Educatia copiilor cu deficiente mintale/de intelect (dizabilitati intelectuale)

Structura
-

Terminologia si definitie

Semne/indicatori de avertizare
Observatii generale privind dezvoltarea si educatia copiilor cu d.m.
- Aspecte metodologice generale in predare-invatare
Repere metodologice legate de continutul de baza al predarii-invatarii
3.1 Terminologia si definitie

a) Terminologia
Sintagma 'deficiente mintale' (d.m.), este folosita de majoritatea specialistilor din Romania, alternativ
cu 'handicap mintal' (introdus si in legislatia de dupa 1990 in tara noastra, utilizat de mai ales de Gh.Radu), desi
acesta din urma are si alte conotatii si sinonim cu deficienta intelectuala/de intelect concepte utilizate de alti
autori (E.Verzea). Pe plan international concepte similare sunt

intarzierea mintala/retardul mintal (America de Nord)

tulburarea de dezvoltare,
dificultati/dizabilitati severe de invatare
'dizabiltatea intelectuala - termenul cel mai nou, care tinde sa-i inlocuiasca pe ceilalti.
Alti termeni echivalenti, care sunt invechiti, tot mai putin utilizati:
debilitatea mintala (fr.)
oligofrenia (rus., medicalizat)
idiotia (d.m.sever)
cretinismul (d.m.profund) etc
b) Definitia
Un exemplu de conduita in scoala

Invatatoarea isi urmarea clasa (a I a), care primise sarcini de lucru la citit-scris. Cea mai mare
parte a clasei lucra in liniste, se auzeau doar, din cand in cand, obisnuitele susoteli si chicoteli. In
schimb Maria, se plimba prin clasa, pentru a treia oara, chipurile ca sa isi ascuta creionul.
Invatatoarea o atentionase si apoi ii reamintise, sa se aseze la lucru. De aceasta data ea se duse la
eleva, sa vada ce se intampla.
- Nu pot sa fac asta, nu am inteles, spuse acum Maria.
Dupa ce a calmat-o, invatatoarea a lucrat cu fetita cateva minute. Invatatoarea a putut sa-si de-a
seama, dupa raspunsurile si expresia faciala a Mariei, ca ea intr-adevar nu a inteles sarcina de lucru.
Invatatoarea si-a propus sa discute cu psihologul scolii despre Maria.
Definitia nord-americana a intarzierii mintale (1992), este una dintre cele mai recente si mai
acceptate la ora actuala: 'Intarzierea mintala se refera la limitari substantiale ale nivelului de
functionare actuala. Se caracterizeaza prin functionare intelectuala semnificativ sub medie, care se
manifesta concomitent cu limitari asociate in doua sau mai multe dintre urmatoarele arii de abilitati
adaptative:
- comunicare
- autoservire
viata acasa (in gospodarie)
abilitati sociale
viata in comunitate
autodirectionarea (independenta, autonomia)
sanatatea si securitatea personala
capacitatea de invatare teoretica
timpul liber
munca.
Intarzierea mintala se manifesta inainte de varsta de 18 ani'(*)

Aplicarea acestei definitii are la baza 4 premise esentiale:

Evaluarea valida ia in considerare diversitatea lingvistica si culturala, ca si diferentele de

