Modulul 3.

Adaptatare curriculară și flexibilitate

1. Sprijin în clasă și în școala

2. Diferențiere, individualizare, personalizare în clasa de elevi
3. Adaptare și acomodare, flexibilitatea acțiunii didactice
4. Planul educațional individualizat/personalizat

1. Sprijin în clasă și în școala

Pentru a realiza un proces didactic de calitate, pentru toți elevii unei clase caracterizate de
diversitate, principalul model educațional care ne clarifică posibilitățile de implementare este
cel care precizează cele două mari componente ale educației incluzive:

- Existența unei presiuni, a unui efort de învățare și schimbare

- Nevoia unui sprijin adecvat și personalizat în învățare.

Educația nu poate fi doar presiune și deci este nevoie să fie echilibrată cu un sprijin adecvat.

În cadrul curriculumului înțeles ca proces care implică atât pe profesor cât și pe elev, sprijinul
vine de la organizarea mediului educational, de la metoda utilizată, de la materialele
auxiliare care însoțesc predarea-învățarea dar și de la alte persoane care pot sprijini
atât elevul cât și profesorul în clasă sau în afara ei. Acestea pot însemna de la a varia
timpul dedicat de elevi pentru anumite discipline, până la a acorda profesorilor mai multă
libertate în alegerea metodelor de lucru şi acordarea de mai mult timp pentru munca de
îndrumare la nivel de clasă.

Ca forme de sprijin pentru învățare identificăm:

- La nivelul elevului- forme de școlarizare deschise și flexibile; metode alternative de

predare-învățare; materiale auxiliare și mijloace variate pentru ilustrarea învățării;
colaborarea și cooperarea între elevi în realizarea sarcinilor didactice; timpul acordat

1
 în executarea unor sarcini; un cadru didactic de sprijin sau chiar un însoțitor în clasă,
programe suplimentare de formare a competențelor în domeniile deficitare (logopedie,
sau alte forme suplimentare de învățare), etc.
- La nivelul profesorului: formarea continuă pentru a găsi metodele cele mai adecvate
în a identifica nevoile educaționale ale elevilor; colaborarea cu alte cadre didactice și
alți profesioniști; colaborarea cu părinții; etc.

Curriculum incluziv

Un curriculum incluziv se adresează dezvoltării cognitive, emoţionale, sociale şi creative a

copilului. Aceasta se bazează pe cei patru piloni ai educaţiei secolului XXI – a învăţa
- să ştii,
- să faci,
- să exişti şi
- să trăieşti împreună cu ceilalţi.

Un astfel de curriculum este adecvat claselor de diversitate și are un rol instrumental în

promovarea toleranţei şi a drepturilor omului, fiind un instrument foarte puternic pentru a
depăşi diferenţele culturale, religioase, de gen sau de altă natură.

Un curriculum incluziv ţine seamă de gen, identitate culturală şi limbă. Înseamnă eliminarea
stereotipurilor negative, nu numai din manuale, ci – mult mai important – din atitudinea şi
aşteptările cadrelor didactice. Abordarea multi-lingvistică în educaţie, în limba care este
recunoscută ca parte integrantă a identităţii culturale a celui care învaţă, poate acţiona ca şi
sursă pentru incluziune. Mai mult, instruirea în limba maternă în primii ani de şcoală are un
impact pozitiv asupra rezultatelor învăţării.

Curriculum accesibil, sensibil şi flexibiul

Deschiderea către un curriculum incluziv se referă la a ţine cont de diversitate şi a recunoaşte

heterogenitatea cerinţelor educaţionale ale tuturor copiilor. Copiii care au dificultăţi diferite
de învăţare nu sunt altceva decât …copii. De aceea trebuie să gasim calea prin care
curriculum şcolar să acopere şi să răspundă nevoilor lor de educaţie şi dezvoltare.

Declaraţia de la Salamanca stabileşte încă din 1994 idea ca nu copiii se adaptează la

curriculum şcolar ci acesta trebuie adaptat la nevoile copiilor (p.22). De aceea principala
preocupare în şcoală trebuie să fie aceea de a crea oportunităţi pentru a veni în sprijinul
copiilor care au abilităţi şi interese diferite.

Tot in Conferinţa de la Salamanca(1994) s-a clarificat şi idea care stabileşte că orice copil
care are cerinţe educative speciale, trebuie să primească sprijin în predare –învăţare,
dar în contextual curriculum-lui obişnuit, nu printr-un curriculum separat (p.22).
Primul principiu dintre cele propuse de Conferință este cel care trebuie să asigure tutror
copiilor aceeaşi educaţie şi să ofere sprijin suplimentar acolo unde este mai multă nevoie.
În acest context strabaterea curriculum-lui şcolar la copiii cu dificultăţi de învăţare devine o
sarcină complexă pentru cei care organizează şi conduc activităţile şcoalre. Atingerea
obiectivelor propuse depinde de o colaborare profesională coerentă şi sistematică la
nivelul şcolii.

2
Majoritatea experienţelor dezvoltate în sistemele şcolare din lumea întreagă merg pe ideea că
o mare parte dintre elevii care au dificultăţile de învăţare pot fi integraţi în clase
obişnuite pe deplin. Pentru acesta curriculum trebuie înţeles ca un instrument de lucru care
este:

- Flexibil,
- Deschis,
- Individualizat,
- Ocazie socială.
În fapt, şi atunci când vorbim de copiii care au dificultăţi multiple de învăţare sau dizabilităţi-
dificultăţi specifice, poblema integrării în şcoala obişnuită se pune legat de curriculum
propus şi de experienţele de învăţare trăite de aceşti copii. Conţinutul învăţământului, sau
conţinutul curriculum-lui nu sunt acelaşi lucru. Asta pentru că prin curriculum nu transmitem
doar un conţinut de la profesor la elev.
Practic, pentru un anumit conţinut transmis prin procesul didactic pentru a înţelege din ce
este compus curriculum transmis, trebuie să adaugăm:
- experienţele din activitatea de învăţare,
- capacitatea de a realiza anumite obiective propuse prin activităţile şcoalre,
- participarea activă la realizarea sarcinilor propuse într-o activitate,
- implicarea în activitate.(adaptat după BROWN, 1966, p.52).

Pentru a adapta curriculum la cerinţele individuale ale unui elev cu dificultăţi de învăţare este
deci firesc să identificăm:
- conţinutul propus,
- experienţele de învăţare legate de acest conţinut exprimabile prin obiectivele
propuse,
- identificarea capacităţii de a realiza obiectivele propuse,
- asigurarea unei participări active la sarcinile de lucru,
- implicarea în activitate.

O abordare incluzivă a în elaborarea curriculum-ului înseamnă flexibilitate intrinsecă şi

posibilitate de ajustare la diferite, cerinţe astfel încât oricine să poată beneficia de educaţie de
calitate, la un nivel de bază acceptat.

Prin abordarea incluzivă a politicilor care privesc curriculum-ul se ajunge la a recunoaşte că,
chiar dacă fiecare persoană care învaţă are cerinţe multiple – cu atât mai multe dacă se află în
situaţii vulnerabile şi dezavantaj – fiecare persoană poate să beneficieze de educaţie de
calitate, la un nivel de bază acceptat. Prin aceasta se evidenţiază necesitatea unui curriculum
cu un trunchi de bază comun care să fie relevant pentru cel care învaţă dar care să poată fi
predat prin metode flexibile.

Curriculum-ul, manualele şi materialele didactice flexibile şi accesibile sunt elementele cheie

pentru crearea unei şcoli pentru toţi. Sunt multe programele şcolare (curricula) prin care se
aşteaptă ca toţi elevii să înveţe aceleaşi lucruri, în acelaşi timp şi cu / prin aceleaşi mijloace şi
metode. Dar elevii sunt diferiţi şi au abilităţi şi cerinţe diferite. De aceea, este important ca un
astfel de curriculum să fie suficient de flexibil pentru a oferi posibilităţi de ajustare la cerinţe
individuale şi de a-i stimula pe profesori să caute soluţii care să se potrivească cu cerinţele,
3
abilităţile şi stilurile de învăţare ale fiecărui elev. Acest lucru este foarte important, în special,
în dezvoltarea şi practica activităţilor de învăţare pentru tineri şi adulţi.

