Teoria Instruirii Popa Carmen FSSU Modif-Final

COORDONATOR DISCIPLIN: POPA Carmen
- DEPARTAMENTUL PENTRU INVMNT LA DISTAN I NVMNT CU FRECVEN REDUS -
SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL la disciplina:
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
Universitatea din Oradea 2011 - 2012
COORDONATOR DISCIPLIN: POPA Carmen AUTOR: POPA Carmen

- DEPARTAMENTUL PENTRU INVMNT LA DISTAN I NVMNT CU FRECVEN REDUS -
SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL la disciplina:
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
Universitatea din Oradea 2011 - 2012
CUPRINS
Modulul 1: DIDACTICA TIIN PEDAGOGIC FUNDAMENTAL 1.1.Evoluia istoric a modului de abordare a problematicii instruirii 1.2. Obiectul de studiu al didacticii 1.3. Funciile didacticii 1.4. Didactica colar component a didacticii generale Subiecte pentru autoevaluare Subiecte pentru evaluare i control Bibliografie obligatorie Bibliografie suplimentar Modulul 2:PROCESUL DE NVMNT 2.1.Delimitri conceptuale 2.2. Componentele procesului de nvmnt 2.3. Notele definitorii ale procesului de nvmnt 2.3.1. Caracterul bilateral 2.3.2. Procesul de nvmnt ca unitate a informrii i formrii 2.3.3. Procesul de nvmnt ca sistem cu autoreglare Subiecte pentru autoevaluare Subiecte pentru evaluare i control Bibliografie obligatorie Bibliografie suplimentar Modulul 3: NORMATIVITATEA DIDACTIC 3.1. Delimitri conceptuale 3.2. Caracterizarea principiilor didactice 3.2.1. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor 3.2.2. Principiul intuiiei 3.2.3. Principiul legrii teoriei de practic 64 67 70 17 19 24 27 28 30 33 34 35 37 39 41 45 45 47 49 53 55 57 57 59 61 63
3.2.4. Principiul accesibilitii 3.2.5. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor 3.2.6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor Subiecte pentru autoevaluare Subiecte pentru evaluare i control Bibliografie obligatorie Bibliografie suplimentar Modulul 4: OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT (I) 4.1. Delimitri conceptuale 4.2. Tipologia i derivarea obiectivelor pedagogice 4.3. Funciile obiectivelor 4.4. Taxonomia obiectivelor Subiecte pentru autoevaluare Subiecte pentru evaluare i control Bibliografie obligatorie Bibliografie suplimentar Modulul 5: OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT (II) 5.1. Operaionalizarea obiectivelor pedagogice 5.2. Avantaje i limite ale operaionalizrii 5.2.1. Cerine de operaionalizare referitoare la specificarea condiiilor didactice de realizare a comportamentelor vizate 5.2.2. Cerine ale operaionalizrii referitoare la evaluare 5.3. Tehnici de operaionalizare 5.4. Avantaje i limite ale operaionalizrii Subiecte pentru autoevaluare Subiecte pentru evaluare i control Bibliografie obligatorie Bibliografie suplimentar
72 75 77 79 81 83 83 85 87 90 95 96 101 103 106 106 107 109 110 111 111 112 115 117 123 124 124
Modulul 6: METODOLOGIA DIDACTIC (I) 6.1. Delimitri conceptuale 6.2. Funciile metodelor de nvmnt 6.3. Noi direcii de evoluie i tendine n metodologia didactic Subiecte pentru autoevaluare Subiecte pentru evaluare i control Bibliografie obligatorie Bibliografie suplimentar Modulul 7: METODOLOGIA DIDACTIC (II) 7.1. Clasificarea metodelor de nvmnt 7.2. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt 7.2.1. Conversaia 7.2.2. Povestirea 7.2.3 Explicaia 7.2.4 Jocul de rol 7.2.5 Jocul didactic Subiecte pentru autoevaluare Subiecte pentru evaluare i control Bibliografie obligatorie Bibliografie suplimentar Modulul 8: METODOLOGIA DIDACTIC (III) 8.1. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt 8.1.1. Metoda demonstraiei 8.1.2. Metoda exerciiului 8.1.3. Metoda algoritmizrii 8.1.4. Metoda modelrii 8.1.5. Metoda nvrii prin descoperire 8.1.6. Metoda problematizrii Subiecte pentru autoevaluare Subiecte pentru evaluare i control
121 123 125 127 128 130 132 132 133 135 138 138 142 143 145 149 152 154 156 156 157 159 159 160 165 167 169 172 175 177
Bibliografie obligatorie Bibliografie suplimentar Modulul 9: MIJLOACELE DE NVMNT N ACTIVITATEA DIDACTIC 9.1. Delimitri conceptuale 9.2. Istoricul mijloacelor de nvmnt 9.3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt 9.4. Exigene pedagogice pentru folosirea mijloacelor de nvmnt Subiecte pentru autoevaluare Subiecte pentru evaluare i control Bibliografie obligatorie Bibliografie suplimentar Modulul 10: TEHNOLOGIA INFORMAIEI I A COMUNICAIILOR N PROCESUL DIDACTIC 10.1. Competene necesare nvtorilor n utilizarea TIC 10.2. Computerele i nvarea colaborativ Subiecte pentru autoevaluare Subiecte pentru evaluare i control Bibliografie obligatorie Bibliografie suplimentar Modulul 11: FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT 11.1. Delimitri conceptuale 11.2. Abordare diacronic a formelor de organizare a procesului didactic 11.2.1. nvmntul individual 11.2.2. nvmntul pe clase i lecii 11.2.3. nvmntul pe grupe 11.3. Taxonomia formelor de organizare
180 180
181 184 186 188 190 193 195 196 196
197 199 204 207 209 210 210
211 213 215 215 218 223 225
11.3.1. Dup ponderea activitii 11.3.2. Dup ponderea categoriei de metode didactice 11.3.3. Dup locul de desfurare 11.4. Metodica organizrii i desfurrii activitii n afara clasei i extracolare Subiecte pentru evaluare i control Modulul 12: LECIA FORM DE BAZ A ORGANIZRII
225 226 226 226 228
PROCESULUI DE NVMNT 12.1. Definiia leciei 12.2. Caracterizarea general a unei lecii 12.3. Structura sistemic intern a leciei 12.4. Categorii/tipuri i variante de lecii 12.5. Repere metodice n organizarea i desfurarea leciei Subiecte pentru autoevaluare Subiecte pentru evaluare i control Bibliografie obligatorie Bibliografie suplimentar Modulul 13: PROIECTAREA DIDACTIC (I) 13.1. Conceptul de proiectare didactic 13.2. Coninutul i etapele proiectrii didactice 13.3. Caracteristicile proiectrii la nivel micro Subiecte pentru autoevaluare Subiecte pentru evaluare i control Bibliografie obligatorie Bibliografie suplimentar
229 231 234 236 236 242 243 247 249 249 251 253 255 258 262 264 266 266
Modulul 14: PROIECTAREA DIDACTIC (II) 14.1. Proiectul de lecie 14.2. Instrumente de proiectare didactic la nivel micro - exemplificri Subiecte pentru autoevaluare Subiecte pentru evaluare i control Bibliografie obligatorie Bibliografie suplimentar
267 269 272 274 274 277 278
LISTA PICTOGRAMELOR UTILIZATE N TEXT
Suportul pentru studiu individual (SSI) de fa conine pictograme care au o semnifica fa con ine semnificaie specific, specific dup cum urmeaz urmeaz: urmeaz Obiective educa educaionale se prezint obiectivele Modulului educa prezint Cuvinte cheie - se prezint cuvintele cheie principale din con prezint coninutul con modulului Cuprinsul modulului - se prezint cuprinsul modulului prezint
Important! - atrage atenia asupra unei por iuni de text care conine atenia ia poriuni con noiuni sau informa ii importante pentru tine. iuni iuni informaii prezint Subiecte pentru autoevaluare - se prezint subiectele destinate autoevalurii autoevalu rii din cadrul unui Modul. ntrebri ntrebri de autoevaluare- se prezint ntrebrile destinate prezint ntreb rile autoevalurii cuno autoevalu rii cunotinelor teoretice asimilate din cadrul Modulului elor
Subiecte pentru evaluare i control propuse pentru un Modul. evaluare
Teste gril propuse pentru un Modul. gril
Studii de cazpropuse pentru un Modul. cazpropuse
Jocuri de rol propuse pentru un Modul.
Teme pentru aprofundarea cunotinelor propuse pentru un Modul. cuno
ntrebri de evaluarepropuse pentru un Modul. ri ri
Aplicaii practice/ comentarii/ analize de texte/ situa propuse ii comentarii/ situaii pentru un Modul.
Probleme/exerciii Probleme/exerci propuse pentru un Modul.
Referate / lucr ri de reac propuse pentru un Modul. lucrri reacie
RezumatulUnitii nv RezumatulUnit ii de nvareinclus ntr-un Modul. inclus
Bibliografia obligatorie pentru un Modul. Bibliografie disponibil on-line pentru un Modul. disponibil Bibliografie suplimentar (facultativ) pentru un Modul. Este suplimentar (facultativ destinat celor care doresc s aprofundeze tematica abordat ntr-un s abordat Modul.
INTRODUCERE
Stimate cursant, Te felicit pentru c ai reuit s treci, sper cu succes, de prima ta sesiune de examene de la facultate! Dup un prim semestru, de acomodare cu mediul universitar, de familiarizare cu discipline pedagogice de baz, cum ar fi: Fundamentele pedagogiei, Teoria i metodologia curriculumu-ului, eti invitat s mai parcurgi o etap n pregtirea ta de specialitate. i fac aceast invitaie n calitate de coordonator al cursului Teoria i metodologia instruirii (T.M.I), curs introdus n planul de nvmnt al programului de studiu Pedagogia nvmntului Primar i Precolar n semestrul II al anului I, ca disciplin fundamental alturi de Psihologia personalitii i Tehnologii informaionale i de comunicare. Sunt mndr de faptul c am privilegiul s fiu alturi de tine pentru a te ajuta s descoperi cu ali ochi ce nseamn a preda i a fi profesor. Dac pn acum ai exersat mai mult rolul de elev/student, de acum ncolo vei ncepe s descoperi i s nelegi ce se ascunde n spatele ntlnirilor de la clas, ct de multe sunt responsabilitile pe care le are un cadru didactic. Acest curs asigur un fundament al pregtirii tale ulterioare, el fiind aa cum mi place s l numesc scheletul pe caretu i vei mbrca adugndu-i alte organe, acestea din urm fiind didacticile de specialitate sau metodicile. De temeinicia nvrii coninuturilor acestui curs depinde n mare msur succesul tu n parcurgerea metodicilor de specialitate pe care le vei studia ncepnd cu anul II. M simt, deci, cu att mai mult responsabil de rezultatele obinute de tine la aceast disciplin deoarece ele pot influena pozitiv sau negativ succesul tu academic pe mai departe. Dac ar fi s enun cteva din obiectivele pe care mi-am propus s le parcurgem mpreun n acest semestru, atunci a spune aa: Dup studierea cursului Teoria i metodologia instruirii, cursantul va fi capabil: S aib o privire de ansamblu asupra procesului de nvmnti a componentelor sale S neleagct sunt de importanteobiectivele educaionale n funcionarea procesului de nvmnt i respectarea unor principii pedagogice n predare
13
S se familiarizeze cu principalele strategii de predare-nvare de la ciclul primar (metode de predare-nvare, mijloace de nvmnt) S analizeze critic cteva dinformele de organizare a procesului de nvmnt S-i formeze deprinderi de proiectare a activitii didactice i de munc n echip Cum i se par aceste obiective? Sper c nu te-am speriat! ntr-adevr, sunt lucruri noi, dar aa cum i spuneam la nceput, la aceast specializare trebuie s nvei s vezi cu ochii profesorului actul educaional sau cu alte cuvinte s nvei s vorbeti aceeai limb cu viitorii ti colegi, cadrele didactice din coli. Eu voi fi alturi de tine s te ajut s depeti dificultile legate de parcurgerea unei discipline cu totul i cu totul noi pentru tine, astfel nct, la sfritul semestrului, repertoriile noastre de comunicare s fie ct mai apropiate! tiu c ntrebarea care i st pe buze este: Ce trebuie s fac pentru a promova cu succes acest curs i pentru a reui s parcurg toate obiectivele pe care dumneavoastr ni le-ai propus? Deoarece la forma de pregtire frecven redus coordonatorul de curs nu are programate ntlniri fa n fa pentru explicarea coninuturilor, i revine ie responsabilitatea de a parcurge n mod individual acest suport de studiu. Am s-i dau cteva detalii despre modul n care am conceput acest suport, precum i cerinele legate de evaluarea ta la aceast disciplin. Cursul Teoria i metodologia instruiriieste structurat n 14 module, uniti de studiu, exact cele care sunt parcurse de colegii ti de la acelai program , dar de la zi. Pe parcursul celor 14 module sunt studiate 11 teme, celor mai vaste teme li s-au alocat cte dou module. Fiecare modul abordeaz ntr-o form unitar din punct de vedere conceptual tema respectiv. Fiecare modul conine: obiectivele, structura tematic i analiza fiecrei teme, subiecte pentru autoevaluare, subiecte pentru evaluare i control, rezumatul modulului i o bibliografie de referin (cu indicarea capitolelor sau paginilor ce trebuie s le consuli n vederea completrii i aprofundrii cunotinelor). De asemenea, i recomand s apelezi i la nregistrrile video ale unor activiti didactice desfurate cu elevi din ciclul primar, resurse puse la dispoziia ta la CRID. n ceea ce privete evaluarea ta la aceast disciplin, trebuie s tii c nota final este calculat astfel: 5 puncte poi obine la examenul scris din sesiune, 1 punct poi obinepe baza rspunsurilor date pe parcursul semestrului la ntlnirile fa n fa din cadrul seminariilor, 2 puncte le vei putea obine ca urmare a ntocmirii unui proiect de lecie la o disciplin la alegere, predat la ciclul primar i 2 puncte la cele dou teme de control date
14
pn la examen. Prima tem de control va fi dat din coninutul primelor apte uniti de nvare i a doua tem de control va fi dat din coninutul urmtoarelor 7 module, respectiv de la modul 8 la modulul 14 (localizarea temporal a temelor de control, temelor sptmnale, precum i numrul acestora le poi verifica i n Calendarul disciplinei Teoria i metodologia instruirii postat i pe platform). Pentru ca rezultatele la examen s fie cele mai bune, dup fiecare modul ai exemple de subiecte de evaluare i control, pe care dac le vei parcurge i rezolva sistematic nu vei ntmpina nicio problem la examen. Conceptul care st la baza formei de pregtire la frecven redus este studiul individual activ, completat cu ntlnirile fa n fa cu tutorele instrucional, precum i un dialog la distan cu coordonatorul disciplinei, dialog mediat de mijloacele de comunicare bidirecionale. Deoarece studiul individual activ este cheia succesului studentului de la frecven redus, am elaborat acest suport de studiu astfel nct s-i fie un instrument de lucru util. Maneta alb de circa 3-4 cm lsat deliberat n stnga sau n dreapta paginii eti invitat s o foloseti pentru notie, completri, observaii care s constituie un punct de pornire n discuiile ulterioare purtate fa n fa cu tutorele instrucional. Coninuturile sunt, de asemenea, ntrerupte din loc n loc de diferite sarcini de lucru la care te invit s rspunzi cu consecven imediat dup ce ai parcurs coninuturile tematice. n acest fel i va fi mult mai uor s sintetizezi materia parcurs i s te pregteti pentru temele de control, temele sptmnale sau pentru evaluarea final. nchei aceast introducere dorindu-i succes i mult putere de lucru!
15
Modu lu l 1 Teo r ia i me todo log ia in stru irii
1
MODULUL 1: DIDACTICA TIIN PEDAGOGIC FUNDAMENTAL
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.
Obiective educaionale
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabil: - s defineti urmtoarele concepte: didactic, didacticispeciale, proces de nvmnt, predare, nvare, evaluare, autoevaluare; - s analizezi principalele repere n evoluia istoric a conceptului de didactic; - s precizezi obiectul de studiu, cmpul de aciune i principalele ramuri ale didacticii; - s explici relaia de interdependen dintre funciile didacticii (teoretic, reflexiv, practic) - s faci o comparaie ntre didactica tradiional i didactica modern n ce privete: statutul elevului, sursa cunotinelor;
Cuvinte cheie:
didactica clasic, didactica modern, didactic general, didacticile specialitilor .
17
Cuprinsul Modulului:
Modulul 1: DIDACTICA TIIN PEDAGOGIC
FUNDAMENTAL ................................................................................... 15 Obiective educaionale ............................................................................ 15 Cuvinte cheie ........................................................................................... 15 Cuprinsul Modulului................................................................................ 15 1.1. Evoluia istoric a modului de abordare a problematicii instruirii 18 1.2. Obiectul de studiu al didacticii .......................................................... 24 1.3. Funciile didacticii .............................................................................. 27 1.4. Didactica colar component a didacticii generale ..................... 28 Subiecte pentru autoevaluare: .................................................................. 30 Subiecte pentru evaluare i control .......................................................... 33 Bibliografie obligatorie.............................................................................. 35 Bibliografie ................................................................................................. 35
18
UNITATEA DE NVARE NR. 1
1.1.EVOLUIA ISTORIC 1.1.EVOLUIA ISTORIC A MODULUI DE ABORDARE A PROBLEMATICII INSTRUIRII PROBLEMATICII

Analiznd originea etimologic a conceptului DIDACTIC etimologic DIDACTIC (gr.didaskein= a nva, gr. didaktikos= instruire, gr. didactike= arta nva, a, gr. nvrii) observm c semnificaia termenului este foarte larg , referindu-se rii) observ semnifica ia larg, la problematica procesului de predare-nvare, la problematica form are, are, formrii omului n general. Cristalizarea unei teorii a procesului de nvmnt a reprezentat un nv mnt reprezentat proces complex i gradat: de la organizarea i conducerea procesului de i i nvmnt pe baza elementelor mistice i a speculaiilor, s-a ajuns la mnt i speculaiilor, concepia concep ia lui Comenius care considera c e vorba de art i de spontaneitate, c art i apoi la ideea de observaie sistematic, explicaie i fundamentare tiinific observaie explicaie i tiinific. Cel care a introdus pentru prima dat n teoria i practica dat i colii acest concept a fost renumitul pedagog ceh JAN AMOS colii COMENIUS (1592-1670) o dat cu lucrarea sa Didactica dat magna, publicat n 1632 n limba ceh i n 1657 n latin limba ceh i latin. Gsim n lucrarea lui Comenius defini ia didacticii ca art universal de a-i sim sim definiia defini art universal nva pe toi totul. Didactica const n introducerea metodic a a to i const metodic, sistematic, sistematic , dup anumite principii a tinerilor n tainele cunoa cunoaterii, tiin , tiinei bunelor moravuri i pietii. Printele pedagogiei moderne, Comenius, a i P rintele teoretizat n Didactica modern aproape toate principiile didactice, a intuit modern permanena educa iei. permanen a educaiei. El a avut o concepie modern n legtur cu concepie modern legtur metodologia i formele de realizare a nv rii. Pentru el, condi ia de baz a nvrii. condiia baz nvrii este ACIUNEA exemplu: o persoan nva s scrie scriind, rii AC IUNEA persoan nva s memoreze memornd, nva s gndeasc gndind. Metodele nva gndeasc recomandate sunt: exemplul i practicarea a ceea ce este folositor, i activitatea activitatea proprie, jocul i disciplina (un sistem de reguli care trebuie
19
aplicate mai ales cnd elevii au comportamente reprobabile): coal fr O coal disciplin disciplin este ca o moar f moar fr ap. Comenius a construit sistemul de nvmnt pe niveluri distincte: nvmnt mnt SCHOLA MATERNA- educaia realizat n familie (pn la 6 ani) educaia (pn SCHOLA VERNACULA coal elementar (6-12 ani) coal elementar SCHOLA LATINA gimnaziul (12-18 ani) ACADEMIA nvmnt superior nvmnt COLLEGIUM DIDACTICUM coal pentru viitorii formatori Comenius a elaborat un plan de nvmnt pe DISCIPLINE nvmnt COLARE, precum i o PROGRAM COLAR COLARE, i PROGRAM COLAR. Comenius face referiri n ce privete programul colar: prive te orarul cuprinde 2 ore studiu dimineaa, 2 ore repetiii, aplicaii dupdimineaa, a, repeti aplicaii dup amiaza; a introdus sistemul vacanelor; a fixat data nceperii studiilor la 1 vacanelor; elor; nceperii septembrie; a folosit expresia an colar. Comenius teoretizeaz teoretizeaz asupra sistemului de organizare a
nvmntului nvmntului pe clase i lecii. El identific mai multe momente ale lec lec ii. identific leciei: pregtirea prealabil a copiilor n vederea n elegerii a ceea ce este tirea prealabil tirea nelegerii ceea
nou;
prezentarea i analiza elementelor noi, demonstrarea lor; i memorarea cunotinelor, reflectarea asupra a ceea ce se prime cunotin elor, primete prin stabilirea unor reguli, definiii; defini realizarea unor exemple aplicative, demonstrarea regulilor . Pentru Comenius, axiomele didactice constituie garan Comenius, garania unui nvmnt economicos i benefic. El teoretizeaz pentru nvmnt mnt i teoretizeaz prima dat principiilenvmntului: dat principiilenv mntului principiilenv
educaia se va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt. ia s corupt Primele impresii au o mare influen asupra receptrii celor viitoare, influen asupra rii spiritul uman este ca ceara care se modeleaz dup forma modeleaz sigiliului;
alegerea esen ialului din fiecare tiin; esenialului
20
se va merge de la u or la dificil; uor u nimeni s nu fie ncrcat cu prea mult materie; ncrcat mult totul se va preda intuitiv; tinele, s cunotinele, deprinderile trebuie s fie utile; cunotinele se vor amplifica gradat; tinele cunotinele se vor a eza pe o baz solid, tot ce urmeaz s fie tinele aeza baz solid , urmeaz predat va fi legat de ce a fost predat anterior; totul trebuie raportat la vrsta i posibilitile individuale ale i posibilitile individuale copiilor; toate se vor consolida prin exerci ii continue; exerciii la fiecare lucru s ne oprim ct e nevoie pentru a fi n s neles; n exerciiul s nceap cu elemente simple, nu cu lucruri complicate. iul s
Regula de aur: Crearea unui mediu pl cut, stimulativ, care s atrag s Crearea plcut, s i implice afectiv pe copii. Un alt pedagog care a adus contribuii la fundamentarea contribuii ii tiinific tiinific a pedagogiei este J. F. HERBART (1776-1841). Opera sa a determinat apariia unui curent herbartian. apariia ia Herbartienii au pus accent pe procesul receptrii de ctre elevi a procesul recept rii c tre cunotinelor, cuno elor, pe ntemeierea nvmntului pe autoritatea profesorului. nvmntului mntului Reprourile Repro urile aduse lui Herbart i adepilor si: i s
-
intelectualismul exagerat; formalismul n lec lecie; nnbuirea individualitii elevului; buirea individualitii ruperea procesului instructiv-educativ de necesitile naturale i procesului necesitile necesit sociale ale individului. Totui, ncepnd cu Herbart, didactica se constituie ntr-o teorie cu i, i,
un domeniu bine delimitat. Curentul herbartian a aprut la noi la sfr ap rut sfr sfritul secolului XIX, iar la nceputul secolului XX a devenit o doctrin pedagogic nceputul doctrin pedagogic oficial. oficial
21
Cele patru trepte formale ale leciei propuse de Herbart sunt: CLARITATEA expunerea leciei de ctre profesor, pe baza intuirii obiectelor i fenomenelor; ASOCIEREA realizarea unor conexiuni ntre materialul nou i cel vechi; SISTEMUL avansarea unor generaliti definiii, legi, norme; METODA extinderea i aplicarea noilor cunotine.
Meritul lui Herbart const n tendina de a identifica un algoritm procedural care s faciliteze procesul de predare i asimilare a cunotinelor. n tabelul de mai jos sunt prezentate n plan diacronic momentele de referin n dezvoltarea teoriei i practicii instruciei, de la Comenius i pn n secolul XX (dup M. Ionescu, V. Chi, coord., 2001). Moment temporal nsemntatea pedagogic Elaborarea unui model de lucru - este primul sistem pedagogic, un de ctre J. A. Comenius i adevrat edificiu teoretic referitor la detalierea Elaborarea convenional Cristalizarea sa n unui de unei lucrarea problemele fundamentale ale teoriei instruciei i educaiei sistem ctre este un sistem pedagogic care Didactica Magna.
pedagogic bazat pe un model fundamenteaz o structur unic a J.F. leciilor (treptele formale ale leciei) Herbart i discipolii si. concepii - introducerea unor tehnici noi de matematic care au facilitat stabilirea unor relaii cauzale ntre fenomenele educaionale i legile pedagogice Elaborarea unor modele ale - modelele instruirii sunt axate pe instruirii (B.F. Skinner, J. anumite teorii ale nvrii Piaget, P. Galperin) Elaborarea unui model de lucru - are la baz ncercri de elaborare a unei de ctre J. S. Bruner teorii explicite a nvrii pedagogice globale (J. Dewey, cercetare experimentul i calculul E. Meumann, M. Montessori)
22
Apariia n cea de-a doua jumtate a secolului XX a unor curente de gndire, precum i dinamica fenomenelor sociale din aceast perioad a condus la extensiunea conceptului de didactic.
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s rezolvi urmtorul test gril:
1. Cine este printele didacticii?

a. b. c. d. Herbart; Comenius; Bruner; Dewey.
2. Care a fost definiia didacticii dat de Comenius?

a. teoria i practica instruirii; b. tiin pedagogic fundamental; c. arta universal de a-i nva pe toi totul;
3.Pe cte niveluri a construit Comenius sistemul de nvmnt?

a. 3 niveluri; b. 5 niveluri; c. 6 niveluri;
4. Comenius teoretizeaz pentru prima dat asupra:

a. Organizrii nvmntului pe clase/lecii i asupra principiilor didactice b. Mijloacelor moderne de instruire; c. Strategiilor de evaluare;
5. Care este succesiunea etapelor leciei propus de Herbart?

a. metoda, sistemul, claritatea; b. claritatea, asocierea, sistemul, metoda; c. claritatea, asocierea, metoda, sistemul. Scrie aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... i apoi, verific-te mai jos dac ai dat rspunsul corect. Dac ai rspuns corect, te felicit! Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse pn acum, pentru a le aprofunda. Rspunsul corect este:
1. b 2. c
23
3. b 4. a 5. b
STUDIU 1.2. OBIECTUL DE STUDIU AL DIDACTICII

Obiectul de studiu al didacticii const n dezvluirea legturilor dezvluirea legturilor proceselor didactice pentru toate obiectele de studiu, pentru toate ciclurile curriculare i pentru toate tipurile de coli. Didactica are un caracter general i i reprezint punctul de plecare n analiza disciplinelor care studiaz reprezint care studiaz predarea diferitelor obiecte de nvmnt, respectiv a metodicilor de nv nv , specialitate. Didactica este o ramur fundamental a tiinelor educaiei, care ramur fundamental elor educaiei, studiaz i asigur studiaz i asigur bazele tiinifice ale analizei, proiect ifice ifice proiectrii, desfurrii i evalurii predrii i nvrii ca proces de instruire desf evalu i pred i nvrii i educare n coli, n alte instituii i prin autoinstruire. (M. Ionescu, V. i coli, instituii i Chi, Chi 2001) Sfera de cuprindere a didacticii s-a lrgit, astfel nct azi identific rgit, rgit, identificm cel pu in dou niveluri ale didacticii: didactica tradi ional i didactica puin tradiional modern modern . Didactica clasic a avut ca obiect de studiu esen procesului de clasic esen esena nvmnt, cu scopul i sarcinile sale; procesul de nvmnt i factorii nv , i nv acestuia; coninutul nv mntului; principiile, metodele i formele inutul nv nvmntului organizatorice ale activitii activitii ii instructiv-educative; organizarea nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional; profesorul. Didactica nv : i educa modern ncorporeaz modern ncorporeaz ntreaga sfer de cuprindere a didacticii sfer clasice, extinzndu-i coninutul prin includerea de noi teme: i coninutul didactica adul adulilor adul , instruirea i autoinstruiea asistat de i asistat calculator, calculator, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, programarea pedagogic, pedagogic , alte modalit i de organizare a activit ilor instructiv-educative modaliti modalit activitilor etc. Prezentm n tabelul nr. 2 o scurt caracterizare a didacticii tradi Prezentm m tradiionale i moderne dup M. Ionescu, V. Chi, 2001: i dup Chi
24
Tabel nr. 2 Paralel ntre didactica tradiional i didactica modern Elementul de comparaie Statutul elevului Sursa cunotinelor Celula gndirii imaginea act Aspectele accent de copiere Didactica tradiional obiect al educaiei, obiect i subiect al educaiei receptor de informaii percepia care dobndete cunotinele prin efort propriu aciunea extern sau mintal (percepia este un moment al aciunii) operaia (cunoaterea este o activ mintal i a a reconstrucie realului) de latura formativ i educativ gata a nvrii, cultivarea dezvoltarea cu munca formaia creativitii, nvturii (cunoaterea este un reflectare realitii) pe transmitere elaborate, livresc, care se pune cunotine Didactica modern
orientarea gndirii critice, mbinarea productiv i cu cercetarea
intelectualist
Potrivit didacticii tradiionale, puntea de contact ntre subiectul cunosctor i lumea extern o realizeaz percepia. Cunoaterea nseamn simpla nregistrare prin simuri, o simpl lectur perceptiv, individul fiind mai mult pasiv, doar receptiv. nsuirea cunotinelor ar consta n formarea de imagini despre lucruri, precum i asociaii ntre aceste imagini, deci nvarea nseamn stabilire de conexiuni (asociaii). Simpla expunere a elevului la stimulii din mediul exterior nu-l va ajuta pe elev s desprind informaia relevant din punct de vedere tiinific. Asimilarea presupune corelarea dintre o structur cognitiv i fenomenul sau evenimentul nou ntlnit n experien. Sistemele de cunotine se nsuesc prin organizarea propriei activiti a elevului. Realitatea extern nu-i descoper propriile legiti dect dac este explorat, investigat.
25
Elevul nu descoper adevruri noi pentru omenire, ci doar pentru el nsui. Cercettori precum: J. Piaget, L. Vgotski, I. P. Galperin subliniaz c la baza nsuirii cunotinelor i noiunilor st ACIUNEA ca aciune extern (obiectual) i aciunea mintal (operaie). Aciunea presupune manipulare, transformare aplicat obiectelor/informaiilor. Didactica modern este o didactic a metodelor active n care elevul nu mai este un simplu receptor de informaie, ci un subiect al cunoaterii i aciunii. Elevul stpnete cu adevrat anumite cunotine cnd reuete s le aplice, cnd poate opera cu ele nu numai n situaii tip, dar mai ales n condiii variate. Informaia i cultura dobndite n coal trebuie s aib o tent aplicativ. Implicndu-se activ, elevul i formeaz noi mecanisme de achiziie (noiuni, operaii, structuri cognitive) n msur s-i nlesneasc pe un plan mereu nou preluarea informaiei relevante din datele concrete i verbale ce i se ofer progresiv.
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rogs explici diferena ntre didactica tradiional i didactica modern: Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ...........................................................................................
Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este:
Potrivit didacticii tradiionale, cunoaterea nseamn simpla nregistrare prin simuri, individul fiind mai mult
26
pasiv. Conform didacticii moderne, sursa cunotinelor este aciunea extern sau mintal, elevul devenind obiect i subiect al educaiei care dobndete cunotinele prin efort propriu. Dac n didactica tradiional se punea accent pe transmitere de cunotine gata elaborate, formaia livresc, orientarea intelectualist, n didactica modern se pune accent pe latura formativ i educativ a nvrii, cultivarea creativitii, dezvoltarea gndirii critice, mbinarea nvturii cu munca productiv i cu cercetarea.
Dac ai rspuns corect, te felicit! Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse pn acum, pentru a le aprofunda.
1.3. FUNCIILE DIDACTICII

Didactica general, precum i didacticile de specialitate ndeplinesc trei funcii : funcia teoretic/de cunoatere/epistemologic, funcia reflexiv i funcia pragmatic (Boco, M., Jucan, D., 2008). Didactica are ca obiect de cunoatere un domeniu bine delimitat al activitii sociale i anume : instruirea, autoinstruirea elevilor urmrind s dezvluie i s explice motivele care determin rezultate mai bune n comparaie cu altele, relaiile dintre influenele instructive i dezvoltarea elevilor etc. Graie funciei de cunoatere se descoper paradigme, raporturi, legiti ale domeniului de studiu. Didactica, avnd ca elemente de referin finalitile educaionale urmrite, emite judeci de valoare n legtur cu componentele procesului didactic, n legtur cu modalitile de valorificare a achiziiilor din pedagogie, psihologie, resurselor informaionale, metodologice i materiale n vederea organizrii proceselor didactice. Funcia practic se refer la faptul c aceasta ofer n permanen practicienilor jaloane, sugestii, recomandri, orientri generale, norme de activitate, strategii de intervenie educaional etc. Practica este cea care
27
inspir i alimenteaz teoria, iar teoria este cea care ghideaz i valideaz practica. Nimic un este mai practic dect o teorie bun. Alegerea unui model teoretic, ne ajut n procesul cercetrii, selectrii datelor. nainte de colectarea datelor este necesar o teorie, tot aa cum este necesar o cantitate minim de date pentru a realiza construcii teoretice.
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s rspunzi la ntrebarea: Care sunt funciile didacticii?
Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ...........................................................................................
Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos.
Rspunsul corect este:
Funciile didacticii sunt: funcia teoretic, reflexiv i pragmatic.

1.4. DIDACTICA COLAR COMPONENT A DIDACTICII GENERALE

Ramura cea mai bine conturat a didacticii generale o reprezint didactica colar conceput ca teorie i practic a procesului de nvmnt, care are ca obiect de studiu: procesul de nvmnt n ansamblul su, pe toate treptele de colaritate, pe toate ciclurile curriculare i pe tipuri de coli n acest caz se numete didactic colar general procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii diferitelor obiecte de nvmnt, caz n care vorbim de didacticile specialitilor.
28
Didacticile specialit or sunt preocupate de particularit specialitilor particularit particularitile procesului de nv are la disciplina n cauz , de dificultile majore care pot nvare cauz, dificultile ile aprea n procesul nvrii, de specificul coninuturilor care trebuie rea rea nvrii, con inuturilor nvate, de modalitile concrete de atingere a obiectivelor ed ate, ate, modalit ile educaionale, de ionale, formele i modalitile de evaluare a m surii n care s-au atins finalit i modalit ile msurii finalit finalitile educaionale. educa Metodica unui obiect de studiu este subordonat didacticii subordonat disciplinei respective. Obiectul de studiu al metodicilor diferitelor discipline colare l constituie studierea i (re)-descoperirea legitilor care guverneaz legit ilor guverneaz procesele de predare-nv -evaluare specifice lor. Termenul metodic nvare metodic rspunde la ntrebarea CUM (s se procedeze)? Si are deci o sfer de spunde spunde sfer cuprindere mai restrns dect cea a termenului didactic , legat de restrns termenului didactic, ntrebrile DE CE s se procedeze astfel? i CUM este recomandabil s se ntreb s procedeze? procedeze? care ofer o deschidere sistematic asupra activit ofer sistematic activit activitilor educaionale. educa Didactica colar este definit ca acea ramur a definit acea ramur tiinelor educa tiinelor educaiei care studiaz i fundamenteaz tiin elor educa studiaz i fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea desf urarea i evaluarea predrii i desfurarea i desf predrii nvrii nvrii ca proces de instruire /autoinstruire i educare/autoeducare n i coal. (Boco, M., Jucan, D., 2008, pg. 18) coal , Didactica colarare caracter general ea studiind problematica procesului colar are ea de nv mnt n anasamblul su, pe trepte de colaritate, pe cicluri nvmnt su, u, colaritate, curriculare, pe tipuri de coli. Ea se ocup nu doar cu problemele teoretice, coli. ocup ci i cu cele practice ale procesului de nvmnt. Didactica colar nu se i nvmnt. mnt. reduce doar la simpla descriere a componentelor procesului de nvmnt, nvmnt, ea emite judec i de valoare asupra lor, asupra modului de desfurare a judeci judec desfurare acestui proces n vederea atingerii finalit ilor sale. Principalele teme de finalitilor studiu n didactic se concentreaz n jurul relaiei profesor-elev. Aceasta didactic conce relaiei rela este o rela ie triunghiular, care se stabile te la nivel micro, ntre un profesor relaie triunghiular, , stabilete (P), un elev (E) un coninut de nvare (C), ntr-un spaiu special destinat i inut nvare inut nv iu iu (sala de clas) i ntr-un timp determinat. clas)
29
Dac a neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog ai eles pn spunzi urm toarea spunzi urm s rspunzi la urmtoarea ntrebare:
Care este deosebirea ntre didactica general i general didacticile specialitilor (metodici)? specialit ilor
Completeaz Completeaz aici rspunsul considerat corect de c tre tine: rspunsul ctre ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ...........................................................................................
r spuns, verific Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este: Didactica general este acea spunsul spunsul general disciplin disciplin care studiaz procesul de nvmnt n studiaz nvmnt
ansamblul s u, pe toate treptele de colaritate, pe toate su, colaritate, ciclurile curriculare i pe tipuri de coli, n timp ce i coli, didacticile de specialitatesunt preocupate de specialitatesunt particularitile particularit ile procesului de nvare la o anumit nvare anumit disciplin, disciplin , de dificultile majore care pot aprea n dificultile ile aprea procesul nvrii acelei discipline, de modalit nvrii discipline, modalitile modalit concrete de atingere a obiectivelor educa ionale, de obiectivelor educaionale, formele i modalitile de evaluare a msurii n care si modalit ile m msurii au atins finalitile educaionale ale acelei discipline. finalitile educaionale
rspuns Dac ai r spuns corect, te felicit! Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse s pn acum, pentru a le aprofunda.
Subiecte pentru autoevaluare:

ntrebri de autoevaluare
printele p 1. Cine este considerat p rintele didacticii? Scrie r spunsul tu aici: rspunsul t .............................................................................................................
30
Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Jan Amos Comenius 2. Cum s-a numit cea mai important lucrare scris de Comenius? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Didactica magna sau Marea Didactic. 3. Care sunt principalele contribuii ale operei lui Comenius n constituirea didacticii ca tiin? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Comenius a teoretizat principiile didactice i a pus bazele nvmntului pe clase i lecii. Tot el avut o concepie modern n legtur cu metodologia i formele de realizare a nvrii, a elaborat un plan de nvmnt i a propus o program colar. 4. Care sunt caracteristicile didacticii moderne? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. .............................................................................................................
31
Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Elevul este obiect i subiect al educaiei care dobndete cunotinele prin efort propriu, sursa cunotinelor este aciunea extern sau mintal, cunoaterea este o reflectare activ i reconstrucie mintal a realului, accentul se pune pe latura formativ i educativ a nvrii, cultivarea creativitii, dezvoltarea gndirii critice, mbinarea nvturii cu munca productiv i cu cercetarea. 5. Ce este didactica colar? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Didacticacolar este acea ramur a tiinelor educaiei care studiaz i fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire /autoinstruire i educare/autoeducare n coal. 6. Ce este didactica de specialitate? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Didactica de specialitate esteramura cea mai bine conturat a didacticii generale care are ca obiect de studiu procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii diferitelor obiecte de nvmnt.
32
Dac ai terminat de rspuns la ntreb rile de mai sus, verifica -v i r spuns ntrebrile verifica verificai rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n spunsurile spunsurile acest Modul.
Nu ai rspuns corect la toate ntrebrile? Nu fi i dezam spuns spuns ntreb fii dezamgii, cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic cu recomand m reparcurgei i siguran ve putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Pute vei spunde spunde ntrebri. ri. Putei de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le s nota i nelmuriri, pentru clarifica n cadrul Activit Activitilor fa n fa. fa Ai rspuns corect la toate ntrebrile?FELICITRI!!! spuns ntreb rile?FELICITRI!!! Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v preg i i v pregti corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru tor tor acest Modul.
Subiecte Subiecte pentru evaluare i control i
ntrebri ntrebri de evaluare

important 1. Ct de important este, n opinia ta, studierea didacticii generale i a didacticii specialitii n cadrul subsistemelor de formare specialitii ii iniial i continu a cadrelor didactice? ial i continu direciile i sensurile n care va evolua i 2. Care sunt, n opinia ta, dir domeniul de studiu al didacticii. Termen pentru postare: sfr postare: sfritul spt ptmnii 1.
Aplicaii Aplicaii
Realizeaz dicionar ionar defini ii 1. Realizeaz un dicionar cu definiii ale noilor termeni asimilai asimilai n acest capitol. i Reprezint 2. Reprezint printr-un desen caracteristicile caracteristicile didacticii tradiionale i tradi ionale i cele ale didacticii moderne. Termen pentru postare: sfr postare: sfritul spt ptmnii 1.
33
Referate
Realizeazun Realizeaz un referat cu tema Evolu ia didacticii de la J.A. Evoluia Comenius pn n prezent. Etape relevante i personaliti n pn personalit care s descrii principalele momente care au marcat existen i s existena existen evoluia diacronic evolu ia diacronic a conceptului. Termen pentru postare: sfr postare: sfritul spt ptmnii 1.
Rezumatul acestui Modul

Procesul de cristalizare a unei teorii cuprinz toare a procesului de cuprinztoare nvmnt nvmnt a fost complex i gradual: de la organizarea i conducerea radual: i procesului de nv mnt prin apel la elemente mistice i speculaii, s-a nvmnt i ajuns la concep ia lui Comenius, care considera c este vorba despre art i concepia concep c art spontaneitate, apoi la necesitatea observaiei sistematice, a fundamentrii observa iei fundament explicrii tiinifice a acestui proces complex. explic tiinifice ifice Cunoaterea Cunoa terea didacticii generale servete la proiectarea i organizarea serve te i tiinific a pregtirii iniiale i formrii continue a indivizilor. tiin preg iale rii rii Cunoaterea Cunoa terea didacticii colare este o condiie esenial a succesului colare condi esenial activitii activit ii instructiv-educative, de instruire i autoinstruire la orice nivel al i colaritii colarit ii (de la pre-primar, la cel universitar). Cunoaterea Cunoa terea didacticilor speciale/metodicilor este o condi ie a organizrii i condiie organiz organiz desfurrii desf rii moderne i eficiente a activitii de predare-nvare a diferitelor eficiente activit ii nvare obiecte de nv nvmnt i de asigurare a succesului acestor activit nv i activiti. Didactica modern actual ncorporeazntreaga sfer de cuprindere a modern ncorporeaz ntreaga sfer didacticii clasice i i extinde coninutul prin studierea influenelor i i con inutul influen educative nonformale i chiar a celor informale, valorizarea autoeduca i autoeducaiei, studierea problematicii instruc iei pentru toate segmentele de vrst instruciei vrst.
Bibliografie obligatorie
Comnescu, Comnescu, I., (2003), Prelegeri de didactic colar, Editura Imprimeria didactic colar , de Vest, Oradea (pg. 23-61)
34
Bibliografie suplimentar (facultativ suplimentar (facultativ)

Chi, contemporan 1Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan pedagogia pentru competene, competen , Editura C.C.S., Cluj-Napoca Chi, V., (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura P.U.C., , Provocrile contemporane,
Cluj-Napoca
Ionescu, M., Boco , M., (2009), Tratat de didactic modern, Editura Boco, didactic modern , Paralela 45, Pite Piteti Pite
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., (2004), Pragmatica pred rii. Activitatea profesorului ntre predrii. rutin i creativitate, P.U.C., Cluj-Napoca i creativitate, Boco, Boco, M., (2002), Instruire interactiv, P.U.C., Cluj-Napoca interactiv, Bonta, Bonta, I., (1994), Pedagogie, Ed. All, Bucure Bucureti Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P. RA., Bucure ionar pedagogici, Bucure Bucureti Ionescu, M., (2003), Instruc Instrucie i educa , Ed. Garamond SRL, Cluji educaie, Napoca Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca (2001), modern modern , Iucu, R., (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Ed. . i Polirom, Ia Iai Joia, E., (1998), Eficiena instruirii, E.D.P. RA., Bucuresti a, a instruirii, Macavei, E., (1997), Pedagogie, E.D.P. RA.,, Bucureti Bucure Neacu, Neacu, I., (1990), Instruire i nvare Ed. tiinific, Bucureti are, tiin , Bucure Nicola, I., (1990), Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucure , Bucureti Stanciu, M., (2003), Didactica postmodern , Ed. Universitii Suceava postmodern, Universit
35
2
MODULUL 2: PROCESUL DE NVMNT
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabil: - s defineti urmtoarele concepte: proces de nvmnt, predare, nvare, evaluare, autoevaluare; - s exprimi esena componentelor procesului de nvmnt surprinznd interaciunea i relaia dintre ele; - s explici notele definitorii ale procesului de nvmnt
Cuvinte cheie:
proces de nvmnt, coninutul procesului de nvmnt, forme de organizare a procesului de nvmnt, predare, nvare, evaluare, autoevaluare
Modulul 2: PROCESUL DE NVMNT .........................................37 Obiective educaionale .............................................................................37 Cuvinte cheie ............................................................................................37 Cuprinsul Modulului ................................................................................37 2.1 Delimitri conceptuale .........................................................................39
37
2.2.Componentele procesului de nvmnt ......................................... 41 2.3. Notele definitorii ale procesului de nvmnt ............................... 45 2.3.1. Caracterul bilateral ....................................................................... 45 2.3.2. Procesul de nvmnt ca unitate a informrii i formrii ........... 47 2.3.3. Procesul de nvmnt ca sistem cu autoreglare ......................... 49 Subiecte pentru autoevaluare ................................................................... 53 Subiecte pentru evaluare i control .......................................................... 55 Bibliografie obligatorie.............................................................................. 57 Bibliografie ................................................................................................. 57
38

coala reprezint un ansamblu de componente raional organizate i interdependente care asigur funcionalitatea ei intern, ca un tot unitar. n acest modul te vei familiariza cu principalele componente ale procesului de nvmnt astfel nct s i formezi o imagine de ansamblu asupra modului n care funcioneaz i i realizeaz obiectivele coala. Dup cum vei vedea, fiecare dintre componentele procesului de nvmnt constituie elemente ce definesc obiectul de studiu al didacticii/teoriei instruirii.
2.1. DELIMITRI CONCEPTUALE

Procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor ntr-un cadru instituional organizat, n vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaional. (Nicola, I., 2000, pg. 336) Procesul de nvmnt reprezint activitatea instructiv-educativ complex desfurat n mod organizat i sistematic de elevi i profesori n coal, activitate graie creia, elevii sunt nzestrai cu un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi, achiziii intelectuale i motrice, pe baza crora ei dobndesc cunoaterea tiinific a realitii, i formeaz concepia despre lume, convingerile morale, trsturile de caracter, precum i aptitudinile de cunoatere, cercetare i creaie (Ionescu, M., 2000, pg. 82) Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt specializat n proiectarea i realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete, operaionalizabile la nivelul activitilor didactice/educative desfurate, de regul, n mediul colar. (Cristea, S., 1998, pg. 374)
39
Cele dou subdiviziuni ale procesului de nv mnt sunt: dou nvmnt INSTRUIREA i EDUCAREA.Acestea reprezint dou procese opuse ca UCAREA.Acestea reprezint sens, dar complementare din punct de vedere al efectelor educa educaionale. INSTRUIREA se refer la aciunea complex de informare, de nzestrare a ac iunea complex informare, elevilor cu cuno cunotine, cuno e, de transmitere i nsuire de cunotin de lrgire a ire cunotine, rgire orizontului cultural, tiinific i tehnic ific i <lat. instructiv= aranjare, construire, amenajare EDUCAREA se refer la aciunea complex de formare a elevilor, de ac iunea complex dezvoltare a capacitilor lor intelectuale, de cultivare a convingerilor capacitilor ilor morale, civice i estetice ale acestora, de mbog a tririlor lor afective. i mbogire mbog irilor irilor <lat. educativ= cretere, hrnire, formare cre cre tere, hrnire,
Predarea i
nvarea nv
sunt
activit i activiti
didactice
fundamentale care asigur funcionalitate procesului de nvmnt. asigur func ionalitate nvmnt. dou activit Evaluarea i autoevaluarea sunt celelalte dou activiti fundamentale care asigur buna desfurare a procesului de predare asigur desf urare nvare. n cadrul procesului de nvmnt toate cele patru se ntreptrund. nv nvmnt ntreptrund. Predarea este arta aplicrii unor stimuli avnd ca rezultat aplic rii producerea sau prevenirea unor rspunsuri. (E. L. Thorndike,1983, pg. 16). rspunsuri. spunsuri. Scopul profesorului este s produc la fiin ele umane schimbri produc fiinele schimb dezirabile i s le previn pe cele indezirabile (idem). previn Predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informa volum informaie propriu unei anumite discipline de studiu, ci ea presupune ac ac aciuni i operaii opera sistematice ntreprinse n vederea organizrii, desfurrii i ndrumrii organizrii, desfurrii i ndrum optime a activit ii de nvare desfurat de elevi. activitii nv activit urat Predarea s-a transformat ntr-un factor care declan ntr-un declaneaz,stimuleaz ,stimuleaz orienteaz activitilor colare i orienteaz ansamblul activitilor colare ale elevilor printre care i studiul individual, fixarea i consolidarea noului. n coala modern a preda i coala modern, nu este sinonim cu a spune sau a cere elevilor ca n lec urmtoare s lec lecia toare s reproduc reproduc expunerea cadrului didactic, s reconstituie informa iile furnizate s informaiile de acesta. (I. Radu, 1995). Predarea presupune:Prezentarea unui material concret i/sau presupune:Prezentarea verbal;Organizarea i verbal;Organizarea i conducerea unor activiti n care s se valorifice activiti activit
40
materialul concret i verbal oferit;Acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, reflecta; Extragerea esenialului i fixarea lui n noiuni, concepte, judeci, raionamente;Conceperea unor sarcini de instruire teoretice/practice, organizarea activitilor de munc independent. Predarea nu este deci doar transmitere de cunotine, ci urmrete i formarea la elevi a unor tehnici de munc intelectual.
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s rspunzi la urmtoarea ntrebare:
Ce este procesul de nvmnt?