comunicare si factorii legati de comportament.
Limitarile din sfera adaptativa apar in contextul unui mediu comunitar tipic, pentru varsta
individului si a semenilor si se raporteaza la nevoia individualizata de sprijin a persoanei.
Limitarile adaptative specifice coexista, adeseori, cu calitati (forte) in alte abilitati adaptative sau
capacitati personale.
Cu sprijin adecvat, pe o perioada sustinuta de timp, nivelul de functionare in viata al persoanei cu
intarziere mintala, in general se imbunatateste.
Aceasta definitie, ca si majoritatea definitiilor din ultimele 2-3 decenii, nu mai asimileaza
deficienta mintala cu o boala (desi poate fi consecinta ei), ci o considera pur si simplu un mod diferit
de organizare si functionare mintala (Paunescu C., 1976, 1977).
Boala mintala este diferita de dizabilitatea mintala, dar, din pacate, s-a facut multa vreme - si
inca se mai face - confuzie intre ele. Spre deosebire de persoana cu deficienta mintala, o persoana
bolnava mintal poate avea o inteligenta obisnuita sau chiar peste medie, dar, din diferite motive,
conduita ei devine bizara, cu toate ca ea stie cum sa se comporte normal.
Definitia americana din 1992 este congruenta cu miscarea crescanda a drepturilor de
participare si incluziune sociala (invatamantului integrat si/sau incluziv - si pentru elevii cu d.m.)
3.2 Semne (indicatori) de avertizare (Ghid UNESCO, 2001)
Aceste semne pot fi grupate in sase arii. Despre acei copii care manifesta semne din toate
aceste sase arii se poate spune cu mai multa certitudine ca au o deficienta mintala. Problemele care pot sa
apara intr-o arie, dar nu apar si in alta arie, pot indica doar o anume dificultate/tulburare specifica de invatare,
care se refera, de exemplu, la citit, scris sau socotit.
Varsta copilului reprezinta doar un indicator foarte general. Cel mai bun indicator este varsta la care
copilul din comunitatea respectiva ajunge sa capete aceste deprinderi.
Acesti indicatori trebuie deci utilizati cu precautie, deoarece dezvoltarea copiilor cunoaste variatii
foarte mari. La unii copii, ritmul natural de dezvoltare este mai lent decat la altii, fara ca acestia sa aiba nici un
fel de deficienta mintala. Deprivarilele pot fi cauza unei astfel de dezvoltari. Faptul ca un copil traieste intr-o
comunitate multi-lingvistica poate incetini, de asemenea, ritmul de dezvoltare a limbajului, deoarece acel copil
trebuie sa-si insuseasca mai multe limbi, in acelasi timp.

VORBIREA
w Nu spune "mama" (sau un cuvant echivalent) pana la 18 luni.
w Nu poate numi cateva obiecte / persoane cunoscute la 2 ani.
w Nu repeta cantece/versuri simple la 3 ani.
w Nu vorbeste in propozitii scurte la 4 ani.
w Nu este inteles de persoane din afara familiei la 5 ani.
w Vorbeste altfel decat alti copii de aceeasi varsta.
INTELEGEREA LIMBAJULUI

w
w
w
w
w
w

Nu reactioneaza la propriul nume, la 1 an.

Nu identifica partile fetei, la 3 ani.
Nu poate urmari relatari simple, la 3 ani.
Nu poate raspunde la intrebari simple, la 4 ani.
Nu poate respecta instructiuni simple in clasa, la 5 ani.
Pare sa aiba probleme in a intelege ceea ce i se spune, comparativ cu copii de aceeasi varsta.

JOCUL

w
w

Nu-i place sa joace jocuri simple (leganat), la 1 an.

Nu se joaca cu obiecte cunoscute (exemplu, lingurita sau castronel), la 2 ani.

w
w

Nu se joaca cu alti copii, la 4 ani (de exemplu, de-a "v-ati ascuns").

Nu se joaca la fel ca alti copii de aceeasi varsta.
MISCAREA
w La zece luni nu sta singur in picioare, fara sprijin.
w Nu merge la 2 ani.
w Nu-si mentine echilibrul intr-un picior, la 4 ani.
w Coordonare motorie slaba. Se misca altfel decat alti copii de aceeasi varsta.
COMPORTAMENTUL
Comparativ cu alti copii de aceeasi varsta copilul:

w
w
w
w

Are o atentie de scurta durata.

Are capacitate redusa de memorare.
Este hiper-activ, agresiv sau turbulent.
Este apatic sau indiferent.

CITITUL SI SCRISUL
La varsta de 5 ani sau dupa primul an de scoala, copilul:

w
w
w
w
w

Are probleme in a copia forme, ca cercul sau patratul.

