Macheta SSI Teoria Instruirii Refacere

COORDONATOR DISCIPLINĂ:
.....POPA Carmen....
- DEPARTAMENTUL PENTRU INVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI
ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ -
SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

la disciplina:
TEORIA ŞI
METODOLOGIA
INSTRUIRII
Universitatea din Oradea

- 2018 -
COORDONATOR DISCIPLINĂ:
..........POPA Carmen..........
AUTOR:
...............POPA Carmen..........
- DEPARTAMENTUL PENTRU INVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI
ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ -
SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

la disciplina:
TEORIA ŞI
METODOLOGIA
INSTRUIRII
Universitatea din Oradea

- 2018 -
CUPRINS
Pagina
Modulul 1: Didactica – ştiinţă pedagogică fundamentală
1.1. Evoluţia istorică a modului de abordare a problematicii instruirii
1.2. Obiectul de studiu al didacticii
1.3. Funcţiile didacticii
1.4. Didactica şcolară – componentă a didacticii generale
Subiecte pentru autoevaluare
Subiecte pentru evaluare şi control
Bibliografie obligatorie
Bibliografie suplimentară
Modulul 2: Procesul de învăţământ

2.1. Delimitări conceptuale
2.2. Componentele procesului de învăţământ
2.3. Notele definitorii ale procesului de învăţământ
2.3.1. Caracterul bilateral
2.3.2. Procesul de învăţământ ca unitate a informării şi formării
2.3.3. Procesul de învăţământ ca sistem cu autoreglare
Modulul 3: Normativitatea didactică

3.2. Caracterizarea principiilor didactice
Modulul 4: Obiectivele procesului de învăţământ (I)

4.2. Tipologia şi derivarea obiectivelor pedagogice
4.3. Funcţiile obiectivelor
4.4. Taxonomia obiectivelor
Modulul 5: Obiectivele procesului de învăţământ (II)

5.1. Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice
5.2. Avantaje şi limite ale operaţionalizării
Modulul 6: Metodologia didactică (I)

6.2. Funcţiile metodelor de învăţământ
6.3. Noi direcţii de evoluţie şi tendinţe în metodologia didactică
Modulul 7: Metodologia didactică (II)

7.1. Clasificarea metodelor de învăţământ
7.2. Prezentarea selectivă a unor metode de învăţământ
Modulul 8: Metodologia didactică (III)

8.1. Prezentarea selectivă a unor metode de învăţământ
Modulul 9: Strategii de învăţare prin cooperare

9.1.Elemente esenţiale ale modelului Să învăţăm împreună
9.1.1. Interdependenţa pozitivă
9.1.2. Promovarea responsabilităţii individuale
9.1.3. Promovarea unei interacţiuni faţă în faţă
9.1.4. Dezvoltarea abilităţilor de muncă în grup
9.1.5. Evaluarea modului de funcţionare a grupului
Modulul 10: Mijloacele de învăţământ în activitatea didactică

10.2. Istoricul mijloacelor de învăţământ
10.3. Clasificarea mijloacelor de învăţământ
10.4. Exigenţe pedagogice pentru folosirea mijloacelor de învăţământ
Modulul 11: Forme de organizare a procesului de învăţământ

11. 2. Abordare diacronică a formelor de organizare a procesului didactic
11.2.1. Învăţământul individual
11.2.2. Învăţământul pe clase şi lecţii
11.2.3. Învăţământul pe grupe
11.3. Taxonomia formelor de organizare
11.3.1. După ponderea activităţii
11.3.2. După ponderea categoriei de metode didactice
11.3.3. După locul de desfăşurare
Modulul 12: Lecţia – formă de bază a organizării procesului de învăţământ

12.1. Definiţia lecţiei
12.2. Caracterizarea generală a unei lecţii
12.3. Structura sistemică internă a lecţiei
12.4. Categorii/tipuri şi variante de lecţii
12.5. Repere metodice în organizarea şi desfăşurarea lecţiei
Modulul 13: Proiectarea didactică (I)

13.1. Conceptul de proiectare didactică
13.2. Conţinutul şi etapele proiectării didactice
13.3. Caracteristicile proiectării la nivel micro
Modulul 14: Proiectarea didactică (II)

14.1. Proiectul de lecţie
14.2. Instrumente de proiectare didactică la nivel micro - exemplificări
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
LISTA PICTOGRAMELOR UTILIZATE ÎN TEXT
Suportul pentru studiu individual (SSI) de faţă conţine pictograme care au o semnificaţie
specifică, după cum urmează:
Obiective educaţionale – se prezintă obiectivele Modulului
Cuvinte cheie - se prezintă cuvintele cheie principale din conţinutul

modulului
Cuprinsul modulului - se prezintă cuprinsul modulului
Important! - atrage atenţia asupra unei porţiuni de text care conţine

noţiuni sau informaţii importante pentru tine.
Subiecte pentru autoevaluare - se prezintă subiectele destinate

autoevaluării din cadrul unui Modul.
Întrebări de autoevaluare - se prezintă întrebările destinate

autoevaluării cunoştinţelor teoretice asimilate din cadrul Modulului
Subiecte pentru evaluare şi control propuse pentru un Modul.
Teste grilă propuse pentru un Modul.
Studii de caz propuse pentru un Modul.

Jocuri de rol propuse pentru un Modul.
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor propuse pentru un Modul.
Întrebări de evaluare propuse pentru un Modul.
Aplicaţii practice/ comentarii/ analize de texte/ situaţii propuse

pentru un Modul.
Probleme/exerciţii propuse pentru un Modul.
Referate / lucrări de reacţie propuse pentru un Modul.
Rezumatul Unităţii de învăţare inclusă într-un Modul.
Bibliografia obligatorie pentru un Modul.
Bibliografie disponibilă on-line pentru un Modul.
Bibliografie suplimentară (facultativă) pentru un Modul. Este

destinată celor care doresc să aprofundeze tematica abordată într-un
Modul.
INTRODUCERE
Stimate cursant,
Te felicit pentru că ai reuşit să treci, sper cu succes, de prima ta sesiune de examene de la
facultate! După un prim semestru, de acomodare cu mediul universitar, de familiarizare cu
discipline pedagogice de bază, cum ar fi: Fundamentele pedagogiei, Teoria şi metodologia
curriculumu-ului, eşti invitat să mai parcurgi o etapă în pregătirea ta de specialitate. Îţi fac
această invitaţie în calitate de coordonator al cursului Teoria şi metodologia instruirii
(T.M.I), curs introdus în planul de învăţământ al programului de studiu Pedagogia
Învăţământului Primar şi Preşcolar în semestrul II al anului I, ca disciplină fundamentală
alături de Psihologia personalităţii şi Tehnologii informaţionale şi de comunicare.
Sunt mândră de faptul că am privilegiul să fiu alături de tine pentru a te ajuta să descoperi
cu alţi ochi ce înseamnă a preda şi a fi profesor. Dacă până acum ai exersat mai mult rolul
de elev/student, de acum încolo vei începe să descoperi şi să înţelegi ce se ascunde în
spatele întâlnirilor de la clasă, cât de multe sunt responsabilităţile pe care le are un cadru
didactic. Acest curs asigură un fundament al pregătirii tale ulterioare, el fiind aşa cum îmi
place să îl numesc „scheletul” pe care tu îi vei ”îmbrăca” adăugându-i alte „organe”,
acestea din urmă fiind didacticile de specialitate sau metodicile. De temeinicia învăţării
conţinuturilor acestui curs depinde în mare măsură succesul tău în parcurgerea metodicilor
de specialitate pe care le vei studia începând cu anul II. Mă simt, deci, cu atât mai mult
responsabilă de rezultatele obţinute de tine la această disciplină deoarece ele pot influenţa
pozitiv sau negativ succesul tău academic pe mai departe.
Dacă ar fi să enunţ câteva din obiectivele pe care mi-am propus să le parcurgem împreună
în acest semestru, atunci aş spune aşa:
După studierea cursului Teoria şi metodologia instruirii, cursantul va fi capabil:
 Să aibă o privire de ansamblu asupra procesului de învăţământ şi a componentelor
sale
 Să înţeleagă cât sunt de importante obiectivele educaţionale în funcţionarea
procesului de învăţământ şi respectarea unor principii pedagogice în predare
 Să se familiarizeze cu principalele strategii de predare-învăţare de la ciclul primar
(metode de predare-învăţare, mijloace de învăţământ)
 Să analizeze critic câteva din formele de organizare a procesului de învăţământ
 Să-şi formeze deprinderi de proiectare a activităţii didactice şi de muncă în echipă
Cum ţi se par aceste obiective? Sper că nu te-am speriat! Într-adevăr, sunt lucruri noi, dar
aşa cum îţi spuneam la început, la această specializare trebuie să înveţi să vezi cu ochii
profesorului actul educaţional sau cu alte cuvinte „să înveţi să vorbeşti aceeaşi limbă” cu
viitorii tăi colegi, cadrele didactice din şcoli. Eu voi fi alături de tine să te ajut să depăşeşti
dificultăţile legate de parcurgerea unei discipline cu totul şi cu totul noi pentru tine, astfel
încât, la sfârşitul semestrului, repertoriile noastre de comunicare să fie cât mai apropiate!
Ştiu că întrebarea care îţi stă pe buze este: „Ce trebuie să fac pentru a promova cu succes
acest curs şi pentru a reuşi să parcurg toate obiectivele pe care dumneavoastră ni le-aţi
propus?” Deoarece la forma de pregătire frecvenţă redusă coordonatorul de curs nu are
programate întâlniri faţă în faţă pentru explicarea conţinuturilor, îţi revine ţie
responsabilitatea de a parcurge în mod individual acest suport de studiu. Am să-ţi dau
câteva detalii despre modul în care am conceput acest suport, precum şi cerinţele legate de
evaluarea ta la această disciplină.
Cursul Teoria şi metodologia instruirii este structurat în 14 module, unităţi de studiu,
exact cele care sunt parcurse de colegii tăi de la acelaşi program , dar de la zi. Pe parcursul
celor 14 module sunt studiate 11 teme, celor mai vaste teme li s-au alocat câte două
module. Fiecare modul abordează într-o formă unitară din punct de vedere conceptual tema
respectivă. Fiecare modul conţine: obiectivele, structura tematică şi analiza fiecărei teme,
subiecte pentru autoevaluare, subiecte pentru evaluare şi control, rezumatul modulului
şi o bibliografie de referinţă (cu indicarea capitolelor sau paginilor ce trebuie să le consulţi
în vederea completării şi aprofundării cunoştinţelor). De asemenea, îţi recomand să apelezi
şi la înregistrările video ale unor activităţi didactice desfăşurate cu elevi din ciclul primar,
resurse puse la dispoziţia ta la CRID.
În ceea ce priveşte evaluarea ta la această disciplină, trebuie să ştii că nota finală este
calculată astfel: 5 puncte poţi obţine la examenul scris din sesiune, iar pentru celelalte 5
puncte pe care le poţi aduna din temele de control ce trebuie să le postezi pe parcursul
semestrului vei găsi detalii pe platformă sau în fişa disciplinei. Este bine să fii însă prezent
la prima întâlnire programată în orar deoarece atunci ţi se vor da mai multe explicaţii
legate de temele de control, de modul de rezolvare, perioada de predare şi altele ce ţin de
evaluarea finala la această disciplină (localizarea temporală a temei de control, a temelor
săptămânale, precum şi numărul acestora le poţi verifica şi în Calendarul disciplinei Teoria
şi metodologia instruirii postat şi pe platformă). Pentru ca rezultatele la examen să fie cele
mai bune, după fiecare modul ai exemple de subiecte de evaluare şi control, pe care dacă le
vei parcurge şi rezolva sistematic nu vei întâmpina nicio problemă la examen.
Conceptul care stă la baza formei de pregătire la frecvenţă redusă este studiul individual
activ, completat cu întâlnirile faţă în faţă cu tutorele instrucţional, precum şi un dialog la
distanţă cu coordonatorul disciplinei, dialog mediat de mijloacele de comunicare
bidirecţionale. Deoarece studiul individual activ este cheia succesului studentului de la
frecvenţă redusă, am elaborat acest suport de studiu astfel încât să-ţi fie un instrument de
lucru util. Manşeta albă de circa 3-4 cm lăsată deliberat în stânga sau în dreapta paginii eşti
invitat să o foloseşti pentru notiţe, completări, observaţii care să constituie un punct de
pornire în discuţiile ulterioare purtate faţă în faţă cu tutorele instrucţional.
Conţinuturile sunt, de asemenea, întrerupte din loc în loc de diferite sarcini de lucru la care
te invit să răspunzi cu consecvenţă imediat după ce ai parcurs conţinuturile tematice. În
acest fel îţi va fi mult mai uşor să sintetizezi materia parcursă şi să te pregăteşti pentru
temele de control, temele săptămânale sau pentru evaluarea finală.
Închei această introducere dorindu-ţi succes şi multă putere de lucru!
Mo d u l ul 1 – Teo ria ş i m eto d o lo g ia in s tru i ri i
1
MODULUL 1:
DIDACTICA – ŞTIINŢĂ PEDAGOGICĂ
FUNDAMENTALĂ
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.
Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei fi capabil:
- să defineşti următoarele concepte: didactică, didactici speciale, proces de

învăţământ, predare, învăţare, evaluare, autoevaluare;
- să analizezi principalele repere în evoluţia istorică a conceptului de
didactică;
- să precizezi obiectul de studiu, câmpul de acţiune şi principalele ramuri
ale didacticii;
- să explici relaţia de interdependenţă dintre funcţiile didacticii (teoretică,
reflexivă, practică)
- să faci o comparaţie între didactica tradiţională şi didactica modernă în
ce priveşte: statutul elevului, sursa cunoştinţelor;
Cuvinte cheie:
didactica clasică, didactica modernă, didactică generală, didacticile
specialităţilor
.
17
Cuprinsul Modulului:
Modulul 1: DIDACTICA ŞTIINŢĂ PEDAGOGICĂ

FUNDAMENTALĂ ................................................................................... 17
Obiective educaţionale........................................................................... 17
Cuvinte cheie .......................................................................................... 17
Cuprinsul Modulului ............................................................................. 18
1.1. Evoluţia istorică a modului de abordare a problematicii
instruirii...................................................................................................... 19
1.2. Obiectul de studiu al didacticii............................................................
1.3. Funcţiile didacticii…………………………………………………….
1.4. Didactica şcolară – componentă a didacticii generale………………
Subiecte pentru autoevaluare: .................................................................. 32
Întrebări de autoevaluare ......................................................................... 32
Subiecte pentru evaluare şi control .......................................................... 36
Întrebări de evaluare ................................................................................. 36
Teste grilă ......................................................................................................
Rezumatul acestui Modul .......................................................................... 37
Bibliografie obligatorie.............................................................................. 37
Bibliografie ................................................................................................. 38
18
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 1
1.1. EVOLUŢIA ISTORICĂ A MODULUI DE

ABORDARE A PROBLEMATICII INSTRUIRII
Analizând originea etimologică a conceptului „DIDACTICĂ”

(gr.„didaskein”= a învăţa, gr. „didaktikos”= instruire, gr. „didactike”= arta
învăţării) observăm că semnificaţia termenului este foarte largă, referindu-se
la problematica procesului de predare-învăţare, la problematica formării
omului în general.
Cristalizarea unei teorii a procesului de învăţământ a reprezentat un
proces complex şi gradat: de la organizarea şi conducerea procesului de
învăţământ pe baza elementelor mistice şi a speculaţiilor, s-a ajuns la
concepţia lui Comenius care considera că e vorba de artă şi de spontaneitate,
apoi la ideea de observaţie sistematică, explicaţie şi fundamentare ştiinţifică.
Cel care a introdus pentru prima dată în teoria şi practica
şcolii acest concept a fost renumitul pedagog ceh JAN AMOS
COMENIUS (1592-1670) o dată cu lucrarea sa Didactica
magna, publicată în 1632 în limba cehă şi în 1657 în latină.
Găsim în lucrarea lui Comenius definiţia didacticii ca „artă universală de a-i
învăţa pe toţi totul”. Didactica constă în „introducerea metodică,
sistematică, după anumite principii a tinerilor în tainele cunoaşterii, ştiinţei,
bunelor moravuri şi pietăţii”. Părintele pedagogiei moderne, Comenius, a
teoretizat în Didactica modernă aproape toate principiile didactice, a intuit
permanenţa educaţiei. El a avut o concepţie modernă în legătură cu
metodologia şi formele de realizare a învăţării. Pentru el, condiţia de bază a
învăţării este ACŢIUNEA – exemplu: o persoană învaţă să scrie scriind,
învaţă să memoreze memorând, învaţă să gândească gândind. Metodele
recomandate sunt: exemplul şi practicarea a ceea ce este folositor,
activitatea proprie, jocul şi disciplina (un sistem de reguli care trebuie
19
aplicate mai ales când elevii au comportamente reprobabile): „O şcoală fără

disciplină este ca o moară fără apă”.
Comenius a construit sistemul de învăţământ pe niveluri distincte:
- SCHOLA MATERNA- educaţia realizată în familie (până la 6 ani)
- SCHOLA VERNACULA – şcoală elementară (6-12 ani)
- SCHOLA LATINA – gimnaziul (12-18 ani)
- ACADEMIA – învăţământ superior
- COLLEGIUM DIDACTICUM – şcoală pentru viitorii formatori
Comenius a elaborat un plan de învăţământ pe DISCIPLINE
ŞCOLARE, precum şi o PROGRAMĂ ŞCOLARĂ.
Comenius face referiri în ce priveşte programul şcolar:
- orarul cuprinde 2 ore studiu dimineaţa, 2 ore repetiţii, aplicaţii după-
amiaza;
- a introdus sistemul vacanţelor; a fixat data începerii studiilor la 1
septembrie;
- a folosit expresia „an şcolar”.
Comenius teoretizează asupra sistemului de organizare a
învăţământului pe clase şi lecţii. El identifică mai multe momente ale lecţiei:
- pregătirea prealabilă a copiilor în vederea înţelegerii a ceea ce este
nou;
- prezentarea şi analiza elementelor noi, demonstrarea lor;
- memorarea cunoştinţelor, reflectarea asupra a ceea ce se primeşte
prin stabilirea unor reguli, definiţii;
- realizarea unor exemple aplicative, demonstrarea regulilor .
Pentru Comenius, axiomele didactice constituie garanţia
unui învăţământ economicos şi benefic. El teoretizează pentru
prima dată principiile învăţământului:
- „educaţia se va începe de timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă”.
Primele impresii au o mare influenţă asupra receptării celor viitoare,
spiritul uman este „ca ceara care se modelează după forma
sigiliului”;
- alegerea esenţialului din fiecare ştiinţă;
20
- se va merge de la uşor la dificil;

- nimeni să nu fie încărcat cu prea multă materie;
- totul se va preda intuitiv;
- cunoştinţele, deprinderile trebuie să fie utile;
- cunoştinţele se vor amplifica gradat;
- cunoştinţele se vor aşeza pe o bază solidă, tot ce urmează să fie
predat va fi legat de ce a fost predat anterior;
- totul trebuie raportat la vârsta şi posibilităţile individuale ale
copiilor;
- toate se vor consolida prin exerciţii continue;
- la fiecare lucru să ne oprim cât e nevoie pentru a fi înţeles;
- exerciţiul să înceapă cu elemente simple, nu cu lucruri complicate.
Regula de aur: „Crearea unui mediu plăcut, stimulativ, care să atragă şi să
implice afectiv pe copii”.
Un alt pedagog care a adus contribuţii la fundamentarea

ştiinţifică a pedagogiei este J. F. HERBART (1776-1841).
Opera sa a determinat apariţia unui curent herbartian.
Herbartienii au pus accent pe procesul receptării de către elevi a
cunoştinţelor, pe întemeierea învăţământului pe autoritatea profesorului.
Reproşurile aduse lui Herbart şi adepţilor săi:
- intelectualismul exagerat;
- formalismul în lecţie;
- „înnăbuşirea” individualităţii elevului;
- „ruperea” procesului instructiv-educativ de necesităţile naturale şi
sociale ale individului.
Totuşi, începând cu Herbart, didactica se constituie într-o teorie cu
un domeniu bine delimitat. Curentul herbartian a apărut la noi la sfârşitul
secolului XIX, iar la începutul secolului XX a devenit o doctrină pedagogică
oficială.
21
Cele patru trepte formale ale lecţiei propuse de Herbart sunt:

- CLARITATEA – expunerea lecţiei de către profesor, pe baza intuirii
obiectelor şi fenomenelor;
- ASOCIEREA – realizarea unor conexiuni între materialul nou şi cel
vechi;
- SISTEMUL – avansarea unor generalităţi – definiţii, legi, norme;
- METODA – extinderea şi aplicarea noilor cunoştinţe.
Meritul lui Herbart constă în tendinţa de a identifica un algoritm procedural
care să faciliteze procesul de predare şi asimilare a cunoştinţelor.
În tabelul de mai jos sunt prezentate în plan diacronic momentele de
referinţă în dezvoltarea teoriei şi practicii instrucţiei, de la Comenius şi până
în secolul XX (după M. Ionescu, V. Chiş, coord., 2001).
Moment temporal Însemnătatea pedagogică
Elaborarea unui model de lucru - este primul sistem pedagogic, un
de către J. A. Comenius şi adevărat edificiu teoretic referitor la
detalierea sa în lucrarea problemele fundamentale ale teoriei
„Didactica Magna”. instrucţiei şi educaţiei
Elaborarea unui sistem - este un sistem pedagogic care
pedagogic bazat pe un model fundamentează o structură unică a
convenţional de către J.F. lecţiilor (treptele formale ale lecţiei)
Herbart şi discipolii săi.
Cristalizarea unei concepţii - introducerea unor tehnici noi de
pedagogice globale (J. Dewey, cercetare – experimentul şi calculul
E. Meumann, M. Montessori) matematic care au facilitat stabilirea unor
relţaii cauzale între fenomenele
educaţionale şi legile pedagogice
Elaborarea unor modele ale - modelele instruirii sunt axate pe
instruirii (B.F. Skinner, J. anumite teorii ale învăţării
Piaget, P. Galperin)
Elaborarea unui model de lucru - are la bază încercări de elaborare a unei
de către J. S. Bruner teorii explicite a învăţării
22
Apariţia în cea de-a doua jumătate a secolului XX a unor curente de

gândire, precum şi dinamica fenomenelor sociale din această perioadă a
condus la extensiunea conceptului de „didactică”.
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să rezolvi următorul test grilă:
1. Cine este părintele didacticii?
a. Herbart;
b. Comenius;
c. Bruner;
d. Dewey.
2. Care a fost definiţia didacticii dată de Comenius?
a. teoria şi practica instruirii;
b. ştiinţă pedagogică fundamentală;
c. arta universală de a-i învăţa pe toţi totul;
3.Pe câte niveluri a construit Comenius sistemul de
învăţământ?
a. 3 niveluri;
b. 5 niveluri;
c. 6 niveluri;
4. Comenius teoretizează pentru prima dată asupra:
a. Organizării învăţământului pe clase/lecţii şi asupra
principiilor didactice
b. Mijloacelor moderne de instruire;
c. Strategiilor de evaluare;
5. Care este succesiunea etapelor lecţiei propusă de
Herbart?
a. metoda, sistemul, claritatea;
b. claritatea, asocierea, sistemul, metoda;
c. claritatea, asocierea, metoda, sistemul.
Scrie aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................
..........................................................................................
..........................................................................................
..........................................................................................
..........................................................................................
şi apoi, verifică-te mai jos dacă ai dat răspunsul corect.
Dacă ai răspuns corect, te felicit!

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.
Răspunsul corect este:

1. b
2. c
23
3. b
4. a
5. b
1.2. OBIECTUL DE STUDIU AL DIDACTICII

Obiectul de studiu al didacticii constă în dezvăluirea legăturilor
proceselor didactice pentru toate obiectele de studiu, pentru toate ciclurile
curriculare şi pentru toate tipurile de şcoli. Didactica are un caracter general
şi reprezintă punctul de plecare în analiza disciplinelor care studiază
predarea diferitelor obiecte de învăţământ, respectiv a metodicilor de
specialitate.
Didactica este „o ramură fundamentală a ştiinţelor educaţiei, care studiază şi
asigură bazele ştiinţifice ale analizei, proiectării, desfăşurării şi evaluării
predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare în şcoli, în alte instituţii
şi prin autoinstruire.” (M. Ionescu, V. Chiş, 2001)
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog să

subliniezi/marchezi în definiţia de mai jos care sunt cuvintele
cheie:
Didactica este „o ramură fundamentală a ştiinţelor
educaţiei, care studiază şi asigură bazele ştiinţifice ale
analizei, proiectării, desfăşurării şi evaluării predării şi
învăţării ca proces de instruire şi educare în şcoli, în alte
instituţii şi prin autoinstruire.” (M. Ionescu, V. Chiş,
2001)
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Didactica este „o ramură fundamentală a ştiinţelor
24
educaţiei, care studiază şi asigură bazele ştiinţifice ale

analizei, proiectării, desfăşurării şi evaluării predării şi
învăţării ca proces de instruire şi educare în şcoli, în alte
instituţii şi prin autoinstruire.”

Sfera de cuprindere a didacticii s-a lărgit, astfel încât azi identificăm

cel puţin două niveluri ale didacticii: didactica tradiţională şi didactica
modernă.
Didactica clasică a avut ca obiect de studiu esenţa procesului de
învăţământ, cu scopul şi sarcinile sale; procesul de învăţământ şi factorii
acestuia; conţinutul învăţământului; principiile, metodele şi formele
organizatorice ale activităţii instructiv-educative; organizarea
învăţământului: clasa, şcoala şi sistemul educaţional; profesorul. Didactica
modernă încorporează întreaga sferă de cuprindere a didacticii clasice,
extinzându-şi conţinutul prin includerea de noi teme: didactica adulţilor,
instruirea şi autoinstruiea asistată de calculator, utilizarea mijloacelor
tehnice de instruire, programarea pedagogică, alte modalităţi de organizare
a activităţilor instructiv-educative etc. Prezentăm în tabelul nr. 2 o scurtă
caracterizare a didacticii tradiţionale şi moderne după M. Ionescu, V. Chiş,
2001:
Tabel nr. 2 Paralelă între didactica tradiţională şi didactica modernă
Elementul de Didactica Didactica modernă
comparaţie tradiţională
Statutul elevului obiect al educaţiei, obiect şi subiect al educaţiei
receptor de informaţii care dobândeşte cunoştinţele
prin efort propriu
Sursa cunoştinţelor percepţia acţiunea externă sau mintală
(percepţia este un moment al
acţiunii)
„Celula gândirii” imaginea operaţia (cunoaşterea este o
(cunoaşterea este un reflectare activă şi
25
act de copiere a „reconstrucţie” mintală a

realităţii) realului)
Aspectele pe care transmitere de latura formativă şi educativă
se pune accent cunoştinţe gata a învăţării, cultivarea
elaborate, formaţia creativităţii, dezvoltarea
livrescă, orientarea gândirii critice, îmbinarea
intelectualistă învăţăturii cu munca
productivă şi cu cercetarea
Potrivit didacticii tradiţionale, puntea de contact între subiectul

cunoscător şi lumea externă o realizează percepţia. Cunoaşterea înseamnă
simpla înregistrare prin simţuri, o simplă „lectură perceptivă”, individul
fiind mai mult pasiv, doar receptiv. Însuşirea cunoştinţelor ar consta în
formarea de imagini despre lucruri, precum şi asociaţii între aceste imagini,
deci învăţarea înseamnă stabilire de conexiuni (asociaţii).
Simpla expunere a elevului la stimulii din mediul exterior nu-l va
ajuta pe elev să desprindă informaţia relevantă din punct de vedere ştiinţific.
Asimilarea presupune corelarea dintre o structură cognitivă şi fenomenul
sau evenimentul nou întâlnit în experienţă. Sistemele de cunoştinţe se
însuşesc prin organizarea propriei activităţi a elevului. Realitatea externă
nu-şi descoperă propriile legităţi decât dacă este explorată, investigată.
Elevul nu descoperă adevăruri noi pentru omenire, ci doar pentru el însuşi.
Cercetători precum: J. Piaget, L. Vîgotski, I. P. Galperin subliniază că la
baza însuşirii cunoştinţelor şi noţiunilor stă ACŢIUNEA – ca acţiune
externă (obiectuală) şi acţiunea mintală (operaţie). Acţiunea presupune
manipulare, transformare aplicată obiectelor/informaţiilor.
Didactica modernă este o didactică a metodelor active în care
elevul nu mai este un simplu receptor de informaţie, ci un subiect al
cunoaşterii şi acţiunii. Elevul stăpâneşte cu adevărat anumite cunoştinţe
când reuşeşte să le aplice, când poate opera cu ele nu numai în situaţii tip,
dar mai ales în condiţii variate. Informaţia şi cultura dobândite în şcoală
trebuie să aibă o tentă aplicativă. Implicându-se activ, elevul îşi formează
26
noi mecanisme de achiziţie (noţiuni, operaţii, structuri cognitive) în măsură

să-i înlesnească pe un plan mereu nou preluarea informaţiei relevante din
datele concrete şi verbale ce i se oferă progresiv.

să explici diferenţa între didactica tradiţională şi didactica
modernă.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Potrivit didacticii tradiţionale, cunoaşterea înseamnă
simpla înregistrare prin simţuri, individul fiind mai mult
pasiv. Conform didacticii moderne, sursa cunoştinţelor
este acţiunea externă sau mintală, elevul devenind
obiect şi subiect al educaţiei care dobândeşte
cunoştinţele prin efort propriu.
Dacă în didactica tradiţională se punea accent pe
transmitere de cunoştinţe gata elaborate, formaţia
livrescă, orientarea intelectualistă, în didactica
modernă se pune accent pe latura formativă şi
educativă a învăţării, cultivarea creativităţii, dezvoltarea
gândirii critice, îmbinarea învăţăturii cu munca
productivă şi cu cercetarea.

27
1.3. FUNCŢIILE DIDACTICII
Didactica generală, precum şi didacticile de specialitate îndeplinesc

trei funcţii: funcţia teoretică/de cunoaştere/epistemologică, funcţia
reflexivă şi funcţia pragmatică (Bocoş, M., Jucan, D., 2008).
Didactica are ca obiect de cunoaştere un domeniu bine delimitat al
activităţii sociale şi anume: instruirea, autoinstruirea elevilor urmărind să
dezvăluie şi să explice motivele care determină rezultate mai bune în
comparaţie cu altele, relaţiile dintre influenţele instructive şi dezvoltarea
elevilor etc. Graţie funcţiei de cunoaştere se descoperă paradigme, raporturi,
legităţi ale domeniului de studiu.
Didactica, având ca elemente de referinţă finalităţile educaţionale
urmărite, emite judecăţi de valoare în legătură cu componentele procesului
didactic, în legătură cu modalităţile de valorificare a achiziţiilor din
pedagogie, psihologie, resurselor informaţionale, metodologice şi materiale
în vederea organizării proceselor didactice.
Funcţia practică se referă la faptul că aceasta oferă în permanenţă
practicienilor jaloane, sugestii, recomandări, orientări generale, norme de
activitate, strategii de intervenţie educaţională etc. Practica este cea care
inspiră şi “alimentează” teoria, iar teoria este cea care ghidează şi validează
practica. Nimic un este mai practic decât o teorie bună. Alegerea unui model
teoretic, ne ajută în procesul cercetării, selectării datelor. Înainte de
colectarea datelor este necesară o teorie, tot aşa cum este necesară o
cantitate minimă de date pentru a realiza construcţii teoretice.

să răspunzi la întrebarea: Care sunt funcţiile didacticii?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
28

Funcţiile didacticii sunt: funcţia teoretică, reflexivă
şi pragmatică.

29
1.4. DIDACTICA ŞCOLARĂ – COMPONENTĂ A

DIDACTICII GENERALE
Ramura cea mai bine conturată a didacticii generale o reprezintă
didactica şcolară – concepută ca teorie şi practică a procesului de
învăţământ, care are ca obiect de studiu:
- procesul de învăţământ în ansamblul său, pe toate treptele de şcolaritate,
pe toate ciclurile curriculare şi pe tipuri de şcoli – în acest caz se numeşte
didactică şcolară generală
- procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării
diferitelor obiecte de învăţământ, caz în care vorbim de didacticile
specialităţilor.
Didacticile specialităţilor sunt preocupate de particularităţile
procesului de învăţare la disciplina în cauză, de dificultăţile majore care pot
apărea în procesul învăţării, de specificul conţinuturilor care trebuie
învăţate, de modalităţile concrete de atingere a obiectivelor educaţionale, de
formele şi modalităţile de evaluare a măsurii în care s-au atins finalităţile
educaţionale.
Metodica unui obiect de studiu este subordonată didacticii
disciplinei respective. Obiectul de studiu al metodicilor diferitelor discipline
şcolare îl constituie studierea şi (re)-descoperirea legităţilor care guvernează
procesele de predare-învăţare-evaluare specifice lor. Termenul metodică
răspunde la întrebarea CUM (să se procedeze)? şi are deci o sferă de
cuprindere mai restrânsă decât cea a termenului didactică, legat de
întrebările DE CE să se procedeze astfel? şi CUM este recomandabil să se
procedeze? care oferă o deschidere sistematică asupra activităţilor
educaţionale.
Didactica şcolară este definită ca “acea ramură a
ştiinţelor educaţiei care studiază şi fundamentează ştiinţific
analiza, proiectarea desfăşurarea şi evaluarea predării şi
învăţării ca proces de instruire /autoinstruire şi educare/autoeducare în
şcoală.” (Bocoş, M., Jucan, D., 2008, pg. 18)
30
Didactica şcolară are caracter general ea studiind problematica procesului

de învăţământ în anasamblul său, pe trepte de şcolaritate, pe cicluri
curriculare, pe tipuri de şcoli. Ea se ocupă nu doar cu problemele teoretice,
ci şi cu cele practice ale procesului de învăţământ. Didactica şcolară nu se
reduce doar la simpla descriere a componentelor procesului de învăţământ,
ea emite judecăţi de valoare asupra lor, asupra modului de desfăşurare a
acestui proces în vederea atingerii finalităţilor sale. Principalele teme de
studiu în didactică se concentrează în jurul relaţiei profesor-elev. Aceasta
este o relaţie triunghiulară, care se stabileşte la nivel micro, între un profesor
(P), un elev (E) şi un conţinut de învăţare (C), într-un spaţiu special destinat
(sala de clasă) şi într-un timp determinat.
să răspunzi la următoarea întrebare:
Care este deosebirea între didactica generală şi
didacticile specialităţilor (metodici)?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Răspunsul corect este: Didactica generală este acea

disciplină care studiază procesul de învăţământ în
ansamblul său, pe toate treptele de şcolaritate, pe toate
ciclurile curriculare şi pe tipuri de şcoli, în timp ce
didacticile de specialitate sunt preocupate de
particularităţile procesului de învăţare la o anumită
disciplină, de dificultăţile majore care pot apărea în
procesul învăţării acelei discipline, de modalităţile
concrete de atingere a obiectivelor educaţionale, de
31
formele şi modalităţile de evaluare a măsurii în care s-

au atins finalităţile educaţionale ale acelei discipline.

Subiecte pentru autoevaluare:
Întrebări de autoevaluare
1. Cine este considerat părintele didacticii?
Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:
Jan Amos Comenius
2. Cum s-a numit cea mai importantă lucrare scrisă de Comenius?
.............................................................................................................
Didactica magna sau Marea Didactică.
3. Care sunt principalele contribuţii ale operei lui Comenius în
constituirea didacticii ca ştiinţă?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
32
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Comenius a teoretizat principiile didactice şi a pus bazele învăţământului pe
clase şi lecţii. Tot el avut o concepţie modernă în legătură cu metodologia şi
formele de realizare a învăţării, a elaborat un plan de învăţământ şi a
propus o programă şcolară.
4. Care sunt caracteristicile didacticii moderne?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................

Elevul este obiect şi subiect al educaţiei care dobândeşte cunoştinţele prin
efort propriu, sursa cunoştinţelor este acţiunea externă sau mintală,
cunoaşterea este o reflectare activă şi „reconstrucţie” mintală a realului,
accentul se pune pe latura formativă şi educativă a învăţării, cultivarea
creativităţii, dezvoltarea gândirii critice, îmbinarea învăţăturii cu munca
productivă şi cu cercetarea.
5. Ce este didactica şcolară?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Didactica şcolară este acea ramură a ştiinţelor educaţiei care studiază şi
fundamentează ştiinţific analiza, proiectarea desfăşurarea şi evaluarea
33
predării şi învăţării ca proces de instruire /autoinstruire şi

educare/autoeducare în şcoală.
6. Ce este didactica de specialitate?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Didactica de specialitate este ramura cea mai bine conturată a didacticii
generale care are ca obiect de studiu procesul de învăţământ din perspectiva
pedagogică a predării şi învăţării diferitelor obiecte de învăţământ.
Teste grilă pentru autoevaluare:

1. Ce este didactica?
a) artă a predării
b) teoria procesului de învăţământ
c) artă a învăţării
d) fundamentare ştiinţifică a predării şi învăţării.
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................
2. Cine este părintele didacticii?

a) Comenius
b) Herbart
c) J. Dewey
d) Bruner
3. Care sunt caracteristicile mediului în care trebuie să aibă loc

învăţarea, propuse de Comenius:
a) laissez-faire, destins
b) distant, sever, competitiv
c) atractiv, cooperant, intuitiv
d) plăcut, stimulativ, atrăgător
4. Care sunt temele care extind conţinutul didacticii clasice?

a) Principiile didactice
34
b) Mijloacele de învăţământ
c) Educaţia adulţilor
d) Formele de organizare ale instuirii şi autoinstrurii
5. Care este una din condiţiile de bază pentru ca elevul să poată să-şi
însuşească noi cunoştinţe:
a) Expunerea la stimulii înconjurători
b) Receptarea informaţiilor
c) Acţiunea (externă sau mintală)
d) Obsevarea realităţii
Dacă aţi terminat de răspuns la testul grilă de mai sus, verificaţi-vă

răspunsurile date confruntându-le cu cele din tabelul următor:
Nr. întrebării Răspunsul corect:

1. b, d
2. a
3. d
4. b, c
5. c
Dacă aţi terminat de răspuns la întrebările de mai sus, verificaţi-vă

răspunsurile date confruntându-le cu materialul teoretic prezentat în
acest Modul.
Nu aţi răspuns corect la toate întrebările? Nu fiţi dezamăgiţi,
căci vă recomandăm să reparcurgeţi materialul teoretic şi cu
siguranţă veţi putea răspunde acestor întrebări. E simplu! Puteţi
de asemenea, să vă notaţi eventualele nelămuriri, pentru a le
clarifica în cadrul Activităţilor faţă în faţă.
Aţi răspuns corect la toate întrebările? FELICITĂRI!!!
Continuaţi parcurgerea acestui Modul pentru a vă pregăti
corespunzător în vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.
35
Întrebări de evaluare
1. Cât de importantă este, în opinia ta, studierea didacticii generale şi
a didacticii specialităţii în cadrul subsistemelor de formare
iniţială şi continuă a cadrelor didactice?
2. Care sunt, în opinia ta, direcţiile şi sensurile în care va evolua
domeniul de studiu al didacticii.
Termen pentru postare: sfârşitul săptămânii 1.
Aplicaţii
1.Realizează un dicţionar cu definiţii ale noilor termeni asimilaţi în acest
capitol.
2.Reprezintă printr-un desen caracteristicile didacticii tradiţionale şi cele ale
didacticii moderne.
3. Realizează schiţa cu principalele idei ale acestui modul.
Referate
Realizează un referat cu tema „Evoluţia didacticii de la J.A. Comenius până
în prezent. Etape relevante şi personalităţi” în care să descrii principalele
momente care au marcat existenţa şi evoluţia diacronică a conceptului.
36
Rezumatul acestui Modul

Procesul de cristalizare a unei teorii cuprinzătoare a procesului de
învăţământ a fost complex şi gradual: de la organizarea şi conducerea
procesului de învăţământ prin apel la elemente mistice şi speculaţii, s-a
ajuns la concepţia lui Comenius, care considera că este vorba despre artă şi
spontaneitate, apoi la necesitatea observaţiei sistematice, a fundamentării
explicării ştiinţifice a acestui proces complex.
Cunoaşterea didacticii generale serveşte la proiectarea şi organizarea
ştiinţifică a pregătirii iniţiale şi formării continue a indivizilor.
Cunoaşterea didacticii şcolare este o condiţie esenţială a succesului
activităţii instructiv-educative, de instruire şi autoinstruire la orice nivel al
şcolarităţii (de la pre-primar, la cel universitar).
Cunoaşterea didacticilor speciale/metodicilor este o condiţie a organizării şi
desfăşurării moderne şi eficiente a activităţii de predare-învăţare a diferitelor
obiecte de învăţământ şi de asigurare a succesului acestor activităţi.
Didactica modernă actuală încorporeazăîntreaga sferă de cuprindere a
didacticii clasice şi îşi extinde conţinutul prin studierea influenţelor
educative nonformale şi chiar a celor informale, valorizarea autoeducaţiei,
studierea problematicii instrucţiei pentru toate segmentele de vârstă.
Comănescu, I., (2003), Prelegeri de didactică şcolară, Editura Imprimeria
de Vest, Oradea (pg. 23-61)
Bibliografie suplimentară (facultativă)

1 Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană – pedagogia pentru
competenţe, Editura C.C.S., Cluj-Napoca
Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura P.U.C.,
Cluj-Napoca
37
Ionescu, M., Bocoş, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Editura

Paralela 45, Piteşti
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., (2004), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între

rutină şi creativitate, P.U.C., Cluj-Napoca
Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă, P.U.C., Cluj-Napoca
Bontaş, I., (1994), Pedagogie, Ed. All, Bucureşti
Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P. RA., Bucureşti
Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Ed. Garamond SRL, Cluj-
Napoca
Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
Iucu, R., (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ed.
Polirom, Iaşi
Joiţa, E., (1998), Eficienţa instruirii, E.D.P. RA., Bucuresti
Macavei, E., (1997), Pedagogie, E.D.P. RA.,, Bucureşti
Neacşu, I., (1990), Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
Nicola, I., (1990), Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Aramis, Bucureşti
Stanciu, M., (2003), Didactica postmodernă, Ed. Universităţii Suceava
38
2
MODULUL 2:
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
- să defineşti următoarele concepte: proces de învăţământ, predare,
învăţare, evaluare, autoevaluare;
- să exprimi esenţa componentelor procesului de învăţământ surprinzând
interacţiunea şi relaţia dintre ele;
- să explici notele definitorii ale procesului de învăţământ
Cuvinte cheie:
proces de învăţământ, conţinutul procesului de învăţământ, forme de
organizare a procesului de învăţământ, predare, învăţare, evaluare,
autoevaluare
Modulul 2: PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Obiective educaţionale ...........................................................................39
Cuvinte cheie ...........................................................................................39
Cuprinsul Modulului ..............................................................................39
2.1 Delimitări conceptuale .........................................................................41
39
2.2. Componentele procesului de învăţământ......................................... 43

2.3. Notele definitorii ale procesului de învăţământ .............................. 43
2.3.1. Caracterul bilateral....................................................................
2.3.2. Procesul de învăţământ ca unitate a informării şi formării ..
2.3.3. Procesul de învăţământ ca sistem cu autoreglare ..........................49
Subiecte pentru autoevaluare ................................................................... 56
Întrebări de autoevaluare ..................................................................... 56
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor ........................................... 60
Aplicaţii................................................................................................... 60
Studii de caz propuse pentru acest Modul ........................................... 60
Referate ................................................................................................... 61
Bibliografie ................................................................................................. 62
40
Şcoala reprezintă un ansamblu de componente raţional organizate şi

interdependente care asigură funcţionalitatea ei internă, ca un tot unitar. În
acest modul te vei familiariza cu principalele componente ale procesului de
învăţământ astfel încât să îţi formezi o imagine de ansamblu asupra modului
în care funcţionează şi îşi realizează obiectivele şcoala. După cum vei
vedea, fiecare dintre componentele procesului de învăţământ constituie
elemente ce definesc obiectul de studiu al didacticii/teoriei instruirii.
2.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Procesul de învăţământ este “un ansamblu de acţiuni exercitate în mod

conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor într-un cadru
instituţional organizat, în vederea formării personalităţii acestora în
concordanţă cu cerinţele idealului educaţional”. (Nicola, I., 2000, pg. 336)
Procesul de învăţământ reprezintă “activitatea instructiv-educativă
complexă desfăşurată în mod organizat şi sistematic de elevi şi profesori în
şcoală, activitate graţie căreia, elevii sunt înzestraţi cu un sistem de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, achiziţii intelectuale şi motrice, pe baza
cărora ei dobândesc cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, îşi formează
concepţia despre lume, convingerile morale, trăsăturile de caracter, precum
şi aptitudinile de cunoaştere, cercetare şi creaţie” (Ionescu, M., 2000, pg.
82)
Procesul de învăţământ reprezintă “principalul subsistem al sistemului de
învăţământ specializat în proiectarea şi realizarea obiectivelor pedagogice
generale, specifice şi concrete, operaţionalizabile la nivelul activităţilor
didactice/educative desfăşurate, de regulă, în mediul şcolar”. (Cristea, S.,
1998, pg. 374)
41
Cele două subdiviziuni ale procesului de învăţământ sunt:

INSTRUIREA şi EDUCAREA. Acestea reprezintă două procese opuse ca
sens, dar complementare din punct de vedere al efectelor educaţionale.
INSTRUIREA – se referă la acţiunea complexă de informare, de înzestrare a
elevilor cu cunoştinţe, de transmitere şi însuşire de cunoştinţe, de lărgire a
orizontului cultural, ştiinţific şi tehnic
<lat. „instructiv”= „aranjare”, „construire”, „amenajare”
EDUCAREA – se referă la acţiunea complexă de formare a elevilor, de
dezvoltare a capacităţilor lor intelectuale, de cultivare a convingerilor
morale, civice şi estetice ale acestora, de îmbogăţire a trăirilor lor afective.
<lat. „educativ”= „creştere”, „hrănire”, „formare”
Predarea şi învăţarea sunt activităţi didactice
fundamentale care asigură funcţionalitate procesului de învăţământ.
Evaluarea şi autoevaluarea sunt celelalte două activităţi
fundamentale care asigură buna desfăşurare a procesului de predare –
învăţare. În cadrul procesului de învăţământ toate cele patru se întrepătrund.
Predarea este „arta aplicării unor stimuli având ca rezultat
producerea sau prevenirea unor răspunsuri”. (E. L. Thorndike,1983, pg. 16).
„Scopul profesorului – este să producă la fiinţele umane schimbări
dezirabile şi să le prevină pe cele indezirabile” (idem).
Predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaţie
propriu unei anumite discipline de studiu, ci ea presupune acţiuni şi operaţii
sistematice întreprinse în vederea organizării, desfăşurării şi îndrumării
optime a activităţii de învăţare desfăşurată de elevi.
Predarea s-a transformat într-un factor care declanşează, stimulează
şi orientează ansamblul activităţilor şcolare ale elevilor printre care şi
studiul individual, fixarea şi consolidarea noului. În şcoala modernă, a preda
nu este sinonim cu a spune sau a cere elevilor ca în lecţia următoare să
reproducă expunerea cadrului didactic, să reconstituie informaţiile furnizate
de acesta. (I. Radu, 1995).
Predarea presupune: Prezentarea unui material concret şi/sau
verbal; Organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice
42
materialul concret şi verbal oferit; Acordarea de sprijin elevilor pentru a

putea observa, analiza, compara, reflecta; Extragerea esenţialului şi fixarea
lui în noţiuni, concepte, judecăţi, raţionamente; Conceperea unor sarcini de
instruire teoretice/practice, organizarea activităţilor de muncă independentă.
Predarea nu este deci doar transmitere de cunoştinţe, ci urmăreşte şi
formarea la elevi a unor tehnici de muncă intelectuală.
Ce este procesul de învăţământ?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Procesul de învăţământ un ansamblu de acţiuni
exercitate în mod conştient şi sistematic de către
educatori asupra educaţilor într-un cadru
instituţional organizat, în vederea formării
personalităţii acestora în concordanţă cu cerinţele
idealului educaţional.

2.2. COMPONENTELE PROCESULUI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT
Analiza pedagogică a procesului de învăţământ pune în evidenţă o varietate

de aspecte şi semnificaţii. Complexitatea deosebită pe care el o prezintă,
face posibilă şi necesară cercetarea sa din diferite unghiuri şi cu un sistem
43
bogat de metode, înţelegerea configuraţiei componentelor procesului de

învăţământ, a relaţiilor dintre acestea, precum şi a funcţionalităţii de
ansamblu, sunt condiţionate de o abordare sistemică a procesului didactic.
Fiecare din componentele şi acţiunilor pedagogice condiţionează eficienţa
procesului de învăţământ: nici unul din factorii care participă la
desfăşurarea sa nu poate fi subestimat sau minimalizat fără urmări asupra
activităţii de ansamblu. Modificarea unui factor sau a unuia din
mecanismele de acţiune ale unei componente va avea consecinţe asupra
întregului sistem.
Principalele componente ale procesului de învăţământ sunt surprinse în
figura l de mai jos:
Obiectivele educaţiei formale /

procesului de învăţământ
Conţinuturi  Forme de instruire  Agenţii

acţiunii
Strategii de predare, Câmpul relaţional
învăţare şi evaluare
Rezultatele procesului
de învăţământ
Figura 1. Componentele procesului de învăţământ
După cum reiese din figura l, pe primul loc se situează obiectivele

procesului de învăţământ, care au în vedere cerinţele actuale şi de
perspectivă ale societăţii, tipul de rezultate scontate. Prin derivare
pedagogică, se stabilesc obiectivele educaţionale cu grad de generalitate
44
mai redus, iar prin operaţionalizarea obiectivelor se explicitează

performanţele şi comportamentele dorite la elevi.
O altă componentă importantă a procesului de învăţământ este
conţinutul, care reprezintă vectorul principal în instruire. Procesul de
învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice,
filosofice, religioase, etice etc., selectate, structurate şi ierarhizate conform
unor criterii ştiinţifice bine precizate. Activitatea de planificare a
conţinutului învăţământului constă în identificarea obiectelor de învăţământ
şi în ordonarea lor pe toată durata şcolarităţii, în funcţie de obiective,
niveluri sau cicluri de învăţământ, particularităţi de dezvoltare
psihogenetică a elevilor ş.a.m.d.
Formele de instruire şi educare se referă la sistemul activităţilor
instructiv-educative desfăşurate de binomul educaţional, sistem în cadrul
căruia, lecţia ocupă un rol important, în vederea creşterii eficienţei
procesului de învăţământ şi a activizării elevilor, în practica instruirii se
recurge la îmbinarea lecţiei cu alte forme de lucru frontale (seminarul,
activitatea în laboratoare, vizita, excursia ş.a.), de grup (consultaţii,
meditaţii, activitatea în microgrupuri ş.a.) şi individuale (munca
independentă, elaborarea de compuneri, lucrări scrise şi practice ş.a.).
Tendinţa modernă este aceea de diversificare a formelor de organizare a
procesului de învăţământ şi de adaptare a lor la condiţiile de instruire
concrete.
Agenţii acţiunii reprezintă resursele umane implicate în procesul de
învăţământ, în special profesorii şi elevii, cărora li se adaugă părinţii
elevilor. Profesorii trebuie să dea dovadă de competenţă ştiinţifică,
psihopedagogică şi metodică, de măiestrie şi tact pedagogic, de un stil de
activitate didactică adecvat, de exigenţă raţională ş.a.m.d. Elevii deţin
anumite caracteristici de vârstă şi individuale, anumite nivele de dezvoltare
intelectuală, fizică şi de pregătire generală, capacităţi, aptitudini, interese,
aspiraţii, motivaţii etc.
45
Didactica modernă accentuează necesitatea ca elevul să fie

participant activ la propria sa formare, iar profesorul să îndeplinească rolul
de ghid şi îndrumător al activităţilor didactice.
Strategiile didactice reprezintă modalitatea de alegere, combinare şi
organizare a ansamblului de metode, mijloace, forme de organizare a
activităţilor, în vederea realizării conlucrării dintre profesor şi elevi şi în
vederea atingerii obiectivelor prestabilite. Este foarte important ca strategiile
de instruire utilizate să reuşească să valorifice întreg potenţialul instructiv şi
educativ al conţinuturilor vehiculate.
Câmpul relaţional se referă la ansamblul relaţiilor psihosociale stabilite în
cadrul activităţilor instructiv-educative, din care cele mai importante sunt
relaţiile profesor-elevi şi elev-elev (relaţiile didactice). Deşi învăţarea este o
activitate individuală, procesul instructiv-educativ presupune stabilirea unor
raporturi variate de interacţiune: raporturi de comunicare şi influenţă, de
atracţie, de indiferenţă, de respingere, de cooperare, de emulaţie şi
competiţie, de dominare, supunere ş.a.m.d.
Rezultatele procesului de învăţământ cuprind sistemul cunoştinţelor,
abilităţilor intelectuale şi motrice, al performanţelor, conduitelor,
comportamentelor, capacităţilor, convingerilor etc. de care dispun elevii ca
urmare a participării la procesul de învăţământ.
Dimensiunea "timp" este foarte importantă pentru procesul de învăţământ
care se desfăşoară în perioade de timp: an şcolar, semestre, săptămâni de
şcoală, zile de şcoală, ore de clasă. Conţinutul învăţământului apare
segmentat în unităţi de timp: profesorul îşi planifică, eşalonează şi
proiectează activitatea sa în timp. în plus, chiar aptitudinea de învăţare este
măsurată prin timpul necesar elevului pentru însuşirea unor cunoştinţe şi/sau
formarea unor abilităţi intelectuale şi practice.
Utilizarea optimă a timpului de către cadrul didactic, prelucrarea adecvată şi
accesibilizarea conţinuturilor de către profesor va avea consecinţe pozitive
asupra rezultatelor obţinute de elevi la şcoală. Obişnuirea elevilor cu tehnici
de muncă intelectuală, cu modalităţi de organizare judicioasă a timpului va
46
spori şansele de reuşită ale elevilor, va conduce la îmbunătăţirea rezultatelor

elevilor şi formarea unor deprinderi atât de necesare şi în viaţa de zi cu zi.
Procesul de învăţământ este un proces dinamic şi complex, care
poate fi asimilat cu un sistem complex de interacţiuni, aflat în continuă
schimbare şi echilibrare. Reglarea continuă a sistemului se realizează graţie
conexiunii inverse, care desemnează informaţiile în legătură cu rezultatele
atinse, informaţii provenite de la "ieşirea" sistemului. Aceste informaţii sunt
orientate din nou spre "intrarea" sistemului, pentru ca el să îşi modifice
configuraţia în funcţie de scopurile propuse.
să completezi enunţul următor:
Componentele procesului de învăţământ sunt:............

