© 2012 by Cristian Buică-Belciu Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

Psihopedagogia deficienţei de auz

— didactica psihopedagogiei deficienţilor de auz —

Autor: lect. univ. drd. Cristian B. Buică

Universitatea din Bucureşti, FPSE
Departamentul de Psihopedagogie Specială

NOŢIUNI INTRODUCTIVE

1. Structura limbajului mimico-gestual.

Trebuie spus, de la bun început, că există două forme de limbaj bazate pe gesturi,
dar principial diferite între ele: limbajul dactil (ce foloseşte corespondente gestuale ale
fonemelor) şi limbajul mimico-gestual (care are o structură ideografică). În alfabetul dactil,
fiecărui semn executat cu ajutorul degetelor (dactilem) îi corespunde un singur fonem.
Aceste dactileme nu sunt altceva decât transpuneri ale vorbirii sau scrierii în formă
gestuală, motiv pentru care ele constituie al treilea tip de limbaj verbal. Ele se înlănţuie
aidoma literelor într-un cuvânt şi, la fel ca semnele lingvistice, sunt arbitrare, adică
independente de semnificaţiile pe care le codifică. Comunicarea dactilă intermediază
trecerea de la non-verbal la verbal în cursul procesului demutizării şi constituie ulterior un
sprijin indispensabil în precizarea sensului şi completarea exprimării orale sau grafice.
Dactileme sunt semne artificiale, concepute expres de către specialişti, diferind relativ
puţin de la ţară la ţară (la noi, de pildă, se practică dactilarea cu o singură mână).
Limbajul mimico-gestual are, însă, alt tip de structură, ce face dificilă constituirea
unei gândiri noţional-verbale în locul celei iconice. Pe de altă parte, „mimico-gesticulaţia
surdomutului dispune de caracteristici semnalizatoare specific umane. Îndeplinind rolul de
limbaj, mimico-gesticulaţia posedă funcţia de comunicare, precum şi pe cea de cunoaştere;
ea sprijină dezvoltarea gândirii, fiind în interdependenţă cu gândirea în imagini (specifică
surdomutului) şi exprimă rezultatele gândirii în imagini” (Pufan, 1972, p. 56). În lucrarea
citată, Constantin Pufan analizează pe larg structura acestei forme de comunicare, indicând
atât avantajele, cât şi dezavantajele sale. Astfel, dacă comunicarea prin gesturi şi mimică
este superioară celei verbale sub aspectul vitezei şi adresabilităţii, ea este inferioară celei
din urmă în ceea ce priveşte conţinutul, precizia şi gradul de abstractizare. Există o geneză
naturală a gesturilor, pe care practica socială le selectează, le rafinează şi le perpetuează
(nu numai la surzi, ci şi la auzitori). Altele sunt gesturi artificiale, care corespund, de
regulă, unor concepte abstracte, şi sunt golite de vreun conţinut intuitiv. Raportul dintre
gesturile naturale şi cele artificiale se modifică o dată cu maturizarea psihică şi socială,
reflectând schimbările în plan intelectual şi relaţional ale persoanei surde. Astfel, dacă la
sfârşitul preşcolarităţii domină gesturile naturale şi indicatoare (85 %, comparativ cu cele
artificiale – 10 % şi dactilemele – 5 %), în perioada tinereţii apare o echilibrare (40 %
gesturi naturale, 45 % gesturi artificiale şi 15 % dactileme). Dimitrie Rusceac (Rusticeanu)
(19321) oferea următoarea clasificare a gesturilor (adaptată de noi după Pufan, op. cit., pp.
82-83):
I. Gesturi naturale:
A. Simple:
1) Demonstrative (indicatoare): indicarea obiectului aflat în câmpul vizual al
interlocutorilor; mai desemnează persoanele prezente, relaţiile spaţiale etc.;
2) Imitative: schiţarea unei acţiuni (a mânca, a bea, a dormi, a plânge etc.);
3) Descriptive: schiţarea unei forme (de exemplu, conturul unei ferestre);
4) Plastice: schiţarea mai detaliată a unui obiect, fiinţă, fenomen, întrebuinţând
propriul corp;
5) Metonimice: prin referirea la o parte frapantă (dar nu neapărat esenţială) a
obiectului semnificat (e.g. reunirea palmelor sub forma unui acoperiş, ca
gest distinctiv pentru „casă”).
B. Compuse: prin alăturare de gesturi (e.g. alăturarea gesturilor pentru „aripi”
şi „floare” desemnează fluturele).
II. Artificiale: concepute fără suport intuitiv (e.g. „defectolog”).
III. Convenţionale: derivate din gesturi naturale şi artificiale.
„În mimico-gesticulaţie, prin elementul-gest obiectul nu e redat niciodată prin
totalitatea trăsăturilor sale; din totalul trăsăturilor obiectului (ale imaginii lui), surdomutul
selectează una sau un număr foarte restrâns. Obiectul este redus astfel la unul sau câteva
aspecte intuitive, care vor deţine rol de simbol. Ca element al limbajului, simbolul gestual
devine în mod treptat factorul care asigură acumularea şi exprimarea experienţei legate de
un anumit obiect sau de o întreagă categorie. Se constată că trăsăturile pe care le
menţionează surdomutul în mimico-gesticulaţie, în legătură cu un obiect sau altul, nu sunt
întotdeauna cu necesitate caracteristice. De multe ori ele sunt considerate caracteristice
pentru obiectele la care se referă numai de către surdomuţi” (ibid., p. 86).
Aşa, de pildă, semnul pentru „peşte” este reproducerea mişcării cozii, cel pentru
„fată” se referă la cercei, iar cel pentru „bani” seamănă întrucâtva cu număratul
bancnotelor. Una din marile probleme este omonimia, mai ales în ceea ce priveşte
categoriile gramaticale (e.g. gestul de a tăia semnifică acţiunea în sine, dar şi „cuţit” sau
„tăios”), ce, altminteri, sunt sărăcăcios reprezentate (substantivele nu au cazuri, verbele nu
se declină, pronumele personale se confundă cu cele posesive etc.). În plus, caracterul
ideografic al gesturilor determină o proliferare a numărului lor, ceea ce generează
dificultăţi în memorare şi reactualizare. Făcând o comparaţie între avantajele comunicării
prin vorbire ori prin mimico-gesticulaţie, Tucker şi Powell (1991, p. 61) conchideau că
„rezultatul net pare să arate că procentul de exprimare al înţelesului lingvistic este
aproximativ acelaşi cu cel al limbajului vorbit, astfel încât, în practică, timpul de transfer al
aceleiaşi cantităţi de informaţie este sensibil egal”.
C. Pufan (op. cit., p. 82) clasifica gesturile în naturale, artificiale şi digitale
(dactileme), la care adăuga semnele indicatoare şi semnele evocatoare. Acestea din urmă
sunt frecvent folosite în etapa iniţială a demutizării, pentru a-i reaminti elevului sunetul la
care se face referire. Gesturile compuse apar destul de rar în economia comunicării, iar cele
artificiale rămân necunoscute sau particulare pentru o bună parte dintre surzi. Mai mult,

1
D. Rusceac (1932). Limbajul mimico-gesticular. Cernăuţi: Autor.
nerecunoaşterea legitimităţii limbajului mimico-gestual în perioada comunistă a condus la
o dialectizare a acestuia, chiar până la nivel de unitate şcolară (deoarece copiii învăţau
semnele unii de la alţii). De abia în anul 1992 este publicat primul dicţionar sistematic
ilustrat2, iar, cu începere din 2002, la Catedra de Psihopedagogie Specială a Facultăţii de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei din cadrul Universităţii din Bucureşti, se predă un curs
specializat în această materie.
Dactilemele şi mimico-gesticulaţia nu se exclud reciproc, ci se completează. Chiar
şi la surzi, anumite aspecte (e.g. numele de familie, numele unor produse comerciale,
denumirile unor străzi sau instituţii etc.) nu pot fi reproduse decât dactil. Utilizarea
cotidiană a mimico-gesticulaţiei de către persoanele surde este compensată prin apelul la
citit-scris şi, ocazional, de oralitate.

2. Forme ale intervenţiei compensator-recuperatorii în deficienţele auditive.

Intervenţiile compensator-recuperatorii, în deficienţele de auz, sunt de trei feluri: a)

chirurgicale; b) protetice; c) psihopedagogice.
Cele chirurgicale au drept scop remedierea sau ameliorarea deficienţelor cu origine
organică precizată, ceea ce înseamnă că posibilităţile de intervenţie sunt limitate şi depind
de o serie întreagă de factori. În principiu, surdităţile de transmisie sunt operabile, dacă
nervul auditiv este indemn iar procesele inflamatorii sau degenerative otice lipsesc.
Intervenţia chirurgicală este recomandată şi în cazul implantului cohlear (monocanal şi
multicanal), metodă de protezare ce dă rezultate abia după derularea unui program de
educare a auzului fonematic şi de îmbunătăţire a pragului diferenţial acustic. Deoarece
rezultatul funcţional depinde de pre-existenţa unor reprezentări auditive, implantul cohlear
este mai eficient la persoanele cu surditate dobândită (dar nu mai devreme de 3-4 ani).
Intervenţiile protetice constau fie în metoda mai sus amintită a implantului cohlear,
fie în purtarea unei proteze, tipul şi configuraţia acesteia fiind stabilite în urma unui consult
de specialitate. Protezele auditive, ca dispozitive de amplificare a sunetelor, au o serie de
parametri tehnici care le diferenţiază. Astfel, sunt proteze care se poartă la nivelul corpului
(în buzunar), dimensiunile lor mai mari oferind posibilităţi mai bune de nuanţare a
amplificării. Unele sunt pe sistem IR (infraroşu), limitate la spaţii restrânse, fără obstacole
interpuse între persoana emiţătoare şi cea receptoare, în timp altele beneficiază de emisie în
bandă FM (radio), ceea ce impune rezervarea oficială a unor frecvenţe pentru deficienţii de
auz (pentru a nu interfera cu alte sisteme de emisie-recepţie). În fine, cele mai cunoscute
sunt protezele retroauriculare (analogice sau digitale), precum şi cele intraauriculare
(digitale). Cele retroauriculare au avantajul că pot fi purtate şi de către copii, oliva (mulajul
care etanşeizează urechea externă şi conţine un tub acustic de legătură cu partea de
amplificare) trebuind schimbată pe măsură ce aceştia cresc, deoarece pavilionul urechii îşi
modifică dimensiunile. La persoanele cu defecte iremediabile ale urechii externe se
recomandă proteze adaptate conducerii osoase. Este foarte important de ştiut că proteza în
sine nu îmbunătăţeşte automat auzul. Este necesară întâi o perioadă de acomodare cu
aceasta (obositoare şi stresantă datorită amplificării nediferenţiate a sunetelor şi lipsei
adaptării audiţiei), iar apoi un program de educare a ascultării (adică de diferenţiere a
stimulilor sonori semnificativi de zgomotul de fond şi de identificare a fonemelor). În cazul
integrării şcolare, zgomotul de fond, distanţa până la vorbitor şi reverberaţia constituie
principalele impedimente ale utilizării eficiente a protezelor auditive. Ceilalţi factori ce