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este:
Procesul de nvmnt un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor ntr-un cadruinstituional organizat, n vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaional.
2.2. COMPONENTELE PROCESULUI DE NVMNT

Analiza pedagogic a procesului de nvmnt pune n eviden o varietate de aspecte i semnificaii. Complexitatea deosebit pe care el o prezint, face posibil i necesar cercetarea sa din diferite unghiuri i cu un sistem bogat de metode, nelegerea configuraiei componentelor procesului
41
de nvmnt, a relaiilor dintre acestea, precum i a funcionalitii de ansamblu, sunt condiionate de o abordare sistemic a procesului didactic. Fiecare din componentele i aciunilor pedagogice condiioneaz eficiena procesului de nvmnt: nici unul din factorii care particip la desfurarea sa nu poate fi subestimat sau minimalizat fr urmri asupra activitii de ansamblu. Modificarea unui factor sau a unuia din mecanismele de aciune ale unei componente va avea consecine asupra ntregului sistem. Principalele componente ale procesului de nvmnt sunt surprinse n figura l de mai jos:
Obiectivele educaiei formale / procesului de nvmnt
Coninuturi Forme de instruire Agenii

Strategii de predare, nvare i evaluare Cmpul relaional
Rezultatele procesului de nvmnt
Figura 1.Componentele procesului de nvmnt Dup cum reiese din figura l, pe primul loc se situeaz
obiectiveleprocesului de nvmnt, care au n vedere cerinele actuale i de perspectiv ale societii, tipul de rezultate scontate. Prin derivare pedagogic, se stabilesc obiectivele educaionale cu grad de generalitate mai redus, iar prin operaionalizarea obiectivelor se expliciteaz performanele i comportamentele dorite la elevi.
42
O alt component important a procesului de nvmnt este coninutul, care reprezint vectorul principal n instruire. Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase, etice etc., selectate, structurate i ierarhizate conform unor criterii tiinifice bine precizate. Activitatea de planificare a coninutului nvmntului const n identificarea obiectelor de nvmnt i n ordonarea lor pe toat durata colaritii, n funcie de obiective, niveluri sau cicluri de nvmnt, particulariti de dezvoltare psihogenetic a elevilor .a.m.d. Formele de instruire i educare se refer la sistemul activitilor instructiv-educative desfurate de binomul educaional, sistem n cadrul cruia, lecia ocup un rol important, n vederea creterii eficienei procesului de nvmnt i a activizrii elevilor, n practica instruirii se recurge la mbinarea leciei cu alte forme de lucru frontale (seminarul, activitatea n laboratoare, vizita, excursia .a.), de grup (consultaii, meditaii, activitatea n microgrupuri .a.) i individuale (munca independent, elaborarea de compuneri, lucrri scrise i practice .a.). Tendina modern este aceea de diversificare a formelor de organizare a procesului de nvmnt i de adaptare a lor la condiiile de instruire concrete. Agenii aciunii reprezint resursele umane implicate n procesul de nvmnt, n special profesorii i elevii, crora li se adaug prinii elevilor.Profesorii trebuie s dea dovad de competen tiinific, psihopedagogic i metodic, de miestrie i tact pedagogic, de un stil de activitate didactic adecvat, de exigen raional .a.m.d.Elevii dein anumite caracteristici de vrst i individuale, anumite nivele de dezvoltare intelectual, fizic i de pregtire general, capaciti, aptitudini, interese, aspiraii, motivaii etc. Didactica modern accentueaz necesitatea ca elevul s fie participant activ la propria sa formare, iar profesorul s ndeplineasc rolul de ghid i ndrumtor al activitilor didactice.
43
Strategiile didactice reprezint modalitatea de alegere, combinare i organizare a ansamblului de metode, mijloace, forme de organizare a activitilor, n vederea realizrii conlucrrii dintre profesor i elevi i n vederea atingerii obiectivelor prestabilite. Este foarte important ca strategiile de instruire utilizate s reueasc s valorifice ntreg potenialul instructiv i educativ al coninuturilor vehiculate. Cmpul relaional se refer la ansamblul relaiilor psihosociale stabilite n cadrul activitilor instructiv-educative, din care cele mai importante sunt relaiile profesor-elevi i elev-elev (relaiile didactice). Dei nvarea este o activitate individual, procesul instructiv-educativ presupune stabilirea unor raporturi variate de interaciune: raporturi de comunicare i influen, de atracie, de indiferen, de respingere, de cooperare, de emulaie i competiie, de dominare, supunere .a.m.d. Rezultatele procesului de nvmnt cuprind sistemul cunotinelor, abilitilor intelectuale i motrice, al performanelor, conduitelor, comportamentelor, capacitilor, convingerilor etc. de care dispun elevii ca urmare a participrii la procesul de nvmnt. Dimensiunea "timp" este foarte important pentru procesul de nvmnt care se desfoar n perioade de timp: an colar, semestre, sptmni de coal, zile de coal, ore de clas. Coninutul nvmntului apare segmentat n uniti de timp: profesorul i planific, ealoneaz i proiecteaz activitatea sa n timp. n plus, chiar aptitudinea de nvare este msurat prin timpul necesar elevului pentru nsuirea unor cunotine i/sau formarea unor abiliti intelectuale i practice. Procesul de nvmnt este un proces dinamic i complex, care poate fi asimilat cu un sistem complex de interaciuni, aflat n continu schimbare i echilibrare. Reglarea continu a sistemului se realizeaz graie conexiunii inverse, care desemneaz informaiile n legtur cu rezultatele atinse, informaii provenite de la "ieirea" sistemului. Aceste informaii sunt orientate din nou spre "intrarea" sistemului, pentru ca el s i modifice configuraia n funcie de scopurile propuse.
44
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s completezi enunul urmtor:
Componentele procesului de nvmnt sunt:............

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos.
Rspunsul corect este:
Componentele procesului de nvmnt sunt: obiectivele, coninutul, formele de organizare, agenii aciunii, strategiile didactice, cmpul relaional, rezultatele procesului de nvmnt i timpul colar.
2.3. NOTELE DEFINITORII ALE PROCESULUI DE NVMNT

2.3.1. CARACTERUL BILATERAL
Procesul de nvmnt este expresia interaciunii i conlucrrii dintre cei doi poli agentul (educatoare, nvtor, preofesor) i receptorul (copii, elevi), fiecare avnd atribuii i roluri spcifice. Privit n sens pedagogic, predarea se refer la activitatea agentului de transmitere a cunotinelor, de organizare, coordonare i stimulare a activitii elevilor i a relaiilor dintre ei, n vederea asigurrii unui cadru adecvat formrii personalitii umane. nvarea, ca activitate specific
45
receptorului, nglobeaz receptorului, nglob totalitatea aciunilor pe care le ntreprinde ac iunilor receptorul pentru a rspunde ct mai adecvat obiectivelor urmrite prin spunde urmrite predare.
Caracterul bilateral este consecina interpretrii procesului de consecina interpret rii a nvmnt nvmnt prin prisma interac interaciunii i conlucr dintre profesor i elevi. conlucrrii Subliniind acest lucru prevenim unele exagerri care s-au produs n urma exagerri interpretrii greite pozi interpret rii greite a poziiei i rolului celor doi poli, una acreditnd ideea i c profesorul este acela care domin aciunea n ansamblul s u, reducnd domin iunea su, pn la anihilare aportul celuilalt pol, alta, din contr plasndu-se la contr, plasnduextrema cealalt i susinnd c procesul de nv mnt s-ar rezuma la cealalt innd c nvmnt activitatea elevilor, preconiznd o libertate deplin a acestora. deplin Interaciunea i Interac iunea i conlucrarea dintre cei doi poli presupune, de asemenea, presupune, asigurarearolului conductoralprofesorului i participarea activ din partea asigurarearolului conduc conductoralprofesorului activ elevului. elevului. Dup cum am vzut, rolul conductor al profesorului este o v zut, conduc tor expresie direct a statutului su ca persoan investit de societate i direct su u persoan pregtit n vederea exercit rii acestui act. Rolul su conductor se preg vederea exercitrii su conductor manifest manifest prin coordonarea procesului de nv nvmnt n conformitate cu nv anumite legit i interne ale desfurrii acestuia, legiti pe care le aplic legiti desfurrii legiti i aplic difereniat, diferen iat, n func ie de contextul psihosocial i pedagogic n care se funcie produce. Cnd ne vorbim despre participarea activ a elevului n procesul de activ nvmnt nvmnt ne referim la antrenarea personalitii n ansamblul su, la personalitii s s posibilitatea exprim rii libere a unor opinii, preri, incertitudini i ndoieli, exprimrii preri, reri, i cunotinelor, la necesitatea unui efort real pentru asimilarea cuno elor, la o libertate de aciune corelat cu responsabilitateapentrurezultatele muncii sale n fa aciune corelat faa profesorului, a colii i a societii. i societ
46
La ce ne gndim atunci cnd vorbim de caracterul bilateral al procesului de nvmnt?

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este:
Caracterul bilateral al procesului de nvmnt este dat de interaciunea dintre profesor i elev, primul avnd rol de coordonator al procesului de nvmnt i al doilea de subiect al educaiei, participant activ la procesul propriei sale formri.
2.3.2. PROCESUL DE NVMNT CA UNITATE A INFORMRII I FORMRII

Prin aceast not se subliniaz o alt caracteristic a procesului de nvmnt aceea privitoare la interaciunea dintre informaia i influenele ce eman de la profesor i consecinele lor pe planul dezvoltrii psihice a elevului. Informarea sau instruirea presupune transmiterea unui sistem de cunotine despre natur, societate, gndire, cunotine estetice, morale, igienice etc. Formarea presupune dezvoltarea bio-psiho-sociala a personalitii celui educat. Cele dou aspecte, informarea i formarea, se afl ntr-o strns interdependenta i se manifest diferit n cadrul fiecrei laturi a educaiei.
47
Aceast Aceast unitate se ntemeiaz pe interaciunea dintre subiect i obiect, ntemeiaz interac iunea prezent prezent n cadrul tuturor proceselor i nsuirilor psihice. Cu toate c i irilor anumii anumi i parametri psihici sunt strns legai de proprietile func ionale ale lega i proprietile funcionale sistemului nervos, n cele din urm latura psihologic este determinat de urm psihologic determinat interaciunea interac iunea dintre subiect i obiect, de modul n care este organizat i i organizat apoi interiorizat prin aciune o structur obiectual extern, o informaie interiorizat n iune structur obiectual extern, informa sau o influen care se exercit n acest sens. Se poate spune c formarea influen exercit c este ntotdeauna o consecin a informrii i o baz pentru realizarea n consecin inform baz continuare a acesteia, c nu exist vreun aspect al componentei formative c exist care s-ar putea dispensa total de prezena elementelor informrii. Cu ajutorul prezen a inform informrii. acestora, profesorul creeaz situaii favorabile dezvolt rii psihice a elevilor, creeaz ii ii dezvoltrii dezvoltare care nu se produce n mod spontan, de la sine. Logica intern a intern unei discipline nu poate fi transpus n mod automat n logica gndirii transpus copilului. Ca element al dezvoltrii, aceasta din urm este rezultant a dezvoltrii, rii, urm rezultant asimilrii cuno elor, asimil rii cunotinelor, cu particulariti distincte de la un copil la altul, pe particulariti particularit diferite trepte ale devenirii sale. devenirii n al doilea rnd, informa iile transmise n cadrul diverselor obiecte de informaiile nvmnt nvmnt constituie att un domeniu al cunoaterii, ct i un mod specific cunoaterii, cunoa de cunoa cunoatere. Evoluia fiecrei tiine demonstreaz acest lucru, n sensul . Evoluia fiec tiine demonstreaz c pe m sura l msura lrgirii i adncirii cunoaterii domeniului ce-i este propriu si cunoa terii ce-i au perfec ionat i modalitile de investigaie, ca un efect intrinsec al acelei perfecionat modalitile investiga , cunoateri. cunoa teri. Important este ca obiectul de nv nvmnt s nglobeze ambele aspecte ale tiinei respective. Oricrei inform tiin ei Oric Oric nformri ce se realizeaz n realizeaz procesul de nv mnt i este cosubstanial i o doz mai mare sau mai nvmnt nv cosubstan doz mic de formare. Amplitudinea acestei doze depinde de calitatea formare. informaiei i de modul n care este structurat i transmis. informa i structurat transmis
Conchidem astfel c nu exist o informare sau formare pur, c cele dou laturi realizndu-se concomitent, ponderea i rela ia dintre ele dou relaia depinznd de organizarea intern a procesului de nvmnt, de modul n intern nvmnt, mnt, care se asigur funcionarea interaciunii dintre informa i subiect, de asigur ionarea interaciunii ionarea interac informaie i intensitatea particip rii acestuia n procesul de asimilare a informa participrii informaiei
48
respective. Mai mult, dup cum informaia implic i este o condiie a formrii, tot aa i formarea sugereaz informare i este o condiie a ei.
Explicai relaia dintre caracterul informativ i formativ al procesului de nvmnt?

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este:
Procesul de nvmnt este informaie +gndire +simire+voin. Este deci instruire i formare, educare n acelai timp. Conform acestei orientri care are n vedere accentuarea caracterului formativ-educativ, se acord prioritate educaiei i formrii asupra instruciei. Este important deci nu doar lrgirea volumului de informaii nsuite de elevi, ci dezvoltarea la acetia a unor capaciti i procese psihice (capacitate de exprimare, gndire critic, gndire tiinific, caliti fizice etc).
2.3.3. PROCESUL DE NVMNT CA SISTEM CU AUTOREGLARE

De la nceput se impune teza potrivit creia procesul de nvmnt este un sistem dinamic complex. Urmeaz s vedem care sunt particularitile acestui sistem dinamic complex i care este mecanismul autoreglrii lui. Aceasta nseamn a releva modul n care se realizeaz comunicarea, comanda i controlul n cadrul acestui sistem. Una din notele procesului de nvmnt este aceea c el se constituie ca un cuplu, cu cei doi poli, ntre care se realizeaz comunicarea de tip bilateral,
49
de transmitere i receptare a informaiei. Legturile informaionale dintre cele dou componente ale sistemului i confer acestuia o relativ stabilitate i independen. Dispariia acestor legturi echivaleaz cu destrmarea sistemului. Adaptnd schema preconizat de W. Meyer Eppler, vom putea nelege mai bine particularitile comunicrii n procesul de nvmnt (1963). P CANAL E unde: P = profesorul E = elevul RP = repertoriul profesorului RP RE RE = repertoriul elevului RP RE RP RE = repertoriul comun al profesorului i elevului
Fig. 2. Schema comunicrii n procesul de nvmnt dup M. Eppler
Prin repertoriu, n acest context se nelege ansamblul conceptelor, operaiilor, aciunilor etc. de care dispun profesorul i elevul i cu care opereaz att unul, ct i cellalt n activitatea de predare -nvare. Comunicarea este posibil, aa cum rezult din aceast schem, numai atunci cnd cele dou repertorii, considerate ca mulimi, seintersecteaz. Cu ct spaiul intersectat este mai mare, cu att valoarea pozitiv a repertoriului comun este mai ridicat i comunicarea bilateral mai bun, n sensul c receptarea este nu numai cantitativ mai mare, ci i calitativ mai ridicat, influena factorilor perturbatori fiind mult diminuat. Dac sfera celor dou repertorii nu se intersecteaz, comunicarea nu este posibil. Exprimat grafic, situaia se reprezint astfel: RP RE Repertoriul elevului (RE) depinde de nivelul dezvoltrii sale psihice, de stadiul pe care l-a atins n construirea operaiilor intelectuale i a celorlalte procese i nsuiri psihice. Urmeaz ca informaia sau mesajul didactic s fie prelucrat n concordan cu particularitile acestui repertoriu, asigurnduse, n acest fel, un spaiu mai mare la intersecia celor dou repertorii. Mesajul didactic, variant a celui educaional, implic dou aspecte: unul semantic, codificabil, exprimat cu ajutorul limbajului i al altor semne
50
convenionale, i conven ionale, i altul ectosemantic, constituit din stri afective, reac stri ri reacii emoionale, mimic, gesturi etc. ionale, mimic ,
Cele de mai sus ne permit s conchidem c n procesul de s conchidem nvmnt, comunicarea are un caracter bilateral, fiecare din cei doi poli mnt, bilateral, putnd emite i recepiona informa recepiona informaie. Emiterea i receptarea au ns iona informa ns sensuri diferite de la un pol la altul. Cu aceasta intrm n analiza celorlalte intr m i Func ia const atribute ale sistemului: comanda i controlul. Funcia comenzii const n prelucrarea i transmiterea informaiei n vederea obinerii celui mai bun i informaiei iei ob inerii efect. Sensul rela iei n cazul comenzii este direct (unilateral), de la agent la relaiei receptor, de la profesor la elevi. Func ia controlului const n a urm elevi. Funcia const urmri modul n care efectul anticipat prin comand s-a nfptuit. Sensul leg nf ptuit. leg legturii informaionale informa ionale este acum invers, de la receptor la agent, de la elev la profesor, de la execu ie la comand. n termeni cibernetici, acesta este feedexecuie comand. . acesta back-ul sau conexiunea invers . Transmiterea cunotinelor corespunde invers. cuno elor elor comenzii, iar conexiunea invers corespunde controlului. Articularea celor invers dou func i respectiv a legturilor informaionale corespunzatoare, funcii i legturilor informa ionale turilor directe i inverse, con i confer procesului de nvmnt proprietatea nvmnt mnt autoreglrii, autoregl rii, n virtutea organiz rii sale interne i a celor dou leg organizrii i dou legturi informaionale, oscilaiilor informa ionale, a oscilaiilor ce pot interveni de la un moment la altul n iilor desfurarea desfurarea sa care ar pune n pericol propria lui funcionare. ntruct funcionare. func legturile informa ionale directe i inverse din interiorul procesului de turile informaionale turile i mnt i din exteriorul su nu pot fi prevzute i determinate n mod i s u prevzute i nv exhaustiv, datorit restructurrii lor continue, n funcie de situaia i datorit restructur rii funcie ie situa condiiile condiiile concrete n care fiin fiineaz, se consider c procesul de nvmnt , consider c , nvmnt este un sistem probabilist. Modelul cibernetic al procesului de nvmnt ofer posibilitatea nv nv mnt ofer unei cunoateri mai profunde a func cunoateri teri funcionrii sale, sugernd i impunnd, func rii i totodat, totodat , noi modaliti practice de realizare a acestei funcion ri, cum ar fi modaliti practice funcionri, func cele privitoare la actul comunicrii prin prelucrarea mai riguroas a comunicrii rii riguroas informaiei informa iei didactice, a celor ce se refer la mbuntirea comenzii i refer mbun irea irea
51
controlului prin iniierea i aplicarea unor tehnici noi, mai eficiente i productive n acelai timp.
Care sunt efectele n plan pedagogic a aplicrii modelului comunicrii interumane?

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este:
n procesul de nvmnt comunicarea are un caracter bilateral, fiecare din parteneri putnd emite i recepiona anumite cunotine vehiculate. Cnd comunicare nu se produce este necesar s analizm ce probleme apar att la emitor, ct i la nivelul receptorului. Didactica are datoria s se ocupe n aceeai msur de receptare i de emitere.
52
nvmnt? nv 1. Ce este procesul de nv Scrie r spunsul tu aici: rspunsul t ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: spunsul spunsul Procesul de nvmnt nvmnt reprezint reprezint activitatea instructiv-educativ educativ complex desf complex desfurat n mod organizat i sistematic de elevi i profesori n i i coal, coal , activitate graie creia, elevii sunt nzestrai cu un sistem de graie creia, nzestra i cunotine, cuno e, priceperi, deprinderi, achizi ii intelectuale i motrice, pe baza deprinderi, achiziii i crora ei dobndesc cunoa terea tiinific a realitii, i formeaz rora rora cunoaterea realitii, i formeaz concepia concep ia despre lume, convingerile mor morale, trsturile de caracter, precum sturile i aptitudinile de cunoatere, cercetare i creaie. i cunoatere, tere, nv 2. Care sunt componentele procesului de nvmnt? Scrie r spunsul tu aici: rspunsul t ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. .............................................................................................................
53
Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: spunsul spunsul Componentele procesului de nvmnt sunt: obiectivele, coninutul, nvmnt coninutul, formele de organizare, agen ii aciunii, strategiile didactice, cmpul agenii aciunii, relaional, relaional, rezultatele procesului de nvmnt i timpul colar. nv nv mnt 2. Enumerai notele definitorii ale procesului de nvmnt? Enumerai i nvmnt Scrie r spunsul tu aici: rspunsul t ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: spunsul spunsul Notele definitorii ale procesului de nvmnt sunt: caracterul bilateral, nv mnt caracterul formativ-educativ i procesul de nvmnt ca act de i nvmnt mnt comunicare. Dac ai terminat de rspuns la ntrebrile de mai sus, verifica -v i rspuns r ntrebrile rile verificai verifica rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n spunsurile spunsurile acest Modul.
Nu ai rspuns corect la toate ntreb spuns spuns ntrebrile? Nu fi i dezamgii, fii dezam cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic i cu recomandm reparcurge i siguran vei putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Putei vei spunde ntrebri. ri. de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le s nota i nelmuriri, muriri, clarifica n cadrul Activitilor fa n fa. Activit fa Ai rspuns corect la toate ntreb rile?FELICIT spuns spuns ntrebrile?FELICITRI!!! Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v pregti i i v preg corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru tor atingerii acest Modul.
54
Subiecte pentru evaluare i control i
Teme pentru aprofundarea cunotin cunotinelor cuno

Conspecteaz, Conspecteaz, n scopul familiariz rii cu ele, informaiile din lucrarea familiarizrii familiariz informa Tratat de didactic modern coordonat de M. Ionescu i M. Boco didactic modern i Boco (2009), pg. 55-101 sfritul s Termen: sfr itul sptmnii 2.
Aplicaii Aplicaii
Ai de realizat i de postat ca i document MS Office Word, pe pagina web a i i disciplinei, la butonul creat n acest scop n seciunea specific aferent sec iunea specific aferent Spt ptmnii 2, rezolvarea/solu ia la una din urmtoarele teme: rezolvarea/soluia urm urm toarele
1. Eviden i ntr-o shem conceptual personal interaciunea Evideniai conceptual dintre componentele procesului de nvmnt nv mnt
Termen pentru postare: sfr postare: sfritul spt ptmnii 2.
Studii de caz propuse pentru acest Modul:

Analizeaz i posteaz Analizeaz i posteaz pe pagina web a disciplinei, la butonul creat n acest scop n sec iunea specific aferent S seciunea specific aferent Sptmnii 2, preriletale referitoare la stilurile de predare ale profesorilor t i din liceu prin prisma avantajelor i ti t dezavantajelor acestora. Termen pentru postare: sfr ul spt sfritul sptmnii 2.
55
Referate
Pornind de la materialul teoretic prezentat n acest Modul, realizeaz un Modul, referat de 3-5 pagini A4 (marginile de 1,5 cm.), tehnoredactat n word (MS Office), cu caractere TNR 12, la 1 rnd, pe una dintre temele men menionate mai jos. Referatul se va posta pe pagina web a disciplinei, la butonul creat n acest scop n sec iunea specific aferent Sptmnii 2. seciunea specific aferent sec mnii Referatul numarul 1.Cum sunt i cum vor evolua rela iile profesor-elev?; 1.Cum i relaiile Referatul numarul 2.Procesul de nvmnt un mod particular de 2.Procesul nv t comunicare interuman ; interuman Referatul numarul 3.Realiza i o paralel ntre nvarea de suprafa i Realizai paralel area suprafa nvarea nvarea de profunzime Termen pentru postare sfritul sptmnii 2. postare: itul s
Rezumatul acestui Modul:

Procesul de nv mnt reprezint o activitate formativ-informativ nvmnt reprezint informativ organizat, organizat , ce se desfoar n mod instituionalizat, respectiv n cola sub desfoar institu ionalizat, cola, conducerea cadrului didactic. O descriere clar i complet a ceea ce reprezint procesul de nvmnt n clar i complet reprezint nvmnt adevrata adevrata lui ntindere i complexitate face necesar analiza principalelor complexitate necesar componente care l alc tuiesc: obiectivele, con inutul, formele de alctuiesc: alc coninutul, organizare, agen agenii aciunii, strategiile didactice, cmpul rela iunii, iunii, relaional, rezultatele procesului de nv mnt i timpul colar. Combinarea optim a nvmnt i colar. optim desfurarea urarea nvmnt, componentelor implicate n desfurarea procesului de nvmnt, la nivelul muncii concrete cu clasa de elevi, este o sarcin didactic ce aparine sarcin didactic apar cadrului didactic.Lui i revine sarcina descoperirii i valorificrii i valorific dependenelor dependen elor dintre componentele procesului de nv mnt. procesului nvmnt. Spre deosebire de nvmntul tradiional, centrat pe cunoa tere, n coala nvmntul tradi mntul tradi cunoatere, modern modern principala preocupare este de a face din funcia cunoaterii un funcia cunoaterii element motor al dezvolt rii gndirii, al formrii atitudinii i dezvoltrii formrii rii comportamentului, al promov rii dezvoltrii personalitii elevului. promovrii dezvolt rii personalitii Un nv mnt de calitate, predominant bilateral, la nceput, trebuie s nvmnt s devin devin treptat, recompensator prin el nsui, educatul devenind propriul s nsu i, su educator. Caracterul bilateral al actului nvrii cedeaz treptat prin nvrii cedeaz nv
56
dobndirea de c tre elev a unui dublu statut: obiect i subiect al actului ctre c i nv rii. Comunicarea pedagogic este un gen deosebit de comunicare ce se pedagogic caracterizeaz caracterizeaz prin faptul c obiectul comunicrii este un mesaj educativ, c comunic rii axat pe elev, iar educatul are un dublu rol, obiect i subiect al actului iar i educativ, receptor i emitor de mesaje educaionale. tor tor educaionale.
Comnescu, didactic colar , 1. Com nescu, I., (2003), Prelegeri de didactic colar, Editura Imprimeria de Vest, Oradea (pg. 63-91)
Bibliografie suplimentar (facultativ) Bibliografie suplimentar (facultativ

.Chi, contemporan 1.Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan pedagogia pentru competene, competen , Editura C.C.S., Cluj-Napoca Chi, i 2. Chi , V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, PUC, Cluj-Napoca Instrucie i educa , 3. Ionescu, M., (2003), Instruc i educaie, Ed. Garamond, Cluj-Napoca
BIBLIOGRAFIE
Boco, Boco, M., (2002), Instruire interactiv , P.U.C., Cluj-Napoca interactiv, interactiv Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P. RA., Bucure ionar pedagogici, Bucure Bucureti Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca modern modern , Neacu, Neacu, I., (1990), Instruire i nvare Ed. tiinific, Bucureti are, tiin , Bucure Nicola, I., (1990), Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucure , Bucureti Stanciu, M., (2003), Didactica postmodern , Ed. Universitii Suceava postmodern, Universit
57
3
MODULUL 3: NORMATIVITATEA DIDACTIC
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabil: s defineti conceptele: norm, regul, principii pedagogice, principii didactice; s caracterizezi principalele principii didactice preciznd funciile pe care le ndeplinesc; s evideniezi avantajele respectrii principiilor didactice n procesul de nvmnt; s evideniezi efectele nerespectrii principiilor didactice n procesul de nvmnt.
Cuvinte cheie:
norm, regul, normativitatea didactic, principiu pedagogic, principiu didactic.
Modulul 3:NORMATIVITATEA DIDACTIC .....................................59 Obiective educaionale .............................................................................59 Cuvinte cheie: ...........................................................................................59 Cuprinsul Modulului ................................................................................59 3.1. Delimitri conceptuale ........................................................................61
59
3.2. Caracterizarea principiilor didactice................................................ 63 3.2.1.Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor ......................................................................................... 64 3.2.2.Principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n procesul de nvmnt .......................................... 67 3.2.3. Principiul legrii teoriei cu practica............................................... 70 3.2.4.Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i individuale ale elevilor .............................................................. 72 3.2.5. Principiul sistematizrii i continuitii ......................................... 75 3.2.6.Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor ............................................................................................ 77 Subiecte pentru autoevaluare ................................................................... 79 Subiecte pentru evaluare i control .......................................................... 81 Bibliografie obligatorie.............................................................................. 83 Bibliografie ................................................................................................. 83
60

Viaa omului n general se desfoar pe baza anumitor principii. Omul trebuie s fac fa unor norme de conduit etic, igienic, fizic deoarece viaa unuia se leag de viaa altuia, fiecare cere, dar fiecare trebuie i s dea. Principiile n viaa omului sunt ca nite faruri, oamanii neputnd avea succese reale i mulumiri de durat dect asimilnd i integrndu-i aceste principii (S. Covey). O disciplin tiinific se caracterizeaz prin principii bine definite. Didactica modern implic schimbri de paradigme didactice. n acest modul vei fi familiarizat cu principalele norme pedagogice pe care oricare cadru didactic trebuie s le cunoasc i respecte n activitatea didactic n vederea asigurrii eficienei acesteia.

Obiectivele urmrite n predarea nvarea fiecrei discipline colare se realizeaz efectiv prin folosirea unor metode adecvate i prin respectarea principiilordidactice de ctre cadrele didactice i elevi. Principiile didactice sunt norme generale i fundamentale care orienteaz activitatea de transmitere i nsuire a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor la elevi. I. Comnescu afirm c principiile didactice constituie, ca toate paradigmele, lentile prin care trebuie privit o categorie de fenomene ale vieii, cele ale procesului de predare-nvare. Aceste lentile sunt, n esen, linii generale, care lumineaz calea spre realizarea unui scop didactic. (Comnescu, 2003, pg 167) Sorin Cristea consider principiile pedagogice, n general, ca norme cu valoare strategic i operaional, care trebuie respectate n vederea asigurrii eficienei activitilor proiectate la nivelul sistemului i a procesului de nvmnt.
61
Meninnd aspectele relevate de aceste defini M. Ionescu extinde innd innd definiii, semnificaia i semnifica i sfera de aciune a principiilor, considerndu-le ac iune
teze fundamentale, norme generale care stau la baza
proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare proiect rii, organiz desf rii activitilor ilor are, realizrii realiz educaionale. nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educa Prin cerinele legice pe care le exprim, principiile didactice corespund cerinele ele exprim , corespund logicii interne a obiectelor de nvmnt, logicii cunoaterii realizate de obiectelor nvmnt, cunoa terii elevi n procesul de nvmnt, legilor nvrii colare, unor mecanisme nvmnt, nvrii colare, neurofiziologice ale nvrii, caracterului stadial al dezvolt rii psihice i nvrii, dezvoltrii idealului educa ional al colii romneti contemporane. Datorit acestui educaional educa colii romne ti Datorit fapt, respectarea lor constituie o condiie esenial, indispensabil pentru condi ie esen , indispensabil eficiena activitii eficien a activitii de predare nvare, de modelare a personalitii nv are, modelare rui fiecrui elev n conformitate cu acest ideal.
Dac a neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rogs ai eles pn defineti define principiul didactic! Completeaz Completeaz aici rspunsul considerat corect de c tre tine: rspunsul ctre ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ................................................................................... ........ ........................................................................................... ........................................................................................... r spuns, verific Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este: spunsul
Principiile didactice sunt teze fundamentale, norme generale care stau la baza proiectrii, organiz rii, organizrii i organiz desfurrii activitilor de predare nvare, n desf rii activitilor ilor vederea realizrii realiz rii optime a obiectivelor educaionale. educa
62
3.2. CARACTERIZAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE

Pe baza analizei i interpretrii aspectelor pozitive oferite de teoria pedagogic valoroas din trecut i de practica instructiv educativ din coala contemporan, pedagogia tiinific a stabilit un sistem de principii didactice, fiecare din ele avnd cerine specifice, proprii. Care sunt aceste principii? 1. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor 2. Principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n procesul de nvmnt 3. Principiul legrii teoriei cu practica 4. Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i individuale ale elevilor 5. Principiul sistematizrii i continuitii 6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor Formularea principiilor didactice i numrul lor sunt aproximativ acelai n majoritatea lucrrilor pedagogice care abordeaz prolematica lor. Unii specialiti consider tratarea difereniat ca fiind un principiu distinct. Aceasta este asigurat i realizat prin respectarea particularitilor psihologice de vrst i individuale ale elevilor cerin expres a principiului accesibilitii. Alii confer statut de principiu acestei cerine, formulndu-l ca atare (principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale). Diferene semnificatve, att n ceea ce privete expresia lingvistic ct i coninutul unora, apar n lucrarea Didactica modern (1995) n care sunt analizate urmtoarele principii: principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei;
63
principiul nvrii prin aciune; principiul construciei comportamentale i ierarhice a structurilor intelectuale;
principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare.
3.2.1. PRINCIPIUL NSUIRII CONTIENTE I ACTIVE A CUNOTINELOR, PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR

A nva contient nseamn a nelege cunotinele memorate, importana i necesitatea nsuirii lor. nsuirea activ a cunotinelor nseamn dobndirea lor prin eforturi intelectuale susinute, fapt ce implic: efectuarea de ctre subiect a unor operaii de selectare a cunotinelor eseniale, de prelucrare, interpretare i sistematizare a acestora; de memorare logic i de aplicare a lor n practic; formularea unor ipoteze sau puncte de vedere personale; a unor noiuni i idei noi, fie pe baza observrii independente a unor obiecte i fenomene sau subsituite ale lor, fie printr-o activitate teoretic a unor cunotine. nsuirea activ a cunotinelor se definete, de asemenea, prin prezena interesului i a curiozitii de a cunoate ct mai multe adevruri tiinifice. Pornind de la aceste precizri terminologice, desprindem cerinele acestui principiu: a) nelegerea cunotinelor de ctre elevi A nelege un obiect sau fenomen nseamn: a cunoate semnificaia i structura lui; a identifica nsuirile eseniale i a le desprinde de cele neeseniale; a stabili legturi ntre elementele caracteristice obiectului sau fenomenului respectiv, pe de o parte, ntre el i alte obiecte sau fenomene, pe de alt parte. A nelege o noiune nseamn a-i stabili notele definitorii, noiunea supraordonat n care se integreaz i relaiile posibile cu alte noiuni. Comprimnd explicaia ntr-o formulare sintetic, putem afirma c nelegerea reprezint, n esen, cunoaterea, descoperirea semnificaiei i
64
structurii unui sistem material sau ideal, precum i a relaiilor acestuia cu alte sisteme. Un astfel de demers implic predarea i nvarea structurat. n procesul de nvmnt nelegerea poate fi facilitat i realizat prin respectarea mai multor condiii, dintre care menionm: Prezentarea i perceperea clar a unui material didactic adecvat Folosirea achiziiilor cognitive anterioare n procesul de predare nvare, Expunerea sistematic, coerent i accesibil a cunotinelor de ctre profesor, reprezint o condiie esenial a nelegerii. Definirea clar i precis a cunotinelor cu care opereaz ntruct nelegerea este un act de gndire, se impune cerina ca activitatea de nvare s se ntemeieze pe unele operaii logice b) Formarea unor motive superioare fa de activitatea de nvare. Literatura psihopedagogic consacrat problemei motivaiei colare consemneaz dou categorii de motive, n funcie de natura lor i de finalitatea spre care sunt direcionate: motive externe, imediate sau apropiate (teama elevilor c vor fi verificai i, n consecin, c vor primi o not mic;teama de pedeaps;dorina de a primi note mari, un premiu sau o recompens promis;dorina de a se evidenia i impune n colectivul clasei etc.). Cunotinele nsuite sub impulsul aceptor motive nu sunt durabile, ele vor fi uitate dup ncetarea aciunii lor, deci dup obinerea, de ctre cel care nva, a efectului dorit. Dup verificarea oral sau scris, dup absolviera colii sau facultii cel care a nvat sub impulsul unor astfel de motive va ntmpina dificulti n procesal de instruire continu, deoarece nu i-a format deprinderea i obinuia de a nva sistematic, zi de zi, ci sporadic. O alt categorie de motive sunt motivele interne, superioare sau de perspectiv (interesul i pasiunea pentru cunoaterea aprofundat i teminic a unui domeniu al culturii umane;convingerea elevului c informaiile, priceperile, deprinderile pe care i le nsuete contribuie la formarea i dezvoltarea personalitii sale;dorina de a-i nsui o profesie i de a deveni folositor societii prin practicarea ei cu competen; dorina i
65
nevoia de a rezolva cu ajutorul cunotinelor teoretice unele probleme practice; trebuina de cunoatere, nevoia de a ti, plcerea de a nva). c)Fornarea gndirii independente Procesul nelegerii se desfoar i se realizeaz prin implicarea subiectului cunosctor, a diferitelor componente ale personalitii sale n activitatea de cunoatere, deci i n cea de nvare. ntre factorii psihologici implicai i angajai, n cel mai nalt grad, n desfurarea i realizarea acestui proces, gndirea se situeaz n prim plan, ntruct direcioneaz i coordoneaz activitatea celorlalte procese i funcii intelectuale, cu condiia ns ca ea s disputa de o relativ independen n demersurile sale investigative i rezolutive. nsuirea contient i activ a cunotinelor, ntemeierea procesului de nvare pe operaiile gndirii implic, cu necesitate, capacitatea de a gndi independent, de a interpreta critic materialul teoretic i faptic, de a formula idei, puncte de vedere, ipoteze i soluii noi, originale, de a le interpreta i argumenta prin prisma unei viziuni proprii, personale. De aceea se impune, ca o cerin esenial a acestui principiu, formarea gndirii independente la elevi aceasta constituie un numai o premis i o condiie psihologic a nelegerii, ci i condiia esenial a aciunii independente i eficiente. Iat cteva modaliti de dezvoltare a gndirii independente: elaborarea de ctre elevi a unor generalizri pe baza observaiilor efectuate n laborator, atelier;efectuarea independent a unor activiti practice, fundamentale pe cunotinele asimilate de elevi;rezolvarea unor exerciii i probleme pe baza cunotinelor nsuite;elaborarea de ctre elevi a unor exerciii i probleme;ncercarea de a gsi suficiente argumente tiinifice i logice pentru susinerea sau combaterea unor judeci afirmative sau negative;deprinderea i obinuina elevilor de a medita asupra unor probleme pe care le ridic viaa i activitatea cotidian, epoca, societatea i ncercarea de a le gsi rspunsuri corespunztoare;folosirea intens a metodelor activizante n cadrul leciilor i n alte situaii destinate instruirii i formrii lor.
66
1. Care este esena principiului nsuirii contiente i active a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor?
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor, priceperilor i deprinderiloratrage atenia asupra faptului c este important ca elevii s nveecontient, adic s neleag cunotinele memorate, importana i necesitatea nsuirii lor. De asemenea, ei trebuie s aib o participare activpe parcursul leciilor ceea ce nseamn s fie obinuii sdobndeasc noul prin eforturi intelectuale susinute, prin prezena interesului i a curiozitii de a cunoate ct mai multe adevruri tiinifice.
3.2.2. PRINCIPIUL INTUIIEI

Principiul intuiiei este o norm didactic care exprim necesitatea ca procesul de formare i nsuire a generalizrilor i deprinderilor s se sprijine pe perceperea unui material didactic natural sau confecionat, a unor exemple i fapte concrete, asigurndu-se, astfel, unitatea dintre imagine i
67
abstracia, dintre cunoaterea senzorial i cunoaterea logic n procesul de nvmnt. ntruct acest principiu reclam folosirea materialului didactic n activitatea de predare nvare, cerinele specifice lui vizeaz calitatea materialului folosit, modul de prezentare i de percepere a acestuia, precum i formele de mbinare a intuirii materialului didactic cu explicaiile profesorului. Aceste cerine sunt: a) n primul rnd se impune cerina ca materialul intuitiv s fie tipic, reprezentativ, adecvatconinutului i obiectivelor leciei.Aceasta trebuie s aib un numr suficient de nsuiri i elemente semnificative i necesare pentru formarea sau ilustrarea unor generalizri.De aceea se impune ca profesorul s selecteze cu grij i atenie materialul intuitiv, n funcie de scopul i coninutul informaional al leciei, de specificul obiectului de nvmnt; b) Materialului intuitiv s fie prezentat la momentul oportun n desfurarea leciei i la un loc vizibil, care s permit perceperea lui optim de ctre toi elevii. Perceperea optim nu echivaleaz cu reflectarea sub forma unor simple imagini figurative a materialului prezentat; ea presupune o atitudine activ a subiectului cunosctor a acestuia, n ordonarea i structurarea elemetelor, n modificarea unor factori, n stabilirea unor relaii, concretizat deci n aciunea efectiv a elevului cu materialul didactic. c) Participarea activ a elevului n procesul perceperiimaterialuluididactic este o cerin important, a crei respectare asigur formarea unor generalizri corecte i unor operaii mintale corespunztoare. d) Dat fiind faptul c materialul intuitiv prezint o multitudine de nsuiri, att eseniale ct i neeseniale nedetaate unele de altele, se impune cerina orientrii percepiei i ateniei elevilor dectre profesor, prin cuvntul su, spre nsuirile i elementele eseniale, semnificative, a cror cunoatere concord cu scopul leciei.
68
e) Cea mai important cerin a principiului intuiiei o constituie mbinarea judicioas a explicaiilor profesorului cu intuirea materialului didactic. n funcie de analizatorul prin intermediul cruia este perceput, materialul intuitiv poate fi grupat n trei categorii: a)Material intuitiv vizual: i) n stare natural; ii) instrumente, aparate i substane folosite n cadrul lucrrilor de laborator, de atelier; iii) corpuri geometrice, animale i psri mpiate; iv) material intuitiv schematic; v) imaginile obiectelor i fenomenelor reprezentate sub form de desene, taboluri, fotografii, diapozitive; vi) material intuitiv simbolic; b) Material intuitiv auditiv: este reprezentat de nregistrrile pe band sau pe disc prezentate i percepute n scopul nvrii. c) Material intuitiv audio vizual n funcie de natura lui, materialul intuitiv a fost clasificat n: a) material intuitiv natural: toate categoriile de materiale naturale fenomene, procese, plante, animale, roci, substane; b) material intuitiv confecionat: toate categoriile de materiale confecionate, preparate n scopuri didactice: mulaje, modele, machete, ilustraii, fotografii, tablouri, desene, diagrame, grafice; c) mijloace tehnice moderne: diapozitive, diafilme, filme, nregistrri fonice, imaginaie televizat. Indiferent de specificul lui i de forma sub care se prezint, materialul didactic folosit n lecie este eficace dac sunt respectate integral cerinele principiului analizat, ale demonstraiei i observrii.
69
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s rezolvi urmtoarea sarcin:
Precizeaz cel puin dou cerine legate de ntocmirea materialului didactic!
Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Un posibil rspuns corect este:materialul intuitiv s fie
reprezentativ, adecvat coninutului i obiectivelor leciei i/sau prezentat la momentul oportun i la loc vizibil.
3.2.3. PRINCIPIUL LEGRII TEORIEI DE PRACTIC

Pregtirea elevilor pentru a particiva activ i constructiv la activitatea i viaa social implic, cu necesitate, printre altele, i dobndirea unor priceperi i deprinderi de munc. Acestea nu se pot forma dect prin exersarea elevilor n diverse activiti practice, fundamentate pe cunotinele teoretice nsuite de ei. De aceea acest principiu impune ca elevii, ndrumai de profesor sau independent, s aplice n diferite activiti cunotinele teoretice nsuite n scopul formrii unor priceperi i deprinderi corespunztoare. Aceasta este o cerin fundamental, definitorie a acestui principiu, a crei realizare este condiionat de respectarea alteia.Pentru a le forma elevilor pricepri i deprinderi de munc este necesar ca ei s participe activ i efectiv la desfurarea i finalizarea unor activiti, s rezolve n mod independent i
70
printr-un efort de gndire propriu diversele sarcini i probleme cu care sunt confruntai la activitatea respectiv. Profesorul intervine numai atunci cnd elevii se afl n impas, cnd nu mai pot continua activitatea sau cnd comit erori, pentru a le nltura.De asemenea, se impune cerina ca elevii s aplice cunotinele teoretice n forme de activitate ct mai variate pentru a le forma ct mai multe priceperi i deprinderi i pentru a menine interesul i atenia n desfurarea activitii n care ei se exerseaz. Modalitile de aplicare a cunotinelor n practicsunt numeroase i variate i difer n funcie de vrsta elevilor, gradul i profilul colii i specificul obiectului de nvmnt. Le vom indica pe cele mai frecvente: prezentarea de ctre profesor, n desfurarea leciei, a domeniilor de aplicare a cunotinelor predate reprezint o cale de mbinare a teoriei cu practica, accesibil fiecrui educator; rezolvarea de exerciii i probleme; efectuarea unor operaii de calcul i msurare, de analize gramaticale, literare; efectuarea unor experiene i lucrri practice n laborator, atelier, pe lotul colar experimental, ntemeiate pe cunotinele teoretice; realizarea unor schie, proiecte, aparate pe baza cunotinelor nsuite; vizite n uniti economice, social culturale; practica n producie form superioar de mbinare a teoriei cu activiti aplicative. Importanarespectriiacestui principiu rezid n urmtoarele efecte ce pot fi obinute: elevii i formeaz priceperi i deprinderi de munc, prin intermediul crora cunotinele dobndesc o valoare operaional; i nsuesc procedee i operaii specifice i necesare formelor de activitate n care se exerseaz;
71
se formeaz o motivaie superioar, reprezentat de convingerea elevilor privind valoarea, importana i necesitatea cunotinelor teoretice pentru viaa i activitatea omului, ct i rolul practicii; se dezvolt spiritul de observaie, gndirea, memoria, voina, imaginaia, atenia implicate n activitile respective; aplicarea cunotinelor n practic constituie un mijloc de testare, de verificare a aptitudinilor, de validare sau infirmare a acestora sau a predispoziiilor pe care ele se fundamenteaz; prin aplicarea n practic cunotinele vor fi nsuite mai temeinic ntruct operarea cu ele implic reproducerea lor selectiv.
Precizeaz cel puin dou modaliti prin care poi s pui n practic cerinele acestui principiu la ciclul primar!
Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Un posibil rspuns corect este: rezolvarea unor exerciii sau probleme, efectuarea unor lucrri pe lotul colar. Dac ai rspuns corect, te felicit! Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse pn acum, pentru a le aprofunda.
3.2.4. PRINCIPIUL ACCESIBILITII

Pentru a nelege legitimitatea acestui principiu i motivarea profund psihologic a necesitii respectrii lui, reamintim una din caracteristicile dezvoltrii ontologice a omului i anume caracterul stadial, fiecrui stadiu fiindu-i specifice anumite particulariti psihologice i un anumit sistem
72
cognitiv informaional.Este cunoscut c percepia, memoria, gndirea, limbajul, imaginaia, atenia, voina, prezint particulariti i niveluri de dezvoltare diferite de la o vrst la alta.Dat fiind aceast realitate psihologic, difereniat calitativ de la o perioad de vrst la alta, se impune cerina, exprimat de acest principiu, ca profesorul s in seama de aceste particulariti, de nivelul de dezvoltare psihic i de pregtire a elevilor n procesul de transmitere a cunotinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor. A lua n considerare acest aspect nseamn s adaptezi gradul de dificultate a cunotinelor i temelor i volumul lor, precum i procedeele folosite la nivelul de dezvoltare fizic a elevilor. a) Respectarea particularitior psihice specifice fiecrei perioade de vrst, a nivelului de dezvoltare psihic i de pregtire a elevilor reprezint o cerin fundamental a acestui principiu.n cadrul aceleiai perioade de vrst exist particulariti individuale, specifice fiecrui elev. Fiecare elev are individualitatea lui definit de o serie de aspecte, dintre care menionm: un anumit specific psihologic reprezentat de: anumite particulariti ale proceselor sale psihice, unele nsuiri psihice i structuri afectiv motivaionale distincte; un anumit specific neurofiziologic reprezentat, n principal, de particularitile analizatorilor; un anumit nivel de dezvoltare intelectual: unii memoreaz mai lent i gndesc mai greu, alii mai repede dar superficial, unii au un spirit de observaie mai dezvoltat, alii mai puin; un anumit volum de cunotine, priceperi i deprinderi; o anumit exprien de via i un anumit stil de a nva etc. s gseasc s foloseasc metode procedee funcionale ale sistemului nervos i ale
Este necesar ca profesorul s cunoasc toate aceste particulariti individuale, i i corespunztoare lor pentru a asegura dezvoltarea intelectual i succesul la nvtur al fiecrui elev.
73
b)
Respectarea
de
ctre
profesor
particularitilor
individualespecifice fiecrui elev reprezint o alt cerin a acestui principiu. Preocuparea profesorului pentru a sigura, prin respectarea celor dou categorii de particulariti, accesibilitatea cunotinelor i a metodologiei didactice nu implic, nici pe departe, eliminarea dificultilor din activitatea elevilor i a efortului de gndire necesar pentru nlturarea lor. Nu simpla potrivire a ncrcturii cognitive sau a metodelor de aciune dup particularitile de vrst, ci realizarea integral a capacitilor de nvare ale copiilor n raport cu vrsta lor, solicitarea acestora la eforturi ct mai mari, dar obiectiv posibile, constituie esena acestui principiu. ns aceste dificulti trebuie s fie judicios dozate n raport cu posibilitile intelectuale ale elevilor i cu volumul de cunotine, priceperi i deprinderi nsuite de ei. Dozarea dificultii cunotinelor i transmiterea gradat a acestora necesit respectarea unor reguli n predare i nvare, cum sunt: trecerea de la uor la greu; trecerea de la simplu la complex; trecerea de la cunoscut la necunoscut, adic de la cunotinele nsuite anterior la cunotine noi, a cror nelegere este condiionat de legtura acestora cu cele vechi; regula unitii i alternanei ntre concret i abstract, ntre particular i general. Deci, n procesul cunoaterii didactice nu trebuie s parcurgem n sens univoc drumul de la particular la general, de la concret la abstract, ci n dublu sens, realiznd astfel unitatea lor didalectic, corelarea acestor categorii polare. c) Respectarea acestor regului reprezint o alt cerin a principiului pe care l analizm. d) n sfrit, cunotinele devin accesibile cnd se respect, n predarea i asimilarea lor, principiile: intuiiei, sistematizrii i continuitii i cel al legrii teoriei cu practica.Accesibilitatea cunotinelor este asigurat dac profesorul respect particularitile psihice de vrst i individuale, regulile
74
i principiile didactice menionate.