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Componentele procesului de învăţământ sunt:
obiectivele, conţinutul, formele de organizare,
agenţii acţiunii, strategiile didactice, câmpul
relaţional, rezultatele procesului de învăţământ şi
timpul şcolar.

47
2.3. NOTELE DEFINITORII ALE PROCESULUI

DE ÎNVĂŢĂMÂNT
2.3.1. CARACTERUL BILATERAL
Procesul de învăţământ este expresia interacţiunii şi conlucrării

dintre cei doi poli – agentul (educatoare, învăţător, preofesor) şi receptorul
(copii, elevi), fiecare având atribuţii şi roluri spcifice.
Privită în sens pedagogic, predarea se referă la activitatea agentului de
transmitere a cunoştinţelor, de organizare, coordonare şi stimulare a
activităţii elevilor şi a relaţiilor dintre ei, în vederea asigurării unui cadru
adecvat formării personalităţii umane. Învăţarea, ca activitate specifică
receptorului, înglobează totalitatea acţiunilor pe care le întreprinde
receptorul pentru a răspunde cât mai adecvat obiectivelor urmărite prin
predare.
Caracterul bilateral este consecinţa interpretării procesului de

învăţământ prin prisma interacţiunii şi conlucrării dintre profesor şi elevi.
Subliniind acest lucru prevenim unele exagerări care s-au produs în urma
interpretării greşite a poziţiei şi rolului celor doi poli, una acreditând ideea
că profesorul este acela care domină acţiunea în ansamblul său, reducând
până la anihilare aportul celuilalt pol, alta, din contră, plasându-se la
extrema cealaltă şi susţinând că procesul de învăţământ s-ar rezuma la
activitatea elevilor, preconizând o “libertate” deplină a acestora.
Interacţiunea şi conlucrarea dintre cei doi poli presupune, de asemenea,
asigurarea rolului conducător al profesorului şi participarea activă din
partea elevului. După cum am văzut, rolul conducător al profesorului este o
expresie directă a statutului său ca persoană investită de societate şi
pregătită în vederea exercitării acestui act. Rolul său conducător se
manifestă prin coordonarea procesului de învăţământ în conformitate cu
anumite legităţi interne ale desfăşurării acestuia, legităţi pe care le aplică
48
diferenţiat, în funcţie de contextul psihosocial şi pedagogic în care se

produce.
Când ne vorbim despre participarea activă a elevului în procesul de
învăţământ ne referim la antrenarea personalităţii în ansamblul său, la
posibilitatea exprimării libere a unor opinii, păreri, incertitudini şi îndoieli,
la necesitatea unui efort real pentru asimilarea cunoştinţelor, la o libertate
de acţiune corelată cu responsabilitatea pentru rezultatele muncii sale în
faţa profesorului, a şcolii şi a societăţii.

La ce ne gândim atunci când vorbim de caracterul
bilateral al procesului de învăţământ?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Caracterul bilateral al procesului de învăţământ este
dat de interacţiunea dintre profesor şi elev, primul
având rol de coordonator al procesului de
învăţământ şi al doilea de subiect al educaţiei,
participant activ la procesul propriei sale formări.

2.3.2. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA UNITATE A

INFORMĂRII ŞI FORMĂRII
49
Prin această notă se subliniază o altă caracteristică a procesului de

învăţământ – aceea privitoare la interacţiunea dintre informaţia şi
influenţele ce emană de la profesor şi consecinţele lor pe planul dezvoltării
psihice a elevului. Informarea sau instruirea presupune transmiterea unui
sistem de cunoştinţe despre natură, societate, gândire, cunoştinţe estetice,
morale, igienice etc. Formarea presupune dezvoltarea bio-psiho-sociala a
personalităţii celui educat. Cele două aspecte, informarea şi formarea, se
află într-o strânsă interdependenta şi se manifestă diferit în cadrul fiecărei
laturi a educaţiei.
Această unitate se întemeiază pe interacţiunea dintre subiect şi obiect,
prezentă în cadrul tuturor proceselor şi însuşirilor psihice. Cu toate că
anumiţi parametri psihici sunt strâns legaţi de proprietăţile funcţionale ale
sistemului nervos, în cele din urmă latura psihologică este determinată de
interacţiunea dintre subiect şi obiect, de modul în care este organizată şi
apoi interiorizată prin acţiune o structură obiectuală externă, o informaţie
sau o influenţă care se exercită în acest sens. Se poate spune că formarea
este întotdeauna o consecinţă a informării şi o bază pentru realizarea în
continuare a acesteia, că nu există vreun aspect al componentei formative
care s-ar putea dispensa total de prezenţa elementelor informării. Cu ajutorul
acestora, profesorul creează situaţii favorabile dezvoltării psihice a elevilor,
dezvoltare care nu se produce în mod spontan, de la sine. Logica internă a
unei discipline nu poate fi transpusă în mod automat în logica gândirii
copilului. Ca element al dezvoltării, aceasta din urmă este rezultantă a
asimilării cunoştinţelor, cu particularităţi distincte de la un copil la altul, pe
diferite trepte ale devenirii sale.
În al doilea rând, informaţiile transmise în cadrul diverselor obiecte de
învăţământ constituie atât un domeniu al cunoaşterii, cât şi un mod specific
de cunoaştere. Evoluţia fiecărei ştiinţe demonstrează acest lucru, în sensul
că pe măsura lărgirii şi adâncirii cunoaşterii domeniului ce-i este propriu s-
au perfecţionat şi modalităţile de investigaţie, ca un efect intrinsec al acelei
cunoaşteri. Important este ca obiectul de învăţământ să înglobeze ambele
aspecte ale ştiinţei respective. Oricărei informări ce se realizează în
50
procesul de învăţământ îi este cosubstanţială şi o doză mai mare sau mai

mică de formare. Amplitudinea acestei doze depinde de calitatea
informaţiei şi de modul în care este structurată şi transmisă.
Conchidem astfel că nu există o informare sau formare pură,

cele două laturi realizându-se concomitent, ponderea şi relaţia dintre ele
depinzând de organizarea internă a procesului de învăţământ, de modul în
care se asigură funcţionarea interacţiunii dintre informaţie şi subiect, de
intensitatea participării acestuia în procesul de asimilare a informaţiei
respective. Mai mult, după cum informaţia implică şi este o condiţie a
formării, tot aşa şi formarea sugerează informare şi este o condiţie a ei.
Explicaţi relaţia dintre caracterul informativ şi
formativ al procesului de învăţământ?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Procesul de învăţământ este informaţie +gândire
+simţire+voinţă. Este deci instruire şi formare, educare
în acelaşi timp. Conform acestei orientări care are în
vedere accentuarea caracterului formativ-educativ, se
acordă prioritate educaţiei şi formării asupra
instrucţiei. Este importantă deci nu doar lărgirea
volumului de informaţii însuşite de elevi, ci dezvoltarea
la aceştia a unor capacităţi şi procese psihice (capacitate
51
de exprimare, gândire critică, gândire ştiinţifică, calităţi

fizice etc).

52
2.3.3. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA SISTEM CU

AUTOREGLARE
De la început se impune teza potrivit căreia procesul de învăţământ este un
sistem dinamic complex. Urmează să vedem care sunt particularităţile
acestui sistem dinamic complex şi care este mecanismul autoreglării lui.
Aceasta înseamnă a releva modul în care se realizează comunicarea,
comanda şi controlul în cadrul acestui sistem.
Una din notele procesului de învăţământ este aceea că el se constituie ca un
cuplu, cu cei doi poli, între care se realizează comunicarea de tip bilateral,
de transmitere şi receptare a informaţiei. Legăturile informaţionale dintre
cele două componente ale sistemului îi conferă acestuia o relativă stabilitate
şi independenţă. Dispariţia acestor legături echivalează cu destrămarea
sistemului. Adaptând schema preconizată de W. Meyer – Eppler, vom putea
înţelege mai bine particularităţile comunicării în procesul de învăţământ
(1963).
P CANAL E unde: P = profesorul

E = elevul
RP = repertoriul
profesorului
RP RE
RP ∩ RE RE = repertoriul
elevului
RP ∩ RE = repertoriul comun al profesorului şi elevului
Fig. 2. Schema comunicării în procesul de învăţământ după M. Eppler
Prin repertoriu, în acest context se înţelege ansamblul conceptelor,
operaţiilor, acţiunilor etc. de care dispun profesorul şi elevul şi cu care
operează atât unul, cât şi celălalt în activitatea de predare - învăţare.
Comunicarea este posibilă, aşa cum rezultă din această schemă, numai
atunci când cele două repertorii, considerate ca mulţimi, se intersectează.
Cu cât spaţiul intersectat este mai mare, cu atât valoarea pozitivă a
repertoriului comun este mai ridicată şi comunicarea bilaterală mai bună, în
53
sensul că receptarea este nu numai cantitativ mai mare, ci şi calitativ mai

ridicată, influenţa factorilor perturbatori fiind mult diminuată.
Dacă sfera celor două repertorii nu se intersectează, comunicarea nu este
posibilă. Exprimată grafic, situaţia se reprezintă astfel: R P ≠ RE
Repertoriul elevului (RE) depinde de nivelul dezvoltării sale psihice, de
stadiul pe care l-a atins în construirea operaţiilor intelectuale şi a celorlalte
procese şi însuşiri psihice. Urmează ca informaţia sau mesajul didactic să fie
prelucrat în concordanţă cu particularităţile acestui repertoriu, asigurându-
se, în acest fel, un spaţiu mai mare la intersecţia celor două repertorii.
Mesajul didactic, variantă a celui educaţional, implicǎ două aspecte: unul
semantic, codificabil, exprimat cu ajutorul limbajului şi al altor semne
convenţionale, şi altul ectosemantic, constituit din stări afective, reacţii
emoţionale, mimică, gesturi etc.
Cele de mai sus ne permit să conchidem că în procesul de

învăţământ, comunicarea are un caracter bilateral, fiecare din cei doi poli
putând emite şi recepţiona informaţie. Emiterea şi receptarea au însă
sensuri diferite de la un pol la altul. Cu aceasta intrăm în analiza celorlalte
atribute ale sistemului: comanda şi controlul. Funcţia comenzii constă în
prelucrarea şi transmiterea informaţiei în vederea obţinerii celui mai bun
efect. Sensul relaţiei în cazul comenzii este direct (unilateral), de la agent la
receptor, de la profesor la elevi. Funcţia controlului constă în a urmări
modul în care efectul anticipat prin comandǎ s-a înfăptuit. Sensul legăturii
informaţionale este acum invers, de la receptor la agent, de la elev la
profesor, de la execuţie la comandă. În termeni cibernetici, acesta este feed-
back-ul sau conexiunea inversă. Transmiterea cunoştinţelor corespunde
comenzii, iar conexiunea inversă corespunde controlului. Articularea celor
două funcţii şi respectiv a legăturilor informaţionale corespunzatoare,
directe şi inverse, conferă procesului de învǎţǎmânt proprietatea
autoreglării, în virtutea organizării sale interne şi a celor două legături
informaţionale, a oscilaţiilor ce pot interveni de la un moment la altul în
desfăşurarea sa care ar pune în pericol propria lui funcţionare. Întrucât
54
legăturile informaţionale directe şi inverse din interiorul procesului de

învǎţǎmânt şi din exteriorul său nu pot fi prevăzute şi determinate în mod
exhaustiv, datorită restructurării lor continue, în funcţie de situaţia şi
condiţiile concrete în care fiinţează, se consideră că procesul de învăţământ
este un sistem probabilist.
Modelul cibernetic al procesului de învăţământ oferă posibilitatea
unei cunoaşteri mai profunde a funcţionării sale, sugerând şi impunând,
totodată, noi modalităţi practice de realizare a acestei funcţionări, cum ar fi
cele privitoare la actul comunicării prin prelucrarea mai riguroasă a
informaţiei didactice, a celor ce se referă la îmbunătăţirea comenzii şi
controlului prin iniţierea şi aplicarea unor tehnici noi, mai eficiente şi
productive în acelaşi timp.
Care sunt efectele în plan pedagogic a aplicării
modelului comunicării interumane ?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

În procesul de învăţământ comunicarea are un caracter
bilateral, fiecare din parteneri putând emite şi
recepţiona anumite cunoştinţe vehiculate. Când
comunicare nu se produce este necesar să analizăm ce
probleme apar atât la emiţător, cât şi la nivelul
receptorului. Didactica are datoria să se ocupe în
aceeaşi măsură de receptare şi de emitere.

55
1. Ce este procesul de învăţământ?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Procesul de învăţământ reprezintă activitatea instructiv-educativă
complexă desfăşurată în mod organizat şi sistematic de elevi şi profesori în
şcoală, activitate graţie căreia, elevii sunt înzestraţi cu un sistem de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, achiziţii intelectuale şi motrice, pe baza
cărora ei dobândesc cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, îşi formează
concepţia despre lume, convingerile morale, trăsăturile de caracter, precum
şi aptitudinile de cunoaştere, cercetare şi creaţie.
2. Care sunt componentele procesului de învăţământ?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
56
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Componentele procesului de învăţământ sunt: obiectivele, conţinutul,
formele de organizare, agenţii acţiunii, strategiile didactice, câmpul
relaţional, rezultatele procesului de învăţământ şi timpul şcolar.
3. Enumeraţi notele definitorii ale procesului de învăţământ?

..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
Notele definitorii ale procesului de învăţământ sunt: caracterul bilateral,
caracterul formativ-educativ şi procesul de învăţământ ca act de
comunicare.
4.Explicaţi relaţia între obiective şi rezultatele procesului de

învăţământ?
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
Relaţia între obiective şi rezultate învăţării:
Alegerea adecvată şi realistă a obiectivelor are consecinţe pozitive în ceea
ce priveşte rezultatele obţinute de elevi. Un cadru didactic cu o minte clară,
cu viziune îşi va conduce clasa de elevi asemeni căpitanului unei nave care
57
ştie unde este destinaţia. Absenţa interesului pentru proiectarea riguroasă a

obiectivelor, pentru operaţionalizarea comportamentelor poate fi asemănată
atitudinii căpitanului de vas care se lasă dus într-acolo unde-l duce vântul,
fără a şti vreodată dacă a ajuns unde trebuia şi fără a da şansa elevilor săi de
a se bucura de succesul reuşitei.
5.Explicaţi relaţia între mijloacele de învăţământ şi obiectivele

procesului de învăţământ?
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
Introducerea în predare a unor mijloace moderne de învăţământ doar din
dorinţa atragerii elevilor spre activitate, nu este un sufieicent argument
pentru menţinerea acestora în predare. O strategie didactică tradiţională
poate fi uneori mai eficientă decât una modernă. Diferenţa este dată de
măiestria şi priceperea pedagogică a celui care selectează metodele,
mijloacele astfel încât ele să nu devină un scop în sine, ci să servescă
obiectivelor lecţiei.
6.Explicaţi relaţia între formele de organizare ale procesului de

învăţământ şi relaţiile profesor-elevi?
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
58
Formele de organizare trebuie să corespundă obiectivelor activităţii şi să

faciliteze accesul tuturor elevilor nu doar la modalităţi de lucru bazate pe
competiţie, ci şi pe cooperare. Alegerea unei modalităţi de organizare a
învăţământului (frontal, individual sau pe grupe) va avea repercursiuni
asupra calităţii interacţiunilor sociale dintre elevi, asupra modului de
prelucrare a conţinuturilor, asupra climatului general al clasei.

acest Modul.
clarifica în cadrul Activităţilor faţă în faţă.
acest Modul.
59
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor

Conspectează, în scopul familiarizării cu ele, informaţiile din lucrarea
Tratat de didactică modernă coordonat de M. Ionescu şi M. Bocoş
(2009), pg. 55-101
Termen: sfârşitul săptămânii 2.
Aplicaţii
Ai de realizat şi de postat ca şi document MS Office Word, pe pagina web a
disciplinei, la butonul creat în acest scop în secţiunea specifică aferentă
Săptămânii 2, rezolvarea/soluţia la una din următoarele teme:
1.Evidenţiaţi într-o shemă conceptuală personală interacţiunea dintre

componentele procesului de învăţământ
2. Explicati relatia între trei componente ale procesului de învăţământ.
3. Realizaţi o ierarhizare a componentelor procesului de învăţământ şi
argumentaţi ordinea aşezării acestora într-o ierarhie.
Studii de caz propuse pentru acest Modul:

Analizează şi postează pe pagina web a disciplinei, la butonul creat în acest
scop în secţiunea specifică aferentă Săptămânii 2, părerile tale referitoare
la stilurile de predare ale profesorilor tăi din liceu prin prisma avantajelor
şi dezavantajelor acestora.
60
Referate
Pornind de la materialul teoretic prezentat în acest Modul, realizează un
referat de 3-5 pagini A4 (marginile de 1,5 cm.), tehnoredactat în word (MS
Office), cu caractere TNR 12, la 1 rând, pe una dintre temele menţionate
mai jos. Referatul se va posta pe pagina web a disciplinei, la butonul creat în
acest scop în secţiunea specifică aferentă Săptămânii 2.
Referatul numarul 1. Cum sunt şi cum vor evolua relaţiile profesor-elev?;
Referatul numarul 2. Procesul de învăţământ – un mod particular de

comunicare interumană;
Referatul numarul 3. Realizaţi o paralelă între învăţarea de suprafaţă şi

învăţarea de profunzime
Rezumatul acestui Modul:

Procesul de învăţământ reprezintă o activitate formativ-informativă
organizată, ce se desfăşoară în mod instituţionalizat, respectiv în şcolaă, sub
conducerea cadrului didactic.
O descriere clară şi completă a ceea ce reprezintă procesul de învăţământ în
adevărata lui întindere şi complexitate face necesară analiza principalelor
componente care îl alcătuiesc: obiectivele, conţinutul, formele de
organizare, agenţii acţiunii, strategiile didactice, câmpul relaţional,
rezultatele procesului de învăţământ şi timpul şcolar. Combinarea optimă a
componentelor implicate în desfăşurarea procesului de învăţământ, la
nivelul muncii concrete cu clasa de elevi, este o sarcină didactică ce aparţine
cadrului didactic.Lui îi revine sarcina descoperirii şi valorificării
dependenţelor dintre componentele procesului de învăţământ.
Spre deosebire de învăţământul tradiţional, centrat pe cunoaştere, în şcoala
modernă principala preocupare este de a face din funcţia cunoaşterii un
element motor al dezvoltării gândirii, al formării atitudinii şi
comportamentului, al promovării dezvoltării personalităţii elevului.
Un învăţământ de calitate, predominant bilateral, la început, trebuie să
devină treptat, recompensator prin el însuşi, educatul devenind propriul său
educator. Caracterul bilateral al actului învăţării cedează treptat prin
61
dobândirea de către elev a unui dublu statut: obiect şi subiect al actului

învăţării.
Comunicarea pedagogică este un gen deosebit de comunicare ce se
caracterizează prin faptul că obiectul comunicării este un mesaj educativ,
axat pe elev, iar educatul are un dublu rol, obiect şi subiect al actului
educativ, receptor şi emiţător de mesaje educaţionale.
1. Comănescu, I., (2003), Prelegeri de didactică şcolară, Editura
Imprimeria de Vest, Oradea (pg. 63-91)

1. Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană – pedagogia pentru
competenţe, Editura C.C.S., Cluj-Napoca
2. Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare,
PUC, Cluj-Napoca
3. Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Ed. Garamond, Cluj-Napoca
BIBLIOGRAFIE
Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă, P.U.C., Cluj-Napoca

Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P. RA., Bucureşti
62

Nicola, I., (1990), Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Aramis, Bucureşti
63
3
MODULUL 3:
NORMATIVITATEA DIDACTICĂ
- să defineşti conceptele: normă, regulă, principii pedagogice,
principii didactice;
- să caracterizezi principalele principii didactice precizând
funcţiile pe care le îndeplinesc;
- să evidenţiezi avantajele respectării principiilor didactice în
procesul de învăţământ;
- să evidenţiezi efectele nerespectării principiilor didactice în
procesul de învăţământ.
Cuvinte cheie:
normă, regulă, normativitatea didactică, principiu pedagogic,
principiu didactic.
Modulul 3: NORMATIVITATEA DIDACTICĂ ....................................65

Cuvinte cheie:..........................................................................................65
3.1. Delimitări conceptuale .......................................................................67
65
3.2. Caracterizarea principiilor didactice ............................................... 68

3.2.1. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor, priceperilor
şi deprinderilor ......................................................................................... 70
3.2.2. Principiul intuiţiei sau unitǎţii dintre senzorial şi raţional, dintre
concret şi abstract în procesul de învǎţǎmântError! Bookmark not
defined.
3.2.3. Principiul legării teoriei cu practica ............................................... 70
3.2.4. Principiul accesibilitǎţii sau al orientǎrii dupǎ particularitǎţile de
vârstǎ şi individuale ale elevilor ............... Error! Bookmark not defined.
3.2.5. Principiul sistematizǎrii şi continuitǎţii ......................................... 70
3.2.6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor .............................................Error! Bookmark not defined.
Teste grilă pentru autoevaluare ........................................................... 85
Întrebări de evaluare ............................................................................. 88
Aplicaţii................................................................................................... 88
Referate/eseuri ....................................................................................... 89
Bibliografie ................................................................................................. 90
66
Viaţa omului în general se desfăşoară pe baza anumitor principii. Omul

trebuie să facă faţă unor norme de conduită etică, igienică, fizică deoarece
viaţa unuia se leagă de viaţa altuia, fiecare cere, dar fiecare trebuie şi să dea.
Principiile în viaţa omului sunt ca nişte faruri, oamanii neputând avea
succese reale şi mulţumiri de durată decât asimilând şi integrându-şi aceste
principii (S. Covey).
O disciplină ştiinţifică se caracterizează prin principii bine definite.
Didactica modernă implică schimbări de paradigme didactice. În acest
modul vei fi familiarizat cu principalele norme pedagogice pe care oricare
cadru didactic trebuie să le cunoască şi respecte în activitatea didactică în
vederea asigurării eficienţei acesteia.
Obiectivele urmǎrite în predarea – învǎţarea fiecǎrei discipline şcolare se

realizeazǎ efectiv prin folosirea unor metode adecvate şi prin respectarea
principiilor didactice de cǎtre cadrele didactice şi elevi.
Principiile didactice sunt norme generale şi fundamentale care orienteazǎ
activitatea de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor, de formare a
priceperilor şi deprinderilor la elevi. I. Comănescu afirmǎ cǎ „principiile
didactice constituie, ca toate paradigmele, lentile prin care trebuie privită o
categorie de fenomene ale vieţii, cele ale procesului de predare-învăţare.
Aceste lentile sunt, în esenţă, linii generale, care luminează calea spre
realizarea unui scop didactic.” (Comănescu, 2003, pg 167)
Sorin Cristea consideră principiile pedagogice, în general, ca norme cu
valoare strategică şi operaţională, care trebuie respectate în vederea
asigurării eficienţei activităţilor proiectate la nivelul sistemului şi a
procesului de învăţământ.
67
Menţinând aspectele relevate de aceste definiţii, M. Ionescu extinde

semnificaţia şi sfera de acţiune a principiilor, considerându-le “teze
fundamentale, norme generale care stau la baza proiectǎrii, organizǎrii şi
desfǎşurǎrii activitǎţilor de predare – învǎţare, în vederea realizǎrii optime
a obiectivelor educaţionale.”
Prin cerinţele legice pe care le exprimǎ, principiile didactice corespund
logicii interne a obiectelor de învǎţǎmânt, logicii cunoaşterii realizate de
elevi în procesul de învǎţǎmânt, legilor învǎţǎrii şcolare, unor mecanisme
neurofiziologice ale învǎţǎrii, caracterului stadial al dezvoltǎrii psihice şi
idealului educaţional al şcolii româneşti contemporane. Datoritǎ acestui
fapt, respectarea lor constituie o condiţie esenţialǎ, indispensabilǎ pentru
eficienţa activitǎţii de predare – învǎţare, de modelare a personalitǎţii
fiecǎrui elev în conformitate cu acest ideal.
să defineşti principiul didactic!

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Principiile didactice sunt teze fundamentale, norme
generale care stau la baza proiectǎrii, organizǎrii şi
desfǎşurǎrii activitǎţilor de predare – învǎţare, în
vederea realizǎrii optime a obiectivelor
educaţionale.

3.2. CARACTERIZAREA PRINCIPIILOR

DIDACTICE
68
Pe baza analizei şi interpretǎrii aspectelor pozitive oferite de teoria

pedagogicǎ valoroasǎ din trecut şi de practica instructiv – educativǎ din
şcoala contemporanǎ, pedagogia ştiinţificǎ a stabilit un sistem de principii
didactice, fiecare din ele având cerinţe specifice, proprii. Care sunt aceste
principii?
1. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor, priceperilor
şi deprinderilor
2. Principiul intuiţiei sau unitǎţii dintre senzorial şi raţional, dintre
concret şi abstract în procesul de învǎţǎmânt
3. Principiul legării teoriei cu practica
4. Principiul accesibilitǎţii sau al orientǎrii dupǎ particularitǎţile de
vârstǎ şi individuale ale elevilor
5. Principiul sistematizǎrii şi continuitǎţii
6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor
Formularea principiilor didactice şi numǎrul lor sunt aproximativ
acelaşi în majoritatea lucrǎrilor pedagogice care abordeazǎ prolematica lor.
Unii specialişti considerǎ tratarea diferenţiatǎ ca fiind un principiu
distinct. Aceasta este asiguratǎ şi realizatǎ prin respectarea particularitǎţilor
psihologice de vârstǎ şi individuale ale elevilor – cerinţǎ expresǎ a
principiului accesibilitǎţii.
Alţii conferǎ statut de principiu acestei cerinţe, formulându-l ca atare
(principiul respectǎrii particularitǎţilor de vârstǎ şi individuale).
Diferenţe semnificatve, atât în ceea ce priveşte expresia lingvisticǎ
cât şi conţinutul unora, apar în lucrarea Didactica modernǎ (1995) în care
sunt analizate urmǎtoarele principii:
 principiul psihogenetic al stimulǎrii şi accelerǎrii dezvoltǎrii
stadiale a inteligenţei;
 principiul învǎţǎrii prin acţiune;
 principiul construcţiei comportamentale şi ierarhice a structurilor
intelectuale;
69
principiul stimulǎrii şi dezvoltǎrii motivaţiei pentru învǎţare.
3.2.1. PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII CONŞTIENTE ŞI ACTIVE

A CUNOŞTINŢELOR, PRICEPERILOR ŞI
DEPRINDERILOR
A învǎţa conştient înseamnǎ a înţelege cunoştinţele memorate, importanţa

şi necesitatea însuşirii lor.
Însuşirea activǎ a cunoştinţelor înseamnǎ dobândirea lor prin eforturi
intelectuale susţinute, fapt ce implicǎ: efectuarea de câtre subiect a unor
operaţii de selectare a cunoştinţelor esenţiale, de prelucrare, interpretare şi
sistematizare a acestora; de memorare logicǎ şi de aplicare a lor în practicǎ;
formularea unor ipoteze sau puncte de vedere personale; a unor noţiuni şi
idei noi, fie pe baza observǎrii independente a unor obiecte şi fenomene sau
subsituite ale lor, fie printr-o activitate teoreticǎ a unor cunoştinţe. Însuşirea
activǎ a cunoştinţelor se defineşte, de asemenea, prin prezenţa interesului şi
a curiozitǎţii de a cunoaşte cât mai multe adevǎruri ştiinţifice.
Pornind de la aceste precizǎri terminologice, desprindem cerinţele acestui
principiu:
a) Ỉnţelegerea cunoştinţelor de cǎtre elevi
A înţelege un obiect sau fenomen înseamnǎ: a cunoaşte semnificaţia şi
structura lui; a identifica însuşirile esenţiale şi a le desprinde de cele
neesenţiale; a stabili legǎturi între elementele caracteristice obiectului sau
fenomenului respectiv, pe de o parte, între el şi alte obiecte sau fenomene,
pe de altǎ parte.
A înţelege o noţiune înseamnǎ a-i stabili notele definitorii, noţiunea
supraordonatǎ în care se integreazǎ şi relaţiile posibile cu alte noţiuni.
Comprimând explicaţia într-o formulare sinteticǎ, putem afirma cǎ
înţelegerea reprezintǎ, în esenţǎ, cunoaşterea, descoperirea semnificaţiei şi
structurii unui sistem material sau ideal, precum şi a relaţiilor acestuia cu
alte sisteme. Un astfel de demers implicǎ predarea şi învǎţarea structuratǎ.
Ỉn procesul de învǎţǎmânt înţelegerea poate fi facilitatǎ şi realizatǎ prin
respectarea mai multor condiţii, dintre care menţionǎm:
70
 Prezentarea şi perceperea clarǎ a unui material didactic adecvat

 Folosirea achiziţiilor cognitive anterioare în procesul de predare
– învǎţare,
 Expunerea sistematicǎ, coerentǎ şi accesibilǎ a cunoştinţelor de
cǎtre profesor, reprezintǎ o condiţie esenţialǎ a înţelegerii.
 Definirea clarǎ şi precisǎ a cunoştinţelor cu care opereazǎ
 Ỉntrucât înţelegerea este un act de gândire, se impune cerinţa ca
activitatea de învǎţare sǎ se întemeieze pe unele operaţii logice
b) Formarea unor motive superioare faţǎ de activitatea de învǎţare.
Literatura psihopedagogicǎ consacratǎ problemei motivaţiei şcolare
consemneazǎ douǎ categorii de motive, în funcţie de natura lor şi de
finalitatea spre care sunt direcţionate: motive externe, imediate sau
apropiate (teama elevilor cǎ vor fi verificaţi şi, în consecinţǎ, cǎ vor primi o
notǎ micǎ; teama de pedeapsǎ; dorinţa de a primi note mari, un premiu sau o
recompensǎ promisǎ; dorinţa de a se evidenţia şi impune în colectivul clasei
etc.). Cunoştinţele însuşite sub impulsul aceptor motive nu sunt durabile, ele
vor fi uitate dupǎ încetarea acţiunii lor, deci dupǎ obţinerea, de cǎtre cel care
învaţǎ, a efectului dorit.
Dupǎ verificarea oralǎ sau scrisǎ, dupǎ absolviera şcolii sau facultǎţii cel
care a învǎţat sub impulsul unor astfel de motive va întâmpina dificultǎţi în
procesal de instruire continuǎ, deoarece nu şi-a format deprinderea şi
obişnuiţa de a învǎţa sistematic, zi de zi, ci sporadic.
O altă categorie de motive sunt motivele interne, superioare sau de
perspectivǎ (interesul şi pasiunea pentru cunoaşterea aprofundatǎ şi
teminicǎ a unui domeniu al culturii umane; convingerea elevului cǎ
informaţiile, priceperile, deprinderile pe care şi le însuşeşte contribuie la
formarea şi dezvoltarea personalitǎţii sale; dorinţa de a-şi însuşi o profesie şi
de a deveni folositor societǎţii prin practicarea ei cu competenţǎ; dorinţa şi
nevoia de a rezolva cu ajutorul cunoştinţelor teoretice unele probleme
practice; trebuinţa de cunoaştere, nevoia de a şti, plǎcerea de a învǎţa).
c)Formarea gândirii independente
71
Procesul înţelegerii se desfǎşoarǎ şi se realizeazǎ prin implicarea subiectului

cunoscǎtor, a diferitelor componente ale personalitǎţii sale în activitatea de
cunoaştere, deci şi în cea de învǎţare.
Ỉntre factorii psihologici implicaţi şi angajaţi, în cel mai înalt grad, în
desfǎşurarea şi realizarea acestui proces, gândirea se situeazǎ în prim plan,
întrucât direcţioneazǎ şi coordoneazǎ activitatea celorlalte procese şi funcţii
intelectuale, cu condiţia însǎ ca ea sǎ disputa de o relativǎ independenţǎ în
demersurile sale investigative şi rezolutive.
Ỉnsuşirea conştientǎ şi activǎ a cunoştinţelor, întemeierea procesului de
învǎţare pe operaţiile gândirii implicǎ, cu necesitate, capacitatea de a gândi
independent, de a interpreta critic materialul teoretic şi faptic, de a formula
idei, puncte de vedere, ipoteze şi soluţii noi, originale, de a le interpreta şi
argumenta prin prisma unei viziuni proprii, personale.
De aceea se impune, ca o cerinţǎ esenţialǎ a acestui principiu, formarea
gândirii independente la elevi – aceasta constituie un numai o premisǎ şi o
condiţie psihologicǎ a înţelegerii, ci şi condiţia esenţialǎ a acţiunii
independente şi eficiente.
Iată câteva modalitǎţi de dezvoltare a gândirii independente: elaborarea de
câtre elevi a unor generalizǎri pe baza observaţiilor efectuate în laborator,
atelier; efectuarea independentǎ a unor activitǎţi practice, fundamentale pe
cunoştinţele asimilate de elevi; rezolvarea unor exerciţii şi probleme pe baza
cunoştinţelor însuşite; elaborarea de cǎtre elevi a unor exerciţii şi probleme;
încercarea de a gǎsi suficiente argumente ştiinţifice şi logice pentru
susţinerea sau combaterea unor judecǎţi afirmative sau negative;
deprinderea şi obişnuinţa elevilor de a medita asupra unor probleme pe care
le ridică viaţa şi activitatea cotidianǎ, epoca, societatea şi încercarea de a le
gǎsi rǎspunsuri corespunzǎtoare; folosirea intensǎ a metodelor activizante în
cadrul lecţiilor şi în alte situaţii destinate instruirii şi formǎrii lor.
72

1. Care este esenţa principiului însuşirii conştiente şi
active a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor atrage atenţia asupra
faptului că este important ca elevii să înveţe conştient,
adică să înţeleagă cunoştinţele memorate, importanţa şi
necesitatea însuşirii lor. De asemenea, ei trebuie să aibă
o participare activǎ pe parcursul lecţiilor ceea ce
înseamnă să fie obişnuiţi să dobândească noul prin
eforturi intelectuale susţinute, prin prezenţa interesului
şi a curiozitǎţii de a cunoaşte cât mai multe adevǎruri
ştiinţifice.

3.2.2. PRINCIPIUL INTUIŢIEI
Principiul intuiţiei este o normǎ didacticǎ care exprimǎ necesitatea ca

procesul de formare şi însuşire a generalizǎrilor şi deprinderilor sǎ se
73
sprijine pe perceperea unui material didactic natural sau confecţionat, a unor

exemple şi fapte concrete, asigurându-se, astfel, unitatea dintre imagine şi
abstracţia, dintre cunoaşterea senzorialǎ şi cunoaşterea logicǎ în procesul de
învǎţǎmânt.
Întrucât acest principiu reclamǎ folosirea materialului didactic în activitatea
de predare – învǎţare, cerinţele specifice lui vizeazǎ calitatea materialului
folosit, modul de prezentare şi de percepere a acestuia, precum şi formele de
îmbinare a intuirii materialului didactic cu explicaţiile profesorului. Aceste
cerinţe sunt:
a) Ỉn primul rând se impune cerinţa ca materialul intuitiv sǎ fie tipic,
reprezentativ, adecvat conţinutului şi obiectivelor lecţiei. Aceasta trebuie
sǎ aibǎ un numǎr suficient de însuşiri şi elemente semnificative şi necesare
pentru formarea sau ilustrarea unor generalizǎri. De aceea se impune ca
profesorul sǎ selecteze cu grijǎ şi atenţie materialul intuitiv, în funcţie de
scopul şi conţinutul informaţional al lecţiei, de specificul obiectului de
învǎţǎmânt;
b) Materialul intuitiv sǎ fie prezentat la momentul oportun în
desfǎşurarea lecţiei şi la un loc vizibil, care sǎ permitǎ perceperea lui
optimǎ de cǎtre toţi elevii. Perceperea optimǎ nu echivaleazǎ cu reflectarea
sub forma unor simple imagini figurative a materialului prezentat; ea
presupune o atitudine activǎ a subiectului cunoscǎtor a acestuia, în
ordonarea şi structurarea elemetelor, în modificarea unor factori, în
stabilirea unor relaţii, concretizatǎ deci în acţiunea efectivǎ a elevului cu
materialul didactic.
c) Participarea activǎ a elevului în procesul perceperii materialului
didactic este o cerinţǎ importantǎ, a cǎrei respectare asigurǎ formarea unor
generalizǎri corecte şi unor operaţii mintale corespunzǎtoare.
d) Dat fiind faptul cǎ materialul intuitiv prezintǎ o multitudine de însuşiri,
atât esenţiale cât şi neesenţiale – nedetaşate unele de altele, se impune
cerinţa orientǎrii percepţiei şi atenţiei elevilor de cǎtre profesor, prin
cuvântul sǎu, spre însuşirile şi elementele esenţiale, semnificative, a cǎror
cunoaştere concordǎ cu scopul lecţiei.
74
e) Cea mai importantǎ cerinţǎ a principiului intuiţiei o constituie îmbinarea

judicioasǎ a explicaţiilor profesorului cu intuirea materialului didactic.
Ỉn funcţie de analizatorul prin intermediul cǎruia este perceput, materialul
intuitiv poate fi grupat în trei categorii:
a) Material intuitiv vizual:
i) în stare naturalǎ;
ii) instrumente, aparate şi substanţe folosite în cadrul lucrǎrilor de
laborator, de atelier;
iii) corpuri geometrice, animale şi pǎsǎri împǎiate;
iv) material intuitiv schematic;
v) imaginile obiectelor şi fenomenelor reprezentate sub formǎ de
desene, taboluri, fotografii, diapozitive;
vi) material intuitiv simbolic;
b) Material intuitiv auditiv: este reprezentat de înregistrǎrile pe bandǎ sau
pe disc prezentate şi percepute în scopul învǎţǎrii.
c) Material intuitiv audio – vizual
Ỉn funcţie de natura lui, materialul intuitiv a fost clasificat în:
a) material intuitiv natural: toate categoriile de materiale naturale –
fenomene, procese, plante, animale, roci, substanţe;
b) material intuitiv confecţionat: toate categoriile de materiale
confecţionate, preparate în scopuri didactice: mulaje, modele, machete,
ilustraţii, fotografii, tablouri, desene, diagrame, grafice;
c) mijloace tehnice moderne: diapozitive, diafilme, filme, înregistrǎri
fonice, imaginaţie televizatǎ.
Indiferent de specificul lui şi de forma sub care se prezintǎ, materialul
didactic folosit în lecţie este eficace dacǎ sunt respectate integral cerinţele
principiului analizat, ale demonstraţiei şi observǎrii.
75

să rezolvi următoarea sarcină:
Precizează cel puţin două cerinţe legate de întocmirea
materialului didactic!

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Un posibil răspuns corect este: materialul intuitiv sǎ fie

reprezentativ, adecvat conţinutului şi obiectivelor lecţiei
şi/sau prezentat la momentul oportun şi la loc vizibil.

3.2.3. PRINCIPIUL LEGĂRII TEORIEI DE PRACTICĂ
Pregǎtirea elevilor pentru a particiva activ şi constructiv la activitatea şi

viaţa socialǎ implicǎ, cu necesitate, printre altele, şi dobândirea unor
priceperi şi deprinderi de muncǎ. Acestea nu se pot forma decât prin
exersarea elevilor în diverse activitǎţi practice, fundamentate pe cunoştinţele
teoretice însuşite de ei.
De aceea acest principiu impune ca elevii, îndrumaţi de profesor sau
independent, sǎ aplice în diferite activitǎţi cunoştinţele teoretice însuşite în
scopul formǎrii unor priceperi şi deprinderi corespunzǎtoare. Aceasta este
o cerinţǎ fundamentalǎ, definitorie a acestui principiu, a cǎrei realizare este
condiţionatǎ de respectarea alteia. Pentru a le forma elevilor pricepri şi
deprinderi de muncǎ este necesar ca ei sǎ participe activ şi efectiv la
desfǎşurarea şi finalizarea unor activitǎţi, sǎ rezolve în mod independent şi
76
printr-un efort de gândire propriu diversele sarcini şi probleme cu care sunt

confruntaţi la activitatea respectivǎ.
Profesorul intervine numai atunci când elevii se aflǎ în impas, când nu mai
pot continua activitatea sau când comit erori, pentru a le înlǎtura. De
asemenea, se impune cerinţa ca elevii sǎ aplice cunoştinţele teoretice în
forme de activitate cât mai variate pentru a le forma cât mai multe priceperi
şi deprinderi şi pentru a menţine interesul şi atenţia în desfǎşurarea
activitǎţii în care ei se exerseazǎ.
Modalitǎţile de aplicare a cunoştinţelor în practicǎ sunt numeroase şi
variate şi diferǎ în funcţie de vârsta elevilor, gradul şi profilul şcolii şi
specificul obiectului de învǎţǎmânt. Le vom indica pe cele mai frecvente:
 prezentarea de cǎtre profesor, în desfǎşurarea lecţiei, a domeniilor de
aplicare a cunoştinţelor predate reprezintǎ o cale de îmbinare a
teoriei cu practica, accesibilǎ fiecǎrui educator;
 rezolvarea de exerciţii şi probleme;
 efectuarea unor operaţii de calcul şi mǎsurare, de analize
gramaticale, literare;
 efectuarea unor experienţe şi lucrǎri practice în laborator, atelier, pe
lotul şcolar experimental, întemeiate pe cunoştinţele teoretice;
 realizarea unor schiţe, proiecte, aparate pe baza cunoştinţelor
însuşite;
 vizite în unitǎţi economice, social – culturale;
 practica în producţie – formǎ superioarǎ de îmbinare a teoriei cu
activitǎţi aplicative.
Importanţa respectǎrii acestui principiu rezidǎ în urmǎtoarele efecte ce
pot fi obţinute:
 elevii îşi formeazǎ priceperi şi deprinderi de muncǎ, prin intermediul
cǎrora cunoştinţele dobândesc o valoare operaţionalǎ;
 îşi însuşesc procedee şi operaţii specifice şi necesare formelor de
activitate în care se exerseazǎ;
77
 se formeazǎ o motivaţie superioarǎ, reprezentatǎ de convingerea

elevilor privind valoarea, importanţa şi necesitatea cunoştinţelor
teoretice pentru viaţa şi activitatea omului, cât şi rolul practicii;
 se dezvoltǎ spiritul de observaţie, gândirea, memoria, voinţa,
imaginaţia, atenţia – implicate în activitǎţile respective;
 aplicarea cunoştinţelor în practicǎ constituie un mijloc de testare, de
verificare a aptitudinilor, de validare sau infirmare a acestora sau a
predispoziţiilor pe care ele se fundamenteazǎ;
 prin aplicarea în practicǎ cunoştinţele vor fi însuşite mai temeinic
întrucât operarea cu ele implicǎ reproducerea lor selectivǎ.
Precizează cel puţin două modalităţi prin care poţi să
pui în practică cerinţele acestui principiu la ciclul
primar!

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Un posibil răspuns corect este: rezolvarea unor exerciţii sau

probleme, efectuarea unor lucrări pe lotul şcolar.

3.2.4. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII
Pentru a înţelege legitimitatea acestui principiu şi motivarea profund

psihologicǎ a necesitǎţii respectǎrii lui, reamintim una din caracteristicile
78
dezvoltǎrii ontologice a omului şi anume – caracterul stadial, fiecǎrui stadiu

fiindu-i specifice anumite particularitǎţi psihologice şi un anumit sistem
cognitiv – informaţional. Este cunoscut cǎ percepţia, memoria, gândirea,
limbajul, imaginaţia, atenţia, voinţa, prezintǎ particularitǎţi şi niveluri de
dezvoltare diferite de la o vârstǎ la alta. Datǎ fiind aceastǎ realitate
psihologicǎ, diferenţiatǎ calitativ de la o perioadǎ de vârstǎ la alta, se
impune cerinţa, exprimatǎ de acest principiu, ca profesorul sǎ ţinǎ seama de
aceste particularitǎţi, de nivelul de dezvoltare psihică şi de pregǎtire a
elevilor în procesul de transmitere a cunoştinţelor şi de formare a
priceperilor şi deprinderilor. A lua în considerare acest aspect înseamnǎ sǎ
adaptezi gradul de dificultate a cunoştinţelor şi temelor şi volumul lor,
precum şi procedeele folosite la nivelul de dezvoltare fizică a elevilor.
a) Respectarea particularitǎţior psihice specifice fiecǎrei perioade de
vârstǎ, a nivelului de dezvoltare psihicǎ şi de pregǎtire a elevilor
reprezintǎ o cerinţǎ fundamentalǎ a acestui principiu. În cadrul aceleiaşi
perioade de vârstǎ existǎ particularitǎţi individuale, specifice fiecǎrui elev.
Fiecare elev are individualitatea lui definitǎ de o serie de aspecte, dintre care
menţionǎm:
 un anumit specific psihologic reprezentat de: anumite particularitǎţi
ale proceselor sale psihice, unele însuşiri psihice şi structuri afectiv –
motivaţionale distincte;
 un anumit specific neurofiziologic reprezentat, în principal, de
particularitǎţile funcţionale ale sistemului nervos şi ale
analizatorilor;
 un anumit nivel de dezvoltare intelectualǎ: unii memoreazǎ mai lent
şi gândesc mai greu, alţii mai repede dar superficial, unii au un spirit
de observaţie mai dezvoltat, alţii mai puţin;
 un anumit volum de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi;
 o anumitǎ exprienţǎ de viaţǎ şi un anumit stil de a învǎţa etc.
Este necesar ca profesorul sǎ cunoascǎ toate aceste particularitǎţi
individuale, sǎ gǎseascǎ şi sǎ foloseascǎ metode şi procedee
79
corespunzǎtoare lor pentru a asegura dezvoltarea intelectualǎ şi succesul la

învǎţǎturǎ al fiecǎrui elev.
b) Respectarea de cǎtre profesor a particularitǎţilor individuale
specifice fiecǎrui elev reprezintǎ o altǎ cerinţǎ a acestui principiu.
Preocuparea profesorului pentru a sigura, prin respectarea celor douǎ
categorii de particularitǎţi, accesibilitatea cunoştinţelor şi a metodologiei
didactice nu implicǎ, nici pe departe, eliminarea dificultǎţilor din activitatea
elevilor şi a efortului de gândire necesar pentru înlǎturarea lor. Nu simpla
potrivire a încǎrcǎturii cognitive sau a metodelor de acţiune dupǎ
particularitǎţile de vârstǎ, ci realizarea integralǎ a capacitǎţilor de
învǎţare ale copiilor în raport cu vârsta lor, solicitarea acestora la eforturi
cât mai mari, dar obiectiv posibile, constituie esenţa acestui principiu.
Însǎ aceste dificultǎţi trebuie sǎ fie judicios dozate în raport cu posibilitǎţile
intelectuale ale elevilor şi cu volumul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
însuşite de ei. Dozarea dificultǎţii cunoştinţelor şi transmiterea gradatǎ a
acestora necesitǎ respectarea unor reguli în predare şi învǎţare, cum sunt:
 trecerea de la uşor la greu;
 trecerea de la simplu la complex;
 trecerea de la cunoscut la necunoscut, adicǎ de la cunoştinţele
însuşite anterior la cunoştinţe noi, a cǎror înţelegere este
condiţionatǎ de legǎtura acestora cu cele vechi;
 regula unitǎţii şi alternanţei între concret şi abstract, între particular
şi general.
Deci, în procesul cunoaşterii didactice nu trebuie sǎ parcurgem în sens
univoc drumul de la particular la general, de la concret la abstract, ci în
dublu sens, realizând astfel unitatea lor didalecticǎ, corelarea acestor
categorii polare.
c) Respectarea acestor regului reprezintǎ o altǎ cerinţǎ a principiului pe
care îl analizǎm.
d) Ỉn sfârşit, cunoştinţele devin accesibile când se respectǎ, în predarea şi
asimilarea lor, principiile: intuiţiei, sistematizǎrii şi continuitǎţii şi cel al
legǎrii teoriei cu practica. Accesibilitatea cunoştinţelor este asiguratǎ dacǎ
80
profesorul respectǎ particularitǎţile psihice de vârstǎ şi individuale, regulile

şi principiile didactice menţionate.
Care esenţa principiului accesibilităţii?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Răspunsul corect Esenţa acestui principiu

este:
accentuează asupra faptului că în procesul de predare
elevii trebuie solicitaţi la eforturi cât mai mari, dar
obiectiv posibile respectând capacitǎţile lor de învǎţare,
precum şi particularităţile vârstei.

3.2.5. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ŞI

CONTINUITĂŢII CUNOŞTINŢELOR
Este o normǎ didacticǎ conform cǎreia transmiterea şi însuşirea

cunoştinţelor trebuie sǎ aibǎ continuitate, logicitate, aceasta echivalând cu
organizarea logicǎ riguroasǎ a conţinutului informaţional şi a acţiunilor
realizate de profesor şi elevi.
În mod obiectiv, respectarea acestui principiu este asiguratǎ de succesiunea
şi structurarea în unitǎţi logice a cunoştinţelor în cadrul programelor şi
manualelor şcolare. Este necesar însǎ ca şi profesorul sǎ realizeze în predare
aceastǎ succesiune, înlǎnţuire logicǎ a cunoştinţelor.
a) De aici rezultǎ o primǎ cerinţǎ a acestui principiu – expunerea
sistematicǎ, coerentǎ a cunoştinţelor de cǎtre profesor, înlǎnţuirea
81
logicǎ a acestora. Aceastǎ legǎturǎ logicǎ între cunoştinţe şi integrarea lor

în sisteme informaţionale progresive, mai cuprinzǎtoare, poate fi şi trebuie
realizată la mai multe niveluri, şi anume: în cadrul fiecǎrei lecţii, în cadrul
sistemului de lecţii, între capitolele şi pǎrţile constitutive ale fiecǎrui obiect
de învǎţǎmânt. Mai mult decât atât, corelarea cunoştinţelor şi integrarea lor
în sisteme trebuie realizată nu numai la nivelul fiecǎrui obiect de învǎţǎmânt
în parte, ci şi la nivel interdisciplinar. Realizarea unor asemenea corelaţii
este posibilǎ şi necesarǎ datoritǎ legǎturilor multiple existente între diferite
domenii ale realitǎţii obiective, studiate de diferite ştiinţe conexe.
Cerinţa expunerii sistematice, coerente a cunoştinţelor poate fi respectatǎ de
profesor prin urmǎtoarele modalitǎţi:
 însuşirea şi ordonarea cunoştinţelor în sitem reprezintǎ o premisǎ şi
o condiţie fundamentalǎ a unei expuneri sistematice, logice,
închegate;
 expunerea cunoştinţelor dupǎ un plan structurat logic;
 desprinderea şi sublinierea ideilor principale, notarea lor pe tablǎ;
 alcǎtuirea unei scheme care cuprinde sau exprimǎ aceste idei, fie
concomitent cu expunerea, fie la sfârşitul ei;
Cerinţa sistematizǎrii cunoştinţelor vizeazǎ nu numai activitatea de predare,
ci şi activitatea de învǎţare desfǎşuratǎ de elevi. În acest sens, se impune a fi
relevatǎ cerinţa a acestui principiu şi anume:
b) însuşirea de cǎtre elevi a unui sistem de cunoştinţe fundamentale, cu
valoare operaţionalǎ, din diferite domenii ale cunoaşterii umane.
De ce este necesarǎ însuşirea acestui sistem? Este necesarǎ deoarece elevii
îşi pot forma o imagine ştiinţificǎ şi unitarǎ asupra naturii, societǎţii şi a
omului numai dacǎ studiazǎ, în mod sistematic şi continuu, bazele fiecǎrei
ştiinţe, respectând logica ei internǎ şi conexiunile sale cu alte ştiinţe.
c) Verificarea permanentǎ şi sistematicǎ a elevilor
Respectarea acestei cerinţe se impune cu atât mai mult cu cât activitatea de
învǎţare efectuatǎ de elevi nu este desfǎşuratǎ şi susţinutǎ, în majoritatea
cazurilor, de motive superioare, interne.
82

Care sunt cerinţele impuse de principiul sistematizării
şi continuităţii cunoştinţelor?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Răspunsul corect este: Cerinţele acestui principiu sunt:

expunerea sistematicǎ, coerentǎ a cunoştinţelor de cǎtre
profesor, înlǎnţuirea logicǎ a acestora, însuşirea de cǎtre
elevi a unui sistem de cunoştinţe fundamentale, cu
valoare operaţionalǎ, din diferite domenii ale
cunoaşterii umane, verificarea permanentǎ şi
sistematicǎ a elevilor.