2
Iulia Drăguţoiu (1992). Limbajul mimico-gestual. Dicţionar ilustrat bilingv. Sibiu: Arhiepiscopia Sibiului.
influenţează randamentul ascultării ţin de cadrul didactic (stilul său de predare) şi de natura
activităţilor de învăţare (Tucker şi Powell, op. cit., pp. 153, 156).
Intervenţiile psihopedagogice sunt de mai multe feluri şi ele trebuie îmbinate într-o
strategie compensator-recuperatorie care să fructifice restantul auditiv şi sporul în
amplificare oferit prin protezare. Fundamental este sistemul de activităţi cunoscut sub
numele de demutizare. Pentru L. Măescu-Caraman şi A. Caraman (1983, p. 9),
demutizarea se defineşte ca fiind „un ansamblu de activităţi de învăţare (de formare şi
dezvoltare a comunicării prin limbaj) a copiilor cu insuficienţe grave de auz”, aceste
activităţi fiind „individuale şi de grup, cu conţinuturi şi tehnici de lucru specifice şi
diferenţiate, ce se desfăşoară pe tot parcursul programului zilei, în context situaţional
variat, în orele de clasă şi în afara acestora, în şcoală şi în familie” (ibid.). Stănică, Ungar şi
Benescu (1983, p. 22) înţelegeau demutizarea drept „un proces complex de însuşire a
limbajului verbal (oral şi scris) cu mijloace proprii surdo-pedagogiei, pe baza compensării
funcţionale a auzului deficitar prin folosirea organelor de simţ nealterate, în scopul
realizării comunicării atât sub aspectul recepţiei, cât şi [sub cel] al emisiei”.
Pentru Măescu-Caraman şi Caraman (op. cit., p. 16), activităţile de structurare a
limbajului, potrivit cadrului în care se desfăşoară, pot fi împărţite în două mari categorii:
- Activităţile-exerciţii, ce se organizează în context natural-situativ,
implicând parcurgerea momentelor din programul zilnic al copiilor, şi
- Activităţile de învăţare în clasă, în condiţiile orei şcolare.
Tematica corespunzătoare le grupează în:
- Activităţi de învăţare a dialogului uzual, curent sau ocazional, şi
- Activităţi de învăţare a enunţurilor verbale complexe de tip „cuvânt-propoziţie”.
În cazul activităţilor de structurare a limbajului la micii şcolari, autorii formulau o
serie de obiective prioritare, dintre care amintim (ibid., pp. 16-17):
1) Evaluarea, în sinteză, a achiziţiilor verbal-comunicative iniţiale ale copiilor
şi a dinamicii evoluţiei acestora pe parcursul programului exersării;
2) Însumarea datelor asupra verificării potenţialului perceptiv (vizual, auditiv,
vibrotactil) şi fonoarticulator al copiilor;
3) Iniţierea copiilor în perceperea (corectă şi rapidă) a mesajului (oral sau
scris) în asociere cu suportul concret: acţiune, obiect, imagine, precum şi
identificarea promptă a suportului concret denumit prin enunţ;
4) Iniţierea copiilor în emiterea unei structuri verbale, prin imitare şi
independent, şi obţinerea unei verbalizări corecte semantic şi inteligibilă ca
formă;
5) Formarea deprinderii de a asocia curent mesajului verbal oral forma scrisă a
acestuia;
6) Punerea unei întrebări, în mod indepedent;
7) Formarea deprinderii de a se integra activ în dialog, asociind gesticii
naturale verbalizări orale simple etc.
C. Pufan (1982, pp. 42-43) constata că „orice cuvânt debutează în demutizare, până
spre clasele mari ale şcolii generale pentru surzi, ca echivalent sau etichetă a unei singure
imagini. Carenţele de tip sinonimic ale gesturilor surdomuţilor de vârstă mică îi determină
pe aceştia să considere că la un obiect sau la o anumită acţiune nu poate fi raportat decât un
singur cuvânt. Consecinţele unui asemenea punct de vedere nu întârzie, căci în primele
faze ale demutizării se manifestă cu pregnanţă imobilitatea operaţională şi tendinţa de
‘conservare’ în accepţie strict particulară a unor cuvinte izolate sau în contexte ca: mama,
tata, fratele, casa, şcoala, cartea, Ileana citeşte, Băiatul taie lemne cu toporul ş.a.”.
 3. Noţiuni elementare de ortofonie.

Ortofonia, pe de altă parte, are drept scop învăţarea deficientului de auz să emită
corect fonemele3 limbii într-o structură articulată morfosintactic şi purtătoare de
semnificaţie. Sarcinile ortofoniei (apud Stănică et al., op. cit., p. 75) constau în:
1) Formarea şi exersarea respiraţiei verbale (necesară fonaţiei);
2) Exersarea organelor implicate în fonaţie şi pregătirea lor pentru impostare;
3) Educarea sensibilităţii vibrotactile4 şi interacţiunea analizatorilor;
4) Exersarea şi dezvoltarea acuităţii auditive, în condiţiile unei bune protezări;
5) Formarea şi educarea auzului fonematic;
6) Emiterea şi formarea vocii;
7) Emiterea, exersarea, consolidarea şi automatizarea fonemelor (concomitent cu
activitatea de corectare a celor deficitar însuşite);
8) Învăţarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent, intonaţie).
Principiile activităţilor ortofonice sunt următoarele (apud Stănică, Ungar şi Benescu,
op. cit., pp. 23-24):
1) Însuşirea pronunţiei se face concomitent cu înţelegerea şi îmbinarea conştientă a
cuvintelor în propoziţii şi a propoziţiilor în fraze;
2) Activitatea este conştientă, dirijată sistematic şi consimţită de către elevi (se
porneşte de la structuri cu sens, iar răspunsurile solicitate trebuie să fie gândite şi
exprimate cât mai corect);
3) Activitatea are caracter oral (conţinuturile fiind receptate atât auditiv, cât şi
labiovizual);
4) Tehnicile ortofonice se aplică individual şi individualizat;
5) Activităţile iau în considerare valenţele compensatorii ale celorlalte procese
psihice;
6) Durata activităţilor nu trebuie să depăşească 15-20 min., pentru evitarea monotoniei
şi a suprasolicitării;
7) Demersul ortofonic se desfăşoară continuu şi etapizat;
8) Exerciţiile trebuie diversificate în raport cu dificultăţile manifestate în pronunţare;
9) Evaluarea rezultatelor trebuie să se facă în activitate (formator).
Stănică, Ungar şi Benescu (op. cit., p. 11) arătau că, dacă la auzitor compararea
modelului verbal-motric cu modelul auditiv stocat mnezic „conduce la o asociere corectă şi
trainică a modelului verbal-motric cu modelul verbal-acustic” (motiv pentru care auzitorul
este capabil să pronunţe corect şi fără să-şi audă vocea), „la deficienţii de auz procesul
autoreglării vorbirii pe această cale este exclus deoarece, neexistând un model acustic, nu
se poate realiza transferul modelului acustic în model verbal-motric”. Totuşi, la surzi apare
asocierea dintre modelul verbal-motric şi imaginea labiovizuală corespunzătoare. „După ce
ambele modele (verbal-motric şi labiovizual) sunt corect asociate şi bine fixate în
memorie, componenta vizuală, singură, poate declanşa mişcări verbal-motrice
corespunzătoare” (ibid.).
Tehnicile ortofonice pornesc la principiul construcţiei schemelor fono-articulatorii şi,
de aceea, se deosebesc întrucâtva de cele strict logopedice, adaptate pentru corectarea
pronunţiei la subiecţii cu auz normal. Trebuie spus, pentru început, că o activitate destinată
elaborării vorbirii nu se rezumă la exerciţii de impostare a fonemelor, căci, dacă orice
3
„Numim fonem unitatea sonoră care nu poate fi analizată în unităţi mai mici şi succesive şi care serveşte
pentru a diferenţia un cuvânt de altul […] sau o formă gramaticală de alta […]. În fonem, trăsăturile
distinctive sunt combinate într-o unitate simultană” (Rosetti şi Lăzăroiu, 1982, p. 28).
4
V. Mare (1971) oferea unele date experimentale referitoare la perceperea vorbirii pe cale vibrotactilă.
performanţă verbală survine unei competenţe de aceeaşi factură, atunci, pe toată durata
desfăşurării programului ortofonic dar mai cu seamă în şedinţele iniţiale, o parte din
bugetul de timp este alocată formării şi educării auzului fonematic. Fără discriminarea
precisă a fonemelor auzite şi fără înţelegerea modului în care micile diferenţe articulatorii
determină deosebiri mari de sens (ca în cazul cuvintelor paronime), atunci copilul nu va
conştientiza importanţa unei pronunţii exacte şi chiar a unei accentuări exacte (ca în
perechea „véselă – vesélă”).
Un alt aspect de care trebuie să se ţină cont este slaba capacitate pulmonară a copiilor
cu pierderi auditive mari şi foarte mari. Respiraţia lor este superficială, iar controlul
voluntar al ritmului respirator – destul de modest. O simplă măsurare spirometrică
dovedeşte cât de puţin îşi folosesc copiii surzi resursele respiratorii, fapt explicabil prin
lipsa fonaţiei. Prin urmare, înainte de a se trece la emiterea vocii, sunt obligatorii exerciţiile
respiratorii, care, treptat, trebuie să includă şi elemente fonatorii (respiraţia verbală).
Emiterea şi educarea vocii constituie o parte importantă a activităţilor ortofonice. Pentru
început, fixarea registrului vocal normal necesită o permanentă reglare (din partea
specialistului defectolog) şi autoreglare (din partea copilului surd), lucru posibil prin
raportarea la un reper vibrotactil reprezentat de rezonanţa toracică sau traheală a vocii
ortofonistului. Copilul surd poate compara rezonanţa propriei voci cu cea etalon ţinând o
mână pe gâtul defectologului iar pe cealaltă pe gâtul propriu. În acest mod pot fi controlate
atât amplitudinea şi tonalitatea vocală, cât şi durata emisiei sonore. Cel mai supărător
fenomen este bitonalismul (alternarea registrelor în timpul vorbirii), dar cel mai frecvent
este diminuarea intensităţii vocii (fading vocal) în cursul articulării, astfel încât, de multe
ori, sfârşitul unei propoziţii devine inaudibil.
Ulterior consolidării emisiei vocale şi distincţiei între inspiraţia mută şi expiraţia
fonatorie, se trece la diferenţierea calităţilor fono-articulatorii ale fonemelor. Tot edificiul
fonematic depinde de calitatea vocalei „a”, considerată de I. Ciorănescu, pe bună dreptate,
ca „diapazon al întregii vorbiri”5. Triunghiul vocalic „a-o-u” joacă un rol important în
obţinerea unui registru vocal adecvat, propice combinaţiilor consonant-vocalice de mai
târziu. Prima silabă, „pa” (emisă spontan chiar şi de către copiii cu hipoacuzie profundă),
reprezintă, conform măsurătorilor fonometrice6, binomul fonetic cel mai uşor de diferenţiat
şi, deci, de pronunţat (datorită contrastului mare dintre o consoană ocluzivă bilabială surdă
şi o vocală deschisă, nelabială, sonoră). O serie de opoziţii fonologice (cf. Jakobson, 1963)
ghidează alcătuirea sistemului fonematic: ocluziv (consoană) – fluid (vocală); surd – sonor;
oral – nazal etc. Categoria cea mai dificilă este cea a siflantelor şi africatelor (atât datorită
dificultăţilor articulatorii, cât şi celor de discriminare vibrotactilă şi acustică), iar cea mai
greu de obţinut este vibranta „r”, mulţi deficienţi de auz substituind-o cu vibraţia palatului
moale („r” graseiat). Învăţarea vorbirii este îngreunată de fenomenul coarticulaţiei. Acesta
(apud Rosetti şi Lăzărescu, 1982, pp. 91-93) constă într-o adaptare mutuală a sunetelor
învecinate în scopul realizării fluenţei fono-articulatorii. Astfel, diftongii şi triftongii, ca şi
grupuri consonantice precum „pl”, „br”, „ng”, „str”, „ntr” se pronunţă unitar, trebuind
predate uneori ca entităţi în sine. Poziţionarea limbii se poate face cu ajutorul spatulei şi a
sondelor din trusa logopedică, existând diferite soluţii pentru facilitarea pronunţiei
anumitor consoane (Ţârdea, 1974).

4. Noţiuni elementare de labiolectură.

5
„Curs dactilografiat, ţinut cursanţilor defectologi în anii 1938-1940” (Universitatea din Bucureşti).
6
Cf. Roman Jakobson şi Morris Halle (1965). Fundamentals of Language. Gravenhage: Mouton.
 Labiolectura (sau citirea de pe buze) constă în „perceperea vizuală a limbajului
verbal sub formă orală după mişcările vizibile ale organelor fonatoare şi după fizionomia
interlocutorului” (Stănică et al., op. cit., p. 177). „În procesul citirii labiale ies în evidenţă,
în mod deosebit, trei componente psihice: 1) vizuală; 2) verbo-motorie; şi 3) înţelegerea
(gândirea). Aspectul acestor trei componente principale în citirea labială nu este constant;
el diferă în raport cu gradul de însuşire a limbii. Între aceste componente există însă
întotdeauna o strânsă legătură, care se stabileşte în perioada demutizării. În raport cu
deficienţa şi cu gradul de automatizare a vorbirii, elementul vizual va pune direct în
acţiune fie procesele de interpretare şi înţelegere, fie elementul verbo-motor şi gândirea, în
acelaşi timp” (Stănică, Ungar şi Benescu, op. cit., p. 211). Astfel, trei sunt formele distincte
de receptare labiovizuală (care se constituie şi ca etape succesive în însuşirea citirii de pe
buze) (ibid., pp. 211-213):
1) Labiolectura ideo-vizuală (anterioară demutizării): componenta vizuală (constând
în perceperea mişcărilor faciale şi labiale) activează în mod direct gândirea,
permiţând realizarea unei înţelegeri rudimentare a comunicării, pe baza gestalt-ului
perceptiv. Fonemele nu pot fi identificate ca atare, ci se reţin anumite mişcări
mimico-labiale (aparţinând, de regulă, primei silabe) asociate anumitor
semnificaţii. Experienţa personală şi contextul favorizează înţelegerea esenţei
mesajului;
2) Labiolectura vizual-fonetică (din cursul demutizării): componenta vizuală activează
nu numai gândirea, dar şi kinesteziile verbo-motorii (formate şi exersate în cursul
activităţilor de ortofonie), ceea ce măreşte rata de recunoaştere a silabelor ori chiar
a fonemelor foarte vizibile labial. Aceasta se explică prin aceea că, în cursul
exerciţiilor de impostare, se stabilesc multiple corespondenţe între labioleme
(imaginile labiale ale fonemelor) şi mişcările de poziţionare necesare articulării lor,
precum şi între acestea şi sensul celor exprimate;
3) Labiolectura ideo-vizual-fonetică (accesibilă surdovorbitorului): componenta
vizuală stimulează concomitent gândirea şi kinesteziile verbo-motorii, înţelegerea
având loc în context.
După autorii citaţi (ibid., p. 218), „există şi cazuri (mai rare) de surzi cu QI ridicat, dar
cu o labiolectură mediocră, în timp ce alţii, cu un nivel intelectual şi şcolar inferior, se
dovedesc dotaţi în ceea ce priveşte posibilitatea de labiolecturare”. Trebuie să precizăm că,
indiferent de performanţele labiolecturale, fonemele nu au acelaşi grad de vizibilitate pe
buze. Astfel, sunt sunete perfect vizibile („o”, „p”, „l” etc.), sunete parţial vizibile („s”, „ţ”
etc.) şi sunete invizibile („h”). Mai mult, fenomenul coarticulaţiei complică recunoaşterea
labiovizuală (de exemplu, pronunţia cuvântului „cocoş” este aproape neinteligibilă
labiolectural, datorită asemănării vizuale foarte mari dintre fonemele „c” şi „o”).
Omonimele vizuale nu pot fi diferenţiate decât în context (consoanele surde de cele sonore,
ocluzivele bilabiale de consoanele nazale etc.). Din acest motiv, recepţia labiovizuală este
întotdeauna lacunară, numai contextul comunicării şi repetările sub o altă formă a ideilor
ajutând la precizarea sensurilor.
Materialele didactice adaptate şi mijloacele moderne de învăţământ (retroproiector,
computer etc.) facilitează receptarea comunicării şi înţelegerea conţinuturilor transmise. În
surdopedagogie sunt practicate trei metode principale de învăţare a labiolecturii: metoda
sintetică (globală), metoda analitică şi metoda mixtă, fiecare cu variantele ei7.

PRINCIPII ŞI METODE GENERALE ALE SURDODIDACTICII

7
Pentru detalii, v. I. Stănică (1965). Labiolectura. Bucureşti: E.D.P.
 1. Specificul taxonomiei obiectivelor în procesul de învăţământ desfăşurat cu
elevii cu deficienţe auditive.

Ramură a ştiinţelor pedagogice, didactica se ocupă cu studiul sistematic al

procesului de învăţământ, sintetizând toate datele proprii sau datele cu semnificaţie peda-
gogică ale altor ştiinţe (psihologie, sociologie etc.) cu scopul de a oferi o concepţie unitară
cu privire la obiectivele, principiile şi conţinutul, metodele şi mijloacele, formele de
organizare şi evaluare implicate în organizarea şi desfăşurarea acestui proces (Cerghit et
al., 1991).
Surdodidactica are ca obiect de studiu particularităţile, principiile şi sarcinile de
învăţare în condiţiile deficienţei de auz. Caracterului informativ – formativ al procesului de
învăţământ i se adaugă, în acest caz, şi aspectul corectiv – compensator (Stănică, 1973).
Procesul de învăţământ are caracter de sistem, elementele sale constitutive esenţiale
fiind reprezentate de:
Obiectivele instructiv – educative urmărite;
Principiile după care se desfăşoară activitatea didactică;
Conţinutul ce urmează a fi însuşit;
Metodele şi procedeele utilizate;
Subiecţii participanţi la procesul de învăţare;
Resursele alocate;
Formele de organizare a activităţii şcolare;
Rezultatele obţinute şi evaluarea acestora (Nicola, 1994).

Obiectivele instructiv-educative urmărite justifică şi orientează desfăşurarea

procesului de învăţare, fiind astfel ierarhizate după gradul complexităţii şi al succesiunii lor
temporale: obiectivul general se referă la integrarea socio-profesională deplină a elevului
deficient de auz. Obiectivele specifice fiecărei etape a ciclului de învăţământ (definite pe
ani şcolari, semestre, discipline de învăţământ etc.) descriu scopurile parţiale ce trebuie
atinse pentru a exista premisele realizării finalităţii educaţionale reprezentate de obiectivul
general. Obiective operaţionale se definesc pentru fiecare activitate didactică în parte şi
reprezintă concretizări ale obiectivelor specifice pentru fiecare secvenţă a intervenţiei
psihopedagogice. Dacă obiectivele generale şi specifice se elaborează la nivel de minister
şi inspectorate şcolare, cele operaţionale cad în sarcina profesorului psihopedagog.
Obiectivele specifice fiecărei discipline şcolare se reflectă în programele analitice şi
sunt orientate după două axe:
a) După conţinut (cantitatea şi calitatea informaţiei necesare nivelului educaţional
considerat, algoritmii şi regulile de bază, deprinderile indispensabile);
b) În funcţie de procesele psihice preponderent implicate (cogniţie, memorie, limbaj,
afectivitate, psihomotricitate etc.).
Obiectivele operaţionale au caracter concret şi se stabilesc pentru fiecare lecţie în
parte.
a) Sub aspectul conţinutului ce urmează a fi predat, acesta se raportează la nivelul
mediu al clasei şi, pe cât posibil, la nivel de grupe de elevi sau chiar la nivel
individual;
b) Sub aspect operaţional se încearcă atingerea nivelului de operare mintală specific
normalului auzitor de aceeaşi vârstă cronologică (Băcanu, op. cit.).
 Condiţii pedagogice ale îndeplinirii obiectivelor operaţionale:
1) sarcina de învăţare trebuie să fie accesibilă şi stimulativă în acelaşi timp (sarcina de
învăţare să acţioneze în zona proximei dezvoltări);
2) să se evite învăţarea mecanică, preferându-se operaţiile de memorare logică a
conţinutului;
3) activitatea să fie centrată pe elev (adică obiectivele operaţionale trebuie să se refere
la activitatea elevului, şi nu la cea a profesorului);
4) fiecare obiectiv operaţional trebuie să vizeze o singură sarcină de învăţare;
5) în cadrul fiecărei lecţii, numărul obiectivelor operaţionale trebuie să fie limitat la
optimumul necesar însuşirii conţinutului predat;
6) în formularea obiectivelor operaţionale se va ţine cont de fiecare dată de precizarea
obiectivului compensator-recuperativ avut în vedere (ibid.).

Obiectivele educaţionale trebuie să reunească atât cerinţele impuse din exteriorul şcolii
(idealul social, dinamica pieţei muncii etc.), cât şi pe cele ce privesc individualitatea
fiecărui elev deficient de auz (motivaţie, aptitudini, valenţe recuperativ-compensatorii).
Având în vedere că scopul şcolii pentru surzi este identic cu cel al şcolii de masă (la care se
adaugă notele specifice referitoare la recuperare şi compensare), obiectivele operaţionale şi
cele specifice ce concură la realizarea celui general trebuie să se îmbine într-un tot coerent
şi funcţional respectând următoarea structură:
1) activitatea iniţială trebuie desfăşurată preponderent interdisciplinar, urmărindu-se
constituirea noţiunilor de bază, precum şi a deprinderilor primare cu rol de suport
pentru achiziţiile ulterioare;
2) etapa însuşirii conţinuturilor corespunzătoare fiecărei discipline şcolare se
realizează preponderent intradisciplinar, având specific informativ;
3) etapa finală a exersării cunoştinţelor şi deprinderilor are caracter formativ,
desfăşurându-se predominant interdisciplinar (de exemplu, activităţile matematice,
de cunoaştere a mediului, de scris-citit etc.) (Pufan, 1982).

Dacă ne referim la activitatea de ortofonie, obiectivele trebuie ierarhizate astfel:

- obiectiv general: însuşirea comunicării verbal-orale de către elevii deficienţi
de auz;
- obiectiv specific: învăţarea pronunţiei corecte a fonemelor limbii române;
- obiective operaţionale: însuşirea articulaţiei izolate a consoanei „s”;
introducerea acesteia în silabe directe, respectiv indirecte; consolidarea
pronunţiei corecte a siflantei „s” etc. (Manolache, 1980).

2. Adaptarea principiilor didactice la specificul învăţământului pentru elevii

cu deficienţe auditive.

Principiile didactice implicate în activitatea cu copiii deficienţi de auz sunt similare

celor din didactica generală, dar cu nuanţe de specificitate:

Principiul participării conştiente şi active:

Elevul nu este numai obiect al educaţiei, ci şi subiect al acesteia. O participare
conştientă la actul învăţării presupune înţelegerea cât mai clară şi profundă a materialului
de învăţat. Lipsa îndrumării prin limbaj verbal-oral, asociată cu absenţa feedback-ului
auditiv, face dificilă concentrarea atenţiei pe elementele esenţiale şi favorizează pasivitatea
în activitate. De asemenea, elevul se orientează cu greutate în sarcină, fiind defavorizat, în
comparaţie cu auzitorul, în ceea ce priveşte reperele oferite de către profesor în timpul
activităţii de rezolvare. Dacă la copilul normal auditiv profesorul poate verifica uşor, prin
întrebări ce pretind răspunsuri orale, progresul în înţelegere, la elevul deficient de auz apar
confuzii frecvente, cauzate de erorile apărute în reprezentarea mintală a sarcinii de
rezolvat. În aceste condiţii, profesorul trebuie să evalueze permanent gradul de
conştientizare a problemei de către elev şi să insiste asupra implicării sale directe în
soluţionarea acesteia. Trebuie să aibă în vedere faptul că înţelegerea, ca element central al
gândirii, intervine în orice demers al acesteia. Mecanismul central implicat este cel al
interiorizării, iar efectul este cel al dezvoltării vizibile pe toate planurile vieţii psihice.
Eficienţa maximă a factorului intelectual se obţine prin stimularea intereselor, ceea ce
subliniază faptul că numai prin efort personal, motivat intrinsec, cunoştinţele şi
deprinderile predate devin bun definitiv al elevului.

Principiul intuiţiei (sau principiul unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre

concret şi abstract).
Exprimă cerinţa de a se asigura o bază perceptivă largă învăţării, sprijinită însă pe
activitatea directă a elevului, pe trăirile şi impresiile acestuia legate de manipularea
diferitelor obiecte, materiale, unelte, instrumente sau aparate. Aceasta înseamnă că
procesul de învăţământ trebuie să se organizeze astfel încât reprezentările, noţiunile şi
deprinderile pe care elevii şi le formează să se întemeieze pe perceperea directă sau
mijlocită a obiectelor şi fenomenelor studiate. Cu cât vor participa mai multe organe de
simţ la acest proces, cu atât învăţarea va deveni mai eficientă. Datorită specificului
handicapului de auz, elevii nu şi-au însuşit capacitatea de a utiliza limbajul verbal oral sau
au reuşit doar parţial (în cazul hipoacuzicilor), dezvoltându-şi însă posibilitatea de a
comunica prin scris-citit. Carenţa reprezentărilor de nivel superior (reprezentări ale
reprezentărilor), precum şi excesul de informaţie vizuală brută conduc la o mare dificultate
în desprinderea de concret. Totuşi, operaţiile gândirii, deşi saturate de vizualism, se pot
ridica la performanţele copilului auzitor de aceeaşi vârstă cronologică dacă se insistă pe
intuirea corectă a relaţiilor existente între diferitele elemente concrete prezentate şi pe
sesizarea invarianţelor. Pe această bază se poate forma şi consolida capacitatea de
generalizare, tradusă în formularea de reguli, implicaţii, definiţii. Într-o etapă ulterioară se
revine la concret prin însuşirea operaţiei de concretizare. Folosirea largă a intuiţiei (mai
ales în primii ani de şcolarizare) nu trebuie să conducă la un exces de materiale şi
informaţii elementare, brute, ci la stabilirea unei relaţii optime între concret şi abstract,
între empiric şi ştiinţific, între practic-aplicativ şi teoretic. Marea calitate a intuiţiei rezidă,
aşadar, în facilitarea formării reprezentărilor iconice, fundament al abstractizărilor
ulterioare.

Principiul învăţământului sistematic şi continuu:

Se referă la modul în care este conceput planul de învăţământ şi, de asemenea, la
modul în care obiectivele sunt transpuse ierarhic în activitatea şcolară propriu-zisă. Cere ca
toate cunoştinţele, priceperile şi deprinderile să fie învăţate într-o anumită ordine logică,
după un anumit sistem care să asigure o progresie continuă. Ideea de sistem asigură
coerenţa necesară funcţionării optime a ansamblului, şi se aplică în două forme
complementare: sistematizarea lineară (care are ca scop evitarea redundanţelor inutile) şi
sistematizarea concentrică (care permite reluarea materialului învăţat la un alt nivel de
complexitate, în cadrul unui nou ciclu şcolar). Respectarea acestui principiu se traduce, pe
de-o parte, în precizarea legăturilor interdisciplinare, care permit fluxul de cunoştinţe şi
deprinderi între diferitele discipline şcolare, iar pe de altă parte, în conturarea conexiunilor
intradisciplinare, care asigură unitatea materialului ce va fi predat în cadrul unei discipline
de-a lungul unui an şcolar. Este necesar ca fiecare element al materialului supus studiului
să fie logic legat de alte elemente predate anterior, pregătind în acelaşi timp însuşirea altora
noi. Două experienţe de învăţare întâmplătoare, necorelate între ele, generează rezistenţă la
învăţare şi favorizează uitarea sau memorarea mecanică şi lacunară, împiedică includerea
noilor cunoştinţe în sistemul celor vechi şi revizuirea bagajului de reprezentări şi noţiuni.
În consecinţă, aceste cerinţe devin cu atât mai stringente în cazul copiilor cu handicap
auditiv, ţinând cont de particularităţile activităţii lor psihice.

Principiul legării teoriei de practică:

Formulează cerinţa ca lecţiile să ofere suficiente ocazii de valorificare practică a
cunoştinţelor teoretice. Există două modalităţi de aplicare a acestui principiu, fie prin
rezolvarea unor situaţii-problemă pe baza folosirii cunoştinţelor deja asimilate, fie prin
generalizarea experienţei individuale şi extragerea unor algoritmi cu utilizare în situaţii
asemănătoare ulterioare. Interesele elevului şi participarea sa activă şi conştientă sunt
factori ce asigură flexibilitatea, promptitudinea şi eficienţa cunoştinţelor şi deprinderilor.
Respectarea acestui principiu în cazul deficienţilor de auz împiedică fixarea în scheme
rigide, nefuncţionale în realitate, suplinindu-se astfel dezavantajele metodelor expozitive
de predare. În activitatea cu deficienţii de auz, legătura dintre teoria şi practica demutizării,
de exemplu, este esenţială pentru formarea limbajului verbal-oral.

Principiul accesibilităţii:
Organizarea procesului de învăţământ trebuie să se realizeze la nivelul
posibilităţilor reale ale elevilor, ţinându-se seama de particularităţile de vârstă, sex, de
nivelul pregătirii anterioare, precum şi de potenţialul individual. Deplina concordanţă între
posibilităţi şi dificultăţi semnifică măsura optimă a accesibilităţii. Principiul este avut în
vedere în trecerea de la uşor la greu, de la simplu la complex, de la particular la general.
Aceasta nu înseamnă însă adoptarea unei maniere facile în activitatea directă cu elevii, ci,
dimpotrivă, stimularea capacităţilor acestora la un nivel ceva mai înalt decât cel prognozat
(adică acţionare în zona proximei dezvoltări). Demersul este cu atât mai util la copiii
deficienţi de auz cu cât operaţiile lor mintale sunt mai rigide şi mai fragile decât la auzitorii
de aceeaşi vârstă cronologică, deci zona de intervenţie este mai îngustă şi, în acelaşi timp,
mult mai inegală decât la copiii normali.

Principiul însuşirii temeinice şi durabile a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor:
Acest principiu se transpune, în principal, în orientarea demersului instructiv-
educativ către calitate, în punerea accentului pe înţelegere şi nu pe memorare mecanică, în
asigurarea aplicabilităţii în situaţii variate de viaţă. Presupune, de asemenea, exersări sub
formă de ”situaţii-problemă” prin concretizări, comparaţii, adaptări flexibile ale
algoritmilor însuşiţi anterior. Implică o sinteză a tuturor principiilor didactice.

Principiul asigurării conexiunii inverse:

Se referă la existenţa unei reflectări în activitatea cadrului didactic a rezultatelor
obţinute de către elevi. Această reflectare poate lua forma reproiectării activităţii şcolare
atunci când rezultatele sunt nesatisfăcătoare sau optimizării acesteia în cazul contrar.

Există o serie de principii specifice surdodidacticii:

Principiul formării vorbirii în practica directă a comunicării verbale:

 Învăţarea limbajului verbal-oral nu se poate realiza cu adevărat decât în contexte
comunicaţionale reale, implicând atât deficienţi de auz, cât şi auzitori. Sarcina verbală
trebuie formulată pe etape şi este necesară verificarea imediată a înţelegerii acesteia de
către elev. Celelalte modalităţi comunicaţionale au rol de sprijin şi servesc la precizarea
mai exactă a sensului celor exprimate. La vârste mici se respectă principiul comunicării
totale, încercându-se diminuarea decalajului intelectual de 2-3 ani dintre copilul deficient
de auz şi cel auzitor de aceeaşi vârstă, pentru ca mai târziu să se impună formarea
limbajului verbal, ca instrument predilect al operaţiilor gândirii logico-formale. Cu toate
acestea, limbajul mimico-gestual se păstrează şi se dezvoltă la elevii surzi, reprezentând
principala modalitate de comunicare dintre aceştia. Raporturile dintre cele două forme de
limbaj constituie încă motiv de dispută în literatura de specialitate, datorită implicaţiilor pe
care le au asupra activităţii instructiv-educative şi compensator-recuperatorii.

Principiul tratării individualizate şi diferenţiate a elevilor:

Abordarea psihopedagogică a elevilor deficienţi de auz va trebui să ţină cont de
tipul şi gradul pierderii de auz, de nivelul comunicării verbale sau gestuale, de nivelul
general de cunoştinţe acumulate, de particularităţi ale proceselor lor psihice (temperament,
aptitudini, motivaţie etc.). Tratarea individualizată şi diferenţiată se adresează în cazurile
grave fiecărui elev deficient în parte, dar, din considerente practice, sunt preferate grupele
formate din câţiva copii, selectaţi pe baza unor trăsături comune.

Principiul intervenţiei compensator-recuperatorii precoce:

Copiii diagnosticaţi ca având deficienţe de auz trebuie incluşi cât mai de timpuriu
într-o formă organizată de terapie psihopedagogică. Întrucât nu se poate vorbi de corectare
decât într-un număr redus de cazuri (de regulă prin intervenţii chirurgicale), accentul
trebuie pus atât pe conservarea şi exploatarea maximă a resturilor auditive existente, cât şi
pe stimularea compensării, adică a preluării anumitor funcţii (de utilizare a limbajului, de
exemplu) de către alte arii de asociaţie de la nivelul cortexului cerebral. Demersul
comportă două modalităţi complementare de intervenţie, şi anume o modalitate tehnico-
materială (folosirea unor proteze auditive, utilizarea unor echipamente complexe de
stimulare şi reeducare auditivă etc.), precum şi o modalitate psihopedagogică (tehnici de
ortofonie şi labiolectură etc.).

Principiul unităţii instrucţiei, educaţiei, compensaţiei şi reeducării auditive:

Atrage atenţia asupra obligativităţii concertării tuturor eforturilor într-un demers
coerent şi armonios structurat, astfel încât efectele să se potenţeze reciproc şi să conducă la
un efort general pozitiv, evidenţiat de dezvoltarea de ansamblu a personalităţii elevilor cu
handicap auditiv.

Alte principii cu aplicabilitate în domeniul surdodidacticii sunt: principiul unităţii,

continuităţii şi consecvenţei cerinţelor (nu numai în activitatea didactică, dar şi în cadrul
activităţilor din familie sau din internat); principiul îmbinării stilului profesoral autoritar
cu cel democratic (permiţând atât păstrarea caracterului riguros al activităţii şcolare, cât şi
manifestarea personalităţii fiecărui elev în parte); principiul respectării curbelor de efort
(ştiut fiind faptul că maximul de randament şcolar se înregistrează la mijlocul orarului
zilnic sau săptămânal) (Stănică, 1973; Nicola, 1994).

3. Adaptarea principiilor didactice la specificul demutizării.

 Aceleaşi principii generale şi speciale se aplică şi în activitatea de ortofonie şi
labiolectură, cu adaptările de rigoare.
În ceea ce priveşte sarcinile principale ale ortofoniei:
1. activitatea ortofonică presupune însuşirea pronunţiei concomitent cu înţelegerea şi
îmbinarea conştientă a cuvintelor şi propoziţiilor în fraze, conform principiului
formării vorbirii în practica directă a comunicării verbale. În activitatea didactică,
procesul însuşirii limbii trebuie perceput ca unitate a structurilor fonetice, lexicale
şi gramaticale cu conţinutul lor semantic;
2. activitatea în cadrul orelor de tehnică a vorbirii se desfăşoară conştient, dirijat şi
sistematic, cu participarea activă a elevilor, profitându-se de nevoia lor stringentă
de comunicare şi de integrare în mediul social. Specialistul ortofonist este dator să
educe şi să amplifice motivaţia pentru vorbire, având în acelaşi timp grijă să
ghideze dorinţa elevilor de a pronunţa în sensul formării celor mai bune scheme
fono-articulatorii. În comunicare, el trebuie să pornească de la structuri fonetice cu
sens şi să solicite de la elevi răspunsuri gândite şi corect formulate, conform
posibilităţilor lor psihologice şi fiziologice;
3. tehnica vorbirii are, prin excelenţă, caracter oral. Include exerciţii orale al căror
conţinut este receptat pe cale labiovizuală şi, pe cât posibil, şi pe cale auditivă în
condiţiile unei protezări eficiente;
4. activitatea ortofonică se desfăşoară pe toată durata şcolarizării, fie în forma
grupelor mici, fie individualizat, apelându-se diverse mijloace tehnice
compensatorii;
5. principiul accesibilităţii este implicat permanent în formarea comunicării;
6. activitatea desfăşurată în cadrul orelor de tehnica vorbirii se bazează pe conlucrarea
tuturor modalităţilor de recepţie senzorială şi pe antrenarea mentală şi motorie, în
scopul compensării disfuncţiei auditive;
7. durata acestei activităţi nu poate depăşi 15-20 minute, prevenindu-se instalarea
oboselii şi diminuarea atenţiei;
8. munca în cadrul orelor de tehnica vorbirii se desfăşoară continuu. Pentru obţinerea
rezultatelor scontate, se reiau exerciţiile de formare a pronunţiei corecte, îndeosebi
pentru structurile cu mare grad de dificultate (de exemplu, consoanele ocluzive „c”
şi „g”, vibranta „r”, diftongii şi triftongii, grupurile bi- şi triconsonantice, sunetele
nazalizate etc.). Prezenţa fenomenului de coarticulaţie măreşte gradul de dificultate
al acestor exersări şi consolidări;
9. se impune diversificarea exerciţiilor în raport cu dificultăţile manifestate în
pronunţare, tocmai pentru a se consolida varietatea complexă de combinaţii
fonetice specifică limbii naturale. În acest sens, se recomandă exersarea de structuri
cu sens, folosind material verbal divers, luat de la toate disciplinele şcolare, din
mediul în care trăieşte şi învaţă copilul, precum şi din experienţa cotidiană;
10. specialistul ortofonist are obligaţia de a evalua permanent evoluţia procesului de
însuşire a vorbirii, deprinderile greşite sau regresele la stadii anterioare fiind avute
în vedere în timpul reproiectării activităţii de tehnica vorbirii (Stănică et al., 1983).
Referitor la labiolectură, se remarcă faptul că:
1. însuşirea labiolemelor se face în mod intuitiv, atât prin imitarea mişcărilor buzelor
profesorului, cât şi prin raportarea la imagini;
2. învăţarea labiolecturii impune o participare conştientă şi activă, care să nu se
limiteze doar la aspectul exterior al fonemelor, ci să asocieze mişcările labiale cu
sensul cuvântului articulat de către vorbitor. În acest scop, este necesară activarea
schemelor verbo-motorii formate şi consolidate în timpul activităţilor de ortofonie,
 precum şi creşterea capacităţii de decodificare vizuală şi înţelegere în condiţiile
îmbunătăţirii atenţiei vizuale;
3. o bună labiolectură presupune o situare a celor comunicate în context, adică o
practică îndelungată a comunicării verbale în situaţii reale cât mai variate şi cu
persoane dintre cele mai diferite (bărbaţi şi femei, tineri şi maturi, persoane cu
diverse stiluri verbale etc.);
4. deprinderile de labiolectură se formează şi se întreţin prin exersare sistematică şi
continuă, cu accent pe înlănţuirea logică a cuvintelor într-o comunicare uzuală, cu
sens;
5. memoria vizuală, asistată de cea verbală, trebuie să reţină labiolemele nu atât ca
atare, în starea lor pură (didactică), cât mai degrabă în fluxul normal al comunicării,
în care suferă modificări (amputări, alterări, contopiri etc.) datorită fenomenului de
coarticulaţie;
6. metodele de predare a labiolecturii trebuie individualizate, ţinându-se cont de stilul
şi ritmul de învăţare ale fiecărui copil şi de experienţa verbală şi de viaţă cotidiană
a acestuia;
7. pe cât posibil, auzul restant, protezat şi educat, trebuie să ofere conexiunea inversă
necesară ajustării permanente a înţelegerii celor labiolecturate, dar şi suplimentul
informaţional indispensabil unei comunicări fluente (Stănică et al., 1997).

4. Adaptarea conţinutului procesului de învăţământ şi a metodologiei la

specificul elevilor cu deficienţe auditive.