Care esena principiului accesibilitii?

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos.
acestui principiu accentueaz asupra faptului c n procesul de predare elevii trebuie solicitai la eforturi ct mai mari, dar obiectiv posibile respectnd capacitile lor de nvare, precum i particularitile vrstei.
Rspunsul corect Dac ai rspuns corect, te felicit! Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse pn acum, pentru a le aprofunda.
este:Esena
3.2.5. PRINCIPIUL SISTEMATIZRII I CONTINUITII CUNOTINELOR

Este o norm didactic conform creia transmiterea i nsuirea cunotinelor trebuie s aib continuitate, logicitate, aceasta echivalnd cu organizarea logic riguroas a coninutului informaional i a aciunilor realizate de profesor i elevi. n mod obiectiv, respectarea acestui principiu este asigurat de succesiunea i structurarea n uniti logice a cunotinelor n cadrul programelor i manualelor colare. Este necesar ns ca i profesorul s realizeze n predare aceast succesiune, nlnuire logic a cunotinelor. a) De aici rezult o prim cerin a acestui principiu expunerea sistematic, coerent a cunotinelor de ctre profesor, nlnuirea logic a acestora.Aceast legtur logic ntre cunotine i integrarea lor n
75
sisteme informaionale progresive, mai cuprinztoare, poate fi i trebuie realizat la mai multe niveluri, i anume: n cadrul fiecrei lecii, n cadrul sistemului de lecii, ntre capitolele i prile constitutive ale fiecrui obiect de nvmnt.Mai mult dect att, corelarea cunotinelor i integrarea lor n sisteme trebuie realizat nu numai la nivelul fiecrui obiect de nvmnt n parte, ci i la nivel interdisciplinar. Realizarea unor asemenea corelaii este posibil i necesar datorit legturilor multiple existente ntre diferite domenii ale realitii obiective, studiate de diferite tiine conexe. Cerina expunerii sistematice, coerente a cunotinelor poate fi respectat de profesor prin urmtoarele modaliti: nsuirea i ordonarea cunotinelor n sitem reprezint o premis i o condiie fundamental a unei expuneri sistematice, logice, nchegate; expunerea cunotinelor dup un plan structurat logic; desprinderea i sublinierea ideilor principale, notarea lor pe tabl; alctuirea unei scheme care cuprinde sau exprim aceste idei, fie concomitent cu expunerea, fie la sfritul ei; Cerina sistematizrii cunotinelor vizeaz nu numai activitatea de predare, ci i activitatea de nvare desfurat de elevi. n acest sens, se impune a fi relevat cerina a acestui principiu b) nsuirea de ctre elevi a unui sistem de cunotine fundamentale, cu valoare operaional, din diferite domenii ale cunoaterii umane. De ce este necesar nsuirea acestui sistem? Este necesar deoarece elevii i pot forma o imagine tiinific i unitar asupra naturii, societii i a omului numai dac studiaz, n mod sistematic i continuu, bazele fiecrei tiine, respectnd logica ei intern i conexiunile sale cu alte tiine. c) Verificarea permanent i sistematic a elevilor Respectarea acestei cerine se impune cu att mai mult cu ct activitatea de nvare efectuat de elevi nu este desfurat i susinut, n majoritatea cazurilor, de motive superioare, interne.
76
Care sunt cerinele impuse de principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor?

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este: Cerinele acestui principiu sunt:
expunerea sistematic, coerent a cunotinelor de ctre profesor, nlnuirea logic a acestora, nsuirea de ctre elevi a unui sistem de cunotine fundamentale, cu valoare operaional, din diferite domenii ale cunoaterii umane, verificarea permanent i sistematic a elevilor.
3.2.6. PRINCIPIUL NSUIRII TEMEINICE A CUNOTINELOR

Este o norm didactic conform creia cunotinele eseniale nsuite trebuie pstrate timp ndelungat pentru a putea fi reproduse i aplicate cnd va fi necesar.Pentru a asigura nsuirea temeinic a cunotinelor se impune respectarea urmtoarelor cerine: a) respectarea n activitatea de predare nvare a celorlalte principii didactice; b) cunoaterea scopului nvrii, a importanei i utilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
77
c) repetarea cunotinelor. Aceasta poate fi efectuat de elevi acas sau n clas, n cadrul diferitelor lecii: n lecia de comunicare i nsuire a noilor cunotine n etapa verificrii cunotinelor anterioare i n etapa fixrii; n leciile de fixare a cunotinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor n etapa verificrii selective a cunotinelor pe care se ntemeiaz activitatea ce urmeaz a fi efectuat de elevi; n leciile de recapitulare i sistematizare, n care elevii i reactualizeaz i consolideaz cunotinele eseniale, fundamentale dintr-unul sau mai multe capitole; n lecia de verificare i n alte situaii de instruire.
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s rspunzi la urmtoarea ntrebarei:
1. Care este esena principiului nsuirii temeinice a cunotinelor?

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este: Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor este o norm
didactic conform creia cunotinele eseniale nsuite trebuie pstrate timp ndelungat pentru a putea fi reproduse i aplicate cnd va fi necesar.
78
Teste gril pentru autoevaluare: gril

Citete cu atenie citatele de mai jos i identific principiul didactic a te aten ie i identific crui esen o exprim: rui exprim i s i u or 1. ..i ca totul s i se imprime ct mai uor trebuie apelat, ori de cte ori este posibil, la sim simuri...s simuri...s fie unite auzul cu vederea i gustul, cu mna, materia care trebuie nvat s nu fie doar nv expus, expus ca s ptrund numai n urechi, ci ea trebuie prezentat i trund prezentat prin imagini..(J.A. Comenius) a) Principiul parti rii contiente i active participrii con tiente b)Principiul intui intuiiei c) Principiul sistematizrii i continuitii sistematiz i continuit d)Principiul accesibilit d)Principiul accesibilitii Rspunsul pe care l consideri corect este: ............................ spunsul imaginm c n elege elege, 2. Dac ne imagin c un elev nelege ceea ce de fapt nu nelege, suntem ca un om care ncearc s aeze crmizi n aer (apud ncearc eze c mizi mizi Comnescu) nescu) a) Principiul intui intuiiei b)Principiul legrii b)Principiul leg rii teoriei cu practica c)Principiul accesibilit accesibilitii accesibilit cunotin tinelor d) Principiul nsu irii contiente i active nsuirii con Rspunsul pe care l consideri corect este: ............................ spunsul cunotine cuno e fragmentare i neordonate seamn cu o i seam 3. Mintea cu cuno cmar plin, dar n dezordine, n care gseti ceva, doar din mar , g ti ti ntmplare (K.D. U Uinsky) a)Principiul sistematiz sistematizrii i continuitii n nv i continuit nvare b) Principiul intui intuiiei c) Principiul integrrii teoriei cu practica integrrii rii d) Principiul participrii contiente i active participrii con tiente Rspunsul pe care l consideri corect este: ............................ spunsul coal, , via m. m. 4. Nu pentru coal, ci pentru via nvm. (Seneca) a) Principiul integrrii teoriei cu practica integrrii rii
79
b)Principiul sistematizrii i continuitii c) Principiul nsuirii contiente i active d)Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor Rspunsul pe care l consideri corect este: ............................ 5. Nici un om nu se ntrete citind un tratat de gimnastic, ci fcnd exerciii; nici un om nu se nva a judeca citind judecile scrise de alii, ci judecnd singur i dndu-i singur seama de natura lucrurilor (Eminescu) a) Principiul intuiiei b) Principiul nvrii prin aciune c) Principiul sistematizrii i continuitii n nvare Rspunsul pe care l consideri corect este: ............................ 6. Nu trgnd de coad un brotcel l facem s devin mai repede broasc (Ed. Claparede) a) Principiul sistematizrii i continuitii n nvare b)Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor c) Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale d) Principiul accesibilitii cunotinelor Rspunsul pe care l consideri corect este: ............................ 7. Elevul este nu numai obiect, ci i subiect al nvrii, este implicat i co-interesat n a cunoate i a face, a ntreprinde. (...) Gndirea nsi se formeaz prin interiorizarea unor scheme de aciune pe care subiectul le-a experimentat pe cont propriu. Trebuie cultivat dorina de a aciona asupra cunoaterii i nu de a o primi pasiv. (C. Cuco) a) Principiul participrii contiente i active b) Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale c) Principiul accesibilitii cunotinelor d) Principiul integrrii teoriei cu practica Rspunsul pe care l consideri corect este: ............................ Dac ai terminat de rspuns la testele gril de mai sus, verificai-v rspunsurile date confruntndu-le cu cele din tabelul urmtor: Nr. ntrebrii 1. 2. 3. 4. 5. Rspunsul corect: b c a a b
80
Nr. ntrebrii 6. 7.
Rspunsul corect: c a

1.
Care dintre principiile prezentate vi se pare cel mai important
pentru activitile didactice cu colarii mici? Argumenta -v activitile ile colarii Argumenta Argumentai rspunsul! spunsul! sfritul s Termen: sfr itul sptmnii 3.
Aplicaii Aplicaii
Ai de realizat i de postat ca i document MS Office Word, pe pagina web a i i disciplinei, la butonul creat n acest scop n seciunea specific aferent acest sec iunea specific aferent Spt ptmnii 3, rezolvarea la dou din urm toarele teme: dou urmtoarele 1. Argumenta i efectele respectrii/nerespectrii principiilor didactice n Argumentai respectrii/nerespectrii rii activitatea didactic (se va detalia pentru unul dintre principiile alese de didactic(se student) Principiul Efectele nerespect nerespect nerespectrii didactic Efectele respectrii principiului respectrii rii principiului Bibliografie recomandat I. Comnescu, (2003), Prelegeri de didactic , recomandat: nescu, nescu, didactic Ed. Universitii din Oradea Universitii ii 2. Comentai citatul contextualizndu-l pentru cmpul educa iei: Teoria Comentai i educaiei: bun este o practic bun. practic 3. Imagina -v c suntei cel mai mare pedagog al acestui deceniu v Imaginai c i i i aflai n faa unor cadre didactice care ateapt de la dumneavoastr faa a ateapt dumneavoastr mesaje educa ionale concrete legate de aplicarea n practic a principiilor educaionale educa practic piilor didactice. Formula i pentru fiecare dintre principii cel pu in o regul Formulai puin regul concret concret pe care practicienii s o poat aplica! s Termen pentru postare: sfr postare: sfritul spt ptmnii 3.
81
Referate
Pornind de la materialul teoretic prezentat n acest Modul, realizeaz un Modul, eseu de 3-5 pagini A4 (marginile de 1,5 cm.), tehnoredactat n word (MS Office), cu caractere TNR 12, la 1 rnd, pe tema men ionat mai jos. Eseul TNR menionat se va posta pe pagina web a disciplinei, la butonul creat n acest scop n seciunea specific aferent Sptmnii 3. iunea specific mnii Eseul numarul 1.Formulai un principiu didactic personal, altul dect cele 1.Formulai prezentate i identificai notele sale caracteristice. identificai i Termen pentru postare sfritul sptmnii 3. postare: itul s

Principiile procesului de nv mnt sau principiile didacticii sunt teze nvmnt fundamentale, norme generale care stau la baza proiectrii, organizrii i proiectrii, organiz rii, organiz desfurrii activitilor desf rii activit ilor de predare-nvare, n vederea realiz rii optime a nv are, realizrii obiectivelor educa educaionale. Principiul exprim elementul de continuitate care exprim continuitate poate fi regsit n mai multe situaii de predare-nv are. Garantul eficacitii regsit sit situaii nvare. eficacit educaiei st n reproducerea acelor trasee care au condus la rezultate educa pozitive. Principiile didacticii trebuie aplicate n ansamblu, n fiecare form de form activitate, activitate, ele reprezentnd sisteme de norme ntre care exist strnse relaii. exist rela nclcarea nclcarea unui anumit principiu poate conduce la anularea sau atenuarea celorlalte. Aplicarea adecvat a principiilor didactice trebuie vzut n adecvat vzut relaie cu toate componentele procesului de nv ie procesului nvmnt. Poziia Poziia cadrelor didactice fa de princiile didactice va fi variabil, creativ fa variabil, creativ i nuan . Se cere o cunoa tere i o adaptare a principiilor la situa nuanat. . cunoatere i situaii diverse de predare. Regula didactic se va armoniza cu iniiativa i didactic iniiativa autonomia acional a cadrului didactic. ional Rolul principiilor didactice este de a orienta traseul educativ nspre obiectivele propuse de profesori, de a obliga practica educativ s respecte educativ nite reguli psihologice, pedagogice, deontologice, tiinifice, de a prescrie te te ifice, ifice, tratamente i moduri de relaionare specifice n raport cu situaiile de i rela ionare situaiile nvare, nvare, de a regla activitatea educativ atunci cnd rezultatele i educativ performanele performanele la care se ajunge nu sunt cele scontate. ele
82
Cuco, Pedagogie, Iai 1. Cuco , C., (1996), Pedagogie, Polirom, Ia i (pg. 54-67) Comnescu, didactic colar , 2. Com nescu, I., (2003), Prelegeri de didactic colar, Editura Imprimeria de Vest, Oradea (pg. 159-227)

Instrucie i educa , 1. Ionescu, M., (2003), Instruc i educaie, Ed. Garamond, Cluj-Napoca Boco, didactic modern , 2. Ionescu, M., Boco , M., (2009), Tratat de didactic modern, Ed. Paralela 45, Pite Piteti
BIBLIOGRAFIE
Cuco, Iai 1. Cuco , C., (1996), Pedagogie, Polirom, Ia Comnescu, didactic colar , 2. Com nescu, I., (2003), Prelegeri de didactic colar, Editura Imprimeria de Vest, Oradea 3. Ionescu, M., (2003), Instruc i educaie, Ed. Garamond, Cluj-Napoca M., Instrucie i educa , 4. Ionescu, M., Boco, M., (2009), Tratat de didactic modern , Ed. Boco, , didactic modern, Paralela 45, Pite Piteti Pite 5. Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucure , Bucureti
83
4
MODULUL 4: OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT (I)
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabil: s distingi ntre ideal, scopuri i obiective educaionale; s analizezi relaiile dintre finalitile educaiei, pe baza schemei derivrii obiectivelor educaionale; s comentezi evoluia idealului educaiei pe parcursul epocilor istorice; s analizezi relaia dintre idealul educaional al colii romneti, aa cum este formulat n actuala lege a nvmntului i scopurile educaiei; s explici funciile obiectivelor educaionale.
Cuvinte cheie:
finaliti educaionale, ideal educaional, scopuri educaionale, obiective educaionale
Modulul 4: OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT .......85 Obiective educaionale .............................................................................85 Cuvinte cheie: ...........................................................................................85 Cuprinsul Modulului ................................................................................85 4.1. Delimitri conceptuale ........................................................................87
85
4.2. Tipologia i derivarea obiectivelor pedagogice ................................ 90 4.3. Funciile obiectivelor ......................................................................... 95 4.4.Taxonomia obiectivelor ...................................................................... 96 Subiecte pentru autoevaluare ................................................................. 101 Subiecte pentru evaluare i control ........................................................ 103 Bibliografie obligatorie............................................................................ 106 Bibliografie ............................................................................................... 106
86

Educaia colar este ghidat de finaliti, scopuri i obiective. Practica Educa colar ghidat finalit i, i colar a dovedit faptul c realizarea cu mai mare eficien a finalitilor i c eficien finalitilor scopurilor propuse presupune reducerea decalajului dintre generalitatea lor orientativ soli rile orientativ i solicitrile curente ale planificrii, programrii i desfur planificrii, programrii urrii procesului de nv mnt. Aceast cerin este realizat prin formularea nvmnt. Aceast cerin realizat obiectivelor procesului de nv mnt. nvmnt. n aceast unitate de nvare vei fi familiarizat cu problematica obiectivelor aceast nvare are educaionale educaionale acestea constituind punctul de plecare i elementul central al i oricrui demers educaional. rui educaional.
4.1. DELIMITRI CONCEPTUALE DELIMITRI CONCEPTUALE RI

Finalitile Finalit ile pedagogice reprezint orient reprezint orientrile asumate la nivel de politic a politic educaiei educaiei n vederea realiz rii activitii de formare-dezvoltare a realizrii activitii personalitii personalitii umane conform anumitor valori angajate n proiectarea ii sistemului i a procesului de nvmnt. Acest concept de finalitate i nvmnt. nv pedagogic define te, pedagogic definete, deci, caracterul teleologic i axiologic al activit activitii educaionale. Prin educaionale. Prin caracterul teleologic nelegem importan a studierii elegem importana elegem finalitii activitii finalitii activitii umane, dup cum caracterul axiologic eviden dup evideniaz importana importan a valorilor pedagogice aflate la baza scopurilor propuse n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane. personalitii Aadar, educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile pe care le adar, educaia ia orientat i dirijat funcie finalitile urmrete, finalit i urm te, finaliti care sunt determinate de cerinele sociale, contextul cerin ele social n care respectiva ac iune are loc i de potenialitile interne ale aciune i poten ialitile subiectului. Putem spune, deci, c finalitiledefinesc n mod sintetic spune, c ile modelul de personalitate vizat de aciunea educaional. aciunea educaional iunea educa n funcie de distan area lor n timp i, implicit, de funcie distanarea i, gradul de generalitate, finalitile pot fi sistematizate n trei finalitile ile categorii principale: idealul idea educaional,
87
scopurileeducaionale i obiectivele operaionale. ntr-un sens larg, att finalitatea cea mai ndeprtat, idealul, ct i scopurile i obiectivele operaionale sunt prefigurri mintale ale unor stri viitoare, dar ele difer sub raportul generalitii i al distanrii lor n timp. Finalitatea educaiei (modelul de om ) este o tent cu btaie lung, scopurile sunt tente mai puin generale i mai apropiate (de exemplu, formarea deprinderii de studiu individual), iar obiectivele operaionale sunt inte imediate care se pot observa i msura dup terminarea unei anumite activiti concrete. IDEALUL EDUCATIV(termenul a fost introdus de Richter i Schiller) exprim n esena sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei.Este proiectul devenirii umane la un moment dat, ntr-o societate dat. Idealul educaional are trei dimensiuni: Dimensiunea social idealul este o manifestare a idealului social. Toat activitatea instructiv-educativ trebuie subordonat nfptuirii idealului social, idealul educativ fiind tocmai o concretizare a dezideratelor idealului social ntr-un domeniu particular, cel al educrii omului; Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit, la trsturile caracteristice ale oamenilor care triesc i muncesc ntr-o anumit societate; Dimensiunea pedagogic se refer la posibilitile de care dispune sau cu ce anume va trebui s fie investit aciunea educaional pentru a putea transpune n practic acest ideal. n lumina celor trei dimensiuni, putem defini idealul educaional ca elementul care face legtura ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei. Constantin Narly spunea: Idealul nu este numai polul spre care tinde orice nrurire educativ, ci este n acelai timp prisma, luneta prin care noi privim i concepem nsi ntreaga realitate pedagogic aa cum ne apare n marile ei probleme.
88
Caracteristicile idealului educaional sunt: Idealul educaional este inseparabil de cel de personalitate i de idealul social. Este inta suprem sau modelul perfect ctre care tinde educaia i fiecare individ n dezvoltarea sa; Idealul educaional este expresia celor mai nalte cerine sau aspiraii ale unei societi, expresie determinat de structura socioeconomic, regimul politic i de ntreaga istorie a unei comuniti; Idealul educaional este parte integrant a concepiei despre lume i via, el fiind n acord cu sistemul de valori la care ader individul, pentru care triete el dau grupul su social; Idealul educaional este un credo, orice om autentic neacionnd pn nu nelege i nu crede n ceva. El face ca realitile educative s urmeze un anumit traseu valoric, filtreaz i legitimeaz axiologic strategii educative i sancioneaz rezultate educative necorespunztoare; Idealul educaional nu este un model standard, impus o dat pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionri n funcie de contextul n care are loc educaia. SCOPUL EDUCAIEI reprezint o anticipare pe plan mintal a rezultatului unei aciuni educaionale determinate, asociat cu tendina de nfptuire a acelei aciuni. Deci, din punct de vedere al structurii, scopul ne apare ca o unitate dialectic a dou laturi, una ideal, de anticipare a rezultatului i alta intenional, de declanare categoric a aciunii n vederea obinerii acelui rezultat. Dac idealul vizeaz finalitatea aciunii educaionale n ansamblul su, ca o component a societii, scopul vizeaz finalitatea unei aciuni educaionale determinate: a unei lecii, a unui capitol, a unei teme, a educaiei morale, a unei metode etc. OBIECTIVUL EDUCAIONAL const n reflectarea anticipat a unui rezultat sub forma unei performane care poate fi observat i identificatla
89
ncheierea aciunii educaionale. Obiectivul particularizeaz i nuaneaz idealul i scopul. Obiectivul vizeaz modificarea ce urmeaz s fie indus n mod intenionat n structura personalitii celui educat. Obiectivul este tenta pe care educatorul o urmrete n cadrul unei aciuni educative concrete sau ntr-o secven a acesteia.
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s rspunzi la urmtaorea ntrebare:
Care este deosebirea ntre ideal, scop i obiective educaionale?

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este:Idealul este finalitatea de maxim generalitate reprezentnd direcia strategic de funcionare a nvmntului ntr-o anumit perioad istoric a unei ri, n timp ce scopurile educaionale precizeaz rezultatele ce se ateapt s fie realizate de fiecare nivel, tip de colaritate. Obiectivele educaionale sunt intenionaliti educaionale cu caracter mai concret, exprimnd schimbrile ce se ateapt a fi produse n personalitatea elevului. Dac ai rspuns corect, te felicit! Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse pn acum, pentru a le aprofunda.
4.2. TIPOLOGIA I DERIVAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE

n funcie de gradul de generalitate, de durata de realizare, coninuturile la care se conexeaz, sfera de aplicaie, obiectivele sau intenionalitile educaionale pot fi ncadrate n mai multe niveluri sau trepte care formeaz un ansamblu unitar i ierarhizat. Unii autori (Dan Potolea, V. Preda, I. Ferenz) care utilizeaz conceptul de obiectiv n sens generic, ierarhizeaz
90
obiectivele educaionale n cadrul a trei niveluri i cinci trepte, fcnd distincie ntre: nivelul I: OBIECTIVE GENERALE (cuprinde finalitile de maxim generalitate ale educaiei) treapta 1: idealul educaional treapta 2: obiectivele generale ale sistemului de nvmnt nivelul II: OBIECTIVE DE GENERALITATE MEDIE treapta 3: obiective pe cicluri i profile de coli treapta 4: obiectivele disciplinelor de nvmnt nivelul III: OBIECTIVE CARE POT INDICA ACHIZIII CONCRETE treapta 5: obiectivele unor sisteme de lecii i lecii
Aceste obiective se afl n raporturi de derivare i integrare: obiectivele de nivel inferior deriv din obiectivele de nivel superior, iar cele de nivel superior integreaz obiectivele de nivel inferior. Obiectivele disciplinelor de nvmnt se numesc obiective cadru. Ele sunt particularizate de ctre obiectivele de referin(ce le putem considera obiective ale capitolelor, fiind mai concrete dect cele cadru)! A se reveni asupra acestor noiuni din anul I, disciplina Teoria i metodologia curriculum-ului! Obiectivele de nivel inferior au un grad sczut de generalitate, realizndu-se ntr-un termen mai scurt, iar cele de nivel superior au un grad mai mare de generalitate, realizndu-se ntr-un termen mai ndelungat. Prezentm n continuare modelul derivrii obiectivelor educaionale dup Miron Ionescu: FINALITILE EDUCAIEI I IMPLICAIILE LOR SOCIALE LA NIVEL MACRO Idealul socio-economic (1) Idealul educaional (2) Scopurile i obiectivele educaiei i autoeducaiei (3) Obiectivele pedagogice generale ale sistemului (4) FINALITILE PEDAGOGICE LA NIVEL MICRO Obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt (5) Obiective pedagogice specifice ale procesului (6) Obiective pedagogice concrete (7)
91
OBIECTIVELE PEDAGOGICE GENERALE ALESISTEMULUI DE NVMNT(4) asigur realizarea urmtoarelor aciuni eseniale pentru reuita social a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane: definitivarea criteriilor generale de proiectare a planului de nvmnt; anticiparea normelor valorice de proiectare didactic operabile la nivelul programelor colare/universitare; delimitarea indicatorilor minimi-maximi, necesari pentru elaborarea unui model pedagogic general al procesului de nvmnt, funcional la nivel microstructural Modelul obiectivelor pedagogice generale propus de UNESCO valorific trei repere consacrate la nivel de politic a educaiei: abordarea sistemic a planului de nvmnt (care sporete coerena activitilor, asigur echilibrul metodelor folosite, favorizeaz articularea diferitelor tipuri ale nvrii n termeni de interdisciplinaritate, instruire permanent) abordare curricular a planului de nvmnt denumete ansamblul obiectivelor, disciplinelor, modurilor de nvare, volumul cunotinelor prevzute i tehnicile de nvare angajate ntr-o viziune global bazat pe ideea perfecionrii continue a activitii de formare a formatorilor abordarepsihologic a planului de nvmnt, abordare ce vizeaz valorificarea resurselor formative ale elevilor, n condiiile respectrii particularitilor de vrst i individuale. Se remarc o rsturnare a triadei coninuturilor ce accentua informativul: CUNOTINE PRICEPERI ATITUDINI, i valorificarea formativului: ATITUDINI STRATEGII CUNOTINE. Finalitile pedagogice microstructurale vizeaz urmtoarele categorii de finaliti: obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt, obiectivele pedagogice specifice ale procesului i obiectivele pedagogice concrete. Vom continua cu detalierea fiecrui nivel.
92
OBIECTIVUL PEDAGOGIC GENERAL AL PROCESULUI DE NVMNT (5) vizeaz competena de nvare cu gradul cel mai larg de aplicabilitate. Structura sa funcional concentreaz dou aciuni complementare: adaptarea criteriilor de proiectare a planului de nvmnt la condiiile didactice proprii procesului de nvmnt definirea pedagogic a tipului de nvare ce trebuie urmrit prin toate verigile planului de nvmnt (promovarea unui tip de nvare creativ, anticipativ, participativ, cooperativ) OBIECTIVELE PEDAGOGICE SPECIFICE(6) vizeaz competenele de nvare proprii programelor educaionale adoptate la diferite niveleale sistemului. Taxonomia obiectivelor pedagogice specifice poate valorifica patru criterii de clasificare: criteriul dimensiunilor educaiei: ex.: obiective pedagogice specifice educaiei intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice criteriul formelor de realizare a instruirii: ex.: obiective pedagogice specifice educaiei formale, informale, nonformale criteriul treptelor, nivelurilor, ciclurilor de nvmnt: ex.: obiective pedagogice specifice nvmntului precolar, primar, secundar(gimnazial, liceal. profesional), superior(de scurt durat, de lung durat, postuniversitar), integrat n sistemul de educaie a adulilor(educaie profesional, perfecionarea profesorilor) criteriul coninuturilor stabilite prin planul de nvmnt: ex.: obiective pedagogice specifice disciplinelor de nvmnt(numite i obiective cadru), modulurilor de studiu interdisciplinare incluse n programe de tip colar, universitar sau obiective specifice activitilor opionale.
93
OBIECTIVE DIDACTICE / EDUCAIONALE(7) sunt enunuri care dau expresie inteniei de a determina o schimbare n personalitatea elevului, ca urmare a implicrii sale n activitatea de predare-nvare.(M. Ionescu). Ele sunt prezentate sub form de enunuri care asigur orientarea intenional a actului didactic spre obinerea de performane/competene de ctre elev. Orice obiectiv prefigureaz o anumit schimbare n structura personalitii elevului, ceea ce impune abordarea nvrii ca modificare adaptativ a conduitei cognitive, afective, psihomotorii. Deci, obiectivele circumscriu domeniul unei activiti de predare i nvare i tipul de schimbare ateptat n conduita elevului la finele unei activiti.
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s ....................................:
.......................................................................................? ........................................................................................
Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este:
..................................................................................... ..................................................................................... .....................................................................................

94
4.3. FUNCIILE OBIECTIVELOR

Raportate la influenele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice, obiectivele educaionale pot exercita mai multe funcii: Funcia de orientare axiologic prin care se nelege calitatea obiectivelor de a stabili prioritile activitii instructiv-educative n funcie de valorile acceptate i promovate de societate, de coal, de cadrul didactic. Prin formularea obiectivelor, cadrul didactic precizeaz care sunt informaiile necesare de reinut, ce anume trebuie s neleag elevul, care sunt situaiile n care trebuie s tie s aplice n practic cunotinele i deprinderile noi; Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei. Prin definiie, un obiectiv anticip o realitate care nu exist nc, prefigureaz o nsuire, o capacitate ce urmeaz s fie format, indicnd ntr-o manier mai concret sau mai abstract capacitile i performanele ateptate. Important este ca obiectivul s fie ct mai concret i s se refere la rezultatele ateptate din partea elevilor, nu la activitatea profesorului; Funcia evaluativ. Deoarece se precizeaz performanele ateptate, rezultatele dorite n procesul instructiv-educativ, ele constituie repere importante ale actului de evaluare, a crui esen const n cunoaterea efectelor activitii desfurate, deci a rezultatelor obinute. Obiectivele i ndeplinesc funcia evaluativ cu att mai bine, cu ct sunt precizate mai riguros, mai concret; Funcia de reglare i organizare a procesului de nvmnt. Obiectivele nu marcheaz numai etapa iniial i final a procesului didactic, ele intervin ca factori de referin n interaciunea proceselor de predare-nvare. Metodele, strategiile, coninuturile trebuie astfel alese de ctre cadrul didactic nct s conduc la realizarea obiectivelor. Schimbarea obiectivului solicit modificri n toate celelalte componente ale procesului de nvmnt. Orice activitate didactic trebuie s debuteze cu formularea obiectivelor.
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s ....................................:
.......................................................................................? ........................................................................................
Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ...........................................................................................
95
........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este:
..................................................................................... ..................................................................................... .....................................................................................

4.4. TAXONOMIA OBIECTIVELOR

tiina care se ocup de principiile i legile clasificrii se cheam taxonomie. Etimologia termenului taxonomie: gr.taxis = aranjare, clasificare, ierarhizare; nomos= lege) n pedagogie, taxonomiile ca abordri sistematice clasificatoare s-au impus n special datorit cercetrilor i lucrrilor publicate de B. Bloom i colaboratorii si. Dup domeniul activitii psihice implicate, obiectivele se clasific pe trei niveluri: cognitive (vizeaz asimilarea de cunotine i formarea unor deprinderi i capaciti intelectuale, precum i ridicarea performanelor individuale la o valoare standard, stabilit prin coninutul nvmntului) afective (se refer la formarea convingerilor, sentimentelor i atitudinilor, viznd deci nivelul conduitelor morale i creative,
96
precum i dezvoltarea la maxim a potenialului psihologic individual n vederea valorificrii lui n colectivitatea social) psihomotorii (vizeaz operaiile manuale, conduitele motrice)
Un sistem taxonomic n domeniul educaiei tinde s determine categoriile care trebuie s cuprind multitudinea de comportamente ce rezult din activitatea educaional. n 1956, Benjamin Bloom a condus un grup de psihologi educaionali care au creat o clasificare a nivelelor de comportament intelectual, eseniale n nvare. n anii 1990, un nou grup de psihologi cognitivi, condui de Lorin Anderson (un fost student de-al lui Bloom), a modernizat aceast taxonomie conform cerinelor secolului 21. n sfera obiectivelor cognitive, el cuprinde 6 categorii: cunoaterea, nelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea. 1. CUNOTINELE n taxonomia lui Bloom- desemneaz toate manifestrile elevului care se sprijin pe memorie. Comportamentul cognitiv de acest nivel exprim formele de recunoatere i denumire a unor noiuni, fapte, legi, definiii, reproducerea de fapte date, opinii, metode de acionare, conduite morale. ntregul sistem informaional de acest gen este stocat de memorie i poate fi reactualizat la solicitarea expres a profesorului. 2. NELEGEREA se manifest n capacitatea de valorificare independent a unei informaii sau categorii de informaii, n modul de exprimare, de interpretare i extrapolare(transfer n alte condiii) a cunotinelor nsuite. n activitatea colar, aceste niveluri ale nelegerii se manifest n expunerile independente, cu cuvinte proprii, pe care le realizeaz elevii atunci cnd interpreteaz un text sau un spectacol vizionat, n reprezentrile grafice, schematice ale unei categorii de cunotine, n transpunerea unor definiii, reguli, n forme diferite dect cele n care au fost nvate, n comentarea datelor unor experiene. 3. APLICAREA presupune reluarea unei informaii n condiii concrete diferite de cele n care a fost nvat, ca n cazul rezolvrii i al compunerii de probleme, transpunerea de algoritmi cunoscui n
97
situaii noi de rezolvare, folosirea unor metode de activitate(de laborator, atelier, etc.), rezolvarea de sarcini n condiii oarecum diferite de cele n care au fost nvate. n activitile aplicative, elevul trebuie s-i aminteasc regula ce se aplic sarcinii de rezolvat, regul ce a fost nsuit n alte situaii de nvare, i pe baza ei s-i elaboreze un plan mintal dup care va efectua aciunea. 4. ANALIZA implic participarea gndirii logice a raionamentului deductiv. Bloom confer comportamentului analitic trei etape: analiza elementelor, relaiilor i structurilor. n comportamentul elevului aceste forme de analiz se exteriorizeaz prin: posibilitatea de a identifica dependenele logice ntr-un text dat sau n alte materiale informaionale, recunoaterea raporturilor cauzale n diverse contexte relaionale, diferenierea faptelor de ipoteze, utilizarea de scheme i grafice pentru ilustrarea unor date concrete, etc. 5. SINTEZA este capacitatea de reorganizare, dintr-un punct de vedere propriu a unor date cunoscute. Pe aceast capacitate se ntemeiaz activitile de tip creativ, de exemplu, verificarea de ipoteze, confruntarea de informaii tiinifice. Potrivit taxonomiei lui Bloom, gradarea comportamentelor sintetice reclam urmtoarea succesiune: realizarea unei comunicri personale, elaborarea prin deducii a unei serii de relaii abstracte. 6. EVALUAREA exprim nivelul opiniilor personale ale fiecrui individ n legtur cu diverse categorii de fapte, informaii, creaii artistice, etc. Bloom ia n consideraie comportamente de apreciere pe baza observaiilor interne i aprecieri pe baz de criterii externe.
98
VERSIUNE VECHE
VERSIUNE NOU Graficul al doilea reprezint o nou clasificare, verbal, a binecunoscutei taxonomii a lui Bloom. Se observ modul n care s-a trecut de la substantive la verbe, pentru a descrie fiecare nivel. Observai c nivelele superioare sunt eseniale i radical modificate de la versiunea veche la cea nou. A reine: poate s redea sau s i aminteasc informaia? A nelege: poate s explice ideile i conceptele? A aplica: poate s utilizeze informaia ntr-un nou context? A analiza : poate s disting prile componente? A evalua: poate justifica o afirmaie sau o decizie? A crea: poate crea un produs nou sau un nou punct de vedere?
99
Exemple de performane pentru fiecare nivel al taxonomiei
A REINE A NELEGE
a defini, a reda, a enumera, a memora, a reaminti, a repeta, a reproduce, a enuna

a clasifica, a descrie, a discuta, a explica, a identifica, a localiza, a recunoate, a raporta, a selecta, a traduce, a parafraza
A APLICA
a alege, a demonstra, a dramatiza, a implica, a ilustra, a interpreta, a opera, a planifica, a schia, a rezolva, a utiliza, a scrie
a aprecia, a compara, a contrasta, a critica, a diferenia, a discrimina, a distinge, a examina, a experimenta, a ntreba, a testa
A ANALIZA A EVALUA A CREA
a aprecia, a argumenta, a apra, a judeca, a selecta, a sprijini, a aprecia, a evalua

a asambla, a construi, a crea, a proiecta, a crea, a formula, a scrie
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s rezolvi sarcina:
Asociai fiecare exemplu de comportament de mai jos cu unul din cele ase niveluriale taxonomiei lui Bloom corespunztoare acestuia. a) Studentul va compara domeniul cognitiv cu domeniul afectiv b) Studentul va judeca eficacitatea obiectivelor scrise folosind taxonomia lui Bloom c) Studentul va explica scopul taxonomiei lui Bloom n domeniul cognitiv d) Studentul va concepe o clasificare a obiectivelor educaionale scrise care combin cognitivul, afectivul i domeniul psihomotor e) Studentul va descrie un obiectiv instrucional pentru fiecare nivel al taxonomiei lui Bloom f) Studentul va defini cele 6 niveluri ale taxonomiei lui Bloom n domeniul cognitiv
Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ...........................................................................................
100
rspuns, verific Dac ai terminat de r spuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este: spunsul
a) b) c) d) e) f)
analiz analiz evaluare nelegere sintez sintez aplicare cunoatere cunoa
rspuns Dac ai r spuns corect, te felicit! Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse s pn acum, pentru a le aprofunda. aprofunda.
educaional 1. Ce este idealul educaional? Scrie r spunsul tu aici: rspunsul t ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: spunsul spunsul Idealul educaional este expresia celor mai nalte cerine sau aspiraii ale educaional ional cerine e aspira unei societi, el exprimnd modelul sau tipul de personalitate solicitat de societi, i, condiiile condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia este chemat s-l i ia ia chemat formeze n procesul desfurrii ei desfur
101
2. n care dintre cele trei niveluri de clasificare a obiectivelor educaionale (dup Dan Potolea, V. Preda, I. Ferenz) se nscriu obiectivele cadru? Dar cele operaionale? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Obiectivele cadru se nscriu n nivelul II obiective de generalitate medie Obiectivele operaionale se nscriu n nivelul III obiective care pot indica achiziii concrete 3. n ce const funcia evaluativ a obiectivelor educaionale? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Obiectivele precizeaz performanele ateptate, rezultatele dorite n procesul instructiv-educativ. Ele constituie repere importante ale actului de evaluare, a crui esen const n cunoaterea efectelor activitii desfurate, deci a rezultatelor obinute. 4. Care sunt cele ase niveluri ale taxonomiei obiectivelor cognitive, dup Bloom? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este:
102
Obiectivele de natur cognitiv identificate de Bloom sunt: cunoa natur cognitiv cunoa cunoatere, nelegere, aplicare, analiz sintez, evaluare. elegere, elegere, analiz, sintez, Dac ai terminat de rspuns la ntreb rile de mai sus, verifica -v i r spuns ntrebrile verifica verificai rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n spunsurile spunsurile cu acest Modul.
Nu ai rspuns corect la toate ntrebrile? Nu fi i dezam spuns spuns ntreb fii dezamgii, cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic cu recomand m reparcurgei i siguran ve putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Pute vei spunde spunde ntrebri. ri. Putei de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le s nota i nelmuriri, muriri, clarifica n cadrul Activitii tutoriale (AT). Activitii Ai rspuns corect la toate ntrebrile?FELICITRI!!! spuns ntreb rile?FELICITRI!!! Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v preg i i v pregti corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru tor tor obiectivelor acest Modul.

i educaionale? 1. Care este deosebirea ntre ideal, scop i obiective educaionale? finalitile educa 2. Ce sunt finalit ile educaionale? i referin i 3. Ce sunt obiectivele cadru i de referin i unde sunt ncadrate ele n modelul derivrii obiectivelor educaionale? derivrii rii educaionale? educaionale dup 4. Care este modelul de derivare a obiectivelor educa ionale dup M. Ionescu/D. Potolea? const funcia educaionale? 5. n ce const func ia de reglare a obiectivelor educa educaionale ionale 6. Care sunt domeniile de clasificare a obiectivelor e si cine le-a elaborat? refer evalu rii 7. La ce se refer nivelul evalurii din taxonomia lui Bloom? natur afectiv ? 8. Cum sunt ierarhizate obiectivele de natur afectiv? Dar cele de natur psihomotorie? natur Termen pentru postare sfritul sptmnii 4. postare: itul s
103
Teste gril:
Crui nivel din taxonomia lui Bloom pot fi ncadrate urmtoarele sarcini de lucru: 1. a) b) c) 2. a) b) c) Citete definiia substantivului. cunoatere evaluare nelegere Rspunsul pe care l consideri corect este: ............................ Descriei importana pomilor n viaa oamenilor. sintez evaluare cunoatere Rspunsul pe care l consideri corect este: ..................
3. Dat fiind tipul de copac din mprejurimi, gsii un loc ideal pentru plantarea lui. a) cunoatere b) analiz c) aplicare Rspunsul pe care l consideri corect este: ............................ 4. Calculai procentul de reziduurilemnoase din 3 kg de sol din grdin. a) evaluare b) analiz c) nelegere Rspunsul pe care l consideri corect este: ............................ 5. n trei poezii cunoscute explicai legtura dintre diferii copaci i starea sufleteasc a poeilor care i-au descris. a) cunoatere b) aplicare c) sintez Rspunsul pe care l consideri corect este: ............................ 6. Care sunt asemnrile i deosebirile ntre animalele domestice i cele slbatice. a) nelegere b) aplicare c) cunoatere
104
Aplicaii Aplicaii
Ai de realizat i de postat ca i document MS Office Word, pe pagina web a i i disciplinei, la butonul creat n acest scop n seciunea specific aferent sec iunea specific aferent Spt ptmnii 3, rezolvarea la una din urm toarele teme: urmtoarele ntrebrile lec leciile 1. Analizeaz ntreb le adresate de cadrul didactic la una dintre lec asistate n cadrul practicii pedagogice i ncadreaz-le n cele ncadreaz -le ase niveluri ale taxonomiei lui Bloom. puin dou 2. Elaboreaz cel puin dou sarcini pentru fiecare din nivelurile obiectivelor de natur cognitiv /afectiv/psihomotorie natur cognitiv/afectiv /psihomotorie Termen pentru postare: sfr postare: sfritul spt ptmnii 4.

