Ssi Metodologia Cercetarii Sas Cecilia

COORDONATOR DISCIPLIN:
SAS Cecilia
- DEPARTAMENTUL PENTRU INVMNT LA DISTAN I
NVMNT CU FRECVEN REDUS -

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL
la disciplina:

Universitatea din Oradea
- 2012 -
METODOLOGIA
CERCETRII
PSIHOPEDAGOGICE
COORDONATOR DISCIPLIN:
SAS Cecilia

AUTOR:
SAS Cecilia
- DEPARTAMENTUL PENTRU INVMNT LA DISTAN I
NVMNT CU FRECVEN REDUS -
SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL
la disciplina:

Universitatea din Oradea
- 2012 -

METODOLOGIA
CERCETRII
PSIHOPEDAGOGICE

CUPRINS
Pagina
Modulul 1: Cunoaterea tiinific a realitii i cercetarea
fenomenelor educaionale 17
Obiective educaionale 17
Cuvinte-cheie 17
Cuprinsul modulului 18
1.1. Introducere n teoria cunoaterii 19
Subiecte pentru autoevaluare 22
1.2. Cunoaterea i cercetarea fenomenelor educaionale 24
Rezumatul acestui modul 29
Bibliografie obligatorie 30
Bibliografie suplimentar 30
Modulul 2: Cercetarea psihopedagogic. Definire, specific,
caracteristici 31
Cuvinte-cheie 31
2.1. Definirea cercetrii psihopedagogice 33
2.2. Specificul cercetrii psihopedagogice 39
2.3. Caracteristici ale cercetrii psihopedagogice 43
2.4. Funciile cercetrii psihopedagogice 47
2.5. Tipuri de cercetare psihopedagogic 48

Subiecte pentru evaluare 54
Modulul 3: Orientri contemporane n cercetarea tiinific a
realitii 61
Cuvinte-cheie 61
3.1. Cercetarea tiinific. Perspectiv istoric 64
3.2. Cunoaterea tiinific n tiinele educaiei
67
Modulul 4: Specificul metodelor de cercetare
psihopedagogic 80
Cuvinte-cheie 80
4.1. Metode de cercetare psihopedagogic. Prezentare general
82
4.2. Metoda observaiei 85
4.2.1. Definirea i caracterizarea general a observaiei 85
4.2.2. Tipuri de observaie 87
4.2.3. Coninutul observaiei 90
4.3. Metoda studiului de caz 96
4.4. Metoda anchetei pe baz de chestionar 100
4.4.1. Definirea chestionarului 100
4.4.2. Clasificarea chestionarelor 101
4.4.3. Structura chestionarului 102

ntrebri de autoevaluare 107
Modulul 5: Experimentul psihopedagogic
110
Cuvinte-cheie 110
5.1. Definirea experimentului 113
5.2. Forme ale experimentului i categorii de variabile implicate 116
5.2.1. Formele experimentului 116
5.2.2. Categorii de variabile implicate 117
5.3. Tipuri de design-uri experimentale 120
5.4. Etapele experimentului psihopedagogic 125
5.4.1. Etapa preexperimental 125
5.4.2. Etapa experimental 126
5.4.3. Etapa postexperimental 126
5.4.4. Etapa verificrii la distan 128
Modulul 6: Etapele cercetrii psihopedagogice 132
Cuvinte-cheie 132
6.1. Schema general a etapelor cercetrii psihopedagogice 134
6.2. Delimitarea temei de cercetat 135
6.3. Realizarea designu-lui cercetrii 136

6.4. Organizarea i desfurarea cercetrii 138
6.5. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor 141
6.6. Elaborarea concluziilor cercetrii 143
6.7. Valorificarea cercetrii 144
6.8. Introducerea noului n practica educaional 145
Modulul 7: Delimitarea problemei de cercetat 151
Cuvinte - cheie 151
7.1. Identificarea temei de cercetare 153
7.2. Formularea operaional a temei de cercetat 155
Modulul 8: Informarea i documentarea asupra problemei de
cercetat. Specificul documentrii bibliografice
161
Cuvinte - cheie 161
8.1. Informarea i documentarea bibliografic 163
8.2. Valorificarea facilitilor oferite de computer 164
8.3. Studiul documentelor curriculare oficiale 165
8.4. Cerinele documentrii bibliografice 166

Modulul 9: Proiectarea activitii de cercetare 173
Cuvinte - cheie 173
9.1. Importana proiectrii activitii de cercetare 175
9.2. Stabilirea obiectivelor cercetrii 176
Sbiecte pentru autoevaluare 178
9.3. Formularea ipotezelor cercetrii 179
9.4. Elaborarea proiectului cercetrii 183
Modulul 10: Proiectul de cercetare instrument fundamental
n realizarea demersurilor investigative 189
Cuvinte - cheie 189
10.1. Ce este proiectul cercetrii? 191
10.2. Structura proiectului de cercetare 192
Modulul 11: Organizarea i desfurarea cercetrii 205
Cuvinte cheie 205
11.1. Organizarea cercetrii 207
11.2. Desfurarea cercetrii 208

Modulul 12: Modaliti de valorificare a cercetrii
psihopedagogice 213
Cuvinte cheie 213
12.1. Valorificarea cercetrii 215
12.2. Difuziunea rezultatelor cercetrii n practica educaional 218
Modulul 13: Elaborarea lucrrii de licen. Specific, cerine,
structur 223
Cuvinte cheie 223
13.1. Specificul lucrrii de licen 225
13.2. Structura lucrrii de licen 229
13.2.1. Structura general a lucrrii de licen 229
13.2.2. Prezentarea problemei cercetate 230
13.2.3. Prezentarea stadiului actual al cercetrii n
problematica abordat 232
13.2.4. Analiza datelor colectate i interpretarea acestora 234
13.2.5. Precizarea concluziilor i a implicaiilor
psihopedagogice a rezultatelor obinute 236

Modulul 14: Susinerea lucrrilor tiinifice. Specific, cerine 241
Cuvinte cheie 241
14.1. Specificul lucrrilor tiinifice 243
14.2. Cerine ale susinerii lucrrilor de licen 244
Rezumatul modulului 245
BIBLIOGRAFIE GENERAL 251

LISTA PICTOGRAMELOR UTILIZATE N TEXT
Suportul pentru studiu individual (SSI) de fa conine pictograme care au o semnificaie
specific, dup cum urmeaz:

Obiective educaionale se prezint obiectivele Modulului

Cuvinte cheie - se prezint cuvintele cheie principale din coninutul
modulului

Cuprinsul modulului - se prezint cuprinsul modulului

Important! - atrage atenia asupra unei poriuni de text care conine
noiuni sau informaii importante pentru tine.

Subiecte pentru autoevaluare - se prezint subiectele destinate
autoevalurii din cadrul unui Modul.

ntrebri de autoevaluare - se prezint ntrebrile destinate
autoevalurii cunotinelor teoretice asimilate din cadrul Modulului

Subiecte pentru evaluare i control propuse pentru un Modul.

Teste gril propuse pentru un Modul.

Studii de caz propuse pentru un Modul.

Jocuri de rol propuse pentru un Modul.

Teme pentru aprofundarea cunotinelor propuse pentru un Modul.

ntrebri de evaluare propuse pentru un Modul.

Aplicaii practice/ comentarii/ analize de texte/ situaii propuse
pentru un Modul.

Probleme/exerciii propuse pentru un Modul.

Referate / lucrri de reacie propuse pentru un Modul.

Rezumatul Unitii de nvare inclus ntr-un Modul.

Bibliografia obligatorie pentru un Modul.
Bibliografie disponibil on-line pentru un Modul.

Bibliografie suplimentar (facultativ) pentru un Modul. Este
destinat celor care doresc s aprofundeze tematica abordat ntr-un
Modul.

INTRODUCERE
Stimai studeni,
Cursul Metodologia cercetrii psihopedagogice are n planul pregtirii voastre de
specialitate att o relevan teoretic, ct i una practic-aplicativ.
n perspectiv teoretic, informaiile prezentate n cadrul acestui curs contribuie la
formarea a ceea ce numim cultur de specialitate a absolventului. Orice absolvent de studii
la nivel de licen trebuie s aib tiina cercetrii fenemenelor specifice domeniului su
de studii.
Din perspectiv practic, reamintim c la sfritul ciclului de studii va trebui s
ntocmii teza de licen, mai trziu, dac vei continua la nivel de studii masterale, vei
elabora o disertaie, acestea trebuind s fie fundamentate pe demersuri investigative ale
fenomenelor educaionale. De asemenea, sarcinile profesionale viitoare v vor pune
frecvent n situaia de a apela la acest bagaj de teorii i practici specifice acestei discipline.
Trebuie s precizm c aceast disciplin valorific cunotinele, abilitile i
competenele pe care vi le-ai format la nivelul altor discipline pe care le-ai parcurs pn
n prezent. Fr o imagine corect i ct mai complet asupra specificului activitii
educaionale, este dificil, dac nu imposibil, s-i propui s investighezi tiinific
interdependenele dintre multitudinea de variabile implicate.

Competenele programului de studii:
C
o
m
p
e
t
e
n
e

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e

Identificarea i asimilarea principalelor teorii ale nvrii, a principalelor orientri metodologice
specifice nvrii la vrstele precolar i colar mic; (C1.1.)
Utilizarea, interpretarea, prelucrarea i aplicarea cunotinelor asimilate n cadrul demersurilor de
proiectare i realizare a activitilor educatice; (C1.2.)
Operarea cu conceptele specifice psihologiei educaiei n situaii educaionale speifice nvmntului
precolar/primar; (C4.2.)
Susinerea dezvoltrii individuale a precolarilor/colarilor mici, a competenelor lor psiho-sociale;
(C5.1)
Identificarea i analiza problemelor/dificultilor de nvare, a altor probleme ale precolarilor/colari
mici aprute n context colar (D3.5.)
C
o
m
p
e
t
e
n
e

t
r
a
n
s
v
e
r
s
a
l
e

Aplicarea principiilor i a normelor deontologice profesionale, fundamentarea acestora pe opiuni
valorice explicite, specifice specialistului n tiinele educaiei; (CT1)
Cooperarea eficient n echipe de lucru profesionale, interdisciplinare specifice realizrii programelor
din domeniul tiinelor educaiei; (CT2)
Utilizarea metodelor i tehnicilor eficiente de nvare pe tot parcursul vieii, n vederea formrii i
dezvoltrii profesionale continue. (CT3)

Competene generale ale disciplinei:
1. Cunoaterea i operarea cu conceptele i teoriile specifice disciplinelor studiate n
descrierea, explicarea i interpretarea diferitelor situaii educative, n rezolvarea
situaiilor problem n context educaional;
2. Utilizarea limbajului de specialitate n comunicarea cu diferite medii profesionale,
cu ceilali actori ai actului educaional, cu specialiti din domenii conexe;
3. Aplicarea teoriilor i practicilor asimilate n elaborarea de proiecte educaionale i
de cercetare utiliznd un spectru variat de metode cantitative i calitative;
4. Valorificarea teoriilor, metodologiilor i practicilor asimilate n rezolvarea unor
situaii teoretice i practice din domeniul educaional prin abordri
interdisciplinare;
5. Aplicarea tehnicilor de cunoatere a problemelor socio-educaionale ale
copiilor/elevilor, familiilor acestora n consilierea, orientarea i integrarea socio-
psiho-pedagogic a elevilor.

Parcurgerea disciplinei Metodologia cercetrii psihopedagogice are n vedere
dezvoltarea urmtoarelor competene specifice:
1. Cunoatere i nelegere (cunoaterea i utilizarea adecvat a noiunilor specifice
disciplinei):
Cunoaterea (definire, exemplificare, clasificare) specificului cunoaterii
tiinifice a fenomenelor educaionale;
Operarea cu conceptele asimilate n cercetarea - explicarea i
interpretarea fenomenelor educaionale;
Cunoaterea modului de realizare a documentrii tiinifice, a modului de
consemnare a trimiterilor bibliografice;
Cunoaterea etapelor i fazelor cercetrii psihopedagogice;
2. Explicare i interpretare (explicarea i interpretarea unor idei, proiecte, procese,
precum i a coninuturilor teoretice i practice ale disciplinei):
Relaionarea informaiilor asimilate cu cele specifice altor discipline
psihopedagogice;
Identificarea i utilizarea surselor moderne de acces la bibliografia
tiinific;
Valorificarea informaiilor asimilate la alte discipline n conceperea i
realizarea cercetrii fenomenelor educaionale;
3. Instrumental - aplicative (proiectarea, conducerea i evaluarea activitilor
practice specifice; utilizarea unor metode, tehnici i instrumente de investigare i de
aplicare):
Aplicarea teoriei asimilate n elaborarea unui proiect de cercetare
psihopedagogic;
Valorificarea informaiilor asimilate n elaborarea unor proiecte de
cercetare a fenomenelor educaionale;
Analiza i interpretarea cantitativ i calitativ a datelor unei cercetri
psihopedagogice;
4. Atitudinale:
Abordarea creativ a fenomenelor educaionale;
Promovarea unei atitudini reflexive asupra fenomenelor educaionale;

Promovarea i valorificarea noului n practicile educaionale.

Suportul destinat studiului individual la disciplina Metodologia cercetrii
psihopedagogice este structurat aa cum am mai menionat n 14 module, n
conformitate cu tematica stabilit prin Programa analitic a disciplnei. n cadrul fiecrui
modul vei identifica mai multe subteme care au rolul de a detalia i explicita, de a
sistematiza informaiile pe care trebuie s le asimilai.
Parcurgerea fiecrei uniti de nvare este acompaniat de marcaje n text care au
rolul de a evidenia paragrafe/idei cu semnificaie major n ansamblul pregtirii. n finalul
fiecrui modul vei gsi ntrebri de verificare, exerciii i teme de reflecie pe care vi le
propun spre rezolvare.
Evaluarea se va realiza prin teme practice i teste de contrul cu o pondere total de
40% n ansamblul notei finale (40% ponderea activitilor i lucrrilor practice, 10% tema
de control) i prin examen, cu o pondere de 60% n nota final.
Tema de control al crei calendar este afiat pe platforma de nvare este
urmtoarea:
TC.1 Rolul documentrii tiinifice n realizarea cercetrii psihopedagogice

V urez succes!
Conf.univ.dr. Cecilia Sas

Modul ul 1 -Cunoat erea t ii n i fi c a real it i i i
cercet area f enomenel or educa i onale
15
MODULUL 1: CUNOATEREA
TIINIFIC A REALITII I
CERCETAREA FENOMENELOR
EDUCAIONALE

Obiective educaionale
n urma studierii acestui modul, vei fi capabili:
S identificai caracteristicile cunoaterii tiinifice a realitii;
S identificai criteriile n funcie de care se apreciaz statutul
unei tiine;
S argumentai rolul cunoaterii tiinifice n progresul tiinelor;
S analizai specificul cercetrii tiinifice a fenomenelor
educaionale

Cuvinte cheie:
Cunoatere, epistemologie, tiin, informaie, obiect al cunoaterii

1
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

16
Cuprinsul Modulului:

Modulul 1 - Cunoaterea tiinific a realitii i cercetarea fenomenelor
educaionale..........................................................................17
Obiective educaionale .......................................................................... 17
Cuvinte cheie ........................................................................................ 17
Cuprinsul Modulului ............................................................................. 18
1.1 Introducere n teoria cunoaterii..................... .................................. 19
Subiecte pentru autoevaluare........................................................................22
1.2 Cunoaterea i cercetarea fenomenelor educaionale.......................24
Subiecte pentru autoevaluare....................................................................28
Rezumatul acestui modul...........................................................................29
Bibliografie obligatorie ........................................................................... 30
Bibliografie suplimentarError! Bookmark not
defined.....................................................................30

17
UNITATEA DE NVARE NR. 1
Unitatea de nvare nr. 1 este destinat clarificrii unor informaii
referitoare la cunoaterea tiinific a realitii. Teoria cunoaterii tiinifice
sau epitemologia, cu principiile i ipotezele sale se aplic i
cercetrii/cunoaterii fenomenelor educaionale. Vom descoperi c orice
tiin este, printre altele, rezultatul cunoaterii tiinifice a domeniului
propriu de studiu, c nu este posibil evoluia unei tiine dect n msura n
care are loc un progres n cunoaterea domeniului specific.

1.1 INTRODUCERE N TEORIA CUNOATERII
A cunoate, n sensul cel mai larg al termenului, nseamn a ti, a
investiga, a cuta, a cerceta, a descoperi, a elabora informaii.
Ca idee general, cunoaterea reprezint o categorie
filosofic ce exprim relaiile dintre subiect (fiina uman cunosctoare) i
obiect
1
(realitatea nconjurtoare), precum i modelul general, de principiu,
al asimilrii i reconstruciei informaionale a lumii obiective de ctre
subiect.
Cunoaterea tiinific a realitii este studiat de epistemologie (gr.
episteme = tiin i logos = studiu), teorie a cunoaterii tiinifice,
disciplin filosofic orientat spre studiul critic al principiilor, ipotezelor i
rezultatelor cunoaterii tiinifice n vederea stabilirii structurii logice,
specificului i valorii de adevr al acestora. Ea este obiectivat n informaii

1
Din perspectiv gnoseologic, obiectul nu exist fr subiectul care-l cunoate, l
transform i l valorizeaz. Din perspectiv ontologic, obiectul este o realitate primordial
i autonom ce exist natural sau cultural, independent de subiectul individual.
18
despre diferitele aspecte ale acesteia care conduc la constituirea tiinelor
(P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 166).
Astfel, tiina poate fi definit ca ansamblu de cunotine abstracte
i generale despre un anumit aspect al realitii, fixate ntr-un sistem
teoretic coerent, obinut prin metode adecvate i avnd menirea de a
explica, a prevedea i a controla un domeniu determinat al realitii (I.
Nicola, 1996) este, n egal msur, cunoatere (n sensul de rezultate ale
acesteia i de proces prin care ajungem la anumite descoperiri, rezultate ale
cunoaterii) adunat ntr-un sistem descriptiv-explicativ-interpretativ.
Claude Bernard (1878, dup C. Enchescu, 2007, p. 20) vorbete
despre trei etape n evoluia cunoaterii tiinifice:
etapa sentimental, care a produs credina;
etapa raional, care a produs filosofia;
etapa experimental, care a produs tiina.
n procesul cunoaterii se mbin senzorialul cu raionalul/logicul,
empiricul i teoreticul, interaciunile subiect-obiect desfurndu-se
continuu, n virtutea interaciunilor dintre subiect i lumea sa. Cunoaterea
presupune o interaciune, real sau virtual, de tip comunicaional, stabilit
ntre o surs emitoare de informaie i un destinatar receptor.
Cunoaterea const n construcia sau reconstrucia obiectului
cunoaterii, astfel nct s se sesizeze mecanismul acestei construcii. A
cunoate nseamn a produce n gndire pentru a reconstitui modul de
producere a fenomenelor (J. Piaget, 1973).
Dezvoltarea tiinelor s-a produs n salturi, iar etapele dezvoltrii
tiinifice au fost dominate de personaliti i idei care s-au impus. ntre
diferitele etape istorice ale evoluiei tiinei, care s-au construit i s-au
dezvoltat n jurul unor momente fecunde de descoperire a adevrului
tiinific, s-au constituit teorii i sisteme de gndire care au revoluionat
lumea, societatea, fiinele umane (Enchescu, 2007, p. 25).

19
Ca teorie a cunoaterii tiinifice, epistemologia
2
realizeaz
studiul critic al principiilor, ipotezelor i rezultatelor cunoaterii tiinifice n
vederea stabilirii structurii logice, a specificului i valorii de adevr al
acesteia.
Rezultatul cunoaterii este exprimat sub forma informaiilor. n
esen, informaia presupune o interaciune de tip comunicaional care are
loc ntre o surs emitoare i un destinatar receptor.
n general, se admite c orice obiect sau fenomen poate fi emitor
de informaie, dispunnd de informaie potenial, de informaie care s
poat fi descoperit, cunoscut. Cunosctor, detector de informaie ns nu
poate fi dect un sistem biologic, uman (sau, prin extensie, social ori
tehnic), dotat cu nsuiri care fac posibil extragerea, semnalizarea,
codificarea informaiei (N. Wiener, dup P. Popescu-Neveanu, 1978, p.
351).
Sistemele vii (biosistemele) au capacitatea de autoprogramare prin
chiar activitile pe care le desfoar, achiziionndu-se informaii, operaii
i funciuni din mers.

2
Epistemologie (gr.). episteme tiin i logos studiu
20
Subiecte pentru autoevaluare:

1. Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog
s explici ce este cunoaterea?

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos.

Rspunsul corect este:
Cunoaterea reprezint o categorie filozofic ce exprim
relaiile dintre subiect (fiina uman cunosctoare) i obiect
(realitatea nconjurtoare), precum i modelul general, de
principiu, al asimilrii i reconstruciei informaionale a lumii
obiective de ctre subiect.
Cunoateint o

Dac ai rspuns corect, te felicit!
Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse
pn acum, pentru a le aprofunda.

2. Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci
te rog s precizezi cum putem defini tiina?

..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
21


tiina poate fi definit ca ansamblu de cunotine abstracte
i generale despre un anumit aspect al realitii, fixate ntr-un
sistem teoretic coerent, obinut prin metode adecvate i
avnd menirea de a explica, a prevedea i a controla un
domeniu determinat al realitii.


3. Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci
te rog s precizezi care sunt etapele evolutive parcurse de
cunoaterea tiinific?

..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................

Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos!

Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este:
Claude Bernard vorbete despre trei etape n evoluia
cunoaterii tiinifice:
etapa sentimental, care a produs credina;
etapa raional, care a produs filosofia;
etapa experimental, care a produs tiina.

22

s menionezi cum este exprimat rezultatul cunoaterii
tiinifice a realitii?

..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................


Rezultatul cunoaterii este exprimat sub forma
informaiilor. n esen, informaia presupune o
interaciune de tip comunicaional care are loc ntre o
surs emitoare i un destinatar receptor.


1.2. CUNOATEREA I CERCETAREA
FENOMENELOR EDUCAIONALE
Cunoaterea psihopedagogic dobndete particulariti specifice
generate de specificul obiectului su de studiu, de complexitatea i
statutul aparte al acestuia: obiectul de studiu este, n acelai timp, un
subiect, o realitate vie, n micare, n schimbare i evoluie. Desigur c
orice proces de cunoatere i are specificul su, datele sale, determinate de
notele definitorii ale realitii examinate, supuse investigaiei.
23
Domeniul din realitate asupra cruia se ndreapt
cunoaterea psihopedagogic l constituie viaa i activitatea psihic a
copiilor i elevilor, a personalitii cadrului didactic, pe de o parte, dar i a
celorlalte variabile implicate n realizarea actului educaional: curriculum,
forme de organizare, resurse etc., iar elul investigaiilor ntreprinse const
n stabilirea, riguros tiinific, a relaiilor, a interdependenelor dintre aceste
variabile.
n egal msur, dac n tiinele naturii cercettorul constat,
explic, prevede evoluia proceselor, a fenomenelor, manifestnd, n acelai
timp, o relativ detaare i indiferen fa de aspectele studiate, n
cercetarea psihopedagogic cercettorul se implic i chiar se identific cu
destinul obiectului, fiind interesat de relevarea sensului valoric al
prefacerilor pe care le suport obiectul (P. Golu, 1989, p. 150).
n lucrrile consacrate acestui subiect (Kaplan, 1964,
Bunge, 1967, Albert, 1967, Piaget, 1972, Brzea, 1998 etc.), se consider c
orice tiin trebuie s ndeplineasc pentru a se putea defini/autodefini ca
tiin pe deplin recunoscut urmtoarele cerine:
existena unui obiect
3
sau domeniu material (adic, a unui aspect al
realitii pe care s-i propun s-l cunoasc, s-l descrie, s-l
interpreteze, altfel spus, s-l epuizeze din punct de vedere cognitiv)

3
Acelai aspect sau domeniu al realitii poate deveni obiect de cercetare al mai multor
tiine, diferenele dintre ele fiind un rezultat al modului specific, particular, al abordrilor,
al metodologiei utilizate, al legitilor descoperite. De fapt, orice obiect de studiu al unei
tiine este o realitate complex, multidimensional, cu o organizare i structur care fac
necesar conjugarea unor multiple perspective de analiz. Asistm, n prezent, la un proces
de accentuare a procesului de cooperare i integrare interdisciplinar a perspectivelor de
abordare asupra unuia i aceluiai obiect de studiu. Totodat, asistm la un proces de
convergen a metodelor i de integrare a lor prin dezvoltarea cercetrilor de tip
interdisciplinar.
24
existena unor metode adecvate (un instrumentar teoretic i practic,
prin intermediul cruia s poat investiga, sonda domeniul/obiectul
cunoaterii)
un limbaj teoretic sau o axiomatic proprie (concepte specifice prin
care sunt descrise/explicate fenomenele specifice obiectului de
studiu, sisteme i modele teoretice)
norme epistemologice intrinseci acestui limbaj (legiti specifice care
funcioneaz la nivelul domeniului de studiu, de tipul cauz-efect, i
care pot explica/controla fenomenele specifice acestuia )
contingene istorice care definesc propria comunitate tiinific.
ntr-o pledoarie pentru utilizarea deopotriv a unei metodologii
calitative n cercetarea/cunoaterea psihologic, lund n consideraie cele
trei elemente asociate oricrui model teoretic ontologic, epistemologic i
metodologic A. Bban (2002, p. 3) sintetizeaz astfel caracteristicile
pozitivismului:
realitatea este obiectiv
putem aduna informaii adevrate despre realitate prin meninerea
neutralitii cercettorului i prin utilizarea de metode experimentale
scopul cercetrii este explicarea, predicia i controlul fenomenului
fizic, psihic, social
informaiile obinute prin verificarea ipotezelor sunt acceptate ca
fapte sau legiti care pot fi generalizate
criteriile de evaluare ale cercetrii sunt validitatea intern i extern,
fidelitatea i obiectivitatea
cercettorul este neutru, neafectat de valorile realitii sociale i
culturale, de politic, de schimbare i decideni.
Trebuie s precizm ns c fenomenul uman (ca i cel social, de
altfel) nu poate fi ntotdeauna msurat, cuantificat, exprimat n legiti.
Regularitile n psihologie au un caracter probabilistic, statistic, relaia de
tip cauz-efect nu se realizeaz direct, ci prin intermediul condiiilor interne
ale subiectului. Legea, prin ea nsi afirm Piaget nc nu explic
25
nimic, pentru c se limiteaz la constatarea generalitii unei relaii de fapt
(J. Piaget, 1972).
26

s enumeri cerinele pe baza crora se definete/apreciaz
statutul unei tiine?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Orice tiin trebuie s ndeplineasc pentru a se putea
defini/autodefini ca tiin pe deplin recunoscut
urmtoarele cerine:
existena unui obiect sau domeniu material (adic, a
unui aspect al realitii pe care s-i propun s-l
cunoasc, s-l descrie, s-l interpreteze, altfel spus,
s-l epuizeze din punct de vedere cognitiv)
existena unor metode adecvate (un instrumentar
teoretic i practic, prin intermediul cruia s poat
investiga, sonda domeniul/obiectul cunoaterii)
un limbaj teoretic sau o axiomatic proprie (concepte
specifice prin care sunt descrise/explicate fenomenele
specifice obiectului de studiu, sisteme i modele
teoretice)
norme epistemologice intrinseci acestui limbaj
(legiti specifice care funcioneaz la nivelul
domeniului de studiu, de tipul cauz-efect, i care pot
explica/controla fenomenele specifice acestuia )
27
contingene istorice care definesc propria comunitate
tiinific.

Cunoatei Dac ai rspuns corect, te felicit!

Dac ai terminat de rspuns la ntrebrile de mai sus, verificai-v
rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n
acest Modul.

Nu ai rspuns corect la toate ntrebrile? Nu fii dezamgii,
cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic i cu
siguran vei putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Putei
de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le
clarifica n cadrul Activitii tutoriale (AT).

Ai rspuns corect la toate ntrebrile? FELICITRI!!!
Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v pregti
corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.

Rezumatul acestui modul:

A cunoate, n sensul cel mai larg al termenului, nseamn a ti, a investiga,
a cuta, a cerceta, a descoperi, a elabora informaii. Cunoaterea tiinific a
realitii este studiat de epistemologie (gr. episteme = tiin i logos =
studiu), teorie a cunoaterii tiinifice, disciplin filosofic orientat spre
studiul critic al principiilor, ipotezelor i rezultatelor cunoaterii tiinifice n
vederea stabilirii structurii logice, specificului i valorii de adevr al
acestora. Ea este obiectivat n informaii despre diferitele aspecte ale
acesteia care conduc la constituirea tiinelor.
Rezultatul cunoaterii este exprimat sub forma informaiilor. n esen,
informaia presupune o interaciune de tip comunicaional care are loc ntre
o surs emitoare i un destinatar receptor.
Domeniul din realitate asupra cruia se ndreapt cunoaterea
psihopedagogic l constituie viaa i activitatea psihic a copiilor i
28
elevilor, a personalitii cadrului didactic, pe de o parte, dar i a celorlalte
variabile implicate n realizarea actului educaional: curriculum, forme de
organizare, resurse etc., iar elul investigaiilor ntreprinse const n
stabilirea, riguros tiinific, a relaiilor, a interdependenelor dintre aceste
variabile.

Bibliografie obligatorie
Sas, C., (2011), Metodologia cercetrii psihopedagogice, Suport pentru
studiul individual al studenilor, DIDFR, Oradea

Bibliografie suplimentar (facultativ)
Antonesei, L., (cord.), (2009), Ghid pentru cercetarea educaiei, Editura
Polirom, Iai

Modul ul 2 Met odol ogi a cercet ri i psi hopedagogi ce
29
MODULUL 2:
CERCETAREA PSIHOPEDAGOGIC.
DEFINIRE, SPECIFIC, CARACTERISTICI

S definii operaional conceptul de cercetare psihopedagogic,
evideniindu-i specificul i caracteristicile;
S inventariai i s explicai funciile cercetrii pedagogice din
perspectiv teoretic i practic;
S analizai specificul i caracteristicile cercetrilor
psihopedagogice;
S stabilii interdependenele dintre tipologia cercetrilor
educaionale i funciile acestora
Cuvinte cheie:
Cercetare psihopedagogic, funcii, tipologie, cantitativ, calitativ,
msurare, abordare experimental

2

30

Modulul 2: Cercetarea psihopedagogic. Definire, caracteristici, specific . 31
Cuvinte cheie ........................................................................................ 31
Cuprinsul Modulului..................................................................................32
2.1.Definirea cercetrii psihopedagogice......................................33
2.2. Specificul cercetrii psihopedagogice.....................................39
2.3. Caracteristici ale cercetrii psihopedagogice........................43
2.4. Funciile cercetrii psihopedagogice......................................47
2.5. Tipuri de cercetare psihopedagogic.....................................48
Subiecte pentru autoevaluare autoevaluare.............................................54
Bibliografie obligatorie...............................................................................59
defined....................................................................59.

31
UNITATEA DE ]NV[ARE NR. 2
Aceast unitate de nvare are rolul de a v face s nelegei c orice
practic educaional coerent i eficient are drept fundament o teorie
psihopedagogic i c orice teorie este rezultatul unor investigaii cu
caracter tiinific.
Cercetarea fenomenelor educaionale este indinspensabil oricrui
lucrtor pe trm didactic, fie c este vorba despre demersuri
constatative, fie despre cele ameliorative sau prospective.
2.1 DEFINIREA CERCETRII
PSIHOPEDAGOGICE
Complexitatea deosebit a fenomenului educaional, caracterul su
multidimensional i multideterminat, infinitatea de variabile pe care le
subsumeaz i diversitatea de ipostaze ale acestui fenomen fac ca pedagogia
s nu se mai poat limita la procedee simpliste de soluionare a problemelor
fundamentale ale educaiei exclusiv prin valorificarea experienei didactice
personale, la strategii rezolutive empirice sau la speculaii netiinifice,
adeseori sterile sau chiar dunatoare.
A devenit evident c, att la macro, ct i la micro nivel, este nevoie
de analize fine, de profunzime, de ptrunderea n esena fenomenelor
educaionale, de descoperirea cauzelor i resorturilor lor interioare, a
legitilor interne care le guverneaz existena, a legturilor cu alte
fenomene, de anticiparea direciilor lor de dezvoltare, de identificarea de
soluii optimizatoare, de validarea acestora s.a.m.d. La ambele niveluri se
impune, cu necesitate, analiza rational, tiinific a educaiei, prin apel la
cercetarea psihopedagogic.
Cercetarea psihopedagogic poate fi neleas ca proces critic si
continuu n care formulm ntrebari sistematice n legatur cu
32
componentele i variabilele fenomenului educaional i n care ncercm s
rspundem la aceste ntrebri.
Sintagma cercetare psihopedagogic este utilizat n
literatura de specialitate de ctre I. Dragan i I. Nicola (1995) datorit
faptului c dimensiunile/ laturile pedagogic si psihologic ale unei cercetri
realizate n cmpul educaiei sunt inseparabile, fiind imposibil s ne referim
la aspecte pedagogice, la nelegerea i ameliorarea fenomenului
educaional, fr s ne referim la interaciunea subiecilor educaiei cu
realitatea educaional i fr s explicitm transformrile ce au loc la
nivelul structurilor i funciilor lor psihice. ntotdeauna, demersurile
specifice cercetrilor educaionale implic cel putin dou ramuri tiinifice -
pedagogia i psihologia, crora, li se adaug, dupa caz, obiectele de
nvmnt la care se desfaoar cercetrile (n cercetrile de didactica
specialitii), domeniul de activitate (de exemplu, n cercetrile de
pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia medical etc.) s.a.m.d.
n literatura de specialitate se mai folosete i sintagma
"cercetare pedagogic" (M. Boco, 2001). Autoarea definete cercetarea
pedagogic ca fiind un tip special de cercetare tiinific, un proces creativ,
critic, dinamic i continuu de cunoatere, ce are drept scop explicarea,
ntelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i prospectarea activitii de
instruire i educare. Toate acestea se realizeaz n viziune sistemic, prin
investigarea teoretic i/ sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i
cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului educaional.
Aadar, cercetarea psihopedagogic reprezint un proces
critic i continuu n care formulm ntrebri sistematice n legtura cu
componentele i variabilele fenomenului educaional i n care ncercm
33
s rspundem la aceste ntrebri i s ameliorm acest fenomen. (M.
Boco, 2007)
Cercetarea psihopedagogic este o strategie desfurat n vederea
surprinderii unor relaii noi/inedite ntre componentele aciunii
educaionale i a elaborrii unor soluii optime ale problemelor specifice
procesului educaional
n concluzie, cercetarea psihopedagogic este un tip special de
cercetare tiinific care are drept scop explicarea, nelegerea, optimizarea,
inovarea, reformarea i prospectarea activitii educaionale, n viziune
sistemic, prin investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor
funcionale i cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului
educaional. Asigur progresul n pedagogie, consolidarea statutului de
tiin al acesteia
Cercetarea psihopedagogic are un obiect propriu de studiu,
respectiv aciuni sau fapte psihopedagogice, care, aa cum arat Emile
Planchard (1972), sunt dominate, provocate, orientate, modificate sau, dup
caz, suprimate, n cadrul cercetrii. Aciunile i faptele pedagogice se refer
la tot ceea ce contribuie la modificrile intenionate, voite din cmpul
educaiei i influeneaz randamentele activitii educaionale.
Exemple de fapte pedagogice: curriculum, strategii de instruire/
autoinstruire, metode, manuale, material didactic, mobilier, personalitatea
profesorului, a elevului, relaia educativ, stiluri educaionale, stiluri de
nvare s.a.m.d.
O cercetare educaional presupune, deci, realizarea de demersuri
tiinifice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv ntreprinderea de
aciuni specifice n legatur cu toate componentele fenomenului
educaional: curriculum, educatori, educai, mediu educativ, activiti
instructiv-educative, manuale etc.
n esen, cercetarea psihpedagogic:
34
o Este o strategie desfurat n vederea surprinderii unor relaii
noi/inedite ntre componentele aciunii educaionale i a elaborrii
unor soluii optime ale problemelor specifice procesului educaional;
o Urmrete surprinderea relaiilor dintre multitudinea de variabile pe
care le incumb procesul de educaie;
o Este un tip special de cercetare tiinific care are drept scop
explicarea, nelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i
prospectarea activitii educaionale, n viziune sistemic, prin
investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale
i cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului
educaional.
o Asigur progresul n pedagogie, consolidarea statutului de tiin
al acesteia.


s explici de ce utilizeaz I. Drgan i I. Nicola termenul
psihopedagogic n legtur cu cercetarea fenomenelor
educaionale?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Sintagma cercetare psihopedagogic este utilizat n
literatura de specialitate de ctre I. Dragan i I. Nicola
datorit faptului c dimensiunile/ laturile pedagogic si
35
psihologic ale unei cercetri realizate n cmpul educaiei
sunt inseparabile, fiind imposibil s ne referim la aspecte
pedagogice, la nelegerea i ameliorarea fenomenului
educaional, fr s ne referim la interaciunea subiecilor
educaiei cu realitatea educaional i fr s explicitm
transformrile ce au loc la nivelul structurilor i funciilor lor
psihice. ntotdeauna, demersurile specifice cercetrilor
educaionale implic cel putin dou ramuri tiinifice -
pedagogia i psihologia, crora, li se adaug, dupa caz,
obiectele de nvmnt la care se desfaoar cercetrile (n
cercetrile de didactica specialitii), domeniul de activitate
(de exemplu, n cercetrile de pedagogia artei, pedagogia
sportului, pedagogia medical etc.)
Cunoatei


s defineti cercetarea psihopedagogic.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Cercetarea psihopedagogic este un tip special de
cercetare tiinific care are drept scop explicarea,
nelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i prospectarea
activitii educaionale, n viziune sistemic, prin
investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor
funcionale i cauzale dintre componentele i variabilele
fenomenului educaional. Asigur progresul n pedagogie,
consolidarea statutului de tiin al acesteia

36

s explici care este obiectul de studiu al cercetrii
psihopedagogice? Ofer exemple de fapte psihopedagogice.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
............................................................................................
............................................................................................


Cercetarea psihopedagogic are ca obiect propriu
de studiu, aciunile sau faptele psihopedagogice. Aciunile
i faptele pedagogice se refer la tot ceea ce contribuie la
modificrile intenionate, voite din cmpul educaiei i
influeneaz randamentele activitii educaionale.
Exemple de fapte pedagogice: curriculum, strategii
de instruire/ autoinstruire, metode, manuale, material
didactic, mobilier, personalitatea profesorului, a elevului,
relaia educativ, stiluri educaionale, stiluri de nvare
s.a.m.d.


37
2.2. SPECIFICUL CERCETRII
PSIHOPEDAGOGICE
Cercetarea psihopedagogic urmrete n msura n care acest lucru
este pe deplin posibil investigarea educaiei ca educaie (L. Antonesei,
2009, p. 18)
Autorul identific patru modelefundamentale de cercetare a
domeniului educaional:
a) Modelul centrat pe decizie, care se desfoar prin parcurgerea a
trei operaii intelectiv-pragmatice:
- identificarea problemei care solicit o soluie;
- abordarea problemei i gsirea evantaiului de soluii posibile;
- alegerea soluiei considerat optim, nu att de ctre cercettori,
ct de ctre factorii de decizie, care pot avea i alte raiuni dect
cele epistemice (costuri, oportunitate politic etc.)
b) Modelul centrat pe cunoatere, caz n care se identific o soluie (o
idee, o teorie, o strategie etc.) pentru care se caut o problem creia
s i se aplice oportun. Exemplul clasic este cel al introducerii
instruirii programate (Skinner) n practica colar, pornind de la
cercetrile lui Skinner privind condiionarea operant, iar aceast
aplicaie practic a venit de la sine.
c) Modelul de sensibilizare general. n acest model, cercetarea se
deruleaz n mod autonom i genereaz un proces de sensibilizare
periodic a factorilor interesai (factori de decizie, actorii sistemului
colar, marele public etc.), urmare a unor comunicate, articole de
popularizare, emisiuni TV etc. Aceste aspecte pot determina
introducerea experimental sau generalizat a soluiilor identificate
n practica educativ.
d) Modelul interaciunii generale, care ia n considerare faptul c
oricare dintre partenerii sociali poate avea iniiativa, participnd n
38
deplin armonie la ameliorarea fenomenului educaional. Este ns
un model ideal!
Perspectiva dihotomic dintre cercetarea n tiinele naturii sau
exacte - cercetare n domeniul tiinelor socio-umane este nc subiect de
dezbatere pentru specialitii din diferite domenii - sociologie, filozofie,
tiinte exacte etc. M. Boco (2003) consider c nu este nici important i
nici necesar o astfel de clasificare dihotomic, avnd n vedere
complexitatea realitii nconjuratoare, multitudinea i diversitatea de factori
care intervin ntr-o cercetare tiinific, interaciunile multiple care se
stabilesc ntre ei s.a.m.d.
Nici delimitarea aparatului metodologic utilizat n cele dou cazuri
nu este nici necesar i nici benefic. Astzi, cnd progresul general este
att de avansat, cnd identificm tot mai multe conexiuni i interrelaii, cnd
vorbim despre cercetri globale, abordare sistemic, interdisciplinaritate,
globalizare i universalizare, ce rost mai are s separm metodele,
procedeele i tehnicile de cercetare n dou categorii? Important este, ca,
pornind de la datele colectate prin aplicarea metodelor s realizm analize
critice, interpretri, abstractizri, generalizri etc., astfel nct s ajungem
la noi construcii teoretice valide, la modele adecvate.
n acest context, n ceea ce privete domeniul particular al
tiinelor educaiei i, mai exact, al pedagogiei, important este posibilitatea
trecerii de la pedagogia empiric, artizanal la o pedagogie tiinifi,
neleas ca tiina cu trei dimensiuni distincte, dar intercorelate:
o descriptiv-explicativ,
o normativ-prescriptiv
o praxiologic
De asemenea, este important posibilitatea realizrii, n mod simetric
cu cercetarile din tiinele exacte, de cercetri riguroase n educaie, n
ambele coordonate - calitative i cantitative.
Aceste dou coordonate au condus la cristalizarea a dou paradigme
ale cercetrii, n general i ale cercetrii pedagogice n special:
39
cercetare calitativ
cercetare cantitativ
Acestea nu sunt dou paradigme polarizate diferit, ci se afl n
raport de interaciune i complementaritate, sprijinindu-se i
completndu-se reciproc n atingerea obiectivului comun:
cunoaterea ct mai obiectiv i tiinific a unui segment al
realitii i practicii sociale precum i ameliorarea lor i
fundamentarea deciziilor de politic educaional. De altfel, n
planul general al cunoaterii tiinifice, se renun azi la
dihotomia cunoatere cantitativ, matematico-statistic i
cunoatere calitativ, structural.

40


s enumeri cele patru modele fundamentale de cercetare a
domeniului educaional:

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Cele patru modele de abordare a cecetrilor psihopedagogice
sunt:
Modelul centrat pe decizie, modelul centrat pe cunoatere,
modelul de sensibilizare general, modelul interaciunii
generale.


s explici n ce const modelul de cercetare centrat pe
decizie?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

41


Modelul centrat pe deciziese desfoar prin parcurgerea a
trei operaii intelectiv-pragmatice:
- identificarea problemei care solicit o soluie;
- abordarea problemei i gsirea evantaiului de
soluii posibile;
- alegerea soluiei considerat optim, nu att de
ctre cercettori, ct de ctre factorii de decizie,
care pot avea i alte raiuni dect cele epistemice
(costuri, oportunitate politic etc.)


2.3. CARACTERISITICI ALE CERCETRII
PSIHOPEDAGOGICE
Un inventar (dup M. Boco, 2003) al celor mai importante
caracteristici ale cercetrii psihopedagogice este urmtorul:
natura inductiv a acesteia aceasta presupune o acumulare de date
experimentale i teoretico-metodologice, n vederea fundamentrii
tiinifice a demersurilor acionale i teoretice care mbogesc i
orienteaz teoria i practica educaiei (cercetare practic - aplicativ/
empiric);
natura deductiv atunci cnd se realizeaz analize logice i/ sau
istorice ale unor paradigme, teorii, legiti, enunuri, se stabilesc
42
corelaii ntre concepte, teorii, principii etc., stabilindu-se consecine
(cercetare teoreticofundamental);
are caracter ameliorativ, nu doar constatativ, descriptiv i explicativ,
ntruct conduce la optimizri, la perfecionri i, uneori, la inovri i
apoi reformri ale modului de concepere i derulare a proceselor
educaionale la macro i micro nivel;
are caracter prospectiv vizeaz realizarea educaiei i modelarea
personalitii n perspectiva cerinelor dezvoltrii sociale, a
exigenelor societii;
are caracter complex, poate pune n eviden i alte aspecte
referitoare la fenomenul educaional sau corelate cu acesta, dect cele
propuse pentru investigaie, care au stat la baza formulrii ipotezei
centrale ntruct fenomenele educaionale sunt complexe, dinamice,
desfaurate n flux continuu i ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi
oprite pentru a fi analizate i nici nu pot fi reproduse de mai multe
ori, n condiii perfect identice cu cele iniiale, eventual pot fi
nregistrate i vizionate);
poate avea caracter interdisciplinar, pluridisciplinar sau
transdisciplinar, presupunnd adeseori demersuri tiinifice i cadre
teoretico-explicative de natur interdisciplinar, pluridisciplinar sau
transdisciplinar;
poate avea aspecte sau nuane/ note specificedin punctul de vedere
al etapelor i demersurilor de desfaurare, precum i al
instrumentarului i metodelor de cercetare
poate necesita (funcie de tipul sau, tema cercetat, obiectivele
cercetarii etc.) o perioad ndelungata de timp;
poate fi realizat nu doar de cercetatori tiinifici, ci i de cadre
didactice de la toate nivelele nvmntului i de studenii viitori
profesori.
43

s enumeri trei dintre cele mai importante caracteristici ale
cercetrii psihopedagogice.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Rspunsul corect i complet este:
Caracterul inductiv, caracterul deductiv, caracterul
ameliorativ, prospectiv, complex, interdisciplinar,
pluridisciplinar sau transdisciplinar, poate avea note specifice
din punctul de vedere al etapelor i demersurilor de
desfaurare precum i al instrumentarului i metodelor de
cercetare, preupune o perioad ndelungata de timp, poate fi
realizat nu doar de cercetatori tiinifici, ci i de cadre
didactice de la toate nivelele nvmntului i de studenii
viitori profesori.


s explici n ce const caracterul ameliorativ al cercetrii
psihopedagogice.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
44
...........................................................................................
...........................................................................................


Caracterul ameliorativ conduce la optimizri, la
perfecionri i, uneori, la inovri i apoi reformri ale
modului de concepere i derulare a proceselor educaionale la
macro i micro nivel al proceselor educaionale.


45
2.4. FUNCIILE CERCETRII
PSIHOPEDAGOGICE
Functiile cercetrii psihopedagogice sunt diverse i extrem de
relevante pentru procesul complex de dezvoltare a pedagogiei ca tiin:
constatativ, descriptiv - analitic, explicativ, praxiologic, predictiv,
sistematizatoare, referenial - informaional (L. Stan, 1994; J. Thomas,
1977).
La acestea, M. Boco (2007) adaug, n mod explicit, funciile
ameliorativ/ optimizatoare, evaluativ i euristic, din raiunea c nicio
cercetare educaional nu se prezint ca o strategie n sine i pentru sine, ci
ca strategie de ameliorare i optimizare a instruciei i educaiei.
Vom detalia cteva dintre funciile cercetrii
psihopedagogice, prezentnd semnificaiile acestora n plan teoretic i
practic-aplicativ.
Funcia explicativ permite:
o Reliefarea unui diagnostic i a raporturilor cauzale ntre factori;
o Stabilirea unor raporturi, ierarhii ntre elementele implicate;
o Diferenierea esenialului de neesenial.
Funcia praxiologic:
o Vizeaz aplicabilitatea practic a rezultatelor cercetrii;
o Permite mbuntirea randamentului colar, ieirea dintr-o situaie-
limit etc.
o Permite depirea stadiului descriptiv- explicativ i evidenierea a
ceea ce poate/ trebuie s fie.
Funcia predictiv asigur:
o Exercitarea unui control asupra evoluiei viitoare
o Evidenierea a ceea ce ar trebui s fie, a direciilor de evoluie
o Anticiparea evoluiei fenomenelor educaionale pe intervale
mari de timp
46
n legtur cu prediciile trebuie s facem urmtoarele precizri:
o Cu ct anticipaia se refer la o perioad mai ndeprtat, cu att
probabilitatea fenomenului n conformitate cu modelul gndit
este mai mic;
o Cu ct perioada scadent de urmrire a producerii unui fenomen
este mai apropiat n timp, cu att valabilitatea prediciei este
mai mare.
2.5. TIPURI DE CERCETARE
PSIHOPEDAGOGIC
Exist posibiliti multiple de clasificare a cercetrii
psihopedagogice, un inventar al celor mai importante taxonomii fiind
prezentat mai jos. Tipurile identificate nu apar n forma pur, ci se combin
ntre ele (M. Ionescu, M. Bocos, 2001; E. Joita, 1999; L. Cohen, L. Manion,
1998; D. Muster, 1985, M. Bocos, 2007, L. Antonesei, 2009).
n literatura de specialitate se face distincia ntre:
a) Cercetarea fundamental i cercetarea aplicativ;
b) Cercetarea transversal, cercetarea longitudinal i
cercetareaintercultural (L. Antonesei, 2009);
c) Cercetarea cantitativ i cercetarea calitativ;
d) Cercetarea observaional i cercetarea experimental.

a) Cercetarea psihopedagogic fundamental i cercetarea
aplicativ
o Cercetarea fundamental are un pronunat caracter teoretic,
contribuind la constituirea i consolidarea statutului de tiin
al pedagogiei. Este intens conceptualizat i presupune
formularea i validarea unor teorii, legiti i modele prin care
se urmrete aducerea/descoperirea de noi adevruri tiinifice
care s explice sau s optimizeze fenomenele educaionale n
47
ansamblul lor. Cercetarea fundaental urmrete valorificarea
rezultatelor prin aplicarea lor n practica educaional.
o Cercetarea aplicativ urmrete investigarea prin mijloace
tiinifice a unui domeniu particular al cmpului educaional
n vederea cunoaterii i optimizrii acestuia. Vizeaz o
aplicabilitate imediat, introducerea unor inovaii n practicile
educaionale ca urmare a radiografierii unei stri de fapt.
b) Cercetarea transversal, cercetarea longitudinal i cercetarea
intercultural aceste tipuri de cercetare psihopedagogic sunt
specifice abordrilor comparative n care sunt pui fa-n fa fie
aceiai indivizi de-a lungul unei perioade de timp, fie diferite grupuri
la diferite nivele de vrst sau n funcie de anumite caracteristici, fie
are loc compararea unor loturi de subieci care provin din culturi
diferite:
o Cercetarea transversal (cross-sectional study) vizeaz
compararea unor grupuri de subieci sub aspectul unor
caractersitici care sunt semnificative dintr-un anumit punct de
vedere. Aceste studii pot oferi informaii despre schimbrile
care pot interveni pe parcursul timpului sau cu privire la
diferenele dintre grupuri n ceea ce privete caracterisitica
analizat. Presupune abordri n plan sincronic, fiind studiai
diferii subieci, n diferite momente de timp, relevndu-se
instantanee ale eantioanelor n anumite secvene temporale.
Dezavantajul principal al studiilor transversale este cel al
comparabilitii.
Exemplu n acest fel am putea studia eficiena unei metode
de predare la elevii din coala primar, gimnaziu i liceu sau
am putea investiga atitudinea cadrelor didactice fa de
anumite aspecte ale reformei n educaie n funcie de gradul
didactic al acestora.
o Cercetarea longitudinal poate fi derulat pe termen lung
(mai muli ani) sau mai scurt (cteva sptmni sau luni).
48
Presupune abordri n plan istoric, diacronic, fcndu-se
msurtori succesive n diferite momente de timp, la aceiai
subieci. Mai este cunoscut i sub denumirea de panel
study, cohort study sau follow-up-study. Studiile
longitudinale pot presupune sau nu eistena unui grup de
control, n funcie de eistena sau nu a unei intervenii
educaionale.
o Cercetarea intercultural/transcultural presupune
compararea unor loturi de subieci care provin din culturi
diferite n ceea ce privete anumite caracteristici.
Exemplu comparnd stilurile de predare din ri ce aparin
culturilor occidentale, cu ri aparinnd culturilor rsritene,
am putea observa c stimularea gndirii critice a elevilor de
ctre profesori este mai prezent n culturile occidentale.
Diferenele pot fi atribuite fie proceselor de socializare, fie
altor factori.
c) Cercetarea cantitativ i cercetarea calitativ:
o Cercetarea cantitativ utilizeaz n mod predominant
metode statistice de analiz a rezultatelor obinute.
Cercetrile cantitative sunt definite prin doua aspecte:
numrarea i msurarea. Numrarea presupune
evidenierea cantitii de subieci care rspunde la o
anumit solicitare formulat n demersul investigativ al
fenomenelor educaionale. Numrarea conduce la
stabilirea unei frecvene. Msurarea presupune atribuirea
unor valori numerice care redau gradul, intensitatea cu
care se manifest o anumit caracteristic. Msurarea se
realizeaz prin intermediul scalelor cantitative de
intervale. De exemplu, scorurile obinute de un elev la un
chestionar de motivaie se msoar pe o scal de
intervale.n general, cercetrile cantitative au la baz
metoda experimental, dar i testele, chestionarele
49
standardizate, interviurile structurate, testele
docimologice. Rezultatele studiilor cantitative au un mai
mare grad de obiectivitate comparativ cu cele obinute
prin aplicarea unor metode calitative.
o Cercetarea calitativ nu presupune cuantificarea
rezultatelor obinute pentru a fi analizate statistic. Studiile
calitative utilizeaz metode de cercetare precum inteviul
sau observaia, fr o msurare formal a fenomenelor
studiate. O alt metod specific cercetrilor calitative
este studiul de caz. Uneori, cercetrile calitative sunt
derulate naintea celor cantitative, fiind surse pentru
lansarea unor ipoteze care vor fi verificate, alteori ele se
demareaz dup finalizarea celor cantitative pentru a
valida rezultatele obinute. Alte metode utilizate de
cercetrile calitative sunt:interviul liber sau semistructurat,
observaia participativ, focus-grupul.

d) Cercetarea observaional i cercetarea experimental:
o Cercetarea observaional i propune obinerea unor
informaii privind fenomenele educaionale investigate
precum i verificarea unor relaii i corelaii ntre aspectele
analizate. Metodele de cercetare cel mai frecvent utilizate sunt
chestionarul i interviul, dar i observaia sau focus-grupul.
Cercetarea observaional are la baz demersuri inductive, de
la fapte la generalizri, o arie restrns de aplicabilitate i un
coeficient ridicat de probabilitate. Printre limitele acestui tip
de cercetare enumerm: observatorul este nsui subiectul
aciunii educaionale, grad de obiectivitate redus, constatrile
includ concepii i atitudini specifice subiectului aciunii
educaionale. Exist i o serie de avantaje precum: prezena
subiectului nu distorsioneaz rezultatele, posibilitatea
50
urmririi detaliilor, posibilitatea surprinderii unor relaii din
interior.
o Cercetarea experimental urmrete verificarea unor relaii
cauzale ntre fenomenele cercetate, ntre diferitele variabile
asociate fenomenelor cercetate. Se finalizeaz cu evidenierea
unor legiti care guverneaz actul educaional, au n vedere
testarea unor teorii privind explicarea i predicia aspectelor
analizate i se realizeaz prin intermediul experimentului. Prin
definiie, experimentul presupune intervenia n desfurarea
fenomenului investigat, urmat de msurarea efectelor
acesteia. Cercetrile exprimentale au posibiliti mai mari de a
generaliza rezultatele obinute, pot determina angajarea unor
factori de decizie i sunt orientate nspre modernizarea/
inovarea politicilor i aciunii educaionale.
Trebuie s menionm c cercetrile experimentale
reprezint cele mai elaborate dintre investigaiile pe care le putem desfura
la nivelul fenomenelor pedagogice. De altfel, n orice tiin, experimentul
este considerat un fel de culme, regin a metodelor, a abordrilor
investigative, o apoteoz a cunoaterii tiinifice. Se afirm chiar, c nu
exist tiin, n adevratul sens al cuvntului, dect acolo unde exist
experiment. Chiar dac este un punct de vedere absolutist, trebuie totui s
admitem c experimentul poate s asigure nivelele de rigurozitate i
obiectivitate cele mai ridicate.
Se spune c observatorul ascult natura, iar experimentatorul o
interogheaz, o oblig s se dezvluie!
Claude Bernard (dup L. Antonesei, 2009, p. 23) precizeaz
c n utilizarea metodei experimentale trebuie s avem mereu n atenie dou
preocupri fundamentale:
51
o Arta de a obine fapte exacte, prin intermediul unor
investigaii riguroase care s permit msurarea;
o Arta de a le pune n aciune prin intermediul unui
raionament experimental, pentru a extrage logica i legitatea
de desfurare a fenomenului studiat.
Experimentul nu nlocuiete observaia, ci o completeaz i i ofer
posibiliti de msurare obiectiv a celor observate. De fapt, din momentul
n care se provoac producerea fenomenelor dorite, sarcina
experimentatorului este tocmai aceea de a observa efectele produse. Este i
motivul pentru care experimentul mai este denumit i observaie provocat.

Rezumatul acestui modul

Cercetarea psihopedagogic presupune realizarea de demersuri
tiinifice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv ntreprinderea de
aciuni specifice n legatur cu toate componentele fenomenului
educaional: curriculum, educatori, educai, mediu educativ, activiti
instructiv-educative, manuale etc
Cercetarea psihopedagogic este un tip special de cercetare tiinific
care are drept scop explicarea, nelegerea, optimizarea, inovarea,
reformarea i prospectarea activitii educaionale, n viziune sistemic, prin
investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i
cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului educaional.
Asigur progresul n pedagogie, consolidarea statutului de tiin al acesteia.
Cercetarea psihopedagogic are un obiect propriu de studiu,
respectiv aciuni sau fapte pedagogice, care sunt dominate, provocate,
orientate, modificate sau, dup caz, suprimate, n cadrul cercetrii. Aciunile
i faptele pedagogice se refer la tot ceea ce contribuie la modificrile
52
intenionate, voite din cmpul educaiei i influeneaz randamentele
activitii educaionale.
Functiile cercetrii psihopedagogice sunt diverse i extrem de
relevante pentru procesul complex de dezvoltare a pedagogiei ca tiin:
constatativ, descriptiv - analitic, explicativ, praxiologic, predictiv,
sistematizatoare, referenial informaional, ameliorativ/ optimizatoare,
evaluativ i euristic.
Exist posibiliti multiple de clasificare a cercetrii psihopedagogice,
tipurile identificate i descrise nu apar n forma pur, ci se combin ntre ele.


s explici ce semnificaie are funcia praxiologic a
cercetrii psihopedagogice?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Funcia praxiologic:
o Vizeaz aplicabilitatea practic a rezultatelor
cercetrii;
o Permite mbuntirea randamentului colar, ieirea
dintr-o situaie-limit etc.
o Permite depirea stadiului descriptiv- explicativ i
53
evidenierea a ceea ce poate/ trebuie s fie.


s precizezi ce trebuie s tim n legtur cu prediciile n
planul fenomeneor educaionale?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


n legtur cu prediciile trebuie s tim urmtoarele:
o Cu ct anticipaia se refer la o perioad mai
ndeprtat, cu att probabilitatea fenomenului n
conformitate cu modelul gndit este mai mic;
o Cu ct perioada scadent de urmrire a producerii
unui fenomen este mai apropiat n timp, cu att
valabilitatea prediciei este mai mare.

Cunoatei

s explici specificul cercetrilor aplicative?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
54
...........................................................................................


Cercetarea aplicativ urmrete investigarea prin mijloace
tiinifice a unui domeniu particular al cmpului educaional
n vederea cunoaterii i optimizrii acestuia. Vizeaz o
aplicabilitate imediat, introducerea unor inovaii n
practicile educaionale ca urmare a radiografierii unei stri de
fapt.


s precizezi ce fel de metode se utilizeaz n cercetrile
cantitative?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Cercetarea cantitativ utilizeaz n mod predominant
metode statistice de analiz a rezultatelor obinute.

Cunoatei
55

s explici ce presupune numrarea n cercetarea de tip
cantitativ?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Numrarea presupune evidenierea cantitii de subieci
care rspunde la o anumit solicitare formulat n demersul
investigativ al fenomenelor educaionale. Numrarea
conduce la stabilirea unei frecvene

Cunoatei
56

s explici ce semnificaie are msurarea n cercetarea de
tip cantitativ?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Msurarea presupune atribuirea unor valori numerice care
redau gradul, intensitatea cu care se manifest o anumit
caracteristic. Msurarea se realizeaz prin intermediul
scalelor cantitative de intervale.

Cunoatei
pn acum, pentru a le aprofunda

acest Modul.


acest Modul.
57

studiul individual al studenilor, DIDFR, Oradea

Polirom, Iai
Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura
Tipomur, Trgu-Mure

59
MODULUL 3: ORIENTRI
CONTEMPORANE N CERCETAREA
TIINIFIC A REALITII

n urma studierii acestui modul vei fi capabili:
S identificai etapele parcurse n evoluia cunoaterii i
cercetrii tiinifice;
S explicai semnificaia fiecrei etape a evoluiei cercetrii
tiinifice;
S analizai relaia dintre cercetarea tiinific i tiin;
S explicai tendinele cercetrii tiinifice n relaie cu evoluia
societii contemporane.

Cuvinte cheie:
Cunoatere, cercetare tiinific, etapa experimental, tiin

3

60

Modulul 3: Orientri contemporane n cercetarea tiinific a
realitii... ................................................................................................ 61
Cuvinte cheie ........................................................................................ 61
Cuprinsul Modulului..................................................................................62
3.1 Cercetarea tiinific - perspectiv istoric............................64
3.2. Cunoaterea tiinific n tiinele educaiei..........................67
Bibliografie obligatorie...............................................................................79
defined.....................................................................79

61
Dragi studeni,
Aceast unitate de nvare v va facilita nelegerea unor aspecte deosebit
de complexe referitoare la specificul cunoaterii tiinifice, n general, la
modul n care aceast activitate a evoluat pe parcursul evoluiei societii
umane.
Vei contientiza c cercetarea n domeniul tiinelor socio-umane este
extrem de complex, realitatea investigat fiind dinamic, schimbtoare i
determinat de o multitudine de factori aleatori/ntmpltori, greu
controlabili. Cu toate acestea, disciplinele socio-umane i-au constituit i
consolidat statutul de tiine, ndeplinind condiiile necesare: domeniu
propriu de cercetare, metodologie de investigare, stabilesc legiti, au
finaliti teoretice i practice.
Vei afla c rezultatele cercetrii tiinifice n domeniul educaional
(domeniu de studiu al pedagogiei) sunt stocate n sisteme
explicativ/interpretative, n teorii consistente, sistematice, capabile s
instrumentalizeze pe cel care practic educaia sau cerceteaz acest
domeniu.
62

3.1. CERCETAREA TIINIFIC. PERSPECTIV
ISTORIC
nc din Antichitatea clasic, Aristotel afirm c toi oamenii au sdit n
firea lor dorina de a cunoate. (dup C. Enchescu, 2007, p. 19).
Cunoaterea tiinific este o activitate riguroas i specific
intelectului cunosctor, este inseparabil de raiune i, aa dup cum afirm
G. Bachelard, reprezint voina raiunii.
Istoria cercetrii tiinifice, aa cum o percepem n zilele noastre,
este de dat relativ recent. Se poate afirma c cercetarea tiinific autentic
apare i se dezvolt odat cu organizarea cunotinelor tiinifice, odat cu
structurarea tiinei ca domeniu independent al cunoaterii. ntre tiin i
cercetarea tiinific exist o relaie de condiionare reciproc, ntemeindu-
se una pe cealalt. Nu poate exista tiin fr cercetare, dup cum nu se
poate face cercetare nafara cadrului strict conferit de regulile tiinei. ntr-o
astfel de perspectiv, cercetarea reprezint zona activ a tiinelor, iar
tiina reprezint domeniul de sintez recunoscut i acceptat al datelor
verificate ca fiind valide, de necontestat, ca rezultat al cercetrii tiinifice.
Prin urmare, att tiina ct i cercetarea au aprut i au evoluat
simultan, servindu-se una pe cealalt i completndu-se reciproc.
Evoluia cunoaterii se organizeaz n paralel cu evoluia omului i a
societii umane. Nivelul dezvoltrii cunoaterii este expresia nivelului
dezvoltrii istorice a societii.
n perspectiv istoric, se pot distinge cteva categorii de cercettori
care au acionat independent, ncepnd cu perioada Renaterii. Este vorba
despre cazuri particulare de cunoatere, de descoperiri care au precedat
cunoaterea tiinific, dar care au pus bazele activitii de cercetare
tiinific i pe cele ale viitoarelor domenii tiinifice.
63
Cl. Bernard (1878, dup C. Enchescu, 2007) vorbete despre trei
etape n evoluia cunoaterii tiinifice:
a) etapa sentimental, care a produs credina;
b) etapa raional, care a produs filosofia;
c) etapa experimental, care a produs tiina.
C. Enchescu distinge, la rndul su, urmtoarelecategorii de
cercettori i activiti de cercetare tiinific n evoluia istoric a acestora:
a) Observatori i idealiti singulari Aceast categorie include
personaliti care, prin descoperirile lor, au deschis noi perspective
n cunoatere i au creat noi modele de gndire i noi direcii de
aciune practic. Cei mai de seam reprezentani ai acestei categorii
sunt: G. Bruno, L. da Vinci, J.W. Goethe, G. Galilei, N. Copernic, J.
Newton i alii.
b) Precursorii cercetrii tiinifice Este grupa cercettorilor care au
realizat o activitate de cunoatere i cercetare n mod organizat, dup
un sistem metodologic riguros, fundamentat raional. n aceast
categorie se nscriu R. Descartes (cel care a fundamentat metoda
cunoaterii tiinifice n celebra lucrare Discurs asupra metodei), Ch.
Darwin (care a construit modelul de cercetare tiinific bazat pe
logica deductiv Originea speciilor).
c) Etapa tiinific cuprinde n evoluia sa mai multe momente,
fiecare dintre ele difereniindu-se printr-un anumit model de gndire,
dar i printr-o anumit atitudine fa de cunoatere, fa de obiectul
cercetrii tiinifice:
o Experimentalitii - reprezentai mai nti de fiziologie i
medicin prin Cl. Bernard care a aplicat metoda
experimental n domeniul cunoaterii mecanismelor
fiziologice ale fiinei umane, att n stare de normalitate, ct i
de boal. Cl. Bernard a fundamentat o teorie tiinific n care
cunoaterea adevrului trebuia probat prin date precis
64
demonstrabile, concrete, obiective i care pot fi reproduse n
laborator.
o Descoperitorii reprezint categoria de cercettori tiinifici
care au realizat descoperiri semnificative n anumite domenii
ale cunoaterii: L. Pasteur, descoperitorul microbilor, A.
Fleming, descoperitorul antibioticelor, N. Paulescu,
descoperitorul insulinei, G. Mendel, decoperitorul transmiterii
ereditare a caracteristicilor unei specii, soii P. i M. Curie,
descoperitorii radiumului etc. Aceast categorie de cercettori
tiinifici i-au concentrat eforturile nspre probleme specifice
crora le-au dedicat ntreaga via.
o Teoreticienii gnditori au sintetizat ntr-o manier logic,
coerent, rezultatele descoperirilor practice, fundamentnd n
aceste fel o prim teorie despre cercetarea tiinific.
Reprezentativi n aceast direcie sunt: H. Poincare, L.
Goldman, G. Bachelard, J. Piaget, t. Lupacu etc.
o Teoreticienii sistemelor de gndire W. Dilthey, care
fundamenteaz i delimiteaz sfera tiinelor umane, M.
Foucault i G. Gusdorf care au fundamentat epistemologia
umanului.
d) Etapa promovrii interdisciplinaritii reprezentanii acestei
etape au pus bazele teoretice ale unor forme riguros tiinifice ale
cercetrii, insistndu-se pe perfecionarea i specializarea
metodologiei de cercetare. Este etapa n care s-a acumulat un volum
uria de descoperiri tiinifice, marcnd n mod esenial gndirea
tiinific i determinnd reordonarea i regndirea cunotinelor
acumulate, a gndirii tiinifice, a metodologiilor de investigare.
Aceste lucruri au permis promovarea unei noi forme de abordare a
cunoaterii tiinifice interdisciplinaritatea.
e) Etapa bncilor de date (a Internetului) are loc reorganizarea i
resistematizarea cunotinelor tiinifice prin intermediul noilor
65
medii de prelucrare informaional. Se face acum trecerea de la
domeniul epistemic la domeniul informatic.
n esen, principalele categorii de cercettori tiinifici, din perspectiv
istoric, sunt urmtoarele:
- observatori i descoperitori;
- metodologi;
- creatori de sisteme de gndire (sintetici, interdisciplinari);
- creatori de domenii tiinifice;
- creatori ai unor domenii de activitate practic/ tiin aplicat.
n concluzie, istoria cercetrii tiinifice trebuie neleas ca un lung
ir de evenimente i repere ale evoluiei inteligenei umanitii, cu efecte
extrem de importante asupra omului i a vieii sale. Istoria tiinei i a
cunoaterii tiinifice este o istorie a gndirii, a intelectului cunosctor care
ntreab i se ntreab, rspunde, formuleaz ipoteze.
3.2. CUNOATEREA TIINIFIC N TIINELE
EDUCAIEI
Dobndirea de ctre pedagogie a statutului de tiin a fost
ntrziat datorit condiiilor/caracteristicilor specifice ale obiectului su de
studiu. Dac educaia este obiectul pe care pedagogia i propune s-l
cunoasc, atunci obiectul ei de studiu este fie o activitate, un proces
(educaia), fie un subiect, un obiect-subiect, adic o realitate n formare
(individul), o stare viitoare. Acest obiect este, aa dup cum foarte
sugestiv afirma Suchodolski, rezultanta unei tensiuni epistemologice ntre
natura naturans (natura existent) i natura naturata (natura n devenire)
(dup C. Brzea, 1998, p. 151)
E. Durkheim (1980) apreciaz c educaia care se face (educaia ca
aciune prezent, nn) nu poate fi obiectul pedagogiei, pentru c obiectul ei
nu este nici acela de a descrie, nici de a explica ceea ce este sau a fost, ci de
a determina ceea ce trebuie s fie, de a formula/identifica/ elabora modele
de realizare a educaiei, accentundu-se orientarea prospectiv a pedagogiei.
66
Potrivit lui Emil Planchard pedagogia se ocup cu ceea ce este, cu
ceea ce trebuie s fie i cu ceea ce se face. Este, deci, tiin descriptiv,
teorie normativ, realizare practic. (1992, p. 32)
Dac n tiinele fizice, obiectul cunoaterii se afl n jurul nostru,
sub forma unor obiecte naturale care pot fi investigate sistematic, provocate,
msurate i explicate prin ipoteze i teorii, prin stabilirea unor legiti de tip
cauz efect, iar distincia dintre subiectul cunosctor i obiectul
cunoaterii este foarte clar, n tiina educaiei acest model al cunoaterii
nu poate fi operaional. Totui, pedagogia are o serie de metode specifice
sau adaptate care i permit s cerceteze, s explice fenomenele educaionale.
Studierea/cercetarea n domeniul tiinelor socio-umane este extrem
de complex, realitatea investigat fiind dinamic, schimbtoare i
controlabili. Cu toate acestea, disciplinele socio-umane i-au constituit i
consolidat statutul de tiine, ndeplinind condiiile necesare: domeniu
propriu de cercetare, metodologie de investigare, stabilesc legiti, au
finaliti teoretice i practice.
n egal msur, investigarea procesului educaional ca domeniu
de cercetare al pedagogiei - conduce la identificarea unor regulariti,
legiti, norme, principii interpretativ/explicative i care, similar modelelor
explicative ale psihologiei acioneaz sub forma unui determinism
probabilist.
Rezultatele cercetrii tiinifice a educaiei (domeniu de studiu al
pedagogiei) sunt stocate n sisteme explicativ/interpretative, n teorii
consistente, sistematice, capabile s instrumentalizeze pe cel care practic
educaia sau cerceteaz fenomenul educaional. (C. Cuco, 1996, p. 17)

67
Pedagogia este tiin i art, n acelai timp.
4
Este tiin
prin cercetrile pe care le realizeaz independent i n colaborare cu
celelalte tiine (psihologie, biologie, sociologie, etc) dar este i art, prin
aplicarea adevrurilor descoperite. Poate fi art, pentru c procesul de
educare/formare/dezvoltare a personalitii umane este, n esen, un proces
creator, dar i pentru c modul n care pot fi valorificate rezultatele
cunoaterii pedagogice n planul aciunii educaionale concrete este pus sub
semnul artisticului, al aciunii ca art (arta de a face educaie).
C. Cuco (1996, p. 22), abordnd pedagogia ca interogaie asupra
educaiei, nu crede c pedagogia este o art dect n cazuri speciale,
cnd pedagogul este un artist al cuvntului, care scrie o pedagogie
expresiv, asemenea literaturii; putem spune c J.J. Rousseau este un
pedagog-artist - Calitatea de art aparine practicii paideutice, deci,
educaia poate fi o art.
5

Desigur c sintagma art i tiin a educaiei ascunde n realitate o
contradicie epistemologic, n sensul c o disciplin anume nu poate fi n
acelai timp i art i tiin, pentru c s-ar raporta la dou moduri diferite i
simetrice de cunoatere a realitii. Arta implic o cunoatere sintetic i
intuitiv, bazat pe imagini, n timp ce tiina presupune o cunoatere
analitic, raional, conceptualizat. (C. Brzea, 1998)

4
S. Mehedini afirm c educaia nu e att art, ct tiin, iar C. Brzea vorbete despre
arta i tiina educaiei .
5
C. Cuco (1998) adaug: Pedagogia lui Pestalozzi sau Herbart nu este o art; educaia
care se realizeaz n acord cu tezele lui Pestalozzi sau Herbart poate fi o art. Cum estetica
nu este o art, ci are menirea de a studia i interpreta fenomenul artistic, la fel procedeaz i
pedagogia, reflectnd asupra educaiei, care n viziunea unora este i o art.
68
Tabelul nr. 1 Cunoaterea tiinific i cunoaterea artistic

Cunoaterea tiinific Cunoaterea artistic
1. Cunoatere pozitiv, raional:
cutare a adevrului
1. Cunoatere sensibil:
percepere a frumosului
2. Instrumentul cunoaterii este
conceptul
2. Cunoatere prin imagini,
cunoatere intuitiv
3. Este o cunoatere analitic, centrat
pe relaiile/interdependenele dintre
fenomene
3. Este sintetic, implicnd o
reacie afectiv i atitudini
globale
4. Este indirect, fr prezena
obligatorie a obiectului
4. Este direct, simultan cu
perceperea obiectului
5. Este o cunoatere tranzitiv,
impersonal: exprim o realitate
obiectiv (msurabil, cuantificabil)
5. Este o cunoatere reflexiv
care exprim personalitatea
subiectului; presupune o trire
subiectiv
6. Limbajul tiinific este precis i bine
delimitat, are un caracter nchis, se
circumscrie strict la informaiile
comunicate, are un caracter nchis
6. Limbajul artistic este
metaforic; este rennoit continuu
prin transferuri semantice, prin
asocieri i interpretri care
transced sensul imediat; are un
caracter deschis, ambiguu
(dup C. Brzea, 1998, p. 26)

Pedagogia ca principal tiin a educaiei - ndeplinete condiiile
necesare pentru a fi considerat tiin de drept n comunitatea tiinelor
socio-umane (C. Cuco, 2002, p. 17):
Dispune de un obiect de studiu fenomenul educativ;
Dispune de o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta
i explica procesele paideutice; dispune de un instrumentar
investigativ, relativ autonom, care permite investigarea unor noi
faete, aspecte ale procesului educaional;
Inovaia pedagogic ajunge la decelarea i stabilirea unor
regulariti (legiti), a unor norme care pot fi identificate la nivelul
structural i funcional al educaiei;
Rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n
ansambluri explicativ/interpretative numite teorii; explicaia
pedagogic a atins stadiul unei teorii consistente, sistematice,
capabile de a-l instrumentaliza pe cel care practic educaia sau
69
cercetarea fenomenului educaional, conferindu-i astfel, pedagogiei,
statutul de tiin a educaiei.
Pedagogia s-a difereniat pe parcursul evoluiei sale,
parcurgnd mai multe etape, de la stadiul reflectrii n contiina comun a
oamenilor a faptelor i aciunilor de sorginte educaional, nspre etapa
analizei tiinifice, sistematice a fenomenului educaional. Putem astfel
distinge urmtoarele etape n devenirea pedagogiei
6
ca tiin asupra
educaiei:
Stadiul reflectrii spontane, accidentale, ocazionale a fenomenului
educaional n contiina oamenilor, cu un pronunat caracter de
oralitate, de transmitere prin viu grai a nvturilor despre
educaie, dinspre generaia adult, spre generaia tnr; este o
pedagogie popular, un cumul de observaii, generalizri sau
abstractizri spontane, exprimate n proverbe, judeci empirice,
cumul de informaii care sintetizeaz experiena educativ a
comunitilor, nestructurat teoretic, dar cu o for deosebit n plan
practic, exprimat sub forma etosului moral al familiei, al
comunitilor, etc
Stadiul unor preocupri relativ sistematice cu privire la
descrierea/explicarea aspectelor care vizeaz devenirea personalitii
umane i care se materializeaz n scrierea unor opere cu caracter
filosofic (cel mai adesea), politic sau literar, care ating i probleme
specifice ale modului n care trebuie ngrijii, cultivai, condui
copiii pe traseul desvririi lor ca fiine sociale i care mbrac
adeseori forma unor prescripii, reete de natur educaional; este
o pedagogie filosofic gndire pedagogic bazat pe deducie

6
n opinia unor autori occidentali, ntreaga pedagogie actual nu este dect o mitologie a
educaiei, un folclor modernizat care cuprinde practici, povestiri despre elevi-model i
profesori-erou, legende de moral educativ. Miturile educaiei se specializeaz n mitul
obiectivelor comportamentale, mitul bunei metode, etc. (dup C. Brzea, 1995, p. 39)
70
filosofic, pe intuiii ale marilor gnditori; aproape toi marii filosofi
ai omenirii au formulat idei cu privire la educaie: Socrate, Platon,
Aristotel, Rousseau, etc.)
Etapa tiinific, plasat la nivelul secolului al XVII-lea, cnd se
constat existena unor preocupri sistematice referitoare la
organizarea i realizarea practic a educaiei, pe de o parte, de
constituire a unor teorii (sisteme de gndire) pedagogice care s
orienteze, s fundamenteze practica educaional. n legtur cu
momentul apariiei unor preocupri sistematice i coerente cu privire
la educaie, trebuie s menionm apariia a ceea ce se consider a fi
prima oper cu caracter pedagogic, lucrarea lui Jan Amos Comenius
(Komenski), Didactica Magna.
Un rol esenial n acest context l are utilizarea metodei
experimentale n studierea fenomenelor educaionale.
Pedagogia experimental a aprut n a doua jumtate a sec. al XIX-
lea prin utilizarea metodei experimentale n studierea fenomenelor
educaionale, dar i a altor metode corelate de analiz i interpretare a
datelor obinute.
Asistm n prezent la o cercetare interdisciplinar a fenomenelor
educaionale, intensificndu-se astfel legturile pedagogiei cu alte discipline
tiinifice: genetica, politologia, statistica, cibernetica, etc.

71

Att tiina ct i cercetarea au aprut i au evoluat simultan,
servindu-se una pe cealalt i completndu-se reciproc. Evoluia cunoaterii
se organizeaz n paralel cu evoluia omului i a societii umane. Nivelul
dezvoltrii cunoaterii este expresia nivelului dezvoltrii istorice a societii
n perspectiv istoric, se pot distinge cteva categorii de cercettori dar i
de etape care au marcat evoluia tiinelor i a cunoaterii tiinifice a
realitii. Istoria cercetrii tiinifice trebuie neleas ca un lung ir de
evenimente i repere ale evoluiei inteligenei umanitii, cu efecte extrem
de importante asupra omului i a vieii sale. Istoria tiinei i a cunoaterii
tiinifice este o istorie a gndirii, a intelectului cunosctor care ntreab i
se ntreab, rspunde, formuleaz ipoteze.
Dac n tiinele fizice, obiectul cunoaterii se afl n jurul nostru,
sub forma unor obiecte naturale care pot fi investigate sistematic, provocate,
msurate i explicate prin ipoteze i teorii, prin stabilirea unor legiti de tip
cauz efect, iar distincia dintre subiectul cunosctor i obiectul
cunoaterii este foarte clar, n tiina educaiei acest model al cunoaterii
nu poate fi operaional, chiar dac pedagogia are o serie de metode specifice
sau adaptate care i permit s cerceteze, s explice fenomenele educaionale.
Studierea/cercetarea n domeniul tiinelor socio-umane este extrem
de complex, realitatea investigat fiind dinamic, schimbtoare i
controlabili. Disciplinele socio-umane i-au constituit i consolidat statutul
de tiine, ndeplinind condiiile necesare: domeniu propriu de cercetare,
metodologie de investigare, stabilesc legiti, au finaliti teoretice i
practice.
Rezultatele cercetrii tiinifice a educaiei (domeniu de studiu al
pedagogiei) sunt stocate n sisteme explicativ/interpretative, n teorii
consistente, sistematice, capabile s instrumentalizeze pe cel care practic
educaia sau cerceteaz fenomenul educaional.
72

s precizezi care sunt etapele parcurse de cunoaterea
tiinific n evoluia ei dup Cl. Bernard?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Cl. Bernard enumer trei etape n evoluia cunoaterii
tiinifice:
d) etapa sentimental, care a produs credina;
e) etapa raional, care a produs filosofia;
f) etapa experimental, care a produs tiina.

Cunoat
73

s explici ce reprezint categoria observatorilor idealiti
singulari i s oferi exemple:

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Acest categorie include personaliti care, prin descoperirile
lor, au deschis noi perspective n cunoatere i au creat noi
modele de gndire i noi direcii de aciune practic.
Cei mai de seam reprezentani ai acestei categorii sunt: G.
Bruno, L. da Vinci, J.W. Goethe, G. Galilei, N. Copernic, J.
Newton i alii.

Cunoatei

s completezi urmtoarea fraz cu cuvintele potrivite:
Obiectul educaiei este rezultanta unei tensiuni
epistemologice ntre ............................ (natura existent) i
.................................................... (natura n devenire).

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

74

Obiectul educaiei este rezultanta unei tensiuni
epistemologice ntre natura naturans (natura existent) i
natura naturata (natura n devenire).


s explici de ce putem afirma c pedagogia este i art
i tiin?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Pedagogia este tiin prin cercetrile pe care le realizeaz
independent i n colaborare cu celelalte tiine (psihologie,
biologie, sociologie, etc) dar este i art, prin aplicarea
adevrurilor descoperite.

75

s enumeri stadiile pe care le parcurge cunoaterea n
pedagogie. .

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Stadiul reflectrii spontane,
Stadiul preocuprilor relativ sistematice,
Etapa tiinific.
76

s precizezi care este considerat a fi prima oper cu
aracter pedagogic?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Prima oper cu caracter pedagogic se consider a fi lucrarea
lui Jan Amos Comenius (Komenski), Didactica Magna.
pn acum, pentru a le aprofunda

acest Modul.


acest Modul.

77

studiul individual al studenilor IDFR, Departamentul de nvmnt la
distan i nvmnt cu frecven redus, Universitatea din Oradea

Polirom, Iai
Brzea, C., (1995), Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti
Enchescu, C., (2007), Tratat de teoria cercetrii tiinifice, Editura
Polirom, Iai


78

MODULUL 4:
SPECIFICUL METODELOR DE
CERCETARE PSIHOPEDAGOGICA

n urma studierii acestui Modul, vei fi capabili:

S analizai semnificaiile utilizrii diferitelor metode de
colectare a datelor cercetrii;
S identificai avantajele i limitele unor metode de cercetare;
S descriei metodele de cercetare prezentate;
S construii diferite instrumente de colectare a datelor (grile
de observare, chestionare);
Cuvinte cheie:
Metod, observaie, gril de observare, studiu de caz,
chestionar, colectare a datelor



79

Modulul 4: Specificul metodelor de cercetare psihopedagogic ........... 80
Cuvinte cheie ........................................................................................ 80
Cuprinsul Modulului.............................................................................81
4.1.Metodele de cercetare psihopedagogic. Prezentare
general........................................................................................................82
4.2. Metoda observaiei...............................................................................85
4.2.1. Definirea i caracterizarea general a metodei
observaiei....................................................................................................85
4.2.2. Tipuri de observaie..............................................................87
4.2.3. Coninutul observaiei..........................................................90
4.2.4. Condiiile i cerinele observaiei........................................93
Subiecte pentru autoevaluare...................................................................95
4.3. Metoda studiului de caz......................................................................96
Subiecte pentru autoevaluare...................................................................99
4.4. Metoda anchetei pe baz de chestionar...........................................100
4.4.1. Definirea chestionarului.....................................................100
4.4.2. Clasificarea chestionarelor.................................................101
4.4.3. Structura chestionarelor....................................................102
Subiecte pentru autoevaluare.................................................................105
Rezumatul acestui modul.......................................................................106
ntrebri de autoevaluare........................................................................107
Bibliografie obligatorie.............................................................................108
defined...................................................................109


80
Metodologia cercetrii reprezint, cu certitudine, temelia oricrei
investigaii tiinifice. n acest context, metodele de cercetare ca
instrumente care ne permit parcurgerea celui mai potrivit drum ctre
atingerea obiectivelor formulate sunt elemente care ne vor ghida spre
cunoaterea fenomenelor investigate i ne vor permite colectarea datelor,
informaiilor ascunse n fapte i evenimente pedagogice, n acte i
manifestri comportamentale.
V invit s studiai cu atenie problemele prezentate n cadrul acestui
modul, astfel nct, la finalul acestui parcurs s putei alege/selecta acele
metode de colectare a datelor care s v conduc nspre finalizarea cu
succes a cercetrilor pe care le vei ntreprinde!

4.1. METODELE DE CERCETARE
PSIHOPEDAGOGIC. PREZENTARE
GENERAL
Sistemul metodelor de cercetare psihopedagogic reprezint
ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n cercetarea tiinific a
fenomenului educaional, ele fiind instrumente operaionale pentru procesul
cunoaterii n acest domeniu, pentru ptrunderea n esena i articulaiile
acestuia i pentru descoperirea de noi adevruri.
Metodologia cercetarii psihopedagogice reprezint teoria i practica
metodelor i procedeelor de cercetare pedagogic, tiina care studiaz
esena, natura, definirea, statutul, clasificarea i cerinele de valorificare a
acestora i de construire a unor modele explicative. Cunoaterea acestei
metodologii este absolut necesar pentru a se putea aplica n diferitele cazuri

81
particulare de cercetri pe trm educaional, metodele i procedeele cele
mai eficiente i pentru a se gsi modalitile metodice optime de
personalizare i combinare a lor. (M. Boco, 2007)
Metodele i procedeele de cercetare psihopedagogic fac parte din
categoria metodelor i procedeelor de cercetare tiinific, ntruct i
propun descoperirea unor noi adevruri, n cazul particular al studierii
anumitor aspecte din mediul educaional.
n cercetarea tiinific, metodele i procedeele de cercetare
nu se utilizeaz izolat, ci integrate n complexe de tehnici de investigaie,
mai exact n sisteme metodologice, n cadrul crora ele interacioneaz, se
completeaz unele pe altele, se sprijin reciproc i acioneaz convergent.
O metod nu este eficient prin sine, ci prin modalitatea prin care
cercettorul o personalizeaz, respectiv prin modalitatea efectiv de
integrare a ei n proiectul cercetrii i de combinare cu celelalte componente
ale acestuia.
O cercetare psihopedagogic nu se poate realiza fr un suport
metodologic de producere, prelucrare i interpretare a datelor, fr anumite
tehnici, dar nici n absena creativitii constructive.
Componentele metodologiei cercetrii psihopedagogice i
principalele sale subcomponente sunt (dup M. Boco, 2007):
a) Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetarii:
metoda autoobservaiei
metoda observaiei (sistematice)
metoda observaiei ca participant
experimentul psihopedagogic/ didactic
metoda anchetei pe baz de chestionar

82
metoda analizei portofoliilor/ a produselor activitii subiecilor
educaiei
metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente
colare
metoda testelor i a altor probe de evaluare scris
metoda studiului de caz
metodele sociometrice
b) Sistemul metodelor de msurare a datelor cercetrii
c) Sistemul metodelor de prelucrare matematico-statistic i
interpretare a datelor cercetrii

Trebuie s precizm c dei sistemul metodelor de recoltare a datelor
cercetrii permite obinerea unor informaii obiective despre aspectele
investigate, ele prezint anumite limite, generate n special de specificul
problematicii investigate.
Principalele limite i cerine, totodat ale sistemului metodelor de
colectare a datelor sunt:
o prin cercetrile psihopedagogice i prin aplicarea diferitelor metode
trebuie s se acioneze n deplin concordan cu deontologia
pedagogic;
o fenomenele educaionale sunt dinamice i se desfoar n flux
continuu, nu pot fi reproduse n condiii perfect identice cu cele
iniiale;
o nregistrarea i apoi vizionarea fenomenelor educaionale nu
garanteaz ntotdeauna rezultatele dorite, pentru c este imposibil
cuprinderea exhaustiv i obiectiv n nregistrarea aspectelor i
variabilelor dorite;
o dificultatea delimitrii i controlrii dimensiunilor, aspectelor i
variabilelor fenomenelor educaionale studiate n vederea stabilirii
relaiilor dintre acestea;

83
o pierderea din vedere a unor aspecte i variabile importante,
relevante pentru scopul cercetrii ( studiile longitudinale derulate
pe o perioad de mai muli ani);
o dificultatea construirii unor instrumente de cercetare eficiente i
adecvate scopului urmrit prin cercetare;
o calitatea aplicrii metodelor depinde de pregtirea i de experiena
n cercetare pe care o are cercettorul, de competenele i de
abilitile lui, dar i de subiectivitatea sa i de unele trsturi de
personalitate ( imaginaia i creativitatea);
o datele obinute pentru eantionul studiat prin aplicarea metodelor,
permit realizarea de interpretri i inferene statistice, de estimri i
comparaii n anumite limite de probabilitate; generalizarea
concluziilor la ntreaga populaie se poate realiza numai n anumite
condiii i cu anumit doz de risc;
o aplicarea metodelor de cercetare este dependent i de unele limite
organizatorice, tehnice, precum i o serie de constrngeri practice (
imposibilitatea financiar de a realiza investigaii ntr-o anumit
zon a rii) i presiuni ( presiunea timpului)
n cadrul acestei uniti de nvare ne vom opri la categoria metodelor
de recoltare a datelor cercetrii, metodele de msurare a datelor precum i
cele de prelucrare matematico-statistic i de interpretare urmnd s fie
studiate n cadrul disciplinei Metode i tehnici de prelucrare a datelor n
tiinele educaiei.
4.2. METODA OBSERVAIEI
4.2.1. DEFINIREA I CARACTERIZAREA GENERAL A
METODEI OBSERVAIEI
Ca metod de colectare de date n cercetrile psihopedagogice,
observaia const n urmrirea intenionat, metodic i sistematic a

84
unui fenomen sau complex de fenomene din sfera psihopedagogiei, dintr-
o anumit perspectiv, n condiii obinuite de existen i desfurare (
fr nici o intervenie din partea cercettorului), n scopul explicrii,
nelegerii i ameliorrii lor.
Cele mai semnificative caracteristici ale observaiei
(Banister et al., 1996, dup Aniei, 2007) sunt:
o precizia observaiei care se poate ntinde de la forme foarte
riguroase, structurate, pn la forme difuze, nestructurate;
o focalizarea, concentrarea observaiei de la o manifestare foarte
ngust, strict a comportamentului pn la manifestri globale;
o nivel de contientizare a prezenei observatorului de ctre subiectul
observat, care poate prezenta urmtoarele variante: observator
prezent i neimplicat, observator prezent i implicat, observator
ascuns i neimplicat, observator ascuns i implicat;
o durata observaiei, care poate varia de la o observaie spontan pn
la observaia pe durate mari de timp;
o nivelul de informare oferit subiectului observat, care poate varia
ntre dezvluire complet pn la absena oricrei informri.

Observatorul trebuie s fie ct mai obiectiv posibil n utilizarea
acestei metode, el trebuie s se implice, dar fr angajare afectiv. El trebuie
s fie implicat fr a se implica, adic s aib o implicare controlat. n
opinia lui R. Mucchielli transpunerea n practic a acestui deziderat se poate
realiza prin luarea n considerare a urmtoarelor condiii:
o A fi atent la comportamente i atitudini, a nva s le notezi i s le
descrii aa cum se prezint, sensul lor direct i imediat fiind de cele
mai multe ori aparent;
o A sesiza contextul situaional al comportamentelor observate pentru
a putea identifica configuraia existenial n care capt sens fiecare

85
conduit, a nelege contextul situaional aa cum este el perceput,
trit de subiect;
o A dispune de empatie cognitiv, adic a fi capabil de a nelege
tririle altora fr a le ncerca n mod real.
Cele trei aspecte fundamentale ale observaiei atenia ncordat i
focalizat pe manifestrile comportamentale, analiza contextual a
comportamentelor observate, empatia constituie ceea ce R. Mucchielli
numete a fi sensul psihologic al oricrui observator (dup M. Zlate,
1996, p. 97)
Observaia permite surprinderea manifestrilor comportamentale
naturale, fireti ale copilului, n condiiile obinuite ale activitii colare,
oferind o multitudine de informaii.
Un dezavantaj al ei l constituie faptul c observatorul trebuie s
atepte manifestarea comportamentului pe care dorete s-l observe
4.2.2. TIPURI DE OBSERVAIE
Tipologia observaiei ca metod de recoltare a datelor este divers,
n funcie de diferitele criterii de clasificare utilizate (Zlate, 2000):
a) dup orientarea actului observaional:
- observaia propriu-zis
- autoobservaia cunoaterea gndurilor, aspiraiilor i
sentimentelor proprii cu ajutorul jurnalelor, fielor de
monitorizare
b) dup focalizarea actului observaional:
- focalizat pe aspecte specifice, nguste nregistrarea
rezultatelor observaiei se realizeaz cu ajutorul grilei de
observaie, aceasta va cuprinde uniti de comportament care
vor fi observate, durata acestor comportamente, frecvena cu
care ele apar.
- Cu o focalizare general mai puin utilizat n activitatea de
cercetare

86
c) Dup prezena sau absena inteniei de a observa:
- Observaia ocazional se realizeaz ntr-o manier
neformal, neghidat de reguli, este observaia practicat n
mod cotidian de ctre cadrul didactic fie asupra lui, fie asupra
celor din jurul su. La nceputurile tiinelor socioumane,
acest gen de observaie a avut un rol important n adunarea
unui corp semnificativ de date ce au fost ce au fost apoi
sistematizate i analizate. Un caz particular al observaiei
ocazionale este observaia accidental, ce apare ntr-un
anumit context experimental, astfel nct cercettorul dei
urmrete un set de scopuri proprii cercetrii actuale, aceasta
nu-l mpiedic s constate aspecte inedite care-l pot duce la
concluzii total neateptate i uneori originale.

87
- Observaia sistematic se desfoar dup un plan riguros,
n cadrul unui proiect de cercetare, investigaie sau
experiment. Este o observaie ,,natural, n condiiile n care
se studiaz manifestrile comportamentale ale indivizilor n
cadrul lor ,,natural de via.
n general, observaia sistematic se subordoneaz unor scopuri
precise, se consemneaz n mod riguros datele n urma unei planificri, a
unui adevrat ,,proiect de observaie (Aniei, 2007) prin care sunt anticipate
ct mai amnunit conduitele, manifestrile avute n vedere.
Exemplu:
Bakeman i Browlne (1980) au realizat un studiu asupra
comportamentului social al copiilor n vrst de 3 ani, nregistrndu-i ntr-
o situaie de joc liber, cu ajutorul unei camere video. Fiecare copil a fost
nregistrat timp de 100 de minute. Grila de observaie a cuprins urmtoarele
categorii:
neocupat copilul nu face nimic specific sau privete la ceilali
copii;
joc solitar copilul se joac singur cu jucrii, dar nu este
interesat sau influenat de jocurile celorlali copii;
mpreun copilul este cu ceilali copii, se joac alturi de ei,
dar nu este antrenat ntr-o activitate particular;
joc paralel copilul se joac alturi de ceilali copii, dar nu
interacioneaz;
joc n grup copilul particip la activiti ca parte a grupului de
copii.

88
Cercettorii au ajuns la concluzia c rareori copiii trec de la neocupat
la joc paralel, n schimb trec de la joc paralel la joc n grup, deducem c
jocul paralel este o etap tranzitorie, copilul decide dac va interaciona cu
ceilali.
d) Dup prezena sau absena observatorului:
- direct - observatorul este prezent fizic i subiecii
contientizeaz prezena sa
- cu observator ignorat prezena observatorului nu este
perceput ca i pe cea a unui intrus
- indirect sau observator ascuns observatorul nu are un
contact direct cu subiectul observat
e) dup modul de informare a subiecilor:
- transparent oferim subiecilor informaii complete cu privire
la motivele observaiei
- distorsionat oferim informaii false sau omitem s informm
subiectul cu privire la aspectele pe care le urmrim
f) dup tipul de feed-back oferit:
- complet subiecii sunt informai despre cele observate i
despre interpretrile fcute
- absent se ntrerupe orice contact cu participanii
4.2.3. CONINUTUL OBSERVAIEI
Ceauu (1978, dup Aniei, 2007) mparte n dou categorii
conduitele supuse observaiei: simptomatica stabil (nlimea, greutatea,
lrgimea umerilor, circumferina toracic etc.) i simptomatica labil
(pantomimica, mimica, modificrile vegetative, vorbirea).
Conduita expresiv include manifestrile dinamice ale corpului:
pantomimica, mimica, modificrile vegetative i vorbirea.
Pantomimica se exprim prin atitudini corporale, mers i gesturi.
Atitudinile corporale reunesc ntr-o manier particular elemente
precum: statura i constituia corporal, forma capului, direcia i expresia

89
privirii. Poziia general a corpului este un bun indicator pentru trirea
psihic a subiectului n momentul respectiv ( umeri lsai, trunchi nclinat n
fa, capul plecat stare de oboseal sau stare depresiv, modestie, lips de
rezisten, tristee ).
Mersul poate fi evaluat prin prisma unor indicatori precum viteza,
elasticitatea, fermitatea, distingem urmtoarele tipuri: lent i greoi; lent,
nehotrt, timid; rapid, energic, suplu i ferm. Acestor tipuri de mers li se
pot asocia urmtoarele semnificaii psihologice care vor permite
identificarea temperamentului, de exemplu.
Gesturile constituie o bogat surs de informaii privitoare la
dinamica activitii, fora, energia, viteza, precizia aciunilor implicate. De
exemplu, gesturile rapide, dar imprecise pot sugera hiperexcibilitate,
proprie colericului, gesturile lente, dar sigure i precise pot sugera
meticulozitate, grija pentru detalii, atenie mai mare acordat calitii.
Mimica particip amplu la conduita expresiv prin prile mobile ale
feei, respectiv ochii sprncenele, fruntea, gura, maxilarele, obrajii, la care
se adaug elementele proprii fizionomiei: culoarea prului, profilul nas
gur - brbie.
Privirea constituie componenta cea mai dinamic, mai expresiv i
mai semnificativ pentru comunicarea nonverbal. Gradul de deschidere al
ochilor este un indicator relevant asupra atitudinii subiectului fa de situaia
cu care se confrunt. Ali indicatori de evaluare a privirii sunt direcia i
mobilitatea.
Modificrile vegetative ofer indicii relevante cu privire la
intensitatea, amploarea, durata reaciilor emoionale. O parte dintre aceste
modificri sunt accesibile observaiei: ritmul respirator, pulsul, reaciile
vasomotorii ( modificrile de culoare ale feei).
Conduita verbal include, pe de o parte, aspectele formale, de
expresivitate proprii limbajului oral, iar, pe de alt parte, aspectele de
coninut, structur proprii mesajului verbal. Aspectul formal vizeaz
elementele de ordin fizic ale verbalizrii, respectiv intensitatea, fluena,

90
debitul, intonaia, pronunia. Aspectul semantic vizeaz coninutul,
semnificaia conduitei verbale i are n vedere structura vocabularului,
cantitatea de informaie, nivelul de abstractizare al termenilor, adecvarea lor
la coninutul comunicrii, coerena n judeci i raionamente.
Conduita reflexiv reflect atitudinea subiectului fa de situaia
experimental, fa de sarcin, fa de experimentator. Atitudinea fa de
situaia experimental poate fi de cooperare, participare motivat, cu interes,
curiozitate sau dimpotriv, dezinteres, lips de implicare, plictiseal.
Conduita general n timpul efecturii unor sarcini poate oferi indicii
relevante cu privire la nivelul ateniei, implicrii cognitive, a componentelor
motorii sau a celor afectiv-motivaionale.
Manifestrile comportamentale ale copilului pot fi observate n orice
situaie i context de via, incluznd aici i situaiile experimentale sau
aplicarea unor probe psihologice simple, desfurarea unor convorbiri etc.
n astfel de situaii, cnd metoda observaiei este utilizat
complementar cu alte metode de cunoatere, vom observa:
o Atitudinile prezente la debutul activitii: opoziie, pasivitate,
cooperare, entuziasm etc.
o Atitudinile din timpul activitii: iritare, spontaneitate, adresarea
unor ntrebri etc.
o Respectarea consemnelor, a regulilor i cerinelor formulate, n ce
msur copilul ine sau nu seama de acestea
o Aciuni i micri necontrolate: agitaie, ticuri, micri ale gurii,
minilor, picioarelor, corpului etc.
o Manifestri verbale: pronunia, numr de cuvinte emise spontan,
coninutul comportamentului verbal
o Metode spontane de lucru: manipularea altor obiecte dect a celor
implicate n rezolvarea sarcinii etc.
o Reaciile la eecuri, dificulti.

91
4.2.4. CONDIIILE I CERINELE OBSERVAIEI
Acestea pot fi grupate la rndul lor n cerine referitoare la
particularitile psihoindividuale ale observatorului i n cerine/ condiii ale
activitii de observaie.

I. Cerine privind calitile/ abilitile observatorului:
o capacitatea de concentrare a ateniei, de focalizare a acesteia nspre
fenomenul observat;
o capaciti de natur perceptiv: selectivitatea, capacitatea de categorizare
i structurare spontan a cmpului observaiei;
o capacitatea de a realiza un plan al observaiei
o abilitatea de a operaionaliza indicatorii observaionali;
o capacitatea de a sesiza esenialul;
Desigur c aceste caliti sunt mult mai multe. Unii observatori
sesizeaz rapid relaiile dintre faptele observate, alii le consider i le
analizeaz ca independente; unii disting mai multe aspecte simultan, alii se
focalizeaz doar asupra unuia singur etc.
Calitatea observaiei este direct dependent i de ceea ce A.
Binet numea ca fiind ecuaia personal a observatorului. Autorul arat c
unii observatori aprin tipului descriptiv, n sensul c nregistreaz exact,
minuios faptele de comportament, alii tipului evaluativ (cu tendina de a
face aprecieri, estimri, interpretri); unii aparin tipului erudit (pot furniza
numeroase date suplimentare), alii tipului imaginativ, poetic (observatori
care pot nehlija faptele observate, dnd fru liber imaginaiei, ajungnd
uneori s deformeze realitatea).
R.W. Gardner descrie patru factori care i difereniaz pe cei care
observ:

92
o Tendina nivelatoare prezent la observatorii pasivi care rezist
greu la diversitii stimulilor sau/i prezint dificulti de
comparare a stimulilor;
o Tendina de accentuare prezent la observatorii activi care
rmn mult timp sub impresia stimulilor anteriori;
o Tendina de articulare a cmpului obervaiei prezent la cei
care sesizeaz raporturile, relaiile dintre faptele observate;
o Tendina de a ngusta sau lrgi cmpul observaiei prezent la
cei care pot observa mai multe fapte deodat de cei care nu se pot
concentra dect asupra unui singur fapt comportamental;
o Tendina de a rezista perturbrilor perceptive prin utilizarea
unor mijloace tehnice.
II. Cerine privind modul de organizare a observaiei
Pentru a crete calitatea i gradul de obiectivitate al observaiei este
nevoie s fie respectate o serie de cerine, cum sunt:
o Stabilirea clar i precis a scopului, a obiectivului urmrit;
o Selectarea celor mai potrivite forme ale observaiei, a
mijloacelor/instrumentelor care vor fi utilizate (cronometre,
microfoane, aparat foto, camer de filmat etc.);
o Elaborarea unui plan riguros de observaie (de la ce sistem
conceptual vom porni, care este ipoteza de lucru, unde i cnd va
fi efectuat observaia, ct timp va dura etc.);
o Consemnarea imediat a celor observate, deoarece consemnarea
ulterioar ar putea fi afectat de uitare; consemnarea se realizeaz
ntr-un protocol de observaie;
o Efectuarea unui numr optim de observaii;
o Desfurarea observaiei n contexte ct mai variate;
o Asigurarea discreiei observaiei persoana observat sau grupul
supus observrii s nu contientizeze c sunt observai;
Pentru c o serie de cunotine referitoare la observaie ca metod de
colectare a datelor au fost prezentate i explicate i n cadrul cursului

93
Cunoaterea psihopedagogic a copilului, v rog s consultai i suportul
de curs respectiv. Vei gsi acolo i alte aspecte specifice acestei metode i
n plus Grila de observare a comportamentului, ca instrument
semistandardizat de nregistrare a informaiilor despre persoanele/situaiile
observate.
Subiecte pentru autoevaluare

s defineti observaia ca metod de colectare a datelor.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Observaia const n urmrirea intenionat,
metodic i sistematic a unui fenomen sau complex de
fenomene din sfera psihopedagogiei, dintr-o anumit
perspectiv, n condiii obinuite de existen i desfurare (
fr nici o intervenie din partea cercettorului), n scopul
explicrii, nelegerii i ameliorrii lor.


s prezini condiiile unei bune observaii, dup
Mucchielli?
...........................................................................................
...........................................................................................

94
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


o A fi atent la comportamente i atitudini, a nva s
le notezi i s le descrii aa cum se prezint, sensul lor
direct i imediat fiind de cele mai multe ori aparent;
o A sesiza contextul situaional al comportamentelor
observate pentru a putea identifica configuraia
existenial n care capt sens fiecare conduit, a
nelege contextul situaional aa cum este el perceput,
trit de subiect;
o A dispune de empatie cognitiv, adic a fi capabil de
a nelege tririle altora fr a le ncerca n mod real.


4.3. METODA STUDIULUI DE CAZ
Metoda studiului de caz ca metod de cercetare n domenii
tiinifice cum sunt medicina, psihologia, pedagogia, sociologia, economia,
istoria, etc. - const n analiza i descrierea/explicarea/ interpretarea unei
probleme, a unei situaii particulare (persoan, elev, organizaie, instituie,
etc.) n scopul ilustrrii unor aspecte deosebite, al relevrii unor tehnici de
rezolvare /soluionare a problemelor relevate.
Ca metod instructiv educativ, studiul de caz are un caracter
activizator i presupune organizarea i desfurarea activitii instructiv-
educative pe baza analizai unor situaii reale, a unor cazuri, valorificate ca
premise pentru desprinderea i elaborarea unor concluzii, reguli, legiti,
principii, etc. Ea reprezint, n egal msur, o metod de cunoatere, de

95
cercetare, care permite elevilor contactul cu o situaie real care favorizeaz
o cunoatere inductiv.
Tipuri de cazuri
7
(R. Muchielli, 1982):
Situaii semnificative, corelate cu o stare de fapt ambigu, neclar i
disfuncional
Situaie particular, inedit prin evoluia sa n timp
Situaia unui individ aflat la un moment dat n dificultate, care se
confrunt cu diferite probleme
Un moment problematic din viaa profesional, colar, etc. a unei
persoane
Etape ale studiului de caz:
Identificarea/alegerea cazului, decuparea lui din realitate
(presupune sensibilitate la probleme)
Familiarizarea cu cazul, recoltarea informaiilor, sistematizarea
informaiilor obinute (este o etap care presupune utilizarea unui
complex de metode de recoltare a datelor: observaia, convorbirea,
ancheta, interviul, studierea produselor activitii, a unor documente,
a datelor biografice i autobiografice, nregistrarea audio/video, teste,
probe nepsihometrice, etc.)
Analiza-sinteza datelor obinute (prin raportare la cadrul teoretic,
valorificarea rolului de model pe care l ndeplinete cazul pentru o
ntreag categorie de fenomene, etc)
Formularea unui diagnostic (psiho-pedagogic), identificarea -ca
atare- a problemei

7
Putei alege oricare dintre tipurile de cazuri prezentate, adic att copii ct i aduli, att
persoane ct i instituii (de ex. o instituie colar care, dintr-un anumit punct de vedere,
reprezint un caz, etc.)

96
Stabilirea variantelor de soluionare, a msurilor de rezolvare a
cazului
Selectarea/alegerea variantei optime de soluionare, prin
confruntarea variantelor, compararea valorii lor, ierarhizarea acestora
n funcie de valoarea /eficiena sa n raport cu cazul (raportarea la
teoria psiho-pedagogic este necesar n aceast etap, pentru c
anumite recomandri metodologice, cu caracter general, constituie
fundamentul teoretic al demersurilor practice propuse)
Anticiparea /imaginarea/ predicia unor posibile direcii de evoluie a
cazului, urmare a aplicrii programului/ metodologiei de soluionare
propuse
Cerine n elaborarea unui studiu de caz:
Cazul s fie strict autentic (datele culese s fie strict autentice)
Cazul s reprezinte o situaie total, adic s conin toate datele
necesare analizrii i soluionrii lui
n prezentarea cazului s fie relevat situaia-problem existent, a
crei rezolvare s necesite decizii, soluii de natur psiho-pedagogic
n analiza cazului s se realizeze trimiteri la cadrul teoretic specific
problematicii analizate
Modalitile de soluionare/ rezolvare a cazului s fie n acord cu
problematica relevat, vrsta subiectului, cu toat gama de date
prezentate, etc. (adic s existe o consisten intern a datelor
prezentate)
Criterii de evaluare a studiilor de caz realizate:
Respectarea etapelor n prezentarea/ redactarea cazului
Respectarea cerinelor de elaborare a cazului.


97

s defineti metoda studiului de caz.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Metoda studiului de caz ca metod de cercetare n
domenii tiinifice cum sunt medicina, psihologia,
pedagogia, sociologia, economia, istoria, etc. - const n
analiza i descrierea/explicarea/ interpretarea unei
probleme, a unei situaii particulare (persoan, elev,
organizaie, instituie, etc.) n scopul ilustrrii unor aspecte
deosebite, al relevrii unor tehnici de rezolvare
/soluionare a problemelor relevate


s explici ce presupune selectarea variantei optime de
soluionare a cazului.
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


98

Selectarea/alegerea variantei optime de soluionare se
realizeaz prin confruntarea variantelor, compararea valorii
lor, ierarhizarea acestora n funcie de valoarea /eficiena sa
n raport cu cazul (raportarea la teoria psiho-pedagogic este
necesar n aceast etap, pentru c anumite recomandri
metodologice, cu caracter general, constituie fundamentul
teoretic al demersurilor practice propuse)


4.4. METODA ANCHETEI PE BAZ DE
CHESTIONAR
4.4.1. DEFINIREA CHESTIONARULUI
Ancheta este o metod de cercetare care vizeaz colectarea de
informaii cuantificabile n legtur cu problema de studiat de la un numr
mare de subieci, selectai prin tehnici specifice de eantionare. Tehnicile de
realizare a anchetei sunt chestionarul i interviul (Chelcea, 1996). Metoda
anchetei este specific sociologiei, dar se utilizeaz din ce n ce mai frecvent
i n cercetarea educaional, dobndind n acest context note specifice.
Acesta poate fi definit ca o succesiune logic i psihologic de
ntrebri scrise sau de imagini grafice cu funcie de stimuli, n raport cu
ipotezele cercetrii, care prin administrarea de ctre operatorii de anchet
sau prin autoadministrare determin din partea celui anchetat un
comportament verbal sau nonvebal, ce urmeaz a fi nregistrat n scris
(Chelcea, S., 1975, pag.140).
Chestionarul este un sistem de ntrebri (de regul scrise), bine
structurate, ntr-o anumit succesiune, pe baza unor considerente logice i

99
psihologice, elaborat n aa fel nct s obinem date ct mai exacte cu
privire la o persoan sau la un grup social.

4.4.2. CLASIFICAREA CHESTIONARELOR
Dup coninut
chestionare de date factuale- de tip administrativ, viznd fapte
obiective, susceptibile de a fi observate direct si verificate de alte
persoane
chestionare de opinie-date de ordin subiectiv, imposibil de
observat direct; se studiaz si atitudinile, motivaiile si interesele,
dispoziiile si nclinaiile unei persoane
chestionare speciale- cu o singura tema; se utilizeaz in studierea
pieei sau comportamentului electoral
chestionare omnibus- cuprind mai multe teme; ofer
posibilitatea de a surprinde interaciunea si condiionarea acestora
Dup modul de aplicare
Chestionare autoadministrate - rspunsurile sunt nregistrate de
nii subiecii supui investigaiei, eliminndu-se in acest mod unul
din factorii care influeneaz rspunsurile - personalitatea celui care
aplica chestionarul
Chestionare administrate de operatori de anchet - modalitatea cea
mai rspndit de culegere a datelor. In cazul acestui tip de
chestionare foarte importanta este stabilirea contactului dintre
persoana anchetata si operatorul de ancheta. Este interzisa
modificarea unui rspuns dup ce s-a trecut la urmtoarea ntrebare.
Totodat operatorul nu se va mulumi, in cazul ntrebrilor nchise, sa
ncercuiasc codul, ci va consemna si comentarii. Administrarea
chestionarului prin intermediul operatorilor de ancheta presupune din

100
partea acestora respectarea unor reguli tehnice: studierea
chestionarului, memorarea ntrebrilor, respectarea succesiunii
ntrebrilor, nregistrarea fidela a rspunsurilor, intervievarea
persoanelor indicate, pstrarea secretului profesional.
4.4.3. STRUCTURA CHESTIONARULUI
a) Partea introductiv n care:
o se motiveaz subiecilor necesitatea aplicrii chestionarului
o se evideniaz avantajele generale i specifice ale anchetei
respective
o se precizeaz, sintetic i comprehensiv, scopul i obiectivele
cercetrii
o se precizeaz cine a iniiat cercetarea i n ce scop
o se fac recomandri referitoare la modul n care se completeaz
chestionarul, insistndu-se asupra importanei sinceritii cu care
se dau rspunsurile
b) ntrebrile propriu-zise: pot fi de la 3-5 la 200-300 ntrebri n funcie
de obiectul cercetrii, tema propus, tehnica de anchet, felul
ntrebrilor, resursele materiale disponibile, numrul operatorilor de
anchet, timpul avut la dispoziie

Tipologia ntrebrilor poate fi extrem de variat:
Dup forma de nregistrare a rspunsurilor
o ntrebri nchise (precodificate)- permit alegerea unor
rspunsuri dinainte fixate, existnd astfel posibilitatea
cuantificrii rspunsurilor cu ajutorul unei scale. Acestea au
cteva avantaje cum ar fi: faciliteaz analiza statistica,
sprijin memoria celui anchetat, permit aplicarea unor
chestionare cu mai muli itemi, sporesc anonimatul si

101
securitatea celui anchetat. Inconvenientul acestui tip de
ntrebri este legat de sugestibilitatea pe care o implica
prezentarea precodificata a rspunsurilor.
o ntrebri deschise (libere, postcodificate). Acestea las
libertatea unei exprimri personale, aducnd un plus in
cunoaterea particularitilor populaiei. Un dezavantaj al
acestui tip de ntrebri este ca sunt greu de codificat.
o ntrebri mixte, semideschise, seminchise conin pe lng
setul de variante ce trebuiesc ncercuite i variante de genul
alte situaii..., alt prere... . Subiectul chestionat
ncercuiete varianta de rspuns ce i se potrivete dar n
acelai timp explic situaia dat
Dup coninut:
o ntrebri factuale privesc evenimente petrecute n viaa celor
chestionai, nsuirile, caracteristicile acestora, strile care i
anim. Aceste ntrebri solicit date obiective, fapte observabile
i verificabile de tipul:
Date biografice : vrst, situaia studiilor, profesiune
Date referitoare la situaia colar: note, absene,
transferri
Date referitoare la situaia familial

102
o ntrebri de opinie vizeaz aspecte de ordin subiectiv care in
de lumea interioar a celor chestionai, prerile lor, atitudini,
interese, aspiraii, ateptri, nevoi educaionale. Este vorba
despre aspectele ce nu pot fi observate n mod nemijlocit i nu
ofer posibilitatea verificrii directe a rspunsurilor oferite.
o ntrebri de cunotine au ca i scop evaluarea nivelului de
cultur al celor chestionai, a preocuprilor lor intelectuale, a
sistemului de valori la care ader.
Cerine n alctuirea ntrebrilor:
o Sa se delimiteze clar i detaliat problema de cercetat
o S se delimiteze i operaionalizeze conceptele cu care se lucreaz
o ntrebrile s fie n concordan cu tema i ipotezele cercetrii
o ntrebrile s fie clar i concis formulate prin utilizarea unui limbaj
accesibil
o S nu sugereze rspunsul
o S se respecte particularitile subiecilor chestionai
Probleme n alctuirea chestionarului:
o stabilirea coninutului ntrebrilor
o stabilirea tipului ntrebrilor
o stabilirea formei ntrebrilor
o evitarea unor greeli n formularea ntrebrilor: prea generale, limbaj
greoi, artificializat, cuvinte ambigue sau cu dublu neles, ntrebri
tendenioase care sugereaz rspunsul, ntrebri ipotetice, etc.
o stabilirea structurii chestionarului, a ordinii ntrebrilor
n cadrul activitilor de seminar, vei concretiza aceste aspecte prin
consultarea unor chestionare i ncercarea de elaborare a acestor instrumente
de colectare a datelor cercetrii. Chestionarul este o metod care permite
adunarea de informaii ntr-un interval de timp relativ scurt i de la un
numr mare de persoane.


103

s explici ce avantaje au ntr-un chestionar ntrebrile cu
rspunsuri nchise.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


ntrebrile nchise au cteva avantaje cum ar fi: faciliteaz
analiza statistica, sprijin memoria celui anchetat, permit
aplicarea unor chestionare cu mai muli itemi, sporesc
anonimatul si securitatea celui anchetat.


s enumeri cel puin 3 cerine n alctuirea
ntrebrilor dintr-un chestionar!
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Rspunsul corect i complet este:
o S se delimiteze clar i detaliat problema de cercetat

104
o S se delimiteze i operaionalizeze conceptele cu care
se lucreaz
o ntrebrile s fie n concordan cu tema i ipotezele
cercetrii
o ntrebrile s fie clar i concis formulate prin utilizarea
unui limbaj accesibil
o S nu sugereze rspunsul
o S se respecte particularitile subiecilor chestionai


acest Modul.


acest Modul.

Metoda de colectare a datelor este calea pe care o alegem pentru a
sonda, a investiga diferitele aspecte ale situaiilor educaionale. Metoda este
instrumentul care faciliteaz cunoaterea personalitii cadrului didactic
sau/i a elevilor, asigurnd itinerariul, structura, programul dup care se
regleaz demersul ntreprins n vederea realizrii cercetrii.
Orice metod am utiliza n cadrul demersurilor investigative, trebuie
s tim c aceasta ascunde n sine o anumit teorie, c ea este calea care

105
ne conduce ctre descoperirea unor adevruri, ctre atingerea obiectivelor
i/sau confirmarea sau infirmarea ipotezelor formulate.

ntrebri de autoevaluare
1. Ce presupune observaia sistematic a conduitei?
Scrie rspunsul tu aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Observaia sistematic se desfoar dup un plan riguros, n cadrul unui
proiect de cercetare, investigaie sau experiment. Este o observaie
,,natural, n condiiile n care se studiaz manifestrile comportamentale
ale indivizilor n cadrul lor ,,natural de via.
2. Precizai care sunt cele dou mari categorii de conduite supuse
observaiei?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................

106
Cele dou categorii de conduite supuse observaiei sunt: simptomatica
stabil (nlimea, greutatea, lrgimea umerilor, circumferina toracic etc.)
i simptomatica labil (pantomimica, mimica, modificrile vegetative,
vorbirea).

3. Prezentai care este tipologia studiilor de caz, potrivit lui Mucchielli.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Tipuri de cazuri (R. Muchielli, 1982):
Situaii semnificative, corelate cu o stare de fapt ambigu, neclar i
disfuncional
Situaie particular, inedit prin evoluia sa n timp
Situaia unui individ aflat la un moment dat n dificultate, care se
confrunt cu diferite probleme
Un moment problematic din viaa profesional, colar, etc. a unei
persoane

107
Polirom, Iai
Bocos, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Polirom, Iai
Ionescu, M., Bocos, M., (2000), Reforma si inovatia n nvatamnt, n
"Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade", coord. M.
Ionescu si V. Chis, Editura Presa Universitar Clujeana, Cluj-Napoca.

108
MODULUL 5: EXPERIMENTUL
PSIHOPEDAGOGIC

S definii experimentul ca metod de cercetare;
S difereniai diferitele tipuri de variabile implicate n experiment;
S analizai avantajele i limitele experimentului psihopedagogic;
S identificai etapele experimentului psihopedagogic;
S analizai rolul, coninutul i semnificaia fiecrei etape n derularea
experimentelor psihopedagogice.
Cuvinte cheie:
Metod, experiment psihopedagogic, variabile independente, variabile
dependente, design experimental, pretest, posttest, retest

5


109

Modulul 5: Experimentul psihopedagogic ........................................... 110
Obiective educaionale ........................................................................ 110
Cuvinte cheie ...................................................................................... 110
Cuprinsul Modulului.............................................................................111
5.1.Definirea experimentului .......................................................113
Subiecte pentru autoevaluare..................................................................115
5.2. Forme ale experimentului i categorii de variabile
implicate.....................................................................................................116
5.2.1. Formele experimentului.....................................................116
5.2.2. Categorii de variabile implicate........................................117
5.3. Tipuri de designuri experimentale..................................................120
Subiecte pentru autoevaluare..................................................................123
5.4. Etapele experimentului psihopedagogic..........................................125
5.4.1. Etapa preexperimental.....................................................125
5.4.2. Etapa experimental..........................................................126
5.4.3. Etapa postexperimental....................................................126
5.4.4. Etapa verificrii la distan................................................128
Rezumatul acestui modul.........................................................................130
defined...................................................................131


110

Dragi studeni,
Metodologia cercetrii reprezint, cu certitudine, temelia oricrei
investigaii tiinifice. n acest context, metodele de cercetare ca
instrumente care ne permit parcurgerea celui mai potrivit drum, cale ctre
atingerea obiectivelor formulate sunt elemente care ne vor ghida spre
cunoaterea fenomenelor investigate i ne vor permite colectarea datelor,
informaiilor ascunse n fapte i evenimente pedagogice, n acte i
manifestri comportamentale.
Cu majoritatea acestor metode v-ai familiarizat deja n unitatea de
nvare anterioar.
Experimentul psihopedagogic reprezint regina metodelor de
cercetare a fenomenelor educaionale.
V invit s studiai cu atenie problemele prezentate n cadrul acestui
modul, astfel nct, la finalul acestui parcurs s putei alege/selecta acele
metode de colectare a datelor care s v conduc nspre finalizarea cu
succes a cercetrilor pe care le vei ntreprinde!
111
5.1. DEFINIREA EXPERIMENTULUI
Termenul de experiment provine din latinescul ,,experimentum,
termen care semnificaia de prob, verificare i experien; n cazul
cercetrilor pedagogice este vorba de verificarea unei ipoteze, ceea ce
justific realizarea experimentului, i asigur sensul.
Spre deosebire de observaie, care presupune urmrirea
fenomenelor educaionale fr nici o intervenie din partea cercettorului,
experimentul presupune modificarea intenionat a condiiilor de apariie
i desfurare a fenomenelor. Experimentul psihopedagogic este o
observaie provocat, ntruct este vorba de producerea sau schimbarea
deliberat a fenomenelor educaionale n vederea studierii lor aprofundate n
condiii favorabile i a identificrii, observrii, cuantificrii i evalurii
factorilor care le influeneaz sau le determin.
Experimentul propriu - zis const n testarea/ verificarea
ipotezei/ presupunerii formulate de ctre cercettor. Scopul
experimentului este acela de a confirma sau de a infirma ipoteza
cercetrii eventual, de a sugera alte ntrebri sau ipoteze.
Experimentul reprezint un mijloc de analiz a relaiilor dintre
fenomenele educaionale. Cu ajutorul su, situaii de via sunt
miniaturizate, aduse sun form concentrat n condiii de laborator, punnd
sub control factorii implicai. Scopul realizrii unui experiment l constituie
adunarea unor date referitoare la o anumit problem care ne intereseaz.
Dar aceast colectare de date nu este fcut din la ntmplare, ci urmeaz un
tipar bine stabilit, care ne ajut la realizarea unui experiment valid din toate
punctele de vedere, astfel nct rezultatele obinute s aib o valoare
tiinific, iar coninutul concluziilor obinute s poat fi extins la nivelul
ntregii populaii din care au fost alei subiecii.
112
Principalele avantaje ale experimentului ca metod de
cercetare a fenomenelor educaionale sunt urmtoarele:
controlul variaiilor externe - ntr-un experiment ideal, nici un factor,
exceptndu-l pe cel studiat, nu este permis s influeneze rezultatul; dac
toi factorii, n afar de unul sunt pstrai constani, putem concluziona
c orice diferen n rezultat se datoreaz variabilei independente; n
practic, niciun experiment nu este 100% un succes n eliminarea surselor
de variaie sau pstrarea constant a tuturor surselor de variaie;
economia/ economicitatea folosind tehnica observaiei, omul de tiin
trebuie s atepte pn se produc manifestrile care l intereseaz, n timp
ce experimentul presupune provocarea intenionat a acestora;
caracterul provocat experimentele sunt realizate pentru a testa teoriile
i pentru a aduce datele de baz pentru explicarea comportamentelor.
Aceste tipuri de experimente sunt, de obicei, bine planificate cu un
investigator ce are o idee clar asupra rezultatului anticipat.
n esen, metoda experimental permite cercettorului s
stabileasc relaii de tip cauzal ntre fenomene, prin manipularea unei
variabile independente care conduce la modificarea unei variabile
dependente, n condiiile n care nu exist influene ale unor variabile
externe.
113

s precizezi prin ce difer experimentul ca metod de
cercetare, de observaie.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Dac observaia presupune urmrirea fenomenelor
educaionale fr nici o intervenie din partea cercettorului,
experimentul presupune modificarea intenionat a
condiiilor de apariie i desfurare a fenomenelor.


s enumeri avantajele experimentului ca metod de
cercetare a fenomenelor educaionale.
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Principalele avanteje ale utilizrii experimentului n
cercetarea educaiei sunt: controlul variaiilor externe,
economia/ economicitatea, caracterul provocat

114

5.2. FORME ALE EXPERIMENTULUI I
CATEGORII DE VARIABILE IMPLICATE
5.2.1. FORMELE EXPERIMENTULUI
Exist modaliti de clasificare a experimentelor bazate pe criterii
singulare, ns pentru descrierea unui anumit experiment se recurge la mai
multe criterii:
Dup criteriul numrului de subieci implicai, distingem dou
tipuri de experimente:
o Individuale
o Colective
Dup criteriul duratei lor, experimentele sunt:
o De lung durat
o De scurt durat
Dup criteriul condiiilor de experimentare/ desfurare se
disting urmtoarele forme ale experimentului:
o Experimentul natural - const n provocarea fenomenelor n
contextul lor natural; este dificil realizarea acestui tip de
cercetare pentru c este greu de realizat un control riguros al
variabilelor.
o Experimentul de laborator const n provocarea
fenomenelor n condiii speciale, ntr-un laborator sau spaiu
special amenajat.

115
5.2.2. CATEGORII DE VARIABILE IMPLICATE
Experimentul psihopedagogic presupune modificarea sistematic a
unui factor sau a unui grup de factori i nregistrarea efectelor obinute.
ntr-un experiment intervin dou categorii de variabile: variabile
independente i variabile dependente.
Variabilele independente reprezint practic factorii
experimentali controlai sau manipulai de ctre cercettor, respectiv
modificrile, schimbrile pe care acesta le-a introdus pentru a studia efectele
pe care le produc. Acestea sunt reprezentate de orice stimul care poate avea
influen relevant asupra unor prestaii sau comportamente. Modalitile VI
pot fi fixate anticipat (factori fixai) sau pot fi selectate aleatoriu (factori
aleatori). Variabilele independente se introduc numai la eantioanele/
clasele/ grupurile experimentale, spre deosebire de grupurile de control ,
unde procesul educaional decurge n condiii obinuite.
Una dintre cele mai mari provocri pentru tinerii cercettori o
reprezint operaionalizarea variabilei independente. Aceast operaie const
n specificarea procedurii exacte n care vom introduce modificrile,
variaiile dorite.
Variabilele dependente reprezint efectele i rezultatele
constatate n urma introducerii variabilei independente, respectiv a
producerii modificrii. Aceste rezultate sau efecte se refer la valorile
anumitor mrimi/ variabile, care sunt cuantificate, msurate, interpretate i
explicate.
Variabila dependent trebuie s ndeplineasc o serie de condiii
(Radu, I., 1993, pp. 28-29):
S fie sensibil la variaiile variabilei independente;
S fie clar definit;
S fie uor de msurat;
116
S fie fiabil, adic transformrile s fie relativ stabile;
ntotdeauna, ntr-un experiment natural cum este
experimentul psihopedagogic, intervin aa-numitele variabile externe.
Acestea sunt condiii, factori care pot influena variabila dependent sau
chiar i pe cea independent. Controlul variabilelor externe constituie una
dintre caracteristicile definitorii ale metodei experimentale. Cercettorul are
rolul de a ncerca s pstreze constante condiiile externe i s manipuleze
doar variabila independent, astfel nct s evite influenele acestora n
producerea i explicarea modificrilor variabilei dependente. (N.L.Popa,
2009, pp.82-83)
Dac variabilele externe nu sunt riguros controlate, se poate
presupune c variaiile variabilei dependente nu rezult strict cauzal ca
urmare a variaiilor celei independente (factorul experimental). Dac n
cazul experimentelor de laborator acest lucru este posibil, n cazul
experimentelor psihopedagogice este dificil de realizuat controlul
variabilelor externe.
De exemplu, dac dorim s demonstrm impactul/ efectul pozitiv al
unei metode didactice asupra performanelor colare ale elevilor la o
anumit disciplin de nvmnt, vom constata c pot exista i alte
elemente, factori, condiii care pot avea efecte n planul producerii unor
efecte pozitive asupra performanelor colare, cum ar fi natura raporturilor
interpersonale, motivaia elevilor i altele.

s explici ce reprezint variabila independent?

...........................................................................................
...........................................................................................
117
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Variabila independent reprezint factorul experimental
controlat sau manipulat de ctre cercettor, respectiv
modificarea, schimbarea pe care acesta a introdus-o pentru a
studia efectele produse.


s precizezi ce condiii trebuie s ndeplineasc
variabila dependent?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Variabila dependent trebuie:
S fie sensibil la variaiile variabilei
independente;
S fie clar definit;
S fie uor de msurat;
S fie fiabil, adic transformrile s fie relativ
stabile

118

s explici ce se poate ntmpla dac nu controlm
posibila intervenia a variabilelor externe ntr-un
experiment psihopedagogic?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Dac variabilele externe nu sunt riguros controlate, se poate
presupune c variaiile variabilei dependente nu rezult strict
cauzal ca urmare a variaiilor celei independente (factorul
experimental)


5.3. TIPURI DE DESIGNURI EXPERIMENTALE
a). Tehnica eantionului/ grupului unic se bazeaz pe utilizarea unui
singur grup, cruia i se aplic variabila sau variabilele independente,
urmrindu-se i cuantificndu-se efectul acestora n etape diferite. Acestei
tehnici i corespunde un design experimental intrasubieci care presupune
urmrirea grupului n toate etapele experimentului i analizarea evoluiei
sale. Principala dificultate practic este faptul c, n anumite momente de
timp, situaia grupului nu rmne identic cu ea nsi.
Din acest motiv, n comparaiile intragrupale, este posibil s
ne confruntm cu anumite erori, cum ar fi:
119
efectul de maturare pe parcursul desfurrii unui
experiment, subiecii sunt implicai n procesul propriei lor
evoluii normale, naturale;
efectul testrii repetate diferenele de scoruri dintre mai
multe testri msurri succesive se pot datora administrrii
repetate a aceluiai test;
degradarea instrumentului de msurare ntre dou sau
mai multe msurri repetate, validitatea instrumentului de
msurare scade;
distorsionarea rezultatelor generat de evenimentele
externe cu relevan asupra evenimentului investigat.
b). Tehnica eantioanelor/ grupurilor echivalente
Cel mai frecvent n experimentele psihopedagogice se opereaz cu
dou eantioane de subieci, echivalente din punctul de vedere al
capacitilor medii: eantion experimental i eantion de control.
Raiunea metodologic pentru existena grupului de control
este urmtoarea: exist probabilitatea ca variaia variabilei dependente de la
eantionul experimental s nu se datoreze cu certitudine factorului
experimental, respectiv variabilei independente, ci evoluiei normale a
potenialului psiho-fizic al subiecilor. De aceea se include n experiment
eantionul de control un eantion cu nivel comparabil cu cel al
eantionului experimental din punct de vedere al vrstei, rezultatelor la
nvtur sau al performanelor generale etc.
ntruct cele dou tipuri de eantioane nu difer semnificativ la
nceputul experimentului, fiind echivalente, diferenele constatate la sfritul
experimentului sunt foarte probabil datorate noului factor. Acestui tip de
experiment i corespunde designul experimental intersubieci.
n cazul experimentelor bine proiectate, grupul experimental i cel
de control sunt ntotdeauna alctuite prin randomizare, adic aleatoriu/ la
ntmplare. Se poate presupune c, n general, clasele de elevi sunt
constituite aleatoriu, astfel nct clase paralele dintr-un anumit ciclu de
120
colaritate se pot constitui n grupe experimentale, respectiv grupe de
control. Cu toate acestea, alctuirea claselor de elevi nu respect dect
rareori principiul randomizrii!
Acest tip de design experimental minimizeaz riscurile
privind validitatea intern a experimentului (credibilitatea relaiei dintre
variabila independent i cea dependent, aceasta fiind asigurat doar n
situaia n care se controleaz variaiile variabilelor externe) i permite
controlul variabilelor externe care pot influena rezultatele, efectele dorite.
Elementele minimale necesare aplicrii tehnicii eantioanelor
paralele sau echivalente sunt:
ipoteza de lucru
variabila independent
variabila dependent
eantionul experimental pe care se aplic factorul
experimental
eantionul de control/ eantionul martor la care nu se schimb
nimic, adic variaia factorului experimental este eliminat
Erori posibile n comparaiile intergrupale:
erori de selecie a subiecilor;
moartea experimental pierderea unor subieci pe parcursul
desfurrii experimentului, datorit oboselii, lipsei de
motivaie;
Efectul difuziunii const n rspndirea efectului manipulrii
de la grupul experimental la cel de control;
Efectul compensrii const n efectul compensatoriu pe care l
pot avea membrii grupului de control care se simt frustrai c nu
fac parte din grupul experimental;
Efectul resemnrii subiecii din grupul de control pot obine
rezultate mai slabe datorit demotivrii ce o resimt ca urmare a
excluderii din grupul experimental;
Efectul Pygmalion.
121

s explici ce presupune tehnica eantionului experimental
unic i ce design experimental i corespunde?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Tehnica eantionului/ grupului unic se bazeaz pe
utilizarea unui singur grup, cruia i se aplic variabila sau
variabilele independente, urmrindu-se i cuantificndu-se
efectul acestora n etape diferite. Acestei tehnici i
corespunde un design experimental intrasubieci.


s explici de ce, ntr-un demers experimental, este
necesar s recurgem la tehnica eantioanelor echivalente,
s existe i un eantion de control?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


122
Raiunea metodologic pentru existena grupului de
control este urmtoarea: exist probabilitatea ca variaia
variabilei dependente de la eantionul experimental s nu se
datoreze cu certitudine factorului experimental, respectiv
variabilei independente, ci evoluiei normale a potenialului
psiho-fizic al subiecilor. De aceea se include n experiment
eantionul de control un eantion cu nivel comparabil cu
cel al eantionului experimental din punct de vedere al
vrstei, rezultatelor la nvtur sau al performanelor
generale etc.


123
5.4. ETAPELE EXPERIMENTULUI
PSIHOPEDAGOGIC
5.4.1. ETAPA PREEXPERIMENTAL/ ETAPA CU
CARACTER CONSTATIV
Aceast etap se mai numete i etapa pretest.
Pretestul are rolul de a stabili nivelul existent n momentul iniierii
experimentului, att la eantionul experimental, ct i la cel de control.
Pentru ambele categorii de eantioane, datele de start care intereseaz
cercettorul sunt profilul/ nivelul general al grupului i compoziia sa
intern, structura sa valoric. Condiia esenial n faza constatativ a
experimentului o constituie asigurarea echivalenei ( ideal ar fi identitatea),
ntre eantioanele experimentale i cele de control, a unor nivele
aproximativ egale, astfel nct ele s poat fi considerate iniial comparabile
sub toate aspectele. Numai dac se respect aceast condiie, se vor putea
desfura experimente autentice; dac cele dou eantioane nu sunt
echivalente, riscm s efectum un cvasiexperiment. Eventual, nivelul
claselor experimentale poate fi mai sczut dect cel al claselor de control,
pentru a putea fi sesizate mult mai obiectiv efectele ameliorative ale
variabilei independente.
Dintre modalitile frecvent utilizate n aceast faz pentru
culegerea datelor de start, amintim:
discuii cu cadrele didactice care predau la clasele respective;
valorificarea datelor furnizate de observaia sistematic a
activitii i a comportamentului elevilor;
utilizarea mediilor obinute la disciplina/ disciplinele de studiu
care intereseaz, n anul colar sau semestrul anterior;
valorificarea rezultatelor obinute la aplicarea unor probe de
evaluare identice pentru eantionul experimental i cel de
control;
124
valorificarea rezultatelor obinute la aplicarea unui test de
cunotine, denumit n limbaj curent test iniial, identic pentru
eantionul experimental i cel de control.
5.4.2. ETAPA EXPERIMENTAL
Aceast etap presupune introducerea, la nivelul eantioanelor
experimentale, a variabilei independente, respectiv a modificrii sau
modificrilor preconizate, a noii modaliti de lucru i controlarea situaiei
n manier analitic, riguroas, precis. Pe parcursul etapei experimentale se
administreaz probe de evaluare i teste formative de cunotine identice
pentru eantionul experimental i cel de control, n scopul verificrii
gradului de asimilare i nelegere a cunotinelor i achiziiilor, stabilirii
valorilor variabilelor dependente i al adoptrii unor msuri ameliorative.
Aceast etap este cea mai extins ca durat de timp
minimum 8 sptmni dac intervenia experimental este una formativ
dar i cea mai pretenioas din perspectiva cercetrii ntreprinse. Este etapa
n care se deruleaz toate aciunile investigativ/ formative preconizate, n
care se va realiza testarea ipotezei experimentale i care va determina
confirmarea sau infirmarea acesteia.
5.4.3. ETAPA POSTEXPERIMENTAL / ETAPA DE
CONTROL
Aceast etap se mai numete i etapa post-test. Posttestul const
n aplicarea, la sfritul experimentului, a unor probe de evaluare i teste
finale de cunotine, identice pentru cele dou tipuri de eantioane, n
urmtoarele scopuri:
relevarea modului de evoluie a eantioanelor experimentale i de
control n diferite faze ale experimentului;
compararea datelor i rezultatelor finale cu cele de start la ambele
categorii de eantioane;
125
stabilirea relevanei diferenelor dintre rezultatele obinute, a msurii
n care eantionul experimental s-a detaat semnificativ de cel de
control;
stabilirea eficienei noii modaliti de lucru.
126
5.4.4. ETAPA VERIFICRII LA DISTAN / RETESTUL
Retestul are rolul de a stabili la un interval de timp mai mare, de
ordinul lunilor - soliditatea i durabilitatea/ trinicia achiziiilor elevilor
dobndite n condiiile anumitor investiii de timp i energie. Prin itemii
probelor de evaluare i a testelor administrate, identice la eantioanele
experimentale i cele de control, se urmrete stabilirea gradului de
asimilare pe termen lung, de consolidare i operaionalizare a achiziiilor.
4. Ce rol are pretestul ntr-un experiment psihopedagogic?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Pretestul are rolul de a stabili nivelul existent n momentul iniierii
experimentului, att la eantionul experimental, ct i la cel de control.

5. Care este condiia fundamental pe care trebuie s o respecte etapa
constatativ a experimentului?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
127
Condiia esenial n faza constatativ a experimentului o constituie
asigurarea echivalenei ( ideal ar fi identitatea), ntre eantioanele
experimentale i cele de control, a unor nivele aproximativ egale, astfel
nct ele s poat fi considerate iniial comparabile sub toate aspectele.

6. Descrie, pe scurt, principalele aciuni care se deruleaz n etapa
experimental propriu-zis. Scrie rspunsul tu aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Pe parcursul etapei experimentale se administreaz probe de evaluare i
teste formative de cunotine identice pentru eantionul experimental i cel
de control, n scopul verificrii gradului de asimilare i nelegere a
cunotinelor i achiziiilor, stabilirii valorilor variabilelor dependente i al
adoptrii unor msuri ameliorative.

7. Enumer care sunt principalele obiective ale etapei post-test a
experimentului.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
relevarea modului de evoluie a eantioanelor experimentale i de
control n diferite faze ale experimentului;
compararea datelor i rezultatelor finale cu cele de start la ambele
categorii de eantioane;
stabilirea relevanei diferenelor dintre rezultatele obinute, a msurii
n care eantionul experimental s-a detaat semnificativ de cel de
control;
128
stabilirea eficienei noii modaliti de lucru.

acest Modul.


acest Modul.

Metoda experimental de cercetare a fenomenelor educaionale
permite controlul relaiei cauz-efect i constituie principalul avantaj al
acesteia. n egal msur, cercettorul are posibilitatea de a spori
obiectivitatea cercetrii, de a verifica datele experimentale prin replicare.
Etapele unui experiment psihopedagogic veritabil sunt pre-testul,
faza experimental propriu-zis, etapa post-test i etapa retest sau
verificarea la distan.
n cercetarea educaional, experimentul este utilizat n special
pentru a demonstra calitile unor metode de predare-nvare-evaluare,
efectele schimbrilor curriculare, ale modului de grupare a elevilor etc.
129
Polirom, Iai
Polirom, Iai
Ionescu, M., Bocos, M., (2000), Reforma si inovatia n nvatamnt, n
"Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade", coord. M.
Ionescu si V. Chis, Editura Presa Universitar Clujeana, Cluj-Napoca
Popa, N.L.(2009), Metode, tehnici i instrumente de cercetare, n
Antonesei, L., (coord.), Ghid pentru cercetarea educaiei, Editura
Polirom, Iai

130
MODULUL 6: ETAPELE CERCETRII
PSIHOPEDAGOGICE

Obiective educaionale:
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabili:
S identificai etapele cercetrii psihopedagogice;
S analizai etapele cercetrii fenomenelor educaionale
n interaciunea acestora;
S contientizai caracterul unitar, sistemic al cercetrii
fenomenelor educaionale.

Cuvinte cheie:
Etapele cercetrii, identificarea temei, documentare bibliografic, designul
cercetrii, valorificarea cercetrii
6


131


Etaple cercetrii psihopedagogice...........................................................132
Obiective educaionale...............................................................................132
Cuvinte cheie...........................................................................................132
Cuprinsul modulului...................................................................................133
6.1. Schema general a etapelor cercetrii psihopedagogice................134
6.2. Delimitarea temei de cercetat...........................................................135
6.3. Realizarea designului cercetrii.......................................................136
6.4. Organizarea i desfurarea cercetrii...........................................138
6.5. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute.................141
6.6. Elaborarea concluziilor cercetrii...................................................143
6.7. Valorificarea cercetrii....................................................................144
6.8. Introducerea noului n practica educaional................................145
ntrebri de autoevaluare.......................................................................146
Bibliografie obligatorie...........................................................................150
Bibliografie suplimentar.......................................................................150

.

132

Dragi studeni,
n cadrul acestei uniti de nvare vom prezenta i analiza pe scurt
principalele etape ale cerectrii fenomenelor educaionale.
Avnd n vedere faptul c fiecare dintre aceste etape va fi detaliat i
analizat n unitile de nvare urmtoare i c n cadrul ntlnirilor faa n
fa vei aborda probleme specifice referitoare la etapele i fazele
cercetrii, n cadrul acestei uniti de nvare vom face doar referiri i
recomandri cu caracter general menite s releve caracterul unitar, sistemic
al cercetrii psihopedagogice.

6.1. SCHEMA GENERAL A ETAPELOR
CERCETRII PSIHOPEDAGOGICE
Pentru ca rezultatele cercetarilor pedagogice sa fie valide, este
necesar ca revizuirile si reconsiderarile sa se desfasoare conform unor
proceduri explicite si n concordanta cu logica specific cercetrii tiinifice
a fenomenelor educaionale. Putem vorbi de o logica ce guverneaza o
cercetare pedagogica stiintifica, o schema generala (flexibila), un ansamblu
de etape si subetape implicate, reciproc dependente i care impun acesteia
un caracter sistemic.
Dup M. Boco etapele cercetrii se asociaz urmatoarei ierarhizari
(M. Boco):
1. Delimitarea temei/ problemei de cercetat
133
1.1. sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme relevante si
stabilirea domeniului n care se ncadreaz
1.2. formularea operationala a problemei de cercetat
1.3. informarea si documentarea asupra problemei de cercetat.
2. Realizarea design-ului cercetarii
2.1. stabilirea obiectivelor cercetarii
2.2. formularea ipotezelor cercetarii
2.3. elaborarea unui proiect al cercetarii unitar si coerent.
3. Organizarea si desfasurarea cercetarii pedagogice presupune aplicarea
n practica a proiectului cercetarii, respectiv realizarea de demersuri n
scopul verificarii ipotezei, precum si nregistrarea/colectarea de date si
rezultate.
4. Analiza, prelucrarea si interpretarea datelor obtinute
5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetarii
6. Valorificarea cercetarii
7. Introducerea/ difuziunea experientei dobndite, a noului, n practica
educativa.

Fiecare dintre aceste etape prezint un anumit specific, mod de
realizare i au un anumite particulariti.
6.2. DELIMITAREA TEMEI DE CERCETAT
Aceast etap este extrem de important n ansamblul celorlalte
etape ale cercetrii. Aceasta pentru c decuparea unei teme din universul
complex al fenomenelor psihopedagogice este o operaie care reflect
priceperea, competena cercettorului de a sesiza aspecte problematice n
plan teoretic i practic-aplicativ.
Pentru debutanii n profesia didactic i, cu att mai mult, pentru
studenii aflai n pragul eleborrii lucrrii de licen se ridic n mod
frecvent ntrebri precum: Ce tem a putea s-mi aleg?, De unde s m
inspir?, Ce este relevant i demn de a fi studiat? De cele mai multe ori
134
studentul solicit o tem de studiu gata formulat, gata identificat i, n
consecin, considerat a fi suficient de relevant n plan teoretic i practic.
O tem de cercetare reprezint o problem, o situaie considerat a fi
generatoare de dificulti sau despre care se crede c ar trebui schimbat.
Aceast problem poate fi una concret sau o construcie mintal i
reprezint o surs de dificulti care trebuie anulate, schimbate ntr-un
sens convenabil. Desigur c este nevoie de contientizarea dificultii
respective, de semnalarea ei ca atare. Cu alte cuvinte, este nevoie de
existena acelei capaciti individuale care este cunoscut sub denumirea de
sensibilitate la probleme!
n ceea ce privete delimitarea i circumscrierea temei de studiu,
acest demers poate fi considerat o aptitudine care ine i de spiritul analitic-
sintetic, critic al cercettorului, de imaginaie, experien etc. i presupune
restrngerea zonei de studiu, circumscrierea ariei de fenomene, precizarea
clar, concis a acesteia
Se consider c exist cteva izvoare, surse de inspiraie pentru
identificarea i delimitarea unei teme de studiu: experiena personal,
interesele cercettorului, studierea literaturii de specialitate, studierea
documentelor de politic educaional.
Pentru c studenii au nc o experien practic redus, interese de
cunoatere i de cercetare slab conturate, recomandm ca n identificarea
temei de cercetare s fie consultat bibliografia de specialitate i
documentele curriculare specifice ciclului de colaritate pentru care se
pregtesc, documentele de politic colar.
Parcurgerea bibliografiei de specialitate, elaborarea de sinteze pe o
tem/problem dat, analiza critic a textelor de specialitate, raportarea
permanent a acesteia la practica educaional se pot constitui n exerciii
extrem de valoroase n sprijinul angajrii n cercetri ale fenomenelor
educaionale.
6.3. REALIZAREA DESIGN-ULUI CERCETRII
135
Este etapa de anticipare a strategiei cercetarii, de fixare a pasilor care
vor fi urmati si a demersurilor investigative si de articulare a tuturor
elementelor implicate ntr-un proiect al cercetarii, unitar, coerent, dar, n
acelasi timp, flexibil. Preferam sa utilizam termenul de "proiect" si nu pe cel
de "plan", tocmai pentru ca dorim sa sugeram doza sa de flexibilitate, faptul
ca, pe parcursul desfasurarii cercetarii, pot surveni modificari n cadrul
etapelor si subetapelor anticipate prin proiectare, astfel ca proiectul
cercetarii se poate ameliora "din mers".
Dupa F.C. Dane (1990, pag. 88), practic, design-ul se refera la
numarul si aranjarea nivelurilor variabilei independente ntr-un proiect de
cercetare. Factorul major n alegerea design-ului nu este complexitatea
acestuia, ci masura n care acesta demonstreaza validitate interna. Aceasta
se refera la masura/gradul n care variabila independenta este singura
diferenta sistematica ntre grupurile experimentale i nseamna ca validitatea
interna a unui experiment este cea care ne permite sa concluzionam ca
variabila independenta este cauza efectelor pe care le identificam prin
intermediul variabilelor dependente. Daca validitatea interna se refera la
cerintele de construct, la gradul n care procedurile de cercetare permit
desprinderea de concluzii rezonabile, validitatea externa se refera la masura
n care continutul probelor este ecologic -"reflecta mai exact realitatea din
afara laboratorului, n care traieste subiectul uman" (I. Radu, (coord.), 1993,
pag. 36), la gradul n care pot fi generalizate n afara proiectului de cercetare
(F.C. Dane, 1990, pag. 148-149), la formele paralele ale experimentului.
Design-urile care au la baza o singura variabila independenta/ un
singur factor de variatie se numesc elementare sau de baza, iar cele care
includ mai mult dect o variabila independenta se numesc factoriale/
multifactoriale; avantajul design-urilor factoriale este ca pot fi testate
interactiunile dintre variabilele independente (o interactiune are loc atunci
cnd efectul unei variabile depinde de nivelul altei variabile).

136
6.4. ORGANIZAREA I DESFURAREA
CERCETRII PSIHOPEDAGOGICE
Organizarea cercetarii pedagogice se refera la planificarea n timp a
activitatii, a modului de mbinare si articulare a elementelor anticipate prin
metodica cercetarii, a modalitatilor de monitorizare a cercetarii si de
culegere a datelor acesteia, tinnd cont de conditiile concrete de activitate si
de eventualele constrngeri.
Exemplu: Organizarea unei cercetari poate presupune stabilirea unor detalii,
cum ar fi: resursele umane care contribuie la cercetare - colaboratori,
experti, alti cercetatori, subiecti; sarcinile de cercetare si repartizarea lor n
cadrul echipelor de cercetare, utilizarea resurselor materiale si financiare,
calendarul cercetarii s.a.
n unele situatii se pot organiza studii/ proiecte/ cercetari pilot, care
corespund unui stadiu intermediar ntre pregatirea cercetarii si investigatia
propriu-zisa, reprezentnd un fel de "repetitie generala", desfasurata cu
scopul de a testa instrumentele de culegere a datelor (este vorba, n special,
de chestionare), de a se asigura familiarizarea cu instrumentele, de a se
identifica sugestii pentru prelucrarea ulterioara a datelor cercetarii etc.
Studiul/ cercetarea pilot reprezinta, astfel, o versiune prescurtata a
unui proiect de cercetare, n care cercetatorul practica sau testeaza
procedurile care vor fi folosite ulterior n proiectul de scara larga. Studiile
pilot sunt foarte utile n situatiile n care datele finale trebuie colectate cu
ajutorul unor metode costisitoare sau greu de aplicat (de exemplu,
interviuri), ntruct ne pot ajuta sa reformulam, eventual, ntrebarea centrala
a cercetarii, sa alegem o alta teorie etc.
Desfasurarea propriu-zisa a cercetarii pedagogice consta n
aplicarea n practica, n maniera flexibila, a etapelor si subetapelor
prevazute n proiectul cercetarii, n vederea verificarii ipotezei de baza si a
ipotezelor secundare. Ea presupune efectuarea de activitati specifice n
vederea atingerii obiectivelor cercetarii, respectiv introducerea anumitor
137
modificari/ schimbari n derularea fenomenelor educationale, n vederea
studierii efectelor si rezultatelor pe care ele le produc.
Pe parcursul derularii cercetarii, se urmaresc diferiti parametri, se
nregistreaza datele semnificative ale cercetarii, referitoare la:
variabilele independente si la cele dependente
conditiile de desfasurare a activitatii instructiv-educative
metodica activitatilor instructiv-educative
metodele de evaluare initiala (pretestare), continua, sumativa
(posttestare) si la
distanta (retestare)
dificultatile ntmpinate
prestatia si rezultatele subiectilor
atitudinile si comportamentele subiectilor
opiniile si dorintele subiectilor s.a.,
Umeaz apoi s se redacteze, functie de obiectivele cercetarii, concluziile
brute ale acesteia, ntr-o varianta primara si, daca este cazul, sa se
reformuleze ipotezele particulare.
n legatura cu procesul de colectare/ generare a datelor, amintim
cteva precautii care trebuie avute n vedere pentru asigurarea calitatii lor
(dupa G. King, R. Keohane, S. Verba, 2000):
nregistrarea si inventarierea fiecarei etape a acestui proces, astfel
nct, prin aplicarea ulterioara a procedurilor de interpretare si
analiza, sa nu se formuleze concluzii eronate si sa se formuleze
inferente descriptive si cauzale valide.
Colectarea de date despre un numar ct mai mare de implicatii
observabile, valorificnd cele mai diverse contexte situationale. De
asemenea, este necesar sa raportam modul n care datele au fost
produse si cum am ajuns n posesia lor.
Maximizarea validitatii instrumentelor de masura utilizate, de
exemplu, prin ncercarea de a nu ne ndeparta de datele relevante si de
a evita introducerea de concepte imposibil de observat sau de masurat
138
(validitatea se refera la capacitatea instrumentului de a masura exact
ceea ce se presupune ca masoara).
Asigurarea fidelitatii metodelor de colectare a datelor (fidelitatea se
refera la faptul ca aplicarea/ repetarea aceleiasi proceduri, n acelasi
mod, va conduce, ntotdeauna, la aceleasi rezultate, relativ neafectate
de erori de masura).
Datele exploatate si analizele realizate sa fie, pe ct posibil,
replicabile; replicabilitatea se refera nu numai la date, pentru a stabili
daca instrumentele noastre de masura sunt fidele, ci la ntregul
rationament. Pe baza raportului de cercetare elaborat, un alt cercetator
ar trebui sa fie capabil sa refaca rationamentul si sa obtina aceleasi
date.
139
6.5. ANALIZA, PRELUCRAREA I
INTERPRETAREA DATELOR OBINUTE
Cel mai adesea, datele obtinute prin aplicarea diferitelor metode de
cercetare se prezinta sub forma cantitativa, numerica, astfel nct, se
preteaza la prelucrari statistice.
ntr-o prima etapa, ele sunt supuse unei prelucrari sumare, respectiv
sunt analizate, ordonate, grupate, clasificate, sistematizate etc. Este necesara
o evaluare critica a cercetarii, bazata pe aspectele pozitive si negative, pe
ceea ce a fost bine si pe ceea ce a fost rau; nu este lipsita de importanta
notarea nepotrivirilor, a diferentelor si a indiferentului, a lucrurilor cu care
(aparent) cercetarea nu se coreleaza.
Se recurge la condensarea datelor obtinute n tabele, la calcule de
procentaje, clasificari, raportari la scari de evaluare, se ntocmesc diagrame
de structura, diagrame de comparatie, se traseaza grafice, se calculeaza
indici statistici care exprima tendinta centrala ntr-un colectiv (media,
mediana, modul) sau variatia (amplitudinea, abaterea simpla, abaterea
medie, dispersia, abaterea standard).
Ulterior se realizeaza o analiza de profunzime a datelor, respectiv
mbinarea si corelarea variabilelor, studierea relatiilor si dependentelor
dintre ele - corelatii, asocieri, regresii, si construirea, pe baza concluziilor, a
unor modele de dependenta. Se apeleaza la aparatul statistico-matematic
(testele z, t, s.a.) pentru a stabili daca diferentele dintre grupurile
experimentale si cele de control sunt statistic semnificative, se realizeaza
inferente statistice - operatii logice gratie carora se generalizeaza datele
obtinute pe esantioanele de lucru la ntreaga populatie s.a.
n rezumat, demersurile pe care le presupune aceasta etapa se refera
la:
analiza, prelucrarea si interpretarea cantitativa (matematico-statistica)
a datelor si rezultatelor obtinute
analiza si interpretarea calitativa (de continut) a datelor si rezultatelor
obtinute
140
analiza, interpretarea si valorificarea din perspectiva psihopedagogica
si metodica a datelor si rezultatelor colectate
analiza, interpretarea si valorificarea din perspectiva manageriala a
datelor si rezultatelor colectate (profesorul este manager al procesului
de nvatamnt si poate fi si al institutiei de nvatamnt).
141
Unele din calculele matematice si statistice implicate n analiza
datelor sunt extrem de laborioase si, practic, nu se pot realiza dect cu
mare dificultate. nsa, astazi, gratie posibilitatilor oferite de
computere si de tehnologia informatiei, se pot realiza operatii
matematico-statistice de mare profunzime si finete, cvasiinstantaneu.
Rezultatele obtinute n urma prelucrarii datelor cu ajutorul
modalitatilor inventariate mai sus, vor fi interpretate, n vederea
gasirii unor explicatii, a unor directii profitabile pentru noi investigatii
si a unor solutii de optimizare a activitatii educationale.
6.6. ELABORAREA CONCLUZIILOR
CERCETRII
n urma analizei, prelucrarii si interpretarii rezultatelor cercetarii, se
stabilesc concluziile finale ale acesteia, prin raportare permanenta la
ipoteza/ ipotezele acesteia si la obiectivele cercetarii. n mod obligatoriu,
concluziile cercetarii se vor lega de ipoteza de baza a acesteia, iar daca s-au
formulat ipoteze secundare, vor fi vizate si acestea. De asemenea, se pot
valorifica observatiile sistematice realizate de cercetator pe tot parcursul
derularii investigatiilor, ele fiind foarte valoroase, chiar daca ofera numai
informatii calitative n legatura cu comportamentele subiectilor.
Concluziile finale desprinse n urma investigatiilor realizate nu
presupun reluarea si rediscutarea unor aspecte teoretice, ci se refera la
contributiile personale, originale ale cercetatorului. Ele contin o analiza
calitativa si cantitativa a propriilor rezultate obtinute n cadrul cercetarii,
nsotite de comentariile critice ale cercetatorului, de analizele, reflectiile si
evaluarile sale proprii, de consideratii, completari, restructurari, predictii.
Asadar, o cercetare nu este finalizata atunci cnd s-a stabilit cu
ajutorul tehnicilor statistice daca ipoteza de lucru s-a confirmat sau nu, ci
atunci cnd s-a interpretat ce nseamna acest lucru din perspectiva
psihopedagogica, cnd s-au avansat propuneri si sugestii ca urmare a
142
investigatiilor si analizelor proprii, cnd s-au oferit alternative s.a.m.d.,
deci cnd s-au stabilit concluziile cercetarii.
Acestea pot fi exprimate fie sub forma unor elemente pur
descriptive, fie sub forma explicativa, fie sub forma predictiva; n toate
aceste situatii, ele vor fi retinute, clasificate, analizate si relationate cu
ipoteza cercetarii, raportate la aceasta.
6.7. VALORIFICAREA CERCETRII
Activitatea desfasurata de cercetator pe parcursul proiectarii,
derularii si finalizarii investigatiilor, concluziile finale ale acestora, pot fi
valorificate si, n acelasi timp, popularizate, att din perspectiva teoretica,
ct si din perspectiva practica (perspectiva practica este abordata n
subcapitolul urmator). De asemenea, valorificarea cercetarii presupune
stabilirea beneficiarilor rezultatelor cercetarii pedagogice.
Valorificarea din perspectiva teoretica a rezultatelor cercetarii poate
lua mai multe forme, respectiv prin elaborarea de: rapoarte ale cercetarii,
referate, protocoale, comunicari la simpozioane stiintifice si la diferitele
activitati metodice ale profesorilor, studii sau articole n reviste de
specialitate, lucrari metodico-stiintifice pentru obtinerea gradului didactic
I, teze de doctorat, carti.
Toate aceste lucrari sunt puse n valoare, cu adevarat, n activitatea
practica efectiva, contribuind prin feed-backul astfel obtinut, la formularea
de noi concluzii si generalizari, menite sa amelioreze si sa inoveze practica
educationala.
Indiferent de natura sa, materialul alcatuit de cercetator trebuie sa
cuprinda elemente ca: enuntul problemei studiate, ipoteza/ipotezele de
cercetare, descrierea metodicii cercetarii (metode, tehnici, instrumente si
modul de combinare a lor, esantioane, perioada de timp etc.), prezentarea
concluziile - ntr-o modalitate clara, precisa, cu grad de detaliere adecvat,
interpretarea rezultatelor - cu argumentatia corespunzatoare si cu
143
evaluarea utilitatii si importantei rezultatelor pentru planul teoretic al
stiintei respective si pentru planul practic-aplicativ.
Documentele elaborate cu prilejul cercetarilor pedagogice, respectiv
dosarele cercetarilor, se arhiveaza, pentru a face posibila continuarea
cercetarilor de catre alte persoane interesate si, eventual, revizuirea
concluziilor.
6.8. INTRODUCEREA NOULUI N PRACTICA
EDUCAIONAL
Este o etapa neglijata aproape ntotdeauna n lucrarile de specialitate,
pierznduse din vedere faptul ca scopul unei cercetari pedagogice este
introducerea n practica a unor solutii si optimizarea activitatii educationale
n general si nu doar publicarea unor studii sau articole sau optimizarea
activitatii didactice a cercetatorului. Practic, o cercetare pedagogica se
considera ncheiata n momentul n care rezultatele sale pozitive, experienta
practica inovatoare dobndita, se aplica n practica educativa efectiva si se
generalizeaz.
Problema atitudinii noastre fata de nou si a rezistentei pe care o
manifestam uneori la schimbare (M. Ionescu, M. Bocos, 2000) sunt
chestiuni de educatie, ceea ce a condus la consacrarea sintagmei "educatie
pentru schimbare" - a educatiei ce si propune pregatirea omului pentru a
accepta si a produce/ crea noul. Asadar, pregatirea pentru schimbare este
nteleasa azi ca o cultivare att a disponibilitatii de a accepta noul, ct si a
celei de a produce noul si de a asigura avansarea cunoasterii.
n urma popularizarii rezultatelor pozitive ale cercetarilor
pedagogice si a "receptarii de prima aproximatie" (I. Radu, 1989, pag. 8),
ele urmeaza sa fie filtrate rational si analizate critic si acceptate de catre
practicieni, preluate, adaptate si introduse n practicile lor educative curente,
ajungndu-se astfel, treptat, la generalizarea lor si la expansiunea cercetarii
n lumea scolii. Pot fi organizate si cercetari de dezvoltare ample, care sa
urmareasca insertia n practica a rezultatelor cercetarilor aplicative si,
144
eventual, identificarea unor posibilitati de ameliorare si chiar inovare si
reformare a practicii educative, prefigurarea unor decizii manageriale, de
politica educationala s.a.
O analiza atenta a modalitatilor de implementare a rezultatelor
cercetarilor pedagogice este oferita de profesorul Ioan Radu, care
semnaleaza si potentialele pericole care pot interveni n aceste demersuri
(1989, pag. 7-11).
O data cu diseminarea rezultatelor si cu informarea celorlaltor cadre
didactice cu noi concepte, idei, strategii etc., apar schimburi de idei, opinii
etc., ce conduc la proliferarea informatiei dobndite de autor si, ceea ce este
cel mai important, la optimizarea practicilor lor educative (aceasta fiind
finalitatea cercetarii), la ameliorarea rezultatelor instructiv-educative la
disciplina respectiva, ceea ce exprima eficienta cercetarii.
Amintim n acest context si implicarea managerilor institutiilor
educationale, a factorilor de decizie n monitorizarea cercetarilor, n
diseminarea rezultatelor cercetarilor din domeniu si n promovarea
diverselor solutii pedagogice si metodologice propuse.

1. Cum se numete etapa cercetrii n care se realizeaz documentarea
bibliografic?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
145
Documentarea bibliografic este integrat n etapa numit
delimitarea temei/problemei de cercetat dar se realizeaz pe tot
parcursul demersurilor investigative.

2. Ce nelegem prin caracterul sistemic al etapelor i fazelor
cercetrii?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Caracterul sistemic al etapelor/fazelor cercetrii este derivat din
logica ce guverneaz o cercetare pedagogic tiinific care face ca
acest ansamblu de etape i subetape pe care le presupune cercetarea
psihopedagogic s fie reciproc dependente.

146
3. Ce este o tem de cercetare, ce presupune aceasta?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
O tem de cercetare reprezint o problem, o situaie considerat a fi
generatoare de dificulti sau despre care se crede c ar trebui schimbat.

4. Ce nelegei prin design-ul cercetrii
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Este etapa de anticipare a strategiei cercetarii, de fixare a pasilor care vor fi
urmati si a demersurilor investigative si de articulare a tuturor elementelor
implicate ntr-un proiect al cercetarii, unitar, coerent, dar, n acelasi timp,
flexibil.

5. Ce reprezint studiul-pilot i de ce este el necesar?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................

147
Studiul/ cercetarea pilot reprezint o versiune prescurtat a unui
proiect de cercetare, n care cercetatorul utilizeaz sau testeaz
procedurile care vor fi folosite ulterior n proiectul aplicat pe scar
larg. Studiile pilot sunt foarte utile n situaiile n care datele finale
trebuie colectate cu ajutorul unor metode costisitoare sau greu de
aplicat (de exemplu, interviuri), ntruct ne pot ajuta sa reformulm,
eventual, ntrebarea central a cercetrii, s alegem o alt teorie etc.

acest Modul.


acest Modul.

Cercetarea psihopedagogic se realizeaz secvenial, fiecare etap avnd
un specific i un caracter relativ unitar n ansamblul demersului investigativ.
Chiar dac fiecare dintre etapele cercetrii prezint o anumit i relativ
autonomie, n ansamblul ei, cercetarea psihopedagogic are un caracter
sistemic, unitar.
148


Polirom, Iai
Tipomur, Trgu-Mure
Polirom, Iai
Polirom, Iai
149
MODULUL 7: DELIMITAREA PROBLEMEI
DE CERCETAT. SPECIFIC, CONINUT,
CERINE

Dup studierea acestui capitol, vei fi capabili:
S identificai sursele din care pot fi selectate temele de cercetare;
S analizai cerinele specifice unei teme de cercetare bine alese i
delimitate;
S integrai aceast faz a cercetrii n ansamblul etapei din care fece
parte.

Cuvinte cheie:
Sursele identificrii temei, cerinele formulrii temei, criterii de analiz a
temei de cercetare

7

150


Delimitarea problemei de cercetat..........................................................151
Obiective educaionale..............................................................................151
Cuvinte cheie...........................................................................................151
Cuprinsul acestui modul.............................................................................152
7.1. Identificarea temei de cercetare.......................................................153
7.2. Formularea operaional a problemei de cercetat.........................155
Bibliografie obligatorie............................................................................159
Bibliografie suplimentar ......................................................................159

151
Dragi studeni,
n cadrul acestei uniti de nvare vei afla ce cale trebuie s urmai
pentru a alege i delimita o tem de cercetare; vei identifica criteriile care
difereniaz o tem de cercetare relevant, demn de a fi studiat, de o
fals tem sau problem etc.
n egal msur, vom analiza sursele pe care le putei valorifica n
identificarea i alegerea unei teme de studiu.

7.1. IDENTIFICAREA TEMEI DE CERCETARE
Identificarea temei cercetrii este primul pas al demersurilor pe care
urmeaz s le ntreprindem n realizarea unei cercetri.
Cele mai semnificative surse de inspiraie n stabilirea
temei de cercetare sunt:
o subiectivitatea cercetatorului, preferintele lui, experienta sa
personala si unele posibilitati de generalizare a ei (experienta
didactica proprie este un bun profesor)
o domeniile, aspectele, topicile, temele si problemele educationale
care intereseaza cercetatorul, care l motiveaza si pasioneaza
o observatia directa a activitatilor, faptelor si evenimentelor
pedagogice (care face posibila formularea spontana a unor
teme/probleme de cercetat, eventual remedierea unei disfunctii, a
unui aspect negativ, a unei carente n procesul educational etc.)
o formarea sau specializarea cercetatorului ntr-un anumit
domeniu al stiintelor educatiei (dorinta de a investiga practic
anumite probleme abordate si aprofundate teoretic)
152
o lectura pedagogic, studierea critic a bibliografiei de
specialitatecare i poate inspira cercetatorului topici, perspective,
modalitati de abordare, operationalizare, corelare, investigare etc.,
utile n proiectarea si desfasurarea cercetarilor si i poate stimula
gustul pentru cercetare
o directiile de politica si reforma educationala
o indicatiile din documentele curriculare.
Pentru a avea certitudinea c ceea ce ne-am propus s
investigm este relevant pentru teoria i/sau practica educaional, trebuie s
respectm urmtoarele cerine sau condiii:
o sa se refere la aspecte, situatii, procese problematice, care
reprezinta o sursa de dificultati reale, sa fie de actualitate pentru
domeniul educational, respectiv sa se nscrie n prioritatile teoriei
si/sau practicii educationale din perioada respectiva
o sa fie relevante/semnificative, respectiv de interes mai general, sa
i intereseze si pe alti cercetatori profesionisti teoreticieni si/ sau
practicieni, precum si pe cadrele didactice de la diferite niveluri de
nvatamnt, iar abordarea lor sa le fie utila acestora
o sa fie, ntr-o anumita masura, originale, respectiv sa conduca la
contributii noi, personale, ale cercetatorului
o sa dispuna de o explicitare si fundamentare teoretica suficient de
solida si argumentata, care sa i permita cercetatorului sa realizeze
corelatii cu alte aspecte, cu problematici mai ample etc., astfel
nct, orizontul cercetat sa fie suficient de extins
o sa vizeze una din finalitatile cercetarii pedagogice: descrierea,
explicarea, modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau
prospectarea activitatii instructiv-educative
o sa includa si o doza de incertitudine, pentru a fi justificate eforturile
si demersurile investigative si pentru ca acestea sa fie stimulate n
vederea gasirii unor solutii explicative, ameliorative, optimizatoare,
prospective etc.
153
o sa contribuie cu adevarat, n mod real, la dezvoltarea teoriei si/sau
practicii educationale, la solutionarea problemelor identificate n
realitatea educationala.
7.2. FORMULAREA OPERAIONAL A
PROBLEMEI DE CERCETAT
Formularea operationala a problemelor de cercetat reprezinta o
aptitudine care tine de spiritul stiintific de investigatie, de spiritul analitic,
sintetic si critic, de talentul pedagogic, de imaginatie si creativitate - calitati
si competente necesare cercetatorului n domeniul educatiei.
Sintagma "formularea operationala a problemei de cercetat"
presupune restrngerea cmpului preocuparilor, a zonei de studiu a
aspectului abordat (sau a aspectelor abordate), pentru a ajunge la o problema
precisa, punctuala, formulata corect (att din punct de vedere gramatical -
fara greseli, repetitii, suprapuneri de termeni, metafore etc., ct si din punct
de vedere stiintific - cu claritate si rigoare stiintifica) si care sa poata fi
nteleasa n ntregime.
Formularea ct mai clara a problemelor, n modalitati precise,
sintetice, dar comprehensive, asigura contextualizarea/ recontextualizarea
cercetarilor care vor fi ntreprinse n cmpul vast al educatiei. Este vorba, de
fapt de o operationalizare a problematicii luate n atentie si a conceptelor
cheie, prin circumscrierea, de o maniera clara si operationala, a domeniului
si a ariei cercetarii; ulterior, demersurile investigative realizate, largesc,
treptat, cmpul de cercetare.
Cerintele care se vor avea n vedere n stabilirea, formularea
si evaluarea problemelor si care asigura relevanta lor pedagogica sunt:
o sa raspunda exigentelor functionale ale cercetarii: "Trebuie sa
plecam de la probleme care sa constituie realmente incertitudini
de ordin practic si a caror rezolvare sa contribuie la o
154
mbunatatire a acestora. Un interes pur teoretic, exclusiv
intelectual, o problema imaginata ca simpla problema si nimic
altceva, dar a carei rezolvare nu are nicio legatura imediata cu
activitatea educativa sau didactica, toate acestea trebuie lasate
teoreticienilor puri, cercetatorilor care traiesc n afara vietii. O
asemenea tendinta n cercetarea pedagogica ne-ar readuce sigur la
o noua forma de verbalism, la o experimentomanie sterila" (E.
Planchard, 1972, pag. 27-28)
o sa fie formulate n maniera operationala, clara si precisa, n
termeni precisi si rigurosi (cerinta necesara ntruct o problema se
ncadreaza ntr-o tema mai ampla, cu o complexitate mai mare),
specificndu-se "fsia" n care se ncadreaza cercetarea
o sa nu reprezinte o falsa problema/pseudoproblema
o sa nu se bazeze pe imitatia si/sau preluarea rigida de elemente (de
exemplu, instrumentarele de cercetare) apartinnd altor cercetari,
fara amprenta si contributia personala a cercetatorului
o sa fie verificabila n cadrele oferite de fenomenul educational
o cercetatorul sa aiba posibilitatea de a investiga problema
respectiva, sa dispuna de resursele si instrumentarul necesare.
155

1. Menioneaz cel puin trei surse din care ne putem inspira n
identificarea temei de cercetare.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Printre sursele de inspiraie n alegerea temei de cercetare se numr:
o lectura pedagogic, studierea critic a bibliografiei de specialitate
care i poate inspira cercetatorului topici, perspective, modalitati de
abordare, operationalizare, corelare, investigare etc., utile n
proiectarea si desfasurarea cercetarilor si i poate stimula gustul
pentru cercetare
o indicatiile din documentele curriculare.
Documentarea bibliografic este integrat n etapa numit
delimitarea temei/problemei de cercetat dar se realizeaz pe tot
parcursul demersurilor investigative.

2. Una dintre cerinele identificrii unei teme de cercetare este i aceea
de a se nscrie n ansamblul finalitilor cercetrii, n general.
Menionai cel puin trei dintre acestea.
156
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Printre finalitile cercetrii fenomenelor educaionale se nscriu: descrierea,
explicarea, modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau
prospectarea activitatii instructiv-educative.

3. Explicai ce presupune sintagma formularea operaional a
problemei de cercetat.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Sintagma "formularea operationala a problemei de cercetat" presupune
restrngerea cmpului preocuparilor, a zonei de studiu a aspectului abordat
(sau a aspectelor abordate) pentru a se ajunge la o problema precisa,
punctuala, formulata corect, fara greseli, repetitii, suprapuneri de termeni,
metafore, cu claritate si rigoare stiintific.

157

acest Modul.


acest Modul.

Identificarea temei cercetrii este primul pas al demersurilor pe care
urmeaz s le ntreprindem n realizarea unei cercetri. Formularea
operationala a problemelor de cercetat reprezinta o aptitudine care tine de
spiritul stiintific de investigatie, de spiritul analitic, sintetic si critic, de
talentul pedagogic, de imaginatie si creativitate - calitati si competente
necesare cercetatorului n domeniul educatiei.
Formularea clara a problemei de cercetat este o premisa a proiectarii si
desfsurarii n conditii optime a cercetrii fenomenelor educaionale..

158
Polirom, Iai
Tipomur, Trgu-Mure
Polirom, Iai
Polirom, Iai

159
MODULUL 8: INFORMAREA I
DOCUMENTAREA ASUPRA PROBLEMEI
DE CERCETAT. SPECIFICUL
DOCUMENTRII BIBLIOGRAFICE

Dup parcurgerea acestui capitol vei fi capabili:
S identificai sursele de informare bibliografic;
S analizai rolul fiecrie surse de documentare n
ansamblul acestei etape a cercetrii;
S reflectai asupra cerinelor documentrii tiinifice;
S aplicai cerinele etice ale consemnrii i citrii
surselor bibliografice n realizarea sintezelor teoretice.

Cuvinte cheie:

Bibliografie tiinific, cerinele documentrii, sursele documentrii,
selectivitatea documentrii, etica valorificrii decumentrii tiinifice
8

160
Informarea i documentarea asupra problemei de cercetat. Specificul
documentrii bibliografice
Obiective educaionale........................................................................161
Cuvinte cheie.....................................................................................161
Cuprinsul modulului.............................................................................162
8.1. Informarea i documentarea bibliografic.....................................163
8.2. Valorificarea facilitilor oferite de computer...............................164
8.3. Studiul documentelor curriculare oficiale......................................165
8.4. Cerinele documentrii bibliografice..............................................166
Rezumatul acestui modul......................................................................168
ntrebri de autoevaluare.......................................................................168
Bibliografie obligatorie..........................................................................171
Bibliografie suplimentar....................................................................171

161
Stimai studeni,
Documentarea bibliografic este una dintre cele mai importante etape ale
cercetrii psihopedagogice. Vom analiza principalele surse ale
documentrii, cerinele acesteia, normele etice care trebuie respectate n
realizarea i consemnarea bibliografiei etc.
Trebuie s menionm c documentarea i informarea bibliografic
reprezint demersuri care se realizeaz pe parcursul ntregului proces de
desfurare a cercetrii.
8.1. INFORMAREA I DOCUMENTAREA
BIBLIOGRAFIC
Documentarea reprezinta un demers activ si critic de inventariere a
datelor si rezultatelor referitoare la problema cercetata, obtinute si cunoscute
pna n momentul respectiv, de evaluare a stadiului atins de cercetarile
anterioare n domeniul si problematica vizate, n ceea ce priveste continutul
stiintific implicat si metodologia cercetarii.
Un prim instrument crucial al omului de stiinta l constituie
conceptele stiintifice, de unde deriv i importanta speciala a activitatii de
informare si documentare bibliografica.
Aceasta presupune demersuri de cautare si culegere de date si
informatii din cele mai relevante surse bibliografice (carti, monografii,
lucrari de obtinerea gradului didactic I, teze de doctorat etc.), referitoare la
tema aleasa, prin lecturarea lor. Nu trebuie pierdut din vedere faptul ca
originalitatea, chiar n doze mari, nu se confunda cu valoarea autentica.
Datele si informatiile culese prin lecturare, urmeaza sa fie supuse
unei procesari, respectiv unui proces de analiza, prelucrare si interpretare, de
162
trecere a lor prin filtrul propriei gndiri a cercetatorului. Astfel, indiferent de
tipul de citire a textului, att n momentul parcurgerii textului, ct si ulterior,
n elaborarea notelor de lectura, este important ca cercetatorul sa manifeste
atitudine activa si interactiva, reflexiva, impersonala si obiectiva (pentru
detalii privind consemnarea notelor de lectura vezi I. Dragotoiu, 1999 si I.
Dragan, I. Nicola, 1995).
Aspectele calitative si cantitative legate de documentare
sunt strns corelate cu orizontul de cunoastere al cercetatorului, respectiv cu
nivelul sau de cultura. n acest moment al cercetarii este evidenta importanta
ngemanarii dintre cultura de specialitate, cultura pedagogica si metodica
(ce include cunostinte, abilitati si competente informationale si
metodologice specifice cercetarilor educationale) si cultura generala a
cercetatorului. Complementaritatea aporturilor celor trei tipuri de culturi la
buna organizare si realizare a cercetarii este azi (si trebuie sa fie) nu doar un
deziderat, ci si o realitate.
Fireste ca simpla acumulare de fapte nu este suficienta; este nevoie
de realizarea unui pas nainte prin tentative de a desprinde concluzii
generale referitoare la ceva care nu este direct observat, valorificnd datele
colectate. Aceste concluzii pot lua forma inferentelor, care ne ajuta sa
vedem dincolo de datele adunate.
8.2. VALORIFICAREA FACILITILOR
OFERITE DE COMPUTER
Progresul din stiintele educatiei si progresul general fac ca n zilele
noastre, etapa de documentare a unei cercetari n educatie sa nu fie
superpozabila cu studierea literaturii de specialitate, deci cu consultarea
cartilor care trateaza problematica de interes. Nu trebuie pierduta din vedere
sau subestimata importanta informaticii n documentare.
163
Posibilitatile pe care i le ofera cercetatorului computerele, fac ca
acestea sa poata fi considerate auxiliare importante n demersurile
investigative corespunzatoare diferitelor stiinte, inclusiv stiintelor educatiei.
nsusindu-si notiunile de baza legate de arhitectura functionala a
unui computer si formndu-si abilitati minime de operare, cercetatorul n
domeniul stiintelor educatiei va fi capabil sa obtina informatii de pe
compact discuri, de pe Internet (spre exemplu: baze de date, pagini Web),
din biblioteci electronice si de la centrele specializate de resurse
educationale si de resurse de documentare (prin comunicarea unor cuvinte
cheie), prin intermediul sistemelor de difuzare automata a informatiilor etc.
Mai mult, exista azi posibilitatea crearii unor medii de lucru interactive, n
interiorul carora se realizeaza comunicarea interpersonala interactiva
(comunicare posibila chiar si n timp real, prin conferinte/ teleconferinte)
prin intermediul retelelor de calculatoare si al postei electronice. De
asemenea, abilitatile de lucru cu editoare si procesoare de texte cu
posibilitati de tehnoredactare, precum si cu diverse alte programe sunt
extrem de utile n etapa de interpretare cantitativa a rezultatelor cercetarii si
n cea de tehnoredactare a lucrarii stiintifice care descrie cercetarea
realizata.
8.3. STUDIUL DOCUMENTELOR CURRICULARE
OFICIALE
n cadrul reformei curriculare a nvatamntului preuniversitar ce se
deruleaza n tara noastra, se impune studiul documentelor curriculare
oficiale, valabile si operante n cadrul sistemului de nvatamnt (documente
cu caracter reglator). Ele au fost elaborate n viziune curriculara moderna si
introduse n tara noastra o data cu initierea reformei curriculare - segment
cuprinzator si extrem de important al reformei educationale.
n contextul actual, al asigurarii unei reforme comprehensive,
cuprinzatoare a nvatamntului romnesc, reforma curriculara si
164
compatibilizarea europeana a curriculumului national constituie o
componenta esentiala, de importanta majora.
Asadar, documentarea asupra problemei de cercetat se poate
realiza prin intermediul urmatoarelor trei componente:
studierea bibliografiei (din domeniul stiintei respective, al
pedagogiei si al didacticii disciplinei) care are tangenta cu problema
respectiva, existenta n biblioteci
valorificarea facilitatilor oferite de computere, respectiv utilizarea
compact discurilor, navigarea pe Internet, utilizarea noilor tehnologii
de comunicare (e-mail-ul, teleconferintele, bazele de date si sistemele
de difuzare automata a informatiilor)
studierea documentelor curriculare oficiale, valabile n cadrul
sistemului de nvatamnt, n perioada respectiva.
Aspectele vizate n etapa de documentare se refera la asigurarea bazei
informative a cercetarii, prin analizarea atenta a problemei abordate, a temei
mai ample n care ea se ncadreaza, respectiv prin contextualizarea sa n
cmpul vast al educatiei.
8.4. CERINELE DOCUMENTRII
BIBLIOGRAFICE
Cerintele unei activitati de documentare corecte si eficiente/ calitative
sunt, n principal, urmatoarele:
sa fie selectiva, n sensul de a avea la baza lucrari de referinta,
relevante si valoroase, cu contributii importante la dezvoltarea teoriei
si practicii educative: enciclopedii, tratate, teze de doctorat,
monografii, carti, studii, articole etc. (sub forma scrisa sau
electronica); se vor avea n vedere att lucrari cu caracter teoretic,
care se refera la fundamentarea stiintifica - psihologica, pedagogica si
165
metodica a proceselor educationale, ct si lucrari care au la baza
cercetari si investigatii experimentale cu diferite arii de cuprindere
sa se bazeze, pe ct posibil, pe consultarea surselor originale,
primare, autentice pentru a fi asigurati ca percepem si ntelegem
termenii, sensurile si semnificatiile n mod corect (spre exemplu, nu
vom face referiri la o lucrare pe baza lecturarii unei recenzii a lucrarii
respective, n care textul ar putea fi distorsionat prin infiltrarea
subiectivitatii autorului recenziei, a propriilor opinii, sentimente etc.)
sa se realizeze ntr-o maniera activa, sa ncurajeze o cercetare
participativa, atitudinea activa si interactiva a cercetatorului fata
de text si fata de informatii: interes fata de cunoastere, dorinta de a sti
si de a cunoaste prin propriul potential, implicare deplina n procesul
documentarii, adoptarea de comportamente de cautare activa si
interactiva a noului, punere de probleme, problematizari, imaginatie,
creativitate etc.
sa ncurajeze o cercetare reflexiva, atitudinea reflexiva,
interogativa, de chestionare si curiozitate a cercetatorului n raport cu
datele si informatiile pe care le dobndeste prin documentare: interes
fata de problema abordata, reflectie personala/ interioara permanenta
vizavi de noile idei si de experientele traite, dialog intern,
autochestionare, exersarea gndirii proprii, reflexive, gratie trecerii
prin filtrul acesteia a tot ce i se dezvaluie prin documentare etc.
sa ncurajeze adoptarea unei atitudini critice de catre cercetator n
receptarea materialului, manifestarea spiritului de discernamnt, a
spiritului critic, neacceptarea unei asertiuni fara a reflecta asupra ei si
fara a se ntreba care este valoarea sa, existenta initiativei si luciditatii
critice
cercetatorul sa adopte o atitudine impersonala si obiectiva, sa nu
implice n rationamente si judecati idei preconcepute, prejudecati
proprii, sa si cultive respectul pentru datele stiintifice, pentru
fundamentarea stiintifica - teoretica si metodologica a noului etc.
166
rezultatele documentarii sa fie valorificate n ct mai multe directii:
reformularea temei, clarificarea unor aspecte si continuturi,
elaborarea de noi idei si sugestii, argumentare de idei si experiente,
corectari, completari, conturare de noi deschideri si dezvoltari etc.
activitatea de documentare sa fie susinut, sa reprezinte un demers
continuu realizat pe tot parcursul proiectarii, organizarii, desfasurarii,
finalizarii si valorificarii cercetarii, pentru ca cercetatorul sa fie la
curent cu noile achizitii din domeniu, precum si cu noile prevederi ale
documentelor curriculare si sa poata inventaria aspectele rezolvate si
cele care nu au fost rezolvate multumitor.

Succesul documentrii asupra temei de cercetare depinde de msura
valorificrii tuturor surselor i resurselor existente, de cunoaterea i
respectarea cerinelor fa de documentare, de utilizarea unor tehnici corecte
de documentare.
167

1. Menioneaz cel puin trei surse din care ne putem inspira n
identificarea temei de cercetare.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
o lectura pedagogic, studierea critic a bibliografiei de specialitate
o indicatiile din documentele curriculare
2. Explicai ce reprezint documentarea bibliografic.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
168
Documentarea reprezinta un demers activ si critic de inventariere a
datelor si rezultatelor referitoare la problema cercetata, obtinute si cunoscute
pna n momentul respectiv, de evaluare a stadiului atins de cercetarile
anterioare n domeniul si problematica vizate, n ceea ce priveste continutul
stiintific implicat si metodologia cercetarii.

3. Menionai cele trei dimensiuni ale culturii celui implicat n
cercetarea fenomenelor educaionale i care influeneaz
documentarea bibliografic.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Documentarea bibliografic presupune ngemnarea dintre cultura de
specialitate, cultura psihopedagogic i metodic (ce include cunostinte,
abilitati si competente informationale si metodologice specifice cercetarilor
educationale) si cultura general a cercettorului.

4. Enumerai sursele/ modalitile de documentare asupra problemei
de cercetat.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
169
Principalele modaliti de docmentare sunt: studierea bibliografiei,
valorificarea facilitatilor oferite de computer, studierea documentelor
curriculare oficiale i a celor de politic educaional.

5. Explicai de ce documentarea tiinific trebuie s fie un proces
susinut, continuu.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Activitatea de documentare trebuie s fie susinut, s reprezinte un demers
continuu realizat pe tot parcursul proiectrii, organizrii, desfurrii,
finalizrii i valorificrii cercetrii, pentru ca cercettorul s fie la curent cu
noile achiziii din domeniu, precum i cu noile prevederi ale documentelor
curriculare i s poat inventaria aspectele rezolvate i cele care nu au fost
rezolvate mulumitor.

170

Bibliografie suplimentar

Polirom, Iai

171
MODULUL 9: PROIECTAREA ACTIVITII
DE CERCETARE

Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabili:
S analizai importana proiectrii activitii de cercetare;
S identificai modalitile de elaborare a obiectivelor cercetrii;
S aplicai informaiile asimilate n elaborarea ipotezelor cercetrii;
S contientizai necesitatea elaborrii proiectului cercetrii;

Cuvinte cheie:
Designul cercetrii, proiect de cercetare, obiectivele cercetrii,
ipotezele cercetrii

9

172
Obiective educaionale...........................................................................173
Cuvinte cheie......................................................................................173
Cuprinsul modulului..............................................................................174
9.1. Importana proiectrii activitii de cercetare.................................175
9.2. Stabilirea obiectivelor cercetrii.....................................................176
Subiecte pentru autoevaluare................................................................178
9.3. Formularea ipotezelor cercetrii....................................................179
9.4. Elaborarea proiectului cercetrii....................................................183
Bibliografie suplimentar........................................................................188

173
Aceast unitate de nvare are rolul de a v face s contientizai c
activitatea de cercetare este o activitate complex care presupune anticiparea
secvenelor pe care urmeaz s le parcurgem, a obiectivelor i ipotezelor, a
metodelor de colectare a datelor precum i a celor de prelucrare a acestora
etc. n esen, activitatea de cercetare trebuie gndit i aezat n pagin
din timp, adic proiectat.
9.1. IMPORTANA PROIECTRII ACTIVITII
DE CERCETARE
A proiecta activitatea de cercetare psihopedagogic nseamn a
anticipa o strategie de cercetare, fiind n egal msur un demers de fixare
a pasilor care vor fi urmati n cadrul demersurilor investigative si de
articulare a tuturor elementelor implicate ntr-un proiect al cercetarii, unitar,
coerent, dar, n acelasi timp, flexibil. Vom utiliza termenul de "proiect" si nu
pe cel de "plan", pentru a sublinia doza sa de flexibilitate, faptul ca, pe
parcursul desfasurarii cercetarii, pot surveni modificari n cadrul etapelor si
subetapelor anticipate prin proiectare, astfel ca proiectul cercetarii se poate
ameliora "din mers" (M. Boco, 2003)
Aceast etap poate fi neleas i ca etap de realizare a design-ului
cercetrii.
Dupa F.C. Dane (1990, pag. 88), practic, design-ul se refera
la numarul si aranjarea nivelurilor variabilei independente ntr-un proiect de
cercetare. Factorul major n alegerea design-ului nu este complexitatea
acestuia, ci masura n care acesta demonstreaza validitate interna. Aceasta
se refera la masura/gradul n care variabila independenta este singura
diferenta sistematica ntre grupurile experimentale i nseamna ca validitatea
174
interna a unui experiment este cea care ne permite sa concluzionam ca
variabila independenta este cauza efectelor pe care le identificam prin
intermediul variabilelor dependente.
Daca validitatea interna interna se refera la cerintele de construct, la
gradul n care procedurile de cercetare permit desprinderea de concluzii
rezonabile, validitatea externa se refera la masura n care continutul
probelor "reflecta mai exact realitatea din afara laboratorului, n care traieste
subiectul uman" (I. Radu, (coord.), 1993, pag. 36), la gradul n care pot fi
generalizate n afara proiectului de cercetare (F.C. Dane, 1990, pag. 148-
149), la formele paralele ale experimentului.
Design-urile care au la baza o singura variabila independenta/ un
singur factor de variatie se numesc elementare sau de baza, iar cele care
includ mai mult dect o variabila independenta se numesc factoriale/
multifactoriale; avantajul design-urilor factoriale este ca pot fi testate
interactiunile dintre variabilele independente (o interactiune are loc atunci
cnd efectul unei variabile depinde de nivelul altei variabile).
Vom prezenta n continuare cele trei faze aferente acestui demers.
9.2. STABILIREA OBIECTIVELOR CERCETRII
Ca orice strategie, strategia cercetarii pedagogice se subordoneaza
unor intentionalitati/ finalitati, respectiv unor obiective formulate
operational. Este etapa n care cercetatorul si propune sa raspunda la
ntrebarile: "De ce se realizeaza cercetarea?", "Ce si propune
cercetarea?", respectiv sa fixeze obiectivele urmarite n cadrul
investigatiilor, cu ajutorul unor formulari operationale, clare, concise si fara
echivoc.
Desigur, ele se vor subordona finalitatii generale a cercetarii
pedagogice (fiind obtinute, practic, prin derivare, pornindu-se de la aceasta
finalitate), respectiv identificarii si validarii unor modalitati de
perfectionare si inovare a teoriei si practicii educationale (de exemplu:
175
utilizarea anumitor soft-uri sau resurse materiale, dezvoltarea anumitor
abilitati, gasirea unor modalitati de crestere a eficientei nvatarii, proiectarea
si experimentarea practica a unor strategii de instruire si autoinstruire, a
unor metode, forme de organizare a activitatii educationale, forme de
grupare a celor instruiti s.a.m.d.).
Obiectivele cercetarii sunt coroborate cu anumite aspecte bine
delimitate, ceea ce face ca prin formularea lor, cercetatorul sa se apropie si
mai mult de problematica abordata, sa reuseasca sa si clarifice menirea si
scopurile cercetarii, prin delimitarea si formularea operationala de obiective
realiste, care realmente pot fi atinse.
Exemplu (dup M. Boco, 2003): ntr-o cercetare care si propune
experimentarea nvatarii prin cooperare la disciplina "Educatie civica",
obiectivele generale ale investigatiilor ar putea fi:
utilizarea unor metode si tehnici adecvate de determinare
obiectiva a nivelului de pregatire a elevilor, adecvarea sau
elaborarea altora noi
determinarea nivelului general de pregatire si a nivelului de
pregatire la disciplina "Educatie civica" a elevilor implicati n
cercetare
nregistrarea, monitorizarea si compararea rezultatelor obtinute de
elevii claselor experimentale si de control la testul initial, la
testele formative, la testul final si la retest
analiza relatiei dintre rezultatele scolare si nvatarea prin
cooperare prin: interpretarea calitativa si cantitativa a rezultatelor
elevilor la testele administrate, analizarea climatului educational,
a climatului interpersonal, a comunicarii interpersonale, a
inteligentei interpersonale, a motivatiei si satisfactiei n activitatea
didactica, a factorilor care stimuleaza sau frneaza nvatarea prin
cooperare
cuantificarea si masurarea gradului de implicare a celor doi
componenti ai binomului educational - elev si profesor n
derularea activitatilor didactice.
176

177

1. Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s
precizezi are sunt obiectivele generale ale unei cercetri
psihopedagogice?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Obiectivele generale ale cercetrilor psihopedagogice sunt orientate
spre identificarea si validarea unor modalitati de perfectionare si
inovare a teoriei si practicii educationale.

Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse pn acum,
pentru a le aprofunda.

precizezi care sunt ntrebrile la care rspund obiectivele unei
cercetri psihopedagogice.
.......................................................................................................................
......................................................................................................................
.....................................................................................................................
......................................................................................................................
...................................................................................................................... .
......................................................................................................................


178
Obiectivele cercetrii presupun rspunsuri la cel puin urmtoarele
ntrebri: "De ce se realizeaza cercetarea?", "Ce si propune
cercetarea?"


9.3. FORMULAREA IPOTEZELOR CERCETRII
Ipoteza reprezinta un instrument de importanta cruciala pentru omul
de stiinta si, dupa cum afirma Claude Bernard, este principalul instrument
ntr-o cercetare. O investigatie stiintifica nu se realizeaza niciodata n afara
sau n lipsa unei ipoteze; aceasta presupune investigarea de relatii de tip
"cauza si efect" sau de relatii/ interrelatii concomitente ntre anumite
variabile - doua sau mai multe si de la ea porneste cea mai mare parte din
cercetare. Altfel spus, ipoteza reprezinta o afirmatie conjuncturala a
relatiilor dintre doua sau mai multe variabile si are implicatii clare pentru
testarea relatiilor existente, face posibila aceasta testare.
Ipoteza este, n esenta, anticiparea unui raspuns posibil la
ntrebarea pe care si-o pune cercetatorul; ea reprezinta o afirmatie ipotetica,
o idee provizorie, o supozitie sau o presupunere referitoare la doua sau mai
multe variabile, o posibila explicatie a unei probleme.
Din punct de vedere etimologic (hypothesis (latina si greaca) -
ceea ce se pune dedesubt, baza, temelie), ipoteza este o presupunere, o
supozitie, n legatura cu modul de solutionare a problemei cercetate. Mai
exact, ea reprezinta o predictie probabila sau conditionala, un enunt/
propozitie/ afirmatie/ judecata de tip predictiv, cu un anumit nivel de
179
probabilitate referitoare la o posibila relatie cauzala ntre variabilele
independente si cele dependente.
Astfel, ntr-o cercetare constatativ-ameliorativa, se apeleaza frecvent
la rationamentul ipotetic: "daca atunci ", "cu ct cu att ", "este
posibil ca ", "ce ar rezulta daca " si se utilizeaza frecvent ca termeni
pentru stabilirea relatiilor dintre variabile, urmatorii: "determina", "duce la",
"produce", "este cauza", "este efectul", "variaza cu ", "reflecta",
"influenteaza", "genereaza" s.a.
Pe lnga ipoteza generala sau de baza, formulata n etapa de
proiectare a cercetarii, pe parcurs, n functie de modul de derulare a
investigatiilor, pot fi formulate ipoteze de lucru secundare sau particulare,
care prezinta, la rndul lor, importanta pentru cercetare. nsa cea care
constituie ideea directoare, "firul rosu, conducator" al investigatiilor si al
valorificarii rezultatelor, care coordoneaza ntreaga cercetare, este ipoteza de
baza. Rezulta ca ipoteza, ca reprezentare provizorie si prezumtiva a
realitatii, poate genera noi ipoteze/prezumtii asupra realitatii respective, care
vor sta la baza unor noi cercetari. De aceea, putem afirma ca o cercetare
este valoroasa nu numai prin problemele pe care le explica sau rezolva, prin
solutiile pe care le propune, ci si prin punctele de reflectie si cercetare pe
care le sugereaza.
Practic, formularea ipotezei specifice reprezinta adevaratul moment de
originalitate al unei cercetari.
Ipotezele nu sunt, la plecare, nici adevarate nici false, ele au
statut provizoriu, exprima presupuneri. Prin confruntare cu mesajele
realitatii, ele sunt testate, urmnd sa fie confirmate/ validate sau infirmate/
nonvalidate (probabilitatile de a se confirma sau infirma o anumita ipoteza
sunt egale). De aceea, nu este corecta utilizarea termenului "demonstrare"
n contextul verificarii ipotezelor; ntr-o cercetare nu se urmareste
demonstrarea si nici validarea/ confirmarea ipotezei formulate, ci testarea
ei !
180
Verificarea se realizeaza, de preferinta, prin demersuri
experimentale, stiintifice sau prin alte demersuri care genereaza date
obiective. Asadar, valoarea de "adevarata" sau "falsa" a ipotezelor de baza si
secundare, urmeaza sa fie testata si stabilita n cadrul investigatiilor, gratie
aplicarii unor sisteme de metode de cercetare pedagogica. Prin testare vizam
"sa precizam masura n care exista corespondenta ntre functionarea
constitutiva a realitatii si tentativele noastre explicative" (L. Vlasceanu,
1989 b, pag. 15).
Trebuie sa retinem ca att confirmarea, ct si infirmarea ipotezelor
reprezinta pentru cercetarea pedagogica un spor/ plus de cunoastere, ceea
ce justifica afirmatia noastra anterioara referitoare la faptul ca ipotezele
reprezinta instrumente puternice pentru avansarea n cunoastere, pentru
exprimarea de adevaruri stiintifice cu caracter de noutate si originalitate.
Pentru a detine statutul de instrumente principale ale
cercetarii pedagogice, este necesar ca ipotezele de baza si cele secundare sa
ndeplineasca o serie de cerine:
sa fie n deplina concordanta cu deontologia pedagogica si sa o
respecte (nu se organizeaza cercetari de testare a unor ipoteze care sa
aiba consecinte negative directe sau indirecte sau sa dauneze, ntr-un
fel sau altul, subiectilor umani antrenati)
sa beneficieze de sustinere logica (sa fie deduse din formularea
problemei, sa fie corecte din punct de vedere logic, formal, sa nu fie
formulate n termeni de negatie), sustinere epistemologica (sa fie
compatibila cu cunoasterea stiintifica precedenta) si sustinere
metodologica (sa fie n concordanta cu criteriile de evaluare finala)
(T. Palasan, 2001)
sa fie verificabile prin metode de natura experimentala (cazul ideal),
prin metode stiintifice care sa ofere date obiective sau doar prin
modalitati empirice
sa nu se refere la o falsa problema educationala
181
sa nu reprezinte un truism, o platitudine, o banalitate
sa se caracterizeze prin univocitate stiintifica, respectiv sa fie
formulate fara echivoc, cu claritate, evitndu-se cuvintele redundante,
parantezele, termenii neclari, ambiguitatile
sa fie n deplina concordanta cu scopul cercetarii (de fapt, asa cum
am aratat mai sus, ele au rol de liant ntre: finalitatile propuse-modul
de desfasurare-randamentul obtinut)
sa tina cont de complexitatea fenomenului educational si a aspectelor
investigate
sa explice mai multe fenomene dect cele pe baza carora au fost
formulate la nceputul cercetarii
sa ofere noi perspective si sugestii de analiza si cercetare, respectiv
sa permita formularea de noi ipoteze si continuarea cercetarilor.
182

Exemple de ipoteze :
Exemplul I . Demersul experimental si propune sa verifice urmatoarele
ipoteze:
1. Studentii care se nscriu la grupurile creative se deosebesc de ceilalti
studenti prin unele trasaturi specifice de personalitate.
2. Antrenamentul de grup creativ genereaza cresterea semnificativa a
creativitatii dupa criteriul potentialitatii creative (masurata prin teste
psihologice).
3. Daca printr-un antrenament de grup creativ vom dezvolta potentialul
creativ al studentilor, atunci se va produce o schimbare n trasaturile lor de
personalitate.
4. Durata antrenamentului creativ n grup are o influenta mare asupra
modului n care se schimba att personalitatea, ct si nivelul componentelor
intelectuale ale creativitatii. (dup M. Boco, 2003)
9.4. ELABORAREA PROIECTULUI CERCETRII
Elaborarea proiectului de cercetare este rezultatul unui proces,
uneori laborios, de decizie rationala si argumentata, care se fundamenteaza
pe cunoasterea ct mai obiectiva a situatiilor care intervin, a resurselor
umane si materiale implicate, a eventualelor constrngeri practice sau
presiuni, a strategiilor valorificabile n acel context etc. si pe determinarea
strategiei de actiune optime.
Proiectul cercetarii (termenul n limba engleza este
"research design") este instrumentul de lucru scris, ghidul care orienteaza
ntreaga cercetare, ntruct condenseaza toate demersurile si coordonatele
corespunzatoare delimitarii problemei de cercetat si proiectarii activitatii de
cercetare. ntre elementele sale componente se stabilesc relatii reciproce si
chiar dependente, ele alcatuind, practic, un sistem, care ne arata felul n care
intentionam sa folosim informatiile pentru a realiza inferente.
183
Practic, proiectul de cercetare are rolul de a configura n modalitati
operationale situatia decercetare si de a sugera decizia strategica pentru
care s-a optat n cercetare.
Subliniem si de aceasta data importanta atitudinii originale si
creatoare a cercetatorului, care trebuie sa valorifice proiectul de cercetare,
ntr-adevar, ca un ghid orientativ si flexibil, punndu-l n aplicare n
maniera creatoare.

defineti ipoteza cercetrii?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Ipoteza este, n esenta, anticiparea unui raspuns posibil la
ntrebarea pe care si-o pune cercetatorul; ea reprezinta o
afirmatie ipotetica, o idee provizorie, o supozitie sau o
presupunere referitoare la doua sau mai multe variabile, o
posibila explicatie a unei probleme.


184

1. 2. Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te
rog s precizezi cteva dintre formulele verbale pe care le
putem utiliza n precizarea ipotezelor cercetrii.
.......................................................................................................................
......................................................................................................................
.....................................................................................................................
......................................................................................................................
.......................................................................................................................
......................................................................................................................


n precizarea ipotezelor cercetrii se pot utiliza formule
verbale precum: "daca atunci ", "cu ct cu att ", "este
posibil ca ", "ce ar rezulta daca " si se utilizeaza frecvent ca
termeni pentru stabilirea relatiilor dintre variabile, urmatorii:
"determina", "duce la", "produce", "este cauza", "este efectul",
"variaza cu ", "reflecta", "influenteaza", "genereaza" s.a.


185
A proiecta activitatea de cercetare psihopedagogic nseamn a anticipa o
strategie de cercetare, fiind n egal msur un demers de fixare a pasilor
care vor fi urmati n cadrul demersurilor investigative si de articulare a
tuturor elementelor implicate ntr-un proiect al cercetarii, unitar, coerent,
dar, n acelasi timp, flexibil. Proiectarea cercetrii presupune stabilirea
obiectivelor cercetrii, a ipotezei generale i a ipotezei specifice, elaborarea
Proiectului cercetrii.

1. Completai prin cuvintele potrivite enunurile de mai jos:
Ipotezele nu sunt, la plecare, nici................... nici .........., ele au
statut................, exprima presupuneri. Prin confruntare cu mesajele
realitatii, ele sunt testate, urmnd sa fie
..........................sau............................. Probabilitatile de a se confirma sau
infirma o anumita ipoteza sunt...........
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Ipotezele nu sunt, la plecare, nici adevarate nici false, ele au statut
provizoriu, exprima presupuneri. Prin confruntare cu mesajele realitatii, ele
sunt testate, urmnd sa fie confirmate/ validate sau infirmate/ nonvalidate.
Probabilitatile de a se confirma sau infirma o anumita ipoteza sunt egale.

2. Enumerai cel puin trei cerine pe care trebuie s le ndeplineasc
ipotezele cercetrii:
186
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Ipotezele cercetrii trebuie:
sa fie n deplina concordanta cu deontologia pedagogic
s aib susinere logic, epistemologic i metodologic
sa fie verificabile prin metode de natura experimental

3. Definii Proiectul cercetrii.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Proiectul cercetarii (termenul n limba engleza este "research
design") este instrumentul de lucru scris, ghidul care orienteaza ntreaga
cercetare, ntruct condenseaza toate demersurile si coordonatele
corespunzatoare delimitarii problemei de cercetat si proiectarii activitatii de
cercetare.

4. Ce rol are Proiectul cercetrii?
.............................................................................................................
187
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Proiectul de cercetare are rolul de a configura n modalitati operationale
situatia de cercetare si de a sugera decizia strategica pentru care s-a optat n
cercetare.

acest Modul.


acest Modul.


Polirom, Iai
189
MODULUL 10: PROIECTUL DE
CERCETARE INSTRUMENT
FUNDAMENTAL N REALIZAREA
DEMERSURILOR INVESTIGATIVE

Dup parcurgerea acestui modul, vei fi capabili:
S definii proiectul de cercetare;
S analizai structura proiectului cercetrii;
S identificai locul i rolul fiecrui element component al
proiectului de cercetare.

Cuvinte cheie:
Proiectul cercetrii, design-ul cercetrii, structura proiectului de cercetare
10

190

Obiective educaionale............................................................................189
Cuvinte cheie.......................................................................................189
Cuprinsul modulului...............................................................................190
10.1.Ce este proiectul cercetrii?.......................................................... .191
10.2. Structura proiectului de cercetare..................................................192
Bibliografie suplimentar ......................................................................203
191
Aceast unitate de nvare are rolul de a v face s contientizai
faptul c activitatea de cercetare tiinific ca orice activitate specific
uman, de altfel nu se poate realiza nafara unui proiect, a anticiprii
secvenelor i fazelor pe care le parcurge cercettorul.
10.1. CE ESTE PROIECTUL CERCETRII?
A proiecta activitatea de cercetare psihopedagogic nseamn a
anticipa o strategie de cercetare. Proiectarea cercetrii este n egal msur
un demers de fixare a pailor care vor fi urmai n cadrul demersurilor
investigative i de articulare a tuturor elementelor implicate, ntr-un proiect
al cercetrii, unitar, coerent, dar, n acelai timp, flexibil. Doza de
flexibilitate a unui proiect al cercetrii se datoreaz faptului c pe parcursul
desfurrii acesteia pot surveni modificri n cadrul etapelor i subetapelor
anticipate prin proiectare, astfel c proiectul cercetrii se poate ameliora
"din mers" (M. Boco, 2003) Aceast etap poate fi neleas i ca etap de
realizare a design-ului cercetrii.
Elaborarea proiectului de cercetare este rezultatul unui proces,
uneori laborios, de decizie raional i argumentat, care se fundamenteaz
pe cunoaterea ct mai obiectiv a situaiilor care intervin, a resurselor
umane i materiale implicate, a eventualelor constrngeri practice sau
presiuni, a strategiilor valorificabile n acel context etc. i pe determinarea
strategiei de aciune optime.
Proiectul cercetrii (termenul n limba engleza este
"research design") este instrumentul de lucru scris, ghidul care orienteaz
ntreaga cercetare, ntruct condenseaz toate demersurile i coordonatele
corespunzatoare delimitrii problemei de cercetat i anticiprii activitii de
192
cercetare. ntre elementele sale componente se stabilesc relaii reciproce i
chiar dependente, ele alctuind, practic, un sistem, care ne arat felul n care
intenionm s derulm aciunile destinate atingerii obiectivelor propuse,
validrii programelor formative sau confirmrii ipotezelor.
Practic, proiectul de cercetare are rolul de a configura n
modaliti operaionale situaia de cercetare i de a sugera decizia
strategic pentru care s-a optat n cercetare.
Majoritatea autorilor consacrai n domeniu subliniaz importana
atitudinii originale i creatoare a cercettorului, care trebuie s valorifice
proiectul de cercetare ca pe un ghid orientativ i flexibil, punndu-l n
aplicare n manier creatoare.
10.2. STRUCTURA PROIECTULUI DE
CERCETARE
ntr-un proiect de cercetare se valorific experiena i pregtirea
teoretic i de specialitate a cercettorului, experiena i competenele
solicitate fiind cele care decurg din buna cunoatere a fenomenelor
educaionale dar i din capacitatea acestuia de a fi sensibil la problemele
generate de practica educaional.
Principalele componente structurale ale unui Proiect al
cercetrii sunt urmtoarele:
a. Prezentarea problemei cercetate
193
Aceast component a proiectului de cercetare este una introductiv,
redus ca dimensiune, dar extrem de dens calitativ. n acest context se
ilustreaz semnificaia problemei pentru cercetarea educaional, relaiile
acesteia cu alte teme conexe, motivarea alegerii temei, astfel nct autorul
s conving c problema studiat este relevant n perspectiv teoretic i
practic-aplicativ.
Prezentarea problemei cercetate trebuie s asigure un echilibru ntre
idei generale i detalii particulare, specifice. Este ns obligatoriu s fie
realizate delimitrile/clarificrile terminologice, operaionalizarea
conceptelor utilizate, astfel nct s se asigure legtura logic i concret
ntre universul teoretic i realitatea concret reflectat n circumscrierea
temei de cercetat.
Cnd o tem de cercetare este relevant n planul teoriei i practicii
educaionale?
Iat cteva cerine care trebuie luate n considerare: tema s
se refere la aspecte, situaii cu adevrat problematice, care reprezint surse
reale de dificulti, s fie de actualitate pentru domeniul educaional, s se
nscrie n prioritile teoriei/practicii educaionale la un moment dat, s
dispun de explicitare i fundamentare teoretic suficient de solid i
argumentat, s vizeze una dintre finalitile cercetrii n tiinele educaiei
(descriere, explicare, interpretare, modelare, ameliorare, prospectare etc.), s
includ o doz de incertitudine, s fie ntr-o anumit msur original sau/i
s conduc la contribuii noi, personale, s contribuie n mod real la
soluionarea problemelor identificate.

b. Sintetizarea stadiului cercetrii problemei sau prezentarea
contextului teoretic al problemei cercetate
n acest context vom avea n vedere s trecem n revist studii i
cercetri realizate pe problema studiat, s realizm o sintez a principalelor
contribuii teoretice n domeniu. n legtur cu acest aspect trebuie s
menionm c, n mod frecvent, studenii sau/i tinerii cercettori fac o
194
eroare frecvent, aceea de a nu racorda suficient de explicit suportul teoretic
cu specificul problemei de cercetat.
Modalitatea de prezentare a datelor teoretice relevante trebuie s
ilustreze capacitatea cercettorului de a acorda semnificaiile dorite unor
cercetri sau studii similare sau conexe temei pe care i propune s o
cerceteze. Este nevoie de realizare a unor analize critice a teoriei selectate
din literatura de specialitate.
Prezentarea fiecrei uniti teoretice sau studiu identificate n literatura
de specialitate n paragrafe distincte, fr legtur evident ntre ele, poate
crea impresia de abordare haotic i lipsit de sens a aspectelor teoretice
prezentate. S nu uitm c teoria selectat, cercetri i studii realizate pe
tema dat, pot i trebuie s fie transformate n argumente pentru propriul
nostru demers investigativ.
Una dintre cele mai eficiente modaliti de organizare a datelor teoretice
din aceast seciune a Proiectului de cercetare o constituie tabelele, n
msura n care reuim s identificm cele mai potrivite criterii de
consemnare a datelor.
Pentru a redacta aceast seciune a Proiectului de cercetare este
nevoie s avem n vedere urmtoarele (dup N.L. Popa, 2009, p. 115):
o Selectai cu maxim atenie literatura de specialitate, oprindu-v
asupra autorilor consacrai n domeniu;
o Evitai redundanele i corelai materialele selectate cu propria tem
de cercetare;
o Realizai consideraii critice i puncte de vedere personale asupra
materialului teoretic selectat;
o Specificai ce element de noutate aduce cercetarea proprie pentru
domeniul educaional.
O atenie deosebit trebuie s acordai sintezelor din bibliografie,
respectrii stricte a normelor etice privind preluarea unor idei din
literatura de specialitate. Este obligatoriu s realizm trimiterile
195
bibliografice care se impun, de fiecare dat cnd consemnm idei, pasaje din
articole tiinifice sau din cri i autori consacrai n domeniu.
c. Prezentarea obiectivelor i ipotezelor cercetrii
Acestea sunt prezentate de obicei n contextul n care este descris
metodologia utilizat. obiectivele i ipotezele trebuie s conduc spre
modalitile concrete de realizare a investigaiei i sunt logic derivate din
argumentele teoretice i derivate din practica educaional prezentate n
secvenele anerioare.
O ipotez (hypothesis (gr.) ceea ce se pune la baz, temelie) presupune
stabilirea unei relaii de tip cauz-efect sau a unor relaii de
determinare/interrelaionare ntre variabile. Ipotezele pot fi deduse din teorie
i se raporteaz tot la teorie atunci cnd sunt testate empiric sau
experimental, o ipotez confirmat putnd deveni legitate. Ipotezele
cercetrii sunt instrumente fundamentale pentru progresul cunoaterii, n
general, pentru progresul unei tiine, n particular.
Ipoteza cercetrii:
o Este anticiparea unui rspuns posibil la o ntrebare/ problem
formulat de cercettor;
o Este o supoziie sau o presupunere referitoare la dou sau mai multe
variabile;
o Conine o predicie, este un enun de tip predictiv, cu o anumit
probabilitate referitoare la o posibil relaie cauzal ntre
variabilele independente i cele dependente.
Ipotezele cercetrii pot fi formulate n modaliti diverse. Literatura de
specialitate recomand urmtoarele formule de consemnare a ipotezelor
(M. Boco, 2003; L. Antonesei, 2009;):
o Dac literatura de specialitate este srac n informaii privind tema
cercetrii, se recomand formularea ipotezelor ca interogaii (sub
form de ntrebri);
o Dac cercettorul a ajuns la o bun cunoatere a problemei i poate
avea o abordare critic asupra problemei studiate, ipotezele pot lua
196
forma uneor enunuri/afirmaii care urmeaz s fie
verificate/testate;
o Dac cercettorul a construit un model explicativ, atunci ipotezele
pot mbrca forma unor raionamente de tipul
dac.......atunci........
n ceea ce privete obiectivele cercetrii, acestea trebuie s fie
orientate nspre identificarea i validarea unor modaliti de perfecionare,
ameliorare, inovare a teoriei i practicii educaionale. n een, n stabilirea
obiectivelor cercetrii vom porni de la funciile cercetrii pedagogice:
descriptiv, explicativ, prospectiv, ameliorativ etc.
De exemplu, ne putem propune obiective precum: identificarea unor
modaliti de cretere a eficienei nvrii, proiectarea i experimentarea
unor strategii de instruire, a unor strategii de recuperare/compensare a unor
funcii deficitare etc. S reinem c obiectivele formulate vizeaz finaliti
ale activitii de cercetare i nu ale activitii de nvare!
d. Prezentarea metodelor de colectare i prelucrare a datelor
cercetrii, respectiv descrierea strategiei concrete aplicate n cursul
cercetrii efective
Aceast secven a Proiectului de cercetare, care ar trebui s fie una
dintre cele mai extinse, presupune prezentarea metodelor utilizate prin
argumentarea opiunii privind selecia acestora, racordarea lor la obiective i
ipotezele formulate.
n prezentarea i descrierea metodelor utilizate n cadrul cercetrii vom
avea n vedere respectarea urmtoarelor cerine:
o Descrierea concret, explicit a fiecrei metode n parte, inclusiv
a modului de aplicare i cotare a datelor obinute prin utilizarea
respectivei metode; n acest context este nevoie s oferii toate
detaliile privind metodele utilizate (mod de construcie a Grilelor de
obervare, a chestionarelor, a probelor de cunotine precum i
aspecte legate de validitatea i fidelitatea instrumentelor de
cercetare pentru care s-a optat etc.)
o Precizarea variabilelor cercetrii;
197
o Menionarea modalitilor de prelucrare i analiz a datelor;
o Precizarea locului de desfurare a cercetrii i a perioadei de
cercetare, a etapelor i subetapelor;
o Precizarea tipului cercetrii (cercetare-aciune, cercetare
experimental etc.)
Cele mai frecvent utilizate metode de colectare a datelor sunt: metoda
observaiei (sistematice), metoda observaiei cu participant, experimentul
psihopedagogic/ didactic, metoda anchetei, metoda interviului, metoda
analizei portofoliilor/ a produselor activitii subiecilor educaiei, metoda
cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare, metoda
testelor i a altor probe de evaluare scris, metoda studiului de caz, metodele
sociometrice.
Alte aspecte care trebuie avute n vedere n prezentarea metodologiei
cercetrii sunt cele care vizeaz: locul de desfurare a cercetrii, perioada
de cercetare, etapele i subetapele implicate, stabilirea calendarului
cercetrii, variabile experimentale, resurse materiale (dac este cazul).
O atenie particular trebuie acordat metodelor de cotare a datelor i de
analiz i prelucrare a acestora.

e. Prezentarea eantionului de studiu i a eantionului de coninut
n Proiectul de cercetare vom avea n vedere urmtoarele aspecte
referitoare la eantionul/eantioanele de studiu:
o Precizarea modalitilor de eantionare;
o Caracteristici demografice ale eantionului de subieci;
o Caracteristici psihopedagogice ale eantionului de subieci -
nivel general de pregatire, nivel de pregatire la disciplina care
intereseaz, nivel de dezvoltare intelectual, nivel de dezvoltare
fizic, proveniena social, statut profesional s.a.m.d. (cu
argumentri i explicaii);
o Precizarea argumentelor care au stat la baza seleciei
eantioanelor ntr-un anumit mod etc.;
198
n ceea ce privete eantionul de coninut, v reamintim faptul c
ntr-o cercetare psihopedagogic, de cele mai multe ori, utilizm coninuturi
ale diferitelor obiecte de nvmnt pentru a valida un anumit mod de lucru
cu subiecii sau pentru a demonstra efectele formative ale unui demers
experimental.
n alte situaii putem creea/ organiza creativ coninuturi cu
potenial formativ prin intermediul crora ne propunem s dezvoltm
anumite capaciti, dimensiuni psihice sau comportamentale.
Prin urmare, n Proiectul de cercetare vor fi menionate disciplina/
disciplinele de studiu implicate/ valorificate n cercetare, strategiile
formative utilizate, cu argumentri i explicaii.
n finalul acestei pri a proiectului de cercetare v putei referi i la
modalitile de valorificare a cercetrii sau/i la alte aspecte pe care le
considerai semnificative (de exemplu, resursele materiale presupuse de
realizarea cercetrii)
n concluzie, elaborarea/ managementul proiectului de cercetare este un
demers extrem de complex i presupune valorificarea cunotinelor i
practicilor dobndite de ctre cercettor pe parcursul carierei sale
profesionale.


Proiectul de cercetare este instrumentul fundamental care anticip i
orienteaz ntregul demers investigativ. n cadrul proiectului de cercetare
sunt intergate sistemic toate elementele fundamentale ale unei cercetri
suportul teoretico-tiinific, obiective, ipoteze, metode de colectare i
prelucrare a datelor, date cu privire la eantionul de subieci i de coninut
etc. Elaborarea corect i riguroas a Proiectului de cercetare este o condiie
a unei bune desfurri a ntregului demers investigativ.
199
1. De ce putem afirma c elementele proiectului de cercetare alctuiesc
un sistem?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Pentru c ntre elementele sale componente se stabilesc relaii reciproce de
interdependen, care ne arat felul n care intenionm s derulm aciunile
destinate atingerii obiectivelor propuse, validrii programelor formative sau
confirmrii ipotezelor.

2. Ce funcionalitate are Proiectul de cercetare?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Proiectul de cercetare are rolul de a configura n modaliti operaionale
situaia de cercetare i de a sugera decizia strategic pentru care s-a optat n
cercetare.

3. Enumerai elementele structurale ale proiectului de crcetare.
.............................................................................................................
200
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Principalele elemente structurale ale Proiectului cercetrii sunt:
a. Prezentarea problemei cercetate
b. Sintetizarea stadiului cercetrii problemei sau prezentarea
contextului teoretic al problemei cercetate
c. Prezentarea obiectivelor i ipotezelor cercetrii
d. Prezentarea metodelor de colectare i prelucrare a datelor cercetrii,
respectiv descrierea strategiei concrete aplicate n cursul cercetrii
efective
e. Prezentarea eantionului de studiu i a eantionului de coninut
201
4. Care sunt cele mai semnificative aspecte care trebuie incluse n
prezentarea problemei de cercetat?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
n prezentarea problemei cercetate trebuie s fie realizate
delimitrile/clarificrile terminologice, operaionalizarea conceptelor
utilizate pentru a se asigura legtura logic i concret ntre universul
teoretic i realitatea specific reflectat n circumscrierea temei de cercetat.

5. Cnd o tem de cercetare este relevant n planul teoriei i practicii
educaionale? Precizai cel puin trei argumente.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
O tem de cercetare este relevant atunci cnd se refer la aspecte, situaii
problematice, care reprezint surse reale de dificulti, este de actualitate
pentru domeniul educaional, se nscrie n prioritile teoriei/practicii
educaionale la un moment dat, etc.

6. Ce nseamn respectarea normelor etice n realizarea sintezelor
teoretice din literatura de specialitate?
202
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Respectarea normelor etice n realizarea sintezelor din bibliografie rezid n
realizarea trimiterilor bibliografice care se impun de fiecare dat cnd
consemnm idei, pasaje din articole tiinifice sau din cri i autori
consacrai n domeniu.

7. Ce este ipoteza cercetrii i ce presupune aceasta?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
O ipotez (hypothesis (gr.) ceea ce se pune la baz, temelie) presupune
stabilirea unei relaii de tip cauz-efect sau a unor relaii de
determinare/interrelaionare ntre variabile.

8. Care sunt cele mai semnificative caracteristici psihopedagogice ale
eantioanelor de subieci?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
203
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Cele mai semnificative caracteristici psihopedagogice ale eantionului de
subieci sunt: nivelul general de pregatire, nivelul de pregatire la disciplina
care intereseaz, nivelul de dezvoltare intelectual, nivelul de dezvoltare
fizic, proveniena social, statut profesional s.a.m.d. (cu argumentri i
explicaii);

acest Modul.


acest Modul.


204
Polirom, Iai
Polirom, Iai

205
MODULUL 11: ORGANIZAREA I
DESFURAREA CERCETRII

S identificai modalitile de organizare a cercetrii
psihopedagogice;
S analizai relaia dintre Proiectul cercetrii i
desfurarea cercetrii;
S valorificai informaiile asimilate n organizarea i
desfurarea unei micro-cercetri psihopedagogice.

Cuvinte cheie:
Organizarea cercetrii, desfurarea cercetrii, cercetare-pilot,

11

206
Obiective educaionale205
Cuvinte cheie........................................................................................205
Cuprinsul modulului.................................................................................206
11.1. Organizarea cercetrii.....................................................................207
11.2. Desfurarea cercetrii....................................................................207
Rezumatul acestui modul........................................................................210
ntrebri de autoevaluare.........................................................................211
Bibliografie obligatorie............................................................................212
Bibliografie suplimentar.........................................................................212

207
A organiza activitatea de cercetare presupune elaborarea Proiectului
cercetrii, condiie sine qua non a unei optime i eficiente desfurri a
acesteia. Desfurarea cercetrii rezid n aplicarea n practic a Proiectului
cercetrii. Cu alte cuvinte, n msura n care vom proiecta minuios i
riguros toate elementele i coninutul fiecrei etape a cercetrii, ne vom
putea organiza eficient demersul investigativ.
n aceast unitate de nvare vom putea identifica care sunt cele mai
semnificative aspecte pe care le presupune organizarea i desfurarea unei
cercetri pe teren.
11.1. ORGANIZAREA CERCETRII
Exemplu: Organizarea unei cercetari poate presupune stabilirea unor
detalii, cum ar fi: resursele umane care contribuie la cercetare -
colaboratori, experti, alti cercetatori, subiecti; sarcinile de cercetare si
repartizarea lor n cadrul echipelor de cercetare, utilizarea resurselor
materiale si financiare, calendarul cercetarii s.a.
n unele situatii se pot organiza studii/ proiecte/ cercetari pilot,
care corespund unui stadiu intermediar ntre pregatirea cercetarii si
investigatia propriu-zisa, reprezentnd un fel de "repetitie generala",
desfasurata cu scopul de a testa instrumentele de culegere a datelor (este
vorba, n special, de chestionare), de a se asigura familiarizarea cu
instrumentele, de a se identifica sugestii pentru prelucrarea ulterioara a
datelor cercetarii etc.
208
Studiul/ cercetarea pilot reprezinta, astfel, o versiune prescurtata a
unui proiect de cercetare, n care cercetatorul practica sau testeaza
procedurile care vor fi folosite ulterior n proiectul de scara larga. Studiile
pilot sunt foarte utile n situatiile n care datele finale trebuie colectate cu
ajutorul unor metode costisitoare sau greu de aplicat (de exemplu,
interviuri), ntruct ne pot ajuta sa reformulam, eventual, ntrebarea centrala
a cercetarii, sa alegem o alta teorie etc.
11.2. DESFURAREA CERCETRII
Pe parcursul derularii cercetarii, se urmaresc diferiti
parametri, se nregistreaza datele semnificative ale cercetarii, referitoare la:
variabilele independente si la cele dependente
conditiile de desfasurare a activitatii instructiv-educative
metodica activitatilor instructiv-educative
metodele de evaluare initiala (pretestare), continua, sumativa
(posttestare) si la
distanta (retestare)
dificultatile ntmpinate
prestatia si rezultatele subiectilor
atitudinile si comportamentele subiectilor
opiniile si dorintele subiectilor s.a.,
209
Umeaz apoi s se redacteze, functie de obiectivele cercetarii, concluziile
brute ale acesteia, ntr-o varianta primara si, daca este cazul, sa se
reformuleze ipotezele particulare.
n legatura cu procesul de colectare/ generare a datelor,
amintim cteva precauii care trebuie avute n vedere pentru asigurarea
calitatii lor (dupa G. King, R. Keohane, S. Verba, 2000):
nregistrarea si inventarierea fiecarei etape a acestui proces, astfel
nct, prin aplicarea ulterioara a procedurilor de interpretare si
analiza, sa nu se formuleze concluzii eronate si sa se formuleze
inferente descriptive si cauzale valide.
Colectarea de date despre un numar ct mai mare de implicatii
observabile, valorificnd cele mai diverse contexte situationale. De
asemenea, este necesar sa raportam modul n care datele au fost
produse si cum am ajuns n posesia lor.
Maximizarea validitatii instrumentelor de masura utilizate, de
exemplu, prin ncercarea de a nu ne ndeparta de datele relevante si de
a evita introducerea de concepte imposibil de observat sau de masurat
(validitatea se refera la capacitatea instrumentului de a masura exact
ceea ce se presupune ca masoara).
Asigurarea fidelitatii metodelor de colectare a datelor (fidelitatea se
refera la faptul ca aplicarea/ repetarea aceleiasi proceduri, n acelasi
mod, va conduce, ntotdeauna, la aceleasi rezultate, relativ neafectate
de erori de masura).
Datele exploatate si analizele realizate sa fie, pe ct posibil,
replicabile; replicabilitatea se refera nu numai la date, pentru a stabili
daca instrumentele noastre de masura sunt fidele, ci la ntregul
rationament. Pe baza raportului de cercetare elaborat, un alt cercetator
ar trebui sa fie capabil sa refaca rationamentul si sa obtina aceleasi
date.
210


211
1. Ce presupune organizarea cercetrii?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................

2. Ce este un studiu-pilot i care este rolul acestuia?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Studiul/ cercetarea pilot reprezint o versiune prescurtata a unui proiect de
cercetare, n care cercetatorul practica sau testeaza procedurile care vor fi
folosite ulterior n proiectul de scara larga.

3. n ce const desfurarea cercetrii?
212
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Desfasurarea propriu-zisa a cercetarii pedagogice consta n aplicarea n
practica, n maniera flexibila, a etapelor si subetapelor prevazute n proiectul
cercetarii, n vederea verificarii ipotezei de baza si a ipotezelor secundare.

acest Modul.


acest Modul.

Bibliografie obligatorie:
Bibliografie suplimentar:
Polirom, Iai
213
MODULUL 12: MODALITI DE
VALORIFICARE A CERCETRII
PSIHOPEDAGOGICE

S contientizai necesitatea valorificrii rezultatelor
cercetrii;
S analizai modalitile de valorificare a cercetrii
psihopedagogice;
S identificai specificul difuziunii rezultatelor cercetrii
n practica educaional.

Cuvinte cheie:
Lucrare tiinific, valorificarea cercetrii, difuziunea noului, practici
educaionale

12

214

Cuvinte - cheie......................................................................................213
12.1. Valorificarea cercetrii...................................................................215
12.2. Difuziunea rezultatelor cercetrii n practica educaional............218
Rezumatul acestui modul........................................................................219
ntrebri de autoevaluare.........................................................................220
Bibliografie suplimentar.........................................................................222

215
Aceast unitate de nvare v ofer posibilitatea s integrai
informaiile asimilate n cadrul modulelor 10 i 11. Vei contientiza faptul
c cercetarea fenomenelor educaionale nu este un scop n sine i pentru
sine.
Cercetarea psihopedagogic este orientat nspre rezolvarea unor
probleme aprute n practica educaional, astfel nct rezultatele cercetrii,
sunt n cea mai mare msur, orientate nspre ameliorarea acesteia.
Valorificarea cercetrii, indiferent de ipostazele n care se realizeaz,
are tocmai aceast menire de a infuza aciunile specifice contextelor
educaionale, de noi idei, teorii i soluii izvorte din cercetarea tiinific.

12.1. VALORIFICAREA CERCETRII
Valorificarea din perspectiva teoretica a rezultatelor
cercetarii poate lua mai multe forme, respectiv prin elaborarea de: rapoarte
ale cercetarii, referate, protocoale, comunicari la simpozioane stiintifice si
la diferitele activitati metodice ale profesorilor, studii sau articole n reviste
de specialitate, lucrari metodico-stiintifice pentru obtinerea gradului
didactic I, teze de doctorat, cri.
216
Toate aceste lucrari sunt puse n valoare, cu adevarat, n activitatea
practica efectiva, contribuind prin feed-backul astfel obtinut, la formularea
de noi concluzii si generalizari, menite sa amelioreze si sa inoveze practica
educationala.
Indiferent de natura sa, materialul alcatuit de cercetator
trebuie sa cuprinda elemente ca: enuntul problemei studiate,
ipoteza/ipotezele de cercetare, descrierea metodicii cercetarii (metode,
tehnici, instrumente si modul de combinare a lor, esantioane, perioada de
timp etc.), prezentarea concluziile - ntr-o modalitate clara, precisa, cu grad
de detaliere adecvat, interpretarea rezultatelor - cu argumentatia
corespunzatoare si cu evaluarea utilitatii si importantei rezultatelor pentru
planul teoretic al stiintei respective si pentru planul practic-aplicativ.
Documentele elaborate cu prilejul cercetarilor pedagogice, respectiv
dosarele cercetarilor, se arhiveaza, pentru a face posibila continuarea
cercetarilor de catre alte persoane interesate si, eventual, revizuirea
concluziilor.
Obiectivul final al oricrei cercetri psihopedagogice este acela de a
optimiza activitatea instructiv-educativ. Prin urmare, orice cercetare
aplicativ trebuie s aib o dimensiune pragmatic. Nu cercetm de dragul
de a cerceta, ci pentru a gsi modalitile de perfecionare a domeniului de
studiu.
Desigur c putem avea n vedere i perfecionarea celui implicat n
cercetare, optimizarea activitii acestuia, dar o cercetare devine cu att mai
valoroas cu ct rezultatele ei sunt cunoscute i aplicate la o mas ct mai
mare de beneficiari.
Iat cteva dintre modalitile de valorificare a cercetrilor
ntreprinse:
O prim modalitate de valorificare a rezultatelor cercetrii
este aceea a prezentrii n grupul de lucru din care
217
cercettorul face parte: grup de studeni/masteranzi,
comisie metodic, cerc pedagogic, consiliul profesoral al
colii etc. Aceast form de difuziune a experienei
acumulate este una extrem de util pentru c permite
analize critice venite din partea unor colegi care au
preocupri i experiene similare i care pot evalua
ndeosebi valoarea practic-aplicativ a cercetrii.
O alt modalitate de valorificare a cercetrii este
prezentarea/ susinerea unor articole cu caracter
tiinific n care sunt relevate ndeosebi rezultatele
semnificative obinute, specificul interveniilor formative
adoptate, concluziile i propunerile de optimizare derivate
din cercetarea ntreprins. Important este ca aceste
rezultate s fie raportate la teorie, la concepte tiinifice, la
teze tiinifice fundamentale ale domeniului. n egal
msur, materialul prezentat trebuie s fie concis, n 10-20
de minute autorul fiind obligat s fac cunoscute acele
elemente care sunt relevante pentru domeniul de studiu.
Cea mai complex modalitate de valorificare a cercetrilor
ntreprinse este publicarea n reviste de specialitate (dac
este vorba despre articole pe o tem dat), sub forma unor
cri de specialitate etc.
218
12.2. DIFUZIUNEA REZULTATELOR
CERCETRII N PRACTICA EDUCAIONAL
Este o etapa neglijata aproape ntotdeauna n lucrarile de specialitate,
pierznduse din vedere faptul ca scopul unei cercetari pedagogice este
introducerea n practica a unor solutii si optimizarea activitatii educationale
n general si nu doar publicarea unor studii sau articole sau optimizarea
activitatii didactice a cercetatorului.
Practic, o cercetare pedagogica se considera ncheiata n
momentul n care rezultatele sale pozitive, experienta practica inovatoare
dobndita, se aplica n practica educativa efectiva si se generalizeaza.
Problema atitudinii noastre fata de nou si a rezistentei pe care o
manifestam uneori la schimbare (M. Ionescu, M. Bocos, 2000) sunt
chestiuni de educatie, ceea ce a condus la consacrarea sintagmei "educatie
pentru schimbare" - a educatiei ce si propune pregatirea omului pentru a
accepta si a produce/ crea noul. Asadar, pregatirea pentru schimbare este
nteleasa azi ca o cultivare att a disponibilitatii de a accepta noul, ct si a
celei de a produce noul si de a asigura avansarea cunoasterii.
n urma popularizarii rezultatelor pozitive ale cercetarilor
pedagogice si a "receptarii de prima aproximatie" (I. Radu, 1989, pag. 8),
ele urmeaza sa fie filtrate rational si analizate critic si acceptate de catre
practicieni, preluate, adaptate si introduse n practicile lor educative curente,
ajungndu-se astfel, treptat, la generalizarea lor si la expansiunea cercetarii
n lumea scolii. Pot fi organizate si cercetari de dezvoltare ample, care sa
urmareasca insertia n practica a rezultatelor cercetarilor aplicative si,
eventual, identificarea unor posibilitati de ameliorare si chiar inovare si
reformare a practicii educative, prefigurarea unor decizii manageriale, de
politica educationala s.a.
O analiza atenta a modalitatilor de implementare a rezultatelor
cercetarilor pedagogice este oferita de profesorul Ioan Radu, care
219
semnaleaza si potentialele pericole care pot interveni n aceste demersuri
(1989, pag. 7-11).
O data cu diseminarea rezultatelor si cu informarea celorlaltor cadre
didactice cu noi concepte, idei, strategii etc., apar schimburi de idei, opinii
etc., ce conduc la proliferarea informatiei dobndite de autor si, ceea ce este
cel mai important, la optimizarea practicilor lor educative (aceasta fiind
finalitatea cercetarii), la ameliorarea rezultatelor instructiv-educative la
disciplina respectiva, ceea ce exprima eficienta cercetarii.
Amintim n acest context si implicarea managerilor institutiilor
educationale, a factorilor de decizie n monitorizarea cercetarilor, n
diseminarea rezultatelor cercetarilor din domeniu si n promovarea
diverselor solutii pedagogice si metodologice propuse.

220
O cercetare psihopedagogica se considera ncheiata n momentul n
care rezultatele sale pozitive, experienta practica inovatoare dobndita, se
aplica n practica educativa efectiva si se generalizeaza.

1. Ce forme poate mbrca valorificarea rezultatelor cercetrii?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Valorificarea rezultatelor cercetarii poate lua mai multe forme, respectiv
prin elaborarea de: rapoarte ale cercetarii, referate, protocoale, comunicari
la simpozioane stiintifice si la diferitele activitati metodice ale profesorilor,
studii sau articole n reviste de specialitate, lucrari metodico-stiintifice
pentru obtinerea gradului didactic I, teze de doctorat, carti.

2. Precizai care sunt cele mai importante elemente structurale pe
care trebuie s le cuprind un raport de cercetare.
221
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Este nevoie s precizm: enuntul problemei studiate,
ipoteza/ipotezele de cercetare, descrierea metodicii cercetarii (metode,
tehnici, instrumente si modul de combinare a lor, esantioane, perioada de
timp etc.), prezentarea concluziile - ntr-o modalitate clara, precisa, cu grad
de detaliere adecvat, interpretarea rezultatelor - cu argumentatia
corespunzatoare si cu evaluarea utilitatii si importantei rezultatelor pentru
planul teoretic al stiintei respective si pentru planul practic-aplicativ.

3. Cnd putem considera ca fiind ncheiat o cercetare
psihopedagogic?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Practic, o cercetare pedagogica se considera ncheiata n momentul n care
rezultatele sale pozitive, experienta practica inovatoare dobndita, se aplica
n practica educativa efectiva si se generalizeaza.

222
acest Modul.


acest Modul.

Bibliografie obligatorie:


Boco, M., (2003), Cercetarea pedagogic, Editura Casa Crii de tiin,
Cluj-Napoca
223
MODULUL 13: ELABORAREA LUCRRII
DE LICEN. SPECIFIC, CERINE,
STRUCTUR

Dup parcurgerea acestei uniti de nvare vei fi capabili:
S analizai specificul i structura unei lucrri de licen;
S integrai informaiile asimilate pn n acest moment
n vederea realizrii unor micro-cercetri
psihopedagogice;
S argumentai necesitatea analizei i interpretrii datelor
cercetrii;

Cuvinte cheie:
Structur, clarificri conceptuale, analiza datelor cercetrii, interpretarea
rezultatelor cercetrii, concluziile cercetrii


224
Cuvinte cheie......................................................................................223
13.1. Specificul lucrrilor de licen.......................................................225
13.2. Structura lucrrilor de licen.........................................................229
13.2.1. Structura general a lucrrilor de licen....................................229
13.2.2. Prezentarea problemei cercetate.................................................230
13.2.3. Prezentarea stadiului actual al cercetrii n problematica
studiat.....................................................................................................232
13.2.4. Analiza datelor colectate i interpretarea acestora........................234
13.2.5. Precizarea concluziilor i a implicaiilor psihopedagogice a
rezultatelor obinute....................................................................................236
ntrebri de autoevaluare...........................................................................237
Bibliografie obligatorie..............................................................................240
Bibliografie suplimentar..........................................................................240

225
In cadrul acestei uniti de nvare vei asimila cele mai semnificative idei
cu privire la specificul lucrrilor tiinifice, n general, a lucrrilor de
licen, n special. Desigur c o parte a coninutului i structurii lucrrilor de
licen a fost deja analizat, descris n unitile de nvare anterioare, astfel
nct n acest modul ne vom referi la acele aspecte care nu au fost abordate
pn acum.
13.1. SPECIFICUL LUCRRII DE LICEN
Redactarea lucrrii tiinifice, rezultat al cercetrii, este o aciune de
finalizare a demersului investigativ, de integrare a unor consemnri pariale
(datele privind metodologia utilizat, obiectivele i ipotezele, descrierea
interveniei formative, etapele cercetrii etc.) ntr-un tot unitar i coerent
care s poat fi valorificat n diferite modaliti.
Forma pe care o va mbrca lucrarea tiinific, dar mai ales
dimensiunea acesteia, extensiunea ei sunt determinate de specificul
modalitii de valorificare a cercetrii: prezentare n grupul de munc
(referat), prezentarea la simpozioane, conferine (articol tiinific) sau
prezentarea sub forma lucrrii de licen/ dizertaie, lucrare de obinere a
gradului didactic I etc.
Pentru c acest curs se adreseaz studenilor aflai n perioada
studiilor iniiale, vom exemplifica prin prezentarea specificului i structurii
unei lucrri de licen.
Termenul redactare are n limba romn un dublu sens: a
formula n scris un act oficial, o scrisoare i a pregti pentru multiplicare
un manuscris. Desigur c de cele mai multe ori, n prezent, vorbim despre
tehnoredactare.
226
Dac pn acum, pe parcursul modulelor anterioare, ne-am
concentrat predominant pe ceea cescriem, pe coninut, n acest context ne
intereseaz cum scriem, cum redactm! Aceasta pentru c ceea ce concepi
bine se enun n mod clar i cuvintele pentru a le exprima vin cu uurin
i n consecin orice lucru i dobndete unitatea prin forma sa i i
manifest coeziunea intern tot n forma pe care o are. (dup S. Chelcea
8
,
2007, p. 23)
Trebuie s subliniem nc o dat faptul c este important s
identificm grupul-int pentru care redactm o lucrare, grupul cruia ne
adresm.
Lucrrile de licen, de dizertaie, articolele tiinifice pregtite
pentru publicare nu se adreseaz publicului ci specialitilor, membrilor din
comisiile de examinare i evaluare, fapt care redactarea presupune atingerea
unor standarde.
Organizarea coninutului lucrrii trebuie s in seama de
cteva reguli generale posibil de asociat formulei EARS Elimin,
Adaug, Reorganizeaz, Substituie propus de Christine A. Hult (1996,
p.112, dup S. Chelcea, 2007, p. 39).
Eliminarea a elimina ceea ce nu ajut la atingerea
scopului este deosebit de important. Este nevoie s fim
selectivi n sortarea materialului care va fi integrat n
lucrare, chiar dac vom constata c am adunat foarte mult
material n etapa de colectare a informaiilor. Ne referim
aici n egal msur la informaiile care vor constitui
suportul teoretico-tiinific al lucrrii sau la informaiile
culese prin diferite metode/tehnici de cercetare.
Adugirile nu se realizeaz doar cu ocazia reeditrilor,
afirm S. Chelcea. Practic, pn n ultima clip a

8
Chelcea, S., (2007), Cum s redactm o lucrare de licen, o tez de doctorat, un articol
tiinific n domeniul tinelor socioumane, Editura Comunicare.ro, Bucureti
227
redactrii adugm noi idei, noi argumente n sprijinul
concluziilor formulate, a punctelor de vedere avansate. n
egal msur vom avea tentaia de a aduga noi i noi
titluri bibliografice, noi surse de informare.
Reorganizarea, rearanjarea vizeaz att datele
cercetrii ct i capitolele/subcapitolele lucrrii. n acest
context este necesar s reordonm ideile n funcie de
succesiunea lor logic, de valoarea i semnificaia lor n
raport cu tema lucrrii, cu ideea central a acesteia, cu
teza pe care o susinem i dorim s o validm. n general
se pornete de la idei/capitole foarte generale pentru a
ajunge traptat la analiza i prezentarea unor idei
particulare. Desigur c i modalitatea invers este
posibil, dar este nevoie de mult mai mult experien de
cercetare/redactare!
Substituirea se refer la nlocuirea unor argumente mai
slabe cu unele mai puternice, cu valoare explicativ sau de
generalizare mai mare.
Indiferent de tema abordat o lucrare de licen ntemeiat pe
cercetarea tiinific a fenomenelor educaionale trebuie s respecte normele
deontologice, etice ale investigaiilor psihopedagogice. Una dintre cele mai
importante cerine, reguli n aceast perspectiv este eliminarea
plagiatului!
228
Evitai plagiatul! este mai mult dect un sfat; este o
porunc, afirm S. Chelcea (2007, p. 40) care ilustreaz foarte sugestiv
aceast meteahn (cunoscut nc din antichitate!) printr-o epigram
adresat unui plagiator stngaci
9
:
Unui plagiator:
Poemul sta, Fidentin,
l recunosc, e scris de mine.
Dar l recii att de ru,
C-a nceput s fie-al tu.
A plagia nseamn a fura, chiar dac este vorba despre un furt
intelectual! Sau cu att mai mult!
Cuvntul plagiat provine din limba latin (plagiarius = persoan
care fur sclavi).
Este unanim acceptat n prezent faptul c prezentarea
muncii altuia pentru a ndeplini cerinele academice constituie plagiat. n
Legea privind drepturile de autor i drepturile conexe (1966) se prevede c:
Constituie infraciune i se pedepsete cu nchisoare de la
3 luni la 3 ani sau cu amend de la 700 000 la 7 milioane
de lei, dac nu constiuzie o infraciune mai grav, fapta
persoanei care, fr a avea consimmntul titularului
drepturilor recunoscute prin prezenta lege, reproduce
integral sau parial o oper. Sunt considerate opere:
comunicrile, studiile, cursurile universitare, manualele
colare, proiectele i documentaiile tiinifice.

9
Satiriznd moravurile vremii, Marcus Valerius Martialis a folosit pentru prima dat
termenul plagiat pentru a-l ridiculiza pe Fidentinus care i recita versurile ca i cum ar fi
fost stpnul lor.
229
13.2. STRUCTURA LUCRRII DE LICEN
13.2.1. STRUCTURA GENERAL A LUCRRII
Lucrarea de licen este una dintre multele posibile forme de
prezentare i valorificare a cercetrii tiinifice i pe care le-am enumerat n
cadrul unitii de nvare anterioare.
Pentru domeniul tiine ale educaiei, structura lucrrii de licen
este n linii generale urmtoarea:
Partea I Prezentarea problemei cercetate, a fundamentului
teoretico-tiinific al acesteia
Prezentarea problemei cercetate, definirea principalelor concepte
subsumate temei abordate, a sensului/semnificaiei pe care o
acordm acestora pe parcursul lucrrii;
Prezentarea stadiului actual al cercetrii n problematica studiat;
Atenie! S nu confundm aceast structur cadru, structur general a
lucrrii, cu titlurile capitolelor pe care le vom include n lucrare!
Partea a II -a Metodologia cercetrii
Precizarea obiectivelor i ipotezei/ipotezelor cercetrii;
Descrierea eantionului de studiu i a eantionului de coninut;
Prezentarea metodelor de colectare a datelor i a modalitilor
concrete de utilizare a lor:
Precizarea metodelor de prelucrare a datelor;
Precizarea etapelor de desfurare a cercetrii;
Partea a III -a Analiza datelor colectate i interpretarea acestora
Analiza cantitativ a datelor;
Analiza calitativ sau interpretarea datelor obinute;
Partea a IV-a Precizarea concluziilor i a implicaiilor
psihopedagogice a rezultatelor obinute
Partea a V-a Bibliografia care a fundamentat demersul investigativ
230
Vom prezenta n continuare cteva dintre cele mai semnificative
cerine ale diferitelor pri ale lucrrilor de licen.
13.2.2. PREZENTAREA PROBLEMEI CERCETATE
Vom avea n vedere definirea termenilor, delimitrile terminologice
i operaionalizarea noiunilor i conceptelor utilizate, importanta/
relevanta educationala, actualitate, motivarea alegerii, legata, eventual, de
scopul urmarit (subliniem nca o data importanta operationalizarii
conceptelor n asigurarea legaturii dintre universul teoretic si realitatea
concreta, reflectata si, implicit n asigurarea eficientei si relevantei cercetarii
psihopedagogice n ansamblul ei)
Atenie! V rugm s revenii asupra informaiilor prezentate n
cadrul Unitii de nvare nr. 6 i 7 n care au fost prezentate n detaliu
cerinele pe care trebuie s le ndeplineasc o tem de cercetare bine
delimitat, modalitile de selctare i consemnare a bibliografiei etc.
Aceast parte a Lucrrii de licen este una introductiv, n care se
ilustreaz relevana problemei pentru cercetarea educaional i relaiile
acesteia cu alte teme de interes. Coninutul acestei pri introductive a este
un preambul la analiza contextului teoretic al temei de cercetare.
L. Antonesei (2009, p. 114) recomand respectarea urmtoarelor
cerine:
o Partea introductiv trebuie s conving cititorul c problema
studiat este important i de actualitate;
o Problema central a cercetrii trebuie raportat la contextul
educaional i de cercetare specific momentului n care s-a
realizat studiul;
o Tema cercetrii trebuie s fie clar delimitat, prezentarea sa
trebuie s evite ambiguitatea i generalitatea (este nevoie s
fim ateni la gradul de complexitate al problemei cercetate, s
231
nu depim posibilitile reale de realizare efectiv a
studiului)
o Prezentarea problemei trebuie s asigure un echilibru ntre
esen i detaliu, n sesnul c nu include toate informaiile
privind fundamentarea temei de cercetare, dar nici nu
expediaz date semnificative n nelegerea specificului temei
studiate;
232
13.2.3. PREZENTAREA STADIULUI ACTUAL AL
CERCETRII N PROBLEMATICA ABORDAT
Aceast parte a lucrrii de licen (sau de disertaie, deopotriv) este
una care demonstreaz nivelul i gradul pregtirii teoretice a cercettorului
n demeniul de studiu, n general, n legtur cu problematica studiat, n
special.
n acest context vom avea n vedere s trecem n revist studii i
cercetri realizate pe problema studiat, s realizm o sintez a principalelor
contribuii teoretice n domeniu. n legtur cu acest aspect trebuie s
menionm c, n mod frecvent, studenii sau/i tinerii cercettori fac o
eroare frecvent, aceea de a nu racorda suficient de explicit suportul teoretic
cu specificul problemei de cercetat.
Modalitatea de prezentare a datelor teoretice relevante trebuie
s ilustreze capacitatea cercettorului de a acorda semnificaiile dorite unor
cercetri sau studii similare sau conexe temei pe care ne propunem s o
cercetm. Este nevoie de realizare a unor analize critice a teoriei selectate
din literatura de specialitate.
Prezentarea fiecrei uniti teoretice sau studiu identificate n literatura
de specialitate n paragrafe distincte, fr legtur evident ntre ele, poate
crea impresia de abordare haotic i pipsit de sens a aspectelor teoretice
prezentate. S nu uitm c teoria selectat, cercetrile i studiile realizate
pe tema dat, pot i trebuie s fie transformate n argumente pentru
propriul nostru demers investigativ.
Una dintre cele mai eficiente modaliti de organizare a datelor teoretice
din aceast seciune o constituie tabelele, n msura n care reuim s
identificm cele mai potrivite criterii de consemnare a datelor.
Astfel, descrierea i prezentarea unor studii i cercetri pe tema dat
ntr-un tabel sintetic permite compararea acestora i ofer o imagine de
ansamblu a contribuiilor anterioare n domeniul de interes.
233
Iat exemplificarea acestui mod de sintetizare a contextului teoretic pe
problema cercetat, n legtur cu probllematica Educaiei raional-emotive
i comportamentale EREC (prelucrare dup S. Trip, 2007, pp. 64-134)

Perioada/
anul
Autorul
studiului
Tema Eantion/
eantioane
Procedura Rezultate
1990 Kachman
i Mazer
Eficiena
EREC n
creterea
raionalitii i
a mbuntirii
performanelor
colare
109
adolesceni
Grupul
experimental
particip la
edine de EREC,
6 sptmni, 2
edine/sptmn
Se obin
diferene
semnificative
ntre grupul de
control i cel
experimental
n privina
performanelor
colare i la
nivelul
raionalitii
1991 Elko i
Ostrov
Efectul EREC
asupra
performanei
i anxietii n
stare
competiional
6 gimnaste
(17 22
ani)
EREC Descrete
anxietatea
cognitiv
1993 Hudson Efectul EREC
asupra
performanei
colare
60 elevi
din ciclul
primar
EREC, 10
sptmni, 1
edin pe
sptmn/
Programul You
Can Do It!
Cresc
performanele
la matematic
i citire

Pentru a redacta aceast parte a lucrrii de licen este nevoie s
avem n vedere urmtoarele (dup L. Antonesei, 2009, p. 115):
234
o Selectai cu maxim atenie literatura de specialitate,
oprindu-v asupra autorilor consacrai n domeniu;
o Evitai redundanele i corelai materialele selectate cu
propria tem de cercetare;
o Realizai consideraii critice i puncte de vedere personale
asupra materialului teoretic selectat;
o Specificai ce element de noutate aduce cercetarea proprie
pentru domeniul educaional.

O atenie deosebit trebuie s acordai sintezelor din bibliografie,
respectrii stricte a normelor etice privind preluarea unor idei din
literatura de specialitate. Este obligatoriu s realizm trimiterile
bibliografice care se impun, de fiecare dat cnd consemnm idei, pasaje din
articole tiinifice sau din cri i autori consacrai n domeniu.
13.2.4. ANALIZA DATELOR COLECTATE I
INTERPRETAREA ACESTORA
Probabil c aceast parte a lucrrilor de licen este una dintre cele
mai dificile pentru tinerii absolveni. Se face, n general, distincia dintre
analiza cantitativ a datelor i analiza calitativ sau interpretarea acestora.
S reinem ns, c orice analiz cantitativ a unor rezultate
presupune recursul la metode de analiz logic, la raionamente inductiv-
deductive sau analogice, realiznd trecerea la analize calitative. Pentru c la
cursul destinat prelucrrii datelor vei asimila principalele cerine legate de
acest aspect, ne vom opri n continuare la principalele probleme pe care le
presupune interpretarea datelor.
Ce presupune interpretarea? A interpreta nseamn a da
sens, a conferi semnificaie unor date (cifre, valori numerice, n cazul
specific al cercetrilor din sfera tiinelor educaiei bazate pe investigaii
235
experimentale), unor fapte, a asocia acestor elemente de natur cantitativ,
smnificaii de natur calitativ, psihopedagogice.
Interpretarea este o aciune prezent n toate domeniile cunoaterii
umane, de la cunoaterea comun, la cea elaborat tiinific i este cu att
mai dificil cu ct ne ndeprtm de realitatea faptelor fizice, de lumea
obiectelor, de realitatea direct-observabil i ne apropiem de realitatea
fenomenelor psihologice, educaionale, culturale.
n domeniul realitilor psiho-educaionale, datele nu sunt direct
msurabile i nici metodele de colectare a datelor nu sunt infailibile. Prin
urmare, interpretarea devine o aciune absolut necesar.
Ion Holban (1978, dup L. Antonesei, 2009, p. 104) suliniaz c
metoda interpretativ este o metod calitativ care conduce la cunoaterea
personalitii, a structurii fenomenelor educaionale prin analiza relaiilor
dintre date, dintre valorile cantitative obinute. Este o metod de diagnoz,
sintetic i general, comun tuturor tiinelor, cunoaterii umane n general,
pentru c exprim o capacitate a intelectului uman, aceea de a prelucra n
mod creativ informaiile.
L. Antonesei (2009, p. 106) inventariaz o serie de
principii i condiii de care trebuie s se in seama n realizarea
interpretrii datelor cercetrii:
S nu se porneasc n interpretare de la prejudeci sau idei
preconcepute;
Criteriile adoptate ca fundament n operaiile de clasificare i analiz
s fie bazate pe fapte (s aib n spate date reale obinute prin
demersuri experimentale, investigaii n.n.) i s nu fie invenii
teoretice;
Concluziile s fie verificate prin ct mai multe dintre datele obinute
n urma demersului investigativ;
236
Valoarea unui principiu anume s fie apreciat prin capacitatea lui de
a contribui la nelegerea fenomenului n ansamblul sau a unei
caracteristici a acestuia;
Contradiciile aparente s fie serios analizate pentru a fi elucidate, iar
cele care nu se elimin n urma analizei s fie integrate n demersul
explicativ, chiar dac acestea contrazic ipoteza sau ipotezele de
lucru;
Faptele izolate s fie privite n relaie cu ntregul i cu contextul n
care s-au produs;
Un demers explicativ, odat eleborat, s nu fie reluat n alte contexte
dact dup ce este analizat n prealabil.
Interpretarea datelor cercetrii reprezint o ncununare a acesteia,
permind sesizarea importanei unor fenomene desprinse din cercetare n
precizarea concluziilor legate de un fenomen educaional.
13.2.5. PRECIZAREA CONCLUZIILOR I A
IMPLICAIILOR PSIHOPEDAGOGICE A
REZULTATELOR OBINUTE
Concluziile cercetrii reprezint o sintez a perspectivelor teoretice
i a rezultatelor demersului ntreprins. Este necesar ca n redactarea
concluziilor s ne raportm la obiectivele propuse dar i la ipoteza/ipotezele
formulate.
Fiecare dintre rezultatele cercetrii trebuie s fie raportate la
contextul teoretic i la studiile similare prezentate n partea teoretic a
lucrrii.
Este recomandabil ca n formularea concluziilor s se evidenieze i
eventualele limitri generate de natura metodologiei alese sau de contextul
n care s-a realizat cercetarea.
n egal msur, aceast seciune trebuie s cuprind i referiri la
implicaiile cercetrii pentru practica educaional sau pentru viitoare studii
n domeniu, sugernd posibile teme adiacente, noi modaliti de analiz, etc.
237
n esen, concluziile cercetrii trebuie s se constituie n rspunsuri
sau soluii la ipotezele cercetrii, la problemele de natur educaional care
au generat demersul inverstigativ.

Lucrrile de licen, de dizertaie, articolele tiinifice pregtite
pentru publicare nu se adreseaz publicului ci specialitilor, membrilor din
comisiile de examinare i evaluare, fapt care redactarea presupune atingerea
unor standarde.
Indiferent de tema abordat o lucrare de licen ntemeiat pe
cercetarea tiinific a fenomenelor educaionale trebuie s respecte normele
deontologice, etice ale investigaiilor psihopedagogice. Una dintre cele mai
importante cerine, reguli n aceast perspectiv este eliminarea plagiatului!
1. Ce semnificaie are termenul redactare?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Termenul redactareare n limba romn un dublu sens: a formula n scris
un act oficial, o scrisoare i a pregti pentru multiplicare un manuscris.

2. Care este semnificaia formulei EARS n contextul redactrii
lucrrilor tiinifice?
238
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Formula EARS nseamn: Elimin, Adaug, Reorganizeaz, Substituie i
este propus de Christine A. Hult.

3. Cum nelegem necesitatea reorganizrii informaiei din interiorul
lucrrilor tiinifice?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Este necesar s reordonm ideile n funcie de succesiunea lor logic, de
valoarea i semnificaia lor n raport cu tema lucrrii, cu ideea central a
acesteia, cu teza pe care o susinem i dorim s o validm.

4. Ce nelegei prin plagiat?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Prin plagiat se nelege prezentarea muncii altuia pentru a ndeplini cerinele
academice. n conformitate cu legea, constituie plagiat fapta persoanei care,
fr a avea consimmntul titularului drepturilor recunoscute prin lege
asupra unei opere, o reproduce integral sau parial.
239
5. Care este rolul prezentrii stadiului actual al cercetrii n legtur
cu problematica studiat?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Teoria selectat, cercetrile i studiile realizate pe tema cercetat trebuie s
fie transformate n argumente pentru propriul demers investigativ.

6. Ce nseamn a interpreta rezultatele cercetrii?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
A interpreta nseamn a da sens, a conferi semnificaie unor date (cifre,
valori numerice, n cazul specific al cercetrilor din sfera tiinelor educaiei
bazate pe investigaii experimentale), unor fapte, a asocia acestor elemente
de natur cantitativ, smnificaii de natur calitativ, psihopedagogice.

acest Modul.

240

acest Modul.


Polirom, Iai
Huberman, A.M., (1978), Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie la
studiul inovaiei, EDP, Bucureti

241

MODULUL 14: SUSINEREA LUCRRILOR
TIINIFICE. SPECIFIC, CERINE

Dup parcurgerea acestei uniti de nvare vei fi capabili:
S identificai specificul lcrrilor de licen;
S analizai cerinele de prezentare a lucrrilor tiinifice:
S valorificai informaiile asimilate n conceperea prezentrilor
propriilor lucrri elaborate;

Cuvinte cheie:
Susinere, powerpoint, argumentare, evaluare

14

242
Obiective educaionale............................................................................241
Cuvintecheie..........................................................................................241
Cuprinsul modulului................................................................................242
14.1. Specificul lucrrilor de licen........................................................243
14.2. Cerine ale susinerii lucrrilor de licen.......................................244
Rezumatul acestui modul.........................................................................245
ntrebri de autoevaluare..........................................................................246
Bibliografie suplimentar..........................................................................248
243
Aceast unitate de nvare are rolul de a v sensibiliza cu privire la
specificul lucrrilor de licen, cu referiri exprese la cerinele specifice ale
susinerii acestora.
V invit s reflectai asupra informaiilor acestui capitol i s ncercai s v
autoevaluai cunotinele, capacitile, disponibilitile, aptitudinile i
orientrile atitudinale din perspectiva cerinelor pe care le incumb
pregtirea pentru profesia didactic, a competenelor presupuse de aceasta.
14.1. SPECIFICUL LUCRRII DE LICEN
Prezentarea lucrrilor tiinifice mbrac forme diferite, n funcie de
contextul n care se realizeaz. Chiar dac, n linii generale, prezentarea
acestora impune respectarea acelorai reguli i cerine, exist i note
specifice generate n principal de structura auditoriului sau/i de finalitatea
prezentrii.
Lucrarea de licen este prezentat n faa unor specialiti n
domeniu i are drept finalitate certificarea unor competene profesionale i
transversale solicitate de profilul profesional al absolventului ntr-un
domeniu de studii.
Printre aceste competene putem preciza:
identificarea i selectarea informaiei necesare argumentrii i
soluionrii unei probleme specifice domeniului de studii;
adaptarea unei soluii existente pentru rezolvarea unei probleme sau
conceperea i dezvoltarea de soluii proprii;
redactarea lucrrii, avnd in vedere coninutul i forma;
capacitatea de prezentare (clar i convingatoare)

244
14.2. CERINE ALE SUSINERII LUCRRII DE
LICEN
Prezentarea lucrrii de licen n faa comisiei de examinare este cel
puin la fel de important ca i redactarea acesteia. Nota final obinut de
ctre absolvent reprezint att rezultatul evalurii lucrrii de ctre cadrul
didactic coordonator (evaluare consemnat ntr-un referat semnat n
original), ct i rezultatul evalurii comisiei, n urma prezentrii i susinerii
acesteia de ctre absolvent.
Reguli de prezentare i susinere a lucrrii de licen:
Momentul i locaia prezentrii: absolvenii vor fi anunati asupra
datei, orei i locaiei la care i vor putea susine lucrarea de licen
n faa comisiei. Neprezentarea absolventului la data, ora i locaia
stabilite poate atrage eliminarea acestuia din examenul de licen.
Cadrul didactic coordonator va nsoi absolventul n faa comisiei;
Prezentare n Power- Point: absolventul i va susine rezultatele
cercetrii realizate cu ajutorul unei prezentri multimedia concepute
n PowerPoint;
Timp maxim de prezentare: 10 - 15 minute;
Intrebri: membrii comisiei pot adresa absolventului oricte
ntrebri referitoare la subiectul lucrrii de licen i/sau metodologia
i resursele folosite;
Recomandri pentru realizarea prezentrii multimedia:
prezentarea va conine ntre 8 i 15 diapozitive (slide-uri);
existena obligatorie a unui slide de titlu, care va conine cel puin
titlul lucrrii, numele absolventului i numele cadrului didactic
coordonator);
slide cu cuprinsul prezentrii;
slide ce va cuprinde cuvinte cheie (cu ajutorul acestuia se vor
prezenta cele menionate n introducerea lucrrii de licen);
6-10 slide-uri cu text, tabele, figuri (cu ajutorul acestora se vor
prezenta acele aspecte ale lucrrii ce se doresc a fi comunicate
comisiei);
245
1-2 slide-uri pentru concluzii
slide-urile nu vor conine prea mult text (maximum 7 linii a cte 7
cuvinte fiecare), iar absolventul nu va citi informaia de pe
diapozitiv.
Prin prezentarea lucrrii de licen /disertaie se va urmri:
modul de structurare i redactare a lucrrii (se vor folosi diacriticele
limbii romne);
concordana coninutului lucrrii cu titlul acesteia;
capacitatea absolventului de a prezenta tema tratat n mod sintetic i
coerent;
capacitatea absolventului de a aplica metodologii specifice de
investigare a fenomenelor educaionale;
abilitatea absolventului de a adapta / propune soluii pentru
rezolvarea unor probleme concrete;
dac absolventul este n msur s ntrein, s susin o discuie, pe
baza unor ntrebri despre tema lucrrii.

Lucrarea de licen este prezentat n faa unor specialiti n domeniu i
are drept finalitate certificarea unor competene profesionale i transversale
solicitate de profilul profesional al absolventului ntr-un domeniu de studii.
Prezentarea lucrrii de licen n faa comisiei de examinare este cel
puin la fel de important ca i redactarea acesteia. Nota final obinut de
ctre absolvent reprezint att rezultatul evalurii lucrrii de ctre cadrul
didactic coordonator, ct i rezultatul evalurii comisiei, n urma prezentrii
i susinerii acesteia de ctre absolvent.

246

1. Precizai cteva dintre competenele pe care un liceniat trebuie
s le demonstreze n relaie direct cu elaborarea i susinerea
lucrrii de licen.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Printre aceste competene putem preciza:
identificarea i selectarea informaiei necesare argumentrii i
soluionrii unei probleme specifice domeniului de studii;
adaptarea unei soluii existente pentru rezolvarea unei probleme sau
conceperea i dezvoltarea de soluii proprii;
redactarea lucrrii, avnd in vedere coninutul i forma;
capacitatea de prezentare (clar i convingatoare)

247
2. Enumerai cel puin trei criterii de evaluare a lucrrilor de
licena.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
modul de structurare i redactare a lucrrii (se vor folosi diacriticele
limbii romne);
concordana coninutului lucrrii cu titlul acesteia;
capacitatea absolventului de a prezenta tema tratat n mod sintetic i
coerent;
capacitatea absolventului de a aplica metodologii specifice de
investigare a fenomenelor educaionale;

3. Cte slid-uri ar trebui s aib o prezentare a lucrrii de licen
realizat n power point?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
............................................................................................................
.............................................................................................................
Numrul optim al slid-urilor se plaseaz ntre 8-12.

248

acest Modul.


acest Modul.


Polirom, Iai
249

251
BIBLIOGRAFIE GENERAL
Antonesei, L., (coord.), (2009), Ghid pentru cercetarea educaiei, Editura
Polirom, Iai
Antonesei, L., (2002), O introducere n pedagogie, Editura Polirom, Iai
Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj-Napoca
Chi, V.,(coord.), Pedagogie. Suporturi teoretice i metodologice pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean
Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti
David, D., (2006), Metodologia cercetrii clinice, Editura Polirom, Iai
Delors, J., (coord.), (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al
Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai
Tipomur, Trgu-Mure
Polirom, Iai
Garrido, J.L.G., (1995), Fundamente ale educaiei comparate, EDP, Bucureti
Hvrneanu, C., (coord.), (2002), Cunoatere social. Teorii i metode,
Proiectul HESP, Iai
Huberman, A.M., (1978), Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie la
studiul inovaiei, EDP, Bucureti
Ilu, P., (1997), Abordarea calitativ a socioumanului. Concepte i metode,
Editura Polirom, Iai
Ionescu, M., (2000), Pregtirea i perfecionarea cadrelor didactice pentru
nvmntul preuniversitar, n Studii de pedagogie, Ed. Presa Universitar
Clujean
Ionescu, M., Chi, V., (coord.),(2001), Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean

252
Joia, E., (1999), Pedagogia-tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai
Marcus, S., (1988), Provocarea tiinei, Editura Politic, Bucureti
Marcus, S., (coord.),(1999), Competena didactic perspectiv psihologic,
Editura ALL Pedagogic, Bucureti
Mucchielli, A., (coord.), (2002), Dicionar al metodelor calitative n
tiinele socio-umane i sociale, Editura Polirom, Iai
Planchard, E., (1978), Cercetarea n pedagogie, EDP, Bucureti
Popa, N.L.(2009), Metode, tehnici i instrumente de cercetare, n Antonesei,
L., (coord.), Ghid pentru cercetarea educaiei, Editura Polirom, Iai
Radu, I., (coord.), (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor,
Editura Sincron, Cluj-Napoca
Sas, C., (2006), Activitatea i personalitatea cadrului didactic pentru ciclul
primar, Editura universitii din Oradea
Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic,
Bucureti

253
Legea educaiei naionale nr.1/2011:
http://www.edu.ro/index.php/base/frontpage

Reviste on-line
Revista de Psihologie colar:
http://www.anps.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=54&
Itemid=45
Revista de tiinele educaiei http://www.resjournal.uvt.ro/
Repere- Revista de Stiintele Educatiei http://revistarepere.wordpress.com/
Revista de pedagogie: http://www.ise.ro/en-us/revistadepedagogie.aspx
Revista nvmntului primar i precolar clujean:
http://www.pedagogia.ro/revista/revista-ipp.html
Journal of School Psychology:
http://www.sciencedirect.com/science/journal/00224405
Developmental Review
Educational Research Review
http://www.sciencedirect.com/science/journal/1747938X
Evaluation in Education
Analysis and Intervention in Developmental Disabilities
Cognitive Development
Contemporary Educational Psychology
Journal of Applied Developmental Psychology
Research in Autism Spectrum Disorders

Ssi Metodologia Cercetarii Sas Cecilia

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ssi Metodologia Cercetarii Sas Cecilia

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

COORDONATOR DISCIPLIN:

S-ar putea să vă placă și