Conceptul de educaţie incluzivă pune sub semnul întrebării o mare parte din modul de
organizare şi desfăşurare a predării în şcoala tradiţională. Dacă şcolile trebuie să aibă
obiective generale sau comune pentru ceea ce este adecvat şi pentru ceea ce se doreşte să
realizeze elevii în şcoală, cerinţele legate de diferitele discipline de studiu trebuie considerate
în contextul oportunităţilor şi cerinţelor individuale ale fiecărui elev.

Este esenţial să se analize şi să se înţeleagă mai bine formulele alternative de transmitere a

învăţăturii în contexte care variază (clasele simultane, clasele cu copii de vârste diferite şi
clasele multifuncţionale). De asemenea, este nevoie de acordarea unei atenţii sporite pentru
investigarea contextelor şi structurilor unice – şcoli care promovează învăţarea activă şi
incluziunea, structuri oferă alternative multiculturale şi care funcţionează pentru persoane în
situaţii de urgenţă / risc sau pentru refugiaţi (UNESCO, 2009).
Existența unui curriculum incluziv poate fi identificată prin verificarea unor indicatori
elaborați la nivel internațional de UNECSO:

Lista de verificare pentru curriculum incluziv

1. Sunt respectate pe parcursul curriculum-ului principiile de non-
discriminare, de înţelegere a diversităţii şi de toleranţă?
2. Fac drepturile omului şi drepturile copilului parte din curriculum?
3. Reflectă curriculum-ul coexistenţa dintre drepturi şi responsabilităţi?
4. Este curriculum-ul incluziv pentru toţi copiii?
5. Este conţinutul curriculum-ului relevant pentru cerinţele şi viitorul copiilor şi
tinerilor?
6. Sunt programele, materialele didactice şi metodele de predare bine
adaptate şi relevante pentru viaţa tinerilor şi adulţilor?
7. Permite curriculum-ul o varietate de metode de lucru?
8. Promovează curriculum-ul educaţia pentru sănătate şi nutriţie?
9. Cuprinde curriculum-ul educaţie pentru prevenirea HIV/SIDA?
10. Este curriculum-ul sensibil la aspectele de gen, cultură, identitate şi lingvistice?
11. Abordează curriculum-ul educaţia pentru dezvoltare sustenabilă?
12. Reflectă curriculum-ul viziunile şi obiectivele în contextul mai larg de dezvoltare
din propria ţară?
13. Se realizează integrarea feed-back-ului colectat prin revizuirea regulată a
curriculum-ului pentru a ţine seamă de noile viziuni şi circumstanţe?

2. Diferențiere, individualizare, personalizare în clasa de elevi

4
Sarcina principala a profesorului este aceea de a diferenţia curriculum şcolar pentru ca toţi
elevii să înveţe. Adică a adapta diferit – pentru a răspunde diferenţelor- ceea ce propune
acesta, conform cu diferitele cerinţe educative ale copiilor.
Diferenţierea la nivelul acţiunii didactice se face prin individualizare şi chiar personalizare
a curriculum-lui.
Diferenţierea este procesul prin care profesorul găseşte ceea ce este cel mai potrivit să înveţe
elevul din cadrulul curriculumu-lui şi ceea ce acesta aduce specific pentru învăţare. Cu alte
cuvinte, ceea ce îi oferă curriculum elevului şi ce poate oferi elevul acestuia. Să subliniem că
orice curriculum nu este doar o propunere exterioară, a profesorului ci cuprinde în acelaşi
timp experienţele elevului, cunoştinţele acestuia, deprinderile şi atitudinile lui.
Pentru a înţelege şi operaţionaliza individualizarea la clasă, profesorul găseşte o serie de
argumente în teorie şi practică. Fiecare act didactic porneşte de la un model explicativ dar şi
de la practici determinate de anumite competenţe, capacităţi şi atitudini ale profesorului.
Modelele procesului de învăţare şi teoriile privitoare la dezvoltarea umană din psihologie,
pedagogie, filozofie oferă punctul de plecare în diferite abordări. De obicei, când este vorba
de strategiile necesare pentru abordarea elevilor care au dificultăţi de învăţare, cele mai
acceptate argumente sunt cele legate de modelele de învăţare elaborate de J.PIAGET cu
completările oferite de teoria învăţării sociale a lui VÂGOTSKI, de teoria inteligenţelor
multiple, de abordarea inteligenţei emoţionale, precum şi de teoriile cu privire la stilurile de
învăţare.
Problematica individualizării este tratată pe larg în pedagogia ultimului secol. Terminologia
folosită are şi ea o anumită evoluţie. La început s-a vorbit despre diferenţiere. Acest proces
de adecvare a studiilor şi formelor de şcolarizare se referea la şcoli diferite, profiluri diferite,
conţinuturi şi chiar forme diferite de predare-învăţare. Putem discuta despre diferenţiere, ca
şi adaptare a predării-învăţării la diferenţele recunoscute între indivizi cum ar fi: diferenţele de
vârstă, nivel de dezvoltare, stil de învăţare, competenţe şi capacităţi.

A individualiza se referă la a trata individual, conform cu particularităţile, caracteristicile

generale şi individuale şi a adecva măsurile pedagogice. Din individualizare se naşte un nou
termen discutat: personalizarea. Psihologic vorbind, personalizarea se referă la activitatea cu
o anumită persoană şi nu la un individ care poate fi reprezentat de un grup. De aici,
personalizarea didactică, termen folosit în culturile filofranceze şi acceptat şi de legislaţia
românească referitor la copii cu cerinţe speciale, pune problema adecvării măsurii pedagogice
fiecărei persoane cu specificul ei, aşteptările personale, stilul de învăţare şi ritmul de
dezvoltare specific.

1. Individualizarea sarcinilor didactice

Problema principală cu care se confruntă profesorii când trebuie să răspundă nevoilor speciale
ale copiilor în clasă este să individualizeze sarcinile didactice în aşa fel încât toţi elevii să
înveţe. Indiferent de sprijinul pe care un elev îl primeşte suplimentar, în afara clasei sau la ore
în activitatea didactică, orice profesor are datoria să facă predarea cât mai accesibilă unui
număr cât mai mare de elevi. Practic, fiecare elev trebuie să îşi găsească locul în predare-
învăţare.
Individualizarea presupune lucrul în grup sau individual şi identificarea unor sarcini
diferite pentru a răspunde diverselor nevoi de învăţare. Individualizarea răspunde uneori prin
personalizare ecuaţiilor de învăţare şi dezvoltare a unor copii. Pentru a evalua şi acoperi
nevoile de ordin personal ale unor copii, profesorul cunoaşte şi proiectează sarcini unice,
personalizate, pentru predare-învăţare la anumiţi elevi.