Finalitile Finalit ile pedagogice reprezint orientrile asumate la nivel de politic a reprezint orient rile politic educaiei educaiei n vederea realiz rii activitii de formare-dezvoltare a realizrii activitii ii personalitii personalit ii umane conform anumitor valori angajate n proiectarea sistemului i a procesului de nvmnt. i nvmnt. Idealul educaional este expresia celor mai nalte cerine sau aspiraii ale educaional ional cerine e aspira unei societi, expresie determinat de structura socio-economic , regimul societi, i, determinat economic, i comuniti politic i de ntreaga istorie a unei comunit Scopul reprezint o anticipare pe plan mintal a rezultatului unei ac reprezint ac aciuni educaionale educaionale determinate, asociat cu tendina de nfptuire a acelei aciuni. asociat tendin a nf ptuire ac Obiectivul const n reflectarea anticipat a unui rezultat sub forma unei const anticipat rezultat performane performan e care poate fi observat i identificat la ncheierea aciunii observat i identificat ac educaionale. educa n func ie de gradul de generalitate, de durata de realizare, con inuturile la funcie coninuturile care se conexeaz , sfera de aplicaie, obiectivele sau inten ionalitile conexeaz, aplicaie, aplica intenionalit educaionale educaionale pot fi ncadrate n mai multe niveluri sau trepte care formeaz formeaz un ansamblu unitar i ierarhizat. Aceste obiective se afl n raporturi de i ierarhizat. afl derivare i integrare: obiectivele de nivel inferior deriv din obiectivele de i deriv nivel superior, iar cele de nivel superior integreaz obiectivele de nivel cele integreaz inferior Dup domeniul activitii psihice implicate, obiectivele se clasific pe trei activitii ii clasific niveluri: cognitive, afective i psihomotorii. i
105
Comnescu, didactic, Universitii din 1. Com nescu, I., (2003), Prelegeri de didactic, Editura Universit Oradea, pg. 93-119 932. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar , Aramis, Bucureti, pg. colar, Bucureti, 155-176

Cuco, Pedagogie, Iai 1. Cuco , C., (1996), Pedagogie, Polirom, Ia creative 2. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, PUC, Cluj-Napoca nv ,
106
5
MODULUL 5: OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT (II)
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabil: s defineti corect operaionalizarea didactic; s prezini avantajele / limitele demersului de operaionalizare a obiectivelor; s faci distincie ntre obiectivele operaionale i alte obiective (cadru sau de referin);
Cuvinte cheie:
Operaionalizare didactic, obiective operaionale, fundamental, obiective cadru, obiective de referin obiectiv
Modulul 5: OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT .....107 Obiective educaionale .........................................................................107 Cuvinte cheie: .......................................................................................107 Cuprinsul Modulului ............................................................................107 5.1. Delimitri conceptuale ......................................................................109
107
5.2. Cerinele operaionalizrii .............................................................. 110 5.2.1. Delimitri conceptuale.............................................................. 111 5.2.2. Delimitri conceptuale.............................................................. 111 5.3. Tehnici de operaionalizare ............................................................ 112 5.4. Avantaje i limite ale operaionalizrii ........................................... 115 Subiecte pentru autoevaluare ................................................................. 117 Subiecte pentru evaluare i control ........................................................ 123 Bibliografie obligatorie............................................................................ 124 Bibliografie ............................................................................................... 124
108

O mare importan n practica instructiv-educativ o prezint alegerea i importan educativ prezint explicitarea obiectivelor opera ionale. Astfel, trebuie respectate dou operaionale. dou exigene: exigen e: pe de o parte, regndirea unor prioriti cu privire la fixarea priorit i fixarea obiectivelor, pe de alt parte exprimarea corect a obiectivelor. Acest al alt corect doilea aspect se refer la ceea ce este cunoscut deja cu numele de refer operaionalizare operaionalizare a obiectivelor, fiind tratat n acest modul de studiu.
5.1. DELIMITRI CONCEPTUALE DELIMITRI CONCEPTUALE

Obiectivele educa educaionale sunt inten intenionaliti educaionale, tipuri de i educaionale schimbri schimb ri pe care sistemul de nvmnt preconizeaz s le induc n nvmnt preconizeaz personalitatea elevului, descrieri ale standardelor ce trebuie atinse de elevi. Obiectiveleoperaionale exprim achiziii concrete observabile Obiectiveleopera exprim achizi surabile, ele desemnnd ceea ce va ti elevul i ce va s ti i m sfritul fac la sfr itul unei etape de instruire. OBIECTIVELE OPERAIONALE EXPRIM FINALIT OPERAIONALE EXPRIM FINALITILE IONALE SUB FORMA COMPORTAMENTELOR OBSERVABILE
I
MSURABILE! SURABILE SURABILE operaionaliza nseamn sarcin A opera ionaliza un obiectiv nseamn a identifica o sarcin educativ i a o explicita verbal n mod corespunztor (Cuco, C., 1996, pg.50). corespunztor (Cuco, , Operaionalizareaeste neleas Opera ionalizareaeste neleas ca activitatea de specificare/identificare a referinelor concrete sau practice ale unui enun general i abstract. Ea se referin enun i refer att la ansamblul opera iilor succesive de trecere de la abstract la operaiilor concret, concret ct i la precizarea criteriilor prin care o ac iune sau un i aciune comportament devin concrete concrete/operaionale. (Ionescu, M., 2000, pg. 52) ionale. Operaionalizarea Opera ionalizarea este opera ia care const ntr-o punere de acord a operaia const finalitilor educa finalit ilor educaionale cu condiiile concrete n care are loc activitatea iile instructiv-educativ educativ.
109
Operaionalizarea este etapa care unete intenia profesorului cu aciunea elevilor. Prin operaionalizare se precizeaz ceea ce urmeaz s fac elevul, respectiv performana/competena pe care trebuie s o dovedeasc, adic de care s fie capabil la finele unei secvene de instruire.
5.2. CERINELE OPERAIONALIZRII

1. Obiectivele operaionale se refer la activitatea de nvare a elevilor 2. Obiectivele operaionale trebuie s se centreze pe procese, aciuni, acte, operaii observabile, uor constatabile i nu pe procese psihice interne ce nu pot fi observate. G. de Landsheere este de prere c trebuie evitate verbele intelectualiste i trebuie alese verbe care exprim comportamente concrete, direct observabile i, deci, mai puin susceptibile de a provoca dezacorduri ntre profesori. 3. Fiecare obiectiv operaional s conin o singur sarcin de instruire 4. Sarcinile s fie accesibile elevilor, s se bazezepe experiena lor de nvare astfel nct s conduc la rezolvare de noi probleme 5. Formularea obiectivelor s se fac ntr-un mod economicos, cu puine cuvinte, eliminndu-se expresiile redundante 6. Obiectivele operaionale trebuie grupate logic n jurul unitii tematice a unei lecii. Obiectivele exprim esena activitii, ele puncteaz elementele cheie ale leciei i de aceea trebuie s respecte ordinea fireasc de desfurare a momentelor leciei. 7. n cadrul obiectivului operaional, sarcina de nvare s fie ct mai variat (vezi structura taxonomiei lui Bloom), evitndu-se tendina de solicitare excesiv a memoriei. 8. Obiectivul operaional s exprime operaia logic (abilitatea mental activat),nu sarcina de lucru a elevilor sau informaia, ideea, problema de rezolvat
110
9. n cazul n care sarcinile de nvare vizeaz creativitatea, atitudinile, convingerile elevilor se recomand ca obiectivul s consiste mai mult ntr-o descriere a condiiilor n care urmeaz s se produc comportamentul.
5.2.1. CERINE DE OPERAIONALIZARE REFERITOARE LA SPECIFICAREA CONDIIILOR DIDACTICE DE REALIZARE A COMPORTAMENTELOR VIZATE
Orice obiectiv operaional trebuie s specifice condiiile psihopedagogice i didactice, n contextul crora elevii vor efectua aciunile propuse i vor dovedi c au ajuns la schimbarea preconizat. Proiectarea condiiilor presupune configurarea unor situaii de nvare, cu precizarea facilitilor i restriciilor specifice pentru relevarea atingerii obiectivelor. Expresiile verbale cele mai frecvent utilizate n precizarea condiiilor sunt: folosind,avnd acces la, pus n situaia de, fiind date,fr a utiliza, neavnd acces la, ncepnd cu,cu ajutorul, n urmtoarele circumstane etc. Pentru a fi eficiente, facilitile sau restriciile incluse n condiii trebuie s fie adecvate schimbrilor vizate i s acopere o arie reprezentativ: materiale didactice, informaii, instruciuni, mijloace tehnice, fie de lucru etc
5.2.2. CERINE ALE OPERAIONALIZRII REFERITOARE LA EVALUARE

Criteriile de evaluare trebuie s vizeze nivelul reuitei att sub aspect cantitativ, ct i calitativ, indicnd ct de eficient trebuie s fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele, deprinderile, capacitile etc. Deci, n evaluare trebuie s se uzeze att de criterii calitative, ct i de criterii cantitative (numerice, temporale), traductibile ntr-o mare varietate de tipuri de standarde:
111
- numr minim de rspunsuri corecte pretinse Ex.: s identifice cel puin cinci caracteristici ale sistemului psihic - limit de timp Ex.: s parcurg 100 de metri n maximum 12 secunde - proporia de reuit pretins Ex.: s rezolve corect cel puin 4 ecuaii dintr-un set de 5 s identifice cel puin 90% din adverbele unui text - numrul maxim de greeli sau omisiuni admise s dactilografieze un text de 20 de rnduri, acceptndu-se maximum 2 greeli sau 2 omisiuni.
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s menionezi n lista de obiective de mai jos care cerine ale operaionalizrii nu au fost respectate:
1) s demonstrez elevilor scrierea corect a literei nou nvate a; 2) s neleag diferenele dintre modul de via al animalelor slbatice i cel al animalelor domestice; 3) elevii s identifice i s analizeze substantivele din textul dat; 4) s coloreze cu verde cmpiile i luncile, cu maro munii, cu portocaliu dealurile i podiurile;
1) n exemplul nr.1 nu este respectat cerina ca obiectivul operaional s descrie activitatea de nvare a elevilor; 2) Acest obiectiv nu respect cerina ca verbul care exprim comportamentul elevilor s fie unul observabil i msurabil; 3) Nu este corect deoarece n formularea obiectivului
112
sunt enunate mai multe sarcini de nvare; 4) Obiectivul nu respect cerina ca n formularea obiectivului s se exprime abilitatea mental activat, i nu sarcina de lucru care este dat elevilor.
5.3. TEHNICI DE OPERAIONALIZARE

Modelele de operaionalizare din literatura de specialitate cel mai frecvent utilizate sunt cele ale lui Mager i cele ale lui Gilbert de Landsheere. Pe acestea le vom analiza n cele ce urmeaz: Tehnica formulat de F.R.Mager conine trei cerine: 1. Denumirea comportamentului observabil Ex. s identifice 2. Enunarea condiiilor n care elevii vor exersa i vor demonstra c au realizat schimbarea proiectat prin obiectiv fiind dat un text de dificultate medie 3. Criteriul de reuit, nivelul de performan acceptabil toate complementele G. de Landsheere propune i analizeaz cinci criterii ale operaionalizrii: 1. Precizarea celui care va produce comportamentul dorit SUBIECTUL Ex.: Elevul/Studentul 2. Enunarea comportamentului observabil ce dovedete c obiectivul este atins - COMPORTAMENTUL Ex.:s rezolve 3. Enunarea produsului comportamentului PERFORMANA Ex.:o ecuaie logaritmic cu o necunoscut 4. Specificarea condiiilor n care are loc comportamentul CONDIII Ex.:fr s consulte tabelele matematice i fr ajutorul riglei de calcul 5. Precizarea nivelului performanei standard NIVELULPERFORMANEI
113
Ex.:cu o precizie de 3 zecimale n cazul disciplinelor socio-umane, a cror cunoatere este evaluat cu ajutorul unor criterii combinate, cantitative i calitative, operaionalizarea pe baza criteriilor mai sus enunate este mai dificil.
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s rezolvi testul gril de mai jos:
Care dintre criteriile de operaionalizare propuse de G. De Landsheere nu sunt enunate n obiectivele de mai jos: 1. s identifice copacul prin pipitul cojii a) comportamentul b) performana c) nivelul performanei 2. s povesteasc fragmentul a) performana b) condiia c) comportamentul 3. s .. cel puin trei paragrafe pentru a descrie un animal slbatic a) comportamentul b) performana c) condiia 4. s identifice ........................ n cuvinte date a) comportamentul b) performana c) condiia 5. s alctuiasc propoziii cu cuvinte care ncep cu sunetul f a) nivelul performanei b) condiia c) comportamentul
114
1) 2) 3) 4) 5)
c b a b a
5.4. AVANTAJE / LIMITE ALE OPERAIONALIZRII

Problematica operaionalizrii obiectivelor educaiei a suscitat reacii pro i contra n rndul specialitilor. O consistent inventariere a avantajelor i dezavantajelor operaionalizrii o face G. de Landsheere. Menionm n continuare cteva din avantajele operaionalizrii: educatorul programeaz tiinific liniile devenirii prin nvare a elevului, eliminnd subiectivismul interpretativ i echivocul obiectivelor generale; prin gradul lor de concretee i rigurozitate faciliteaz o comunicare pedagogic clar i lesnicioas ntre toi cei interesai de bunul mers al educaiei; constituie o garanie a respectrii finalitilor educaionale asumate; construiete i dezvolt consistent motivaia nvrii; orienteaz mai sigur profesorul n proiectarea instruirii, n alegerea metodelor i a experienelor celor mai semnificative de nvare; ofer o mai bun evaluare a elevilor prin existena unor criterii certe de apreciere introduce rigurozitatea i precizia prin criterii ferme i n evaluarea activitii didactice, i prin aceasta, accentueaz spiritul de responsabilitate profesional a cadrelor didactice;
115
asigur un feed-back clar i rapid, cu consecine benefice pentru mbuntirea calitii activitii att a cadrelor didactice, ct i a elevilor
Limitele i dezavantajele operaionalizrii nu toate efectele educaiei sunt observabile i imediat msurabile; unele apar ca produse cumulative, dup un numr mai mare de ocazii, altele sunt implicite i fac posibil manifestarea altora, ceea ce le face parial sau total neoperaionale; obiectivele de complexitate superioar(independena gndirii, atitudinile, convingerile, tririle afective, creativitatea etc) nu pot fi tratate integral din perspectiva unei operaionalizri complexe, ele nu se modeleaz n structuri decompozabile i msurabile; operaionalizarea nu poate face abstracie de natura i specificul disciplinelor de nvmant; disciplinele care nu opereaz cu structuri algoritmice(tiinele umaniste i sociale) se preteaz mai puin la operaionalizare; s-ar putea spune c exist o relaie direct proporional ntre posibilitile de operaionalizare i gradul de formalizare al tiinei respective; atomizarea prin operaionalizare a predrii/nvrii poate duce la o frmiare a inteniilor instructiv-educative, fcndu-le greoaie, dificil de transpus n practic din cauza numrului exagerat de obiective operaionale i a forrii operaionalizrii unor obiective neoperaionale; educaia nu este numai o problem de nsumare, ci i una de sintez, aspect ce are mai puin n intenie operaionalizarea; operaionalizarea conine potenial pericolul mecanizrii educaiei. Dintr-un instrument de optimizare prin introducerea ordinii, preciziei i rigurozitii n procesul de nvmnt, operaionalizarea poate duce la o aciune mecanicist, lipsit de suplee i spontaneitate, la transformarea ei din mijloc n scop, cu consecine negative asupra eficienei i valorii educaiei.
116
Avantajele opera operaionalizrii, prezentate mai nainte, sunt argumente n rii, rii, argumente favoarea acesteia. Educaia are nevoie de o anumit rigurozitate, precizie, Educaia ia anumit deci de obiective explicite, clare, corect definite i formulate. Important este i ca opera ionalizarea s nu fie absolutizat i fetiizat pstrndu-ne operaionalizarea s absolutizat izat, strndu luciditatea ca educa educatori i valorificnd- fr s o transformm scop n sine. valorificnd-o, transformm transform

Din lista de obiective opera ionale de mai jos, precizeaz care cerine ale operaionale precizeaz cerin operaionalizrii nu sunt respectate: opera rii rii citeasc desprind informa ii 1. S citeasc i s desprind informaii de detaliu din textul studiat Cerina a) Cerin a nr. 1 Cerina b) Cerin a nr. 3 Cerina c) Cerin a nr. 5 Cerina d) Cerin a nr. 7 Rspunsul pe care l consideri corect este:............................ spunsul eleag iunile iunile demp it, mpritor, ct 2. S neleag noiunile matematice: demprit, mp Cerina a) Cerin nr. 9 Cerina b) Cerin nr. 8 Cerina c) Cerin nr. 4 Cerina d) Cerin nr. 2 Rspunsul pe care l consideri corect este:............................ spunsul extrag 3. S extrag ideile principale ale fragmentului literar dat; s povesteasc povesteasc folosind cuvinte proprii coninutul fiecrui fragment; con inutul fiec rui s participe cu entuziasm la activitate;s mpart textul n participe activitate;s mpart fragmente logice;s citeasc textul pe fragmente. logice;s Cerina a) Cerin nr. 6 Cerina b) Cerin nr. 2
117
Cerina c) Cerin nr. 4 Cerina d) Cerin nr. 3 Rspunsul pe care l consideri corect este:............................ spunsul fia 4. S rezolve fia de lucru Cerina a) Cerin nr. 1 Cerina b) Cerin nr. 2 Cerina c) Cerin nr. 8 Cerina d) Cerin nr. 3 Rspunsul pe care l consideri corect este:............................ spunsul cunoasc nsuirile apei 5. S cunoasc nsu Cerina a) Cerin nr. 1 Cerina b) Cerin nr. 2 Cerina c) Cerin nr. 7 Cerina d) Cerin nr. 8 Rspunsul pe care l consideri corect este:............................ spunsul este:............................ Dac ai terminat de rspuns la testele gril de mai sus, verifica -v i r spuns gril verificai verifica rspunsurile date confruntndu-le cu cele din tabelul urm spunsurile spunsurile urmtor: Nr. ntreb ntrebrii 1. 2. 3. 4. 5. Rspunsul corect: Rspunsul b d a c b
Teste gril gril:

Analizai obiectivele opera ionale de mai jos alegnd rspunsul corect: i obiectivele operaionale rspunsul 1) S explic elevilor modul de rezolvare a unei probleme cu patru opera operaii opera opera ionalizat a) Obiectivul este corect operaionalizat Obiectivul operaional b) Obiectivul opera ional este incorect Rspunsul pe care l consideri corect este:............................ spunsul eleag diferenele ele via slbatice 2) S neleag diferenele dintre modul de via al animalelor slbatice i
118
cel al animalelor domestice operaionalizat a) Obiectivul este corect opera ionalizat operaionale b) Obiectivul opera ionale este incorect Rspunsul pe care l consideri corect este:............................ spunsul propoziiile fi 3) S identifice toate predicatele n propozi iile notate n fi operaionalizat a) Obiectivul este corect opera ionalizat operaional b) Obiectivul opera ional este incorect Rspunsul pe care l consideri corect este:............................ spunsul este:............................ 4) S argumenteze de ce predicatul este parte principal de propozitie operaionalizat a) Obiectivul este corect opera ionalizat operaional b) Obiectivul opera ional este incorect Rspunsul pe care l consideri corect este:............................ spunsul 5) S identifice s analizeze substantivele din textul dat i nalizeze operaionalizat a) Obiectivul este corect opera ionalizat operaional b) Obiectivul opera ional este incorect Rspunsul pe care l consideri corect este:............................ spunsul coninutul fiecrui 6) S povesteasc folosind cuvinte proprii coninutul fiecrui fragment operaionalizat a) Obiectivul este corect opera ionalizat operaional b) Obiectivul opera ional este incorect Rspunsul pe care l consideri corect este:............................ spunsul i munii, ii, 7) S coloreze cu verde cmpiile i luncile, cu maro munii, cu portocaliu dealurile i podiurile i podi Obiectivul operaionalizat a) Obiectivul este corect opera ionalizat operaional b) Obiectivul opera ional este incorect Rspunsul pe care l consideri corect este:............................ spunsul diferenele n ime ime colii 8) C compare diferenele de nlime ntre copacii din jurul operaionalizat c) Obiectivul este corect opera ionalizat Obiectivul operaional d) Obiectivul opera ional este incorect Rspunsul pe care l consideri corect este:............................ spunsul Termen pentru postare: sfr itul sptmnii 5. postare: sfritul spt

n general, prin opera ionalizare se nelege ansamblul operaiilor succesive operaionalizare nelege n operaiilor opera concret, de trecere de la abstract la concret, de precizare a criteriilor prin care o aciune/un comportmant devin concrete. iune/un iune/un Modelele practice de opera ionalizare difer de la un autor la altul. Este operaionalizare difer important ca n formularea i dimensionarea obiectivelor opera i operaionale s se le respecte anumite condiii, cerine de operaionalizare: Obiectivele s se condiii, cerine operaionalizare: ionalizare: s refere la activitatea de nv are a elevilor, s se centereze pe ac iuni/fapte nvare nv s aciuni/fapte uor constatabile i nu pe procese psihice ce nu pot fi observate, s exprime or or i s o singur sarcin de nvare, s fie formulate n mod economicos, s fie singur sarcin are, s s grupate logic n jurul unit ii de coninut al leciei, sarcina de nvare s unitii unit coninut leciei, nvare s
119
vizeze comportamente de pe toate nivelurile taxonomiei lui Bloom, nu doar de pe primele niveluri, obiectivele s exprime abilitatea mental , nu sarcina s exprime mental, de lucru pe care o d m elevilor. dm n literatura de specialitate cel mai des se face trimitere la tehnicile de operaionalizare opera ionalizare propuse de Mager i G. De Landsheere. i Conform acestora, un obiectiv operaional trebuie s precizeze: subiectul, opera opera ional s precizeze: comportamentul, performan a, condiiile, nivelul performanei. performana, iile, performan
Cuco, Cuco, C., (1996), Pedagogie, Polirom, Iai, pg. 50-54 Ia i, Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, PUC, Cluji nvare, Napoca, pg. 51-61 51-

Ionescu, M., (2003), Instruc i educaie, Garamond, Cluj-Napoca Instrucie i educa , ClujDe Landsheere, V., De Landsheere, G., (1979), Definirea obiectivelor educaiei, E.D.P., Bucure educa Bucureti Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie colar, Aramis, Bucure Bucureti
120
6
MODULUL 6: METODOLOGIA DIDACTIC (I)
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabil: s defineti strategia didactic, metodologia didactic, metodele de predare, procedeele didactice; s caracterizezi succint cteva metode de nvmnt utilizate frecvent la ciclul primar i precolar; s analizezi metodele de nvmnt prin prisma posibilitilor de aplicare la o diciplin de la ciclul primar .
Cuvinte cheie:
Strategie didactic, metodologie didactic, metode de predare, procedee didactice.
Modulul 6: METODOLOGIA DIDACTIC (I) ...................................121 Obiective educaionale ...........................................................................121 Cuvinte cheie ..........................................................................................121 Cuprinsul Modulului ..............................................................................121 6.1. Delimitri conceptuale .....................................................................123 6.2 Funciile metodelor de nvmnt ...................................................125
121
6.3. Noi direcii de evoluie i tendine n metodologia didactic ........ 127 Subiecte pentru autoevaluare: ................................................................ 128 Subiecte pentru evaluare i control ........................................................ 130 Bibliografie obligatorie............................................................................ 132 Bibliografie ............................................................................................... 132
122

n procesul de nvmnt, cadrele didactice i elevii acioneaz prin intermediul unor metode de predare i nvare. Atingerea obiectivelor propuse de cadrul didactic depinde de aceste metode care sunt o surs nsemnat de cretere a eficienei nvmntului. nsuirea unor cunotine noi poate deveni mai dificil sau mai uoar pentru unii i aceiai elevi, n funcie de metodele utilizate. Exersarea funciilor intelectuale este condiionat nu numai de coninuturile date deci, ci i de forma n care ele sunt aduse la cunotina elevilor.

n sens restrns, metodologia didactic este definit ca o teorie cuprinztoare despre metodele folosite n educaie i n nvmnt care stau la dispoziia profesorilor n vederea atingerii anumitor obiective. (apud Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, I.-O., 2008, pg. 249). Ca teorie aplicat, metodologia procesului de nvmnt vizeaz definirea, clasificarea i valorificarea metodelor, procedeelor (tehnicilor) i mijloacelordidactice n vederea eficientizrii activitii de instruire la nivelul celor trei aciuni subordonate predarea, nvarea, evaluare, desfurate n funcie de obiectivele propuse. (idem, pg. 250). Funcia central a metodologiei const n eficientizarea cilor de realizare a instruirii la nivel de activitate, n plan acional. Structura de baz a metodologiei procesului de nvmnt include: metodele i procedeele de instruire/didactice, selectate i valorificate conform obiectivelor activitii. Termenul metod deriv etimologic din dou cuvinte greceti (odos-cale; metha-spre, ctre). n didactic, metoda se refer la drumul care conduce la
123
realizarea obiectivelor. Videanu, G. (1986), sintetiznd mai multe definiii date de diferii pedagogi definete metoda ca fiind modalitatea de lucru selecionat de cadrul didactic i pus n aplicare n lecii sau care presupune n toate cazurile cooperarea ntre profesor i elevi; care se folosete sub forma unor variante i/sau procedee activiti extracuriculare cu ajutorul elevilor i n beneficiul lor;
selecionate, combinate i utilizate n funcie de nivelul i trebuinele sau interesele elevilor n vederea asimilrii temeinice a cunotinelor, a tririi valorilor, a stimulrii gndirii critice i creative etc; care-i permite profesorului s se manifeste ca purttor competent al coninuturilor nvmntului i ca organizator al proceselor de predarenvare. Procedeul didactic. Metoda se aplic printr-o suit de operaii concrete, numite procedee. Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai limitat de aciune, o component sau chiar o particularizare a metodei (Cuco, C., 1996, pg. 82). O metod apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situaie dat de nvare. De regul, n interiorul unei metode, procedeele se pot reordona, ceea ce face ca una i aceeai metod s poat dobndi trsturi i dimensiuni praxilogice noi, date de modul de combinare a procedeelor. De exemplu, demonstrarea unui fenomen, prezentarea unei plane poate constitui un simplu procedeu n cadrul metodei povestirii, explicaiei, conversaiei euristice. Dar i invers, explicaia poate deveni un procedeu n cazul demonstraiei unui fenomen. Strategia de predare-nvare este expresia unitii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelorde nvmnt i a modurilor de organizare a nvrii (frontal, individual, pe grupe), n derularea lor secvenial pentruobinerea obiectivelor instructiv-educative.
124
neles pn Dac ai n eles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog spunzi ntrebrile spunzi ntreb s rspunzi la ntreb rile de mai jos:
didactic? 1. Ce este metodologia didactic deosebe te 2. Prin ce se deosebete metoda de procedeul didactic?
Completeaz Completeaz aici rspunsul considerat corect de c tre tine: spunsul ctre ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... rspuns, verific Dac ai terminat de r spuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este: spunsul 1. Metodologia didactic este teoria care studiaz natura, didactic studiaz funciile, locul i clasificarea metodelor de predare-nvare. iile, i are. 2. Procedeul este o particularizare a metodei, metoda fiind alctuit dintr-o suit de procedee. tuit rspuns Dac ai r spuns corect, te felicit! Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse s pn acum, pentru a le aprofunda.
6.2. FUNC IILE METODELOR DE FUNCIILE METODELOR FUNC NVMNT NV MNT

Metodele ndeplinesc anumite funcii, unele cu caracter general, altele cu funcii, unele caracter particular. Dintre func iile cu caracter general amintim (dup M. funciile (dup Ionescu, 2000):
-
funcia func
instrumental instrumental
ional): (operaional ):
Metoda
este
un
intermediar ntre elev i materia de studiat, ntre obiectivele de i ndeplinit i ndeplini i rezultate. Ea mijlocete atingerea obiectivelor mijlocete mijloce instructiv-educative; funcia cognitiv cunoa a cunoate, - func cognitiv Metoda constituie pentru elev o cale de a cunoa afla, a cerceta, a (re)descoperi noi adev ruri i de a le folosi n mod adevruri i independent;
125
- funcia formativ-educativMetodele faciliteaz elaborarea i exersarea unor funcii psihice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale i structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, triri; - funcia normativ Metoda i arat profesorului cum s predea, cum s procedeze, iar elevului cum s nvee nct s obin cele mai bune rezultate; - funcia motivaional Metoda contribuie la stimularea curiozitii epistemice, trezirea interesului pentru studiu i dorinei de a redescoperi i de a aciona. n afar de acestea, fiecare metod deine, de obicei, o funcie specific, prin care se impune fa de alte metode care-i confer o anumit identitate. De exemplu, exerciiul este exerciiu i nu altceva, tocmai prin funcia lui formativ, de exersare i formare de noi structuri operatorii, de noi priceperi i deprinderi, prin repetarea unor aciuni sau operaii.
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s rezolvi sarcinile de mai jos:
1. Gsete cuvintele cheie care exprim esena fiecrei funcii a metodelor de nvmnt!
Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este: 1. Funcia instrumental metoda este un intermediar, un mijlocitor 2. Funcia cognitiv metoda este o cale de cunoatere 3. Funcia formativ-educativ metoda contribuie la
formarea i dezvoltarea proceselor psihice i motorii, a unor atitudini 4. Funcia normativ metoda arat cum s se procedeze 5. Funcia motivaional de stimulare a curiozitii, interesului.
126
6.3. NOI DIRECII DE EVOLUIE I TENDINE N METODOLOGIA DIDACTIC

Direcia principal de restructurare a metodologiei didactice este accentuarea caracterului euristic, de activism i de creativitate al metodelor de nvmnt. Sintetizm din literatura de specialitate cteva posibiliti de modernizare a metodologiei didactice: asigurarea unui caracter didnamic i deschis al metodologiei didactice; utilizarea n procesul instructiv-educativ a unor metode care i-au dovedit eficiena n diferite domenii tiinifice (descoperirea, problematizarea, modelarea, algoritmizarea .a.); re-evaluarea metodelor tradiionale n vederea transformrii lor din mijloace de transmitere a unor cunotine gata elaborate de ctre profesor n modaliti de organizare i ndrumare a activitii cognitive, de activizare a elevilor; diversificarea metodologiei didactice, e nevoie de metode de nvmnt care s in cont de registrul n care va lucra elevul: acional, figural sau simbolic, de repertoriul de operaii logice carcateristic elevilor de o anumit vrst .a.; accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor didactice este de preferat ca sistemul de cunotine i abiliti de care dispun elevii s rezulte din implicarea i participarea lor efectiv la activiti practice, n laboratoare, cabinete; accentuarea caracterului formativ al metodelor didactice, respectiv accentuarea valorii pe care acestea o au pentru formarea i modelarea personalitii umane; tehnicizarea metodologiei didactice este o tendin care reclam folosirea n procesul instructiv-educativ a mijloacelor tehnice de instruire n activiti frontale, de grup sau individuale.
127
Dac a neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog ai eles pn s rezolvi sarcinile de mai jos:
1. Ce sunt metodele activ-participative?

Completeaz Completeaz aici rspunsul considerat corect de c tre tine: r onsiderat ctre ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... de r spuns, verific Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este: spunsul Metodele activ-participative sunt toate acele metode care sunt capabile s mobilizeze energiile elevului, s -i s s concentreze atenia, s-l fac s urmreasc cu interes i atenia, s s reasc curiozitate lecia, s-i ctige adeziunea logic i afectiv lecia, logic afectiv fa de cele nou nvate, care-l ndeamn s -i pun n joc nv ate, s imaginaia, elegerea, imagina nelegerea, memoria, puterea de anticipare etc. rspuns Dac ai r spuns corect, te felicit! Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse s pn acum, pentru a le aprofunda.
1. Ce sunt metodele didactice? Scrie r spunsul tu aici: rspunsul t ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: spunsul spunsul de Metoda didactic se definete drept o cale de urmat n vederea atingerii unor didactic definete obiective instructiv-educative dinainte stabilite.
128
2. Ce este procedeul didactic? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Procedeul didactic reprezint o component a metodei, un detaliu care ine de execuia aciunii, o tehnic particular cu rol de instrument al metodei. 3. Ce intr n componena strategiei didactice? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Strategia didactic este expresia unitii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelorde nvmnt i a modurilor de organizare a nvrii ( frontal, individual, pe grupe). 4. Ca sunt funciile metodelor de nvmnt? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Funciile metodelor de nvmnt sunt: funcia instrumental, funcia cognitiv, funcia formativ-educativ, funcia normativ, funcia motivaional. 5. n ce const accentuarea caracterului formativ al metodelor didactice? Scrie rspunsul tu aici:
129
............................................................................................................
............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: spunsul spunsul Accentuarea tendin ei formativ-educative a metodei didactice presupune tendinei extinderea metodelor de c cutare i identificare a cunotin i cunotinelor i nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoinstrucie i autoinstruc autoeducaie, autoeduca ie, promovarea unor metode care efectiv i ajut pe elevi n sensul ajut dorit; adecvarea metodelor la realitatea existent. existent Dac ai terminat de rspuns la ntrebrile de mai sus, verifica -v i rspuns r ntrebrile rile verificai verifica rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n spunsurile spunsurile materialul acest Modul.
Nu ai rspuns corect la toate ntreb spuns spuns ntrebrile? Nu fi i dezamgii, fii dezam cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic i cu recomandm reparcurge i siguran vei putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Putei vei spunde ntrebri. ri. Pute de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le s no i nelmuriri, muriri, clarifica n cadrul ntlniri fa n fa. fa Ai rspuns corect la toate ntreb rile?FELICIT spuns spuns ntrebrile?FELICITRI!!! Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v pregti i i v preg corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru tor acest Modul.
Teme pentru aprofundarea cuno cuno cunotinelor

Lectureaz, n scopul familiariz rii cu ele, informa iile din urm toarele Lectur , familiarizrii informaiile urmtoarele lucrri lucrri teoretice: nvmnt, (ed. a IV-a), Ed. nv , 1. Cerghit, I., (2006), Metode de nv Polirom, Ia Iai Ia Neacu, u, Preg 2. Potolea, D., Neacu, I, (coord.), (2008), Pregtirea psihopedagogic, psihopedagogic , Ed. Polirom, Ia Iai Ia Termen: Termen sfritul sptmnii 6. itul s
130
Referate
Referatul numarul 1.Realizeaz un referat pe tema: Activizare, activitate i 1.Realizeaz interactivitate n practica colar. sfritul s Termen: sfr itul sptmnii 6.
Aplicaii
Ai de realizat i de postat ca i document MS Office Word, pe pagina web a i i disciplinei, la butonul creat n acest scop n seciunea specific aferent sec iunea specific aferent Spt ptmnii 6, rezolvarea/solu ia la una din urmtoarele teme: rezolvarea/soluia urm arele urm Ilustrai dinamic metod i 1. Ilustra i relaia dinamic stabilit ntre o metod i un procedeu didactic n cazul unui con inut corespunztor unei discipline de la ciclul primar. coninut corespunz tor con 2. Proiectai ansamblul metodeleor i procedeelor didactice necesare Proiectai i i predrii predrii unei lecii, la alegere, preciznd criteriile de alegere pe care le-ai lec avut n vedere. 3. ncerca s dai o definiie a metodelor active i a metodelor intercative i ncercai dai ie i s stabilii legtura dintre cele dou categorii de metode. stabili tura tura dou sfritul s Termen: sfr itul sptmnii 6.
Rezumatul Rezumatul acestui Modul

n didactica modern, calitatea pedagogic a unei metode didactice modern, , pedagogic presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere propus de cunoatere propus tere cadrul didactic, ntr-o clae de nvare parcurs de cel care se instruiete. nvare parcurs instruiete. Metodele sunt instrumnete cu ajutorul crora elevii, sub ndrumarea instrumnete crora rora profesorului sau n mod independent progreseaz n aciunea de cunoa progreseaz iunea iunea cunoa cunoatere i de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice. i i Metodele i procedeele didactice nu se folosesc n mod izolat, ci integrate n i izolat, sisteme n cadrul c rora ele se sprijin reciproc. Sistemul de metode i crora sprijin procedee didactice reprezint un ansamblu de metode i procedee ntre care reprezint i
131
se stabilesc rela ii recirpoce i care operaz ntr-o anumit situaie de relaii i operaz anumit instruire. Metoda Metoda are drept scop general orientarea proceselor de predare, nv nvare, nv evaluare i reglare a demersului pedagogic. Funciile generale ale metodelor i Funciile Func de nv mnt sunt: funcia instrumental, cognitiv, formativ-educativ, nvmnt funcia instrumental , cognitiv , func educativ normativ, motiva normativ , motivaional. Metodologia didactic Metodologia didactic trebuie s fie consonant cu toate modificrile s consonant modific modific survenite n ceea ce privete finalitile educaiei, coninuturile privete finalitile educaiei, coninuturile nvmntului, nvmntului, noile cerine ale elevilor i societii. Metodologia se cere a cerine cerin i societii. fi supl i permisiv la dinamica schimbrilor care au loc n componentele supl i permisiv schimb rilor care procesului instructiv-educativ.
Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, modern pg. 123-139

Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, Polirom, Ia nvmnt, Iai Ionescu, M., (2003), Instruc i educaie, Garamond, Cluj-Napoca Instrucie i educa , ClujPotolea, D., Neac u, I., Iucu, R., Pnioar, I., (2008), Pregtirea Neacu, Pnioar, Preg psihopedagogic, psihopedagogic psihopedagogic , Polirom, Ia Iai
132
Modu lu l 7 Teo r ia i me tod log ia ins tru irii
7
MODULUL 7: METODOLOGIA DIDACTIC (II)
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabil: s clasifici metodele de nvmnt n funcie de diferite criterii (istoric, al sferei de aplicabilitate, dup gradul de angajare a elevilor la lecie .a.); s caracterizezi cteva din metodele de predare des utilizate la ciclul primar; s analizezi metodele de nvmnt prin prisma avantajelor/limitelor lor, a condiiilor de eficien i a posibilitilor de aplicare la o anumit disciplin de la ciclul primar; s identifice notele definitorii, avantajele/limitele metodelor de nvmnt tradiionale i moderne
Cuvinte cheie:
Metodologie didactic, metode de nvmnt, procedee didactice
Modulul 7: METODOLOGIA DIDACTIC (II) ..................................133 Obiective educaionale ...........................................................................133 Cuvinte cheie ..........................................................................................133 Cuprinsul Modulului ..............................................................................133 7.1. Clasificarea metodelor ......................................................................135
133
7.2. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt ..................... 138 7.2.1. Conversaia ............................................................................... 138 7.2.2. Povestirea ................................................................................. 142 7.2.3.Explicaia ................................................................................... 143 7.2.4.Jocul de rol ................................................................................ 145 7.2.5.Jocul de didactic ........................................................................ 149 Subiecte pentru autoevaluare: ................................................................ 152 Subiecte pentru evaluare i control ........................................................ 154 Bibliografie obligatorie............................................................................ 156 Bibliografie ............................................................................................... 156
134

Metodologia didactic formeaz un sistem mai mult sau mai pu in coerent, didactic formeaz puin realizat prin cumularea mai multor metode. Clasificarea metodelor didactice reprezint reprezint o problem controversat, ce alimenteaz noi discuii i problem controversat, controversat alimenteaz discu experimentri. experimentri. Problematica taxonomiei metodelor rmne deschid att n ri. r mne deschid legtu cu stabilirea crietriilor clasific rii, ct i n raport cu apartenen tur clasificrii, i apartenena metodelor la anumite clase.
METODELOR 7.1. CLASIFICAREA METODELOR

didactic obi lucreaz ntr-o activitate didactic obinuit (de 50 minute), de obicei, se lucreaz cu i 1-2 metode i cu unul sau mai multe procedee didactice. Metodele i procedeele didactice vor fi consemnate n cadrul sistemului metodologic n ordinea descresc toare a ponderii lor adic vor fi notate nti cele mai descresctoare descresc lor, frecvent folosite metode i procedee, iar la urm cele mai puin frecvente. i urm pu in De asemenea, n proiectul de lecie se va preciza care sunt metodele asemenea, lecie ie preconizate a se folosi i care sunt procedeeele. i Este eronat s afirmm c metodele didactice tradiionale nu sunt eficiente i s afirm tradi ionale tradi c metodele moderne sunt eficiente deoarece fiecare metod are metod valene, i Eficiena a nvmnt att valene, ct i limite. Eficiena unei metode de nvmnt depinde de modul n care cadrul didactic o tie integra n lec tie lecie, de modul n care i tie valorifica valen ele, deoarece o metod modern n tie valenele, metod mna unui cadru didactic neinspirat nu va avea absolut nicio valoare, absolut neputndu-se valorifica, dup cum o metod clasic n mna unui cadru dup metod clasic didactic inspirat poate conduce la rezultate colare deosebit de bune. colare n literatura de specialitate (Cuco, 1996) sunt identificate mai multe (Cuco, , posibile criterii de clasificare a metodelor de nvmnt. Iat cteva din clasificare nv mnt. Iat clasificrile clasific rile metodelor didactice: din puncte de vedere istoric:
135
o metode
tradiionale/clasice
(expunerea,
conversaia,
prelegerea, exerciiul .a) o metode moderne (metode de dezvoltare a gndirii critice, a creativitii, nvarea prin cooperare .a.) n funcie de sfera de aplicabilitate: o metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia .a.) o metode particulare/speciale (specifice predrii unei discipline, unei trepte de nvmnt: metoda foneticoanalitico-sintetic, exemplu moral .a.) n funcie de gradul de angajare a elevilor: o metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv; o metode active, care suscit activitatea de explorare personal a realitii dup funcia didactic principal: o cu funcie principal de predare o cu funcie principal de fixare i consolidare o cu funcie principal de verificare i apreciere a rezultatelor muncii Un criteriu des ntlnit de clasificare a metodelor este cel n funcie de izvorul principal al cunoaterii(dup Cerghit I.). Analizate n funcie de acest criteriusunt identificate trei mari grupe de metode: A. METODE DE TRANSMITERE I NSUIRE A CUNOTINELOR Metodele de transmitere a cunotinelor pot fi clasificate n: a) metode de comunicare oral care la rndul lor pot fi expozitive (povestirea, descrierea, explicaia, instructajul .a.) sau conversative (dialogate: conversaia, discuia colectiv, problematizarea .a.) b) metode de comunicare scris (de munc cu manualul): lectura explicativ, lectura independent, lectura pe roluri
136
B. METODE DE EXPLORARE I DESCOPERIRE a) metode de explorare direct (nemijlocit) a obiectelor i fenomenelor: observarea sistematic i independent, experimentul, nvarea prin cercetarea documentelor istorice, nvarea prin descoperire (n plan material) b) metode de explorrare indirect (mijlocit) a realitii: demonstraia, modelarea, nvarea prin descoperire (n plan interior) C. METODE BAZATE PE ACIUNE a) metode de aciune real: exerciiul, rezolvrile de probleme, algoritmizarea, lucrrile practice, lucrrile experimentale, studiul de caz, proiectele, jocurile didactice b) metode de aciune simulat: metoda jocurilor, metoda dramatizrii, nvarea pe simulatoare didactice
Reprezint ntr-o schem/tabel/grafic clasificare a metodelor dup I. Cerghit!
modelul
de
Dac consideri c ai rspuns corect, verific-te mai jos. Dac nu, atunci te rog s revenii asupra paragrafelor parcurse pn acum, pentru a le aprofunda. Metode de nvmnt B.
DE
A. DECOMUNICA RE
ORALE
C.
DE
EXPLORARE
DIRECTE
ACIUNE
REAL
Expozitive Conversative
SCRISE INDIRECT SIMULAT
137
7.2. PREZENTAREA SELECTIV A UNOR METODE DE NVMNT

7.2.1. CONVERSAIA
Conversaia este o metod specific, elaborat, de predare nvare, care angajeaz un sistem determinat de interaciuni verbale profesor-elevi, n conformitate cu obiectivele instructiv - educative urmrite. Conversaia este un instrument didactic preios n mna profesorului, bazndu-se pe ntrebrile i rspunsurile ntre profesor i elevi sau ntre elevii nii. Dup Nicola, n funcie de specificul ntrebrilor, se disting patru categorii ale conversaiei: Conversaia bazat pe ntrebri nchise, n care fiecare ntrebare adresat de profesor, presupune un rspuns, dialogul ncheindu-se cu confirmarea sau infirmarea acestui rspuns. Conversaia bazat pe un lan de ntrebri nchise se caracterizeaz prin faptul c rspunsul fiecrei ntrebri, declaneaz alt ntrebare. Folosirea acestei metode presupune c elevii dein informaiile necesare. ntrebrile n lan imprim gndirii elevilor direcia stabilit de profesor. Conversaia bazat pe ntrebri deschise, n care elevii au posibilitatea de a alege rspunsurile corecte, din mai multe posibiliti. Totodat, li se ofer elevilor posibilitatea de a formula ei nii rspunsurile, pe baza cunotinelor pe care le au. Aceeai ntrebare poate declana mai multe rspunsuri corecte, confirmate de profesor. Conversaia bazat pe procesul de ntrebri cunoatere, stimulatorii, frmntrile exploratoriideclaneaz
individuale, genereaz rspunsuri, fr a fi impuse de profesor.
138
implicrii rii cunotin In funcie de gradul implicrii gndirii n asimilarea cunotinelor, exist conversaie convergent , cu ntreb ri care vizeaz obinerea aceluia i conversaie convergent, ntrebri vizeaz obinerea aceluia rspuns, cu sens reductiv ( care este?, ce?, cine?) i conversa ie spuns, spuns, reductiv care conversa divergent, divergent care angajeaz copiii n descoperirea adevrului, oferindu-le angajeaz adevrului, rului, posibilitatea de a g si mai multe rspunsuri. Ea se bazeaz pe ntreb de gsi rspunsuri. bazeaz ntrebri tipul : de ce?, pentru ce?, cum se explic ? etc. explic n ceea ce prive te funcia didactic pe care o ndepline prive didactic ndeplinete conversa conversa ia, distingem: conversaie de comunicare, folosit n cazul folosit transmiterii de noi cuno cunotin cuno e ; conversa ie de repetare, sistematizare, onversaie utilizat utilizat n scopul repetrii cunotinelor, a integrrii cunotinelor dobndite repetrii elor, integr tinelor anterior n structuri mai largi ; conversa ia de fixare, consolidareutilizat onversaia consolidareutilizat pentru sublinierea unor idei mai importante ce se desprind din cunotinele importante cunotin predate, pentru ntiprirea acestora n mod trainic ; conversa de verificare rirea onversaia urmrete capacitatea de a reproduce, explica i aplica te i evaluare urm cunotinele cuno ele nsuite. Conversaia introductiv , utilizat n pregtirea psihologic a introductiv, utilizat preg tirea psihologic elevilor elevilor pentru predarea noilor cuno cunotine cunotin e se refer la stimularea aten refer aten ateniei, strnirea curiozitii. curiozit Conversaia finalesteutilizat pentru desprinderea concluziilor dup esteutilizat dup
efectuarea unor excursii, vizite etc.
Eficiena conversaiei, depinde n totalitate de abilitatea cadrului a conversa iei, didactic n formularea sau nl uirea ntrebrilor. n funcie de amploarea nlnuirea ntrebrilor. dialogului, se disting mai multe tipuri de ntrebri (dup Comnescu, I.): ntrebri ( Com nescu,
-
ntrebri ntrebri directe ( adresate elevilor de ctre profesor) c c tre ntrebri ntrebri inversate ( adresate de elevi profesorului ) ebri r spuns ntrebare ntrebare ntrebri returnate ( rspuns la o ntrebare cu o alta ntrebare ) ntrebri ntreb de revenire ( o intrebare neineleas, care duce la un nein , , rspuns nesatisf tor, trebuie reluat ) spuns nesatisfctor, spuns nesatisf reluat ntrebri controvers rspunsuri ntrebri de controvers ( rspunsuri care trebuie argumentate ) ntrebri ntrebri de trezire a unor stri afective stri st n pregtirea activitii sale, cadrul didactic trebuie s conceap pregtirea activit s conceap ntrebri, funcie diferite tipuri de ntreb , n func ie de obiectivele educaionale
139
rite. cerin privete urmrite. Exist un minim de cerine n ceea ce prive te formularea ntrebrilor. ntreb rilor. Acestea trebuie s fie: precise, concise, corect formulate din s punct de vedere grammatical i tiinific, accesibile, s nu sugereze ific, rspunsul, s nu necesite un r spuns monosilabic. spunsul, s rspuns Pe de alt parte i rspunsurile elevilor tr spunsurile trebuie s respecte anumite cerine: cerin s fie eseniale, corecte din punct de vedere tiinific i gramatical, esen ific precise, complete, con tiente, s fie date independent (f sprijin). con s (fr Se recomand (Boco M.) ca atunci cnd profesorul folose recomand (Boco folosete conversaia conversa ia ca metod de predare, s avem n vedere respecterea metod unor cerine:
-
asigurarea unui climat propice conversa iei (atmosfer destins); conversaiei (atmosfer destins s s cadrul didactic s fie tolerant, s accepte toate punctele de vedere, toate r spunsurile valide ale elevilor; rspunsurile s clas cadrul didactic s asigure un veritabil dialog n clas ; s c ntotdeauna cadrul didactic s aib n vedere faptul c nu ntotdeauna este obligatoriu s dea un rspuns la toate ntrebrile, pe loc. Uneori s rspuns spuns ntrebrile, este bine ca elevii s tie unde s-ar putea g rspunsul, cum s-l s tie gsi spunsul, spunsul, s caute etc.;
c cunotin cadrul didactic trebuie s se asigure c elevii au cunotinele minime derul rii unor schimburi intelectuale; derulrii intelectuale s ri ri cadrul didactic trebuie s conceap ntrebri concrete, clare, precise, f inexactiti; fr inexactit s flexibil cadrul didactic trebuie s fie flexibil, s reformuleze ntrebarea neneleas; nen ntrebrile problem, trebuie pus un accent sporit pe ntreb rile problem, care dezvolt curozitatea epistemic dezvolt curozitatea epistemic.
Conversa Conversa ia este o metod de prim importan n procesul de metod prim importan nvmnt, nvmnt, care se folosete folose te n predarea tuturor disciplinelor colare,deoarece necesit colare,deoarece procesul de predare- nvare necesit comunicarea, descoperirea, descoperirea, fixarea , sistematizarea i evaluarea cuno valuarea cunotinelor. elor. Exemplu de utilizare a metodei conversaiei la gr conversa grdini:
140
1. La finalul povestirii educatoarei: Vulpea cea viclean i vulturul cel zgrcit de I. Pop, am purtat o conversaie cu copiii, dup urmtorul plan de ntrebri i rspunsuri ateptate: Despre cine este vorba n aceast povestire? (despre o vulpe i un vultur) Ce face vulturul din aceast povestire? (gsete un miel mort i vrea s-l mnnce) Ce face vulpea din aceasta povestire? (vede vulturul care mnanca un miel) Ce face vulpea cnd vede mncarea vulturului? (i cere o bucat de carne) Ce face vulturul cnd vulpea i cere o bucat de carne? (nu-i d) Cum reuete vulpea s-l pcleasc pe vultur i s-l lase fr miel? (i-l fur) Cum este vulturul din aceast povestire, dac nu i-a dat nicio bucic de carne vulpii, dei mielul era mare?(este zgrcit) Cum este vulpea dac a reusit s-l pcleasc pe vultur? (viclean, ndrznea) De cine v-a placut din aceast poveste i de ce? Cu ajutorul acestor ntrebri am fixat coninutul povestirii i am aflat prerile copiilor despre personajele i comportamentele acestora, precum i atitudinea copiilor fa de acestea. 2. Tot conversaia a fost folosit cu succes n captarea ateniei copiilor la activitatea de memorizare cu tema: Scrisoare de la rndunic de Elena Drago. Planul de ntrebri (cu rspunsuri ateptate) a fost: n ce anotimp ne aflm acum? (primvara) De unde tim? Ce se observ afar? (s-a topit zpada) Ce flori apar de sub zapad? (ghioceii) Mai sunt i alte semne care ne vestesc sosirea primverii?(este mai cald)
141
Ce flori mai vestesc sosirea primverii n afar de ghiocei? (brnduele, viorelele) Dac v uitai la copaci i ascultai, ce auzii? (ciripit de vrbiue) Sub streaina grdiniei ce observai? (cuibul rndunicii) Ce s-a ntmplat peste iarn cu el? (s-a stricat) Cine o s-l repare? (o s-l repare rndunica)
Dup acest ir de ntrebri s-a anunat tema i obiectivele activitii.
7.2.2. POVESTIREA
Povestirea este definit de I. Nicola ca fiind o expunere oral, sub form de naraiune sau descriere,prin intermediul creia sunt nfiate fapte, evenimente, ntmplri ndeprtate n spaiu i timp, fenomene ale naturii, peisaje geografice, pe care elevii nu le pot cunoate altfel. Prin coninutul su, povestirea contribuie la dezvoltarea imaginaiei i creativitii, la mbogirea limbajului. Ea trebuie s-i determine pe copii si imagineze lucrurile, evenimentele, aciunile i personajele despre care se vorbete. Cadrul didactic trebuie s-i aleag cu pricepere faptele i ntamplrile care au o profund semnificaie pentru susinerea ideii pe care vrea s-o sublinieze. Un rol determinant n reuita utilizrii acestei metode l are utilizarea unui limbaj expresiv, presrat cu figuri de stil, modularea vocii, accelerarea sau ncetinirea ritmului povestirii, care favorizeaz participarea afectiv a elevilor la lecie. Povestirea poate fi folosit ca metod de predare, n partea de nceput a activittii, pentru captarea ateniei copiilor sau n finalul activitii, pentru sistematizarea cunotinelor. Exemplu de utilizare a metodei povestirii la grdini: La finalul unei activiti de observare a unui tablou intitulat: Jocurile copiilor iarna, tablou care nsuma cinci grupuri compoziionale pe care leam observat pe rnd (copii care se dau cu sania; copii care patineaz; copii care construiesc un om de zpad; copii care hrnesc psrele i copii care
142
se bat cu bulgri de zpad), n cadrul sintezei finale a fost utilizat aceast metod. Povestirea creat de educatoare a reluat sub o alt form cunotinele nsuite anterior de copii. Poveste de iarn Peste noapte, un covor de nea a acoperit totul. Totul era alb. Bucuroi, copiii au ieit chiuind, la joac. Unii i-au luat sniile i au pornit spre derdelu. Sniile coborau pe deal n jos, una dup alta. Unii cdeau, dar se ridicau repede zmbind. Nicoleta, o feti mai mare s-a gndit ca n-ar fir ru s le dea de mncare vrbiuelor care zgribuleau de frig. i-a chemat prietena, pe Mara i s-au dus la cantina psrelelor cu nite mlai i firimituri de pine pentru acestea. Un grup de biei glgioi se bteau cu bulgri, mnuile le erau umede i abia-i mai simeau degetele, amorite de frig, dar continuau s se joace n zpad.Nicuor i Andrei, doi frai, s-au apucat s construiasc un om de zpad. Era ct ei de mare i abia i-au putut pune fularul la gt i cciula pe cap, ridicandu-se pe vrfurile picioarelor. Azorel, caelul lor ltra i ddea din coad vesel cnd se uita la el. Nite fetie care patinau s-au oprit s vada omul de zpad i un biat neatent, a dat peste ele, acestea cznd n fund pe ghea. n loc s plang, au nceput s rd, deoarece de cate ori ncercau s se ridice, alunecau din nou pe ghea. A fost nevoie s le ajute un prieten, Andrei, ca s se poat ridica. Niciun copil nu simea frigul ptrunztor al iernii, care-i ciupea de obraji, parc deranjat de veselia copiilor. Chiuitul copiilor s-a oprit doar la sosirea serii, cnd, obosii de atta joac i ngheai de frig, copiii s-au dus la casele lor, cu promisiunea c a doua zi o vor lua de la capt. Nu degeaba ateptaser ei iarna, un an ntreg!
7.2.3. EXPLICAIA
Explicaia este o alt form a expunerii i anume, acea form prin care se prezint esena lucrurilor, cauzele unor fenomene i relaiile dintre acestea. Explicaia face parte din categoria metodelor expozitive alturi de povestire, prelegere i parabol. Metodele expozitive sunt utilizate pentru
143
transmiterea acelor cunostine care, datorit volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobndite de elevi prin efort propriu. Ele se caracterizeaz printr-o serie de avantaje datorit crora sunt frecvent utilizate n nvmnt. Dintre acestea menionm: reprezint o cale simpl i economic de comunicare a cunotinelor (un volum mare de informaii este transmis ntr-un timp scurt); ofer posibilitatea unei abordri sistematizate i integrale a temei tratate; ofer posibilitatea clarificrii noiunilor de baz; furnizeaz un suport pentru studiul individual; permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor; Pe de alt parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele) pe care le prezint: determin la elevi o stare de receptare pasiv, cunotinele fiindu-le oferite sub form de produse finite; conexiunea invers nu se realizeaz n mod corespunztor; nu exist posibiliti de tratare difereniat a elevilor; selectarea i sistematizarea riguroas a informaiilor prezentate; alegerea celor mai semnificative i accesibile exemple, argumente, aplicaii; evidenierea planului de idei prin anunarea sau scrierea lui la tabl; ndrumarea activitii de luare a notielor de ctre elevi; utilizarea unui limbaj tiinific accesibil; mbinarea judicioas a comunicrii verbale cu cea paraverbal (ritm, intonaie, accent, pauz) i nonverbal (mimic, gestic); folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru retroproiector etc); crearea unor situaii- problem pe parcursul expunerii;
Cerinen utilizarea metodelor expozitive:
144
intercalarea unor momente de conversaie.
Explicaia const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui ir de argumentaii. Obiectul explicaiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regul) este prezentat astfel nct s devin inteligibil pentru elevi. La baza prezentrii poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege), fie un demers deductiv (se pleac de la un principiu, o lege i se analizeaz cauzele, premisele, consecinele, aplicaiile). Prin aceast metod se urmrete lmurirea i clarificarea unor noiuni, principii, legi, prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene, prin surprinderea genezei i devenirii lor. Spre deosebire de povestire, ea solicit ntr-un grad mai mare operaiile gndirii. n acest sens, apeleaz la diferite procedee cum ar fi: cel inductiv, deductiv, al comparaiei i analogiei, procedeul istoric, procedeul analizei cauzale. Conceput n acest fel, explicaia contribuie la lrgirea proceselor intelectuale. Ea se folosete n predarea tuturor obiectelor de nvmnt i la toate nivelele de colarizare. Trebuie explicate cuvintele i expresiile necunoscute la leciile de limba i literatura romn, la tiine, fenomenele naturii cum ar fi: ngheul i dezgheul apei, evaporarea i fierberea ei, circuitul apei n natur, noiunile de istorie, metodele de rezolvare a problemelor. A nu explica astfel de fenomene ca i multe concepte de ordin intelectual, moral, estetic, religios nseamn a promova un nvmnt formal. i adncirea orizontului tiinific, la frmarea concepiei despre lume, la dezvoltarea
7.2.4. JOCUL DE ROL