3.2.6. PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII TEMEINICE A

CUNOŞTINŢELOR
Este o normǎ didacticǎ conform cǎreia cunoştinţele esenţiale însuşite trebuie

pǎstrate timp îndelungat pentru a putea fi reproduse şi aplicate când va fi
necesar. Pentru a asigura însuşirea temeinicǎ a cunoştinţelor se impune
respectarea urmǎtoarelor cerinţe:
a) respectarea în activitatea de predare – învǎţare a celorlalte principii
didactice;
b) cunoaşterea scopului învǎţǎrii, a importanţei şi utilitǎţii cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor;
c) repetarea cunoştinţelor. Aceasta poate fi efectuatǎ de elevi acasǎ sau în
clasǎ, în cadrul diferitelor lecţii:
83
 în lecţia de comunicare şi însuşire a noilor cunoştinţe – în etapa

verificǎrii cunoştinţelor anterioare şi în etapa fixǎrii;
 în lecţiile de fixare a cunoştinţelor şi de formare a priceperilor şi
deprinderilor – în etapa verificǎrii selective a cunoştinţelor pe care se
întemeiazǎ activitatea ce urmeazǎ a fi efectuatǎ de elevi;
 în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, în care elevii îşi
reactualizeazǎ şi consolideazǎ cunoştinţele esenţiale, fundamentale
dintr-unul sau mai multe capitole;
 în lecţia de verificare şi în alte situaţii de instruire.
să răspunzi la următoarea întrebarei:
1. Care este esenţa principiului însuşirii temeinice a
cunoştinţelor?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor este o normǎ
didacticǎ conform cǎreia cunoştinţele esenţiale însuşite
trebuie pǎstrate timp îndelungat pentru a putea fi
reproduse şi aplicate când va fi necesar.

84

Citeşte cu atenţie citatele de mai jos şi identifică principiul didactic a
cărui esenţă o exprimă:
1. „..Şi ca totul să ţi se imprime cât mai uşor trebuie apelat, ori de

câte ori este posibil, la simţuri...să fie unite auzul cu vederea şi
gustul, cu mâna, materia care trebuie învăţată să nu fie doar
expusă, ca să pătrundă numai în urechi, ci ea trebuie prezentată şi
prin imagini..”(J.A. Comenius)
a) Principiul participării conştiente şi active
b) Principiul intuiţiei
c) Principiul sistematizǎrii şi continuitǎţii
d) Principiul accesibilitǎţii
2. „Dacă ne imaginăm că un elev înţelege ceea ce de fapt nu

înţelege, suntem ca un om care încearcă să aşeze cărămizi în aer”
(apud Comănescu)
a) Principiul intuiţiei
b) Principiul legării teoriei cu practica
c) Principiul accesibilităţii cunoştinţelor
d) Principiul însuşirii conştiente şi active
3. „Mintea cu cunoştinţe fragmentare şi neordonate seamănă cu o

cămară plină, dar în dezordine, în care găseşti ceva, doar din
întâmplare” (K.D. Uşinsky)
a) Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare
b) Principiul intuiţiei
c) Principiul integrării teoriei cu practica
d) Principiul participării conştiente şi active
85
4. „Nu pentru şcoală, ci pentru viaţă învăţăm.” (Seneca)

a) Principiul integrării teoriei cu practica
b) Principiul sistematizǎrii şi continuitǎţii
c) Principiul însuşirii conştiente şi active
d) Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor
5. „Nici un om nu se întăreşte citind un tratat de gimnastică, ci

făcând exerciţii; nici un om nu se învaţă a judeca citind judecăţile
scrise de alţii, ci judecând singur şi dându-şi singur seama de
natura lucrurilor” (Eminescu)
a) Principiul intuiţiei
b) Principiul învăţării prin acţiune
c) Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare
6. „Nu trăgând de coadă un brotăcel îl facem să devină mai repede

broască” (Ed. Claparede)
a) Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare
b) Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor
c) Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi
individuale
d) Principiul accesibilităţii cunoştinţelor
7. „Elevul este nu numai obiect, ci şi subiect al învăţării, este

implicat şi co-interesat în a cunoaşte şi a face, a întreprinde. (...)
Gândirea însăşi se formează prin interiorizarea unor scheme de
acţiune pe care subiectul le-a experimentat pe cont propriu.
Trebuie cultivată dorinţa de a acţiona asupra cunoaşterii şi nu de a
o primi pasiv”. (C. Cucoş)
a) Principiul participării conştiente şi active
b) Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi
individuale
c) Principiul accesibilităţii cunoştinţelor
d) Principiul integrării teoriei cu practica
Dacă aţi terminat de răspuns la testele grilă de mai sus, verificaţi-vă

Nr. întrebării Răspunsul corect: Nr. întrebării Răspunsul corect:

1. b 6. c
2. c 7. a
86

3. a
4. a
5. b
87
1.Care dintre principiile prezentate vi se pare cel mai important pentru
activităţile didactice cu şcolarii mici? Argumentaţi-vă răspunsul!
2. Care este esenţa principiului însuşirii conştiente şi active a cunoţtinţelor?
3. Care este esenţa principiului intuiţiei?
4. Care dintre principiile clasice ale didacticii se regăsesc şi în noua Lege a
Educaţiei (2011)?
Aplicaţii
Săptămânii 3, rezolvarea la două din următoarele teme:
1. Argumentaţi efectele respectării/nerespectării principiilor didactice în

activitatea didactică (se va detalia pentru unul dintre principiile alese de
student)
Principiul
Efectele nerespectării
didactic Efectele respectării principiului
principiului
Bibliografie recomandată: I. Comănescu, (2003), Prelegeri de didactică,
Ed. Universităţii din Oradea
2. Comentaţi citatul contextualizându-l pentru câmpul educaţiei: „Teoria

bună este o practică bună”.
88
3. Imaginaţi-vă că sunteţi cel mai mare pedagog al acestui deceniu şi vă

aflaţi în faţa unor cadre didactice care aşteaptă de la dumneavoastră
„mesaje” educaţionale concrete legate de aplicarea în practică a principiilor
didactice. Formulaţi pentru fiecare dintre principii cel puţin o regulă
concretă pe care practicienii să o poată aplica!
Referate/eseuri
eseu de 3-5 pagini A4 (marginile de 1,5 cm.), tehnoredactat în word (MS
Office), cu caractere TNR 12, la 1 rând, pe tema menţionată mai jos. Eseul
se va posta pe pagina web a disciplinei, la butonul creat în acest scop în
secţiunea specifică aferentă Săptămânii 3.
Eseul numarul 1. Formulaţi un principiu didactic personal, altul decât cele

prezentate şi identificaţi notele sale caracteristice.
Eseul numărul 2 Principii ale didacticii în pedagogia universală.

Principiile procesului de învăţământ sau principiile didacticii sunt teze
fundamentale, norme generale care stau la baza proiectării, organizării şi
desfăşurării activităţilor de predare-învăţare, în vederea realizării optime a
obiectivelor educaţionale. Principiul exprimă elementul de continuitate care
poate fi regăsit în mai multe situaţii de predare-învăţare. Garantul eficacităţii
educaţiei stă în reproducerea acelor trasee care au condus la rezultate
pozitive.
Principiile didacticii trebuie aplicate în ansamblu, în fiecare formă de
activitate, ele reprezentând sisteme de norme între care există strânse relaţii.
Încăţlcarea unui anumit principiu poate conduce la anularea sau atenuarea
celorlalte. Aplicarea adecvată a principiilor didactice trebuie văzută în
relaţie cu toate componentele procesului de învăţământ.
Poziţia cadrelor didactice faţă de princiile didactice va fi variabilă, creativă
şi nuanţată. Se cere o cunoaştere şi o adaptare a principiilor la situaţii
89
diverse de predare. Regula didactică se va armoniza cu iniţiativa şi

autonomia acţională a cadrului didactic.
Rolul principiilor didactice este de a orienta traseul educativ înspre
obiectivele propuse de profesori, de a obliga practica educativă să respecte
nişte reguli psihologice, pedagogice, deontologice, ştiinţifice, de a prescrie
tratamente şi moduri de relaţionare specifice în raport cu situaţiile de
învăţare, de a regla activitatea educativă atunci când rezultatele şi
performanţele la care se ajunge nu sunt cele scontate.
1. Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Polirom, Iaşi (pg. 54-67)
Imprimeria de Vest, Oradea (pg. 159-227)

2. Ionescu, M., Bocoş, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Ed. Paralela
45, Piteşti
BIBLIOGRAFIE
1. Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Polirom, Iaşi

Imprimeria de Vest, Oradea
4. Ionescu, M., Bocoş, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Ed.
5. Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Aramis, Bucureşti
90
6. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară, I., (2008), Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Polirom,
Iaşi
91
4
MODULUL 4:
OBIECTIVELE PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT (I)
- să distingi între ideal, scopuri şi obiective educaţionale;
- să analizezi relaţiile dintre finalităţile educaţiei, pe baza schemei
derivării obiectivelor educaţionale;
- să comentezi evoluţia idealului educaţiei pe parcursul epocilor
istorice;
- să analizezi relaţia dintre idealul educaţional al şcolii româneşti,
aşa cum este formulat în actuala lege a învăţământului şi
scopurile educaţiei;
- să explici funcţiile obiectivelor educaţionale.
Cuvinte cheie:
finalităţi educaţionale, ideal educaţional, scopuri educaţionale,
obiective educaţionale
Modulul 4: OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT .......65
Cuvinte cheie:..........................................................................................65
93

4.1. Delimitări conceptuale ....................................................................... 67
4.2. Tipologia şi derivarea obiectivelor pedagogice ............................... 68
4.3. Funcţiile obiectivelor ......................................................................... 68
4.4. Taxonomia obiectivelor..........................................................................
Întrebări de autoevaluare ................................................................... 111
Teste grilă ............................................................................................. 113
Aplicaţii................................................................................................... 88
Bibliografie ................................................................................................. 90
94
Educaţia şcolară este ghidată de finalităţi, scopuri şi obiective. Practica

şcolară a dovedit faptul că realizarea cu mai mare eficienţă a finalităţilor şi
scopurilor propuse presupune reducerea decalajului dintre generalitatea lor
orientativă şi solicitările curente ale planificării, programării şi desfăşurării
procesului de învăţământ. Această cerinţă este realizată prin formularea
obiectivelor procesului de învăţământ.
În această unitate de învăţare vei fi familiarizat cu problematica obiectivelor
educaţionale acestea constituind punctul de plecare şi elementul central al
oricărui demers educaţional.
Finalităţile pedagogice reprezintă orientările asumate la nivel de politică a

educaţiei în vederea realizării activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii umane conform anumitor valori angajate în proiectarea
sistemului şi a procesului de învăţământ. Acest concept de finalitate
pedagogică defineşte, deci, caracterul teleologic şi axiologic al activităţii
educaţionale. Prin caracterul teleologic înţelegem importanţa studierii
finalităţii activităţii umane, după cum caracterul axiologic evidenţiază
importanţa valorilor pedagogice aflate la baza scopurilor propuse în
activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane.
Aşadar, educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile pe care le
urmăreşte, finalităţi care sunt determinate de cerinţele sociale, contextul
social în care respectiva acţiune are loc şi de potenţialităţile interne ale
subiectului. Putem spune, deci, că finalităţile definesc în mod sintetic
modelul de personalitate vizat de acţiunea educaţională.
În funcţie de distanţarea lor în timp şi, implicit, de
gradul de generalitate, finalităţile pot fi sistematizate în trei
categorii principale: idealul educaţional, scopurile
95
educaţionale şi obiectivele operaţionale.

Într-un sens larg, atât finalitatea cea mai îndepărtată, idealul, cât şi scopurile
şi obiectivele operaţionale sunt prefigurări mintale ale unor stări viitoare,
dar ele diferă sub raportul generalităţii şi al distanţării lor în timp.
Finalitatea educaţiei (modelul de om ) este o tentă cu bătaie lungă,
scopurile sunt tente mai puţin generale şi mai apropiate (de exemplu,
formarea deprinderii de studiu individual), iar obiectivele operaţionale sunt
ţinte imediate care se pot observa şi măsura după terminarea unei anumite
activităţi concrete.
IDEALUL EDUCATIV (termenul a fost introdus de Richter şi Schiller)
exprimă în esenţa sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de
condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia este chemată
să-l formeze în procesul desfăşurării ei. Este proiectul devenirii umane la un
moment dat, într-o societate dată.
Idealul educaţional are trei dimensiuni:
 Dimensiunea socială – idealul este o manifestare a idealului social.
Toată activitatea instructiv-educativă trebuie subordonată înfăptuirii
idealului social, idealul educativ fiind tocmai o concretizare a
dezideratelor idealului social într-un domeniu particular, cel al
educării omului;
 Dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitate pe care
societatea îl solicită, la trăsăturile caracteristice ale oamenilor care
trăiesc şi muncesc într-o anumită societate;
 Dimensiunea pedagogică se referă la posibilităţile de care dispune
sau cu ce anume va trebui să fie investită acţiunea educaţională
pentru a putea transpune în practică acest ideal.
96
În lumina celor trei dimensiuni, putem defini idealul educaţional ca

elementul care face legătura între ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină
omul în procesul educaţiei. Constantin Narly spunea: „Idealul nu este numai
polul spre care tinde orice înrâurire educativă, ci este în acelaşi timp prisma,
luneta prin care noi privim şi concepem însăşi întreaga realitate pedagogică
aşa cum ne apare în marile ei probleme.”
Caracteristicile idealului educaţional sunt:
 Idealul educaţional este inseparabil de cel de personalitate şi de
idealul social. Este ţinta supremă sau modelul perfect către care tinde
educaţia şi fiecare individ în dezvoltarea sa;
 Idealul educaţional este expresia celor mai înalte cerinţe sau aspiraţii
ale unei societăţi, expresie determinată de structura socio-
economică, regimul politic şi de întreaga istorie a unei comunităţi;
 Idealul educaţional este parte integrantă a concepţiei despre lume şi
viaţă, el fiind în acord cu sistemul de valori la care aderă individul,
pentru care trăieşte el dau grupul său social;
 Idealul educaţional este un credo, orice om autentic neacţionând
până nu înţelege şi nu crede în ceva. El face ca realităţile educative
să urmeze un anumit traseu valoric, filtrează şi legitimează axiologic
strategii educative şi sancţionează rezultate educative
necorespunzătoare;
 Idealul educaţional nu este un model standard, impus o dată pentru
totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionări în funcţie
de contextul în care are loc educaţia.
SCOPUL EDUCAŢIEI reprezintă o anticipare pe plan mintal a

rezultatului unei acţiuni educaţionale determinate, asociată cu tendinţa de
înfăptuire a acelei acţiuni. Deci, din punct de vedere al structurii, scopul ne
apare ca o unitate dialectică a două laturi, una ideală, de anticipare a
rezultatului şi alta intenţională, de declanşare categorică a acţiunii în
vederea obţinerii acelui rezultat.
97
Dacă idealul vizează finalitatea acţiunii educaţionale în ansamblul său, ca o

componentă a societăţii, scopul vizează finalitatea unei acţiuni educaţionale
determinate: a unei lecţii, a unui capitol, a unei teme, a educaţiei morale, a
unei metode etc.
OBIECTIVUL EDUCAŢIONAL constă în reflectarea anticipată a unui

rezultat sub forma unei performanţe care poate fi observată şi identificată
la încheierea acţiunii educaţionale. Obiectivul particularizează şi nuanţează
idealul şi scopul. Obiectivul vizează modificarea ce urmează să fie indusă în
mod intenţionat în structura personalităţii celui educat. Obiectivul este
„tenta” pe care educatorul o urmăreşte în cadrul unei acţiuni educative
concrete sau într-o secvenţă a acesteia.
98

să răspunzi la următaorea întrebare:
Care este deosebirea între ideal, scop şi obiective
educaţionale?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Răspunsul corect este: Idealul este finalitatea de maximă

generalitate reprezentând direcţia strategică de funcţionare a
învăţământului într-o anumită perioadă istorică a unei ţări, în
timp ce scopurile educaţionale precizează rezultatele ce se
aşteaptă să fie realizate de fiecare nivel, tip de şcolaritate.
Obiectivele educaţionale sunt intenţionalităţi educaţionale cu
caracter mai concret, exprimând schimbările ce se aşteaptă a
fi produse în personalitatea elevului.

4.2. TIPOLOGIA ŞI DERIVAREA

OBIECTIVELOR PEDAGOGICE
În funcţie de gradul de generalitate, de durata de realizare, conţinuturile la

care se conexează, sfera de aplicaţie, obiectivele sau intenţionalităţile
educaţionale pot fi încadrate în mai multe niveluri sau trepte care formează
un ansamblu unitar şi ierarhizat. Unii autori (Dan Potolea, V. Preda, I.
Ferenz) care utilizează conceptul de obiectiv în sens generic, ierarhizează
obiectivele educaţionale în cadrul a trei niveluri şi cinci trepte, făcând
distincţie între:
99
 nivelul I: OBIECTIVE GENERALE (cuprinde finalităţile de

maximă generalitate ale educaţiei)
treapta 1: idealul educaţional

treapta 2: obiectivele generale ale sistemului de învăţământ
 nivelul II: OBIECTIVE DE GENERALITATE MEDIE

treapta 3: obiective pe cicluri şi profile de şcoli
treapta 4: obiectivele disciplinelor de învăţământ
 nivelul III: OBIECTIVE CARE POT INDICA ACHIZIŢII

CONCRETE
treapta 5: obiectivele unor sisteme de lecţii şi lecţii
Aceste obiective se află în raporturi de derivare şi integrare: obiectivele de

nivel inferior derivă din obiectivele de nivel superior, iar cele de nivel
superior integrează obiectivele de nivel inferior. Obiectivele disciplinelor de
învăţământ se numesc obiective cadru. Ele sunt particularizate de către
obiectivele de referinţă(ce le putem considera obiective ale capitolelor, fiind
mai concrete decât cele cadru)! A se reveni asupra acestor noţiuni din anul I,
disciplina Teoria şi metodologia curriculum-ului! Obiectivele de nivel
inferior au un grad scăzut de generalitate, realizându-se într-un termen mai
scurt, iar cele de nivel superior au un grad mai mare de generalitate,
realizându-se într-un termen mai îndelungat.
Prezentăm în continuare modelul derivării obiectivelor educaţionale după
Miron Ionescu:
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI ŞI IMPLICAŢIILE LOR SOCIALE LA
NIVEL MACRO
Idealul socio-economic (1)

Idealul educaţional (2)
Scopurile şi obiectivele educaţiei şi autoeducaţiei (3)
Obiectivele pedagogice generale ale sistemului (4)
FINALITĂŢILE PEDAGOGICE LA NIVEL MICRO

Obiectivul pedagogic general al procesului de învăţământ (5)
Obiective pedagogice specifice ale procesului (6)
Obiective pedagogice concrete (7)
100
OBIECTIVELE PEDAGOGICE GENERALE ALE SISTEMULUI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT (4) asigură realizarea următoarelor acţiuni esenţiale pentru
reuşita socială a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane:
 definitivarea criteriilor generale de proiectare a planului de
învăţământ;
 anticiparea normelor valorice de proiectare didactică operabile la
nivelul programelor şcolare/universitare;
 delimitarea indicatorilor minimi-maximi, necesari pentru elaborarea
unui model pedagogic general al procesului de învăţământ,
funcţional la nivel microstructural
Modelul obiectivelor pedagogice generale propus de UNESCO valorifică
trei repere consacrate la nivel de politică a educaţiei:
 abordarea sistemică a planului de învăţământ (care sporeşte coerenţa

activităţilor, asigură echilibrul metodelor folosite, favorizează
articularea diferitelor tipuri ale învăţării în termeni de
interdisciplinaritate, instruire permanentă)
 abordare curriculară a planului de învăţământ – denumeşte
ansamblul obiectivelor, disciplinelor, modurilor de învăţare, volumul
cunoştinţelor prevăzute şi tehnicile de învăţare angajate într-o
viziune globală bazată pe ideea perfecţionării continue a activităţii
de formare a formatorilor
 abordare psihologică a planului de învăţământ, abordare ce vizează
valorificarea resurselor formative ale elevilor, în condiţiile
respectării particularităţilor de vârstă şi individuale. Se remarcă o
răsturnare a triadei conţinuturilor ce accentua informativul:
CUNOŞTINŢE – PRICEPERI – ATITUDINI, şi valorificarea
formativului: ATITUDINI – STRATEGII – CUNOŞTINŢE.
101
Finalităţile pedagogice microstructurale vizează următoarele categorii de

finalităţi: obiectivul pedagogic general al procesului de învăţământ,
obiectivele pedagogice specifice ale procesului şi obiectivele pedagogice
concrete. Vom continua cu detalierea fiecărui nivel.
OBIECTIVUL PEDAGOGIC GENERAL AL PROCESULUI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT (5) vizează competenţa de învăţare cu gradul cel mai larg
de aplicabilitate. Structura sa funcţională concentrează două acţiuni
complementare:
 adaptarea criteriilor de proiectare a planului de învăţământ la
condiţiile didactice proprii procesului de învăţământ
 definirea pedagogică a tipului de învăţare ce trebuie urmărit prin
toate verigile planului de învăţământ (promovarea unui tip de
învăţare creativă, anticipativă, participativă, cooperativă)
OBIECTIVELE PEDAGOGICE SPECIFICE (6) vizează competenţele de

învăţare proprii programelor educaţionale adoptate la diferite nivele ale
sistemului.
Taxonomia obiectivelor pedagogice specifice poate valorifica patru criterii
de clasificare:
 criteriul dimensiunilor educaţiei: ex.: obiective pedagogice specifice
educaţiei intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice
 criteriul formelor de realizare a instruirii: ex.: obiective pedagogice
specifice educaţiei formale, informale, nonformale
 criteriul treptelor, nivelurilor, ciclurilor de învăţământ: ex.:
obiective pedagogice specifice învăţământului preşcolar, primar,
secundar(gimnazial, liceal. profesional), superior(de scurtă durată,
de lungă durată, postuniversitar), integrat în sistemul de educaţie a
adulţilor(educaţie profesională, perfecţionarea profesorilor)
 criteriul conţinuturilor stabilite prin planul de învăţământ: ex.:
obiective pedagogice specifice disciplinelor de învăţământ(numite şi
obiective cadru), modulurilor de studiu interdisciplinare incluse în
102
programe de tip şcolar, universitar sau obiective specifice

activităţilor opţionale.
OBIECTIVE DIDACTICE / EDUCAŢIONALE (7) sunt enunţuri
care dau expresie intenţiei de a determina o schimbare în personalitatea
elevului, ca urmare a implicării sale în activitatea de predare-
învăţare.(M. Ionescu). Ele sunt prezentate sub formă de enunţuri care
asigură orientarea intenţională a actului didactic spre obţinerea de
performanţe/competenţe de către elev. Orice obiectiv prefigurează o
anumită schimbare în structura personalităţii elevului, ceea ce impune
abordarea învăţării ca modificare adaptativă a conduitei cognitive,
afective, psihomotorii. Deci, obiectivele circumscriu domeniul unei
activităţi de predare şi învăţare şi tipul de schimbare aşteptată în
conduita elevului la finele unei activităţi.
103

Cu care dintre tipurile de obiective enunţate în
schema derivării obiectivelor educaţionale operează
cadrul didactic la clasă?.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Obiectivele didactice concrete (operaţionale) sunt
cele care trebuie formulate de cadrul didactic pentru
fiecare lecţie, bineînţeles, ca şi detaliere a celorlalte
tipuri de obiective.

4.3. FUNCŢIILE OBIECTIVELOR
Raportate la influenţele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei

didactice, obiectivele educaţionale pot exercita mai multe funcţii:
 Funcţia de orientare axiologică prin care se înţelege calitatea

obiectivelor de a stabili priorităţile activităţii instructiv-educative în
funcţie de valorile acceptate şi promovate de societate, de şcoală, de
cadrul didactic. Prin formularea obiectivelor, cadrul didactic
precizează care sunt informaţiile necesare de reţinut, ce anume
trebuie să înţeleagă elevul, care sunt situaţiile în care trebuie să ştie
să aplice în practică cunoştinţele şi deprinderile noi;
 Funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei. Prin definiţie, un
obiectiv anticipă o realitate care nu există încă, prefigurează o
însuşire, o capacitate ce urmează să fie formată, indicând într-o
manieră mai concretă sau mai abstractă capacităţile şi performanţele
aşteptate. Important este ca obiectivul să fie cât mai concret şi să se
refere la rezultatele aşteptate din partea elevilor, nu la activitatea
profesorului;
104
 Funcţia evaluativă. Deoarece se precizează performanţele aşteptate,

rezultatele dorite în procesul instructiv-educativ, ele constituie
repere importante ale actului de evaluare, a cărui esenţă constă în
cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate, deci a rezultatelor
obţinute. Obiectivele îşi îndeplinesc funcţia evaluativă cu atât mai
bine, cu cât sunt precizate mai riguros, mai concret;
 Funcţia de reglare şi organizare a procesului de învăţământ.
Obiectivele nu marchează numai etapa iniţială şi finală a procesului
didactic, ele intervin ca factori de referinţă în interacţiunea
proceselor de predare-învăţare. Metodele, strategiile, conţinuturile
trebuie astfel alese de către cadrul didactic încât să conducă la
realizarea obiectivelor. Schimbarea obiectivului solicită modificări
în toate celelalte componente ale procesului de învăţământ. Orice
activitate didactică trebuie să debuteze cu formularea obiectivelor.

Explică relaţia între obiective şi evaluare ?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Prin formularea obiectivelor, profesorul anticipă
rezultatele aşteptate de la elevi. Orice evaluare
trebuie să pornească de la obiective, deoarece doar
în acest fel profesorul poate verifica dacă ceea s-a
prefigurat a fost şi realizat.

105
4.4. TAXONOMIA OBIECTIVELOR
Ştiinţa care se ocupă de principiile şi legile clasificării se cheamă

taxonomie. Etimologia termenului taxonomie: gr.”taxis” = aranjare,
clasificare, ierarhizare; „nomos”= lege)
În pedagogie, taxonomiile – ca abordări sistematice clasificatoare – s-au

impus în special datorită cercetărilor şi lucrărilor publicate de B. Bloom şi
colaboratorii săi. După domeniul activităţii psihice implicate, obiectivele se
clasifică pe trei niveluri:
 cognitive (vizează asimilarea de cunoştinţe şi formarea unor
deprinderi şi capacităţi intelectuale, precum şi ridicarea
performanţelor individuale la o valoare standard, stabilită prin
conţinutul învăţământului)
 afective (se referă la formarea convingerilor, sentimentelor şi
atitudinilor, vizând deci nivelul conduitelor morale şi creative,
precum şi dezvoltarea la maxim a potenţialului psihologic individual
în vederea valorificării lui în colectivitatea socială)
 psihomotorii (vizează operaţiile manuale, conduitele motrice)
Un sistem taxonomic în domeniul educaţiei tinde să determine categoriile

care trebuie să cuprindă multitudinea de comportamente ce rezultă din
activitatea educaţională. În 1956, Benjamin Bloom a condus un grup de
psihologi educaţionali care au creat o clasificare a nivelelor de
comportament intelectual, esenţiale în învăţare. În anii 1990, un nou grup de
psihologi cognitivi, conduşi de Lorin Anderson (un fost student de-al lui
Bloom), a modernizat această taxonomie conform cerinţelor secolului 21.
În sfera obiectivelor cognitive, el cuprinde 6 categorii: cunoaşterea,
înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea.
1. CUNOŞTINŢELE – în taxonomia lui Bloom- desemnează toate
manifestările elevului care se sprijină pe memorie. Comportamentul
cognitiv de acest nivel exprimă formele de recunoaştere şi denumire
a unor noţiuni, fapte, legi, definiţii, reproducerea de fapte date,
106
opinii, metode de acţionare, conduite morale. Întregul sistem

informaţional de acest gen este stocat de memorie şi poate fi
reactualizat la solicitarea expresă a profesorului.
2. ÎNŢELEGEREA – se manifestă în capacitatea de valorificare
independentă a unei informaţii sau categorii de informaţii, în modul
de exprimare, de interpretare şi extrapolare(transfer în alte condiţii) a
cunoştinţelor însuşite. În activitatea şcolară, aceste niveluri ale
înţelegerii se manifestă în expunerile independente, cu cuvinte
proprii, pe care le realizează elevii atunci când interpretează un text
sau un spectacol vizionat, în reprezentările grafice, schematice ale
unei categorii de cunoştinţe, în transpunerea unor definiţii, reguli, în
forme diferite decât cele în care au fost învăţate, în comentarea
datelor unor experienţe.
3. APLICAREA presupune reluarea unei informaţii în condiţii
concrete diferite de cele în care a fost învăţată, ca în cazul rezolvării
şi al compunerii de probleme, transpunerea de algoritmi cunoscuţi în
situaţii noi de rezolvare, folosirea unor metode de activitate(de
laborator, atelier, etc.), rezolvarea de sarcini în condiţii oarecum
diferite de cele în care au fost învăţate. În activităţile aplicative,
elevul trebuie să-şi amintească regula ce se aplică sarcinii de
rezolvat, regulă ce a fost însuşită în alte situaţii de învăţare, şi pe
baza ei să-şi elaboreze un plan mintal după care va efectua acţiunea.
4. ANALIZA implică participarea gândirii logice a raţionamentului
deductiv. Bloom conferă comportamentului analitic trei etape:
analiza elementelor, relaţiilor şi structurilor. În comportamentul
elevului aceste forme de analiză se exteriorizează prin: posibilitatea
de a identifica dependenţele logice într-un text dat sau în alte
materiale informaţionale, recunoaşterea raporturilor cauzale în
diverse contexte relaţionale, diferenţierea faptelor de ipoteze,
utilizarea de scheme şi grafice pentru ilustrarea unor date concrete,
etc.
107
5. SINTEZA este capacitatea de reorganizare, dintr-un punct de vedere

propriu a unor date cunoscute. Pe această capacitate se întemeiază
activităţile de tip creativ, de exemplu, verificarea de ipoteze,
confruntarea de informaţii ştiinţifice. Potrivit taxonomiei lui Bloom,
gradarea comportamentelor sintetice reclamă următoarea succesiune:
realizarea unei comunicări personale, elaborarea prin deducţii a unei
serii de relaţii abstracte.
6. EVALUAREA exprimă nivelul opiniilor personale ale fiecărui
individ în legătură cu diverse categorii de fapte, informaţii, creaţii
artistice, etc. Bloom ia în consideraţie comportamente de apreciere
pe baza observaţiilor interne şi aprecieri pe bază de criterii externe.
EVALUAREA
SINTEZA
ANALIZA
APLICAREA
INTELEGEREA
CUNOASTEREA
VERSIUNE VECHE
108
VERSIUNE NOUĂ
Graficul al doilea reprezintă o nouă clasificare, verbală, a binecunoscutei
taxonomii a lui Bloom. Se observă modul în care s-a trecut de la substantive
la verbe, pentru a descrie fiecare nivel. Observaţi că nivelele superioare sunt
esenţiale şi radical modificate de la versiunea veche la cea nouă.
A reţine: poate să redea sau să îşi amintească informaţia?

A înţelege: poate să explice ideile şi conceptele?
A aplica: poate să utilizeze informaţia într-un nou context?
A analiza : poate să distingă părţile componente?
A evalua: poate justifica o afirmaţie sau o decizie?
A crea: poate crea un produs nou sau un nou punct de vedere?
Exemple de performanţe pentru fiecare nivel al taxonomiei
a defini, a reda, a enumera, a memora, a

A REŢINE
reaminti, a repeta, a reproduce, a enunţa
a clasifica, a descrie, a discuta, a explica, a
A ÎNŢELEGE identifica, a localiza, a recunoaşte, a raporta,
a selecta, a traduce, a parafraza
a alege, a demonstra, a dramatiza, a implica,
A APLICA a ilustra, a interpreta, a opera, a planifica, a
schiţa, a rezolva, a utiliza, a scrie
a aprecia, a compara, a contrasta, a critica, a
A ANALIZA diferenţia, a discrimina, a distinge, a
examina, a experimenta, a întreba, a testa
109
a aprecia, a argumenta, a apăra, a judeca, a

A EVALUA
selecta, a sprijini, a aprecia, a evalua
a asambla, a construi, a crea, a proiecta, a
A CREA
crea, a formula, a scrie

să rezolvi sarcina:
Asociaţi fiecare exemplu de comportament de mai jos
cu unul din cele şase niveluri ale taxonomiei lui Bloom
corespunzătoare acestuia.
a) Studentul va compara domeniul cognitiv cu domeniul
afectiv
b) Studentul va judeca eficacitatea obiectivelor scrise
folosind taxonomia lui Bloom
c) Studentul va explica scopul taxonomiei lui Bloom în
domeniul cognitiv
d) Studentul va concepe o clasificare a obiectivelor
educaţionale scrise care combină cognitivul, afectivul şi
domeniul psihomotor
e) Studentul va descrie un obiectiv instrucţional pentru
fiecare nivel al taxonomiei lui Bloom
f) Studentul va defini cele 6 niveluri ale taxonomiei lui
Bloom în domeniul cognitiv

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

a) Analiză b) evaluare
c)înţelegere d) sinteză
d) aplicare e) cunoaştere

110
1. Ce este idealul educaţional?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Idealul educaţional este expresia celor mai înalte cerinţe sau aspiraţii ale
unei societăţi, el exprimând modelul sau tipul de personalitate solicitat de
condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia este chemată să-l
formeze în procesul desfăşurării ei
2. În care dintre cele trei niveluri de clasificare a obiectivelor

educaţionale (după Dan Potolea, V. Preda, I. Ferenz) se înscriu
obiectivele cadru? Dar cele operaţionale?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Obiectivele cadru se înscriu în nivelul II – obiective de generalitate medie
111
Obiectivele operaţionale se înscriu în nivelul III – obiective care pot indica

achiziţii concrete
3. În ce constă funcţia evaluativă a obiectivelor educaţionale?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Obiectivele precizează performanţele aşteptate, rezultatele dorite în procesul
instructiv-educativ. Ele constituie repere importante ale actului de evaluare,
a cărui esenţă constă în cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate, deci a
rezultatelor obţinute.
4. Care sunt cele şase niveluri ale taxonomiei obiectivelor cognitive,

după Bloom?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Obiectivele de natură cognitivă identificate de Bloom sunt: cunoaştere,
înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare.

acest Modul.
clarifica în cadrul Activităţii tutoriale (AT).
112

acest Modul.
1. Care este deosebirea între ideal, scop şi obiective educaţionale?
2. Ce sunt finalităţile educaţionale?
3. Ce sunt obiectivele cadru şi de referinţă şi unde sunt încadrate
ele în modelul derivării obiectivelor educaţionale?
4. Care este modelul de derivare a obiectivelor educaţionale după
M. Ionescu/D. Potolea?
5. În ce constă funcţia de reglare a obiectivelor educaţionale?
6. Care sunt domeniile de clasificare a obiectivelor educaţionale
si cine le-a elaborat?
7. La ce se referă nivelul „evaluării” din taxonomia lui Bloom?
8. Cum sunt ierarhizate obiectivele de natură afectivă? Dar cele
de natură psihomotorie?
Teste grilă:
Cărui nivel din taxonomia lui Bloom pot fi încadrate următoarele sarcini
de lucru:
1. Citeşte definiţia substantivului.
113
a) cunoaştere
b) evaluare
c) înţelegere
2. Descrieţi importanţa pomilor în viaţa oamenilor.

a) sinteză
b) evaluare
c) cunoaştere
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ..................
3. Dat fiind tipul de copac din împrejurimi, găsiţi un loc ideal pentru
plantarea lui.
a) cunoaştere
b) analiză
c) aplicare
4. Calculaţi procentul de reziduurilemnoase din 3 kg de sol din

grădină.
a) evaluare
b) analiză
c) înţelegere
5. În trei poezii cunoscute explicaţi legătura dintre diferiţi copaci şi

starea sufletească a poeţilor care i-au descris.
a) cunoaştere
b) aplicare
c) sinteză
6. Care sunt asemănările şi deosebirile între animalele domestice şi

cele sălbatice.
a) nţelegere
b) aplicare
c) cunoaştere
Aplicaţii
Săptămânii 3, rezolvarea la una din următoarele teme:
114
1. Analizează întrebările adresate de cadrul didactic la una

dintre lecţiile asistate în cadrul practicii pedagogice şi
încadrează-le în cele şase niveluri ale taxonomiei lui
Bloom.
2. Elaborează cel puţin două sarcini pentru fiecare din
nivelurile obiectivelor de natură
cognitivă/afectivă/psihomotorie

Finalităţile pedagogice reprezintă orientările asumate la nivel de politică a
educaţiei în vederea realizării activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii umane conform anumitor valori angajate în proiectarea
sistemului şi a procesului de învăţământ.
Idealul educaţional este expresia celor mai înalte cerinţe sau aspiraţii ale
unei societăţi, expresie determinată de structura socio-economică, regimul
politic şi de întreaga istorie a unei comunităţi
Scopul reprezintă o anticipare pe plan mintal a rezultatului unei acţiuni
educaţionale determinate, asociată cu tendinţa de înfăptuire a acelei acţiuni.
Obiectivul constă în reflectarea anticipată a unui rezultat sub forma unei
performanţe care poate fi observată şi identificată la încheierea acţiunii
educaţionale.
În funcţie de gradul de generalitate, de durata de realizare, conţinuturile la
care se conexează, sfera de aplicaţie, obiectivele sau intenţionalităţile
educaţionale pot fi încadrate în mai multe niveluri sau trepte care formează
un ansamblu unitar şi ierarhizat. Aceste obiective se află în raporturi de
derivare şi integrare: obiectivele de nivel inferior derivă din obiectivele de
nivel superior, iar cele de nivel superior integrează obiectivele de nivel
inferior
După domeniul activităţii psihice implicate, obiectivele se clasifică pe trei
niveluri: cognitive, afective şi psihomotorii.
115
1. Comănescu, I., (2003), Prelegeri de didactică, Editura Universităţii din

Oradea, pg. 93-119
2. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Aramis, Bucureşti, pg.
155-176

2. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi
învăţare, PUC, Cluj-Napoca
116
117
Mo d u l ul 5 – Teo ria ş i m etd lo g ia in s tru i ri i
5
MODULUL 5:
OBIECTIVELE PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT (II)
- să defineşti corect operaţionalizarea didactică;
- să prezinţi avantajele / limitele demersului de operaţionalizare a
obiectivelor;
- să faci distincţie între obiectivele operaţionale şi alte obiective
(cadru sau de referinţă);
- să respecţi cerinţele operaţionalizării în formularea obiectivelor
operaţionale;
- să aplici procedurile lui Mager şi De Landsheere, respectând
condiţiile de elaborare a acestora.
119
Cuvinte cheie:
Operaţionalizare didactică, obiective operaţionale, obiectiv
fundamental, obiective cadru, obiective de referinţă
Modulul 5: OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ...... 65

Cuvinte cheie: ......................................................................................... 65
4.1. Delimitări conceptuale ....................................................................... 67
4.2. Cerinţele operaţionalizării ................................................................ 68
4.3. Tehnici de operaţionalizare .............. ................................................ 68
4.4. Avantaje şi limite ale operaţionalizării ..............................................
Întrebări de autoevaluare ................................................................... 111
Teste grilă ............................................................................................. 113
Aplicaţii................................................................................................... 88
Bibliografie ................................................................................................. 90
120
O mare importanţă în practica instructiv-educativă o prezintă alegerea şi

explicitarea obiectivelor operaţionale. Astfel, trebuie respectate două
exigenţe: pe de o parte, regândirea unor priorităţi cu privire la fixarea
obiectivelor, pe de altă parte exprimarea corectă a obiectivelor. Acest al
doilea aspect se referă la ceea ce este cunoscut deja cu numele de
operaţionalizare a obiectivelor, fiind tratat în acest modul de studiu.
Obiectivele educaţionale sunt intenţionalităţi educaţionale, tipuri de

schimbări pe care sistemul de învăţământ preconizează să le inducă în
personalitatea elevului, descrieri ale standardelor ce trebuie atinse de elevi.
Obiectivele operaţionale exprimă achiziţii concrete observabile
şi măsurabile, ele desemnând ceea ce va şti elevul şi ce va şti să
facă la sfârşitul unei etape de instruire.
OBIECTIVELE OPERAŢIONALE EXPRIMĂ FINALITĂŢILE
SUB FORMA COMPORTAMENTELOR OBSERVABILE ŞI
MĂSURABILE!
A operaţionaliza un obiectiv înseamnă „a identifica o sarcină educativă şi a
o explicita verbal în mod corespunzător” (Cucoş, C., 1996, pg.50).
Operaţionalizarea este înţeleasă ca „activitatea de specificare/identificare a
referinţelor concrete sau practice ale unui enunţ general şi abstract. Ea se
referă atât la ansamblul operaţiilor succesive de trecere de la abstract la
concret, cât şi la precizarea criteriilor prin care o acţiune sau un
comportament devin concrete/operaţionale.” (Ionescu, M., 2000, pg. 52)
Operaţionalizarea este operaţia care constă într-o punere de acord a
finalităţilor educaţionale cu condiţiile concrete în care are loc activitatea
instructiv-educativă.
121
Operaţionalizarea este etapa care uneşte intenţia profesorului cu acţiunea

elevilor.
Prin operaţionalizare se precizează ceea ce urmează să facă elevul,
respectiv performanţa/competenţa pe care trebuie să o dovedească, adică de
care să fie capabil la finele unei secvenţe de instruire.
5.2. CERINŢELE OPERAŢIONALIZĂRII
1. Obiectivele operaţionale se referă la activitatea de învăţare a elevilor

2. Obiectivele operaţionale trebuie să se centreze pe procese, acţiuni, acte,
operaţii observabile, uşor constatabile şi nu pe procese psihice interne
ce nu pot fi observate.
G. de Landsheere este de părere că trebuie evitate verbele ‘intelectualiste’
şi trebuie alese verbe care exprimă comportamente concrete, direct
observabile şi, deci, mai puţin susceptibile de a provoca dezacorduri între
profesori.
3. Fiecare obiectiv operaţional să conţină o singură sarcină de instruire
4. Sarcinile să fie accesibile elevilor, să se bazeze pe experienţa lor de
învăţare astfel încât să conducă la rezolvare de noi probleme
5. Formularea obiectivelor să se facă într-un mod economicos, cu puţine
cuvinte, eliminându-se expresiile redundante
6. Obiectivele operaţionale trebuie grupate logic în jurul unităţii tematice
a unei lecţii. Obiectivele exprimă esenţa activităţii, ele punctează
elementele cheie ale lecţiei şi de aceea trebuie să respecte ordinea
firească de desfăşurare a momentelor lecţiei.
7. În cadrul obiectivului operaţional, sarcina de învăţare să fie cât mai
variată (vezi structura taxonomiei lui Bloom), evitându-se tendinţa de
solicitare excesivă a memoriei.
8. Obiectivul operaţional să exprime operaţia logică (abilitatea mentală
activată), nu sarcina de lucru a elevilor sau informaţia, ideea, problema
de rezolvat
122
9. În cazul în care sarcinile de învăţare vizează creativitatea, atitudinile,

convingerile elevilor se recomandă ca obiectivul să consiste mai mult
într-o descriere a condiţiilor în care urmează să se producă
comportamentul.
Cerinţe de operaţionalizare referitoare la specificarea condiţiilor

didactice de realizare a comportamentelor vizate
Orice obiectiv operaţional trebuie să specifice condiţiile psiho-pedagogice şi
didactice, în contextul cărora elevii vor efectua acţiunile propuse şi vor
dovedi că au ajuns la schimbarea preconizată.
Proiectarea condiţiilor presupune configurarea unor situaţii de învăţare, cu
precizarea facilităţilor şi restricţiilor specifice pentru relevarea atingerii
obiectivelor. Expresiile verbale cele mai frecvent utilizate în precizarea
condiţiilor sunt: ’folosind…’,’având acces la…’, ‘pus în situaţia de…’,
‘fiind date…’,’fără a utiliza…’, ‘neavând acces la…’, ‘începând cu…’,’cu
ajutorul…’, ‘în următoarele circumstanţe…’ etc. Pentru a fi eficiente,
facilităţile sau restricţiile incluse în condiţii trebuie să fie adecvate
schimbărilor vizate şi să acopere o arie reprezentativă: materiale didactice,
informaţii, instrucţiuni, mijloace tehnice, fişe de lucru etc
123
5.2.2. Cerinţe ale operaţionalizării referitoare la evaluare

Criteriile de evaluare trebuie să vizeze nivelul reuşitei atât sub aspect
cantitativ, cât şi calitativ, indicând cât de eficient trebuie să fie
comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie să se situeze cunoştinţele,
deprinderile, capacităţile etc. Deci, în evaluare trebuie să se uzeze atât de
criterii calitative, cât şi de criterii cantitative (numerice, temporale),
traductibile într-o mare varietate de tipuri de standarde:
- număr minim de răspunsuri corecte pretinse
Ex.: să identifice cel puţin cinci caracteristici ale sistemului psihic
- limită de timp
să parcurgă 100 de metri în maximum 12 secunde
- proporţia de reuşită pretinsă
să rezolve corect cel puţin 4 ecuaţii cu două necunoscute dintr-un set de 5
să identifice cel puţin 90% din adverbele unui text
- numărul maxim de greşeli sau omisiuni admise
să dactilografieze un text de 20 de rânduri, acceptându-se maximum 2
greşeli sau 2 omisiuni.
să menţionezi în lista de obiective de mai jos care cerinţe ale
operaţionalizării nu au fost respectate:
1) să demonstrez elevilor scrierea corectă a literei nou
învăţate ‘a’;
2) să înţeleagă diferenţele dintre modul de viaţă al
animalelor sălbatice şi cel al animalelor domestice;
3) elevii să identifice şi să analizeze substantivele din
textul dat;
4) să coloreze cu verde câmpiile şi luncile, cu maro
munţii, cu portocaliu dealurile şi podişurile;

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
124

1) În exemplul nr.1 nu este respectată cerinţa ca
obiectivul operaţional să descrie activitatea de învăţare
a elevilor;
2) Acest obiectiv nu respectă cerinţa ca verbul care
exprimă comportamentul elevilor să fie unul observabil
şi măsurabil;
3) Nu este corect deoarece în formularea obiectivului
sunt enunţate mai multe sarcini de învăţare;
4) Obiectivul nu respectă cerinţa ca în formularea
obiectivului să se exprime abilitatea mentală activată, şi
nu sarcina de lucru care este dată elevilor.

5.3. TEHNICI DE OPERAŢIONALIZARE
Modelele de operaţionalizare din literatura de specialitate cel mai frecvent

utilizate sunt cele ale lui Mager şi cele ale lui Gilbert de Landsheere. Pe
acestea le vom analiza în cele ce urmează:
Tehnica formulată de F.R.Mager conţine trei cerinţe:

1. Denumirea comportamentului observabil
Ex. –să identifice…
2. Enunţarea condiţiilor în care elevii vor exersa şi vor demonstra că au
realizat schimbarea proiectată prin obiectiv
…fiind dat un text de dificultate medie
3. Criteriul de reuşită, nivelul de performanţă acceptabilă
…toate complementele
G. de Landsheere propune şi analizează cinci criterii ale operaţionalizării:

1. Precizarea celui care va produce comportamentul dorit – SUBIECTUL
Ex.: Elevul/Studentul…
125
2. Enunţarea comportamentului observabil ce dovedeşte că obiectivul este

atins - COMPORTAMENTUL
Ex.:…să rezolve…
3. Enunţarea produsului comportamentului – PERFORMANŢA
Ex.:…o ecuaţie logaritmică cu o necunoscută…
4. Specificarea condiţiilor în care are loc comportamentul – CONDIŢII
Ex.:…fără să consulte tabelele matematice şi fără ajutorul riglei de calcul…
5. Precizarea nivelului performanţei standard – NIVELUL
PERFORMANŢEI
Ex.:…cu o precizie de 3 zecimale
În cazul disciplinelor socio-umane, a căror cunoaştere este evaluată cu

ajutorul unor criterii combinate, cantitative şi calitative, operaţionalizarea pe
baza criteriilor mai sus enunţate este mai dificilă. Cu toate acestea, nu se
poate renunţa la ordonarea şi operaţionalizarea obiectivelor în cadrul acestor
discipline.
să rezolvi testul grilă de mai jos:
Care dintre criteriile de operaţionalizare propuse de G.
De Landsheere nu sunt enunţate în obiectivele de mai
jos:
1. să identifice copacul prin pipăitul cojii
a) comportamentul
b) performanţa
c) nivelul performanţei
2. să povestească fragmentul
a) performanţa
b) condiţia
c) comportamentul
3. să …………….. cel puţin trei paragrafe pentru a
descrie un animal sălbatic
a) comportamentul
b) performanţa
c) condiţia
4. să identifice ........................ în cuvinte date
a) comportamentul
b) performanţa
c) condiţia
5. să alcătuiască propoziţii cu cuvinte care încep cu
sunetul f
126
a) nivelul performanţei
b) condiţia
c) comportamentul

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

1) c
2) b
3) a
4) b
5) a

5.4. AVANTAJE / LIMITE ALE

OPERAŢIONALIZĂRII
Problematica operaţionalizării obiectivelor educaţiei a suscitat reacţii pro şi

contra în rândul specialiştilor. O consistentă inventariere a avantajelor şi
dezavantajelor operaţionalizării o face G. de Landsheere.
Menţionăm în continuare câteva din avantajele operaţionalizării:
 educatorul programează ştiinţific liniile devenirii prin învăţare a
elevului, eliminând subiectivismul interpretativ şi echivocul
obiectivelor generale;
 prin gradul lor de concreteţe şi rigurozitate facilitează o comunicare
pedagogică clară şi lesnicioasă între toţi cei interesaţi de bunul mers
al educaţiei;
 constituie o garanţie a respectării finalităţilor educaţionale asumate;
 construieşte şi dezvoltă consistent motivaţia învăţării;
127
 orientează mai sigur profesorul în proiectarea instruirii, în alegerea

metodelor şi a experienţelor celor mai semnificative de învăţare;
 oferă o mai bună evaluare a elevilor prin existenţa unor criterii certe
de apreciere
 introduce rigurozitatea şi precizia prin criterii ferme şi în evaluarea
activităţii didactice, şi prin aceasta, accentuează spiritul de
responsabilitate profesională a cadrelor didactice;
 asigură un feed-back clar şi rapid, cu consecinţe benefice pentru
îmbunătăţirea calităţii activităţii atât a cadrelor didactice, cât şi a
elevilor
Limitele şi dezavantajele operaţionalizării

 nu toate efectele educaţiei sunt observabile şi imediat măsurabile;
unele apar ca produse cumulative, după un număr mai mare de
ocazii, altele sunt implicite şi fac posibilă manifestarea altora, ceea
ce le face parţial sau total neoperaţionale;
 obiectivele de complexitate superioară (independenţa gândirii,
atitudinile, convingerile, trăirile afective, creativitatea etc) nu pot fi
tratate integral din perspectiva unei operaţionalizări complexe, ele nu
se modelează în structuri decompozabile şi măsurabile;
 operaţionalizarea nu poate face abstracţie de natura şi specificul
disciplinelor de învăţămant; disciplinele care nu operează cu
structuri algoritmice (ştiinţele umaniste şi sociale) se pretează mai
puţin la operaţionalizare; s-ar putea spune că există o relaţie direct
proporţională între posibilităţile de operaţionalizare şi gradul de
formalizare al ştiinţei respective;
 ‘atomizarea’ prin operaţionalizare a predării/învăţării poate duce la o
fărâmiţare a intenţiilor instructiv-educative, făcându-le greoaie,
dificil de transpus în practică din cauza numărului exagerat de
obiective operaţionale şi a forţării operaţionalizării unor obiective
neoperaţionale;
128
 educaţia nu este numai o problemă de însumare, ci şi una de sinteză,

aspect ce are mai puţin în intenţie operaţionalizarea;
 operaţionalizarea conţine potenţial pericolul ‘mecanizării’ educaţiei.
Dintr-un instrument de optimizare prin introducerea ordinii, preciziei
şi rigurozităţii în procesul de învăţământ, operaţionalizarea poate
duce la o acţiune mecanicistă, lipsită de supleţe şi spontaneitate, la
transformarea ei din mijloc în scop, cu consecinţe negative asupra
eficienţei şi valorii educaţiei.
Avantajele operaţionalizării, prezentate mai înainte, sunt argumente în
favoarea acesteia. Educaţia are nevoie de o anumită rigurozitate, precizie,
deci de obiective explicite, clare, corect definite şi formulate. Important este
ca operaţionalizarea să nu fie absolutizată şi fetişizată, păstrându-ne
luciditatea ca educatori şi valorificând-o, fără să o transformăm scop în sine.
1. Ce sunt obiectivele operaţionale?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
129
Obiectivele operaţionale exprimă achiziţii concrete observabile şi

măsurabile, ele desemnând ceea ce va şti elevul şi ce va şti să facă la
sfârşitul unei etape de instruire.
2. Ce sunt verbele „intelectualiste”?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Verbele intelectualiste sunt verbe care exprimă comportamente, procese
psihice interne ce nu pot fi observate putând astfel provoca dezacorduri
între profesori la evaluare.
3. La ce se referă cerinţa care spune că obiectivele unei lecţii trebuie să

vizeze sarcini de învăţare cât mai variate?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Sarcina de învăţare cât mai variată se referă la faptul că ea trebuie să vizeze
atât comportamente din nivelul de bază al taxonomiei obiectivelor
(cunoaştere, înţelegere, aplicare), cât şi din nivelurile superioare (analiză,
sinteză, evaluare).
4. În următorul obiectiv, care este performanţa aşteptată a fi realizată:

La sfârşitul lecţiei, elevii vor descrie însuşirile fizice ale personajului
principal, enunţând cel puţin trei însuşiri.
130

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Peformanţa este: „însuşirile fizice ale personajului principal”.