Are probleme in a imbina figuri si in a forma imagini.
Confunda litere, de exemplu "d" cu "b".
Are probleme in a pune in ordine literele unui cuvant, sau cuvintele pe planse.
Nu tine minte si nu poate reproduce in ordine cinci cuvinte sau cifre, imediat dupa ce le-a auzit.
3.3 Observatii generale privind dezvoltarea si educatia copiilor cu d.m.
Semnificativ pentru viziunea actuala asupra d.m. este opinia, larg raspandita, ca
persoanele cu dizabilitati de invatare sunt mai intai fiinte umane, care au foarte multe lucruri
comune cu ceilalati oameni.
Clasificare psihometrica (dupa C/QI) - apud Gh. Radu, 1999
deficienta mintala profunda (CI<30)
deficienta mintala severa (CI: 30-49)
deficienta mintala moderata (CI: 50-65)
deficienta mintala usoara (CI:65-70/75)
Drutu I (1995) utilizeaza (inca) si o a cincea categorie - intelectul de limita (CI: 70-85)
Pseudodeficienta mintala:
dizabilitatile achizitionate (din diverse forme de deprivare)
astenia functionala dobandita (imbolnaviri repetate, conditii precare etc)
inteligenta marginala (intelectul de limita.)
intarzierea in dezvoltarea intelectuala datorata unor deficiente senzoriale
instabilitatea psihomotorie
lentoarea in gandire etc.
Este vorba deci de simptome caracteristice si deficientei mintale, care sunt insa, de regula,
reversibile, spre deosebire de dm., care este ireversibila.(R.Zazzo)
Specificitatea deficientei mintale (Caracteristici definitorii).
Vascozitatea genetica (Inhelder, 1963)

Din punct de vedere al dezvoltarii cognitive, o abordare productiva poate fi de teoria lui
Piaget - privind stadialitatea dezvoltarii mintale a copilului. Unul dintre discipolii marelui psiholog,
Inhelder, a facut urmatoarea comparatie dintre stadiile de dezvoltare a copilului si nivelurile de
severitate a deficientei mintale:
- Deficienta severa - stadiul senzorio-motor (0-2 ani);
- Deficienta moderata - stadiul preoperator (2-7 ani);
- Deficienta usoara - stadiul operatiilor concrete (7-11 ani);
- Intelectul liminar (inteligenta de limita - dificultatea specifica de invatare) - poate atinge si
gandirea formala - dupa 11 ani (apud Eggen si Kauchak, 1992).
Vascozitatea genetica se refera la:

incapacitatea persoanei respective de a se desprinde de stadiile initiale ale dezvoltarii cognitive (in
principal rationamentul);
incetinirea si stagnarea, inainte de a atinge stadiile ulterioare de dezvoltare.
Inhelder concluzioneaza ca 'dezvoltarea cognitiva la d.m. este anevoioasa, fluctuanta si neterminata'.
Heterocronia (descrisa de R.Zazzo)
In unele domenii ale dezvoltarii si invatarii insa, acesti copii au, sau pot avea, realizari comparabile cu ale
semenilor de varsta. Unii autori vorbesc in acest context de o anumita 'dizarmonie' in devoltare, manifestata
prin inegalitati in ritmurile dezvoltarii diferitelor componte psihice.
Caracterul limitat al 'proximei dezvoltari' (Gh.Radu), limitarea fiind proportionala cu
gravitatea deficitului intelectual (Vigotski). O consecinta este si capacitatea redusa de a utiliza
sprijinul care i se acorda in invatare.
Inertia si rigiditatea reactiilor adaptative si comportamentale
Literatura de specialitate insista mult asupra unor caracteristici de tipul:
stereotipii accentuate
reactii absurde
lipsa de mobilitate a structurilor verbale insusite contextual (capacitate redusa de transfer)
Alte cercetari indica faptul ca, adeseori, dificultatile in invatare la copii cu d.m. se datoreaza mai degraba
inabilitatii lor de a-si dezvolta strategii de mediere a invatarii, decat unor deficiente inerente. Ariile identificate
ca avand deficiente pot fi adeseori ameliorate, prin strategii adecvate de instruire.

Tendinta moderna in educatia copiilor cu d.m. vizeaza transferul rezultatelor, preponderent

constatative ale cercetarii, in principii si strategii de predare-invatare, cu aplicabilitate la clasa.
In ceea ce priveste structurile scolare in care copiii cu dm (d.i) pot avea acces si pot invata,
lucrurile sunt foarte complexe. In principiu, criteriile in functie de care se face plasarea educationala
sunt:
- nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu d.m.;
- dorintele si asteptarile parintilor (si dupa caz ale copilului);
- starea de pregatire a 'scolii', exprimata prin:
- deschiderea spre adaptare curriculara
- existenta posibilitatilor de asigurare a unor structuri si/sau servicii de sprijin in scoli obisnuite;
- proximitatea unor scoli sau clase speciale;
- diverse variante si combinatii (alternante) de scolarizare.
3.4 Aspecte metodologice generale in predare-invatare
Suportul in invatare pentru elevi
Efectul Pygmalion; importanta atitudinii pozitive din partea educatorilor (Slavin, 1991)

Elevii care intampina dificultati in invatare trebuie sprijiniti, in principal la nivelul scolii si al
comunitatii. Masurile de suport pot avea in vedere o schimbare in orarul scolii, prin care se realizeaza
o actiune pozitiva in favoarea copiilor care au probleme de invatare, alte forme de sprijin in afara
timpului de lectii, inclusiv in cooperare cu agenti comunitari. O alta abordare, fundamentala pentru
succesul scolar este accentul mai mare pe solidaritate si activitate de echipa in clasa (si scoala) si mai
putin accent pe competitie (asa cum este masurata prin evaluari, prin note).
Factorul determinant al succesului scolar ramane insa profesorul si in mod deosebit
asteptarile acestuia fata de elevi. Daca acesta considera ca un anumit elev este incapabil sa invete,
sansele de succes ale acestuia sunt minimalizate. Daca dimpotriva acesta are incredere in
posibilitatile tuturor copiilor, chiar si cei mai lenti dintre acestia pot obtine rezultate mai bune. Acest
fenomen este cunoscut sub denumirea de 'efectul Pygmalion'.
Practica (de invatare) asistata

Este o metoda legata de conceptia lui Vygotsky cu privire la zona proximei dezvoltari. Este vorba
despre acea faza in invatare, in care elevul poate profita de pe urma asistentei, a sprijinului. Limita de
jos a acestei zone este aceea in care in care copilul exerseaza o abilitate (deja dobandita) in mod
independent. Limita superioara se refera la realizarea unei sarcini (noi) cu sprijinul altei persoane.
Dirijarea invatarii spre zona proximei dezvoltari prin asistenta instructionala (engl.' scaffolding')
presupune in principal parcurgerea a 3 etape (cu aplicatie la rezolvarea unei probleme la
matematica):