Jocul de rol reprezint acea modalitate de participare activ i interactiv a elevilor n procesul didactic, care const n desfaurarea de activiti de simulare de relaii interumane, profesiuni, status- uri sociale, funcii, activiti, fapte, situatii, stri de lucruri, fenornene, sisteme etc.,
145
activiti urmate de analiza reprezentrilor, sentimentelor, atitudinilor observate n timpul interpretrii personajelor. n aceast categorie sunt incluse acele jocuri n cadrul crora copilul alege tema i formuleaz regulile jocului.Folosindu-se de anumite obiecte, de jucrii sau prin intermediul gesturilor i cuvintelor,copilul red un aspect al realitii ndeplinind anumite roluri sociale reale sau imaginare. La fel ca nvaarea bazata pe studiu de caz, nvaarea bazata pe joc de rol se coreleaza cu nvaarea prin cooperare, ambele aducndu-si contribuia la dezvoltarea comportamentelor sociale ale elevilor. De altfel, literatura de specialitate arat c jocurile de rol pot fi combinate cu metoda cazurilor. Spre deosebire de metoda studiului de caz, care presupune analizarea unor situaii-problem, de regul, reale, metoda jocurilor de rol se bazeaz pe simularea didactic a unor contexte reale sau imaginare (R. Muchielli). Acelai autor atrage atenia asupra faptului c "jocul unui rol n perspectiv pedagogic, trebuie sa fie net difereniat de psihodrama cu scopuri terapeutice, care nu exclude socurile psihologice, aici evitate". nvaarea bazat pe joc de rol este o metoda didactica activ pentru c: -este o activitate de expresie, care, solicitand elevilor sa interpreteze si sa exerseze comportamente sau ansambluri de comportamente, i implica profund n instruire si i activizeaz din toate punctele de vedere - cognitiv, afectiv i psihomotoriu ; -elevii devin actori autentici n situaii simulate (problematizante, conflictuale, colaborative, decizionale etc.) virtuale, de genul celor cu care se vor confrunta n viitor n viaa profesional i social, situaii care sufer transpozitii ludice, fiind valorificate i valorizate n context educaional; - n calitate de actori n diferite contexte cognitive sau acionale, elevii joac roluri corespunztoare anumitor status-uri profesionale, sociale, tiinifice, culturale etc., ndeplinind anumite operaii, aciuni, funcii i atribuii, adoptnd anumite atitudini, asumandu-i rspunderi, lund decizii, pe scurt, formndu-se pentru a face fa n viitor unor situaii identice sau asemanatoare, pentru a se integra activ n viata profesional i social;
146
i - elevii exerseaza i si dezvolt capacitatea de reflecie personal, capacitatea de empatie, de intelegere a opiniilor, trairilor si aspiratiilor i altora, capacitatile de comunicare i cooperare n munc, de participare activ la reflecia comun, deci atat capacitaile de comunicare, cat i cele de comunicare, i metacomunicare; i competene nv - elevii i formeaz o serie de competen e transversale, cum ar fi: a nva stabileti s formulezi situaii-problern i s le rezolvi, a nva s stabile ti ipoteze de plecare, de start, a lucra n grup i a participa la conducerea colectiv; i i asigur - elevii i dezvolt fantezia, care asigur premisele gandirii divergente i ale creativitii; descoper cunotinte, abordri i experien i dezvolt - elevii descoper noi cunotinte, abord i experiene, i dezvolt curajul de a ac iona liber i spontan, spiritul activ, critic i creativ. aciona
n practica instruirii se utilizeaza o gama foarte larga de jocuri de rol,
care se pot incadra in categorii aparte, valorificabile functie de specificul disciplinelor de studiu: jocuri de rol structurale, jocuri de modelare a structurilor organizatorice din institutii, jocuri de decizie, jocuri de institutii, previziune, jocuri de arbitraj, jocuri de competitie, jocuri de incidente critice, jocuri strategice, jocuri de negociere n relatiile umane, jocuri de-a ghidul si vizitatorii, jocuri de-a profesorul si elevii s.a. Privite din Privite perspectiva aplicabilittii lor practice, n grdini ,ar putea fi aplicabilittii tii dini,ar deosebite cteva variante de jocuri de rol: jocuri cu subiecte din viata cotidian cotidian (De-a mmicile, mmicile, De-a familia, De-a doctorul, De-a magazinul etc.),jocuri cu subiecte din poveti i din De-a etc.),jocuri basme(De-a capra cu trei iezi, De-a Alb ca Zpada, De-a Scufia Z pada, dramatizri jucriilor, riilor, Roie),jocuri dramatizri-prin folosirea jucriilor, a figurinelor sau a teatrului de ppui mnuite de copii (Sarea n bucate, Iedul cu trei capre ppu bucate,
etc.)
nva are Rolurile sunt, de fapt, sarcinile de nvaare pe care elevii le efectueaz, efectueaz , derivate din obiectivele operaionale; jucndu-le, elevii obiectivele opera ionale; demonstreaz demonstreaz i i exerseaz /modeleaz capacitile i comportamentele i exerseaz/modeleaz capacit i vizate. Elevii pot fi aceia care fac propuneri de roluri i situaii care sa fie aceia analizate, sau acestea pot fi proiectate i experimentate de c tre profesor. i ctre
147
Etapele care se parcurg, de obicei, n nvarea bazat pe jocuri de roluri sunt urmatoarele : 1. Alegerea din realitate sau imaginarea unei situaii care va fi simulatn cadrul jocului de rol, n conformitate cu obiectivul operaional urmrit, respectiv cu abilitile, competenele, comportamentele pe care elevii si le vor nsusi prin interpretarea jocului de rol. 2. Transpunerea didactic a situaiei alese i proiectarea scenariului didactic, etapa n care, daca s-a optat pentru o situaie reala, aceasta va fi adaptata si simplificata din perspectiva obiectivelor operationale urmarite. Va rezulta o noua structura de status-uti i roluri, respectiv un nou scenariu. Tot n aceasta etap, profesorul elaboreaza fie coninand descrierea amanuntita a statusurilor i rolurilor fiecarui participant. 3. Alegerea interpretilor/actorilor/protagonistilor rolurilor i a participanilor-observatori, distribuirea rolurilor protagonitilor i pregatirea lor sunt aciuni care pot fi realizate numai de profesor sau de profesor mpreun cu elevii. O dat alei protagonitii i observatorii, ei vor fi informati de ctre profesor despre modul de desfurare (sub forma de sceneta, povestire sau proces), despre caracteristicile i cerinele jocului de rol i vor primi fiele corespunztoare, cu descrierea clar a status-urilor i a roIurilor .Observatorilor li se va cere s urmareasc cu atentie critic desfaurarea jocului de rol, s si noteze observaiile care vor fi ulterior discutate in plen. 4. Etapa de nvaare individual a rolului de catre protagoniti - ntr- un interval de timp care poate varia de la cateva minute la 20 de minute. Viitorii actori analizeaza atent rolul, 1 interiorizeaz i elaboreaz modalitatea personal, original de interpretare: i construiesc un discurs adaptat personajului interpretat i situaiei (manifestand grij la structur, tonalitate, alegere lexical etc.), exerseaz micarile corpului, gesturile, comportamentele, atitudinile i gestioneazspaiul etc. Dac este nevoie, se pot face modificri de decor sau alte pregtiri necesare derulrii n bune condiii a jocului de rol.
148
5. Etapa de interpretare a rolurilor de ctre protagonisti, sub privirile observatorilor i ale profesorului (care poate interveni, dac este cazul, pentru a reliefa anumite momente semnificative) . 6. Etapa de reflecie, analiz i dezbatere colectiv a jocului de rol, prin implicarea tuturor celor prezeni: interprei (care au prioritate pentru a cornunica ceea ce au simit n timpul jocului), observatori i profesor. 7. Etapa de desprindere a concluziilor, de discutare a soluiilor i a consecinelor, de personalizare a noilor achiziii i de integrare a lor n sistemul cognitiv propriu, n viziune sistemic. Esena i mesajul jocului de rol pot fi transferate n domenii apropiate sau conexe, prin realizarea de abordri intra i interdisciplinare. La grdini, n desfurarea jocului apar unele situaii n care intervenia educatoarei este absolut necesar pentru continuarea jocului,cum ar fi:monotonie,lips de dinamism;aciunile pe care le execut copiii nu se ncadreaz n subiect;copiii reproduc n joc aspecte negative ale realitii(violent,expresii triviale); copiii deviaz de la tema i sarcinile jocului;unii copii i domin pe ceilalti; copiii se joac individual sau abandoneaz jocul.
7.2.5. JOCUL DIDACTIC

nvarea bazat pe jocuri didactice presupune participarea activ i interactiv a elevilor n procesul de asimilare a noului, n contexte care mbin elementele instructive i formative cu elemente distractive, ludice. Jocul didactic poate fi definit ca o activitate aparinand procesului instructiv-educativ, n care exist o unitate deplin ntre sarcina didactic i aciunea de joc, iar forma distractiv pe care o mbrac trebuie s 1 caracterizeze. Jocul didactic are o serie de caracteristici prin care se deosebete de celelalte jocuri i forme de organizare a activitilor comune:
149
Scopul didactic al jocului reprezint o finalitate educativ i se formuleaz prin raportare la obiectivele specifice. El trebuie s fie clar i precis, pentru a asigura organizarea i desfurarea corect a activitii. Sarcina didactic este formulat n funcie de coninutul activitii i de nivelul de vrst al copiilor. Ea reprezint elementul de instruire n jurul cruia sunt antrenate operaiile gndirii.Pentru copii, sarcina didactic apare ca o problem de gndire(de recunoastere,denumire,descriere,comparatie).Acest aspect trebuie s se reflecte n modul n care educatoarea formuleaz aceste sarcini,tinnd seama de urmtoarele caracteristici: -s fie definit sub forma unui obiectiv operational,cuprinznd un singur aspect al coninutului i preciznd ceea ce trebuie s fac n mod contient i concret copiii n desfurarea jocului, pentru a realiza scopul propus; - cuprinde o problem care trebuie rezolvat de ctre toi copiii; - antreneaz ntreaga personalitate a copilului, chiar i atunci cnd jocul didactic este integrat n activiti de consolidare/recapitulare,nu trebuie s se fac apel numai la memoria reproductiv,ci la ntreg sistemul intelectual; -valorific n diferite moduri cunotintele, deprinderile i priceperile. Elementele de joc reprezint mijloacele de realizare a sarcinii didactice,constituind elementele de realizare a sarcinii de nvare.Ele pot fi dintre cele mai variate (ntrecere, recompens, aplauze) alegerea lor fcndu-se n funcie de coninutul jocului,de vrsta copiilor etc. Continutul joculuididactic este reprezentat de sfera cunostintelor, priceperilor i deprinderilor (cunoaterea mediului,matematic,limba matern etc.).El trebuie s fie prezentat ntr-o form accesibil i atractiv de desfurare. Regulile joculuididactic sunt prestabilite i obligatorii pentru toi participanii. Ele reglementeaz conduita i aciunile copiilor n funcie de structura particular a jocului didactic(arat cum s se joace,cum s rezolve
150
problema respectiv, succesiunea aciunilor n joc, ce este i ce nu este permis n timpul jocului). Materialul didactic utiIizat n cadrul jocului trebuie sa fie variat, adecvat coninutului activitii, varstei i particularitilor individuale ale copiilor: jucarii, fie individuale, cartonae, jetoane etc. Actiunea de joc este componenta prin care se realizeaz sarcina de joc. Ea cuprinde momente de ateptare, surpriza, ghicire, micare i ntrecere. Exemplu de joc didactic pentru cunoasterea mediului
nconjurtor:Fluturii vin la flori-grupa mic Scopul: consolidarea i verificarea cunotintelor despre culori, a denumirilor lor; educarea rapiditii i independenei n aciune. Sarcina didactic: raportarea corect a culorilor la lucruri de aceeai culoare. Regulile jocului: copiii care au fluturele de aceeai culoare cu aceea a florii indicate de educatoare, vin 1a semna1 i-l aeaz pe floare, dup ce unul dintre ei a denumit-o. Material didactic: flori confectionate din carton n culorile: roie, verde, galbena, albastra, alba si pentru fiecare copil fluturi din hrtie creponat de aceeai culoare; macheta (flanelograf sau tabla magnetic) . Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului : Florile de dimensiuni mai mari vor fi asezate sau afiate pe rnd pe machet,flanelograf sau tabl magnetic.Copiii vor avea 2-3 fluturi de diferite culori, Dup prezentarea florii, un copil i denumete culoarea, n timp ce ceilali copii selecteaz fluturele de aceeasi culoare i l aeaz lng floare.Jocul continu pn se epuizeaz toi fluturii. Se mpart copiii n fluturi i flori n numr egal,iar la semnal se formeaz perechi dup culoare. Fiecare pereche denumete culoarea pe care o are. n partea de ncheiere a jocului se mpart copiii n fluturi i flori.O parte din ei sunt fluturi (de diverse culori),iar o parte flori,cte una pentru fiecare floare.
151
La semnalul educatoarei fluturii vin la flori!,copiii se gr grupeaz n jurul florii de aceea i culoare.Devine ctigtoare echipa care s-a grupat mai aceea c toare c repede n jurul florii.
1. Subliniaz termenii cheie din definiiile urmtoarelor metode de Subliniaz definiiile urm toarelor nvmnt: conversaia, explica , nvmnt: conversaia, explicaia, jocul de rol? Scrie r spunsul tu aici: rspunsul t ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: spunsul corect Conversaia Conversa este o metod specific, elaborat, de predare nvare, care , elaborat , are, angajeaz angajeaz un sistem determinat de interaciuni verbale profesor-elevi, n interac iuni conformitate cu obiectivele instructiv- educative urm instructivurmrite. Explicaiaeste Explica este o metod didactic expozitiv care const n clarificarea expozitiv unui adev tiinific, pe baza unui ir de argumentaii, prin care se prezint adevr tiin , ir argumenta prezint esena esena lucrurilor, cauzele unor fenomene i relaiile dintre acestea.
152
Jocul de rol reprezint acea modalitate de participare activi interactiv a elevilor n procesul didactic, care const n desfurarea de activiti de simulare de relaii interumane, profesiuni, status-uri sociale, funcii, activiti, fapte, situaii, stri de lucruri, fenornene, sisteme etc., activiti urmate de analizareprezentrilor, sentimentelor, atitudinilor observate n timpul interpretrii personajelor. 2. Care sunt caracteristicile jocului didactic? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Caracteristicile jocului didactic sunt: scopul didactic, sarcina didactic, elementele de joc, coninutul jocului, regulile jocului, materialul didactic, aciunea de joc. 3. Care sunt formele demonstrrii? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este:
Formele demonstrrii sunt: demonstrarea obiectelor i fenomenelor naturale, demonstrarea cu ajutorul substitutelor obiectelor i fenomenelor naturale,
demonstrarea experienelor, a mirilor fizice i a activitii practice, demonstrarea cu ajutorul tehnicii moderne, demonstrarea logic.
153
i rspuns r ntrebrile rile verificai verifica Dac ai terminat de rspuns la ntrebrile de mai sus, verifica -v rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n spunsurile spunsurile acest Modul.
Nu ai rspuns corect la toate ntreb spuns spuns ntrebrile? Nu fi i dezamgii, fii dezam cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic i cu recomandm reparcurge i siguran vei putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Putei vei spunde ntrebri. ri. Pute s nota i nelmuriri, muriri, de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le clarifica n cadrul ntlnirilor fa n fa. fa fa Ai rspuns corect la toate ntreb rile?FELICIT spuns spuns ntrebrile?FELICITRI!!! Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v pregti i i v preg corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru tor obiectivelor acest Modul.

Teme pentru aprofundarea cuno cuno elor cunotinelor
Lectureaz, Lectureaz , n scopul familiariz rii cu ele, informa iile din urm toarele familiarizrii informaiile urmtoarele lucrri lucrri teoretice: nvmnt, (ed. a IV-a), Ed. nv 3. Cerghit, I., (2006), Metode de nv Polirom, Ia Iai Ia Neacu, u, Preg 4. Potolea, D., Neacu, I, (coord.), (2008), Pregtirea psihopedagogic, psihopedagogic , Ed. Polirom, Ia Iai Ia Termen: Termen sfritul sptmnii 7 itul s

1. 2. 3. 4.
n ce const metodele expozitive? const Care dintre metodele prezentate n acest modul le-ai putea Care sunt avantajele / valenele i dezavantajele / limitele valenele i Care sunt avantajele / valenele i dezavantajele / limitele valenele i
ncadra n categoria metodelor activ-partcipative? Motiveaz Motiveaz! metodelor de comunicare oral expozitiv? oral expozitiv? metodelor de comunicare oral conversativ? comunicare conversativ conversativ Termen: Termen sfritul sptmnii 7 itul s
154
Exerciii propuse spre rezolvare:

Rezolv problemele/exerciiile Rezolv problemele/exerciiile propuse mai jos. Rezolvarea lor o vei posta problemele/exerci jos. pe pagina web a disciplinei, la butonul creat n acest scop n sec seciunea specific specific aferent Sptmnii 7. nt mnii n cadrul dezbaterilor moderatorul, dar i participanii i adreseaz unii i participan i adreseaz altora ntrebri, care au un rol esen ial n provocarea i susinerea unui ntrebri, ri, esenial esen sus inerea schimb de idei. G Gsii cel pu in 2 exemple pentru tipurile de ntreb puin ntrebri prezentate n clasificarea de mai jos, realizat dup criteriul adresabilit realizat dup adresabilitii lor: Tipul ntreb ntrebrii ntreb Caracteristici Exemple Frontal Adresat Adresat tuturor participanilor participanilor Adresat Adresat unui anume Direct participant Inversat (redirijat Inversat (redirijat) Primit Primit de moderatorul discuiei de la unul din discu participani i participani i returnat acestuia (r spunsul prin (rspunsul ntrebare) De releu i de Adresat Adresat de un comunicare participant moderatorului, iar acesta o repune unui alt participant sau cnd rspunsul rspunsul la aceeai aceea ntrebare este dat prin completare de ali ali participani participan De revenire ntrebare pe care moderatorul dezbaterii o pune relund o observaie, observaie, o idee emis ie, emis anterior de unul din participani participan Imperativ Se formuleaz o cerere formuleaz categoric categoric De controvers controvers Presupune r spunsuri rspunsuri contradictorii Termen pentru postare: sfr itul sptmnii 7. postare: sfritul spt
155

Metoda de nvmnt reprezint o manier concret de lucru, mersul nvmnt reprezint manier concret practic de desf urare a activitii, o modalitate concret de intervenie. desfurare activit ii, desf concret intervenie. Metodele didactice pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere: dup dup criteriul istoric, dup gradul de generalitate, dup scopul didactic, dup dup dup dup gradul de angajare a elevilor la lecie etc. lecie Fiecare metod didactic poate poseda, la un moment dat, note i trsturi metod didactic i trs care o vor face s se integreze , succesiv n clasele de metode enumerate mai s sus. Taxonomiile ne ajut s identificm tendina general a metodologiei de ajut identific a general a se baza pe caracteristicile aflate la poli opui n vederea realizrii unei opu i realizrii etichetri etichet ri teoretice sau pentru alegerea i selectarea practic a unor metode i de nv nvmnt. Metodele ca atare nu apar n stare pur, ci sub forma unor variant i aspecte pur pur , variante diferite. Ele nu se manifest izolat, n stare pur , ci se concretizeaz n manifest pur, concretizeaz variante metodologice compozite, prin difuziunea unor tr turi i trstur articularea a dou sau mai multe metode. dou
Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, modern, modern pg. 123-139

Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, Polirom, Iai nvmnt, Ionescu, M., (2003), Instruc i educaie, Garamond, Cluj-Napoca Instrucie i educa , ClujPotolea, D., Neac u, I., Iucu, R., Pnioar, I., (2008), Pregtirea Neacu, Pnioar, Preg psihopedagogic, psihopedagogic psihopedagogic , Polirom, Ia Iai
156
8
MODULUL 8: METODOLOGIA DIDACTIC (III)
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabil: s clasifici metodele de nvmnt n funcie de diferite criterii (istoric, al sferei de aplicabilitate, dup gradul de angajare a elevilor la lecie .a.); s caracterizezi cteva din metodele de predare des utilizate la ciclul primar; s analizezi metodele de nvmnt prin prisma avantajelor/limitelor lor, a condiiilor de eficien i a posibilitilor de aplicare la o anumit disciplin de la ciclul primar; s identifice notele definitorii, avantajele/limitele metodelor de nvmnt tradiionale i moderne
Cuvinte cheie:
Metodologie didactic, metode de nvmnt, procedee didactice
Modulul 8: METODOLOGIA DIDACTIC (III) ................................157 Obiective educaionale ...........................................................................157 Cuvinte cheie ..........................................................................................157 Cuprinsul Modulului ..............................................................................157 8.1. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt ......................159
157
8.1.1. Metoda demonstraiei .................................................................. 159 8.1.2. Metoda exerciiului ...................................................................... 160 8.1.3. Metoda algoritmizrii .................................................................. 165 8.1.4. Metoda modelrii ......................................................................... 167 8.1.5. Metoda nvrii prin descoperire ................................................ 169 8.1.6. Metoda problematizrii................................................................ 172 Subiecte pentru autoevaluare: ................................................................ 175 Subiecte pentru evaluare i control ........................................................ 177 Bibliografie obligatorie............................................................................ 180 Bibliografie ............................................................................................... 180
158

Vom continua n acest modul cu prezentarea selectiv a urmtoarelor metode didactice: metoda demonstraiei, exerciiul, algoritmizarea, modelarea, nvarea prin descoperire, problematizarea.
8.1. PREZENTAREA SELECTIV A UNOR METODE DE NVMNT

8.1.1. METODA DEMONSTRAIEI
A demonstra nseamna a prezenta (a arta) elevilor obiectele i fenomenele reale sau substitutele (nlocuitoarele, imaginile) acestora n vederea asigurrii unei baze perceptive (concret senzoriale), sugestive, activitii de predare nvare; a confirmrii consistenei unor adevruri (teze, teorii) ori a facilitrii execuiei corecte a unor aciuni i a formrii deprinderilor i comportamentelor corespunztoare. Formele demonstrrii sunt: Demonstrarea obiectelor i fenomenelor reale; Demonstrarea cu ajutorul substitutelor obiectelor i fenomenelor naturale (mulaje, machete, modele); Demonstrarea experienelor, a mirilor fizice i a activitii practice; Demonstrarea cu ajutorul tehnicii moderne (diapozitive, diafilme, filmul didactic, emisiuni radio, TV, calculatorul, internetul); Demonstrarea logic.
Prima form, i anume: demonstrarea obiectelor i fenomenelor naturale, este cea mai des folosit i la ndemna cadrelor didactice. n nvmntul precolar demonstrarea unui obiect sau fenomen are importan mare datorit asimilrii cunotinelor n plan senzorial. Exemplu: La observarea unei plante : Ghiocelul se prezint copiilor planta n stare natural, nflorit, cu rdcina (bulb), un exemplar n pmnt (vas cu pmnt), un exemplar scos din pmnt pentru a putea analiza funciile
159
prilor plantei: tulpina de susinere, rdcina defixare i hrnire,floarea i frunzele. O alt form a metodei demonstrrii i anume: demonstrarea cu ajutorul substitutelor, obiectelor i fenomenelor (machete, mulaje, tablouri, hri, desenul pe tabl) este des folosit n activitile cu copiii colari, dar i precolari.
Exemplu:
n cunoaterea unor aspecte din lumea real mai greu accessibile cum ar fi lumea mrilor i a oceanelor putem folosi o machet care reprezint o seciune cu plante acvatice, peti, corali, meduze, scoici etc. Dac macheta este ingenioas, ea poate s transmit copiilor cunotine corecte despre acest mediu de via. Astfel, vietile marine vor fi fixate cu fir transparent, totul se oglindete printr-o folie transparent i vor fi acionate pentru a demonstra modul de via al acestora. Enumerm cteva exemple de demonstrare a experienelor, micrilor fizice i activitilor practice: profesorul de sport demonstreaz un exerciiu fizic pe care apoi l vor executa i elevii ; aciunile practice pe lotul colar sau grdin sunt demonstrate de muncitor sau profesor; experienele (fizic, biologie, chimie) sunt demonstrate n laborator. Demonstrarea logic se folosete pentru a demonstra adevrurile unor afirmaii cu argumente logice. Se folosete n matematic, logic, filosofie, teologie.
8.1.2. METODA EXERCIIULUI

Exerciiile sunt considerate aciuni motrice sau intelectuale ce se repet relativ identic cu scopul automatizrii i interiorizrii unor modaliti sau tehnici de lucru de natur motric (manual) sau mintal. Exerciiul este o condiie sine qua non a dezvoltrii capacitilor creatoare ale omului.S-a spus c geniul este 1% inspiraie i 99% transpiraie (Edison).Dac asimilarea cunotinelor se poate realiza prin
160
M odu lu l 8 Teo r ia i me todo log ia in stru irii
contactul nemijlocit cu realitatea sau prin comunicare verbal , formarea verbal, deprinderilor motrice sau intelectuale este posibil numai prin efectuarea posibil repetat repetat a unor ac iuni motrice sau intelectuale. Nu se poate forma aciuni intelectuale. deprinderea de calcul mintal doar pe baza unui instructaj verbal, ci numai efectund de multe ori calcule mintale, ori deprinderea de mnuire a uneltelor observnd doar pe al ii cum fac, ci mnuindu-le n mod repetat etc. alii A efectua un exerci iu nseamn a executa o ac iune n mod un exerciiu nseamn aciune repetat i contient, a face un lucru de mai multe ori n i contient, vederea dobndirii unei ndemnri, a unei deprinderi (I. ndemnri, unei Cerghit, pg. 191-192) Aceast metod face parte din categoria metodelor algoritmice, metod deoarece deoarece presupune respectarea riguroas a unor prescripii i conduce spre riguroas prescripii i o finalitate prestabilit . Subapreciind acest lucru unii autori extind, n mod prestabilit. nejustificat aria acestei metode pn la confundarea ei cu orice aciune pe pn aciune care o execut elevii. Numai acele ac iuni sunt exerciii care se repet execut aciuni exerci ii repet relativ identic i se ncheie cu formarea unor componente automatizate i ale activit activitii.Aceasta nseamn c exerci iul nu se confund cu repetarea, el Aceasta nseamn exerciiul confund presupune o mbun ire continu a performanei, de la un moment la mbuntire continu performanei, performan moment altul.Exerciiul const n aceea c se desfoar n mod algoritmic se iul const c desfoar i ncheie cu formarea unor priceperi, deprinderi i operaii ce vor fi i opera ii aplicate n rezolvarea altor sarcini, mai complexe. n activitatea didactic , exerci reprezint o metod fundamental ce didactic exerciiulreprezint metod fundamental fundamental, presupune efectuarea con contient i repetat a unor operaii i aciuni, n con i repetat opera iuni, esen, esen mintale sau motrice, n vederea realizrii unor multiple scopuri. motrice, realiz realiz rii Astfel, exerciiul: exerciiul:
-
asigur asigur nsuirea (formarea) corect a unor priceperi i irea irea corect deprinderi de munc intelectual i fizic, a unor noi forme de munc intelectual fizic , comportare social-moral;
stimuleaz capacit ile stimuleaz capacitile creative, originalitatea i spiritul de i independen ini independen i iniiativ;
161
servete la consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite, ceea ce face s creasc probabilitatea pstrrii lor n memorie, inclusiv pe lung durat (mai ales a lanurilor motorii i verbale);
exersarea n situaii diferite ofer posibiliti de transfer a cunotinelor, capacitilor i comportamentelor nsuite, precum i de evaluare a gradului de operaionalitate a acestora;
se recurge la exerciiu n vederea nvingerii rezistenei rezultate din obinuinele anterioare (incorecte, duntoare, ineficiente, depite de complexitatea noilor sarcini etc.);
Prin excelen, exerciiul este o metod adecvat tuturor tipurilor de nvare i formelor de activitate, tuturor ciclurilor colare i post colare. Ar fi greu de imaginat cum ar putea copiii s deprind vorbirea corect a limbii materne ori a unor limbi strine fr o exersare intensiv sau practic repetitiv n acest domeniu; cum ar putea tinerii s nvee s mnuiasc corect o aparatur i instrumentaie de laborator, s lucreze pe o main, s conduc un vehicul ori s cnte la un instrument muzical fr s ntreprind un antrenament metodic i progresiv n rezolvarea de probleme specifice acestor discipline. Exerciiul nu este o simpl repetare a unei activiti. Pentru a deveni eficient el trebuie s ndeplineasc anumite condiii. Le menionm: a) Cunoaterea scopului activitii Cunoaterea scopului activitii are o importan deosebit. El constituie un factor motivaional. La om, activitatea i aciunile urmresc scopuri, adic obiective la nivel ideaional. Comportamentul uman, se tie, este prin definiie, un comportament teleologic (care vizeaz realizarea unor scopuri propuse n mod contient). Msura nelegerii i acceptrii scopului condiioneaz msura forei motivaionale a activitii prestate. Iniial, formarea oricrei deprinderi necesit un efort contient i sistematic. Orice deprindere a fost la nceput, o aciune contient. Automatizarea nu se opune i nu exclude prezena momentelor contiente n nsuirea i actualizarea deprinderii, ci o implic.
162
b) Cunoaterea rezultatelor activitii Este deosebit de important cunoaterea greelilor svrite i a rezultatelor fiecrui exerciiu. Fapte de experien arat c dac educatul nu-i cunoate rezultatele, respectiv nu tie n ce msur acestea au fost corecte i n ce anume constau greelile, atunci rezultatul repetiiei este cu totul neglijabil. Cunoaterea i ndreptarea contient a greelilor determin ca exerciiile s nu mai fie simple repetri fr sens, ci un factor puternic de nvare. Progresul formrii deprinderilor n condiiile cunoaterii de ctre subiect a rezultatelor fiecrui exerciiu este de domeniul evidenei. Fapte de experien confirm acest adevr. c) Aprecierea just a rezultatelor Se tie c succesul este un puternic factor motivaional, iar eecul este unul demobilizator. Aprecierea succeselor ca i relevarea n mod just a lipsurilor i stimuleaz pe elevi s-i mobilizeze forele pentru realizarea obiectivelor. S reinem c nimic nu este mai mobilizator dect succesul confirmat. Un succes genereaz noi succese potrivit legii: din succes n succes. d) Continuitatea i durata optim a exerciiilor n irul de exerciii necesare pentru formarea unei deprinderi este necesar s se asigure o continuitate, respectiv o programare optim, fr mari ntreruperi. Formarea deprinderii de scriere ortografic la elevii din ciclul primar ncepe cu primele lecii din abecedar, n textul crora se folosesc unele semne ortografice i de punctuaie: punctul, virgula, semnul exclamrii i cratima. Aceste exerciii se continu apoi, sistematic, n cadrul leciilor de comunicare (citire i gramatic). Exerciiile trebuie s se desfoare gradat: la nceput se vor face exerciii uoare, apoi, treptat, se mresc dificultile. La nceput se formeaz unele deprinderi simple, iar apoi, altele mai complexe. Deprinderile de folosire a punctului e mai simpl dect aceea a punctului i virgulei. Deprinderea de a scrie litere implic alte deprinderi mai simple: de a ine n mn stiloul, de a face elementele grafice i de a avea o poziie corect la scris. Supunerea elevilor la eforturi care le depesc posibilitile intelectuale, ignornd trecerea continu de la uor la greu, se soldeaz cu eecuri
163
nedorite. Se creeaz, n acest caz, ceea ce Dembo a numit bariera de sens: subiectul ncearc s ating sarcina, face eforturi n repetate rnduri, dar obstacolul e mare i nu-l poate depi. Obstacolul dintre subiect i sarcin de ndeplinit este, n opinia lui Dembo, o barier intern. Durata exerciiilor trebuie s fie optim, innd seama de posibilitile fizice i intelectuale ale elevilor. Ignorarea posibilitilor elevilor are efecte negative n procesul de nvmnt i n ceea ce privete sntatea elevilor. n mod deosebit, trebuie s se evite suprancrcarea elevilor cu teme pentru acas: rezolvarea de exerciii i probleme la matematic, efectuarea de compuneri, lecturi, proiecte etc. e) Ealonarea i varietatea exerciiilor Cercetrile de specialitate arat c este mai productiv ealonarea n timp a exerciiilor (repetiiilor) dect concentrarea lor ntr-un timp scurt. Astfel, numrul repetiiilor (exerciiilor) necesare nvrii unei poezii, pentru vineri, scade aproape la jumtate dac se ealoneaz n zilele anterioare (mari, miercuri i joi), n locul unor repetiii concentrate n ziua precedent leciei (joi). Varietatea exerciiilor are, de asemenea, o mare importan n formarea i consolidarea deprinderilor. Astfel, pentru identificarea subiectului, ntr-o propoziie, se vor folosi exerciii n care aceast parte de propoziie se afl la nceput, n mijlocul i la sfritul textului. Alte exemple privind caracterul variat al exerciiilor: pentru nsuirea deprinderilor de scriere ortografic la elevii din ciclul primar se fac variate exerciii ca: Legat sau nelegat: alegerea de ctre elevi a variantei corecte pentru un enun:Bunica (sa) / (s-a) dus n livad. Transcrierea unor enunuri cu corectarea greelilor de ortografie: Bunicul (mia) / (mi-a) citit o poveste despre... Construirea de propoziii (texte) n care s apar omofone perechi: (sa) i (s-a), (ai) i (a-i), (la) i (l-a) etc.
164
Copierea i dictarea ca exerci ii de ortografie i punctuaie se realizeaz sub i exerciii punctuaie realizeaz ie forme diferite:
a) Copierea poate fi transcriere propriu-zis a unui fragment de
text, cuvnt cu cuvnt i copiere selectiv (numai anumite i selectiv cuvinte). Aceste variante contribuie la fixarea unor deprinderi Aceste ortografice, prin solicitarea memoriei vizuale i, mai cu seam la i, seam seam, formarea unei graficii lizibile. explicaii b) Dictarea este de mai multe feluri: dictare cu explica ii prealabile, dictare de control, dictare selecti , dictare liber , dictare cu selectiv, , liber, comentarii, dictare-fulger moment ortografic i autodictare. i
8.1.3. 8.1.3. METODA ALGORITMIZ RII ALGORITMIZ

Dup Nicola I., algoritmizarea const n elaborarea i aplicarea unor algoritmizarea const i scheme, constituite dintr-o succesiune univoc de secvene sau operaii, n univoc secvene vederea rezolv rii unor probleme tipice i a asimilrii pe aceast baz a rezolvrii i asimil rii aceast baz cunotinelor, cuno elor, concomitent cu formarea capacitilor capacitilor operaionale operaionale corespunztoare. corespunz toare. Dac n cazul celorlalte metode aspectul formativ este o rezultant a rezultant cunotinelor transmise i asimilate, n cazul acestei metode aspectul cuno i formativ, dezvoltarea operativitii operativitii ii specifice, constituie scopul ei fundamental ce se nfptuiete n mod nemijlocit prin transmiterea i nfptuie te transmiterea asimilarea algoritmilor. Condi ia pedagogic ce se impune este Condiia pedagogic ca predarea i asimilarea lor s nu se desfoare ca ceva dat de-a i s desf oare gata prin simpl memorare, elevii s fie antrenai n descoperirea simpl s antrena i algoritmului, pentru ca prin aplicarea lui repetat s se automatizeze i s se repetat s fixeze i ulterior s poat fi folosit ca un mijloc sau instrument n rezolvarea i s altor sarcini mai complexe. Din punct de vedere metodic, nvarea unui algoritm ridic cteva metodic, nvarea ridic probleme. Dup ce algoritmul a fost depistat urmeaz s fie descris prin Dup urmeaz precizarea secven elor sau operaiilor n succesiunea lor intern Se secvenelor operaiilor iilor succesiunea intern. realizeaz realizeaz n acest mod o familiarizare de ansamblu cu noul algoritm.
165
Urmeaz apoi dezmembrarea i nvarea analitic a fiecrei secvene, pentru ca, n final, aceste secvene s fie din nou cuplate i nlnuite. Dac avem de-a face cu un algoritm mai simplu, faza analitic poate fi eludat, nvarea lui realizndu-se global. Consolidarea i automatizarea se nfptuiesc prin exerciii aplicative. n literatura de specialitate se mai pune, nc, problema statutului pedagogic al algoritmizrii. Dei adeseori este considerat metod de nvmnt, ea poate fi prezent n interiorul oricrei metode didactice. De exemplu, instruirea programat, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator, exerciiul etc., se pot desfura n anumite secvene de instruire, n conformitate cu reguli de factur algoritmic. Dintre avantajele algoritmizrii (dup I. Comnescu) amintim: -
favorizeaz transferul de cunotine n diferite situaii de instruire; contribuie la formarea unei gndiri sistematice, convergente i creative; pune, uneori, elevii n situaia de a alege soluii de nvare;
contribuie la organizarea activitii intelectuale i la structurarea gndirii tiinifice
Referitor la clasificarea algoritmilor, literatura de specialitate consemneaz mai multe tipologii. Dac vom lua n considerare cei doi parametri ai unei strategii didactice, reglarea extern (predarea) i reglarea intern (nvarea) vom putea delimita dou mari categorii de algoritmi: algoritmi didactici algoritmi ai nvrii
Algoritmii didactici se refer la activitatea profesorului, aceasta fiind descompus ntr-o succesiune de etape, derularea lor producndu-se n mod identic ori de cte ori urmeaz s realizeze o anume categorie de sarcini. Elevii vor fi deprini, prin repetare, s procedeze la fel. Prin nvare, aceti algoritmi devin tehnici de munc intelectual.
166
Exemplu: algoritmul didactic general al rezolvrii unei probleme, algoritmul didactic al organizrii unui montaj experimental, algoritmul didactic al efecturii unei analize gramaticale etc. n cadrul orelor de matematic la rezolvarea de probleme distingem mai muli algoritmi: citirea problemei analiza datelor problemei ( ce tim?, ce putem gsi? ) stabilirea planului de rezolvare a problemei rezolvarea propriu zis pe baza planului de rezolvare - verificarea rezultatelor obinutescrierea rspunsului final n cadrul orei de limba i literatura romn pentru scoaterea ideilor principale distingem mai muli algoritmi: Algoritmi nvrii citirea integral a textului literar citirea pe fragmente povestirea oral a fragmentelor extragerea ideii principale povestirea oral a textului pe baza planului de idei. sunt implicai n coninutul celor nvate. Operaiile -
sau secvenele sunt impuse de nlnuirea logic a cunotinelor. Asemenea algoritmi se ntlnesc, cu precdere, la acele discipline n care ordonarea cunotinelor se face dup criteriul logic (inductiv sau deductiv). Exemplu: algoritmi ai nvrii matematicii, fizicii, chimiei, disciplinelor tehnice.
8.1.4. METODA MODELRII

Modelarea este definit ca acea modalitate de participare activ i interactiv a elevilor n procesul didactic, care presupune investigarea indirect a realitii, a obiectelor, fenomenelor, proceselor, evenimentelor, aciunilor, comportamentelor, etc., decupate din ea i anumite sisteme originale, cu ajutorul altor sisteme, numite sisteme model sau, mai simplu, modele. (M. Boco) Modelul didactic ndeplinete o funcie demonstrativ, condensnd informaii pe care elevii urmeaz s le descopere. Aceast funcie se
167
manifest pe dou planuri, unul n care modelul constituie un punct de plecare sau un izvor de informaii, iar cellalt n care modelul confirm sau concretizeaz cunotinele transmise pe alte ci. O variant a funciei demonstrative este cea acional - demonstrativ ce rezult din aciunea subiectului cu modelul n scopul interiorizrii i formrii operaiilor intelectuale. Exist o mare diversitate de modele care reproduc fragmente din realitatea nconjurtoare, ceea ce face ca posibilitile, respectiv criteriile de clasificare a lor s fie diverse: A) n funcie de structura lor modele obiectuale/materiale (obiecte concrete, corpuri geometrice, machete, etc.) modele figurative (scheme sau reprezentri grafice ale unor obiecte, fenomene, procese, evenimente, montaje, aparate, filme de animaie etc.) modele simbolice (formule logice sau matematice care stau la baza construirii unor raionamente, a funcionrii unor dispozitive tehnice, aparate, instalaii etc.) B) n funcie de forma lor - modele materiale/reale - modele ideale/mintale
C) n funcie de rolul pe care l ndeplinesc n procesul de nvare
- modele explicative(sprijin procesul de nelegere: schemele, reprezentrile grafice, diagramele de desfurare a programului, desene, figuri etc.) - modele predictive(dezvluie transformrile care vor surveni pe parcurs n sistemul studiat: grafurile conceptelor, matricile lui Davies etc.) Exemple n cadrul orelor de tiine se prezint un model de corp omenesc pentru a observa structura scheletului uman, a fiecrei pri a corpului omenesc n parte. Scheletul se completeaz cu mulaje ale organelor interne
168
(inima,plmnii, ficatul, intestinele etc.) pentru a observa forma fiecruia i locul unde se gsete n corpul omenesc. Elevii vor aeza organele interne la locurile potrivite, vor descrie i vor analiza modelul final. Elevilor li se va explica faptul c este un model, iar structura real a corpului omenesc i a organelor interne nu este identic cu cea a modelului. Vor transfera datele i concluziile la propriul corp sau la corpul unui coleg, precizndu-se faptul c n realitate nu putem scoate i aeza organele interne dup bunul nostru plac i nu putem atinge oasele proprii direct. Acest model poate fi n mrime natural sau n miniatur, n funcie de dotarea material a fiecrei coli/clase n parte. n cadrul orelor de geometrie se folosesc modele pentru figurile geometrice (triunghi, dreptunghi, ptrat). Elevii urmresc modelele, le studiaz cu atenie i fac analogie cu obiecte din jurul lor care au aceste forme. Se precizeaz cu ajutorul modelelor cte laturi are fiecare figur geometric, se analizeaz diferitele poziii n care pot fi aezate i se reprezint prin desen la tabl i n caiete. Se va discuta cu elevii i despre faptul c mrimea i culoarea desenelor nu trebuie s fie identic cu cea a modelelor.
8.1.5. METODA NVRII PRIN DESCOPERIRE

nvarea prin descoperire (sau nvarea euristic) este acea modalitate de nvare n care elevii sunt condui (dirijai) s descopere singuri noile cunotine. Ea se opune nvrii prin comunicare de ctre profesor. Celedou metode de nvare se deosebesc prin faptul c n cazul nvrii prin comunicare, elevilor li se ofer produsul final al nvrii, iar n cadrul nvrii prin descoperire ei sunt condui s descopere singuri acest produs . A descoperi nseamn a gsi ceva nou doarpentru subiectul cunosctor (aceasta este o descoperire subiectiv i la ea ne referim ca metod de nvmnt) . Descoperirea nu trebuie confundat cu invenia: n timp ce a descoperi nseamn a gsi ceva nou, preexistent (dar necunoscut), a inventa nseamn a gsi (crea) ceva nou, care n-a existat pn atunci. Au fost inventate: becul
169
electric, paratrznetul, telefonul, fonograful, radioul, calculatorul electronic etc. n literatura de specialitate sunt inventariate urmtoarle tipuri descoperiri didactice : 1. Descoperiri inductive- bazate pe raionament de tip inductiv, n care gndirea parcurge drumulde la particular la general,trecnd de la fapte concrete, la generalizri sub forma noiunilor, definiiilor, legilor, categoriilor, principiilor etc. Descoperirea inductiv este tipul de descoperire care se suprapune peste ceea ce n limbaj curent se numete metoda descoperirii. 2. Descoperiri deductive- bazate pe raionament de tip deductiv, n care gndirea parcurge drumul de la general la particular sau de la general la general, trecnd de la cauz la efect, de la generalizri la fapte concrete, la situaii particulare . 3. Descoperiri transductive bazate pe raionamente transductive, care sunt asociate cu gndirea artistic sau imaginativ ntruct sunt specifice artelor. n aceste tipuri de descoperiri, gndirea parcurge drumul de la general la general sau de la particular la particular , elevii organiznd date i elemente care pot fi concrete sau abstracte i elaboreaz produse materiale . 4. Descoperiri analogice / prin analogie - bazate pe raionamente analogice, n care gndirea parcurge drumul de la particular la particular sau de la general la general, permind formularea unor ipoteze i verificarea lor teoretic i /sau experimental. Analogia nu ofer certitudini, ci probabiliti. Modaliti de realizare a nvrii prin descoperire nvarea prin descoperire se poate realiza pe baza unor observaii independente fcute de elevi sau pe baza unui raionament (inductiv, deductiv, analogic etc.). Cteva exemple : a) Pe baza observaiilor directe ale elevilor: determinarea punctului de fierbere al apei prin experiene; nelegerea dezvoltrii plantelor prin observaii independente asupra seminelor pregtite pentru germinare etc. b) Pe baza unui raionament inductiv, deductiv, analogic, transductiv: de
170
-aria triunghiului o pot afla elevii plecnd de la aria paralelogramului (demonstrat), observnd c triunghiul este o jumtate de paralelogram (raionament deductiv) - nelegerea funciei de atribut a unor cuvinte, prin analiza unor exemple corecte, date ntr-un text ( raionament inductiv ). c) Tema: Adunarea numerelor naturale pn la 10 (clasa I ) implicnvarea prindescoperire inductiv. Dac elevii descoper c 4 frunze adugate lng 5 frunze (cu material concret, intuitiv) formeaz un ir de 9 frunze, ei pot nelege de ce numerele 4 i 5 adunate dau ca rezultat suma 9. Seprocedeaz dela concret la abstract, de la informaie la concept. d) Tema: Pduri de foioase i pduri de conifere( clasa aIV-a ) - implic nvareaprin descoperire deductiv. Astfel, dup definirea general a pdurilor de foioase ca fiind formate din arbori cu frunze cztoare iar cele de conifere din arbori care i schimb frunzele treptata-treptat pe neobservate, copiii vor deduce (pe baza observaiilor fcute n pdure, toamna, la marginea pdurii) c fagul i stejarul fac parte din categoria foioase, iar n paralel bradul i pinul sunt arbori ce aparin pdurilor de conifere deoarece nu vor avea niciodat ocazia s-i vad n pdure fr toate frunzele . e) Tema: Peisaj de var - culori calde (clasa a II-a) implicnvarea prindescoperire transductiv. Pe baza observaiilor fcute n natur, elevii redau elementele naturale pe plana de desen. Peisajul obinut este o reflectare concret, subiectiv, a realitii observate, iar produsul obinut este unul palpabil, material. f) Tema:Scrierea corect utiliznd cuvntul sau i ortograma s-au (clasa a II-a) implicnvarea prin descoperire analogic. Pe baza cunotinelor anterioare despre ortografierea cuvntului sa i a ortogramei s-a, prin nalogie, copiii neleg c sau se poate nlocui (mintal) prin ori, analog cu nlocuirea corect a cuvntului sa (tot mintal) prin cuvintele al ei ori al lui (pe baza unor exemple orale, apoi scrise). Ajutorul profesorului n descoperire este indispensabil, dar, pentru a asigura premisele exploatrii valenelor formative ale descoperirii i ale instruirii
171
interactive, este necesar ca acest ajutor s fie minim i s conste n crearea condiiilor favorabile realizrii redescoperirilor de ctre elevi, pe ct posibil prin activiti independente (individuale i colective) i autonome.
8.1.6. METODA PROBLEMATIZRII