Din lista de obiective operaţionale de mai jos, precizează care cerinţe ale
operaţionalizării nu sunt respectate:
6. Să citească şi să desprindă informaţii de detaliu din textul studiat

e) Cerinţa nr. 1
f) Cerinţa nr. 3
g) Cerinţa nr. 5
h) Cerinţa nr. 7
7. Să înţeleagă noţiunile matematice: deîmpărţit, împărţitor, cât

a) Cerinţa nr. 9
b) Cerinţa nr. 8
c) Cerinţa nr. 4
d) Cerinţa nr. 2
8. Să extragă ideile principale ale fragmentului literar dat; să

povestească folosind cuvinte proprii conţinutul fiecărui fragment;
să participe cu entuziasm la activitate; să împartă textul în
fragmente logice; să citească textul pe fragmente.
a) Cerinţa nr. 6
b) Cerinţa nr. 2
c) Cerinţa nr. 4
d) Cerinţa nr. 3
9. Să rezolve fişa de lucru
131
a) Cerinţa nr. 1
b) Cerinţa nr. 2
c) Cerinţa nr. 8
d) Cerinţa nr. 3
10. Să cunoască însuşirile apei

a) Cerinţa nr. 1
b) Cerinţa nr. 2
c) Cerinţa nr. 7
d) Cerinţa nr. 8

Nr. întrebării Răspunsul corect:

6. b
7. d
8. a
9. c
10. b
132
Teste grilă:
Analizaţi obiectivele operaţionale de mai jos alegând răspunsul corect:
1) Să explic elevilor modul de rezolvare a unei probleme cu patru operaţii
a) Obiectivul este corect operaţionalizat
b) Obiectivul operaţional este incorect
2) Să înţeleagă diferenţele dintre modul de viaţă al animalelor sălbatice şi

cel al animalelor domestice
b) Obiectivul operaţionale este incorect
3) Sã identifice toate predicatele în propoziţiile notate în fişă

4) Sã argumenteze de ce predicatul este parte principalã de propozitie

5) Să identifice şi să analizeze substantivele din textul dat

6) Să povestească folosind cuvinte proprii conţinutul fiecărui fragment

7) Să coloreze cu verde câmpiile şi luncile, cu maro munţii, cu portocaliu

dealurile şi podişurile
133

8) Că compare diferenţele de înălţime între copacii din jurul şcolii

c) Obiectivul este corect operaţionalizat
d) Obiectivul operaţional este incorect

În general, prin operaţionalizare se înţelege ansamblul operaţiilor succesive
de trecere de la abstract la concret, de precizare a criteriilor prin care o
acţiune/un comportmant devin concrete.
Modelele practice de operaţionalizare diferă de la un autor la altul. Este
important ca în formularea şi dimensionarea obiectivelor operaţionale să se
respecte anumite condiţii, cerinţe de operaţionalizare: Obiectivele să se
refere la activitatea de învăţare a elevilor, să se centereze pe acţiuni/fapte
uşor constatabile şi nu pe procese psihice ce nu pot fi observate, să exprime
o singură sarcină de învăţare, să fie formulate în mod economicos, să fie
grupate logic în jurul unităţii de conţinut al lecţiei, sarcina de învăţare să
vizeze comportamente de pe toate nivelurile taxonomiei lui Bloom, nu doar
de pe primele niveluri, obiectivele să exprime abilitatea mentală, nu sarcina
de lucru pe care o dăm elevilor.
În literatura de specialitate cel mai des se face trimitere la tehnicile de
operaţionalizare propuse de Mager şi G. De Landsheere.
Conform acestora, un obiectiv operaţional trebuie să precizeze: subiectul,
comportamentul, performanţa, condiţiile, nivelul performanţei.
Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Polirom, Iaşi, pg. 50-54
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, PUC, Cluj-
Napoca, pg. 51-61
134

Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Garamond, Cluj-Napoca
De Landsheere, V., De Landsheere, G., (1979), Definirea obiectivelor
educaţiei, E.D.P., Bucureşti
Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Aramis, Bucureşti
135
6
MODULUL 6:
METODOLOGIA DIDACTICĂ (I)
- să defineşti strategia didactică, metodologia didactică, metodele
de predare, procedeele didactice;
- să caracterizezi succint câteva metode de învăţământ utilizate
frecvent la ciclul primar şi preşcolar;
- să analizezi metodele de învăţământ prin prisma posibilităţilor de
aplicare la o diciplină de la ciclul primar .
Cuvinte cheie:
Strategie didactică, metodologie didactică, metode de predare,
procedee didactice.
Modulul 1: METODOLOGIA DIDACTICĂ (I) .....................................17

Cuvinte cheie ...........................................................................................17
1.1 Delimitări conceptuale ........................................................................19
137
1.2 Funcţiile metodelor de învăţământ .................................................... 28

1.3 Noi direcţii de evoluţie şi tendinţe în metodologia didactică ........... 28
Teste grilă: ............................................................................................ 133
Aplicaţii................................................................................................... 36
Bibliografie ................................................................................................. 38
138
În procesul de învăţământ, cadrele didactice şi elevii acţionează prin

intermediul unor metode de predare şi învăţare. Atingerea obiectivelor
propuse de cadrul didactic depinde de aceste metode care sunt o sursă
însemnată de creştere a eficienţei învăţământului. Însuşirea unor cunoştinţe
noi poate deveni mai dificilă sau mai uşoară pentru unii şi aceiaşi elevi, în
funcţie de metodele utilizate. Exersarea funcţiilor intelectuale este
condiţionată nu numai de conţinuturile date deci, ci şi de forma în care ele
sunt aduse la cunoştinţa elevilor.
În sens restrâns, metodologia didactică este definită ca „o teorie

cuprinzătoare despre metodele folosite în educaţie şi în învăţământ care stau
la dispoziţia profesorilor în vederea atingerii anumitor obiective.” (apud
Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară, I.-O., 2008, pg. 249).
Ca teorie aplicată, metodologia procesului de învăţământ vizează
„definirea, clasificarea şi valorificarea metodelor, procedeelor (tehnicilor)
şi mijloacelor didactice în vederea eficientizării activităţii de instruire la
nivelul celor trei acţiuni subordonate predarea, învăţarea, evaluare,
desfăşurate în funcţie de obiectivele propuse.” (idem, pg. 250). Funcţia
centrală a metodologiei constă în eficientizarea căilor de realizare a instruirii
la nivel de activitate, în plan acţional.
Structura de bază a metodologiei procesului de învăţământ include:
metodele şi procedeele de instruire/didactice, selectate şi valorificate
conform obiectivelor activităţii.
Termenul „metodă” derivă etimologic din două cuvinte greceşti (odos-cale;
metha-spre, către). În didactică, metoda se referă la drumul care conduce la
139
realizarea obiectivelor. Văideanu, G. (1986), sintetizând mai multe definiţii

date de diferiţi pedagogi defineşte metoda ca fiind modalitatea de lucru
 selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii sau
activităţi extracuriculare cu ajutorul elevilor şi în beneficiul lor;
 care presupune în toate cazurile cooperarea între profesor şi elevi;
 care se foloseşte sub forma unor variante şi/sau procedee
selecţionate, combinate şi utilizate în funcţie de nivelul şi trebuinţele sau
interesele elevilor în vederea asimilării temeinice a cunoştinţelor, a trăirii
valorilor, a stimulării gândirii critice şi creative etc;
 care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al
conţinuturilor învăţământului şi ca organizator al proceselor de predare-
învăţare.
Procedeul didactic. Metoda se aplică printr-o suită de operaţii concrete,
numite procedee. Procedeul didactic reprezintă „o secvenţă a metodei, un
simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acţiune, o componentă sau chiar o
particularizare a metodei” (Cucoş, C., 1996, pg. 82). O metodă apare ca un
ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o
situaţie dată de învăţare. De regulă, în interiorul unei metode, procedeele se
pot reordona, ceea ce face ca una şi aceeaşi metodă să poată dobândi
trăsături şi dimensiuni praxilogice noi, date de modul de combinare a
procedeelor. De exemplu, demonstrarea unui fenomen, prezentarea unei
planşe poate constitui un simplu procedeu în cadrul metodei povestirii,
explicaţiei, conversaţiei euristice. Dar şi invers, explicaţia poate deveni un
procedeu în cazul demonstraţiei unui fenomen.
Strategia de predare-învăţare este expresia unităţii organice a metodelor,
procedeelor, mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare a
învăţării (frontal, individual, pe grupe), în derularea lor secvenţială pentru
obţinerea obiectivelor instructiv-educative.
140

să răspunzi la întrebările de mai jos:
1. Ce este metodologia didactică?
2. Prin ce se deosebeşte metoda de
procedeul didactic?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

1. Metodologia didactică este teoria care studiază natura,
funcţiile, locul şi clasificarea metodelor de predare-învăţare.
2. Procedeul este o particularizare a metodei, metoda fiind
alcătuită dintr-o suită de procedee.

6.2. FUNCŢIILE METODELOR DE

ÎNVĂŢĂMÂNT
Metodele îndeplinesc anumite funcţii, unele cu caracter general, altele cu

caracter particular. Dintre funcţiile cu caracter general amintim (după M.
Ionescu, 2000):
- funcţia instrumentală (operaţională): Metoda este un
intermediar între elev şi materia de studiat, între obiectivele de
îndeplinit şi rezultate. Ea mijloceşte atingerea obiectivelor
instructiv-educative;
- funcţia cognitivă – Metoda constituie pentru elev o cale de a cunoaşte, a
afla, a cerceta, a (re)descoperi noi adevăruri şi de a le folosi în mod
independent;
141
- funcţia formativ-educativă – Metodele facilitează elaborarea şi exersarea

unor funcţii psihice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi
intelectuale şi structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, trăiri;
- funcţia normativă – Metoda îi arată profesorului „cum” să predea, „cum”
să procedeze, iar elevului „cum” să înveţe încât să obţină cele mai bune
rezultate;
- funcţia motivaţională – Metoda contribuie la stimularea curiozităţii
epistemice, trezirea interesului pentru studiu şi dorinţei de a redescoperi şi
de a acţiona.
În afară de acestea, fiecare metodă deţine, de obicei, o funcţie specifică, prin
care se impune faţă de alte metode care-i conferă o anumită identitate. De
exemplu, exerciţiul este exerciţiu şi nu altceva, tocmai prin funcţia lui
formativă, de exersare şi formare de noi structuri operatorii, de noi priceperi
şi deprinderi, prin repetarea unor acţiuni sau operaţii.
să rezolvi sarcinile de mai jos:
1. Găseşte cuvintele cheie care exprimă esenţa fiecărei
funcţii a metodelor de învăţământ!
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

1. Funcţia instrumentală – metoda este un intermediar, un
mijlocitor
2. Funcţia cognitivă – metoda este o cale de cunoaştere
3. Funcţia formativ-educativă – metoda contribuie la
formarea şi dezvoltarea proceselor psihice şi motorii, a
unor atitudini
4. Funcţia normativă – metoda arată „cum” să se
procedeze
5. Funcţia motivaţională – de stimulare a curiozităţii,
interesului.
142

6.2. NOI DIRECŢII DE EVOLUŢIE ŞI TENDINŢE

ÎN METODOLOGIA DIDACTICĂ
Direcţia principală de restructurare a metodologiei didactice este

accentuarea caracterului euristic, de activism şi de creativitate al metodelor
de învăţământ. Sintetizăm din literatura de specialitate câteva posibilităţi de
modernizare a metodologiei didactice:
- asigurarea unui caracter didnamic şi deschis al metodologiei
didactice;
- utilizarea în procesul instructiv-educativ a unor metode care şi-au
dovedit eficienţa în diferite domenii ştiinţifice (descoperirea,
problematizarea, modelarea, algoritmizarea ş.a.);
- re-evaluarea metodelor tradiţionale în vederea transformării lor
din mijloace de transmitere a unor cunoştinţe gata elaborate de
către profesor în modalităţi de organizare şi îndrumare a
activităţii cognitive, de activizare a elevilor;
- diversificarea metodologiei didactice, e nevoie de metode de
învăţământ care să ţină cont de registrul în care va lucra elevul:
acţional, figural sau simbolic, de repertoriul de operaţii logice
carcateristic elevilor de o anumită vârstă ş.a.;
- accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor didactice
– este de preferat ca sistemul de cunoştinţe şi abilităţi de care
dispun elevii să rezulte din implicarea şi participarea lor efectivă
la activităţi practice, în laboratoare, cabinete;
- accentuarea caracterului formativ al metodelor didactice,
respectiv accentuarea valorii pe care acestea o au pentru
formarea şi modelarea personalităţii umane;
143
- tehnicizarea metodologiei didactice este o tendinţă care reclamă

folosirea în procesul instructiv-educativ a mijloacelor tehnice de
instruire în activităţi frontale, de grup sau individuale.
să rezolvi sarcinile de mai jos:
1. Ce sunt metodele activ-participative?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Metodele activ-participative sunt toate acele metode care
sunt capabile să mobilizeze energiile elevului, să-i
concentreze atenţia, să-l facă să urmărească cu interes şi
curiozitate lecţia, să-i câştige adeziunea logică şi afectivă
faţă de cele nou învăţate, care-l îndeamnă să-şi pună în joc
imaginaţia, înţelegerea, memoria, puterea de anticipare etc.

144
1. Ce sunt metodele didactice?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Metoda didactică se defineşte drept o cale de urmat în vederea atingerii unor
obiective instructiv-educative dinainte stabilite.
2. Ce este procedeul didactic?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Procedeul didactic reprezintă o componentă a metodei, un detaliu care ţine
de execuţia acţiunii, o tehnică particulară cu rol de instrument al metodei.
3. Ce intră în componenţa strategiei didactice?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
145
Strategia didactică este expresia unităţii organice a metodelor, procedeelor,

mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare a învăţării ( frontal,
individual, pe grupe).
4. Ca sunt funcţiile metodelor de învăţământ?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Funcţiile metodelor de învăţământ sunt: funcţia instrumentală, funcţia
cognitivă, funcţia formativ-educativă, funcţia normativă, funcţia
motivaţională.
5. În ce constă accentuarea caracterului formativ al metodelor

didactice?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Accentuarea tendinţei formativ-educative a metodei didactice presupune
extinderea metodelor de căutare şi identificare a cunoştinţelor şi nu de
transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoinstrucţie şi
autoeducaţie, promovarea unor metode care efectiv îi ajută pe elevi în sensul
dorit; adecvarea metodelor la realitatea existentă.

acest Modul.
146

acest Modul.

Lecturează, în scopul familiarizării cu ele, informaţiile din următoarele
lucrări teoretice:
1. Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, (ed. a IV-a), Ed.
Polirom, Iaşi
2. Potolea, D., Neacşu, I, (coord.), (2008), Pregătirea
psihopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi
Referate
Referatul numarul 1. Realizează un referat pe tema: Activizare, activitate

şi interactivitate în practica şcolară.
Referatul numărul 2 Metode de învăţământ tradiţionale vs. metode
moderne de predare
Aplicaţii
147

1. Ilustraţi relaţia dinamică stabilită între o metodă şi un procedeu didactic

în cazul unui conţinut corespunzător unei discipline de la ciclul primar.
2. Proiectaţi ansamblul metodelor şi procedeelor didactice necesare predării
unei lecţii, la alegere, precizând criteriile de alegere pe care le-aţi avut în
vedere.
3. Încercaţi să daţi o definiţie a metodelor active şi a metodelor intercative şi
să stabiliţi legătura dintre cele două categorii de metode.
148

În didactica modernă, calitatea pedagogică a unei metode didactice
presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă de
cadrul didactic, într-o clae de învăţare parcursă de cel care se instruieşte.
Metodele sunt instrumnete cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea
profesorului sau în mod independent progresează în acţiunea de cunoaştere
şi de formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice.
Metodele şi procedeele didactice nu se folosesc în mod izolat, ci integrate în
sisteme în cadrul cărora ele se sprijină reciproc. Sistemul de metode şi
procedee didactice reprezintă un ansamblu de metode şi procedee între care
se stabilesc relaţii recirpoce şi care operază într-o anumită situaţie de
instruire.
Metoda are drept scop general orientarea proceselor de predare, învăţare,
evaluare şi reglare a demersului pedagogic. Funcţiile generale ale metodelor
de învăţământ sunt: funcţia instrumentală, cognitivă, formativ-educativă,
normativă, motivaţională.
Metodologia didactică trebuie să fie consonantă cu toate modificările
survenite în ceea ce priveşte finalităţile educaţiei, conţinuturile
învăţământului, noile cerinţe ale elevilor şi societăţii. Metodologia se cere a
fi suplă şi permisivă la dinamica schimbărilor care au loc în componentele
procesului instructiv-educativ.
Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
pg. 123-139

Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi
Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară, I., (2008), Pregătirea
psihopedagogică, Polirom, Iaşi
149
Mo d u l ul 7 – Teo ria ş i m eto d lo g ia in s tru i ri i
7
MODULUL 7:
METODOLOGIA DIDACTICĂ (II)
- să clasifici metodele de învăţământ în funcţie de diferite criterii
(istoric, al sferei de aplicabilitate, după gradul de angajare a
elevilor la lecţie ş.a.);
- să caracterizezi câteva din metodele de predare des utilizate la
ciclul primar;
- să analizezi metodele de învăţământ prin prisma
avantajelor/limitelor lor, a condiţiilor de eficienţă şi a
posibilităţilor de aplicare la o anumită disciplină de la ciclul
primar;
- să identifice notele definitorii, avantajele/limitele metodelor de
învăţământ tradiţionale şi moderne
Cuvinte cheie:
Metodologie didactică, metode de învăţământ, procedee didactice
Modulul 7: METODOLOGIA DIDACTICĂ (II) ....................................17

Cuvinte cheie ...........................................................................................17
151
7.1 Clasificarea metodelor......................................................................... 19

7.2 Prezentarea selectivă a unor metode de învăţământ ........................ 28

Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor ......................................... 147
Exerciţii propuse spre rezolvare............Error! Bookmark not defined.
Bibliografie ................................................................................................. 38
152
Metodologia didactică formează un sistem mai mult sau mai puţin coerent,
realizat prin cumularea mai multor metode. Clasificarea metodelor didactice
reprezintă o problemă controversată, ce alimentează noi discuţii şi
experimentări. Problematica taxonomiei metodelor rămâne deschidă atât în
legătură cu stabilirea crietriilor clasificării, cât şi în raport cu apartenenţa
metodelor la anumite clase.
1.1 CLASIFICAREA METODELOR
Într-o activitate didactică obişnuită (de 50 minute), de obicei, se lucrează cu

1-2 metode şi cu unul sau mai multe procedee didactice. Metodele şi
procedeele didactice vor fi consemnate în cadrul sistemului metodologic în
ordinea descrescătoare a ponderii lor, adică vor fi notate întâi cele mai
frecvent folosite metode şi procedee, iar la urmă cele mai puţin frecvente.
De asemenea, în proiectul de lecţie se va preciza care sunt metodele
preconizate a se folosi şi care sunt procedeeele.
Este eronat să afirmăm că metodele didactice tradiţionale nu sunt eficiente şi
că metodele moderne sunt eficiente deoarece fiecare metodă are
atât valenţe, cât şi limite. Eficienţa unei metode de învăţământ
depinde de modul în care cadrul didactic o ştie integra în lecţie,
de modul în care îi ştie valorifica valenţele, deoarece o metodă modernă în
mâna unui cadru didactic neinspirat nu va avea absolut nicio valoare,
neputându-se valorifica, după cum o metodă clasică în mâna unui cadru
didactic inspirat poate conduce la rezultate şcolare deosebit de bune.
În literatura de specialitate (Cucoş, 1996) sunt identificate mai multe
posibile criterii de clasificare a metodelor de învăţământ. Iată câteva din
clasificările metodelor didactice:
 din puncte de vedere istoric:
153
o metode tradiţionale/clasice (expunerea, conversaţia,

prelegerea, exerciţiul ş.a)
o metode moderne (metode de dezvoltare a gândirii critice, a
creativităţii, învăţarea prin cooperare ş.a.)
 în funcţie de sfera de aplicabilitate:
o metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia ş.a.)
o metode particulare/speciale (specifice predării unei
discipline, unei trepte de învăţământ: metoda fonetico-
analitico-sintetică, exemplu moral ş.a.)
 în funcţie de gradul de angajare a elevilor:
o metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria
reproductivă şi pe ascultarea pasivă;
o metode active, care suscită activitatea de explorare personală
a realităţii
 după funcţia didactică principală:
o cu funcţie principală de predare
o cu funcţie principală de fixare şi consolidare
o cu funcţie principală de verificare şi apreciere a rezultatelor
muncii
Un criteriu des întâlnit de clasificare a metodelor este cel în funcţie de
izvorul principal al cunoaşterii (după Cerghit I.). Analizate în funcţie de
acest criteriusunt identificate trei mari grupe de metode:
A. METODE DE TRANSMITERE ŞI ÎNSUŞIRE A
CUNOŞTINŢELOR
Metodele de transmitere a cunoştinţelor pot fi clasificate în:
a) metode de comunicare orală care la rândul lor pot fi expozitive
(povestirea, descrierea, explicaţia, instructajul ş.a.) sau conversative
(dialogate: conversaţia, discuţia colectivă, problematizarea ş.a.)
b) metode de comunicare scrisă (de muncă cu manualul): lectura
explicativă, lectura independentă, lectura pe roluri
B. METODE DE EXPLORARE ŞI DESCOPERIRE
154
a) metode de explorare directă (nemijlocită) a obiectelor şi

fenomenelor: observarea sistematică şi independentă, experimentul,
învăţarea prin cercetarea documentelor istorice, învăţarea prin
descoperire (în plan material)
b) metode de explorrare indirectă (mijlocită) a realităţii: demonstraţia,
modelarea, învăţarea prin descoperire (în plan interior)
C. METODE BAZATE PE ACŢIUNE
a) metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvările de probleme,
algoritmizarea, lucrările practice, lucrările experimentale, studiul de
caz, proiectele, jocurile didactice
b) metode de acţiune simulată: metoda jocurilor, metoda dramatizării,
învăţarea pe simulatoare didactice
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog să rezolvi

următoarea sarcină:
Reprezintă într-o schemă/tabel/grafic modelul de clasificare a
metodelor după I. Cerghit!
Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă nu, atunci te
rog să revenii asupra paragrafelor parcurse până acum, pentru a le aprofunda.
Metode de învăţământ
A. B. C.
DE DE DE
COMUNICARE EXPLORARE ACŢIUNE
 ORALE  DIRECTE  REALĂ
Expozitive
Conversative
 SCRISE  INDIRECTE  SIMULATĂ

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse până acum,
pentru a le aprofunda.
7.2 PREZENTAREA SELECTIVĂ A UNOR

METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
155
7.2.1 CONVERSAŢIA
Conversaţia este o metodă specifică, elaborată, de predare – învăţare, care

angajează un sistem determinat de interacţiuni verbale profesor-elevi, în
conformitate cu obiectivele instructiv - educative urmărite.
Conversaţia este un instrument didactic preţios în mâna profesorului,
bazându-se pe întrebările şi răspunsurile între profesor şi elevi sau între
elevii înşişi.
După Nicola, în funcţie de specificul întrebărilor, se disting patru categorii

ale conversaţiei:
 Conversaţia bazată pe întrebări închise, în care fiecare întrebare
adresată de profesor, presupune un răspuns, dialogul încheindu-se cu
confirmarea sau infirmarea acestui răspuns.
 Conversaţia bazată pe un lanţ de întrebări închise se caracterizează
prin faptul că răspunsul fiecărei întrebări, declanşează altă întrebare.
Folosirea acestei metode presupune că elevii deţin informaţiile
necesare. Întrebările în lanţ imprimă gândirii elevilor direcţia
stabilită de profesor.
 Conversaţia bazată pe întrebări deschise, în care elevii au
posibilitatea de a alege răspunsurile corecte, din mai multe
posibilităţi. Totodată, li se oferă elevilor posibilitatea de a formula ei
înşişi răspunsurile, pe baza cunoştinţelor pe care le au. Aceeaşi
întrebare poate declanşa mai multe răspunsuri corecte, confirmate de
profesor.
 Conversaţia bazată pe întrebări stimulatorii, exploratorii
declanşează procesul de cunoaştere, frământările individuale,
generează răspunsuri, fără a fi impuse de profesor.
In funcţie de gradul implicării gândirii în asimilarea cunoştinţelor,

există conversaţie convergentă, cu întrebări care vizează obţinerea aceluiaşi
răspuns, cu sens reductiv ( “care este?”, “ce?”, “ cine?”) şi conversaţie
divergentă, care angajează copiii în descoperirea adevărului, oferindu-le
156
posibilitatea de a găsi mai multe răspunsuri. Ea se bazează pe întrebări de

tipul : ”de ce?’, “ pentru ce?’, “ cum se explică?” etc.
În ceea ce priveşte funcţia didactică pe care o îndeplineşte
conversaţia, distingem: conversaţie de comunicare, folosită în cazul
transmiterii de noi cunoştinţe; conversaţie de repetare, sistematizare,
utilizată în scopul repetării cunoştinţelor, a integrării cunoştinţelor dobândite
anterior în structuri mai largi; conversaţia de fixare, consolidare utilizată
pentru sublinierea unor idei mai importante ce se desprind din cunoştinţele
predate, pentru întipărirea acestora în mod trainic ; conversaţia de verificare
şi evaluare urmăreşte capacitatea de a reproduce, explica şi aplica
cunoştinţele însuşite.
Conversaţia introductivă, utilizată în pregătirea psihologică a
elevilor pentru predarea noilor cunoştinţe se referă la stimularea atenţiei,
stârnirea curiozităţii.
Conversaţia finală este utilizată pentru desprinderea concluziilor
după efectuarea unor excursii, vizite etc.
Eficienţa conversaţiei, depinde în totalitate de abilitatea cadrului
didactic în formularea sau înlănţuirea întrebărilor. În funcţie de amploarea
dialogului, se disting mai multe tipuri de întrebări (după Comănescu, I.):
- Întrebări directe ( adresate elevilor de către profesor)
- Întrebări inversate ( adresate de elevi profesorului )
- Întrebări returnate ( răspuns la o întrebare cu o alta întrebare )
- Întrebări de revenire ( o intrebare neinţeleasă, care duce la un
răspuns nesatisfăcător, trebuie reluată )
- Întrebări de controversă ( răspunsuri care trebuie argumentate )
- Întrebări de trezire a unor stări afective
În pregătirea activităţii sale, cadrul didactic trebuie să conceapă
diferite tipuri de întrebări, în funcţie de obiectivele educaţionale
urmărite. Există un minim de cerinţe în ceea ce priveşte
formularea întrebărilor. Acestea trebuie să fie: precise, concise, corect
formulate din punct de vedere grammatical şi ştiinţific, accesibile, să nu
sugereze răspunsul, să nu necesite un răspuns monosilabic.
157
Pe de altă parte şi răspunsurile elevilor trebuie să respecte anumite

cerinţe: să fie esenţiale, corecte din punct de vedere ştiinţific şi gramatical,
precise, complete, conştiente, să fie date independent (fără sprijin).
Se recomandă (Bocoş M.) ca atunci când profesorul foloseşte
conversaţia ca metodă de predare, să avem în vedere respecterea
unor cerinţe:
- asigurarea unui climat propice conversaţiei (atmosferă destinsă);
- cadrul didactic să fie tolerant, să accepte toate punctele de
vedere, toate răspunsurile valide ale elevilor;
- cadrul didactic să asigure un veritabil dialog în clasă;
- cadrul didactic să aibă în vedere faptul că nu întotdeauna este
obligatoriu să dea un răspuns la toate întrebările, pe loc. Uneori
este bine ca elevii să ştie unde s-ar putea găsi răspunsul, cum să-l
caute etc.;
- cadrul didactic trebuie să se asigure că elevii au cunoştinţele
minime derulării unor schimburi intelectuale;
- cadrul didactic trebuie să conceapă întrebări concrete, clare,
precise, fără inexactităţi;
- cadrul didactic trebuie să fie flexibil, să reformuleze întrebarea
neînţeleasă;
- trebuie pus un accent sporit pe întrebările problemă, care
dezvoltă curozitatea epistemică.
Conversaţia este o metodă de primă importanţă în procesul de
învăţământ, care se foloseşte în predarea tuturor disciplinelor şcolare,
deoarece procesul de predare- învăţare necesită comunicarea, descoperirea,
fixarea , sistematizarea şi evaluarea cunoştinţelor.
Exemplu de utilizare a metodei conversaţiei la grădiniţă:
1. La finalul povestirii educatoarei: “Vulpea cea vicleană şi vulturul cel
zgârcit” de I. Pop, am purtat o conversaţie cu copiii, după următorul plan de
întrebări şi răspunsuri aşteptate:
- Despre cine este vorba în această povestire? (despre o vulpe şi un
vultur)
158
- Ce face vulturul din această povestire? (găseşte un miel mort şi

vrea să-l mănânce)
- Ce face vulpea din aceasta povestire? (vede vulturul care
mănanca un miel)
- Ce face vulpea când vede mâncarea vulturului? (îi cere o bucată
de carne)
- Ce face vulturul când vulpea îi cere o bucată de carne? (nu-i dă)
- Cum reuşeşte vulpea să-l păcălească pe vultur şi să-l lase fără
miel? (i-l fură)
- Cum este vulturul din această povestire, dacă nu i-a dat nicio
bucăţică de carne vulpii, deşi mielul era mare? (este zgârcit)
- Cum este vulpea dacă a reusit să-l păcălească pe vultur?
(vicleană, îndrăzneaţă)
- De cine v-a placut din această poveste şi de ce?
Cu ajutorul acestor întrebări am fixat conţinutul povestirii şi am aflat
părerile copiilor despre personajele şi comportamentele acestora, precum şi
atitudinea copiilor faţă de acestea.
2. Tot conversaţia a fost folosită cu succes în captarea atenţiei copiilor la

activitatea de memorizare cu tema: “Scrisoare de la rândunică” de Elena
Dragoş. Planul de întrebări (cu răspunsuri aşteptate) a fost:
- În ce anotimp ne aflăm acum? (primăvara)
- De unde ştim? Ce se observă afară? (s-a topit zăpada)
- Ce flori apar de sub zapadă? (ghioceii)
- Mai sunt şi alte semne care ne vestesc sosirea primăverii? (este
mai cald)
- Ce flori mai vestesc sosirea primăverii în afară de ghiocei?
(brânduşele, viorelele)
- Dacă vă uitaţi la copaci şi ascultaţi, ce auziţi? (ciripit de
vrăbiuţe)
- Sub streaşina grădiniţei ce observaţi? (cuibul rândunicii)
- Ce s-a întâmplat peste iarnă cu el? (s-a stricat)
159
- Cine o să-l repare? (o să-l repare rândunica)

După acest şir de întrebări s-a anunţat tema şi obiectivele activităţii.
să răspunzi la întrebarea de mai jos:
Care sunt cerinţele pe care un cadru didactic trebuie să
le respecte atunci când formulează întrebări elevilor?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Întrebările trebuie să fie: precise, concise, corect
formulate din punct de vedere gramatical şi ştiinţific,
accesibile, să nu sugereze răspunsul, să nu necesite un
răspuns monosilabic.

7.2.2 POVESTIREA
Povestirea este definită de I. Nicola ca fiind o expunere orală, sub formă de

naraţiune sau descriere, prin intermediul căreia sunt înfăţişate fapte,
evenimente, întâmplări îndepărtate în spaţiu şi timp, fenomene ale naturii,
peisaje geografice, pe care elevii nu le pot cunoaşte altfel.
Prin conţinutul său, povestirea contribuie la dezvoltarea imaginaţiei şi
creativităţii, la îmbogăţirea limbajului. Ea trebuie să-i determine pe copii să-
şi imagineze lucrurile, evenimentele, acţiunile şi personajele despre care se
vorbeşte. Cadrul didactic trebuie să-şi aleagă cu pricepere faptele şi
întamplările care au o profundă semnificaţie pentru susţinerea ideii pe care
vrea s-o sublinieze. Un rol determinant în reuşita utilizării acestei metode îl
are utilizarea unui limbaj expresiv, presărat cu figuri de stil, modularea
160
vocii, accelerarea sau încetinirea ritmului povestirii, care favorizează

participarea afectivă a elevilor la lecţie.
Povestirea poate fi folosită ca metodă de predare, în partea de
început a activitătţii, pentru captarea atenţiei copiilor sau în finalul
activităţii, pentru sistematizarea cunoştinţelor.
Exemplu de utilizare a metodei povestirii la grădiniţă:
La finalul unei activităţi de observare a unui tablou intitulat: ”Jocurile
copiilor iarna”, tablou care însuma cinci grupuri compoziţionale pe care le-
am observat pe rând (copii care se dau cu sania; copii care patinează; copii
care construiesc un om de zăpadă; copii care hrănesc păsărele şi copii care
se bat cu bulgări de zăpadă), în cadrul sintezei finale a fost utilizată această
metodă. Povestirea creată de educatoare a reluat sub o altă formă
cunoştinţele însuşite anterior de copii.
Poveste de iarnă
Peste noapte, un covor de nea a acoperit totul. Totul era alb. Bucuroşi, copiii
au ieşit chiuind, la joacă. Unii şi-au luat săniile şi au pornit spre derdeluş.
Săniile coborau pe deal în jos, una după alta. Unii cădeau, dar se ridicau
repede zâmbind. Nicoleta, o fetiţă mai mare s-a gândit ca n-ar fir rău să le
dea de mâncare vrăbiuţelor care zgribuleau de frig. Şi-a chemat prietena, pe
Mara şi s-au dus la cantina păsărelelor cu nişte mălai şi firimituri de pâine
pentru acestea. Un grup de băieţi gălăgioşi se “băteau cu bulgări”, mănuşile
le erau umede şi abia-şi mai simţeau degetele, amorţite de frig, dar
continuau să se joace în zăpadă. Nicuşor şi Andrei, doi fraţi, s-au apucat să
construiască un om de zăpadă. Era cât ei de mare şi abia i-au putut pune
fularul la gât şi căciula pe cap, ridicandu-se pe vârfurile picioarelor. Azorel,
caţelul lor lătra şi dădea din coadă vesel când se uita la el. Nişte fetiţe care
patinau s-au oprit să vada omul de zăpadă şi un băiat neatent, a dat peste ele,
acestea căzând în fund pe gheaţă. În loc să plangă, au început să râdă,
deoarece de cate ori încercau să se ridice, alunecau din nou pe gheaţă. A fost
nevoie să le ajute un prieten, Andrei, ca să se poată ridica. Niciun copil nu
simţea frigul pătrunzător al iernii, care-i ciupea de obraji, parcă deranjată de
veselia copiilor. Chiuitul copiilor s-a oprit doar la sosirea serii, când, obosiţi
161
de atâta joacă şi îngheţaţi de frig, copiii s-au dus la casele lor, cu

promisiunea că a doua zi o vor lua de la capăt. Nu degeaba aşteptaseră ei
iarna, un an întreg!
Care sunt principalele condiţii care trebuie respectate
atunci când cadrul didactic doreşte să folosească
povestirea în activitatea didactică?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Una dintre condiţiile care trebuie respectate când cadrul
didactic doreşte să introducă povestirea în activitatea
didactică este aceea ca profesorul să utilizeze un limbaj
expresiv, presărat cu figuri de stil, să-şi moduleze
vocea, să accelereze sau încetinească ritmul povestirii.

162
7.2.3 EXPLICAŢIA
Explicaţia este o altă formă a expunerii şi anume, acea formă prin

care se prezintă esenţa lucrurilor, cauzele unor fenomene şi relaţiile dintre
acestea. Explicaţia face parte din categoria metodelor expozitive alături de
povestire, prelegere şi parabolă. Metodele expozitive sunt utilizate pentru
transmiterea acelor cunostinţe care, datorită volumului sau gradului de
complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu. Ele se
caracterizează printr-o serie de avantaje datorită cărora sunt frecvent
utilizate în învăţământ. Dintre acestea menţionăm:
- reprezintă o cale simplă şi economică de comunicare a
cunoştinţelor (un volum mare de informaţii este transmis într-un
timp scurt);
- oferă posibilitatea unei abordări sistematizate şi integrale a temei
tratate;
- oferă posibilitatea clarificării noţiunilor de bază;
- furnizează un suport pentru studiul individual;
- permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al
elevilor;
Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele
(dezavantajele) pe care le prezintă:
- determină la elevi o stare de receptare pasivă, cunoştinţele
fiindu-le oferite sub formă de produse finite;
- conexiunea inversă nu se realizează în mod corespunzător;
- nu există posibilităţi de tratare diferenţiată a elevilor;
Cerinţe în utilizarea metodelor expozitive:
- selectarea şi sistematizarea riguroasă a informaţiilor prezentate;
- alegerea celor mai semnificative şi accesibile exemple,
argumente, aplicaţii;
- evidenţierea planului de idei prin anunţarea sau scrierea lui la
tablă;
- îndrumarea activităţii de luare a notiţelor de către elevi;
- utilizarea unui limbaj ştiinţific accesibil;
163
- îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală

(ritm, intonaţie, accent, pauză) şi nonverbală (mimică, gestică);
- folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru
retroproiector etc);
- crearea unor situaţii- problemă pe parcursul expunerii;
- intercalarea unor momente de conversaţie.
Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui
şir de argumentaţii. Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un
principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil
pentru elevi. La baza prezentării poate sta fie un demers inductiv (un fapt
particular este explicat prin trimitere la general, la lege), fie un demers
deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege şi se analizează cauzele,
premisele, consecinţele, aplicaţiile).
Prin această metodă se urmăreşte lămurirea şi clarificarea unor
noţiuni, principii, legi, prin relevarea notelor esenţiale, a legăturilor cauzale
dintre obiecte şi fenomene, prin surprinderea genezei şi devenirii lor. Spre
deosebire de povestire, ea solicită într-un grad mai mare operaţiile gândirii.
În acest sens, apelează la diferite procedee cum ar fi: cel inductiv, deductiv,
al comparaţiei şi analogiei, procedeul istoric, procedeul analizei cauzale.
Concepută în acest fel, explicaţia contribuie la lărgirea şi adâncirea
orizontului ştiinţific, la frmarea concepţiei despre lume, la dezvoltarea
proceselor intelectuale.
Ea se foloseşte în predarea tuturor obiectelor de învăţământ şi la
toate nivelele de şcolarizare. Trebuie explicate cuvintele şi expresiile
necunoscute la lecţiile de limba şi literatura română, la ştiinţe, fenomenele
naturii cum ar fi: îngheţul şi dezgheţul apei, evaporarea şi fierberea ei,
circuitul apei în natură, noţiunile de istorie, metodele de rezolvare a
problemelor.
A nu explica astfel de fenomene ca şi multe concepte de ordin
intelectual, moral, estetic, religios înseamnă a promova un învăţământ
formal.
164

Care sunt în opinia ta câteva dintre cele mai importante
cerinţe de utilizare a metodelor expozitive?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Personal, consider că selectarea şi sistematizarea
riguroasă a informaţiilor prezentate, însoţită de alegerea
celor mai semnificative şi accesibile exemple,
argumente, aplicaţii sunt condiţii importante în
utilizarea metodelor expozitive.
Pentru cei mici, evidenţierea planului de idei prin
anunţarea sau scrierea lui la tablă şi îndrumarea
activităţii de luare a notiţelor de către elevi sunt condiţii
elementare care îl vor ajuta pe acesta în activităţile de
învăţare de pe tot parcursul vieţii.
7.2.4 JOCUL DE ROL
Jocul de rol reprezintă acea modalitate de participare activă şi

interactivă a elevilor în procesul didactic, care constă în desfaşurarea de
activităţi de simulare de relaţii interumane, profesiuni, status- uri sociale,
funcţii, activităţi, fapte, situatii, stări de lucruri, fenornene, sisteme etc.,
activităţi urmate de analiza reprezentărilor, sentimentelor, atitudinilor
observate în timpul interpretării personajelor. În această categorie sunt
incluse acele jocuri în cadrul cărora copilul alege tema şi formulează
regulile jocului. Folosindu-se de anumite obiecte, de jucării sau prin
165
intermediul gesturilor şi cuvintelor, copilul redă un aspect al realităţii

îndeplinind anumite roluri sociale reale sau imaginare.
La fel ca învaţarea bazata pe studiu de caz, învaţarea bazata pe joc
de rol se coreleaza cu învaţarea prin cooperare, ambele aducându-si
contribuţia la dezvoltarea comportamentelor sociale ale elevilor. De altfel,
literatura de specialitate arată că jocurile de rol pot fi combinate cu metoda
cazurilor. Spre deosebire de metoda studiului de caz, care presupune
analizarea unor situaţii-problemă, de regulă, reale, metoda jocurilor de rol se
bazează pe simularea didactică a unor contexte reale sau imaginare (R.
Muchielli). Acelaşi autor atrage atenţia asupra faptului că "jocul unui rol în
perspectivă pedagogică, trebuie sa fie net diferenţiat de psihodrama cu
scopuri terapeutice, care nu exclude socurile psihologice, aici evitate".
Învaţarea bazată pe joc de rol este o metoda didactica activă pentru că:
- este o activitate de expresie, care, solicitand elevilor sa interpreteze si sa
exerseze comportamente sau ansambluri de comportamente, îi implica
profund în instruire si îi activizează din toate punctele de vedere - cognitiv,
afectiv şi psihomotoriu ;
- elevii devin actori autentici în situaţii simulate (problematizante,
conflictuale, colaborative, decizionale etc.) virtuale, de genul celor cu care
se vor confrunta în viitor în viaţa profesională şi socială, situaţii care suferă
transpozitii ludice, fiind valorificate şi valorizate în context educaţional;
- în calitate de actori în diferite contexte cognitive sau acţionale, elevii joacă
roluri corespunzătoare anumitor status-uri profesionale, sociale, ştiinţifice,
culturale etc., îndeplinind anumite operaţii, acţiuni, funcţii şi atribuţii,
adoptând anumite atitudini, asumandu-şi răspunderi, luând decizii, pe scurt,
formându-se pentru a face faţă în viitor unor situaţii identice sau
asemanatoare, pentru a se integra activ în viata profesională şi socială;
- elevii exerseaza şi îsi dezvoltă capacitatea de reflecţie personală,
capacitatea de empatie, de intelegere a opiniilor, trairilor si aspiratiilor
altora, capacitatile de comunicare şi cooperare în muncă, de participare
activă la reflecţia comună, deci atat capacitaţile de comunicare, cat şi cele de
metacomunicare;
166
- elevii îşi formează o serie de competenţe transversale, cum ar fi: a învăţa

să formulezi situaţii-problernă şi să le rezolvi, a învăţa să stabileşti ipoteze
de plecare, de start, a lucra în grup şi a participa la conducerea colectivă;
- elevii îşi dezvoltă fantezia, care asigură premisele gandirii divergente şi ale
creativităţii;
- elevii descoperă noi cunoştinte, abordări şi experienţe, îşi dezvoltă curajul
de a acţiona liber şi spontan, spiritul activ, critic şi creativ.
În practica instruirii se utilizeaza o gama foarte larga de jocuri de rol,
care se pot incadra in categorii aparte, valorificabile functie de specificul
disciplinelor de studiu: jocuri de rol structurale, jocuri de modelare a
structurilor organizatorice din institutii, jocuri de decizie, jocuri de
previziune, jocuri de arbitraj, jocuri de competitie, jocuri de incidente
critice, jocuri strategice, jocuri de negociere în relatiile umane, jocuri de-a
ghidul si vizitatorii, jocuri de-a profesorul si elevii s.a. Privite din
perspectiva aplicabilitătii lor practice, în grădiniţă, ar putea fi
deosebite câteva variante de jocuri de rol: jocuri cu subiecte din
viata cotidiană („De-a mămicile”, „De-a familia”, „De-a
doctorul”, „De-a magazinul” etc.), jocuri cu subiecte din poveşti şi din
basme („De-a capra cu trei iezi”, „De-a Albă ca Zăpada”, „De-a Scufiţa
Roşie”), jocuri dramatizări - prin folosirea jucăriilor, a figurinelor sau a
teatrului de păpuşi mânuite de copii („Sarea în bucate”, „Iedul cu trei capre”
etc.)
Rolurile sunt, de fapt, sarcinile de învaţare pe care elevii le
efectuează, derivate din obiectivele operaţionale; jucându-le, elevii
demonstrează şi îşi exersează/modelează capacităţile şi comportamentele
vizate. Elevii pot fi aceia care fac propuneri de roluri şi situaţii care sa fie
analizate, sau acestea pot fi proiectate şi experimentate de către profesor.
Etapele care se parcurg, de obicei, în învăţarea bazată pe jocuri de roluri
sunt urmatoarele :
1. Alegerea din realitate sau imaginarea unei situaţii care va fi simulată în
cadrul jocului de rol, în conformitate cu obiectivul operaţional urmărit,
167
respectiv cu abilităţile, competenţele, comportamentele pe care elevii

si le vor însusi prin interpretarea jocului de rol.
2. Transpunerea didactică a situaţiei alese şi proiectarea scenariului didactic,
etapa în care, daca s-a optat pentru o situaţie reala, aceasta va fi adaptata si
simplificata din perspectiva obiectivelor operationale urmarite. Va rezulta o
noua structura de status-uti şi roluri, respectiv un nou scenariu. Tot în
aceasta etapă, profesorul elaboreaza fişe conţinand descrierea amanuntita a
statusurilor şi rolurilor fiecarui participant.
3. Alegerea interpretilor/actorilor/protagonistilor rolurilor şi a
participanţilor-observatori, distribuirea rolurilor protagoniştilor şi pregatirea
lor sunt acţiuni care pot fi realizate numai de profesor sau de profesor
împreună cu elevii. O dată aleşi protagoniştii şi
observatorii, ei vor fi informati de către profesor despre modul de
desfăşurare (sub forma de sceneta, povestire sau proces), despre
caracteristicile şi cerinţele jocului de rol şi vor primi fişele corespunzătoare,
cu descrierea clară a status-urilor şi a roIurilor .Observatorilor li se va cere
să urmarească cu atentie critică desfaşurarea jocului de rol, să îsi noteze
observaţiile care vor fi ulterior discutate in plen.
4. Etapa de învaţare individuală a rolului de catre protagonişti - într- un
interval de timp care poate varia de la cateva minute la 20 de minute.
Viitorii actori analizeaza atent rolul, î1 interiorizează şi elaborează
modalitatea personală, originală de interpretare: îşi construiesc un discurs
adaptat personajului interpretat şi situaţiei (manifestand grijă la structură,
tonalitate, alegere lexicală etc.), exersează mişcarile corpului, gesturile,
comportamentele, atitudinile îşi gestionează spaţiul etc. Dacă este nevoie, se
pot face modificări de decor sau alte pregătiri necesare derulării în bune
condiţii a jocului de rol.
5. Etapa de interpretare a rolurilor de către protagonisti, sub privirile
observatorilor şi ale profesorului (care poate interveni, dacă este cazul,
pentru a reliefa anumite momente semnificative) .
168
6. Etapa de reflecţie, analiză şi dezbatere colectivă a jocului de rol, prin

implicarea tuturor celor prezenţi: interpreţi (care au prioritate pentru a
cornunica ceea ce au simţit în timpul jocului), observatori şi profesor.
7. Etapa de desprindere a concluziilor, de discutare a soluţiilor şi a
consecinţelor, de personalizare a noilor achiziţii şi de integrare a lor în
sistemul cognitiv propriu, în viziune sistemică. Esenţa şi mesajul jocului de
rol pot fi transferate în domenii apropiate sau conexe, prin realizarea de
abordări intra şi interdisciplinare.
La grădiniţă, în desfăşurarea jocului apar unele situaţii în care
intervenţia educatoarei este absolut necesară pentru continuarea jocului,
cum ar fi: monotonie, lipsă de dinamism; acţiunile pe care le execută copiii
nu se încadrează în subiect; copiii reproduc în joc aspecte negative ale
realităţii (violentă, expresii triviale); copiii deviază de la tema şi sarcinile
jocului; unii copii îi domină pe ceilalti; copiii se joacă individual sau
abandonează jocul.
7.2.5 JOCUL DIDACTIC
Învăţarea bazată pe jocuri didactice presupune participarea activă şi

interactivă a elevilor în procesul de asimilare a noului, în contexte care
îmbină elementele instructive şi formative cu elemente distractive, ludice.
Jocul didactic poate fi definit ca o activitate aparţinand procesului
instructiv-educativ, în care există o unitate deplină între sarcina didactică şi
acţiunea de joc, iar forma distractivă pe care o îmbracă trebuie să î1
caracterizeze.
Jocul didactic are o serie de caracteristici prin care se deosebeşte de celelalte
jocuri şi forme de organizare a activităţilor comune:
Scopul didactic al jocului reprezintă o finalitate educativă şi se
formulează prin raportare la obiectivele specifice. El trebuie să fie clar şi
precis, pentru a asigura organizarea şi desfăşurarea corectă a activităţii.
Sarcina didactică este formulată în funcţie de conţinutul activităţii şi
de nivelul de vârstă al copiilor. Ea reprezintă elementul de instruire în jurul
169
căruia sunt antrenate operaţiile gândirii. Pentru copii, sarcina didactică apare
ca o problemă de gândire (de recunoastere, denumire, descriere,
comparatie). Acest aspect trebuie să se reflecte în modul în care educatoarea
formulează aceste sarcini, tinând seama de următoarele caracteristici:
- să fie definită sub forma unui obiectiv operational, cuprinzând un
singur aspect al conţinutului şi precizând ceea ce trebuie să facă în mod
conştient şi concret copiii în desfăşurarea jocului, pentru a realiza scopul
propus;
- cuprinde o problemă care trebuie rezolvată de către toţi copiii;
- antrenează întreaga personalitate a copilului, chiar şi atunci când
jocul didactic este integrat în activităţi de consolidare/recapitulare, nu
trebuie să se facă apel numai la memoria reproductivă, ci la întreg sistemul
intelectual;
- valorifică în diferite moduri cunoştintele, deprinderile şi
priceperile.
Elementele de joc reprezintă mijloacele de realizare a sarcinii
didactice, constituind elementele de realizare a sarcinii de învăţare. Ele pot
fi dintre cele mai variate (întrecere, recompensă, aplauze) alegerea lor
făcându-se în funcţie de conţinutul jocului, de vârsta copiilor etc.
Continutul jocului didactic este reprezentat de sfera cunostintelor,
priceperilor şi deprinderilor (cunoaşterea mediului, matematică, limba
maternă etc.). El trebuie să fie prezentat într-o formă accesibilă şi atractivă
de desfăşurare.
Regulile jocului didactic sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi
participanţii. Ele reglementează conduita şi acţiunile copiilor în funcţie de
structura particulară a jocului didactic (arată cum să se joace, cum să rezolve
problema respectivă, succesiunea acţiunilor în joc, ce este şi ce nu este
permis în timpul jocului).
Materialul didactic utiIizat în cadrul jocului trebuie sa fie variat,
adecvat conţinutului activităţii, varstei şi particularităţilor individuale ale
copiilor: jucarii, fişe individuale, cartonaşe, jetoane etc.
170
Actiunea de joc este componenta prin care se realizează sarcina de

joc. Ea cuprinde momente de aşteptare, surpriza, ghicire, mişcare şi
întrecere.
Exemplu de joc didactic pentru cunoasterea mediului înconjurător:

„Fluturii vin la flori” - grupa mică
Scopul: consolidarea şi verificarea cunoştintelor despre culori, a
denumirilor lor; educarea rapidităţii şi independenţei în acţiune.
Sarcina didactică: raportarea corectă a culorilor la lucruri de aceeaşi
culoare.
Regulile jocului: copiii care au fluturele de aceeaşi culoare cu aceea a florii
indicate de educatoare, vin 1a semna1 şi-l aşează pe floare, după ce unul
dintre ei a denumit-o.
Material didactic: flori confectionate din carton în culorile: roşie, verde,
galbena, albastra, alba si pentru fiecare copil fluturi din hârtie creponată de
aceeaşi culoare; macheta (flanelograf sau tabla magnetică) .
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului :
Florile de dimensiuni mai mari vor fi asezate sau afişate pe rând pe machetă,
flanelograf sau tablă magnetică. Copiii vor avea 2-3 fluturi de diferite culori,
După prezentarea florii, un copil îi denumeşte culoarea, în timp ce ceilalţi
copii selectează fluturele de aceeasi culoare şi îl aşează lângă floare. Jocul
continuă până se epuizează toţi fluturii.
Se împart copiii în fluturi şi flori în număr egal, iar la semnal se formează
perechi după culoare. Fiecare pereche denumeşte culoarea pe care o are.
În partea de încheiere a jocului se împart copiii în fluturi şi flori.O parte din
ei sunt fluturi (de diverse culori), iar o parte flori, câte una pentru fiecare
floare.
La semnalul educatoarei „fluturii vin la flori!”, copiii se grupează în jurul
florii de aceeaşi culoare. Devine câştigătoare echipa care s-a grupat mai
repede în jurul florii.
171
1. Subliniază termenii cheie din definiţiile următoarelor metode de
învăţământ: conversaţia, explicaţia, jocul de rol?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Conversaţia este o metodă specifică, elaborată, de predare – învăţare, care
angajează un sistem determinat de interacţiuni verbale profesor-elevi, în
conformitate cu obiectivele instructiv- educative urmărite.
Explicaţia este o metodă didactică expozitivă care constă în clarificarea
unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de argumentaţii, prin care se prezintă
esenţa lucrurilor, cauzele unor fenomene şi relaţiile dintre acestea.
Jocul de rol reprezintă acea modalitate de participare activă şi interactivă a
elevilor în procesul didactic, care constă în desfăşurarea de activităţi de
simulare de relaţii interumane, profesiuni, status-uri sociale, funcţii,
activităţi, fapte, situaţii, stări de lucruri, fenornene, sisteme etc., activităţi
172
urmate de analiza reprezentărilor, sentimentelor, atitudinilor observate în

timpul interpretării personajelor.
2. Care sunt caracteristicile jocului didactic?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Caracteristicile jocului didactic sunt: scopul didactic, sarcina didactică,
elementele de joc, conţinutul jocului, regulile jocului, materialul didactic,
acţiunea de joc.
3. Care sunt formele demonstrării?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Formele demonstrării sunt: demonstrarea obiectelor şi fenomenelor naturale,
demonstrarea cu ajutorul substitutelor obiectelor şi fenomenelor naturale,
demonstrarea experienţelor, a mişărilor fizice şi a activităţii practice,
demonstrarea cu ajutorul tehnicii moderne, demonstrarea logică.
173

acest Modul.
acest Modul.

lucrări teoretice:
Polirom, Iaşi
Termen: sfârşitul săptămânii 7
1. În ce constă metodele expozitive?
2. Care dintre metodele prezentate în acest modul le-ai putea
încadra în categoria metodelor activ-partcipative? Motivează!
174
3. Care sunt avantajele / valenţele şi dezavantajele / limitele

metodelor de comunicare orală expozitivă?
4. Care sunt avantajele / valenţele şi dezavantajele / limitele
metodelor de comunicare orală conversativă?
Exerciţii propuse spre rezolvare:

Rezolvă problemele/exerciţiile propuse mai jos. Rezolvarea lor o vei posta
pe pagina web a disciplinei, la butonul creat în acest scop în secţiunea
specifică aferentă Săptămânii 7.
În cadrul dezbaterilor moderatorul, dar şi participanţii ăşi adresează unii

altora întrebări, care au un rol esenţial în provocarea şi susţinerea unui
schimb de idei. Găsiţi cel puţin 2 exemple pentru tipurile de întrebări
prezentate în clasificarea de mai jos, realizată după criteriul adresabilităţii
lor:
Tipul întrebării Caracteristici Exemple
Frontală Adresată tuturor
participanţilor
Directă Adresată unui anume
participant
Inversată (redirijată) Primită de moderatorul
discuţiei de la unul din
participanţi şi returnată
acestuia (răspunsul prin
întrebare)
De releu şi de Adresată de un
comunicare participant
moderatorului, iar
acesta o repune unui alt
participant sau când
răspunsul la aceeaşi
întrebare este dat prin
completare de alţi
participanţi
De revenire Întrebare pe care
moderatorul dezbaterii
o pune reluând o
observaţie, o idee emisă
anterior de unul din
175
participanţi
Imperativă Se formulează o cerere
categorică
De controversă Presupune răspunsuri
contradictorii

Metoda de învăţământ reprezintă o manieră concretă de lucru, mersul
practic de desfăşurare a activităţii, o modalitate concretă de intervenţie.
Metodele didactice pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere: după
criteriul istoric, după gradul de generalitate, după scopul didactic, după
gradul de angajare a elevilor la lecţie etc.
Fiecare metodă didactică poate poseda, la un moment dat, note şi trăsături
care o vor face să se integreze , succesiv în clasele de metode enumerate mai
sus. Taxonomiile ne ajută să identificăm tendinţa generală a metodologiei de
a se baza pe caracteristicile aflate la poli opuşi în vederea realizării unei
etichetări teoretice sau pentru alegerea şi selectarea practică a unor metode
de învăţământ.
Metodele ca atare nu apar în stare pură, ci sub forma unor variante şi aspecte
diferite. Ele nu se manifestă izolat, în stare pură, ci se concretizează în
variante metodologice compozite, prin difuziunea unor trăsături şi
articularea a două sau mai multe metode.
pg. 123-139

176

Breben, S., Gongea, E., (2002), Metode interactive de grup, Editura Arves,
Craiova
177
178
8
MODULUL 8:
METODOLOGIA DIDACTICĂ (III)
- să clasifici metodele de învăţământ în funcţie de diferite criterii
(istoric, al sferei de aplicabilitate, după gradul de angajare a
elevilor la lecţie ş.a.);
- să caracterizezi câteva din metodele de predare des utilizate la
ciclul primar;
- să analizezi metodele de învăţământ prin prisma
avantajelor/limitelor lor, a condiţiilor de eficienţă şi a
posibilităţilor de aplicare la o anumită disciplină de la ciclul
primar;
- să identifice notele definitorii, avantajele/limitele metodelor de
învăţământ tradiţionale şi moderne
Cuvinte cheie:
Metodologie didactică, metode de învăţământ, procedee didactice
Modulul 8: METODOLOGIA DIDACTICĂ (III) ..................................17

Cuvinte cheie ...........................................................................................17
179
8.1. Prezentarea selectivă a unor metode de învăţământ ....................... 28

8.1.1. Metoda demonstraţiei ................... Error! Bookmark not defined.
8.1.2. Metoda exerciţiului .................................................................... 156
8.1.3. Metoda algoritmizării ................... Error! Bookmark not defined.
8.1.4. Metoda modelării ....................................................................... 156
8.1.5. Metoda învăţării prin descoperireError! Bookmark not
defined.
8.1.6. Metoda problematizării............................................................. 156
Jocuri de rol.............................................Error! Bookmark not defined.
Aplicaţii................................................................................................... 36
Referate ................................................................................................... 36
Bibliografie ................................................................................................. 38
180
Vom continua în acest modul cu prezentarea selectivă a următoarelor

metode didactice: metoda demonstraţiei, exerciţiul, algoritmizarea,
modelarea, învăţarea prin descoperire, problematizarea.
8.1.1.METODA DEMONSTRAŢIEI
A demonstra înseamna a prezenta (a arăta) elevilor obiectele şi fenomenele

reale sau substitutele (înlocuitoarele, imaginile) acestora în vederea
asigurării unei baze perceptive (concret – senzoriale), sugestive, activităţii
de predare – învăţare; a confirmării consistenţei unor adevăruri (teze, teorii)
ori a facilitării execuţiei corecte a unor acţiuni şi a formării deprinderilor şi
comportamentelor corespunzătoare.”
Formele demonstrării sunt:
 Demonstrarea obiectelor şi fenomenelor reale;
 Demonstrarea cu ajutorul substitutelor obiectelor şi fenomenelor
naturale (mulaje, machete, modele);
 Demonstrarea experienţelor, a mişărilor fizice şi a activităţii practice;
 Demonstrarea cu ajutorul tehnicii moderne (diapozitive, diafilme,
filmul didactic, emisiuni radio, TV, calculatorul, internetul);
 Demonstrarea logică.
Prima formă, şi anume: demonstrarea obiectelor şi fenomenelor naturale,

este cea mai des folosită şi la îndemâna cadrelor didactice. În învăţământul
preşcolar demonstrarea unui obiect sau fenomen are importanţă mare
datorită asimilării cunoştinţelor în plan senzorial.
Exemplu:
La observarea unei plante : “Ghiocelul” se prezintă copiilor planta în stare
naturală, înflorită, cu rădăcina (bulb), un exemplar în pământ (vas cu
pământ), un exemplar scos din pământ pentru a putea analiza funcţiile
părţilor plantei: tulpina – de susţinere, rădăcina – de fixare şi hrănire,floarea
şi frunzele.
O altă formă a metodei demonstrării şi anume: demonstrarea cu ajutorul

substitutelor, obiectelor şi fenomenelor (machete, mulaje, tablouri, hărţi,
181
desenul pe tablă) este des folosită în activităţile cu copiii şcolari, dar şi

preşcolari.
Exemplu:
În cunoaşterea unor aspecte din lumea reală mai greu accessibile cum ar fi
lumea mărilor şi a oceanelor putem folosi o machetă care reprezintă o
secţiune cu plante acvatice, peşti, corali, meduze, scoici etc. Dacă macheta
este ingenioasă, ea poate să transmită copiilor cunoştinţe corecte despre
acest mediu de viaţă. Astfel, vietăţile marine vor fi fixate cu fir transparent,
totul se oglindeşte printr-o folie transparentă şi vor fi acţionate pentru a
demonstra modul de viaţă al acestora.
Enumerăm câteva exemple de demonstrare a experienţelor, mişcărilor fizice
şi activităţilor practice: profesorul de sport demonstrează un exerciţiu fizic
pe care apoi îl vor executa şi elevii ; acţiunile practice pe lotul şcolar sau
grădină sunt demonstrate de muncitor sau profesor; experienţele (fizică,
biologie, chimie) sunt demonstrate în laborator.
Demonstrarea logică – se foloseşte pentru a demonstra adevărurile unor
afirmaţii cu argumente logice. Se foloseşte în matematică, logică, filosofie,
teologie.
8.1.2. METODA EXERCIŢIULUI
Exerciţiile sunt considerate acţiuni motrice sau intelectuale ce se

repetă relativ identic cu scopul automatizării şi interiorizării unor
modalităţi sau tehnici de lucru de natură motrică (manuală) sau
mintală.
Exerciţiul este o condiţie sine qua non a dezvoltării capacităţilor
creatoare ale omului. S-a spus că geniul este 1% inspiraţie şi 99%
transpiraţie (Edison). Dacă asimilarea cunoştinţelor se poate realiza prin
contactul nemijlocit cu realitatea sau prin comunicare verbală, formarea
deprinderilor motrice sau intelectuale este posibilă numai prin efectuarea
repetată a unor acţiuni motrice sau intelectuale. Nu se poate forma
deprinderea de calcul mintal doar pe baza unui instructaj verbal, ci numai
182
efectuând de multe ori calcule mintale, ori deprinderea de mânuire a

uneltelor observând doar pe alţii cum fac, ci mânuindu-le în mod repetat etc.
A efectua un exerciţiu înseamnă „a executa o acţiune în mod
repetat şi conştient, a face un lucru de mai multe ori în
vederea dobândirii unei îndemânări, a unei deprinderi” (I.
Cerghit, pg. 191-192)
Această metodă face parte din categoria metodelor algoritmice,
deoarece presupune respectarea riguroasă a unor prescripţii şi conduce spre
o finalitate prestabilită. Subapreciind acest lucru unii autori extind, în mod
nejustificat aria acestei metode până la confundarea ei cu orice acţiune pe
care o execută elevii. Numai acele acţiuni sunt exerciţii care se repetă
relativ identic şi se încheie cu formarea unor componente automatizate
ale activităţii. Aceasta înseamnă că exerciţiul nu se confundă cu repetarea,
el presupune o îmbunătăţire continuă a performanţei, de la un moment la
altul. Exerciţiul constă în aceea că se desfăşoară în mod algoritmic şi se
încheie cu formarea unor priceperi, deprinderi şi operaţii ce vor fi
aplicate în rezolvarea altor sarcini, mai complexe.
În activitatea didactică, exerciţiul reprezintă o metodă fundamentală, ce
presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii şi acţiuni, în
esenţă, mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri.
Astfel, exerciţiul:
- asigură însuşirea (formarea) corectă a unor priceperi şi
deprinderi de muncă intelectuală şi fizică, a unor noi forme de
comportare social-morală;
- stimulează capacităţile creative, originalitatea şi spiritul de
independenţă şi iniţiativă;
- serveşte la consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite,
ceea ce face să crească probabilitatea păstrării lor în memorie,
inclusiv pe lungă durată (mai ales a lanţurilor motorii şi verbale);
- exersarea în situaţii diferite oferă posibilităţi de transfer a
cunoştinţelor, capacităţilor şi comportamentelor însuşite, precum
şi de evaluare a gradului de operaţionalitate a acestora;
183
- se recurge la exerciţiu în vederea învingerii rezistenţei rezultate

din obişnuinţele anterioare (incorecte, dăunătoare, ineficiente,
depăşite de complexitatea noilor sarcini etc.);
Prin excelenţă, exerciţiul este o metodă adecvată tuturor tipurilor de învăţare
şi formelor de activitate, tuturor ciclurilor şcolare şi post şcolare.
Ar fi greu de imaginat cum ar putea copiii să deprindă vorbirea
corectă a limbii materne ori a unor limbi străine fără o exersare intensivă sau
„practică repetitivă” în acest domeniu; cum ar putea tinerii să înveţe să
mânuiască corect o aparatură şi instrumentaţie de laborator, să lucreze pe o
maşină, să conducă un vehicul ori să cânte la un instrument muzical fără să
întreprindă un antrenament metodic şi progresiv în rezolvarea de probleme
specifice acestor discipline.
Exerciţiul nu este o simplă repetare a unei activităţi. Pentru a deveni
eficient el trebuie să îndeplinească anumite condiţii. Le menţionăm:
a) Cunoaşterea scopului activităţii
Cunoaşterea scopului activităţii are o importanţă deosebită. El constituie un
factor motivaţional. La om, activitatea şi acţiunile urmăresc scopuri, adică
obiective la nivel ideaţional. Comportamentul uman, se ştie, este prin
definiţie, un comportament teleologic (care vizează realizarea unor scopuri
propuse în mod conştient). Măsura înţelegerii şi acceptării scopului
condiţionează măsura forţei motivaţionale a activităţii prestate. Iniţial,
formarea oricărei deprinderi necesită un efort conştient şi sistematic. Orice
deprindere a fost la început, o acţiune conştientă. Automatizarea nu se
opune şi nu exclude prezenţa momentelor conştiente în însuşirea şi
actualizarea deprinderii, ci o implică.
b) Cunoaşterea rezultatelor activităţii
Este deosebit de importantă cunoaşterea greşelilor săvârşite şi a rezultatelor
fiecărui exerciţiu. Fapte de experienţă arată că dacă educatul nu-şi cunoaşte
rezultatele, respectiv nu ştie în ce măsură acestea au fost corecte şi în ce
anume constau greşelile, atunci rezultatul repetiţiei este cu totul neglijabil.
Cunoaşterea şi îndreptarea conştientă a greşelilor determină ca exerciţiile să
nu mai fie simple repetări fără sens, ci un factor puternic de învăţare.
184
Progresul formării deprinderilor în condiţiile cunoaşterii de către subiect a

rezultatelor fiecărui exerciţiu este de domeniul evidenţei. Fapte de
experienţă confirmă acest adevăr.
c) Aprecierea justă a rezultatelor
Se ştie că succesul este un puternic factor motivaţional, iar eşecul este unul
demobilizator. Aprecierea succeselor ca şi relevarea în mod just a lipsurilor
îi stimulează pe elevi să-şi mobilizeze forţele pentru realizarea obiectivelor.
Să reţinem că nimic nu este mai mobilizator decât succesul confirmat. Un
succes generează noi succese potrivit legii: „din succes în succes”.
d) Continuitatea şi durata optimă a exerciţiilor
În şirul de exerciţii necesare pentru formarea unei deprinderi este necesar să
se asigure o continuitate, respectiv o programare optimă, fără mari
întreruperi. Formarea deprinderii de scriere ortografică la elevii din ciclul
primar începe cu primele lecţii din abecedar, în textul cărora se folosesc
unele semne ortografice şi de punctuaţie: punctul, virgula, semnul
exclamării şi cratima. Aceste exerciţii se continuă apoi, sistematic, în cadrul
lecţiilor de comunicare (citire şi gramatică). Exerciţiile trebuie să se
desfăşoare gradat: la ănceput se vor face exerciţii uşoare, apoi, treptat, se
măresc dificultăţile. La început se formează unele deprinderi simple, iar
apoi, altele mai complexe. Deprinderile de folosire a punctului e mai simplă
decât aceea a punctului şi virgulei. Deprinderea de a scrie litere implică alte
deprinderi mai simple: de a ţine în mână stiloul, de a face elementele grafice
şi de a avea o poziţie corectă la scris.
Supunerea elevilor la eforturi care le depăşesc posibilităţile intelectuale,
ignorând trecerea continuă de la uşor la greu, se soldează cu eşecuri
nedorite. Se creează, în acest caz, ceea ce Dembo a numit bariera de sens:
subiectul încearcă să atingă sarcina, face eforturi în repetate rânduri, dar
obstacolul e mare şi nu-l poate depăşi. Obstacolul dintre subiect şi sarcină
de îndeplinit este, în opinia lui Dembo, o barieră internă.
Durata exerciţiilor trebuie să fie optimă, ţinând seama de posibilităţile fizice
şi intelectuale ale elevilor. Ignorarea posibilităţilor elevilor are efecte
negative în procesul de învăţământ şi în ceea ce priveşte sănătatea elevilor.
185
În mod deosebit, trebuie să se evite supraîncărcarea elevilor cu teme pentru

acasă: rezolvarea de exerciţii şi probleme la matematică, efectuarea de
compuneri, lecturi, proiecte etc.
e) Eşalonarea şi varietatea exerciţiilor
Cercetările de specialitate arată că este mai productivă eşalonarea în timp a
exerciţiilor (repetiţiilor) decât concentrarea lor într-un timp scurt. Astfel,
numărul repetiţiilor (exerciţiilor) necesare învăţării unei poezii, pentru
vineri, scade aproape la jumătate dacă se eşalonează în zilele anterioare
(marţi, miercuri şi joi), în locul unor repetiţii concentrate în ziua precedentă
lecţiei (joi).
Varietatea exerciţiilor are, de asemenea, o mare importanţă în formarea şi
consolidarea deprinderilor. Astfel, pentru identificarea subiectului, într-o
propoziţie, se vor folosi exerciţii în care această parte de propoziţie se află la
început, în mijlocul şi la sfârşitul textului.
Alte exemple privind caracterul variat al exerciţiilor: pentru însuşirea
deprinderilor de scriere ortografică la elevii din ciclul primar se fac variate
exerciţii ca:
- Legat sau nelegat: alegerea de către elevi a variantei corecte
pentru un enunţ: Bunica (sa) / (s-a) dus în livadă.
- Transcrierea unor enunţuri cu corectarea greşelilor de ortografie:
Bunicul (mia) / (mi-a) citit o poveste despre...
- Construirea de propoziţii (texte) în care să apară omofone
perechi: (sa) şi (s-a), (aţi) şi (a-ţi), (la) şi (l-a) etc.
Copierea şi dictarea ca exerciţii de ortografie şi punctuaţie se realizează sub
forme diferite:
a) Copierea poate fi transcriere propriu-zisă a unui fragment de
text, cuvânt cu cuvânt şi copiere selectivă (numai anumite
cuvinte). Aceste variante contribuie la fixarea unor deprinderi
ortografice, prin solicitarea memoriei vizuale şi, mai cu seamă, la
formarea unei graficii lizibile.
186
b) Dictarea este de mai multe feluri: dictare cu explicaţii prealabile,

dictare de control, dictare selectivă, dictare liberă, dictare cu
comentarii, dictare-fulger „moment ortografic” şi autodictare.
Care sunt condiţiile care trebuie să le îndeplinească
exerciţiul?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

a) Cunoaşterea scopului activităţii
b) Cunoaşterea rezultatelor activităţii
c) Aprecierea justă a rezultatelor
d) Continuitatea şi durata optimă a exerciţiilor
e) Eşalonarea şi varietatea exerciţiilor
8.1.3. METODA ALGORITMIZĂRII
După Nicola I., algoritmizarea constă în elaborarea şi aplicarea unor

scheme, constituite dintr-o succesiune univocă de secvenţe sau operaţii, în
vederea rezolvării unor probleme tipice şi a asimilării pe această bază a
cunoştinţelor, concomitent cu formarea capacităţilor operaţionale
corespunzătoare.
Dacă în cazul celorlalte metode aspectul formativ este o rezultantă a
cunoştinţelor transmise şi asimilate, în cazul acestei metode aspectul
formativ, dezvoltarea operativităţii specifice, constituie scopul ei
fundamental ce se înfăptuieşte în mod nemijlocit prin transmiterea şi
187
asimilarea algoritmilor. Condiţia pedagogică ce se impune este ca predarea

şi asimilarea lor să nu se desfăşoare ca ceva dat de-a gata prin simplă
memorare, elevii să fie antrenaţi în descoperirea algoritmului, pentru ca prin
aplicarea lui repetată să se automatizeze şi să se fixeze şi ulterior să poată fi
folosit ca un mijloc sau instrument în rezolvarea altor sarcini mai complexe.
Din punct de vedere metodic, învăţarea unui algoritm ridică câteva
probleme. După ce algoritmul a fost depistat urmează să fie descris prin
precizarea secvenţelor sau operaţiilor în succesiunea lor internă. Se
realizează în acest mod o familiarizare de ansamblu cu noul algoritm.
Urmează apoi dezmembrarea şi învăţarea analitică a fiecărei secvenţe,
pentru ca, în final, aceste secvenţe să fie din nou cuplate şi înlănţuite.
Dacă avem de-a face cu un algoritm mai simplu, faza analitică poate fi
eludată, învăţarea lui realizându-se global. Consolidarea şi automatizarea se
înfăptuiesc prin exerciţii aplicative.
În literatura de specialitate se mai pune, încă, problema statutului pedagogic
al algoritmizării. Deşi adeseori este considerată metodă de învăţământ, ea
poate fi prezentă în interiorul oricărei metode didactice. De exemplu,
instruirea programată, instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator,
exerciţiul etc., se pot desfăşura în anumite secvenţe de instruire, în
conformitate cu reguli de factură algoritmică.
Dintre avantajele algoritmizării (după I. Comănescu) amintim:
- favorizează transferul de cunoştinţe în diferite situaţii
de instruire;
- contribuie la formarea unei gândiri sistematice,
convergente şi creative;
- pune, uneori, elevii în situaţia de a alege soluţii de
învăţare;
- contribuie la organizarea activităţii intelectuale şi la
structurarea gândirii ştiinţifice
Referitor la clasificarea algoritmilor, literatura de specialitate consemnează
mai multe tipologii. Dacă vom lua în considerare cei doi parametri ai unei
188
strategii didactice, reglarea externă (predarea) şi reglarea internă (învăţarea)

vom putea delimita două mari categorii de algoritmi:
- algoritmi didactici
- algoritmi ai învăţării
Algoritmii didactici se referă la activitatea profesorului, aceasta fiind
descompusă într-o succesiune de etape, derularea lor producându-se în mod
identic ori de câte ori urmează să realizeze o anume categorie de sarcini.
Elevii vor fi deprinşi, prin repetare, să procedeze la fel. Prin învăţare, aceşti
algoritmi devin tehnici de muncă intelectuală.
Exemplu: algoritmul didactic general al rezolvării unei probleme,
algoritmul didactic al organizării unui montaj experimental, algoritmul
didactic al efectuării unei analize gramaticale etc.
În cadrul orelor de matematică la rezolvarea de probleme distingem mai
mulţi algoritmi:
-
citirea problemei
analiza datelor problemei ( ce ştim?, ce putem găsi? )
-
-
stabilirea planului de rezolvare a problemei
rezolvarea propriu – zisă pe baza planului de
-
rezolvare
- verificarea rezultatelor obţinute scrierea răspunsului
final
În cadrul orei de limba şi literatura română pentru scoaterea ideilor
principale distingem mai mulţi algoritmi:
- citirea integrală a textului literar
- citirea pe fragmente
- povestirea orală a fragmentelor
- extragerea ideii principale
- povestirea orală a textului pe baza planului de idei.
Algoritmi învăţării sunt implicaţi în conţinutul celor învăţate. Operaţiile sau
secvenţele sunt impuse de înlănţuirea logică a cunoştinţelor. Asemenea algoritmi se
întâlnesc, cu precădere, la acele discipline în care ordonarea cunoştinţelor se face
după criteriul logic (inductiv sau deductiv).
Exemplu: algoritmi ai învăţării matematicii, fizicii, chimiei, disciplinelor tehnice.
189

Daţi exemplu de un algoritm utilizat în cadrul orelor de
CLR!

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

- citirea integrală a textului literar
- citirea pe fragmente
- povestirea orală a fragmentelor
- extragerea ideii principale
- povestirea orală a textului pe baza
planului de idei.
8.1.4. METODA MODELĂRII
Modelarea este definită ca acea modalitate de participare activă şi

interactivă a elevilor în procesul didactic, care presupune investigarea
indirectă a realităţii, a obiectelor, fenomenelor, proceselor, evenimentelor,
acţiunilor, comportamentelor, etc., decupate din ea şi anumite sisteme
originale, cu ajutorul altor sisteme, numite sisteme – model sau, mai simplu,
modele. (M. Bocoş)
Modelul didactic îndeplineşte o funcţie demonstrativă, condensând
informaţii pe care elevii urmează să le descopere. Această funcţie se
manifestă pe două planuri, unul în care modelul constituie un punct de
plecare sau un izvor de informaţii, iar celălalt în care modelul confirmă sau
concretizează cunoştinţele transmise pe alte căi. O variantă a funcţiei
demonstrative este cea acţional - demonstrativă ce rezultă din acţiunea
190
subiectului cu modelul în scopul interiorizării şi formării operaţiilor

intelectuale.
Există o mare diversitate de modele care reproduc fragmente din realitatea
înconjurătoare, ceea ce face ca posibilităţile, respectiv criteriile de
clasificare a lor să fie diverse:
A) În funcţie de structura lor
- modele obiectuale/materiale (obiecte concrete, corpuri geometrice,
machete, etc.)
- modele figurative (scheme sau reprezentări grafice ale unor obiecte,
fenomene, procese, evenimente, montaje, aparate, filme de animaţie
etc.)
- modele simbolice (formule logice sau matematice care stau la baza
construirii unor raţionamente, a funcţionării unor dispozitive tehnice,
aparate, instalaţii etc.)
B) În funcţie de forma lor
- modele materiale/reale
- modele ideale/mintale
C) În funcţie de rolul pe care îl îndeplinesc în procesul de învăţare
191
- modele explicative (sprijină procesul de înţelegere:

schemele, reprezentările grafice, diagramele de desfăşurare a
programului, desene, figuri etc.)
- modele predictive (dezvăluie transformările care vor
surveni pe parcurs în sistemul studiat: grafurile conceptelor,
matricile lui Davies etc.)
Exemple
În cadrul orelor de Ştiinţe se prezintă un model de corp omenesc pentru a
observa structura scheletului uman, a fiecărei părţi a corpului omenesc în
parte. Scheletul se completează cu mulaje ale organelor interne (inima,
plămânii, ficatul, intestinele etc.) pentru a observa forma fiecăruia şi locul
unde se găseşte în corpul omenesc. Elevii vor aşeza organele interne la
locurile potrivite, vor descrie şi vor analiza modelul final.
Elevilor li se va explica faptul că este un model, iar structura reală a
corpului omenesc şi a organelor interne nu este identică cu cea a modelului.
Vor transfera datele şi concluziile la propriul corp sau la corpul unui coleg,
precizându-se faptul că în realitate nu putem scoate şi aşeza organele interne
după bunul nostru plac şi nu putem atinge oasele proprii direct.
Acest model poate fi în mărime naturală sau în miniatură, în funcţie de
dotarea materială a fiecărei şcoli/clase în parte.
În cadrul orelor de geometrie se folosesc modele pentru figurile geometrice
(triunghi, dreptunghi, pătrat). Elevii urmăresc modelele, le studiază cu
atenţie şi fac analogie cu obiecte din jurul lor care au aceste forme. Se
precizează cu ajutorul modelelor câte laturi are fiecare figură geometrică, se
analizează diferitele poziţii în care pot fi aşezate şi se reprezintă prin desen
la tablă şi în caiete. Se va discuta cu elevii şi despre faptul că mărimea şi
culoarea desenelor nu trebuie să fie identică cu cea a modelelor.
8.1.5. METODA ÎNVĂŢĂRII PRIN DESCOPERIRE
Învăţarea prin descoperire (sau învăţarea euristică) este acea modalitate de

învăţare în care elevii sunt conduşi (dirijaţi) să descopere singuri noile
cunoştinţe. Ea se opune învăţării prin comunicare de către profesor. Cele
192
două metode de învăţare se deosebesc prin faptul că în cazul învăţării prin

comunicare, elevilor li se oferă produsul final al învăţării, iar în cadrul
învăţării prin descoperire ei sunt conduşi să descopere singuri acest produs .
A descoperi înseamnă a găsi ceva nou doar pentru subiectul cunoscător
(aceasta este o descoperire subiectivă şi la ea ne referim ca metodă de
învăţământ) .
Descoperirea nu trebuie confundată cu invenţia: în timp ce a descoperi
înseamnă a găsi ceva nou, preexistent (dar necunoscut), a inventa înseamnă
a găsi (crea) ceva nou, care n-a existat până atunci. Au fost inventate: becul
electric, paratrăznetul, telefonul, fonograful, radioul, calculatorul electronic
etc.
În literatura de specialitate sunt inventariate următoarle tipuri de descoperiri
didactice :
1. Descoperiri inductive - bazate pe raţionament de tip inductiv, în care
gândirea parcurge drumul de la particular la general, trecând de la fapte
concrete, la generalizări sub forma noţiunilor, definiţiilor, legilor, categoriilor,
principiilor etc.
Descoperirea inductivă este tipul de descoperire care se suprapune peste ceea
ce în limbaj curent se numeşte „metoda descoperirii”.
2. Descoperiri deductive - bazate pe raţionament de tip deductiv, în care
gândirea parcurge drumul de la general la particular sau de la general la general,
trecând de la cauză la efect, de la generalizări la fapte concrete, la situaţii
particulare .
3. Descoperiri transductive – bazate pe raţionamente transductive, care sunt
asociate cu gândirea artistică sau imaginativă întrucât sunt specifice artelor. În
aceste tipuri de descoperiri, gândirea parcurge drumul de la general la general
sau de la particular la particular , elevii organizând date şi elemente care pot fi
concrete sau abstracte şi elaborează produse materiale .
4. Descoperiri analogice / prin analogie - bazate pe raţionamente analogice, în
care gândirea parcurge drumul de la particular la particular sau de la general la
general, permiţând formularea unor ipoteze şi verificarea lor teoretică şi /sau
experimentală. Analogia nu oferă certitudini, ci probabilităţi.
193
Modalităţi de realizare a învăţării prin descoperire

Învăţarea prin descoperire se poate realiza pe baza unor observaţii independente
făcute de elevi sau pe baza unui raţionament (inductiv, deductiv, analogic etc.).
Câteva exemple :
a) Pe baza observaţiilor directe ale elevilor: determinarea punctului de fierbere
al apei prin experienţe; înţelegerea dezvoltării plantelor prin observaţii
independente asupra seminţelor pregătite pentru germinare etc.
b) Pe baza unui raţionament inductiv, deductiv, analogic, transductiv:
-aria triunghiului o pot afla elevii plecând de la aria paralelogramului
(demonstrată), observând că triunghiul este o jumătate de paralelogram
(raţionament deductiv)
- înţelegerea funcţiei de atribut a unor cuvinte, prin analiza unor exemple
corecte, date într-un text ( raţionament inductiv ).
c) Tema:„ Adunarea numerelor naturale până la 10” (clasa I ) implică
învăţarea prin descoperire inductivă. Dacă elevii descoperă că 4 frunze
adăugate lângă 5 frunze (cu material concret, intuitiv) formează un şir de 9
frunze, ei pot înţelege de ce numerele 4 şi 5 adunate dau ca rezultat suma 9. Se
procedează de la concret la abstract, de la informaţie la concept.
d) Tema: „Păduri de foioase şi păduri de conifere”( clasa a IV-a ) - implică
învăţarea prin descoperire deductivă. Astfel, după definirea generală a
pădurilor de foioase ca fiind formate din arbori cu frunze căzătoare iar cele de
conifere din arbori care îşi schimbă frunzele treptata-treptat pe neobservate,
copiii vor deduce (pe baza observaţiilor făcute în pădure, toamna, la marginea
pădurii) că fagul şi stejarul fac parte din categoria „ foioase”, iar în paralel
bradul şi pinul sunt arbori ce aparţin pădurilor de „conifere” deoarece nu vor
avea niciodată ocazia să-i vadă în pădure fără toate frunzele .
e) Tema: „Peisaj de vară - culori calde (clasa a II-a) implică învăţarea prin
descoperire transductivă. Pe baza observaţiilor făcute în natură, elevii redau
elementele naturale pe planşa de desen. Peisajul obţinut este o reflectare
concretă, subiectivă, a realităţii observate, iar produsul obţinut este unul
palpabil, material.
194
f) Tema: Scrierea corectă utilizând cuvântul „sau” şi ortograma „s-au”

(clasa a II-a) implică învăţarea prin descoperire analogică. Pe baza
cunoştinţelor anterioare despre ortografierea cuvântului „sa” şi a ortogramei
„s-a”, prin nalogie, copiii înţeleg că „sau” se poate înlocui (mintal) prin „
ori”, analog cu înlocuirea corectă a cuvântului „sa” (tot mintal) prin
cuvintele „al ei” ori „al lui” (pe baza unor exemple orale, apoi scrise).
Ajutorul profesorului în descoperire este indispensabil, dar, pentru a asigura
premisele exploatării valenţelor formative ale descoperirii şi ale instruirii
interactive, este necesar ca acest ajutor să fie minim şi să conste în crearea
condiţiilor favorabile realizării redescoperirilor de către elevi, pe cât posibil
prin activităţi independente (individuale şi colective) şi autonome.

Care este deosebire între descoperirile inductive şi cele
deductive?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

În raţionamentul de tip inductiv, gândirea parcurge
drumul de la particular la general, trecând de la fapte
concrete, la generalizări, pe când în raţionamentul
deductiv gândirea parcurge drumul de la general la
particular, trecând de la cauză la efect.

195
8.1.6. METODA PROBLEMATIZĂRII
Problematizarea - ca metodă de învăţământ constă în crearea şi rezolvarea

unei situaţii-problemă, adică a unei situaţii cu mai multe alternative de
rezolvare, dintre care, uneori, e valabilă una singură, iar alteori mai multe.
Ea reprezintă o modalitate de participare activă şi interactivă a elevilor în
procesul didactic, care constă în proiectarea şi efectuarea de activităţi de
căutare independentă (individuală sau colectivă) a răspunsului ori soluţiei la
o problemă tensională, contradictorie.
Problema - reprezintă o stare conflictuală pe care o trăieşte subiectul
cunoscător într-un anumit moment, datorită relaţionării experienţei sale
trecute de cunoaştere (experienţă care este insuficientă, nesatisfăcătoare
calitativ şi cantitativ) cu anumite elemente de noutate şi surpriză, cu care
este confruntat.
Situaţia-problemă - reprezintă acel context educaţional în care
interacţiunea cognitivă şi afectivă între subiectul cunoaşterii (elevul) şi
obiectul cunoaşterii (noile achiziţii), se bazează pe o problemă.
Caracteristicile situaţiei –problemă:
- Este alcătuită din două componente: un ansamblu de cunoştinţe şi
afirmaţii explicite sau implicite (datele problemei - care introduc elevul în
temă) şi o întrebare-problemă –care induce tensiune în sistemul de achiziţii
şi declanşează eforturile de cunoaştere.
- Are un anumit grad de nedeterminare, nespecificare în ceea ce priveşte
datele problemei şi modalităţile de soluţionare a acesteia, adică poate sugera
mai multe piste de abordare şi de soluţionare.
- Are caracter atipic, adică nu se poate rezolva cu ajutorul unor modalităţi şi
procedee obişnuite, uzuale, rutiniere. Mai mult, problemele pot fi atât de
complexe încât să nu se poată rezolva prin aplicarea unei singure proceduri,
ci să presupună combinarea mai multor demersuri.
Între situaţia-problemă şi problemă este o relaţie de incluziune, în sensul că
prima o include în întregime pe a doua. Situaţia – problemă condensează
toate caracteristicile problemei şi este mai bogată în elemente şi mai
complexe decât problema.
196
Referitor a ordinea de apariţie a problemei şi a situaţiei-problemă, există

două posibilităţi metodice:
1) Se constuieşte situaţia-problemă şi se desprinde din ea problema;
2) Se formulează problema şi se conturează situaţia-problemă.
Un elev învaţă prin problematizare atunci când sunt reunite următoarele
condiţii:
A. Este confruntat cu o problemă reală, tensională, conflictuală, care relevă
contradicţii reale între obiecte, lucruri, fenomene, evenimente, teorii,
principii etc. sau un conflict de cunoaştere şi care orientează gândirea
elevului spre cercetarea altor cunoştinţe. Câteva posibilităţi de confruntare a
elevului cu o problemă ar fi :
A.1. Îşi pune problema şi o formulează singur.
A.2. Conştientizează o problemă explicită, pusă şi formulată de profesor sau
de altcineva.
A.3. Sesizează şi conştientizează o problemă implicită într-un context
formal sau informal.
B. Are disponibilitatea (şi chiar plăcerea) de a aborda şi de a rezolva
problema.
C. Întâmpină o anumită dificultate –obstacol de natură intelectuală şi/sau
practică, care îl „blochează„ temporar şi care se datorează faptului că
experienţa de cunoaştere şi achiziţiile de care dispune în acel moment nu
sunt suficiente şi satisfăcătoare din punct de vedere calitativ şi/sau cantitativ
pentru a rezolva problema.
D. Poate rezolva problema, respectiv poate depăşi dificultatea-obstacol.
E. Reuşeşte să rezolve problema, să îi găsească soluţia corectă printr-o
implicare activă şi interactivă deplină -intelectuală, fizică şi afectiv-volitivă
în propria învăţare şi formare.
Exemple practice de utilizarea metodei problematizării la clasele I-IV
a) Tema „Fenomene ale naturii: norii, ploaia, grindina, zăpada, ceaţa,

chiciura, poleiul, gheaţa, grindina„- Ştiinţe, clasa a IV-a.
197
Punerea problemei: Cum se transformă apa în gheaţă/zăpadă?

Cum apar ( se formează) norii?
De unde vine ploaia?
Se poate rezolva această “situaţie-problemă„ printr-un cumul de metode:
experimentul, observarea de către elevi sau învăţarea prin descoperire. Se
poate proceda la organizarea unui experiment de tipul: fierberea apei într-un
vas chiar în sala de clasă (formarea vaporilor, similară cu a norilor), apoi
acoperirea vasului cu un capac (condensarea apei, similară cu formarea
stropilor de ploaie) urmată de ridicarea capacului (asemănarea picurilor ce
cad de pe capac cu picăturile de ploaie) etc.
b) Problematizarea poate fi des utilizată în rezolvarea problemelor de
matematică, mai ales a celor cu mai multe operaţii, care necesită judecăţi
suplimentare sau la alte discipline.
ex . Matematica distractivă, clasa a II –a (opţional)
Tema: Probleme cu ... probleme
„ Dacă portretul de pe perete arată fiul tatălui meu, cine este în imagine?
(R:eu)
„ Dacă Radu şi-a serbat ziua de naştere doar de 4 ori, de ce el împlineşte
anul acesta 20 de ani, cu toate că şi-a sărbătorit toate zilele de naştere? (R:
este născut pe 29 februarie, în an bisect.

Care sunt caracteristicile unei situaţii problemă?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
198
- Este alcătuită din două componente: un ansamblu de

cunoştinţe şi afirmaţii explicite sau implicite (datele
problemei - care introduc elevul în temă) şi o întrebare-
problemă –care induce tensiune în sistemul de achiziţii
şi declanşează eforturile de cunoaştere.
- Are un anumit grad de nedeterminare, nespecificare
în ceea ce priveşte datele problemei şi modalităţile de
soluţionare a acesteia, adică poate sugera mai multe
piste de abordare şi de soluţionare.
- Are caracter atipic, adică nu se poate rezolva cu
ajutorul unor modalităţi şi procedee obişnuite, uzuale,
rutiniere. Mai mult, problemele pot fi atât de complexe
încât să nu se poată rezolva prin aplicarea unei singure
proceduri, ci să presupună combinarea mai multor
demersuri.

199
1. Care este condiţia de bază pentru formarea deprinderilor motrice
sau intelectuale?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Condiţia de bază pentru formarea deprinderilor motrice sau intelectuale este
exerciţiul, adică efectuarea repetată a unor acţiuni motrice sau intelectuale.
2. În ce constă esenţa metodei exerciţiului?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Exerciţiul constă în aceea că se desfăşoară în mod algoritmic şi se încheie
cu formarea unor priceperi, deprinderi şi operaţii ce vor fi aplicate în
rezolvarea altor sarcini, mai complexe.
3. Prin ce se deosebesc algoritmii didactici de algoritmii învăţării?

.............................................................................................................
200
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Dacă algoritmii didactici se referă la activitatea profesorului, adică la acea
activitate ce poate fi descompusă într-o succesiune de etape, derularea lor
producându-se în mod identic ori de câte ori urmează să realizeze o anume
categorie de sarcini, algoritmii învăţării sunt acei algortmi care sunt
implicaţi în conţinutul celor învăţate de elevi, operaţiile sau secvenţele
acestora fiind impuse de înlănţuirea logică a cunoştinţelor.
4. Care sunt elementele importante de conţinut pe care trebuie să le

reţii în cazul metodei modelării?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Definiţie, caracterizare, clasificare, etapele învăţării cu ajutorul modelelor şi
exemple de utilizare a acestei metode în predarea unor discipline şcolare.
5. Pe ce se bazează raţionamentul inductiv şi cel deductiv?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
În raţionamentul de tip inductiv, gândirea parcurge drumul de la particular
la general, trecând de la fapte concrete la generalizări sub forma noţiunilor,
definiţiilor, iar în raţionamentul de tip deductiv, gândirea parcurge drumul
201
de la general la particular sau de la general la general, trecând de la cauză la

efect, de la generalizări la fapte concrete, la situaţii particulare.
6. Care sunt caracteristicile unei situaţii-problemă?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Caracteristicile unei situaţii problemă sunt: are un anumit grad de
nedeterminare, are caracter atipic şi este alcătuită dintr-un ansamblu de
cunoştinţe şi afirmaţii explicite sau implicite şi o întrebare-problemă.

acest Modul.
acest Modul.
202

lucrări teoretice:
Polirom, Iaşi
Jocuri de rol
Aveţi de realizat şi de postat ca şi document MS Office Word, pe pagina web
a disciplinei, la butonul creat în acest scop în secţiunea specifică aferentă
Săptămânii 7, rezolvarea/soluţia la unul dintre următoarele jocuri de rol:
Sunteţi directorul unei şcoli foarte respectate din Oradea. În colectivul de

cadre didactice pe care le conduceţi aveţi învăţători cu experienţă care
predau folosind metode de predare activ-participative. Din păcate, din
motive personale, unul dintre cadrele didactice de la clasă s-a mutat cu
familia din localitate şi aţi rămas fără învăţător la clasa respectivă.
1) Imaginaţi o scrisoare de o pagină în care să explicaţi potenţialilor
doritori să ocupe un post într-o instituţie atât de respectabilă ca cea
pe care o conduceţi ce le pretindeţi în ceea ce priveşte sistemul de
metode pe care trebuie să îl folosească la clasă.
2) După ce noul candidat va prelua activitatea la clasă veţi merge în
asistenţă la ore pentru a vedea cum predă. Elaboraţi o fişă de
observaţie a activităţii noului angajat (5-10 indicatori) în care să
analizaţi metodele şi procedeele de predare folosite de acesta.
3) Formulaţi o evaluare a activităţii de predare a acelui cadru didactic
în ce priveşte metodele şi procedeele didactice utilizate, evaluare
care să nu depăşească o pagină în care să precizaţi atât ceea ce v-a
plăcut la acesta (în ce priveşte metodele de predare), cât şi ceea ce
nu v-a plăcut şi îi sugeraţi să schimbe.
Aplicaţii
203

Săptămânii 7, rezolvarea/soluţia la una din următoarele trei teme:
1. Imaginaţi scenariul pentru două secvenţe de predare dintr-o lecţie în care

cadrul didactic a folosit metode tradiţionale vs metode activ-participative. (1
pagină pentru exemplificarea unei secvenţe didactice)
2. Presupunând că sunteţi inspectorul de specialitate pentru ciclul primar,
formulaţi o scrisoare metodică pe care să o daţi spre lecturare tuturor
învăţătorilor din judeţ în care să-i convingeţi cât e de important să
folosească metode activ-participative în predarea disciplinelor şcolare.
Aduceţi argumente teoretice cărora să le daţi o formă inedită de prezentare
pentru a-i captiva şi convinge pe învăţători. (2 pagini)
Referate
referat de 3-5 pagini A4 (marginile de 1,5 cm.), tehnoredactat în word (MS
Office), cu caractere TNR 12, la 1 rând, pe una dintre temele menţionate
mai jos. Referatul se va posta pe pagina web a disciplinei, la butonul creat în
acest scop în secţiunea specifică aferentă Săptămânii 2.
Referatul numarul 1. Explicitaţi direcţiile de modernizare a metodologiei

didactice şi exemplificaţi pentru o anumită disciplină;
Referatul numarul 2. Analizaţi avantajele învăţării prin descoperire şi daţi

exemple de situaţii didactice ce presupun acest gen de învăţare la clasele I-
IV;

Metoda de învăţământ reprezintă o manieră concretă de lucru, mersul
practic de desfăşurare a activităţii, o modalitate concretă de intervenţie.
Metodele didactice pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere: după
criteriul istoric, după gradul de generalitate, după scopul didactic, după
gradul de angajare a elevilor la lecţie etc.
204
Fiecare metodă didactică poate poseda, la un moment dat, note şi trăsături

care o vor face să se integreze , succesiv în clasele de metode enumerate mai
sus. Taxonomiile ne ajută să identificăm tendinţa generală a metodologiei de
a se baza pe caracteristicile aflate la poli opuşi în vederea realizării unei
etichetări teoretice sau pentru alegerea şi selectarea practică a unor metode
de învăţământ.
Metodele ca atare nu apar în stare pură, ci sub forma unor variante şi aspecte
diferite. Ele nu se manifestă izolat, în stare pură, ci se concretizează în
variante metodologice compozite, prin difuziunea unor trăsături şi
articularea a două sau mai multe metode.
pg. 123-139

205
206
9
MODULUL 9:
STRATEGII DE ÎNVĂŢARE PRIN
COOPERARE
- să creezi sarcini de învăţare prin care să se verifice tipurile de
interdependenţă pozitivă;
- să dai exemple de modalităţi de realizare a responsabilităţii
individuale în sarcini de grup;
- să alcătuieşti T-charturi pentru cel puţin trei deprinderi sociale
alese aleator;
- să elaborezi fişe de monitorizare a modului de funcţionare a
grupurilor;
Cuvinte cheie:
interdependenţă pozitivă, responsabilitate individuală, interacţiune
faţă în faţă, abilităţi de muncă în grup, evaluarea grupului
Modulul 9: STRATEGII DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE ..........39
Cuvinte cheie ...........................................................................................39
9.1. Elemente esenţiale ale modelului Să învăţăm împreună ..................41
207
9.1.1. Interdepedenţa pozitivă................................................................... 43