5
 3. Tipuri de individualizare
Când aderăm la termenul de individualizare, acesta presupune în cadrul activităţii de predare
– învăţare - evaluare la clasă:
a.Formarea grupurilor mici de învăţare;
b.Modificări şi adaptări didactice;
c. Folosirea materialului multisenzorial.

a. Formarea grupurilor mici de învăţare

Prima măsură care se poate lua este formarea unor grupuri de lucru în clasă. Acestea se
realizează în funcţie de nevoile de învăţare ale elevilor. Problema importanta la acest nivel
este de a identifica nivelul grupului şi a asigura participarea corespunzătoare a tuturor
elevilor. Grupurile eficiente în activitatea didactică sunt cele care se schimbă, care oferă
posibilitatea unor relaţii diferite şi schimbul de experienţe şi competenţe. Grupurile fixe, duc
tot la etichetare şi la identificare elevilor cu un nivel sau o categorie. Importantă este şi rotarea
rolurilor în grup pentru că elevii învaţă roluri şi modele diferite de relaţii.
Forme de relaţii de sprijin prin grup
Nu este suficient să formezi grupuri, trebuie să identifici şi să organizezi maniera prin care
acestea sprijină elevul cu dificultăţi de învăţare. În mod practic, relaţiile din grup pot facilita
învăţarea prin mai multe forme de relaţionare de tip cooperare.
Literatura de specialitate identifică trei tipuri de relaţii de sprijin prin grup:
a) Serviciul de acompaniere
b) Elevii tutori
c) Tutorii voluntari.

a) Serviciul de acompaniere se referă la ajutorul dat intre elevi. Cum elevii învaţă mai uşor
unii de la alţii şi, dacă se sfătuiesc, este recomandabil ca elevii cu dificultăţi de învăţare să fie
sprijiniţi de colegii lor în anumite momente ale activităţii.
b) Elevii tutori se referă la sprijinul dat de elevii mai buni din aceeaşi şcoală, sau chiar din
altă şcoală, copiilor care întâmpină dificultăţi de învăţare. Întâlnirile pot fi periodice, în
funcţie de nevoile identificate.
c) Tutorii voluntari se referă la sistemul de sprijin acordat prin elevi, părinţi, profesori
pensionari sau alţi profesionişti (voluntari) care pot interveni şi acorda ajutor individual
elevilor cu dificultăţi.
b. Modificări şi adaptări didactice
Modificările şi adaptările didactice se referă la diferitele schimbări pe care învăţătorul /
profesorul le poate face în cerinţele didactice pentru a sprijini îndeplinirea lor de către elev. Se
poate astfel cere doar o parte a temei, cerinţa de a răspunde în doua trei cuvinte în loc de
propoziţii sau fraze, acceptarea unei părţi a temei în scris, şi a alteia oral, completarea unor
formulare, în loc de scrierea sub dictare a întrebărilor, etc. Cel mai important lucru este la
acest nivel ca învăţătorul / profesorul să explice clar elevilor care sunt cerinţele sale în ceea ce
priveşte organizarea şi prezentarea temei.
c. Folosirea materialului multisenzorial
Pentru că este vorba de învăţare şi de instrumentele antrenate, este valoroasă şi folosirea unui
material adecvat, variat şi multisenzorial. Este recunoscut faptul că toţi elevii au nevoie de
materiale variate şi stimulative în învăţare. Cu atât mai mult atunci când există dificultăţi de
învăţare. Pentru a reţine atenţia elevilor şi a stabili raporturi între ceea ce se vede, se aude şi se
pipăie este nevoie de material senzorial. Cunoştinţele teoretice (academice) trebuie ilustrate
iar abstracţiile să fie înţelese prin materiale şi suporturi diferite.

4. Modele de individualizare pe fundalul clasei obişnuite de elevi

6
Modelele de acţiune cele mai cunoscute
Există o serie de modele de acţiune pe care profesorii le pot folosi în acest sens. Lucrarea
elaborata de MUŞU I (2000. Asociaţia RENINCO România), identifică din multiplele modele
existente în literatura de specialitate pe cele mai eficiente Acestea sunt :
1. Analiza sarcinilor
2. Învăţarea eficientă
3. Lucrul în grup
4. Utilizarea calculatorului
5. Tratamentele complementare, cum ar fi cele de tip medical
6. Modificarea comportamentelor deficitare adică a execuţiilor incorecte
ale sarcinilor
7. Abordarea multisenzorială.

Analiza sarcinilor
Pentru a simplifica înţelegerea acestui model de acţiune să luăm un exemplu: la învăţarea
limbajului grafic, scrierea după dictare a cuvintelor.
Acest tip de intervenţie se bazează pe patru etape pe care profesorii trebuie să le organizeze:
1. Definirea clară a obiectivelor, presupune în exemplul nostru ca să se
stabilească ce dorim să realizăm cu elevul: să scrie după dictare literele
însuşite; să scrie după dictare silabe formate din două litere (la început o
consoană legată de vocale); apoi să scrie cuvinte formate din trei litere şi
cuvinte formate din două silabe.
2. Identificarea stadiului iniţial de la care porneşte elevul, se referă la
înregistrarea iniţială a ceea ce poate realiza în scris elevul. De exemplu el
poate scrie literele după dictare, dar încă nu silabele.
3. Stabilirea lecţiilor sau a paşilor de urmat este planificarea activităţilor în
aşa fel încât să putem face un prognostic al progreselor.
4. Evaluarea se referă la măsurarea şi înregistrarea paşilor obţinuţi în scrierea
după dictare a cuvintelor.
Etapele învăţării eficiente
Prima etapă: Determinarea cerinţelor.
Analiza erorilor elevului se bazează pe observarea elevului în timpul muncii, putând
determina măsura în care a achiziţionat o anumită sarcină. Să presupunem, de exemplu, că
elevul are dificultăţi în pronunţarea cuvintelor simple. Urmărind modul în care asociază
sunetele şi simbolurile, vom descoperi, poate, că el nu stăpâneşte bine raporturile dintre
acestea.
Etapa a doua: Stabilirea obiectivelor.
În exemplul de mai sus, obiectivul va fi ca elevul să stabilească repede şi precis
corespondenţa dintre sunete şi simbolul lor .Învăţarea eficientă foloseşte ca unitate de măsură
timpul, criteriul reuşitei va fi, deci, numărul de răspunsuri corecte date într–o anumită
perioadă de timp.
Etapa a treia: Determinarea unităţilor de măsură.
Pentru stabilirea unei unităţi de măsură corecte, vom face apel la o grupă de elevi de aceeaşi
vârstă, care poate realiza obiectivul. Dacă elevii din această grupă realizează scrierea după
dictare a cuvintelor şi fac corespondenţa necesară într–un ritm de 55 de elemente pe minut,
aceasta va fi norma de îndeplinit. Pentru a cunoaşte progresul realizat, este necesar să
cunoaştem mai întâi randamentul actual al elevului.

Etapa a patra: Tabelul progresului zilnic.

7
Se utilizează un tabel în care se notează zilnic numărul de elemente corecte în unitatea de
timp. Acest tabel permite vizualizarea rezultatelor şi a progreselor şi va stimula elevul.
Activitatea se desfăşoară zilnic, până la atingerea obiectivului stabilit.

Lucrul în grup
Activitatea în grup oferă o gama larga de inter-relaţii care sprijină învăţarea şi evidenţiază
rolul social al acesteia. Elevii cu dificultăţi în învăţarea au ocazia să colaboreze, să
împărtăşească soluţii şi idei şi să se sprijine unii pe alţii. În grup se pot realiza discuţii,
rezolvări de probleme, lucrări de cercetare şi jocuri de rol.

Se pot folosi mai multe modalităţi de grupare pentru ca grupurile de lucru să devină eficiente
în procesul învăţării şi al învăţării remediale. Cele mai importante reguli legate de lucrul în
grup, pentru ca el să fie o modalitate eficientă de rezolvare a dificultăţilor de învăţare sunt:
fiecare elev, indiferent de problemele pe care le are în învăţare trebuie
să aibă asigurată participarea,
cenzura ideilor şi opiniilor să fie cât mai redusă,
să nu existe grupuri fixe ci o combinatorica a elevilor în aşa fel încât ei
să colaboreze şi să inter-relaţioneze variat.

Tipuri de grupuri la clasă

Literatura de specialitate identifică mai multe tipuri de grupuri. În Lucrarea Ghid de predare
învăţare pentru copiii cu CES, RENINCO, 2000, sunt recomandate următoarele tipuri de
grupuri:
Grup de opinii. Acest tip de activitate se desfăşoară prin discuţii libere, însă asupra
unui anumit subiect, de exemplu: ce s–ar întâmpla dacă am putea citi gândurile?
Pentru ca toţi copiii să înţeleagă subiectul, profesorul trebuie, pentru început, să pună
întrebări pentru a ajuta înţelegerea acestuia. Apoi, în timpul discuţiilor, punctaţi
principalele idei. Înregistraţi discuţiile, pentru ca la sfârşit să puteţi evalua participarea
fiecărui elev.