Problematizarea - ca metod de nvmnt const n crearea i rezolvarea unei situaii-problem, adic a unei situaii cu mai multe alternative de rezolvare, dintre care, uneori, e valabil una singur, iar alteori mai multe. Ea reprezint o modalitate de participare activ i interactiv a elevilor n procesul didactic, care const n proiectarea i efectuarea de activiti de cutare independent (individual sau colectiv) a rspunsului ori soluiei la o problem tensional, contradictorie. Problema - reprezint o stare conflictual pe care o triete subiectul cunosctor ntr-un anumit moment, datorit relaionrii experienei sale trecute de cunoatere (experien care este insuficient, nesatisfctoare calitativ i cantitativ) cu anumite elemente de noutate i surpriz, cu care este confruntat. Situaia-problemreprezint acel context educaional n care interaciunea cognitiv i afectiv ntre subiectul cunoaterii (elevul) i obiectul cunoaterii (noile achiziii), se bazeaz pe o problem. Caracteristicile situaiei problem: - Este alctuit din dou componente: un ansamblu de cunotine i afirmaii explicite sauimplicite(datele problemei - care introduc elevul ntem) i o ntrebare-problem care induce tensiune n sistemul de achiziii i declaneaz eforturile de cunoatere. - Are un anumit grad de nedeterminare, nespecificare n ceea ce privete datele problemei i modalitile de soluionare a acesteia, adic poate sugera mai multe piste de abordare i de soluionare. - Are caracter atipic, adic nu se poate rezolva cu ajutorul unor modaliti i procedee obinuite, uzuale, rutiniere. Mai mult, problemele pot fi att de
172
complexe nct s nu se poat rezolva prin aplicarea unei singure proceduri, ci s presupun combinarea mai multor demersuri. ntre situaia-problem i problem este o relaie de incluziune, n sensul c prima o include n ntregime pe a doua. Situaia problem condenseaz toate caracteristicile problemei i este mai bogat n elemente i mai complexe dect problema. Referitor a ordinea de apariie a problemei i a situaiei-problem,exist dou posibiliti metodice: 1) Se constuiete situaia-problem i se desprinde din ea problema; 2) Se formuleaz problema i se contureaz situaia-problem. Un elev nva prin problematizare atunci cnd sunt reunite urmtoarele condiii: A. Este confruntat cu o problem real, tensional, conflictual, care relev contradicii reale ntre obiecte, lucruri, fenomene, evenimente, teorii, principii etc. sau un conflict de cunoatere i care orienteaz gndirea elevului spre cercetarea altor cunotine. Cteva posibiliti de confruntare a elevului cu o problem ar fi : A.1. i pune problema i o formuleaz singur. A.2. Contientizeaz o problem explicit, pus i formulat de profesor sau de altcineva. A.3. Sesizeaz i contientizeaz o problem implicit ntr-un context formal sau informal. B. Are disponibilitatea (i chiar plcerea) de a aborda i de a rezolva problema. C. ntmpin o anumit dificultate obstacol de natur intelectual i/sau practic, care l blocheaz temporar i care se datoreaz faptului c experiena de cunoatere i achiziiile de care dispune n acel moment nu sunt suficiente i satisfctoare din punct de vedere calitativ i/sau cantitativ pentru a rezolva problema. D. Poate rezolva problema, respectiv poate depi dificultatea-obstacol.
173
E. Reuete s rezolve problema, s i gseasc soluia corect printr-o implicare activ i interactiv deplin -intelectual, fizic i afectiv-volitiv n propria nvare i formare. Exemple practice de utilizarea metodei problematizrii la clasele I-IV a) Tema Fenomene ale naturii: norii, ploaia, grindina, zpada, ceaa, chiciura, poleiul, gheaa, grindina- tiine, clasa a IV-a. Punerea problemei: Cum se transform apa n ghea/zpad? Cum apar ( se formeaz) norii? De unde vine ploaia? Se poate rezolva aceast situaie-problem printr-un cumul de metode: experimentul, observarea de ctre elevi sau nvarea prin descoperire. Se poate proceda la organizarea unui experiment de tipul: fierberea apei ntr-un vas chiar n sala de clas (formarea vaporilor, similar cu a norilor), apoi acoperirea vasului cu un capac (condensarea apei, similar cu formarea stropilor de ploaie) urmat de ridicarea capacului (asemnarea picurilor ce cad de pe capac cu picturile de ploaie) etc. b) Problematizarea poate fi des utilizat n rezolvarea problemelor de matematic, mai ales a celor cu mai multe operaii, care necesit judeci suplimentare sau la alte discipline. ex . Matematicadistractiv, clasa a II a (opional) Tema: Probleme cu ...probleme Dac portretul de pe perete arat fiul tatlui meu, cine este n imagine? (R:eu) Dac Radu i-a serbat ziua de natere doar de 4 ori, de ce el mplinete anul acesta 20 de ani, cu toate c i-a srbtorit toate zilele de natere? (R: este nscut pe 29 februarie, n an bisect.
174
Subiecte pentru autoevaluare: autoevaluare:

1. Care este condi ia de baz pentru formarea deprinderilor motrice condiia baz sau intelectuale? Scrie r spunsul tu aici: rspunsul t .............................................................................................................
.............................................................................................................
............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: spunsul spunsul Condiia Condi ia de baz pentru formarea deprinderilor motrice sau intelectuale este exerciiul adicefectuarea repetat exerci , adicefectuarea repetat a unor aciuni motrice sau intelectuale. aciuni iuni 2. n ce const esena metodei exerci const esen a exerciiului? exerci Scrie r spunsul tu aici: rspunsul t ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: spunsul spunsul Exerciiul Exerci iul const n aceea c se desf desfoar n mod algoritmic i se ncheie opera cu formarea unor priceperi, deprinderi i operaii ce vor fi aplicate n rezolvarea altor sarcini, mai complexe. complexe. 3. Prin ce se deosebesc algoritmii didactici de algoritmii nv nvrii? Scrie r spunsul tu aici: rspunsul t
175
............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Dac algoritmii didactici se refer la activitatea profesorului, adic la acea activitate ce poate fi descompus ntr-o succesiune de etape, derularea lor producndu-se n mod identic ori de cte ori urmeaz s realizeze o anume categorie de sarcini, algoritmii nvrii sunt acei algortmi care sunt implicai n coninutul celor nvate de elevi, operaiile sau secvenele acestora fiind impuse de nlnuirea logic a cunotinelor. 4. Care sunt elementele importante de coninut pe care trebuie s le reii n cazul metodei modelrii? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Definiie, caracterizare, clasificare, etapele nvrii cu ajutorul modelelor i exemple de utilizare a acestei metode n predarea unor discipline colare. 5. Pe ce se bazeaz raionamentul inductiv i cel deductiv? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: n raionamentul de tip inductiv, gndirea parcurge drumul de la particular la general, trecnd de la fapte concrete la generalizri sub forma noiunilor, definiiilor, iar n raionamentul de tip deductiv, gndirea parcurge drumulde
176
la general la particular sau de la general la general, trecnd de la cauz la general, efect, de la gener generalizri la fapte concrete, la situaii particulare. ri situa 6. Care sunt caracteristicile unei situa -problem? situaii problem Scrie rspunsul tu aici: spunsul t ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: spunsul spunsul Caracteristicile unei situa ii problem sunt: are un anumit grad de situaii situa problem nedeterminare, nedeterminare, are caracter atipic i este alctuit dintr-un ansamblu de alctuit cunotine i afirma ii explicite sauimpliciteiontrebare-problem . cuno afirmaii problem Dac ai terminat de rspuns la ntreb rile de mai sus, verifica -v i r spuns ntrebrile verifica verificai rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n spunsurile spunsurile acest Modul.
spuns spuns ntreb fii dezamgii, Nu ai rspuns corect la toate ntrebrile? Nu fi i dezam cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic cu recomand m reparcurgei i siguran ve putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Pute vei spunde spunde ntrebri. ri. Putei de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le s nota i nelmuriri, muriri, fa fa clarifica n cadrul ntlnirilor fa n fa. Ai rspuns corect la toate ntrebrile?FELICITRI!!! spuns ntreb rile?FELICITRI!!! Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v preg i i v pregti corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru tor tor acest Modul.
Subiecte pentru evaluare i control evaluare i

Teme pentru aprofundarea cuno cunotinelor cuno
Lectureaz, Lectureaz , n scopul familiariz rii cu ele, informaiile din urmtoarele familiarizrii informa iile urm toarele lucrri lucrri teoretice: nv , 1. Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, (ed. a IV-a), Ed. Polirom, Ia Iai Neacu, (coord.), 2. Potolea, D., Neac u, I, (coord.), (2008), Pregtirea psihopedagogic, psihopedagogic , Ed. Polirom, Ia Iai sfritul s Termen: sfr itul sptmnii 8
177
Jocuri de rol
Avei de realizat i de postat ca i document MS Office Word, pe pagina web a disciplinei, la butonul creat n acest scop n seciunea specific aferent Sptmnii 8, rezolvarea/soluia la unul dintre urmtoarele jocuri de rol: Suntei directorul unei coli foarte respectate din Oradea. n colectivul de cadre didactice pe care le conducei avei nvtori cu experien care predau folosind metode de predare activ-participative. Din pcate, din motive personale, unul dintre cadrele didactice de la clas s-a mutat cu familia din localitate i ai rmas fr nvtor la clasa respectiv. 1) Imaginai o scrisoare de o pagin n care s explicai potenialilor doritori s ocupe un post ntr-o instituie att de respectabil ca cea pe care o conducei ce le pretindei n ceea ce privete sistemul de metode pe care trebuie s l foloseasc la clas. 2) Dup ce noul candidat va prelua activitatea la clas vei merge n asisten la ore pentru a vedea cum pred. Elaborai o fi de observaie a activitii noului angajat (5-10 indicatori) n care s analizai metodele i procedeele de predare folosite de acesta. 3) Formulai o evaluare a activitii de predare a acelui cadru didactic n ce privete metodele i procedeele didactice utilizate, evaluare care s nu depeasc o pagin n care s precizai att ceea ce v-a plcut la acesta (n ce privete metodele de predare), ct i ceea ce nu v-a plcut i i sugerai s schimbe. Termen pentru postare: sfritul sptmnii 8.
Aplicaii
Ai de realizat i de postat ca i document MS Office Word, pe pagina web a disciplinei, la butonul creat n acest scop n seciunea specific aferent Sptmnii 8, rezolvarea/soluia la una din urmtoarele trei teme: 1. Imaginai scenariul pentru dou secvene de predare dintr-o lecie n care cadrul didactic a folosit metode tradiionale vs metode activ-participative. (1 pagin pentru exemplificarea unei secvene didactice) 2. Presupunnd c suntei inspectorul de specialitate pentru ciclul primar, formulai o scrisoare metodic pe care s o dai spre lecturare tuturor nvtorilor din jude n care s-i convingei ct e de important s foloseasc metode activ-participative n predarea disciplinelor colare.
178
Aducei Aduce i argumente teoretice c rora s le dai o form inedit de prezentare crora da i form pentru a-i captiva i convinge pe nvtori. (2 pagini) i nvtori. Termen pentru postare: sfr postare: sfritul spt ptmnii 8.
Referate
Pornind de la materialul teoretic prezentat n acest Modul, realizeaz un prezentat Modul, referat de 3-5 pagini A4 (marginile de 1,5 cm.), tehnoredactat n word (MS Office), cu caractere TNR 12, la 1 rnd, pe una dintre temele menionate menionate mai jos. Referatul se va posta pe pagina web a disciplinei, la butonul creat n acest scop n sec iunea specific aferent Sptmnii 8. seciunea specific aferent sec mnii Referatul numarul 1.Explicitai direciile de modernizare a metodologiei 1.Explicita i direc iile didactice i exemplificai pentru o anumit disciplin; i exemplificai i anumit disciplin Referatul numarul 2.Analizai avantajele nvrii prin descoperire i da 2.Analiza i nvrii descoperire dai exemple de situa ii didactice ce presupun acest gen de nvare la clasele Isituaii situa nvare are IV; Termen pentru postare: sfritul sptmnii 8. postare itul s mnii

Metoda de nv mnt reprezint o manier concret de lucru, mersul nvmnt reprezint nv manier concret practic de desf desfurare a activit ii, o modalitate concret de intervenie. desf e activitii, concret interven Metodele didactice pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere: dup dup criteriul istoric, dup gradul de generalitate, dup scopul didactic, dup dup dup dup gradul de angajare a elevilor la lecie etc. lecie Fiecare Fiecar metod didactic poate poseda, la un moment dat, note i trs didactic sturi care o vor face s se integreze , succesiv n clasele de metode enumerate mai s sus. Taxonomiile ne ajut s identificm tendina general a metodologiei de ajut tendina general a se baza pe caracteristicile aflate la poli opui n vederea realizrii unei aflate opui i realizrii etichetri etichet ri teoretice sau pentru alegerea i selectarea practic a unor metode i practic de nv nvmnt. Metodele ca atare nu apar n stare pur , ci sub forma unor variante i aspecte pur, pur diferite. Ele nu se manifest izolat, n stare pur, ci se concretizeaz n manifest pur , concretizeaz variante metodologice compozite, prin difuziunea unor tr turi i trsturi articularea a dou sau mai multe metode. dou
179
Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, modern, modern pg. 123-139

Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, Polirom, Ia nvmnt, Iai Ionescu, M., (2003), Instruc i educaie, Garamond, Cluj-Napoca Instrucie i educa , ClujPotolea, D., Neac u, I., Iucu, R., Pnioar, I., (2008), Pregtirea Neacu, Pnioar, Preg psihopedagogic psihopedagogic , Polirom, Ia Iai
180
9
MODULUL 9: MIJLOACELE DE NVMNT N ACTIVITATEA DIDACTIC
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabil s: - defineticorect mijloacele de nvmnt, precum i a mijloacelor tehnice de instruire; - enumeri exemple de suporturi specifice fiecrei generaii de mijloace de nvmnt; - clasifici mijloacele de nvmnt n funcie de mai multe criterii; - identifci cele mai importante exigene pedagogice ale folosirii mijloacelor de nvmnt.
Cuvinte cheie:
Mijloace de nvmnt, mijloace tehnice de instruire.
Modulul 9: MIJLOACELE DE NVMTN N ACTIVITATEA DIDACTIC .............................................................................................181 Obiective educaionale ...........................................................................181 Cuvinte cheie ..........................................................................................181 Cuprinsul Modulului ..............................................................................181 9.1. Delimitri conceptuale ......................................................................184
181
9.2. Istoricul mijloacelor de nvmnt ................................................ 186 9.3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt ......................................... 188 9.4. Exigene psihopedagogice n utilizarea mijloacelor de nvmnt ................................................................................................................... 190 Subiecte pentru autoevaluare ................................................................. 193 Subiecte pentru evaluare i control ........................................................ 195 Bibliografie obligatorie............................................................................ 196 Bibliografie ............................................................................................... 196
182

Noile tehnologii de informare i comunicare reprezint azi o provocare pentru coal. Vrem sau nu, ele vor intra n clase i vor afecta practicile de predare. n zilele noastre, elevii sunt mult mai avansai n utilizarea noilor tehnologii dect profesorii lor, acestea ocupnd o mare parte din timpul lor liber. Se ridic o ntrebare: ce atitudine trebuie s ia profesorii n faa acestei situaii oarecum incomode de schimbare a rolului dintre profesor i elevi? Mai este astzi manualul cea mai important surs de informare pentru elevi? Varietatea materialelor tiprite (reviste, albume, brouri etc.), impresionantul numr de documente publicate n form digital, bibliotecile on-line, internetul sunt alternative din ce n ce mai accesibile tuturor celor care doresc s tie mai mult, s fie mai bine informai. n aceste condiii, coala nu-i pierde din ce n ce mai mult rolul de informare n favoarea celui de formare? coala trebuie s aloce i n zilele noastre la fel de mult timp transmiterii informaiei chiar dac internetul sau accesarea bibliotecilor online sunt modaliti la fel de utile n transmiterea/nsuirea informaiei? ncepem s contientizm faptul c coala este indispensabil elevilor nu pentru c le d informaii, ci pentru c le ordoneaz mintea, pentru c i nva mai degrab cum s caute informaia de care au nevoie, cum s prelucreze i s foloseasc aceste surse? Nu n ultimul rnd ne ntrebm care sunt mijloacele de nvmnt pe care nvtorul/profesorul secolului XXI le are la dispoziie pentru a-i ajuta pe elevi s nvee?Ce intr n categoria mijloacelor moderne de nvmnt? S-ar putea spune c, pentru sistemele de nvmnt, momentul este cu adevrat dramatic: ele trebuie s rspund clar la ntrebri de genul celor de mai sus, asumndu-i o mai mare responsabilitate pentru rspunsurile pe care le dau.
183
Cursul de fa reprezint o intoducere n vasta problematic a tehnologiei educaionale, primul pas pe care l vom face fiind acela de a lmuri sensul conceptelor ce se vor vehicula n continuare.

Conform definiiei din Dicionarul de termeni pedagogici, mijloacele de nvmnt (mijloacele didactice) reprezint ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc, selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i al procedeelor de instruire pentru realizarea eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii de predarenvare-evaluare (Cristea, S., 1998, pg. 309) Desprindem din definiia de mai sus c mijloacele de nvmnt sunt resurse didactice de diferite categorii (materiale, naturale,..) care sunt folosite ca instrumente auxiliare pentru eficientizarea instruirii, mai precis pentru atingerea obiectivelor propuse. I. Comnescu a definit mijloacele de nvmnt ca o categorie important a infrastructurii nvmntului, care cuprinde ansamblul materialelor utilizate n procesul de nvmnt i care, prin valorificarea potenialului pedagogic, sprijin realizarea eficient a obiectivelor educaionale. (Comnescu, I., 2003, pg. 311) i aceast definiie expliciteaz funcia major pe care mijloacele de nvmnt o dein i anume cea de sprijinire a procesului de atingere a obiectivelor, prin mijloace de nvmnt autorul nelegnd toate materialele utilizate n coal n scop pedagogic. O categorie distinct n cadrul mijloacelor de nvmnt este cea a mijloacelor tehnice de instruire. Clifford H. Blook (1972) definete mijloacele tehnice de instruire ca fiind acele dispozitive i tehnici nscute din revoluia mijloacelor de comunicare, ce pot fi folosite n scopuri didactice, luate individual sau n combinaie, pe lng profesor, manual i tabl.
184
M. Ionescu i V. Chi (2001) definesc mijloacele tehnice de instruire ca ansamblu al mijloacelor de nvmnt cu suport tehnic i care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele(...), dispozitivele, mainile(...), utilajele, instalaiile utilizate n procesul didactic.(pg. 167) Deducem deci c mijloacele tehnice de instruire sunt o component a mijloacelor de nvmnt, deosebindu-se de acestea prin faptul c folosesc tehnologia n scopuri educaionale, pentru ameliorarea proceselor de predare i nvare.
Ce sunt mijloacele de nvmnt? Subliniaz cuvintele cheie din definiie!

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este:
Mijloacele de nvmnt reprezint o categorie important a infrastructuriinvmntului, care cuprinde ansamblul materialelor utilizate n procesul de nvmnt i care, prin valorificarea potenialului pedagogic, sprijin realizarea eficient a obiectiveloreducaionale.
185
9.2. ISTORICUL MIJLOACELOR DE NVMNT

Orice activitate uman are nevoie de anumite mijloace pentru a se putea realiza. n consecin i activitatea colar a fost sprijinit nc din vechime de anumite mijloace. Dac la nceputurile colii, gama mijloacelor de nvmnt era foarte restrns (redus la suporturi de genul: tblia cerat, condeiul de scris, abacul roman), asistm azi la o ofert de mijloace educaionale foarte variat: pachete de benzi video/audio, programe intercative pe calculator, internetul, instruirea prin mijloace multimedia, video-conferine, discuii n grup mediatizate de reele de calculatoare .a. Dezvoltnd modelul de clasificare a mijloacelor de nvmnt realizat de Wilbur Schramm (1977), M. Ionescu i V. Chi au identificat ase generaii de mijloace, fiecare din ele constituind noi stadii n inovarea instruciei. Evoluia mijloacelor de nvmnt n plan diacronic (adoptat dup M. Ionescu i V. Chi) Nr. crt. 1. Categoria de mijloace de nvmnt Generaia I Exemple de suporturi pentru vehicularea cunotinelor - tabla - manuscrisele - obiectele de muzeu 2. Generaia a II-a - tiparul (inventat de Guttenberg) vehicolele de de cunotine, gata purttoare 3. Generaia a III-a (sf. sec. - fotografia XIX i nc. sec. XX ) - diapozitivul - nregistrrile pe discuri - radio-ul - filmul i televiziunea informaii
elaborate: manuale, texte imprimate
186
4. 5. 6.
Generaia Genera a IV-a (deceniile - mainile de instruire inile inile

6, 7)
Generaia Genera a V-a Generaia Genera a VI-a
- calculatorul electronic - noile tehnologii de informare i
comunicare:
internetul,
e-mailul,
videoconferine videoconferin O clasificare interesant a principalelor momente din dezvoltarea societ interesant societii (din punct de vedere al mijloacelor de instruire) o ofer i E. Ashby. Acestea ofer i sunt: trecerea educaia educaia coal - trecerea de la educa ia n familie la educa ia n coal i - adoptarea cuvntului scris ca mijloc de instruire i autoinstruire apariia i c - apari ia tiparului i folosirea crii
- dezvoltarea electronicii (radioul, TV, calculatorul)
Tehnicile moderne de instruire reprezint deci a 4-a revoluie. reprezint ie.
Modernitatea tehnic a mijloacelor didactice nu tehnic asigur asigur n mod automat modernitatea pedagogic a pedagogic metodelor didactice!
neles pn Dac ai n eles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog spunzi urmtoarea toarea s rspunzi la urmtoarea ntrebare:
n contextul accesului la tehnologiile educaionale contextul educaionale moderne, se impune renunarea la utilizarea mijloacelor renunarea area de nvmnt din primele generaii (I-II)? Argumenta nvmnt genera Argumentai v rspunsul! spunsul
Completeaz Completeaz aici rspunsul considerat corect de c tre tine: spunsul ctre ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... .............................................................................. ............. ........................................................................................... ........................................................................................... ....................................................................................... ....
187
Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Un posibil rspuns corect este:
Valoarea unui mijloc depinde de msura n care: el este purttor de informaie semnificativ, este punct de sprijin material pentru activarea metodelor. Trebuie valorificate toate acele mijloacele care contribuie la realizarea obiectivelor propuse, indiferent de generaia lor deoarece modernitatea tehnic a mijloacelor didactice nu asigur n mod automat modernitatea pedagogic a metodelor didactice.
9.3. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT

Exist mai multe criterii de clasificare a mijloacelor de nvmnt. Comnescu (2003) identific dou mari categorii de mijloace didactice: 1. clasice (tradiionale): tabla, maina cu bile, flanelograful, harta, tabloul, diapozitivul, diafilmul 2. moderne: radioul i televiziunea, magnetofonul, calculatorul electronic, mijloacele tehnice audio-vizuale, internetul n funcie de analizatorul solicitat, R. Dottrens (1970) a realizat urmtoarea clasificare: - mijloace didactice vizuale: imagini, ilustrate, folii transparente, diapozitive, diafilme - mijloace didactice sonore: discuri, imprimri radio ale emisiunilor colare, magnetofon, casetofon, casete, CD-uri - mijloace didactice audio-vizuale: filme sonore, TV, tehnicile video, computerul O clasificare interesant, n funcie de rolul pe care fiecare categorie de mijloace l ndeplinete este cea a lui I. Cerghit (1988, pg. 202-209): a) mijloace didactice informativ-demonstrative - instrumente informative naturale: insectar, colecii de plante, metale - instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaii tehnice - instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip tridimensional (mulaje, machete, corpuri geometrice, globul terestru .a.), de tip bidimensional (fotografii, plane, filme, diafilme .a.), de tip simbolic (formule, cuvinte, note muzicale .a.)
188
b) mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor: - instrumente gen jocuri tehnice - instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot colar .a. c) mijloace didactice de raionalizare a timpului didactic - instrumente gen: contur hart, abloane didactice, tampile didactice - instrumente gen: tabl electronic, dispozitive automate de instruire d) mijloace didactice de evaluare a rezultatelor - teste docimologice, grile de msurare-apreciere a activitii - modele de evaluare oral - modele de evaluare practic Pe lng criteriile sus-enunate, autoarea Macavei E. (1997) identific i categoria de mijloace Guttenberg care cuprinde: crile, cursurile, ndrumtoarele, culegerile de texte, culegerile de exerciii i probleme, revistele de specialitate. Vom enumera n continuare aparatura de care e nevoie pentru proieciile mijloacelor vizuale: - epiproiector aparat de proiectare prin reflexie a suprafeelor opace (ex. desene, fotografii, albume, reviste, cri) - diaproiector aparat folosit pentru proiecia imaginilor fixate pe materialele transparente (sticl, pelicul) (ex: diapozitive, diafilme) - retroproiector aprut ca o necesitate de a putea proiecta imagini transparente n sens invers celui de observare de ctre cel care proiecteaz (profesorul rmne permanent cu faa spre elevi, n contact direct cu clasa, ceea ce scrie , deseneaz, explic pe o folie transparent se proiecteaz pe ecranul din spatele su) - videoproiectorul (pentru proiecia imaginilor de pe casetele video sau de pe calculatorul electronic) - camera de luat vederi i instalaia video pentru nregistrarea i redarea pe monitorul TV a unor filme didactice.
189
9.4. EXIGENE PEDAGOGICE PENTRU FOLOSIREA MIJLOACELOR DE NVMNT

Una dintre cerinele de utilizare eficient a mijloacelor de nvmnt este adaptarea riguroas a acestora la sarcinile urmrite. Integrarea oricrui mijloc de nvmnt n activitatea de la clas trebuie s rspund unei finaliti pedagogice. Este nevoie de o delimitare clar a obiectivelor de nvare pentru ca pe baza acestora s se aleag mijloacele cele mai adecvate. Mijlocul de nvmnt este un auxiliar al procesului de predare cu rol de sprijinire a activitii n vederea atingerii obiectivelor. Mijloacele sunt eficient utilizate doar n msura n care funcia lor ilustrativ-demonstrativ se ntregete cu cea operativ. Un mijloc de nvmnt se dovedete cu att mai eficient cu ct ofer elevilor posibilitatea de a fi utilizat de acetia, astfel nct s nu devin doar un simplu material intuitiv, ci s angajeze elevul n nvare. Necunoaterea resurselor pedagogice pe care un mijloc le are sau nevalorificarea deplin a lor poate conduce spre un verbalism al imaginii (J. Piaget), situaie n care activitatea intelectual se restrnge la simple asociaii ntre imagini. Utilizarea unui singur mijloc de nvmnt nu poate da maximul de eficien, elevii plictisndu-se foarte repede. Folosirea abuziv a unui singur mijloc poate conduce ns la realizarea obiectivelor numai dac sunt solicitate procese, aciuni variate. Din contr, abuzul de mijloace poate conduce la dispersarea i ndeprtarea sintezei. Mijloacele de nvmnt sunt eficiente numai n msura n care se sprijin reciproc, se completeaz integrndu-se ntr-o strategie de instruire i autoinstruire coerent. Un alt aspect de care trebuie inut seama vizeaz dozarea eficient a timpului de utilizare a mijloacelor n lecie. Profesorul trebuie s foloseasc echilibrat mijloacele, n diferite faze ale nvrii Eficiena mijloacelor de nvmnt depinde i de pregtirea profesorului, de nivelul la care el stpnete materialul ce urmeaz a fi utilizat, de msura n care este familiarizat cu aparatele, n acelai timp fiind necesar i pregtirea elevilor pentru a utiliza n activitatea lor suporturile
190
audio-video. Profesorul este cel care trebuie s tie s focalizeze atenia elevilor asupra aspectelor eseniale ale coninuturilor transmise cu ajutorul mijloacelor de nvmnt. n ceea ce privete utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, aceasta este justificat numai dac activitatea respectiv nu poate fi realizat eficient apelnd la modaliti de lucru mai simple. Activitile n care sunt folosite mijloacele audio-video trebuie pregtite pentru ca mesajul s poat fi perceput ntr-un mod eficient. Astfel, se recomand: - discutarea prealabil cu elevii pe tema ce va fi audiat/vzut n vederea reactualizrii cunotinelor pe care ei deja le au despre subiect - precizarea ideii fundamentale pe care o transmite mesajul - formularea unor ntrebri la care elevii s caute rspuns n timpul vizionrii n timpul vizionrii, profesorul nu trebuie s epuizeze toate explicaiile, trebuie s ofere puncte de sprijin, s atrag atenia atunci cnd sunt expuse pri principale din material. Eficiena mijloacelor depinde i de modul n care sunt integrate mijloacele de nvmnt ntr-o situaie concret de nvare. Exist trei modaliti pedagogico-metodice de integrare a mijloacelor n procesul didactic (dup Nicola, I, pg. 433): - utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitii frontale cu elevii. n asemenea situaii ele sunt manevrate de profesor. Elevii recepioneaz mesajele ce li se transmit cu ajutorul lor i opereaz apoi cu ele n funcie de scopurile urmrite de profesor. Ele pot fi folosite pentru a oferi informaii ca punct de plecare pentru nelegerea unor cunotine abstracte, le pot declana interesul i curiozitatea elevilor sau pot contribui la ntrirea celor transmise verbal prin confirmarea lor cu ajutorul imaginii. - utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitilor pe grupe/n perechi. n aceast situaie fiecare grup/pereche poate utiliza un alt mijloc de nvmnt sau toate s apeleze la aceleai mijloace. Manevrarea lor se
191
face de ctre membrii grupei, dup un instructaj prealabil i sub ndrumarea profesorului. - utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitilor individuale. n asemenea situaii, fiecare elev are posibilitatea s foloseasc mijlocul de nvmnt n concordan cu instructajul efectuat de ctre profesor. Eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic poate fi verificat prin (criterii de evaluare a utilizrii eficiente a mijloacelor de nvmnt -dup Joia E., 1998): - gradul de participare a elevilor: interesul pentru cunoaterea desfurrii unor procese, evenimente, formularea de ntrebri, cutarea de rspunsuri cu sprijinul lor, participare n cercetare; - msura n care au sprijinit operaiile de cunoatere prin descoperire, analogii i comparaii, au fost suport pentru analiza unor cazuri, rezolvarea unor situaii-problematice, singuri sau cu sprijin; - msura n care au stimulat interesul pentru nvare, au contribuit la nlesnirea nsuirii corecte i rapide, temeinice a cunotinelor; - msura n care au dezvoltat abilitile practice, au creat motivaii pentru cunoatere, au facilitata relaiile de comunicare, diversificarea procedeelor de activizare.
Care sunt indicatorii n funcie de care apreciezi valoarea unui mijloc de nvmnt?
Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este: - adaptarea riguroas a mijloacelor de nvmnt la
192
sarcinile urmrite; urmrite; sura sura funcia demonstrativ - msura n care func ia lor ilustrativ-demonstrativ se ntregete ntregete cu cea operativ operativ; sura sura nvmnt - msura n care mijloacele de nv mnt se completeaz completeaz integrndu-se ntr-o strategie de instruire i autoinstruire coerent coerent;
rspuns Dac ai r spuns corect, te felicit! Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse s pn acum, pentru a le aprofunda. acum,
1. Cnd se impune folosirea mijloacelor tehnice de instruire? Scrie r spunsul tu aici: rspunsul t ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. .............................................................................................................
.............................................................................................................
Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: spunsul spunsul Utilizarea mijloacelor tehnice de instruire este justificat numai dac justificat dac activitatea respectiv nu poate fi realizat eficient apelnd la modalit de respectiv realizat modalit modaliti lucru mai simple. 2. Care sunt condi iile de optimizare a folosirii mijloacelor audio-video? condiiile Scrie r spunsul tu aici: rspunsul t ............................................................................................................. ............................................................................................................. .............................................................................................................
193
............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: spunsul spunsul Cteva dintre condi iile de optimizare a folosirii mijloacelor audio-video condiiile sunt: discutarea prealabil cu elevii pe tema ce va fi audiat zut n prealabil audiat/vzut vederea reactualiz rii cunotinelor pe care ei deja le au despre subiect; reactualizrii cuno elor precizarea ideii fundamentale pe care o transmite mesajul; formularea unor ntrebri ntreb ri la care elevii s caute rspuns n timpul vizionrii .a. s r spuns vizionrii
3. Care sunt criteriile de analiz a eficienei utilizrii mijloacelor de analiz eficienei utilizrii rii
nvmnt? nv Scrie r spunsul tu aici: rspunsul t ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: spunsul spunsul Eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic utilizrii rii nvmnt mnt didactic poate fi verificat prin: verificat
- gradul de participare a elevilor;
msura opera iile cunoatere - msura n care au sprijinit operaiile de cunoa tere prin descoperire, analogii i comparaii; i compara sura nvare; nv - msura n care au stimulat interesul pentru nv sura abilitile ile - msura n care au dezvoltat abilitile practice ale elevilor. Dac ai terminat de rspuns la ntrebrile de mai sus, verifica -v i rspuns r ntrebrile rile verificai verifica rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n acest Modul.
Nu ai rspuns corect la toate ntreb spuns spuns ntrebrile? Nu fi i dezamgii, fii dezam cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic i cu recomandm reparcurge i siguran vei putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Pute vei spunde ntreb . Putei de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le s nota i nelmuriri, muriri, clarifica n cadrul ntlnirilor fa n fa. fa fa Ai rspuns corect la toate ntreb rile?FELICIT spuns spuns ntrebrile?FELICITRI!!! Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v pregti i i v preg corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru acest Modul.
194
Aplicaii
Ai de realizat i de postat ca i document MS Office Word, pe pagina web a i i disciplinei, la butonul creat n acest scop n seciunea specific aferent sec iunea specific aferent Spt ptmnii 9, rezolvarea/solu ia la una din urmtoarele teme: rezolvarea/soluia urmtoarele urm 1. Avnd n vedere c dotrile materiale ale multor coli sunt insuficiente, c dotrile coli cum crezi c vei compensa problema mijloacelor de nvmnt n predarea c nvmnt mnt disciplinelor de la clasele I-IV? I2. Identific sistemul principalelor mijloace de nvmnt care pot fi Identific nvmnt mnt utilizate n predarea unor discipline la ciclul primar. 3. Presupunnd c ai primi sarcina organiz c organizrii slii de clas pentru preluarea lii clas de ctre tine a unei noi serii de elevi de clasa I, elaboreaz un proiect de ctre clasa elaboreaz dotare cu mijloacele de nv mnt necesare n aceste condiii. nvmnt nv condi Termen pentru postare: sfr ul spt postare: sfritul sptmnii 9. .

Mijloacele de nv mnt sunt ansamblul materialelor naturale sau realizate nvmnt intenionat inten care sprijin sprijin realizarea activitilor activitilor activit instructiv-educative, respectiv activitatea de nv are a elevilor. nvare nv O alt idee subliniat n acest curs a fost aceea c importana unui mijloc nu subliniat c importan a depinde de genera creia i aparine, ci valoarea lui depinde de m sura n generaia reia aparine, ine, msura
195
care: el este purt tor de informaie semnificativ , este punct de sprijin purttor informaie semnificativ, ie material pentru activarea metodelor. La fel ca i celelalte componente ale procesului de nvmnt, mijloacele i nvmnt, mnt, didactice pot fi i ele clasificate n funcie de diferite criterii. i func ie criterii. n ultimul subcapitol au fost enunate cteva din exigenele care se impun n enunate ate exigenele ele utilizarea mijloacelor de nv mnt, cum ar fi: adaptarea riguroas a nvmnt, riguroas mijloacelor la sarcinile urm rite, posibilitatea de a fi utilizat de elevi, astfel urmrite, nct s nu devin doar un simplu material intuitiv, ci s angajeze elevul n s devin s nvare, nvare, mijloacele de nvmnt trebuie s se completeze unele pe altele, nvmnt nv s integrndu-se ntr-o strategie de instruire i autoinstruire coerent .a. i coerent
modern, 1. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), 2001, Didactica modern Ed. Dacia, Cluj-Napoca (pg. 162-176)

Boco, didactic 1. Ionescu, M., Boco , M., (coord.), 2009, Tratat de didactic modern, Ed. Paralela 45, Pite Piteti Pite
196
Modu lu l 10 Teo r ia i m e todo log ia in s tru ir ii
10
MODULUL 10: TEHNOLOGIA INFORMAIEI I A COMUNICAIILOR N PROCESUL DIDACTIC
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabil s: - dai exemple de conpetene de care are nevoie cadrul didactic pentru utilizarea TIC n predare; - enumeri cteva caracteristici ale tehnologiilor electronice colaborative;
Cuvinte cheie:
Tehnologii informaionale i de comunicare (TIC), tehnologii colaborative, medii electronice colaborative, nvare colaborativ
Modulul 10:TEHNOLOGIA INFORMAIEI I A COMUNICAIILOR N PROCESUL DIDACTIC .............................197 Obiective educaionale ...........................................................................197 Cuvinte cheie ..........................................................................................197 Cuprinsul Modulului ..............................................................................197 10.1. Competene necesare nvtorilor n utilizarea TIC ..................199
197
10.2. Computerele i nvarea colaborativ ......................................... 204 Subiecte pentru autoevaluare ................................................................. 207 Subiecte pentru evaluare i control ........................................................ 209 Bibliografie obligatorie............................................................................ 210 Bibliografie ............................................................................................... 210
198

Introducerea calculatorului n activitatea de nvare are sens numai dac acesta mrete calitatea nvrii, reduce timpul de nvare, precum i costul colarizrii. Calculatorul poate juca, n nvare, doar un rol auxiliar acela de a exemplifica i sublinia, sau preciza, spusele nvtorului. El ar urma s preia numai anumite segmente ale procesului de instruire. n acest modul vom face o scurt trecere n revist a principalelor competene de care are nevoie cadrul didactic pentru utilizarea TIC n predare, precum i o prezentare general a unor medii electronice bazate pe nvarea colaborativ.
10.1. COMPETENE NECESARE NVTORILOR N UTILIZAREA TEHNOLOGIEI INFORMAIILOR I A COMUNICAIILOR (TIC)

Introducerea TIC n nvmnt va conduce la dezvoltarea capacitilor de utilizare a resurselor TIC, la utilizarea acestor resurse n nvarea altor discipline, la dezvoltarea deprinderilor legate de accesarea, interpretarea i prezentarea informaiilor, de modelarea i controlul evenimentelor, de nelegere a implicaiilor TIC n societate. TIC nu reprezint numai o form de transmitere atractiv a cunotinelor, ci i un mijloc de producere i evaluare a acestora n cadrul unui proces constructiv, bazat pe descoperire i creativitate. n lucrarea Ghid metodologic. Tehnologia informaiei i a comunicaiilor n procesul didactic (2001), autorii enumer elementele pe care un nvtor ar trebui s le cunoasc atunci cnd vor s aplice
199
Tehnologia Informaiilor i Comunicaiilor n activitatea lor didactic. Prezentm, n continuare, cteva dintre acestea: - nvtorul trebuie s decid cnd folosirea TIC este benefic atingerii obiectivelor/ formrii competenelor specifice unei anumite discipline sau etape de vrst i cnd folosirea TIC este mai puin eficient sau neadecvat. Pentru aceasta este necesar s cunoasc: a. modul n care TIC poate ajuta nvtorii s demonstreze, s exploreze i s explice mai eficient anumite aspecte ale predrii i nvrii unei discipline; b. modul n care TIC poate oferi elevilor i nvtorilor accesul la informaii de ultim or; c. modul n care activitile pot fi schimbate cu uurin datorit caracterului temporar/ modificabil al informaiei stocate, procesate i prezentate cu ajutorul TIC; d. modul n care caracterul interactiv al informaiei stocate, procesate i prezentate ofer posibilitatea profesorilor i elevilor: - s analizeze modele deja existente; - s comunice cu ali oameni uor i eficient pe plan local sau la mari distane; - s caute i s compare informaii obinute din diferite surse; - s foloseasc mijloace diverse pentru transmiterea informaiilor n funcie de caracterul auditoriului. Pentru acele aspecte din leciile unde TIC urmeaz s fie folosit, este necesar ca nvtorul s poat identifica: a. modul/ modurile n care TIC va fi folosit pentru atingerea obiectivelor; b. ntrebri cheie i ocazii n care nvtorul poate interveni pentru a stimula i direciona nvarea elevilor; c. metode de evaluare i nregistrare a progresului fcut de elevi att la disciplin, ct i n utilizarea TIC(colaborarea cu profesorul care pred informatic);
200
d. criterii pentru ca evaluarea reuitelor i progresului elevilor la disciplina reuitelor i respectiv respectiv s nu fie mpiedicat datorit TIC; mpiedicat e. impactul pe care folosirea TIC l are asupra organizrii leciei. organiz rii lec Scopul utilizrii TIC n procesul didactic este mbunt utilizrii rii tirea predrii pred -nvrii fiecrei discipline. Pentru aceasta este rii fiecrei discipline. rei necesar ca nvtorul: nv
a. s decid cum s foloseasc TIC: cu ntreaga clas sau doar cu un anumit decid s foloseasc clas
grup de elevi i cum s se asigure c toi elevii acoper toate aspectele s c i acoper conceptuale esen iale ale subiectului vizat; eseniale esen b. s tie cum s organizeze elevii, perechile sau grupurile de elevi cnd tie acetia lucreaz cu resursele TIC pentru a se asigura c fiecare elev va tia lucreaz c participa la activitate, c n activitile comune exist un efort bine echilibrat c activitile ile exist i c intervenia nvtorului i rspunsurile elevilor au loc la momentul intervenia nvtorului spunsurile spunsurile potrivit. Pentru a evalua contribu ia pe care a avut-o TIC n procesul de predare contribuia nvare nvtorul urm nv nvare al disciplinei respective, nv torul va urmri: a. monitorizarea progresului elevilor, prin: clar inelor fiecrei activiti; fiec - stabilirea clar a inelor de atins n cadrul fiecrei activit sistematic activitii i - observarea sistematic a activitii elevilor i acordarea de sprijin atunci cnd este necesar; nrebri s pun s - formularea de nrebri care s-i pun pe elevi s mediteze asupra necesit ii folosirii TIC; necesitii b. stabilirea criteriilor de evaluare n cadrul disciplinei atunci cnd sunt folosite mijloace TIC, prin: aplicaii - identificarea modului n care accesul la diferite aplica ale calculatorului poate modifica a ateptrile sau cerinele nvtorului vis-a-vis rile rile cerin cerin torului visde elev (de exemplu: corectarea automat a ortografiei, folosirea automat prezentrilor reprezent rilor grafice etc.) arta - identificarea unor criterii prin care elevii pot arta ce au nvat ca urmare a folosirii resurselor TIC de pe Intrnet sau CD-ROM i at at
201
insistarea asupra faptului c elevii trebuie s descopere rolul surselor de informare folosite n activitatea desfurat; - determinarea contribuiei fiecrui elev, atunci cnd aplicaia realizat este rezultatul unei colaborri de grup, prin observarea muncii elevilor, prin nregistrarea rezultatelor, prin intervenia nvtorului i prin dialogul elev- nvtor; c. folosirea metodelor formative, de diagnosticare i de verificare final pentru evaluarea progresului fcut de elevi la disciplina la care s-a folosit TIC. Atingerea obiectivelor specifice fiecrei discipline de studiu, cu utilizarea TIC presupune: a. folosirea TIC ca mijloc eficient de atingere a obiectivelor i nu doar pentru a motiva elevii sau doar recompens sau sanciune pentru un anumit tip de comportament; b. evitarea folosirii TIC pentru sarcini uoare sau de rutin, care ar fi mult mai bine realizate prin alte mijloace; c. cunoaterea faptului c acolo unde TIC trebuie folosit, se impune o pregtire adecvat a echipamentului, a coninutului i metodologiei utilizate; d. evitarea transmiterii ideii potrivit creia calitatea prezentrii are o importan mai mare dect cea a coninutului; e. sructurarea activitii elevilor n aa fel nct s se pun accentul pe aspectele relevante i pe optimizarea necesarului de timp i de resurse, de exemplu formarea deprinderilor ca atunci cnd acceseaz Inernet-ul sau un CD-ROM s aib o sarcin bine definit de cutare i nu s caute la ntmplare; f. concordana dintre obiectivele specifice disciplinei i obiectivele TIC; g. explicarea clar a legturilor dintre: - TIC i disciplina de studiu predat; - TIC i impactul acestuia asupra mediului i societii. h. utilizarea de aplicaii software adecvate obiectivelor propuse.
202
Pentru dezvoltarea i consolidarea competenelor elevilor n TIC, n contextul disciplinei este necesar ca nvtorul s urmreasc la elevi: a. folosirea terminologiei TIC n mod corect i adecvat; b. utilizarea TIC astfel nct s ofere elevilor exemple de bun practic.
Ce trebuie s cunoasc un nvtor despre folosirea TIC pentru ca aceasta s fie benefic formrii competenelor specifice unei anumite discipline?
nvtorul trebuie s tie: - modul n care TIC l poate ajuta s explice mai eficient anumite aspecte ale predrii/nvrii unei discipline; - modul n care TIC poate oferi elevilor i nvtorilor accesul la informaii de ultim or; - modul n care activitile pot fi schimbate cu uurin datorit caracterului modificabil al informaiei stocate, procesate i prezentate cu ajutorul TIC;
203
10.2. COMPUTERELE I NVAREA COLABORATIV