9.1.2. Promovarea responsabilităţii individuale........................................
9.1.3. Promovarea unei interacţiuni faţă în faţă
9.1.4. Dezvoltarea abilităţilor de muncă în grup
9.1.5. Evaluarea modului de funcţionare a grupului
Aplicaţii................................................................................................... 60
Bibliografie ................................................................................................. 62
208
Una dintre cele mai complexe abordări ale învăţării prin cooperare
este cea dezvoltată de David şi Roger Johnson în 1984, numită de aceştia:
Learning together / Să învăţăm împreună. Modelul teoretic a fost conturat
de autori în urma sintetizării rezultatelor cercetărilor din domeniu (Johnson,
1970; Johnson & Johnson, 1974, 1983, 1989; Johnson, Maruyama, Johnson,
Nelson & Skon, 1981; Johnson, Johnson & Maruyama, 1983), fiind bazat pe
teoria lui Deutsch (1949).
Este recunoscut faptul că a-i aşeza pe elevi în grup şi a le cere să
lucreze împreună nu va conduce la obţinerea unor performanţe superioare.
Sunt numeroase situaţiile în care eforturile grupului nu dau rezultate. Un
astfel de exemplu ar fi cel în care membrii cu performanţe slabe se sustrag
de la sarcină şi lasă în seama celor foarte buni rezolvarea acesteia (efectul
„free rider”, Kerr & Bruun, 1983), timp în care ceilalţi nu depun nici ei
eforturi susţinute, participând superficial la discuţiile de grup.
O altă situaţie este cea în care elevii cu performanţe foarte bune
domină discuţiile la nivelul grupului într-un mod în care îi dezavantajează
pe ceilalţi membri care se transformă într-o asistenţă pasivă cu şanse mici de
intervenţie. Deoarece frecvenţa acordării de explicaţii corelează cu un nivel
superior al învăţării, cei care vor învăţa cel mai mult în activităţile de grup
vor fi cei care vor da cele mai multe explicaţii. Dezavantajul creat se
datorează faptului că nu toţi elevii din grup au în această situaţie şanse egale
de participare, intervalul de timp petrecut în acordarea de explicaţii fiind
valorificat doar de cei buni (efectul „rich-get-richer”).
Alte fenomene generatoare de ineficienţă la nivelul grupului pot fi:
diviziunea necorespunzătoare a sarcinilor (Sheingold, Hawkins & Char,
1984), dependenţa necorepunzătoare de autoritate (Webb, Ender & Lewis,
1986), prezenţa unor conflicte distructive (Collins, 1970, Johnson &
Johnson, 1979), apariţia fenomenului difuziei de responsabilitate şi a lenii
sociale (Latane, Williams & Harkin, 1975).
209
9.1. ELEMENTE ESENŢIALE ALE MODELULUI
Conform teoriei lui Johnson, Johnson & Holubec (1994), depăşirea

unor asemenea situaţii astfel încât eforturile de grup să conducă la obţinerea
unor rezultate mai bune decât în cazul altor tipuri de învăţare se poate face
prin respectarea unor principii ale muncii prin cooperare. Acestea sunt:
crearea unei interdependenţe pozitive clare, facilitarea unei interacţiuni
stimulatorii de tip faţă în faţă, asumarea responsabilităţii individuale
pentru obţinerea obiectivelor grupului, utilizarea frecventă a deprinderilor
interpersonale şi de muncă în grup, precum şi evaluarea periodică a
modului de funcţionare a grupului. Vom prezenta, în continuare, conţinutul
fiecăreia dintre condiţii aşa cum a fost descris de autorii modelului Learning
together.
9.1.1. INTERDEPENDENŢA POZITIVĂ
Interdependenţa pozitivă este definită de autori ca fiind „percepţia că tu

eşti legat de ceilalţi într-un asemenea mod încât nu poţi obţine succes dacă
ceilalţi nu vor avea succes şi invers, cu alte cuvinte, tu vei beneficia de
munca celorlalţi, după cum şi ceilalţi vor beneficia de munca şi eforturile
tale.” (Johnson & Johnson, 1994, pg. 58). Dintre toate cele cinci principii,
acesta este considerat a fi cel mai important, „inima învăţării prin
cooperare”. Fără interdependenţă pozitivă, situaţiile de învăţare nu mai sunt
cooperante, ci probabil individuale sau competitive.
Numeroase cercetări subliniază rolul interdependenţei pozitive
asupra motivaţiei şi productivităţii muncii de grup (Kerr & Bruun, 1983;
Harkins & Petty, 1982; Kerr, 1983; Sweeney, 1973). Propria percepţie a
membrilor grupului legată de valorizarea/lipsa de valorizare a propriei
contribuţii de către ceilalţi membri ai grupului poate genera fie o creştere a
implicării elevilor în sarcină (în primul caz), fie o reducere a efortului depus
de aceştia (în cel de-al doilea caz). Interdependenţa pozitivă este creată în
situaţia în care eforturile fiecărui membru al grupului sunt percepute ca
210
indispensabile pentru succesul grupului, aceasta realizându-se când fiecare

membru are o contribuţie unică în realizarea produsului comun.
Valorificând clasificarea tipurilor de interdependenţă realizată de
Deutsch (1949) şi Thomas (1957), autorii analizează două mari tipuri de
interdependenţă: a rezultatelor şi a mijloacelor. Interdependenţa rezultatelor
se referă la interdependenţa obiectivelor şi a recompensei, în timp ce
interdependenţa mijloacelor include interdependenţa resurselor, rolului şi a
sarcinii.
În grupul cooperant, membrii au trei mari responsabilităţi (după
Johnson, Johnson & Holubec, 1998). Ei sunt responsabili să înveţe
materialul dat spre studiu, să se asigure că toţi membrii grupului îl stăpânesc
şi, de asemenea, să se asigure că şi ceilalţi colegi din clasă au parcurs cu
succes sarcina dată spre studiu. Membrii unui grup cooperant ştiu că vor
înregistra succes doar dacă şi colegii lor de grup o vor face. Aşadar, prin
depunerea eforturilor de către fiecare membru, se contribuie nu doar la
obţinerea propriului succes, ci şi la succesul celorlalţi membri ai grupului.
Există mai multe procedee prin care se poate structura
interdependenţa pozitivă a obiectivelor (după Johnson & Johnson, 1992).
De exemplu, elevilor li se poate cere ca la testarea individuală toţi membrii
grupului să obţină un scor deasupra unei medii specificată de profesor sau
ca toţi membrii să-şi îmbunătăţească performanţa prezentă comparativ cu
performanţele anterioare. O altă modalitate care creează interdependenţă
pozitivă între membri este aceea când întreg grupul obţine un singur produs
comun (ex. scrierea unui raport) sau când scorul general al grupului, alcătuit
ca medie a performanţelor la testările individuale, depăşeşte o medie
specificată de profesor. În orice lecţie cooperantă trebuie să fie specificate
obiectivele comune ale grupului.
Pentru a ne asigura că elevii vor coopera, este necesar ca
interdependenţa obiectivelor să fie completată cu alte tipuri de
interdependenţă. Una dintre acestea este interdependenţa pozitivă a
recompenselor. Aceasta presupune ca fiecare membru al grupului să
primească aceeaşi recompensă la sfârşitul activităţii de grup, în situaţia în
211
care grupul a înregistrat succes. Recompensele pot fi legate sau nu de

activitatea şcolară (ex. acordarea de puncte bonus, a nu mai da teme sau a da
o pauză mai mare, buline, bomboane etc.). Este subliniat faptul că dacă li se
va lăsa elevilor timp să împărtăşească împreună bucuria succesului, aceasta
va avea drept efect creşterea calităţii cooperării. Membrii grupului vor
conştientiza că împreună au realizat ceva bazat pe efortul depus de fiecare şi
îşi vor simţi propria muncă valorizată şi respectată. Recompensele pot fi un
element motivator pentru unii dintre elevi, aşadar trebuie identificate
recompense originale, adaptate specificului clasei de elevi.
Un alt tip de interdependenţă amintit de autori este interdependenţa
pozitivă a rolurilor. Acest tip de interdependenţă presupune „acordarea de
roluri complementare membrilor grupului, (...) roluri care să specifice
responsabilităţile de care are nevoie grupul pentru rezolvarea în comun a
sarcinii” (Johnson, Johnson & Holubec, 1998, pg. 4:11). Rolurile presupun
exersarea unor deprinderi interpersonale şi de învăţare cum ar fi: cel care
citeşte, cel care rezumă, cel care verifică dacă s-a înţeles, cel care
încurajează, cel care prezintă etc.
Interdependenţa pozitivă a resurselor este creată când fiecare
membru al grupului are doar o parte din informaţiile sau materialele
necesare pentru rezolvarea sarcinii. Profesorii pot structura acest tip de
interdependenţă dând elevilor resurse limitate astfel încât aceştia să fie
obligaţi să lucreze împreună (ex. o singură fişă de lucru). Exemplul clasic de
creare a interdependenţei resurselor este cel oferit de metoda cooperantă
Mozaic în care fiecare membru are doar o parte din informaţia ce trebuie
studiată. O altă modalitate este cea când fiecare membru al grupului
contribuie cu o parte în vederea realizării unui produs comun (ex. fiecare
copil alcătuieşte pe rând câte o propoziţie în compunere etc.).
Un alt tip de interdependenţă care poate fi structurat într-o lecţie este
interdependenţa pozitivă a sarcinii. Acest tip de interdependenţă presupune
„crearea unei diviziuni a muncii în aşa fel încât sarcinile unuia dintre
membrii grupului trebuie să fie complet terminate pentru ca următorul
membru al grupului să poată să îşi ducă la bun sfârşit responsabilităţile
212
proprii”. (Johnson, Johnson & Holubec, 1998, pg. 4:13). În grup, fiecare
elev va avea o sarcină distinctă, de modul în care acesta o va rezolva
depinzând calitatea muncii celorlalţi colegi de grup, implicit şi a
rezultatului final. De exemplu, la Matematică: rezolvarea unui exerciţiu de
adunare, cu unul dintre termeni necunoscut, acesta fiind rezultatul unui alt
exerciţiu ce trebuie rezolvat de o altă persoană.
Interdependenţa dintre membrii grupului poate să mai fie structurată
prin apartenenţa la o identitate comună, interdependenţa pozitivă a
identităţii. Această identitate este creată când echipa îşi stabileşte un nume,
un simbol comun, un moto, un cântec al grupei etc.
Când grupul intră în competiţie cu alte grupuri se creează o puternică
interdependenţă pozitivă internă şi o interdependenţă negativă externă. Un
astfel de tip de interdependenţă este interdependenţa creată de un factor
extern („outside enemy interdependence”). Membrii grupului aflat în
competiţie cu alte grupuri se vor simţi dependenţi unii de alţii atunci când se
vor strădui să-şi învingă adversarii. Autorii identifică în lista factorilor
externi şi scorul înregistrat de grupuri anii şcolari anteriori, scorurile la
evaluările naţionale, scorurile obţinute de elevii altor clase, tocmai pentru a
nu încuraja apariţia unor comportamente negative care pot apărea atunci
când elevii se află în competiţie cu grupuri din aceeaşi clasă.
Un alt tip de interdependenţă identificat de autori, este
interdependenţa de tip imaginativ. Aceasta se creează când membrii
grupului „se străduiesc să rezolve probleme ipotetice”. Membrii grupului
depind unii de alţii în încercarea de a face faţă unei situaţii ipotetice,
imaginate.
Mediul extern în care grupurile îşi desfăşoară activitatea poate fi
organizat în aşa fel încât să creeze interdependenţă. Interdependenţa
mediului există când membrii grupului stau împreună într-un spaţiu fizic
delimitat într-un anumit fel, astfel încât să marcheze un loc de întâlnire
comun.
Legat de aceste tipuri de interdependenţă, au fost efectuate cercetări
pentru a verifica dacă simpla calitate de membru într-un grup este suficientă
213
pentru a conduce la rezultate mai bune la nivelul performanţelor sau dacă e

necesară crearea unei interdependenţe pozitive. Rezultatele cercetărilor
(Hwong, Caswell, Johnson & Johnson, 1993) au demonstrat că e necesară
structurarea interdependenţei pozitive.
Alte cercetări au încercat să dea răspuns unor dileme de genul: Care
tip de interdependenţă este mai eficient – interdependenţa obiectivelor sau a
recompenselor? sau: În ce măsură interdependenţa resurselor este eficientă
în absenţa interdependenţei obiectivelor?
Prima întrebare aduce faţă în faţă două orientări teoretice: cea a lui
Johnson & Johnson (1983) conform căreia indivizii vor coopera pentru a se
ajuta reciproc în atingerea obiectivelor aceasta fiind suficient pentru a
determina obţinerea unor performanţe superioare în planul cunoştinţelor lor,
iar pe de altă parte, poziţia lui Slavin (1983) care afirmă că indivizii îşi vor
îmbunătăţi nivelul performanţelor doar dacă se va găsi o formă de
recompensare care să-i motiveze să coopereze. În studiul cu tema: Impact of
positive interdependence and academic group contingencies on
achievement, autorii au ajuns la concluzia că în timp ce interdependenţa
pozitivă a obiectivelor este suficientă pentru a produce rezultate mai bune în
planul cunoştinţelor decât învăţarea individuală, combinarea celor două
tipuri de interdependenţă s-a dovedit a fi şi mai eficientă.
Cea de-a doua întrebare evidenţiază perspectiva lui Deutsch (1962)
şi cea a lui Aronson (1978). Din perspectiva lui Deutsch, structurarea unei
interdependenţe pozitive a obiectivelor în situaţia în care elevii cooperează,
este suficientă pentru a-i face pe membrii grupului să acţioneze în aşa fel
încât să-şi promoveze unii altora reuşita fără a aştepta vreo recompensă
pentru acest lucru. Aronson şi colaboratorii săi au elaborat un model de
cooperare ca şi combinare a unei interdependenţe pozitive a resurselor şi a
recompenselor individuale. Cercetările au condus la formularea
următoarelor concluzii: în situaţiile în care a fost structurată interdependenţa
la nivelul obiectivelor au fost obţinute performanţe superioare atât la nivel
individual, cât şi la nivelul grupului, comparativ cu situaţiile în care nu a
fost structurată niciun tip de interdependenţă. O altă concluzie a fost aceea
214
că o combinare a celor două tipuri de interdependenţă: a obiectivelor şi a

resurselor va fi mult mai eficientă decât oricare dintre celelalte situaţii -
absenţa interdependenţei sau interdependenţe structurate separat. În schimb,
folosirea doar a interdependenţei resurselor în absenţa interdependenţei
obiectivelor a produs cele mai slabe rezultate. Astfel, elevii vor obţine mai
bune rezultate în condiţiile învăţării individuale decât în situaţiile în care se
foloseşte o combinare a interdependenţei resurselor şi recompenselor
individuale.
În concluzie, interdependenţa pozitivă este creată doar atunci când
toţi membrii grupului conştientizează că sunt dependenţi unii de alţii, că
ceea ce îi este de ajutor unuia dintre membri va fi de folos şi celorlalţi sau că
nereuşita unuia îi va afecta şi pe ceilalţi. Eforturile fiecărui membru sunt
necesare pentru asigurarea succesului grupului şi contribuţiile fiecăruia sunt
valoroase şi indispensabile grupului. Utilizarea combinată a mai multor
tipuri de interdependenţe conduce la o creştere a eficienţei muncii grupului.
Care sunt tipurile de interdependenţă pozitivă descrise
în modelul Să învăţăm împreună?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă

nu, atunci te rog să revii asupra paragrafelor parcurse până
acum, pentru a le aprofunda.
Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:

Principalele tipuri de interdependenţă pozitivă sunt:
interdependenţa obiectivelor, resurselor, sarcinii,
recompenselor, rolurilor, interdependenţa identităţii,
interdependenţa creată de un factor extern,
interdependenţa de tip imaginativ.
215

9.1.2. PROMOVAREA RESPONSABILITĂŢII

INDIVIDUALE
Un alt element cheie necesar pentru asigurarea eficienţei grupurilor

cooperante este responsabilitatea individuală. Aceasta există „când
performanţa fiecărui elev este evaluată şi rezultatele sunt redate individului
şi grupului, grup în care fiecare persoană este responsabilă şi contribuie în
mod egal la reuşită” (Johnson, Johnson & Holubec, 1994, pg. 30).
Există cel puţin două motive pentru care este importantă structurarea
responsabilităţii individuale. Unul e legat de faptul că rolul grupului este de
a-l ajuta pe fiecare membru să se dezvolte. După ce au învăţat împreună în
grup, fiecare membru ar trebui să fie mai bine pregătit în a rezolva
individual sarcini similare. De aceea, e important ca grupul să primească
feedback pentru a se cunoaşte nivelul competenţei fiecărui membru şi
pentru a şti cine are nevoie de ajutor în completarea sarcinii.
Un alt motiv este legat de faptul că în absenţa structurării
responsabilităţii există posibilitatea ca unii membri să se sustragă de la
sarcină. Fenomenul „lenii sociale” poate apărea datorită faptului că membrii
grupului nu-şi cunosc precis responsabilităţile şi sarcinile. Neimplicarea în
sarcină este în opoziţie cu scopul cooperării: acela de a-l face pe fiecare să
devină mai puternic, mai competent. Prin structurarea responsabilităţii
individuale ne putem asigura că toţi membrii grupului vor beneficia din
experienţa învăţării prin cooperare.
Autorii au identificat mai multe modalităţi prin care poate fi
structurată responsabilitatea individuală şi de grup. De exemplu, la sfârşitul
activităţii de muncă în grup, profesorul poate da un test individual pentru a
evalua în ce măsură fiecare membru al grupului a parcurs materialul dat spre
studiu sau să aleagă la întâmplare unul dintre membri pentru a explica
rezultatele grupului. O altă modalitate ar fi aceea de a numi un elev în
216
fiecare grup care să adreseze întrebări colegilor pentru a verifica dacă

aceştia au înţeles cele discutate sau de a-i pune pe elevi să predea ce au
învăţat colegilor de grup.
În grupul cooperant, membrii îşi asumă responsabilitatea în vederea
finalizării cu succes a sarcinii. Fiecare membru al grupului are două sarcini
importante: aceea de a-şi îndeplini responsabilităţile cu care a fost investit,
şi cea de a-i ajuta pe ceilalţi să facă acelaşi lucru. Cooperarea are valoare
doar în situaţia în care îl ajută pe individ să obţină performanţe individuale
mai bune. Prin structurarea responsabilităţii individuale ne asigurăm că
fiecare membru va beneficia de acest avantaj al cooperării.
Ce vizează principiul promovării responsabilităţii
individuale?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Respectarea principiului responsabilităţii individuale
presupune evaluarea performanţei fiecărui elev şi
redarea rezultatelor individului şi grupului, astfel încât
în grup fiecare persoană să fie responsabilă şi să
contribuie în mod egal la reuşită.

9.1.3. PROMOVAREA UNEI INTERACŢIUNI

STIMULATIVE DE TIP FAŢĂ ÎN FAŢĂ
217
O altă caracteristică a grupului cooperant se referă la tipul

interacţiunilor dintre membri. Învăţarea prin cooperare necesită o
interacţiune directă de tip faţă în faţă, în care elevii să se simtă stimulaţi
intelectual şi social. Interacţiunea stimulativă („promotive interaction”) este
definită de autori astfel: „indivizi care se încurajează şi îşi acordă ajutor
unii altora în rezolvarea sarcinilor, în vederea atingerii obiectivelor
grupului” (Johnson & Johnson, 1991, pg. 56). Atmosfera de lucru din grup
trebuie să fie una suportivă, de încurajare, elevii să-şi acorde ajutor, să-şi
împărtăşească unii cu alţii cunoştinţele, resursele, să se laude unii pe alţii.
În grupul cooperant, fiecare elev primeşte şi oferă sprijin celorlalţi,
atât în ceea ce priveşte învăţarea, cât şi în plan personal, adică în ceea ce
priveşte acceptarea şi valorizarea sa ca persoană. Interacţiunea pozitivă
facilitează deci apariţia unor importante activităţi cognitive (explicarea orală
a modului de rezolvare a sarcinilor, discutarea în scopul fixării a unor
cunoştinţe predate anterior, predare reciprocă, stabilirea unor conexiuni între
cunoştinţele vechi şi cele prezente), precum şi a unor intense influenţe
sociale. Un alt avantaj al interacţiunilor de tip faţă în faţă constă în faptul că
furnizează individului un important feedback în ce priveşte performanţele
sale. Răspunsurile verbale sau nonverbale venite din partea celorlalţi
membri ai grupei îl ajută pe individ să cunoască părerea celorlalţi faţă de
intervenţiile sale. De asemenea, aflându-se faţă în faţă, elevii se pot stimula
reciproc, se pot cunoaşte mai bine unii pe alţii.
Una dintre condiţiile care trebuie îndeplinite pentru a obţine o
interacţiune faţă în faţă stimulantă este ca numărul membrilor grupului să nu
fie mare. Se recomandă ca număr optim, grupul alcătuit din 2 până la 4
membri deoarece cu cât numărul membrilor va fi mai mic, cu atât şansele de
implicare în interacţiune ale membrilor vor creşte, elevii neputându-se
sustrage de la sarcină.
În concluzie, o interacţiune stimulativă este aceea în care elevii se
încurajează unii pe alţii, îşi acordă sprijin în rezolvarea sarcinilor de lucru,
toţi depunând eforturi susţinute pentru atingerea unor scopuri comune.
218

Ce înseamnă interacţiune pozitivă între membri?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Interacţiune pozitivă presupune ca elevii să se
încurajeze reciproc, să-şi acorde ajutor, să-şi
împărtăşească unii cu alţii cunoştinţele, resursele, să se
laude unii pe alţii.

9.1.4. DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE MUNCĂ ÎN

GRUP
Conform modelului Learning together, formarea abilităţilor sociale

este cel de-al patrulea element esenţial al învăţării prin cooperare. Deoarece
nu toţi elevii au înnăscute aceste abilităţi necesare pentru a stabili şi menţine
relaţii pozitive cu cei din jur, este necesar ca profesorii să acorde timp
elevilor să le înveţe. Sunt identificate (după Johnson, Johnson & Holubec,
1998) câteva avantaje ale folosirii deprinderilor sociale: o imagine de sine
mai corectă şi precisă, succes şi productivitate în muncă, sănătate fizică,
precum şi creşterea capacităţii de a face faţă stresului.
O clasificare a deprinderilor sociale o găsim în capitolul Teaching
Students Cooperative Skills din lucrarea The New Circles of Learning
(Johnson, Johnson & Holubec, 1994, pg. 64-68). Autorii identifică patru
niveluri ale deprinderilor de cooperare:
219
1) Nivelul de bază, în care se încadrează abilităţile elementare necesare

în etapa de formare a grupurilor (“Forming”);
2) În cel de-al doilea nivel sunt incluse abilităţile necesare pentru
coordonarea activităţilor grupului privind rezolvarea sarcinilor de
lucru şi menţinerea unui climat cooperant de muncă între membri
(“Functioning”);
3) Al treilea nivel se referă la abilităţile necesare în prelucrarea
conţinutului în vederea înţelegerii lui (“Formulating”);
4) Nivelul dezbaterii – este nivelul în care se încadrează abilităţile ce
presupun reformularea materialului de studiu, rezolvarea conflictelor
cognitive, căutarea de informaţii suplimentare (“Fermenting”).
220
În continuare, vom face o descriere pe larg a fiecărui nivel, oferind şi

câteva exemple.
Abilităţile de nivel I sunt orientate spre organizarea grupului şi stabilirea
unor norme minimale de comportament adecvat în grup. În tabelul 1 sunt
enumerate câteva din cele mai importante componente ale acestei categorii:
Tabel 1.Componente ale nivelului I al abilităţilor sociale (după Johnson &

Johnson, 1998)
COMPONENTE DESCRIERE
- monitorizarea zgomotului Elevii trebuie să înveţe să aranjeze mobilierul
din clasă, să mute scaunele, să-şi aranjeze
materialele fără a se deranja unii pe alţii, în
linişte şi fără a irosi prea mult timp.
- monitorizarea mişcării Elevii trebuie obişnuiţi să stea cu grupul
deoarece persoanele care se mişcă în timpul
activităţii sunt neproductive şi distrag atenţia
celorlalţi. De asemenea, trebuie păstrată o
distanţă suficientă astfel încât elevii să nu se
înghesuie sau lovească.
- monitorizarea emisiei Se vorbeşte în şoaptă, participanţii nu trebuie
vocale să fie zgomotoşi.
- monitorizarea participării Toţi membrii grupului trebuie să-şi
împărtăşească ideile şi materialele, fiecare
trebuie să depună efort în grup.
- monitorizarea alternanţei Elevii trebuie obişnuiţi ca fiecare să ia
cuvântul şi să contribuie pe rând în
rezolvarea sarcinii.
- monitorizarea adresării Elevii vor fi învăţaţi să se privească în faţă
atunci când vorbesc unii cu alţii.
221
Abilităţile de nivel II facilitează coordonarea eforturilor membrilor grupului

în vederea finalizării sarcinilor şi menţinerii unor relaţii de muncă eficiente.
În tabelul 2 sunt enumerate componentele nivelului II al abilităţilor sociale.
Tabel 2. Componente specifice nivelului II al abilităţilor sociale (după

Johnson & Johnson, 1998)
Comportamente legate de Repetarea clară a sarcinii pentru ca fiecare
strategia de învăţare şi participant să ştie ce are de făcut (“Care este
orientarea pe sarcină sarcina noastră?”, “Deci ce avem noi de
(nivelul procedural) făcut?”).
Încadrarea în timpul acordat (“Atenţie, nu
mai avem decât ... minute. Ar trebui să ne
grăbim!”).
Găsirea celor mai eficiente procedee de
finalizare a sarcinii de lucru (“Cum vom face
şi de ce?”, “Cum ne putem verifica?”).
Solicitarea şi oferirea de explicaţii cu privire
la ceea ce s-a discutat în grup (“Nu cred că
înţeleg prea bine la ce te referi. Poţi să mai
explici o dată?”).
Oferirea unor explicaţii atunci când e nevoie
(“Uite cum cred eu că ar trebui să facem...”,
“Eu aşa am înţeles...”).
Solicitarea prezentării punctelor de vedere
personale de către fiecare membru al
grupului (“Aş vrea să ştiu ce gândeşti tu.
Poate vii cu o idee la care noi nu ne-am
gândit!”).
Parafrazarea intervenţiilor celorlalţi membri
pentru clarificarea şi fixarea ideilor
prezentate (“Deci tu ai vrut să spui că ...”).
222
Sugerarea producerii unor idei noi (“Am

putea şi să ...”).
Solicitarea unor exemple de la colegi (“Am
putea să găsim şi un exemplu?”)
Exprimarea părerii faţă de modul în care
funcţionează grupul, astfel încât aceste
observaţii să ajute grupul să progreseze
(“Cred că dacă am fi mai organizaţi, am reuşi
să finalizăm mai repede sarcina. Ce părere
aveţi?”).
Comportamente privind Exprimarea sprijinului şi acceptării atât prin
crearea unei atmosfere cuvinte, cât şi nonverbal prin contactul
plăcute şi prietenoase vizual.
Solicitarea unor resurse de la colegi (“Eşti
drăguţ să-mi dai şi mie...?”).
Energizarea grupului atunci când motivaţia
este scăzută (“Ce s-a întâmplat cu voi?
Haideţi să ne apucăm de lucru!”).
Producerea entuziasmului şi a unei atmosfere
relaxate în grup.
Încurajarea participării fiecărui membru (“Tu
ce părere ai despre...?”).
Transmiterea unei atitudini tolerante şi de
sprijin faţă de ceilalţi şi opiniile lor (“Sunt de
acord cu ideea lui... şi cred că am putea...”).
Abilităţile de nivel III presupun exersarea operaţiilor mintale necesare

înţelegerii materialului care a fost studiat şi reţinerii/păstrării lui în memorie.
Deoarece scopul grupurilor cooperante este de a ajuta fiecare membru să-şi
îmbunătăţească propriile perfromanţe, aceste abilităţi le va furniza elevilor
metode formale pentru procesarea materialului. La fel ca şi în cazul
celorlalte categorii de abilităţi, ele pot fi exersate la nivelul grupului prin
223
repartizarea unor roluri fiecărui membru. Rolurile vor trebui rotate astfel
încât fiecare participant să parcurgă de mai multe ori fiecare din aceste
roluri.
Tabel 3 Componente specifice nivelului III al abilităţilor sociale (după

Johnson & Johnson, 1998)
Rezumarea cu voce tare Fiecare membru al grupului trebuie învăţat să
redea pe scurt, în absenţa materialului
original, deci din memorie, ideile esenţiale
citite sau discutate.
Corectarea sau completarea Elevii trebuie să corecteze modul în care au
intervenţiilor colegilor rezumat colegii, fie adăugând informaţia care
a fost omisă, fie punctând idei importante
care au fost rezumate incorect (“Nu cred că
asta a vrut să spună, cred că ideea era...”)
Legarea noilor cunoştinţe de Este important ca elevii să înveţe să facă
cele anterioare legături între cunoştinţele noi şi cele învăţate
anterior (“Aceasta se aseamănă cu ceea ce am
învăţat săptămâna trecută...”, “Ce legătură are
aceasta cu...?”)
Reamintirea unor În cadrul grupului elevii trebuie să folosească
conţinuturi diferite tehnici de rememorare a ideilor
principale prin utilizarea unor scheme,
diagrame (“Iată un mod de a ne readuce
aminte acest lucru...”)
Monitorizarea înţelegerii Elevii trebuie să verifice dacă au înţeles
corect şi să fie deschişi corecturilor şi
discuţiilor
Expunerea cu voce tare a Elevii vor prezenta cu voce tare colegilor de
planului de lucru grup ceea ce intenţionează să predea sau să
prezinte unor alţi colegi, acest lucru ajutându-
224
i să-şi îmbunătăţească strategiile proprii de

prelucrare şi memorare a unui material (“Iată
cum m-am gândit eu să predau acest
material...”)
Abilităţile de nivel IV sunt cele exersate mai ales în cadrul dezbaterilor,

când membrii grupului schimbă idei, confruntă opinii, verifică raţionamente,
concluzii. În cadrul unei dezbateri, elevii sunt obligaţi să caute argumente
pentru propriile concluzii, să gândească divergent în rezolvarea unei
probleme, să argumenteze constructiv decizii, să găsească soluţii alternative
ceea ce are ca efect o aprofundare a conţinuturilor. În tabelul 4 sunt câteva
dintre comportamentele care apar ca urmare a exersării abilităţilor de acest
nivel.
Tabel 4 Componente specifice abilităţilor de nivel IV (după Johnson &

Johnson, 1998)
Criticarea unor idei Este foarte important ca într-o dezbatere,
participanţii să ştie cum să-şi exprime
dezacordul faţă de o idee emisă de altcineva,
fără a jigni persoana („Te respect, dar în
acest caz trebuie să îmi exprim dezacordul
faţă de ideea ta!”)
Înţelegerea raţionamentelor Este important într-o controversă ca
interlocutorului interlocutorii să cunoască diferenţele între
ideile emise şi tipul de raţionament care le
însoţeşte („În ce punct diferă părerile
noastre?”)
Solicitarea argumentării Elevii trebuie să ceară celorlalţi coechipieri
concluziilor să-şi justifice punctul de vedere, să găsească
argumentele pentru a-şi susţine punctele
proprii de vedere, pentru a motiva de ce
225
răspunsul lor e cel corect şi nu altul: („Poţi

să-ţi justifici răspunsul?”, “De ce crezi că
acesta e răspunsul corect?”)
Adresarea de întrebări Elevii trebuie învăţaţi să-şi verifice soluţiile
pentru aprofundarea prin formularea unor întrebări care să
înţelegerii conducă la o analiză mai profundă a ideilor
dezbătute în grup („Crezi că este valabil şi
într-o situaţie diferită?”, „Ce altceva mai
crezi?”)
Completarea ideilor Membrii grupului trebuie să-şi completeze
celorlalţi răspunsurile, să adauge informaţie în plus
(„În legătură cu aceasta, aş vrea să mai adaug
că...”, “Ar mai fi ceva de adăugat...”, “Eu de
asemenea consider că...”)
Căutarea mai multor soluţii Elevii trebuie să nu se rezume la un singur
răspuns, ci să caute cât mai multe răspunsuri
plauzibile pentru a avea posibilitatea de a
alege (“Oare asta ar merge?”, “Ar mai fi şi
alte variante?”, „Mai aveţi şi alte păreri, mai
putem lua în considerare şi alte soluţii?”)
Sintetizarea ideilor într-o După ce fiecare şi-a expus părerea, elevii
singură concluzie trebuie să înveţe să sintetizeze informaţiile,
să le integreze într-o singură poziţie (“Cum
am putea combina ideile noastre pentru a le
cuprinde într-o singură concluzie?”)
Fiecare dintre aceste abilităţi trebuie exersată, întâi prin jocuri de rol,
apoi în situaţii reale de învăţare. Deoarece elevii nu au aceste abilităţi,
profesorul este cel care trebuie să decidă pe care le va introduce, în ce
moment, urmărind permanent modul în care elevii le folosesc pentru
rezolvarea sarcinilor de grup. De asemenea, profesorii trebuie să-i motiveze
226
pe elevi să le folosească şi să-şi îmbunătăţească continuu repertoriul

acestora.
Au fost desfăşurate cercetări pentru măsurarea impactului
recompenselor în utilizarea abilităţilor sociale (Lew, 1986; Mesch, 1986).
Rezultatele au arătat că, cu cât elevii stăpânesc mai bine abilităţile sociale şi
cu cât profesorii manifestă atenţie acestui aspect al dezvoltării elevilor
recompensând utilizarea lor, cu atât mai bune vor fi rezultatele obţinute în
cadrul muncii de grup.
Abilităţile sociale îi ajută pe elevi să relaţioneze pozitiv unii cu
ceilalţi. Lucrând în grup, ei trebuie să înveţe să comunice unii cu alţii, să ia
decizii, să rezolve conflicte, să facă faţă unor situaţii-problemă, de aceea e
necesar ca ei să stăpânească aceste deprinderi.
Care sunt componentele specifice primelor două
niveluri ale abilităţilor sociale?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Pentru nivelul I al abilităţilor sociale, componentele
sunt: monitorizarea zgomotului, monitorizarea mişcării,
monitorizarea emisiei vocale, monitorizarea
participării, monitorizarea alternanţei, monitorizarea
adresării.
Pentru nivelul II, componentele sunt: comportamente
legate de strategia de învăţare şi orientarea pe sarcină
(nivelul procedural), comportamente privind crearea
227
unei atmosfere plăcute şi prietenoase.

9.1.5. EVALUAREA MODULUI DE FUNCŢIONARE A

GRUPULUI
Cel de-al cincilea element esenţial al cooperării se referă la

evaluarea modului de funcţionare a grupului. Autorii enumeră câteva motive
pentru care este bine ca membrii grupului să reflecteze asupra modului în
care au lucrat şi interacţionat în grup. Unul dintre acestea se referă la faptul
că aceste discuţii conduc la o îmbunătăţire continuă a calităţii modului de
rezolvare a sarcinilor şi de interacţiune dintre membri. De asemenea, analiza
eficienţei intervenţiei fiecărui membru al grupului va determina o
responsabilizare mai accentuată din partea fiecărui participant. Nu în ultimul
rând, organizarea unor astfel de activităţi de evaluare oferă elevilor
posibilitatea identificării comportamentelor inadecvate ale membrilor în
vederea eliminării lor.
Procesarea de grup, spun autorii, presupune parcurgerea
următoarelor momente: acordarea feedback-ului, faza de reflecţie, fixarea
unor noi obiective şi sărbătorirea succesului. În activităţile de evaluare,
fiecare elev şi fiecare grup trebuie să primească/să dea feedback în ce
priveşte eficienţa modului în care au lucrat şi interacţionat. Elevii trebuie să
analizeze şi să reflecteze asupra feedback-ului primit şi în urma acestei
analize să stabilească de comun acord care sunt comportamentele care
trebuie păstrate sau care trebuie modificate. Este foarte important ca
grupului să i se lase timp să-şi sărbătorească succesul, să se felicite şi să-şi
aprecieze reciproc eforturile şi contribuţiile, aceasta conducând la creşterea
coeziunii grupului şi, implicit, la îmbunătăţirea rezultatelor elevilor.
Evaluarea modului de funcţionare a grupului poate fi realizată atât la
nivelul fiecărui grup, cât şi la nivelul clasei. Este necesar ca periodic, astfel
de activităţi de evaluare să se desfăşoare şi frontal pentru ca grupurile să-şi
228
poată sugera reciproc modalităţi de îmbunătăţire a muncii şi să se creeze o

interdependenţă pozitivă între toţi elevii clasei. De asemenea, profesorul
poate da feedback fiecărui grup.
Eficienţa acestor activităţi evaluative, depinde de respectarea unor
condiţii cum ar fi: acordarea unui timp suficient elevilor pentru această
etapă, oferirea unor modele de analiză, accentuarea feedback-ului pozitiv,
emiterea unor observaţii cât mai specifice şi nu generale, utilizarea
deprinderilor de cooperare şi în cadrul acestor discuţii, menţinerea
interesului şi implicării elevilor faţă de aceste activităţi ş.a.
Într-o cercetare din 1985, Yager a analizat impactul acestor activităţi
de evaluare asupra realizărilor grupului. Rezultatele au arătat că în situaţiile
de cooperare însoţite de activităţi de evaluare a muncii grupului, atât elevii
cu performanţe foarte bune, cât şi cei cu performanţe medii sau slabe au
obţinut rezultate mai bune atât la posttest, cât şi la retest comparativ cu
elevii care au lucrat cooperant, dar fără a fi implicaţi în astfel de activităţi
sau faţă de cei care au lucrat individual.
Într-un alt studiu (Johnson, Johnson, Stanne & Garibaldi, 1990) au
fost comparate rezultatele obţinute de elevi în următoarele condiţii:
cooperare fără evaluarea muncii de grup, evaluarea modului de funcţionare
al grupurilor de către profesor la nivelul întregii clase, evaluare făcută de
profesor împreună cu elevii şi învăţare individuală. Rezultatele au arătat că
cea mai eficientă modalitate - în sensul obţinerii celor mai bune rezultate în
situaţiile de rezolvare de probleme - a fost cea în care evaluarea a fost făcută
de profesor împreună cu elevii. Toate cele trei tipuri de cooperare au
condus, de asemenea, la rezultate mai bune decât în cazul învăţării
individuale. Prezenţa sau absenţa acestor cinci principii ale cooperării
marchează diferenţa dintre grupurile cooperante şi grupurile tradiţionale de
învăţare.
Tabel 5 Comparaţie grupuri cooperante – grupuri tradiţionale (după Johnson,

Johnson & Holubec, 1990)
CARACTERISTICI ALE CARACTERISTICI ALE
229
GRUPURILOR DE ÎNVĂŢARE GRUPURILOR TRADIŢIONALE

PRIN COOPERARE DE ÎNVĂŢARE
- există interdependenţă pozitivă - nu este nici un tip de
între membri interdependenţă
- este asumată responsabilitatea - nu este asumată responsabilitatea
individuală individuală
- componenţă eterogenă a membrilor - grupuri omogene
- decizii luate de comun acord - este numit un lider
- elevii se simt responsabili unii - elevii se simt responsabili doar
pentru alţii pentru propriile performanţe
- este acordată atenţie atât sarcinilor, - accentul este pus doar pe sarcini
cât şi relaţiilor dintre membri
- deprinderile sociale sunt predate - deprinderile sociale sunt asumate
direct sau ignorate
- profesorul observă şi intervine - profesorul ignoră grupurile
- au loc discuţii între membrii - nu are loc nici o evaluare a
grupului referitoare la cât de bine au modului de funcţionare a grupului
lucrat în grup
În concluzie, conform opiniei autorilor modelului Learning together,
pentru a fi cooperant, un grup trebuie să aibă structurată o cât mai clară
interdependenţă pozitivă, membrii grupului trebuie să se ajute unii pe alţii
printr-o interacţiune directă, faţă în faţă, să le pese unora de alţii atât de mult
încât fiecare să-şi asume responsabilitatea în rezolvarea sarcinilor, să
folosească deprinderile sociale şi să ştie să-şi evalueze eficienţa muncii în
grup. Doar în condiţiile îndeplinirii tuturor celor cinci condiţii, grupul
devine într-adevăr unul cooperant.
Care sunt avantajele reflectării de către membrii
grupului a modului în care grupul a funcţionat?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
230
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Iată câteva avantaje:
- aceste discuţii conduc la o îmbunătăţire continuă a
calităţii modului de rezolvare a sarcinilor şi de
interacţiune dintre membri;
- responsabilizarea mai accentuată din partea fiecărui
participant;
- identificarea comportamentelor inadecvate ale
membrilor în vederea eliminării lor

1. Care sunt principiile muncii prin cooperare după R. şi D. Johnson?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
231
.............................................................................................................
Acestea sunt: crearea unei interdependenţe pozitive clare, facilitarea unei
interacţiuni stimulatorii de tip faţă în faţă, asumarea responsabilităţii
individuale pentru obţinerea obiectivelor grupului, utilizarea frecventă a
deprinderilor interpersonale şi de muncă în grup, precum şi evaluarea
periodică a modului de funcţionare a grupului.
2. Care dintre cele cinci principii este cel mai important?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
Cel mai important dintre principii este principiul interdependenţei pozitive.
3. Daţi cel puţin un exemplu de sarcină care generează

interdependenţa pozitivă a obiectivelor între membri!
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
O posibilă sarcină care să genereze interdependenţa obiectivelor este atunci
când cadrul didactic solicită ca întreg grupul să obţină un singur produs
comun (ex. scrierea unui raport).
4. La ce se referă interdependenţa recompenselor?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
232
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Interdependenţa recompenselor presupune ca fiecare membru al grupului să
primească aceeaşi recompensă la sfârşitul activităţii de grup, în situaţia în
care grupul a înregistrat succes.
5. La ce se referă interdependenţa pozitivă a sarcinii?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Interdependenţa pozitivă a sarcinii presupune crearea unei diviziuni a
muncii în aşa fel încât sarcinile unuia dintre membrii grupului trebuie să fie
complet terminate pentru ca următorul membru al grupului să poată să îşi
ducă la bun sfârşit responsabilităţile proprii.
6. Motivaţi de ce este importantă structurarea responsabilităţii
individuale la nivelul grupului?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Există cel puţin două motive pentru care este importantă structurarea
responsabilităţii individuale. Pe de o parte, rolul grupului este de a-l ajuta pe
fiecare membru să se dezvolte, pe de altă parte, în absenţa structurării
responsabilităţii, există posibilitatea ca unii membri să se sustragă de la
sarcină, să apară fenomenul „lenii sociale”.
233
7. La ce se referă abilităţile sociale specifice nivelului III şi IV, după

Johnson?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Al treilea nivel se referă la abilităţile necesare în prelucrarea conţinutului în
vederea înţelegerii lui.
Al patrulea nivel este este nivelul în care se încadrează abilităţile ce
presupun reformularea materialului de studiu, rezolvarea conflictelor
cognitive, căutarea de informaţii suplimentare.
8. Care sunt etapele care se parcurg atunci când are loc procesarea de
grup?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Procesarea de grup presupune parcurgerea următoarelor momente:
acordarea feedback-ului, faza de reflecţie, fixarea unor noi obiective şi
sărbătorirea succesului.
9. Care sunt condiţiile de care depinde eficienţa activităţilor de
evaluare la nivelul grupului?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
234
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................

Aceste condiţii sunt: acordarea unui timp suficient elevilor pentru această
etapă, oferirea unor modele de analiză, accentuarea feedback-ului pozitiv,
emiterea unor observaţii cât mai specifice şi nu generale, utilizarea
deprinderilor de cooperare şi în cadrul acestor discuţii, menţinerea
interesului şi implicării elevilor faţă de aceste activităţi ş.a.
10. Care sunt caracteristicile grupului tradiţional?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Dintre caracteristicile grupurilor tradiţionale de învăţare enumerăm: nu
există nici un tip de interdependenţă, nu este asumată responsabilitatea
individuală, elevii se simt responsabili doar pentru propriile performanţe,
deprinderile sociale sunt asumate sau ignorate, nu are loc nici o evaluare a
modului de funcţionare a grupului.
11. Care sunt caracteristicile grupului cooperant?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
235
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Dintre caracteristicile grupurilor cooperante enumerăm: există
interdependenţă pozitivă între membri, este asumată de către membri
responsabilitatea individuală, decizii sunt luate de comun acord, elevii se
simt responsabili unii pentru alţii, este acordată atenţie atât sarcinilor, cât şi
relaţiilor dintre membri, deprinderile sociale sunt predate direct, au loc
discuţii între membrii grupului referitoare la cât de bine au lucrat în grup.

acest Modul.
clarifica în cadrul întâlnirilor faţă în faţă.
acest Modul.
Jocuri de rol
Aveţi de realizat şi de postat ca şi document MS Office Word, pe pagina web
a disciplinei, la butonul creat în acest scop în secţiunea specifică aferentă
Săptămânii 5, soluţia la următorul joc de rol:
236
1. Sunteţi un proaspăt absolvent al specializării Pedagogia

Învăţământului Primar şi Preşcolar. Pe parcursul anilor de studiu aţi
fost familiarizat cu specificul învăţării prin cooperare, precum şi cu
avantajele unui asemenea model de predare. Din facultate, v-aţi
propus ca atunci când veţi ajunge la clasă să aplicaţi acest model.
Iată şi fericitul moment... Aţi primit decizia de numire pe un post de
învăţător într-o şcoală centrală. Din păcate însă, în şcoală nimeni nu
aplică aceste metode. Dumneavoastră aţi început şi ... vi se pare
foarte greu, rezultatele nu se văd. Sunteţi descurajată. În plus, nici
părinţii nu sunt foarte încântaţi şi vă solicită să renunţaţi la această
metodă. Ce veţi face? Care vă sunt argumentele şi cum ar putea arăta
un posibil plan de acţiune?
Aplicaţii
1.Dă exemple de sarcini de lucru pentru a ilustra fiecare tip de

interdependenţă pozitivă.
2. Realizează un model de fişă de monitorizare a grupurilor, fişă pe care
cadrul didactic o poate completa în timp ce elevii lucrează.
3. Creează un T-chart pentru cel puţin o depindere socială din fiecare nivel.
4. Elaborează un proiect de lecţie în care să propui cel puţin o sarcină de
lucru în grupuri cooperante.

Pentru a fi cooperant, un grup trebuie să aibă structurată o cât mai clară
interdependenţă pozitivă, membrii grupului trebuie să se ajute unii pe alţii
printr-o interacţiune directă, faţă în faţă, să le pese unora de alţii atât de mult
încât fiecare să-şi asume responsabilitatea în rezolvarea sarcinilor, să
folosească deprinderile sociale şi să ştie să-şi evalueze eficienţa muncii în
237
grup. Doar în condiţiile îndeplinirii tuturor celor cinci condiţii, grupul

devine într-adevăr unul cooperant.
Interdependenţa pozitivă este definită de autori ca fiind „percepţia că tu
eşti legat de ceilalţi într-un asemenea mod încât nu poţi obţine succes dacă
ceilalţi nu vor avea succes şi invers, cu alte cuvinte, tu vei beneficia de
munca celorlalţi, după cum şi ceilalţi vor beneficia de munca şi eforturile
tale.”
Un alt element cheie necesar pentru asigurarea eficienţei grupurilor
cooperante este responsabilitatea individuală. Aceasta există „când
performanţa fiecărui elev este evaluată şi rezultatele sunt redate individului
şi grupului, grup în care fiecare persoană este responsabilă şi contribuie în
mod egal la reuşită”.
O altă caracteristică a grupului cooperant se referă la tipul interacţiunilor
dintre membri. Învăţarea prin cooperare necesită o interacţiune directă de tip
faţă în faţă, în care elevii să se simtă stimulaţi intelectual şi social.
Conform modelului Learning together, formarea abilităţilor sociale este cel
de-al patrulea element esenţial al învăţării prin cooperare. Deoarece nu toţi
elevii au înnăscute aceste abilităţi necesare pentru a stabili şi menţine relaţii
pozitive cu cei din jur, este necesar ca profesorii să acorde timp elevilor să
le înveţe.
Cel de-al cincilea element esenţial al cooperării se referă la evaluarea
modului de funcţionare a grupului care conduce la o îmbunătăţire
continuă a calităţii modului de rezolvare a sarcinilor şi de interacţiune dintre
membri.
Popa, C., (2010), Învăţarea prin cooperare-aplicaţii la clasele a III-a şi a
IV-a, EDP, Bucureşti
238
BIBLIOGRAFIE
Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J., Snapp, M., (1978), The
jigsaw classroom, Beverly Hills, CA: Sage Publications
Collins, B., (1970), Social psychology, Reading, M.A.: Addison-Wesley
Deutsch, M., (1949), A theory of cooperation and competition în Human
relations, 2
Harkins, S., Petty, R., (1982), The effects of task difficulty and task
uniqueness on social loafing în Journal of personality and social
psychology, 43
Hwong, N., Caswell, A., Johnson, D., Johnson, R., (1993), Effects of
cooperative and individualistic learning on prospective elementary
teachers’ music achievement and attitudes, în Journal of Social Psychology,
133
Johnson, D., Johnson, R., (1998), Cooperative Learning and Social
Interdependence Theory, în Social Psychological Applications to Social
Issues, 4
Johnson, D., Johnson, R., (1994), Learning together and alone:
Cooperative, competitive and individualistic learning (4th ed.), Boston:
Allyn & Bacon
Popa, C., (2010), Învăţarea prin cooperare –aplicaţii la clasele a III-a şi a
IV-a, EDP, Bucureşti
239
Mo d u l ul 1 0 – Teo ria ş i meto d o lo g ia in st ru ir ii
10
MODULUL 10:
TEHNOLOGIA INFORMAŢIEI ŞI A
COMUNICAŢIILOR ÎN PROCESUL
DIDACTIC
În urma studierii acestui Modul, vei fi capabil să:
- dai exemple de conpetenţe de care are nevoie cadrul didactic
pentru utilizarea TIC în predare;
- enumeri câteva caracteristici ale tehnologiilor electronice
colaborative;
Cuvinte cheie:
Tehnologii informaţionale şi de comunicare (TIC), tehnologii
colaborative, medii electronice colaborative, învăţare colaborativă
Modulul 10:TEHNOLOGIA INFORMAŢIEI ŞI A
COMUNICAŢIILOR ÎN PROCESUL DIDACTIC ...............................39
Cuvinte cheie ...........................................................................................39
10.1. Competenţe necesare învăţătorilor în utilizarea TIC ....................41
10.2 Computerele şi învăţarea colaborativă .............................................43
241

Teste grilă pentru autoevaluare ......................................................... 317
Întrebări de evaluare ........................................................................... 174
Bibliografie ................................................................................................. 62
242
Introducerea calculatorului în activitatea de învăţare are sens numai dacă

acesta măreşte calitatea învăţării, reduce timpul de învăţare, precum şi
costul şcolarizării.
Calculatorul poate juca, în învăţare, doar un rol auxiliar – acela de a
exemplifica şi sublinia, sau preciza, spusele învăţătorului. El ar urma să
preia numai anumite segmente ale procesului de instruire. În acest modul
vom face o scurtă trecere în revistă a principalelor competenţe de care are
nevoie cadrul didactic pentru utilizarea TIC în predare, precum şi o
prezentare generală a unor medii electronice bazate pe învăţarea
colaborativă.
10.1. COMPETENŢE NECESARE

ÎNVĂŢĂTORILOR ÎN UTILIZAREA
TEHNOLOGIEI INFORMAŢIILOR ŞI A
COMUNICAŢIILOR (TIC)
Introducerea TIC în învăţământ va conduce la dezvoltarea

capacităţilor de utilizare a resurselor TIC, la utilizarea acestor resurse în
învăţarea altor discipline, la dezvoltarea deprinderilor legate de accesarea,
interpretarea şi prezentarea informaţiilor, de modelarea şi controlul
evenimentelor, de înţelegere a implicaţiilor TIC în societate. TIC nu
reprezintă numai o formă de transmitere atractivă a cunoştinţelor, ci şi un
mijloc de producere şi evaluare a acestora în cadrul unui proces constructiv,
bazat pe descoperire şi creativitate.
În lucrarea Ghid metodologic. Tehnologia informaţiei şi a
comunicaţiilor în procesul didactic (2001), autorii enumeră elementele pe
care un învăţător ar trebui să le cunoască atunci când vor să aplice
243
Tehnologia Informaţiilor şi Comunicaţiilor în activitatea lor didactică.