Grupul de lucru dirijat. Acest tip de lucru în grup urmăreşte realizarea mai multor
obiective. Numărul restrâns de participanţi permite ca toţi să participe activ. În plus,
putem evalua repede modul de achiziţie individuală a fiecărui elev, urmărind
participarea fiecăruia.

Grupul de dezbateri. Această formulă de lucru în echipă permite abordarea eficientă

a problemelor ce privesc clasă. Se numeşte un conducător al grupului, iar un alt elev
este însărcinat cu efectuarea de evaluări a participării celorlalţi. Acesta din urmă va
rezuma şi recomandările grupului. Profesorul participă, şi el, la activitatea grupului.

Grupul de cercetare. Această formă este recomandată pentru elucidarea sistematică a

unei probleme. Timp de câteva zile sau săptămâni, elevii lucrează în grup pentru
rezolvarea unei sarcini sau realizarea unui proiect.

Grupul de analiză creatoare. Această formulă este convenabilă în special pentru

studierea unei probleme controversate sau delicate. Profesorul are un rol secundar şi
evită să joace rolul unei “bănci de date”, stimulând elevii în crearea unei astfel de
“bănci”. Pentru atingerea acestui scop, se pun întrebări pentru elaborarea de idei.
Analiza creatoare dezvoltă capacităţile logice ale participanţilor atunci când întâlnesc
probleme controversate şi îi învaţă că pentru anumite probleme nu există “răspunsuri

8
 categorice”.

Grupul de discuţii libere. Această formă este utilă pentru învăţarea anumitor abilităţi
fundamentale: să-şi aştepte rândul pentru a vorbi, să fie atent la ce se discută şi să nu
se abată de la subiect. Elevii învaţă să-şi precizeze punctul de vedere, să împartă o
problemă în mai multe subiecte, să asculte opinia altora şi să–şi reevalueze propria
opinie. Conducătorul şedinţei poate juca rolul avocatului, prezentând situaţii similare,
propunând diverse alternative şi posibilităţi de interpretare şi punând în discuţie ideile
esenţiale.

Grupul de simulare. Această formă este bună pentru studierea situaţiilor reale, de
viaţă, inspirându–se din jocul rolurilor. Elevii trebuie să se pună “în pielea unui
personaj” şi să joace rolul acestuia. De aici pot rezulta diverse atitudini ce trebuie
analizate. Prin această experienţă se învaţă importanţa ascultării punctului de vedere al
altora.

Grupul pentru stabilirea sistemului de valori. Această formă permite elevilor

stabilirea sistemului de valori şi înţelegerea punctului de vedere al altora. Pentru a
ajuta elevii să-şi stabilească sistemul de valori, se fac schimburi de opinii asupra
modurilor de viaţă şi de a gândi ale fiecăruia.

Adunarea clasei. Această formă este utilă pentru a modifica comportamentele

inadecvate şi a induce simţul răspunderii. Şedinţele pot avea ca subiect
comportamentul unora dintre membrii grupului sau activităţi de învăţare.
Pentru a fi eficientă, adunarea clasei trebuie să îndeplinească următoarele
caracteristici:
- Trebuie să fie planificată;
- Trebuie abordate toate problemele ce privesc clasă sau un anumit elev;
- Discuţiile trebuie să vizeze căutarea de soluţii de remediere şi nu pentru a
stabili pedepse. Pe de altă parte, acest obiectiv nu trebuie să împiedice
discutarea consecinţelor comportamentului discutat.
- Profesorul va evita să dea argumente. El va stimula clasa pentru a o face
activă.
- Elevii trebuie să se aşeze în cerc.

Utilizarea calculatorului
Folosirea calculatorului este recomandabilă pentru că oferă un teren de exersare plin de
motivaţie şi de inedit. Iată unele din utilizările calculatorului pentru educarea elevilor cu
dificultăţi învăţare:
- corectare instantanee;
- repetarea exerciţiilor;
- individualizarea temelor şi a ritmului de învăţare;
- interacţiunea cu elevul;
- evaluarea continuă a nivelului de învăţare şi a înţelegerii elevului;
- uniformitatea modului de prezentare, aplicare şi evaluare;
- nouă motivaţie.

9
Tratamentul medical
Istoric vorbind, tratamentul medical a fost unul dintre mijloacele de tratare a simptoamelor
dificultăţilor de învăţare – în special a hiperactivităţii. Aceasta nu înseamnă însă că toţi elevii
hiperactivi vor fi trataţi medical, ci doar cei care au nevoie reală de acest sprijin. Pe de o
parte e bine să evităm medicamentele, pe de alta să nu omitem acest tip de ajutor. E nevoie de
echilibru şi responsabilitate în acest sens.
Tratamentul medical se poate aplica în trei forme:
- Tratament medicamentos. Cu ajutorul său se poate stimula concentrarea
atenţiei elevului hiperactiv.
- Modificarea dietei. Cercetările au dovedit reale progrese prin
eliminarea din alimentaţia elevilor hiperactivi a coloranţilor şi
conservanţilor sintetici, a unor săruri ce se găsesc în sâmburi, mere,
caise, castraveţi, portocale şi roşii.
- Tratamentul cu vitamine. Acest tratament se bazează pe ipoteza că o
doză masivă de vitamine reduce hiperactivitatea şi favorizează
focalizarea atenţiei.

Modificarea execuţiilor incorecte

Există multe modalităţi de a modifica o execuţie incorectă. Se poate recurge la un sistem de
recompense periodice sau constante pentru elevii ce execută corect. Se pare că o recompensă
palpabilă este mai eficientă decât, de exemplu, a le acorda mai mult timp liber.
Modificarea duratei lecţiei poate favoriza, şi ea, o execuţie corespunzătoare. În general,
activităţi intense şi de scurtă durată sunt mai eficiente decât efectuarea aceluiaşi exerciţiu un
timp îndelungat. Această metodă cere însă din partea profesorului o bună organizare a lecţiei.
A treia modalitate face apel la auto-corectare şi constă în a vorbi sau a scrie încet, pentru a–şi
studia modul de execuţie.

Un model de acțiune în cazul dificultăților de învățare

Se presupune astfel că vom lua în calcul, atunci când aplicăm un curriculum la nivelul
individual, adică la fiecare elev, pe de o parte cerinţele acestuia pe de alta cerinţele elevilor.
Cadrul unei intervenţii adecvate în dificultăţile de învăţare presupune deci pentru fiecare
elev:

- Identificarea punctelor slabe şi ale celor forte ale fiecăruia,,

- Stabilirea priorităţilor de învăţare,
- Instruirea prin metodele şi strategiile cele mai adecvate,
- Inregistrarea progreselor elevului,
- Evaluarea intervenţiei.

Identificarea punctelor slabe şi ale celor forte.

Înainte de a planifica curriculum pentru un elev cu dificultăţi de învăţare este necesasr să
facem o hartă a punctelor lui forte ca şi a slabiciunilor lui.
WEDELL (1995) a stabilit puncte forte sau dificultăţi pentru elev în următoarele domenii:
- funcţiile senzoriale şi motorii şi sănătatea,
- statutul emoţional, imaginea de sine, motivaţia şi interesele,
- funcţiile cognitive şi intelectuale,
- deprinderi şi competenţe de comunicare,
10
 - deprinderi instrumentale de bază în educaţie şi componentele acestora,
- abordarea învăţaării,
- deprinderi sociale şi interacţiunea cu ceilalţi.

Factorii de mediu care pot influenţa acste nevoi-cerinţe ale elevilor sunt:
- şcoala (prin curriculum, metode de instruiore şi organizarea clasei),
- familia (relaţiile din interioarul familiei nuclkeu sau cea extinsă),
- comunitatea şi mediul lărgit (prin legăturile şi interacţiunile lui).

Prin cunoaşterea punctelor slabe şi a forţelor fiecărui elev profesorul facilitează îmbunătăţirea
accesului la curriculum a ficărui elev şi este încurajat să refelcteze asupra diferiţilor factori
care intervin în dezvoltarea elevului.