n 1960 cnd Instruirea Asistat de Calculator (IAC) a aprut pentru prima dat nu se tia cum s se proiecteze programe care s poat ajuta elevii s-i nvee cum s nvee, cum s stabileasc obiective de nvare, cum s aplice strategii eficiente pentru nelegerea, organizarea cunotinelor sau automonitorizare. Asistm ncepnd din acei ani la o dezvoltare revoluionar a tehnologiilor educaionale de la IAC (construirea unui soft educaional care s urmreasc nevoile individuale ale elevilor), Sistemele de tutoriat - Intelligent Tutoring Systems (ai cror designeri au fost interesai s afle dac un program de calculator poate s funcioneze i s se adapteze asemeni unui profesor/tutor calificat) , Logo-1980 (bazat pe ideea c implicarea elevilor n programare i va ajuta pe elevi s-i cultive deprinderile generale de rezolvare de probleme), la tehnologii destinate sprijinirii activitilor colaborative (Koshmann, 1996). Dezvoltarea aplicaiilor care pot fi folosite colaborativ nregistreaz o lung istorie. Totul a nceput la sfritul anilor 60 cu munca lui DOUG ENGELBART despre suporturile asincrone de colaborare ntre echipe aflate geografic n diferite locuri. Engelbart i grupul su de cercetare a dezvoltat sistemul on-line (NLS oN-Line System) oferind mijloace care sprijin comunicarea i colaborarea ntr-o variant de folosire asincron. Pe structura acestui sistem s-au alctuit aplicaiile de genul Computer Supported Collaborative Learning CSCL, aplicaiile cu mai muli utilizatori. n educaie, cercetarea i dezvoltarea aplicaiilor care pot fi folosite n colaborare a debutat abia spre sfritul anilor 80. Aplicaii ale nvrii colaborative n educaie includ: groupware, mediile electronice de nvare Knowledge Forum (KF), Future Learning Environment (FLE3), Collaborative and Multimedia Interactiv Learning Environment (CaMILE), sistemele de transmitere a mesajelor precum forumurile de discuie (Lehtinen, 1999). Dezvoltarea acestor aplicaii se fundamenteaz pe teoriile
204
socioculturale ale nvrii i au fost studiate i dezvoltate n domeniul clasic deja al nvrii Colaborative bazate pe Calculator (ComputerSupported Collaborative Learning -CSCL). CSCL este una dintre cele mai promitoare inovaii pentru mbuntirea predrii i nvrii cu ajutorul tehnologiei informaionale i de comunicare moderne. CSCL se focalizeaz asupra modului n care nvarea colaborativ, sprijinit de tehnologie poate spori interaciunea dintre elevi, munca n grupuri i modalitatea n care colaborarea i tehnologia faciliteaz distribuirea cunoaterii i expertizei ntre membrii comunitii.Tehnologia colaborativ este aadar o tehnologie proiectat i testat n mod special pentru a sprijini i stabili colaborarea n educaie. Tehnologia colaborativ are urmtoarele caracteristici: 1. este construit pe baza unui model pedagogic, avnd un fundament teoretic; 2. sprijin colaborarea pe arii ntinse; 3. sprijin activitile utilizatorilor, furnizndu-le un eafodaj socio-cognitiv: mediul electronic KF se bazeaz, de exemplu, pe teoria construirii colaborative a cunoaterii (Theory of Collaborative Knowledge Building) elaborat de Scardamalia & Bereiter (Scardamalia&Bereiter, 1994). Ceea ce st la baza acestei teorii sunt cercetrile despre psihologia actului scrierii, expertiz i rezolvare progresiv de probleme. A face vizibile ideile ajut elevii s reflecteze asupra propriilor idei, precum i asupra celorlali i s-i mpart cunoaterea, expertiza proprie pentru rezolvarea unor probleme. Tehnologiile colaborative sunt proiectate deci s ncurajeze elevii n a folosi scrierea ca un mijloc de nvare colaborativ i de comunicare ntre elevi. KF este a doua generaie a CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environment). Dezvoltarea CSILE a avut loc ncepnd cu 1986. CSILE a fost construit pe o reea local i pachetul softului consta din: server care stoca baza de date a clasei i din client care comunica cu serverul prin computere
205
legate n reea. Un pas nainte n dezvoltarea tehnologiilor colaborative este dat de faptul c acum acestea pot sprijini colaborarea pe arii mult mai ntinse prin intermediul internetului.Exemple de astfel de aplicaii bazate pe internet sunt: CAMILE, FLE. Aceste aplicaii pot fi accesate din orice loc, cu condiia ca PC-ul s aib conexiune la internet. Tehnologiile colaborative sprijin activitile celor care le utilizeaz oferindu-le suporturi socio-cognitive (sociocognitive scaffolding). Bereiter i Scardamalia au dezvoltat un set de astfel de ancore (procedural facilitation): thinking types- folosit pentru identificarea tipului de note consemnate de elevi: Problem, My theory, I need to understand, This theory cannot explain, A better theory, Putting our knowledge together , Rise above folosit pentru a sintetiza, References - folosit pentru a vedea toate referinele fcute la o not particular, Build on folosit cnd cineva dorete s extind ideea altei persoane.
Ce este CSCL?
CSCL este o aplicaie ce are drept scop mbuntirea predrii i nvrii prin colaborare cu ajutorul tehnologiei informaionale i de comunicare moderne. CSCL se focalizeaz asupra modului n care nvarea colaborativ, sprijinit de tehnologie poate spori
206
interaciunea interaciunea dintre elevi, munca n grupuri i modalitatea n care colaborarea i tehnologia faciliteaz i faciliteaz cunoaterii i expertizei ntre membrii cunoa i distribuirea cunoa comunitii. comunit
Teste gril pentru autoevaluare: gril autoevaluare:

nvtorii 1. TIC poate ajuta nvtorii: con a) S explice elevilor mai bine anumite coninuturi; destind b) S-i destind pe elevi; clasic pred c) S ofere elevilor alternative la varianta clasic a predrii; introduc clas d) S introduc noutatea n sala de clas . Rspunsul pe care l consideri corect este:............................ spunsul este:............................ utilizrii utiliz este: 2. Scopul utiliz rii TIC n procesul didactic este: informa informa a) De a facilita accesul elevilor la informaie; b) De a evalua elevii; mbunti nvarea fiecrei c) De a mbun i predarea-nv area fiecrei discipline; d) De a recompensa elevii. Rspunsul pe care l consideri corect este:............................ spunsul s urm torul sarcini: 3. Trebuie s se evite introducerea TIC pentru urmtorul tip de sarcini: a) Foarte grele; b) Preponderent teoretice; c) Preponderent practice; oare, rutin oare, d) Uoare, de rutin. Rspunsul pe care l consideri corect este:............................ spunsul este:............................ prerea p urmtoarea afirmaie: calitatea toarea calitatea 4. Care este p rerea ta cu referire la urmtoarea afirma prezentrii prezent rii are o importan mai mare dect cea a coninutului: importan coninutului
207
a) Sunt pe deplin de-acord cu aceast afirmaie, e mai important forma prezentrii dect conintul ei; b) Nu sunt deloc de acord cu aceast afirmaie, cel mai important este conintul; c) E mai important cum spui dect ce spui ; Rspunsul pe care l consideri corect este:............................ 5. Cnd a aprut pentru prima dat IAC?: a) 1970; b) 1950; c) 1960; d) 1980. Rspunsul pe care l consideri corect este:............................ Cnd a debutat n educaie cercetarea i dezvoltarea aplicaiilor care pot fi folosite n colaborare?: a) Sfritul anilor 80; b) nceputul anilor 80; c) Sfritul anilor 70; d) nceputul anilor 70. Rspunsul pe care l consideri corect este:............................
6.
La ce se refer CSCL?: a) Este un program electronic; b) Este un soft educaional ce poate fi folosit n educaie; c) Este o tehnologie de nvare colaborativ; d) Este un suport de nvare. Rspunsul pe care l consideri corect este:............................ 8. Pe ce pune accent CSCL?: a) Pe predarea unor coninuturi cu ajutorul calculatorului; b) Pe modul n care nvarea colaborativ, sprijinit de tehnologie poate spori interaciunea dintre elevi; c) Pe facilitarea interaciunii dintre profesor i elevi; d) Pe nvarea asistat de calculator la anumite materii. Rspunsul pe care l consideri corect este:............................ Dac ai terminat de rspuns la testele gril de mai sus, verificai-v rspunsurile date confruntndu-le cu cele din tabelul urmtor: Nr. ntrebrii 1 2 3 4 5 Rspunsul corect: a c d b c Nr. ntrebrii 6. 7. 8. Rspunsul corect: A C B
7.
208

TIC? 1. Ce este TIC? educaie? 2. Care este rolul introducerii TIC n educa competene competen torul utilizeaz clas 3. Ce competen e trebuie s aib nvtorul cnd utilizeaz la clas TIC? s nvtorul torul evalueaz contribuia 4. Ce trebuie s aib n vedere nvtorul atunci cnd evalueaz contribu TIC n predarea unor discipline? familiarizrii elevilor cu tehnologii de nv rii rii nv nvare 5. Care sunt avantajele famil colaborativ? colaborativ sfritul s Termen: sfr itul sptmnii 10.
Rezumatul acestui Modul: Educaie nseamn Educa ie nseamn mai mult decat activit ile tradiionale, iar modernizarea activitile tradi nvamntului nseamn nvamntului nseamn un proces permanent de rennoire a ntregului permanent ntregului sistem de predare-nvare a disciplinelor. nvarea se poate realiza att prin are are nvarea area mijloace clasice, ct i prin mijloace moderne. i Introducerea unor mijloace moderne de instruire presupune i dezvoltarea i unor competen e la cei care urmeaz s le foloseasc , profesori i elevi. competene urmeaz oloseasc, i n acest modul am ncercat s punctm cteva elemente cheie legate de ceea s m m ce un nvtor ar trebui s cunoasc atunci cnd dore nvtor tor s cunoasc dorete s aplice Tehnologia Informa iilor i Comunica iilor n activitatea sa didactic Informaiilor i Comunicaiilor didactic. Astfel, au fost enumerate cteva repere metodice cu privire la condi condi condiiile eficientizrii eficientiz rii introducerii TIC n predare, precum i criteriile de evaluare a i contribuiei contribu iei pe care a avut-o TIC n procesul de predare nvare al are disciplinei respective. n subcapitolul al doilea s-a fcut o scurt trecere n revist a istoricului al cut scurt revist apariiei apariiei unor aplicaii tehnologice inovative n educaie. aplica ii educa Este prezentat mai extins, una din aceste aplicaii, i anume CSCL, precum prezentat aplica i i cteva din caracteristicile tehnologiilor colaborative. i
209
informaiei i a comunicaiilor i comunica comunica 1. ***, 2001, Ghid metodologic. Tehnologia informa n procesul didactic nvmnt primar, MEC, CNC, pg. 33-39 nvmnt primar,

colar. Perspective i 1. Iucu, R., (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Polirom, Ia Iai Mranu, informaiei, 2. Voicu, A., Mr anu, R., (1998), Tehnologia informa , Ed. All Educaional, Bucureti Educa ional, Bucure
210
11
MODULUL 11: FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabil: S operaionalizezi sintagmele: forme de organizare a procesului de nvmnt, forme de organizare a activitii elevilor; S identifici avantajele i limitele sistemului de nvmnt frontal, individual i pe grupe; S prezini tipologia formelor de organizare a procesului de nvmnt pe baza criteriilor indicate; S proiectezi conform metodologiei o activitate extracolar;
Cuvinte cheie:
forme de organizare a procesului de nvmnt, forme de organizare a activitii extracolare instructiv-educative, nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe, alternative educaionale, activiti
211
Modulul 11: FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT ....................................................................................... 211 Obiective educaionale .......................................................................... 211 Cuvintecheie .......................................................................................... 211 Cuprinsul Modulului.............................................................................. 212 11.1. Delimitri conceptuale ................................................................... 213 11.2.Abordare diacronic a formelor de organizare a procesului didactic ...................................................................................................... 215 11.2.1. nvmntul individual ............................................................. 215 11.2.2. nvmntul pe clase i lecii .................................................... 218 11.2.2. nvmntul pe grupe ............................................................... 223 11.3. Taxonomia formelor de organizare a procesului didactic .......... 225 11.3.1. Dup ponderea activitii .......................................................... 225 11.3.2. Dup ponderea categoriei de metode didactice ......................... 226 11.3.3. Dup locul de desfurare.......................................................... 226 11.4. Metodica organizrii i desfurrii activitii n afara clasei i extracolare .............................................................................................. 226 Subiecte pentru evaluare i control ........................................................ 228
212

Multitudinea posibilitilor practice de organizare a activitii instructiveducative, precum i posibilitatea combinrii lor n vederea atingerii obiectivelor educaionale ale leciilor, disciplinelor face necesar existena unui sistem al formelor de organizare a activitii instructiv-educative. n urma studierii acestui modul, pentru evitarea unor confuzii terminologice, te vei familiariza cu unele concepte precum: forme de organizare a procesului de nvmnt, nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe, alternative educaionale, activiti extracolare. De asemenea, i vei face o imagine despre sistemul formelor de organizare a activitii elevilor, despre principalelel criterii de clasificare a formelor de organizare a procesului instructiv-educativ. Nu n ultimul rnd vei primi cteva repere metodice privitoare la modul de organizare i desfurare a unor activiti extracolare. Cu acest modul i vei contura i mai clar n minte nc o component a procesului de nvmnt, alturi de cele prezentate pn acum n modulele anterioare: obiectivele educaionale, metodele de nvmnt, mijloacele de nvmnt.

Procesul de nvmnt este un proces organizat, n cadrul cruia toate componentele funcioneaz conform anumitor principii, legiti n vederea ndeplinirii finalitilor propuse. Nicola definete forma de organizare a procesului de nvmnt drept cadrul n care se realizeaz articularea dintre toate aceste componente ale procesului de nvmnt (Nicola, I., 2000). Din perspectiv pedagogic menioneaz autorul, forma de organizare realizeaz o sudur ntre toate componentele procesului de nvmnt (Nicola, I., 2000, pg 436). El subliniaz faptul c randamentul
213
procesului de nvmnt depinde nu numai de calitatea i contribuia diverselor sale componente, ci i de modul n care interacioneaz ele ntrun cadru organizatoric dat (idem). n Dicionarul de termeni pedagogici (Cristea, 1998), formele de organizare a procesului de nvmnt sunt definite ca modaliti specifice de proiectare i realizare a corelaiei profesor-elev determinate la nivel funcional-structural, care, pe de o parte, reflect coninuturile angajate, iar, pe de alt parte, condiioneaz valorificarea acestora conform scopurilor pedagogice/didactice urmrite (pg. 188). n aceast surs, sunt enumerate cele trei premise psihologice aflate la baza formelor de organizare a procesului de nvmnt (a se vedea tabelul nr. 1) Tabel nr. 1 Premise psihologice ce stau la baza formelor de organizare a procesului de nvmnt Premise psihologice 1. Dimensiunea trsturile de calitile global a nvmntul frontal Forme de organizare a procesului de nvmnt personalitii pentru dependente umane 2. Dimensiunea particular evidente a la a nvmnt individual nvmnt pe grupe personalitii, trsturile 3. definitorie pentru elevului, definitorie generale, speciei
specifice,
nivelul unor categorii de elevi Dimensiunea care individual e personalitii elev n lucrarea Instrucie i educaie, M. Ionescu definete forma de organizare a procesului instructiv-educativca fiind structura organizatoric, respectiv cadrul organizatoric de desfurare a activitii educaionale definitorie
pentru trsturile unice ale fiecrui
214
formale i neformale, ansamblul modalitilor specifice i operaionale de derulare a acestui proces. (M.Ionescu, 2003, pg. 179) Tot n aceeai surs identificm i definiia formelor de organizare a activitii elevilor, acestea fiind definite ca: modaliti specifice de proiectare i realizare a interaciunilor profesori-elevi, de instituire i promovare a anumitor tipuri de colaborare ntre acetia, n conformitate cu finalitile educaionale urmrite. (M.Ionescu, 2003, pg. 179) Exist mai multe posibiliti practice de organizare a activitii instructiveducative, ceea ce face necesar existena unui sistem al formelor de organizare a activitii instructiv-educative. n Dicionarul de termeni pedagogici, formele de organizare a activitii didactice vizeaz perfecionarea corelaiei profesor-elev, ele fiind modaliti specifice de proiectare a procesului de nvmnt la nivelul dimensiunii sale operaionale, realizabil n diferite contexte (frontalegrupale-individuale; n clas-n afara clasei; colare-extracolare conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific i concret.) (Cristea, S., pg. 187)
11.2. ABORDARE DIACRONIC A FORMELOR DE ORGANIZARE A PROCESULUI DIDACTIC

11.2.1. NVMNTUL INDIVIDUAL
Mult vreme, singura form de organizare a nvmntului a fost cea individual societatea avea nevoie de un numr redus de persoane instruite. Ct timp uneltele de munc erau rudimentare i mnuirea lor se putea nva direct n procesul muncii, nvmntul se fcea mai mult individual, la el participau ndeosebi copiii din clasele dominante. Prinii angajau un profesor sau mai muli pentru a-i instrui copiii. Chiar dac n aceeai camer nvau mai muli copii, profesorul se ocupa cu fiecare elev
215
n parte. Numrul elevilor care puteau fi instruii era mic, iar costul instruirii mare. nvmntul individual era intensiv: permitea elevilor s-i nsueasc ntr-un timp scurt un volum mare de cunotine i deprinderi. Profesorul putea cunoate repede particularitile individuale ale elevilor i putea ine seama de ele n mai mare msur n procesul instruirii. De asemenea, putea uor adapta instruirea la ritmul mai lent sau mai rapid de dezvoltare intelectual a elevului, putea observa imediat dificultile ntmpinate de acesta i putea interveni imediat pentru a-l ajuta pe elev s le depeasc. n nvmntul actual se practic dou modaliti de organizare a nvmntului individual: 1. Dac specificul obiectului de nvmnt o reclam, profesorul se ocup cu instruirea unui singur elev (nvarea unui instrument muzical, consultaiile date elevilor/studenilor de la practica pedagogic) 2. De cele mai multe ori ns, nvmntul individual se practic sub forma realizrii unor sarcini colare de ctre fiecare elev, independent de colegii si, cu ajutor sau fr ajutor de la cadrul didactic (de exemplu, elevii lucreaz individual mai ales pentru fixarea i consolidarea cunotinelor, pentru exersarea unor operaii mintale prin rezolvarea unor exerciii i probleme). n acest caz, nvarea individual se poate organiza n trei feluri: cu sarcini de instruire comune pentru toi elevii (obligaia pe care o are fiecare elev ca, dup lecia predat n clas, s execute singur i pentru sine exerciiile date de profesor, exerciiile fiin aceleai pentru toi: buni, slabi, dinamici, leni); cu teme difereniate pe grupe de nivel (profesorul d elevilor spre rezolvare teme n vederea consolidrii cunotinelor i alege astfeltemele ca dficultate i volum- nct unele s fie potrivite pentru elevii buni, care n-au nevoie de ntrebri suplimentare, altele pentru elevii medii care au nevoie de o oarecare indrumare, iar altele s fie adecvate pentru cei slabi, cu anumite lacune la acea disciplin i au nevoie de mai mult ndrumare i control);
216
cu teme diferite pentru fiecareelev (nvmntul individualizat este cel adaptat particularitilor fizice i psihice ale fiecrui elev, astfel nct se ine seama de ritmul de munc al fiecrui elev, de aptitudinile i capacitatea lui de rezisten fizic i intelectual, de nivelul pregtirii lui anterioare)
Tabel nr. 2 Caracteristici, avantaje i limite ale nvmntului individual CARACTERISTICI profesorul se ocup de fiecare elev n parte elevii lucreaz puin sub ndrumarea profesorului, cea mai mare parte a timpului nva singuri AVANTAJE organizarea instruirii i educaiei funcie de particularitile individuale ale elevilor adaptarea instruirii la nivelul intelectual al elevului, la ritmul lui de nvare, la aptitudinile lui sesizarea rapid a dificultilor, erorilor i lacunelor elevilor i, implicit, remedierea rapid a acestora munca individual l obinuiete pe elev cu responsabilitatea fa de sarcinile asumate sau ncredinate sporete elevului ncrederea n posibilitile sale, dezvolt spiritul de iniciativa munca individual este o form de pregtire pentru educaia permanent LIMITE nu cultiv de sentimente prietenie, ntrajutorare, solidaritate nu stimuleaz emulaia competiia elevi nu cultiv sociabilitatea educaia moral este dificil de realizat i ntre
217
Cerine pentru organizarea nvmntului individual: cunoaterea temeinic a fiecrui elev, a particularitilor de vrst, fizice i psihice ale acestuia, a aptitudinilor, intereselor elevului, a caracteristicilor dezvoltrii lui intelectuale, afective i voliionale, rezistena lui la efort; organizarea muncii individuale este condiionat de nsuirea n prealabil de ctre elevi a unor tehnici de munc intelectual, precum i a unor tehnici de munc specifice fiecrui obiect de nvmnt; cunoaterea de ctre profesor a nivelului pregtirii anterioare a elevului; elaborarea materialelor care vor fi puse la dispoziia fiecrei categorii de elevi sau a fiecrui elev pentru a se asegura progresul su continuu. Metode didactice folosite n munca individual: munca elevilor cu manualul, instruirea asistat de calculator, observarea independent a obiectelor i fenomenelor, experimental, exerciiul
11.2.2. NVMNTUL PE CLASE I LECII

n secolele XV XVI, datorit dezvoltrii trgurilor i
oraelor,extinderii comerului, formrii i dezvoltrii unei noi clase sociale, bughezia, se simea nevoia instruirii unui numr tot mai mare de persoane. Era nevoie de un mod de organizare a muncii didactice care s permit ca un singur dascl s nvee concomitent un numr mare de elevi. n aceste condiii socio-economice, a aprut nvmntul pe clase i lecii.Cea mai important formul pedagogic a nvmntului colectiv este sistemul de nvmnt pe clase i lecii ( a fost ntlnit i n antichitate), dar fundamentat teoretic i relativ tiinific doar n sec. al XVII-lea de ctre Comenius. El a asociat conceptul delecie cu cel de clas sau grup de elevi.
218
Comenius a analizat legturile care se stabilesc ntre coninut,structur, program, activitatea didactic i timpul necesar realizrii ei, fundamentnd sistemul de organizare a nvmntului pe clase i lecii. Pedagogii care au contribuit la perfecionarea ulterioar a sistemului de instruire pe clase i lecii sunt: J.H. Pestalozzi, J.F. Herbart, Uinski, G.G.Antonescu, C. Narly, R. Retie. Modul de instruire pe clase i lecii a impus i unele modificri n organizarea colar: activitatea didactic ncepe la o anumit dat calendaristic i se terminla o dat fixat, materia este aceeai pentru acelai an de studiu, utilizarea unor instrumente de verificare a nivelului de pregtire al elevilor. nvmntul pe clase i lecii a adus mari servicii rspndirii tiinei de carte n mase, cu cheltuieli minime. De aceea, de la introducerea lui i pn astzi, n toate rile din lume, constituie principala form de organizare a procesului didactic. Dei utilizat de peste 300 de ani, organizarea nvmntului pe clase i lecii dispune de largi posibiliti de ameliorare fie prin utilizarea unor metode didactice inovative, fie prin introducerea unor mijloace moderne de predare, fie prin stabilirea unor noi tipuri de relaii profesor-elev, fie prin utilizarea unor forme sau moduri de organizare variat a activitii elevilor. Cu referire la aceasta din urm, se constat c activitatea elevilor n cadrul unei lecii poate fi organizat, n principal, sub trei forme: frontal, individual i pe grupe. n organizarea frontal, profesorul ndrum i conduce activitatea tuturor elevilor din clas. Fiecare elev efectueaz ceea ce profesorul i cere. De ex.: profesorul explic o tem de geografie, arat la hart orae, ape, muni. Elevii ascult explicaia i o noteaz n caiete. La ed. Fizic de exemplu, profesorul conduce pas cu pas activitatea elevilor, iar acetia efectueaz simultan aciunile cerute prin indicaiile lui, ajungndu-se uneori ca activitatea elevilor s se desfoare strict dup comanda dat de profesor, n acelai ritm. Uneori, ntreaga lecie este desfurat frontal (ex. o prelegere universitar). De cele mai multe ori, ns, n nvmntul preuniversitar organizarea frontal a activitii alterneaz cu activiti
219
individuale i pe grupe. De exemplu, dup ce profesorul a explicat o tem de gramatic, le cere elevilor s lucreze n mod individual (s fac n mod independent o analiz gramatical) sau d elevilor s rezolve mpreun n grup o anumit sarcin. Pe baza observaiilor din timpul practicii pedagogice, care dintre cele trei forme de organizare sunt folosite n nvmntul precolar i primar? Imaginai un scenariu didactic la o anumit clas, la o disciplin la alegere, n care s fie folosite cel puin dou dintre modaliti de organizare a activitii didactice. n procesul de nvmnt nu e recomandabil s se practice exclusiv unul dintre aceste trei moduri de organizare, ci este necesar mbinarea lor! nvmntul frontal este un mod de organizare a procesului didactic, este una din formele de organizare leciei (rcovnicu, V., 1981, pg. 14) Modului de nvmnt frontal i se mai spune i magistral tocmai pentru a sublinia faptul c profesorul are rolul activ predominant. El este cel care organizeaz, dirijeaz, conduce (NVMNTMAGISTRAL). ncercri de mbuntire a nvmntului frontal: organizarea nvmntului pe clase eterogene care s ofere posibilitatea ca elevii foarte buni s colaboreze cu cei slabi i s-i ajute mprirea clasei pe grupe omogene n funcie de rezultatele la anumite obiecte de nvmnt team-teaching-ul (predarea n echip de profesori) organizarea unorcoli fr clase muncii elevilor n cadrul
Clasele eterogene - vizeaz asigurarea succesului la nvtur atuturor elevilor, elevii nefiind grupai dup nivelul performanelor colare. Msurile care permit realizarea unui nvmnt difereniat constau n :
220
mbinarea activitii cu clasa ntreag, n componena ei obinuit, heterogenia, cu activiti specifice de instruire adaptate unor categorii de elevi; de sprijin ( recuperare ) a celor cu nevoie de ajutor suplimentar; de pregtire intensiv a elevilor cu aptitudini nalte; de aprofundare, lrgire a orizontului de cunoatere a unor domenii;
adaptarea unor structuri de lecii care permit n unele secvene ale acestora, mbinarea activitii frontale, antrennd clasa ntreag,cu aciuni de dirijare nemijlocit a activitii de nvare a unor elevi ( prelegere, descoperire);
alternarea judicioas, echilibrat, a diverselor moduri de instruire: frontal, pe grupe, individual;
diferenierea coninutului sarcinilor de lucru ( ca volum, grad de dificultate ) pentru secvena de munc independent a elevilor n lecie sau pentru activitatea de acas;
stimularea pe parcursul leciilor a tuturor elevilor clasei, prin distribuia solicitrilor ( ntrebrilor ) n raport de posibilitile lor;
organizarea i dirijarea ajutorului reciproc ntre elevi.
Tabel nr. 3 Caracteristici, avantaje i limite ale sistemului de nvmnt pe clase i lecii CARACTERISTICI - elevii sunt distribuii n clase dup vrst, nivel de participarea dezvoltare intelectual i de numr pregtire; persoane mare AVANTAJE unui la de profesorului LIMITE mesajul i la permite - reducerea activitii
la nregistrarea pasiv a
221
- exist o anumit perioad procesul instructiv- noului de ctre elevi de colarizare i personal educativ; calificat; cadrul (caracterul magistrodidactic centrist al predrii);
- exist un an colarcu o dirijeaz activitatea - recurgerea excesiv durat determinat (mprit unui numr mare de la activiti frontale, n semestre i perioade de elevi odihn); se face anual pe - trecerea dintr-o clas n alta puin promovrii; individual; n acelai promovarea predrii costisitor mediu) ntr-un timp, deci este mai la un singur nivel (cel i baza dect nvmntul singur ritm conduce la apariia tendinei nivelare i a i uniformizare demersurilor prin didactice; instruirea orienteaz de
- coninutul disciplinelor de nvmnt este structurat pe iniiativa discipline repartizate conform nvmnt; coninutul de pe unui
studiu, creativitatea cicluri plan de elevilor
nvmnt i ani de studio, exersarea
de abilitilor acestora difereniat a elevilor i prin valorificarea se realizeaz, de cele de mai nu multe se ori,
fiecrei mijloacelor
discipline este fixat printr-o nvmnt; programa structurat subcapitole colare; proprie n n capitole, de manualele intelectual elevilor,
anevoios i stngaci; respect munc particularitile ale psihice individuale deci ale elevilor; la - nu se promoveaz autoverificarea, efecte autoevaluarea; positive - la clasele cu numr de elevi invers
i - dezvolt tehnicile -
- ziua colar se desfoar n contribuie care disciplinele de studio se intelectuale; succed n uniti de timp egale de 50 min alterneaz cu leciile; are care formative
conformitate cu un orar n realizarea educaiei autoinstruirea,
n planul dezvoltrii mare integrrii
- procesul de instruire se morale a elevilor i conexiunea realizeaz prin intermediul al leciilor i al altor tipuri de sociale
lor este greu de realizat i adesea insuficiente.
222
activiti didactice, de obicei, - permite cultivarea cu toi elevii clasei; tot unitar, un unor sentimente, i - fiecare lecie reprezint un convingeri subordonat unui scop bine determinat.
ntreg, atitudini superioare.
11.2.3. NVMNTUL PE GRUPE

Cteva din alternativele la sistemul de nvmnt pe clase i lecii se bazeaz pe sistemul de nvmnt organizat n grupe de elevi, recomandat i practicat de pedagogi precum: R. Cousinet, P. Petersen, Ov. Decroly, C. Freinet. Organizarea frontal i cea individual a procesului de nvmnt, practicate mai frecvent n desfurarea leciilor nu mai satisfac cerinele societii contemporane. De mult timp, s-a constatat c ele pot promova spiritul de concuren ntre elevi i c nu cultiv colaborarea. Ctre sfritul secolului al XIX-lea sau fcut primele ncercri de a organiza nvmntulastfel nct s-l pregteasc i pentru viaa social. De exemplu, organizaia de tineret din Anglia, scutismul, nfiinat de Baden Powell n anul 1907 urmrea s formeze tinerilor ataamentul fa de grup, s-i nvee s-i subordoneze interesele individuale celor ale grupului. nvmntul pe grupe reprezint cel mai nou tip de formaie de lucru i ctig teren datorit faptului c permite realizarea unei instrucii difereniate. Specific nvmntului pe grupe este faptul c profesorul ndrum i conduce activitatea unor grupe alctuite din elevii unei clase i care urmresc anumite obiective educaionale, identice sau diferite de la o grup la alta. Grupele pot fi: - grupe omogene (formale) alctuite dup criterii bine stabilite n prealabil; cu structur precis, acelai nivel de pregtire;
223
- grupe eterogene (informale) alctuite din iniiativespontane; dup preferinele elevilor, cu elevi cu nivel de pregtire diferit. Tabel nr. 4 Caracteristici, avantaje i limite ale nvmntului pe grupe CARACTERISTICI AVANTAJE LIMITE tratarea dect temelor mult dac mai
- profesorul ndrum i - elevii i nsuesc grupe de elevi;
conduce activitatea unor noul ntr-un mod mai necesit active dect n cazul timp - obiectivele educaionale nvmntului urmrite pot fi identice sau frontal; alta; dezvoltate
lecia ar fi explicat de profesor;
diferite, de la o grup la - sunt solicitate i - mprirea temelor operaiile i a sarcinilor de capacitile lucru face ca o grup deci se s i nsueasc mai i-a revenit; educaia bine coninutul care - n cadrul unui grup, gndirii, sarcinile de instruire pot fi creatoare, unitare pentru ntreg grupul realizeaz sau difereniate
pentru intelectual a elevilor; de
fiecare membru al grupului, - obinuiete elevii cu - activizarea poate fi ns ele presupun stabilirea modaliti unor relaii de cooperare specifice ntre membrii grupului; discutarea activitii analizarea, n lucru mai accentuat doar instruirii n cazul elevilor buni
difereniate: utilizarea i foarte buni; cadrului didactic proiectarea prelucrarea ei
rezultatelor fielor de activitate, - solicit din partea grup, realizarea de proiecte; lucru i - rezolvarea sarcinilor eforturi suplimentare presupune n unor instruirii (selectarea
evaluarea
valorificarea lor se pot de colectiv
realize fie individual, fie n dezvoltarea
relaii de cooperare, i membrii deci se educaia elevilor;
ajutor reciproc ntre coninutului) i n grupului, conducerea moral realizeaz (controlarea relaiilor a stabilite n interiorul grupelor i ntre
224
contribuie
la grupe)
integrarea social a elevilor, la realizarea comunicrii nvrii sociale; - permite cultivarea unor superioare. sentimente, convingeri i atitudini i
11.3. TAXONOMIA FORMELOR DE ORGANIZARE A PROCESULUI DIDACTIC

11.3.1. DUP PONDEREA ACTIVITII
ACTIVITI FRONTALE lecii seminarii cursuri universitare activiti n laboratoare colare n cabinete colare n ateliere colare pe lotul colar n sala de sport vizite didactice excursii didactice ACTIVITI GRUP cercuri colare pe materii consultaii i meditaii vizite n grupuri mici ntlniri cu specialiti, oameni de tiin, scriitori dezbateri concursuri sesiuni de comunicri tiinifice serate literare i muzicale editri de reviste colare DE ACTIVITI INDIVIDUALE activiti independente studiul individual studiul n bibliotec efectuarea temelor pentru acas efectuare de lucrri practice i experimentale lectura suplimentar elaborare de proiecte pregtirea i susinerea unor comunicri tiinifice
225
11.3.2. DUP PONDEREA PONDEREA DIFERITELOR CATEGORII DE METODE DIDACTICE

Metode comunicare dezbateri, consultaii de Metode cercetare de Metode experimentale n Activiti n efectuare aplicative, proiecte Metode aplicative n Efectuare lucrri de aplicative, practic- activiti n ateliere colare, n sala de sport de practic-
Lecii, prelegeri, Activiti studiul didactice
cabinete colare, laboratoare, bibliotec, vizite lucrri
experimentale, de pe lotul colar,
11.3.3. DUP LOCUL DE DESFURARE

Activiti organizate n mediul Activiti organizate n mediul colar (n clas i n afara clasei) Lecii, meditaii activiti n cabinete, Activiti colare, activiti n de cercuri club, tehnicie, manifestri laboratoare, i ateliere consultaii, extracolar
jocuri, tiinifice n biblioteci, case de cultur, tabere judeene, excursii, drumeii, emisiuni radio, TV, vizionri, expoziii, spectacole, filme
concursuri, serbri colare
11.4. METODICA ORGANIZRII I DESFURRII ACTIVITII N AFARA CLASEI I EXTRACOLARE

Acest gen de activiti pot fi organizate n trei momente sau etape ale procesului de nvmnt: 1. La nceputul studierii unui capitol sau a unei teme din programa colar.
226
Ca activiti introductive se urmresc: a) familiarizarea elevilor cu subiectul capitolului/temei; b) familiarizarea elevilor cu sarcinile de instruire i autoinstruire; c) trezirea interesului elevului pentru tema ce se va aborda; d) culegerea de material faptic care va fi valorificat n activiti instructiv-educative organizate n studiul capitolului; Exemplu: vizit ntr-o nitate economic, la muzeu, vizionarea unui spectacol. 2. Pe parcursul studierii unui capitol/tem, n
prelungirea/continuarealeciilor i a altor forme ale binomului PROFESOR ELEV. Exemplu: Dup o lecie introductiv de geografie realizat n sala de clas, procesul de transmitere/nsuire a noilor cunotine poate avea loc chiar cu prilejul excursiilor, al vizitelor la muzee. 3. La finele studierii capitolului/temei, caz n care au statut de activiti finale sau de ncheiere i vizeaz atingerea urmtoarelor obiective: a) sistematizarea, fixarea i consolidarea achiziiilor dobdite n studiul capitolului; b) aprofundarea achiziiilor dobndite n studiul capitolului; c) exersarea capacitilor de aplicare i transformare a cunotinelor; Exemplu: dup studierea unei teme printr-un sistem de lecii cu carcter teoretic pentru a sesiza aplicabilitatea cunotinelor se pot organiza activiti n cercuri tehnice, vizonri de spectacole, filme. Condiii pentru reuita acestor activiti: precizarea cu claritate a obiectivului general urmrit i a obiectivelor specifice; stabilirea celui mai potrivit loc de desfurare; proiectarea structurii activitii n raport cu obiectivele acesteia; asigurarea legturii cu procesul didactic realizat n clas, cu obiectivele instructiv-educative ale acestuia.
227

i nv mntului 1. Care sunt caracteristicile, avantajele i limitele nvmntului frontal? sunt i nv mntului 2. Care sunt caracteristicile, avantajele i limitele nvmntului individual? i nv mntului 3. Care sunt caracteristicile, avantajele i limitele nvmntului pe grupe?
4. Care sunt criteriile de clasificare a formelor de organizare a procesului de
nvmnt? nv mnt? trei (individual, frontal, 5. Care dintre cele trei forme de organizare (individual, frontal , pe grupe) ai ai prefera s o folosii la clas mai des? i clas Termen: Termen sfritul sptmnii 11. itul s
228
12
MODULUL 12: LECIA FORM DE BAZ A ORGANIZRII PROCESULUI DE NVMNT
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabil: S definetinoiunile: lecie, categorii/tipuri de lecii; S prezini valenele i limitele leciei ca form de organizare a procesului de nvmnt; S identifici condiiile psihopedagogice i metodice impuse de desfurarea eficient a unei lecii; S analizezi comparativ structura a cel puin trei tipuri de lecii evideniind asemnrile i deosebirile dintre ele; S ncadrezi corect n structura unor categorii de lecii diferite secvene de lecie din nregistrrile video prezentate;
Cuvinte cheie:
lecie, tip de lecie, categorie de lecie, variante de lecii, etape ale leciilor
229
Modulul 12: LECIA FORM DE BAZ A ORGANIZRII PROCESULUI DE NVMNT ..................................................... 229 Obiective educaionale .......................................................................... 229 Cuvinte cheie ......................................................................................... 229 Cuprinsul Modulului.............................................................................. 230 12.1.Definiia leciei ................................................................................. 231 12.2.Caracterizarea general a unei lecii ............................................. 234 12.3. Structura sistemic intern a leciei.............................................. 236 12.4. Categorii, tipuri i variante de lecii ............................................. 236 12.5. Repere metodice n organizarea i desfurarea leciei .............. 242 Subiecte pentru autoevaluare: ................................................................ 243 Subiecte pentru evaluare i control ........................................................ 247 Bibliografie obligatorie............................................................................ 249 Bibliografie ............................................................................................... 249
230

Lecia a ocupat i ocup o poziie privilegiat n rndul formelor de organizare a procesului de nvmnt, continund s dein o importan special pentru demersurile care se ntreprind n vederea atingerii obiectivelor educaionale. Lecia rmne modalitatea principal de organizare a activitii didactice , prin intermediul creia se realizeaz n acelai timp informare i formare, instruire i educare. n acest modul i se va oferi ocazia s nelegi mai bine ce este lecia, care sunt caracteristicile ei, n cte modaliti pot fi atinse obiectivele unei lecii i prin ce difer unele de altele.
12.1. DEFINIIA LECIEI

Conceptul lecie i are originea etimologic n termenul grecesc lectio care nseamn a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Iniial, deci, lecia i solicita profesorului o simpl expunere, citire din manual, iar elevilor memorarea celor audiate. Fiind o form de activitate foarte des ntlnit, literatura pedagogic ofer foarte multe definiii. Definirea leciei s-a realizat dup urmtoarele criterii: (M. Ionescu, 2003, pg. 191) 1. 1. n funcie de criteriul organizatoric lecia este o form de activitate care se desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis determinat (de obicei 45-50 minute), pe baza cerinelor cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar. locul clasa participani cadrul didactic durata 45-50 minute cerine programa;
231
conform orarului
1.2. Din punct de vedere al coninutului - lecia este un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate logic, didactic, psihologic. 1.3. O definiie bazat pe mai multe criterii lecia este o unitate didactic fundamental, o form a predrii prin intermediul creia o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de ctre elevi, ntr-un timp determinat, pe calea unor activiti intenionate, sistematice, cu autoreglareprovocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite. 1.4. Din perspectiv sistemic, lecia reprezint un program didactic i educaional unitar, un sistem de cunotine, abiliti intelectuale i/sau practice, obiective operaionale, resurse materiale i metodologice (metode, tehnici, procedee, aciuni i operaii), menite s activeze elevii.
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s rezolvi urmtoarea sarcin de lucru:
Reprezint ntr-o schem elementele componente ale unei lecii!

........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac consideri c ai rspuns corect, verific-te mai jos. Dac
232
nu, atunci te rog s revenii asupra paragrafelor parcurse pn acum, pentru a le aprofunda. Rspunsul corectla ntrebarea anterioar este:
Obiective cadru i de referin Obiectiv fundamental i obiective operaionale Coninuturi instructiveducative Str ate gia did act ic a lec C la s a d e el e
iei vi
Rezultatele instruirii i autoinstruirii Evaluarea rezultatelor Reglarea procesului instructiv-educativ

233
12.2. CARACTERIZAREA GENERAL A UNEI LECII

Dei controversat, lecia rmne forma de baz a organizrii predrii pentru faptul c determin selecia i ealonarea cunotinelor n uniti structurate logic, accesibilizeaz nsuirea lor, creeaz climatul tonic al colaborrii, adapteaz coninuturile particularitilor devrst i individuale. n timp, structura i metodica sa s-au modernizat, pe baza concluziilor desprinse din practica educativ i a cercetrilor tiinifice din domeniul tiinelor educative. n mare parte, lecia i-a pstrat caracteristicile de baz, validate o perioad ndelungat printr-o multitudine de exerciii metodice, deci care nu pot fi puse, exclusiv, pe seama tradiiei didactice. Lecia deine anumite valene / virtui n comparaie cu alte forme de organizare a procesului de nvmnt, cum ar fi: - asigur un cadru organizatoric adecvat pentru desfurarea procesului instructiv-educativ n care elevii i pot mbunti performanele nvrii; - faciliteaz nsuirea sistematic a valorilor care constituie coninutul nvmntului, a bazelor tiinelor, a sistemului de cunotine i abiliti fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de nvmnt corespunztoare; - faciliteaz formarea unei atitudini pozitive fa de nvare, avnd influeneformative benefice: dezvoltarea spiritului critic, a spiritului de observaie, ateniei voluntare, curiozitii epistemice, operaiilor gndirii, memoriei logice. Totodat le ofer oportunitatea de a-i consolidaunele sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter; - contribuie la formarea i modelarea capacitii de aplicare n practic a cunotinelor teoretice nsuite, introducndu-i pe elevi n procesul cunoaterii sistematice i tiinifice a realitii Posibiliti de optimizare a leciei:
234
activiti centrate pe elev, nu pe profesor (rolul profesorului, rolul elevului) integrarea proiectrii leciei n proiectarea unitii de nvare datorit asigurrii unor obiective comune evaluarea continu pe tot parcursul activitii reforma coninuturilor corelarea leciei cu alte forme de activitate (frontale consultaii, cercuri; de grup dezbateri, concursuri; individuale)
Limiteleacestei forme de organizare a procesului de nvmnt se refer la: dominarea rolului profesorului atitudinea pasiv a elevilor ablonismul n structurarea, diversificarea i dozarea sarcinilor de nvare n timpul dat dominarea scopului informativ i a activitii frontale uniformizarea tratrii elevilor
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s rspunzi la urmtoarea sarcin:
Completeaz lista cu valene / limite cu cel puin 1 exemplu, pe baza observaiilor de la practica pedagogic?
........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... Dac consideri c ai rspuns corect, verific-te mai jos. Dac nu, atunci te rog s revenii asupra paragrafelor parcurse pn acum, pentru a le aprofunda. Un posibil rspuns corectla ntrebarea anterioar este:
Valene: mai multe persoane sunt instruite n acelai timp cu mai puine costuri
235
Limite: cadrul didactic are posibiliti reduse de a lucra difereniat n funcie de nivelul de dezvoltare, nevoile personale ale fiecrui elev.
12.3. STRUCTURA SISTEMIC INTERN A UNEI LECII

Ca microsistem, lecia organizeaz ntr-un tot unitar: obiectivele i coninuturile nvrii, metodele i mijloacele, strategiile didactice, metodele i formele de evaluare, asigurarea feed-back-ului, particularitile dezvoltrii psihice a elevilor, variabilele personalitii profesorului, caracteristicile funcionrii grupului-clas .a. Toate elementele unei lecii se prezint ca pri constitutive ale unui sistem ntre care se stabilesc anumite relaii de dependen i interdependen. Principalele elemente pe care lecia, ca microsistem le implic, sunt: obiectivele instructiv-educative coninutul informaional strategia de instruire personalitatea elevilor i a profesorului organizarea colectivului de elevi evaluarea
12.4. STRUCTURA SISTEMIC INTERN A UNEI LECII

Demonstrarea tiinific a faptului c nvarea, dezvoltarea intelectual a elevilor depind de aciunile obiectuale i mintale efectuate de elevii nii, aduce dup sine modificri n activitatea didactic. Dei etapele procesului de cunoatere nu s-au modificat (cunoaterea senzorial, cunoaterea raional, formare de abiliti, fixare, aplicare,
236
evaluare), n procesul de nvare s-a deplasat accentul de pe activitatea profesorului pe cea a elevilor (parcurgerea acestei verigi n mod sincronic). Exemplu: rezolvarea unei probleme percepie cunoatere senzorial gndire i limbaj cunoatere raional revenire asupra faptelor i generalizri fixare i control; formare de priceperi i deprinderi gsire de soluii aplicare evaluare / autoevaluare
n procesulde predare nvare se obine o gam divers de rezultate. Obiectiveleprincipale suntnsuirea de noi cunotine, formarea abilitilor, fixarea i consolidarea, evaluarea i notarea. Etapele nvrii rmn aceleai, se schimb doar rolul i structura lor intern, n funcie de obiectivul fundamental urmrit. Exemplu: rezolvarea unei probleme impune din punct de vedere psihologic parcurgerea tuturor etapelor cunoaterii - din punct de vedere didactic ea servete soluionrii unui obiectiv fundamental Obiectivul fundamental constituie reperul oricrei activiti educaionale, factorul care sugereaz modelul de organizare i desfurare a leciilor, reprezentnd unitatea de msur a eficienei activitii elevului i profesorului. -
Categoria / tipul de lecie

- semnific un anumit mod de construire i realizare a leciei, determinat de obiectivul fundamental urmrit, care reprezint factorul constant al leciei - reprezint o abstractizare, generalizare a elementelor comune mai multor lecii - reprezint un grup de lecii care au aceeai structur n funcie de obiectivul fundamental
237
Fiecare categorie de lecie poart numele obiectivului fundamental al activitii didactice respective. Categoriile de lecii trebuie privite ca modele utile pentru proiectarea i desfurarea leciilor, modele ce pot fi restructurate i adaptate. Ele nu trebuie s conduc la abloane, ci la variante de lucru. Proiectarea unei activiti didactice nu trebuie s fie una rigid, inflexibil, uniform, dar nu trebuie ca nici sub masca inovaiei, creativitii, spontaneitii s ne declarm mpotriva oricrei taxonomii a leciei. Principalele tipuri/categorii de lecii sunt: 1. lecia mixt (verificare-predare de noi cunotine) 2. lecia de comunicare de noi cunotine 3. lecia de formare de deprinderi i priceperi (intelectuale i practice) 4. lecie de fixare i consolidare a cunotinelor i deprinderilor 5. lecie de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i deprinderilor 6. lecie de verificare i evaluare LECIA MIXT - etape 1. Moment organizatoric 2. Verificarea cunotinelor teoretice i a temei pentru acas 3. Pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine 4. Anunarea subiectului i a obiectivelor 5. Transmiterea/nsuirea noilor cunotine 6. Fixarea cunotinelor 7. Evaluarea final-criterii 8. Tema pentru acas. indicaii pentru studiul individual
238
LECIA DE COMUNICARE DE NOI CUNOTINE - etape EVENIMENTELE INSTRUIRII DUP R. GAGNE & L. BRIGGS (1977) 1. Captarea ateniei 2. Informarea elevului cu privire la obiectivul urmrit 3. Reactualizarea structurilor nvate anterior 4. Prezentarea materialului stimul 5. Dirijarea nvrii 6. Obinerea performanei 7. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului) 8. Evaluarea performanei 9. Intensificarea reteniei i a transferului 10. Tema pentru acas LECIA DE RECAPITULARE I SISTEMATIZARE- etape formularea anterioar a planului i comunicarea lui 1. Moment organizatoric 2. Pregtirea psihologic 3. Reamintirea temei i a planului 4. Recapitularea i sistematizarea cunotinelor 5. Evaluare final-criterii 6. Indicaii pentru studiul individual
LECIA DE FIXARE I CONSOLIDARE - etape