Conţinutul procesului de învăţământ la elevii deficienţi de auz îl respectă pe cel al

şcolii de masă, cu excepţia notabilă a însuşirii scris-cititului, care necesită o perioadă mai
lungă de timp şi care este sprijinită de imagini înfăţişând pronunţia corectă a diferitelor
foneme. Activitatea didactică nu trebuie să se rezume numai la predarea de cunoştinţe, ci
să insiste pe formarea deprinderilor de muncă intelectuală. În sens larg, conceptul de
curriculum se referă la interrelaţiile dintre totalitatea obiectivelor avute în vedere,
totalitatea conţinuturilor ce urmează a fi predate şi totalitatea strategiilor de urmat
(metodologia) în activitatea didactică. În sens restrâns, indică organizarea şi planificarea
atingerii anumitor performanţe şcolare (Măescu-Caraman şi Caraman, 1983).

Sistemul metodelor aplicabil învăţământului pentru deficienţii de auz este cel urmat
în didactica generală, cu limitările şi particularităţle impuse de caracteristicile acestei stări
de handicap. Constă în:
1. metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:
- metode de comunicare orală: expozitive (povestirea, descrierea, explicaţia,
instructajul) şi conversative (conversaţia, discuţia colectivă, problematizarea
etc.). Acestea sunt specifice claselor mari şi se pot aplica doar la elevii cu
pierderi moderate de auz (hipoacuzici). De fiecare dată se au în vedere
vocabularul şi structurile gramaticale ce vor fi vehiculate;
- metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, lectura independentă etc.
Odată format, limbajul grafo-lexic reprezintă principala modalitate de achiziţie
a informaţiilor şi, în acelaşi timp, de structurare a gândirii logico-formale.
2. metode de explorare şi descoperire (de învăţare prin descoperire dirijată, respectiv
nedirijată):
- metode de explorare directă a obiectelor şi fenomenelor: observarea sistematică
şi independentă, efectuarea de mici experimente, manipularea etc. Acest gen de
 metode este foarte des folosit în învăţământul preşcolar şi primar pentru
deficienţii de auz;
- metode de explorare prin intermediul substitutelor realităţii: demonstraţia cu
ajutorul schemelor, imaginilor, graficelor, proiecţiilor, a modelelor şi
machetelor etc.
3. metode bazate pe acţiune:
- metode de învăţare prin acţiune reală: exerciţii, lucrări practice etc.;
- metode de învăţare prin acţiune fictivă: jocuri didactice, dramatizare etc.

La toate acestea se poate adăuga o metodă complexă, şi anume instruirea

programată. Elementele sale esenţiale sunt sintetizate în următoarele principii:
- principiul paşilor mici şi al progresului gradat: materialul de învăţat este
organizat pe unităţi elementare, în secvenţe simple şi accesibile, înlănţuite logic
şi respectând progresia controlată în dificultate;
- principiul participării active: fiecare secvenţă supusă învăţării este însoţită şi de
o aplicaţie practică (exerciţiu, întrebare concretă);
- principiul verificării imediate: compararea regulată cu modelul duce la
corectarea operativă a erorilor şi la consolidarea răspunsurilor corecte,
asigurând totodată formarea conexiunii informaţionale inverse;
- principiul ritmului propriu de învăţare: sunt valorificate posibilităţile
individuale, punându-se accentul pe instruirea diferenţiată.
Metoda instruirii programate se pretează la particularităţile învăţământului pentru
deficienţii de auz, fiind indicată mai ales în activităţile destinate însuşirii limbajului
(Măescu-Caraman şi Caraman, 1983).

Metodele surdodidacticii au drept scop principal însuşirea precoce a limbajului şi a

comunicării în condiţiile deficienţei de auz şi abia apoi transmiterea de cunoştinţe.
Metodologia predării la deficienţii de auz se înscrie în sistemul verbal-fonetic şi se bazează
pe operaţiile de analiză şi sinteză, dar foloseşte în mod auxiliar şi mimico-gesticulaţia.

Pe de altă parte, demutizarea se serveşte de o serie de metode proprii, precum

metoda orală de demutizare, cu diferitele ei variante. Aceasta constituie principalul mijloc
de învăţare a limbajului verbal-oral (şi singura prin care se realizează demutizarea în
adevăratul sens al cuvântului). În condiţiile utilizării exclusive a limbajului mimico-
gesticular se poate vorbi numai de instruire şi educare. Metoda orală urmăreşte însuşirea
emisiei (articulaţiei) şi a recepţiei vorbirii (prin labiolectură), bazându-se pe resturile de
auz utilizabile (cu sau fără proteze auditive), pe senzaţiile vibro-tactile şi pe văz.
Întemeiată în Germania de către Samuel Heinicke, ea a cunoscut diferite variante,
cum ar fi:
a) metoda orală pură, care nu admitea folosirea nici unui fel de mijloc auxiliar în
însuşirea vorbirii;
b) metoda orală combinată, care admite rolul de sprijin al mimico-gesticulaţiei.
Din punct de vedere metodologic, se disting două curente: oral-fragmentarist şi oral-
globalist.
a) în demutizare, fragmentariştii pornesc de la emiterea sunetelor izolate şi de la
silabe, pentru a ajunge prin sinteză la cuvinte, dar numai după ce elevii şi-au însuşit toate
sunetele şi un număr mare de silabe. Etapele urmate sunt:
- învăţarea sunetelor şi silabelor (cu durata de un an şi chiar mai mult);
- învăţarea cuvintelor (şi formarea vocabularului);
- învăţarea structurilor gramaticale şi a propoziţiilor simple;
 - realizarea comunicării verbale propriu-zise.
b) Adepţii acestui curent preconizează însuşirea vorbirii pornind de la întreg
(cuvinte şi chiar propoziţii), susţinând că respectă astfel maniera naturală în care mama îşi
învaţă copilul auzitor să rostească primele cuvinte. Există mai multe subvariante, ca de
pildă:
- metoda naturală britanică, care susţine că deficienţii de auz au tendinţa
naturală de a vorbi, iar dacă sunt ţinuţi într-o ambianţă orală permanentă („baie
de cuvinte”), ei îşi vor însuşi mai repede şi mai uşor vorbirea. În cadrul acestei
metode se prezintă zilnic propoziţii şi fraze scurte, într-un context natural
corespunzător înţelegerii sensului, iar subiecţii verbalizează spontan – la
început imperfect, apoi din ce în ce mai bine –, concomitent deprinzând şi
labiolectura;
- metoda belgiană, care propune parcurgerea următoarelor etape: 1) exerciţii de
identificare a obiectelor reale, precum şi a imaginilor acestora; 2) utilizarea
unor cartonaşe-tip (pe care sunt scrise cuvinte sau propoziţii scurte) şi asocierea
lor cu obiectele şi imaginile corespunzătoare; 3) pregătirea pentru articulaţie
prin exersarea organelor fonoarticulatorii; 4) predarea globală a cuvintelor şi
propoziţiilor (articularea acestora fiind controlată şi corectată prin palparea
laringelui);
- metoda germană (creată de Malisch), care are drept punct de pornire cuvântul,
deoarece, datorită fenomenului de coarticulaţie, cuvântul nu reprezintă exact
suma sunetelor componente. Etapele urmate sunt: jocuri pentru dezvoltarea
atenţiei şi a spiritului de observaţie; recurgerea la gesturi naturale şi la
onomatopee; exerciţii de provocare a emisiei vocale şi a labiolecturii; predarea
propriu-zisă a vorbirii, realizată prin cuvinte şi propoziţii scurte. Metoda neagă
posibilitatea conştientizării emiterii propriu-zise a sunetelor.
Atât variantele fragmentariste, cât şi cele globaliste ale metodei orale de
demutizare nu ţin seama de raportul dintre parte şi întreg, dintre analiză şi sinteză (ce
formează o unitate inseparabilă). În cazul pronunţiei globale, adeseori copiii nu ştiu în
întregime componenţa fonetică propriu-zisă a cuvintelor, în timp ce pronunţia izolată
(fragmentată) a sunetelor duce la o asamblare rigidă, artificială a acestora în vorbire, cu
ignorarea coarticulării. Contează şi structura specifică a limbilor respective (etimologică),
în care scrierea fonetică nu este semnificativă (Stănică et al., 1997).

Metodele actuale nu mai sunt metode de demutizare ca atare, ci de achiziţie a

limbajului, cu accent pe învăţarea naturală, după modelul matern. De aceea, ca o
continuare a oralismului tradiţional, a luat naştere oralismul structural, bazat în principal
pe folosirea protezelor auditive individuale şi a aparaturii de amplificare, cu intenţia de a
modifica într-o proporţie mai avantajoasă raportul dintre văz şi resturile auditive. În plus,
se recurge într-o masură importantă la labiolectură. Esenţială pentru această orientare este
planificarea riguroasă a predării limbajului sub toate aspectele sale (fono-articulator,
lexical, sintactic şi semantic). Specialistul are posibilitatea de a-şi individualiza astfel
demersul în funcţie de tipul şi gradul deficienţei de auz, de experienţa anterioară a
copilului şi de dinamica progreselor în achiziţia vorbirii. Abordarea maternal-reflectivă
reprezintă o modalitate de însuşire a limbajului în cadrul familiei, elementele-cheie
constând în cunoaşterea şi reproducerea primelor tentative de conversaţie, cu participarea
activă a părinţilor. Se formează nişte „depozite verbale” conţinând expresii învăţate, care
vor fi apoi reproduse grafic la şcoală, insistându-se pe repetare. Activitatea de însuşire a
comunicării se sprijină decisiv pe factorul motivaţional-afectiv. Auralismul natural pune
accent pe valorificarea resturilor auditive, şi nu pe văz, esenţială fiind achiziţionarea
capacităţii de a vorbi şi mai puţin pretenţia unei pronunţii riguroase încă din etapele
iniţiale.

Diferitele metode didactice şi mijloace de învăţământ sunt utilizate izolat sau

combinate optim în forma strategiilor didactice. Acestea au în vedere obiectivele
instructiv-educative specifice situaţiei educaţionale date, principiile didactice implicate,
natura conţinutului ce urmează a fi predat, modalitatea de învăţare propusă elevilor,
dotarea material-didactică a şcolii sau a cabinetului de terapie a limbajului, bugetul de
timp alocat activităţii propuse (Gherguţ, 2001).

5. Specificul metodelor de ortofonie şi labiolectură.

În activitatea de tehnica vorbirii, specialistul combină metodele şi procedeele în

funcţie de câteva coordonate esenţiale, şi anume tipul şi gradul deficienţei de auz,
personalitatea elevului, vârsta acestuia şi sistemul fonetic al limbii. Pe lângă metodele
didacticii generale, adaptate la condiţiile şcolii pentru deficienţi de auz, se folosesc şi
metode speciale (imitarea, metoda mecanică).
Principalele metode şi procedee sunt de tip intuitiv (imitaţia, demonstraţia, modela-
rea), de tip activ-participativ (exerciţiul) şi de tip verbal (explicaţia, conversaţia, metoda
fonetică analitico-sintetică etc.).

Metode de tip intuitiv:

Imitaţia este acţiunea de reproducere a modalităţii de comunicare prezentate
(limbaj verbal-oral, mimico-gesticulaţie). Ea nu se rezumă numai la elementele exterioare,
vizibile, ci presupune mai ales intuirea mişcărilor fine, adesea invizibile, implicate în
pronunţie.
Demonstraţia este acţiunea de prezentare concretă a mecanismului articulării şi
coarticulării structurilor fonetice ale limbii.
Modelarea este acţiunea de învăţare a articulaţiei corecte prin utilizarea modelelor
ce reduc procesul complex al pronunţiei la trăsăturile sale esenţiale, permiţând astfel
înţelegerea şi reţinerea schemelor de articulaţie şi coarticulaţie. Modelul poate fi de tip
fonetic (auditiv) pentru cei cu resturi de auz sau labiovizual, vibrotactil, material şi
figurativ (mulaje mobile ale organelor fonoarticulatorii, palatograme, succesiuni de
imagini prezentând dinamica procesului articulaţiei etc.) pentru copiii cu deficienţe grave
şi profunde de auz.
În contextul concret al activităţii ortofonice, cele trei tipuri de metode
interacţionează strâns, creând un demers unitar. Folosirea modelelor presupune exersarea
intuiţiei, indispensabilă procesului de înţelegere. Astfel, copiii trebuie învăţaţi să intuiască
în prealabil expresia feţei şi structura de bază anatomo-fiziologică a aparatului
fonoarticulator. Profesorul prezintă în faţa copiilor – prin intermediul oglinzii – modelul
propriului său aparat fonator, folosind denumiri şi explicaţii adecvate nivelului lor de
vârstă. Demonstraţia este întărită prin prezentarea de desene şi planşe corespunzătoare.
Apoi, trecând de la emisiile simple (suflu de aer, voce, şuierături etc.) la cele mai
complexe, dirijează atenţia copilului de la imitarea vizuală globală şi directă a modelelor
verbale la perceperea senzaţiilor vibro-tactile şi verbomotorii. Palparea se desfăşoară atât
pe modelul viu oferit de profesor, cât şi pe propriile organe fonatorii ale elevului, fie prin
alternanţă, fie simultan (cu o mână pe gâtul profesorului şi cu cealaltă pe propriul gât).
Scheme şi mulaje însoţesc explicaţiile pentru componentele invizibile prin explorare
directă (plămâni, faringe, laringe, coarde vocale etc.). Elevii învaţă să perceapă vibrotactil
mişcarea coardelor vocale, rezonanţa laringiană, bucală, nazală, vibraţiile transmise prin
structura osoasă a craniului sau coastelor, apoi, prin imitaţie, vor încerca să reproducă toate
aceste fenomene. Cu ajutorul profesorului, intuiesc participarea (după caz) a buzelor,
limbii, arcadelor dentare, vălului palatin etc. În consecinţă, însuşirea pronunţiei corecte,
expresive şi tonale, se realizează preponderent prin intuire vizuală şi vibrotactilă.
Buna intuire a mişcărilor primelor articulări este condiţionată de conservarea
acuităţii tuturor simţurilor rămase valide, precum şi de dezvoltarea normală a capacităţii
respiratorii şi, mai ales, a respiraţiei verbale. Rolul acesteia din urmă nu este important
doar în pronunţia propriu-zisă, ci şi în însuşirea ritmului şi a intonaţiei vorbirii obişnuite,
calităţi greu de atins de către copiii cu deficienţe mari de auz.
Prin imitaţie sistematică, exersări, analize şi comparaţii, gândirea deficientului de
auz este dirijată către generalizarea constatării că, în funcţie de poziţia pe care o adoptă
organele articulatorii (buzele şi limba) într-un anumit raport cu cea a organelor fonatorii
(coardele vocale) şi cu participarea cavităţilor de rezonanţă (cavitatea bucală, fosele nazale,
laringele, faringele), iau naştere unele sau altele dintre sunetele limbii, izolate (vocale şi
consoane) sau în combinaţii (silabe şi cuvinte). Ulterior, combinaţii ale combinaţiilor de
foneme conduc la formularea propoziţiilor şi a frazelor (Ţârdea, 1974; Stănică et al., 1983).