Stabilirea priorităţilor de învăţare. După ce este conturat tabloul elevului prin ceea ce
constituie particualrităţile sale forte şi slabe, putem să mergem mai departe prin a trasa care
sunt priorităţile de învăţare.
Există două tipuri de priorităţi:
1. cele legate de aspecte ale învăţării care se pot realiza prin intermediul curriculumului
(cum ar fi concentrarea atenţiei pe sarcină sau a coopera cu colegii),
2. cele care sunt specifice (cum ar fi cele care ţin de scopurile învăţării sau de
deprinderile necesare în medii nesupravegheate).

Priorităţile de învăţare pot fi stabilite în relaţie cu planurile de învăţare pe termen lung şi

scurt. Cu ajutorul acestora se vor stabili obiectivele de învăţare propuse în planurile
educaționale individualizate/personalizate (PEI/PEP, acele planuri care corespund
activităţilor derulate de un elev şi sunt instrumente de proiectare a intervenţiei pentru elevii cu
dificultăţi de învăţare).
Codul de Bune Practici din Marea Britanie propune în acest sens ca obiectivele alese pentru
un asemenea plan să fie realizate prin formula SMART: (Specific, Manageable, Achievable,
Relevant, Timed) adică :
- Specifice,
- Uşor de condus,
- Realizabile,
- Relevante,
- planificate în Timp.

Un mod util de planifica obiectivele urmărite este de a le consiera în termeni de activităţi care
să asigure copilului următoarele: (adaptare după TOD şi colaboratorii, 1998):
- Accesul la ocazii de învăţare;
- Participarea la procesul de învăţare;
- Răspunsul la activităţile de predare-învăţare;
- Realizarea unor activităţi specifice pentru curriculum;
- Îmbunătăţirea deprinderilor de dezvoltare personală,

Pentru a alcătui Planul Educațional Individualizat/ Personalizat, alături de profesorul de

sprijin şi de alţi profesionişti, profesorul trebuie să răspundă la întrebări de tipul următor:
- Obiectivele propuse vor atinge punctele slabe şi cele tari identificate la elevul
respectiv?
- Constituie aceste obiective provocări pentru elev?
- Evită ele izolarea sau excluderea elevului ?

11
 - Clarifică acestea ce nevoi sunt atinse fără să le facă mai complexe sau mai
dificile?
- Sunt ele uşor de înţeles pentru toţi cei care sunt implicaţi?
- Se adresează tuturor factorilor care pot contribui la sprijinirea dezvoltării
copiluluzi (familie, alţi profesionişti, etc.)
- Se concentrază şi sunt semnificative pentru curriculum şi pentru dezvoltarea
celor care sunt implicaţi ?

Instruirea prin metodele şi strategiile cele mai adecvate

După ce s-au identificat priorităţile şi obiectivele, trebuie să se identifice cum vor fi predate
elementele de conţinut din curriculum şi ce strategii vom folosi. Răspunsul la ceste întrebări
depinde de abordarea profesorului. Dacă are o viziune incluzivă asupra învăţării va folosi
astfel de strategii şi metode încât va antrena interactiv şi diferenţiat toţi elevii, epntru că
fiecare poate învăţa de la fiecare. În orice clasă, elevii cu dificultăţi de învăţare se pot integra
dacă se propun acele stratgeii prin care elevii lucrează împreună, negociază, primesc sprijin şi
învăţarea este evaluată permanent.

Inregistrarea progreselor elevului.

Dacă s-au stabilit priorităţile de învăţare, au fost identificate ţintele de atins prin activităţi şi
prdarea-învăţarea se realizează folosind strategii şi metode adecvate, devine tot mai evident că
este nevoie să cunoaştem progresele pe care le înregistrează elevul.
Putem sintetiza patru etape:
1. Identificarea progreselor şi înregistrarea lor;
2. Folosirea datelor pentru adaptările ulterioare ale planului;
3. Comunicare progreselor către copil;
4. Comunicarea progreselor cu ceilaţi parteneri în programul de intervenţie asupra
dificultăţilor de învăţare.

Primul lucru de făcut este de a identifica dacă sunt realizare progrese. Apoi, acestea trebuie
înregistrate şi vor folosi la a adapta predarea-învăţarea. Dar nu este numai asta. Progresele
înregistate trebuie cunoscute şi de elev într-o manieră care să îi sprijine acţiunile viitoare. De
asemenea, progresele trebuie cunoscute şi de ceilalţi profesiinişti care sunt implicaţi şi de
familie dacă ea este un partener real.

Evaluarea intervenţiei.
În plus faţă de măsurarea ţintelor învăţării este nevoie de o evaluare sumativă a progresului.
Este vorba de o reflectare asupra priorităţilor inţiale şi scopurilor şi obiectivelor fixate.
Acesta se face la la nivele variabile, reflectând ecologia predării-învăţării:
- trebuie să fie revăzute progresele pe termen lung şi pe termen scurt;
- tebuie să se privescă aspectele legate de mediul de învăţare şi schimbăriel pe care
acesta le necesită;
- să se evidenţieze aspecte legate de şcoală ca organizaţie şi tot ceea ce derivă din
aceasta.

Aceste niveluri de evaluare sunt interconectate şi dacă evaluarea este clară putem primi
informaţii şi asupra relaţiei profesor-elev, despre ariile de curriculare care trebuie schimbate,
precum şi dezvoltarea personalului.

12
 3. Adaptare curriculară

Deschiderea către un curriculum incluziv se referă la a ţine cont de diversitate şi la a

recunoaşte heterogenitatea cerinţelor educaţionale ale tuturor copiilor.
Curriculum pentru copii, NU copii pentru curriculum !
Copiii care au dificultăţi diferite de învăţare nu sunt altceva decât …copii.
De aceea, trebuie să găsim calea prin care curriculum şcolar să acopere şi să răspundă
nevoilor lor de educaţie şi dezvoltare.
Declaraţia de la Salamanca stabileşte încă din 1994 ideea că nu copiii se adaptează la
curriculum şcolar ci acesta trebuie adaptat la nevoile copiilor (p.22). De aceea, principala
preocupare în şcoală trebuie să fie aceea de a crea oportunităţi pentru a veni în sprijinul
copiilor care au abilităţi şi interese diferite.
Tot în Conferinţa de la Salamanca s-a clarificat şi ideea care stabileşte că orice copil care are
cerinţe educative speciale, trebuie să primească sprijin în predare –învăţare, dar în
contextual curriculum-ului obişnuit, nu printr-un curriculum separat (p.22). Primul
principiu este cel care trebuie să asigure tuturor copiilor aceeaşi educaţie şi să ofere sprijin
suplimentar acolo unde este mai multă nevoie.

Curriculum ca proces
În acest context străbaterea curriculum-ului şcolar la copiii cu dificultăţi de învăţare devine o
sarcină complexă pentru cei care organizează şi conduc activităţile şcolare.

Colaborare profesională
Atingerea obiectivelor propuse depinde de o colaborare profesională coerentă şi sistematică
la nivelul şcolii.

Profesorii ştiu că denumim curriculum traseul procesului didactic. El este în acelaşi timp un
conţinut şi un proces.
În fapt, şi atunci când vorbim de copiii care au dificultăţi multiple de învăţare sau dizabilităţi -
dificultăţi specifice, problema integrării în şcoala obişnuită se pune legat de curriculum
propus şi de experienţele de învăţare trăite de aceşti copii. Conţinutul învăţământului, sau
conţinutul curriculum-ului nu sunt acelaşi lucru. Asta pentru că prin curriculum nu transmitem
doar un conţinut de la profesor la elev.
Caracteristici
Aşa cum precizează Declaraţia de la Salamanca, pentru copiii cu dificultăţi de învăţare
curriculum nu trebuie înlocuit, ci ADAPTAT. În literatura de specialitate cuvintele cheie
pentru această operaţiune sunt : curriculum responsiv, curriculum flexibil, curriculum
individualizat, curriculum ca ocazie socială. În fapt este vorba de o operaţiune de adaptare
care presupune diferenţierea, individualizarea şi personalizarea curriculară. De la un
curriculum care se adresează grupului la unul care ia în calcul şi foloseşte chiar ca resurse
diferenţele specifice dintre elevi în clasă, individualitatea, chiar persoana căreia i se adresează.
Curriculum responsiv
A potrivi resursele curriculare la nevoile copiilor cu dificultăţi de învăţare nu este o sarcină
simplă şi nici uşoară. De acea atingerea ei se poate realiza numai printr-o colaborare
profesională sistematică şi puternică. Aceasta cere ca echilibrarea curriculum-ului, relevanţa
şi adaptarea să se realizeze cu atenţie şi în relaţie cu fiecare copil ca persoană.

13
Este la fel de important şi să se planifice şi să se măsoare progresul în învăţare în modalităţi
care reflectă cu adevărat dezvoltarea celui care învaţă.

Căutarea unui curriculum general, comun pentru toţi şi care să fie suficient de general şi
flexibil pentru a permite încorporarea unor programe cu obiective adiţionale pentru anumiţi
copii este o provocare continuă cu care se confruntă educatorii.
Prin curriculum nu înţelegem doar ceea ce se transmite de la profesor la elev ci pur şi simplu
experienţa de învăţare a elevului.
Experienţele de învăţare
Practic, pentru a înţelege din ce este compus curriculum transmis de profesor către elev, la un
anumit conţinut transmis prin procesul didactic trebuie să adăugăm:
 experienţele din activitatea de învăţare,
 capacitatea de a realiza anumite obiective propuse prin activităţile
şcolare,
 participarea activă la realizarea sarcinilor propuse într-o activitate,
 implicarea în activitate.(adaptat după BROWN, 1966, p.52).

Modificarea/acomodarea și adaptarea curriculumului

Acomodare - Modificările făcute în modul în care materialele sunt prezentate sau în modul în
care elevii răspund la materiale, precum și modificările în cadru, sincronizare și programare,
cu speranța că elevul va ajunge la standardele stabilite pentru toți elevii. (Sistemul de evaluare
Ohio: Evaluare alternativă pentru elevii cu dizabilități, Manual de administrare).

Trei modele de ADAPTARE

Fiecare activitate are mai multe componente care pot fi adaptate in așa fel încât orice elev să
participe într-un mod care să fie semnificativ pentru învățarea lui.
Putem identifica trei moduri de adaptare (JANNEY, Rachel and SNELL Martha, S, 2000):
- Curriculară
- Instrucțională în procesul de predare-învățare,
- Ecologică.

Identificarea tipului de adaptare necesar fiecărui elev este necesară pentru a sti cand și cum să
se planifice adaptarea și a nu o face prea intruzivă.
În mod tradițional înțelegem prin curriculum educațional următoarele componente:
- Deprinderi de bază (scris, citit și socotit),
- Arile de conținut,
- Artele
- Educația fizică

Pentru a sprijini integrarea copiilor cu CES curriculum are în vedere și următoarel elemente
constitutive (JANNEY, Rachel and SNELL Martha, S, 2000):
- Deprinderi funcționale pentru viața de zi cu zi (cotidiene)la școală, acasaă și în cadrul
comunității;
- Deprinderi funcționale academice ( numărarea banilor, timulu,etc,)necesare
exercităriri rutinelor zilnice:

14
 - Deprinderi de comunicare, sociale, șu cele motorii utilizate în activități, tematic și
locuri de zi cu zi, (deprinderi cross-curriculare).

Putem vorbi de trei modalități în care curriculum este adpatatpentru a răspunde nevoilor
personale ale copiilor (JANNEY, Rachel and SNELL Martha, S, 2000):
- Suplimentarea curriculumului
- Simplificarea,
- Schimbarea

Suplimentarea curriculumului.
Unii dintre elevii cu CES pot participa deplin la curriculum și au nevoie ca acesta să fie
suplimentat în cadrul unor anumite module/subiecte. În general, domeniile în care se cere
suplimentarea curriculumului sunt cele ale deprinderilor de bază (scris, citit, matematică) sau
deprinderi care se utilizează zilnic( deprinderi sociale, de studiu, strategii de învățare).

Elevii pentru care se propune adaptarea obiectivelor curriculumului educațional general, sunt
cel mai adesea cei identificați cu dizabilități de învățare sau cu tulburări emoționale sau
comportamentale decît cei care au dizabilități intelectuale, sau dizabilități severe ori multiple.
Elevii identificați cu anumite talente de excepție pot beneficia de aceeași adaptare.
Simplificarea.
Elevii care au Planuri educaționale Personalizate, participă în arrile curriculare tradiționale și
au adaptată activitatea prin simplificarea obiectivelor în procesul de predare-învățare, la un alt
nivel din taxonomia lui Bloom (1976)De exemplu, obictivele unor elevi cer memorarea unor
fapte sau aplicarea unui concept în timp ce obiectivele altor elevi cer analiza sau evaluare unui
material. Curriculum poate fi simplificat și prin micșorarea numărului de deprinderi sau
concepte precizate în curriculum general. Curriculum alternativ.

Schimbarea. A treia cale de adaptare a curriculumului este schimbarea acestuia într-un

curriculum funcțional alternativ. Acest tip de curriculum se referă la deprinderile necesare
pentru domeniul pregătirii pentru viață (vieții comunității- community- living domains). Este
vorba de activități domestice, autoservirea, recreerea, și deprinderi profesionale.
Școala este cuprinsă în acest domeniu al pregătirii pentru viață pentru că elevii participă zilnic
pe o perioada însemnată la activitatea școalră și de aceea est enecesară evluarea mediului
comunitar în care se dezvoltă elevul. Un curriculum funcțional cuprinde și deprinderile
academice funcționale de tipul citit, scris , managementului banilor și timpului, domenii
necesare participării la viața comunității.
Pentru unii elevi accentul este pus pe domeniul motor sau socialsau pe deprinderile de
comunicare care pot crește participarea atât la școală cât și în comunitate.
Chiar și elevii cu dizabilități severe pot participa parțial la majoritatea rutinelor și activităților
dintr-o clasă obișnuită. Una din adaptările cele mai utile pentru elevii cu dizabiliotăți severe
sau multiple este chiar aplicarea principiului participării parțiale ( Baumgart și col, 1982 apud
sursa p.19). Acest principiu sugerează că persoanele care au dizabiliotăți nu trebuie să fie
private de ocaziile de a participa în clase obișnuite și în activitățile comunității numai pentru
faptul că nu pot participa plenar sau independent în aceste activități.
Elevii pot să aibă probleme în a participa la întreaga activitate dar, pentru ei este important să
participe chiar și la o singura parte a acesteia.
Alegerea modului de adaptare
Distincția între cele trei tipuri de adaptări care modifică curriculum general poate fi realizată
prin mai multe căi. În general tipul de adpatare curriculară depinde de vârsa elevului, de
interesele sale. La fel este importan să fie adaptate diferitele arii sau discipline ori diferitele

15
părți ale zilei. Distincția se mai poate face și prin utilizarea curriculumului multinivelar (elevii
lucrează aceeași activitate, dar cu nivele diferite de dificultate)

Adaptările instrucționale sau ale modului de predare

Acestea implică schimbări în modul în care profesorul predă sau modul în care elevul practică
sau demonstrează învățarea. Sunt propuse două moduri : schimbări în input (stimulii
instrucționali utilizați de profesor) sau output (raspunsul elevului) (JANNEY, Rachel and
SNELL Martha, S, 2000):
A. Autorii denumesc stimuli instrucționali, informații oferite elevului în timpul unei
lecții și dorientările și materialele puse la dispoziția elevului în timpul unie activități.
Stimulii instrucționali includ atît conținutul și nivelul de dificultate cât și moul în care
se oferă informația. Natura și complexitatea materialului, calritatea lecturii, etc. Sunt
aspecte ale stilulilor instrucționali.

Cateva exemple de adaptare a stimulilor instrucționali.

Prin nivelul de dificultate
- In prezentarea orală utilizați vocabularul ăn mod controlat și omiteți detaliile care nu
sunt necesare,
- Rescrieți anumite pasaje pentru a putea fi citite mai ușor,
- Oferiți mai multe semnale, cuvinte și feedback uri când elevul a terminat o activitate,
- Citiți pe scurt, câte 10 minute,
- Pentru fiecare capitol din manualul unei disciplineoferiți un ghid de concepte cheie și
un vocabular al termenilor utilizați,
- Reduceți numărul problemelor pe pagină la testele și probele de matematică.

Prin modalități
- Citiți textul cu voce tare,
- Însoțiți informațiile cu imagini, grafice, harți, sau alte sublinieri
- Oferiți mijloace audio și video pentru a comleta informațiile din manuale,
- Oferiți modele și demonstrații.

Prin materiale/format
- Conduceți demonstrații, jocuri d erol și simulări
- Subliniați un anumit conținut si manual cu galben pentru vocabular și cu albastru
pentru definiții
- Oferiți materiale scrise mare și citeț,
- Oferiți cutii epntru a pune în ele răasunsurile scrise sau mai mult spațiu pentru a se
scrie și fișe de lucru,
- Adăugați desene sau simboluri in text.

B. Adaptarea outputului sau a raspunsului elevului.

Aceasta se referă al comportamantul așteptat de la elev. Răspunsul elevului poate fi
evidențait în ascultarea unei lecturi și în luarea notițelor.în răspunsurile orale la
întrebările puse legat de o prezentare video sau citirea unui capitol din manual,
scrierea unui eseu, numărînd răsunsurile la probelemele legate de cuvinte noi, sau
chiar pregătind o gustarea sua construind o machetă.
16
 Exemple de modul în care se poate adapta răspunsul elevului

La nivelul/gradul de dificultate
- Să completeze numai o pagină într-un test cu probleme care conține trei pagini,
- Să încecuiască numerale precizate de profesor, în loc sa rezolve o problemă,
- Să citească un text scris la un nivel mai scăzut,
- Să rezolve din tema de acasa doar anumite cuvinte subliniate,
- Să ia notițedintr-un text utilizînd o grilă propusă de profesor, pe scurt,
- Să completeze numai anuite etape/pași la o lucrare de artă sau la un proiect.

Modalități
- Să asculte un text citit cu voce tare, mai curând decît să scrie în tăcere,
- Să ofere răspusuri orale, mai curând decât cele scrise,
- Să utilizeze comunicare elecronică, mai curând decît să pronunțe cuvintele oral.

Format/material
- Să rezolve probleme de matematică funcționale mai curând decît să exerseze
deprinderile singur,
- Să completeze o schiță, o hartă, mai curînd decît să scrie un eseu despre o povestire.

Aspecte ale adaptării curriculare

Majoritatea experienţelor dezvoltate în sistemele şcolare din lumea întreagă merg pe ideea că
o mare parte dintre elevii care au dificultăţile de învăţare pot fi integraţi pe deplin în
clase obişnuite.

Factorii adaptării
Pentru a adapta curriculum la cerinţele individuale ale unui elev cu dificultăţi de învăţare
este deci firesc să identificăm:
- Conţinutul propus,
- Obiectivele; experienţele de învăţare legate de acest conţinut
exprimabile prin obiectivele propuse,
- Capacitatea de realizare; identificarea capacităţii de a realiza
obiectivele propuse,
- Condiţii optime; asigurarea unei participări active la sarcinile de lucru,
- Implicarea în activitate.

Argumente pentru curriculum social

WATSON (apud BUNCH, 1999) a demonstrat în studiile întreprinse că:
- toţi elevii cu dificultăţi de învăţare beneficiază de lucrul în grup;
- elevii care lucrează împreună, după o perioadă de vreme devin mai
comunicativi şi se angajează mai uşor în interacţiuni;
- toţi elevii care lucrează în grupuri absorb informaţia mai uşor şi câştigă
în încrederea în forţele proprii;
17
 - ei demonstrează îmbunătăţiri emoţionale şi capacităţi sociale crescute;
- conversaţiile elev-elev îmbunătăţesc comunicarea şi dezvoltă
capacitatea de a comunica, fără dependenţă de profesor.

Ocazii sociale în clasă

O parte importantă a curriculum-ului şcolar se referă la ocaziile sociale pe care acesta le poate
oferi dezvoltării elevilor. Teoria contactului ne evidenţiază ideea că învăţam unii despre alţii
mai bine dacă inter-acţionăm.
Pentru aceasta este recomandat profesorilor:
- Clasele să fie organizate în interacţiune;
- Grupul în care se iau decizii împreună este mai puternic;
- Să ştii să-ţi saluţi elevii;
- Să ştii să fii folositor colegilor tăi;
- Să ceri sprijin;
- Să observi şi să foloseşti partea socială a lecţiilor.

SALISBURY şi colaboratorii săi (1995) au demonstrat că folosirea unor metode cât mai
deschise şi colaborative în clasă de elevi ajută la dezvoltarea unor practici de predare-învăţare
incluzive care obţin beneficii atât pentru elev, cât şi pentru profesor, pentru că:
- profesorii planifică activ interacţiunea socială între toţi elevii;
- interacţiunea ţinteşte clar activităţi de colaborare şi cooperare;
- elevii sunt atenţi unii faţă de alţii şi îşi asumă responsabilităţi;
- elevii îşi asumă roluri diferite şi exprimă acceptare unii faţă de alţii.

4. Planul educațional individualizat/personalizat

Pentru copiii cu CES care sunt integrați în școala de masă și care nu pot face față curriculum-
lui propus de clasa din care fac parte, se propune Plan Educațional Individualizat/Personalizat.
(PEI).

Pentru integrarea şcolară a copiilor cu CES avem nevoie de instrumente de lucru care să
proiecteze şi să unifice sprijinul necesar acestora, precum şi să pună în evidenţă progresele
obţinute. Se elaborează astfel Planuri educaţionale sau Planuri de învăţare care sunt
individualizate/ personalizate, adică alcătuite numai pentru un anumit elev. Există mai multe
moduri de a denumi un astfel de plan. El se referă la învăţare şi la aspectele educative ale
dezvoltării. Putem să îl denumim fie plan de învăţare fie de educaţie sau educaţional. În
literatura de specialitate se precizează că planurile personalizate , adică adresate précis numai
unui elev sunt cele mai eficiente. Indiferent de termenul ales pentru a defini acest instrument,
important este să înţelegem că este nevoie să folosim planuri de învăţare pentru fiecare
elev cu CES.
Aceste planuri sunt influenţate de

18
- Politicile şcolare referitoare la: abordarea copiilor cu cerinţe educative speciale, la
strategiile învăţării şi la respectarea principiilor individualizării învăţământului, eficienţei
şcolare, normalizării, calităţii educaţiei,etc.
- Studiile şi cercetările asupra eficienţei măsurilor de şcolarizare;
- Politicile sociale care se referă la sprijinul necesar tuturor copiilor;
- Adoptarea legislaţiei referitoare la educaţie şi învăţământ, drepturile copiilor şi drepturile la
educaţie a tuturor;
- Presiunile legale ale părinţilor ;
- Influenţa modelelor teoretice şi practice din alte ţări;
- etc.

Planurile pentru copiii cu dizabilități și/sauCES care sunt certificate sunt cunoscute şi
operante două tipuri de planuri:
- Planuri de servicii
- Planuri de intervenţii.
Planurile de servicii sunt instrumente de planificare şi coordonare a serviciilor individuale
necesare la realizarea şi menţinerea integrării sociale a unei persoane cu CES. Unii copii
necesită mai multe planuri de intervenţie care pot fi coordonate de un plan de servicii.
Perspectiva de ansamblu a planului de servicii dă o coerenţă intervenţiilor, evită dedublarea
evaluării, asigură urmările şi vizează a da răspunsuri cât mai personalizate nevoilor fiecăruia,
într-o manieră continuuă.
Planurile de intervenţii pornesc de la cele ale serviciilor. Ele se elaborează în fiecare
domeniu unde persoana poate avea nevoie de servicii legate de problema sa, de limitele sale
funcţionale şi de handicapurile la care trebuie să facă faţa. Copiii primesc servicii ale unor
structuri din mediul şcolar, de sănătate şi servicii sociale. Planurile sunt elaborate de Comisii
Interdisciplinare de Evaluare şi Orientare în colaborare cu şcoala şi cu familia.
În România acesta sunt realizate de Serviciul de Evaluarea Complexă şi de Comisia
pentru protecţia Copilului. Pentru copiii orientaţi în Şcolile speciale există şi Comisile de
Evaluare Internă.