Prezentăm, în continuare, câteva dintre acestea:
- Învăţătorul trebuie să decidă când folosirea TIC este benefică atingerii

obiectivelor/ formării competenţelor specifice unei anumite discipline sau
etape de vârstă şi când folosirea TIC este mai puţin eficientă sau neadecvată.
Pentru aceasta este necesar să cunoască:
a. modul în care TIC poate ajuta învăţătorii să demonstreze, să exploreze şi
să explice mai eficient anumite aspecte ale predării şi învăţării unei
discipline;
b. modul în care TIC poate oferi elevilor şi învăţătorilor accesul la
informaţii de ultimă oră;
c. modul în care activităţile pot fi schimbate cu uşurinţă datorită caracterului
temporar/ modificabil al informaţiei stocate, procesate şi prezentate cu
ajutorul TIC;
d. modul în care caracterul interactiv al informaţiei stocate, procesate şi
prezentate oferă posibilitatea profesorilor şi elevilor:
- să analizeze modele deja existente;
- să comunice cu alţi oameni uşor şi eficient pe plan local sau
la mari distanţe;
- să caute şi să compare informaţii obţinute din diferite surse;
- să folosească mijloace diverse pentru transmiterea
informaţiilor în funcţie de caracterul auditoriului.
Pentru acele aspecte din lecţiile unde TIC urmează să fie folosită, este
necesar ca învăţătorul să poată identifica:
a. modul/ modurile în care TIC va fi folosită pentru atingerea obiectivelor;
b. întrebări cheie şi ocazii în care învăţătorul poate interveni pentru a
stimula şi direcţiona învăţarea elevilor;
c. metode de evaluare şi înregistrare a progresului făcut de elevi atât la
disciplină, cât şi în utilizarea TIC (colaborarea cu profesorul care predă
informatică);
244
d. criterii pentru ca evaluarea reuşitelor şi progresului elevilor la disciplina

respectivă să nu fie împiedicată datorită TIC;
e. impactul pe care folosirea TIC îl are asupra organizării lecţiei.
Scopul utilizării TIC în procesul didactic este îmbunătăţirea

predării-învăţării fiecărei discipline. Pentru aceasta este
necesar ca învăţătorul:
a. să decidă cum să folosească TIC: cu întreaga clasă sau doar cu un anumit
grup de elevi şi cum să se asigure că toţi elevii acoperă toate aspectele
conceptuale esenţiale ale subiectului vizat;
b. să ştie cum să organizeze elevii, perechile sau grupurile de elevi când
aceştia lucrează cu resursele TIC pentru a se asigura că fiecare elev va
participa la activitate, că în activităţile comune există un efort bine echilibrat
şi că intervenţia învăţătorului şi răspunsurile elevilor au loc la momentul
potrivit.
Pentru a evalua contribuţia pe care a avut-o TIC în procesul de predare
– învăţare al disciplinei respective, învăţătorul va urmări:
a. monitorizarea progresului elevilor, prin:
- stabilirea clară a ţinelor de atins în cadrul fiecărei activităţi;
- observarea sistematică a activităţii elevilor şi acordarea de
sprijin atunci când este necesar;
- formularea de înrebări care să-i pună pe elevi să mediteze
asupra necesităţii folosirii TIC;
b. stabilirea criteriilor de evaluare în cadrul disciplinei atunci când sunt
folosite mijloace TIC, prin:
- identificarea modului în care accesul la diferite aplicaţii ale
calculatorului poate modifica aşteptările sau cerinţele învăţătorului vis-a-vis
de elev (de exemplu: corectarea automată a ortografiei, folosirea
reprezentărilor grafice etc.)
- identificarea unor criterii prin care elevii pot arăta ce au
învăţat ca urmare a folosirii resurselor TIC de pe Intrnet sau CD-ROM şi
245
insistarea asupra faptului că elevii trebuie să descopere rolul surselor de

informare folosite în activitatea desfăşurată;
- determinarea contribuţiei fiecărui elev, atunci când aplicaţia
realizată este rezultatul unei colaborări de grup, prin observarea muncii
elevilor, prin înregistrarea rezultatelor, prin intervenţia învăţătorului şi prin
dialogul elev- învăţător;
c. folosirea metodelor formative, de diagnosticare şi de verificare finală
pentru evaluarea progresului făcut de elevi la disciplina la care s-a folosit
TIC.
Atingerea obiectivelor specifice fiecărei discipline de studiu, cu utilizarea
TIC presupune:
a. folosirea TIC ca mijloc eficient de atingere a obiectivelor şi nu
doar pentru a motiva elevii sau doar recompensă sau sancţiune pentru un
anumit tip de comportament;
b. evitarea folosirii TIC pentru sarcini uşoare sau de rutină, care ar fi
mult mai bine realizate prin alte mijloace;
c. cunoaşterea faptului că acolo unde TIC trebuie folosită, se impune
o pregătire adecvată a echipamentului, a conţinutului şi metodologiei
utilizate;
d. evitarea transmiterii ideii potrivit căreia calitatea prezentării are o
importanţă mai mare decât cea a conţinutului;
e. sructurarea activităţii elevilor în aşa fel încât să se pună accentul
pe aspectele relevante şi pe optimizarea necesarului de timp şi de resurse, de
exemplu formarea deprinderilor ca atunci când accesează Inernet-ul sau un
CD-ROM să aibă o sarcină bine definită de căutare şi nu să caute la
întâmplare;
f. concordanţa dintre obiectivele specifice disciplinei şi obiectivele
TIC;
g. explicarea clară a legăturilor dintre:
- TIC şi disciplina de studiu predată;
- TIC şi impactul acestuia asupra mediului şi societăţii.
h. utilizarea de aplicaţii software adecvate obiectivelor propuse.
246
Pentru dezvoltarea şi consolidarea competenţelor elevilor în TIC, în

contextul disciplinei este necesar ca învăţătorul să urmărească la elevi:
a. folosirea terminologiei TIC în mod corect şi adecvat;
b. utilizarea TIC astfel încât să ofere elevilor exemple de bună
practică.
Ce trebuie să cunoască un învăţător despre folosirea
TIC pentru ca aceasta să fie benefică formării
competenţelor specifice unei anumite discipline?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Învăţătorul trebuie să ştie:
- modul în care TIC îl poate ajuta să explice mai
eficient anumite aspecte ale predării/învăţării unei
discipline;
- modul în care TIC poate oferi elevilor şi învăţătorilor
accesul la informaţii de ultimă oră;
- modul în care activităţile pot fi schimbate cu uşurinţă
datorită caracterului modificabil al informaţiei stocate,
procesate şi prezentate cu ajutorul TIC;

247
10.2. COMPUTERELE ŞI ÎNVĂŢAREA

COLABORATIVĂ
În 1960 când Instruirea Asistată de Calculator (IAC) a apărut pentru prima

dată nu se ştia cum să se proiecteze programe care să poată ajuta elevii să-i
înveţe cum să înveţe, cum să stabilească obiective de învăţare, cum să aplice
strategii eficiente pentru înţelegerea, organizarea cunoştinţelor sau
automonitorizare. Asistăm începând din acei ani la o dezvoltare
revoluţionară a tehnologiilor educaţionale de la IAC (construirea unui soft
educaţional care să urmărească nevoile individuale ale elevilor), Sistemele
de tutoriat - „Intelligent Tutoring Systems” (ai căror designeri au fost
interesaţi să afle dacă un program de calculator poate să funcţioneze şi să se
adapteze asemeni unui profesor/tutor calificat) , Logo-1980 (bazat pe ideea
că implicarea elevilor în programare îi va ajuta pe elevi să-şi cultive
deprinderile generale de rezolvare de probleme), la tehnologii destinate
sprijinirii activităţilor colaborative (Koshmann, 1996).
Dezvoltarea aplicaţiilor care pot fi folosite colaborativ înregistrează o lungă
istorie. Totul a început la sfârşitul anilor 60 cu munca lui DOUG
ENGELBART despre suporturile asincrone de colaborare între echipe aflate
geografic în diferite locuri. Engelbart şi grupul său de cercetare a dezvoltat
sistemul on-line (NLS – oN-Line System) oferind mijloace care sprijină
comunicarea şi colaborarea într-o variantă de folosire asincronă. Pe
structura acestui sistem s-au alcătuit aplicaţiile de genul „Computer
Supported Collaborative Learning CSCL”, aplicaţiile cu mai mulţi
utilizatori.
În educaţie, cercetarea şi dezvoltarea aplicaţiilor care pot fi folosite în
colaborare a debutat abia spre sfârşitul anilor 80. Aplicaţii ale învăţării
colaborative în educaţie includ: ”groupware”, mediile electronice de
învăţare – Knowledge Forum (KF), Future Learning Environment (FLE3),
Collaborative and Multimedia Interactiv Learning Environment (CaMILE),
sistemele de transmitere a mesajelor precum forumurile de discuţie
(Lehtinen, 1999). Dezvoltarea acestor aplicaţii se fundamentează pe teoriile
248
socioculturale ale învăţării şi au fost studiate şi dezvoltate în domeniul clasic

deja al „Învăţării Colaborative bazate pe Calculator” (Computer-
Supported Collaborative Learning -CSCL).
CSCL este una dintre cele mai promiţătoare inovaţii pentru îmbunătăţirea
predării şi învăţării cu ajutorul tehnologiei informaţionale şi de comunicare
moderne. CSCL se focalizează asupra modului în care învăţarea
colaborativă, sprijinită de tehnologie poate spori interacţiunea dintre elevi,
munca în grupuri şi modalitatea în care colaborarea şi tehnologia facilitează
distribuirea cunoaşterii şi expertizei între membrii comunităţii.Tehnologia
colaborativă este aşadar o tehnologie proiectată şi testată în mod special
pentru a sprijini şi stabili colaborarea în educaţie.
Tehnologia colaborativă are următoarele caracteristici:
1. este construită pe baza unui model pedagogic, având un fundament
teoretic;
2. sprijină colaborarea pe arii întinse;
3. sprijină activităţile utilizatorilor, furnizându-le un eşafodaj socio-cognitiv:
- mediul electronic KF se bazează, de exemplu, pe teoria
construirii colaborative a cunoaşterii („Theory of Collaborative
Knowledge Building”) elaborată de Scardamalia & Bereiter
(Scardamalia&Bereiter, 1994). Ceea ce stă la baza acestei teorii
sunt cercetările despre psihologia actului scrierii, expertiză şi
rezolvare progresivă de probleme. A face vizibile ideile ajută
elevii să reflecteze asupra propriilor idei, precum şi asupra
celorlalţi şi să-şi „împartă” cunoaşterea, expertiza proprie pentru
rezolvarea unor probleme. Tehnologiile colaborative sunt
proiectate deci să încurajeze elevii în a folosi scrierea ca un
mijloc de învăţare colaborativ şi de comunicare între elevi.
- KF este a doua generaţie a CSILE (Computer Supported
Intentional Learning Environment). Dezvoltarea CSILE a avut
loc începând cu 1986. CSILE a fost construit pe o reţea locală şi
pachetul softului consta din: server care stoca baza de date a
clasei şi din client care comunica cu serverul prin computere
249
legate în reţea. Un pas înainte în dezvoltarea tehnologiilor

colaborative este dat de faptul că acum acestea pot sprijini
colaborarea pe arii mult mai întinse prin intermediul
internetului.Exemple de astfel de aplicaţii bazate pe internet sunt:
CAMILE, FLE. Aceste aplicaţii pot fi accesate din orice loc, cu
condiţia ca PC-ul să aibă conexiune la internet.
- Tehnologiile colaborative sprijină activităţile celor care le
utilizează oferindu-le „suporturi socio-cognitive” („socio-
cognitive scaffolding”). Bereiter şi Scardamalia au dezvoltat un
set de astfel de „ancore” („procedural facilitation”): „thinking
types”- folosit pentru identificarea tipului de note consemnate de
elevi: „Problem”, ”My theory”, „I need to understand”, „This
theory cannot explain”, „A better theory”, „Putting our
knowledge together” , „Rise above” – folosit pentru a sintetiza,
„References” - folosit pentru a vedea toate referinţele făcute la o
notă particulară, „Build on” – folosit când cineva doreşte să
extindă ideea altei persoane.
Ce este CSCL?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

CSCL este o aplicaţie ce are drept scop îmbunătăţirea
predării şi învăţării prin colaborare cu ajutorul
tehnologiei informaţionale şi de comunicare moderne.
CSCL se focalizează asupra modului în care învăţarea
colaborativă, sprijinită de tehnologie poate spori
250
interacţiunea dintre elevi, munca în grupuri şi

modalitatea în care colaborarea şi tehnologia facilitează
distribuirea cunoaşterii şi expertizei între membrii
comunităţii.


1. TIC poate ajuta învăţătorii:
a) Să explice elevilor mai bine anumite conţinuturi;
b) Să-i destindă pe elevi;
c) Să ofere elevilor alternative la varianta clasică a predării;
d) Să introducă noutatea în sala de clasă.
2. Scopul utilizării TIC în procesul didactic este:

a) De a facilita accesul elevilor la informaţie;
b) De a evalua elevii;
c) De a îmbunătăţi predarea-învăţarea fiecărei discipline;
d) De a recompensa elevii.
3. Trebuie să se evite introducerea TIC pentru următorul tip de sarcini:

a) Foarte grele;
b) Preponderent teoretice;
c) Preponderent practice;
d) Uşoare, de rutină.
4. Care este părerea ta cu referire la următoarea afirmaţie: „calitatea

prezentării are o importanţă mai mare decât cea a conţinutului”:
251
a) Sunt pe deplin de-acord cu această afirmaţie, e mai importantă

forma prezentării decât conţintul ei;
b) Nu sunt deloc de acord cu această afirmaţie, cel mai important
este conţintul;
c) E mai important cum spui decât ce spui ;
5. Când a apărut pentru prima dată IAC?:

a) 1970;
b) 1950;
c) 1960;
d) 1980.
6. Când a debutat în educaţie cercetarea şi dezvoltarea aplicaţiilor care pot

fi folosite în colaborare?:
a) Sfârşitul anilor ’80;
b) Începutul anilor ’80;
c) Sfârşitul anilor ’70;
d) Începutul anilor ’70.
7. La ce se referă CSCL?:
a) Este un program electronic;
b) Este un soft educaţional ce poate fi folosit în educaţie;
c) Este o tehnologie de învăţare colaborativă;
d) Este un suport de învăţare.
8. Pe ce pune accent CSCL?:

a) Pe predarea unor conţinuturi cu ajutorul calculatorului;
b) Pe modul în care învăţarea colaborativă, sprijinită de tehnologie
poate spori interacţiunea dintre elevi;
c) Pe facilitarea interacţiunii dintre profesor şi elevi;
d) Pe învăţarea asistată de calculator la anumite materii.


1 a 6. a
2 c 7. c
3 d 8. b
4 b
5 c
252
1. Ce este TIC?
2. Care este rolul introducerii TIC în educaţie?
3. Ce competenţe trebuie să aibă învăţătorul când utilizează la clasă TIC?
4. Ce trebuie să aibă în vedere învăţătorul atunci când evaluează contribuţia
TIC în predarea unor discipline?
5. Care sunt avantajele familiarizării elevilor cu tehnologii de învăţare
colaborativă?
253

Educaţie înseamnă mai mult decat activităţile tradiţionale, iar modernizarea
învaţământului înseamnă un proces permanent de reînnoire a întregului
sistem de predare-învăţare a disciplinelor. Învăţarea se poate realiza atât prin
mijloace clasice, cât şi prin mijloace moderne.
Introducerea unor mijloace moderne de instruire presupune şi dezvoltarea
unor competenţe la cei care urmează să le folosească, profesori şi elevi.
În acest modul am încercat să punctăm câteva elemente cheie legate de ceea
ce un învăţător ar trebui să cunoască atunci când doreşte să aplice
Tehnologia Informaţiilor şi Comunicaţiilor în activitatea sa didactică.
Astfel, au fost enumerate câteva repere metodice cu privire la condiţiile
eficientizării introducerii TIC în predare, precum şi criteriile de evaluare a
contribuţiei pe care a avut-o TIC în procesul de predare – învăţare al
disciplinei respective.
În subcapitolul al doilea s-a făcut o scurtă trecere în revistă a istoricului
apariţiei unor aplicaţii tehnologice inovative în educaţie.
Este prezentată mai extins, una din aceste aplicaţii, şi anume CSCL, precum
şi câteva din caracteristicile tehnologiilor colaborative.
1. ***, 2001, Ghid metodologic. Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor
în procesul didactic – învăţământ primar, MEC, CNC, pg. 33-39

1. Iucu, R., (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative,
Polirom, Iaşi
2. Voicu, A., Mârşanu, R., (1998), Tehnologia informaţiei, Ed. All
Educaţional, Bucureşti
254
255
11
MODULUL 11:
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI
DE ÎNVĂŢĂMÂNT
- Să operaţionalizezi sintagmele: forme de organizare a procesului de
învăţământ, forme de organizare a activităţii elevilor;
- Să identifici avantajele şi limitele sistemului de învăţământ frontal,

individual şi pe grupe;
- Să prezinţi tipologia formelor de organizare a procesului de

învăţământ pe baza criteriilor indicate;
- Să proiectezi conform metodologiei o activitate extraşcolară;
Cuvinte cheie:
forme de organizare a procesului de învăţământ, forme de organizare a
activităţii instructiv-educative, învăţământ frontal, învăţământ
individual, învăţământ pe grupe, alternative educaţionale, activităţi
extraşcolare
257
Modulul 11: FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT ......................................................................................... 39
Cuvinte cheie .......................................................................................... 39
11.1. Delimitări conceptuale...................................................................... 41
11.2. Abordare diacronică a formelor de organizare a procesului
didactic ........................................................................................................ 41
11.2.1. Învăţământul individual ............................................................... 41
11.2.2. Învăţământul pe clase şi lecţii .......Error! Bookmark not defined.
11.2.2. Învăţământul pe grupe .................. Error! Bookmark not defined.
11.3. Taxonomia formelor de organizare a procesului didactic ............ 43
11.3.1. După ponderea activităţii ............................................................ 48
11.3.2. După ponderea categoriei de metode didactice .......................... 49
11.3.3. După locul de desfăşurare ........................................................... 48
Probleme/Exerciţii rezolvate.................. Error! Bookmark not defined.
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor ........................................... 60
Întrebări de evaluare ........................................................................... 174
Jocuri de rol.............................................Error! Bookmark not defined.
Teste grilă ................................................ Error! Bookmark not defined.
Aplicaţii................................................................................................... 60
Studii de caz propuse pentru acest Modul ........................................... 60
Referate/lucrări de reacţie .................................................................... 61
Probleme/Exerciţii propuse spre rezolvare ....................................... 175
Bibliografie ................................................................................................. 62
258
Multitudinea posibilităţilor practice de organizare a activităţii instructiv-

educative, precum şi posibilitatea combinării lor în vederea atingerii
obiectivelor educaţionale ale lecţiilor, disciplinelor face necesară existenţa
unui sistem al formelor de organizare a activităţii instructiv-educative.
În urma studierii acestui modul, pentru evitarea unor confuzii terminologice,
te vei familiariza cu unele concepte precum: forme de organizare a
procesului de învăţământ, învăţământ frontal, învăţământ individual,
învăţământ pe grupe, alternative educaţionale, activităţi extraşcolare. De
asemenea, îţi vei face o imagine despre sistemul formelor de organizare a
activităţii elevilor, despre principalelel criterii de clasificare a formelor de
organizare a procesului instructiv-educativ.
Nu în ultimul rând vei primi câteva repere metodice privitoare la modul de
organizare şi desfăşurare a unor activităţi extraşcolare.
Cu acest modul îţi vei contura şi mai clar în minte încă o componentă a
procesului de învăţământ, alături de cele prezentate până acum în modulele
anterioare: obiectivele educaţionale, metodele de învăţământ, mijloacele de
învăţământ.
Procesul de învăţământ este un proces organizat, în cadrul căruia toate

componentele funcţionează conform anumitor principii, legităţi în vederea
îndeplinirii finalităţilor propuse. Nicola defineşte forma de organizare a
procesului de învăţământ drept cadrul în care se realizează articularea
dintre toate aceste componente ale procesului de învăţământ (Nicola, I.,
2000). Din perspectivă pedagogică menţionează autorul, „forma de
organizare realizează o sudură între toate componentele procesului de
învăţământ” (Nicola, I., 2000, pg 436). El subliniază faptul că randamentul
259
procesului de învăţământ depinde nu numai de calitatea şi contribuţia

diverselor sale componente, ci şi de „modul în care interacţionează ele într-
un cadru organizatoric dat” (idem).
În Dicţionarul de termeni pedagogici (Cristea, 1998), formele de organizare
a procesului de învăţământ sunt definite ca „modalităţi specifice de
proiectare şi realizare a corelaţiei profesor-elev determinate la nivel
funcţional-structural, care, pe de o parte, reflectă conţinuturile angajate, iar,
pe de altă parte, condiţionează valorificarea acestora conform scopurilor
pedagogice/didactice urmărite” (pg. 188). În această sursă, sunt enumerate
cele trei premise psihologice aflate la baza formelor de organizare a
procesului de învăţământ (a se vedea tabelul nr. 1)
Tabel nr. 1 Premise psihologice ce stau la baza formelor de organizare a
procesului de învăţământ
Premise psihologice Forme de organizare a procesului
de învăţământ
1. Dimensiunea globală a
personalităţii elevului, definitorie
pentru trăsăturile generale, Învăţământul frontal
dependente de calităţile speciei
umane
2. Dimensiunea particulară a
personalităţii, definitorie pentru
Învăţământ pe grupe
trăsăturile specifice, evidente la
nivelul unor categorii de elevi
3. Dimensiunea individuală a
personalităţii care e definitorie
Învăţământ individual
pentru trăsăturile unice ale fiecărui
elev
În lucrarea Instrucţie şi educaţie, M. Ionescu defineşte forma de organizare

a procesului instructiv-educativ ca fiind “structura organizatorică,
respectiv cadrul organizatoric de desfăşurare a activităţii educaţionale
260
formale şi neformale, ansamblul modalităţilor specifice şi operaţionale de

derulare a acestui proces.” (M.Ionescu, 2003, pg. 179)
Tot în aceeaşi sursă identificăm şi definiţia formelor de organizare a

activităţii elevilor, acestea fiind definite ca: “modalităţi specifice de
proiectare şi realizare a interacţiunilor profesori-elevi, de instituire şi
promovare a anumitor tipuri de colaborare între aceştia, în conformitate cu
finalităţile educaţionale urmărite.” (M.Ionescu, 2003, pg. 179)
Există mai multe posibilităţi practice de organizare a activităţii instructiv-
educative, ceea ce face necesară existenţa unui sistem al formelor de
organizare a activităţii instructiv-educative.
În Dicţionarul de termeni pedagogici, formele de organizare a activităţii

didactice vizează perfecţionarea corelaţiei profesor-elev, ele fiind
„modalităţi specifice de proiectare a procesului de învăţământ la nivelul
dimensiunii sale operaţionale, realizabilă în diferite contexte (frontale-
grupale-individuale; în clasă-în afara clasei; şcolare-extraşcolare conform
obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific şi concret.)”
(Cristea, S., pg. 187)
11.2. ABORDARE DIACRONICĂ A FORMELOR

DE ORGANIZARE A PROCESULUI DIDACTIC
11.2.1. ÎNVĂŢĂMÂNTUL INDIVIDUAL
Multă vreme, singura formă de organizare a învăţământului a fost

cea individuală – societatea avea nevoie de un număr redus de persoane
instruite. Cât timp uneltele de muncă erau rudimentare şi mânuirea lor se
putea învăţa direct în procesul muncii, învăţământul se făcea mai mult
individual, la el participau îndeosebi copiii din clasele dominante. Părinţii
angajau un profesor sau mai mulţi pentru a-şi instrui copiii. Chiar dacă în
aceeaşi cameră învăţau mai mulţi copii, profesorul se ocupa cu fiecare elev
261
în parte. Numărul elevilor care puteau fi instruiţi era mic, iar costul instruirii
mare.
Învăţământul individual era intensiv: permitea elevilor să-şi
însuşească într-un timp scurt un volum mare de cunoştinţe şi deprinderi.
Profesorul putea cunoaşte repede particularităţile individuale ale elevilor şi
putea ţine seama de ele în mai mare măsură în procesul instruirii. De
asemenea, putea uşor adapta instruirea la ritmul mai lent sau mai rapid de
dezvoltare intelectuală a elevului, putea observa imediat dificultăile
întâmpinate de acesta şi putea interveni imediat pentru a-l ajuta pe elev să le
depăşească.
În învăţământul actual se practică două modalităţi de organizare a
învăţământului individual:
1. Dacă specificul obiectului de învăţământ o reclamă, profesorul se
ocupă cu instruirea unui singur elev (învăţarea unui instrument muzical,
consultaţiile date elevilor/studenţilor de la practica pedagogică)
2. De cele mai multe ori însă, învăţământul individual se practică sub
forma realizării unor sarcini şcolare de către fiecare elev, independent de
colegii săi, cu ajutor sau fără ajutor de la cadrul didactic (de exemplu, elevii
lucrează individual mai ales pentru fixarea şi consolidarea cunoştinţelor,
pentru exersarea unor operaţii mintale prin rezolvarea unor exerciţii şi
probleme). În acest caz, învăţarea individuală se poate organiza în trei feluri:
- cu sarcini de instruire comune pentru toţi elevii (obligaţia pe care o
are fiecare elev ca, după lecţia predată în clasă, să execute singur şi
pentru sine exerciţiile date de profesor, exerciţiile fiin aceleaşi
pentru toţi: buni, slabi, dinamici, lenţi);
- cu teme diferenţiate pe grupe de nivel (profesorul dă elevilor spre
rezolvare teme în vederea consolidării cunoştinţelor şi alege
astfeltemele – ca dficultate şi volum- încât unele să fie potrivite
pentru elevii buni, care n-au nevoie de întrebări suplimentare, altele
pentru elevii medii care au nevoie de o oarecare iîndrumare, iar
altele să fie adecvate pentru cei slabi, cu anumite lacune la acea
disciplină şi au nevoie de mai multă îndrumare şi control);
262
- cu teme diferite pentru fiecare elev (învăţământul individualizat

este cel adaptat particularităţilor fizice şi psihice ale fiecărui elev,
astfel încât se ţine seama de ritmul de muncă al fiecărui elev, de
aptitudinile şi capacitatea lui de rezistenţă fizică şi intelectuală, de
nivelul pregătirii lui anterioare)
Tabel nr. 2 Caracteristici, avantaje şi limite ale învăţământului individual
CARACTERISTICI AVANTAJE LIMITE

- profesorul se - organizarea instruirii - nu cultivă
ocupă de fiecare elev şi educaţiei funcţie de sentimente de
în parte particularităţile individuale prietenie,
- elevii lucrează ale elevilor întrajutorare,
puţin sub îndrumarea - adaptarea instruirii la solidaritate
profesorului, cea mai nivelul intelectual al elevului, - nu
mare parte a timpului la ritmul lui de învăţare, la stimulează
învaţă singuri aptitudinile lui emulaţia şi
- sesizarea rapidă a competiţia între
dificultăţilor, erorilor şi elevi
lacunelor elevilor şi, implicit, - nu cultivă
remedierea rapidă a acestora sociabilitatea
- munca individuală îl - educaţia
obişnuieşte pe elev cu morală este dificil
responsabilitatea faţă de de realizat
sarcinile asumate sau
încredinţate
- sporeşte elevului
încrederea în posibilităţile
sale, dezvoltă spiritul de
iniciativa
- munca individuală
este o formă de pregătire
263
pentru educaţia permanentă
Cerinţe pentru organizarea învăţământului individual:
- cunoaşterea temeinică a fiecărui elev, a particularităţilor de vârstă,

fizice şi psihice ale acestuia, a aptitudinilor, intereselor elevului, a
caracteristicilor dezvoltării lui intelectuale, afective şi voliţionale,
rezistenţa lui la efort;
- organizarea muncii individuale este condiţionată de însuşirea în
prealabil de către elevi a unor tehnici de muncă intelectuală, precum
şi a unor tehnici de muncă specifice fiecărui obiect de învăţământ;
- cunoaşterea de către profesor a nivelului pregătirii anterioare a
elevului;
- elaborarea materialelor care vor fi puse la dispoziţia fiecărei
categorii de elevi sau a fiecărui elev pentru a se asegura progresul
său continuu.
Metode didactice folosite în munca individuală: munca elevilor cu

manualul, instruirea asistată de calculator, observarea independentă a
obiectelor şi fenomenelor, experimental, exerciţiul
11.2.2. ÎNVĂŢĂMÂNTUL PE CLASE ŞI LECŢII
În secolele XV – XVI, datorită dezvoltării târgurilor şi oraşelor,

extinderii comerţului, formării şi dezvoltării unei noi clase sociale,
bughezia, se simţea nevoia instruirii unui număr tot mai mare de persoane.
Era nevoie de un mod de organizare a muncii didactice care să permită ca
un singur dascăl să înveţe concomitent un număr mare de elevi. În aceste
condiţii socio-economice, a apărut învăţământul pe clase şi lecţii. Cea mai
importantă formulă pedagogică a învăţământului colectiv este sistemul de
învăţământ pe clase şi lecţii ( a fost întâlnit şi în antichitate), dar
fundamentat teoretic şi relativ ştiinţific doar în sec. al XVII-lea de către
264
Comenius. El a asociat conceptul de lecţie cu cel de clasă sau grupă de

elevi. Comenius a analizat legăturile care se stabilesc între conţinut,
structură, programă, activitatea didactică şi timpul necesar realizării ei,
fundamentând sistemul de organizare a învăţământului pe clase şi lecţii.
Pedagogii care au contribuit la perfecţionarea ulterioară a sistemului
de instruire pe clase şi lecţii sunt: J.H. Pestalozzi, J.F. Herbart, Uşinski,
G.G.Antonescu, C. Narly, R. Retie.
Modul de instruire pe clase şi lecţii a impus şi unele modificări în
organizarea şcolară: activitatea didactică începe la o anumită dată
calendaristică şi se terminăla o dată fixată, materia este aceeaşi pentru
acelaşi an de studiu, utilizarea unor instrumente de verificare a nivelului de
pregătire al elevilor. Învăţământul pe clase şi lecţii a adus mari servicii
răspândirii ştiinţei de carte în mase, cu cheltuieli minime. De aceea, de la
introducerea lui şi până astăzi, în toate ţările din lume, constituie principala
formă de organizare a procesului didactic.
Deşi utilizată de peste 300 de ani, organizarea învăţământului pe clase
şi lecţii dispune de largi posibilităţi de ameliorare fie prin utilizarea unor
metode didactice inovative, fie prin introducerea unor mijloace moderne de
predare, fie prin stabilirea unor noi tipuri de relaţii profesor-elev, fie prin
utilizarea unor forme sau moduri de organizare variată a activităţii elevilor.
Cu referire la aceasta din urmă, se constată că activitatea elevilor în cadrul
unei lecţii poate fi organizată, în principal, sub trei forme: frontal,
individual şi pe grupe.
În organizarea frontală, profesorul îndrumă şi conduce activitatea
tuturor elevilor din clasă. Fiecare elev efectuează ceea ce profesorul îi cere.
De ex.: profesorul explică o temă de geografie, arată la hartă oraşe, ape,
munţi. Elevii ascultă explicaţia şi o notează în caiete. La ed. Fizică de
exemplu, profesorul conduce pas cu pas activitatea elevilor, iar aceştia
efectuează simultan acţiunile cerute prin indicaţiile lui, ajungându-se uneori
ca activitatea elevilor să se desfăşoare strict după comanda dată de profesor,
în acelaşi ritm. Uneori, întreaga lecţie este desfăşurată frontal (ex. o
prelegere universitară). De cele mai multe ori, însă, în învăţământul
265
preuniversitar organizarea frontală a activităţii alternează cu activităţi

individuale şi pe grupe. De exemplu, după ce profesorul a explicat o temă de
gramatică, le cere elevilor să lucreze în mod individual (să facă în mod
independent o analiză gramaticală) sau dă elevilor să rezolve împreună în
grup o anumită sarcină.
Pe baza observaţiilor din timpul practicii pedagogice, care dintre cele
trei forme de organizare sunt folosite în învăţământul preşcolar şi primar?
Imaginaţi un scenariu didactic la o anumită clasă, la o disciplină la
alegere, în care să fie folosite cel puţin două dintre modalităţi de organizare
a activităţii didactice.
În procesul de învăţământ nu e recomandabil să se practice
exclusiv unul dintre aceste trei moduri de organizare, ci este necesară
îmbinarea lor!
Învăţământul frontal este „un mod de organizare a procesului
didactic, este una din formele de organizare muncii elevilor în cadrul
lecţiei” (Ţârcovnicu, V., 1981, pg. 14)
Modului de învăţământ frontal i se mai spune şi magistral tocmai pentru a
sublinia faptul că profesorul are rolul activ predominant. El este cel care
organizează, dirijează, conduce – (ÎNVĂŢĂMÂNT MAGISTRAL).
Încercări de îmbunătăţire a învăţământului frontal:
- organizarea învăţământului pe clase eterogene care să ofere
posibilitatea ca elevii foarte buni să colaboreze cu cei slabi şi să-i
ajute
- împărţirea clasei pe grupe omogene în funcţie de rezultatele la
anumite obiecte de învăţământ
- team-teaching-ul (predarea în echipă de profesori)
- organizarea unorşcoli fără clase
Clasele eterogene - vizează asigurarea succesului la învăţătură a tuturor

elevilor, elevii nefiind grupaţi după nivelul performanţelor şcolare.
Măsurile care permit realizarea unui învăţământ diferenţiat constau în :
266
- îmbinarea activităţii cu clasa întreagă, în componenţa ei

obişnuită, heterogenia, cu activităţi specifice de instruire adaptate
unor categorii de elevi;
 de sprijin ( recuperare ) a celor cu nevoie de ajutor

suplimentar;
 de pregătire intensivă a elevilor cu aptitudini înalte;
 de aprofundare, lărgire a orizontului de cunoaştere a unor

domenii;
- adaptarea unor structuri de lecţii care permit în unele secvenţe

ale acestora, îmbinarea activităţii frontale, antrenând clasa
întreagă,cu acţiuni de dirijare nemijlocită a activităţii de învăţare
a unor elevi ( prelegere, descoperire);
- alternarea judicioasă, echilibrată, a diverselor moduri de

instruire: frontală, pe grupe, individuală;
- diferenţierea conţinutului sarcinilor de lucru ( ca volum, grad de

dificultate ) pentru secvenţa de muncă independentă a elevilor în
lecţie sau pentru activitatea de acasă;
- stimularea pe parcursul lecţiilor a tuturor elevilor clasei, prin

distribuţia solicitărilor ( întrebărilor ) în raport de posibilităţile
lor;
- organizarea şi dirijarea ajutorului reciproc între elevi.
Tabel nr. 3 Caracteristici, avantaje şi limite ale sistemului de învăţământ pe

clase şi lecţii
- elevii sunt distribuiţi în - permite - reducerea activităţii
clase după vârstă, nivel de participarea unui la mesajul
dezvoltare intelectuală şi de număr mare de profesorului şi la
pregătire; persoane la procesul înregistrarea pasivă a
267
- există o anumită perioadă instructiv-educativ; noului de către elevi

de şcolarizare şi personal - cadrul didactic (caracterul magistro-
calificat; dirijează activitatea centrist al predării);
- există un an şcolarcu o unui număr mare de - recurgerea excesivă
durată determinată (împărţit elevi în acelaşi la activităţi frontale,
în semestre şi perioade de timp, deci este mai promovarea predării
odihnă); puţin costisitor la un singur nivel (cel
- trecerea dintr-o clasă în alta decât învăţământul mediu) şi într-un
se face anual pe baza individual; singur ritm conduce
promovării; - orientează la apariţia tendinţei
- conţinutul disciplinelor de iniţiativa şi de nivelare şi
învăţământ este structurat pe creativitatea uniformizare a
discipline de studiu, elevilor prin demersurilor
repartizate pe cicluri de exersarea didactice;
învăţământ şi ani de studio, abilităţilor acestora - instruirea
conform unui plan de şi prin valorificarea diferenţiată a elevilor
învăţământ; mijloacelor de se realizează, de cele
- conţinutul fiecărei învăţământ; mai multe ori,
discipline este fixat printr-o - dezvoltă tehnicile anevoios şi stângaci;
programa proprie şi de muncă - nu se respectă
structurat în capitole, intelectuală ale particularităţile
subcapitole în manualele elevilor, deci psihice individuale
şcolare; contribuie la ale elevilor;
- ziua şcolară se desfăşoară realizarea educaţiei - nu se promovează
în conformitate cu un orar în intelectuale; autoinstruirea,
care disciplinele de studio se - are efecte autoverificarea,
succed în unităţi de timp formative positive autoevaluarea;
egale de 50 min care în planul dezvoltării - la clasele cu număr
alternează cu lecţiile; morale a elevilor şi mare de elevi
- procesul de instruire se al integrării lor conexiunea inversă
realizează prin intermediul sociale este greu de realizat
lecţiilor şi al altor tipuri de - permite cultivarea şi adesea insuficiente.
268
activităţi didactice, de obicei, unor sentimente,

cu toţi elevii clasei; convingeri şi
- fiecare lecţie reprezintă un atitudini superioare.
tot unitar, un întreg,
subordonat unui scop bine
determinat.
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog să
enumeri cel puţin trei dintre principalele caracteristici ale
învăţământului organizat pe clase şi lecţii.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Caracteristicile învăţământului pe clase şi lecţii: elevii sunt
distribuiţi în clase după vârstă, nivel de dezvoltare intelectuală
şi de pregătire; există o anumită perioadă de şcolarizare şi
personal calificat; există un an şcolarcu o durată determinată
(împărţit în semestre şi perioade de odihnă); trecerea dintr-o
clasă în alta se face anual pe baza promovării.

11.2.3. ÎNVĂŢĂMÂNTUL PE GRUPE
269
Câteva din alternativele la sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii se

bazează pe sistemul de învăţământ organizat în grupe de elevi, recomandat
şi practicat de pedagogi precum: R. Cousinet, P. Petersen, Ov. Decroly, C.
Freinet.
Organizarea frontală şi cea individuală a procesului de învăţământ,
practicate mai frecvent în desfăşurarea lecţiilor nu mai satisfac cerinţele
societăţii contemporane. De mult timp, s-a constatat că ele pot promova
spiritul de concurenţă între elevi şi că nu cultivă colaborarea. Către sfârşitul
secolului al XIX-lea sau făcut primele încercări de a organiza
învăţământulastfel încât să-l pregătească şi pentru viaţa socială. De
exemplu, organizaţia de tineret din Anglia, scutismul, înfiinţată de Baden
Powell în anul 1907 urmărea să formeze tinerilor ataşamentul faţă de grup,
să-i înveţe să-şi subordoneze interesele individuale celor ale grupului.
Învăţământul pe grupe reprezintă cel mai nou tip de formaţie de lucru şi
câştigă teren datorită faptului că permite realizarea unei instrucţii
diferenţiate.
Specific învăţământului pe grupe este faptul că profesorul îndrumă şi
conduce activitatea unor grupe alcătuite din elevii unei clase şi care
urmăresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă
la alta. Grupele pot fi:
- grupe omogene (formale) – alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil;
cu structură precisă, acelaşi nivel de pregătire;
- grupe eterogene (informale) – alcătuite din iniţiative spontane; după
preferinţele elevilor, cu elevi cu nivel de pregătire diferit.
Tabel nr. 4 Caracteristici, avantaje şi limite ale învăţământului pe grupe

- profesorul îndrumă şi - elevii îşi însuşesc - tratarea temelor
conduce activitatea unor noul într-un mod mai necesită mai mult
grupe de elevi; active decât în cazul timp decât dacă
- obiectivele educaţionale învăţământului lecţia ar fi explicată
270
urmărite pot fi identice sau frontal; de profesor;

diferite, de la o grupă la - sunt solicitate şi - împărţirea temelor
alta; dezvoltate operaţiile şi a sarcinilor de
- în cadrul unui grup, gândirii, capacităţile lucru face ca o grupă
sarcinile de instruire pot fi creatoare, deci se să îşi însuşească mai
unitare pentru întreg grupul realizează educaţia bine conţinutul care
sau diferenţiate pentru intelectuală a elevilor; i-a revenit;
fiecare membru al grupului, - obişnuieşte elevii cu - activizarea poate fi
însă ele presupun stabilirea modalităţi de lucru mai accentuată doar
unor relaţii de cooperare specifice instruirii în cazul elevilor buni
între membrii grupului; diferenţiate: utilizarea şi foarte buni;
- discutarea rezultatelor fişelor de activitate, - solicită din partea
activităţii în grup, realizarea de proiecte; cadrului didactic
analizarea, evaluarea şi - rezolvarea sarcinilor eforturi suplimentare
valorificarea lor se pot de lucru presupune în proiectarea
realize fie individual, fie în dezvoltarea unor instruirii (selectarea
colectiv relaţii de cooperare, şi prelucrarea
ajutor reciproc între conţinutului) şi în
membrii grupului, conducerea ei
deci se realizează (controlarea relaţiilor
educaţia morală a stabilite în interiorul
elevilor; grupelor şi între
- contribuie la grupe)
integrarea socială a
elevilor, la realizarea
comunicării şi
învăţării sociale;
- permite cultivarea
unor sentimente,
convingeri şi atitudini
superioare.
271
11.3. TAXONOMIA FORMELOR DE

ORGANIZARE A PROCESULUI DIDACTIC
11.3.1. DUPĂ PONDEREA ACTIVITĂŢII
ACTIVITĂŢI ACTIVITĂŢI DE ACTIVITĂŢI

FRONTALE GRUP INDIVIDUALE
- lecţii - cercuri şcolare pe - activităţi
- seminarii materii independente
- cursuri - consultaţii şi - studiul
universitare meditaţii individual
- activităţi în - vizite în grupuri - studiul în
laboratoare mici bibliotecă
şcolare - întâlniri cu - efectuarea
- în cabinete specialişti, temelor pentru
şcolare oameni de acasă
- în ateliere ştiinţă, scriitori - efectuare de
şcolare - dezbateri lucrări practice
- pe lotul şcolar - concursuri şi experimentale
- în sala de sport - sesiuni de - lectura
- vizite didactice comunicări suplimentară
- excursii ştiinţifice - elaborare de
didactice - serate literare şi proiecte
muzicale - pregătirea şi
- editări de reviste susţinerea unor
şcolare comunicări
ştiinţifice
272
11.3.2. DUPĂ PONDEREA DIFERITELOR CATEGORII

DE METODE DIDACTICE
Metode de Metode de Metode Metode

comunicare cercetare experimentale aplicative
Lecţii, prelegeri, Activităţi în Activităţi în Efectuare de
dezbateri, cabinete şcolare, laboratoare, lucrări practic-
consultaţii studiul în efectuare de aplicative,
bibliotecă, vizite lucrări practic- activităţi în
didactice aplicative, ateliere şcolare,
experimentale, de pe lotul şcolar,
proiecte în sala de sport
11.3.3. DUPĂ LOCUL DE DESFĂŞURARE
Activităţi organizate în mediul Activităţi organizate în mediul

şcolar extraşcolar
(în clasă şi în afara clasei)
Lecţii, activităţi în cabinete, Activităţi în cercuri tehnicie,
laboratoare, ateliere şcolare, activităţi de club, manifestări
meditaţii şi consultaţii, jocuri, ştiinţifice în biblioteci, case de
concursuri, serbări şcolare cultură, tabere judeţene, excursii,
drumeţii, emisiuni radio, TV,
vizionări, expoziţii, spectacole, filme
11.4. METODICA ORGANIZĂRII ŞI

DESFĂŞURĂRII ACTIVITĂŢII ÎN AFARA
CLASEI ŞI EXTRAŞCOLARE
Acest gen de activităţi pot fi organizate în trei momente sau etape ale
procesului de învăţământ:
273
1. La începutul studierii unui capitol sau a unei teme din programa

şcolară.
Ca activităţi introductive se urmăresc:
a) familiarizarea elevilor cu subiectul capitolului/temei;
b) familiarizarea elevilor cu sarcinile de instruire şi autoinstruire;
c) trezirea interesului elevului pentru tema ce se va aborda;
d) culegerea de material faptic care va fi valorificat în activităţi
instructiv-educative organizate în studiul capitolului;
Exemplu: vizită într-o únitate economică, la muzeu, vizionarea unui
spectacol.
2. Pe parcursul studierii unui capitol/temă, în prelungirea/continuarea

lecţiilor şi a altor forme ale binomului PROFESOR – ELEV.
Exemplu: După o lecţie introductivă de geografie realizată în sala de
clasă, procesul de transmitere/însuşire a noilor cunoştinţe poate avea loc
chiar cu prilejul excursiilor, al vizitelor la muzee.
3. La finele studierii capitolului/temei, caz în care au statut de activităţi

finale sau de încheiere şi vizează atingerea următoarelor obiective:
a) sistematizarea, fixarea şi consolidarea achiziţiilor dobâdite în studiul
capitolului;
b) aprofundarea achiziţiilor dobândite în studiul capitolului;
c) exersarea capacităţilor de aplicare şi transformare a cunoştinţelor;
Exemplu: după studierea unei teme printr-un sistem de lecţii cu carácter
teoretic – pentru a sesiza aplicabilitatea cunoştinţelor se pot organiza
activităţi în cercuri tehnice, vizonări de spectacole, filme.
Condiţii pentru reuşita acestor activităţi:
- precizarea cu claritate a obiectivului general urmărit şi a
obiectivelor specifice;
- stabilirea celui mai potrivit loc de desfăşurare;
- proiectarea structurii activităţii în raport cu obiectivele acesteia;
274
- asigurarea legăturii cu procesul didactic realizat în clasă, cu

obiectivele instructiv-educative ale acestuia.
275

să rezumi principlalele crietrii după care se clasifică formele
de organizare ale procesului de învăţământ.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Principalele criterii de clasificare a formelor de
organizare a procesului de învăţământ sunt: după
ponderea activităţii (frontal, individual, de grup), după
ponderea metodelor didactice (comunicare, cercetare,
experimentale şi aplicative) şi după locul de desfăşurare
(Activităţi organizate în mediul şcolar, activităţi
desfăşurate în mediul extraşcolar).

276
1. Care dintre cele forme de organizare ale procesului de învăţământ

este bine să se folosească la clasă?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
În procesul de învăţământ nu e recomandabil să se practice exclusiv unul
dintre aceste trei moduri de organizare, ci este necesară îmbinarea lor.
2. Ce înţelegeţi prin clase eterogene?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Clasele eterogene vizează asigurarea succesului la învăţătură a tuturor
elevilor, elevii nefiind grupaţi după nivelul performanţelor şcolare.
3. Care sunt avantajele învăţământului frontal?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Învăţământul frontal are următoarele avantaje: - permite participarea unui
număr mare de persoane la procesul instructiv-educativ;
277
- cadrul didactic dirijează activitatea unui număr mare de elevi în acelaşi

timp;
- orientează iniţiativa şi creativitatea elevilor;
- dezvoltă tehnicile de muncă intelectuală ale elevilor;
- are efecte formative pozitive în planul dezvoltării morale a elevilor şi al
integrării lor sociale
- permite cultivarea unor sentimente, convingeri şi atitudini superioare.
4. Care e deosebirea între grupele omogene şi cele eterogene?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Grupele omogene sunt alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil; cu
structură precisă, acelaşi nivel de pregătire, în timp ce grupele eterogene
sunt alcătuite din iniţiative spontane; după preferinţele elevilor, cu elevi cu
nivel de pregătire diferit.
5. Cum sunt clasificate formele de organizare, după ponderea

activităţii?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Ele sunt clasificate în activităţi frontale, individuale şi de grup.
278
1. Ce sunt formele de organizare ale activităţii didactice?
2. Care este forma de organizare pe care o preferaţi? De ce?
3. Consideraţi important pentru un cadru didactic să desfăşoare activităţi
extracurriculare cu elevii?
4. Ce trebuie să aibă în vedere învăţătorul atunci când alege forma de
organizare a activităţii?
5. Cum pot fi remediate dezavantajele clasice ale muncii în grup?
279

Formele de organizare a procesului de învăţământ sunt definite de Cristea
(1998) ca „modalităţi specifice de proiectare şi realizare a corelaţiei
profesor-elev determinate la nivel funcţional-structural, care, pe de o parte,
reflectă conţinuturile angajate, iar, pe de altă parte, condiţionează
valorificarea acestora conform scopurilor pedagogice/didactice urmărite”
(pg. 188). Se cunosc trei forme principale de organizare a învăţământului:
frontal, individual şi pe grupe. Fiecare formă are atât avantaje, cât şi
dezavantaje de aceea trebuie ca la clasă elevii să fie obişnuiţi să lucreze atât
frontal, cât şi individual sau pe grupe sau în perechi. Este important ca
climatul în care se desfăşoară aceste activităţi să fie unul cooperante,
pozitiv, de sprijin pentru elevi.
1. Comănescu, I., 2003, Prelegeri de didactică şcolară, Ed. Imprimeriei de
Vest, Oradea, pg. 320-384
2. Ionescu, M., Bocoş, M., (coord.), 2009, Tratat de didactică modernă, Ed.
Paralela 45, Piteşti, pg. 308-316

1. Joiţa, E., (1998), Eficienţa instruirii, EDP, Bucureşti
280
12
MODULUL 12:
LECŢIA – FORMĂ DE BAZĂ A
ORGANIZĂRII PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
- Să defineşti noţiunile: lecţie, categorii/tipuri de lecţii;
- Să prezinţi valenţele şi limitele lecţiei ca formă de organizare a

procesului de învăţământ;
- Să identifici condiţiile psihopedagogice şi metodice impuse de

desfăşurarea eficientă a unei lecţii;
- Să analizezi comparativ structura a cel puţin trei tipuri de lecţii

evidenţiind asemănările şi deosebirile dintre ele;
- Să încadrezi corect în structura unor categorii de lecţii diferite

secvenţe de lecţie din înregistrările video prezentate;
Cuvinte cheie:
lecţie, tip de lecţie, categorie de lecţie, variante de lecţii, etape ale lecţiilor
281
Modulul 12: LECŢIA – FORMĂ DE BAZĂ A ORGANIZĂRII

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ....................................................... 17
Cuvinte cheie .......................................................................................... 17
12.1. Definiţia lecţiei .................................................................................. 19
12.2. Caracterizarea generală a unei lecţii .............................................. 28
12.3. Structura sistemică internă a lecţiei ................................................ 28
12.4. Categorii, tipuri şi variante de lecţii ............................................... 28
12.4. Repere metodice în organizarea şi desfăşurarea lecţiei ................ 28
Aplicaţii................................................................................................... 36
Referate ................................................................................................... 36
Bibliografie ................................................................................................. 38
282
Lecţia a ocupat şi ocupă o poziţie privilegiată în rândul formelor de

organizare a procesului de învăţământ, continuând să deţină o importanţă
specială pentru demersurile care se întreprind în vederea atingerii
obiectivelor educaţionale.
Lecţia rămâne modalitatea principală de organizare a activităţii didactice ,
prin intermediul căreia se realizează în acelaşi timp informare şi formare,
instruire şi educare.
În acest modul ţi se va oferi ocazia să înţelegi mai bine ce este lecţia, care
sunt caracteristicile ei, în câte modalităţi pot fi atinse obiectivele unei lecţii
şi prin ce diferă unele de altele.
12.1. DEFINIŢIA LECŢIEI
Conceptul „lecţie” îşi are originea etimologică în termenul grecesc

„lectio” care înseamnă „a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita”.
Iniţial, deci, lecţia îi solicita profesorului o simplă expunere, citire din
manual, iar elevilor memorarea celor audiate.
Fiind o formă de activitate foarte des întâlnită, literatura pedagogică oferă
foarte multe definiţii.
Definirea lecţiei s-a realizat după următoarele criterii: (M. Ionescu, 2003,
pg. 191)
1. 1. În funcţie de criteriul organizatoric – lecţia este o formă de activitate
care se desfăşoară în clasă, sub conducerea unui cadru didactic, într-un
interval de timp precis determinat (de obicei 45-50 minute), pe baza
cerinţelor cuprinse în programa şcolară şi potrivit orarului şcolar.
- locul – clasa
- participanţi – cadrul didactic
- durata – 45-50 minute
283
- cerinţe – programa;
- conform orarului
284
1.2. Din punct de vedere al conţinutului - lecţia este un sistem de idei

articulate logic şi didactic, în conformitate cu cerinţele psihopedagogice
referitoare la predarea – asimilarea cunoştinţelor, la aplicarea lor, la
verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor; ea reprezintă o unitate logică,
didactică, psihologică.
1.3. O definiţie bazată pe mai multe criterii – lecţia este o unitate didactică
fundamentală, o formă a predării prin intermediul căreia o cantitate de
informaţii este percepută şi asimilată activ de către elevi, într-un timp
determinat, pe calea unor activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare
provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării
dorite.
1.4. Din perspectivă sistemică, lecţia reprezintă un program didactic şi
educaţional unitar, un sistem de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi/sau
practice, obiective operaţionale, resurse materiale şi metodologice (metode,
tehnici, procedee, acţiuni şi operaţii), menite să activeze elevii.
să rezolvi următoarea sarcină de lucru:
Reprezintă într-o schemă elementele componente ale
unei lecţii!
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

nu, atunci te rog să revenii asupra paragrafelor parcurse până
285
Obiective cadru şi de referinţă

Obiectiv fundamental şi
obiective operaţionale
Conţinuturi instructiv-
educative
Strategia didactică a Clasa de elevi
lecţiei
Rezultatele instruirii şi
autoinstruirii
Evaluarea rezultatelor
Reglarea procesului
instructiv-educativ

12.2. CARACTERIZAREA GENERALĂ A UNEI

LECŢII
Deşi controversată, lecţia rămâne forma de bază a organizării

predării pentru faptul că determină selecţia şi eşalonarea cunoştinţelor în
unităţi structurate logic, accesibilizează însuşirea lor, creează climatul tonic
al colaborării, adaptează conţinuturile particularităţilor de vârstă şi
individuale.
În timp, structura şi metodica sa s-au modernizat, pe baza
concluziilor desprinse din practica educativă şi a cercetărilor ştiinţifice din
domeniul ştiinţelor educative.
286
În mare parte, lecţia şi-a păstrat caracteristicile de bază, validate o

perioadă îndelungată printr-o multitudine de exerciţii metodice, deci care nu
pot fi puse, exclusiv, pe seama tradiţiei didactice.
Lecţia deţine anumite valenţe / virtuţi în comparaţie cu alte forme de
organizare a procesului de învăţământ, cum ar fi:
- asigură un cadru organizatoric adecvat pentru desfăşurarea procesului
instructiv-educativ în care elevii îşi pot îmbunătăţi performanţele învăţării;
- facilitează însuşirea sistematică a valorilor care constituie conţinutul
învăţământului, a bazelor ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilităţi
fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de
învăţământ corespunzătoare;
- facilitează formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare, având influenţe
formative benefice: dezvoltarea spiritului critic, a spiritului de observaţie,
atenţiei voluntare, curiozităţii epistemice, operaţiilor gândirii, memoriei
logice. Totodată le oferă oportunitatea de a-şi consolida unele sentimente,
convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter;
- contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare în practică a
cunoştinţelor teoretice însuşite, introducându-i pe elevi în procesul
cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice a realităţii
Posibilităţi de optimizare a lecţiei:
 activităţi centrate pe elev, nu pe profesor (rolul profesorului, rolul elevului)
 integrarea proiectării lecţiei în proiectarea unităţii de învăţare – datorită
asigurării unor obiective comune
 evaluarea continuă pe tot parcursul activităţii
 reforma conţinuturilor
 corelarea lecţiei cu alte forme de activitate (frontale – consultaţii, cercuri; de
grup – dezbateri, concursuri; individuale)
Limitele acestei forme de organizare a procesului de învăţământ se referă la:

- dominarea rolului profesorului
- atitudinea pasivă a elevilor
287
- şablonismul în structurarea, diversificarea şi dozarea

sarcinilor de învăţare în timpul dat
- dominarea scopului informativ şi a activităţii frontale
- uniformizarea tratării elevilor
să răspunzi la următoarea sarcină:
Completează lista cu valenţe / limite cu cel puţin 1
exemplu, pe baza observaţiilor de la practica
pedagogică?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Un posibil răspuns corect la întrebarea anterioară este:

Valenţe: mai multe persoane sunt instruite în acelaşi
timp cu mai puţine costuri
Limite: cadrul didactic are posibilităţi reduse de a lucra
diferenţiat în funcţie de nivelul de dezvoltare, nevoile
personale ale fiecărui elev.