Metode activ-participative:
Metoda exerciţiului îşi găseşte aplicabilitate în sfera demutizării în cazul însuşirii
modelelor verbale transmise pe cale vizuală, vibrotactilă sau motorie. Are o serie de
calităţi, fiindcă:
a) se bazează pe acţiunea propriu-zisă, ceea ce face ca lecţia de tehnica vorbirii să fie
activă, iar învăţarea să fie dinamică şi eficientă;
b) prezintă o structură elastică, deoarece pe măsură ce materialul verbal este însuşit iar
defectele de pronunţie sunt eliminate, conţinutul şi succesiunea exerciţiilor se
modifică şi se adaptează noii situaţii. În cazul în care, dimpotrivă, deficienţele
persistă, exerciţiul poate fi reluat sub o altă formă;
c) poate fi adaptat la nivelul de pronunţie al elevului deficient de auz, respectând
trebuinţele individuale de învăţare;
d) atunci când este bine ales, evită instalarea blocajelor psihologice generate de
conştientizarea dificultăţilor în comunicare.
Elaborarea şi organizarea exerciţiilor structurale (implicând structuri verbale) devin
eficiente atunci când acţionează în mod constant pe linia motivaţiilor, ceea ce înseamnă că
elevii sunt stimulaţi să aplice imediat în practica comunicării de zi cu zi elementele
lingvistice deja însuşite. În acest fel, atenţia elevilor se desprinde de forma concretă, sonoră
a cuvintelor şi se axează pe conţinutul lor, permiţând trecerea de la formele gândirii iconice
(în imagini) la gândirea noţional-verbală.
Se disting două tipuri de exerciţii folosite în activitatea cu copiii deficienţi de auz:
a) exerciţii de formare a unor stereotipii fonoarticulatorii;
b) exerciţii corective fonoarticulatorii.
Ambele se bazează pe repetare şi consolidare, desfăşurându-se oral, în mod
individual, cu sprijinul mijloacelor compensatorii (labiolectură, proteze auditive) şi al
materialelor didactice auxiliare.
Pentru a-şi îndeplini rolul cu succes, exerciţiile trebuie să îndeplinească
următoarele condiţii:
1) să fie adecvate scopului urmărit în cadrul fiecărei ore destinate formării corecte a
deprinderilor de pronunţie;
2) scopul lor să fie bine cunoscut de către copil;
3) să fie alese individualizat, respectând structura verbală specifică fiecărui copil;
 4) volumul cunoştinţelor vehiculate să fie dozat proporţional cu timpul afectat pentru
activitate (15-20 minute), astfel încât să nu devină monoton şi obositor;
5) să respecte cerinţa introducerii unor momente de destindere în cursul activităţilor
mai dificile;
6) să stimuleze curiozitatea, participarea activă şi conştientă;
7) rezultatele să fie cunoscute pe loc, progresele fiind răsplătite prin încurajări şi
evidenţieri, iar nerealizările tratate cu realism şi optimism (Ţârdea, 1974; Stănică et
al., 1983).

Metode de tip verbal:

Explicaţia se bazează pe toate formele comunicării (verbală şi nonverbală),
insistându-se pe dezvoltarea labiolecturii, concomitent cu exersarea resturilor auditive
(acolo unde e cazul).
Conversaţia presupune o bună abilitate comunicaţională din partea elevilor
deficienţi de auz, fiind folosită ca atare în etapele finale ale demutizării şi dând rezultate
optime în cazul copiilor hipoacuzici.
Metoda fonetică analitico-sintetică are la bază teoria unităţii dintre analiză şi
sinteză, adică distingerea în primă etapă a elementelor şi reconstituirea ulterioară a
întregului. Dacă intuiţia contribuie în cea mai largă măsură la însuşirea practică a laturii
fonetice a limbii, analiza şi sinteza ajută la înţelegerea enunţului. Prima articulare, de către
elevul deficient de auz, a sunetului nou predat se face o dată cu rostirea globală a
cuvântului ce include fonemul respectiv. Mai întâi, profesorul pronunţă clar cuvântul, şi îi
explică sensul, apoi îi cere copilului să-l reproducă (prin imitaţie) la început în cor (alături
de restul grupei sale), pe urmă individual. Cei care pronunţă foarte defectuos au
posibilitatea să-l perceapă şi pe cale vizuală sau vibrotactilă. Urmează descompunerea
cuvântului în silabe, a silabelor în sunete, izolându-se sunetul vizat. După impostare,
sunetul este reintrodus în silabă, fiind consolidat la nivelul cuvântului prin însuşirea
mecanismelor coarticulării. Se realizează astfel sinteza unităţii lexicale.

Metoda mecanică constă în influenţarea directă (mecanică) a organelor participante

la articulare, dirijându-le în poziţiile corecte specifice emiterii unui anumit sunet.
Practicarea acesteia necesită anumite instrumente (spatule, sonde) aflate în compunerea
trusei logopedice. Degetul se poate folosi atât în afara aparatului fonoarticulator (la
ridicarea mandibulei, la poziţionarea buzelor, la palpare etc.), cât şi în interiorul cavităţii
bucale, protejat cu o mânuşă chirurgicală (în scopul dirijării mişcărilor limbii, a aşezării ei
corecte pe planşeul gurii). Această metodă este folosită, de regulă, în cazurile dificile din
punct de vedere logopedic, fiind adeseori prea incomodă pentru copii (Ţârdea, 1974;
Stănică et al., 1983).

Labiolectura:
Labiolectura reprezintă tehnica de percepere vizuală a limbajului verbal-oral prin
urmărirea mişcărilor vizibile ale buzelor, precum şi a fizionomiei interlocutorului. Un rol
important îl au procesele psihice (percepţia vizuală, atenţia, memoria, imaginaţia şi mai
ales inteligenţa), ambianţa naturală în care se desfăşoară actul de comunicare, contextul
verbal al mesajului, starea motivaţional-afectivă şi cea de sănătate a elevului deficient de
auz.
Sunt practicate trei metode principale de învăţare a labiolecturii:
1. metoda sintetică (globală): care porneşte de la învăţarea imaginilor globale ale
cuvintelor şi sintagmelor;
 2. metoda analitică: cu subvariantele sale: analitico-statică (se învaţă imaginile labio-
vizuale statice ale fonemelor); analitico-dinamică (imaginile fonemelor sunt
învăţate în dinamica şi succesiunea lor firească); analitico-kinestezică (se bazează,
în plus, pe reactualizarea kinesteziilor verbo-motorii sub influenţa stimulilor
vizuali);
3. metoda mixtă (combinată, complexă): ce presupune însuşirea labiolecturii în strânsă
legătură cu articulaţia şi are în vedere unitatea celor trei componente participante:
vizuală, verbo-motorie şi cognitivă.
Tucker şi Powell (1991/1993) formulau următoarele recomandări:
- Labiolectura este mai uşoară în condiţiile unei bune iluminări;
- Labiolectura este mai uşoară dacă profesorul vorbeşte normal, fără emfază şi
fără modificări de tempou;
- Labiolectura este foarte dificilă dacă locutorul se plasează pe un fond luminos
(de exemplu, în faţa unei ferestre);
- Labiolectura este foarte dificilă dacă profesorul se plimbă prin clasă sau
întoarce capul către un elev sau altul;
- Labiolectura este imposibilă dacă profesorul vorbeşte în timp ce scrie pe tablă.
Materialele didactice adaptate şi mijloacele moderne de învăţământ (retroproiector,
computer etc.) facilitează receptarea comunicării şi înţelegerea conţinuturilor transmise.

6. Alte metode implicate în formarea comunicării la deficienţii de auz.

Mimico-gesticulaţia este un limbaj veritabil, neverbal şi global. Unul şi acelaşi gest

poate îndeplini rolul de substantiv, adjectiv sau verb, topica fiind aceea care joacă rolul
decisiv în redarea unei idei prin gesturi. Folosită la vârstă mică, comunicarea prin gesturi
aduce experienţa primară indispensabilă dezvoltării psihice normale a copilului
antepreşcolar şi preşcolar deficient de auz. În societate, surzii, chiar şi cei demutizaţi,
comunică între ei preferenţial prin limbajul mimico-gestual.
Achiziţia limbajului mimico-gestual presupune trecerea prin anumite stadii
intermediare, asemănătoare cu cele prin care trece şi copilul auzitor în însuşirea
comunicării verbale. Astfel, la copilul surd se observă creşterea şi îmbogăţirea cantitativă
şi calitativă a vocabularului gestual, perfecţionarea în ceea ce priveşte fluenţa şi
flexibilitatea comunicării. În şcoala specială, în perioada de debut a demutizării, specialiştii
utilizează gesturile pentru a intra în contact cu elevii şi pentru a-i scoate din starea de
izolare comunicaţională în care se găsesc, mai târziu făcând din nou apel la ele pe măsură
ce transferă conţinutul semantic al gesturilor în limbaj verbal.
În procesul predării-învăţării cuvintelor şi gesturilor la surdomuţii în curs de
demutizare se formează diferite tipuri de asociaţii, ca de exemplu:
imagine – gest – cuvânt;
imagine – gest – dactilem – cuvânt;
imagine – cuvânt.
La surdovorbitor, ca urmare a succeselor obţinute în demutizare, învăţarea noilor
cuvinte devine mai puţin condiţionată de prezentarea imaginii. Trecerea de la cuvântul
cunoscut la cel nou se poate realiza de multe ori doar prin explicaţii verbale.

Sistemul dactil redă literele (grafemele) cu ajutorul mişcărilor mâinii (mâinilor) şi

degetelor, transpunând comunicarea grafică în plan vizual. De aceea poate fi considerat ca
o formă gestuală a limbajului verbal. Dactilemele constituie un sprijin important în
cunoaşterea componenţei materiale a cuvintelor, precum şi în efectuarea operaţiilor de
analiză şi sinteză. Ele ajută la însuşirea unui număr mare de cuvinte într-un timp relativ
scurt, contribuind încă de la început la înlăturarea comunicării prin mimico-gesticulaţie. În
plus, asigură şi realizarea aferentaţiei inverse a comunicării verbale, transferând-o în plan
vizual. Sistemul dactil prezintă şi anumite dezavantaje, următoarele fiind mai importante:
- alfabetul dactil este mut, dezavantajând însuşirea pronunţiei şi educarea
fonematică a resturilor auditive;
- este artificial şi adesea înlocuit, în practica de zi cu zi a comunicării, cu limbajul
mimico-gestual;
- dactilarea se produce concomitent cu pronunţarea şi cere atenţie distributivă,
interferenţa modalităţilor de comunicare dăunând consolidării pronunţiei;
- alfabetul dactil este necunoscut majorităţii oamenilor, amplificând izolarea
socială a deficienţilor de auz.

Metoda grafică de instruire şi educare presupune respectarea următoarelor cerinţe:

- expresia grafică să fie corect formulată;
- să fie uşor percepută vizual;
- să fie legată de un conţinut semantic;
- să mobilizeze resursele motivaţional-afective ale copilului;
- corespondenţa cuvânt – semnificaţie să fie întărită până când expresia verbală
respectivă devine utilizabilă în comunicare (Pufan, 1982).