La nivelul şcolii generale pentru copiii cu CES integraţi se elaborează Planuri de

Educaționale Individualizate/ Personalizate.

Elaborarea şi utilizarea acestor instrumente, planuri de proiectare-planiifcare individualizate-

personalizate constituie o nevoie determinată de reconsiderarea procesului instructiv educativ
prin înţelegerea rolului central pe care îl joaca învăţarea dar şi prin acceptarea diferenţelor
existente între stilurile de învăţare, ritmurile învăţării precum şi particularităţile determinate
de unicitatea fiecarui elev.

Profesorul îşi propune măsuri specifice didactice şi adaptarea curriculum-lui conformă

nevoilor copilului respectiv. Învăţatorul nu devine specialist, ci îşi adaptează metodele şi
mijloacele pentru nevoile elevului. Un plan individualizat se completează astfel, în multe din
şcolile din lume în parteneriat, sau în echipa de profesori şi specialişti. Logopedul,
kinetoterapeutul, profesorul de sprijin au fiecare un plan relativ la nevoile specifice pe care ei
le acoperă în dezvoltara elevului respectiv, dar în activitatea didactică este responsabil
profesorul de la clasă în colaborare cu toţi acesti intervenanţi. Împreună alcătuiesc planul
pe o perioadă mai lungă de timp. Fiecare cu măsuri specifice domeniului său.

19
 Ce plan face profesorul pentru copiii cu CES

Profesorul trebuie să stabilească la fiecare plan de activitate didactică, legat de lecţiile curente,
dacă, cât şi cum solicită copilul cu CES. Desigur că nu va face zilnic un plan pentru acesta.
Trebuie subliniat că profesorul îşi propune uneori şi măsuri educative cu întreaga clasă pentru
a putea rezolva problemele de învăţare ale unui copil cu CES. De exemplu, dacă observă că
grupul şcolar este ostil sau nu acceptă copilul cu CES, este firesc ca profesorul să îşi facă un
plan de activităţi pentru a realiza legăturile între copii. Dacă este nevoie, el poate să realizeze
şi un plan anual pentru copilul cu CES în care să îşi propună ce şi cât va achiziţiona acesta
în competenţe şi capacităţi.

Un astfel de plan, care este de obicei numit plan educaţional individualizat (PEI) sau plan
de învăţare personalizat (PIP) se realizează pe parcursul unui an şi se completează ori de
câte ori este nevoie.
Se porneşte de la evaluarea educaţională, didactică a copilului i şi se stabilesc obiectivele de
atins strategiile de lucru şi mijloacele ce vor fi antrenate. Desigur o colaborare perfectă cu
cadrul didactic de sprijin îl scuteşte pe professor să scrie un plan separate. Dar, oare nun e
gândim ca profesori ce avem de făcut ? Şi nu simţim nevoia să notăm pentru a urmări ceea ce
realizăm ? Mai jos iată un model simplu de asemena plan anual.

Numele şi prenumele copilului

Problemele de învăţare evidenţiate
Ariile Obiectivele de Strategiile de Mijloacele Observaţii
curriculare atins lucru propuse necesare

Concluzii

În România trebuie să reamintim şi să reevaluăm istoria şi experienţele pozitive de integrare a

copiilor cu CES. Este nevoie să ne corelăm cu experienţele şi reuşitele din plan internaţional.
Să reflectăm asupra tradiţionalismului şcolii noastre şi relaţia lui cu noile concepte, principii,
teorii şi explicaţii cu privire la învăţare (stil, mod, tipuri, mecanisme, etc.), inteligenţa umană,
relaţiile sociale, morală şi dezvoltarea socială, ştiinţele educaţiei ( formele educaţiei, şcoala ca
organizaţie, cultura şcolară, curriculum ascuns, predarea ca organizare de situaţii, profesorul
ca facilitator constructiv şi reflexiv, parteneriatul educaţional dintre şcoală–familie şi
comunitate, etc.) şi din acesta să proiectăm schimbările viitoare. Integrarea şcolară a
copiilor cu CES, şcolarizarea tuturor copiilor în forme diferite, pregatirea continuă a cadrelor
didactice şi parteneriatul educaţional sunt cerinţe determinate nu numai de respectarea
drepturilor la educaţie şi socializare a tuturor copiilor, ci şi de înţelepciunea cu care
identificăm nevoile noilor generaţii şi punem bazele unei schimbări reale la nivelul societăţii.
Nevoile actuale ale şcolii româneşti în integrarea copiilor cu CES sunt :
- Identificarea individualităţii copiilor şi tratarea lor personalizată,
- Asigurarea alternativelor educaţionale,
- Regândirea rolului şcolii în comunitate şi societate,
- Deschiderea şcolii pentru toţi copii prin asigurarea accesibilităţii şi participării,
- Regândirea şi flexibilizarea curriculum-lui naţional pentru şcoala
obligatorie/generală.

20
Subliniem faptul ca şcoala generală/obligatorie este o instituţie pentru toţi copiii de aceea
modul cum acţionează, cum implică participarea tuturor este definitoriu pentru îndeplinirea
obiectivelor ei.

Concluzionând asupra alternativele propuse de şcoală de azi, modelul cel mai pozitiv este
considerat integrarea în clasa obişnuită. Dacă se consideră dezvoltarea socială şi emoţională
a copilului, ca şi dreptul lui de a fi educat într-un mediu cât mai puţin restrictiv posibil,
integrarea şcolară constituie serviciul de sprijin cel mai avantajos în planul psihologic şi
social. În acelaşi timp studiile menţionează ca nici o intervenţie nu poate fi eficientă dacă
copilul nu trăieşte experienţa succesului ( Desbiens şi Royer, 1995). Dezvoltarea
respectului de sine, şi a conceptului pozitiv despre sine, constituie o condiţie a reuşitei
oricărei intervenţii pentru succesul social şi şcolar.

Dintre modele prezentate fiecare are avantajele şi dezavantajele lui. Existenţa unui parteneriat
de decizie şi acţiune în favoarea copilului constituie premisa necesară în apelul la specialişti şi
consultanţi. Profesorii au şi ei nevoie de sprijin şi trebuie să înţeleagă că şi ei…învaţă
continuu.

Bibliografie
 Brown, E, 1996, Religious Education for All, , David Fulton Pub, London
 Janney,Rachel and Snell, Martha, S, 2000, Modifying Schoolwork. Teachers
Guides to Inclusive Practices, Paul.H. Brookes Publishing, Baltimore, Maryland
 TILSTONE,C, LACEY,P, ROBERTSON, C, Pupils with Learning Difficulties in
Mainstream Schools, David Fulton, Pub, London, 2000
 Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., S.A.,Bucuresti, 1998
 UNESCO, 1995, Cerinţele speciale în clasa. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor,
tradusa şi editată în limba română prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF în România
 Verza, E. ,Paun, E., coord., Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Asociatia RENINCO,
UNICEF, Bucuresti, 1998
 Vrasmas, T., Daunt, P., Musu, I., Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţele educative
speciale, Ministerul Invatamantului, UNICEF, Bucuresti, 1996
 Vrăsmaş Traian, 2001, Învaţămantul integrat şi/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureşti
 Vrăsmaş Traian, 2004, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed.Miniped, Bucureşti
 Vrăsmaş Ecaterina, 2004, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Ed.CREDIS;
Universitatea din Bucureşti, Bucureşti
 Vrasmas Ecaterina, 2007, Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare, Manual,
proiectul Învăţământului rural, MECT
 Vrasmas Ecaterina, (2007), Dificultăţi de învăţare în şcoală. Domeniu nou de studiu şi
aplicaţie, Editura V&I INTEGRAL, Bucureşti

21
22