incapacitatea de a rezolva;
rezolvarea problemei cu sprijin;
rezolvarea independenta.
Daca sprijinul suplimentar nu ajuta efectiv la depasirea incapacitii de a rezolva o
problema, atunci copilul in cauza este in afara limitei de jos a zonei proximei dezvoltari (cauzata de
imaturitate, abateri in dezvoltare, lacune scolare etc) si se impune adaptarea in consecinta a
instruirii.
In educatia speciala se utilizeaza ca un procedeu adaptat 'retragerea treptata, progresiva a
sprijinului acordat in invatare'.
Practica asistata este o si o modalitate de sporire a interactiunii dintre elev si profesor (uneori
dintre elevi) a carei valoare este scoasa in evidenta de cercetari recente.
O alta abordare metodologica mai elaborata este strategia bazata pe antecedentele invatarii
(Slavin, 1991). Ea se refera la acea modalitate de suport a invatarii, prin care se acorda o atentie
deosebita conditiilor sau evenimentelor care preced invatarea, ca de pilda: pregatirea si planificarea
continutului de invatare, evaluarea initiala (de preinvatare) organizarea mediului de invatare,
prezentarea propriu-zisa a continutului.
Modul de organizare a principalelor programe utilizate in invatamantul special dupa 1990 (pe
module), acorda un loc insemnat evaluarii de preinvatare.
Analiza sarcinilor de invatare - este considerata, in contextul strategiei de mai sus, ca una
dintre abilitatile majore necesare unui profesor care lucreaza cu copii ce prezinta d.m.in planificare
(proiectare) didactica.
Metoda se refera la impartirea, fragmentarea unei sarcini de invatare in mai multe
subcomponente (pasi de predare-invatare). Dupa ce s-a facut analiza, este posibila construirea unei
liste cu toate subcomponentele. Acesta lista de sarcini poate fi utilizata apoi pentru a se determina
stadiul, nivelul la care se afla un copil si, in consecinta, sa se stabileasca de unde trebuie sa inceapa
instruirea. Analiza de sarcini permite o abordare foarte fina a obiectivelor operationale in proiectarea
instruirii.
Recomandari generale in predare-invatare
Evidentierea concretului si a semnificatiei continutului din ceea ce se invata cu deosebire in fazele initiale ale instruirii;
Asigurarea achizitionarii materialului nou prin repetare cat mai variata;
Asigurarea, pentru cel care invata, a unor metode de mediere verbala;
Educarea atentiei, se realizeaza initial prin evidentierea dimensiunilor relevante
a ceea ce se prezinta si prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori. Pe
masura dezvoltarii graduale a capacitatii atentiei, se pot introduce treptat factori
perturbatori, ca mijloc de facilitare a formarii capacitatilor complexe ale atentiei.
Promovarea in clasa a unei atmosfere de succes, pe care sa se bazeze toate
sarcinile de invatare;
Incorporarea in secventele instructionale a unor stimuli atractivi si a unor intariri
pozitive;
Organizarea, secventierea si accesibilizarea cat mai riguroasa a instruirii: de la
simplu la complex, de la usor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret
la abstract. Utilizarea flexibila a unei mari varietati de metode de prezentare a
materialului de invatare, ca si in memorizarea acestuia.
Este usor de remarcat ca aceste cerinte sunt destul de cunoscute in didactica invatamantului
prescolar si primar.
3.5 Repere metodologice legate de continutul de baza al predarii-invatarii

Limbajul verbal reprezinta o componenta vitala pentru invatarea si integrarea

scolara a copilulului cu deficienta mintala. Pentru a facilita dezvoltarea limbajului si a comunicarii verbale la
acesti elevi, cadrele didactice, inclusiv logopezii specializati, au in vedere cateva cerinte metodologice
importante:

- Se lucreaza cu copilul (copiii) la nivelul corespunzator de dezvoltare a vorbirii si limbajului.

- I se permite copilului sa spuna ceea ce are de spus, fara a i se pune conditii prea specifice sau a i
se cere foarte insistent.
- Gesturile se traduc in cuvinte simple.
- I se permite copilului sa arate (prin limbaj gestual) ceea ce vrea sa comunice,
daca nu-si poate exprima verbal ideile.
- Copilului i se da intotdeuana sentimentul ca profesorul este interesat de ceea
ce el doreste sa spuna.
- Se incearca eliminarea gesturilor care se substituie unor comenzi verbale.
- Se lucreaza obligatoriu dupa principiul accesibilitatii (principiu didactic clasic).
- Se cladeste pe calitatile/capacitatile copilului (alt principiu clasic).
- In activitatea cu un copil, care are vorbirea limitata, se utilizeaza in faza initiala
obiecte care pot fi manipulate.
- Se utilizeaza stimulii naturali, experienta directa, din mediul propriu de viata
al fiecarui copil.
- Se tine o evidenta atenta a progreselor copilului, progrese care trebuiesc de asemenea
evidentiate si apreciate pozitiv.
Citirea si scrierea
O taxonomie minimala a obiectivelor lecturii la copiii cu d.m. - ca si la alti copii, daca facem o
abordare din perspectiva educatiei de baza - are trei obiective majore:
a citi pentru a se proteja;
a citi pentru informare si instruire;
a citi de placere.
Atingerea nivelului de maturitate (starea de pregatire) necesara insusirii cititscrisului este extrem de importanta la copiii cu d.m. Etapa pregrafica si prelexica ocupa o pondere
semnificativa in planul de invatamant si in programele scolare speciale pentru acesti copii.
Exista o multitudine de abordari metodologice referitoare la invatarea cititscrisului la acesti elevi. O adevarata monografie a acestora este realizata de Paunescu C, Musu I,
Kostyak K si Lupu F. (1982).
Modelele prezentate sunt descrise pe 2 domenii, perioada preabecedara si cea de invatare
propriu-zisa a lexiei si grafiei.
Pentru perioada preabecedara, autorii descriu 2 modele :
- Modelul ludic, care se sprijina in principal pe realitatea din imediata apropiere
a copilului, pe experienta lui directa (desi limitata), cu urmatoarele obiective si categorii de activitati:

trainingul auditiv;
coordonarea audio-motrica;
trainingul vizual;
coordonarea vizuo-motrica;
organizarea temporala.
- Modelul mixt-actional, care introduce stimuli noi, cu un grad sporit de

abstractizare si urmareste trecerea treptata de la activitatile cu suport concret la simboluri si la medierea

verbala. Acest model se refera, in esenta, la:

dezvoltarea auzului fonematic;

coordonarea audiografica;
trainingul vizual;
coordonarea vizuo-grafica;
organizarea spatiala;
organizarea temporala;
dezvoltarea capacitatii de simbolizare;
abilitatea grafo-motrica.

In ceea ce priveste invatarea lexiei si grafiei, Paunescu si colaboratorii (1982) au in vedere

mai intai metodele (sintetice, analitice, mixte, metoda scrierii spontane, metoda fenomimica).
Modelul conceptual, pe care il analizeaza amanuntit, se refera in principal la:
identificarea sunetului;
recunoasterea sunetului;
invatarea literei de tipar;
invatarea literei de mana;
citirea de silabe, cuvinte, propozitii;
citirea de propozitii si texte.
Pentru copii cu d.m. care prezinta dificultati mai mari in insusirea citit-scrisului, pot fi
urmate, indiferent de programul sau locul de instruire - cateva sugestii metodologice, care usureaza
progresul specific al citit-scrisului (valabile si pentru alte activitati de invatare):
reducerea tensiunii (stresului), inainte de inceperea activitatii;
suportul acordat fiecarui elev pentru simti ca poate citi cu succes;
evaluarea/diagnoza continua;
inceperea lecturii (ca si a scrierii) cu ceea ce se cunoaste;
selectarea textelor adecvate (ca accesibilitate);
asigurarea motivatiei prin:
- stabilirea de relatii cat mai bune (profesor-elev; elev-elevi etc);
- experiente care sa promoveze succesul;
- evidentierea succesului (prin diferite modalitati);
- evitarea textelor deja familiare, mai ales a acelora la care a intampinat anterior dificultati;
- evitarea reluarii si/sau repetarii exagerate a unor texte (aceasta poate incuraja mai degraba
memorizarea mecanica, sau poate demobiliza);
- selectarea unor texte care prezinta semnificatie si utilitate sociala, a celor care se coreleaza cu
alte sarcini de invatare etc;
- evitarea monotoniei; alternarea modurilor de lectura (explicativa, selectiva etc); alternarea
lecturii cu scrisul, cu conversatia etc.
realizarea lecturii interioare - dar nu pentru perioade prea mari;
antrenarea alternativa a copiilor si in sarcini de scriere, care consolideaza
deprinderile de citire;
inspirarea increderii si a nevoii de cooperare (inclusiv acceptarea unui sprijin);
consumarea eficienta a timpului, in orele afectate citit-scrisului;
evitarea situatiilor in care elevul cu d.m. trebuie sa se 'lupte' prea mult cu un
cuvant lung sau dificil, atat la citit cat si la scris;
implicarea parintilor in proiectarea, realizarea si completarea activitatilor de citit-scris.
Predarea-invatarea prin copiere si dictare prezinta cateva cerinte metodologice specifice la
copiii cu d.m. In realizarea copierilor, de pilda, trecerea treptata, graduala, de la copierea unor
cuvinte sau propozitii, scrise de mana, la copierea dupa caractere de tipar si apoi la copierea activa
este foarte importanta - pentru a se putea realiza un progres corespunzator.
In activitatile de dictare - fie ca este vorba de sunete, silabe si apoi treptat cuvinte si
propozitii - cadrul didactic trebuie sa aiba permanent in vedere operatiile complexe solicitate de
sarcina respectiva:
- perceperea si conservarea semnalului auditiv;
- analiza elementelor componente;
- reactivarea schemelor grafice corespunzatoare semnalului sonor;
- coordonarea audio-grafica;
Sarcina de dictare implica cunoasterea de catre elevul cu d.m. a cuvantului scris, din punct de
vedere semantic, atat sonor cat si grafic. In comparatie cu sarcina de copiere, la dictare nu mai este
posibila revenirea (in caz de dificultate) la actul perceptiv- vizual. Acest lucru este posibil numai prin