Fiecare lecţie presupune o etapă receptivă, de raportare a înţelegerii sensului la

forma grafică a expresiei verbale, şi o etapă reproductivă, în care copiii scriu sub imagini
cuvinte sau chiar propoziţiile corespunzătoare. Însuşirea pronunţiei urmează metodologia
uzuală, astfel încât decalajul dintre cele două modalităţi tinde să fie recuperat în al doilea
an de şcolarizare.
În momentul de faţă, în rândul specialiştilor ia amploare ideea comunicării totale.
Aceasta recomandă folosirea tuturor mijloacelor utile de stabilire a contactelor interumane:
limbajul verbal sub toate formele sale, mimico-gesticulaţia, sistemul dactil, semnele
evocatoare, desenul etc. Conceptul de comunicare totală se întemeiază pe ideea recunoaş-
terii faptului că handicapatul de auz are aceeaşi nevoie de comunicare şi de integrare
socială ca şi copilul auzitor (Stănică et al., 1997).

7. Problematica activităţilor de învăţare a scris-cititului la deficienţii de auz.

Abilitarea în citire şi scriere a copiilor cu deficienţe auditiv-verbale este unul din

obiectivele fundamentale ale etapei iniţiale a demutizării. În cazul acestor subiecţi, dintre
componentele implicate în realizarea actului comunicării (mimico-gesticulaţie, dactilare,
vorbire şi scriere), componenta verbal-scrisă se impune cu prioritate.
În primul rând, faptul că în relaţia de comunicare cu partenerii auzitori, din motive
ce ţin de potenţialitatea individuală limitată a acestor deficienţi sau de carenţe ale
procesului educaţiei speciale, posibilităţile de percepere vizual-auditivă a mesajelor orale şi
inteligibilitatea enunţurilor sunt diminuate. În al doilea rând, transmiterea informaţiei
şcolare, potrivit tematicii programelor de învăţământ, se face cu precădere prin parcurgerea
conţinutului verbal inclus în manuale. Posibilităţile copiilor cu deficienţe auditive de a
utiliza în mod independent mesajul verbal în formularea oferită de cărţile şcolare sunt
condiţionate decisiv de capacitatea (formată prin exerciţiu) de a identifica, a reţine şi a
înţelege corect şi cât mai rapid posibil atât sensul general al verbalizării-text, cât şi
valoarea concretă de comunicare a fiecăreia din structurile implicate: cuvânt, propoziţie,
frază.
Valoarea deprinderilor de citire şi scriere pentru stimularea generală a dezvoltării
limbajului copiilor şi utilizarea intensivă a acestuia ca mijloc de comunicare este întărită şi
avantajată în acelaşi timp de faptul că etapa iniţială a demutizării, în contextul căreia
învăţarea scris-cititului se înscrie între obiectivele fundamentale, coincide, de regulă, cu
perioada optimă de formare şi dezvoltare a achiziţiilor comunicativ-verbale la copiii
normali. S-a observat că, în procesul educaţiei speciale, copiii surzi şi hipoacuzici
demonstrează capacităţi reale de însuşire a scris-cititului. Deşi au insuficienţe în acurateţe
şi fluenţă, aceste capacităţi se dovedesc net superioare celor de percepere şi pronunţie a
componentei oral-fonetice (a vorbirii) (Măescu-Caraman şi Caraman, 1983).

Repere metodologice necesare înţelegerii specificităţii programului activităţilor de

învăţare a scris-cititului:
1. criteriul fundamental a selectării materialului verbal pentru învăţarea scris-cititului
este gradul de familiarizare a copiilor cu conţinutul noţional şi structura fonetică a
complexelor fonem-grafemice care se constituie în modele ale învăţării. Prin
urmare trebuie adoptate următoarele tipuri de strategii compensatorii:
- includerea în eşantionul verbal – conţinut al exersării prioritare prin scris-
citit a acelor complexe verbale care, prin valoarea lor comunicativă,
determinată de frecvenţa în limbajul copiilor, au avantajul şi şansa de a fi
prezente în contextul verbal al activităţii curente;
- limitarea extremă a cantităţii verbale generale;
- păstrarea, în categoria modelelor de bază, cu precădere a celor cu grad redus
de dificultate fonetică;
- familiarizarea copiilor cu conţinutul verbal al fiecărei secvenţe – unitate a
programului, în activităţi pregătitoare, care preced exerciţiile de învăţare
propriu-zisă a scris-cititului.
2. deşi secundare în raport cu cele care vizează alegerea enunţurilor de tip cuvânt sau
propoziţie, criteriile ordonării fonem-grafemelor rămân elemente de specific, utile
conceperii programului de învăţare a scris-cititului. Succesiunea fonem-grafemelor
este determinată de: statutul fonetic particular limbii române şi, respectiv, de
posibilităţile de asimilare a sunetelor-foneme, exprimate în capacităţile de
percepere (vizuală, auditivă, tactil-vibratorie) şi pronunţare caracteristice copiilor
cu deficienţă de auz.
În perioada preabecedară (3-5 săptămâni) are loc familiarizarea copiilor cu noul mediu
şcolar şi integrarea lor în colectivul şcolii, precum şi realizarea sarcinilor perioadei
prelexice şi pregrafice. În etapa iniţială a demutizării, temeinicia şi stabilitatea
deprinderilor de scris-citit sunt condiţionate de caracterul raţional al organizării sistematice
a activităţilor de învăţare. În mod obligatoriu, conţinutul unei secvenţe de program (în care
subiectul-temă îl constituie fonem-grafemul dat) implică:
- familiarizarea copiilor cu modelele verbale care vor face obiectul exersării
în activităţile de scris-citit imediat următoare;
- învăţarea propriu-zisă a structurilor fonem-grafemice date, în activităţi de
citire şi scriere, cu parcurgerea aceluiaşi material verbal, în unităţi de timp
care se succed;
- evaluarea curentă a calităţii achiziţiilor fonem-grafemice ale copiilor, pentru
surprinderea traseelor individuale ale procesului formării deprinderilor de
identificare (prin citire) şi reproducere (prin scris) a structurilor verbale
 exersate, pentru ajustarea din mers a programului de lucru în favoarea
tuturor copiilor din grup;
- consolidarea materialului verbal parcurs, cu insistare asupra elementelor
depistate la evaluare ca insuficient însuşite.
În etapa pregătitoare pentru scris-citit, atenţia copilului se concentrează asupra unor
trasee relativ simple, cu precădere asupra celor care reproduc elementele componente ale
literelor. Ulterior, detaliile, organizate în sensul creşterii dificultăţii, se vor regăsi,
distribuite diferit, în cadrul secvenţelor de învăţare a fiecărui grafem ca elemente de
conţinut pentru exersarea analizei şi sintezei.
În perioada abecedară, momentele exersării unui reper intuitiv-verbal includ:
1. prezentarea imaginii concomitent cu rostirea cuvântului care o desemnează;
2. solicitarea adresată copilului de a detaşa, din setul individual, o imagine identică şi
de a o arăta;
3. se încearcă reproducerea, prin imitare, a modelului fonetic, fără a se insista asupra
corectării, dar apreciindu-se eforturile de articulare;
4. repetarea modelului de către profesor, cu utilizarea ecranului „labio” (planşă
dispusă vertical, în centrul căreia poate fi aşezată o imagine, iar în cele patru colţuri
câte un jeton-literă);
5. se alcătuieşte structura cuvântului din labiolemele alfabetarului mobil şi se plasează
modelul realizat pe suport; copilul trebuie să realizeze o structură similară din
labiolemele alfabetarului său;
6. se încearcă citirea (pe silabe) a structurii alcătuite şi se intervine corectiv;
7. se împarte cuvântul în silabe, asociind formulării orale manevrarea jetoanelor ce
desemnează silabele; se încearcă corectarea pronunţiei silabelor;
8. se împarte silaba în foneme, folosind labiolemele; se grupează imaginile pe silabe
şi se citesc; se reconstituie cuvântul şi se citeşte;
9. toate structurile verbale exersate se reiau utilizând dispozitivele de amplificare
auditivă; se asociază fiecărei structuri verbale imaginea evocatoare;
10. păstrând imaginea, profesorul repetă cuvântul, acoperindu-şi buzele cu un paravan.
Acest exerciţiu este practicat cu copiii hipoacuzici, fără să se insiste asupra calităţii
pronunţiei.
Pentru însuşirea secvenţei fonem-grafem trebuie parcurse două activităţi de citire. În
prima (dirijată de profesor), copiii se familiarizează cu citirea modelului de bază şi a
enunţurilor selectate:
1. se porneşte de la prezentarea imaginii mari, evocatoare pentru structura verbală
de bază; se repetă verbalizarea cu fiecare copil în parte;
2. se trece apoi la reactualizarea analizei fonetice până la nivel de silabă;
3. se insistă asupra silabei care conţine elementul de noutate, asociind acestei
structuri fonematice jetoanele-litere, în succesiune. Modelul grafemic nou i se
prezintă copilului după reconstituirea şi afişarea cuvântului care o conţine,
plasându-se (fără a se insista asupra citirii acestuia ca element izolat) pe planşa-
suport;
4. structura-model, realizată cu jetoanele alfabetarului mare, se citeşte pe silabe;
5. se lucrează cu alfabetarele individuale; fiecărui copil i se cere să citească
modelul construit şi i se corectează citirea. Cunoscând tendinţa copiilor de a
verbaliza concomitent cu emiterea modelului oral de către profesor, acesta va
insista asupra delimitării de model şi a dobândirii independenţei în citire.
Se reia citirea model a întregului material, cu utilizarea aparaturii de amplificare.
Profesorul citeşte enunţurile în succesiune, întâi fără, apoi cu paravan. Trebuie evitată
vorbirea în cor. Repetarea individuală a modelului se poate încerca solicitându-i pe acei
copii care pot folosi auzul restant.
În cea de a doua etapă, se urmăreşte consolidarea structurilor verbale învăţate.
1. pornind de la aceeaşi imagine mare, se reia modelul de bază al exersării, cerându-se
copiilor denumirea adecvată; se face analiza orală până la nivel de silabă, cu sprijin
pe jetoanele alfabetarului mare şi se aşază cuvântul construit pe suport;
2. se detaşează din cadrul cuvântului litera nouă şi li se solicită copiilor să caute în
setul individual elementele identice; silabele decupate se ataşează una lângă alta,
alcătuind întâi structura de bază (sub cele două grafeme model), apoi, în
succesiunea cerută de text, celelalte elemente verbale;
3. în încheiere, se citeşte materialul alcătuit, cu fiecare copil în parte, insistându-se
asu- pra unităţii de citire (silaba).
Activităţile de scriere urmăresc învăţarea de către copii a grafemelor (în formă mare şi
mică, de tipar), ca elemente integrate în structurile verbale cu care au fost familiarizaţi la
citire. Cerinţele metodice sunt, în general, aceleaşi:
1. se alcătuieşte, cu ajutorul jetoanelor alfabetarului mare, structura model de bază;
2. de detaşează din cadrul structurii litera de tipar pe care copiii au învăţat-o în
activităţile anterioare de citire şi, după un interval scurt de timp, li se prezintă şi
cartonaşul cu modelul de scris de mână; jetonul cu litera de tipar este reintrodusă în
cuvântul model, rămânând doar cartonaşul cu litera de mână;
3. se demonstrează scrierea literei respective, urmărindu-se conturul punctat, cu
respectarea indicilor de direcţie (conform materialului metodic);
4. după demonstrarea scrierii model, copiii lipesc în caietele lor de lucru, litera-model
decupată; încep scrierea după modelul dat, realizând singuri câteva cópii ale
acestuia. Cuvântul scris se citeşte, sub îndrumarea profesorului;
5. profesorul supraveghează activitatea fiecărui elev şi îi conduce mâna în realizarea
grafemului, dacă este necesar;
6. se citeşte cuvântul model, în grafie de tipar, apoi se trece la scriere directă;
7. în încheierea activităţii, se citesc cuvintele şi propoziţiile scrise în grafie de mână;
se supraveghează şi se corectează pronunţia, insistându-se asupra silabei (Măescu-
Caraman şi Caraman, 1983).

8. Ordinea fonemelor în abecedarul pentru copiii surzi.

Principiul de ordonare a literelor în abecedarul pentru copiii surzi este cel al

succesiunii de la uşor la greu şi de la simplu la complex. Trebuie luate în considerare mai
multe criterii:
a) frecvenţa în limbă a fonemelor corespunzătoare;
b) dificultatea de scriere a grafemelor;
c) dificultatea de citire labială a fonemelor corespunzătoare;
d) dificultatea de articulare a acestora.
Este importantă şi asigurarea alternării judicioase a vocalelor cu consoanelor,
pentru a permite construirea unor cuvinte şi sintagme cu sens încă din primele etape ale
însuşirii alfabetului (Stănică et al., 1983).
Ordinea adoptată este următoarea:
A; U; P; M; T; O; B; L; D; I; C; R; F; E; J; Ţ; Ce; G; V; S; Ă; Z; N; Ş; Î; H; Ci;
Che; Chi; Ghe; Ghi; X; K.
© 2012 by Cristian Buică-Belciu Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

Referinţe bibliografice:

Băcanu, G. (1977). Lecţii de surdodidactică şi surdometodică. Cluj-Napoca: Universitatea Babeş-Bolyai, I.

Buică, C. B. (2004). Bazele defectologiei. Bucureşti: Aramis.
Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlăsceanu, L. (1991). Didactica. Bucureşti: E.D.P.
Gherguţ, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată. Iaşi:
Polirom.
Manolache, C. (1980). Surdomutitatea. Bucureşti: Ed. Medicală.
Măescu-Caraman, L., Caraman, A. (1983). Metodologia procesului demutizării. Bucureşti: E.D.P.
Nicola, I. (1994). Pedagogie (ed. a II-a, revăzută şi adăugită). Bucureşti: E.D.P.
Pufan, C. (1972). Probleme de surdo-psihologie. Bucureşti: E.D.P., I
Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie. Bucureşti: E.D.P., II.
Stănică, I. (1973). Îndrumări metodice privind predarea citit-scrisului în şcolile de surzi. Bucureşti: E.D.P.
Stănică, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rozorea, A., Muşu, I. (1997). Psihopedagogie specială – deficienţe
senzoriale. Bucureşti: Ed. Pro Humanitate.
Stănică, I., Ungar, E., Benescu, C. (1983). Probleme metodice de tehnica vorbirii şi labiolectură. Bucureşti:
E.D.P.
Tucker, I., Powell, C. (1991). Copilul cu deficienţe de auz şi şcoala (trad. rom.). Bucureşti: Charme-Scott
S.R.L., 1993.
Ţârdea, V. (1974). Metodica predării pronunţiei în şcolile speciale de surzi. Bucureşti: E.D.P.

Resurse online:

http://www.ansr.org.ro/
http://www.deficientadeauz.ro/images/stories/GHID_PENTRU__CADRELE_DIDACTICE.pdf
http://www.hipoacuzici.ro/
http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/291

http://www.youtube.com/watch?v=UB_CPKDM7nQ&feature=related
http://www.youtube.com/watch?
v=X386cfXDzmM&feature=results_video&playnext=1&list=PL807B119CFAD83BAB
http://www.youtube.com/user/GallaudetVideo?blend=3&ob=video-mustangbase
Anexa nr. 1
Reţeaua instituţiilor de învăţământ din România destinate copiilor cu deficienţe de auz

GRĂDINIŢE

BUCUREŞTI: Str. Nicolae Caramfil, nr. 24, tel: 021.232.98.19 / 021.232.28.51, sector 1.
CRAIOVA: B-dul Mareşal Antonescu, nr. 105, tel: 0251.132.315, jud. Dolj.
CLUJ NAPOCA: Str. Dorobanţilor nr. 40-42, tel: 0264.431.460, jud. Cluj.
FĂLTICENI: Str. Ion Creangă, nr. 48, tel: 0230.442.385, jud. Suceava.
ORADEA: Str. Mihai Eminescu, nr. 17, tel: 0259.131.633, jud. Bihor.
SATU MARE: Str. Păcii nr. 6, tel: 0261.717.639, jud. Satu Mare.
SIBIU: Str. Andrei Şaguna, nr. 8, tel: 0269.414.698, jud. Sibiu.
TIMIŞOARA: Str. Alexandru Odobescu, nr. 25, tel: 0256.191.661, jud.Timiş.

ŞCOLI SPECIALE PENTRU DEFICIENŢI DE AUZ

BUCUREŞTI Nr. 1 (băieţi ): Str. Neatârnării, Nr. 5, tel: 021.667.20.90, sector 1.

BUCUREŞTI Nr. 2 (fete ): Intrarea Istru, nr. 6, tel: 021.778.76.55, sector 6.
BUZĂU: Str. Horticolei, nr. 52, tel: 0238.413.674, jud. Buzău.
CLUJ Nr. 1 (română): Calea Dorobanţilor, nr. 40, tel: 0264.430149, jud. Cluj.
CLUJ Nr. 2 (maghiară): Str.Gruia, nr. 92, tel: 0264.432.086, jud. Cluj.
FOCŞANI: Str. Cuza Vodă, nr. 56, tel :0237.626.769, jud. Vrancea.
GALAŢI: Str. Regimentul 11 Siret, nr. 7 bis, tel: 0236.433.777, jud. Galaţi.
SATU MARE: Piaţa Păcii, nr. 6, tel: 0261.717.639, jud. Satu Mare.
SIBIU: Str. Andrei Şaguna, nr. 8, tel: 0269.218.243, jud. Sibiu.
VASLUI: Str. M. Kogălniceanu nr. 25, tel: 0235.311.554, jud. Vaslui.
VICOVUL DE SUS: Sat Bivolărie, jud. Suceava.
TIMIŞOARA: Str. Bucegi, nr. 8, tel: 0256.224.401, jud. Timiş.

ŞCOLI SPECIALE PENTRU HIPOACUZICI

BUCUREŞTI: Str. Busolei, nr. 6, tel: 021.210.86.36, sector 2.

CRAIOVA: B-dul Mareşal Ion Antonescu, nr. 105, tel: 0251.132.315 jud. Dolj.

GRUPURI ŞCOLARE

CLUJ: Str. Fabrica de Zahăr, nr. 49-51, tel: 0264.414.623, jud. Cluj.
FOCŞANI: Str. Cuza Vodă, nr. 56, tel: 0237.626.769, jud. Vrancea.
IAŞI: Str. I. C. Brătianu , nr. 26, tel: 0232.115.332, jud. Iaşi.
TIMIŞOARA: Str. Gh. Doja, nr. 12, tel: 0256.191.872, jud. Timiş.

CENTRE ŞCOLARE PENTRU SURZI

BUCUREŞTI: Intrarea Austrului. nr. 37, tel: 021.321.09.35, sector 2.

CRAIOVA: Str. Beethoven, nr. 2, tel: 0251.411.451, jud. Dolj.
Anexa nr. 2
Oferta educaţională a instituţiilor de învăţământ destinate elevilor cu deficienţe de auz
(exemplificări pentru anul şcolar 2009-2010).

Grădiniţa pentru hipoacuzici nr. 65 din Bucureşti

Învăţământ preşcolar integrat:
- preşcolari hipoacuzici (7 grupe), după un curriculum specific;
- preşcolari normali (4 grupe), conform curriculumului naţional.
Servicii educaţionale şi de recuperare:
- terapie şi recuperare pentru copiii cu surdocecitate şi deficienţe senzoriale asociate;
- recuperare psihopedagogică;
- recuperare logopedică;
- audiologie şi educaţie auditivă;
- intervenţie timpurie (0-3 ani) pentru copiii aflaţi în situaţii de risc;
- consiliere parentală pe probleme de protezare, recuperare, implant cohlear, integrare şcolară;
- asistenţă de specialitate penru copii integraţi în grădiniţe şi şcoli obişnuite.

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă „Elena Doamna” din Focşani

Şcolarizează un număr de 265 elevi (cu vârste cuprinse între 3 şi 22 ani), după cum urmează:
- 2 grupe de grădiniţă;
- 9 clase de ciclul primar;
- 5 clase de gimnaziu;
- 5 clase de liceu cu profilul ştiinţe ale naturii (clasele IX-XII);
- 4 clase de şcoală de arte şi meserii pentru confecţioneri îmbrăcăminte (anii I – IV);
- 2 clase de şcoală postliceală cu durata de 2 ani, specializarea optician;
- 2 clase de elevi cu deficienţe mintale asociate, integrate în şcoala de masă.
Elevii provin din toată zona Moldovei, din Dobrogea şi din zona Munteniei8.

Liceul pentru deficienţi de auz din Cluj-Napoca

Instituţia oferă9:
Învăţământ preşcolar, în cadrul grădiniţei funcţionând în prezent 3 grupe de preşcolari astfel: -
grupă de preşcolari cu deficienţe de auz (9 preşcolari);
- o grupă de preşcolari cu deficienţe de auz şi asociate (4 preşcolari);
- o grupă de preşcolari cu implant cohlear (13 preşcolari).
Învăţământ primar, 6 clase însumând un total de 47 de elevi cu deficienţe de auz (cu sau fără
deficienţe asociate);
Învăţământ gimnazial, 8 clase cuprinzând 69 de elevi cu deficienţe de auz (cu sau fără deficienţe
asociate);
Învăţământ liceal: 2 clase (a IX-a şi respectiv a X-a), fiind cuprinşi 20 de elevi cu deficienţe de auz
(cu sau fără deficienţe asociate).
Centru de recuperare pentru copiii integraţi în şcoala de masă, unde beneficiază de suport din
partea specialiştilor aproximativ 30 de copii;
Consiliere de specialitate pentru părinţi şi copiii din şcoală (oferire de suport de specialitate copiilor
cu implant cohlear şi pregătirea acestora pentru integrarea în şcoala de masă, acordarea de suport
de specialitate părinţilor copiilor cu deficienţe de auz din cadrul şcolii, oferirea de suport copiilor cu
deficienţe de auz integraţi în şcoli de masă, precum şi părinţilor acestora);
- dezvoltarea vorbirii, auzului şi dezvoltarea cognitivă, cu scopul integrării sociale;
- activitate terapeutică compensatorie;
- audiologie educaţională;
- îngrijire medicală;
- kinetoterapie.

Grupul şcolar „SAMUS” din Cluj-Napoca

I. Nivel gimnazial
- 1 clasă a V-a
II. Nivel I S.A.M.
- 7 clase a IX-a (una de învăţământ de masă)

8
http://www.pentrusurzi.org.ro/index.php?option=com_content&task=view&id=7&Itemid=5, dec. 2009
9
http://www.cjcluj.ro/ssda1-prezentare/, dec. 2009
- 8 clase a X-a (una de învăţământ de masă)
- 8 clase a XI-a
- 8 clase a XII-a
în următoarele domenii:
- Lucrător în tricotaje - confecţii
- Lucrător în fabricarea produselor din lemn
- Lucrător pentru estetica şi igiena corpului omenesc (2 clase de învăţământ special şi 2 clase de
învăţământ de masă)
- Lucrător finisor pentru construcţii
- Lucrător instalator pentru construcţii
- Lucrător în alimentaţie
- Lucrător în lăcătuşerie mecanică structuri
- Lucrător în cultura plantelor
III. Nivel II S.A.M. (anul de completare)
- 3 clase XI - învăţământ special
- 1 clasă XI - învăţământ de masă
Pentru anul şcolar 2009-2010, Grupul Şcolar „SAMUS" din Cluj-Napoca, îşi propune să realizeze10:
- 1 clasa a V-a pentru elevi cu cerinţe educaţionale speciale;
- 6 clase a IX-a pentru elevi cu cerinţe educaţionale speciale (deficienţi de auz şi deficienţi mintal)
în meseriile: lucrător în tâmplărie, lucrător în tricotaje-confecţii, lucrător în estetica şi igiena corpului
omenesc, lucrător în alimentaţie, lucrător finisor în construcţii, lucrător instalator în construcţii,
lucrător în lăcătuşărie mecanică structuri;
- 5 clase a XI-a, an de completare pentru elevi cu cerinţe educaţionale speciale, în meseriile:
confecţioner îmbrăcăminte, tâmplar universal, frizer/coafor/manichiurist/pedichiurist, lăcătuş
construcţii metalice şi utilaj tehnologic, zugrav/ipsosar/vopsitor/tapetar;
- 1 clasă a XI-a, an de completare învăţământ de masă, în meseria: frizer/coafor/manichiurist
/pedichiurist;
- 1 clasă liceu pe ruta progresivă S.A.M. pentru absolvenţii anului de completare învăţământ de
masă.

Centrul Şcolar pentru Educaţia Incluzivă „Primăvara” din Reşiţa

Servicii oferite11:
Evaluarea copiilor cu vârste cuprinse între 0 şi 18 ani, având dizabilităţi neuropsihomotorii, tulburări
senzoriale (de auz şi de vedere), tulburări de tip autist, dificultăţi de învăţare etc.;
Intervenţie timpurie (pentru copiii cu vârste între 0 şi 3 ani) prin stimulare polisenzorială;
Educaţie specială, organizată pe grupe şi clase, folosindu-se curriculumul şcolii de masă şi al celei
speciale (într-o manieră adaptată necesităţilor fiecărui copil);
Educaţie integrată pentru copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în unităţi de învăţământ
obişnuite (adaptare curriculară, plan de intervenţie personalizat);
Stimulare, recuperare şi compensare prin terapii specifice (psihomotrică, logopedică, cognitivă,
ocupaţională);
Consiliere pentru copii, părinţii acestora, cadre didactice, orientare şcolară, profesională sau
medicală, instruire la domiciliu a elevilor nedeplasabili, asistenţă medicală profilactică şi
recuperatorie, prevenţie şi educaţie pentru sănătate.

10
http://www.cjcluj.ro/sps-prezentare/, dec. 2009
11
http://www.centruprimavara.ro/, dec. 2009