12.3. STRUCTURA SISTEMICĂ INTERNĂ A UNEI

LECŢII
Ca microsistem, lecţia organizează într-un tot unitar: obiectivele şi

conţinuturile învăţării, metodele şi mijloacele, strategiile didactice, metodele
şi formele de evaluare, asigurarea feed-back-ului, particularităţile dezvoltării
288
psihice a elevilor, variabilele personalităţii profesorului, caracteristicile

funcţionării grupului-clasă ş.a.
Toate elementele unei lecţii se prezintă ca părţi constitutive ale unui
sistem între care se stabilesc anumite relaţii de dependenţă şi
interdependenţă.
Principalele elemente pe care lecţia, ca microsistem le implică, sunt:
- obiectivele instructiv-educative
- conţinutul informaţional
- strategia de instruire
- personalitatea elevilor şi a profesorului
- organizarea colectivului de elevi
- evaluarea
12.4. STRUCTURA SISTEMICĂ INTERNĂ A UNEI

LECŢII
Demonstrarea ştiinţifică a faptului că învăţarea, dezvoltarea intelectuală a

elevilor depind de acţiunile obiectuale şi mintale efectuate de elevii înşişi,
aduce după sine modificări în activitatea didactică.
Deşi etapele procesului de cunoaştere nu s-au modificat (cunoaşterea
senzorială, cunoaşterea raţională, formare de abilităţi, fixare, aplicare,
evaluare), în procesul de învăţare s-a deplasat accentul de pe activitatea
profesorului pe cea a elevilor (parcurgerea acestei verigi în mod sincronic).
Exemplu: rezolvarea unei probleme
percepţie – cunoaştere senzorială
-
gândire şi limbaj – cunoaştere raţională
-
revenire asupra faptelor şi generalizări – fixare şi
-
control; formare de priceperi şi deprinderi
- găsire de soluţii – aplicare
- evaluare / autoevaluare
În procesul de predare – învăţare se obţine o gamă diversă de rezultate.
Obiectivele principale sunt însuşirea de noi cunoştinţe, formarea
abilităţilor, fixarea şi consolidarea, evaluarea şi notarea. Etapele învăţării
289
rămân aceleaşi, se schimbă doar rolul şi structura lor internă, în funcţie

de obiectivul fundamental urmărit.
Exemplu: rezolvarea unei probleme
-
impune din punct de vedere psihologic parcurgerea
tuturor etapelor cunoaşterii
- din punct de vedere didactic ea serveşte soluţionării unui
obiectiv fundamental
Obiectivul fundamental constituie reperul oricărei activităţi educaţionale,
factorul care sugerează modelul de organizare şi desfăşurare a lecţiilor,
reprezentând unitatea de măsură a eficienţei activităţii elevului şi
profesorului.
Categoria / tipul de lecţie

- semnifică un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei, determinat de
obiectivul fundamental urmărit, care reprezintă factorul constant al lecţiei
- reprezintă o abstractizare, generalizare a elementelor comune mai multor
lecţii
- reprezintă un grup de lecţii care au aceeaşi structură în funcţie de
obiectivul fundamental
Fiecare categorie de lecţie poartă numele obiectivului fundamental al
activităţii didactice respective.
Categoriile de lecţii trebuie privite ca modele utile pentru proiectarea
şi desfăşurarea lecţiilor, modele ce pot fi restructurate şi adaptate. Ele nu
trebuie să conducă la „şabloane”, ci la variante de lucru.
Proiectarea unei activităţi didactice nu trebuie să fie una rigidă,
inflexibilă, uniformă, dar nu trebuie ca nici sub „masca” inovaţiei,
creativităţii, spontaneităţii să ne declarăm împotriva oricărei taxonomii a
lecţiei.
Principalele tipuri/categorii de lecţii sunt:
1. lecţia mixtă (verificare-predare de noi cunoştinţe)

2. lecţia de comunicare de noi cunoştinţe
3. lecţia de formare de deprinderi şi priceperi (intelectuale şi practice)
290
4. lecţie de fixare şi consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor

5. lecţie de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi deprinderilor
6. lecţie de verificare şi evaluare
LECŢIA MIXTĂ - etape

1. moment organizatoric
2. verificarea cunoştinţelor teoretice şi a temei pentru acasă
3. pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe
4. anunţarea subiectului şi a obiectivelor
5. transmiterea/însuşirea noilor cunoştinţe
6. fixarea cunoştinţelor
7. evaluarea finală-criterii
8. tema pentru acasă. indicaţii pentru studiul individual
LECŢIA DE COMUNICARE DE NOI CUNOŞTINŢE - etape

‘EVENIMENTELE INSTRUIRII’ DUPĂ R. GAGNE & L. BRIGGS
(1977)
1. captarea atenţiei
2. informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit
3. reactualizarea structurilor învăţate anterior
4. prezentarea materialului stimul
5. dirijarea învăţării
6. obţinerea performanţei
7. asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului)
8. evaluarea performanţei
9. intensificarea retenţiei şi a transfeRULUI
10. tema pentru acasă
LECŢIA DE RECAPITULARE ŞI SISTEMATIZARE- etape
- formularea anterioară a planului şi comunicarea lui
2. pregătirea psihologică
291
3. reamintirea temei şi a planului

4. recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor
5. evaluare finală-criterii
6. indicaţii pentru studiul individual
LECŢIA DE FIXARE ŞI CONSOLIDARE - etape

3. anunţarea temei şi a obiectivelor
4. fixarea şi consolidarea cunoştinţelor
- reactualizarea cunoştinţelor necesare
- descrierea şi explicarea sarcinilor
- munca independentă
- analiza muncii independente
- concluzii
5. evaluarea finală- criterii
6. tema pentru acasă. indicaţii pentru studiul individual
LECŢIA DE FORMARE DE DEPRINDERI ŞI PRICEPERI

PRACTICE - etape
4. reactualizarea cunoştinţelor teoretice necesare
5. intuirea planşei model
6. demonstraţia model. explicaţia modului de realizare a lucrării
7. încălzirea muşchilor mâinii
8. executarea independentă a lucrărilor. îndrumări
9. evaluarea lucrărilor- criterii
LECŢIA DE VERIFICARE ŞI EVALUARE - etape

- verificare orală
292
3. chestionarea frontală sau individuală
4. aprecierea şi notarea elevilor
5. concluzii. recomandări de corectare şi perfecţionare
-verificare scrisă
2. prezentarea şi explicarea cerinţelor
3. rezolvarea independentă
4. comunicarea selectivă a răspunsurilor
5. concluzii. recomandări
293

să rezolvi următoarea sarcină de lucru:
Aşezaţi în odine corectă etapele lecţiei mixte notând cu
1 prima etapă, cu 2 etapa a doua, ş.a.m.d.:
Etapele lecţiei mixte: Ordinea
corectă
Evaluarea finală-criterii
Verificarea cunoştinţelor teoretice şi a
temei pentru acasă
Fixarea cunoştinţelor
Anunţarea subiectului şi a obiectivelor
Moment organizatoric
Transmiterea/însuşirea noilor cunoştinţe
Pregătirea elevilor pentru asimilarea
noilor cunoştinţe
Tema pentru acasă. indicaţii pentru
studiul individual


Etapele lecţiei mixte: Ordinea
corectă
Evaluarea finală-criterii 7
Verificarea cunoştinţelor teoretice şi a 2
temei pentru acasă
Fixarea cunoştinţelor 6
Anunţarea subiectului şi a obiectivelor 4
Moment organizatoric 1
Transmiterea/însuşirea noilor cunoştinţe 5
Pregătirea elevilor pentru asimilarea 3
noilor cunoştinţe
Tema pentru acasă. indicaţii pentru 8
studiul individual

12.5. REPERE METODICE ÎN ORGANIZAREA ŞI

DESFĂŞURAREA LECŢIEI
294
Sintetizând consideraţiile legate de esenţa conceptului de lecţie, precum şi

de stabilirea structurii procesuale a lecţiilor, prezentăm o serie de cerinţe
metodice ale lecţiei:
- cunoaşterea cât mai profundă a personalităţii elevilor:
nevoile şi aşteptările lor educaţionale, nivelul lor de
pregătire, stilurile lor de învăţare, experienţa lor
cognitivă, deprinderile de muncă în grup sau de studiu
individual;
- îmbinarea influenţelor educative formale cu cele
nonformale şi informale;
- structurarea şi esenţializarea conţinuturilor în funcţie de
anumite concepte fundamentale, astfel încât să se sprijine
cât mai mult pe învăţarea noului în clasă;
- valorificarea metodelor de învăţare în direcţia activizării
elevilor;
- utilizarea unor mijloace de învăţare care să sprijine
înţelegerea, aplicarea noului, esenţializarea, transferul
cunoştinţelor;
- realizarea unui feed-back ameliorativ continuu, a unei
evaluări continue, formative.
295
1. Care este criteriul de definire al lecţiei din exemplele de mai jos?
Definiţia lecţiei Criteriul
1. Lecţia este o formă de activitate care se
desfăşoară în clasă, sub conducerea unui
1.
cadru didactic, într-un interval de timp
precis determinat (de obicei 45-50 minute), ___________________
pe baza cerinţelor cuprinse în programa
şcolară şi potrivit orarului şcolar
2. Lecţia este un sistem de idei articulate
logic şi didactic, în conformitate cu
2.
cerinţele psihopedagogice referitoare la
predarea – asimilarea cunoştinţelor, la _______________________
aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi
notarea rezultatelor.
3. Lecţia reprezintă un program didactic şi
educaţional unitar, un sistem de cunoştinţe,
abilităţi intelectuale şi/sau practice, 3.
obiective operaţionale, resurse materiale şi
________________________
metodologice (metode, tehnici, procedee,
acţiuni şi operaţii), menite să activeze
elevii.
Definiţia lecţiei Criteriul
1. Lecţia este o formă de activitate care se
desfăşoară în clasă, sub conducerea unui
cadru didactic, într-un interval de timp 1. criteriul organizatoric
precis determinat (de obicei 45-50 minute),
pe baza cerinţelor cuprinse în programa
şcolară şi potrivit orarului şcolar
296
2. Lecţia este un sistem de idei articulate

logic şi didactic, în conformitate cu
2. din punct de vedere al
cerinţele psihopedagogice referitoare la
predarea – asimilarea cunoştinţelor, la conţinutului
aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi
notarea rezultatelor.
4. Lecţia reprezintă un program didactic şi
educaţional unitar, un sistem de cunoştinţe,
abilităţi intelectuale şi/sau practice,
obiective operaţionale, resurse materiale şi 4. din perspectivă sistemică
metodologice (metode, tehnici, procedee,
acţiuni şi operaţii), menite să activeze
elevii.
2. Care este structura orientativă a următoarelor tipuri de lecţii:?

Tipul de lecţie Structura orientativă
Lecţia de comunicare a noilor 
cunoştinţe (modelul Gagne)

Lecţia de formare de priceperi şi 
deprinderi practice
297
Lecţia de fixare şi consolidare 

Lecţia de comunicare a noilor 1. captarea atenţiei
2. informarea elevului cu privire la
cunoştinţe
obiectivul urmărit
3. reactualizarea structurilor învăţate
anterior
4. prezentarea materialului stimul
5. dirijarea învăţării
6. obţinerea performanţei
7. asigurarea conexiunii inverse
(feed-back-ului)
8. evaluarea performanţei
9. intensificarea retenţiei şi a
transferului
10. tema pentru acasă

Lecţia de formare de priceperi şi 1. moment organizatoric
deprinderi practice
4. reactualizarea cunoştinţelor
teoretice necesare
5. intuirea planşei model
6. demonstraţia model. explicaţia
modului de realizare a lucrării
7. încălzirea muşchilor mâinii
8. executarea independentă a
lucrărilor. îndrumări
9. evaluarea lucrărilor- criterii
298
Lecţia de fixare şi consolidare 1. moment organizatoric

4. fixarea şi consolidarea
cunoştinţelor
- reactualizarea cunoştinţelor
necesare
- descrierea şi explicarea
sarcinilor
- munca independentă
- analiza muncii independente
- concluzii
5. evaluarea finală- criterii
6. tema pentru acasă. indicaţii pentru
studiul individual
3.Care documente de proiectare curriculară din lista de mai jos sunt

întocmite de cadrul didactic?
Documente şcolare Marcaţi cu X în dreptul celor care
sunt întocmite de cadrul didactic
a) planul-cadru de învăţământ
b) planificarea calendaristică
c) programa şcolară
d) proiectarea unităţilor de învăţare
e) proiectele de lecţie
f) schemele orare
g) manualul şcolar
h) curriculum-ul la decizia şcolii

Documente şcolare Marcaţi cu X în dreptul celor care
sunt întocmite de cadrul didactic
a) planul-cadru de învăţământ
b) planificarea calendaristică X
d) proiectarea unităţilor de învăţare X
e) proiectele de lecţie X
f) schemele orare X
g) manualul şcolar
h) curriculum-ul la decizia şcolii X
299

acest Modul.
acest Modul.
300
1. Ce este lecţia?
2. Care este structura lecţiei mixte?
3. Care este structura lecţiei de fixare şi consolidare?
4. Care este structura lecţiei de formare de priceperi şi deprinderi
practice?
5. Care este structura lecţiei de recapitulare şi sistematizare?
6. Care este structura lecţiei de verificare şi evaluare?
7. Ce este obiectivul fundamental?
Aplicaţii
1. Vizionează lecţia cu tema Voievodul stelar de M. Micu, lecţie de

dobândire de noi cunoştinţe, ora I, Limba română, clasa a IV-a şi descrie
sarcinile de învăţare ale elevilor pentru fiecare etapă. Menţionează dacă au
fost respectate toate etapele pentru acest tip de lecţie şi explică de ce crezi
că au fost făcute anumite schimbări.
301
2. Vizionează lecţia cu tema Verbul. Funcţia în propoziţie a verbului „a fi”,

lecţie de fixare şi consolidare, Limba română, clasa a IV-a şi descrie
sarcinile de învăţare ale elevilor pentru fiecare etapă. Menţionează dacă au
fost respectate toate etapele pentru acest tip de lecţie. În cazul în care apar
diferenţe faţă de etapele prezentate în materialul teoretic, explică ce
schimbări au fost făcute şi de ce.
3. Vizionează lecţia cu tema Exerciţii şi probleme. Ordinea efectuării

operaţiilor, lecţie de recapitulare şi sistematizare, Matematică, clasa a III-a
şi descrie sarcinile de învăţare ale elevilor pentru fiecare etapă. Menţionează
dacă au fost respectate toate etapele pentru acest tip de lecţie. În cazul în
care apar diferenţe faţă de etapele prezentate în materialul teoretic, explică
ce schimbări au fost făcute şi de ce.
Înregistrările video pot fi vizionate la CRID.

Referate
Referatul numarul 1. Alege una dintre lecţiile asistate la practica
pedagogică, notează-i structura şi apoi descrie fiecare etapă a lecţiei, pe baza
a ceea ce ai observat.

Lecţiile care se ţin în şcoală, la toate treptele de învăţământ, diferă în funcţie
de numeroşi factori: specificul obiectului de învăţământ, particularităţile de
vârstă ale elevilor, obiectivul fundamental propus, dotarea şcolii cu material
didactic etc.
În acest capitol s-a prezentat definiţia lecţiei după mai multe criterii
(organizatoric, din punct de vedere al conţinutului, din perspectivă
sistemică).
Rolul fundamental al acestei forme de organizare de a facilita însuşirea
sistematică a valorilor care constituie conţinutul învăţământului, a bazelor
ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilităţi fundamentale ale acestora,
prin intermediul studierii obiectelor de învăţământ corespunzătoare.
În funcţie de sarcina didactică fundamentală, lecţiile pot fi clasificate în mai
multe tipuri/categorii. Principalele tipuri/categorii de lecţii menţionate în
302
literatura de specialitate sunt: lecţia mixtă, lecţia de comunicare de noi

cunoştinţe, lecţia de fixare şi consolidare, lecţia de recapitulare şi
sistematizare, lecţia de formare de priceperi şi deprinderi practice, lecţia de
verificare şi evaluare.
1. Comănescu, I., 2003, Prelegeri de didactică şcolară, Ed. Imprimeriei de
Vest, Oradea, pg. 320-384
2. Ionescu, M., Bocoş, M., (coord.), 2009, Tratat de didactică modernă, Ed.
Paralela 45, Piteşti, pg. 308-316

1. Joiţa, E., (1998), Eficienţa instruirii, EDP, Bucureşti
303
13
MODULUL 13:
PROIECTAREA DIDACTICĂ (I)
- să operaţionalizezi conceptul de proiectare didactică la nivel macro
şi micropedagogic;
- să stabileşti locul şi rolul proiectării activităţii didactice în ansamblul
activităţii profesorului;
- să caracterizezi din perspectivă psihopedagogică şi didactică
demersurile reclamate de proiectarea didactică la nivel micro;
- să analizezi principalele etape ale designului educaţional al
activităţilor didactice, validate de teoria şi practica instruirii;
Cuvinte cheie:
proiectarea activităţii didactice, proiectare didactică la nivel macro,
proiectare didactică la nivel micro, planificare anuală, unitate de învăţare,
planificarea unei unităţi de învăţare, proiect de lecţie
305
Modulul 13: PROIECTAREA DIDACTICĂ (I) .................................... 17

Cuvinte cheie .......................................................................................... 17
13.1. Conceptul de proiectare didactică ................................................... 19
13.2. Conţinutul şi etapele proiectării didactice ...................................... 28
13.3. Caracteristicile proiectării la nivel microError! Bookmark not
defined.
Aplicaţii................................................................................................... 36
Bibliografie ................................................................................................. 38
306
Orientarea teleologică a procesului de învăţământ, spre atingerea unor

finalităţi educaţionale bine delimitate, caracterul său organizat, conştient şi
sistematic, conferă acţiunii de proiectare a desfăşurării sale, statutul de
premisă care îi asigură eficienţa, atât la nivel macro, cât şi la nivel micro.
Pe măsura acumulării experienţei didactice comune, viziunea asupra esenţei,
importanţei şi modului de realizare a proiectării didactice, s-a modificat
profund. În viziune tradiţională, proiectarea didactică consta în simpla
planificare şi eşalonare rigidă a timpului pe unităţi de instruire. În vziune
modernă, accentul se pune pe prefigurarea şi construirea cât mai atentă a
experienţelor de învăţare şi a situaţiilor educaţionale în care să se realizeze
activităţi cognitive eficiente.
13.1. CONCEPTUL DE PROIECTARE

DIDACTICĂ
Proiectarea didactică reprezintă „ansamblul de procese şi operaţii

deliberative de anticipare a activităţii instructiv-educative, de fixare
mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei şi a
relaţiilor dintre aceştia , la nivel macro (respectiv la nivelul general al
procesului de învăţământ) şi micro (la nivelul specific/intermediar al
unităţilor de învăţare şi operaţional – al activităţilor didactice concrete)”
(M. Ionescu, 2003, pg. 160). Din definiţia de mai sus rezultă că proiectarea
didactică face referire la procesul de anticipare a ceea ce profesorul doreşte
să realizeze împreună cu elevii săi în cadrul programului şcolar. Ioan Jinga
(1983) spunea pe bună dreptate că „Orice lucru bine făcut este rezultatul
unui proiect bine gândit!”. Dacă vrei să îndeplineşti o activitate cu cât mai
bune rezultate, atunci înainte de orice trebuie să ştii bine ce vrei să faci şi
cum vei face ceea ce trebuie făcut, deci proiectarea este o condiţie a unei
activităţi didactice reuşite.
307
La nivel macro, proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ

reprezintă „anticiparea ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în
cadrul activităţilor de instruire şi educare conform finalităţilor asumate la
nivel de sistem şi de proces, în vederea asigurării funcţionalităţii acestuia în
sens managerial şi strategic” (Bocoş, M., Jucan, D., 2008, pg. 112).
La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă „ansamblul
operaţiilor de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei
şi educaţiei şi strategiilor de evaluare, precum şi a relaţiilor dintre acestea.”
(Bocoş, M., Jucan, D., 2008, pg. 112).
Este o trăsătură generală a acţiunilor umane întreprinse deliberat şi
cu finalitate de a se desfăşura prin acţiuni şi demersuri cu funcţii de
proiectare, organizare/realizare şi de evaluare a rezultatelor obţinute.
ORGANIZARE/ EVALUARE
PROIECTARE DESFĂŞURARE
Realizarea fiecărei grupe de acţiuni implică diferite competenţe din

partea cadrului didactic. Dacă proiectarea activităţii presupune o activitate
dominant teoretică, intelectuală, în care se exprimă etosul pedagogic,
cunoştinţele şi viziunea cadrului didactic privind desfăşurarea procesului
didactic, organizarea şi desfăşurarea (planul realizator) solicită capacităţi
de acţiune şi de creaţie, de reconsiderare a proiectului pe parcursul realizării
lui, iar procesele evaluative implică atitudini şi acţiuni teoretico-analizatoare
de interpretare şi autoevaluare a procesului efectuat, capacitatea de a analiza
ceea ce a reuşit, precum şi punctele critice ale activităţilor care se cer
ameliorate în etapele următoare.
Într-o altă definiţie, proiectarea este văzută ca „relaţionare între
conţinut, obiective, resurse educaţionale şi strategii de instruire şi evaluare”
(Comănescu, I., 2003, pg. 11). Activitatea didactică devine cu atât mai
rodnică cu cât este mai temeinic şi minuţios pregătită şi anticipată.
Proiectarea didactică are menirea de a ameliora raportul dintre
certitudine şi aleatoriu în conceperea şi desfăşurarea procesului didactic.
308
Din această perspectivă, proiectarea activităţii didactice „se constituie ca

ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia, asigurându-i un
caracter mai sistematic, raţional şi, în consecinţă, o eficienţă
sporită”(Nicola, I. , 2000, pg. 136)
13.2. CONŢINUTUL ŞI ETAPELE PROIECTĂRII

DIDACTICE
Un cadru didactic bine intenţionat ar trebui să-şi pună următoarea

întrebare: cum aş putea face astfel încât toate activităţile mele de predare să
fie eficiente? Cucoş Constantin spunea: „Dacă harul didactic nu este
suficient (şi nu este!), atunci apelul la o cale raţională, premeditat este
justificat.” (Cucoş, C., 1996, pg. 121). Proiectarea didactică este cea care îl
ajută pe cadrul didactic să nu alunece pe panta „hazardului total sau a
improvizaţiei” (idem).
După Ioan Jinga şi Ion Negreţ (1982), proiectarea didactică se
realizează în patru etape, care corelează cu următaorele întrebări:
Etapa Întrebarea Conţinutul esenţial
Vizează obiectivele educaţionale care
trebuie să fie fixate şi realizate (ce va
I CE voi face?
şti sau ce va putea să facă elevul la
sfârşitul activităţii)
Trimite către resursele educaţionale
de care ar trebui să dispună cadrul
didactic (conţinutul activităţii –
informaţii, deprinderi, abilităţi,
II CU CE voi face? analiza psihologică a celor care
învaţă – nivel de dezvoltare
intelectuală, randament şcolar,
analiza condiţiilor materiale – spaţiu
de şcolarizare, mobilier, material
309
didactic)
Cere un răspuns privind stabilirea
unei strategii educaţionale coerente
III CUM voi face? şi pertinente pentru atingerea
scopurilor (metode didactice,
mijloace de învăţământ)
Pune problema conturării unei
metodologii de evaluare a eficienţei
CUM VOI ŞTI dacă activităţii desfăşurate (evaluarea
IV ceea ce trebuia făcut a randamentului şcolar – cunoştinţe,
fost făcut? priceperi, deprinderi, capacităţi
intelectuale, trăsături de
personalitate)
Prima etapă a proiectării cuprinde o serie de operaţii de

identificare şi dimensionare a obiectivelor educaţionale ale lecţiei.
Precizarea clară a obiectivelor educaţionale este condiţia fundamentală a
proiectării corecte a lecţiei. Dacă, înainte de a începe lecţia, în mintea celui
care predă nu este foarte clar cu ce rezultate trebuie să se încheie aceasta,
atunci eşecul este de aşteptat. Formularea obiectivelor operaţionale ale
lecţiei este o acţiune de mare răspundere din partea cadrului didactic, ele
reprezentând firul roşu al lecţiei, „inima” acesteia. De aceea este deosebit de
important ca obiectivele operaţionale să exprime comportamente
observabile, măsurabile, identificabile, concrete. Obiectivele trebuie să
exprime ceea ce va şti elevul după lecţie şi nu ceea ce face în timpul ei. Un
obiectiv este descris cu precizie atunci când comunică unei alte persoane ce
ar trebui să facă pentru a observa că scopul unei lecţii a fost atins.
A doua etapă a proiectării se constituie din operaţii de delimitare a
conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori), a resurselor
psihologice (capacităţi de învăţare, motivaţie) şi a resurselor materiale care
condiţionează buna desfăşurare a procesului de învăţământ. Conţinutul
educativ trebuie să realizeze un echilibru între componentele informativ şi
310
formativ. Accentul în predare trebuie să se deplaseze de la cunoştinţe, spre

abilităţi şi atitudini. Un profesor este cu atât mai bun cu cât reuşeşte să-l
înveţe pe elev exact ceea ce poate elevul şi are realmente nevoie. Orice elev
poate învăţa dacă educatorul ştie să-şi adapteze adecvat nevoilor acestuia
metodele şi mijloacele de educaţie.
A treia etapă în proiectare vizează conturarea startegiilor didactice
optime, adică a unui sistem coerent de forme, metode, materiale şi mijloace
educaţionale pe baza cărora să se atingă obiectivele. Strategia selectării
celor „3 M” (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie să fie centrată pe
îmbinare şi dozaj, pe adecvare şi eficienţă. Fiecare din cele trei trebuie să
potenţeze efectul didactic al celorlalte, rezultatatul fiind o sporire generală a
eficienţei strategiei. Depinde de imaginaţia cadrului didactic combinarea
mai mult sau mai puţin fericită a metodelor, materialelor şi mijloacelor
folosite în predare.
A patra etapă a proiectării strategiei didactice este un instrument
eficace pentru evitarea hazardului în activitatea didactică concretă. Scopul
proiectării didactice este de a preveni erorile, riscurile, evenimentele
nedorite în practica didactică. Etapa finală vizează stabilirea tehnicilor de
evaluare a rezultatelor învăţării. Proiectul didactic este bine format dacă
stabileşte de la început o procdeură de evaluare a nivelului de realizare a
obiectivelor propuse. În funcţie de acurateţea enunţării obiectivelor şi de
măsura în care acestea au fost exprimate prin comportamente observabile şi
măsurabile, se poate determina , prin evaluare, eficienţa activităţii didactice,
ca un raport dintre rezultatele obţinute şi resursele consumate. O activitate
este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un timp
cât mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puţină
oboseală şi cu mai multă plăcere pentru efortul depus. Scopul evaluării este
de a perfecţiona continuu procesul instructiv-educativ prin evidenţierea unor
puncte slabe sau neajunsuri şi prin asigurarea unei autoreglări continue.
311

Care sunt etapele proiectării didactice?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Etapele proiectării didactice sunt:
1. Precizarea obiectivelor
2. Analiza resurselor
3. Elaborarea strategiei
4. Evaluarea

13.3. CARACTERISTICILE PROIECTĂRII LA

NIVEL MICRO
Proiectarea activităţii instructiv-educative la nivel micro presupune

următoarele demersuri (după M. Ionescu, 2003):
1.Lectura personalizată a programei şi manualelor şcolare
2. Planificarea calendaristică (orientativă)
3. Proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a
lecţiilor)
1. Lectura personalizată a programei şi manualelor şcolare se referă la

dreptul şi responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii în
legătură cu modalităţile optime de creştere a eficienţei activităţilor
instructiv-educative.
312
În Curriculum-ul Naţional, obiectivelor cadru le sunt asociate obiective de

referinţă care se ating cu ajutorul conţinuturilor, prezentate în ultima parte
a programei. Cadrul didactic poate opta pentru activităţile de învăţare
specificate în programă (care au caracter orientativ) sau poate imagina
altele, adecvate situaţiilor educaţionale concrete. Activităţile de învăţare se
construiesc prin corelarea obiectivelor de referinţă cu conţinuturile şi sunt
orientate spre un anumit scop educaţional, corelat cu tema activităţii.
Programa şcolară este documentul oficial de căpătâi al cadrului didactic care
este obligatoriu să fie parcursă în întregime. Înainte de începerea anului
şcolar, este obligatorie consultarea cerinţelor programei pentru fiecare
disciplină în parte. Deoarece manualele alternative pot oferi şi conţinuturi
suplimentare celor din programă, este impetuos necesară o lectură prealabilă
a programei. Din păcate, nu de puţine ori, în inspecţiile personale pe care le-
am avut la diferite clase din ciclul primar am constatat cu surprindere că,
deşi programa şcolară ar trebui să fie „biblia” cadrului didactic, de multe
ori, manualul este considerat ca punctul de reper în organizarea
conţinuturilor. Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la o
succesiune fixă a conţinuturilor existente în manualele unice, la autentice
practici didactice reflexive, la demersuri didactice personalizate, la citirea
personalizată a manualelor şcolare. Cu alte cuvinte, abordarea
personalizată a documentelor curriculare înseamnă asumarea răspunderii
cadrului didactic de a interveni, selecta, propune, de a lua decizii personale
de proiectare curriculară.
2. Planificarea calendaristică presupune parcurgerea următoarelor etape:
- cunoaşterea obiectivelor cadru şi de referinţă ale disciplinei
- realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi
- împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare
- stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi
detalierea conţinuturilor tematice ale fiecărei unităţi în raport cu
obiectivele de referinţă care le sunt asociate prin programă
- alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare
unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă vizate
313
Conţinutul planificării calendaristice are valoare orientativă; eventualele

modificări determinate de aplicarea sa efectivă în practică, pot fi
consemnate în rubrica „Observaţii”. Este important de reţinut că o
planificare anuală corect elaborată, trebuie să acopere integral programa
şcolară din punct de vedere al obiectivelor de referinţă şi al conţinuturilor.
3. Proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor)

presupune parcurgerea aceloraşi etape metodice, care precizează elementele
procesului instructiv-educativ într-o succesiune logică, în vederea atingerii
obiectivelor de referinţă. O unitate de învăţare oferă un model de
înţelegere a procesului instructiv-educativ din perspectivă strategică, în
timp ce lecţia oferă un model de înţelegere din perspectivă tactică,
operativă. De altfel, trecerea de la unitatea de învăţare la lecţie, permite o
particularizare funcţională (de ce ?), structurală (cu ce?) şi operaţională
(cum?) a unităţii de învăţare, funcţie de anumite scopuri educaţionale
precise.
Conceptul de unitate de învăţare a fost introdus tocmai pentru a se

materializa sintagma demers didactic personalizat şi pentru a se asigura
flexibilizarea şi elasticitatea proiectării didactice.
Demersurile de proiectare a unităţilor de învăţare presupun, practic, ca, pe
baza indicaţiilor din planificare, să se realizeze detalierile pe orizontală,
ierarhizând activităţile în succesiunea derulării lor, raportându-le la câte un
obiectiv de referinţă şi specificând resursele necesare bunei desfăşurări a
procesului instructiv-educativ. Aşadar, în proiectul unităţii de învăţare,
cadrul didactic va asocia, fiecărei activităţi de învăţare, resursele materiale
(mijloacele de învăţământ – manuale, lucrări auxiliare, culegeri,
îndrumătoare, planşe, tabele, materiale didactice, mijloace audio-vizuale;
locul desfăşurării), resursele umane (elevul, profesorul, influenţele
comunităţii) şi resursele procedurale (forma de organizare a activităţii
elevilor, modalităţile operaţionale de organizare a activităţii didactice,
metodele de predare-învăţare-evaluare, alocarea resurselor de timp).
314
Pentru proiectarea unei unităţi de învăţare este bine să se ţină cont de

următoarele:
- centrarea demersului instructiv-educativ pe obiective şi nu pe
conţinuturi
- precizarea în proiectarea didactică a următorilor factori: obiective
(de ce?), activităţi (cum?), resurse ale activităţii (cu ce?), resurse de
evaluare (cui?)
- repartizarea în timp a resurselor educaţionale optime, a tipurilor de
activităţi, strategiilor şi secvenţelor de evaluare.
315

Ce presupune realizarea unei planificări
calendaristice?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

- cunoaşterea obiectivelor cadru şi de referinţă ale
disciplinei
- realizarea asocierilor dintre obiectivele de
referinţă şi conţinuturi
- împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în
unităţi de învăţare
- stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor
de învăţare şi detalierea conţinuturilor tematice
ale fiecărei unităţi în raport cu obiectivele de
referinţă care le sunt asociate prin programă
- alocarea resurselor de timp considerate necesare
pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă
cu obiectivele de referinţă vizate

316

1. Care dintre cele două moduri de abordare a procesului instructiv-
educativ subliniază necesitatea proiectării didactice?
a) Considerarea procesului instructiv-educativ ca un act „de
creaţie”, inedit, nerepetabil, desfăşurat sub impulsul deciziilor adoptate
ad-hoc
b) Abordarea procesului didactic ca un ansamblu de acţiuni şi
operaţii structurale, de a căror calitate depinde rezultatul întregului
proces.
2. Proiectarea este prin ea însăşi suficientă pentru realizarea unei

activităţi didactice eficiente?
a) Da
b) Nu
3. Care este principalul document care îl orientează pe cadrul

didactic în selectarea şi propunerea unor conţinuturi de învăţare
elevilor?
a) manualul şcolar
b) planificările calendaristice
317
d) planificările unităţilor de învăţare

4. Proiectarea didactică se referă la:

a) ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor,
conţinuturilor, strategiilor de predare-evaluare, precum şi a
relaţiilor dintre acestea;
b) ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor,
conţinuturilor, strategiilor de predare-evaluare;
c) ansamblul activităţilor de predare-învăţare-evaluare
desfăşurate cu elevii
5. Care este prima şi ultima etapă a proiectării didactice?

a) Precizarea obiectivelor şi Analiza resurselor
b) Analiza resurselor şi Elaborarea strategiei
c) Precizarea obiectivelor şi Evaluarea
d) Precizarea obiectivelor şi Elaborarea strategiei
Răspunsul pe care îl consideri corect este: .............................
6. Ce înseamnă “lectura personalizată a programei şcolare”?

a) responsabilitatea cadrului didactic de a cunoaşte conţinuturile
obligatorii ale fiecărei discipline
b) responsabilitatea cadrului didactic de a înţelege obiectivele
cadru şi de referinţă ale fiecărei disicpline
c) responsabilitatea cadrului didactic de a cunoaşte toate
componentele programei şcolare şi de a lua decizii proprii în
legătură cu modalităţile optime de creştere a eficienţei
activităţilor instructiv-educative
Răspunsul pe care îl consideri corect este: .............................
318
7. O planificare calendaristică la o anumită disciplină trebuie să

conţină:
a) obiectivele cadru şi de referinţă ale disciplinei
b) conţinuturile de învăţare
c) resursele de timp considerate necesare pentru fiecare unitate
de învăţare
d) succesiunea de parcurgere a unităţilor de învăţare şi
detalierea conţinuturilor tematice ale fiecărei unităţi în raport
cu obiectivele de referinţă care le sunt asociate prin programă


1. b 6. c
2. b 7. d
3. c
4. a
5. c
319
1. Ce este proiectarea didactică?
2. Care sunt etapele proiectării didactice?
3. La ce se referă proiectarea secvenţială?
4. Care sunt etapele ce trebuie parcurse în realizarea unei
planificări calendaristice?
Aplicaţii
1.Exemplifică paşii pe care i-ai parcurs în realizarea unui proiect de lecţie,

pornind de la etapizarea propusă de Jinga şi Negreţ.
Bibliografie recomandată: Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Polirom, Iaşi, pg.

119-124
320

O activitate eficientă este condiţionată, înainte de toate, de o
pregătire prealabilă temeinică. A pregăti un demers didactic înseamnă a
prevedea, deci a anticipa desfăşurarea proceselor, crearea situaţiilor
educative, succesiunea secvenţelor şi structura acestora, mijloacele de
realizare.
Proiectarea didactică nu reprezintă un demers administrativ formal
în care să se gestioneze timpul şi nu se suprapune peste întocmirea
planurilor de activitate. Dimpotrivă, ea reprezintă un demers personalizat,
care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală
a programei şcolare, în funcţie de contextul educaţional. Prin proiectare, se
prefigurează ceea ce trebuie şi ceea ce poate fi prevăzut în desfăşurarea
activităţii didactice, fără omisiuni şi fără să se recurgă la operaţii lipsite de
utilitate reală. Ea are valoare de ghid în activitatea cadrului didactic,
solicitându-i acestuia capacitatea de adaptare, de reconsiderare a demersului
anticipat, când situaţii neprevăzute impun aceasta.
1. Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Polirom, Iaşi, pg. 119-124

1. Joiţa, E., 1998, Eficienţa instruirii, EDP, Bucureşti
2. Ionescu, M., 2003, Instrucţie şi educaţie, Garamond , Cluj-Napoca
321
14
MODULUL 14:
PROIECTAREA DIDACTICĂ (II)
- să realizeze o planificare anuală şi a unei unităţi de învăţare pentru
una dintre disciplinele studiate la ciclul primar;
- să realizeze în grup un proiect de lecţie la o disciplină la alegere,
respectând algoritmul proiectării didactice
Cuvinte cheie:
proiectarea activităţii didactice, proiectare didactică la nivel macro,
proiectare didactică la nivel micro, planificare anuală, unitate de învăţare,
planificarea unei unităţi de învăţare, proiect de lecţie
323
Modulul 14: PROIECTAREA DIDACTICĂ (II) ................................... 17

Cuvinte cheie .......................................................................................... 17
14.1. Proiectul de lecţie .............................................................................. 19
14.2. Instrumente de proiectare didactică la nivel micro - exemplificări
..................................................................................................................... 28
Probleme/Exerciţii rezolvate...................... Error! Bookmark not defined.
Jocuri de rol.................................................Error! Bookmark not defined.
Studii de caz propuse pentru acest Modul Error! Bookmark not defined.
Teste grilă: ............................................................................................ 133
Aplicaţii/ Comentarii/ analize de texte/ situaţii ................................... 36
Studii de caz propuse pentru acest Modul Error! Bookmark not defined.
Referate/lucrări de reacţie .................................................................... 36
Probleme/Exerciţii propuse spre rezolvareError! Bookmark not
defined.
Bibliografie ................................................................................................. 38
324
14.1. PROIECTUL DE LECŢIE
Proiectul de lecţie este un instrument concret de lucru în activitatea

didactică. El oferă o perspectivă de ansamblu, globală asupra lecţiei fiind un
fel de scenariu al activităţii ce urmează a fi desfăşurată. În viziune
curriculară, proiectul de lecţie are caracter orientativ, având o structură
flexibilă asupra căreia îşi pune amprenta, în bună măsură, cadrul didactic.
În practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor de
activitate didactică. Dimpotrivă, în funcţie de obiectivul fundamental, de
natura conţinutului ştiinţific, de tipul strategiilor didactice pe care le
înglobează, de nivelul de pregătire al elevilor etc se concep proiecte de
activităţi didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive,
componentă care cuprinde scenariul didactic sau desfăşurarea propriu-zisă a
lecţiei. De regulă, componenta introductivă a proiectului conţine
informaţii generale, date de identificare ale lecţiei cum ar fi: obiectul de
învăţământ, subiectul lecţiei/tema, data, ora, clasa, obiectivul fundamental,
tipul lecţiei, obiectivele operaţionale, strategiile didactice. Opţional, în
proiectul de lecţie vor fi consemnate şi finalităţile educaţionale din
programa şcolară (obiectivele cadru şi de referinţă) tocmai pentru a ne
asigura că debutanţii îndeosebi au parcurs şi cunosc finalităţile
corespunzătoare fiecărei discipline.
Schematic, un proiect de lecţie se prezintă după cum urmează:
PROIECT DE LECŢIE
DATA:
UNITATEA DE APLICATIE:
CLASA:
INVATATOARE/PROPUNĂTOARE:
325
OBIECTUL:
SUBIECTUL:
OBIECTIVE CADRU ŞI DE REFERINŢĂ:
OR 1.2
OR 2.3
OBIECTIV FUNDAMENTAL:
TIPUL LECTIEI:
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
OO1:
OO2:
OO3:
OO4:
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ŞI PROCEDEE DIDACTICE:
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT:
BIBLIOGRAFIE:
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
Eveniment Conţinut ştiinţific Strategii Evaluare

didactic didactice
Desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei se referă la momentele de parcurs,

cu precizarea reperelor temporale, a metodelor şi mijloacelor de învăţământ,
a formelor de realizare a învăţării. Pentru debutanţi, de exemplu, este
important să se marcheze în dreptul fiecărui activităţi obiectivul operaţional
urmărit, precum şi descrierea acţiunilor cadrului didactic, precum şi ale
elevilor. Iată un alt posibil model de consemnare a modului de desfăşurare a
activităţii didactice:
326
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
Etapele lecţiei/ O.o. Activitatea Activitatea elevilor

Dozare timp cadrului didactic
În dreptul fiecărei
etape se notează
timpul alocat
(aproximativ). De
ex.
1. Moment
organizatoric (3’)
Nu există un model unic, absolut pentru desfăşurarea lecţiei. Ceea ce este

important e ca planul demersului anticipativ , consumat în proiectare, să se
adecveze situaţiilor concrete de învăţare şi să conducă la rezultate
satisfăcătoare.
327
14.2. INSTRUMENTE DE PROIECTARE

DIDACTICĂ LA NIVEL MICRO
În continuare, vom prezenta câteva exemple de proiecte didactice la ciclul

primar.
UNITATEA DE INVATAMANT:
DATA: 11.03.2011
CLASA : a II-a
INVATATOR:
ARIA CURRICULARĂ: Matematică şi Ştiinţe
DISCIPLINA: Matematică
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Adunarea şi scăderea numerelor naturale

de la 0 la 1000
SUBIECTUL: Exerciţii şi probleme de adunare şi scădere a numerelor 0 –

1000 cu trecere peste un singur ordin
TIPUL LECŢIEI: fixare şiconsolidare de cunoştinţe
OBIECTIVE CADRU ŞI DE REFERINTA:
 1.3 Să efectueze operaţii de adunare si scădere cu numere naturale de la 0 la

1000 fără şi cu trecere peste ordin;
 2.6 Să rezolve probleme care presupun cel puţin două operaţii de scădere
sau adunare;
 2.7 Să formuleze, oral şi în scris, exerciţii şi probleme cu numere, care se
rezolvă printr-o singură operaţie;
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
a) cognitive:
 O1: să aplice algoritmul de calcul oral şi scris , în rezolvarea adunărilor şi
scăderilor fără şi cu trecere peste ordin, cu numere mai mici decât 1 000;
328
 O2: să utilizeze terminologia specifică matematicii;

 O3: să verifice rezultatul,efectuând proba adunării si scăderii;
 O4: să aplice algoritmul de calcul în rezolvarea problemelor, utilizând planul
de rezolvare;
 O5: să compunǎ o problemǎ cu cel mult două operaţii, dovedind capacitate
de creaţie;
b) psihomotorii:
 O6: să folosească mijloacele de învăţământ în mod corespunzător;

c) afective:
 O7: să participe în mod activ şi eficient în activitatea de rezolvare a

sarcinilor individual şi pe grupe.
RESURSE:
a) Procedurale: explicaţia, conversaţia euristică, observaţia dirijată, exerciţiul,

aprecierea verbală şi scrisă,
b) Materiale: postere, markere, flipchart, fişe de lucru, caiete.
c) Organizatorice: frontal, individual, pe grupe
Bibliografie:
 M.Singer - Manual de matematică, clasa a II-a,ed.Sigma, 2004

 Programe şcolare pentru clasa a II-a, Ministerul Educaţiei şi Cercetării,
Bucureşti, 2003
O planificare calendaristică trebuie să precizeze:

1. Numele disciplinei
2. Numărul de ore pentru fiecare semestru
3.Unităţile de învăţare
4. Obiectivele de referinţă
5. Conţinuturile
6. Numărul de ore
7. Data
8. Perioada
329

Prin ce se deosebeşte structura proiectului prezentat
mai sus de structura proiectului prezentat la
subpunctul I?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Structura proiectului din exemplul de mai sus
precizează în plus: aria curriculară din care face
parte disciplina, unitatea de învăţare, detaliază
obiectivele operaţionale pe cele trei domenii,
strategiile didactice sunt încadrate la resurse.

330
1. Ce conţine componenta introductivă a unui proiect de lecţie?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Componenta introductivă a unui proiect de lecţie conţine: informaţii
generale, date de identificare ale lecţiei cum ar fi: obiectul de învăţământ,
subiectul lecţiei/tema, data, ora, clasa, obiective cadru şi de referinţă,
obiectivul fundamental, tipul lecţiei, obiectivele operaţionale, strategiile
didactice
2. Care este sursa de unde ne informăm asupra obiectivelor cadru şi de
referinţă a unei lecţii?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Obiectivele cadru şi de referinţă le găsim în programa şcolară.
3. Câte obiective fiundamentale are o lecţie?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
331
O lecţie are un singur obiectiv fundamental.

4. Ce includ strategiile didactice?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Strategiile didactice fac referire la metodele şi procedeele de predare şi
evaluare şi la mijloacele de învăţământ.
5. Proiectul de lecţie trebuie aplicat strict atunci când predăm?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Nu, proiectul de lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă
asupra căreia îşi pune amprenta, în bună măsură, cadrul didactic.

acest Modul.
acest Modul.
332
1. Care este structura clasică a unui proiect de lecţie (componenta
introductivă şi cea descriptivă)?
2. Ce trebuie să conţină o planificare calendaristică?
3. De ce este necesară proiectarea unităţilor de învăţare?
4. Ce trebuie să conţină proiectarea unei unităţi de învăţare?
Aplicaţii
1. Realizează un proiect de lecţie la o disciplină de la ciclul

primar!
2. Realizează planificarea calendaristică la disciplina
Matematică, clasa a IV.
3. Realizează proiectarea unei unităţi de învăţare la Limba şi
literatura română, clasa I
Poţi consulta modelele de proiecte de lecţii, planificări
calendaristice şi de proiectare a unităţilor de învăţare aflate la
CRID.
333

Proiectul de lecţie este un instrument concret de lucru, pas cu pas în
activitatea didactică. El face parte din proiectarea eşalonată (pe ani,
semestre), alături de proiectarea globală.
Un proiect de lecţie trebuie să cuprindă în prima parte câteva date generale,
de identificare: obiectul, subiectul, data ţinerii lecţiei, tipul de lecţie,
obiectivele operaţionale şi non-operaţionale, strategiile didactice.
În partea a II-a (desfăşurarea metodică) se indică pe orizontală obiectivele
didactice, etapele de realizare a lecţiei, activitatea cadrului didactic,
activitatea elevilor, metode şi mijloace.
1. Comănescu, I., (2003), Prelegeri de didactică şcolară, Ed. Imprimeriei de
Vest, Oradea, pg. 414

1 Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Garamond SRL, Cluj-Napoca
3. Jinga, I, Negreţ, I., (1994), Învăţarea eficientă. O abordare teoretică şi
două ghiduri practice pentru educatori şi elevii lor, Ed. Tineret şi Sport,
Bucureşti
334
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
Albulescu, I., (2004), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între

rutină şi creativitate, PUC, Cluj-Napoca
Bocoş, M., Jucan, D., (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării, Ed. Paralela 45, Piteşti
Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă, PUC, Cluj-Napoca
Bontaş, I., (1994), Pedagogie, Ed. All, Bucureşti
Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi
Comănescu, I., (2003), Prelegeri de didactică şcolară, Ed. Imprimeriei de
Vest, Oradea
Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, EDP RA, Bucureşti
Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Polirom, Iaşi
Ionescu, M., Bocoş, M., (coord.), (2009), Tratat de didactică modernă, Ed.
Ionescu, M., Bocoş, M.,(2008), Procesul de învăţământ - analiză
conceptuală, abordări structural-sistemice, funcţionale şi interacţionale.
Aplicaţii, în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară, I.-O., (2009),
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II,
Ed. Polirom, Iaşi
Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Ed. Garamond SRL, Cluj-
Napoca
Iucu, R., (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ed.
Polirom, Iaşi
Jinga, I, Negreţ, I., (1994), Învăţarea eficientă. O abordare teoretică şi două
ghiduri practice pentru educatori şi elevii lor, Ed. Tineret şi Sport,
Bucureşti
Joiţa, E., (1998), Eficienţa instruirii, EDP RA, Bucuresti
335
De Landsheere, V., De Landsheere, G., (1979), Definirea obiectivelor
educaţiei, E.D.P., Bucureşti
Macavei, E., (1997), Pedagogie, EDP RA, Bucureşti
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti
Popa, C., (2010), Învăţarea prin cooperare, EDP, Bucureşti
Rotaru, T., (1990), Funcţiile şcolii în noile condiţii democratice din
România, în "Studia Universitatis Babeş-Bolyai", Seria "Sociologie", nr. 1
Voicu, A., Mârşanu, R., (1998), Tehnologia informaţiei, Ed. All
Educaţional, Bucureşti
*** Ghid metodologic. Tehnologia informaţiei şi a telecomunicaţiilor în
procesul didactic, (2001), CNC, Bucureşti
336

Macheta SSI Teoria Instruirii Refacere

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Macheta SSI Teoria Instruirii Refacere

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

COORDONATOR DISCIPLINĂ:

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

Universitatea din Oradea

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

Universitatea din Oradea

Modulul 2: Procesul de învăţământ

Modulul 3: Normativitatea didactică

Modulul 4: Obiectivele procesului de învăţământ (I)

Modulul 5: Obiectivele procesului de învăţământ (II)

Modulul 6: Metodologia didactică (I)

Modulul 7: Metodologia didactică (II)

Modulul 8: Metodologia didactică (III)

Modulul 9: Strategii de învăţare prin cooperare

Modulul 10: Mijloacele de învăţământ în activitatea didactică

Modulul 11: Forme de organizare a procesului de învăţământ

Modulul 12: Lecţia – formă de bază a organizării procesului de învăţământ

Modulul 13: Proiectarea didactică (I)

Modulul 14: Proiectarea didactică (II)

Obiective educaţionale – se prezintă obiectivele Modulului

Cuvinte cheie - se prezintă cuvintele cheie principale din conţinutul

Cuprinsul modulului - se prezintă cuprinsul modulului

Important! - atrage atenţia asupra unei porţiuni de text care conţine

Subiecte pentru autoevaluare - se prezintă subiectele destinate

Întrebări de autoevaluare - se prezintă întrebările destinate

Subiecte pentru evaluare şi control propuse pentru un Modul.

Teste grilă propuse pentru un Modul.

Studii de caz propuse pentru un Modul.

Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor propuse pentru un Modul.

Întrebări de evaluare propuse pentru un Modul.

Aplicaţii practice/ comentarii/ analize de texte/ situaţii propuse

Probleme/exerciţii propuse pentru un Modul.

Referate / lucrări de reacţie propuse pentru un Modul.

Rezumatul Unităţii de învăţare inclusă într-un Modul.

Bibliografia obligatorie pentru un Modul.

Bibliografie disponibilă on-line pentru un Modul.

Bibliografie suplimentară (facultativă) pentru un Modul. Este

- să defineşti următoarele concepte: didactică, didactici speciale, proces de

Modulul 1: DIDACTICA ŞTIINŢĂ PEDAGOGICĂ

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 1

1.1. EVOLUŢIA ISTORICĂ A MODULUI DE

Analizând originea etimologică a conceptului „DIDACTICĂ”

aplicate mai ales când elevii au comportamente reprobabile): „O şcoală fără

- se va merge de la uşor la dificil;

Un alt pedagog care a adus contribuţii la fundamentarea

Cele patru trepte formale ale lecţiei propuse de Herbart sunt:

Apariţia în cea de-a doua jumătate a secolului XX a unor curente de

Scrie aici răspunsul considerat corect de către tine:

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

Răspunsul corect este:

1.2. OBIECTUL DE STUDIU AL DIDACTICII

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog să

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:

educaţiei, care studiază şi asigură bazele ştiinţifice ale

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

Sfera de cuprindere a didacticii s-a lărgit, astfel încât azi identificăm

act de copiere a „reconstrucţie” mintală a

Potrivit didacticii tradiţionale, puntea de contact între subiectul

noi mecanisme de achiziţie (noţiuni, operaţii, structuri cognitive) în măsură

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este: