variată de strategii de învăţare active orientate spre
elev.
 Aplicaţi strategii de predare diferenţiată sau “predare individualizată” care urmăresc obţinerea
performanţei maxim posibile, cum ar fi învăţarea pas cu pas şi evolutivă, învăţarea între colegi, lucrul în
grup, echipe de învăţare, etc.
 Elaboraţi planuri speciale pentru asigurarea succesului şcolar şi folosiţi recompensele (laudele) pentru a
recunoaşte chiar şi cei mai mici paşi făcuţi pe calea învăţării.
 Implicaţi elevii în stabilirea propriilor obiective de învăţare şi în monitorizarea succesului în atingerea
acestor obiective.

Inst. Nicolau Mariana

Bibliografie:
„Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare” (curs PIR), autor: Ecaterina Vrăsmaş