reluarea mesajului sonor de catre cadrul didactic, lucru care se recomanda, de altminteri, in toate
situatiile cand se impune.
Predarea- invatarea matematicii
Evaluarea cunostintelor si abilitatilor necesare invatarii matematicii reprezinta o componenta
importanta in procesul evaluarii specifice educatiei speciale, cu deosebire pe directia evaluarii
curriculare.
Invatarea de catre copiii cu d.m.a numeratiei si a calculului matematic presupune o foarte
atenta evaluare a starii lor de pregatire, a nivelului de dezvoltare/maturizare psihica in acest sens.
Progresul ulterior in invatarea matematicii se bazeaza foarte mult pe evaluarea initiala (de preinvatare) a abilitatilor deja insusite - stiut fiind ca acest domeniu cognitiv se bazeaza pe o dezvoltare
stricta, riguroasa, din aproape in aproape (invatarea de tip algoritmic), ceea ce exclude posibilitatea
fisurilor, a lacunelor in invatare.
Evaluarea starii de pregatire (ca de altfel si pregatirea propriu-zisa - etapa de precalcul)
pentru invatarea numeratiei, trebuie sa examineze la copii:
- capacitatea de conservare a cantitatii;
- discriminarea intre cantitati, forme si marimi;
- intelegerea corespondentei de 1 la 1;
- asocierea simbolurilor (cifrelor) pentru numere;
- capacitatea de a denumi simbolurile (cifrele) in ordine, de la 1 la 10;
- capacitatea de a recunoaste numeralele (cifrele scrise cu litere) de la unu la zece;
- capacitatea de a scrie cifrele, de la zero la noua;
In mod similar se pot detalia, toate capacitatile necesare insusirii fiecarei operatii matematice
(adunare, scadere, inmultire, impartire).
Operatiile matematice pot fi predate in multe feluri, este utila insa oferta constanta de
asistenta a cadrului didactic, in realizarea intelegerii si memorizarii.
Exista o multitudine de programe de instruire, care incearca abordarea cat mai structurata a
invatarii matematicii la copiii cu d.m.
Acesti elevi intampina dificultati mari in invatarea rezolvarii de probleme.
Abilitatile de calcul, desi necesare, nu sunt suficiente pentru rezolvarea problemelor
matematice. In acest tip de sarcini scolare este extrem de important rationamentul. De aceea, este
necesara o gama variata de activitati, care sa vizeze:
- intelegerea termenilor si a relatiilor aritmetice;
- identificarea cuvintelor cheie, care sa indice ce anume operatie se aplica in
rezolvarea unei anumite probleme (sau o parte de problema);
- verbalizarea (medierea verbala) a problemei, cat mai mult posibil;
- comentarea si interpretarea solutiei/solutiilor problemei.