1. Moment organizatoric 2. Pregtirea psihologic 3. Anunarea temei i a obiectivelor 4. Fixarea i consolidarea cunotinelor reactualizarea cunotinelor necesare descrierea i explicarea sarcinilor munca independent analiza muncii independente
239
concluzii
5. Evaluarea final- criterii 6. Tema pentru acas. indicaii pentru studiul individual LECIA DE FORMARE DE DEPRINDERI I PRICEPERI PRACTICE - etape 1. Moment organizatoric 2. Pregtirea psihologic 3. Anunarea temei i a obiectivelor 4. Reactualizarea cunotinelor teoretice necesare 5. Intuirea planei model 6. Demonstraia model. explicaia modului de realizare a lucrrii 7. nclzirea muchilor minii 8. Executarea independent a lucrrilor. ndrumri 9. Evaluarea lucrrilor- criterii
LECIA DE VERIFICARE I EVALUARE - etape

verificare oral 1. Moment organizatoric 2. Anunarea temei i a obiectivelor 3. Chestionarea frontal sau individual 4. Aprecierea i notarea elevilor 5. Concluzii. recomandri de corectare i perfecionare -verificare scris 1. Moment organizatoric 2. Prezentarea i explicarea cerinelor 3. Rezolvarea independent 4. Comunicarea selectiv a rspunsurilor 5. Concluzii, recomandri
240
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s rezolvi urmtoarea sarcin de lucru:
Aezai n odine corect etapele leciei mixte notnd cu 1 prima etap, cu 2 etapa a doua, .a.m.d.: Etapele leciei mixte: Ordinea corect Evaluarea final-criterii Verificarea cunotinelor teoretice i a temei pentru acas Fixarea cunotinelor Anunarea subiectului i a obiectivelor Moment organizatoric Transmiterea/nsuirea noilor cunotine Pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine Tema pentru acas. indicaii pentru studiul individual
Dac consideri c ai rspuns corect, verific-te mai jos. Dac nu, atunci te rog s revenii asupra paragrafelor parcurse pn acum, pentru a le aprofunda. Rspunsul corectla ntrebarea anterioar este:
Ordinea corect Evaluarea final-criterii 7 Verificarea cunotinelor teoretice i a 2 temei pentru acas Fixarea cunotinelor 6 Anunarea subiectului i a obiectivelor 4 Moment organizatoric 1 Transmiterea/nsuirea noilor cunotine 5 Pregtirea elevilor pentru asimilarea 3 noilor cunotine Tema pentru acas. indicaii pentru 8 studiul individual
Etapele leciei mixte:
241
12.5. REPERE METODICE N ORGANIZAREA I DESFURAREA LECIEI

Sintetiznd consideraiile legate de esena conceptului de lecie, precum i de stabilirea structurii procesuale a leciilor, prezentm o serie de cerine metodice ale leciei: cunoaterea ct mai profund a personalitii elevilor: nevoile i ateptrile lor educaionale, nivelul lor de pregtire, stilurile lor de nvare, experiena lor cognitiv, deprinderile de munc n grup sau de studiu individual; mbinarea influenelor educative formale cu cele nonformale i informale; structurarea i esenializarea coninuturilor n funcie de anumite concepte fundamentale, astfel nct s se sprijine ct mai mult pe nvarea noului n clas; valorificarea metodelor de nvare n direcia activizrii elevilor; utilizarea unor mijloace de nvare care s sprijine nelegerea, aplicarea noului, esenializarea, transferul cunotinelor; realizarea unui feed-back ameliorativ continuu, a unei evaluri continue, formative.
242
Modu lu l 1 2 Teo r ia i m e todo log ia in s tru ir ii
1. Care este criteriul de definire al lec iei din exemplele de mai jos? leciei Scrie r spunsul tu aici: rspunsul t Definiia lec Defini ia leciei Criteriul ecia form 1. Lec ia este o form de activitate care se desfoar n clas , sub conducerea unui desf clas, 1. cadru didactic, ntr-un interval de timp didactic, precis determinat (de obicei 45-50 minute), ___________________ pe baza cerin elor cuprinse n programa cerinelor colar i potrivit orarului i colar ecia 2. Lec este un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu i 2. cerinele cerinele psihopedagogice referitoare la predarea asimilarea cuno elor, la _______________________ cunotinelor, _______________________ aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor. ecia reprezint 3. Lec ia reprezint un program didactic i educaional educaional unitar, un sistem de cuno cunotine, cuno abiliti abiliti intelectuale i/sau practice, i/sau 3. obiective opera ionale, resurse materiale i operaionale, opera ________________________ metodologice (metode, tehnici, procedee, aciuni i opera ), menite s activeze iuni i operaii), s elevii. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: spunsul spunsul Definiia lec Defini ia leciei ecia form 1. Lec ia este o form de activitate care se desfoar n clas , sub conducerea unui desf clas, cadru didactic, ntr-un interval de timp didactic, de precis determinat (de obicei 45-50 minute), pe baza cerin elor cuprinse n programa cerinelor colar i potrivit orarului i colar ecia 2. Lec este un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu i cerinele psihopedagogice cerinele psihopedagogice referitoare la predarea asimilarea cuno elor, la cunotinelor, Criteriul
1. criteriul organizatoric
2. din punct de vedere al coninutului inutului
243
aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor. 4. Lecia reprezint un program didactic i educaional unitar, un sistem de cunotine, abiliti intelectuale i/sau practice, obiective operaionale, resurse materiale i metodologice (metode, tehnici, procedee, aciuni i operaii), menite s activeze elevii.
4. din perspectiv sistemic
2. Care este structura orientativ a urmtoarelor tipuri de lecii:? Scrie rspunsul tu aici: Tipul de lecie Lecia de comunicare a noilor cunotine (modelul Gagne) Structura orientativ
Tipul de lecie Lecia de formare de priceperi i deprinderi practice
Structura orientativ
Tipul de lecie Lecia de fixare i consolidare
Structura orientativ
244
Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Tipul de lecie Structura orientativ Lecia de comunicare a noilor 1. captarea ateniei 2. informarea elevului cu privire la cunotine obiectivul urmrit 3. reactualizarea structurilor nvate anterior 4. prezentarea materialului stimul 5. dirijarea nvrii 6. obinerea performanei 7. asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului) 8. evaluarea performanei 9. intensificarea reteniei i a transferului 10. tema pentru acas Tipul de lecie Lecia de formare de priceperi i 1. 2. deprinderi practice 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Tipul de lecie Lecia de fixare i consolidare 1. 2. 3. 4. Structura orientativ moment organizatoric pregtirea psihologic anunarea temei i a obiectivelor reactualizarea cunotinelor teoretice necesare intuirea planei model demonstraia model. explicaia modului de realizare a lucrrii nclzirea muchilor minii executarea independent a lucrrilor. ndrumri evaluarea lucrrilor- criterii Structura orientativ moment organizatoric pregtirea psihologic anunarea temei i a obiectivelor fixarea i consolidarea
245
cunotinelor reactualizarea cunotinelor necesare descrierea i explicarea sarcinilor munca independent analiza muncii independente concluzii 5. evaluarea final- criterii 6. tema pentru acas. indicaii pentru studiul individual 3.Care documente de proiectare curricular din lista de mai jos sunt ntocmite de cadrul didactic? Scrie rspunsul tu aici: Documente colare a) planul-cadru de nvmnt b) planificarea calendaristic c) programa colar d) proiectarea unitilor de nvare e) proiectele de lecie f) schemele orare g) manualul colar h) curriculum-ul la decizia colii Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Documente colare a) planul-cadru de nvmnt b) planificarea calendaristic c) programa colar d) proiectarea unitilor de nvare e) proiectele de lecie f) schemele orare g) manualul colar h) curriculum-ul la decizia colii Marcai cu X n dreptul celor care sunt ntocmite de cadrul didactic X X X X X Marcai cu X n dreptul celor care sunt ntocmite de cadrul didactic
Dac ai terminat de rspuns la ntrebrile de mai sus, verificai-v rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n acest Modul.
246
Nu ai rspuns corect la toate ntrebrile? Nu fi i dezam spuns spuns ntreb fii dezamgii, cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic cu recomand m reparcurgei i siguran ve putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Pute vei spunde spunde ntrebri. ri. Putei de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le s nota i nelmuriri, clarifica n cadrul ntlnirilor fa n fa. fa fa Ai rspuns corect la toate ntrebrile?FELICITRI!!! spuns ntreb rile?FELICITRI!!! Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v preg i i v pregti corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru tor tor acest Modul.

lecia? 1. Ce este lec leciei 2. Care este structura lec iei mixte? leciei 3. Care este structura lec iei de fixare i consolidare? leciei iei i 4. Care este structura leciei de formare de priceperi i deprinderi practice? leciei i 5. Care este structura lec iei de recapitulare i sistematizare? leciei i 6. Care este structura lec iei de verificare i evaluare?
7. Ce este obiectivul fundamental?
Termen pentru postare sfritul sptmnii 12. postare: itul s
247
Aplicaii
Ai de realizat i de postat ca i document MS Office Word, pe pagina web a i i disciplinei, la butonul creat n acest scop n sec iunea specific aferent seciunea specific aferent Spt ptmnii 12, rezolvarea/solu ia la una din urmtoarele teme: rezolvarea/soluia urmtoarele urm
1. Vizioneaz lecia cu tema Voievodul stelar de M. Micu, lec Vizioneaz lec ia lecie de dobndire de noi cunotine, ora I, Limba romn , clasa a IV-a i descrie cunotine, romn, sarcinile de nv are ale elevilor pentru fiecare etap . Men nvare nv etap. Menioneaz dac au fost respectate toate etapele pentru acest tip de lec i explic de ce crezi lecie explic c au fost fcute anumite schimb fcute cute schimbri.
2. Vizioneaz lec ia cu tema Verbul. Funcia n propoziie a verbului a fi, Vizioneaz lecia Func ia propoziie ie lecie de fixare i consolidare, Limba romn, clasa a IV-a i descrie ie i romn, romn sarcinile de nv are ale elevilor pentru fiecare etap . Men nvare nv etap. Menioneaz dac au fost respectate toate etapele pentru acest tip de lec ie. n cazul n care apar lecie. diferene diferen fa de etapele prezentate n materialul teoretic, explic ce teore schimbri schimb ri au fost f cute i de ce. fcute 3. Vizioneaz lecia cu tema Exerciii i probleme. Ordinea efectu Vizioneaz lec ia Exerci i efecturii operaiilor, lecie de recapitulare i sistematizare, Matematic , clasa a III-a opera istematizare Matematic i descrie sarcinile de nvare ale elevilor pentru fiecare etap Menioneaz i nvare nv etap etap. ioneaz dac au fost respectate toate etapele pentru acest tip de lec ie. n cazul n lec lecie. care apar diferene fa de etapele prezentate n materialul teoretic, explic diferen explic ce schimb ri au fost fcute i de ce. schimbri fcute nregistrrile nregistr rile video pot fi vizionate la CRID. Termen pentru postare: sfr postare: sfritul spt ptmnii 12.
Referate
Referatul numarul 1. Alege una dintre lec iile asistate la practica leciile pedagogic, noteaz pedagogic, noteaz-i structura i apoi descrie fiecare etap a lec iei, pe baza i etap leciei, a ceea ce ai observat. Termen pentru postare sfritul sptmnii 12. postare: itul s
248

Leciile care se n coal, la toate treptele de nvmnt, difer n func iile in coal, nv mnt, difer funcie de numero i factori: specificul obiectului de nvmnt, particularitile de numeroi factori: nv nv mnt, particularitile vrst ale elevilor, obiectivul fundamental propus, dotarea colii cu material colii didactic etc. n acest capitol s-a prezentat defini definiia defini leciei dup mai multe criterii iei dup (organizatoric, din punct de vedere al coninutului, din perspectiv con con inutului, perspectiv sistemic). sistemic Rolul fundamental al acestei forme de organizare de a facilitansuirea facilitansu sistematic sistematic a valorilor care constituie coninutul nvmntului, a bazelor inutul mntului, mntului, tiinelor, a sistemului de cuno e i abiliti fundamentale ale acestora, elor, cunotine prin intermediul studierii obiectelor de nv mnt corespunz nvmnt corespunztoare. corespunz n func ie de sarcina didactic fundamental, leciile pot fi clasificate n mai funcie didactic fundamental , iile multe tipuri/categorii. Principalele tipuri/categorii de lecii men ionate n lec menionate literatura de specialitate sunt: lecia mixt, lecia de comunicare de noi lecia mixt , lecia cunotine, lecia cuno e, lecia de fixare i consolidare, lecia de recapitulare i i lec ia sistematizare, lec ia de formare de priceperi i deprinderi practice, lecia de lecia i lec verificare i evaluare. i
Comnescu, didactic colar , 1. Com nescu, I., 2003, Prelegeri de didactic colar, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea, pg. 320-384 Boco, didactic 2. Ionescu, M., Boco , M., (coord.), 2009, Tratat de didactic modern, Ed. Paralela 45, Pite ti, pg. 308-316 Piteti, Pite

Joia, Eficiena instruirii, Bucure 1. Joia, E., (1998), Eficiena instruirii, EDP, Bucureti
249
13
MODULUL 13: PROIECTAREA DIDACTIC (I)
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabil: s operaionalizezi conceptul de proiectare didactic la nivel macro i micropedagogic; s stabileti locul i rolul proiectrii activitii didactice n ansamblul activitii profesorului; s caracterizezi din perspectiv psihopedagogic i didactic demersurile reclamate de proiectarea didactic la nivel micro; s analizezi principalele etape ale designului educaional al activitilor didactice, validate de teoria i practica instruirii;
Cuvinte cheie:
proiectarea activitii didactice, proiectare didactic la nivel macro, proiectare didactic la nivel micro, planificare anual, unitate de nvare, planificarea unei uniti de nvare, proiect de lecie
251
Modulul 13: PROIECTAREA DIDACTIC (I) .................................. 251 Obiective educaionale .......................................................................... 251 Cuvinte cheie ......................................................................................... 251 Cuprinsul Modulului.............................................................................. 252 13.1. Conceptul de proiectare didactic................................................. 253 13.2. Coninutul i etapele proiectrii didactice.................................... 255 13.3. Caracteristicile proiectrii la nivel micro ..................................... 258 Subiecte pentru autoevaluare: ................................................................ 262 Subiecte pentru evaluare i control ........................................................ 264 Bibliografie obligatorie............................................................................ 266 Bibliografie ............................................................................................... 266
252

Orientarea teleologic a procesului de nvmnt, spre atingerea unor finaliti educaionale bine delimitate, caracterul su organizat, contient i sistematic, confer aciunii de proiectare a desfurrii sale, statutul de premis care i asigur eficiena, att la nivel macro, ct i la nivel micro. Pe msura acumulrii experienei didactice comune, viziunea asupra esenei, importanei i modului de realizare a proiectrii didactice, s-a modificat profund. n viziune tradiional, proiectarea didactic consta n simpla planificare i ealonare rigid a timpului pe uniti de instruire. n vziune modern, accentul se pune pe prefigurarea i construirea ct mai atent a experienelor de nvare i a situaiilor educaionale n care s se realizeze activiti cognitive eficiente.
13.1. CONCEPTUL DE PROIECTARE DIDACTIC

Proiectarea didactic reprezint ansamblul de procese i operaii deliberative de anticipare a activitii instructiv-educative, de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei i a relaiilor dintre acetia , la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de nvmnt) i micro (la nivelul specific/intermediar al unitilor de nvare i operaional al activitilor didactice concrete) (M. Ionescu, 2003, pg. 160). Din definiia de mai sus rezult c proiectarea didactic face referire la procesul de anticipare a ceea ce profesorul dorete s realizeze mpreun cu elevii si n cadrul programului colar. Ioan Jinga (1983) spunea pe bun dreptate c Orice lucru bine fcut este rezultatul unui proiect bine gndit!. Dac vrei s ndeplineti o activitate cu ct mai bune rezultate, atunci nainte de orice trebuie s tii bine ce vrei s faci i cum vei face ceea ce trebuie fcut, deci proiectarea este o condiie a unei activiti didactice reuite.
253
La nivel macro, proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt reprezint anticiparea ansamblului aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de instruire i educare conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea asigurrii funcionalitii acestuia n sens managerial i strategic (Boco, M., Jucan, D., 2008, pg. 112). La nivel micro, proiectarea didactic reprezint ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei i educaiei i strategiilor de evaluare, precum i a relaiilor dintre acestea. (Boco, M., Jucan, D., 2008, pg. 112). Este o trstur general a aciunilor umane ntreprinse deliberat i cu finalitate de a se desfura prin aciuni i demersuri cu funcii de proiectare, organizare/realizare i de evaluare a rezultatelor obinute.
PROIECTARE
ORGANIZARE/ DESFURARE
EVALUARE
Realizarea fiecrei grupe de aciuni implic diferite competene din partea cadrului didactic. Dac proiectarea activitii presupune o activitate dominant teoretic, intelectual, n care se exprim etosul pedagogic, cunotinele i viziunea cadrului didactic privind desfurarea procesului didactic, organizarea i desfurarea (planul realizator) solicit capaciti de aciune i de creaie, de reconsiderare a proiectului pe parcursul realizrii lui, iar procesele evaluative implic atitudini i aciuni teoretico-analizatoare de interpretare i autoevaluare a procesului efectuat, capacitatea de a analiza ceea ce a reuit, precum i punctele critice ale activitilor care se cer ameliorate n etapele urmtoare. ntr-o alt definiie, proiectarea este vzut ca relaionare ntre coninut, obiective, resurse educaionale i strategii de instruire i evaluare (Comnescu, I., 2003, pg. 11). Activitatea didactic devine cu att mai rodnic cu ct este mai temeinic i minuios pregtit i anticipat. Proiectarea didactic are menirea de a ameliora raportul dintre certitudine i aleatoriu n conceperea i desfurarea procesului didactic.
254
Din aceast perspectiv, proiectarea activitii didactice se constituie ca ansamblu de procese i operaii de anticipare a acesteia, asigurndu-i un caracter mai sistematic, raional i, n consecin, o eficien sporit(Nicola, I. , 2000, pg. 136)
13.2. CONINUTUL I ETAPELE PROIECTRII DIDACTICE

Un cadru didactic bine intenionat ar trebui s-i pun urmtoarea ntrebare: cum a putea face astfel nct toate activitile mele de predare s fie eficiente? Cuco Constantin spunea: Dac harul didactic nu este suficient (i nu este!), atunci apelul la o cale raional, premeditat este justificat. (Cuco, C., 1996, pg. 121). Proiectarea didactic este cea care l ajut pe cadrul didactic s nu alunece pe panta hazardului total sau a improvizaiei (idem). Dup Ioan Jinga i Ion Negre (1982), proiectarea didactic se realizeaz n patru etape, care coreleaz cu urmtaorele ntrebri: Etapa ntrebarea Coninutul esenial Vizeaz obiectivele educaionale care I CE voi face? trebuie s fie fixate i realizate (ce va ti sau ce va putea s fac elevul la sfritul activitii) Trimite ctre resursele educaionale de care ar trebui s dispun cadrul didactic (coninutul activitii informaii, II CU CE voi face? deprinderi, abiliti, analiza psihologic a celor care nva nivel de dezvoltare intelectual, randament colar, analiza condiiilor materiale spaiu de colarizare, mobilier, material didactic) III CUM voi face? Cere un rspuns privind stabilirea unei
255
strategii educaionale coerente i pertinente pentru atingerea scopurilor (metode didactice, mijloace de nvmnt) Pune problema conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei CUM VOI TI dac IV ceea ce trebuia fcut a fost fcut? activitii desfurate (evaluarearandamentuluicolar cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti intelectuale, trsturi de personalitate) Prima etap a proiectrii cuprinde o serie de operaii de identificare i dimensionare a obiectivelor educaionale ale leciei. Precizarea clar a obiectivelor educaionale este condiia fundamental a proiectrii corecte a leciei. Dac, nainte de a ncepe lecia, n mintea celui care pred nu este foarte clar cu ce rezultate trebuie s se ncheie aceasta, atunci eecul este de ateptat. Formularea obiectivelor operaionale ale leciei este o aciune de mare rspundere din partea cadrului didactic, ele reprezentnd firul rou al leciei, inima acesteia. De aceea este deosebit de important ca obiectivele operaionale s exprime comportamente observabile, msurabile, identificabile, concrete. Obiectivele trebuie s exprime ceea ce va ti elevul dup lecie i nu ceea ce face n timpul ei. Un obiectiv este descris cu precizie atunci cnd comunic unei alte persoane ce ar trebui s fac pentru a observa c scopul unei lecii a fost atins. A doua etap a proiectrii se constituie din operaii de delimitare a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale care condiioneaz buna desfurare a procesului de nvmnt. Coninutul educativ trebuie s realizeze un echilibru ntre componentele informativ i formativ. Accentul n predare trebuie s se deplaseze de la cunotine, spre abiliti i atitudini. Un profesor este cu att mai bun cu ct reuete s-l
256
nvee pe elev exact ceea ce poate elevul i are realmente nevoie. Orice elev poate nva dac educatorul tie s-i adapteze adecvat nevoilor acestuia metodele i mijloacele de educaie. A treia etap n proiectare vizeaz conturarea startegiilor didactice optime, adic a unui sistem coerent de forme, metode, materiale i mijloace educaionale pe baza crora s se ating obiectivele. Strategia selectrii celor 3 M (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie s fie centrat pe mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien. Fiecare din cele trei trebuie s poteneze efectul didactic al celorlalte, rezultatatul fiind o sporire general a eficienei strategiei. Depinde de imaginaia cadrului didactic combinarea mai mult sau mai puin fericit a metodelor, materialelor i mijloacelor folosite n predare. A patra etap a proiectrii strategiei didactice este un instrument eficace pentru evitarea hazardului n activitatea didactic concret. Scopul proiectrii didactice este de a preveni erorile, riscurile, evenimentele nedorite n practica didactic. Etapa final vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii. Proiectul didactic este bine format dac stabilete de la nceput o procdeur de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. n funcie de acurateea enunrii obiectivelor i de msura n care acestea au fost exprimate prin comportamente observabile i msurabile, se poate determina , prin evaluare, eficiena activitii didactice, ca un raport dintre rezultatele obinute i resursele consumate. O activitate este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin oboseal i cu mai mult plcere pentru efortul depus. Scopul evalurii este de a perfeciona continuu procesul instructiv-educativ prin evidenierea unor puncte slabe sau neajunsuri i prin asigurarea unei autoreglri continue.
257
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog eles pn spunzi urm toarea spunzi urm s rspunzi la urmtoarea ntrebare:
Care sunt etapele proiectrii didactice? proiectrii didactice?

Completeaz Completeaz aici rspunsul considerat corect de c tre tine: rspunsul ctre ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... r spuns, verific Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este: spunsul
Etapele proiectrii didactice sunt: proiect proiect rii 1. Precizarea obiectivelor 2. Analiza resurselor 3. Elaborarea strategiei 4. Evaluarea
PROIECTRII LA RII 13.3. CARACTERISTICILE PRO NIVEL MICRO

Proiectarea activit ii instructiv-educative la nivel micro presupune activitii urmtoarele urmtoarele demersuri (dup M. Ionescu, 2003): (dup 1.Lectura personalizat a programei i manualelor colare personalizat i 2. Planificarea calendaristic (orientativ calendaristic (orientativ) 3. Proiectarea secve ial (a unitilor de nvare sau a secvenial unitilor nvare leciilor) 1.Lectura personalizat a programei i manualelor colarese refer la personalizat i colarese dreptul i responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii n legtur legtur cu modalitile optime de cretere a eficien activit modalitile ile cretere tere eficien eficienei ivitilor instructiv-educative.
258
n Curriculum-ul Naional, obiectivelor cadru le sunt asociate obiective de referin care se ating cu ajutorul coninuturilor, prezentate n ultima parte a programei. Cadrul didactic poate opta pentru activitile de nvare specificate n program (care au caracter orientativ) sau poate imagina altele, adecvate situaiilor educaionale concrete. Activitile de nvare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referin cu coninuturile i sunt orientate spre un anumit scop educaional, corelat cu tema activitii. Programa colar este documentul oficial de cpti al cadrului didactic care este obligatoriu s fie parcurs n ntregime. nainte de nceperea anului colar, este obligatorie consultarea cerinelor programei pentru fiecare disciplin n parte. Deoarece manualele alternative pot oferi i coninuturi suplimentare celor din program, este impetuos necesar o lectur prealabil a programei. Din pcate, nu de puine ori, n inspeciile personale pe care leam avut la diferite clase din ciclul primar am constatat cu surprindere c, dei programa colar ar trebui s fie biblia cadrului didactic, de multe ori, manualul este considerat ca punctul de reper n organizarea coninuturilor. Noua proiectare curricular presupune trecerea de la o succesiune fix a coninuturilor existente n manualele unice, la autentice practici didactice reflexive, la demersuri didactice personalizate, la citirea personalizat a manualelor colare. Cu alte cuvinte, abordarea personalizat a documentelor curriculare nseamn asumarea rspunderii cadrului didactic de a interveni, selecta, propune, de a lua decizii personale de proiectare curricular. 2. Planificarea calendaristic presupune parcurgerea urmtoarelor etape: cunoaterea obiectivelor cadru i de referin ale disciplinei realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi mprirea coninuturilor instructiv-educative n uniti de nvare stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare i detalierea coninuturilor tematice ale fiecrei uniti n raport cu obiectivele de referin care le sunt asociate prin program alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin vizate
259
Coninutul planificrii calendaristice are valoare orientativ; eventualele modificri determinate de aplicarea sa efectiv n practic, pot fi consemnate n rubrica Observaii. Este important de reinut c o planificare anual corect elaborat, trebuie s acopere integral programa colar din punct de vedere al obiectivelor de referin i al coninuturilor. 3. Proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor) presupune parcurgerea acelorai etape metodice, care precizeaz elementele procesului instructiv-educativ ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin. O unitate de nvareofer un model de nelegere a procesului instructiv-educativ din perspectiv strategic, n timp ce lecia ofer un model de nelegere din perspectiv tactic, operativ. De altfel, trecerea de la unitatea de nvare la lecie, permite o particularizare funcional (de ce ?), structural (cu ce?) i operaional (cum?) a unitii de nvare, funcie de anumite scopuri educaionale precise. Conceptul de unitate de nvare a fost introdus tocmai pentru a se materializa sintagma demers didactic personalizat i pentru a se asigura flexibilizarea i elasticitatea proiectrii didactice. Demersurile de proiectare a unitilor de nvare presupun, practic, ca, pe baza indicaiilor din planificare, s se realizeze detalierile pe orizontal, ierarhiznd activitile n succesiunea derulrii lor, raportndu-le la cte un obiectiv de referin i specificnd resursele necesare bunei desfurri a procesului instructiv-educativ. Aadar, n proiectul unitii de nvare, cadrul didactic va asocia, fiecrei activiti de nvare, resursele materiale (mijloacele de nvmnt manuale, lucrri auxiliare, culegeri, ndrumtoare, plane, tabele, materiale didactice, mijloace audio-vizuale; locul desfurrii), resursele umane (elevul, profesorul, influenele comunitii) i resursele procedurale(forma de organizare a activitii elevilor, modalitile operaionale de organizare a activitii didactice, metodele de predare-nvare-evaluare, alocarea resurselor de timp).
260
Pentru proiectarea unei uniti de nvare este bine s se in cont de urmtoarele: centrarea demersului instructiv-educativ pe obiective i nu pe coninuturi precizarea n proiectarea didactic a urmtorilor factori: obiective (de ce?), activiti (cum?), resurse ale activitii (cu ce?), resurse de evaluare (cui?) repartizarea n timp a resurselor educaionale optime, a tipurilor de activiti, strategiilor i secvenelor de evaluare.
Ce presupune calendaristice?
realizarea
unei
planificri
cunoaterea obiectivelor cadru i de referin ale disciplinei realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi mprirea coninuturilor instructiv-educative n uniti de nvare stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare i detalierea coninuturilor tematice ale fiecrei uniti n raport cu obiectivele de referin care le sunt asociate prin program alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin vizate
261

dou 1. Care dintre cele dou moduri de abordare a procesului instructiveducativ subliniaz necesitatea proiectrii didactice? subliniaz proiectrii rii a) Considerarea procesului instructiv-educativ ca un act de creaie, inedit, nerepetabil, desfurat sub impulsul deciziilor adoptate ie, desf urat desf
ad-hoc
b) Abordarea procesului didactic ca un ansamblu de aciuni i aciuni structurale, cror operaii structurale, de a c or calitate depinde rezultatul ntregului
proces.
Rspunsul Rspunsul pe care l consideri corect este: ............................

2. Proiectarea este prin ea nsi suficient pentru realizarea unei ns ns i suficient
activiti activiti didactice eficiente? a) Da b) Nu Rspunsul Rspunsul pe care l consideri corect este: ............................ consideri orienteaz 3. Care este principalul document care l orienteaz pe cadrul didactic n selectarea i propunerea unor coninuturi de nvare i coninuturi inuturi nv nv elevilor? a) manualul colar b) planificrile calendaristice rile rile c) programa colar d) planificrile unitilor de nvare planificrile unit ilor nv Rspunsul Rspunsul pe care l consideri corect este: ............................
262
4. Proiectarea didactic se refer la: a) ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor de predare-evaluare,precum i a relaiilor dintre acestea; b) ansamblul c) ansamblul operaiilor activitilor de de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor de predare-evaluare; predare-nvare-evaluare desfurate cu elevii Rspunsul pe care l consideri corect este: ............................ 5. Care este prima i ultima etap a proiectrii didactice? a) Precizarea obiectivelor i Analiza resurselor b) Analiza resurselor i Elaborarea strategiei c) Precizarea obiectivelor i Evaluarea d) Precizarea obiectivelor i Elaborarea strategiei Rspunsul pe care l consideri corect este: ............................. 6. Ce nseamn lectura personalizat a programei colare? a) responsabilitatea cadrului didactic de a cunoate coninuturile obligatorii ale fiecrei discipline b) responsabilitatea cadrului didactic de a nelege obiectivele cadru i de referin ale fiecrei disicpline c) responsabilitatea cadrului didactic de a cunoate toate componentele programei colare i de a lua decizii proprii n legtur cu modalitile optime de cretere a eficienei activitilor instructiv-educative Rspunsul pe care l consideri corect este: ............................. 7. O planificare calendaristic la o anumit disciplin trebuie s conin: a) obiectivele cadru i de referin ale disciplinei b) coninuturile de nvare
263
c) resursele de timp considerate necesare pentru fiecare unitate
de nv nvare unitilor nvare d) succesiunea de parcurgere a unit ilor de nvare i detalierea con inuturilor tematice ale fiecrei unit i n raport coninuturilor fiecrei uniti cu obiectivele de referin care le sunt asociate prin program referin asociate program Dac ai terminat de rspuns la testele gril de mai sus, verifica -v i r spuns gril verificai verifica rspunsurile date confruntndu-le cu cele din tabelul urm spunsurile spunsurile urmtor: Nr. ntrebrii
Rspunsul corect: spunsul spunsul

b b c a
Nr. ntrebrii ntreb 5. 6. 7.
Rspunsul Rspunsul corect: c c d
1. 2. 3. 4.

1. 2. 3. 4.
Ce este proiectarea didactic? didactic Care sunt etapele proiectrii didactice? proiect proiect rii La ce se refer proiectarea secvenial refer secvenial? Care sunt etapele ce trebuie parcurse n realizarea unei
planificri planific calendaristice? ndaristice? Termen pentru postare sfritul sptmnii 13. postare: itul s
264
Aplicaii Aplicaii
Ai de realizat i de postat ca i document MS Office Word, pe pagina web a i i disciplinei, la butonul creat n acest scop n seciunea specific aferent sec iunea specific aferent Spt ptmnii 13, rezolvarea/solu ia la una din urmtoarele teme: rezolvarea/soluia urm urm toarele 1.Exemplific pa ii 1.Exemplific paii pe care i-ai parcurs n realizarea unui proiect de lec lecie, pornind de la etapizarea propus de Jinga i Negre. propus i Negre Bibliografie recomandat Cuco, C., (1996), Pedagogie, Polirom, Iai, pg. recomandat:Cuco , Pedagogie, Iai, 119-124 Termen pentru postare: sfritul sptmnii 13. pentru postare itul s mnii

O activitate eficient este condiionat, nainte de toate, de o eficient condi ionat, , pregtire prealabil temeinic . pregtire prealabil temeinic. A preg ti un demers didactic nseamn a pregti nseamn prevedea, deci a anticipa desfurarea proceselor, crearea situa desfurarea urarea crearea situaiilor educative, succesiunea secven elor i structura acestora, mijloacele de secvenelor i realizare. Proiectarea didactic nu reprezint un demers administrativ formal didactic reprezint n care s se gestioneze timpul i nu se suprapune peste ntocmirea s i planurilor de activitate. Dimpotriv, ea reprezint un demers personalizat, activitate. Dimpotriv, , reprezint care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personal personal a programei colare, n funcie de contextul educaional. Prin proiectare, se colare, func ie educa ional. prefigureaz prefigureaz ceea ce trebuie i ceea ce poate fi prevzut n desfurarea i prevzut desfurarea activitii activit ii didactice, fr omisiuni i f s se recurg la operaii lipsite de f fr recurg opera ii utilitate real. Ea are valoare de ghid n activitatea cadrului didactic, real. . solicitndu-i acestuia capacitatea de adaptare, de reconsiderare a demersului demersului anticipat, cnd situa ii neprevzute impun aceasta. situaii neprev zute
265
Cuco, Pedagogie, Iai, 1. Cuco , C., (1996), Pedagogie, Polirom, Iai, pg. 119-124

Joia, Eficien a Bucureti 1. Joia, E., 1998, Eficiena instruirii, EDP, Bucure 2. Ionescu, M., 2003, Instruc i educaie, Garamond , Cluj-Napoca Ionescu, Instrucie i educa ie,
266
14
MODULUL 14: PROIECTAREA DIDACTIC (II)
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabil: s realizeze o planificare anual i a unei uniti de nvare pentru una dintre disciplinele studiate la ciclul primar; s realizeze n grup un proiect de lecie la o disciplin la alegere, respectnd algoritmul proiectrii didactice
Cuvinte cheie:
proiectarea activitii didactice, proiectare didactic la nivel macro, proiectare didactic la nivel micro, planificare anual, unitate de nvare, planificarea unei uniti de nvare, proiect de lecie
Modulul 14: PROIECTAREA DIDACTIC (II) ..................................267 Obiective educaionale ...........................................................................267 Cuvinte cheie ..........................................................................................267 Cuprinsul Modulului ..............................................................................267 14.1. Proiectul de lecie .............................................................................269 14.2. Instrumente de proiectare didactic la nivel micro - exemplificri ....................................................................................................................272
267
Subiecte pentru autoevaluare: ................................................................ 274 Subiecte pentru evaluare i control ........................................................ 274 Bibliografie obligatorie............................................................................ 277 Bibliografie ............................................................................................... 278
268
14.1. PROIECTUL DE LECIE

Proiectul de lecie este un instrument concret de lucru n activitatea didactic. El ofer o perspectiv de ansamblu, global asupra leciei fiind un fel de scenariu al activitii ce urmeaz a fi desfurat. n viziune curricular, proiectul de lecie are caracter orientativ, avnd o structur flexibil asupra creia i pune amprenta, n bun msur, cadrul didactic. n practica educaional, nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor de activitate didactic. Dimpotriv, n funcie de obiectivul fundamental, de natura coninutului tiinific, de tipul strategiilor didactice pe care le nglobeaz, de nivelul de pregtire al elevilor etc se concep proiecte de activiti didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, component care cuprinde scenariul didactic sau desfurarea propriu-zis a leciei. De regul, componenta introductiv a proiectului conine informaii generale, date de identificare ale leciei cum ar fi: obiectul de nvmnt, subiectul leciei/tema, data, ora, clasa, obiectivul fundamental, tipul leciei, obiectivele operaionale, strategiile didactice. Opional, n proiectul de lecie vor fi consemnate i finalitile educaionale din programa colar (obiectivele cadru i de referin) tocmai pentru a ne asigura c debutanii ndeosebi au parcurs i cunosc finalitile corespunztoare fiecrei discipline. Schematic, un proiect de lecie se prezint dup cum urmeaz:
269
PROIECT DE LECIE DATA: UNITATEA DE APLICATIE: CLASA: INVATATOARE/PROPUNTOARE: OBIECTUL: SUBIECTUL: OBIECTIVE CADRU I DE REFERIN: OR 1.2 OR 2.3 OBIECTIV FUNDAMENTAL: TIPUL LECTIEI: OBIECTIVE OPERAIONALE: OO1: OO2: OO3: OO4: STRATEGII DIDACTICE: METODE I PROCEDEE DIDACTICE: MIJLOACE DE NVMNT: BIBLIOGRAFIE: DESFURAREA ACTIVITII Eveniment didactic Strategii didactice
Coninut tiinific
Evaluare
Desfurarea propriu-zis a leciei se refer la momentele de parcurs, cu precizarea reperelor temporale, a metodelor i mijloacelor de nvmnt, a formelor de realizare a nvrii. Pentru debutani, de exemplu, este important s se marcheze n dreptul fiecrui activiti obiectivul operaional urmrit, precum i descrierea aciunilor cadrului didactic, precum i ale
270
elevilor. Iat un alt posibil model de consemnare a modului de desfurare a activitii didactice: DESFURAREA ACTIVITII Etapele leciei/ Dozare timp n dreptul fiecrei etape se noteaz timpul alocat (aproximativ). De ex. 1. Moment organizatoric (3) Nu exist un model unic, absolut pentru desfurarea leciei. Ceea ce este important e ca planul demersului anticipativ , consumat n proiectare, s se adecveze situaiilor concrete de nvare i s conduc la rezultate satisfctoare. O.o. Activitatea cadrului didactic Activitatea elevilor
271
14.2. INSTRUMENTE DE PROIECTARE DIDACTIC DIDACTIC LA NIVEL MICRO

n continuare, vom prezenta cteva exemple de proiecte didactice la ciclul primar.
UNITATEA DE INVATAMANT: DATA: 11.03.2011 CLASA : a II-a INVATATOR: ARIA CURRICULAR: Matematic i tiine DISCIPLINA: Matematic UNITATEA DE NVARE:Adunarea i scderea numerelor naturale de la 0 la NVARE:Adunarea 1000 SUBIECTUL: Exerciii i probleme de adunarei scdere a numerelor 0 1000 cu trecere peste un singur ordin TIPUL LECIEI:fixare iconsolidare de cunotine LECIEI:fixare OBIECTIVE CADRU I DE REFERINTA: operaii 1.3S efectueze operaii de adunare si scdere cu numere naturale de la 0 la 1000 fr i cu trecere peste ordin;
2.6 S rezolve probleme care presupun cel puin dou operaii de scdere sau adunare; 2.7 S formuleze, oral i n scris, exerciii i probleme cu numere, care se rezolv printr-o singur operaie;
OBIECTIVE OPERAIONALE: a) cognitive:

O1: s aplice algoritmul de calcul oral i scris , n rezolvarea adunrilor i scderilor fr i cu trecere peste ordin, cu numere mai mici dect 1 000;
272
O2: s utilizeze terminologia specific matematicii; O3:s verifice rezultatul,efectund proba adunrii si scderii; O4:s aplice algoritmul de calcul n rezolvarea problemelor, utiliznd planul de rezolvare; O5:s compun o problemcu cel mult dou operaii, dovedind capacitate de creaie; b) psihomotorii: O6: s foloseasc mijloacele de nvmnt n mod corespunztor; c) afective: O7: sparticipe n mod activ i eficient n activitatea de rezolvare a sarcinilor individual i pe grupe. RESURSE: a) Procedurale: explicaia, conversaia euristic, observaia dirijat, exerciiul, aprecierea verbal i scris, b) Materiale: postere, markere,flipchart, fie de lucru, caiete. c) Organizatorice: frontal, individual, pe grupe Bibliografie: M.Singer - Manual de matematic, clasa a II-a,ed.Sigma, 2004 Programe colare pentru clasa a II-a, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti, 2003 O planificare calendaristic trebuie s precizeze: 1. Numele disciplinei 2. Numrul de ore pentru fiecare semestru 3.Unitile de nvare 4. Obiectivele de referin 5. Coninuturile 6. Numrul de ore 7. Data 8. Perioada
273
Dac a neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog ai eles pn urmtoarea sarcin s rezolvi urmtoarea sarcin:
Prin ce se deosebete structura proiectului prezentat deosebe te mai sus de structura proiectului prezentat la prezentat subpunctul I?
Completeaz Completeaz aici rspunsul considerat corect de c tre tine: rspunsul ctre ........................................................................................... ................................................................................. .......... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... ........................................................................................... r spuns, verific Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este: spunsul
Structura proiectului din exemplul de mai sus precizeaz precizeaz n plus: aria curricular din care face curricular parte disciplina, unitatea de nvare, detaliaz nvare, detaliaz obiectivele operaionale pe cele trei domenii, opera ionale strategiile didactice sunt ncadrate la resurse.

conine introductiv lecie 1. Ce con ine componenta introductiv a unui proiect de lec ? Scrie r spunsul tu aici: rspunsul t .............................................................................................................
.............................................................................................................
274
............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Componenta introductiv a unui proiect de lecie conine: informaii generale, date de identificare ale leciei cum ar fi: obiectul de nvmnt, subiectul leciei/tema, data, ora, clasa, obiective cadru i de referin, obiectivul fundamental, tipul leciei, obiectivele operaionale, strategiile didactice 2. Care este sursa de unde ne informm asupra obiectivelor cadru i de referin a unei lecii? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Obiectivele cadru i de referin le gsim n programa colar. 3. Cte obiective fiundamentale are o lecie? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. ............................................................................................................. Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: O lecie are un singur obiectiv fundamental. 4. Ce includ strategiile didactice? Scrie rspunsul tu aici: ............................................................................................................. .......................................................................................................................... ................................................................................................ Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: Strategiile didactice fac referire la metodele i procedeele de predare i evaluare i la mijloacele de nvmnt. 5. Proiectul de lecie trebuie aplicat strict atunci cnd predm? Scrie rspunsul tu aici: .............................................................................................................
275
.......................................................................................................................... .......................................................................................................................... ................................................................................................ ................................................................................................ Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este: spunsul spunsul Nu, proiectul de lec ie are caracter orientativ, avnd o structur flexibil proiectul lecie structur flexibil asupra c reia i pune amprenta, n bun msur, cadrul didactic. creia i bun , , Dac ai terminat de rspuns la ntrebrile de mai sus, verifica -v i rspuns r ntrebrile rile verificai verifica rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n spunsurile spunsurile teoretic acest Modul.
Nu ai rspuns corect la toate ntreb spuns spuns ntrebrile? Nu fi i dezamgii, fii dezam cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic i cu recomandm reparcurge i siguran vei putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Putei vei spunde ntrebri. ri. Pute de asemenea, s v notai eventu s nota i eventualele nelmuriri, pentru a le muriri, muriri, clarifica n cadrul ntlnirilor fa n fa. fa fa Ai rspuns corect la toate ntreb rile?FELICIT spuns spuns ntrebrile?FELICITRI!!! Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v pregti i i v preg corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru tor acest Modul.

1. 2. 3. 4.
Care este structura clasic a unui proiect de lecie (componenta clasic lec lecie Ce trebuie s conin o planificare calendaristic s calendaristic calendaristic? De ce este necesar proiectarea unitilor de nv necesar proiectarea unitilor nvare? Ce trebuie s conin proiectarea unei uniti de nv s uniti nvare?
introductiv i introductiv i cea descriptiv)? descriptiv)?
Termen pentru postare sfritul sptmnii 14. postare: itul s
276
Aplicaii Aplicaii
Ai de realizat i de postat ca i document MS Office Word, pe pagina web a i i disciplinei, la butonul creat n acest scop n seciunea specific aferent sec iunea specific aferent Spt ptmnii 2, rezolvarea/solu ia la una din urmtoarele teme: rezolvarea/soluia urmtoarele urm
1. Realizeaz un proiect de lecie la o disciplin de la ciclul Realizeaz lecie ie disciplin primar! Realizeaz calendaristic 2. Realizeaz planificarea calendaristic la disciplina Matematic, Matematic , clasa a IV. Realizeaz proiectarea unei uniti de nvare la Limba i unit unit are are 3. Rea literatura romn , clasa I romn, Poi consulta modelele de proiecte de lecii, planific i lecii, planificri lec calendaristice i de proiectare a unitilor de nvare aflate la i unit ilor nvare nv CRID.
Termen pentru postare: sfr postare: sfritul spt nii 14. ptm

Proiectul de lec ie este un instrument concret de lucru, pas cu pas n lecie lec activitatea didactic . El face parte din proiectarea ealonat (pe ani, didactic. ealonat semestre), alturi de proiectarea global alturi turi global. global Un proiect de lec ie trebuie s cuprind n prima parte cteva date generale, lecie s ind de identificare: obiectul, subiectul, data inerii leciei, tipul de lec lec iei, lecie, obiectivele opera operaionale i non-operaionale, strategiile didactice. opera ionale, n partea a II-a (desfurarea metodic) se indic pe orizontal obiectivele (desfurarea metodic) urarea metodic orizontal ectivele didactice, etapele de realizare a lec iei, activitatea cadrului didactic, leciei, activitatea elevilor, metode i mijloace. i
Comnescu, didactic , 1. Com nescu, I., (2003), Prelegeri de didactic colar, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea, pg. 414
277
Bibliografie suplimentar (facultativ) Bibliografie suplimentar (facultativ

Instrucie i educa , 1Ionescu, M., (2003), Instruc i educaie, Garamond SRL, Cluj-Napoca 2. Cuco , C., (1996), Pedagogie, Polirom, Iai Cuco, Pedagogie, Ia 3. Jinga, I, Negre , I., (1994), nvarea eficient. O abordare teoretic i Negre, area eficient . teoretic dou ghiduri practice pentru educatori i elevii lor, Ed. Tineret i Sport, i lor, i Bucureti Bucure
278

Teoria Instruirii Popa Carmen FSSU Modif-Final

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoria Instruirii Popa Carmen FSSU Modif-Final

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

COORDONATOR DISCIPLIN: POPA Carmen

- DEPARTAMENTUL PENTRU INVMNT LA DISTAN I NVMNT CU FRECVEN REDUS -

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL la disciplina:

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Universitatea din Oradea 2011 - 2012

COORDONATOR DISCIPLIN: POPA Carmen AUTOR: POPA Carmen

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL la disciplina:

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Universitatea din Oradea 2011 - 2012

181 184 186 188 190 193 195 196 196

197 199 204 207 209 210 210

211 213 215 215 218 223 225

225 226 226 226 228

267 269 272 274 274 277 278

LISTA PICTOGRAMELOR UTILIZATE N TEXT

Subiecte pentru evaluare i control propuse pentru un Modul. evaluare

Teste gril propuse pentru un Modul. gril

Studii de cazpropuse pentru un Modul. cazpropuse

Jocuri de rol propuse pentru un Modul.

Teme pentru aprofundarea cunotinelor propuse pentru un Modul. cuno

ntrebri de evaluarepropuse pentru un Modul. ri ri

Probleme/exerciii Probleme/exerci propuse pentru un Modul.

Referate / lucr ri de reac propuse pentru un Modul. lucrri reacie

RezumatulUnitii nv RezumatulUnit ii de nvareinclus ntr-un Modul. inclus

Modu lu l 1 Teo r ia i me todo log ia in stru irii

Modu lu l 1 Teo r ia i me todo log ia in stru irii

Modu lu l 1 Teo r ia i me todo log ia in stru irii

UNITATEA DE NVARE NR. 1

1.1.EVOLUIA ISTORIC 1.1.EVOLUIA ISTORIC A MODULUI DE ABORDARE A PROBLEMATICII INSTRUIRII PROBLEMATICII

Modu lu l 1 Teo r ia i me todo log ia in stru irii

alegerea esen ialului din fiecare tiin; esenialului

Modu lu l 1 Teo r ia i me todo log ia in stru irii

Modu lu l 1 Teo r ia i me todo log ia in stru irii

Modu lu l 1 Teo r ia i me todo log ia in stru irii

1. Cine este printele didacticii?

2. Care a fost definiia didacticii dat de Comenius?

3.Pe cte niveluri a construit Comenius sistemul de nvmnt?

4. Comenius teoretizeaz pentru prima dat asupra:

5. Care este succesiunea etapelor leciei propus de Herbart?

Modu lu l 1 Teo r ia i me todo log ia in stru irii

STUDIU 1.2. OBIECTUL DE STUDIU AL DIDACTICII

Modu lu l 1 Teo r ia i me todo log ia in stru irii

orientarea gndirii critice, mbinarea productiv i cu cercetarea

Modu lu l 1 Teo r ia i me todo log ia in stru irii

Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos. Rspunsul corect este:

Modu lu l 1 Teo r ia i me todo log ia in stru irii

1.3. FUNCIILE DIDACTICII

Modu lu l 1 Teo r ia i me todo log ia in stru irii

Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos.

Rspunsul corect este:

Funciile didacticii sunt: funcia teoretic, reflexiv i pragmatic.

1.4. DIDACTICA COLAR COMPONENT A DIDACTICII GENERALE

Modu lu l 1 Teo r ia i me todo log ia in stru irii

Modu lu l 1 Teo r ia i me todo log ia in stru irii

Subiecte pentru autoevaluare:

Modu lu l 1 Teo r ia i me todo log ia in stru irii

Modu lu l 1 Teo r ia i me todo log ia in stru irii

Modu lu l 1 Teo r ia i me todo log ia in stru irii

Subiecte Subiecte pentru evaluare i control i

ntrebri ntrebri de evaluare

Modu lu l 1 Teo r ia i me todo log ia in stru irii

Rezumatul acestui Modul

Modu lu l 1 Teo r ia i me todo log ia in stru irii