GRAłIELA SION

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
EdiŃia a IV-a
 © Editura Funda Ńiei România de Mâine , 2007
Editură acreditată de Ministerul EducaŃiei i Cercetării
prin Consiliul NaŃional al Cercetării tiinŃifice
din ÎnvăŃământul Superior

Descrierea CIP a Bibliotecii NaŃionale a

României SION, GRAłIELA
Psihologia vârstelor / GraŃiela Sion, Ed. a 4-a, Bucureti,
Editura FundaŃiei România de Mâine , 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-163-013-7
159.922.6(075.8)

Reproducerea integrală sau fragmentară, prin orice formă i prin mijloace tehnice,
este strict interzisă i se pedepsete conform legii.

Răspunderea pentru conŃinutul i originalitatea textului

revine exclusiv autorului/autorilor.

Tehnoredactor: Florentina STEMATE

Coperta: Stan BARON

Bun de tipar: 14.11.2007; Coli tipar: 16

Format: 16/61 x 86

Editura FundaŃiei România de Mâine

Bulevardul Timioara, nr. 58, Bucureti, Sector 6,
Tel./Fax.: 021/444 20 91; www.spiruharet.ro
E-mail: contact@edituraromaniademaine.ro
 UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE

GRAłIELA SION

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
EdiŃia a IV-a

EDITURA FUNDAłIEI ROMÂNIA DE MÂINE

Bucureti, 2007
 CUPRINS

CUVÂNT-ÎNAINTE ………………………………………………...
9
Cap. I. CADRE TEORETICE GENERALE
1.1. Delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârst elor 11
1.1.1. Debutul studiilor despre copil …………………….. 1 7
…………………………………….
1.2. Teorii ale dezvoltării 19
……………………………………..
1.2.1. Behaviorismul 19
…………………………….
1.2.2. Teoria învăŃării sociale 21
1.2.3. Teoria cognitiv-constructivistă a dezvoltării
a lui J.Piaget ……………………………………….
23
1.2.4. Teoria procesării informaŃiei i relevanŃa ei pentru
………………………………………….
dezvoltare 25
1.2.5. Abordările etologice cu privire la dezvoltare …….. 27
…………………………...
1.2.6. Abordările psihanalitice 28
1.2.6.1. Teoria dezvoltării psiho-sexuale – Sigmund Freud ... 29
1.2.6.2. Teoria dezvoltării psihosociale – Erik Erikson …. 38
Cap. II. DEZVOLTAREA PRENATALĂ I NATEREA
2.1. Perioada prenatală i factorii ce influenŃează dezvoltarea … 47
2.2. Naterea …………………………………………………
54
Cap. III. PRIMUL AN DE VIAłĂ
3.1. Nou-născutul – aspecte generale …………………… 58
3.1.1. ÎnfăŃiarea nou-născutului la natere ………… 58
3.1.2. Reflexele ……………………………………… 60
3.1.3. Raportul somn-veghe …………………………. 61
…………………………………………
3.1.4. Somnul 62
…………………………………………
3.1.5. Plânsul 64
3.2. Sensibilitatea nou-născutului …………………….…. 66
…………………………………………

3.2.1. Gustul 66
………………………………………..
3.2.2. Mirosul 67
3.2.3. Auzul ………………………………………….
67
5
 ………………………………………..
3.2.4. Vederea 68
………………………………….……
3.2.5. PercepŃia 68
3.3. Dezvoltarea inteligenŃei ………………………….…. 68
3.4. Dezvoltarea afectivă ………………………………… 71
3.5. Principalii factori de risc în perioada primului an de
viaŃă – deprivarea senzorial ă ………………………... 71
Cap. IV. CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI
DE LA 1 LA 3 ANI
4.1. Caracterizare generală …………………………………... 75
……………………………………….
4.2.Dezvoltarea fizică 77
4.3.Principalele achiziŃii psihice ale perioadei ……………… 78
……………………...
4.4.Dezvoltarea inteligenŃei i gândirii 85
……………………………
4.5.Dezvoltarea afectivităŃii …… 87
4.6. Debutul personalităŃii …………………………………… 89
Cap. V. LIMBAJ I COMUNICARE
5.1.Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului … 92
5.2.EvoluŃia teoriilor i perspectiva modernă cu privire
la dezvoltarea limbajului ……………………………….. 93
……………………
5.2.1. Controversa Skinner-Chomsky 93
5.2.2. Perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea
limbajului …………………………………………. 95
5.3. Debutul competenŃelor de comunicare la copil ………… 97
5.4. Etapele dezvoltării limbajului ………………………….. 99
Cap. VI. CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI
DE LA 3 LA 6/7 ANI
6.1.Caracterizare generală a perioadei precolare ………….. 102
6.2. Dezvoltarea psihomotorie ……………………………… 103
6.3. Dezvoltarea senzorială ………………………………… 104
……………………..
6.4.Dezvoltarea inteligenŃei i gândirii 106
……………………………
6.4.1. Dezvoltarea limbajului 108
6.5. Dezvoltarea afectivă …………………………………… 111
6.6. Dezvoltarea personalităŃii ……………………………… 113
6.7.Jocul i învăŃarea – forme de baz ă ale activităŃii copilului
între 3 i 6 ani …………………………………………… 113
………………………
6.7.1. Jocul – defini Ńii i accepŃiuni 113
6.7.2. Teorii psihologice despre joc ……………………... 1 14
6.7.3. Jocul copilului pân ă la 6 ani ……………………… 116
6.7.4. Jocul în psihodiagnostic i psihoterapia copilului … 118
6.7.5. Dezvoltarea socială i învăŃarea ………………….. 118
6
Cap. VII. DEZVOLTAREA MORALITĂłII I AUTOCONTROLUL
7.1. Morala i societatea …………………………………… 121
………………
7.2. Teoriile cu privire la dezvoltarea morală 122
7.2.1. Perspectiva biologică …………………………….. 123
…………………………..
7.2.2. Perspectiva psihanalitică 124
…………………………...
7.2.3. Perspectiva behavioristă 126
7.2.4. Teoria cognitivă asupra dezvoltării morale ……… 132
Cap. VIII. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI
8.1. Dezvoltarea fizică i influenŃa asupra dezvoltării psihice … 136
8.2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani .. 138
8.3. Dezvoltarea limbajului; achiziŃia scris-cititului ………… 145
8.4. Dezvoltarea personalităŃii în perioada colarităŃii mici ... 147
8.5. Dezvoltarea socială i dinamica relaŃiilor familiale în
…………………………

perioada de debut al colarităŃii 148

………………
8.6. Adaptarea copilului la activitatea colară 149
Cap. IX. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ I ÎNVĂłAREA
9.1. Teoria dezvoltării cognitive a lui J.Piaget din perspectivă
modernă …………………………………………………... 152
…………..
9.2. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitivă 155
9.2.1. Teoria social-istorică a dezvoltării psihice –
………………………...
Lev Semionovici Vîgotsky 155
9.2.2. Teoria procesării informaŃiei ……………………. 158
………
9.3. Principalele perspective teoretice asupra învăŃării 159
9.4. O nouă abordare a inteligenŃei i relevanŃa ei pentru
procesul educaŃional ……………………………………. 163
Teoria inteligenŃelor multiple – Howard Gardner …………... 163
Cap. X. FAMILIA – ROLUL I IMPORTANłA SA PENTRU
CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI
ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ
10.1. Familia – aspecte definitorii …………………………... ………
169
10.2. Căsătoria i familia în societatea contemporană 170
10.3. Climatul familial ……………………………………… 173
10.4. RelaŃiile părinŃi-copii ………………………………… 175
10.5. Familia monoparentală ……………………………… 178
10.6. Conflictul între responsabilităŃile profesionale i familiale 182
– Perspectiva Comunit ăŃii Europene …………………..
10.7. Sărăcia – factor de risc în dezvoltarea copilului ……… 183
…………
10.8. Elemente de protecŃie a copilului în România 184
10.9. Abuzul asupra copilului ……………………………….. 185
7
Cap. XI. ADOLESCENłA – TRANZI łIA DE LA COPILĂRIE
LA MATURITATE
11.1. Substadii ale adolescenŃei ……………………………... 190
11.2. Dezvoltare fizică la pubertate i adolescenŃă ………….. 190
11.3. ConsecinŃe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării
sociale ………………………………………………….
193
11.4. Caracteristici ale dezvoltării psihice …………………... 194
11.5. Dezvoltarea intelectuală ………………………………. 196
11.6. Dezvoltarea socială ……………………………………. 198
11.7. Identitate i personalitate în adolescenŃă ……………… 199
11.8. Factorii de risc ai dezvoltării personalităŃii.
Comportamentul deviant i delincvent în adolescenŃă … 204
Cap. XII. PERIOADA ADULTĂ
12.1. Schimbări în plan fiziologic …………………………… 208
12.2. Etapele vârstei adulte ………………………………….. 210
12.3. Aspecte caracteristice ale gândirii i învăŃării în
perioada adultă ………………………………………... 211
12.4. Teorii cu privire la dezvoltarea în perioada adultă ……. 214
12.5. Caracteristicile personalităŃii la vârstele adulte ……….. 218
12.6. Dinamica i tranziŃia rolurilor în perioada adultă …….. 221
Cap. XIII. PERIOADA BĂTRÂNE łII
13.1. Regresia biologică ……………………………………... 228
13.2. Probleme de natură psihoafectivă i comportamentală … 232
…………………………
13.3. Stadiile perioadei de bătrâne Ńe 234
13.4. Problematica retragerii din viaŃa activă ……………….. 234
13.5. Noi roluri în familie 235
……………………………………

………………………...
13.6. Marea bătrâne Ńe – longevitatea 236
13.7. Atitudinea în faŃa morŃii ……………………………….. 238
ANEXE ……………………………………………………………...
241
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………….
245

8
 CUVÂNT-ÎNAINTE

Lucrarea prezentă se adresează îndeosebi studenŃilor care studiază

psihologia, sociologia sau pedagogia, precum i tuturor celor care, prin
natura studiilor lor sau a preocupărilor profesionale, sunt interesaŃi de
domeniul psihologiei vârstelor. Fiind un studiu de iniŃiere în domeniul
psihologiei vârstelor, cursul de fa Ńă îl introduce pe cititor în acest domeniu
prin prezentarea noŃiunilor fundamentale, oferă o viziune contemporană
prin prezentarea principalelor teorii ale dezvoltării i deschide drumul
studierii aprofundate atât în domeniul respectiv, cât i în domeniile conexe.
Psihologia vârstelor este, pe de o parte, o arie tiinŃifică relativ nouă
de la care se ateaptă încă multe răspunsuri, iar pe de altă parte, se constituie
ca un spaŃiu de suport pentru alte domenii, acoperind o plajă extinsă de
referinŃe: de la psihologia educaŃiei pân ă la psihoterapie.
Lucrarea debutează cu prezentarea principalelor teorii care
fundamentează domeniul, teorii care se regăsesc punctual în studiul
dezvoltării pe vârste pe parcursul capitolelor.
Această manieră de abordare permite compararea punctelor de vedere
teoretice i o viziune integrată asupra dezvoltării umane.
Alături de dezvoltarea pe coordonatele de vârst ă, lucrarea cuprinde i
o abordare secvenŃială pe procese, acolo unde perioada respectivă de vârst
ă impune o tratare mai extinsă. În acest scop, am dezvoltat problematica
limbajului, a moralităŃii, a gândirii i inteligenŃei, precum i problematica
învăŃării.
Familia, ca mediu primar al socializării copilului, face, de asemenea,
obiectul unui capitol separat, cu o specială privire asupra acelor elemente care
influenŃează creterea, îngrijirea i educaŃia copilului. Aprofundarea proble-
maticii legate de contextul familial al dezvoltării are, de asemenea, rostul de a
accentua asupra extinderii studiului de la dezvoltarea copilului i adoles-

9
centului la ideea dezvoltării omului în context familial, cunoscut fiind faptul că
mediul familial are o importanŃă revelatoare pentru toate etapele de vârst ă.
Se înŃelege că, în cadrul limitat al acestei lucrări, nu poate fi acoperită
integral tematica extrem de vastă a psihologiei dezvoltării; sperăm însă în
posibilităŃile de completare a cursului, atât cu extinderi teo retice, cât i cu studii
aplicate, fapt care constituie i obiectivul nostru de perspectivă.

Autoarea

10
 Cap. I. CADRE TEORETICE GENERALE

1.1. Delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei

vârstelor
1.1.1. Debutul studiilor despre copil
1.2. Teorii ale dezvoltării
1.2.1. Behaviorismul
1.2.2. Teoria învăŃării sociale
1.2.3. Teoria cognitiv-constructivistă a dezvoltării a
lui J. Piaget
1.2.4. Teoria procesării informaŃiei i relevanŃa ei
pentru dezvoltare
1.2.5. Abordările etologice cu privire la dezvoltare
1.2.6. Abordările psihanalitice
1.2.6.1. Teoria dezvoltării psiho-sexuale – Sigmund Freud
1.2.6.2. Teoria dezvoltării psihosociale – Erik Erikson

1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE PRIVIND DOMENIUL

PSIHOLOGIEI VÂRSTELOR

Psihologia vârstelor are ca obiect studiul schimbărilor

psihologice care au loc începând de la na tere, pân ă în perioada
bătrâne Ńii.
Ursula chiopu (1997) arată că domeniul încorporează studiul
caracteristicilor evoluŃiei psihice, dimensiunea evoluŃiei temporale
diferenŃiate, cu schimbări ce survin în decursul întregii vieŃi, de la
natere pân ă la moarte, cu tendinŃa de a face o mai mare apropiere a
psihologiei de viaŃa concretă. ContribuŃii importante la studiul dome-
niului au adus cercetătorii în psihologia copilului i adolescentului,
precum i specialitii în psihologia vârstei adulte i psihologia senectuŃii.
Ca urmare, se impun unele delimitări conceptuale privind domeniul
psihologiei vârstelor în raport cu celelal te domenii.

1
1
 Psihologia copilului este centrată asupra studiului copilului i are
ca scop descrierea i explicarea dezvoltării copilului de la natere la
adolescenŃă. Psihologia copilului nu trebuie confundată cu
psihologia genetică, care, la rândul ei, este o tiinŃă a dezvoltării,
centrată asupra aspectului evolutiv al comportamentelor i asupra
genezei lor. Psihologia copilului studiază dezvoltarea copilului pentru
a descrie i explica dezvoltarea acestuia, precum i pentru a realiza
predicŃii i recomandări privind educaŃia copilului, pe când
psihologia genetică, plecând de la studiul copilului are ca scop cunoa
terea genezei structurilor mentale ale adultului. Un alt aspect de
menŃionat este acela că studiul psihologiei genetice nu se ocupă cu
studiul genezei umane, acesta fiind domeniul geneticii ca domeniu de
studiu al eredităŃii umane. Termenul de psihologie genetică nu
include aspectul ereditar al conduitelor, ci, dimpotrivă, aspectul lor
evolutiv. Psihologia genetică, reprezentată de A. Gesell în Statele
Unite, J.Piaget în ElveŃia i H. Wallon în FranŃa, include i
epistemologia genetică (Sillamy, 1996) al cărui obiect se limitează la
geneza categoriilor esenŃiale ale gândirii. Psihologia genetic ă se
deosebete i de psihologia adultului prin importanŃa crescută pe care
o acordă explicaŃiei în raport cu simpla descripŃie i prin ipoteza că
în psihologie ca i în biologie, explicaŃia este inseparabilă de studiul
dezvoltării ( Neveanu, 1978).
Pentru termenul de psihologia vârstelor, în dic Ńionarele de
specialitate române ti sunt oferite traduceri în limba engleză prin
development psychology, psychology of life (life-span psychology), în
limba franceză psychologie du développement sau germană Entwicklung
Psychology (germ. Entwicklung = dezvoltare) (Ursula chiopu, 1997). De
asemenea, majoritatea definiŃiilor oferite pentru psihologia vârstelor
conduc la idea c ă termenul de dezvoltare este termenul central. Termenul
de psihologia dezvoltării tinde să se substituie termenului de psihologie
genetică, pe de o parte pentru că ambele se ocupă de studiul schimbării,
fără a o delimita strict la perioada copilăriei, i pe de altă parte pentru că
ambele se referă la schimbări de ansamblu care se produc de-a lungul
evoluŃiei, de la începutul vieŃii pân ă la sfâr itul ei. Psihologia
dezvoltării (în engl. life-span psychology) a progresat mai mult în Ńările
anglo-saxone decât în FranŃa (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 7), fapt care
face să se impună astfel termenul provenit din limba engleză. Psihologia
dezvoltării are în vedere studiul evoluŃiei, dar i a involuŃiei proceselor
sau comportamentelor. Folosirea termenului de psihologia dezvoltării,
spun cercetătorii francezi citaŃi, aduce o deschidere în plus i o mai
12
bună clarificare prin evitarea utilizării cuvântului „genetic”, care ar
restrânge psihologia dezvolt ării la procesele evolutive.
Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformări
care afectează organismele vii sau instituŃiile sociale, ceea ce
implică, de asemenea, noŃiunile de continuitate, finalitate i evoluŃie
(Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p.3). O accepŃiune generală a
termenului este aceea conform căreia dezvoltarea este un ansamblu de
etape determinate temporal care conduc un organism viu sau o
organizaŃie socială dintr-un stadiu primitiv către unul mai elaborat i
mai complex, provizoriu sau definitiv. Mecanismele care asigură sau
permit trecerea dintr-o etapă în alta se circumscriu dezvoltării. Fiind
vorba despre dezvoltarea umană, această definiŃie largă poate fi
aplicată filogenezei, adică proceselor de evoluŃie i achiziŃie proprii
speciei, viziunea propusă fiind cea antropologică ce descrie evoluŃia
omului pân ă la stadiul de Homo Sapiens modern. DefiniŃia poate fi
aplicată i ontogenezei, unde aceasta reprezintă un ansamblu de
procese de dezvoltare i achiziŃie proprii individului, pe tot parcursul
realizării fenotipului său (unde fenotipul reprezintă ansamblul de
trăsături asociate informaŃiei genetice dobândite de un organism, în
interacŃiunea cu mediul, pân ă la stadiul de adult).
În concluzie, filogeneza se referă la dezvoltarea unei specii de-a
lungul întregii sale evoluŃii, iar dezvoltarea ontogenetică descrie
dezvoltarea unui singur individ din cadrul unei specii .
Este clar că exisă o corelaŃie între filogeneză i ontogeneză, în
sensul că dezvoltarea unui singur individ este în unele aspecte legată
de dezvoltarea întregii specii. Multe dintre comportamentele i
obiceiurile caracteristice unui individ nu sunt acumulate numai ca o
funcŃie a experienŃei individuale, ci ca rezultat a unor tendinŃe
genetice sau motenite adică rezultatul influenŃelor filogenetice.
O direcŃie relativ nouă de studiu pune în evidenŃă faptul că
dezvoltarea ontogenetică umană poate fi explicată cel puŃin parŃial în
termeni genetici Fishbein (1976), Wilson (1978), Waddington (1975)
susŃin întărirea comportamentului prin evoluŃie, respectiv compor-
tamentele care sunt adaptive au o mare probabilitate de a fi transmise
generaŃiilor următoare. Este ca i cum am fi programaŃi genetic să
adoptăm anumite comportamente, să învăŃăm anumite lucruri i nu
altele. Programarea genetică nu se manifestă numai prin acele caracte-
ristici cu care ne natem, ci i prin dezvoltarea unor abilităŃi i conduite
ulterioare. Această dezvoltarea a caracteristicilor sub influ-enŃă genetică
se numete epigeneză. Pe scurt, răspunsul la întrebarea cum ajunge un
copil adult? este: indiferent ce ajunge copilul, el
1
3
reprezintă o funcŃie combinată a zestrei genetice i a mediului
individual (Lefrancois, 1983).
Dezvoltarea psihică are la bază încorporări i constituiri de
conduite i atitudini noi ca formare de instrumente de adaptare din ce
în ce mai complexe i ca formare de modalităŃi de satisfacere de
trebuinŃe i formare de noi trebuinŃe i mijloace de a le satisface.
Dezvoltarea implică modificarea echilibrului între asimilarea
realităŃii i acomodare la condiŃiile subiective i circumstanŃiale
concrete ale vieŃii (Ursula chiopu, 1997).
Cu alte cuvinte, dezvoltarea înseamnă modificări complexe bio-
psi-ho-sociale ale individului, ierahizate în timp. Schimbările sunt
bine structurate pe vârste, de i vârsta în sine nu le explic ă.
Transformările cantitative i calitative ce definesc dezvoltarea pot fi
clasificate în trei mari categorii, funcŃie de specificul dezvoltării:
fizice, psihice i sociale. Există strânse corela Ńii între tipurile de
dezvoltare, dar evoluŃia lor este relativ independentă una de cealaltă
(de exemplu, încheierea perioadei de cretere nu duce la stoparea
dezvoltării psihice sau o încetinire a dezvoltării din acest punct de
vedere, dar creterea este esenŃială pentru fazele timpurii ale
dezvoltării psihice, când ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate).
Ceea ce oferă în plus cercetările române ti în psihologia
vârstelor fa Ńă de cele ale psihologiei dezvoltării anglo-saxone este o
abordare ce Ńine cont de contextul social-economic, socio-cultural,
educaŃional, profesional (Ursula chiopu, în prefaŃa la Psihologia
vârstelor , 1997) propune o viziune ce are în atenŃie condiŃionarea
social-istorică a conduitei drept ecran concret al constituirii
identităŃii i subidentităŃilor dominante într-o etapă determinată a
vieŃii, ca i metamorfozele ce au loc sub influenŃa standardelor
sociale i a vârstei biologico-psihologice.
Studiul dezvoltării se realizează pe patru mari coordonate:
descrierea, explicarea, diagnoza i consilierea. Cercetările în domeniul
psihologiei vârstelor con Ńin, în primul rând, descrieri ale principalelor
caracteristici ale etapelor de vârst ă, respectiv aspecte specifice ale
dezvoltării fizice, psihice, afective, cognitive, cât i aspecte ale dezvoltării
personalităŃii în contextul interacŃiunii sociale. ExplicaŃiile oferite de
psihologia vârstelor se refer ă la corelarea unor factori ce au influenŃă
asupra modului în care fiinŃa umană îi construiete funcŃiile i procesele
psihice, cât i caracteristicile dominante. Diagnoza presupune
determinarea gradului dezvoltării în funcŃie indicatorii de medie, iar
consilierea cuprinde un set de recomandări ce au la bază

14
studiul dezvoltării umane, recomandări care au rolul de a crete
calitatea educaŃiei la vârstele mici i calitatea dezvoltării umane în
cazul vârstelor adulte.
De aceea, psihologii care se ocupă de dezvoltare au două sarcini: să
descrie schimbările i să descopere cauzele aferente schimbărilor. O a
treia sarcină este de a construi teorii care să organizeze i să interpreteze
observaŃiile în sprijinul formulării de predicŃii.
Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la
fundamentarea procesului educativ, respectiv stabilirea reperelor
psihologice în designul învăŃării precum i alte aplicaŃii practice
referitoare la descrierea bazei de diagnosticare i intervenŃie în cazul
tulburărilor de dezvoltare cu efecte asupra comportamentului sau
capacităŃii de învăŃare.
Există un număr de subiecte de recurenŃă în studiul dezvoltării
încă nerezolvate, controversate, care se pot constitui în teme
principale. Unul din subiecte este controversa ereditate-mediu.
Interpretările extreme unilateralizează explicaŃiile accentuând
valoarea unuia din termeni. Aceste interpretări disjunctive nu mai sunt
actuale dar continuă să rămân ă importante pentru contribuŃia pe
care o aduc la teoria dezvoltării.
Alte subiecte se conturează prin faptul că anumiŃi teoreticieni i
cercetători oferă i descriu explicaŃii foarte diferite ale dezvoltării.
Aceste diferenŃe se explică prin presupunerile de la care pornesc
cercetătorii privind natura dezvoltării i procesele de dezvoltare. De
exemplu, teoreticienii care consideră că dezvoltarea se datorează în
mare măsură activităŃii copilului, vor ridica alte probleme i vor
construi teorii diferite de cele ale cercetătorilor care pornesc de la
presupunerea că indivizii sunt receptori pasivi ai influenŃelor de
mediu. Problema dacă individul este văzut ca fiind activ sau pasiv se
conturează ca un al doilea subiect important al dezvoltării copilului.
Un al treilea aspect este dacă dezvoltarea este un proces
continuu fără întreruperi sau dacă constă din etape separate. În
concluzie, dezvoltarea înseamnă a crete, a se maturiza i a învăŃa.
Creterea se referă la modificări fizice care sunt în primul rând
cantitative i dimensionale, implicând ad ăugiri i nu transformări. Se
pot identifica creteri ale masei somatice cum sunt modificările
sistemului osos i a masei musculare i creteri ale masei nervoase a
organismului cum ar fi creterea numărului de ramificaŃii nervoase i a
masei cerebrale. Asemenea schimbări cum sunt creterea în înălŃime
sau greutate sunt exemple clare de cretere.
1
5
 Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbări
relativ independente de mediul copilului. Aceste schimbări sunt atri-
buite schimbărilor genetice (Lefrancois, 1983, p. 4) sau celor fiziolo-
gice (Zlate, 1993).
Viteza maturaŃiei diferă de la un copil la altul, rezultatul matu-rării, în
final, este acelai. Creterea i maturarea sunt două mecanisme interdependente:
modificarea proporŃiilor corpului depinde de matu-rarea endocrină, iar
creterea greutăŃii depinde de maturarea Ńesuturilor.
Principiile generale ale dezvoltării guvernează evoluŃia fiinŃei
umane de la stadiul de zigot pana la stadiul de individ matur la vârsta
18-20 de ani capabil de a trăi independent în societate.
O primă lege este cea a continuităŃii procesului dezvoltării de
la concepŃie la maturitate. O a doua lege este cea a corelaŃiei creterii
i se referă la legăturile ce se stabilesc în organism între toate părŃile,
funcŃiile i procesele sale în timpul creterii i maturării. Descrierea
stadiilor i statisticile arată nivelul „normal” al dezvolt ării, dar nu
specifică maturitatea individului care reiese mai ales din corelaŃia
dintre toŃi factorii i parametrii de dezvoltare. O altă lege se referă la
variaŃia vitezei de dezvoltare. Chiar dacă secvenŃa dezvoltării este
aceeai pentru toŃi copiii, nu toŃi o vor parcurge în acelai timp i cu o
viteză constantă pe toată durata stadiului.
În toate aspectele dezvoltării umane există o interacŃiune între
maturare i învăŃare. De exemplu, ca un copil să înveŃe să meargă
trebuie să aibă puterea fizică i coordonarea musculară suficient dez-
voltate, dar i ansa de a exersa deprinderile acumulate. ÎnvăŃarea în
sens larg este definită ca rezultat al experienŃei, i nu ca proces de
maturare.
Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se
adaptează la mediul său. Dar de vreme ce adaptarea se face prin
cretere, maturare i învăŃare, acestea nu sunt decât aspecte ale
dezvoltării. DiferenŃa principală dintre învăŃare i dezvoltare este că
învăŃarea presupune adaptare imediată pe termen scurt, în timp ce
dezvoltarea presupune adaptare treptată într-o perioadă îndelungată.
Teorieticienii învăŃării s-au ocupat de identificarea principiilor
aferente învăŃării, i nu de descrierea diferenŃelor dintre procesele de
învăŃare la copii i la adulŃi. În opoziŃie cu acetia, teorieticienii
dezvoltării au abordat diferenŃele de învăŃare i comportament dintre
adulŃi i copii i modul în care se dezvoltă cronologic procesul de
învăŃare al copilului. De aceea, psihologia dezvoltării se ocupă de
individul uman de la natere pân ă la bătrâne Ńe.
16
 1.1.1. DEBUTUL STUDIILOR DESPRE COPIL
Studiile privind dezvoltarea copilului sunt relativ recente,
comparativ cu dezvoltarea altor domenii. Ele au apărut mai târziu în
sfera cercetărilor tiinŃifice datorită complexităŃii cercetărilor ce
presupuneau cunotinŃe din domenii diferite (fiziologie, medicină,
chimie, biochimie, anatomie, tiinŃele comportamentului uman i
învăŃării umane). Lipsa de informaŃii poate constitui unul din
primele motive pentru care problematica copilăriei i dezvoltării
copilului nu a fost centrală în preocupările cercetătorilor. Un alt motiv
este unul de factură culturală i se referă la maniera în care, în
societate, de-a lungul timpului, a fost stabilit locul copilului. Pân ă la
începutul secolului XX, copilul era considerat un adult în miniatură,
diferenŃa dintre adult i copil reducându-se la aspecte cantitative.
Documentele atestă, de exemplu, faptul că în Roma antică locul
copilului în familie i societate era desemnat de tată prin acceptare sau
expunere în afara casei (în sensul de abandon); o ierarhie socială
atribuită Normandiei secolului al V-lea arăta, în conformitate cu
amenzile practicate pentru delictul lovirii sau uciderii, valoarea indivi-
zilor în funcŃie de sex i vârst ă, unde femeia ce nu mai putea procrea
i copilul de sex feminin erau valorizate cel mai slab, după care urma
copilul de sex masculin (Aries, Duby, 1994, 170). Statutul copilului,
spune Michel Rouche în lucrarea citată, i locul pe care acesta îl ocupa
în familie oscilau de la o extremă la alta. Când sclav, când subaltern,
când pre Ńios, copilul juca un rol indecis, guvernat de reguli sociale,
în care se ascund determinări economice.
În acelai timp cu studiile despre copil au evoluat i practicile de cretere i
îngrijire a copilului i atitudinea societăŃii faŃă de naterea i creterea copiilor,
precum i faŃă de locul lor în familie i societate. În secolul XVIII, când se
dezvolt ă marile aglomerări urbane în Europa, crete i numărul copiilor
abandonaŃi datorită dificultăŃilor materiale i ignoranŃei cu privire la
metode contraceptive. Ca urmare, se înmulŃesc orfelinatele i adăposturile
pentru copii, ca o tentativă de a salva viaŃa acestora, având în vedere
mortalitatea infantil ă extrem de ridicată. Foarte multe studii au fost realizate
având ca subi ecŃi copii abandonaŃi în orfelinate sau cămine spital, unde
rata mortalităŃii extrem de ridicată
a determinat efectuarea unor studii în urma cărora s-a definit
fenomenul de hospitalism, caracterizat prin lipsa creterii în greutate,
lipsa reacŃiei la stimuli i în ultimă instanŃă moartea. Acum este
emisă ipoteza decesului datorat lipsei de afecŃiune maternă sau
alimentaŃiei proaste, lipsei de stimulare i lipsei îngrijirilor medicale.
1
7
 Statutul copilului începe să se îmbunătăŃească în secolul XIX
prin scăderea drastică a abandonului copiilor, dar din păcate nu ca
rezultat al creterii preocupărilor faŃă de copii, ci ca rezultat al
valorilor economice. În Europa sec. XIX, copiii erau valorizaŃi ca
forŃă de muncă. În mii de fabrici i mine puteau fi găsiŃi copii de 5, 6
ani, băieŃi i fete, muncind 10-12 ore pe zi în condiŃii mizere i de
risc, rezultatul fiind numărul mare de îmbolnăviri i decese. Chiar i în
zilele noastre, în condiŃiile în care copiii par o preocupare centrală,
se întâlnesc înc ă foarte mulŃi copii care suferă de foame.
Se pare că, dacă indivizii umani nu-i pot satisface trebuinŃele
de bază, este puŃin probabil să manifeste acele sentimente nobile de
afecŃiune părintească i umanitarism (Maslow, 1954). Dar medicina i
legile au salvat copilul nu numai de la moarte, ci i de la abandon i
abuz excesiv. Astăzi, copiii beneficiază de afecŃiune din unele puncte
de vedere pentru că nu mai sunt o povară economică sau o necesitate
economică.
Progresul psihologiei copilului se datorează în mare măsură
schimbării de atitudine faŃă de copiii, micărilor intelectuale reflectate în
scrieri filosofice i tiinŃifice, progresului medicinii i biologiei, extinderii
educaŃiei elementare. Strâns legate de mi cările intelectuale sunt numele
lui John Locke i J.J. Rousseau. Locke avansează ideea raŃionalităŃii
copilului care se nate cu predispoziŃii limitate, dar a cărui minte este
tabula rasa, peste care experienŃa va imprima mesaje. Copilul descris de
Locke este, într-un anume sens, un receptor pasiv de cunoatere,
informaŃii i obiceiuri, înalt responsiv la recompense i pedepse. Copilul
descris de Rousseau în lucrarea Emil are o imagine opusă, fiind activ i
curios. Mai mult, acest copil nu este o tabula rasa, nu este nici bun, nici
rău, pân ă când nu vin în via Ńa sa recompensele i pedepsele care-l pot
influenŃa. Este în schimb bun prin natere – „un s ălbatic nobil”.
Rousseau subliniaz ă că dacă copilul ar fi lăsat să se dezvolte după
propria sa natură, în afara influenŃei corupŃiei i răului din mediu, atunci
va fi un adult perfect. EducaŃia vine să completeze natura, „dezvoltarea l
ăuntrică a facultăŃilor i organelor noastre este educaŃiunea prin natură”
(Rousseau). Ambii mari filosofi i pedagogi pun bazele studiilor privind
copilul i copilăria, ideile lor conducând la concep Ńii total deiferite
despre copilărie. Descrierea lui Locke, conform căreia copilul apare ca o
creatură pasivă, format i modelat de recompense i pedepse, este foarte
asemănătoare cu descrierile teoriei învăŃării aplicabile în dezvoltare, în
special ale lui Skinner i Bandura.

18
 Viziunea lui Rousseau, a copilului care se dezvoltă prin
interacŃiune intenŃionată i cu scop cu mediul, se regăsete în opera lui
Piaget. Dar psihologia copilului ca tiinŃă nu a început cu lucrările
acestor gânditori, ci cu primele observa Ńii sistematice atribuite unor
cercetători, precum Darwin (începe cu studii ale propriilor copii) i
Stanley Hall (a fost primul care a folosit chestionarele ca instrument de
studiu al copilului, dar erau adresate părinŃilor i profesorului).

1.2. TEORII ALE DEZVOLTĂRII

1.2.1. BEHAVIORISMUL
În deceniile 3 i 4 ale secolului 20, studiul copilului a fost profund
influenŃat de un punct de vedere total diferit de cel al psihanalizei: teoria
behavioristă – o tradi Ńie ce vine din concepŃia de tabula rasa a lui
J.Locke asupra intelectului uman. Behaviorismul a început în decadele
anterioare cu cercetări efectuate de psihologi, între care este importantă
contribuŃia iniŃială a lui John B. Watson. Acesta susŃine tiinŃa
obiectivă a psihologiei, în ideea că orice studiu trebuie să se concentreze
direct pe evenimente observabile – stimuli i răspunsuri comportamentale
i nu pe structurile incontientului. Impresionat de activitatea lui Pavlov, B.
Watson face un experiment în 1920, folosind principiul pavlovian al
condiŃionării clasice, aplicat comportamentului copiilor. Un copil de 9
luni a fost învăŃat să se teamă de un stimul neutru – un obolan alb furios
– dup ă ce experimentatorul i l-a arătat de câteva ori, înso Ńit de un sunet
terifiant. Copilul care la început a fost tentat să atingă micul obiect alb,
foarte curând a început s ă plâng ă vehement întorcând capul s ă nu mai
vadă. Watson consideră mediul ca fiind forŃa supremă în dezvoltarea
copilului i crede că orice copil poate fi modelat de adult în orice direcŃie
dacă sunt controlate atent asociaŃiile stimul-răspuns. În acest scop, a
aplicat teoria condiŃionării în creterea copilului. În lucrarea
Psychological Care of Infant and Child (1928), se recomandă părinŃilor
să nu se manifeste afectiv pentru a preveni răsfăŃul i comportamentul
dependent. În opinia sa, copiii trebuie trataŃi ca tineri adulŃi,
comportamentul părinŃilor trebuie să fie obiectiv i ferm, dar blând.
Copiii nu trebuie îmbr ăŃiaŃi, sărutaŃi, ŃinuŃi pe genunchi. Gesturile
permise sunt legate de recompensă i salut i se rezumă la o strângere de
mân ă sau bătaie pe umăr i o mângâiere pe cre tet. În locul căldurii i
dragostei, Watson recomandă părinŃilor să folosească metode eficiente
care să-i ajute pe copii să înveŃe bunele obiceiuri.
1
9
Această conducere tiinŃifică a educaŃiei trebuie să înceapă din primele
luni de viaŃă ale copilului, printr-un program de hrănire rigid i prin
introducerea oliŃei de la vârsta de 1-3 luni. (În acest moment, prac tica
modernă recomandă părinŃilor formarea deprinderilor de folosire a
toaletei în intervalul de la 18 luni la 3 ani). La vremea sa, recomandarea a
creat controverse, în sensul că această abordare tiinŃifică a creterii
copilului a fost considerată chiar i de adepŃii ei rece, rigidă i extremă.
Ceea ce tim astăzi este că recomandările lui Watson sunt prea dure i nu
Ńin seamă de nevoile i capacităŃile copilului pentru a duce la o
dezvoltare sănătoasă. Watson este pionierul behaviorismului – a
psihologiei experimen tale a copilului. Elementul cheie al acesteia este
învăŃarea, iar factorii biologici (cei menŃionaŃi de Gesell i Freud) sunt
importanŃi numai în măsura în care asigură fundamentul de bază pentru
răspunsurile învăŃate. După Watson, behaviorismul american a urmat
câteva direc Ńii de dezvoltare. Prima, cea a lui Clark Hull – teoria
reducerii cond uitei –, conform căreia organismul acŃionează continuu
pentru satisfacerea nevoilor fiziologice i reducerea stărilor de tensiune. Pe
măsură ce sunt satisfăcute conduite primare: foame, sete i sex, acestora li
se asociază o mare varietate de stimuli care devin conduite secundare sau
conduite învăŃate. De exemplu, sugarul caută apropierea i atenŃia
adulŃilor care îl hrănesc, în timp ce copilul va spăla vasele pentru a-i
primi banii de buzunar, bani asociaŃi în mintea sa cu posibilitatea de a
cumpăra dulciuri, care devin reductori plăcuŃi ai tensiunii conduitelor
primare.
O altă direcŃie a orientării behavioriste este a condiŃionării
operante a lui Skinner. Acesta respinge ideea lui Hull, conform căreia
reducerea conduitelor primare este singurul mod de a determina
organismul să înveŃe. El a observat că atât animalele, cât i oamenii
continuă să se comporte în maniere care duc la rezultate plăcute de
toate felurile i încetează manifestarea de comportamente care duc la
rezultate neplăcute. După Skinner, comportamentul unui copil poate fi
îmbunătăŃit dacă este urmat de orice fel de întărire, pe lâng ă hrană i
băutură, altele cum ar fi: lauda, zâmbetul, o juc ărie nouă; dar
comportamentul poate fi eliminat prin pedepse, cum ar fi retragerea de
privilegii, dezaprobare parentală sau izolarea în camera sa. Skinner a
aplicat această teorie pentru a-i crete propria fiică. A fost obinuită să
folosească oliŃa ce avea un dispozitiv care declana o melodie ori de
câte ori copilul o folosea cu succes. Ca urmare, ope ra lui Skinner
privind condiŃionarea operantă a început să fie larg aplicată ca o
paradigmă de învăŃare behavioristă în psihologia copilului.

20
 Freud, Erikson i Piaget descriu dezvoltarea ca o trecere printr-o
succesiune fixă de etape cărora le corespund vârste aproximative.
Freud pune accentul pe dezvoltarea personalităŃii, Erikson consideră
dezvoltarea drept competenŃă socială, iar Piaget accentuează
dezvoltarea intelectuală. În contrast cu acestea, abordările
behavioriste
– numite i abordări despre dezvoltare în baza învăŃării – nu descriu
etape de dezvoltare, acestea nu privesc nici cauzele istorice ale
comportamentului, în schimb se concentrează pe comportamentul
imediat al copilului i pe forŃele de mediu care influenŃează
comportamentul.

1.2.2. TEORIA ÎNVĂłĂRII SOCIALE

Plecând de la teoria psihanalitic ă (după unii autori), în anii ’30
cercetătorii studiază posibilitatea de testare a predicŃiilor
psihanalitice i de transpunere a acestora într-o teorie a învăŃării.
InfluenŃa behavioristă se întrevede prin nevoia de testare i
experimentare i studiul comportamentului.
De exemplu, teoria lui Freud a prevăzut că frustrarea intensă a
nevoilor primare ale copilului duce la anxietate i neadaptare
comportamentală, cum este agresiunea. Teoreticienii învăŃării au adoptat
această ipoteză a legării agresiunii de frustrare i au studiat-o în detaliu.
ReacŃiile agresive ale copiilor sunt legate de măsura frustrării prin care
au trecut i de recompensele i pedepsele primite pentru comportament
agresiv (Dollard, 1939). Cu această constatare, domeniul dezvoltării
copilului intră în mediu de laborator controlat tiinŃific, din care se nate o
nouă teorie, teoria învăŃării sociale. Teoreticienii învăŃării sociale
acceptă principiile condiŃionării i întăririi identificate de behavioriti, dar
ei construiesc peste aceste principii, oferind puncte de vedere mai largi
referitoare la modul în care copiii i adulŃii achiziŃionează noi
răspunsuri. După al II-lea război mondial teoria învăŃării sociale devine
una din forŃele dominante în domeniul cercetării dezvoltării copilului.
Se conturează astfel o serie de variante teoretice. Robert Sears este
deschizătorul de drumuri în domeniul teoriei sociale în dezvoltarea
personalităŃii. Interesul special pe care Sears îl arată teoriilor învăŃării
se poate explica prin apropierea de Clark L. Hull, căruia i-a fost i student
i mai apoi coleg în anii petrecuŃi la Yale. Alte influenŃe asupra
lucrărilor sale vin din perspectiva învăŃării sociale, în special influenŃa
lui Dollard i Miller, cu care Sears a colaborat într-o cercetare ce avea
drept obiectiv aplicarea teoriei învăŃării la problemele sociale
2
1
imediate. Adoptând teoria lui Hull, aten Ńia sa se concentrează pe
comportamentul însuit al copilului, datorită asocierii cu reducerea
conduitei primare. Hrănirea promptă, precum i satisfacerea altor
necesităŃi de dependenŃă ale copilului sunt considerate ca bază a
învăŃării sociale ulterioare. Treptat, acestea duc prin asociere la aceste
conduite secundare, cum ar fi obŃinerea apropierii fizice, atenŃiei,
aprobării părinŃilor. Această dorinŃă de apropiere, atenŃie i aprobare
reprezintă pentru părinŃi un instrument puternic de a-l învăŃa pe copil
regulile vieŃii sociale. Controlul părinŃilor devine în ultimă instanŃă
conduită secundară. Copiii i-l însuesc ajungând la autocontrol i
contientizare. După Sears, modul în care părinŃii satisfac nevoia de
hrană, căldură i afecŃiune a copilului este esenŃial pentru dezvoltarea
acestuia. De aceea, cercetările lui Sears se ocupă în principal de practicile
de cretere a copilului – hr ănire, pedepsire, metode de disciplinare –, ca
fiind factori ce pot anticipa ag resiunea, comporta-mentul dependent i
autocontrolul copiilor. AlŃi teoreticieni ai învăŃării sociale i-au propus
să demonstreze că învăŃare observaŃională i imitarea sunt instrumente
puternice de socializare pe perioada copilă-riei. Albert Bandura care a
efectuat o serie de investigaŃii de laborator pentru a demonstra că
învăŃarea observaŃională numită modelare reprezintă baza unor mari
varietăŃi de comportamente însuite ale copilului, cum ar fi agresiunea,
conduita prosocială i imitaŃia con-duitei sexuale. Bandura recunoate că
de la vârste foarte timpurii copilul achiziŃionează multe din răspunsuri
ascultându-i pe cei din jur, fără pedepse sau recompense directe.
Întrebarea „ce anu me îi face pe copii să dorească să imite
comportamentul anumitor modele?” a g ăsit răspuns prin cercetările lui
Bandura i a celor ce au continuat studiile, care au demonstrat atracŃia
copiilor faŃă de modele calde i puternice i care posedă obiecte dorite de
ei sau alte trăsături. Comportându-se ca aceste modele, copiii speră să
obŃină propriile resurse de valoare pentru viitor. Cercetările lui Bandura
continuă să influenŃeze în mare măsură studiile privind dezvoltarea
socială a copiilor.
Cu toate acestea, schimbările recente care au apărut în domeniul
dezvoltării copilului, în ansamblu, au făcut ca teoria să devină mai
cognitivă, confirmând abilitatea copiilor de a asculta, de a reŃine i
abstractiza, reguli generale din seturi complexe de comportamente
observate, care le afectează imitaŃia i învăŃarea. Behaviorismul i
teoria învăŃării sociale au un impact major asupra muncii cu copii.
Modificările comportamentale se referă la un set de proceduri
practice, care combină întărirea, modelarea i manipularea indiciilor

22
situaŃionale, pentru a elimina comportamente nedorite ale copiilor i
pentru a spori adoptarea de către acetia a unor răspunsuri acceptabile
social. Aceste principii se aplică pe scară largă copiilor cu probleme
comportamentale, dar s-au dovedit a fi eficiente i pentru rezolvarea
unor probleme inerente copilăriei. De exemplu, Bandura arată că
pentru un copil care se teme de animale, să privească doi colegi care
se joacă cu un câine poate fi un moment de dep ăire a propriei temeri.
Întărirea i modelarea sunt aplicate pentru formarea deprinderilor
sociale la copiii care nu au prieteni, pentru că le lipsete acel
comportament social afectiv.

1.2.3. TEORIA COGNITIV-CONSTRUCTIVISTĂ

A DEZVOLTĂRII A LUI J. PIAGET
Piaget s-a născut în ElveŃia, în 1896, într-un ora universitar. Pe
lâng ă studiile sale de biologie, Piaget i-a concentrat energia citind studii i
publicaŃii de filosofie i psihologie. ActivităŃile de laborator de la
universitatea din Zurich (1918) l-au condus către laboratorul
experimental al lui Alfred Binet din Paris (1919-1921), unde a
impulsionat cercetările clinice de psihologie. În aceti ani, a urmat
cursurile lui Pfister, Jung i Freud; din toate acestea i-a însuit o serie de
teorii i metode de investigare psihanalitică. La 25 de ani, Piaget i-a
început cariera profesională cu dorinŃa de a găsi o legătură logică între
psihologie i biologie. A căutat modele sistematice care să corespundă
ierarhizării celulelor, organismelor i speciilor. Mai mult, a căutat să
găsească o metodologie de cercetare aplicabilă cercetării calitative.
Activitatea din laboratorul lui Binet l-a condus către observaŃia că
răspunsurile unui copil la întrebări standard folosesc drept poartă de
intrare pentru alte întrebări noi, mai profunde, deci devin o sursă de
informaŃii. Cu alte cuvinte, copilul i nu întrebarea este o sursă de
informaŃii. Întrebările spontane ale copiilor sunt surse suplimentare
pentru a înŃelege semnificaŃia reală a gândirii copilului. În urm ătorii
30 de ani, Piaget i asociaŃii săi au creat peste 50 de tehnici noi de
cercetare – cele mai multe fiind extrem de ingenioa se –, pornind de la
aceste intuiŃii (elemente) timpurii ale copilului, de la interpretările pe
care le dă copilul propriilor comentarii, iar întrebările puse de copil se
dovedesc a fi cheia dezvoltării intelectuale. Naterea celor trei copii ai săi
(1925, 1927, 1931) i-au creat posibilitatea unui contact permanent i
nemijlocit cu individul în dezvoltare, neegalat nici de cele mai perfecte
experimente de laborator. A conceput i a parcurs o serie de observaŃii
detaliate privind comportamentul manipulativ al copilului,
2
3
confirmând c ă procesele perceptive i conceptuale sunt operaŃiuni
intercorelate i nu operaŃiuni independente. Studiul său asupra dezvoltării
perceptive s-a concentrat pe iluziile optice i implicaŃiile acestora asupra
dezvoltării intelectuale; respectiv că dezvoltarea intelectuală evoluează
diferit în ceea ce privete conceptele de obiecte, spaŃiu, cauzalitate i timp.
Perioada 1929-1939 este descrisă de Piaget ca fiind perioada dedicată
formulării conceptelor psihologice de categorii (grupări), menite să
unifice teoria sa privind dezvoltarea cognitivă. Ulterior, în primii ani de
după cel de-al II-lea război mondial, Piaget îi continuă cercetările,
cursurile i scrierile din trei perspective: ca profesor al universităŃii din
Geneva (catedra de Istorie
a Gândirii tiinŃifice), ca director adjunct al Institutului „J. J.
Rousseau” i ca director al Biroului Departamentului InternaŃional de
EducaŃie. A devenit fondatorul Centrului de Epistemologie Genetică
din Geneva, decanul UniversităŃii Sorbona, a lucrat pentru UNESCO
i ca director al Institutului InternaŃional al EducaŃiei.
Conceptele de bază pe care le folosete în teoria sa sunt preluate
din biologie i logică. El postulează un efect de continuitate între
procesele biologice de adaptare a organismului la mediul în care
trăiete i procesele psihologice unde factorii exteriori i interiori ai
dezvoltării sunt indisociabili i cunoaterea rezultă dintr-o interacŃiune
între subiect i obiect. Astfel, funcŃionarea inteligenŃei va fi descrisă
prin termeni biologici (asimilare, acomodare, adaptare) i structurile
care sunt generate de funcŃionarea sa sunt descrise în termeni logici
(structuri logico-matematice, structuri de grup). Adaptarea individului
la mediu se face graŃie celor două mecanisme principale care constau
în schimburile continue ce se stabilesc între individ i mediul său:
asimilarea i acomodarea. Asimilarea se realizează graŃie schemelor
care se vor modifica prin acomodare.
Schemele perceptive sunt entităŃi abstracte ca i schemele
mentale care corespund structurii unei acŃiuni. Nu percepem schema,
dar percepem acŃiunea; schemele perceptive sunt cele care permit
realizarea acŃiunii. O schemă se conservă, se consolidează prin
exerciŃiu, dar se poate modifica fie generalizându-se, fie
modificându-se sub presiunea lumii exterioare.
Sursa existenŃei i a modificării schemelor reiese din cele două
momente ale adaptării unui individ la mediu său, acestea fiind:
asimilarea i acomodarea.
Mecanismul intern pe care se bazează dezvoltarea de la un
stadiu la altul este cel al asimilării i acomodării, care caracterizează
24
omul din primele zile de viaŃă. Pe plan biologic, aa cum omul
asimilează substanŃe i le transformă tot aa pe plan psihologic,
obiectele suferă transformări când sunt asimilate. Fenomenul invers
asimilării se numete acomodare. Pe plan psihologic, acomodarea
corespunde procesului prin care presiunile din mediul extern duc la
modificarea structurilor sau acŃiunilor individului, astfel că atunci
când o schem ă se dovedete inadecvată în faŃa unui obiect nou, prin
acomodare se produc modificări i diferenŃieri ale schemei. Acomo-
darea comportă deci adaptarea schemei la realitatea obiectelor.
Echilibrul între asimilare i acomodare duce la adaptare. Forma
cea mai înaltă de adaptare mentală după Piaget este inteligenŃa.
Asimilarea i adaptarea intervin în toate actele de inteligenŃă, iar
adaptarea intelectuală comportă un element de asimilare, adică de
structurare prin incorporare i, de asemenea, inteligenŃa este
acomodare la mediu i variaŃiile sale.
Piaget prezintă dezvoltarea din perspectiva stadialităŃii genetice.
Stadiul în această perspectivă presupune:
– ordinea diferitelor achizi Ńii este neschimbată;
– exist ă o structură proprie a stadiului i nu doar o juxtapunere
de proprietăŃi;
– c ă această structură reconvertete achiziŃiile anterioare care nu
dispar, ci se manifestă în altă formă (în situaŃii regresive pot reapărea);
– fiecare stadiu con Ńine un moment de pregătire i unul de
stabilitate;
– fiecare stadiu con Ńine germenii trecerii la următorul;
– atât stadialitatea genetic ă, cât i cea dinamică sunt subdivizate
în substadii (abordarea pe vârste).
Stadiile dezvoltării conform teoriei lui J. Piaget sunt:
– Stadiul senzorio-motor: de la na tere la 2 ani;
– Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani;
– Stadiul opera Ńiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani;
– Stadiul opera Ńiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani.

1.2.4. TEORIA PROCESĂRII

INFORMAłIEI I RELEVANłA EI PENTRU
DEZVOLTARE
Unii psihologii care s-au ocupat de dezvoltare, nemulŃumiŃi de
perspectiva behavioristă ca fundament total al învăŃării copiilor i
dezamăgiŃi în încercarea de a valida teoria stadială a lui Piaget în
ansamblul ei, se orientează spre domeniul psihologiei cognitive ca un
întreg, pentru a găsi noi modalităŃi de înŃelegere a dezvoltării gândirii
2
5
copilului. Una dintre cele mai importante abordări pentru studierea
copilului este procesarea informaŃiei. Sub influenŃa cercetărilor de
cunoatere a adulŃilor, psiholingvistice i informatice, procesarea
informaŃiei nu este atât o teorie unificatoare, cât o abord are generală în
care fiinŃa umană este văzută ca un sistem prin care trece un flux de
informaŃii. InformaŃia este activ transformată, codificată i organizată
între momentul stimulării (input) i momentul răspunsului (output).
Procesarea informaŃiei este văzută ca un câmp de texte,
scheme i grafice.
De la input la output procesele de control intern sau strategiile
mentale acŃionează asupra informaŃiei pentru a o înregistra, stoca în
memorie i de a o utiliza pentru generarea de răspunsuri. Analogia cu
computerul nu presupune că psihologii cred că sistemul uman de
procesare a informaŃiei este identic cu al computerului, dar pornind
de la procesările informaŃiei de către un computer se pot obŃine date
semnificative privind gândirea uman ă.
Câteva tendin Ńe de cercetare privind procesarea informaŃiei
exercită o influenŃă constantă asupra psihologiei dezvoltării. O primă
direcŃie este aceea a studierii comportamentului uman în rezolvarea de
probleme faŃă de maniera în care se petrece acest lucru la nivelul
computerului. Alte direcŃii pun accentul mai mult pe paralelismul dintre
abilitatea de manipulare a simbolurilor, atâ t de către gândirea umană, cât
i de către computer, ceea ce i-a încurajat pe psihologi să împrumute
terminologia i tendinŃele informaticii pentru a servi drept bază a unor
noi teorii de funcŃionare cognitivă. În acelai timp, s-au adoptat concepte
i aplicaŃii utile din tehnologia industriei comuni-caŃiei i din alte
domenii tehnice, care presupun interacŃiunea dintre oameni i
echipamente complexe. Nu mai puŃin importante sunt descoperirile
lingvistului Noam Chomsky, conform cărora copiii înŃe-leg i produc
afirmaŃii noi pe care nu le-au auzit niciodată. Chomsky susŃine că în
procesul de achiziŃionare a limbajului copiii sunt orientaŃi de reguli.
ComparaŃia între limbajul auzit (input) i limbajul produs (output)
urmează întocmai structura unei procesări de informaŃii.
În anii ’60, activitatea lui Chomsky a declan at o puternică
polemică în studiul limbajului copiilor. Entuziasmul psihologilor în faŃa
noilor dovezi legate de aspectele limbajului guvernat de reguli i-a făcut
pe acetia să caute reguli i strategii corespunzătoare în domeniul gândirii
copiilor i rezolvării de probleme. Astăzi, abordarea dezvoltării copilului
din perspectiva procesării informaŃiei cunoate o mare diversificare a
cercetărilor, inclusiv studii privind atenŃia,

26
memoria, înŃelegerea, limbajul i rezolvarea de probleme. Nu există nici
o presupunere a unor etape de dezvoltare, pentru că procesul studiat se
aplică la toate vârstele. Metodele folosite sunt experime ntale i de
laborator, cum ar fi timpul de răspuns pentru analiza cursului temporal, al
fluxului de informaŃii, raportări verbale ale copiilor care descriu
strategiile pentru a reŃine informaŃii sau a rezolva probleme, micările
ochilor pentru a stabili felul în care copiii procesează informaŃia vizuală.
Cu toate acestea, pe lâng ă sarcinile care cer subiecŃilor să înveŃe
fragmente de informaŃii concrete, cum ar fi silabe fără sens, cuvinte
separate i imagini, cercetătorii aplică sarcini care accentuează un material
cu sens posibil a fi organizat, cum ar fi secvenŃe de imagini, propoziŃii i
scurte naraŃiuni. Abordarea procesării informaŃii a început să aibă
importante aplicaŃii practice în educarea copiilor. ÎnvăŃarea devine mai
posibilă dacă sarcinile solici-tate copiilor se înscriu în capacitatea lor
perceptuală, de memorare i de rezolvare a problemelor. Există deja un
curent de studiere a celor mai important domenii ale învăŃării, cum ar fi
cititul, aritmetica i rezolvarea tiinŃifică de probleme care descriu
performanŃele copiilor i care identifică factorii de dificultate (Glaser,
1984, Siegler, 1983).

1.2.5. ABORDĂRILE ETOLOGICE CU PRIVIRE

LA DEZVOLTARE
Una din cele mai înverunate controverse ale psihologiei
dezvoltării se centrează pe problema ereditate-mediu. Dei departe de
a fi rezolvată, cele mai multe din teoriile psihologice tind să accen-
tueze importanŃa variabilelor de mediu. Acest lucru este adevărat
chiar i în cazul lui Freud, a cărui teorie se bazează pe presupuneri
fundamentale referitoare la tendinŃele motenite (instincte).
Etologitii (oameni de tiinŃă care se ocupă de studiul compor-
tamentului uman i non-uman în circumstanŃe naturale) sugerează că
pentru anumite comportamente, constante la animale, se găsesc para-
lelisme cu comportamentele umane. Mai recent, câtev a cercetări chiar
tratează comportamentul animal-uman în paralel. Fenomenul de
întipărire descrie tendinŃa bobocilor de gâsc ă ieiŃi din găoace (ca i
a celor de raŃă i găină) de a se lua după primul obiect pe care îl văd i
care se mică pe durata unei „perioade critice” care apare imedi at
după ce ies din găoace. Perioada se numete critică deoarece reacŃia
faŃă de acelai obiect mobil (numit declanator) înainte sau după
această perioadă nu mai are ca rezultat apariŃia aceluiai
comportament suprimat.
2
7
 Aadar, etologia are la origine studiul biologic al comportamen-
tului animalelor iar părintele domeniului este considerat Lorenz K.
(1903-1989) cu teoria sa asupra întipăririi (imprinting), care cores-
punde unei învăŃări foarte rapide a unui comportament de către un
animal tân ăr, în cursul unei perioade critice, când este predi spus
particular către această învăŃare care va orienta dezvoltarea sa
ulterioară. La acestea s-au adăugat experimentele lui Harlow, care au
fundamentat elaborarea teoriei ataamentului social al puilor de
animale sau al bebeluilor umani. Nevoia de contact social, de
ataament faŃă de mama sa sau a unui semen apare aici desprinsă de
satisfacerea nevoilor primare (de ex., nevoia alimentară) i este
considerată ca o caracteristică înnăscută a speciei. ConvergenŃa
cercetărilor în etologie i în psihologia dezvoltării către 1960 a orientat
metodele de studiu în psihologia copilului, dând na tere la un curent
care poate fi numit etologie umană, în care Bowlby, psihiatru i
psihanalist englez, este cel mai bun reprezentant (Tourrette i Guidetti,
2002, p. 10).

1.2.6. ABORDĂRILE PSIHANALITICE

Abordările psihanalitice sunt cele care încearcă să identifice
forŃe existente, de regulă in plan incontient, adânc înr ădăcinate în
individ. Aceste forŃe în interacŃiune cu mediu au ca rezultat
dezvoltarea personalităŃii.
Părintele psihanalizei ca teorie i metodă este considerat
Sigmund Freud (1856-1939). Atât în teorie, cât i în practica sa,
psihanaliza post-freudiană s-a sprijinit pe fundamentul oferit de
întemeietorul său, fundament care a deschis, în primul rând, un nou
cadru de analiză, definind o nouă direcŃie în psihologie – psihologia
abisală sau psihologia ce vizează sondarea incontientului.
Între principiile cele mai importante care ghidează în psih-
analiză întreaga funcŃionare a psihicului uman sunt principiul
realităŃii i principiul plăcerii. Principiul plăcerii este un principiu
general ce guvernează viaŃa psihică a omului, conducând ac Ńiunile
lui în direcŃia procurării plăcerii i evitării durerii. Principiul
realităŃii este strâns corelat cu principiul plăcerii. IniŃial, Ńinta
esenŃială este procurarea imediată a plăcerii, pe calea cea mai scurtă,
fără amânare, iar pe parcursul acomodării progresive cu realitatea
înŃeleasă ca mediu, sunt acceptate deturnările i amân ările inerente
realităŃii care oferă împlinirea satisfacŃiei.
28
 Personalitatea, din punctul de vedere psihanalitic, este organi-zată
după un model dinamic i stratificat ierarhic, format din instanŃe cu
specializări funcŃionale. InstanŃele personalităŃii sunt: incontientul ca
rezervor al pulsiunilor i energiilor instinctuale, subcontientul sau
precontientul ca loc al cenzurii asupra pulsiunilor venite din incontient i
instanŃă intermediară între contient-incontient i contientul ca ultimă
instanŃă ce realizează schimbul de informaŃii cu lumea reală – extern ă,
cât i cu lumea interioară din sfera incon-tientului i este definit de EU
(EGO) i SUPRAEU (SUPEREGO).
Organizarea dinamică a personalităŃii presupune mecanisme de
funcŃionare i relaŃii între instanŃele ce o compun, relaŃii ce se
referă la dinamica pulsiunilor, dinamica exteriorizării pulsiunilor în
contient. Aceste mecanisme sunt: catarsisul, sublimarea,
simbolizarea, refula-rea i cenzura.
Din teoria clasică psihanalitică freudiană s-au desprins, îmbo-
găŃind-o, teoriile lui A. Adler i C. G. Jung, Ana Freud, cea care
descrie mecanismele de apărare ale EGO-ului, W. Stekel, cel care
dezvoltă problematica stărilor de angoasă i a traumatismului sexual în
viaŃa individului, O. Rank, care pune problema traumei primare,
suferite de individ prin natere.
Abordările neopsihanalitice sau orientările postfereudiene sunt
grupate de dr. Leonard Gavriliu în „dou ă micări principale (…) o
dreaptă freudiană ce pune accentul pe latura biologică a teoriei
psihanalitice”, ce merge pân ă la „abisalismul extrem” al lui Cesare
Bonacosa, i „o stâng ă freudiană care scoate în evidenŃă în primul
rând baza cultural ă (socială) a personalităŃii umane” (Gavriliu,
1995), în care sunt cuprini, pe lâng ă Erich Fromm, Harry S. Sullivan i
Karen Horney, Clara Tompson, Wilhelm Reich.
1.2.6.1. TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSEXUALE
– SIGMUND FREUD
Printre ideile fundamentale ale lui Freud este noŃiunea de
comportament uman i, în consecinŃă, direcŃia pe care o ia dezvoltarea
personalităŃii derivă din două tendinŃe foarte puternice: pornirea de a
supravieŃui i pornirea de a procrea (Roazen, 1975). Instinctul de
supravieŃuire are o importanŃă secundară i este legat de relaŃia cu
mediul (Freud denumete mediul drept realitate). Pornirea de a procrea
este însă în mod constant descurajată i chiar împiedicată de realitate; de
aceea sexualitatea are o atât de mare importanŃă în descrierea dezvoltării
umane de către Freud. Sexualitatea este folosită

2
9
de Freud într-un înŃeles foarte larg. Sexualitate nu înseamnă numai acele
activităŃi evident asociate cu sexul, ci toate activităŃile care pot fi legate
de comportamentul sexual indiferent cât de p rimar (de exemplu, suptul
degetului, fumatul). DorinŃele sexuale sunt foarte importante în sistemul
lui Freud, încât acestora el le confer ă un termen special – libido.
Libidoul este sursa de energie pentru dorinŃele sexuale, după cum
dorinŃele sexule însele sunt încadrate drept dorinŃe de libido.
Aadar, viziunea psihanalitică a dezvoltării are la bază principiul
libidoului, „iar întreaga dezvoltare a individului este o succesiune de
etape ale apariŃiei, dezvoltării i regresiunii libidinale” (En ăchescu,
1998, p. 36).
1. Procesul dezvoltării generale
Nou-născutul are o personalitate simplă nedezvoltată, ce constă
numai în dorinŃe primitive, neînsuite, care reprezintă sursa a ceea ce
Freud numete energie psihică pentru toată viaŃa. Prin energie psihică sau
comportamentală Freud înŃelege pornirile i dorinŃele care au
importanŃă pentru comportament. Eticheta pe care Freud o pune
personalităŃii copilului nou-născut este ID, care înseamnă toate porni-
rile pe care le motenim. Aceste porniri sunt în primul rând sexuale.
Copilul este un cumul de instincte (tendinŃe înnăscute) i reflexe, un
cumul de energie neîncorsetată care caută cu disperare să-i satisfacă
instinctele care se bazează pe dorinŃa de a supravieŃui i de a procrea.
Nou-născutul nu are idea de posibil sau imposibil i nici simŃul
realităŃii. Nu are contiinŃă i nici reguli morale după care să se conducă.
În această fază, cea mai puternică pornire este satisfacerea imediată a
pulsiunilor. Pulsiunile, pornirile, au un caracter imperativ. Un copil căruia
îi este foame nu ateaptă. Acum trebuie să i se aducă biberonul i să
mănânce. Freud nume te pulsiuni „for Ńele pe care le postulăm în spatele
tensiunilor generatoare de nevoi ale ID-ului”, for Ńe
a căror origine este corporală i independentă de mediu i care se
maturizează prin trecerea de la o etapă la alta a dezvoltării pulsionale
sau psihosexuale.
Chiar de la natere pornirile instinctuale ale copilului se lovesc
puternic de realitate. Instinctul de a mânca (corel at cu supravieŃuirea)
nu poate fi întotdeauna satisfăcut imediat, în realitate se întâmpl ă ca
mama să fie ocupată i atunci satisfacerea copilului vine cu întârziere sau
câte o dat ă i se refuză hrana. În acelai mod, i chiar mai impor-tant,
pentru că sunt puŃine situaŃiile în care copilul este înfometat, copilul
învaŃă că defecaŃia nu apare când vrea el; deci cerin Ńele părinŃilor
intră în conflict cu impulsurile copilului. Acest conflict constant între ID i
realitate dezvoltă un al doilea nivel al personalităŃii
30
– Ego-ul. Ego-ul se dezvolt ă prin a-i da seama de ceea ce este posibil i
ceea ce nu este posibil; este nivelul raŃional al personalităŃii umane,
orientat către realitate. Ego-ul ajunge să includă această achiziŃie, după
care se adaugă i înŃelegerea faptului că gratificarea de amânare este o
evoluŃie ateptată. De asemenea, Ego-ul va mai cuprinde i înŃelegerea
faptului că scopurile pe termen lung impun uneori refuzarea scopurilor pe
termen scurt. Dei ID-ul cere o gratificare imediată, Ego-ul canalizează
aceste dorinŃe în direcŃia cea mai profitabilă pentru individ. Este
important de subliniat că cele două niveluri ale persona-lităŃii
reprezentate de ID i Ego nu sunt în opoziŃie. Ele conlucrează către
atingerea aceluiai scop – satisfacerea trebuin Ńelor i instinctelor
individului. Al treilea nivel al personalităŃii – denumit Superego – se
află în opoziŃie cu primele două. Termenul Superego se referă la
aspectele morale ale personalităŃii. Ca i Ego-ul, Superego-ul se
formează din contactul cu realitatea, dei privete mai mult realitatea
socială decât cea psihic ă. EvoluŃia Superego-ului (contiinŃa) nu apare
în primii ani ai copilăriei. Freud presupune că Superego-ul rezultă în
principal dintr-un proces de identificare cu părinŃii i în special cu
părintele de acelai sex. În sens freudian, a identifica înseamnă a încerca
să fii ca altcineva – s ă adopŃi valorile i credinŃele acestuia, precum i
comportamentul. Astfel, prin identificarea cu părinŃii lor copiii învaŃă
regulile culturale i religioase care guvernează compor-tamentul
părinŃilor lor. Aceste reguli devin, apoi, parte a Superego-ului copilului.
Este foarte important ca cele mai importante convingeri religioase,
precum i regulile culturale i sociale implicite i explicite să se opună
pornirilor ID-ului. De aici, Superego-ul i ID-ul sunt în mod necesar
conflictuale – fapt presupus de Freud ca ex plicaŃie a multora din
comportamentele deviate. Pe scurt, teoria lui Freud identifică trei niveluri
ale personalităŃii: ID, Ego i Superego (vezi fig. de mai jos).

SUPEREGO (SUPRAEU)
3 ContiinŃa
sursa conflictului cu ID-ul
EGO (EU)
2 Mediator bazat pe realitate
Locul constituirii mecanismelor de apărare
ID (SINE)
1 Primitiv, instinctual, pasional

sursa instinctelor primare

3
1
 Primul este sursa energiei psihice care derivă atât din instinctul
morŃii, cât i al vieŃii, Ego-ul este orientat către realitate i intervine
între ID i Superego pentru a menŃine un echilibru între pornirile ID-
ului i regulile Superego-ului. Este ca i cum ID-ul ar cere continuu
ceva, în timp ce Superego-ul se opune continuu prin interdicŃie, refuz
i amânare. Ego-ul amplasat între aceste dou ă forŃe contrare încearcă
să menŃină echilibrul prin moderare, negociere i oferirea de
alternative.
2. Etapele psihosexuale
Dezvoltarea concepută de Freud pe cele trei niveluri poate fi
interpretată ca o descriere evolutivă. Ideile sale sunt relevante pentru
înŃelegerea schimbărilor motivaŃionale produse o dată cu
dezvoltarea individului. Freud împarte schimbările de motivaŃie într-
o succesiune de etape care se disting prin obiectele sau activităŃile
necesare satis-facerii instinctelor individuale pe durata respectivei
etape (vezi tabel, p.35). Denumirea fiecărei etape reflectă modificările
în aria satisfacŃiei sexuale pe măsură ce copilul se maturizează,
începând cu etapa orală, trecând prin etapa anală, etapa falică,
etapa de latenŃă i, în final, etapa genitală.
• Etapa oral ă durează aproximativ pân ă la vârsta de 8 luni i se
caracterizează prin centrarea copilului pe zona orală i pe activitatea
suptului. Plăcerea de a suge este asociată în parte cu eliberarea de foame
sau cu mama ori cu substitutul acesteia. Dacă sugarul ar putea vorbi,
crede Freud, „cu siguran Ńă că ne-ar declara că suptul la sânul mamei
constituie actul cel mai important al vieŃii” i pe actul suptului se
instituie „punctul de plecare al întregii vie Ńi sexuale” (Freud, 1992, p.
267). Totui, stimularea orală apare i când copii au trebuin Ńa de hrană
satisfăcută. Un copil îi poate suge degetul, buzele, sau alt obiect cu care
vine în contact. Freud presupune că, în această fază timpurie, copilul îi
satisface cu precădere pulsiunile erotice. Pe durata acestei etape
personalitatea copilului este reprezentată în principal de ID. Copiii caută
constant să-i satisfacă pornirile, nu sunt capabili să înŃeleagă
gratificarea amânat ă i contactul cu realitatea este minim.
• Etapa anal ă
Către sfâr itul primului an de viaŃă, aria gratificării sexuale
trece treptat de la zona orală la zona anală. După Freud, în prima parte
a etapei anale copilul îi extrage plăcerea din tranzitul intestinal.
Pulsiunile erotice se manifestă, spune Freud, într-o manieră autoero-
tică adică „î i află obiectele în propriul corp” (Freud, 1992, p. 267).
32
 Poate fi o plăcere să împrătie fecalele, pentru că orice stimulare a
zonei anale poate fi pentru copil o sursă de gratificare libidinală.
Această etapă implică un conflict continuu între părinŃi i copil. Copilul,
care tocmai a descoperit plăcerea asociată defecaŃiei, insistă în a
împrătia fecalele peste tot. Mamele din diverse motive se opun acestei
practici. În ultima parte a acestei etape, copilul ajunge să-i controleze
sfincterul i poate obŃine o plăcere imensă abŃinându-se pentru a crete
senzaŃiile anale. Acest comportament este în opoziŃie cu dorinŃele
mamei. Ca urmare a acestor conflicte, copilul începe să-i dezvolte un ego
– adic ă un simŃ al realităŃii, o contientizare a faptului că unele lucruri
sunt posibile în timp ce altele nu, conjugate cu abilitatea de a întârzia într-
o anumit ă măsură gratificarea. De exemplu, către sfâr itul acestei etape
(în jur de 8 luni), copiii vin în întâmpinarea dorinŃelor mamei i se abŃin
sau îi reprimă nevoia de defecaŃie pân ă la un moment mai potrivit
(Sears, Maccoby& Lewin, 1957). Amâna-rea evoluŃiei pân ă la o vârst ă
apropiată de cea colară duce la trăiri puternice negative la contactul cu
realitatea respectiv mediul social.
• Etapa falic ă
Această a treia etapă, care durează aproximativ pân ă la vârsta de
6 ani, se numete falică nu numai pentru că aria de sexualitate s-a mutat
din zona anală în zona genitală, ci pentru că falusul (organul sexual
masculin) are o importanŃă primordială atât pentru sexualitatea fetelor,
cât i a băieŃilor. Dacă gratificarea s-a obŃinut pân ă acum prin supt sau
prin împrătierea fecalelor i abŃinere, acum copiii obŃin gratificare
erotică prin manipularea organelor lor genitale. Copiii mici îi manifestă
pornirile sexuale prin masturbare frecventă. EvoluŃia normală
ulterioară îi poartă pe băieŃi (între 8 luni i 6 ani) prin complexul Oedip
atunci când con tientizarea zonei sale genitale îl determină să o dorească
pe mamă. Deci nu numai că se nate literalmente dorinŃa fizică (dei
incontient), dar copilul dorete să-i înlocuiască tatăl ca obiect al dragostei
mamei sale. Copilul de sex masculin dezvoltă sentimente de
ambivalenŃă (dragoste – ur ă) faŃă de tată. Dragostea este o continuare
a afecŃiunii sale anterioare faŃă de tată; ura îi are rădăcinile în gelozie i
dorinŃa sexuală faŃă de mamă. Complexul de castrare apare ca o
consecinŃă a temerii copilului că tatăl său îi va apăra poziŃia în familie
castrându-l sau t ăindu-i penisul. Această idee este suficient de oprimantă
pentru orice copil chiar dacă idea nu este contientizată. Dei fetele (între
18 luni i 6 ani) nu suferă de complexul Oedip, dificultăŃile prin care trec
sunt asemănătoare. i pentru fete falusul are importanŃă primordială
datorită chiar absenŃei

3
3
acestuia. Comarul fetelor nu este teama de castrare, ci agonia
sentimentului că falusul a fost anterior îndepărtat. Fetele suferă de
invidie faŃă de penis în sensul cel mai literal al cuvântului;
complexul asociat se numete complexul Electra. Atât pentru b ăieŃi,
cât i pentru fete, aceste conflicte se rezolvă în final în momentul în
care acetia renunŃă la toate pretenŃiile de atenŃie sexuală acordată
de părintele de sex opus i încep să se identifice cu părintele de acelai
sex. Freud interpretează observaŃia cum că uneori oamenii îi aleg
parteneri de viaŃă care seamănă cu părintele de sex opus ca fiind
rezultatul unor tendinŃe rămase din etapa falică de dezvoltare.
• Etapa latent ă
RezoluŃia complexului Oedip marchează trecerea de la etapa
genitală la etapa sexualităŃii latente. Perioada latentă, 6-11 ani, este
marcată după părerea lui Freud de pierderea interesului sexual i
continuarea identificării cu părintele de acelai sex. Procesul de
identificare în teoria lui Freud este foarte important. Acest proces nu
implică numai încercări de a se comporta la fel cu părintele cu care se
identifică copilul, ci i încercări de a fi ca obiectul identificării. Băiatul nu
numai că se identifică cu tatăl prin comportamente de imitaŃie a
adultului, dar incorporează i convingerile tatălui în sistemul de
convingeri proprii. În acest fel copilul începe să dezvolte un Superego. O
dată cu pierderea interesului sexual i soluŃionarea complexelor din etapa
falică, băieŃii devin din ce în ce mai interesaŃi de alŃi băieŃi, evitând
contactul cu fetele. În mod similar, fetele preferă parteneri de joacă de
sex feminin i evită băieŃii. Aceste tendinŃe aparent naturale arată că, în
primii ani de coală, nici băieŃii nici fetele nu sunt afectaŃi de lipsa
legăturilor cu colegi de sex opus.
• Etapa genital ă
După această perioadă îndelungată de neutralitate sexuală,
copilul intră în etapa sexualităŃii adulte, respectiv etapa genitală
(aproximativ 11 ani). La începutul acestei etape se constată o
revigorare a primelor moduri de gratificare sexuală, exprimate într-o
reînnoire a plăcerii prin funcŃii eliminatorii i masturbare, care pare a
fi universală la această vârst ă. Aceasta este perioada în care copilul
începe să stabilească felul ataamentului heterosexual care
caracterizează relaŃiile sexuale ale adultului. Tot în această perioadă,
Superego-ul devine mai flexibil. IniŃial, Superego-ul este rigid i
aproape tiranic, dar treptat, în mod firesc, devine mei flexibil i mai
puŃin rigid o dată cu maturizarea.

34
 Etapele psihosexuale
Etapa Vârsta aproxima tivă Caracteristici
Orală 0-8 luni Sursele de plăcere sunt suptul,
mucatul, înghiŃitul i joaca cu buzele;
Preocupare pentru gratificarea
imediată a impulsurilor;
ID-ul este dominant.
Anală 8-18 luni Sursele de gratificare sexuală
cuprind eliminarea fecalelor i
urinei, precum i reŃinerea lor;
ID i EGO.
Falică 18 luni-6 ani Copilul devine interesat de
organele genitale, sursa plăcerii
sexuale implică manipularea
organelor genitale – perioada
complexului Oedip sau Electra;
ID, EGO, SUPEREGO.
Latentă 6-11 ani Pierde interesul în gratificare
sexuală. Identificarea cu părintele
de acelai sex;
ID, EGO, SUPEREGO.
Genitală După 11 ani Interes faŃă de modelul de plăcere
sexuală, respingerea fixaŃiilor sau
regresiilor.
Adaptat după Guy R. Lefrancois, 1983.
• Fixa Ńia i regresia
În sensul cel mai simplu, există trei rute pe care le poate urma
dezvoltarea personalităŃii. Una poate fi cea normală descrisă mai sus,
în care copiii evoluează de la etapă la etapă, dezvoltând Ego-ul i
Suoperego-ul pe măsură ce se maturizează, ajungând indivizi bine
adaptaŃi social. După Freud, dacă un individ atinge sau nu scopurile
dorite depinde de cantitatea de gratificare sexuală care poate fi prea
mică sau prea mare. În primul rând, un individ poate de zvolta o
fixaŃie, caz în care dezvoltarea se oprete la o anumită etapă i
personalitatea nu se mai dezvoltă. Acest lucru se presupune că apare,
în primul rând, datorit ă unei gratificări excesive a impusurilor
sexuale într-o anumită etapă. Totui, când impulsurile sexuale nu sunt
gratificate suficient, individul poate regresa la o etapă anterioară când
era mulŃumit. Regresia i fixaŃia sunt alternativele unei dezvoltări
normale i sănătoase. FixaŃia implică interesul faŃă de activităŃi
3
5
rezultate din gratificare sexuală din etapa la care s-a produs fixaŃia.
AdulŃii parŃial fixaŃi în etapa orală sunt descrii ca fiind dependenŃi,
solicitanŃi i preocupaŃi de gratificare orală. Acetia îi rod unghiile, îi sug
degetele, fumează, beau, vorbesc mult, folosind foarte mult gura i
regiunile orale. Cei cu fixaŃie dezvoltată pentru perioada anală sunt
compulsivi, uneori agresivi, au un comportament de acumulare i păstrare
pentru sine la propriu i figurat, tendinŃă care este aparent legată de
plăcerea experimentată în faza anală, când copilul înva Ńă să se abŃină.
Cei care dezvoltă fixaŃie în etapa falică sunt interesaŃi de satisfacerea
pornirilor sexuale fără a Ńine seamă de obiectele gratificării sexuale –
sadicii sau violatori.
• Mecanismele de ap ărare
A vorbi despre teoriile lui Freud include cu necesitate
menŃionarea mecanismelor de apărare. Aceste mecanisme sunt
metode iraŃionale i uneori nesănătoase pe care individul le folosete
pentru a compensa incapacitatea proprie de a satisface cerinŃele ID-
ului i de a depăi starea de anxietate care însoŃete lupta continuă
dintre ID i Superego.
Mecanismele de apărare sunt inventate de Ego în calitatea sa de
mediator între ID i Superego; acestea sunt tentativele Ego-ului de a
restabili pacea între cele două, astfel încât personalitatea s ă funcŃioneze
în continuare într-o manieră aparent sănătoasă. Dei mecanismele de
apărare sunt importante pentru înŃelegerea tulburărilor de personalitate,
„acestea sunt mai pu Ńin importante pentru a explica dezvoltarea
copilului normal” (Lefrancois, 1983, p. 72).
Karen Horney, considerată protagonistă a orientării culturalis-
mului în psihanaliză, face o interesantă critică a complexului lui
Oedip. Autoarea consideră că este meritul lui Freud să fi văzut sursa
nevrozei dezvoltată de adult în natura relaŃiilor sale cu părinŃii în
perioada copilăriei, în pofida tabuurilor sociale ale vremii, dar,
consideră autoarea, se pune problema „dac ă fixaŃiile copilului la
părinŃi au cauze biologice sau dacă ele sunt produsul unor condiŃii
exterioare” (Karen Horney, 1995, p. 78).
Autoarea consideră că sunt două serii de condiŃii care produc
situaŃia descrisă i ambele sunt create de părinŃi. Prima situaŃie se
referă la stimularea sexuală a copilului de către părinŃi, constând în
apropierea fizică exagerată i mângâieri cu tent ă sexuală. Atitudinea
parentală este rezultatul unor insatisfacŃii afective sau sexuale ale
părinŃilor. A doua serie de condiŃii se referă la anxietatea copilului ca
rezultat al conflictului între tendinŃe cum sunt dependenŃa de părinŃi i

36
manifestările de ostilitate faŃă de acetia. TendinŃele contradictorii
sunt generatoare de anxietate, mai ales când este imposi bilă
manifestarea făŃiă a ostilităŃii. Ostilitatea copilului, crede autoarea,
poate fi generată de lipsa de respect a părintelui faŃă de copil, de
interdicŃii i pedepse nejustificate, un caracter îndoielnic al
afirmaŃiilor, de atitudinea dominatoare a părinŃilor i atribuirea
acestei atitudini sentimentului de dragoste, de maltratarea copiilor în
scopul afirmării adultului prin rezultatele acestora. Ca un mecanism
de apărare în faŃa insecurităŃii determinate de conflict, ataamentul
faŃă de un părinte devine „o trebuin Ńă de afecŃiune condiŃionată
de anxietate” (Karen Horney, 1995, p. 78).
Efectele asupra educaŃiei ale teoriei complexului lui Oedip sunt
multiple i se înscriu atât în categoria celor pozitive, cât i în
categoria celor negative. Între efectele pozitive se află avertizarea
părinŃilor asupra prejudiciului de durată adus copilului prin
excitarea sexuală a copilului, prin manifestări de supraprotecŃie
sau prin interdicŃii exagerate în privinŃa sexualităŃii. Un aspect
negativ subliniat de autoarea menŃionată este întreŃinerea unei
iluzii legate de faptul că este suficient să fereti copiii de ocul
relaŃiilor sexuale parentale, să-i păzeti de masturbare, de bătaie,
de ataamentul exagerat faŃă de părintele de sex opus i să-i
instruieti privitor la sexualitate, pentru a-i feri de manifestările
nevrotice. Această înŃelegere nu se originează cu precădere în
slaba sau superficiala înŃelegere a teoriei psihanalitice, ci are
rădăcini mult mai adânci, c ăci Freud avertizează de la început că
rezistenŃa la înŃelegerea sexualităŃii (în speŃă a ideii
sexualităŃii infantile) se datorează mai întâi confund ării
„sexualit ăŃii cu reproducerea” (Freud, 1992, p. 265). Apoi se
datore ază educaŃiei bazate pe înfrânarea trebuin Ńei sexuale.
Societatea, consideră Freud, este interesată ca dezvoltarea
sexuală a copilului să fie amânat ă pân ă la momentul când copilul
atinge un grad de maturitate socială care să-i permită să-i asigure baza
economică necesară, care, fiind de altfel limitată, face ca societatea,
prin cultură, să „deturneze energia de la activitatea sexual ă spre
muncă” (Freud, 1992, p. 265). Educa Ńia, considera Freud, are tocmai
rolul de a realiza această amânare, îns ă, spune Freud, „copiii sunt
singurii care nu se lasă înelaŃi” (Freud, 1992, p. 265) i îi pun în
valoare drepturile lor biologice.
Teoria lui Freud este valoroasă prin faptul că subliniază
importanŃa relaŃiilor familiale în dezvoltarea copilului i, de asemenea,

3
7
elaborează un cadru de abordare pentru problemele emoŃionale ce
însoŃesc dezvoltarea copiilor, precum i pentru că evidenŃiază rolul
experienŃelor timpurii în stabilirea unor coordonate ale vieŃii adulte.
Teoria psihanalitică a fost foarte des criticată încă de la apariŃia
sa, dar s-a impus în sfera tiinŃelor umane, cât i în medicină. Unele
critici la adresa psihanalizei sunt de natură metodologică, vizând
numărul redus de cazuri observate, subiectivismul aprecierilor, baza în
interpretare greu demonstrabilă, cu atât mai pu Ńin cuantificabilă,
neclaritatea unor termeni i concepte teoretice. Teoria freudiană a mai
primit din partea psihologilor dezvoltării o critică esenŃială, aceea că
nu ar fi studiat niciodată cu adevărat, în mod direct, copiii.
Psihanaliza este mai adecvată înŃelegerii comportamentului
patologic, fiind pentru psihologia clinică un instrument eficient i
valorizat. Dincolo de toate acestea, teoria freudiană a reprezentat o
bogată resursă de înŃelegere a personalităŃii i este valoroasă i pentru
înŃelegerea dezvoltării normale, chiar dacă imaginea contemporană
asupra copilului este mai degrabă o imagine a unui individ activ,
responsiv, alert, aa cum îl descrie Piaget, decât o sum ă de pulsiuni
clocotitoare, strânse laolalt ă în sine, aa cum îl descrie Freud.
1.2.6.2. TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE
– ERICK ERIKSON
Este unul din cei mai importanŃi continuatori ai lui Freud, a
cărui teorie are relevanŃă pentru psihologia dezvoltării copilului.
Interesul lui Erikson pentru dezvoltarea copilului crete după ce
încheie studiile Institutului psihanalitic din Viena, când debuteaz ă
preocupările sale privind tratamentul i educaŃia copiilor. Premisele
celui de-al II-lea Război Mondial îl aduc pe Erikson la începutul
anilor ’30 în Statele Unite, unde elaborează una din cele mai
valoroase dezvoltări ale teoriei psihanalitice. În 1950, publică lucrarea
Childhood and Society, lucrare de mare circulaŃie i în prezent în
literatura psihologică. Erikson duce formulările psihanalitice mult mai
departe decât cele timpurii realizate de Freud. Cercetările lui Erikson i
scrierile sale au extins gândirea psihanalitic ă la domenii cum ar fi:
antropologia culturală, psihologia socială, dezvoltarea copilului,
psihologia gestaltistă, literartura i arta. Opera lui Erikson vine în
sprijinul profesionitilor cu un suport care depăete cercurile
psihanalitice ale teoreticienilor i practicanŃilor – între acestea fiind
activit ăŃile sociale, educaŃia specială, educaŃia timpurie, îngrijirea
copilului, psihiatria, psihologia i consilierea confesională.

38
 Teoria dezvoltării personale i sociale a lui Erikson propune
abordarea stadială a formării personalităŃii pe latura socializării.
Dacă psihologia copilului descrie o dată cu Piaget dezvoltarea
cognitivă a copilului, teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a
dezvoltării cunoaterii sinelui în interacŃiunea cu ceilalŃi, respectiv,
accentuează asupra mediului social al dezvoltării copilului.
InfluenŃele mediilor fizice, sociale, culturale i ideatice acŃio-
nează ca parteneri ale proceselor biologice i psihologice, înnăscute,
care modelează dezvoltatarea personalităŃii individului. Deoarece
societatea dezvoltată oferă diviziunea muncii, copilul contemporan se
trezete implicat în diverse instruiri, formări i moduri de a coopera cu
adulŃii, care îi asumă responsabilitatea pentru echilibrul cores-
punzător învăŃării i bunăstării copilului. În mod curent, orice adult
are tendinŃa de a accentua i de a direcŃiona dezvoltarea naturală a
copilului în cadrul diversităŃii mediului său i, în final, tiparele
potenŃiale sunt transformate în tipare de existenŃă. Treptat, individul
adoptă un anume stil de viaŃă. Conceptele religioase i idealiste
servesc în plus ca linii de ghidare pentru modelarea individului, care
are nevoie de o explicaŃie clară a vieŃii în lumina unei teorii sau
credinŃe inteligibile. Religia i ideologia asigură această explicaŃie
necesară dincolo de limitele raŃiunii individuale.
Cultura completează aspectul uman al vieŃii. Oamenii trăiesc prin
forŃe instinctuale, iar cultura insistă pe utilizarea „corespunz ătoare
a acestor forŃe insitinctuale”. Mediul cultural, a a cum este interpretat de
individ, este cel care selecŃionează natura experienŃei fiecărui individ.
Copilul i părinŃii nu sunt niciodată singuri; prin contiinŃa părintelui,
generaŃiile iau în consideraŃie acŃiunile copilului, ajutându-l să se
integreze în sistemul său de relaŃii prin aprobare, sau deza-probare,
analiză care merge pân ă în cele mai neplăcute detalii. IniŃial, copilul se
confruntă cu societatea prin corp. Contactele fizice sunt pentru copil
primele evenimente sociale, care formează începuturile tiparelor
psihologice ale comportamentului său social ulterior. Modurile principale
în care o cultură, o categorie sau grup etnic îi organizează experienŃa
sunt transmise prin aceste experienŃe fizice timpurii care leagă copilul
pentru totdeauna de mediul său de origine. O astfel de îndoctrinare
culturală timpurie, consideră Erikson, este în cea mai mare parte
transmisă i simŃită incontient.
Erikson presupune că adolescenŃa prelungită, situaŃie foarte
frecventă în Ńările occidentale, creează o distanŃă considerabilă
între maturizarea psihosomatică i psihosocială i afectează dezvoltarea
3
9
personalităŃii. O copilărie lungă transformă omul într-un virtuos tehnic i
mental, dar în acelai timp lasă un rest de imaturitate emoŃională care
durează toată viaŃa sa. Erikson presupune că marile diferenŃe între
culturi i grupuri sociale nu reprezintă nite variabile independente i nici nu
explică diferenŃele individuale. Erikson consideră diferenŃele
individuale ca fiind factori reciproci i intrerrelaŃionaŃi. Instruirea
copilului ajută să Ńină pe cel mic i dependent în viaŃă i bunăstare i
folosete în mod automat ca o asigurare de continuare i conservare a
calităŃilor unice ale societăŃi. Erikson accentuează că asistăm la o
discrepanŃă între cultura tradiŃională i sarcinile societăŃii contempo-
rane. Această nouă accentuare se transmite i copilului prin educaŃie,
deoarece copilul percepe contiinŃa contemporanilor părinŃilor săi i
preocuparea acestora privind variabilele culturale existente i construirea
unei noi societăŃi. RelaŃia copilului cu mediile fizice, sociale, culturale
i ideatice demonstrează, spune Erikson, că în dezvoltarea sa copilul are
nevoie de societate, i invers.
Erikson micorează interesul de studiu asupra clasicului triunghi
descris de Freud – mam ă, tată, copil –, a a cum apare el în complexele
Electra i Oedip i, dei acceptă cadrele de bază ale dezvoltării
psihosexuale, el se axează pe influenŃele psihosociale ale dezvoltării.
Erikson pune în evidenŃă felul în care fiecare stadiu contribuie la
dezvoltarea unei personalităŃi unice i, în acelai timp, îl sprijină pe
individ să devină un membru activ i creator al societăŃii. El consideră că
o serie de conflicte bazale caracterizează dezvoltarea, iar primele cinci
stadii eriksoniene merg în paralel cu cele descrise de Freud pe
coordonatele de vârst ă, însă mai departe ele se deosebesc simŃitor.
Teoria lui Erikson diferă de cea a lui Freud, pentru că acesta nu consi-
deră că cele mai importante evenimente ale dezvoltării au loc numai în
perioada copilăriei i descrie maniera în care probleme psihosociale
semnificative apar pe tot parcursul vieŃii, i a fost printre primii care a
recunoscut dezvoltarea ca un proces întins pe toată durata vieŃii.
O altă mare diferenŃă între teoria lui Erikson i cea freudiană este
aceea că Erikson pune accentul pe rolul EGO-ului mai mult decât pe rolul
SUPEREGO-ului, teoria lui Erikson fiind mai puternic orientată către
dezvoltarea unui EGO sănătos (ceea ce Erikson numete identitate) decât
pe rezolvarea unor conflicte inte rioare puternice. Preocuparea centrală a
teoriei eriksoniene, i o altă diferenŃă faŃă de teoria lui Freud, este
dezvoltarea unei personalităŃi sănătoase, ceea ce deschide o perspectivă
pozitivă în psihanaliză. Erikson avertizează că dezvoltarea normală
pentru fiecare stadiu trebuie corelată i înŃeleasă

40
împreună cu contextul cultural al dezvoltării copilului i situaŃia de
viaŃă unică a fiecărui individ.
Dezvoltarea pentru Erikson este un proces evolutiv, bazat pe o
succesiune universal experimentată de evenimante biologice,
psihologice i sociale i implică un proces autoterapeutic de vindecare a
cicatricilor apărute ca urmare a unor crize accidentale i naturale,
inerente dezvoltării. Dezvoltarea în sine constă, spune Erikson, dintr-o
serie de perioade ale copilăriei, care presupun o varietate de submedii,
care depind de etapa pe care a atins-o copilul, dar i de mediile
experimentate în timpul etapelor anterioare.
Primele 5 etape descrise de Erikson sunt în principal o reformulare
i o extindere a etapelor de dezvoltare psihosexuală ale lui Freud, dar,
pentru Erikson, acestea sunt etape de micare continuă. Un individ nu are
o personalitate, ci îi redezvoltă propria personalitate. Fiecare etapă
descrisă de el se remarcă prin propria sa temă de dezvoltare i relaŃia cu
etapele anterioare i ulterioare, precum i prin rolul pe care îl joacă în
schema generală a dezvoltării. Dezvoltarea urmează o traiectorie în
zigzag de la o etapă la alta, dei este cunoscută datorită regularităŃii de
apariŃie. Erikson consideră că părintele i copilul doar percep sensul real
al dezvoltării, îi comunică reciproc înŃelegerea incontientă a procesului
de dezvoltare pe măsură ce stabilesc nite relaŃii în evoluŃia de
dezvoltare comună. Un nou născut poate fi descris ca un „generalist” care
se sp ecializează din ce în ce mai mult pe durata unei copilării prelungite.
În fiecare etapă a dezvoltării, individul trebuie să se confrunte i să
stăpâneasc ă o problemă centrală care este dilema etapei respective.
Criza de dezvoltare aferentă este universală, iar situaŃia particulară se
definete din punct de vedere cultural. În multe Ńări occidentale,
înŃărcatul (wean) este considerat ca o criză de dezvoltare; de fapt, este
prima criză din învăŃarea încrederii – încredere „în” i acceptarea
schimbării ca parte a regularităŃii i previzibilităŃii evenimentelor de
viaŃă majore. Pe măsură ce fiecare dilemă se rezolvă, individul poate
trece la etapa următoare. Astfel, dezvoltarea este un proces continuu cu
fiecare fază reprezentând o parte egal ă a continuităŃii, deoarece fiecare
fază are antecedente în faza anterioară i soluŃie finală în fazele
ulterioare.
Erikson propune ipoteza conform căreia oamenii trec prin opt
stadii pe parcursul întregii vieŃi. În fiecare stadiu are loc o criză, ori
un moment critic, de a cărui rezolvare depinde cursul dezvoltării
ulterioare. Majoritatea oamenilor rezolvă aceste crize satisfăcător i
efectele acestora sunt îndepărtate pentru a se mica spre alte provocări
4
1
dictate de ritmul vieŃii, dar există persoane care nu rezolvă complet
aceste crize i efectele lor continuă să pună probleme mai târziu pe
parcursul vieŃii. De exemplu, se consideră că mulŃi adulŃi au încă de
rezolvat probleme ce Ńin de criza identităŃii manifestată în
adolescenŃă. Fiecare fază succesivă asigură posibilitate găsirii de noi
soluŃii la problemele anterioare, în timp ce există permanent un element
de conservatorism, pentru că orice achiziŃie anterioară se regăsete, sub o
anumită formă, într-o fază ulterioară. Etapele de dezvoltare constituie
schema EGO-ului i oglinda ierarhiei celor mai relevante structuri sociale.
Individul trece la o etapă superioară atunci când este preg ătit din punct
de vedere biologic, psihologic i social i când preg ătirea coincide cu
contextul social. Fiecare fază introduce piedici puternice din partea
societăŃii i toate la un loc întâmpin ă o serie de dificultăŃi instituite în
viaŃa umană. Există 3 variabile esenŃiale:
– legile interne ale dezvolt ării care, ca i procesele biologice,
sunt ireversibile;
– influen Ńele culturale, care specifică cota diferită de
dezvoltare ateptată i favorizează anumite aspecte ale legilor interne în
defavoarea altora;
– r ăspunsul idiosincretic al fiecărui individ i modul său
particular de a se dezvolta, ca răspuns la cerinŃele societăŃii.
Trebuie subliniat că regresia temporară în orice arie majoră
distinctă a dezvoltării este considerată ca un produs derivat natural al
procesului dezvoltării. Erikson crede în puterea EGO-ului cu opti-
mism, această putere de integrare a Ego-ului (flexibilitate) asigură
punŃile de trecere de la etapă la etapă care altfel ar fi izolate.
Simultan, în cadrul fiecărei etape de dezvoltare, se unesc două forŃe
opuse care impun găsirea unei soluŃii comune sau o sinteză.
SoluŃia optimă a conflictelor din fiecare etapă motivează
micarea ascendentă pe scala maturităŃii.
Erikson descrie 8 etape de dezvoltare epigenetică, dintre care
ultimele 3 Ńin de vârsta adult ă, dar prima i ultima etapă a copilăriei
(fazele 1 i 5 ) sunt tratate cu mai multă atenŃie decât celelalte 3 faze
ale copilăriei. Interesul special pentru cele 2 faze, respectiv 1 i 5, se
datorează fascinaŃiei pe care au exercitat-o asupra lui, i datorită
importanŃei strategice în eforturile de cretere a copilului în noul
context occidental contemporan. Fiecare fază poate fi considerată atât
ca o criză pe verticală, culminând cu o solu Ńie psihosocială indivi-
duală, cât i ca o criză pe orizontală, care impune o soluŃie satisfă-
cătoare personal i social, pentru problema forŃelor motivaŃionale.
42
 Cele opt stadii ale vieŃii după Erikson se identifică cu o criză
majoră ce trebuie rezolvată pentru a întruni condiŃiile unei
personalităŃi sănătoase. Ultimele trei stadii descriu maturitatea,
pentru că, aa cum am arătat, Erikson, spre deosebire de alŃi
teoreticieni, nu consideră că dezvoltarea se încheie cu adolescenŃa,
iar individul trebuie să parcurgă i ultimele trei stadii pentru a
progresa. Cu fiecare stadiu parcurs i prin obŃinerea unei rezolvări,
individul capătă o dimensiune a competenŃei sale
I. Perioada de la natere la 18 luni corespunde crizei relative la
construirea încrederii versus pierderea încrederii. El folosete
cuvântul versus pentru a indica lupta vitală dintre doi poli. RelaŃia
copilului cu mama este determinantă în această perioadă. ImportanŃa
psihologică se axează pe relaŃia de tip „a lua -„ a da în schimb”.
EsenŃa acestui stadiu este dezvoltarea încrederii în lumea
înconjurătoare, ca i a încrederii în sine. Natura duală a acestei crize,
consideră Erikson se află în descoperirea de către copil atât a propriilor
nevoi, cât i a nevoilor mamei. O altă faŃetă a problematicii stadiului
încredere-neîncredere, paralel cu stadiul oral descris de Freud, este aceea
că sugarul se află iniŃial confruntat cu conflictul fundamental dintre
neîncrederea într-o lume despre care tie foarte puŃin i tendinŃa de a
dezvolta o atitudine de încredere în acea lume. Pentru că mare parte din
contactul sugarului cu lumea este realizată prin intermediul regiunii orale,
una din primele sarcini ale dezvoltării este să acumuleze suficientă
încredere încât copilul s ă exploreze lumea prin intermediul gurii. Dacă
nevoile copilului sunt satisfăcute, încrederea sa în mediu i în sine va fi cu
mult mai mare decât în caz contrar , când în satisfacerea nevoilor
copilului de către o mamă inconsistentă, inconsecventă sau rejectivă
produce sursa de frustrare necesară pentru ca acesta să privească lumea
cu scepticism i neîncredere tot restul vieŃii sale. Sentimentului de
încredere îi urmează sentimentul de confort i securitate. Neîncrederea în
ceilalŃi are ca sursă un comportament prin care copilul este lăsat deseori
să atepte foarte mult pentru a i se asigura confortul i este mânuit cu
insensibilitate i gesturi aspre. Astfel, experienŃele fizice asigură baza
pentru statutul psihologic al încrederii. SenzaŃiile fizice devin primele
experienŃe sociale i sunt generalizate în mintea individului ca repere
viitoare de referinŃă. Dacă copilul va deveni un individ al societăŃii
încrezător i uor de satisfăcut de societate sau care manifestă lipsă de
încredere sau foarte pretenŃios, preocupat numai de nevoi fizice, depinde
în mare măsură de forma în care manevrează ceea ce primete în timpul
acestei prime etape.
4
3
 II. Perioada de la 18 luni la 3 ani corespunde crizei relative la
autonomie versus îndoială sau teamă. Punctul central în această criză
este relaŃia cu părinŃii. Descrierea psihologică a stadiului poate fi
contrasă în semnificaŃia conŃinută de două verbe „a p ăstra” i „a l
ăsa” să plece, a elibera.
IndependenŃa câ tigată de copil prin dezvoltarea motorie i verbală
limitează dependenŃa sa de ceilalŃi i construiete nevoia de independenŃă i
autonomie. La această vârst ă, copilul se află în criza determinată de
conflictul dintre dorinŃa de a fi protejat i nevoia de a fi liber.
PărinŃii care reuesc echilibrul între a lăsa copilul să exploreze
singur i să realizeze lucruri pentru el însui prin el însui, dar în acelai timp
asigură o supraveghere omniprezentă care se exprimă prin îndrumare,
reuesc să construiască la copiii lor autonomia necesară.
PărinŃii foarte restrictivi i foarte directivi construiesc la copiii
lor un sentiment de slăbiciune i lipsă de capacitate, o credinŃă de
incompetenŃă i neputinŃă.
III. Perioada de la 3 ani la 6 ani corespunde crizei relative la doi
determinanŃi opoziŃi, i anume, iniŃiativă versus sentimentul de
vină. RelaŃiile ce determină echilibrul între cei doi determinanŃi
sunt cele cu familia in general, iar descrierea psihologică a stadiului
coincide cu explorarea posibilităŃilor sinelui sau restrângerea lor.
Pe parcursul acestei perioade, abilităŃile motorii se dezvoltă
mai mult, precum i cele verbale, ceea ce îl determină pe copil să fie
mai agresiv i mai viguros în explorarea spaŃiului social i fizic.
SimŃul iniŃiativei crete simŃitor; acesta poate fi încurajat de
părinŃi prin a-i permite copilului să sară, să alerge, să se joace, iar
Erikson consideră că fiind convins cu fermitate că el este o persoană
prin sine însui, copilul, poate descoperi, acum, ce fel de persoană
poate deveni.
PărinŃii care pedepsesc copiii pentru iniŃiative îi pot face să se
simtă vinovaŃi pentru natura lor atât în aceast ă perioadă, cât i mai
târziu în via Ńă.
IV. Perioada de la 6 la 12 ani corespunde în concepŃia lui
Erikson cu nevoia de a produce/construi lucruri. Criza este
determinată de opoziŃia între această nevoie i sentimentul de
inferioritate sau credinŃa în incapacitate. RelaŃiile ce determină
soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul colar.
44
 Intrarea în colaritate este un pas enorm pentru cei mai mulŃi
copii. Crete influenŃa profesorilor i colegilor i descrete influenŃa
părinŃilor. Copiii doresc acum să construiască lucruri. Succesul
aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii, iar eecul
construiete o imagine de sine negativă, un sentiment de inadecvare i
de incapacitate care determină comportementul ulterior de învăŃare.
Eecul poate fi doar imaginar relativ la ateptările celor din jur sau la
raportarea la anumite standarde.
V. Perioada de la 12 la 18 ani corespunde conflictului între
construirea identităŃii i confuzia la nivelul asumării rolurilor.
RelaŃiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de
prieteni i cele determinate de poziŃia de conducător sau de condus.
Descrierea psihologică poate să se constituie în baza alegerii de tipul a
fi sau a nu fi tu însuŃi. Perioada adolescenŃei este determinată de
răspunsul la întrebarea: „cine sunt eu? ”
Erikson consideră adolescenŃa un stadiu caracterizat de furtu-
noase schimbări psihologice datorate deciziilor sub presiunea alegerii
carierei colare i profesionale, fapt ce determină chestionări i redefiniri
ale unor aspecte ale personalităŃii construite în timpul stadiilor
timpurii.
Experimentarea rolurilor ocupaŃionale, sexuale i educaŃionale
sprijină răspunsurile la întrebările referitoare la cine sunt?, cum sunt?,
i oferă perspective pentru întrebări referitoare la cine pot deveni?
Eecurile pot determina instalarea confuziei la nivelul rolurilor cu
consecinŃe pentru viaŃa adultă.
VI. Perioada tinereŃii corespunde alegerii între intimitate i
izolare. RelaŃiile determinante sunt legate de experienŃe privind
competiŃia, cooperarea, prietenia, sexualitatea. Axa psihologică după
Erikson este aceea a descoperirii i pierderii sinelui în celălalt.
VII. Perioada de viaŃă adultă corespunde alegerii între repro-
ducere i autoconstrucŃie. RelaŃiile determinante sunt cele cu
partenerul i relaŃiile de muncă. Axa psihologică este oferită de
sintagma „a avea grij ă de” / „a se ocupa de”.
VIII. Perioada bătrâne Ńii este caracterizată de criza generată de
pendularea între integritate i disperare, axa psihologică fiind
descrisă de capacitatea de a face faŃă ideii de a nu mai fi, de a muri.
4
5
 Stadiile dezvoltării după Erikson
Vârsta Caracterisitici
1 de la natere • construirea încrederii versus pierderea încrederii
la 18 luni • relaŃia de tip „a lua” - „a da în schimb”
2 18 luni la 3 • autonomie versus îndoială sau teamă
ani • relaŃia cu părinŃii
• „a p ăstra” i „a l ăsa să plece”, a elibera
• conflictul dintre dorinŃa de a fi protejat i nevoia de a fi
liber
3 3 ani la 6 ani • ini Ńiativă versus sentimentul de vină
• relaŃiile cu familia in general
• explorarea posibilităŃilor sinelui sau restrângerea lor
4 6 ani la • nevoia de a produce construi lucruri versus senti-
12 ani mentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate
• relaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate
de mediul colar
• succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în
forŃele proprii, iar eecul construiete o imagine de sine
negativă, un sentiment de inadecvare i de incapacitate,
care determină comportementul ulterior de învăŃare
5 12 ani la • corespunde confictului între construierea identit ăŃii
18 ani i confuzia la nivelul asumării rolurilor
• relaŃiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul
grupului de prieteni
• descrierea psihologică se constituie în baza alegerii de
tipul „a fi sa u a nu fi tu însuŃi”
6 perioada • intimitate versus izolare
tinereŃii • relaŃiile determinante sunt legate de experienŃe privind
competiŃia, cooperarea, prietenia, sexualitatea
• axa psihologică este aceea a descoperirii i pierderii
sinelui în celălalt
7 perioada de • reproducere versus autoconstrucŃie
viaŃă adultă • relaŃiile determinante sunt cele cu partenerul i cele de
muncă
• axa psihologică este oferită de sintagma „a avea grij ă
de”/„a se ocupa de”
8 perioada • criza generată de pendularea între integritate i
bătrâne Ńii disperare
• axa psihologică este descrisă de capacitatea de a face
faŃă ideii de a nu mai fi, de a muri

46
 CAP. II. DEZVOLTAREA PRENATALĂ
I NATEREA

2.1. Perioada prenatală i factorii ce influenŃează dezvoltarea

2.2. Naterea

2.1. PERIOADA PRENATALĂ I FACTORII

CE INFLUENłEAZĂ DEZVOLTAREA

Perioada prenatală este considerată etapa primară a dezvoltării

fiinŃei umane, „începutul dezvolt ării” (Berk, Laura E., 1989).
Genetica i embriologia umană sunt două discipline care se ocupă,
prima, cu studiul fenomenelor eredităŃii i variabilităŃii în
organismele umane vii, cea de a doua, cu studiul embrionului uman,
ambele domenii aducând clarific ări esenŃiale în studiul dezvoltării
fiinŃei umane vii în momentul de debut al vieŃii.
Dezvoltarea embrionului începe cu fecundaŃia ovulului de către
spermatozoid i cu eliberarea celor 23 de perechi de cromozomi ce
formează materialul genetic, baza de evoluŃie ulterioară a
embrionului, zigotul sau celula cu 46 de cromozomi.
Gemenii identici se dezvoltă atunci când zigotul se automulti-
plică i se dezvoltă, ca urmare, doi indivizi genetic identici. NumiŃi i
gemeni univitelini sau monozigoŃi, acetia au acelai ritm de dezvol-
tare embrionară, se dezvoltă în aceeai placentă i asemănarea poate
merge pân ă la grupă sanguină i amprente identice. Gemenii cu aspect
diferit, numiŃi bivitelini sau dizigoŃi, provin din două ovule
fecundate de doi spermatozoizi diferiŃi, pot atinge faze de dezvoltare
embrionară diferită, dar i acetia împart acelai stoc genetic. Pe de o
parte, studiul gemenilor a furnizat date importante despre raportul
între ereditate i mediu, iar pe de altă parte, acest tip de studii a fost
iniŃiat de Francis Galton, ale cărui lucrări au fundamentat cercetările
în psihologia diferenŃială.
4
7
 Studiul dezvoltării embrionului uman pune în evidenŃă fazele
sau ciclurile embrionare, organogeneza, dezvoltarea primară a
sistemului nervos, precum i primele reacŃii i micări fetale.
Embriogeneza studiază i factorii ce afectează dezvoltarea
prenatală, în scopul prevenirii i educării familiei privitor la factorii de
risc în dezvoltarea copilului chiar de la momentul concepŃiei.
Un capitol aparte îl reprezintă factori legaŃi de anomalii
cromo-zomiale. Adăugate la motenirea genetică i la genele recesive
responsabile de boli ereditare, anomaliile genetice sunt una din
cauzele majore ale problemelor apărute în dezvoltarea copilului.
Majoritatea defectelor cromozomiale par să fie rezultatul unor defecte
ale mecanismului de duplicare a celulei, în urma căruia se menŃin
codul genetic i numărul de cromozomi constant de la celulă la celulă.
Accidentele se referă, de exemplu, la fracŃionarea cromozomilor, sau
la separarea incorectă a perechilor. Urmările sunt cu efecte din cele
mai grave asupra dezvoltării normale a fătului, ducând la tulbur ări
ale dezvoltării fizice i psihice.
Cea mai cunoscută anomalie cromozomială este sindromul Down,
care „are o frecven Ńă de 1 la 660” i se datorează în 90% din cazuri
ratării separării celei de a 21 perechi de cromozomi sau, mai rar, când o
parte desprins ă din cel de-al 21-lea cromazom se unete cu alŃi
cromozomi. Copii cu sindrom Down au, aparent, mai multe deficienŃe
separate. Acestea includ trăsături fizice caracteristice, cum ar fi o
construcŃie îndesată i scundă, faŃă teită, limbă proeminentă, ochi
migdalat alungiŃi i un pliu ce traversează podul palmei. Copiii cu
sindrom Down se nasc cu probleme congenitale asociate, cum ar fi
malformaŃii ale inimii, ale tractului intestinal, cataracte ale ochilor.
DiformităŃile faciale conduc la dificultăŃi de hrănire i respiraŃie, fapt
ce conduce la „mortalitatea foarte ridicat ă a acestor copii în proporŃie
de 30% pân ă la vârsta de un an i de 50% pân ă la vârsta de 4 ani” (Berk,
Laura E., 1989, p. 83). ConsecinŃele sindromului Down includ retardul
mental, vorbire articulată săracă, vocabular limitat, dezvoltare motrică
redusă. Aceste deficienŃe au fost descrise ca accentuându-se cu vârsta,
dezvoltarea lor fiind în compara Ńie cu copiii normali mult mai lentă.
Studii recente au arătat că o stimulare precoce a copilului cu sindrom
Down i o îngrijire atentă din partea mamei pot duce la optimizări
sensibile ale stării copilului. Copiii cu sindrom Down, afirmă Laura Berk,
profesor la Universitatea Illinois, ce au fost inclui în programe de
intervenŃie pe termen lung, de la natere pân ă la vârsta de 3 ani,
programe ce cuprind stimulare motorie, socială i intelec-

48
tuală, prezintă un comportament mult îmbunătăŃit. Aceste studii
arată că inclusiv acolo unde este vorba de defecte genetice de origine,
ca în cazul sindromului Down, factorii de mediu joacă un rol foarte
important în dezvoltarea copilului.
Din anii ’80 ai sec. 20, a început s ă se vorbească tot mai mult
despre consultanŃa genetică i diagnosticul prenatal. ObservaŃiile
privind sindromul Down, de exemplu, arată că riscul crete o dată cu
vârsta mamei, frecven Ńa fiind de 1 caz la aproape 2.000 de copii a căror
mamă are media de vârst ă 20, procentul crescând vertiginos pân ă la
1caz la 12 nateri unde mama depăete vârsta de 49 de ani (Hook &
Chambers, 1977). Studii mai recente, datând din anii ’80 ai secolului
trecut (Hook), arată că i vârsta tat ălui este o variabilă importantă, la
taŃii de peste 40 de ani este mult crescut procentul de risc privind
descendenŃii lor. Disponibilitatea serviciului de consul-tanŃă genetică
cu metode avansate de diagnostic prenatal ajută oamenii să ia decizii în
cunotinŃă de cauză, privind riscurile implicate în conceperea i naterea la
termen a unui copil. Consilierii genetici sunt persoane instruite în
domeniul geneticii, interpretării antecedentelor genetice individuale i
familiale i în tehnici de consultanŃă psihologică. Consilierea presupune
colectarea de date i informaŃii, explicarea acestora pentru a oferi
alternative corespunzătoare celor în cauză: fie asumarea riscului unei
nateri, adopŃie, înseminare artificială sau noi tehnici de fertilizare in
vitro i transfer de embrion. În cazul persoanelor care-i asumă riscul
naterii unui copil, există o diversitate de metode de diagnostic prenatal
care permit detectarea timpurie a unor probleme legate de dezvoltarea
embrionului, care pân ă acum erau imposibil de depistat înaintea naterii.
Tehnica cea mai larg aplicată pentru diagnosticarea deficienŃelor
cromozomiale în faza prenatală este amniocenteza, care constă în
prelevarea unui eantion din lichidul amniotic i celule embrionare pentru a
se studia materialul genetic. RestricŃia principală a acestei metode este
că se poate face numai în săptămâna 15-16 de sarcin ă când exist ă
suficient lichid amniotic. O altă tehnică de diagnostic prenatal este
fetoscopia, efectuată în săptămâna 18-22 de sarcin ă, care constă în
introducerea unui dispozitiv video special în uter, pentru a detecta
posibilele malformaŃii ale membrelor sau feŃei. Fetoscopia permite
prelevarea unui eantiona din sângele f ătului, placentă sau cordon
ombilical, pe baza căruia se pot depista tulburări de hemofilie sau
leucemie. Progresul tehnologic a dus la dezvoltarea unor tehnici de
medicină prenatală prin care anumite probleme medicale pot fi tratate
înainte de

4
9
natere: medicaŃie specială pentru tratarea unor deficienŃe metabolice
ereditare sau chirurgie intrauterină pentru corectarea obstrucŃiilor
ureterelor sau intervenŃii de natură neurologică. Aceste ultime realizări
dau noi speranŃe de supravieŃuire copiilor cu defecte congenitale.
AlŃi factori care pot influenŃa dezvoltarea prenatală sunt
factorii de mediu, pe care cercetările moderne îi numesc generic
teratogeni, respectiv, agenŃi de mediu care pot cauza deficienŃe pe
toată durata perioadei prenatale. Cauzele ce pot determina anomalii
sau pot avea consecinŃe grave asupra dezvoltării copilului sunt:
administrarea de medicamente, hormoni, fumatul, drogurile, alcoolul,
radiaŃiile, polua-rea, boli ale mamei i în special SIDA.
Studiul factorilor de risc evidenŃiază complexitatea i varietatea
consecinŃelor acestor factori teratogeni pentru copilul nenăscut.
Efectele depind de cantitate, durata expunerii, combinarea i interac-
Ńiunea cu alŃi agenŃi, constituŃia genetică a mamei i fătului.
Efectele lor negative se complică prin posibile consecinŃe
comportamentale – greu de identificat în perioada prenatală – eviden
Ńiate în dezvoltarea ulterioară a copilului, fie chiar i ca rezultat
indirect al unor traume fizice. De exemplu, defectele anatomice severe
ca urmare a consumului de droguri de către mamă în perioada
prenatală afectează ulterior relaŃia copilului cu părinŃii, colegii i
mediul (Stechler &Halton, 1982). În plus, influenŃele factorilor de
mediu depind de vârsta embrionului sau a f ătului în momentul
expunerii. Acest lucru este mai bine înŃeles prin considerarea
perioadei prenatale ca un ir de secvenŃe definite ca perioade critice,
respectiv momentele când structurile anatomice se dezvoltă cel mai
rapid i, ca urmare, sunt mai sensibile atât în ceea ce prive te
facilitarea, cât i respingerea influenŃelor de mediu.
Aproape toŃi agenŃii ce se dizolvă în circuitul sangvin al
mamei pot trece în organismul care se dezvoltă în ciuda protecŃiei
placentei care încetinete transferul de substanŃe. MedicaŃia mamei,
inclusiv aspirina, somniferele, cofeina, vitaminele etc. pot fi asociate
cu diformităŃi fizice ale embrionului, cu natere prematură sau avort
spontan (Collins, 1981; Rosenberg, 1982). În acest moment se cunoate
foarte puŃin despre consecinŃele asupra dezvoltării intra-uterine a
fătului, în cazul medicaŃiei administrate mamei în perioada de
sarcină, un aspect esenŃial fiind dozajul.
În perioada prenatală, organismul mamei secretă hormoni care
afectează dezvoltarea sistemului de reproducere. Dezechilibrul i
neregularităŃile dintre cantităŃile de hormoni feminini i masculini duc

50
la anomalii ale organelor genitale sau la alte deficienŃe. De exemplu,
expunerea embrionului la contraceptive orale – în p rimele săptămâni,
când mama nu tie că este însărcinată – este asociat ă cu tulburări
cardiovasculare sau deformaŃii ale membrelor.
Narcoticele i dependenŃa mamei de droguri afectează în mod cert
dezvoltarea copilului. Dintre riscurile asociate consumului de droguri,
cele mai grave sunt naterea prematură, malformaŃiile, tulburările
respiratorii i mortalitatea la natere. Folosirea metadonului ca antidrog
reduce apariŃia acestor complicaŃii (Cushner, 1981). Cu toate acestea,
copiii expui chiar i metadonului sunt fiziologic dependenŃi i chiar de la
natere prezintă simptome de izolare, tremur, vomă, febră i plâns isteric ca
i mamele lor, simptome care dispar în primele câteva luni de via Ńă.
Foarte frecvent, mamele dependente care au urmat tratament de
dezintoxicare cu metadon pot, din cauza incapacităŃii de a face faŃă
stresului creat de comportamentul copilului, să revină la dependenŃă
(Stechler &Halton, 1982).
În ultimii ani, cercetările arată că a crescut îngrijorător numărul
femeilor fumătoare, chiar i a celor însărcinate, consecinŃa fiind
greutatea scăzută la natere a copiilor, numărul mare de avorturi
spontane i creterea ratei de mortalitate prenatală în ultimul trimestru
de sarcină. Alte deficienŃe corelate sunt malformaŃii congenitale
(buză i văl palatin despicate) (Finnegan,1985 i US Department of
Health and Human Sevices, 1980), în plus nou-născuŃii mamelor
fumătoare prezintă diferenŃe comportamentale mai ales în ceea ce
privete reacŃiile la factorii de mediu (reacŃii mai lente sau mai de
scurtă durată la stimulii auditivi, plâng mai mult, dificult ăŃi de
recunoatere a imaginilor, IQ mai scăzut, probleme în primii ani de
coală, cretere mai lentă în înălŃime, dei se spune că încă nu sunt cu
certitudine asociate cu faptul că mama a fumat în timpul sarcinii).
Alcoolul generează un grup de anormalităŃi incluse în ceea ce s-a
numit sindrom alcoolic fetal – FAS (Jones, 1973). C ercetări ulterioare au
identificat un set de handicapuri severe i complexe produse de consumul
de alcool. Între acestea, retardul de cretere pre- i postnatal, anomalii
particulare ale feŃei (ochi prea depărtaŃi, pleoape lăsate, buza
superioară mai subŃire i uoare diformităŃi ale urechilor), la care se
adaugă defecte ale dezvoltării sistemului osos, organelor interne i
creierului care este subdezvoltat, iar copii manifestă retard mental. Sunt
descrise probleme comportamentale precum iritabilitatea i
hiperactivitatea copiilor, manifestate la natere i care se păstrează în
copilărie. Riscul de a prezenta anomalii este de două ori mai mare în

5
1
cazul mamelor dependente de alcool, care asociază consumului de
alcool, fumatul sau drogurile i adiacent lipsa unei nutriŃii adecvate.
RadiaŃiile pot avea, pe lâng ă mutaŃiile genetice, consecinŃe
foarte grave asupra dezoltării embrionului i fătului, inclusiv avortul
spontan, microcefalee, malformaŃii structurale severe (sistem osos,
organe genitale, ochi). Chiar i expunerea minimă la radiaŃii (în scop
medical) duce la creterea riscului de cancer infantil i la deteriorarea
ireversibilă a neuronilor (Brent, 1983; Fabrikant, 1983).
Poluarea afectează toŃi indivizii, dar impactul acestor factori
poluanŃi asupra dezvoltării intauterine este relativ puŃin cunoscut i
se limitează la avortul spontan i anomalii structurale. Se consideră că
monoxidul de carbon este cel mai periculos mai ales în zonele urbane
industrializate.
Bolile maternale sunt o altă categorie de factori care afectează
dezvoltarea intrauterină a copilului. Cele mai multe boli care afectează
dezvoltarea intrauterină a copilului sunt cele virale, sau micro-organisme
toxice pentru embrion. Acestea din urmă duc la avort spontan i nu la
malformaŃii. InfecŃiile virale apar în 5% din cazuri, între acestea unele
fiind un real pericol pentru făt. Rubeola contractată în primul trimestru de
sarcină generează probleme cardiovasculare i de vedere sau auz. Virusul
rubeolei acŃionează după principiul perioadelor critice, riscul de
malformaŃii cardiace si de vedere fiind cel mai crescut în primele 8
săptămâni de sarcin ă. Contactarea virusului rubeolei în intervalul dintre
săptămâna 5-15 are ca rezultat surzenia (vezi figura „perioade critice”).
Virusul gripei as iatice este cunoscut drept cauză a unor probleme legate
de degenerarea Ńesutului nervos, precum i a unor malformaŃii
congenitale (Emil Verzea, Ursula chiopu, 1971, p. 45). De asemenea,
infecŃiile bacteriene i parazitologice (vezi tabelul „Boli infec Ńioase ...”,
p. 53) sunt responsabile pentru o serie de deficienŃe de văz sau ale
sistemului nervos central dacă sunt contactate în primul trimestru de
sarcină.
O boală relativ nouă, rapid răspândit ă în rândul popula Ńiei, este
SIDA, respectiv sindromul imuno-deficitar dobândit. Este o boală virală
ce devastează sistemul imunitar. Indivizii afectaŃi mor în final din cauza
unor boli care nu mai răspund la medicaŃie i care invadează i distrug
organismul. Grupurile cu risc ridicat de contractare a bolii sunt
homosexualii i bisexualii, consumatorii de droguri administrate
intravenos, precum i partenerii heterosexuali ai acestora.

52
 Boli infecŃioase i efectele lor asupra copilului pe perioada
sarcinii*
efecte
Boli Risc de avort MalformaŃii Risc de natere prematură
spontan sau retard în dezvoltarea
prenatală
variola 0 + +
oreion + ? 0
rubeola + + +
sifilis + + ?
tuberculoză + ? +
toxoplasmoză + + +
malarie + 0 +
+ = descoperiri certificate, 0 = lipsa în prezent a dovezilor, ? = posibile
efecte ce nu au fost stabilite cu certitudine
*după F. L. Cohen,1984.

Transferul de fluide organice de la o persoană la alta, fie direct,

fie prin folosirea în comun a acelor contaminate duce la o contaminare
rapidă. Din ce în ce mai multe dovezi sprijină realitatea că infectarea
intrauterină este cauza majoră a SIDA la copiii mici. Pentru că
perioada de incubaŃie a virusului bolii la persoana adultă este de pân
ă la 5 ani, femeile însărcinate – în cele mai multe cazuri consumatoare
de droguri – nu tiu că sunt purtătoare de virus HIV, fapt ce duce la
transmiterea bolii la făt. Spre deosebire de adulŃi, perioada de
incubaŃie la copii este mai mică. Vârsta medie la care apare
sindromul este de 6 luni de la natere în cazul infestării intrauterine. Se
manifestă la copil prin febră cronică, diaree, pierdere în greutate i mai
ales prin asocierea cu alte boli infecŃioase. Copiii, în acest caz, foarte
rar supravieŃuiesc între 5 i 8 luni (Minkoff, 1987). Ca i în cazul altor
boli infecŃioase, SIDA generează serioase malformaŃii ale
embrionului i fătului (microce-falee, deformări ale craniului i feŃei).
Cu cât malformaŃiile apar mai repede în primul an de viaŃă, se
presupune că infestarea cu HIV s-a produs chiar din primele
săptămâni de sarcin ă. MalformaŃiile cauzate de infestarea cu HIV
diferă de cele cauzate de sindromul FAS sau de alte droguri i boli
cunoscute ca generatoare de malformaŃii prenatale.
AlŃi factori ce pot influenŃa dezvoltarea intrauterină a
copilului sunt factori ce Ńin de starea i condiŃia mamei, anume
nutriŃia, stresul emoŃional, vârsta, paritatea.
5
3
 Stresul emoŃional poate fi asociat cu avortul spontan, dificultăŃi
la natere, natere înainte de termen, greutatea scăzută a copilului la natere,
dificultăŃi respiratorii ale nou-născutului, stenoză pilorică infantilă i văl
palatin secŃionat. Anxietatea activează sistemul nervos autonom, care
stimulează eliberarea de adrenalină în sângele mamei. Din acest motiv,
sângele este distribuit în cantita te mai mare către părŃi ale corpului ce
dezvoltă reacŃii defensive i în cantitate diminuată către alte organe
inclusiv uter. Hormonii eliberaŃi în condiŃii de stres pot pătrunde prin
placentă i deci orice stres al mamei se transmite copilului. Stresul este
asociat i cu un ritm slab de cretere în greutate
a mamelor nu datorită alimentaŃiei, ci accelerării metabolismului ce
determină o asimilare redusă; ca urmare, copilul este hrănit insuficient.
Tot pe seama stresului matern sunt puse i iritabilitatea crescută, nelinitea i
tulburările digestive ale nou-născutului. Este recomandată monitorizarea
i sprijinirea proaspetelor mame prin consultanŃă de specialitate,
psihologică, întrucât starea de stres se poate prelungi i după natere, fapt
ce duce la accentuarea consecin-Ńelor asupra copilului (Sameroff &
Chandler,1975). SituaŃiile de stres major – decesul partenerului, violen
Ńa –, suportate de mam ă în timpul sarcinii, afectează dezvoltarea
copilului, ducând la o mai mic ă capa-citate a acestuia de a face faŃă
situaŃiilor de stres pe tot parcursul vieŃii.

2.2. NATEREA

Perioada celor 9 luni de gestaŃie culminează cu procesul

travaliului, care este caracterizat de contracŃii musculare puternice,
când copilul este împins prin canalul na terii i suportă timp de mai
multe ore o presiune considerabilă.
În plus, convulsiile placentei i ale cordonului ombilical din
timpul contracŃiilor pot supune copilul la periodice privări de oxigen.
Ca răspuns la trauma din timpul travaliului, copilul produce o serie de
hormoni datoraŃi stresului, care au un efect pozitiv de adaptare
asupra organismului noului născut. Hormonii eliberaŃi datorită
stresului ajută copilul să lupte cu privarea de oxigen din timpul
travaliului, asigurând pomparea sângelui în cantitate mare c ătre creier
i inimă.
Nou-născuŃii ce au avut dificultăŃi la natere trebuie să pri-
mească asistenŃă specializată imediată. Pentru a determina imediat
starea fiziologică a copilului, medicii folosesc scala APGAR (Apgar,
1953), care oferă un punctaj de la 0 la 2 puncte pentru fiecare
caracteristică i este stabilit succesiv la 1 minut i 5 minute după natere
(vezi tabel „scala Apgar”, p. 55).
54
 Scala Apgar PUNCTAJ
PARAMETRI 0 1 2
Ritm cardiac Inexistent Sub 100/min 100 pân ă la 140/min
Efort Nu respiră RespiraŃie neregu- RespiraŃie puternică
respirator 60 de sec lată slabă i plâns
Reflex Nici o ReacŃie slabă de ReacŃie puternică de
iritabilitate reacŃie reflex reflex (strănut, tuse,
grimase)
Tonus Flasc total Flexiuni slabe ale Flexiuni puternice ale
muscular braŃelor i picioarelor braŃelor i picioarelor
Culoare Corp i Corp roz cu extre- Corp i extremităŃi
extremităŃi mităŃi vineŃii complet roz
vineŃii
Un scor Apgar de 7 sau mai mult de 7 indică faptul că starea
copilului este bună, un scor de 4 sau 6 arată că este necesară
intervenŃia pentru echilibrarea respiraŃiei sau a altor semne vitale, la
mai puŃin de 4 se consideră starea copilului ca fiind foarte gravă i
este necesară intervenŃia medicală specializată în regim de urgenŃă.
Perioada de după natere pentru mamă sau perioada de lăuzie
este dificilă doar dacă aceasta a suferit unele tulburări ale sarcinii,
preeclampsie, hipertensiune arterială, edeme, îngrăare excesivă.
Aceaste probleme impun o perioadă de refacere mai îndelungată,
restricŃii i tratamente. Stările infecŃioase pot, de asemenea, agrava
situaŃia proaspetei mame, iar în seria factorilor de risc intervin i
problemele legate de starea psihică, caracterizată de nelinite,
insomnie, depresie, ce pot evolua pân ă la forme grave. Depresia
postpartum atinge o frecvenŃă de pân ă la 15% din nateri1 i se
manifestă prin scăderea interesului pentru viaŃă, lipsa parŃială sau
totală a energiei, tulburări de somn, pierderea apetitului, izolare.
Mamele depresive plâng foarte mult, au opinii negat ive despre
partener i despre viaŃă, sunt descurajate. Un rol important în
instalarea depresiei îl au factorii biologici, ca: anemia, denutriŃia, boli
cardiace, hepatice sau renale, care epuizează organismul, precum i
factorii sociali alături de cei genetici. FrecvenŃa depresiei postpartum
este mai mare la mame adolescente, sau primipare, cele cu o viaŃă
familială disfuncŃională, cu stare materială proastă.

1 Prevenire precoce i educaŃie în domeniul dezvoltării copilului mic

– culegere de texte, în colab. cu DPC România, Universitatea „Carol Da
vila”, Bucureti, Spitalul Universitar din Geneva, Bucureti, 1999.
5
5
 Efectele asupra îngrijirii copilului sunt multiple în funcŃie de
severitatea depresiei i de forma de manifestare. Cele mai frecvente sunt
depresiile uoare, caracterizate de comportamentul dezorientat al mamei,
nesigur, asociat cu sentimentul că este depăită de evenimente,
sentimentul de teamă, iar uneori sunt prezente palpitaŃiile i stările de
panică. Depresiile severe pot fi însoŃite de idei delirante, a căror temă
este copilul, deliruri cu teme de vinovăŃie, autoacuzare.
Din efectele asupra îngrijirii copilului, menŃionăm reacŃiile de
supraprotecŃie, care lipsesc copilul de timpul necesar experimentării
prin simŃuri i acŃiuni proprii, reacŃiile de respingere a copilului,
manifestate prin neglijarea lui sau chiar agresiune, coroborate cu
sentimente de vinovăŃie legate de actul săvâr it. Copilul neglijat
plânge mult, este nelini tit, are tulburări de somn i de apetit.

56
 CAP. III. PRIMUL AN DE VIAłĂ

3.1. Nou-născutul – aspecte generale

3.1.1. ÎnfăŃiarea nou-născutului la natere
3.1.2. Reflexele
3.1.3. Raportul somn-veghe
3.1.4. Somnul
3.1.5. Plânsul
3.2. Sensibilitatea nou-născutului
3.2.1. Gustul
3.2.2. Mirosul
3.2.3. Auzul
3.2.4. Vederea
3.2.5. PercepŃia
3.3. Dezvoltarea inteligenŃei
3.4. Dezvoltarea afectivă
3.5. Principalii factori de risc în perioada primului an
de viaŃă – deprivarea senzorial ă

Începând din anii ’60, perioada primului an de via Ńă a

prezentat maxim interes pentru cercetătorii în domeniu. Aceasta se
explică mai ales datorită vastelor schimbări din această perioadă i cea
imediat următoare, schimbări ce uimesc prin dinamica i profunzimea
lor. În ultimii 30 de ani, cercetările din domeniul psihologiei copilului
au pus accentul pe relevarea acelor capacităŃi prezente la copil încă
de la natere, le-au evidenŃiat pe cele care apar prin maturizare i pe
cele învăŃate de copil pe parcursul schimbului constant între propriul
sistem psihic i mediul social.
Interesul pentru perioada copilăriei timpurii i primele luni de viaŃă
se datorează unei teorii generale unanim acceptate, conform căreia
fundamentele proceselor cognitive i ale capacităŃilor umane sunt aezate
în această perioadă. Studiul dezvoltării copilului pe parcursul primului i
celui de-al doilea an de viaŃă oferă o oportunitate
5
7
excelentă de a investiga chiar rădăcinile abilităŃilor umane complexe.
Alături de rolul diagnostic i formativ, prin care studiul de dezvoltare
a copilului pune în evidenŃă experinŃele timpurii necesare dezvoltării
în limitele normalului, este important i felul în care aceste experienŃe
necesită a fi explicate pentru a optimiza dezvoltarea fiecărui copil.

3.1. NOU-NĂSCUTUL – ASPECTE GENERALE

Primul Ńipăt al copilului se datorează umplerii brute a plămâ-

nilor i excitării concomitente a căilor laringo-faringiene. Stimuli
multipli (lumină, zgomot) care excită organele de simŃ ale copilului,
schimbarea bruscă a temperaturii pot constitui de asemenea cauze ale
acestui prim comportament.
Nou-născutul începe să se echilibreze activ i imediat
condiŃiilor mediului extrauterin. Echilibrările cele mai importante se
fac în primele ore după natere i se continuă în primele săptămâni,
respectiv echilibrarea termică, organizarea respiraŃiei, hrănirea
activă, asimila-rea independentă.

3.1.1. ÎNFĂłIAREA NOU-NĂSCUTULUI LA NATERE

Pielea prezintă o coloraŃie rou intensă i este acoperită cu un
strat gros de grăsime (vernix caseroa). Nou-născuŃii după termen pot
prezenta o piele lucioasă sau uscată, descuamată, iar palmele i tălpile
pot fi încreŃite ca mâinile de „sp ălătoreasă”. P ărul este in general de
culoare închisă sau lipsete, capul fiind complet chel, alteori părul
poate fi prezent din abundenŃă i chiar să acopere porŃiuni ale
spatelui i umerilor, ochii prezintă o uoară tumefiere a ploapelor.
Nou-născutul Ńine ochii mai mult închii, iar culoarea lor este
indecisă, cu o nuanŃă de cenuiu închis.
Nasul este uneori turtit i poate prezenta puncte alb-gălbui,
acestea fiind glande care secretă grăsime i al căror canal excretor este
astupat (milium).
Corpul este pliat cu tendinŃa de a păstra poziŃia embrionară.
Gâtul este scurt, pieptul este bombat i din momentul naterii abdo-
menul este uor scobit, iar ulterior se destinde. Capul i ochii sunt
disproporŃionaŃi ca mărime faŃă de corp (capul având 1/4 din
lungimea corpului). Capul poate prezenta o uoară sau mai accentuată
deformare, mai ales pentru copiii cu greutate mare la natere i în
funcŃie de poziŃia craniului pe perioada traversării canalului naterii.
58
 Oasele craniului nou-născutului nu sunt complet sudate, ele sunt
despărŃite de suturi cartilaginoase, care sunt zone fără substanŃă
osoasă, astfel încât la nivelul acestora creierul este ac operit de înveli-
urile sale apoi direct de piele.
Aceste spaŃii sunt denumite fontanele. La întâlnirea oaselor
parietale cu osul frontal se află fontanela mare sau anterioară, având o
formă romboidală i un diametru de cca 2 cm (ea poate fi mai mică sau
mai mare) pe cele două diagonale. De la fontanela anterioară, spre
zona occipitală, se poate urmări sutura sagitală, iar în faŃa fontanelei
anterioare se află sutura metopică. Ambele nu sunt închise la natere.
În cele două unghiuri laterale ale fontanelei anterioare se poate urmări
prin palpare sutura coronară.
Fontanela mare se închide între 6 i 18 luni. Ea capătă dimen-
siuni mai mari în hidrocefalie i în unele tulburări de osificare. La locul
de întâlnire al oaselor parietale cu osul occ ipital se poate palpa
fontanela posterioară (mică sau triunghiulară). Ea se închide foarte
repede. Pe parcursul naterii pot surveni mici incidente mecanice la
nivelul craniului, care au ca efect deformările craniului sau leziuni
traumatice, care sunt fără importanŃă pentru dezvoltarea ulterioară a
copilului i se remediază în câteva s ăptămâni. În afar ă de deformarea
craniului prin alungirea boltei craniului sau turtirea cretetului, alte
incidente cu importanŃă minoră pot fi bosa serosanguină, produsă
prin infiltraŃia cu un lichid seros a pielii capului i a Ńesutului de sub
piele, însoŃit uneori de echimoze. Bosa serosanguină dispare după
24-48 de ore după natere, datorită presiunii puternice din timpul
trecerii copilului prin canalul pelvigenital, se poate produce o ruptură
a vase-lor sanguine din zona oaselor craniului ducând la c onstituirea
unui cefal hematom. Se prezintă ca o umflătură i obligă la
supravegherea dimensiunii i consistenŃei tumefacŃiei pe parcursul
primelor săptămâni de via Ńă.
Aceste modificări sunt de cele mai multe ori fără urmări pentru
dezvoltarea copilului, diferite de cele patologice ale formei capului,
între care amintim: microcefalia, când perimetrul c ranian este mai
mic decât normal, i hidrocefalia, caracterizată prin mărirea vizibilă a
regiunii frontoparietale, circumferinŃa craniului mult crescută, fonta-
nele mari. Hidrocefalia se întâlne te în malformaŃii ale creierului sau
după infecŃii intrauterine.
În primele zile după natere, poate avea loc o scădere din
greutatea iniŃială de pân ă la 300 g, care se recuperează în urmă-
toarele zile.
5
9
 În general, impresia pe care o face nou-născutul, mai ales părin-
Ńilor săi, este aceea a unei fiinŃe vulnerabile i neajutorate, care nu
este capabilă să facă nimic altceva decât s ă doarmă i să mănânce.
Aceasta este doar o aparenŃă, fiindcă nou-născutul este înzestrat cu o
serie de abilităŃi care sunt puse în evidenŃă printr-un set de reflexe
înnăscute, care-l ajută pe copil să se adapteze mediului.
El dispune de un ciclu somn-veghe, dispune de Ńipete clare i
distincte, care au rolul de semnale pentru mama sau persoana care-l
îngrijete i de capacitatea de a învăŃa, capacitate pe care copilul o
exercită de îndată ce se nate.

3.1.2. REFLEXELE
Sunt procese de bază ale activităŃii nervoase, prin care
excitaŃiile senzoriale determină un răspuns efector, motric sau
secretor. Copilul se nate cu anumite reflexe arhaice (primitive) ce se
descriu ca reacŃii automate la modificările de mediu. Altă categorie
de reflexe înnăscute sunt valoroase pentru supravieŃuire. De
exemplu, reflexul suptului care implică reacŃii motorii complexe i
care ar fi extrem de greu de deprins; dacă copilul nu s-ar nate echipat
cu aceste reflexe, supra-vieŃuirea lui ar fi în mare primejdie, alături
de întreaga rasă umană (Kessen, 1967).
Reflexele arhaice dispar către vârsta de trei luni, când sugarul
începe să facă micări voluntare. Reflexul „Moro” (dup ă numele
pediatrului german care l-a descris în 1971) este un reflex arhaic, de
asemenea un vestigiu al trecutului nostru ca primate, care probabil a
avut un rol important în supravieŃuirea speciei cândva în trecut, dar
în prezent nu pare a mai avea un rol adaptativ. Reflexul Moro pare să
reprezinte tendinŃa primitivă a copilului de a se agăŃa de mamă.
Stimulul de declanare al reflexului poate fi retragerea bruscă de sub
capul copilului, sau se izbete puternic masa pe care este examinat, sau
se trage scutecul pe care este culcat copilul.
Nou-născutul îi întinde tot corpul, depărtează braŃele de torace,
le întinde deschide degetele i uneori Ńipă, apoi revine în poziŃia cu
braŃele flectate i pumnii strân i.
Aceste reflexe, precum i altele prezente la nou-născut îl protejează
de stimulii nedoriŃi. De exemplu, clipitul, care este pentru copil un scut
în faŃa luminii puternice, iar reflexul de retragere este un răspuns la o
atingere neplăcută. Reflexul de apucare sau de agăŃare se manifestă
atunci când este trecut degetul prin palma nou-n ăscutului. Degetele nou-
năs-cutului se închid brusc i cu putere, încât aproape c ă poate fi ridicat

60
deasupra planului mesei de examinare. Mersul reflex se manifestă atunci
când nou-n ăscutul Ńinut de sub braŃe vertical, la contactul tălpii cu
masa de examinare realizează o micare asemănătoare mersului.
Acestea i alte câteva reflexe întregesc tabloul echipamentul ui cu
care nou-născutul vine pe lume. În jurul vârstei de 3 luni, ex istă o
acalmie în activitatea motorie a sugarului, deoarece micările automa-
te încep a se stinge i prin a asea lună aproape dispar.

3.1.3. RAPORTUL SOMN-VEGHE

Nou-născuŃii, dar i sugarii petrec cea mai mare parte a zilei
dormind. Trecerea de la starea de veghe la somn profund se realizează
gradat, copilul trecând prin mai multe faze: somnul normal prin relaxare
totală, respiraŃie regulată; somnul intermitent, când nou-n ăs-cutul trece
de la somnul normal la cel neregulat, caracterizat de uoare micări,
grimase faciale, micări rapide ocazionale ale globilor oculari, iar
respiraŃia este mai rapidă decât în somnul normal. Între somn i veghe,
arată Wolff (1966), nou-născutul trece printr-o fază interme-diară înainte
de trezirea completă sau înainte de a adormi, când, de i este treaz, el este
relativ inactiv, cu ochii deschii, atent, iar respiraŃia este constantă în
frecvenŃă i profunzime.
Starea de trezire completă este caracterizată de activitate
motorie (mâini, trunchi, cap), copilul este pe cale de a înc epe să plâng
ă, iar respiraŃia este neregulată. Plânsul copilului este înso Ńit, de
regulă, de activitate motorie viguroasă.
În prima lună de viaŃă, copiii dorm în perioade de 16-20 de ore
pe zi, alternând somnul cu starea de veghe, pe parc ursul a 24 de ore.
După primele 3 săptămâni, nou-n ăscutul începe să prezinte paternuri
de somn-veghe mult mai organizate. Perioadele de somn durează 2-3
ore sau 3-4 ore. Perioadele de somn din timpul zilei devin mai bine
delimitate i cele de veghe din ce în ce mai lungi. Respectarea pater-
nului somn-veghe i alimentarea copilului în starea de veghe duce
treptat la organizarea somnului nou-născutului.
Dacă practicile de cretere i îngrijire, cu câteva decenii în urm ă,
recomandau aranjarea artificială a programului sugarului, în prezent
se consideră că toate îngrijirile, inclusiv alimentaŃia sugarului,
trebuie aezate în conformitate cu perioadele de somn-veghe
caracteristice fiecărui copil în parte. Mama sau persoana care îngrijete
sugarul trebuie să respecte aceste faze ce se constitue în funcŃie de
structura biologică i temperamentul sugarului.
6
1
 3.1.4. SOMNUL
Este astăzi general acceptat că somnul nu este o stare unitară, el
este compus din cel puŃin două stări distincte care corespund clasificării
lui Wolff (1966) la care am făcut referiri anterioare, anume somnul
regulat i neregulat. Cei mai mulŃi cercetători se referă la aceste stări de
bază ca somn R.E.M i N.R.E.M., respectiv rapid eye movement i non
rapid eye movement, deoarece trăsătura caracte-ristică a somnului
neregulat este incidenŃa micărilor rapide ale ochilor, în vreme ce în
somnul regulat acestea sunt absente. Cele două stări diferă, de asemenea,
i prin alte caracteristici fiziologice, aa cum au fost puse în evidenŃă de
înregistrările electroencefalografice i cele poligrafice ale ritmului inimii i
respiraŃiei, precum i prin observarea directă a activităŃii motorii.
Suntem obinuiŃi să ne gândim la somn sau ca la o perioadă de repaus,
recuperare i revenire după oboseală. Caracteristicile somnului R.E.M.
indică faptul că această explicaŃie simplă, comun acceptată a motivului
pentru care ne este necesar somnul, nu este completă, în special în ceea
ce privete copiii mici. În timpul somnului R.E.M., creierul i segmentele
corpului sunt intens active, activitatea electrică a creierului este
remarcabil de asemă-nătoare cu cea din starea de veghe, iar ritmul inimii,
al tensiunii i respiraŃiei sunt inegale i uor accelerate. Pe lâng ă orientarea
ochilor în spatele ploapelor către diferite direcŃii, au loc uoare dar
continue micări ale corpului. Nou-născuŃii care dorm pot fi văzuŃi
făcând grimase, zâmbind i micându- i extremităŃile, comportamente care
sugerează că această stare are o altă semnificaŃie decât cea de repaus
odihnitor. În contrast, în timpul somnului N.R.E.M., nu se înregis-trează
activitate musculară, cu excepŃia unor scurte tresăriri. Copilul este în
general pasiv i imobil, iar ritmul inimii, respiraŃiei i al activităŃii
cerebrale sunt lente i regulate (Anders, 1978; Dittrihova, Brichacek,
Tantermannova 1982; Roffworg, Muzio, Dement, 1966).
Ca i copiii de alte vârste i adulŃii, nou-născuŃii prezintă un
somn organizat structural, alternând în cicluri R.E .M., N.R.E.M., dar
această organizare se schimbă substanŃial cu vârsta.
Nou-născuŃii petrec mult mai mult timp decât adul Ńii în somn
R.E.M. La nou-născuŃi acesta ocupă 50% din durata somnului, pe
când la adul Ńi acest interval este redus la 20%. Deoarece nou-
născuŃii dorm mult mai mult decât adul Ńii, somnul R.E.M. ocupă
aproximativ o treime din durata unei zile.
Între perioada neonatală i cea de tân ăr adult, somnul R.E.M. se
diminuează cu 80%, de la un total de 8 ore la o oră i 40 de minute. În
62
contrast, durata somnului N.R.E.M. nu se schimbă aproape deloc, din
copilărie pân ă la faza adultă le scade doar cu 25%, de la 8 ore la 6 ore.
Aceste statistici indică faptul că mare parte din nevoia de somn a copi-
lăriei este o nevoie de somn R.E.M. (Roffworg, Muzio, Dement, 1966).
O altă diferenŃă între somnul copilăriei i cel al vârstei adulte
privete secvenŃa ciclurilor R.E.M. i N.R.E.M. AdulŃii nu intră în
somnul R.E.M. înainte de 70 pân ă la 100 de minute după ce au ador-
mit, pe când la nou-n ăscuŃi somnul începe cu secvenŃa R.E.M.
Tranzi-Ńia către adormirea printr-o secvenŃă de somn N.R.E.M. se
petrece la o vârst ă de 7-9 săptămâni, cam la aceea i dată la care
acetia îi stabilesc perioadele organizate de somn-veghe. Aceste
schimbări simultane sugerează că în perioada vârstei de 2 luni se
petrece schimbarea de la o stare primitivă la o stare mai matură a
paternului somn-veghe (Berk, 1989). În acord cu teoria autostimulării,
somnul R.E.M. oferă o stimulare intensivă a SNC, cu stimuli din
interiorul organismului. La adulŃi, somnul R.E.M. este asociat cu
visul, adulŃii interpretează stimularea R.E.M. ca pe un set de
percepŃii din afara organismului, nou-născuŃii probabil nu visează
sau oricum nu la fel precum copiii i adulŃii. Pentru ei, somnul R.E.M.
pare să fie o cale prin care organismul imatur compensează pentru
activitatea necesară, dar indisponibilă.
Specialitii în domeniu cred că această stimulare este vitală pentru
dezvoltarea SNC i că fără ea structurile creierului pot rămâne nedez-
voltate sau insuficient dezvoltate (Rottwarg, Munzio, Dement, 1966).
FuncŃia autostimulatoare a somnului R.E.M. devine mai puŃin
importantă pe măsură ce nou-născutul petrece mai mult timp în stare
de veghe.
La prematuri, a căror capacitate de a valorifica stimularea
externă este limitată, procentajul de somn R.E.M. este foarte mare:
58% pentru cei născuŃi la 36-38 de săptămâni, 67% la 33-35 de
săptămâni i un dramatic 80% în cazul unui copil născut la 30 de
săptămâni (Rottwarg, Munzio, Dement,1966).
Studiul somnului la nou-născut este util în identificarea
eventualelor disfuncŃii SNC, dată fiind structura necesar organizată a
somnului la aceste vârste. Chiar mai multe studii a u evidenŃiat pertur-
bări ale ciclurilor R.E.M., N.R.E.M. la copii al căror creier a suferit
leziuni, imaturi sau cu complicaŃii pre- sau perinatale (Dreyfus-Brisac,
1970, Prechtl, Theorell, Blair, 1973, Theorell, Vos, 1974).

6
3
 3.1.5. PLÂNSUL
Este prima cale prin care nou-născuŃii comunică cu lumea. La
natere, primul Ńipăt semnalează faptul că nou-născutul i-a umplut
plămânii cu aer i începe să respire i implică nevoia copilului de hrană,
confort i stimulare. Studii atente au demonstrat că plânsul copilului
este un comportament complex din punct de vedere fizic i emoŃional.
Wolff (1966) a identificat 4 paternuri distincte ale plânsu-lui la nou
născuŃi:
1. plânsul de baz ă este asociat de obicei cu foamea, dar are un
patern ritmic comun tuturor celorlalte forme de plâ ns;
2. plânsul furios;
3. plânsul de durere;
4. plânsul pentru aten Ńie, care se dezvoltă mai târziu, la cca 3 s
ăp-tămâni dup ă natere.
Plânsul de copil stimuleaz ă reacŃii puternice la oricine se află în
apropiere. Studiile au arătat că ritmul inimii i rezistenŃa electrică a pielii
la adulŃii care ascultă plânsul înregistrat al copiilor, ca parametri
fiziologici, se modifică semnificativ atât în cazul p ărinŃilor, cât i în
cazul adulŃilor fără copii. Acest efect puternic este probabil programat
biologic în toate fiinŃele umane, pentru a asigura nou-născuŃilor nece-
sarul lor de griji i protecŃie pentru a supravieŃui. PărinŃii, la primul lor
copil, răspund la Ńipătul copilului cu ceva mai multă excitaŃie decât
părinŃii care au avut mai mulŃi copii, probabil fiindcă investesc mai
mult în nevoia de a învăŃa să interpreteze diferitele tipuri de plâns. Dei
nu interpretează corect întotdeauna semnificaŃia plânsului, experienŃa
în îngrijire le îmbun ătăŃete acurateŃea. În plus, s-a demon-strat că
părinŃii disting mai bine plânsetul propriilor lor copii faŃă de cel al
altora; de asemenea, plânsul de durere pare să determine un răspuns
imediat i necondiŃionat din partea părinŃilor (dar i a altor adulŃi), spre
deosebire de celelalte tipuri de plâns car e determină de obicei răspunsuri
exclusive din partea părinŃilor. Plânsul este, de obicei, determinat de
stări de disconfort fizic sau fiziologic, cum ar fi: foamea, schimbările de
temperatură, sunetele brute i intense. Starea precedentă a copilului este
un factor important în determinarea plânsu-lui ca răspuns la un stimul
vizual sau auditiv. La nou-născuŃi, plânsul poate fi cauzat frecvent de
suprastimulări senzoriale momentane, reacŃie care descrete în frecvenŃă
cu timpul, pe măsură ce copilul devine mai capabil să tolereze mai mulŃi
stimuli senzoriali i să ignore ceea ce este prea mult.
64
 Plânsul copilului poate fi, de asemenea, indus de p lânsul altui
copil.
În opoziŃie, redarea propriului plâns, înregistrat, determin ă
copi-lul să se oprească din plâns i nu induce plânsul la un copil aflat
în stare de calm. Ei par capabili să facă distincŃia fină între plânsul
lor i al altora (Martin i Clark, 1982).
Cea mai frecventă formă de intervenŃie maternă (80% cu
succes) este aceea a contactului fizic, la care se adaugă luarea în
braŃe a copilului. În particular, ridicarea copilului la umăr, metodă
care implică 3 dimensiuni de stimulare: contact fizic, micare i postura
în picioare (verticală), este cea mai bună tehnică, deoarece
încurajează copilul să se oprească din plâns, s ă devină alert i atent la
mediu. Alte metode care oferă stimulare tactilă sau micare cum ar fi
atingerea copilului întins în leagăn sau ridicarea i Ńinerea lui în
poziŃie orizontală nu funcŃionează la fel de bine. Hrănirea copilului
este iar o altă tehnică cu rezultate bune. Dacă copilului care plânge îi
este foame, evident, orice altă măsură de a-l calma, în afara hrănirii,
are un efect temporar. În vreme ce nou-născuŃii tind să necesite
contactul fizic pentru a fi linitiŃi, la copiii de un an funcŃionează i
tehnici de linitire ce nu presupun contactul fizic între mamă i copil.
Cercetătorii în domeniu au pus adesea problema cât de des i cât de
prompt trebuie să răspundă o mamă la Ńipetele copilului. O reacŃie
promptă i consistentă va întări comportamentul de plâns i va produce
un mic tiran care o va solicita pân ă la epuizare sau aceasta îi va oferi
copilului încredere că nevoile lui vor fi satisfăcute i, în timp, se va
reduce tendinŃa lui de a plânge?
Răspunsurile la aceste întrebări sunt controversate. Într-un studiu
etologic larg, Bell i Ainsworth (1972) au concluzionat că răspunsul
consistent la plânsul copilului nu va condu ce la dependenŃă i răsfăŃare.
Ei au descoperit că în cazul mamelor care i-au întârziat răspunsul sau nu
au răspuns deloc la plânsul copiilor, s-au confruntat mult mai frecvent i
persistent cu plânsul acestora în a 2-a jum ătate a primului an. În plus, la
un an, aceti copii erau mai puŃin maturi în comportamentele lor de
comunicare, dezvoltând mai p uŃine moduri, altele decât plânsul, de
expunere a nevoilor i dorinŃelor, cum ar fi expresiile faciale, posturile
corporale i vocalizările. AlŃi cercetători contrazic rezultatele lui Bell i
Ainsworth. Gewirtz i Boyd (1977) au criticat rezultatele pe baze
metodologice, aderând la o poziŃie behavioristă. Din acest punct de
vedere, răspunzând consistent la plânsul copilului, mama, sau alt ă
persoană care îngrijete copilul,

6
5
stimulează acest comportament i determină un comportament de plâns
sistematic din partea copilului. Un studiu in tercultural în câteva medii
de cretere a copilului realizat în Israel asigură suport pentru această
poziŃie. Copii din triburile beduine, în care există o normă explicită
în a nu lăsa copilul să plâng ă, au fost comparaŃi cu copii crescuŃi
acasă, precum i cu alŃii crescuŃi în medii institiŃionale sau cree de
tip Kibbutz (aezare agricolă israeliană, unde copiii sunt crescuŃi
împreună, eliberând ambii p ărinŃi de această grijă, pentru a putea
participa la viaŃa economică a comunităŃii).
În acord cu teoria behavioristă, copiii beduini, ai căror mame sar
la primul scâncet, plâng cel mai mult în cursul pri mului an de viaŃă,
urmaŃi de copiii crescuŃi acasă, la care posibilitatea de a răspunde
prompt este mult mai mare decât în mediile institu Ńionale i de tip
Kibbutz în care copiii sunt îngrijiŃi în grup. Aceste teorii i rezultatele
contrastante indică faptul că nu există un răspuns simplu la această
întrebare. CondiŃiile în care copiii plâng sunt complexe, iar p ărinŃii
au de luat decizii pertinente asupra cea ce este de făcut pe baza unei
mari varietăŃi de factori, incluzând practicile cultural accepta te,
circums-tanŃele particulare care au declanat plânsul, intensitatea
acestuia i contextul general în care acestea se întâmpl ă, de exemplu
acasă, în public, sau în vizită, la prieteni sau rude.
Nimeni nu spune că mama ar trebui să prelungească disconfortul
unui copil flămând sau s ă ignore plânsul de durere al acestuia, totu i
conŃinutul plânsului se schimb ă de-a lungul primului an de viaŃă,
pentru a include i noi stări cu bază psihologică, precum nevoia de
atenŃie i expresii de nemulŃumire sau frustrări. Pe măsură ce copilul
crete i plânge din ce în ce mai rar pe baze pur fizice, a tât etologi tii, cât i
behavioritii, probabil, ar agrea faptul că părinŃii ar putea micora nevoia
de a plânge a copiilor, îndreptându-i sp re căi mai mature de comunicare a
dorinŃelor lor.

3.2. SENSIBILITATEA NOU-NĂSCUTULUI

Gradul de dezvoltare al analizatorilor nou-născutului prezintă o

importanŃă majoră, pe aceasta bazându-se procesul echilibr ării i
adaptării organismului la condiŃiile noului mediu.

3.2.1. GUSTUL
Este bine dezvoltat la nou-născut, având în vedere faptul c ă
structural s-a maturat mult înainte de natere (Bradley R.M., 1972) i
66
foarte multe studii au pus în evidenŃă faptul că nou-născuŃii pot
discrimina între gusturile de bază (dulce, amar, sărat, acru). Unele
studii au arătat că nou-născutul suge continuu, cu pauze mai puŃine,
sau, din contră, suptul încetinete, iar cercetătorii au relaŃionat ritmul
suptului cu plăcerea sau neplăcerea produsă de gustul mânc ării. Alte
cercetări au pus în evidenŃă schimbări în expresia feŃei, care indică
faptul că imediat după natere nou-născuŃii pot diferenŃia gusturile
de bază.
Expresiile faciale ca forme bazale ale comunicării umane par să
fie un echipament deja compus la natere, astfel încât abilitatea non-
verbală implicată îi face pe nou-născuŃi să-i poată comunica
preferinŃele celorlalŃi (Reese, H.W. and Lipsitt, L.P., 1979).

3.2.2. MIROSUL
Analizatorul olfactiv este la natere la fel de bine dezvoltat ca i
analizatorul gustativ, astfel încât nou-n ăscutul este capabil să facă
diferenŃa între mirosuri. La stimuli olfactivi puternici, chiar i
prematurii sunt capabili de răspuns la mirosurile neplăcute prin
creterea parametrilor de activitate i a ritmului respirator. Mirosurile
neplăcute sunt însoŃite i de expresiile faciale distincte foarte asemă-
nătoare expresiilor manifestate de adult, fapt ce arată cel puŃin câteva
preferinŃe în ce privete mirosurile, acestea fiind înnăscute.
Experimente realizate cu nou-născuŃi expui simultan mirosului
sânului matern i mirosului unei mame străine au arătat că încă din a
asea zi de la natere ei întorc capul semnificativ de mai multe ori c ătre
sânul propriei mame (Mac Farlane, 1975).
Recunoaterea olfactivă apare la copiii hrăniŃi la sân care au
experienŃa contactului cu pielea mamei. Copiii hrăniŃi doar cu
biberonul nu sunt capabili să diferenŃieze mirosul mamei de cel al
unei persoane străine (Cernoch i Porter, 1985). Toate cercetările
indică faptul că mirosul este printre primele simŃuri prin care copiii
recunosc i îi exprimă preferinŃa pentru mamă sau persoana care-i
îngrijete în mod constant.

3.2.3. AUZUL
Dezvoltarea anatomică a aparatului auditiv începe de timpuriu în
stadiul embrionar i este aproape completă la natere. Urechea nou-năs-
cutului este invadată la natere de lichid amniotic, care se resoarbe din
6
7
urechea medie abia după două săptămâni de la na tere. Lichidul
amniotic obturează transmiterea sunetelor, acŃionând ca un izolator
fonic, dar experienŃele au arătat că la trei săptămâni copilul rote te
capul spre sursa sunetului. Vocea umană este un stimul mai important
pentru copilul nou născut, astfel că la 2-3 luni este capabil să diferen-
Ńieze intonaŃia vocii i se linitete când îi vorbe te mama. PreferinŃa
nou-născutului pentru vocea mamei a fost pusă în evidenŃă încă de la
3 zile de la natere (DeCasper i Fifer, 1980).
Reprezentativitatea la vocea mamei a copilului nou-născut stă la
baza recomandărilor făcute de a vorbi copilului chiar de la natere.
Acest tip de interacŃiune mamă-copil stimulează, pe de o parte,
achizi-Ńia limbajului, iar pe de altă parte, crete legătura emoŃional-
afectivă între cei doi.
3.2.4. VEDEREA
Aparatul vizual este mai puŃin dezvoltat decât celelalte sisteme
senzoriale. Retina, Ńesutul nervos al ochiului, responsabilă de
captarea luminii i transformarea ei în semnale nervoase pe care le
transmite creierului, nu este complet dezvoltată la natere. Celulele
conice i celulele bastonae (responsabile pentru vederea colorată,
respectiv vederea monocromă) sunt celulele prin care se constitue
vederea. Corneea (aria din centrul retinei unde imaginile sunt
focalizate) are celule conice mai puŃine, conducând la o acuitate
vizual ă mai redusă. Vederea funcŃionează încă din prima zi de la
natere, dar distanŃa i dimensiunile sunt treptat apreciate. Aparatul
vizual se maturizează rapid în primele luni de la natere, astfel că la
trei luni de la natere capacitatea de focalizare pe obiecte aflate la
variate distanŃe devine apropiată de cea a adultului (Banks, 1980).
Acuitatea vizuală se dezvoltă însă pe o perioadă mai lungă de timp.
La o lună de la natere începe secreŃia lacrimogenă.

3.2.5. PERCEPłIA
DistanŃei este realizată cu ajutorul auzului, cât i al vederii.
Dezvoltarea ei ajută la înŃelegerea „reliefului”, spa Ńiului
înconjurător i ghidează activitatea motorie. Un experiment dezvoltat
de Gibson i Walk (1960) a arătat că percepŃia adâncimii este
constituit ă în acelai timp cu capacitatea de a se mica independent.

3.3. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI

ConcepŃia lui Piaget privind dezvoltarea inteligenŃei copilului

propune o manieră de abordare a dezvoltării inteligenŃei i gândirii
68
copilului de la primele semne la judecăŃi complexe. Conform teoriei
sale dezvoltarea cognitivă se împarte în 4 stadii sau etape mari fiecare
marcând un progres fa Ńă de celelalte:
1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani).
2. Stadiul preoperaŃional (2-7 ani).
3. Stadiul operaŃiilor concrete (7/8 ani la 11/12 ani).
4. Stadiul operaŃiilor abstracte (11/12 ani la 18/20 ani).
• Stadiul senzorio-motor
Caracterizare generală
– 0 - 2 ani, copilul dispune doar de percep Ńii i motricitate.
Părerea generală a psihologilor este aceea că pân ă la apariŃia
limbajului copilul nu dispune de gândire, dar au ad mis (i Piaget este
printre acetia) că apare inteligenŃa.
InteligenŃa caracterizează, după Piaget, acele acte în care există
o urmărire a unui scop vizat de la bun început, apoi căutarea unor
mijloace corespunzătoare care deŃin caracterul de noutate pentru
situaŃia respectivă.
InteligenŃa copilului este practică, tinde spre reuită, nu spre
enunŃarea de adevăruri.
• Substadii
1. Stadiul exerciŃiului reflexelor (0-1 lună).
2. Stadiul primelor deprinderi i al reacŃiilor circulare primare
(1 lună-4,5 luni).
3. Stadiul reacŃiilor circulare secundare i al deprinderii „proce-
deelor destinate a face să dureze spectacolele interesante” (4,5-8/9 luni).
4. Stadiul coordonării schemelor secundare i al aplicării lor la
situaŃii noi (8-11/12 luni).
5. Stadiul reacŃiilor circulare terŃiare i descoperirea de
mijloace noi prin experimentare activă (11/12 luni-18 luni).
6. Stadiul inventării de mijloace noi prin combinări mentale
(18-24 luni).
1. ExerciŃiul reflexelor (0-1 lună)
– Reflexe care prin exerci Ńiu se consolidează i se
dezvoltă. Ex.: reflexul suptului i reflexul palmar.
2. Stadiul primelor deprinderi i al reacŃiilor circulare
primare (1 lună - 4,5 luni).
– Apari Ńia unei noi deprinderi – suptul degetului – diferit ă de
acŃiunea întâmpl ătoare, aceasta se realizează prin coordonarea
micărilor braŃului, mâinii i gurii.
6
9
 – Deprinderea nu este un act ce caracterizeaz ă inteligenŃa, ci
se bazează pe o schemă senzorio-motorie de ansamblu, în care nu
există o diferenŃiere între mijloace i scopuri.
– Copilul nu caut ă la acest nivel, în vederea atingerii unui scop,
mijloacele potrivite.
– Trecerea de la reflexe primare la reac Ńii circulare primare se
realizează treptat, prin descoperirea întâmpl ătoare a unui rezultat i
prin încercările de repetare i reŃinere.
– Prin reacŃie circulară se înŃelege o acŃiune care se produce
i în care efectul este gratificat pentru subiectul care o execută.
– ReacŃie circulară primară este aceea care se aplică la pro-
priul corp
3. Stadiul reacŃiilor circulare secundare i al deprinderii
„procedeelor destinate a face să dureze spectacolele interesante”
(4,5-8/9 luni).
– Coordonarea între vedere i apucare.
– Reflexul palmar se perfec Ńionează, apare prehensiunea.
– De la închiderea reflex ă a palmei peste degetul (mare) ce
atinge palma, la apucare i apoi îndreptarea obiectului spre gură fără a
fi privit este etapa coordonării între prehensiune i supt.
– O alt ă etapă este cea în care copilul apucă un obiect doar dacă
este în câmpul vizual (vederea simultan ă a mâinii i obiectului conduc
la apucare).
– Ultima etap ă a prehensiunii (4, 5 luni) veritabile este aceea în
care toate obiectele care-l interesează pe copil conduc la prehensiune,
chiar dacă mâna nu este în câmpul vizual.
– În primele luni de via Ńă, copilul nu face diferenŃa între
corpul său i mediul înconjurător, treptat se structurează relaŃia cu
propriul corp, apoi cu mediul înconjurător.
– Acum apar reacŃiile circulare secundare, legate de acŃiunea în
care intervine un obiect din mediu i care produce un rezultat în mediul
extern, îi face plăcere copilului i acesta tinde să îl repete.
– „ Procedeele destinate a face să dureze spectacolele inte-
resante” consituie un caz particular.
– Piaget a constatat c ă, dacă încetează să pocnească din degete,
fiul său, pe care îl amuzau pocniturile, va încerca să le reproducă
lovind din ce în ce mai tare o pernă.
4. Stadiul coordonării schemelor secundare i al aplicării lor
la situaŃii noi (8-11/12 luni).
– Treptat, se contureaz ă din ce în ce mai mult scopul acŃiunilor.
70
 – Pentru a atinge scopul, este nevoie de coordonare a unor
scheme de acŃiune pe care copilul le-a folosit în alte situaŃii.
Ex.: pentru a apuca un obiect aflat în spatele unui ecran, copilul
va înlătura mai întâi ecranul (utilizând scheme de apucare sau lovire),
după care va lua obiectul (utilizând alt ă schemă de acŃiune).
– În acest moment vorbim de conduite inteligente.

3.4. DEZVOLTAREA AFECTIVĂ

H. Wallon împarte intervalul de la 0 la 3 ani în două mari etape:

mai întâi centripetă, centrată pe sine, i apoi centrifugă, orientată către
lumea exterioară i către construirea intelectuală (Wallon, 1957).
Perioada centripetă cuprinde două momente ale dezvoltării:
impulsiv i emoŃional. Stadiul impulsivităŃii motrice prezintă un
apogeu către vârsta de 3 luni i poate ajunge pân ă la 6 luni.
Satisfacerea nevoilor este total dependentă de mediu i diferenŃa faŃă
de perioada anterioară este aceea că satisfacerea nu se mai realizează
automat, ca în perioada intrauterină. AgitaŃia motrică a copilului
devine un mijolc de exprimare a stării sale de tensiune, care va
diferenŃia din ce în ce mai pregnant în mimică i atitudini.
Stadiul emoŃional poate debuta către vârsta de 2, 3 luni, atingând
apogeul către vârsta de 6 luni i se încheie la sfâr itul primului an de
viaŃă. Stadiul se caracrterizează prin preponderenŃa expresiilor emo-
Ńionale care constituie un mod dominant de relaŃionare al copilului cu
anturajul său. ReacŃiile emotive, spune Wallon, sunt primele semne ale
vieŃii psihice care sunt observabile i care prin schimburile cu mediul
susŃin organizarea vieŃii psihice a individului.
Experesiile vocale i motrice ale copilului se vor diversifica,
emoŃiile diferite ale copilului vor contribui la relaŃiile copilului cu
mediul său i vor sta la baza sociabilităŃii. GraŃie reacŃiilor sale
emoŃionale, copilul capătă treptat contiinŃa situaŃiilor în care el se
găsete implicat i începe să anticipeze.
Wallon consideră emoŃia ca fiind prima formă de compre-
hensiune. Datorită emoŃiilor, el va progresa în înŃelegerea lumii
înconjurătoare.

3.5. PRINCIPALII FACTORI DE RISC IN PERIOADA PRIMULUI AN

DE VIAłĂ – DEPRIVAREA SENZORIAL Ă

Cercetări punctuale, dar i longitudinale au pus în evidenŃă

faptul că un mediu stimulativ, plin de afecŃiune i atenŃie, răspunde
7
1
nevoilor de dezvoltare ale copilului, sprijinindu-i propriile eforturi de
explorare activă i achiziŃiile timpurii. Cercetările lui Belsky, Goode i
Most, realizate în 1980, au arătat că mămicile care au aezat jucării la
îndemâna copiilor, le arat ă acestora i le denumesc, au copii care
petrec mai mult timp manipulând obiectele, se joac ă într-o manieră
mai competentă i mai matură. Alt studiu a arătat că acei copii ai căror
părinŃi iniŃiează interacŃiunea cu copilul, răspund verbalizărilor
copilului i oferă acestora jucării, se relaŃionează pozitiv cu
performanŃele cognitive pe perioada celui de-al doilea an de viaŃă
(Bradley, Caldwel i Elardo, 1979). Ambele studii demonstrează
relaŃia între experienŃa timpurie i competenŃă ca fiind una
bidirecŃională i reciprocă. Stimularea, îngrijirea atentă la nevoile
copilului, interacŃiunea mamă-copil, toate acestea conduc la
dezvoltarea unor copii dornici de a explora, activi i plini de interes
faŃă de mediu, care, în consecinŃă, solicită la rândul lor
comportamente stimulative din partea părinŃilor. Astfel de copii
profită i mai mult de experienŃa interacŃiunii cu mediul. Cercetările
i studiile efectuate, dar i teoriile converg către concluzii care
postulează faptul că experienŃa timpurie a copiilor cu părinŃii lor
determină ceea ce sunt ei mai târziu (Ann Birch, 2000, p. 72).
Sub influenŃa teoriilor psihanalitice, s-a structurat convingerea
că experienŃele în cursul dezvoltării copilului pe perioada primului
an de viaŃă sunt determinante i modificarea evolutiei, mai târziu, este
greu de realizat sau chiar imposibil. Cercetări moderne au pus în
evidenŃă faptul că legătura dintre experienŃa timpurie i efectele
ulterioare asupra dezvoltării copilului sunt mult mai complexe decât
se credea iniŃial.
Studiile efectuate în anii ’60 au ar ătat că dezvoltarea motorie a
copiilor crescuŃi în instituŃii este întârziat ă, copiii institutionalizaŃi
prezintă slabe răspunsuri de explorare, se angajează în
comportamente stereotipe de joc i sunt anxioi în situaŃii noi de joc i
explorare (Collard, 1981). În acelai timp, a fost pus în evidenŃă faptul
că majoritatea acestor copii prezintă un nivel de dezvoltare mentală
mult inferior faŃă de cel al copiilor crescuŃi în familii (Dennis,
1973).
Concluziile acestor studii conduc la ideea că primul an de viaŃă
al copilului este o perioadă sensibilă în cursul dezvoltării (Laura E.,
Berck, p. 168).
Lipsa stimulării poate conduce chiar la retard sever, dar copilul
poate recupera aceste întârzieri în dezvoltare în c ondiŃiile în care
normalizarea în creterea i îngrijirea sa apare înaintea vârstei de doi
ani. Procesele înregistrate de copii ce au fost de exemplu respini,
72
supui deprivării în instituŃii i adoptaŃi după vârsta de doi ani, au
recuperat retardul mult mai greu (i nu complet) decât cei adopta Ńi
înainte de doi ani (Dennis, 1973).
Ca i în cazul copiilor sălbăticiŃi sau copiilor lup, concluzia este
că încheierea mielinizării fibrelor nervoase reduce mult plasticitatea
Ńesutului neuronal i face imposibilă implantarea unor operaŃii i
funcŃii superioare (Neveanu, 1976, p. 117). De aceea intervenŃia
timpurie este mai de succes, iar prevenŃia deprivării este i mai
însemnată.
Problematica deprivării poate fi abordată din punct de vedere
teoretic pe două dimensiuni esenŃiale: deprivarea senzorială i
deprivarea afectivă, emoŃională.
Deprivarea senzorială, înŃelegând prin aceasta toate gradele ei de
la carenŃa mediului de stimulare, care dacă este remediată de timpuriu
nu produce efecte permanente i de lungă durată, pân ă la expresia li-mită,
care conduce la întârzieri seminificative în dezv oltarea copilului.
Limita de vârst ă spre care converg toate cercetările pân ă în
prezent, la care recuperarea se realizează cu succes trebuie să fie cea
de doi ani. Gradul de recuperare depinde în mare măsură i de
diferenŃele individuale. În condiŃiile în care vorbim de copii
instituŃionalizaŃi, este necesară educarea personalului din instituŃii
cu privire la trebuinŃele copilului i abilitatea de a se angaja în
activităŃi de stimulare a copiilor. În concluzie, este esenŃială
intervenŃia timpurie i de calitate.
Faptul că au fost raportate recuperări spectaculoase în perioade de
timp scurte, dei intervenŃia a început abia la vârsta de 5-6 ani
(Koluchova, 1972), în timp ce alŃi copii dovedesc slabe elemente de
recuperări în ciuda unor intervenŃii timpurii calificate arată că
diferenŃele individuale sunt, de asemenea, un foarte important lucru în
ceea ce privete consecinŃele pe termen lung ale deprivării. Asemenea
situaŃii sunt întâlnite, de exemplu, în acele institu Ńii unde copiii sunt
hrăniŃi i lăsaŃi în pătuŃurile lor, interacŃiunea cu adultul limitându-se
la satisfacerea trebuinŃelor elementare necesare supravieŃuirii.
Deprivarea afectivă a fost un subiect larg dezbătut în cadrul
problematicii legate de ataament i separare. La începutul anilor ’50, pe
fondul angajării tot mai multor femei în procesul muncii i a extinderii
instituŃiilor specializate de învăŃământ pre colar, se punea problema
dacă copiii precolari suferă de deprivare emoŃională când petrec mai
mult timp în instituŃii specializate decât în situa Ńii familiale
convenŃionale.
7
3
 Ipoteza „depriv ării senzoriale” a fost formulat ă de John
Bowlby. Potrivit acestei teorii, deprivarea maternală poate conduce la
depresie, enurezis i la retard în dezvoltarea fizică i psihică.
La adresa cercetării lui Bowlby i a celor ce i-au îmbrăŃiat
ideea, s-au formulat numeroase criterii, dar teoria sa a fost valoroasă
mai ales prin aceea că a atras atenŃia cercetătorilor asupra nevoilor
afective ale copiilor într-o vreme când domina preo cuparea pentru
problematica dezvoltării intelectuale.
Bowlby a observat o simptomatologie comună i extrem de
frecventă la copiii instituŃionalizaŃi sau spitalizaŃi.
MulŃi prezentau anumite tulburări de comportament, retard
intelectual i erau incapabili de a dezvolta relaŃii sociale. Teoria lui era
aceea că în lipsa posibilităŃii de a dezvolta o relaŃie de ataament cu
mama sau doica, în primii ani de viaŃă, copilul va prezenta mai târziu
probleme sociale i/sau intelectuale.
Continuând studiile lui Bowlby, Michael Rutter crit ica
utilizarea conceptului de „deprivare maternal ă”, ar ătând necesitatea
descrierii mai precise privind aspectele îngrijirii deficitare i ale
efectelor negative i examinarea mai în amănunt a relaŃiei dintre ele.
Rutter (1981) face distincŃia între efectele de scurtă durată i cele de
lungă durată ale separării copilului de părinte. Ca i Bowlby, el descrie
trei stadii ale „sindromului de disconfort”: protestul, disperarea i
detaarea. Rutter este cel care concluzionează că „sindromul de
disconfort” se datoreaz ă perturbării procesului de ataament, dar nu în
mod necesar al celui stabilit cu mama. Privitor la ipoteza retardului
mental asociat deprivării afective, tot el afirma că acesta este mai bine
explicat de lipsa unor experienŃe stimulatoare adecvate.
Studiile privind deprivarea afectivă au arătat importanŃa
stabilirii legăturilor afective în perioada copilăriei timpuri. Rutter
arată că dizarmonia în familie i absenŃa unei relaŃii stabile cu un
părinte sunt asociate devianŃei comportamentale. Legăturile afective
cu mama, mult exagerate desigur în teoria lui Bowlby, sunt importante
desigur, dar Rutter atrage atenŃia i asupra importanŃei stabilirii unor
relaŃii ale copilului i cu alte persoane, în special cu tatăl. În
concluzie, studiile privind deprivarea senzorială au adus un plus în
ceea ce privete calitatea îngrijirii copiilor în instituŃii, dar i calitatea
îngrijirii copiilor în familii. Copilul chiar într-un mediu sănătos i cu o
dezvoltare normală are nevoie de stimulare pentru a-i atinge cu
adevărat posibilităŃile maxime de dezvoltare.

74
 Cap. IV. CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI DE
LA 1 LA 3 ANI

4.1. Caracterizare generală

4.2. Dezvoltarea fizică
4.3. Principalele achiziŃii psihice ale perioadei
4.4. Dezvoltarea inteligenŃei i gândirii
4.5. Dezvoltarea afectivităŃii
4.6. Debutul personalităŃii

4.1. CARACTERIZARE GENERALĂ

Spre deosebire de perioada anterioară, la copil apare un început

de independenŃă, dezvoltând mersul, vorbirea, manevrarea cu mai
multă precizie a obiectelor din jur. Perioada se caracterizează prin
expansiune enormă a conduitelor motorii i verbale. Specific acestei
perioade este animismul i antropomorfismul, trăsături generale ale
gândirii copilului antepre colar.
S-a dovedit că primii ani de viaŃă sunt vitali în stabilirea stării
de bine fizic i emoŃional de mai târziu i, în cele din urmă, pentru
dezvoltarea intelectuală. Din această cauză, mediul în care crete i se
dezvoltă copilul trebuie să fie afectiv, să ofere siguranŃă i să fie
stimulativ. Cercetările au pus în evidenŃă mai multe tipuri de nevoi
ale copilului în primii ani de viaŃă, ce se impun a fi satisfăcute: nevoi
fizice, emoŃionale i sociale i nevoi ce asigură dezvoltarea
intelectuală.
Nevoile fizice ale copilului în primii ani de viaŃă:
– hr ănirea adecvată pentru a asigura nevoile nutriŃionale;
– protejarea împotriva factorilor teratogeni (supra încălzire sau
frig în viaŃa precoce, sau a altor agenŃi fizici sau chimici);
– prevenirea bolilor prin asigurarea condi Ńiilor de locuit, prin
supravegherea stării de sănătate, prin imunizări etc.
7
5
 Nevoile emoŃionale i sociale ale copilului:
– S ă crească într-o familie unită, sub supravegherea strictă a
adulŃilor care au ca grijă principală binele acestuia.
– S ă se impună limite rezonabile ale comportamentului copi-
lului, care să-l ajute să-i stimuleze dezvoltarea autocontrolului.
– S ă i se asigure o stare de sănătate bună, iar în cazul copiilor
bolnavi, mai ales faŃă de cei cu boli cronice sau cei cu nevoi speciale,
părinŃii să aibă o atitudine echilibrată, pentru a asigura nevoile
emoŃionale deosebite ale acestora.
– S ă se cultive sentimentul de respect pentru propria viaŃă i
pentru viaŃa celorlalŃi.
Nevoile pentru dezvoltarea intelectuală corespunzătoare a
copilului:
– Se vor crea o serie de facilit ăŃi educaŃionale, adaptate
nevoilor copilului.
– Stimularea dezvolt ării intelectuale se începe în perioada de
sugar i se face, de regulă, de către părinŃi, în special de către mamă.
Dacă copilul are probleme cu dezvoltarea cognitivă i cu dezvoltarea
îndemân ării, stimularea senzorială se va face de către specialist.
(Iordăchescu, 1998, p. 199).
Donohue-Colletta (1992) propune diferenŃierea nevoilor
copiilor în primii ani de viaŃă pe 3 paliere de vârst ă.
Perioada de la natere pân ă la vârsta de 1an:
– Preotec Ńie faŃă de pericole fizice;
– Dieta adecvat ă;
– Îngrijirea adecvat ă a sănătăŃii;
– Adul Ńi faŃă de care să se dezvolte ataamentul;
– Oportunit ăŃi pentru a explora i cunoate mediul;
– Stimulare adecvat ă pentru dezvoltarea limbajului.
Perioada de la 1 la 3 ani:
– Suport pentru achizi Ńiile motorii, de limbaj i gândire;
– ansa de a dezvolta o relativă independenŃă;
– Suport pentru a înv ăŃa limitele (controlul
comportamentului);
– Oportunit ăŃi pentru a dezvolta deprinderile de bază în autoîngrijire;
– Oportunit ăŃi zilnice de a se juca cu o varietate de
obiecte. Perioada de la 3 la 6 ani:
– Oportunitatea de a dezvolta motricitatea fin ă;
– Încurajarea limbajului prin vorbit, citit, cântat ;
– Activit ăŃi care să dezvolte un sens pozitiv al controlului;
– Oportunit ăŃi pentru a învăŃa să coopereze, să ofere ajutor i
să împartă;
– Activit ăŃi premergătoare scris-cititului.
76
 4.2. DEZVOLTAREA FIZICĂ

Prin cretere înŃelegem acumulările cantitative ale dimensiunilor

corporale. Dezvoltarea i maturaŃia reprezintă noŃiuni calitative
referitoare la diferenŃieri de structură, de compoziŃie i funcŃie celulară,
particulare fiecărui Ńesut. Ritmul de cretere, dezvoltare i maturaŃie
depinde de factori ereditari, hormonali i de mediu.
– Factori ereditari – influen Ńează ritmul de cretere i valorile
definitive ale parametrilor de cretere, conform programelor genetice.
– Factori hormonali – între ace tia, hormonul de cretere este
indispensabil pentru reglarea creterii scheletice, iar deficitul acestui
hormon se exprimă prin încetinirea proceselor de cretere i maturare,
excesul determină accelerarea creterii fără maturaŃie (gigantismul).
– Factorii de mediu – dintre care nutri Ńia este elementul
esenŃial în dezvoltarea procesului de cretere.
– Factori socioeconomici – influen Ńează creterea organismului
copilului prin modul de viaŃă, obiceiuri elementare, tradiŃii
culturale, în strâns ă legătură cu factorii nutriŃionali.
– Factorii psihici i emoŃionali – contribuie în însemnat ă
măsură la confort prin ambianŃa familiară, climatul afectiv, calitatea
relaŃiilor dintre părinŃi i copii. Stress-ul psihic provocat de mediul
ambiant nefavorabil influenŃează negativ procesul de cretere.
În primul an, greutatea medie este de 9,5 kg, iar la 3 ani, de 15
kg. Pentru aprecierea aproximativă a greutăŃii medii normale la
diferite vârste se pot folosi unele formule:
3 - 12 luni = vârsta luni + 9
2
1- 6 ani = vârsta (ani) x 2 + 8
= kg vârst ă (ani) x 7 − 5
6 -12 ani
2
Talia crete de la 74 cm la 92 cm. După vârsta de 1 an, valoarea
medie aproximativă a înălŃimii în centimetri se poate afla din
formula: Vârsta (în ani) x 6 + 77 (Nelson, 1983). La 3 ani, ritmul de
cretere este mai diminuat faŃă de perioada anterioară. Segmentele
corpului au ritmuri de cretere inegale, iar înfăŃiarea generală a
organismului se modifică. Rapoartele segmentare dintre trunchi i
membre arată că membrele cresc mai rapid decât trunchiul pân ă la
pubertate, după care se inversează ritmul de cretere.

7
7
 Este important de tiut că cifrele rezultate din măsurătorile para-
metrilor antropometrici sunt confruntate cu valorile din standardele de
referinŃă care Ńin seama de zona geografică, sex, vârst ă i mediul de
provenienŃă (rural/urban). În România, aceste m ăsurători au fost ela-
borate de Institutul de Igienă Bcureti, reprezentând standarde de
referinŃă ce reflectă nivelul dezvoltării fizice la diferite grupe de vârst ă.
Elementele de maturaŃie sunt reprezentate de dezvoltarea
relativă a masivului facial, cu dispariŃia treptată a aspectului
particular al nou-născutului. În raport cu perimetrul toracic, care la
natere este mai mic decât cel cranian, se constat ă o egalizare a celor
două perimetre spre vârsta de 1 an, dup ă care perimetrul cranian
rămâne progresiv în urma celui toracic. Au loc osificări la nivelul
craniului prin închiderea fontanelelor, coloanei vertebrale, a cutiei
craniene, a membrelor, dentiŃiei (Ferrier, 1975, p. 55-73).
Se dezvoltă sistemul muscular i al ligamentelor, ceea ce va duce
la o mai mare agilitate a corpului. Are loc progresia în ceea ce privete
dezvoltarea creierului, de la 980 g, la 1an, ajunge la 1,100 g, la 3 ani.
Activitatea corelată a diferitelor regiuni i zone cerebrale se dezvoltă
foarte mult, iar diferite reacŃii înnăscute încep să se condiŃioneze (la
2 ani i jumătate apare controlul sfincteral).

4.3. PRINCIPALELE ACHIZIłII

PSIHICE ALE PERIOADEI

Perioada anteprecolară se caracterizează prin trei achiziŃii

importante: mersul, reprezentarea i limbajul. Dezvoltarea motricităŃii
trece din faza ei incipientă, „de tatonare”, în faza ei adev ărată, de
expansiune. Copilul îi dezvoltă capacităŃile de la mersul ovăit la
alergat, târât, c ăŃărat, de la manevrarea imprecisă, la apucare,
învârtire, desfacere. Acum este capabil să împingă, să tragă, să ridice,
să spargă, să smulgă. Aceste achiziŃii permit copilului un acces mai
mare la mediul înconjurător, ba mai mult decât atât, la st ăpânirea i
modificarea lui.
Se perfecŃionează micările mâinilor în rapiditate i precizie
(încă de la un an i câteva luni copilul poate bea din can ă, poate
mânca cu linguriŃa). La doi ani, este capabil să deschidă uile,
dulapurile, sertarele i să culeagă obiecte mici între degete.
Dezvoltarea psihomotorie. Termenul de psihomotricitate este
folosit pentru a exprima faptul că dezvoltarea motricităŃii este legată
de celelalte progrese în dezvoltarea intelectuală i socioafectivă.
AchiziŃia mersului este o bună ilustrare a acesti interrelaŃii. Posibili-
78
tatea copilului de a se mica conduce la experimentarea de noi senzaŃii,
dezvoltând experien Ńa cognitivă. În acelai timp, prin exer-sarea
mersului el dezvoltă o autonomie faŃă de adult, ceea ce înseamnă baza
independenŃei de mai târziu. Dezvoltarea psihomotorie este programată
genetic pentru fiecare specie, dar asta nu înseamnă că mediul nu intervine
ca factor de modulare a celui genetic. De exemplu, un copil privat de
îngrijire i nestimulat va prezenta un retard important în achiziŃiile sale.
Dezvoltarea se derulează urmând câteva legi generale, care permit
înŃelegerea mecanismelor dezvoltării. Acestea au fost descrise de Gesell
i ilustrează progresul maturizării nervoase cu efectele sale asupra
controlului motricităŃii. Aceste legi sunt:
Legea dezvoltării cefalo-codale. Mielinizarea fibrelor nervoase
se realizează progresând de la zona creierului la zona bazal ă a
coloanei vertebrale. De aceea, copilul va exersa un control din
ce în ce mai mare asupra muchilor, descendent, de la muchii
oculari la muchii gâtului, redresând capul, apoi ai spatelui,
permiŃând pozi Ńia ezând, apoi controlul membrelor
inferioare, adaugând achizi Ńia poziŃiei bipede.
Legea dezvoltării proximo-distale. Ea ilustrează progresele
mielinizării într-un sens proximo-distal, adică de la ceea ce
este la mică distanŃă către ceea ce se află din ce în ce mai
departe. Aceasta înseamnă lărgirea controlului de la
segmentele centrale la segmentele periferice, facilitând
progresul în c ontrolul de la grupele de muchi mari la grupele
de muchi mici, permiŃând, de asemenea, gesturi din ce în ce
mai precise i minuŃioase (de la regiunea pelviană la picioare,
de la umeri la mân ă i aa mai departe). EvoluŃia prehensiunii
este efectiv o bună ilustrare a acestei legi, deoarece putem
constata că micările controlate, dirijate ale copilului asupra
unui obiect apar mai întâi la nivelul umărului, apoi la nivelul
articulaŃiei cotului i apoi în palmă. Micările devin astfel mai
suple i mai adaptate, achiziŃia ultimă fiind cea legată de
micările mâinii, unde controlul degetelor este din ce în ce mai
perfecŃionat, dezvoltând motricitatea fină.
EvoluŃia tonusului i a posturii. Tonusul muscular al noului născut
va evolua diferit în funcŃie de muchii solicitaŃi, i anume,
tonusul axial va crete pentru a permite redresarea trunchiului,
pe când tonusul mu chilor flexori (ai braŃelor i picioarelor) se va
diminua pentru a permite gradul de extensibilitate necesar
staŃionării în picioare i mersului. Tonusul este legat de
evoluŃia posturii, progresul copiilor hipertonici sau
hipotonici nefiind similară, căci copiii
7
9
 hipertonici stau în picioare mai mult decât ceilal Ńi i cei
hipotonici au un control mai bun al motricităŃii fine.
Normele dezvoltării. Evaluarea dezvoltării unui copil se
realizează raportat la propriul ritm de dezvoltare i nu numai
prin raport la grupa de vârst ă de referinŃă, căci este
importantă variaŃia propriei curbe de dezvoltare pe care se
evaluează progresul.
Principalele achiziŃii psihomotorii pân ă la vârsta de 3 ani,
conform datelor IOMC – Bucure ti, adaptate după Gesell:
Vârsta Motricitate Adaptare Limbajul ReacŃii Sociale
(luni) (M) senzorială (A.S) (L) (R.S)
1 2 3 4 5
1 Capul Ascultă sunete; Mici zgomo- Figură inex-
moale Vede un obiect în te guturale presivă
linie mediană
2 Ridică uor Privete mâna exa - Surâde când Mimică la figu-
capul care minatorului, ur- i se vorbete, ra umană, ob-
recade mărete un obiect emite vocale servă exami-
repede de la linia mediană izolate natorul
3 łine capul Urmărete un Gângure te, Gângure te
obiect pân ă la râde când se vor-
1800, privete un bete
obiect mai mult
de un minut
4 Stă o frac- Vede imediat un Gângure te, Surâs spontan,
Ńiune de se- obiect, ridică vocalize recunoate bi-
cundă sus- mâinile dup ă obi- beronul, se as-
Ńinut ecte, încearcă să cunde după o
localizeze un sunet cârp ă
5 łine capul Urmărete cu Strigă în pu- Surâde la imagi -
drept sta- ochii obiecte dis- seuri nea din oglindă
bil, zgârie părute; Ńine un cub,
diferite privete un altul
obiecte;
prehensiune
precară
6 În decubit Prinde cu amân - Întoarce ca- DiferenŃiază
dorsal, ridi- două mâinile, în- pul la sunet; pe străini; su-
că picioa- cearcă să reapuce gângure te râde i vocali-
rele în sus, un obiect căzut; spontan zează la vede-
se întoarce duce obiectele la rea propriei
de pe o parte gură imagini din
pe altă; pre- oglindă
hensiune
80
1 2 3 4 5
palmară
7 Stă în ezut Recunoate Spune Apucă bine
susŃinut, jucării „m…m…” alimente soli-
scade în Vocalizări de; culcat,
mâini; pre- silabice duce piciorul
hensiune la gură, mân-
radio- gâie imaginea
palmară din oglindă
8 Stă în Ia două cuburi în Silabe izola- Suge jucării,
ezut, se cele două mâini; te: ma, ta, ba, încearcă cu in-
Ńine în pi- Ńine un cub, pri- ta. sistenŃă să
cioare când vete alt obiect apuce jucării
e susŃinut
de mâini;
9 Prehensiune Lovete un cub Papa, mama, Îi Ńine bibe-
mediodigi- de altul, apucă al tata, imită su- ronul, mănân-
tală treilea cub nete, înŃelege. că singur un
Răspunde la biscuit
nume
10 Stă în pi- Descoperă un Pricepe cu- Pricepe:
cioare, se obiect ascuns sub vinte ca: nu, bravo! Pa!
ridică susŃi- privirea sa, aază mama, tata
nut; prehen- un cub pe o
siune cu suprafaŃă
opozabilitate
11 În picioare, Aază jucării pe Papa, mama, Se joacă i
lâng ă bară, o suprafaŃă imită sunete, cercetează
ridică pi- răspunde la diferite obiecte
cioarele i nume
le repune
12 Merge sus- Încearcă să cons- Spune două Pricepe să facă
Ńinut numai truiască un turn cuvinte, pri- gesturi de aju-
de o mân ă din cuburi cepe să dea tor la îmbră-
obiecte la care
cerere.
15 Merge; Turn din două 4-5 cuvinte, Controlul
urcă scările cuburi; încearcă limbaj sub parŃial al sfinc-
ajutându-se să întoarcă pagi- formă de terelor; arată
de mâini nile unei cărŃi; jargon. când dore te
introduce corect un obiect
cuburile mici în
cele mari
18 Merge sin- Turn de 3-4 10 cuvinte i Încearcă să
gur i repe- cuburi; mâzg ă- nume pro- mănânce sin-
de; urcă lete spontan pe prii; denu- gur cu lingu-
81
 1 2 3 4 5
scările Ńinut hârtie mete ima- riŃa; controlul
de o mân ă; gini din cărŃi sfincterelor pe
se aază cu poze parcursul zilei
singur pe
un scăunel
21 Urcă i Turn din 5-6 20 de cuvin- Bea singur din
coboară pe cuburi te; combină ceacă; arată
o scară spontan 3-4 celor din jur ce
susŃinut de cuvinte; re- îl interesează;
o mân ă; dă petă cuvinte, cere când vrea
cu piciorul ascultă să mănânce i
în minge ordine să bea
24 Aleargă Imită cu creionul Fraze din 3-4 Mănânc ă co-
fără să cadă pe hârtie linii cuvinte; uti- rect cu lingu-
verticale i lizează cu- riŃa; controlul
orizontale vinte ca: eu, sfincterelor pe
tu, al meu, parcursul nopŃii;
verbalizează se îmbracă sin-
ce face gur cu o
jachetă; se
joacă în grup
fără cooperare
30 Sare cu am- Face un turn din Îi spune Utilizează
bele picioa- 8 cuburi; imită cu numele com- „eu” pentru a
re; încercă creionul linii ver- plet; utilizea- se denumi
să se Ńină ticale i orizon- ză pluralul,
într-un pi- tale tie să spună
cior. łine funcŃiile
corect unor obiecte
creionul.
36 Sare pe Realizază un turn Descrie ce Se joacă în
ambele pi- i pod din cuburi. fac ani- grup coope-
cioare, Desenează i malele sau rând. tie să-i
încearcă să explică ce a dese- oamenii din spună sexul, se
se Ńină într-un nat, copiază cercul imagini, îmbracă i mă-
picior, Ńine răspunde la nânc ă singur
corect întrebări.
creionul, Utilizează
merge pe prepoziŃii,
bicicletă, apare „de
urcă i ce”-ul
coboară o
scară
alternând
picioarele
82
 Majoritatea autorilor apreciază că la această vârst ă copilul învaŃă
prin imitaŃie. ApariŃia conduitelor de imitaŃie la copil, după Piaget,
este relativ tardivă, deoarece ele nu pot fi posibile înaintea substadiilor
III i IV pentru că este nevoie de reprezentări mentale corespondente
modelului de imitat. AfirmaŃia lui Piaget despre apariŃia tardivă a
reprezentărilor mentale este unul din punctele de dezacord funda-mental
între Piaget i Freud, dar i între succesorii lor (Tourrette i Guidetti, 2002,
p. 61). ObservaŃiile conduitelor neo-natale imitative puse în evidenŃă
de Zazzo a fost completată prin studii experimentale de Meltzoff i Moore
(1977) i au contrazis teoria piagetiană a dezvol-tării tardive a
reprezentărilor. Alături de acetia, i alŃi cercetători au confirmat
observaŃiile făcute i au arătat că nou-născuŃii urmează modelele
propuse spre imitare, că frecvenŃa imitaŃiei produse depinde de copii i
că aceste conduite dispar către vârsta de 2 luni. Problema ridicată de aceti
cercetători este natura proceselor implicate în producerea acestor
comportamente. ImitaŃia implică reprezentări men-tale, cum sugerează
Meltzoff i Moore, i în acest caz ele vor deveni foarte precoce, altfel în ce
manieră un nou născut poate imita o mica-re pe care el nu a
experimentat-o. ExplicaŃia cea mai probabilă a precocităŃii acestei
capacităŃi, ca i în cazul altor capacităŃi precoce, este funcŃiunea lor
socială i se înscriu în ansamblul capacităŃilor desfăurate de copil pentru
a intra în contact cu semenii, condiŃie esen-Ńială pentru supravieŃuirea
sa (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 61). Teo-reticienii cognitiviti asociază
competenŃele precoce cu reprezentările mentale, cărora le atribuie o
funcŃie centrală în dezvoltarea cognitivă.
La sfâr itul primului an de viaŃă, gândirea copilului este
dominată în totalitate de acŃiunea concretă cu obiectele. La un an i
jumătate se face trecerea decisivă spre reprezentarea acŃiunii, înainte
de executarea ei reală. Copilul de aici înainte are capacitatea de a
opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare.
Capacitatea de a înlocui acŃiunea concretă, directă, cu imaginea ei
are implicaŃii asupra jocului, a manevrării obiectelor i asupra
dezvoltării gândirii (Golu, Verza, Zlate, 1993).
Una din cele mai importante achiziŃii este vorbirea. La sfâr itul
primului an de viaŃă, majoritatea copiilor pronunŃă câteva cuvinte cu
înŃeles, dacă nu mai multe dintre acestea, unele fiind cuprinse în
vocabularul propriu sau limbajul propriu. La sfâr itul primului an de
viaŃă, deja cunoate valoarea socială a limbajului, respectiv faptul că prin
intermediul limbajului poate obŃine satisfacerea unor trebuinŃe. În jurul
vârstei de 2 ani, el folose te limbajul ca mijloc de comunicare

8
3
curentă. Vocabularul său poate conŃine de la 8 pân ă la 20 de cuvinte,
jargonul folosit este impregnat de conŃinut emoŃional, se joacă
repetând un cuvânt sau o fraz ă. La 2 ani, ritmul i fluenŃa vorbirii este
încă slabă, produce propoziŃii din care lipsete de cele mai multe ori
verbul, vocea nu este controlată în volum i modulaŃie. La 3 ani,
aproape majoritatea conŃinutului exprimat de copil este inteligibil,
înŃelege întrebări simple ce au legătură cu mediul său i activităŃile
sale. Este capabil să relateze despre experienŃa sa i relatarea să poată
fi urmărită i înŃeleasă.
În evoluŃia limbajului la copil, pot fi evidenŃiate mai multe stadii.
După M. Zlate (în lucrarea Golu, Verza, 1993, p. 69), identificăm
următoarele stadii: stadiul cuvântului-fraz ă, în care copilul exprimă
atitudini afective i mintale, care conŃin o mare încărcătură
informaŃională. Acest stadiu se întinde de la 1 an la 1 an i jumătate.
Stadiul prefrazei durează de la 1 an i jumătate pân ă la 2 ani.
Copilul pronunŃă cuvintele unele după altele în ordinea importanŃei
pe care acestea par să o aibă pentru el. Stadiul „frazei gramaticale” în
care copilul exprimă relaŃii între noŃiuni i judecăŃi. Stadiul
debutează la doi ani i câteva luni. Stadiul structurii sintactice debute
ază la 3 ani. Stadiul „diferen Ńierii formelor gramaticale”, la 3 ani i
jumătate. De la exerciŃiul vocal din primul an de viaŃă în care sunt
incluse gânguritul i Ńipătul, copilul trece la exerciŃiul cuvintelor
când jocul cu cuvintele i silabele este aproape permanent. Sunt active
majoritatea funcŃiilor limbajului: cea de comunicare – copilul exprim
ă ceea ce vede, aude, simte, vrea, funcŃia reglatorie – declan ează
acŃiuni cu ajutorul limba-jului dar predominantă este funcŃia ludică
– copilul se joac ă i exersea-ză vorbind (Golu, Verza, Zlate, 1993).
În România, indicii dezvolt ării normale a comportamentului
verbal sunt următorii: 1 lună – sunete laringiene, 2 luni – gângure te, 3
luni – vocale i consoane izolate, 4 luni – tendin Ńa de modulare, 5
luni – sunete în ritm alert, 6 luni – sunete mai va riate, 7 luni –
vocalizează silabe, 8 luni – pronun Ńă silabe, 9 luni – silabe repetate,
10 luni – în Ńelege cuvinte folosite des, 11 luni – cuvânt cu sen s, 12
luni – 2 cuvinte cu semnificaŃia precisă, 15 luni 4 pân ă la 6 cuvinte
în vocabular activ i folosirea „jargon”-ului, 18 luni – 8 pân ă la 10
cuvinte, în vocabular activ, folosete cuvinte-propoziŃii, 24 luni –
propoziŃii din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume),
27 luni – î i vorbete singur când se joac ă, 30 luni – vocabular activ
bogat, cuvinte din mai multe silabe, verb conjugat, pronume personal,
33 luni – poezii scurte, sensul pluralului, 36 luni – relateaz ă situaŃii
84
din viaŃa lui i a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj constituit
gramatical, folosete corect pluralul.
Nu trebuie uitat însă în aprecierea dezvoltării că fiecare copil
are ritmul său de dezvoltare i caracteristicile sale individuale i
evaluarea trebuie realizată pe mai multe dimensiuni, pentru ca
aprecierea sa fie corectă.

4.4. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI I GÂNDIRII

Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetiana este carac-

terizată de încheierea stadiului senzorio-motor (0-2 ani) i debutul
stadiului umător, cel preoperaŃional (de la 2 la 7 ani). La sfâr itul
primului an de viaŃă, dezvoltarea inteligenŃei conform teoriei lui
Piaget parcurge substadiile 5 i 6 ale dezvolttării senzorio-motorii:
5. Stadiul reacŃiilor circulare terŃiare i descoperirea de
mijloace noi prin experimentare activă (11/12 luni-18 luni)
• Pentru ca actul inteligent s ă fie complet sunt necesare
mijloacele noi de acŃiune; crearea lor i căutarea acestor mijloace este
caracteristica acestui moment.
• Conduita sforii
– Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-l apropia;
• Conduita suportului
– Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul ;
– Trage fa Ńa de masă pentru a coborî obiectul;
• Apar reacŃiile circulare terŃiare
• În RCS copilul cunoa te rezultatul acŃiunii sale i îl repetă
folosind scheme cunoscute de acŃiune, în cele terŃiare acŃiunile sunt
caracterizate de schimbarea modalităŃii de producere a rezultatului;
• „experien Ńe pentru a vedea ce se întâmpl ă”:
– ex.: descoperind traiectoria unui obiect copilul va căuta să-l
arunce în alte moduri sau de la alte puncte de plecare.
6. Stadiul inventării de mijloace noi prin combinări mentale
(18-24 luni)
• Solu Ńia la problemă nu mai este tatonată practic, copilul fiind
capabil să găsească soluŃia în mintea sa.
• Conduita bastonului – apropie un obiect îndep ărtat, folosind un băŃ.
• Sfâr itul inteligenŃei senzorio-motorii i debutul inteligenŃei
veritabile.
Conceptul obiectului permanent a fost introdus de Meyerson,
pentru a desemna invarianŃa obiectului ca atare, categorializarea schemei
sale de existenŃă (Neveanu, coord., 1978). InteligenŃa senzori-
8
5
o-motorie conduce la organizarea realului, arată Piaget, construind marile
categorii ale acŃiunii care sunt: schemele obiectului permanent, ale
spaŃiului, ale timpului i ale cauzalităŃii, ce se constituie în substructuri
ale viitoarelor noŃiuni corespunzătoare (Piaget, Inhelder, 1976, p. 14).
Nici una din aceste categorii nu este dată de la început i universul iniŃial
al copilului este în întregime centrat pe propriul corp i pe acŃiunea
proprie a copilului într-un egocentrism pe câ t de total pe atât de
incontient. După vârsta de 18 luni, arat ă Piaget, se realizează o
decentrare generală în urma căreia copilul sfâr ete prin a se situa ca un
„obiect” printre altele, într-un univers format din obiecte permanente,
structurat spaŃio-temporal i constituind sediul unei cauzalităŃi, în acelai
timp spaŃializate i obiectivate în lucruri (Piaget, Inhelder, 1976, p. 15).
Aadar, conform teoriei lui Piaget, noŃiunea de obiect nu este înnăscută,
ci se formează pe parcursul acelorai stadii de dezvoltare ca i schemele de
acŃiune. Indicele recunoaterii permanenŃei obiectului este „ căutarea
activă”.
Observarea conduitei copilului cu ocazia dispariŃiei unui obiect :
S1 S2 S3 S4 S5 S6
(0-1 (1 lună (4,5- (8-11/12 (11/12 (18-24 luni)
lună) -4,5 8/9luni) luni) luni - 18
luni) luni)
Nu există nici Apar con- - debutul - căutare - căutare activă
o conduită pri- duite pre- permanenŃei activă Ńi- Ńinând cont de
vind obiectele cursoare, obiectului nând cont micările invi-
disparate obiectele - căutare ac- de mică- zibile ale obiec-
continuă să tivă Ńinând rile vizi- tului;
nu fie per- cont de reu- bile ale - obiectul este
manente itele ante- obiectului permanent;
rioare i nu - conduita este
de deplasă-
rile vizibile definitivă
ale obiectului
Perioada preoperaŃională sau stadiul preoperator debutează în
jurul vârstei de 2 ani cu apari Ńia reprezentărilor mentale i
posibilităŃile de evocare verbală i mentală caracterisitice. Această
perioadă de după vârsta de 2 ani este marcat ă de trei mari achiziŃii,
respectiv: apariŃia funcŃiunii semiotice, apogeul gândirii
egocentrice i începutul decentrării cognitive.
La sfâr itul stadiului senzorio-motor, copilul deŃine un sistem
elementar de semnificaŃii i o posibilitate esementară de a reprezenta
mental anumite acŃiuni. Aceste reprezentări i utilizarea semnifi-
86
cantului se dezvoltă o dată cu apariŃia funcŃiei semiotice sau simbo-
lice, care reprezintă capacitatea de a evoca obiectele sau situaŃiile care
au fost cândva percepute, prin intermediul semnelor i simbolurilor.
Această funcŃie generatoare a reprezentării este denumită de Piaget
simbolică, apoi semiotică, semnele fiind mai arbitrare decât simbolu-rile,
deoarece ele nu au nici o legătură cu obiectele pe care le reprezin-tă
(Tourrette i Guidetti, 2002, p. 111). Această funcŃie se va dezvolta într-o
manieră privilegiată pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaŃia
amânat ă, jocul simbolic, imaginile mentale i limbajul.
Dezvoltarea inteligenŃei i limbajului sunt strâns legate de
conduitele verbale, contribuind semnificativ la dezvoltarea gândirii. În
conduita verbală, distingem două etape interogative cu influenŃe asupra
structurării gândirii. Prima etap ă este activă. În jurul vârstei de 2 ani,
etapa pe care Rose Vincent a denumit-o „marea ident ificare” (ce este asta
?). Cea de a doua fază este faza lui „de ce ?” i debutează la 3 ani. Prin
această întrebare copilul caută să identifice relaŃiile dintre obiecte, la ce
folosesc acestea i care sunt efectele obiectului asupra sa.

4.5. DEZVOLTAREA AFECTIVITĂłII

Vârsta de la 1 la 3 ani este caracterizat ă de fuziunea cu mama, pe

de o parte, i tendinŃa copilului, pe de altă parte, de a se construi ca
persoană (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 111). Această dezvoltare este
descrisă de mai mulŃi autori, încercând s ă clarifice elementele de bază
ale dezvoltării afective. Una dintre perspectivele teoretice ale dezvoltării
afective este cea propusă de psihanaliză. Freud arată că în această
perioadă copilul se află într-un stadiu de narcisism primar, corespunzând
perioadei autoerotismului. Freud propu ne 5 stadii: oral, anal, falic, de
latenŃă i genital, stadii în care satisfacerea este obŃinută pe măsură ce
libidoul (energia sexuală) este direcŃionat spre diferite părŃi ale
corpului. El se referă la „instincte sexuale” de i, în atribuirea acestui
termen copiilor, Freud a folosit termenul „ sexual” mai degrab ă cu sensul
de plăcere fizică. Fiecare stadiu aduce după sine un set de probleme ce
trebuie depăite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. Eecul în negocierea
satisfăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixaŃia sau
stagnarea dezvoltării în acel stadiu (Ann Birch, 2000, p. 168). Pentru
perioada de la 1 la 3 ani, sunt caracteristice stadiile oral, anal i debutul
celui falic. În stadiul oral, viaŃa afectivă a copilului este organizată în
jurul alimentaŃiei. AlimentaŃia pentru Freud are două funcŃii:
nutriŃională i libidinală. Aceste 2 funcŃii se

8
7
vor separa; activitatea suptului se va exersa ca plăcere în sine, ca prototip
al plăcerii erotice. Un moment important este înŃărcarea, când relaŃia
cu mama se modifică la finalul acestui stadiu, când rela Ńia obiectuală
este orală i se elaborează progresiv un Ego rudimentar.
Faza anală debutează cu controlul sfincterelor, zona erogenă
devine regiunea anală, cu plăcerea defecării i a reŃinerii voluntare.
RelaŃia copilului cu obiectul libidinal se exprimă în termeni de
posesiune/expulziune.
Acesta este momentul întăririi Ego-ului iar interdicŃiile
parentale sunt originea Superego-ului. Perioada falică este
caracterizată de complexul Oedip.
Aa cum se tie, interpretarea freudiană a patologiei adultului s-a
făcut prin referinŃa la aceste prime stadii ale vieŃii psihice, când
dezvoltarea se poate fixa într-unul din stadii.
Un alt psihanalist, J. Bowlby, elaborează în jurul anilor '50 teoria
ataamentului, teorie care asimilează concepte din teoria psihanalistă,
etologie i psihologie cognitivă (Atkinson Rita L., Atkinson R.C.,
Smith, Bem, 2002, p. 579).
El arată că nevoia de ataament a copilului faŃă de mama sa
evidenŃiază o nevoie înnăscută, structurală, nevoia de contact social
care este o nevoie primară. Bowlby împarte dezvoltarea ataamentului
în 4 etape:
• etapa de preata ament – de la na tere la 6 săptămâni când
comportamentul este o problemă de răspunsuri reflexive determinate
genetic, cu valoare de supravieŃuire.
• etapa ata amentului de acŃiune – (6 s ăptămâni-6/8 luni) – în
această fază, copiii mici se orientează i răspund, marcând mai mult
decât pân ă acum preferinŃa faŃă de mamă.
• etapa ata amentului delimitat – 6/8 luni pân ă la 18 luni, 2 ani,
corespunzătoare etapei în care ataamentul faŃă de mamă este foarte
evident. În această perioadă, copiii manifestă anxietate de separare.
Această perioadă de ataament delimitat îi găsete echivalenŃa în
permanenŃa obiectului din teoria lui Piaget.
• etapa form ării unei relaŃii reciproce – 18 luni/2ani i după. În
această perioadă, copilul construiete progresiv o reprezentare internă
a figurilor de ataament, care îi va permite să suporte din ce în ce mai
bine absenŃa acestora i să anticipeze întoarcerea lor. Bowlby descrie
că în jurul vârstei de 3 ani se formeaz ă un palier matur în construcŃia
acestei reprezentări, care îl va ajuta pe copil să suporte mai bine
separarea corespunzătoare intrării în grădiniŃă. Ca urmare, anxietatea
de separare scade la vârsta de 3 ani.
88
 Cele 4 etape ale lui Bowlby arată că legătura afectivă de durată
pozitivă cu persoana care are grijă de copil se dezvoltă pornind de la
experienŃele din primii 2 ani de viaŃă. Odată stabilită legătura de
ataament, aceasta durează în timp i spaŃiu, iar copiii nu trebuie să se
mai angajeze în comportamente de căutare a apropierii la fel de
insistent ca pân ă acum.
În evoluŃia afectivităŃii antreprecolarului, autorii români
identifică două faze specifice. În pragul vârstei de 2 ani, se con stituie
faza opoziŃiei. Revolta faŃă de interdicŃia adultului se transformă într-
un comportament de opoziŃie. Cea de a doua fază a dezvoltării
afectivităŃii la această vârst ă este cea de cooperare cu adultul, ca urmare
a unor interiorizări a interdicŃiilor. Copilul începe să acŃioneze conform
interdicŃiilor interiorizate (Golu, Verza, Zlate, 1993).

4.6. DEBUTUL PERSONALITĂłII

Aa cum am arătat pentru perioada de pân ă la un an i pentru

perioada de la 1 pân ă la 3 ani, dezvoltarea afectivă este esenŃială pentru
structurarea persoanei în mediul din care face parte. H. Wallon arată că
perioada 1-3 ani este definitorie pentru dezvoltarea personalităŃii. Cele
două stadii descrise de Wallon, centripetă i centrifugă, sunt etape ale
dezvoltării afective pân ă la 3 ani. Perioada centripetă se încheie la vârsta
de un an, deschizând perioada centrifugă. Perioada de vârst ă de la doi
ani corespunde dezvoltării senzorio-motorii i proiective, ca momente ale
stadiului centrifug. Activitatea senzorio-motorie se dezvoltă în două
direcŃii independente, dar complementare. Pe de o parte, se manifestă
activitatea de manipulare i explorare, în cursul cărora el învaŃă să
cunoască obiectele, proprietăŃile i numele acestora. Această activitate
contribuie la naterea a ceea ce Wallon numete inteligenŃă practică. Pe de
altă parte, activitatea senzorio-motorie se dezvoltă în posturi i atitudini
care contribuie la apariŃia imitaŃiei (posturile imitative), preludiu
reprezentării mentale care va acompania naterea limbajului. Această
orientare contribuie la naterea unei inteligenŃe caracterizate de Wallon ca
fiind inteligenŃa discursivă. Această opoziŃie între două forme de
inteligenŃă, care semnalează trecerea de la senzorio-mo-tricitate la
stadiul reprezentărilor mentale, este un punct de dezacord cu teoria
piagetiană (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 84).
Stadiul proiectiv corespunde vârstei de 3 ani i este marcat de
trecerea de la actele motorii la reprezentările mentale. Cu progresul
8
9
mersului i al limbajului se realizază o activitate „proiectiv ă” care
corespunde proiectării imaginilor mentale în acte. La această vârst ă,
copilul se exprimă atât prin gesturi, cât i prin cuvinte, iar micarea
acompaniază i servete drept suport reprezentării mentale. Se
manifestă acum o interiorizare a actelor motorii, iar imitarea
ilustrează acest proces de interiorizare ce are ca finalitate dezvoltarea
repre-zentărilor mentale, care au un caracter, spune Wallon, net social.
MulŃi autori au legat apariŃia identităŃii de sine de momentul în
care copilul se recunoate în oglindă. Darwin credea că acest fenomen are
loc la 17 luni, Gesell la 2 ani i Rene Zazo la 3 ani. Identitatea se
construiete procesual, astfel că autorii au identificat fiecare câte o etapă:
de la identificarea primară produsă prin confruntarea cu imaginea din
oglindă pân ă la momentul când nu au mai considerat imaginea din
oglindă o dublură cu existenŃa de sine stătătoare (Golu, Verza, Zlate,
1993). Un moment esenŃial al identităŃii este acela în care copilul
vorbete despre sine folosind pronumele personal „eu”. După R. Zazzo i
A. M. Fontaine (1992), etapele identificării în oglindă debutează în
primul an de viaŃă mai întâi cu interesul pentru figura adulului din
preajmă, care este mult mai vie decât propria sa imagine, dar nu se
manifestă pregnant înainte de 2-3 luni. Din acest moment, el surâde în
oglind ă, vorbete cu imaginea sa ca i cum ar avea un alt copil în faŃa lui.
Către 8 luni, el este intrigat de imaginea dublă a unei persoane (reală i în
oglindă), apoi el se interesează din ce în ce mai mult de imaginea sa i, în
lunile următoare, se întreabă din ce în ce mai mult despre efectul oglinzii
(începutul celui de-al doilea an de viaŃă). Apoi, copilul trece de la
zâmbet la perplexitate . La mijlocul celui de-al doilea an, el trece printr-o
perioadă de evitare a imaginii, care poate coexista cu anume formă de
fascinaŃie (el se privete cu surprindere). La această vârst ă, copilul
înŃelege că în oglindă nu este un alt copil i începe să se intereseze de
simulta-neitatea celor două imagini (se joacă executând diverse mi cări în
oglindă). Între 18 i 24 de luni, apreciază autorii, copiii reuesc să
înŃeleagă că în imaginea din oglindă este vorba tot de ei înii, că ima-
ginea nu prezintă un alt copil, stadiul următor fiind cel în care înŃeleg că
este vorba de propria lor reflecŃie, aceasta fiind doar o imagine.
Acesta este i momentul constituirii identificării ca proces de
structurare a personalităŃii i care în etapa identificării primare se
referă la imitaŃia comportamentelor adulŃilor care-l îngrijesc i la
fuziunea afectivă ce stă la baza imitaŃiei. Mecanismele identificării
copiilor cu părinŃii au fost explicate psihanalitic prin adoptarea
90
comportamentului părinŃilor de către copii datorită poziŃiei de
putere a acestora. Teoriile învăŃării arată că există o asociere
pozitivă între comportamentul i trăsăturile părinŃilor, ca urmare a
satisfacerii nevoilor copiilor. În consecinŃă, copiind comportamentul
părinŃilor, copiii aplică de fapt sentimentele de satisfacŃie pe care le
asociază cu părinŃii, oferind în acest fel propria lor recompensă.
Cercetările arată că, astfel, relaŃiile satisfăcătoare între părinte i
copil stabilesc legături puternice de identificare între copii i părinŃi.

9
1
 Cap. V. LIMBAJ I COMUNICARE

5.1. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului

5.2. EvoluŃia teoriilor i perspectiva modernă cu privire
la dezvoltarea limbajului
5.2.1. Controversa Skinner - Chomsky
5.2.2. Perspectiva modernă cu privire la
dezvoltarea limbajului
5.3. Debutul competenŃelor de comunicare la copil
5.4. Etapele dezvoltării limbajului

5.1. CADRUL TEORETIC GENERAL

PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

Cercetările privind achiziŃia limbajului în prima jumătate a sec.

XX au fost mai mult descriptive, cu scopul de a stabili norme de
dezvoltare. Primele studii evidenŃiază reperele care caracterizează
creterea i dezvoltarea copiilor în general, indiferent de limba pe care o
vorbesc i indiferent de cultura din care provin: gânguritul din prima
jumătate de an, rostirea primelor cuvinte între 8 i 18 luni, combinaŃii de
cuvinte la începutul celui de-al treilea an de viaŃă i construcŃii
gramaticale în jurul vârstei de 4-5 ani. Regularita tea acestor achiziŃii
indiferent de limba maternă a copiilor conduc la ideea unui proces de
maturizare similar cu rostogolitul, mersul sprijinit i mersul în picioare.
Faptul că o asemenea stadialitate este prezentă la toate culturile
demonstrează că acele componente înnăscute ale limbajului sunt foarte
specifice. Elementele înnăscute ale limbajului sunt atât de specifice încât
copiii parcurg traseul normal al achizi Ńiei limbajului, chiar i în
condiŃiile în care mediul în care trăiesc nu le oferă modele de vorbire
(Atkinson, Rita L., Atikinson, R.C., Smith, Bem, 2002, p. 418). Contextul
lingvistic de stimulare în care copii cresc îi determină să acumuleze un
limbaj, dei în acelai timp limbajul pare că poate fi învăŃat sau însuit

92
fără expunerea acestora la un limbaj vorbit, gândindu-n e aici la copiii
surzi din natere sau la cei serios neglijaŃi care nu achiziŃionează un
limbaj verbal (McNeill, 1970). Această contradicŃie aparentă repre-
zintă baza dezbaterii dintre înnăscut i dobândit. La sfâr itul anilor ’50,
doi cercetători importanŃi au polemizat în acest sens. Această
polemică este depăită datorită faptului că în acest moment ideea că
omul se nate cu anumite dispoziŃii pentru a înŃelege i a vorbi o
limbă naturală, de asemenea faptul că mediul lingvistic i
extralingvistic joacă un rol esenŃial în explicarea achiziŃiei
limbajului nu mai sunt două poziŃii disjuncte, ci două teorii care
completează tabloul achi-ziŃiei limbajului.

5.2. EVOLUłIA TEORIILOR I PERSPECTIVA MODERNĂ CU

PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

5.2.1. CONTROVERSA SKINNER-CHOMSKY

B. F. Skinner, în cartea sa Verbal Behavior, publicată în 1957,
abordează limbajul din punctul de vedere behaviorist, la fel ca pe
orice alt comportament care este însuit pe măsură ce adulŃii aplică
principiile recompensei la rostirile copiilor mici i precolari. Înce-pând
de la faza de gângurit spontan, contactele cu părinŃii modelează
rostirile copilului prin aproximaŃii succesive, pân ă când acestea se
apropie de vorbirea unui adult.
Modelarea silabelor gângurite în cuvinte i a cuvintelor în
propoziŃii, astfel încât copiii s ă ajungă ca la vârsta gr ădiniŃei să
producă forme gramaticale complexe i să dobândeasc ă un vocabular
activ de peste 14 mii de cuvinte, este pentru foarte mulŃi părinŃi o Ńintă
aproape imposibilă. Din această cauză, abordarea behavioristă a
limbajului conform căreia copilul răspunde la recompensele unui adult
insistent nu mai este atât de acceptat ă. În cartea sa Syntactic Structures
(1959), Chomsky are un punct de vedere critic asupra teoriei lui Skinner,
carte care a convins comunitatea tiinŃifică de faptul că i copii cei mai
mici îi asumă mare parte din responsabilitatea învăŃării propriului
limbaj. În plus faŃă de acesta, Chomsky atrage atenŃia asupra altor
aspecte ale teoriei lui Skinner, inclusiv asupra faptului că o parte din
cuvinte nu sunt propuse spre învăŃare copilului în mod intenŃionat.
Astfel de cuvinte sunt autogenerate, sunt producŃii noi guvernate de o
cunoatere activă a regulilor gramaticale. Alternativa propusă de Chomsky
este teoria ineistă. El accentuează că i alte specii de animale posedă
sisteme de comunicare, dar nici unul din
9
3
sisteme nu se apropie de complexitatea i flexibilitatea limbajului
uman. Chomsky consideră capacitatea extraordinară de a ne exprima
prin limbaj vorbit ca fiind o caracteristică umană unică, dependentă
de mecanisme înnăscute. Concentrându-se pe realiz ările gramaticale
ale copiilor, Chomsky consideră că structura limbii este prea
complexă pentru a fi direct predată copiilor sau descoperită
independent de un copil precolar, imatur din punct de vedere cognitiv.
Copiii se nasc cu mecanism de achiziŃie a limbajului (LAD =
Language Acquisition Device), o reprezentare gramaticală înnăscută
ce se află la baza tuturor limbilor. Acesta permite copiilor imediat ce
achiziŃionează un vocabular suficient, să combine cuvintele în rostiri
noi, dar constante gramatical, i să înŃeleagă semnificaŃia a ceea ce
aud. ExistenŃa acestui mecanism este elementul care permite copiilor
să-i dezvolte limbajul atât de timpuriu i atât de repede.
El a propus teoria gramaticii transformaŃionale pentru a explica
cum un singur LAD poate fi considerat ca element de achiziŃie a unor
diverse sisteme lingvistice existente în toată lumea. Teoria este complexă
i pentru că face distincŃia între structura de suprafaŃă – ceea ce oamenii
spun de fapt – i structura de adâncime sau semnifica Ńia de bază din
spatele cuvintelor. DistincŃia aceasta presupune că atunci când auzim o
propozi Ńie rostită, traducem gramatical de fapt diversele structuri de
suprafaŃă în sensurile comune sau obinuite, folosind nite reguli
transformaŃionale incluse în LAD. De exemplu, următoarele două
propoziŃii au din punct de vedere gramatical structuri de suprafaŃă
diferite: „Mihai îi d ă Mariei un cadou” i „Un cadou este dat Mariei de
către Mihai”. Pentru c ă putem aplica o regulă transforma-Ńională care
să ne conducă de la 2 structuri de suprafaŃă diferite la aceeai structură
de adâncime, recunoa tem imediat că cele două propoziŃii au acelai sens.
Exemplul de mai sus se aplică înŃelegerii limbajului, dar producerea
limbajului funcŃionează invers. Producerea limbajului începe cu
structura de adâncime, c ăreia i se aplică reguli transformaŃionale pentru
a genera structuri de suprafaŃă corecte gramatical (Chomsky, 1957).
Dezvoltarea limbajului este o chestiune de dobândire a u urinŃei de
aplicare a acestor reguli transformaŃionale în perioada copilăriei
timpurii. Pe copii nu îi învaŃă nimeni cum să folosească aceste reguli, în
schimb capacitatea acestora de a le folosi cunoate o maturizare spontană
prin simpla expunere într-un mediu în care se vorbete. Teoria lui Skinner i
abordarea lui Chomsky au stârnit multe polemici. Criticii accentueaz ă
faptul că nu este foarte clar care sunt regulile transformaŃionale pe care
le achiziŃionează copiii. În

94
prezent, există cel puŃin 4 gramatici transformaŃionale elaborate de
lingviti diferiŃi, inclusiv Chomsky, schimbând detalii ale teoriei sale
iniŃiale. Pentru că aceste reguli transformaŃionale nu sunt suficient de
clar descrise, abordarea lui Chomsky oferă foarte puŃine elemente
definite i specifice privind modul în care se produce dezvoltarea
limbajului. De asemenea, o serie de cercetători pun sub semnul întrebării
existenŃa psihologică a structurilor gramaticale de adâncime (Berk,
Laura, E., 1989, p. 367). Există suficiente dovezi care arată că primele
combinaŃii de cuvinte ale copiilor foarte mici nu se bazează pe o
aplicare constantă a unor categorii gramaticale formale, respectiv relaŃia
subiect-obiect-verb. În schimb, copilul începe mai întâi s ă utilizeze
cuvinte care aparŃin aceleiai clase gramaticale, într-un mod, variabil i
imprevizibil, care nu se potrivesc cu nite cunotinŃe înnăscute de
gramatică (Braine, 1976, Maratsos i Chalkley, 1980).
În ciuda deficienŃelor, teoriile lui Skinner i Chomsky au
contribuŃii importante la studiul dezvoltării limbajului. Dei achiziŃia
limbajului nu se poate reduce la mecanismul de recompensă sau
modelare, există destule exemple care arată că o dată ce copilul a înŃeles
o nouă formă lingvistică, perfecŃionarea ei este facilitată de feed-back-ul
din partea unui adult i de exemple. Principiile beha-vioriste continuă să-i
păstreze valoarea practică în logopedie prin efortul specialitilor logopezi
de a-i ajuta pe copii cu dizabilităŃi i întârziere de limbaj s ă-i depăească
problemele. Teoria lui Chomsky
a lăsat o motenire durabilă prin aceea că astăzi este unanim acceptat
faptul că copiii sunt fiinŃe active, orientate spre reguli, care testează
ipoteze i care achiziŃionează cea mai mare parte a limbajului din
proprie iniŃiativă. Mai mult, teoria sa a deschis noi direcŃii de cerce-
tare. CredinŃa sa că sistemul limbajului flexibil i complex din punct
de vedere gramatical reprezintă o capacitate specifică i unică omului
servete ca imbold pentru un număr mare de tentative de a învăŃa
primatele un limbaj de comunicare (Berk, Laura, E., 1989, p. 367).

5.2.2. PERSPECTIVA MODERNĂ CU PRIVIRE

LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
Noile teorii privind achiziŃia limbajului accentuează faptul că
există legături i interacŃiuni între predispoziŃiile interioare i
elementele de mediu, înlocuind dihotomia generată de polemica
Skinner-Chomsky. Modele interacŃioniste accentuează contextul
social al învăŃării limbajului. Un copil activ, bine înzestrat pentru
învăŃarea limbajului, observă i se angajează în schimburi sociale cu
9
5
ceilalŃi. Din această experienŃă, copilul îi construiete un sistem
lingvistic care relaŃionează forma i conŃinutul limbajului cu sensul
social al limbajului. Atât înzestr ările native, cât i un mediu bogat în
comunicare îl ajută pe copil să descopere funcŃiile i regularităŃile
limbajului (Bloom, Lahey, 1978) dei aceti teoreticieni consideră copilul
ca fiind o fiinŃă activă i comunicativă de la natere, nu există încă un
consens privind natura exactă a abilităŃilor înnăscute ale copilului (Berk,
Laura, E., 1989). Alte teorii privind dezvoltarea limbajului s-au axat pe
interacŃiunea între copil i cel care-l îngrijete, spre deosebire de teoriile
axate pe învăŃarea limbajului, cum erau cele dezvoltate de Skinner sau
Chomsky. Un reprezentant al acestei orientări este J.S.Bruner (1977).
Pentru Bruner este mai important cu cine vorbete copilul decât ce vorbete
copilul. Această schimbare de paradigmă accentuează asupra intenŃiei
comunicative (cea a locutorului i a interlocutorului). În acest context, se
discută despre acte de limbaj mai curând decât despre enun Ńuri. Se
prezintă astfel aspectul social al actului comunicativ. Pentru ca un copil
să înveŃe să vorbească el are nevoie să achiziŃioneze sintaxa, deoarece
el trebuie să fie capabil să enunŃe fraze în conformitate cu regulile
gramaticale, dar mai trebuie ca ceea ce spune el să aibă un sens, ceea ce
presupune aspectul semantic al limbajului (această învăŃare a referă la
legătura între obiect i cuvânt). Aceste aspecte se construiesc chiar de l a
primele schimburi nonverbale între copil i mamă, se construiesc
concomitent i nu pot fi disociate. Mama i copilul creează un tip de
scenariu previzibil, ceea ce Bruner numete LASS (Language Support
System), adică un sistem de suport pentru achiziŃionarea limbajului. Prin
sistemul de suport de care vorbete Bruner se realizează asocierea între
limbaj i intenŃia comunicativă. LASS nu este exclusiv lingvistic, ci i
fundamentat social. Bruner situează originea limbajului în primele
schimburi interactive ale copilului cu mama sa i subliniază continuitatea
între această perioadă nonverbală i preverbală cu perioada verbală
ulterioară. Această continuitate este asigurată de LASS prin formate sau
scenarii (modele standardizate de interacŃiune) familiale sau de rutină
(care corespund jocurilor repetitive), în care copilul poate face repetiŃii
în baza acestor elemente ce apar regulat în scenarii. LASS are rolul de a
ajuta trecerea între lingvistic i nonlingvistic, focalizând aten Ńia copilului
mai ales asupra elementelor variabile ale situaŃiei (pentru că cele care se
repetă formează fondul), i asupra funcŃiei comunicării (Tourrette i
Guideti, 2002, p. 68).
Bruner (1977) arată că mama în interacŃiunea cu copilul alterează
paternul limbajului în concordanŃă cu nivelul de înŃelegere al
96
copiilor. Mama are rol de profesor, fără a intenŃiona acest lucru, i
asta se întâmpl ă deoarece ea caută mijloacele cele mai potrivite
pentru a regla distanŃa între complexitatea limbajului propriu i
capacitatea de înŃelegere a copilului. În stadiile următoare ale
dezvoltării limbajului, rolul mamei este din ce în ce mai pregnant. Ea
tinde să folosească fraze mai scurte, mai simple i le repetă adesea, cu
alte cuvinte, comportamentul fiind unul de simplificare.
Teoria lui Bruner se întâlne te aici cu cea a lui Vîgotsky. Lucrarea
sa Gândire i limbaj, publicată la puŃin după moartea sa (1935), a fost
tradusă în limba engleză abia în anii ’60, iar în francez ă în 1984, fapt
pentru care circulaŃia ideilor sale nu a avut anvergura meritată de
valoarea teoriei. Vîgotsky identifică cuvântul ca fiind unitatea de bază a
gândirii i limbajului, arătând c ă dezvoltarea limba-jului i a gândirii sunt
strâns interrela Ńionate. Limbajul are funcŃia de a organiza percepŃiile i
procesele de gândire, fapt care îi confer ă o mare importanŃă în
structurarea gândirii. Comparativ cu Piaget, Vî gotsky pune mai mult
accent pe importanŃa dezvoltării limbajului, dei subliniază faptul că
acesta trebuie văzut în contextul culturii din care individul face parte
(Ann Birch, 2000, p. 111). Vîgotsky a comentat i criticat opera lui Piaget
în prefaŃa la traducerea rusă a primelor două cărŃi ale psihologului
elveŃian. Conform teoriei sale, interiorizarea activităŃilor concrete în
activităŃi mentale, din ce în ce mai complexe, este asigurată de cuvinte,
interiorizare care stă la baza formării conceptelor. În contradicŃie cu
teoria lui Piaget, Vîgotsky arată că limbajul copilului nu numai că nu este
„egocentric”, dar are chiar un caracter social, joacă un rol de mediator în
dezvoltarea i funcŃionarea gândirii i se transformă progresiv în limbaj
interior.
Ca i Bruner, Vîgotsky consideră comportamentul adulŃilor
faŃă de copii „programat” aproape incon tient, în aa fel încât s ă
sprijine progresul copiilor. Bruner vorbete despre un patern de limbaj
al mamei, care este destinat prin acurateŃe i simplitate să sprijine
copilul în învăŃarea limbajului. Vîgotsky descrie o zonă proximală
de dezvoltare ca o potenŃialitate a copilului de a trece într-un stadiu
supe-rior, ca urmare a sprijinului primit din partea unui adult.

5.3. DEBUTUL COMPETENłELOR

DE COMUNICARE LA COPIL

Cercetările pun în evidenŃă o competenŃă de comunicare

timpurie a copiilor care pare a fi pregătită biologic. Comunicarea ca
9
7
schimb de informaŃii de manieră verbală sau nonverbală face ca
expresia verbală să fie doar una din componentele comunicării.
Primele încercări de comunicare ale copilului sunt de natură
nonverbală i se produc în secvenŃe interactive între copil i un adult
(Tourrette i Guideti, 2002, p. 64). Componentele interactive sunt
social orientate i reciproc adresate. De foarte timpuriu, copiii pot
iniŃia interacŃiunea cu adultul prin contact ochi în ochi i la fel o pot
încheia prin evitarea privirii. Încă de la 4 luni, copiii urmăresc traseul
privirii mamei i foarte repede transformă comportamentul de
observare în comportament preverbal de comunicare. Mama i copilul
sunt uniŃi de foarte devreme într-un comportament comun sau
împărtăit de comunicare, demonstrat de desele comentarii verbale ale
mamei privind ceea ce copilul observă (Bruner, 1977).
Comportamentul preverbal este eafodajul pe care se clădete
comportamentul lingvistic. Comunicarea preverbală se bazează
printre altele pe receptivitatea copiilor la sunetele vocii umane.
Cercetările au pus în evidenŃă faptul că sugarii sunt capabili de a
diferenŃia între sunetele limbii vorbite mult mai bine decâ t adulŃii.
Există ipoteza conform căreia această abilitate este cea care ajută la
spargerea codului lingvistic al limbii vorbite în preajma lor (Berk,
Laura, E., 1989, p. 374). Cu timpul, în jurul vârst ei de 10/11 luni,
această abilitate se diminuează pe măsură ce copilul este axat pe
producerea limbajului. Dar producerea limbajului nu arată o imagine
completă a ceea ce poate copilul în zona comunicării i a limbajului.
Majoritatea studiilor privind limbajul se axează pe ceea ce produce
copilul de la sunete pân ă la cuvinte. Este însă necesară o distincŃie
între ceea ce copiii înŃeleg din limbaj (comprehensiune) i ceea ce
copii produc (limbajul pe care ei îl folosesc). Cercetările au
demonstrat (Goldin-Meadow, Seligman, 1976) diferenŃa între masa
vocabularului folosit de copii i cel înŃeles de acetia, respectiv, copiii
înŃeleg semnificaŃia unui cuvânt mult înainte de a fi capabili s ă-l i
pronunŃe sau utilizeze. Deoarece producerea cuvintelor este mult mai
dificilă i mai complexă, eecul în a produce cuvinte nu demonstrează
lipsa înŃelegerii cuvântului. Copiii pot r ăspunde unor instrucŃiuni
complicate ca de exemplu: „Adu-mi juc ăria”, „Pune juc ăria pe
masă”, mult înainte de a fi capabili să construiască singuri
propoziŃiile respective sau chiar înainte de a pronunŃa acele cuvinte
fie i separat. Aceasta atrage atenŃia în evaluarea competenŃelor de
limbaj ale copilului să fie luate în consideraŃie ambele aspecte, atât
cel al producerii limbajului, cât i cel al comprehensiunii care poate

98
cuprinde decalaje foarte mari la unii copii care manifestă în mod
spontan o mai mare rezervă sau precauŃie în a pronunŃa cuvinte.

5.4. ETAPELE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI

1. LalaŃiunea – Preg ătirea prelingvistică

Între 3 i 6 luni copilul începe să producă sunete asemănătoare
silabelor. Debutează perioada gânguritului, în care copilul î i va exersa
capacităŃile de expresie cu o bucurie din ce în ce mai clară timp de
aproape un an i jumătate. Chiar i după pronunŃarea primelor cuvinte,
lalaŃiunea continuă, ceea ce sugerează cercetătorilor faptul că această
etapă este una importantă, de pregătire a producerii limbajului. De
asemenea, evidenŃele referitoare la lalaŃiunea copiilor surzi proveniŃi
din părinŃi cu surditate, arată că aceasta este cu siguranŃă o etapă
importantă în deprinderea limbajului (A. Birch, 2002, p. 153). Pe de altă
parte, progresul lalaŃiunii la copil este dependent de abilita-tea de a auzi
sau de a produce sunete a copilului. ObservaŃiile asupra lalaŃiunii au
arătat că spre vârsta de 7/8 luni, cam înainte de produce-rea primelor
cuvinte, lalaŃiunea conŃine sunete din limba vorbită a maturilor, lucru
care nu se petrece decât mult mai târziu în cazul copiilor cu deficienŃe de
auz. În cazul copiilor cu surditate totală, lala-Ńiunea pare să nu capete
această apropiere de limba vorbită. Ceea ce pare destul de sigur este
faptul că se produce (la copii fără deficienŃe) o maturare continuă a
lalaŃiunii, iar dezvoltarea fonetică a gânguritului păstrează un patern
universal (Berk, Laura, E., 1989, p. 375).
2. Dezvoltarea fonologică
Cronologia dezvoltării fonologice indică faptul că unele foneme
apar puŃin mai târziu ca altele, cu prec ădere consoanele constrictive (s,
z, f, j, l, r etc.), chiar dacă copilul le discriminează cu mult timp înainte,
articularea lor este mai dificilă. PronunŃia corectă este un proces
complicat, care depinde de capacitatea copilului de a controla aparatul
fonoarticulator, de continua îmbunătăŃire a capacităŃii de a urmări
secvenŃe fonologice complexe, de capacitatea de a-i monitoriza i corecta
producŃiile eronate pentru a fi cât mai aproape de vorbirea adultă. Între 1
i 4 ani, copiii fac un remarcabil progres în acest sens. De la faza
lalaŃiunii la vorbirea propriu-zisă, compor-tamentul copilului se află
într-un continuu efort de încercare i eroare în pronunŃarea cuvintelor, iar
rezultatele se descriu în aceeai manieră, unele cuvinte sunt pronunŃate cu
o surprinzătoare acurateŃe faŃă de altele care suferă unele „transform
ări”. Joaca cu sunetele poate fi
9
9
considerată o perioadă în sine, ea produce o mare bucurie copilului i
este de fapt momentul unui continuu exerciŃiu al capacităŃilor sale
fonologice. În această perioadă apare jargonul extins, care derivă din
lalaŃiune i cuprinde cuvinte ale limbii vorbite în jurul copilului,
dublate de o mimică dedicată, totul pe un fond clar al
intenŃionalităŃii comunicării (Menyuk, Menn, &Silber, 1986).
PronunŃia copiilor se îmbunătăŃete simŃitor în perioada precolară
ca urmare a maturării aparatului fonoarticulator i a exerciŃiilor active
ale copilului. La intrarea în coală, pronunŃia copilului este aproape
corectă în cele mai multe cazuri.
3. Dezvoltarea codului lingvistic cuprinde :
– dezvoltare semantic ă;
– dezvoltarea sintactic ă.
Dezvoltarea semantică presupune realizarea corespondenŃei între
concept i eticheta verbală. Copiii sunt angajaŃi într-un efort cognitiv
considerabil, constând în conectarea conceptelor cu etichetele lor
verbale după o foarte scurtă familiarizare cu înŃelesul acestora.
Ordinea achiziŃiilor verbale arată o conexiune importantă între
dezvol-tarea cognitivă i creterea vocabularului. Ca urmare, obiectele
sunt printre primele etichetate verbale, în timp ce acŃiunile i
atributele persoanelor sau obiectelor ajung mai târziu s ă fie numite.
Dezvoltarea sintactică privete achiziŃiile vorbirii corecte din punct
de vedere gramatical. Primul episod al acestei dezvoltări este stadiul
cuvântului fraz ă sau propoziŃie, cel al holofrazelor. Cercetătorii care
susŃin existenŃa acestui moment ca fiind distinct în dezvoltarea
limbajului consideră că fraza-cuvânt transmite un în Ńeles de sine
stătător. Acest cuvânt-fraz ă este de cele mai multe ori însoŃit de o
mimică aferentă i de o anume intonaŃie. AlŃi cercetători (Bloom, 1973)
resping ideea cuvântului-fraz ă, argumentând prin lipsa elementelor de
sintaxa din repertoriul copilului. Primele cuvinte combinate în propoziŃii
sunt în consecinŃă primul pas spre sintaxă. Vorbirea telegrafică, concisă
i eliptică este cea a propoziŃiilor de tipul „tata sus”, „masina merge”,
„mama apa”, unde lipses c articolul, verbul i/sau alte elemente ale
construcŃiei gramaticale. ExerciŃiul propozi-Ńiilor din două cuvinte
este avanpremiera gramaticală, căci copilul pare să încerce să descifreze
formula de aezare a cuvintelor. Lâng ă acelai subiect „mama”, el tie acum
să aeze o mulŃime de cuvinte producând alte propozi Ńii. Vorbirea
complexă apare între 2 i 3 ani, prin apariŃia propoziŃiilor simple. Printr-
un Studiu Intercultural, s-a demonstrat că propoziŃia de tipul
substantiv+verb+atribut, caracteris-
100
tică pentru limba engleză, nu este tipică pentru toate limbile.
(Maratsos, 1983), copiii folosind ordinea cuvintelor caracteristică
pentru limba la care sunt expui în mediu.
4. Dezvoltarea capacităŃilor metalingvistice apare relativ târziu
la copii i se referă la capacitatea de a privi dinafară i de a reflecta
asupra limbajului ca sistem. Această capacitate presupune cunoaterea
explicită a limbajului la diferite niveluri, respectiv la nivel fonetic (de
exemplu, despărŃirea în silabe), la nivel semantic (înŃelegerea
sinoni-miei), la nivel sintactic (judecăŃile gramaticale), dei copilul
devine capabil de a enunŃa propoziŃii simple înainte de a le putea
evalua corectitudinea gramaticală. Activitatea metalingvistică este
asociată activităŃii colare i se exersează în acest context.

10
1
 Cap. VI. CRETEREA I DEVOLTAREA COPILULUI DE
LA 3 LA 6/7 ANI

6.1. Caracterizare generală a perioadei precolare

6.2. Dezvoltarea psihomotorie
6.3. Dezvoltarea senzorială
6.4. Dezvoltarea inteligenŃei i gândirii
6.4.1. Dezvoltarea limbajului
6.5. Dezvoltarea afectivă
6.6. Dezvoltarea personalităŃii
6.7. Jocul i învăŃarea – forme de baz ă ale
activităŃii copilului între 3 i 6 ani
6.7.1. Jocul – defini Ńii i accepŃiuni
6.7.2. Teorii psihologice despre joc
6.7.3. Jocul copilului pân ă la 6 ani
6.7.4. Jocul în psihodiagnostic i psihoterapia copilului
6.7.5. Dezvoltarea socială i învăŃarea

6.1. CARACTERIZARE GENERALĂ

A PERIOADEI PRECOLARE

Perioada precolară (după Ursula chiopu, Verza, 1997, p. 127, i

Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 77) poate fi împărŃită în 3 subperioade:
precolarul mic (3-4 ani), precolarul mijlociu (4-5 ani) i precolarul mare
(5-6 ani). Jocul rămâne activitatea dominant ă a acestei etape, dar el
începe să se coreleze cu sarcinile de ordin educativ.
Precolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune,
copilul trăiete frenezia explorării mediului. Perioada precolară mică
este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea
necesităŃilor imediate spre activităŃi în care modalităŃile de
satisfacere sunt mai complexe i mai ales de tip psihologic.
Precolarul mijlociu se adaptează mai uor mediului din
grădiniŃă, jocul este în mai mare măsură bazat pe acŃiuni, iar activi-
102
tăŃile obligatorii sunt mai solicitante. CunotinŃele despre mediul
înconjurător sunt mult îmbogăŃite. Precolarul mijlociu manifestă o
maximă receptivitate faŃă de mediul înconjurător, fapt ce îi dezvoltă
percepŃia, care devine un proces orientat, cu sarcini i modalităŃi
proprii de realizare.
ReacŃiile emoŃionale sunt mai controlate i mai în acord cu
cerinŃele părinŃilor sau educatorilor. O altă caracteristică este ritmul
accelerat al socializării copilului. Se instalează mai evident unele
trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate.
Precolarul mare 5-6/7 ani. ActivităŃile precolarului mare sunt
din ce în ce mai sistematice, dei activitatea de bază rămâne jocul.
Începe pregătirea pentru coală. PercepŃia transformată în observaŃie
se exersează i devine pricepere, limbajul capătă o structură mult
sistematizată i închegată, fiind constituit după regulile gramati-cale;
apar primele forme ale gândirii logice, orien tate spre sistematizare i
observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de
memorare; atenŃia voluntară devine de mai lungă durată.

6.2. DEZVOLTAREA PSIHOMOTORIE

Progresul psihomotricităŃii este legat la această vârst ă de

progresia achiziŃiilor relevate de continuarea procesului de mielinizare
a legăturilor neuromotrice, dar diferenŃele individuale sunt încă
foarte mari, constând în precizia, for Ńa i coordonarea micărilor.
Dezvol-tarea micărilor poate fi apreciată pe câteva mari direc Ńii:
supleŃe, echilibru i calitatea micărilor.
Creterea este mai lentă între 4 i 5 ani (în medie 4-6 cm, dar în
perioada 6-7 ani ritmul de cretere se accelerează încă o dată). În
general, de la 3 la 6 ani, copilul crete în înălŃime de la aproximativ
92 cm la 116 cm, iar ponderal, de la 14 kg la 22 kg. Viteza de cretere a
diferitelor părŃi ale corpului duce la schimbarea proporŃiilor sale de
exemplu dacă la 2 ani capul reprezintă cca 1/5 din corp la 6,7 ani el va
reprezenta cca 1/6. Procesul de osificare continuă, dantura provizorie
se deteriorează i apar mugurii noii dentiŃii, se constituie curburile
coloanei vertebrale, chiar dacă acestea sunt fragile i postura
precolarului trebui ades corectată.
Celulele Ńesutului nervos se diferenŃiază, cresc sub raport
morfologic i îi perfecŃionează funcŃiile, de asemenea se mărete
volumul creierului, de la 370g, la natere, îi triplează greutatea la 3 ani,
iar la 6/7 ani reprezintă 4/5 din greutatea finală, cânt ărind
10
3
cca 1.200 gr. În această perioadă, are loc i un dinamic proces de
diferenŃiere al neuronilor care formează straturile corticale, un proces
de cretere a numărului fibrelor mielinice i a fibrelor intercorticale,
precum i perfecŃionarea funcŃională a diferitelor regiuni corticale.
O altă coordonată a dezvoltării psihomotorii este lateralizarea.
Creierul are o simetrie anatomică, dar o asimetrie funcŃională.
RepartiŃia funcŃiilor se face în emisfera stâng ă său dreapta i aceasta
reprezintă procesul de lateralizare. Specializarea relativă a emisferelor nu
este realizată simultan, ci se va exprima în copilărie prin preferinŃe care
apoi se vor stabiliza. Aceasta este indeterminarea relativă care conferă
creierului plasticitatea să remarcabilă din primii ani de viaŃă.
Lateralitatea este oscilantă pân ă la 1 an când domin ă iniŃial câteva
forme primare de ambidextrie. Asimetria de dreapta se manifestă după 1
an, la majoritatea copiilor. Această lateralitate este dependentă de
dominaŃia progresivă a unei emisfere cerebrale faŃă de cealaltă.
Spre deosebire de etapele anterioare, când segmente le inferioare,
periferice ale sistemului nervos erau dominante (fapt care explică ca-racterul
instabil i exploziv al manifestărilor comportamentale), acum segmentele
superioare ale sistemului nervos, îndeosebi scoarŃa cerebrală, devin
dominante. Ele îi manifestă acŃiunea reglatorie, uneori inhibitorie asupra
segmentelor inferioare, ceea ce permite o mai bună coordonare, dirijare i
controlare a activităŃii (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 79).

6.3. DEZVOLTAREA SENZORIALĂ

În consecinŃa dezvoltării motorii, spaŃiul în care se mică copilul

este din ce în ce mai vast. Stimularea variată conduce la o accentuată
dezvoltare senzorială mai ales în ceea ce privete sensibilitatea vizuală i
auditivă. AchiziŃia limbajului are de asemenea un rol important în
dezvoltarea percepŃiei i reprezentărilor. Acum, cuvintele care ex-primă
caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificaŃie i au un caracter
mai evident operaŃional. Limbajul, arată Wallon, este un suport necesar
al reprezentărilor cel puŃin în momentul în care ele trebuie să se
ordoneze liber pentru a face pe copil să depăească datele imediate i
actuale ale experienŃei, ceea ce constituie însăi condiŃia gândirii i a
cunoaterii (Wallon, 1964, p. 214). Cuvântul poate acŃiona i asupra
restructurării reprezentărilor. Dacă li s-a propus copiilor să deseneze un
animal i în acelai timp li s-a povestit ceva din viaŃa lui, imaginea
rezultată a fost mult îmbogăŃită, iar dacă în descrierea animalului s-au
folosit epitete, acesta a fost redat mai expresiv (Neveanu, 1976, p. 404).
104
 PercepŃiile precolarilor se formează ca urmare a acŃiunii directe
cu obiectele, astfel încât o posibilitate mai mare, neîngrădită, de acces la
obiecte, manipularea, compunerea i descompunerea lor, conduce la o mai
bună cunoatere i o mai corectă formare a percepŃiilor.
Exisă câteva caracteristici importante ale percep Ńiei copiilor de
la 3 la 6 ani:
sunt stimulate i susŃinute de curiozitatea lor foarte mare;
saturate emoŃional, percepŃiile precolarilor sunt foarte vii;
explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai uoare
de la tact i auz la văz, aa încât chiar dac ă precolarul doar vede
un obiect poate să se refere i la celelalte calităŃi ale lui;
pot apărea uneori performanŃe discriminative surprinzătoare
pentru cei din jur, dar în ansamblu percepŃia rămâne global ă,
mai ales cea a structurilor verbale;
percepŃia colarului poate beneficia de experienŃa anterioară,
dar uneori transferurile sunt deformate; astfel, dacă vede un
recipient ca un cilindru spune că e pahar, dacă vede la grădina
zoologică un lup spune că e un câine mare;
percepŃia colarilor poate fi dirijată verbal de către adult, în
special de către educatoare (Tinca CreŃu, 2001, p. 147).
Reprezentările copiilor sunt prima instanŃă a transformării
impresiilor senzoriale, apoi reprezentarea copiilor evoluează i pe
măsura întăririi reprezentării prin revenirea la obiectul pe baza căruia
s-a format ea devine tot mai schematică i mai puŃin legată de
concret. Formarea reprezentărilor de mărime, formă, timp, spaŃiu are
o valoare foarte mare pentru formarea noŃiunilor de mai târziu.
Reprezentarea este un proces reconstitutiv, în care se implică operaŃii
mintale i dacă acestea nu s-au format încă, în structura imaginii se
impun fie dominante perceptive, fie ceea ce tie copilul despre acel
obiect (Tinca CreŃu, 2001, p. 149).
Adaptarea copilului la real i traducerea realului prin percepŃii i
reprezentări a fost urmărită în evoluŃia desenului copiilor de la 2 la 8/10
ani, clasic pentru acest tip de studiu fiind G. Luquet (1927). El descrie
mai multe stadii ale evoluŃie a desenului pe vârste: stadiul mâzg ălelii,
pân ă la 2 ani, stadiul realismului fortuit, de la 3 ani, stadiul realismului
nereuit, de la 4 ani, i stadiul realismului intelectual, între 4 i 8 ani, apoi
stadiul realismului vizual, între 9 i 12 ani.
Aceste particularităŃi ale reprezentărilor exprimate i în desenele
libere ale precolarilor, după Tinca CreŃu, pot fi caracterizate prin
următoarele:
10
5
 nu organizează elementele desenului pe o temă dată, putând
apărea i altele care nu au nici o legătură cu ce i-a propus să facă;
ceea ce desenează este dispus unul lâng ă altul, pe o linie ori-
zontală, existând i situaŃii în care copilul desenează separat
elementele unei structuri (pălăria plasată mult deasupra capului);
nu respectă proporŃiile, astfel încât oamenii pot fi la fel de
mari sau chiar mai mari decât casele;
nu respectă perspectiva, toate sunt puse pe acelai plan.
Motricitatea i acŃiunea cu obiectele contribuie nu doar la
îmbogăŃirea i diversificare planului cognitiv al copilului, ci i la
închegarea personalităŃii sale. Pe măsura elaborării diferitelor
conduite motorii independente (igienice, alimentare, vestimentare),
copilul se detaează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se
individualizează (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 81).

6.4. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI I GÂNDIRII

Conform teoriei lui J. Piaget, la sfâr itul perioadei senzorio-mo-

torii, apare funcŃia semiotică i se referă la posibilitatea de a
reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din realitate) cu ajutorul
unui „semnificant” diferen Ńiat i care nu servete decât pentru aceast ă
reprezentare: limbaj, imagine mintală, gest simbolic (Piaget, Inhelder,
1976, p. 45).
• Aceast ă capacitate de a reprezenta un obiect în absenŃa să
există după vârsta de 1 an i jumătate.
• Func Ńia semiotică dă natere la două tipuri de instrumente:
simbolurile – sunt semnificaŃii apropiate de realitatea pe care o
desemnează;
semnele – nu mai p ăstrează nici o asemănare cu realitatea pe
care o desemnează, sunt convenŃionale, colective, sunt preluate de
copil ca nite modele exterioare.
• Preluarea semnelor colective prin canalul imita Ńiei este mai
mult său mai puŃin fidelă.
Au fost puse în evidenŃă 5 conduite ce implică construirea său
folosirea de semnificaŃii pentru a reprezenta un obiect său un
eveniment:
1. imitaŃia amânat ă
• imita Ńia este o prefigurare a reprezentării, fără ca aceasta să
fie prezentă în gândire;
• imita Ńia amânat ă începe în absenŃa modelului i prefigurează
reprezentarea propriu-zisă (la sfâr itul perioadei senzorio-motorie).
106
 2. jocul simbolic
• la 2,3 ani i 5,6 ani; este descris ca fiind apogeul jocului infantil;
• lumea adul Ńilor prezintă pentru copil două obstacole la care
trebuie să se adapteze: limbajul i regulile pe care nu le înŃelege;
• jocul simbolic reprezint ă exerciŃiul de familiarizare cu
situaŃiile noi, dificile, problematice, în care, prin folosirea
simbolurilor, copilul rezolvă mai ales conflictele afective servind la
compensarea unor trebuinŃe nesatisfăcute, la răsturnări de roluri etc.;
• jocul simbolic poate eviden Ńia conflicte incontiente: interese
sexuale, fobii, apărarea împotriva angoasei, agresivitate său identifi-
care cu agresorii.
3. desenul, pentru Piaget, se află la jumătatea drumului între joc
i imaginile mentale. Clasificarea în etape, după cum urmează, este
realizată figurativ: 1 – „realismul fortuit”, 2 – „realismul neizbutit”, 3
– „realismul intelectual”, 4 – „realismul vizual” (8,9ani).
4. imaginea mintală = imitaŃii interiorizate, reproductive i
anticipative
– statice, cinetice, de transformare;
– la nivel preoperator, imaginile mentale sunt stat ice, după 7/8
ani apar cele cinetice.
5. evocarea verbală – limbajul .
Stadiul preoperator debutează la 2 ani i durează pân ă la 7/8
ani. Are următoarele caracteristici generale:
• egocentrismul gândirii copilului . Acesta caracterizează starea în
care propriile dorinŃe i plăceri sunt suverane; copilul nu poate înŃelege
faptul că ceilalŃi trăiesc sentimente diferite sau gândesc diferit, de ac eea el
este centrat pe sine însui, are dificultăŃi în a corela punctul său de vedere cu
al altora, proiectează propriile senzaŃii asupra celorlalŃi.
Piaget distinge două tipuri de manifestare a egocentrismului:
logic i ontologic.
Egocentrismul logic se referă la caracteristicile raŃionamentului
copilului: sincretismul i transducŃia. Conceptul de sincretism exprimă
faptul că gândirea copilului nu poate coordona detaliile ca părŃi ale
ansamblului în formula logicii adulte (analiză i sinteză), ci conferă
realităŃii explicaŃii confuze, este o formă de sinteză subiectivă
deformată a realităŃii. TransducŃia precede apariŃia conceptelor logice
de deducŃie (de la general la particular) i inducŃie (de la particular către
general), copilul procedând de la singular la s ingular, deoarece el
asociază elemente care nu sunt legate între ele decât apare nt, procedând
într-o manier ă aparent logică. Egocentrismul ontologic exprimă modul
în care copilul percepe realitatea, ceea ce el înŃelege
10
7
despre mediu i despre locul său în mediu, felul în care se reprezintă pe
sine. Egocentrismul ontologic se manifestă prin:
• animism – se refer ă la faptul că fenomenele i obiectele din jur
sunt privite ca fiind însufleŃite, vii i contiente.
Într-o primă etapă toate lucrurile sunt animate, apoi, de la 3 ani i
jumătate, doar jucăriile sunt vii, iar după 5 ani, mai persistă doar
unele rămăiŃe ale animismului.
• artificialism – constă în faptul că posibilul i imposibilul se
suprapun, personajele fantastice pot interveni în viaŃă; abia după 5
ani copii încep să decidă asupra realităŃii personajelor.
Pân ă la 5 ani gândirea copilului este st ăpânit ă de magism,
proces în care se stabilesc legături stranii între fenomene, iar
evenimentele din jur au legătură cu acŃiunea copilului.
• realismul gândirii copilului – aceasta se refer ă la materia-
lizarea elementelor de factură spirituală, datorită nediferenŃierii între
fizic i psihic.
Gândirea egocentric ă este o gândire prelogic ă, intuitivă i
preconceptuală.
Gândirea intuitiv ă este încă foarte legată de acŃiune i
percepŃie. Gândirea preconceptual ă se află la jumătatea drumului
între scheme i concepte. Punctul de plecare este constituit de schemele
senzorio-mo-torii, care se transformă la finalul stadiului senzorio-
motor în scheme verbale. Schemele verbale devin ele însele
preconcepte, adică cuvântul se deta ează de acŃiune i de percepŃie,
chiar dacă rămâne încă foarte ataat de reprezentarea concretă. În
concluzie, ceea ce lipsete gândirii egocentrice a copilului este un plus
de mobilitate care i-ar permite să se decentreze i să examineze
simultan toate punctele de vedere.
Substadiile stadiului preoperator sunt:
1. substadiul gândirii simbolice i preconceptuale (2-4 ani);
2. substadiul gândirii intuitive (4 - 7/8 ani).
Declinul gândirii egocentrice prin de centrare are loc către
vârsta de 5-6 ani, când ra Ńionamentul copilului se modifică,
observându-se o diminuare a răspunsurilor egocentrice cu o
acomodare mai puternică la realitatea exterioară obiectivă (Tourrette i
Guidetti, 2002, p. 114).

6.4.1. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

La începutul acestei perioade, către vârsta de 3 ani, limbajul este în
plină expansiune i au loc progresele spectaculoase privind construcŃia
frazei. Dacă dezvoltarea fonologică este aproape încheiată,
108
vocabularul va crete exponenŃial i se va dezvolta sintaxa, devenind
din ce în ce mai complexă.
Importante pentru învăŃarea limbajului sunt cel puŃin trei
secvenŃe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitivă
(capaci-tatea de a recunoate, identifica, discrimina i manipula),
dezvoltarea capacităŃii de a discrimina i înŃelege vorbirea pe care o
aude de la ceilalŃi din apropiere i dezvoltarea abilităŃii de a produce
sunete i succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce
mai exact structurilor vorbirii adulŃilor (Carroll, 1979, p. 47).
Se dezvoltă latura fonetică a limbajului, dei, datorită unor
particularităŃi ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor i ale
celui auditiv, pronunŃia nu este încă perfectă. Sunt posibile omisiu-ni
(când este vorba de mai multe consoane al ăturate), substituiri („loc” în
loc de „joc” s ău „sase” în loc de „ ase”), inversiuni de sunete (se referă
la schimbarea ordini fonemelor din cuvinte: „pentr u” în loc de „pentru”)
(Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 87). La int rarea în coală, copiii pronunŃă
aproape toate sunetele, erorile fiind din ce în ce mai rare.
Volumul vocabularului crete de la un vocabular mediu de 700-
800 de cuvinte la 3 ani, la 1.000 de cuvinte, la 4 ani, pân ă la 2.500 de
cuvinte, la 6 ani (W. Stern), i crete preponderenŃa vocabularului activ
faŃă de cel pasiv.
Din punctul de vedere al dezvoltării codului lingvistic se arată
că acum limbajul copilului se îmbogăŃete nu numai cu substantive, ci
i cu verbe, adjective, pronume. Utilizarea corectă a diferitelor
elemente ale frazei are loc progresiv. Pronumele personale i posesive
sunt cele care facilitează dialogul, ele sunt achiziŃionate între 2 i 4
ani, mai întâi în forma lor de singular i abia apoi în forma de plural,
către vârsta de 5 ani. Primele sunt achizi Ńionate prepoziŃiile i
adverbele ce exprimă posesiunea, apoi, către vârsta de 3-4 ani, cele de
loc, iar cele de timp par să fie ultimele achiziŃii, între 4 i 5 ani
(Tourrette i Guidetti, 2002, p. 102).
Tatiana Slama Cazacu evidenŃiază că în utilizarea verbelor se
fixează mai întâi timpul prezent, contaminând celelalte ti mpuri
verbale construite mai târziu, mai ales perfectul compus ca re este la
început format după structura prezentului. Pe parcursul perioadei,
copiii folosesc din ce în ce mai corect acordul gramatical al cazurilor i
timpurile verbale.
Privitor la intonaŃie, copilul o folosete chiar din primii ani, pentru
a da frazei sensul interogativ, afirmativ sau imperativ. IntonaŃia
ascendentă sugerează o întrebare, cea descendentă un ordin, iar o

10
9
intonaŃie egală una informativă. Negarea este exprimată, de
asemenea, devreme, prin cuvinte, iar de la 4 ani, integrează negaŃia
în enunŃ. Exprimarea interogaŃiei se perfecŃionează prin achiziŃia
pronumelor i adjectivelor interogative, iar spre vârsta de 6/7 a ni se
deprinde vorbirea indirectă.
Între 3 i 6 ani, copilul produce fraze din ce în ce mai complexe,
începe cu cele construite prin juxtapunere, apoi este achiziŃionată
subordonarea propoziŃiilor i, în final, deprinderea folosirii circum-
stanŃialelor (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 102).
Sintetic spus, pentru această perioadă, indicii dezvoltării nor-
male minimale a limbajului sunt:
• 3 ani i 6 luni – copilul este capabil s ă redea pân ă la 2 strofe;
• 4 ani – este uzual ă folosirea pluralului în vorbirea curentă i a
pronumelui („eu”, „tu”, „noi”, „voi”);
• 5 ani – sunt folosite cel pu Ńin două adverbe de timp („azi”,
„mâine”);
– este capabil s ă relateze despre 3 imagini cu detalii;
• 5 ani i 6 luni – folose te 3 adverbe de timp („ieri”, „azi”, „mâine”);
– recit ă poezii lungi cu intonaŃie
• 6 ani – 3 adverbe folosite corect;
– relateaz ă despre 3 imagini;
– recunoa te corect 3, 4 litere.
Pân ă spre vârsta de 5 ani se dezvolt ă i limbajul intern.
Limbajul intern este un limbaj interior, structurat pe baza
mecanismelor vorbirii sonore, cuprinde componente auditive i vizuale,
kinestezice, precum i componente eferente motorii. Vorbirea interioară
are o funcŃie cognitivă, dar i de reglaj (Ana Tucicov-Bogdan, 1973 p.
266). Dez-voltarea limbajului intern se face prin eliberarea vorbirii de
legătura ei nemijlocită cu acŃiunea concretă. La început, limbajul
intern este mai puŃin automatizat, restrângerea lui are loc în conseci
nŃa activităŃii colare.
Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc i dezvoltarea
celor mai importante funcŃii ale sale, i anume: funcŃia de
comunicare, de fixare a experienŃei cognitive i de organizare a
activităŃii (Ursula chiopu, 1963, p. 240).
Privitor la funcŃia de comunicare a limbajului, au puse în
evidenŃă conduite precoce de comunicare (Tatiana Slama-Cazacu,
1966). ObservaŃiile arată construirea timpurie a competenŃelor de
comunicare prin limbaj, iar concluziile cercetătoarei se referă la exersarea
precoce a funcŃiei de comunicare a limbajului i la faptul că

110
formele de comunicare se modifică o dată cu vârsta, în m ăsura în
care ele sunt tributare cunotinŃelor, motivaŃiilor, obiectivelor, care
sunt, de asemenea, în dezvoltare. Dei monologul este extins în această
perioadă, el nu reflectă, în concepŃia cercetătoarei, egocentrismul, ci
este o premisă a unui limbaj interiorizat, pregătind activitatea socială
ulterioară. Examinarea mimicii i gesturilor copilului indică utilizarea
acestora în scopul exprimării dorinŃelor, cunotinŃelor i nevoilor.
Cuvintele cu predominanŃă afectivă sunt emise în acelai scop, i
anume, a atrage atenŃia asupra să, a se face ascultat, a convinge. Cu
toate acestea, conŃinutul informativ este sărac, argumentarea apare ca
fiind aproape inexistentă, iar marea mobilitate a temelor abordate de
către copil antrenează o structură laxă a dialogului, care se
caracterizează prin fraze întrerupte i producŃii eliptice. Aceste
inconveniente sunt surmontate prin mimică, intonaŃie i gesturi, care
precizează întoarcerea constantă la context. Concluziile sunt că foarte
devreme (cercetările au fost făcute pe un lot de 360 de copii, cu vârste
între aproape 2 ani i pân ă la 6 ani) copiii simt nevoia de a vorbi
pentru ceilalŃi, de a intra în relaŃie cu ceilalŃi prin limbaj, de a
utiliza limbajul pentru a comunica gândurile proprii i chiar de a folosi
limbajul pentru a coopera.

6.5. DEZVOLTAREA AFECTIVĂ

Comparativ cu perioada anterioară, când emo Ńiile erau nedife-

renŃiate, fiind implicate stări afective confuze (copilul plângea i
râdea în acela i timp), acum are loc un progres care face ca emoŃiile
să fie mai profunde, mai complexe i să apară stări emotive deosebite,
cum ar fi cea cunoscută sub numele „sindromul bomboanei amare” în
care se manifest ă o stare afectivă complexă, rezultată din primirea
unui recompense nemeritate deplin. Copilul este capabil acum să
sesizeze neconcordanŃa între gratificare i faptele proprii. Aceasta
pune în evidenŃă prezenŃa unor elemente constitutive ale unei
atitudini critice, corecte faŃă de ine însui, ca i prezenŃa unor
normatori morali cu rol de sancŃionare în contiinŃa copilului
percolar (Ursula chiopu, 1963, p. 245).
În precolaritate, se face trecerea de la emoŃii la sentimente, ca
stări afective stabile i generalizate. Se conturează mai clar unele
sentimente morale (ruinea, mulŃumirea, prietenia i dragostea).
Conduita negativistă întră într-un proces de involuŃie, devine
evidentă adâncirea i nuanŃarea trăirilor afective.
111
 ImitaŃia din ce în ce mai pregnantă are rolul de a dezvolta stări
afective noi, iar treptat se constituie memoria afectivă. Se dezvoltă, de
asemenea, capacitatea de a-i stăpâni reac Ńiile, cum ar fi situaŃia
când se lovete, dar reuete să nu plâng ă.
ApariŃia sentimentelor este i un indicator al dezvoltării
contiinŃei (Ursula chiopu, 1963). Curiozitatea manifestată din plin în
perioada precolarităŃii mijlocii facilitează, de asemenea, dezvoltarea
unor sentimente intelectuale reflectate în plăcerea de a descoperi său
de a căuta.
Pentru această perioadă, psihanaliza semnalează trecerea copi-
lului în stadiul falic, stadiu care survine celui anal i este caracterizat
de o predominanŃă a zonei genitale. Se manifestă în jurul vârstei de 3
ani i se întinde pân ă aproape de 5 sau 6 ani. Stadiul falic aduce cu ine
problematica complexului oedipian i teama de castrare.
Tot acum, arată psihanaliza, se dezvoltă la copil curiozitatea faŃă
de propria sexualitate, teoriile infantile privitoare la sexualitate i
descoperirea diferenŃelor de sex. Interesul copilului faŃă de sexualitate
privete mai ales problematica naterii copiilor i relaŃiile sexuale între
părinŃi. Această curiozitate se nate sub influenŃa pulsiunii i a
dezvoltării cognitive de ansamblu ce explodează în această etapă.
Teoriile sexuale infantile Ńin de elaborările intelectuale ale copilului,
răspunzând întreb ărilor ce derivă din ceea ce copilul cunoate despre
sexualitate. Aceste teorii sunt constituite plecând de la elemente
contingente, intuiŃiile copilului i informaŃiile oferite de anturaj. Copilul
interpretează în manieră proprie fenomenele i formulează propriile
construcŃii imaginare. Caracteristic pentru toŃi copii la această vârst ă,
spune Freud, este necunoaterea anatomiei sexuale feminine i masculine,
precum i a fiziologiei actului sexual, condu-când la elaborarea de teorii
eronate i încărcate de nesiguranŃă i tensiune afectivă. ContiinŃa
diferenŃelor între sexe se construiete în perioada falică i este
caracterizată de convingerea eronată a copiilor asuprea existenŃei unui
singur sex, i anume, cel ce se prezintă posesor al falusului (Bideaud,
Houde, Pedinielli, 2002). Declinul complexului Oedip pentru băieŃi i a
complexului Electra pentru fete semnalează întrarea în stadiul de
latenŃă. Complexul de ambele tipuri, arată psihanaliza, joacă un rol
determinant în construirea personalităŃii, în orientarea dorinŃei umane,
în construirea limitelor (structurarea super-ego-ului), în disciminarea între
dorinŃele proprii i cele ale părinŃilor.
RelaŃiile familiale au un impact major asupra dezvoltării afective a
copilului. ConstanŃa atitudinilor, frecvenŃa interacŃiunilor i calitatea

112
lor contribuie în primul rând la acest proces. Ata amentele afective ale
copilului mic se transformă în relaŃiile afective stabile, consistente i de
durată. InterrelaŃiile din triunghiul copil-mamă-tată plămădesc matriŃele
afectivităŃii pentru întreaga viaŃă (Tinca CreŃu, 2001, p. 177).
Ca o concluzie, putem spune că dezvoltarea afectivă a copilului
în această perioadă este dependentă de calitatea relaŃiilor pe care
copilul le stabilete cu adulŃii din mediul său, aceasta fiind o perioadă
de maximă receptivitate emoŃională.

6.6. DEZVOLTAREA PERSONALITĂłII COPILULUI

După H. Wallon, dezvoltarea personalităŃii copilului în pe-

rioada 3-6 ani corespunde stadiului personalismului. În cursul acestei
perioade se pot distinge mai multe substadii: perioada de opoziŃie, de
la 3 la 4 ani, perioada de graŃie, de la 4 la 5 ani, perioada de
imitaŃie, de la 5 la 6 ani.
Caracteristica stadiului este în continuare centripetă, copilul
fiind încă centrat pe sine.
Perioada de opoziŃie face parte din nevoia afirmării persona-
lităŃii ce se nate acum. Copilul, bazându-se pe relativa independen
Ńă i autonomie nou cucerită, câ tigă prin opoziŃia faŃă de ceilalŃi,
contiinŃa de sine, ca fiind diferit de ceilalŃi.
Perioada de graŃie este cea în care eu-ul copilului tinde să se
valorizeze, el caută acum aprobarea. Îi place să se dea în spectacol i se
vrea seducător pentru adultul din preajmă i pentru propria să
satisfacŃie. Este o perioadă de narcisism.
Perioada imitaŃiei corespunde momentelor când copilul con-
sacră mult timp imitaŃiei adultului, nu doar la nivelul gesturilor, ci i
la nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor. În perioada precedentă,
imitaŃia era aproape simultană producerii atitudinii, acum ea devine
progresiv amânat ă, construind imitaŃia propriu-zisă. ImitaŃia este
un concept cheie în gândirea wallonian ă, ea făcând leg ătura între
inteligenŃa situaŃională i inteligenŃa discursivă.

6.7. JOCUL I ÎNVĂłAREA – FORME DE BAZ Ă ALE ACTIVITĂłII

COPILULUI ÎNTRE 3 I 6 ANI

6.7.1. JOCUL – DEFINIłII I ACCEPłIUNI

Majoritatea teoriilor psihologice consideră jocul ca având
implicaŃii majore în dezvoltarea psihologică a copilului. Teorii
11
3
contemporane apreciază jocul ca formă fundamentală de activitate,
acordându-i o importan Ńă la fel de mare precum activităŃilor de muncă
său de învăŃare. Această formă de activitate caracterizează toate vârstele,
diferen Ńa apărând legat ă de funcŃiile jocului. Pentru perioada
copilăriei, pân ă la tinereŃe, jocul are funcŃii formative complexe. Pentru
perioada de tinereŃe, precum i la vârstele adulte i chiar mai târziu, jocul î
i modifică funcŃiile îndeplinind roluri complementare celorlalte
activităŃi. Ca activitate complementară, jocul are funcŃia de antrenare
psihologică sau de preambul al activităŃilor de muncă propriu-zise,
respectiv exersarea de strategii, antrenamentul pentru activitate, adaptarea
la dificultăŃi. Dinamica rolului jocului relativ la vârstele umane se descrie
pe o linie ce este ascend entă în perioada copilăriei, fiind principala formă
de activitate; întrarea în coală face ca activitatea de joc să treacă pe un
plan secund, perioada tinereŃii este o perioadă în care activitatea de joc
are rolul de consum i canalizare a energiei, iar la vârstele adulte activitatea
de joc capătă veleităŃi de activitate recuperatorie relativă la activitatea de
muncă. H. Piéron definete jocul uman ca o activitate conformă unor reguli
conven-Ńionale, ce presupun întotdeauna o parte mai mică său mai mare
de hazard, fără randament real, dar în care fiecare jucător încearcă i caută
să câ tige. J. Piaget apreciază că activitatea de joc constă în asimilarea ce
funcŃionează pentru ea însăi, fără nici un efort de acomodare. Jocul
îndeplinete pentru toate vârstele func Ńii psihologice complexe, funcŃii
educative, între care amintim: asimilarea de conduite, acumularea de
experienŃă i informaŃie, funcŃii de dezvoltare fizică prin antrenarea sau
menŃinerea capacităŃilor fizice, funcŃii sociale în dezvoltarea relaŃiilor
sociale (Ursula chiopu, 1975).

6.7.2. TEORII PSIHOLOGICE DESPRE JOC

Au fost elaborate la începutul secolului XX. Acestea ce au încercat
să explice natura i scopul jocurilor sau să descrie i să clasifice în funcŃie
de variate criterii conŃinutul activităŃilor de joc, de la cele care
considerau că jocul este o extindere a exercitării instinctelor vieŃii,
asimilând jocul copiilor cu cel al animalelor, pân ă la ideile lui Ed.
Claparède, care considera jocul ca o satisfacere imediată a trebuinŃelor,
sau ale lui Piaget, care considera jocul ca o formă de activitate a cărei
motivaŃie este nu adaptarea, ci asimilarea realului la eu-ul său, fără
constrângeri s ău sancŃiuni. Jean Piaget face legătura între dezvoltarea
gândirii i felul în care activitatea de joc evoluează pân ă în perioada
adolescenŃei. Din teoria sa se desprinde, pe de o
114
parte, că nivelul de dezvoltare al copiilor se reflectă în activitatea de joc,
iar pe de altă parte, că activitatea de joc asigură în mare măsură
dezvoltarea cognitivă. În urma teoriei sale, literatura de specialitate a
abundat în teorii cu privire la latura formativă a jocului. J. Piaget clasifică
jocurile în: jocurile-exerciŃiu, care presupun repetarea unei activităŃi în
scopul adaptării, jocurile simbolice, bazate pe transformarea realului prin
asimilarea lui la trebuinŃele „eu”-lui (încep la 2-3 ani i au un apogeu la
5-6 ani), i jocurile cu reguli, ce se transmit în cadru social, de la copil la
copil, importanŃa acestora crescând o dat ă cu dezvoltarea vieŃii sociale.
El realizează această clasificare după gradul de complexitate i le
ierarhizează în ordinea evoluŃiei lor ontogenetice. J. Piaget propune trei
momente principale ale dezvoltării activităŃii de joc. Primul este cel care
corespunde stadiului senzorio-motor al dezvoltării, stadiu în care
esenŃială este exersarea i controlul micărilor, explorarea prin observare i
manipulare. Jocul cuprinde manipulări de tip repetitiv, care au ca scop
producerea micării în sine. Acest stadiu se poate numi deprinderea de joc
său jocul-exerciŃiu. Momentul următor este momentul jocului simbolic i
coincide cu stadiul preoperaŃional. Jocul propriu-zis, domeniul de
interferenŃă pentru interesele cognitive i cele afective, apare în cursul
perioadei cuprinse între 2 i 7 ani, printr-o culminare a jocului simbolic,
care constituie o asimilare a realului la eu i la dorinŃele proprii. Apoi,
copilul va evolua în direcŃia jocurilor de construcŃie i a jocurilor cu
reguli, care marchează o obiectivare a simbolului i a sociabilizării eului
(Piaget, Inhelder, 1976, p. 108). Jocul cu reguli este al 3-lea moment care
caracterizează stadiile operaŃionale începând cu vârsta de 7 ani.
Dezvoltarea cognitiv ă este cea care oferă copilului posibilitatea utilizării
regulilor i procedeelor de joc.
O alta teorie este cea propusă de Vîgotsky, prin care activitatea de
joc este considerată factor al dezvoltării generale. Vîgotsky consideră că
jocul dă posibilitatea copilului de a exersa i opera cu abilităŃi pe care
încă nu le stăpâne te, de exemplu, executarea pentru prima dată a unor
micări de scriere. Vîgotsky descrie o zonă de dezvoltare proximală, în
care copilul exersează acum ceea ce va deprinde mai târziu. Zona de
dezvoltare proximal ă reprezintă în fapt diferenŃa dintre nivelul de
dezvoltare actual al copilului, la care acesta poate ajunge prin exersări
individuale său prin intermediul altor copii (cu condiŃia ca aceti copii să
stăpâneasc ă deja nivelul la care copilul dorete să ajungă) său adulŃi. O
alta teorie, de asemenea accentuând potenŃialul de învăŃare al jocului,
este cea a lui Jerome Bruner. Psihologul american consideră jocul ca
principal mijloc al achiziŃiilor
11
5
cognitive sau al deprinderilor fizice. Activitatea de joc este bazată pe
experimentarea unor acŃiuni restrânse, care mai târziu vor fi
combinate cu o deprindere complexă de nivel superior.

6.7.3. JOCUL COPILULUI PÂN Ă LA 6 ANI

Jocul cunoate o dezvoltare deosebită în perioada de la 1 la 3 ani.
Copilul este centrat pe jucărie, care are un rol de constituire a jocului.
Acum, jocul este simplu, de improvizaŃie, respectiv acŃiunile sunt de
strângere, de aruncare sau de împr ătiere. La 1-2 ani, copilul, în jocul său,
este dependent de jucărie, caracteristica fiind activitatea concretă. După 2
ani, copilul poate înlocui jucăria cu un simbol al ei, evidentă fiind
emanciparea de sub comandamentul concretului. Jocul copilului acoperă
aproape 90% din timpul destinat activităŃii, iar acesta aproape în
totalitate este destinat jocului cu obiectele. Elemente de joc sunt
conŃinute în cadrul celorlalte activităŃi legate, de exemplu, de toaletă
sau de hrănire. Activitatea de joc favorizează corelarea micărilor, care se
subordonează unor comportamente precise, fapt ce conduce la o mai
bună organizare a conduitei. Copilul pân ă la 3 ani este captivat de jocul
cu obiecte i mai puŃin capabil de a-i corela propria activitate cu a
celorlalŃi copii, motiv pentru care copilul de 2-3 ani se joacă singur chiar
dacă este în compania altor copii. Acest fapt a dat natere la una din cele
mai cunoscute teorii, cea a egocentrismului, susŃinută de Jean Piaget,
care explică natura jocului izolat al copilului. Egocentrismul, definit de
Piaget în epistemologia genetică, se manifestă ca o conduită intermediară
între conduitele individuale i cele socializate. Această atitudine regăsită
la copilul între 3 i 6 ani este explicată de o imitare de perspectivă datorită
nediferenŃierii proporŃiilor între subiect i lumea exterioară. Jocul
copilului arată în particularităŃile sale o determinare în baza percepŃiei
(Ursula chiopu, 1963, p. 200). ParticularităŃile psihofiziologice ale
dezvoltării copi-lului în aceasta perioadă limitează activitatea, care este
aproape total determinată i restrâns ă în mare parte la percepŃia
obiectelor. Nu egocentrismul, ca trăsătură caracterologică, determină
particularităŃile jocului individual (nu individualist) al copilului
anteprecolar, ci imposibilitatea să de a corela acŃiunile, interesele,
dorinŃele i inten-Ńiile sale cu ale altor copii, datorită îngustimii i
nedezvoltării unor capacităŃi psihologice fiziologice. (Ursula chiopu,
1963, p. 200).
Un factor important de dezvoltare a jocului la această vârst ă îl are
apariŃia funcŃiei semiotice, în cursul celui de al doilea an de viaŃă.
116
Ca urmare a acestor achiziŃii, jocul copilului la 3-6 ani se îmbogăŃete
foarte mult. Chiar dacă la 3 ani încă persistă jocul de manipulare, apar
maniere complexe de dezvoltare a acestui tip de joc. ImitaŃia predomină,
dar funcŃionează ca un catalizator creativ, copilul preluând în
comportamentul său conduitele umane simple la care a asistat.
La 4 ani, jocurile se complică i se diversifică foarte mult, poate
merge pe bicicleta cu 2 roŃi, poate patina, sunt favorite jocurile cu
mingea i simte nevoia jocului cu ceilalŃi copii, astfel încât jocul izolat
pierde din importanŃă. Se joacă mai bine cu un copil mai mare sau mai
mic decât vârsta lui, unde exerseaz ă rolul de lider său de subordonat. La
5 ani, jocul de rol predomină. Copilul preia roluri din familie său
societate, acum el devine „mama”, „tata”, „pompierul ”, „vân ătorul”.
Jocul „de-a mama i de-a tata” este diferit de cel legat de personaje le
întâlnite în social. Jocul în care apar rolurile pa rentale său din familia
extinsă au funcŃii de identificare i de integrare, ce sprijină dezvol-tarea
identităŃii. Jocurile de rol, în care copilul preia în fapt profesii întâlnite
în experien Ńa sa socială, au rolul de a integra informaŃia privitoare la
diverse aspecte ale vieŃii sociale. Aceste tipuri de joc se îmbogăŃesc
spre vârsta de 6 ani, con Ńinând scenarii i prescrieri din ce în ce mai
fidele realităŃii. Simularea în jocul de-a magazinul, doctorul sau de-a
coala/grădiniŃa fac, prin punerea copilu-lui în situaŃie, să se extindă
experienŃele de cunoatere i comunicare, de vehiculare cu noile
informaŃii dobândite din mediul social.
Rolul adultului în jocul copilului este important în fiecare etapă
a copilăriei mici, dar se modifică de la an la an, pe măsură ce copilul
crete. Sintetic spus, pân ă la 4 ani, rolul adultului este de stimulare, de
la 4 ani, de acompaniere, copilul fiind cel care iniŃiază sau solicită
tipul de joc. Ca o recomandare educativă privitor la relaŃia adultului
cu copilul în activitatea ludică, putem spune că este bine ca iniŃiativa
copilului în joc să fie sprijinită, adultul să evite impunerea propriilor
idei în legătură cu jocul. InteracŃiunea cu adultul în joc este
importantă pentru deprinderea autonomiei de expresie, pentru suportul
pe care-l oferă, pentru exersarea capacităŃilor de limită (lucruri pe
care le-a învăŃat de curând i de care nu este sigur, cum ar fi mersul pe
bicicletă). Dar cel mai important beneficiu al jocului cu adultul este
cel afectiv. Copilul percepe dragostea parentală mai uor în activitatea
ludică, aceasta fiind asociată puternic cu sentimente pozitive faŃă de
activităŃi de tip rutină (mâncat, îmbr ăcat), care cel mai adesea, pân ă
la 4 ani, sunt asociate negativ, de obicei pentru că ele întrerup jocul.

11
7
 6.7.4. JOCUL ÎN PSIHODIAGNOSTIC I PSIHOTERAPIA COPILULUI
Pe de o parte, vorbim de dezvoltarea copilului în exersarea
jocului, pe de altă parte, jocul este i un excelent diagnostic al
dezvoltării.
Psihanaliza are meritul de a fi acordat însemnătate jocului
infantil folosind datele observate, pentru a depista complexele
ascunse. Studiul activităŃilor copilului în jocul cu marionetele, în
desen, în construcŃii, în compunerea de poveti său alte activităŃi
ludice s-a arătat eficient. Psihanalitii s-au ocupat preponderent de
jocurile simbolice pentru a sprijini activitatea diagnostică.
Prin calitatea i creativitatea jocului spontan se pot identifica
dezvoltarea normală sau, dimpotrivă, unele tulburări. Cum se joacă
copilul, cu ce se joacă, care sunt formele sale de expresie, gradul de
activism, performanŃa, nivelul de dezvoltare cognitiv, capacităŃile
adaptative i creativitatea în rezolvarea problemelor simple (de exemplu:
folosirea jucăriilor cu intenŃia atingerii unui alt scop decât cel pentru
care a fost destinată jucăria iniŃial), relaŃia cu copiii, relaŃia cu copii
nou întâlni Ńi, reacŃia la persoane necunoscute, agregarea sau
participarea la activitatea de grup, observarea afinităŃilor, dar i a
antipatiilor, comportamentul empatic, agresivitatea sau lipsa ei, toate sunt
elemente care se manifestă în jocul spontan al copilului (coord. Iolanda
Mitrofan, 2001). ObservaŃiile asupra copilului în interacŃiune cu
membrii familiei sau cu mediul său social sunt extrem de importante,
deoarece copilul, în special pân ă la vârsta de 6 ani, nu are posibilitatea de
a verbaliza complet sau adecvat trăirile, sentimentele, gândurile,
atitudinile sale fa Ńă de experienŃele cu care se confruntă i nici dorinŃa
de a se face înŃeles. Jocul este poarta de acces cea mai potrivită, spun
autorii citaŃi, către trăirile afective ale copilului: fie prin jocul spontan,
jocul condus sau jocul simbolic. Desenul liber, desenul familiei,
modelajul, jocul cu nisip, marionetele sau dramatizarea unor poveti,
colajul i alte tehnici provocative experienŃiale sunt indispensabile în
evaluarea psihodiagnostică a copiilor, ele acŃionând simultan i ca
mijloace de suport a efectelor terapeutice. Prin aceasta, ele sunt mijloace
provocative i catalizatoare ale procesului terapeutic analitic i restructurant
(coord. Iolanda Mitrofan, 2001).

6.7.5. DEZVOLTAREA SOCIALĂ I ÎNVĂłAREA

Dezvoltarea socială a copilului, dintr-o perspectivă behavioristă,
constă în asimilarea de conduite care acoperă două câmpuri: cel al
actelor sociale observabile i cel al experienŃelor personale intime
118
(Mead, 1963). La reacŃiile la stimuli interni i externi, se adaugă semnele
i simboluri semnificative care devin treptat prevalente. SemnificaŃiile
devin baza comunicării, care impregnează mediul social. Actul social este
reuita unui proces de comunicare, pe care sinele individual îl construiete
prin interiorizarea unui ansamblu structural al rolurilor asumate în
realizarea sarcinilor sociale. Sinele este, din perspectiva behavioristă a
psihologiei sociale, un dat social care se construiete de-a lungul a două
stadii. Primul stadiu reprezintă interiorizarea atitudinilor celorlalŃi la
adresa sa i a rolurilor care se joacă în situaŃii interactive particulare. Al
doilea stadiu adaugă integrarea atitudinilor sociale ale grupului de
apartenenŃă. Sinele devine o reflexie individuală a comportamentului
social al grupului, adică a procesului de generalizare a reprezentării
celuilalt (fază ulterioară momentului discriminării între sine i ceilalŃi)
(Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p. 387). Expresia sinelui în conduita
faŃă de ceilalŃi, spune Jean Stoetzel, este un rol; când copilul a
cŃionează, el joacă roluri, adică el acŃionează în felul în care simte că
se ateaptă de la el să o facă, ba mai mult, în felul în care copilul crede că
se ateaptă de la el să o facă. Este important de subliniat că toate aceste
roluri sunt mediate de limbaj. Conform teoriilor psihologiei sociale
behavioriste, copilul încă de la natere este expus stimulilor socioculturali,
aa încât el se dezvoltă într-o reŃea de interacŃiuni caracteristice grupului
din care face parte, interacŃiuni care pe măsură ce copilul crete se vor
intensifica, diversifica i amplifica în complexitate. Din mediul social în
care se dezvoltă, copilul construiete roluri, mai întâi pe al s ău personal,
apoi pe cel al celorlalŃi. Preluarea de roluri relevă construcŃia
intelectualizată a „celuilalt” prin mecanismele identific ării i imitării. În
concluzie, la această vârst ă este dominantă învăŃarea socială. Astfel,
învăŃarea socială este acel tip de învăŃare prin care copilul, prin
intermediul experienŃei i interacŃiunii, dobânde te o serie de
semnificaŃii sociale, valori sociale, stiluri comportamentale, roluri,
comportamente interpersonale. Copilul, la 4-5 ani, este stimulat în
dobândirea acestor achizi Ńii de o serie de nevoi i trebuinŃe psihosociale
noi (nevoia de apreciere, de reciprocitate relaŃională, de statut, de
integrare în grup), dar dacă, de exemplu, comportamentul observat este i
întărit el va fi asimilat cu o i mai mare uurinŃă (Golu, Verza, Zlate,
1993). Între factorii ce conduc la o mai mare întărire a comportamentului
menŃionăm aprobarea, recompensa i sancŃiunea morală. Imitarea,
observarea, implicarea i participarea directă oferă copilului posibilitatea
de a asimila noi comportamente, constituind prin aceasta baza învăŃării
sociale.

11
9
 ÎnvăŃarea didactică începe o dată cu întrarea copilului în
grădiniŃă. În cadrul acestui tip de învăŃare, caracterul spontan al
activităŃii învăŃării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat,
organizat i sistematic al acestui nou tip de învăŃare. ExperienŃa
directă cu realitatea pe care o posedă copilul este organizată de adult
pe cale verbală. Totodată, copilul exersează astfel atenŃia, memoria,
înŃele-gerea, exprimarea verbală. Caracteristicile învăŃării depind
de particularităŃile de vârst ă ale precolarilor. ÎnvăŃarea, pentru a fi
eficientă i pentru a respecta particularităŃile de vârst ă (3-5/6 ani),
trebuie organizată sub formă de joc didactic.
Pentru a sprijini aptitudinile copiilor în cadrul jocului, Ecaterina
Vrăsma arată că educatoarea, sau mama care se joacă cu copilul,
trebuie să aibă în vedere următoarele:
să aleagă acele activităŃi care corespund nivelului de
dezvoltare a copilului;
să aibă o mare flexibilitate în alegerea metodelor de interac-
Ńiune cu copilul, urmărind de fapt independenŃa acestuia i nu
tutela modelului;
să laude i să încurajeze pozitiv eforturile copilului i când el nu
reuete;
să creeze o legătură afectivă de comunicare cu copilul, prin
atenŃie i concentrare asupra activităŃii comune;
să încurajeze jocuri diferite pentru copil;
să asigure un mediu pregătit i comod pentru copil;
să exprime prin gesturi i mimică plăcerea acŃiunii comune cu
copilul;
să nu ceară copilului petrecerea unui interval de timp prea
lung, ci atât cât este posibil, cu cre teri ale timpului de
concentrare (Ecaterina Vrăsma, 1999, p. 128).

120
 Cap. VII. DEZVOLTAREA MORALITĂłII
I AUTOCONTROLUL

7.1. Morala i societatea

7.2. Teoriile cu privire la dezvoltarea morală
7.2.1. Perspectiva biologică
7.2.2. Perspectiva psihanalitică
7.2.3. Perspectiva behavioristă
7.2.4. Teoria cognitivă asupra dezvoltării morale

7.1. MORALA I SOCIETATEA

Dezvoltarea morală – respectiv modul în care fiin Ńele umane

ajung să rezolve discrepanŃele dintre nevoile lor egoiste i
egocentriste i obligaŃiile de a acŃiona în favoarea nevoilor celorlalŃi
– reprezint ă un interes special pentru psihologii care se ocupă de
dezvoltare încă de la începutul secolului.
Astăzi, literatura empirică ce tratează acest subiect este atât de
vastă, încât num ărul de studii de cercetare depăete toate celelalte
subiecte din domeniul dezvoltării sociale (Flavell,1985). ÎnŃelegerea
moralităŃii umane i a aspectului practic de modalitate de motivare a
copiilor pentru un comportament moral nu sunt preocupări de cercetare
numai ale secolului XX. Acestea reprezintă preocupări legate de vârst ă
pentru că se tie, de foarte multă vreme, că întrajutorarea este esenŃială,
este esenŃială pentru supravieŃuirea individului i pentru existenŃa
continuă a grupurilor umane. Copiii nu pot trăi i crete decât dac ă sunt
educaŃi în spiritul responsabilităŃii morale, să devină adulŃi generoi,
iar pentru aceasta toate societăŃile dispun de proceduri de rezolvare a
conflictelor, care protejează bunăstarea generală a oamenilor (Radke-
Yarrow, Zahn-Waxler i Chapman, 1983). DeterminanŃii moralităŃii
umane există la niveluri multiple. Dei moralitatea este protejată de o
organizare socială
12
1
cooperantă, multiierarhică, ea are rădăcini în fiecare dintre princi-palele
faŃete ale psihicului uman. Mai întâi, moralitatea are o componentă
emoŃională care este vitală, pentru că puternicele reacŃii afective ne fac
să empatizăm atunci când suntem martorii dificult ăŃilor altei persoane
sau ne fac să ne simŃim vinovaŃi dacă noi suntem cei care au cauzat
dificultăŃile. În al doilea rând, fiin Ńele umane gândesc activ despre
propriile experienŃe sociale, iar înŃelegerea socială a dezvoltării
copiilor permite acestora să emită judecăŃi morale din ce în ce mai
sofisticate despre acŃiunile considerate corecte sau incorecte. În al treilea
rând, mortalitatea are o component ă comportamentală, pentru că doar
trăirea i cunoaterea unor sentimente relevante, din punct de vedere moral,
nu face decât s ă crească probabilitatea, fără însă a garanta, că oamenii le
vor experimenta în întregime i se vor comporta în conformitatea cu
acestea.
TradiŃional, aceste faŃete diferite ale moralităŃii au fost
investigate separat: psihologii psihanaliti s-au concentrat asupra
emoŃiilor, psihologii dezvoltării cognitive s-au concentrat asupra
gândirii morale, iar behaviori tii, asupra comportamentului moral. Dar,
chiar dacă cei mai importanŃi teoreticieni au scos în evidenŃă
aspecte diferite ale moralei, există un singur punct asupra căruia sunt
cu toŃi de acord: moralitatea copilului este impusă i controlată din
exterior, prin instrucŃiuni directe, supraveghere, recompense i
pedepse din partea unor figuri autoritare. În cele din urmă, copiii
interiorizează regulile i principiile morale, preluând responsabilitatea
reglementării propriului comportament moral.
Interiorizarea – trecerea de la r ăspunsurile controlate extern la un
comportament guvernat de standarde i principii interioare – permite
copiilor să se comporte în manieră morală, în absenŃa supravegherii i
vigilenŃei unui adult. Indivizii morali cu adevărat nu se conformează pur
i simplu influenŃelor sociale de moment ale altora. În schimb, acetia
adoptă standarde relativ permanente i generale de conduită, care le
guvernează comportamentul în relaŃia cu multe persoane, în multe
medii, i într-o mare varietate de circumstanŃe sau ocazii.

7.2. TEORIILE CU PRIVIRE

LA DEZVOLTAREA MORALĂ

Mult înainte de debutul studiilor tiinŃifice moderne despre

copil, filosofii s-au întrebat ce este moralitatea i cum se dezvoltă
aceasta. Multe dintre opiniile acestora au anticipat punctele de vedere
contemporane i i-au găsit un loc în teoriile moderne. Doctrina
122
cretină în special, cea protestantă din sec XVI, a păcatului originar,
susŃine că numai prin practici disciplinare severe copiii pot învăŃa
să-i subordoneze tendinŃele înnăscute egocentriste, imorale, unui
compor-tament care servete binele public. Această poziŃie filosofică
seamănă cu ideea lui Freud, a contiinŃei punitive, aceea că forŃele
interioare asigură un comportament moral. Filosofia pedepsei naturale
i teoria asupra copilăriei a lui J.J. Rousseau cu considerarea copilului
ca fiind bun de la natură i motivat natural prin simpatie, compasiune i
grija faŃă de ceilalŃi sunt similare cu perspectiva biologică
contemporană asupra originii moralităŃii. Filosofia lui John Locke cu
imaginea de tabula rasa a copilului – copilul nu se na te nici bun nici
rău –, ci se modelează ca fiinŃă morală prin grija constantă i
înŃeleaptă a unui adult, îi găsete o paralelă în teoriile moderne
behavioriste, care accentuează modelarea i întărirea acŃiunii morale.
În sfâr it, filosoful german I. Kant consideră fiinŃele umane ca fiind
motivate atât de pasiuni egoiste, cât i de impulsuri altruiste, ajungând
la concluzia c ă numai raŃiunea poate rezolva tendinŃele conflictuale
dintre cele două. Pentru Kant, esenŃa moralităŃii înseamnă să
acŃionezi în conformitate cu principiile dreptăŃii, corectitudinii i
respectului faŃă de ceilalŃi. Filosofia kantiană prefigurează
abordarea dezvoltării cognitive moderne, exemplificată prin teoria lui
Piaget, cu extinderile mai recente ale lui Lawrence Kohlberg.
Aceste diverse orientări teoretice i filosofice menŃionate mai
sus pot fi grupate în trei poziŃii fundamentale (Laura E., Berk, 1989,
p. 509) privind originea moralităŃii:
1. perspectiva biologică, în care moralitatea este privită ca
înrădăcinată în natura umană;
2. perspectivele behavioriste, cât i perspectiva psihanalitică a lui
Freud, unde moralitatea apare ca adoptare a normelor sociale impuse
din exterior;
3. perspectiva dezvoltării cognitive, unde moralitatea apare ca
raŃiune de înŃelegere a dreptăŃii sociale.
Nici una din aceste teorii nu poate explica singură fundamentele
moralităŃii i esenŃa dezvoltării morale (Rest, 1983), dar, prin
scoaterea în evidenŃă a diverselor faŃete, fiecare teorie adaugă noi
factori de interacŃiune, care contribuie la dezvoltarea morală a
copiilor i adolescenŃilor.

7.2.1. PERSPECTIVA BIOLOGICĂ

În anii ’60-’70, teoriile biologice privind comport amentul social
uman sunt dominant influenŃate de apariŃia unei noi discipline –
12
3
sociobiologia. Din perspectivă sociobiologică, comportamentele
umane relevante din punct de vedere moral, inclusiv cooperarea,
ajutorul i răspunsurile prosociale ale celorlalŃi, sunt înrădăcinate în
motenirea genetică a speciei (Wilson, 1975). Acest punct de vedere
este sprijinit de observaŃiile etologitilor, care prezintă cazuri de
animale care-i ajută membrii speciei respective, expunându-se deseori
la riscuri ce le ameninŃă propria supravieŃuire. De exemplu, între
primate s-a observat cum acestea îi împart hrana după o sesiune de
vân ătoare comună i cum puii sunt adoptaŃi în cazul în care î i pierd
mamele. Pornind de la aceste dovezi din lumea animalelor,
sociobiologii consideră că evoluŃia trebuie să fi avut cursuri similare
i în ceea ce privete comportamentul prosocial al omului, probabil sub
forma unor emoŃii preexistente genetic, cum ar fi empatia, care
servete la motivarea comportamentului altruist. Dei nu există dovezi
solide în sprijinul acestei ipoteze, este posibil ca aceste comporta-
mente umane prosociale să aibă nite rădăcini biologice. Nou-
născuŃii prezintă un răspuns empatic rudimentar atunci când plâng
dac ă aud plânsul altui copil, iar în al doilea an de via Ńă, empatia
este deja un important factor de motivaŃie comportamentală, menit să
aline durerea i nefericirea altei persoane. Dar, ca majoritatea
comportamentelor umane, acŃiunile relevante din punct de vedere
moral sunt numai parŃial explicate de fundamente biologice. Pentru a
se realiza dezvoltarea empatiei, este nevoie de un puternic sprijin de
mediu. Cu toate că motivaŃia afectivă reprezintă una din bazele
acŃiunii morale, aceasta nu poate oferi explicaŃii complete pentru că
există cazuri în care a urma orbete sentimentele empatice ale altcuiva
nu este în mod necesar i moral. De exemplu, mulŃi dintre noi pun la
îndoială moralitatea unui părinte care decide să nu-i ducă copilul
bolnav la doctor pentru că primează teama i anxietatea copilului
(Rest, 1983). Cu toate acestea, perspectiva biologică asupra moralei
este utilă, pentru că ne reamintete semnificaŃia adaptivă a acŃiunii
morale i pentru că propune câteva idei incitante privind fundamentele
evolutive (Laura E., Berk, 1989, p. 505).

7.2.2. PERSPECTIVA PSIHANALITICĂ

Conform teoriei lui Freud, copiii sunt motivaŃi să acŃioneze în
conformitate cu prescripŃiile sociale, pentru a evita sentimentul de
vinovăŃie. Freud consideră procesul dezvoltării morale ca fiind
încheiat în jurul vârstei de 5-6 ani, cu o solidifi care suplimentară a
superego-ului în perioada copilăriei mijlocii. După Freud, locul
124
moralităŃii se construiete în superego, care este produsul final al conflictului
complexului Oedip, în cazul băieŃilor, sau complexulului Electra, în cazul
fetelor, în timpul etapei de dezvoltare a copilăriei timpurii sau falice. Destul
de repede, aceste sentimente asociate com-plexelor respective duc la
anxietate intensă. Copilul se teme că va pierde dragostea părinŃilor i că va fi
pedepsit pentru dorinŃele sale inacceptabile. Pentru a stăpâni anxietatea se
evit ă pedeapsa, se menŃine o afecŃiune continuă din partea părinŃilor,
copilul îi formează superego-ul prin identificarea cu părintele de acelai sex,
iar în procesul de interiorizare a standardelor i prohibiŃiilor părinŃilor se
vor reflecta normele sociale. Freud arată că, în sinea sa, copilul revine la
ostilitatea îndreptată anterior către părintele de acelai sex, rezultatul fiind
sentimentul de autopedepsire datorită sentimentului de vinovăŃie. Formarea
superego-ului cuprinde astfel două elemente de bază: un ego ideal, sau
stabilirea standardelor ideale (provenite din identificare parentală, pe baza
cărora se măsoară valoarea de sine), i contiinŃa sau acŃiunea de judecare i
pedepsire care conduce copilul către trăirea unui sentiment de vină ori de
câte ori sunt înc ălcate standardele ego-ului ideal.
Psihologii contemporani însă par să nu fie de acord cu multe din
aspectele teoriei psihanalitice a moralităŃii. Ei consideră că senti-mentul
de vină nu poate fi trăit în formă matură de copiii mici, fără ca acetia să
fi atins, mai întâi, anumite premise cognitive. Ac estea includ contiinŃa
de sine ca fiinŃe autonome, care au opŃiuni asupra propriilor acŃiuni i
care au capacitatea de a distinge între acte intenŃionate i acte
neintenŃionate (Campos, 1983). CapacităŃile cognitive care spriji-nă
răspunsul la vină se dezvoltă în perioada precolară i se rafinează
continuu în copilăria mijlocie. Cu toate că aceeai perioadă este atribuită
de Freud formării contiinŃei, baza răspunsului la sentimentul de vină
este considerată acum ca fiind decisiv diferită de ceea ce Freud descrie în
teoria complexului lui Oedip. Contrar la ceea ce crede Freud, dezvoltarea
morală nu este un eveniment abrupt, care se finalizează în jurul vârstei de
5-6 ani. În schimb, este un pr oces gradat, care începe în copilăria
timpurie i durează pân ă la vârsta adult ă.
Urmaii contemporani ai teoriei freudiene, în acelai timp cu
acceptarea dimensiunii punitive i restrictive a superego-ului, pun un mai
mare accent pe aspectul său constructiv i pozitiv. Erikson descrie
rezultatul psihologic al perioadei oedipiene ca fiind un simŃ al
iniŃiativei care oferă baza sensului real al ambiŃiei i scopului în viaŃă.
Copiii dezvoltă iniŃiativa prin identificarea lor cu personaje eroice i idoli
ai societăŃii în care trăiesc i care au un rol în viaŃa lor. Spre

12
5
deosebire de Freud, Erikson (1968) consideră dezvoltarea contiinŃei
ca durând din perioada copil ăriei timpurii pân ă la vârsta adult ă. O
componentă importantă a dezvoltări identităŃii este căutarea de către
adolescenŃi a unei ideologii sau a unui set de valori etice în care
acetia să creadă. Aceste valori sunt selectate în adolescenŃa târzie, pe
măsură ce se realizează identitatea, suferind o rafinare ulterioară la
vârsta adult ă.
Teoria lui Freud pune o mare răspundere pe umerii părinŃilor,
consideraŃi agenŃii esenŃiali de socializare, care asigură, prin practicile
de disciplinare utilizate, dezvoltarea, unei contiinŃe interiorizate la copiii
lor. PărinŃii ocupă locul central în ceea ce privete dezvoltarea
contiinŃei, dar interacŃiunea părinte-copil are un dublu sens, părŃile
influenŃându-se reciproc. Pornind de la aceast ă idee, cercetările arată că
trăsăturile de personalitate ale copiilor afectează disciplinarea pe care o
primesc din partea adulŃilor. De exemplu, copiii mai atenŃi, care
răspund mai bine din punct de vedere social, sunt mai ades i mai pasibili
de educaŃie prin inducŃie decât cei care r ăspund mai puŃin bine din
punct de vedere social, pentru care tehnicile de forŃă sunt mai adecvate
(Keller i Bell, 1979). Socializarea morală din familie, ca i alte aspecte ale
dezvoltării sunt cel mai bine înŃelese ca fiind un proces bidirecŃional i
tranzacŃional dintre părinte i copil. Freud consideră că socializarea în
perioada precolară este crucială pentru dezvoltarea contiinŃei. În
realitate, dezvoltarea morală reprezintă un proces mult mai gradat, în care
atât practicile p ărinŃilor, cât i caracteristicile copiilor se influenŃează
reciproc.

7.2.3. PERSPECTIVA BEHAVIORISTĂ

Comportarea morală este văzută ca însuită prin mecanisme de
învăŃare, de întărire i modelare. Conform cu perspectiva clasică a
condiŃionării operante, comportamentul conform cu normele sociale
crete, pentru că adulŃii îl respectă cu întărire pozitivă sub formă de
aprobare, afecŃiune i alte recompense, în timp ce un comportament
care încalcă standardele este pedepsit prin reprobare, pierdere de
privilegii i alte consecinŃe care fac ca acest comportament să se
manifeste mai puŃin în viitor. Cei mai mulŃi behavioriti consideră
întărirea pozitivă ca fiind de departe cel mai eficient mijloc de
promovare a unui comportament dezirabil social, comparativ cu
pedeapsa. Cu toate acestea, una din modificările teoriei învăŃării
sociale a paradigmei condiŃionării operante consideră pedeapsa ca
fiind factorul motivator primar al acŃiunii morale, apropiindu-se de
126
ideea lui Freud a contiinŃei dominate de vinovăŃie. De fapt, inspirarea
pentru această considerare rezultă din eforturile teoreticienilor învăŃării
sociale de a translata ideile psihanalitice în termenii teoriei învăŃării. De
fiecare dată când copilul manifest ă un comportament deviat se retrăiete
aceeai anxietate, aceasta se evită cel mai bine prin
a nu se angaja în acŃiunea respectivă. Chiar i aa această explicaŃie
întâmpin ă aceleai dificultăŃi de acoperire ca i teoria lui Freud.
Tacticile punitive ale părinŃilor care provoacă nivelurile ridicate de
anxietate sunt mai puŃin eficiente în motivarea rezistenŃei la
cauzarea de suferinŃă decât tehnicile inductive ra Ńionale.
Cercetările în baza acestei teorii au arătat că pedeapsa este o
formă de disciplinare cu scopul de a inhiba un comportament
indezirabil i care reprezintă o stimulare nocivă pentru copii.
ToŃi părinŃii apelează la un moment dat la această formă de
disciplinare, prin impunere verbală dură sau forŃă fizică, mai ales în
cazul în care un anume comportament al copilului trebuie oprit
imediat, pentru că poate cauza suferinŃe copilului sau altor persoane.
O astfel de pedeapsă poate denigra valoarea copilului ca persoană, ca
individ i nu se justifică utilizarea ei. Astfel de tactici sunt inumane i
ineficiente, cauzând o serie de efecte secundare ne gative, care pot
accentua i accelera tendinŃa punitivă a părintelui, dar i comporta-
mentul indezirabil al copilului. De asemenea, ele evoluează foarte
rapid în forme de abuz. Iată câteva motive de evitate a acestor tipuri
de pedepse, rezultate în urma cercetărilor în domeniu (Laura E., Berk,
1989, p. 509):
Pedeapsa promovează doar suspendarea temporară a unui
răspuns i nu interiorizarea pe termen lung a interdicŃiei.
Copiii pedepsiŃi în mod frecvent îi inhibă comportamentul
nedorit în prezenŃa agentului punitiv, dar imediat ce adultul dispare
se angajează din nou în acel comportament, scăpând nepedepsi Ńi. De
fapt, copiii părinŃilor care apelează la aceste forme de pedeapsă
devin agresivi i greu de controlat în afara unui context familial.
Pedeapsa care implică prejudicii fizice i verbale oferă copiilor
exemple de agresiune indusă de adult, pe care ei o pot imita
sau copia i o pot încorpora în propriul repertoriu
comportamental.
Studiile au arătat că pedeapsa aplicată de părinŃi este asociată cu
niveluri ridicate de agresivitate la copii (Parke i Slaby, 1983), iar din
experimente se confirmă că aceti copii adoptă aceleai tactici punitive ca i
adulŃii atunci când interac Ńionează cu colegii lor. Compor-tamentele
agresive manifestate de copii abuzaŃi fizic sunt de regulă extreme. Acasă
i la coală, acetia ameninŃă verbal i fizic atât pe
12
7
colegi, cât i pe adulŃi, mult mai mult decât copiii c ărora nu li se
aplică acest tratament.
Copiii pedepsiŃi frecvent învaŃă foarte repede să se apere prin
evitarea agenŃilor punitivi (Redd, Morris i Martin, 1975).
Datorită faptului că acetia învaŃă comportamente de evitare,
face ca rolul de agent socializator al părinŃilor să se diminueze
simŃitor i să reducă ansele părinŃilor de a-i învăŃa pe copii
comportamentele dezirabile.
Deoarece pedeapsa funcŃionează pentru a inhiba temporar
comportamentul indezirabil al copiilor, această tehnică oferă o
eliberare imediată, dar de scurtă durată a agentului punitiv, iar
prin aceasta se întărete aplicarea tehnicilor punitive. Ca
urmare, un părinte care folosete pedeapsa o va aplica cu tim-
pul mult mai des, ceea ce poate duce la producerea unor abu-
zuri foarte serioase asupra copilului (Parke i Collmer, 1975).
Factorii care afectează maniera de răspuns/reacŃia a copiilor la
pedeapsă cuprind: momentul aplicării pedepsei, intensitatea, consec-
venŃa, trăsăturile agentului punitiv, argumentarea verbală.
Momentul aplicării – pedeapsa aplicat ă imediat la iniŃierea de
către copil a unei acŃiuni interzise este cea mai eficientă. Cercetările
arată că pedeapsa aplicată cu întârziere de câteva ore de la producerea
actului interzis reduce simŃitor inhibarea comportamentului
indezirabil la copil.
Când pedeapsa se aplic ă imediat după consumarea actului inde-
zirabil, este bine ca pedeapsa, pentru a fi mai eficientă, să aibă
intensitate maximă i nu moderată. Cu toate acestea, pedeapsa severă
expune la riscuri datorită nivelurilor ridicate de teamă i anxietate
create, care se pot interfera cu procesul cognitiv adaptiv i cu interio-
rizarea morală.
Pedeapsa care este inconsecventă i intermitentă este corelată cu
grade ridicate de agresivitate i insubordonare din partea copiilor. Dacă
părinŃii reacŃionează cu aceeai intensitate la un anume tip de
comportament, atunci inhibarea acelui comportament al copilului se
reduce simŃitor.
Pedeapsa aplicată de un adult care are cu copilul o relaŃie cordială
produce o inhibiŃie comportamentală imediată (Parke i Walters, 1967).
Copiii care au părinŃi atenŃi i implicaŃi descoperă în pedeapsă o
întrerupere a afecŃiunii părinteti. Ca urmare, acetia sunt motivaŃi să
recâ tige afecŃiunea părinŃilor cât se poate de repede.
Cel mai de succes mod de a îmbunătăŃi eficienŃa pedepsei este
asocierea ei cu o argumentare verbală, care oferă copilului motivele
128
pentru a nu se mai angaja într-un comportament deviant (Harter,
1983). Astfel de argumentări pot avea forma inducŃiilor prin care se
spune copiilor modul în care comportamentul lor îi afectează pe
ceilalŃi, li se dau instrucŃiuni despre cum să se comporte într-o
anumită situaŃie sau li se explică motivele pentru care adultul a
pedepsit copilul. InducŃia este o strategie care accentuează efectul pe
care comportamentul unui copil îl are asupra altora. InducŃia poate
cuprinde sugestii, sugerarea de amendamente, scuze sau modalităŃi
de compensare a răului făcut celorlalŃi. Disciplinarea inductivă este
oarecum mai eficientă la copiii de vârste colare decât la pre colari,
deoarece este probabil că colarii mai mari pot înŃelege mai bine
modul de gândire al p ărinŃilor (Brody i Shaffer, 1982).
Adăugarea unor argumente cognitive face mult mai mult decât
să crească inhibiŃia comportamentală imediată. Argumentarea
elimină relevanŃa celor mai multe variabile care diminuează
eficienŃa pedepsei. Dacă pedeapsa este cuplată cu un argument
cognitiv, eficienŃa agentului punitiv nu mai depinde de educaŃie, iar
o pedeapsă de o intensitate mai mică devine la fel de eficientă ca una
de intensitate mare în inhibarea comportamentului imediat (Parke,
1967). Cu toate acestea, pentru ca argumentarea să fie eficientă,
comple-xitatea acesteia trebuie să se potrivească cu nivelul de
dezvoltare al copilului. Nici un argument nu poate facilita o reacŃie
de inhibiŃie dacă copilul nu-l înŃelege.
Ca observaŃie finală, există câteva alternative la pedeapsa fizic
ă i verbală, care permit adulŃilor să disciplineze eficient copiii i, în
acelai timp, să evite apariŃia efectelor secundare nedorite ale
pedepsei, respectiv, procedura de scoatere din context (prin care
copilul este scos din contextul imediat i i se oferă ocazii de reîntărire
pozitivă, pân ă când este gata s ă se comporte acceptabil) i cea a
retragerii privilegiilor (cum ar fi, retragerea banilor de buzunar, sau
interdicŃii ale unor experienŃe plăcute). În general, utilizarea
pedepsei pentru socializarea copiilor se reduce într-o foarte mare
măsură atunci când adul Ńii ajută copiii să-i însuească
comportamente acceptabile, care le pot înlocui pe cele inacceptabile.
AdepŃii învăŃării sociale arată că este puŃin posibil ca foarte
multe comportamente prosociale să fie dobândite pe baza principiilor
condiŃionării operante. Pentru ca un comportament să fie întărit, trebuie
mai întâi s ă fi apărut spontan, iar alte comportamente relevante din punct
de vedere moral, cum ar fi oferirea de ajutor, oferirea de consolare i
folosirea în comun (împărŃirea) a obiectelor, nu apar

12
9
numai din întâmplare în sensul înt ăririi, pentru a justifica achiziŃia lor
rapidă în copilăria timpurie. Ca urmare, aceti teoreticieni ai învăŃării
sociale pornesc de la premisa că un copil învaŃă comportamentul moral
în mare măsură prin observaŃie i imitare de modele, care fac dovada
unui comportament acceptabil din punct de vedere social (Bandura,
1977). Dar odată ce copilul a achiziŃionat un răspuns proso-cial,
întărirea sub formă de laudă i prezenŃa/vigilenŃa adultului care să-i
reamintească copilului de regulile unui comportament adecvat, devin
factori care măresc frecvenŃa comportamentului respectiv.
Cercetările arată că prezentarea de modele de comportament
utile i generoase este foarte eficientă în a-i încuraja pe copii să
acŃioneze ei înii într-o manieră mai prosocială (Gray i Pirot, 1984).
Mai mult, un exemplu de comportament altruist continuă să
influenŃeze comportamentul unui copil de la câteva ore la c âteva
săptămâni de la întâlnirea ini Ńială cu modelul (Yarrow, Scott,
Waxler, 1973). Studiile recente au demonstrat că modelele de
comportament altruist au cele mai puternice efecte la copii mai mici
de 7-8 ani. Copiii mai mari care au avut permanent modele pozitive de
comportament din partea unor adulŃi grijulii i generoi au tendinŃa să
se comporte altruist în situaŃii în care generozitatea i ajutorul sunt
necesare, indiferent dacă comportamentul adultului este caritabil sau
egoist. (Lipscomb, 1985). În perioada copilăriei mijlocii, compor-
tamentul altruist se bazează pe mediatori cognitivi sau prescripŃii
normative interiorizate, extrase din experienŃe repetate în care copiii
i-au văzut pe ceilalŃi ajutând i oferind, i-au auzit subliniind
importanŃa acŃiunilor lor i au fost încurajaŃi să se comporte similar.
În realitate, în jurul vârstei de 7-9 ani, copiii sunt capabili să
verbalizeze spontan norma comportamentului de ajutor pentru cei care
au nevoie (Bryan i Walbek, 1970). Ca urmare, acetia sunt mult mai
capabili să respecte o prescripŃie interiorizată, chiar dacă
comportamentul care se conformează normei este modelat pentru ei
sau nu. În contrast, copiii mai mici încă îi formulează normele i
încearcă să descopere condiŃiile în care să le aplice. Astfel, acetia
caută modele în adulŃi, pentru a se informa când, unde i ce fel de
comportament altruist este adecvat (Peterson, 1982).
Cercetările arată că trăsăturile modelelor influenŃează dorinŃa,
voinŃa copiilor de a imita comportamentul. Căldura i afecŃiunea sunt
constant asociate cu înclinaŃiile prosociale ale copiilor. Experimente i
cercetări în această direcŃie au demonstrat că grija i căldura pentru
ceilalŃi pot facilita un comportament prosocial, făcându-l pe copil mai
receptiv faŃă de model. Alte trăsături care exercită o influenŃă din
130
partea modelelor sunt puterea i competenŃa, dimensiuni considerate a
fi importante, mai ales legat de impactul tatălui asupra dezvoltării
morale a copilului. Cercetările arată că tipurile de strategii de
disciplinare folosite de taŃi au de departe mai puŃină influenŃă
asupra comportamentului moral al copilului, decât cele fol osite de
mamă (Brody i Shaffer, 1982), probabil pentru că, în cele mai multe
familii, mama este cea care îngrijete prioritar copilul i, de aceea, este
principalul factor de disciplinare a copilului. În schimb, impactul
tatălui asupra comportamentului moral al copilului pare să derive, în
primul rând, din perceperea imaginii lui ca model c ompetent
instrumental. O trăsătură suplimentară a modelului care afectează
tendinŃa copilului de a prelua comportamentul acestui model este
consecvenŃa între ceea ce recomandă i ceea ce face cu adevărat.
Atunci când adul Ńii spun un lucru i fac altul, în alegerea pe care o
face între cuvintele i acŃiunile adulŃilor, copiii optează pentru
comportamentul cel mai caritabil demonstrat de adult (Mischel i
Liebert, 1966). Din toate acestea rezultă că cele mai multe compor-
tamente prosociale sunt însuite de copii prin observarea compor-
tamentelor părinŃilor i a altor adulŃi. Cercetările sugerează (Fry,
1975; Rosenkoetter, 1973; Stein, 1967) că modelele pot foarte uor
încuraja comportamentul deviant, dar acestea sunt mai puŃin eficiente
în a-i ajuta pe copii să-i depăească egocentrismul i impulsurile
egoiste. Oricum, câteva studii arat ă că, în anumite condiŃii, modelele
pot ghida rezistenŃa copiilor la tentaŃii (Bussey i Perry, 1977).
Imitarea comportamentului prosocial al adulŃilor are o reuită maximă
atunci când încurajeaz ă copiii să se comporte într-o manieră de întrajutorare
i generozitate faŃă de ceilalŃi, mai ales în perioada copilăriei timpurii.
Există, de asemenea, câteva caracteristici ale modelelor care dezvoltă un
comportament prosocial, prin care cresc dorinŃa copiilor de a fi imitate,
aceste caracteristici fiind căldura, puterea, competenŃa, consecvenŃa între
vorbe i fapte. Copiii imită mai ades comportamentele care demonstrează
slăbiciunea în faŃa tentaŃiei, rezistenŃa la tentaŃie fiind mai puŃin posibil
de a fi imitată de copil. Totui, imitaŃia comporta-mentelor de autocontrol
este sporită atunci când modele-adul Ńi fac explicită natura
comportamentului lor prin descrierea i explicarea acestui comportament
copiilor (Laura E. Berk, 1989, p. 510).
Au fost, de asemenea, cercetate diferenŃele culturale în compor-
tamentul prosocial, studiile realizate pe copii israelieni crescuŃi în
comunităŃi de tip kibbutz au arătat în repetate rânduri c ă aceti copii sunt
mult mai cooperanŃi decât copiii americani i s-a constatat, de

13
1
asemenea, că există un nivel mai mare al competiŃiei pentru copii din
clasele de mijloc i cei din mediul urban, mai mult, cercetările nu au
demonstrat pân ă în prezent nici o legătură între diferenŃele culturale i
comportamentele antisociale sau prosociale (Lefrancois,1983, p. 360) .

7.2.4. TEORIA COGNITIVĂ

ASUPRA DEZVOLTĂRII MORALE
Teoreticienii dezvoltării cognitive consideră că există o relaŃie
puternică între dezvoltarea cognitivă i dezvoltarea morală. Cerce-tătorii
dezvoltării cognitive studiază, de asemenea, maniera în care judecata
morală la copil se modifică în funcŃie de vârst ă. Ei cred că o dată cu
creterea maturităŃii cognitive i a experienŃei sociale, treptat, copiii sunt
condui către o mai bună înŃelegere a cooperării sociale, fapt ce stă la
baza responsabilităŃii morale (Laura E. Berk, 1989, p. 509).
Această orientare privind dezvoltarea morală este reprezentată
de J. Piaget i Lawrence Kohlberg. AdepŃii acestei orientări consideră
că aa cum copiii diferă de adulŃi în dezvoltarea cognitivă i socială,
ei, de asemenea, se deosebesc i în înŃelegerea i dezvoltarea morală.
Există o relaŃie între dezvoltarea cognitivă i capacitatea de a
înŃelege probleme legate de morală. Atât Kohlberg, cât i Piaget
consideră că dezvoltarea structurilor logice sunt baza în aria
judecăŃilor morale i înŃelegerii regulilor de acest tip.
Piaget, în cercetarea dezvoltării morale la copil, debutează prin
studierea aplicării, confecŃionării regulilor în jocurile de grup. El
arată că pân ă la vârsta de 6 ani, în jocul copilului nu exist ă reguli în
adevăratul sens al cuvântului. Între 6-10 ani, Piaget co nsideră că
debutează la copii capacitatea de a înŃelege reguli, dar sunt
inconsecvenŃi în aplicarea sau urmarea lor. Adesea, pentru copiii de
această vârst ă, acelai joc îi schimbă regulile o dată cu schimbarea
participanŃilor sau componenŃei grupului.
La 12 ani, deja copiii joacă jocuri după seturi de reguli
consacrate. Ei abia acum înŃeleg că regulile există pentru a oferi
jocului sens i direcŃie i pentru a preveni disputele între jucători.
Copilul înŃelege acum că regulile sunt ceva asupra căruia toată
lumea este de acord i dacă toată lumea ajunge la acord ele pot fi chiar
schimbate. În jocurile cu reguli, copiii sub 7 ani, care primesc regulile
gata formate din partea vârstnicilor (printr-un mec anism derivat din
respectul unilateral), le consideră ca sacre, intangibile i de origine
transcendentă (părinŃii, domnii din guvern, Dumnezeu etc.) (Piaget,
1976, p. 107). Pentru că nu pot înŃelege regulile, moralitatea nu poate
să existe la copilul mic i precolar.
132
 Stadiile morale ale lui Piaget încep cu vârsta de 6 ani, când
copiii reuesc trecerea de la stadiul preoperaŃional la gândirea concret
operaŃională (Piaget, 1980):
I. Moralitate heteronomă:
• Regulile sunt exterioare, implic ă o completă acceptare a
prescripŃiilor adultului;
• Regulile sunt inflexibile;
• Dreptatea este redus ă la obedienŃă, la regula impusă de adult;
• Consecin Ńa acŃiunilor definete ceea ce este rău;
• Judecata moral ă coincide cu decizia adultului;
• Pedepsele arbitrare sau severe sunt acceptate, ca fiind meritate
i corecte, de către copii;
• Pedeapsa este v ăzută ca o consecinŃă imediată a unei greeli i
îndreptarea greelii sau judecata i pedeapsa este văzută ca inerentă;
• Reflect ă în atitudine un realism moral.
II. Moralitatea autonomă:
• Bazat ă pe cooperare, recunoatere mutuală a egalităŃii între
indivizii autonomi;
• Caracterizat ă de atitudini moral raŃionale;
• Regulile sunt v ăzute ca fiind consecinŃa înŃelegerilor
reciproce, consimŃite;
• Dreptatea este arbitrat ă de comun acord;
• Judecata moral ă se axează pe intenŃia actorului (scopul cu
care a săvâr it acŃiunea) ;
• Consecin Ńa judecăŃii morale este apreciată în termenii de
jus-teŃe, tratament egal, sau Ńinând cont de nevoile individului;
• Juste Ńea pedepsei este dată de gradul ofensei sau greelii.
Stadiul moralităŃii heteronome este stadiul realismului moral,
caracterizat de a fi subiectul regulilor impuse de altul. Realismul
moral este cel conform căruia obligaŃiile i valorile sunt determinate
de lege sau de consemn, în sine, independent de contextul intenŃiilor
i al relaŃiilor(Piaget, 1976, p.105).
Stadiul moralităŃii autonome este stadiul unei moralităŃi a
cooperării, consecinŃă a evoluŃiei cognitive i mai ales a decentrării,
carcteristică perioadei de la 7/8 ani pân ă la 11/12 ani, când are loc un
proces de ansamblu care poate fi caracterizat ca trecerea de la
centrarea subiectivă în toate domeniile la o decentrare, în acelai timp
cognitivă, socială i morală (Piaget, 1976, p. 108).
Ca i Piaget, Kholberg a studiat felul în care copiii i adulŃii
gândesc asupra regulilor care le guverneaz ă comportamentul în
13
3
anumite situaŃii. Kholberg nu a pornit de la studiul jocului copiilor,
aa cum a făcut Piaget, ci a probat răspunsurile lor la o serie de
situaŃii structurate sau dileme morale.
Kohlberg (1969), referitor la stadialitatea morală, a realizat un
studiu asupra problemelor morale discutând dilemele apărute la
nivelurile:
I. PreconvenŃional
II. ConvenŃional
III. PostconvenŃional
Nivelul I. PreconvenŃional, în care regulile sunt stabilite de
ceilalŃi. Cuprinde, la rândul s ău, mai multe stadii:
stadiul 1. – pedeapsă/obedienŃă (supunere);
– comportamentul bun sau r ău este determinat de con-
secinŃele fizice;
stadiul 2. – orientarea relativist-instrumentală;
– relativitatea survine datorit ă convingerii că ceea ce este
bun este ceea ce satisface nevoia cuiva i, ocazional, i pe a celorlalŃi;
– elemente care caracterizeaz ă sentimentul dreptăŃii
sunt prezente, dar sub forma „dinte pentru dinte”.
Nivelul II. ConvenŃional, în care regulile sunt adoptate i uneori
subordonate propriilor nevoi sau nevoilor grupului de apartenenŃă.
Cuprinde următoarele stadii:
stadiul 3. – orientarea „copil cuminte”;
– comportamentul moral este în Ńeles ca fiind ceea ce-i
mulŃumete pe ceilalŃi, aprobarea este câ tigată prin conformare;
stadiul 4 – orientarea „lege i ordine”;
– dreptatea se confund ă cu respectarea autorităŃii;
– judecata moral ă se confundă cu menŃinerea ordinii
sociale preexistente.
Nivelul III. PostconvenŃional, unde oamenii îi definesc valorile
în termeni proprii, valori pe care au ales să le urmeze. La acest nivel,
avem:
stadiul 5 – orientarea contactului social;
– spre deosebire de stadiul 4, lege a nu mai este înghe-
Ńată, ea poate fi schimbată pentru binele tuturor;
stadiul 6 – orientarea către principiile universale;
– ceea ce este drept este definit de decizii ale con-
tiinŃei, în acord cu principiile etice personal alese;
– aceste principii sunt abstracte i etice, diferite de pre-
scripŃiile morale.
134
 Una din limitele teoriei lui Kholberg privete legătura dintre
judecata morală i comportamentul moral. Studiile arată variate
discrepanŃe între ceea ce copiii cunosc i cât sau cum pun în practic ă
ceea ce cunosc despre regulile morale.
Conform teoriei dezvoltării morale a lui Kholberg, adulŃii pot
sprijini copiii să treacă la următorul stadiu al dezvoltării morale,
permiŃându-le s ă exploreze în mod liber problematica i provocându-
le gândirea prin introducerea de concepte apar Ńinând stadiului urm
ător (Salvin, 1986, p. 54).

13
5
 CAP VIII. DEZVOLTAREA COPILULUI
DE LA 6 LA 12 ANI

8.1. Dezvoltarea fizică i influenŃa asupra dezvoltării psihice

8.2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani
8.3. Dezvoltarea limbajului; achiziŃia scris-cititului
8.4. Dezvoltarea personalităŃii în perioada colarităŃii mici
8.5. Dezvoltarea socială i dinamica relaŃiilor familiale
în perioada de debut al colarităŃii
8.6. Adaptarea copilului la activitatea colară

8.1. DEZVOLTAREA FIZICĂ I INFLUENłA ASUPRA

DEZVOLTĂRII PSIHICE

Cre terea în greutate este lentă la începutul stadiului i se

accentuează ulterior în perioada pubertăŃii când se va înregistra un salt
de cre tere. Cre terea în greutate se va face în medie cu 3,5kg/an, iar în
înălŃime cu aproximativ 6 cm/an. Apar unele diferenŃe între cre terea
ponderală i în înălŃime la fete i băieŃi (de exemplu 115-130 cm la
băieŃi, iar la fete, între 110-130 cm). Cre terea perimetrului cranian este
foarte lentă în cursul acestei perioade. Între 6-12 ani, perimetrul cranian
cre te de la 51 la 53-54 cm. La sfâr itul acestei perioade, creierul atinge
dimensiunile de adult (E. Ciofu, Carmen Ciofu, p. 13, 1997). Este
important faptul că încă de la 6 luni intrauterin, producŃia de neuroni
este completă. Dezvoltarea i specializarea celulei nervoase se află sub
control genetic, iar stimularea face ca funcŃiile să fie activate. Celulele
gliale, care joacă un rol major în procesul de mielinizare a sistemului
nervos, continuă să se multiplice mult după ce procesul de producere a
neuronilor a luat sfâr it, astfel că celulele gliale sunt responsabile pentru
cre terea în greutate i perimetru a creierului (Laura E. Berk, p. 203,
1998). Continuă procesul de osificare, dentiŃia
136
permanentă o înlocuie te pe cea provizorie, cre te volumul masei
musculare, implicit forŃa musculară, se dezvoltă musculatura fină a
degetelor mâinilor. Coloana vertebral ă devine mai puternică, dar în acela
i timp este expusă deformărilor, prin poziŃii incorecte. Perioada este una
de tranziŃie i deci una în care pot apărea disfuncŃii i crize de cre tere
i dezvoltare (P. Golu, 1993). Cu toate că se observă importante achiziŃii
fizice, colarul mic obose te u or, este neînde-mânatic fa Ńă de sarcinile
colare, urmând ca pe parcurs rezisten Ńa sa să crească i îndemânarea s ă
devină din ce în ce mai evidentă.
Continuă procesele de cre tere i maturizare de la nivelul sistemului
nervos. La na tere, regiunile primare ale cortexului, responsabile de
primirea impulsurilor motorii i senzoriale de la organele de simŃ,
precum i de feed-back-ul necesar, ca i cele secundare, responsabile de
conexiunile caracteristice gândirii, nu sunt complet dezvoltate i se
maturizează în etape diferite. Diferitele arii corticale se dezvoltă în
ordinea în care apar la copil anumite capacităŃi, respectiv cea mai
avansată este regiunea motorie responsabilă de mi cările grosiere, largi,
controlând mi cările mâini-lor, trunchiului i apoi ale picioarelor.
Regiunile senzoriale ce se dezvoltă i se maturizează sunt: cea care
controlează sensibilitatea tactilă, urmată de vedere i, apoi, zona
senzorială primară auditivă (Tanner,1978). Această secvenŃialitate în
dezvoltare ajută în explicarea variaŃiei în maturarea pe niveluri a
sistemului senzorial. Lateralizarea, sau specializarea funcŃiilor pentru
emisferele cerebrale umane, are loc într-o manieră similară. Fiecare
regiune realizează predominant anumite sarcini. De exemplu, fiecare
emisferă prime te impulsuri senzoriale i controlează doar o parte a
corpului (aceea opusă ei). Mai mult, pentru cei mai mulŃi indivizi,
emisfera stâng ă guvernează procesarea informaŃiilor verbale, în timp ce
emisfera dreaptă joacă un rol primordial în procesarea informaŃiilor
spaŃiale i a emoŃiilor. Cercetările au arătat atât c ă lateralizarea are loc
pe întreg parcursul copilăriei, cât i că, într-adevăr, copilul se na te cu o
capacitate de relaŃie a creierului i că în fapt există unele evidenŃe de
cercetare conform cărora emisferele cerebrale ale copilului par să fie
programate de la început pentru funcŃii specializate (Spreen, 1984).
O dată cu intrarea în colaritate cresc efortul fizic i cel intelectual,
ce conduc la instalarea stării de oboseală variind în funcŃie de
caracteristicile individuale ale fiecărui copil. Această perioadă de trecere
este acompaniată, a a cum am văzut, de ample procese de maturizare, la
care se adaugă premise psihice interne: dezvoltarea

13
7
motivelor i intereselor de cunoa tere, posibilitatea de acŃiuni diversi-
ficate nu numai în plan material, ci i mental, cre te ponderea momen-
telor verbale în analiza reprezentărilor sub impactul descrierilor i
povestirilor celor din jur, care devine o premisă a dezvoltării memoriei
logice i a gândirii abstracte, cre te indicele independenŃei proceselor
intelectuale care iau forma raŃionamentelor i care mediază demersurile
cognitive solicitate de învăŃare (Golu, Verza, Zlate, 1993).

8.2. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE

DE LA 6/7 ANI LA 10/12 ANI

În baza dezvoltării sistemului nervos, dezvoltarea i maturizarea

senzaŃiilor i percepŃiilor continuă. La 6-7 ani, se constată lărgirea
câmpului vizual central i periferic, precum i cre terea diferenŃierii
nuanŃelor cromatice. Cre te capacitatea de recepŃionare a sunetelor
înalte i de autocontrol al emisiunilor verbale, se perfecŃionează i
nuanŃează intonaŃia. Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă
distanŃa dintre obiecte, după sunetele pe care le produc. PercepŃia câ
tigă noi dimensiuni. Se diminuează sincretismul – percep Ńia întregului
–, datorat în principal cre terii acuităŃii perceptive faŃă de
componentele obiectului perceput, cât i datorită schemelor logice
interpretative care intervin în analiza spaŃiului i timpului perceput. Cre
te acurateŃea percepŃiei spaŃiului i datorită dobândirii de experienŃă
extinsă în domeniu. Se produc, de asemenea, generalizări ale direcŃiei
spaŃiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi) i se formează simŃul
orientării. PercepŃia timpului înregistrează i ea un nou moment în
dezvoltare. Datorită structurării activităŃii colare în timp (ore, minute,
zile ale săptămânii), timpul devine un stimul care se impune tot mai mult
copilului i îl obligă la orientare din ce în ce mai precisă.
colarul mic dispune de numeroase reprezentări, cu toate acestea
ele sunt slab sistematizate i confuze. Cu ajutorul învăŃării,
reprezentările suferă modificări esenŃiale atât în ceea ce prive te
sfera, cât i conŃinutul. Reprezentarea capătă în această perioadă noi
caracteristici. Fondul de reprezentări existent este utilizat voluntar din
povestiri i desene, el poate descompune acum reprezentarea în părŃi
componente, în elemente i caracteristici cu care operează în contexte
diferite. Realizează noi combinaŃii i noi imagini, astfel structurându-
se procesele imaginaŃiei i gândirii. De la reprezent ări separate,
colarul mic trece la grupuri de reprezentări, cre te gradul de
generalitate al reprezentărilor (Verza, Zlate, Golu, 1993, p. 111).
138
 Ca urmare a decentrării progresive i a coordonării din ce în ce mai
accentuate a diferitelor puncte de vedere, intuiŃia preoperatorie se va
transforma în cursul acestei perioade într-o gân dire operatorie mobilă i
reversibilă (Tourrette i Guidetti 2002, p. 115). Criteriul trecerii de la
intuiŃie la operaŃie conform teoriei piagetiene este reversibilitatea.
Perioada 4-7 ani era caracterizată de o gândire intuitivă, în imagini.
Copilul poate avea imagini sau reprezentări care să permită interiorizarea
unor acŃiuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern în plan intern,
mental), dar acest tip de acŃiune nu este operaŃie pân ă când ea nu are
caracteristica reversibilit ăŃii. De la 7/8 la 10 /11 ani, gândirea copilului
trece în stadiul operaŃiilor concrete.
Reversibilitatea este capacitatea gândirii de a executa aceea i
acŃiune în două sensuri de parcurs. Copilul trebuie să fie con tient că
este vorba de aceea i acŃiune, dacă nu este con tient de identitatea
acŃiunii el nu se află încă în stadiul operator pentru că el nu a
achiziŃionat încă reversibilitatea operatorie, ci doar inversarea. Plecând
de la acest moment când copilul recunoa te existenŃa unui invariant care
permite realizarea aceleia i acŃiuni în cele două sensuri, reversibilitatea
este posibilă i gândirea poate realiza opera Ńii. Aceste operaŃii sunt mai
întâi concrete, pentru c ă ele acŃionează asupra obiectelor concrete, reale
i manipulabile. Reversibilitatea este achiziŃionată mai întâi prin
inversiune, apoi prin reciprocitate .
• Reversibilitatea prin inversiune unde se înlocuie te adunarea
cu scăderea, înmulŃirea cu împărŃirea, analiza cu sinteza, în mod si-
multan. Aceasta face posibilă înŃelegerea conservării sau a
invarianŃei cantităŃii, materiei sau masei.
• Reversibilitatea prin reciprocitate, unde A egal cu B, precum B
egal cu A.
• La nivelul gândirii operatorii (dup ă 7 ani), reversibilitatea
devi-ne completă sub ambele forme.
În cursul acestui stadiu se dezvoltă operaŃiile logico-matematice i
operaŃiile infralogice (Tourrette i Guidetti 2002, p. 115). OperaŃiile
logico-matematice acŃionează asupra cantităŃilor discontinue sau
discrete i conduc la noŃiuni de clasă, relaŃie i număr. OperaŃiile
infralogice, care se elaborează în acela i timp cu cele logice-matema-tice,
acŃionează asupra cantităŃilor continue (nefragmentate) ale spaŃiului,
timpului i stau la originea na terii noŃiunii de măsură.
Experimentele de „conservare a cantit ăŃii” demonstreaz ă că pân
ă la vârsta de 7/8 ani copiii nu dezvolt ă noŃiunea de reversibilitate. O
transformare operatorie nu se efectuează decât prin raportarea la un

13
9
invariant. Schema obiectului permanent este invariantul grupului practic
al deplasărilor, i în stadiul care ne interesează conservarea invarianŃilor
dincolo de transformările aparente este unul din cele mai bune criterii de
operativitate ale copilului. Construirea invarianŃilor în cadrul unui sistem
de transformări este evaluat pornind de la faimoasele probe piagetiene de
conservare: conservarea cantităŃilor discontinue, ca în proba jetoanelor,
i a cantităŃilor continue – substanŃă solidă i lichidă, lungime, greutate,
volum (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p. 331). Pentru conservarea
solidelor, experimen-tatorul arată copilului o biluŃă de plastilină de
modelat (A) i îi cere să facă una asemănătoare (B). Când copilul a
realizat bilu Ńa, se ia aceasta i se aplatizează. Această transformare este
notată cu B1. Se întreabă copilul dacă în B1 se află „aceea i plastilină”,
respectiv dac ă B1=B=A. Înainte de 7 ani, copilul afirmă că nu mai este
acela i lucru, că este mai mult pentru că este „mai mare”, desemnând
suprafa Ńa , sau că este „mai pu Ńin”, indicând grosimea. Pentru copilul
de 7, 8 ani, răspunsul este evident: este tot atâta plastilin ă. Întrebat „de
ce?”, copilul răspunde: „pentru c ă putem să refacem biluŃa” ceea ce
constituie argument de reversibilitate prin inversiune. Răspunsul poate fi
i „pentru c ă nu s-a adăugat i nu s-a luat nimic”, ceea ce constituie
argument prin invarianŃă simplă sau identitate. Alt răspuns „pentru c ă
este mai mare aici” referindu-se la suprafa Ńă, dar „mai mic acolo”
referindu-se la grosime, ceea ce constituie argument de reversibilitate
prin reciprocitate sau prin compensare. Copilul în stadiul preoperator este
prizonier al percepŃiei sale deformante (pare mai mult pentru că
suprafaŃa este mai mare), crede că transformarea a alterat toate
proprietăŃile obiectului (deci cantitatea de materie sau substanŃă),
pentru că el nu concepe că măcar o proprietate rămâne invariantă în
această transformare. Or, numai invarianŃa permite întoarcerea la
punctul de pornire, anularea deformării printr-o acŃiune inversă
(reversibilitatea). El nu se poate descentra, adică să- i schimbe punctul de
vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere (e mai mare aici, dar
e mai mic dincolo). Dimpotrivă, raŃionamentul copilului mai mare este
corect pentru că el admite existenŃa unui invariant permiŃând
întoarcerea la starea ini Ńială i poate lua simultan în consideraŃie cele
două dimensiuni care se compensează (decentrarea). Conservarea
cantităŃilor de lichide poate să se producă ceva mai devreme celei a
cantităŃilor solide. Conservarea lungimilor Ńine tot de cantităŃile
continue i poate fi apreciată arătând copilului dou ă segmente de sfoară
de aceea i lungime, modificând aparen Ńa uneia

140
prin ondulare: lungimea sforii pare mai scurtă pentru că nu mai există
o corespondenŃă a extremităŃilor, de i în fapt ea se conservă în ciuda
scurtării aparente. Un alt experiment ce Ńine de conservarea solidelor
poate fi făcut tot cu plastilină; se poate determina o altă proprietate a
bilei: greutatea. Pentru aceasta, ne asigurăm că situaŃia este bine
înŃeleasă de copil punând bila A pe talerul unei balan Ńe, iar copilul este
întrebat ce se va întâmpla cu cel ălalt taler dacă a ezăm acolo o bilă B în
privinŃa căreia copilul admite că este la fel cu bila A. Copiii de 7/8 ani
răspund corect (cele două talere vor fi echilibrate). După transformarea
bilei B în B1 (aplatizată), este întrebat ce se va întâmpla cu talerul
balanŃei dacă se va a eza pe el B1 în loc de B (A fiind mereu pe celălalt
taler). Acest copil care admitea existenŃa unui invariant (cantitatea de
materie) nu admite că cealaltă proprietatea a obiectului, greutatea, se
conservă de asemenea. El este de asemenea prizonierul percepŃiei sale
deformante care-l face să spună că talerul pe care se găse te B1 va fi mai
jos (pentru că bila aplatizată este mai mare, deci mai grea) sau că va fi
mai sus (pentru că este mai mică). Copilul gânde te că în cursul
transformării se conservă cantitatea de materie, dar nu i greutatea. La
vârsta de 9/10 ani conservarea greu tăŃii va fi de asemenea recunoscută
prin argumente ca: identitate, reversibilitate, compensaŃie. Copilul de 10
ani, care a admis conservarea materiei, apoi a greutăŃii, nu admite încă
i conservarea volumului, el reface acelea i gre eli de raŃionament asupra
acestei a treia proprietăŃi a obiectului, despre care el gânde te că s-a
modificat prin transformarea fizică care ii modifică aparenŃa. Abia la
11/12 ani (la finalul stadiului operator concret i începutul stadiului
formal), raŃionamentul copilului devine corect. Trebuie să ne asigurăm
că volumul nu este confundat cu greutatea, fapt pentru care se utilizează
2 bile de acela i volum, dar de greutăŃi diferite (una din plastilină i alta
de metal), obligând copilul să disocieze volumul de greutate.
OperaŃiile logico-matematice devin posibile în urma achiziŃiei
reversibilităŃii. Ele se pot constitui în structuri de ansamblu care sunt
sisteme de operaŃii coordonate. Se elaborează 3 structuri logico-
matematice în această perioadă:
• clasificarea;
• serierea;
• num ărul.
Clasificarea, cea despre care vorbe te Piaget, este o clasificare
logică cu potrivirea claselor unde aceasta înseamnă regruparea
obiectelor în colecŃii care se includ unele în altele. La 3/4 ani, dacă i
14
1
de dau copilului forme geometrice de diferite culori i i se cere să le a eze
pentru a se potrivi bine împreună, el va a eza formele astfel încât s ă
compună din acestea o casă, realizând prin aceasta colec Ńii figurale
(reprezintă ceva concret); la 5/6 ani copilul va fi capabil de a grupa i
regrupa pe baza culorii, apoi pe baza formei. Acestea sunt colecŃiile
nonfigurale, adică mai abstracte, dar acestea nu sunt încă clasificări,
deoarece ele nu prezintă reversibilitatea care permite subdiviziunea
colecŃiei în subcategorii i reunirea lor într-un grup care să le cuprindă
pe toate. Piaget propune, pentru a se asigura că este vorba de o operaŃie
reversibilă, cuantificarea incluziunii, adică verifi-carea capacităŃii
copilului de a putea compara un grup de elemente inclus în tot cu întregul
în care el este inclus. Dacă clasificarea constă în regruparea elementelor
în funcŃie de echivalenŃa lor (toate obiectele unei clase sunt considerate
ca fiind echivalente prin raport la criteriul ales pentru clasificare),
serierea constă în regruparea elementelor printr-o relaŃie de ordine.
Serierea constă în a ordona elementele după o calitate care variază.
Ordinea este antisimetrică i tranzitivă.
Numărul. Copilul de 4, 5 ani tie să în iruie suita numerelor ca
pe o mică poezioară i tie să asocieze fiecare din aceste numere,
stabilind o corespondenŃă, termen cu termen, între fiecare dintre
numere i fiecare element dintr-un ir; aceasta nu înseamnă că el tie
să numere. Enumerarea câtorva elemente este înc ă bazată pe
dispoziŃia lor spaŃială. AchiziŃia numărului nu este o învăŃare
verbală, ci un progres logic. Copilul trebuie să abstragă numărul din
configuraŃia perceptivă a elementelor i să admită că întregul este
suma părŃilor. Încă nu există o construcŃie a numărului cardinal, pe
de o parte (cantitatea), i a numărului ordinal, pe de altă parte
(ordinea), de exemplu (2 i cel de-al doilea sunt acela i lucru).
Construirea numărului se realizează progresiv; se vorbe te despre
aritmetizare progresivă a seriei de numere, adică atunci când numărul
pare însu it pentru serii mici de elemente nu înseamnă că el este însu it i
pentru seriile mari (dincolo de 20 de elemente nu mai există transpunere
automată). Copilul va înŃelege puŃin câte pu Ńin diferitele proprietăŃi
ale numărului: iteraŃia, conexitatea, alternanŃa de numere pare i
impare. Această construcŃie durează mai mulŃi ani.
Dezvoltarea structurilor infralogice, respectiv spaŃiul, timpul,
obiectul. Spre 7/8 ani, apar primele operaŃii topologice relative la cunoa
terea locurilor (pornind de la relaŃiile de vecinătate, proximitate i
ordine). Aceste proprietăŃi devin invariante. Un experiment poate fi cel
în care se arată unui copil o dreaptă constituită din mai multe
142
segmente de lungimi inegale, diferenŃiate prin culori i i se cere să
anticipeze poziŃia acestora după o rotaŃie de 180 grade. În perioada
preoperatorie, copilul nu poate face această anticipaŃie căci ar trebui
să- i imagineze o deplasare. Apoi, în stadiul operatoriu el apreciază
corect, mai întâi, inversarea celor 2 extremit ăŃi apoi a tuturor
segmentelor din dreapta: ordinea se păstrează în cursul transfor-
mărilor. Copilul nu respectă inegalitatea lungimilor segmentelor, căci
pentru el distanŃele nu se conservă încă.
ConstrucŃia spaŃiului proiectiv se poate vedea din cea mai
cunoscută demonstraŃie piagetiană pentru studierea spaŃiului
proiectiv. Copilul a ezat în faŃa unei machete reprezentând 3 mun Ńi
diferiŃi trebuie să exprime punctul de vedere al unui personaj care se
mi că în peisaj, fără ca el să se mi te de la locul lui (alegând dintre
tablourile reprezentând diferite puncte de vedere). În timpul perioadei
preoperatorii, copilul nu poate disocia punctul de vedere (perspectiva)
al personajului de al său propriu, din cauza egocentrismului gândirii
sale, apoi prin decentrare la începutul stadiului operator concret el
admite un punct de vedere diferit de al său, dar are dificultăŃi în
coordonarea diferitelor relaŃii între elementele peisajului. Spre 9/10
ani, el reu e te să aibă o vedere de ansamblu asupra diferitelor
perspective. În cursul acestei perioade, se construie te sistemul de
referinŃă: vertical, orizontal.
Timpul copilului mic este un timp trăit i legat de acŃiune, în
interrelaŃie cu mi carea i spaŃiul. Timpul trebuie mai întâi s ă fie
reprezentat mental i să devină un timp obiectiv care necesită o
construcŃie operatorie. Pentru a pune în evidenŃă construcŃia
noŃiunilor temporale, se poate cere copiilor să pună în ordine desene
repre-zentând diferite stadii ale unei transform ări (de exemplu, scurgerea
apei dintr-un recipient în altul). Această construcŃie se bazează pe
operaŃii de seriere i clasificare. Avem o seriere a evenimentelor în
funcŃie de apariŃia lor (înainte, după), căci timpul este trăit ca o
succesiune de evenimente, i avem de asemenea clasificare cu includerea
intervalelor în evenimente. Constituirea unei măsuri temporale analogă
cu măsura spaŃială constă în stabilirea unei echivalenŃe între timpul i
spaŃiul parcurs cu viteză constantă (cadranul unui orologiu), căci la
porŃiuni egale de spaŃiu vor trebui să corespundă intervale egale de
timp. Mai târziu, se va constit ui noŃiunea de viteză, care corespunde
raportului dintre spaŃiul parcurs i timpul în care a fost parcurs, când
copilul trebuie să ia în consideraŃie nu numai punctul de plecare i sosire
a celor 2 mobile, ci i cre terea
14
3
intervalelor; această noŃiune va fi dobândit ă târziu spre 11/12 ani
(Tourrette, Guidetti, 2002, p. 123-124).
În concluzie, principalele achiziŃii ale stadiului operaŃiilor
concrete (7 -12 ani) sunt:
• Structura operatorie concret ă – nu se extinde asupra enun
Ńurilor verbale ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasifică,
seriază, acŃiunile fiind legate de acŃiunea efectivă;
• Achizi Ńia fundamentală – reversibilitatea;
• Îmbog ăŃirea limbajului i asimilarea structurilor gramaticale
conduce la dezvoltarea capacităŃilor intelectuale;
• Opera Ńiile:
– seriere (ordonarea în ir crescător, descrescător);
– clasificare (grupare dup ă criterii - formă, culoare,
mărime);
– numera Ńie în plan conceptual (număr ca element articulat
al seriei, desprinderea relaŃiilor cantitative în seria numerică);
– organizarea no Ńiunilor în ansambluri flexibile (urmare a
achiziŃiei reversibilităŃii);
– structuri operatorii de clase;
– structuri operatorii de rela Ńii (reversibilitatea prin
recipro-
citate);
• cu toate aceste achizi Ńii, copilul se desprinde greu de
expresiile perceptive, de experienŃa imediată;
• generaliz ări înguste, limitate, sărace;
• ra Ńionalizările nu depă esc concretul imediat decât din
aproape în aproape;
• poten Ńarea acestei structuri se poate realiza printr-o bună
dirijare a activităŃii de cunoa tere prin sarcini concrete formulate
faŃă de copil (Valentina Radu,1973).
Stadiul operator marchează preponderenŃa aspectului operativ al
gândirii asupra aspectului figurativ, decentrarea g ândirii copilului
permiŃând coordonarea reversibil ă a acŃiunii interiorizate i consti-
tuirea sistemelor operatorii de transformări cu invariant. Se poate
remarca, de asemenea, unitatea funcŃională a tuturor acestor aspecte în
elaborarea concomitentă a diferitelor operaŃii logice i infralogice. La
sfâr itul acestui stadiu, inteligenŃa ajunge la un palier de echilibru unde
raporturile între asimilare i acomodare s-au echilibrat. Copilul a trecut de
la absenŃa logicii la logică, prin intermediul unei prelogici. Această
logică care s-a aplicat realului în cursul acestei lungi perioade se va putea
acum aplica domeniului posibilului, evoluând în adoles-cenŃă spre o
logică formală (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 123-124).
144
 8.3. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI;
ACHIZIłIA SCRIS-CITITULUI

Au loc apariŃia i consolidarea construcŃiilor logice, imediate,

reversibile care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale
etapei precedente. ConstrucŃiile logice îmbracă forma unor judecăŃi
i raŃionamente care îi permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit
senzoriale să întrevadă anumite permanenŃe, anumiŃi invarianŃi,
cum ar fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza,
spaŃiul. Gândirea copilului surprinde la aceast ă vârst ă fenomene
permanente i invariante, inaccesibile simŃurilor, ridicându-se în plan
abstract, categorial.
Intrarea copilului în coală facilitează, în cadrul procesului
instructiv-educativ, dezvoltarea operaŃiilor de gândire absolut
indispen-sabile oricărei achiziŃii intelectuale: analiza, sinteza.
comparaŃia, abs-tractizarea generalizarea, clasificarea i concretizarea
logică. Cresc flexibilitatea gândirii i mobilitatea ei.
Vocabularul copilului la intrarea în coală este de aproximativ
2.500 de cuvinte i stăpâne te reguli de folosire corectă a cuvintelor
în vorbire. Tot acum se formează capacitatea de scris-citit,
impulsionând progresele limbajului. La sfâr itul perioadei, copilul î i
însu e te fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ
5.000 de cuvinte), care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al
copilului (Verza, Zlate, Golu, 1993).
ÎnvăŃarea limbii constă în însu irea de formule corecte de
exprimare. Activitatea orală i vizuală trebuie să fie într-un echilibru
prin citit i scris. Ordinea prezentă în procesul instructiv-educativ a
celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (înŃelegerea), expri-
marea, citirea i scrierea. Pentru copilul în primul an de coală, textul
scris se asociază cu exersarea orală. Exersarea extensivă a citirii este
premisa însu irii reale a cititului. J.S. Bruner arată că procesele
vorbirii sunt a ezate astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. W.M.
Rivers (1971) subliniază că este o mare diferenŃă între descifrare (ca
în audiere sau citire) i încifrare (ca în vorbire i scriere).
Principalele momente ale activităŃii verbale sunt următoarele:
motivul i idea generală a enunŃului; limbajul intern cu notaŃia
semantică specifică, structura semantică de profunzime, general
umană; structura semnatică de suprafaŃă a limbii particulare;
enunŃul verbal exterior; sonor, grafic etc. Se merge de la idee la
cuvânt, activitatea verbală expresivă (vorbire, scriere), codare; i de la
cuvânt la idee, activitatea verbală impresivă (audiere, citire), decodare
(arlău, 1984).
14
5
 Activitatea verbală are componente cognitive, afective i
motorii. ÎnvăŃarea limbii depinde de factorii genetici, de starea
fiziologică i experienŃa acumulată de copil i de tipul de mediu la
care a fost expus.
Mecanismele neurofuncŃionale care stau la baza celor două forme
de limbaj arată că vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos
central, iar scrisul cere în plus maturizarea unor capacităŃi de percepŃie
i organizare-structurare i psihomotricitate care intervin mai târziu în
dezvoltare. Gândirea, motiva Ńia, afectivitate i voinŃa sunt implicate în
ambele forme de limbaj. Când este vorb a de scris, ele necesită un grad
mai mare de maturitate i funcŃionalitate (Ecaterina Vrăsma , 1999, p.
25). AchiziŃia scris-cititului necesită pe lâng ă dezvoltarea normală a
aparatului verbo-motor i dezvoltarea motricităŃii large i fine. La un alt
nivel, pentru deprinderea scrisului este necesară, de asemenea,
maturitatea structurilor vorbirii, aceasta punând în eviden Ńă legătura
între vorbire i scriere. ObservaŃiile arată că dacă sunt afectate
structurile vorbirii se manifestă i o anume incapacitate de achiziŃie a
limbajului scris. ÎnvăŃarea cititului trece prin următoarele stadii
succesive de acumulare: educarea prealabilă senzorial-motrice, în
principal vederea i auzul; dezvoltarea vorbirii, corectarea articulării i
pronunŃării, dobândirea mecanismelor fundamentale; citirea curentă
corectă; înŃelegerea celor citite; citirea expresivă; lectura personală cu
caracter cultural-informativ (Dottrens, Mialaret, Rast, Ray, 1970).
Pentru însu irea limbii române, se arat ă că pentru a învăŃa corect
cititul i scrisul trebuie luate în considerare elementele componente ale
limbii, iar aceasta se realizează prin delimitarea cuvintelor din vorbire,
delimitarea sunetelor din cuvinte, pentru ca apoi să fie realizată unirea
sunetelor în cuvinte i a cuvintelor în propoziŃii. Aceasta înseamnă că
metoda pe care o folosim în familiarizarea elevilor cu cititul i scrisul
trebuie să Ńină seama, pe de o parte, de faptul că scrierea concordă
aproape exact cu pronunŃarea, deci metoda trebuie să fie fonetică, iar pe
de altă parte, că trebuie să se pornească de la desprinderea unei
propoziŃii din vorbire, să se realizeze delimitarea cuvintelor în silabe i
apoi fiecare silabă în sunete după care să se parcurgă drumul invers, de la
sunete la silabă, cuvânt i propoziŃie ceea ce denotă că metoda trebuie să
fie i analitico-sintetică (erdean, 1993, p. 48).
Etapele pe care copilul le parcurge în deprinderea cititului sunt:
descifrarea, citirea textelor simple, automatizarea citirii, cre terea
vitezei de citire cu voce tare sau în gând care depi nde de ritmul
fiecărui copil i înŃelegerea celor citite. O altă treaptă a deprinderii
146
cititului este citirea curentă i corectă. Aceasta este citirea copilului care
tie să transpună în limbajul articulat semnele grafice. În ultima fază,
citirea devine expresivă i ar putea fi numită citirea afectivă. Aceasta
depinde de gradul de deprindere al citirii corecte i curente. Ea devine un
instrument de lucru pentru dobândirea de noi informaŃii. Etapele
necesare în deprinderea cititului sunt relativ acelea i pentru toŃi copiii,
însă timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la
copil la copil. În privinŃa deprinderii scrisului, mecanismele neuro-
fiziologice implicate sunt: dezvoltarea normală a întregului sistem al
limbajului; antrenarea simultană, în învăŃarea semnelor grafice, a mai
multor zone specializate ale scoarŃei cerebrale; formarea i dezvoltarea
mecanismelor de integrare în structuri; antrenarea unor mecanisme de
formare a unor scheme complexe, precum i realizarea mobilităŃii
acestora; dezvoltarea capacităŃilor de a înŃelege i a opera cu simboluri
în general (gesturi, semne convenŃionale, desen) i în speŃă (Ecaterina
Vrăsma , 1999, p. 28).
Formarea abilităŃilor de scris-citit sunt parcurse în coală în trei
mari etape: preabecedară, abecedară i postabecedară. Perioada
preabecedară este cea în care se formează abilitatea de scriere a
elementelor grafice disparate, în cea abecedară se dobândesc deprinderile
de a scrie toate literele alfabetului i de a-l folosi în grafierea cuvintelor i
propoziŃiilor, perioada postabecedară cores-punde celei în care se ating
toŃi parametrii scrierii conform modelelor, se obŃine o anumită viteză i
se însu esc câteva reguli ortografice.
Scrierea, arată Ecaterina Vrăsma , este rezultatul legăturilor
interfun-cŃionale pe trei niveluri, i anume: nivelul motor, nivelul
percepŃiei i reprezentărilor i a celui afectiv. Este evidenŃiată astfel
legătura dintre controlul mi cărilor i controlul vizual, respectiv
controlul kinestezic se realizează la nivelul mi cării i cel vizual la
nivelul traseului grafic. Cele două mi cări se unesc, ducând la
anticipaŃie vizuală i apoi la reprezentarea vizuală. La acestea se
adaugă planul afectiv i intenŃionalitatea. Astfel că momentele
dezvoltării limbajului scris la copil, din perspectiva mecanismelor
implicate, sunt: organizarea spaŃială kinestezică i grafică; controlul
kinestezic i controlul vizual; legătura dintre expresia orală, corporală
i cea grafică.

8.4. DEZVOLTAREA PERSONALITĂłII ÎN PERIOADA

COLARITĂłII MICI

La începutul acestei perioade, copilul părăse te faza narcisis-mului

i „afirm ării” personalit ăŃii, pentru a intra puŃin câte pu Ńin în
14
7
lumea cunoa terii. Se poate constata o schimbare a intereselor. Copilul nu
mai este centrat pe sine ca în stadiul centripet i devine din ce în ce mai
centrat pe exterior ca în stadiul centrifug. Debutul stadiului este numit de
către H.Wallon perioada precategorială (de la 6 la 9 ani) i se
caracterizează printr-o diminuare a sincretismului: gândirea devi ne din
ce în ce mai diferenŃiată, dar rămâne concret ă (legată de obiecte i
situaŃii reale). Perioada categorială (9 la 11 ani) debutează după Wallon
într-o manieră comparativă, respectiv copilul va încerca sa determine prin
ce anume sunt obiectele diferite sau nu, i aceasta îl conduce la
abstragerea calităŃilor lucrurilor, care va permite regrupa-rea, a ezarea
lor în categorii, modificarea categoriilor anterioare prestabilite, toate
acestea făcând gândirea s ă devină din ce în ce mai abstractă. Această
evoluŃie intelectuală este realizată într-un context social important, i
anume coala, care contribuie atât la decentrarea socio-afectivă, cât i la
decentrarea intelectuală, cognitivă.
Psihanaliza arată că de la 6 la 12 ani se instalează perioada de
latenŃă. Termenul de latenŃă marchează faptul că între 5 i 6 ani
evoluŃia sexualităŃii se încetine te simŃitor sau chiar se opre te, ca
să intre apoi într-o nouă fază a pulsiunilor genitale în perioada
preadolescenŃei. Se poate întâmpla s ă nu se fi rezolvat în totalitate
complexul oedipian în perioada precedentă, dar el rămâne deocamdat
ă ocultat. În această perioadă, energia pulsională se eliberează printr-o
investire intelectuală: interesul copilului pentru cunoa tere, pentru
lumea exterioară. Există o desexualizare a relaŃiilor cu părinŃii,
acompaniată de refulare i sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice.
Este o perioadă importantă a întăririi Superego-ului, iar copilul se află
într-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale
comparativ cu perioadele precedente, dar i cu cele ce vor surveni.

8.5. DEZVOLTAREA SOCIALĂ I DINAMICA RELAłIILOR

FAMILIALE ÎN PERIOADA DE DEBUT AL COLARITĂłII

La finalul perioadei precedente, personalitatea copilului este relativ

constituită (procesul individuării este aproape constituit) i copilul poate
accepta separarea de familie tiind că ea este de moment (Tourrette,
Guidetti, 2002). Câ tigarea unei noi autonomii îi permite acum copilului
ie irea pentru perioade mai lungi sau mai scurte din cercul familial,
pentru a se integra într-un alt grup social, i anume, cel colar. Anterior, în
stadiile precedente, copilul era capabil de relaŃii diadice strict în
interiorul familiei, apoi treptat începe să stabilească
148
relaŃii interpersonale în funcŃie de tipul de familie din care face parte
(mai deschisă sau mai puŃin deschisă). În momentul în care copilul
începe să meargă la coală el este aproape pregătit să treacă de la modul
dominant de interacŃiune în diadă (tipic pentru relaŃiile fami-liale) la un
mod de comunicare specific pentru relaŃiile sociale mai convenŃionale.
Chiar dacă, încă de la 4 ani, modul de comunicare între copii devine din
ce în ce mai verbal, el rămâne în continuare foarte ancorat în
comunicarea nonverbală (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 135). A a cum se
poate observa din evoluŃia jocului copilului, la început acesta se joacă
paralel cu ceilalŃi copii, cu excepŃia câtorva momente de comunicare,
apoi treptat devine capabil de activităŃi în grup. Coo-perarea i munca în
comun ce sunt activităŃi tipice pentru activitatea colară sunt posibile în
jurul vârstei de 6 ani, datorit ă decentrării intelectuale realizate prin
structurile gândirii co ncret-operatorii.
Reglarea socială a coordonării cognitive capătă la această vârst ă o
importanŃă extrem de mare. Socializarea în cadrul acestei perioade de
vârst ă devine una pe orizontală (copil/copil) prin opoziŃie cu cea pe
verticală (adult/copil) de pân ă la această vârst ă. RelaŃiile între copii se
intensifică la debutul colarităŃii, prevalând, ca agen Ńi ai socializării,
într-o manieră u oară faŃă de relaŃiile familiale. Proximitatea joacă un
rol esenŃial în construirea noilor relaŃii în grupul colar. Copiii sunt în
relaŃii pentru că locuiesc în acela i cartier sau pe aceea i stradă i
parcurg drumul de la coală acasă împreună sau pentru că sunt în aceea i
clasă. Peste câ Ńiva ani, alegerile devin din ce în ce mai selective, iar
criteriile sa schimbă. Acum, copiii au tendinŃa de a se grupa ca urmare a
con tiinŃei apartenenŃei la gen (fetele în grupuri numai de fete i
băieŃii în grupuri numai de băieŃi). Regruparea pe sexe în cadrul aceleia
i categorii de vârst ă pare să fie o caracteristică universală (Bril i
Lehalle, 1988), poate pentru că această repartiŃie este preambulul la
rolurile sociale care vor fi adoptate în viaŃa adultă.

8.6. ADAPTAREA COPILULUI

LA ACTIVITATEA COLARĂ

Un studiu realizat pe o populaŃie colară în România (Elvira

Cre Ńu, 1999, p. 31) cu scopul de a evalua potenŃialul pedagogic al
părinŃilor, a condus la câteva concluzii semnificative privind relaŃia
dintre capacitatea colarului de clasa întâi de adaptare colară i
educaŃia primită în mediul familial. Concluziile au fost:
14
9
 Timpul asimilării statutului de elev este invers proporŃional cu
calitatea i setul de comportamente dobândite de elev în etapa
premergătoare debutului colar;
DeficienŃa conduitelor adaptative în cazul copiilor crescuŃi în
instituŃii;
DeficienŃa conduitelor adaptative în cazul copiilor din familii
fără potenŃial pedagogic.
Chiar i în condiŃiile unui climat familial corespunzător,
speciali tii identifică situaŃii în care copiii nu ating adaptarea în
primul an de coală sau aceasta întâmpin ă unele dificultăŃi.
Premisele adaptării colare sunt legate, în primul rând, de nivelul de
de zvoltare atins de copil în perioada pre colarităŃii mari. Suntem de
acord cu concluziile prezentate mai sus ce pun în evidenŃă
importanŃa mediului i a stimulării pentru cre tere i dezvoltare, însă
există i o altă compo-nentă, de data aceasta internă, care favorizează
adaptarea colară. În conceptul de premisă de adaptare colară intră
atât factorii socio-familiali, cât i cei individuali. Copiii prezintă
niveluri diferite de achiziŃie i cu siguranŃă ei vor dovedi niveluri
diferite de adaptare. Problema adaptării este intens chestionată de
speciali ti, căci ea pare să compună elemente de reu ită sau de e ec
colar. Cu cât un elev este mai bine adaptat cu atât rezultatele sale vor
fi ma i bune. Analiza mediului colar arată că principalele dificultăŃi
întâmpinate de elevi în primul an de coală pot fi clasificate astfel:
dificultăŃi afective, datorate mediului colar cu un grad mai
mare de formalism, lipsit de relaŃiile calde i apropiate care
caracterizau viaŃa din familie sau din grădiniŃă;
dificultăŃi cognitive, datorate nivelurilor diferite de dezvoltare
cognitivă la care se află elevii la intrarea în coală, la care se
adaugă metoda de lucru în clasa de elevi (frontală,
intelectualistă, de multe ori rigidă), dificultăŃi de organizare
spaŃio-temporare, datorate limitelor intrinseci ale dezvoltării
acestor noŃiuni la copilul de 6/7 ani, copilul încă nu poate
foarte bine reprezenta drumul spre casă, iar cerinŃele sunt de
multe ori mai mari de atât; la 6/7 ani dificult ăŃile de
reprezentare temporară sunt încă prezente, iar organizarea
colară pe clase/lecŃii/ore/discipline/trimestre necesită o astfel
de înŃelegere;
dificultăŃi de organizare a motivelor pentru atingerea unei
acŃiuni cu coordonare în spaŃiu i timp (de exemplu, tema
pentru acasă ce trebuie să fie rezultatul unei acŃiuni coordonate

150
 în timp), dificultăŃi de relaŃionare cu adulŃii i grupul de
copii de aceea i vârst ă i de vârste mai mari, datorate faptului
c ă la 6/7 ani copilul abia a trecut de perioada decentrării.
Toate sunt dificultăŃi, dar i oportunităŃi sau provocări ce survin
în calea adaptării copilului de vârst ă colară. Dacă luăm în calcul teoria
lui Vîgotsky, a zonei proxime de dezvoltare ceea ce se întâmpl ă în
mediul colar cu copilul are tocmai darul de a-i asigura dezvoltarea.
Întrebarea este cum se poate realiza acest lucru fără pierderi sau
diminuând riscurile adapt ării. Un răspuns la această întrebare îl
constituie abordarea individualizată a procesului instructiv-educativ.
Dificultatea majoră în calea acestei abordări o constituie limita
temporală, dat fiind faptul că se pune problema realizării unei educaŃii
individualizate în cazul unui învăŃământ de mas ă.
Succesul sau insuccesul colar este important nu numai din punct
de vedere social, ci mai ales la această vârst ă este cel ce modelează
viitoarea personalitate. În concepŃia lui Erikson, perioada de la 6 la
12 ani corespunde cu nevoia de a produce/construi lucruri. Criza este
determinată de opoziŃia între această nevoie i sentimentul de
inferioritate sau credinŃa în incapacitate. Erikson a văzut perioada ca
fiind determinantă pentru consolidarea procesului de achiziŃie a
sinelui i a înŃeles tendinŃa de a construi (în activităŃi ce au sens în
cel puŃin o cultură) a copilului ca fiind crucială, pentru că îi asigură
importante aptitudini ce fundamentează tendinŃa vocaŃională de mai
târziu. Pe de alt ă parte, interacŃiunea cu coala este cea care pune
bazele atitudinilor copilului i credinŃelor sale cu privire la propriul
succes sau insucces ca o componentă a imaginii de sine. Studiile arată
că atitudinile pozitive faŃă de succes sunt de multe ori responsabile
de reu ita copiilor, făcând ca nivelul de instruc Ńie sau de inteligenŃă
să fie astfel surclasat (Laura E. Berk, 1989, p. 473). Succesul aduce cu
sine un sentiment de încredere în forŃele proprii, iar e ecul construie
te o imagine de sine negativă, un sentiment de inadecvare i de
incapa-citate care determină comportamentul ulterior de învăŃare.
RelaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul
colar. Intrarea în colaritate este un pas enorm pentru cei mai mulŃi
copii. Ca urmare a cre terii influenŃei profesorilor i colegilor i
descre terii influenŃei părinŃilor, măsura succesului are noi raportori
i noi standarde.

15
1
 Cap IX. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ
I ÎNVĂłAREA

9.1. Teoria dezvoltării cognitive a lui J.Piaget din perspectivă

modernă
9.2. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitivă
9.2.1. Teoria social-istorică a dezvoltării psihice
– Lev Semionovici Vîgotsky
9.2.2. Teoria procesării informaŃiei
9.3. Principalele perspective teoretice asupra învăŃării
9.4. O nouă abordare a inteligenŃei i relevanŃa ei
pentru procesul educaŃional
Teoria inteligenŃelor multiple – Howard Gardner

9.1. TEORIA DEZVOLTĂRII COGNITIVE A LUI J.PIAGET DIN

PERSPECTIVĂ MODERNĂ

Teoria lui J.Piaget este considerată originea psihologiei genetice,

prin studiul inteligenŃei copilului căutând s ă descifreze maniera în
care funcŃionează intelectul uman. Este considerat, de asemenea,
părintele epistemologiei genetice prin studiul transformării cunoa terii
din copilărie pân ă în perioada adultă, încercând s ă identifice cum se
structurează i cum se construie te cunoa terea umană.
Majoritatea autorilor consideră teoria sa ca fiind de orientare
cognitivă, pe de o parte, pentru că se centrează pe geneza proceselor
mentale i a cuno tinŃelor, i contructivistă, căci toate cuno tinŃele
noastre se elaborează în cursul schimburilor dialectice între individ i
mediul înconjurător în care el se dezvoltă i se structurează progresiv.
Opera lui J.Piaget este foarte valoroasă atât prin deschiderile
sale teoretice, cât i prin implicaŃiile practice i aportul la dezvoltarea
procesului educaŃional.
152
 Cu toate acestea, teoria sa a fost supusă unor noi evaluări din
perspectiva cercetărilor moderne în domeniu. Noi cercetări privind
gândirea preopera Ńională au arătat că, în condiŃii optime, pre colarii
sunt mult mai „competen Ńi” decât a constatat Piaget. E ecul lui Piaget
în aprecierea abilităŃilor de gândire ale pre colarilor poate fi atribuită în
mare măsură sarcinii cu care Piaget investiga cuno tinŃele copiilor. În
multe cazuri sarcinile conŃineau elemente nefamiliare sau prea multe
piese dintr-o informaŃie pentru ca un pre colar să o poată asimila. Ca
rezultat, răspunsurile pre colarilor nu au reflectat în tota-litate abilităŃile
de care dispun. De asemenea, privitor la egocentrismul i animismul
copiilor descris de Piaget, s-au formulat numeroase obiecŃii. Proba cea
mai cunoscută pe care a folosit-o Piaget pentru a argumenta incapacitatea
copiilor de a privi din alt punct de vedere decât cel propriu a fost „proba
muntelui”. Copilulu i i se prezintă o serie de fotografii ale unui peisaj i
este invitat să selecteze o imagine care să corespundă punctului de vedere
al unei alte persoane (res-pectiv, care este imaginea ce ar putea-o vedea
cineva a ezat în altă parte decât el). La aceast ă probă, copiii sub 8 ani au
indicat o performanŃă slabă, ceea ce l-a condus pe Piaget la concluzia că
sub această vârst ă copilul nu poate înŃelege că pot exista i alte puncte
de vedere sau perspective decât cel personal. Numeroas e experimente au
demonstrat că gândirea copilului pre colar nu este atât de egocentric ă pe
cât considera Piaget, atunci când sarcinile sunt simplificate i relevante
pentru experienŃa lor zilnică. S-a apreciat că „proba muntelui” este
abstract ă i evident foarte departe de experienŃa pre colarului sau a
colarului mic. De exemplu, experimentul lui
M. Donaldson (1978) folose te „proba poli Ńistului”, plecând de la
idea de a se asigura mai întâi c ă s-a înŃeles foarte bine proba i că
descrie o situaŃie familiară copilului. AlŃi cercetători au plecat de la
ipoteza că sunt importante variabilele implicate în probă, cum ar fi
felul în care este aplicată proba i tipul de răspuns care i se cere
copilului. Modificând ace ti parametri Borke (1975), Flavell (1985)
au obŃinut rezultate mai bune. Gelman i Shatz (1978), observând
conversa Ńia copiilor de 4 ani, au constatat că ei foloseau propoziŃii
simple foarte scurte atunci când vorbeau cu copiii de 2 ani, spre
deosebire de conversaŃia cu adulŃii care era mult mai complexă. În
concluzie, copiii pre colari sunt evident capabili să ia în consideraŃie
nevoile i capacităŃile celui care îi ascultă, ceea ce nu ar fi posibil
dacă egocentrismul lor ar fi atât de puternic.
Piaget credea că egocentrismul pre colarilor este responsabil pentru
tendinŃa lor de a atribui caracteristici ale vieŃii obiectelor. Studii
15
3
recente aduc în discuŃie acela i aspect al nefamiliarităŃii
componentelor probelor. Piaget i-a întrebat pe copii despre obiecte
nefamiliare, cum ar fi norii sau soarele, fapt care a exagerat tendinŃa
copiilor de a privi într-o manieră animistă (Dolgin i Behrend, 1984).
Concluziile au fost că mi carea este o caracteristică a aparenŃei
animate mai ales pentru copiii pre colari. A fost combătută idea
conform căreia copiii au o credinŃă generalizată cum că obiectele
sunt vii, ci mai degrabă este vorba de faptul că unele proprietăŃi ale
unor obiecte sunt susceptibile de a crea această convingere, cu
precădere acelea cu care copilul are o experienŃă limitată.
În consecinŃă, a fost criticat mai ales protocolul celor mai multe
probe prin aceea că au făcut foarte dificilă obŃinerea unor răspunsuri
corecte din partea copiilor (Ann Birch, 2000, p. 102).
Cercetări mai noi au arătat că, dacă, de exemplu, condiŃiile de
desfă urare a testelor de conservare sunt în a a fel definite încât
răspunsurile copilului să nu depindă de nivelul de achiziŃie a limbajului
(mai exact înŃelegerea cuvintelor „mai mult” i „mai lung”) atunci se va
constata existenŃa conceptului de conservare a numărului chiar la copii
în vârst ă de 3, 4 ani; cu alte cuvinte, la această vârst ă copiii pot distinge
între caracteristicile esenŃiale, adică numărul obiectelor dintr-un anume
aranjament, i cele neesenŃiale, aranja-mentul lor spaŃial (Gelman,
1986). De asemenea, într-un experiment pentru conservarea numărului, în
care au fost modificate întrebările din protocol, sugerându-se copiilor s ă
privească irul de obiecte ca pe
o colecŃie i nu ca pe mai multe obiecte separate a ezate la rând,
rezultatele au fost mult superioare. ArgumentaŃiile copiilor au susŃinut
rezultatele iniŃiale (copiii au justificat răspunsurile făcând referiri la
număr – au num ărat obiectele pentru a demonstra că numărul este acela
i – referiri la opera Ńii – nu a fost scos i nici intro-dus un alt obiect –
referiri la irelevan Ńa transformării – obiectele au fost împră tiate –
(Atkinson, Atkinson, Smith i Bem, 2002, p. 106).
Piaget consideră că, în stadiul preoperaŃional, copiii nu pot
înŃelege reversibilitatea. Studii realizate în anii ’8 0 au evidenŃiat că,
pentru secvenŃe mici i simple, copiii sunt capabili să reprezinte
reversibilitatea unor evenimente în termenii unor transformări simple
(experimentele lui Gelman, Bullock, Meck, 1980, constând în
prezentarea unor cartona e ilustrând, de exemplu, o can ă, un ciocan i
o cană spartă i cerându-se copiilor s ă a eze imaginile refăcând
transformarea obiectului). Rezultatele acestor experimente au indicat
faptul că pre colarii arată abilităŃi de operare logică rudimentare cu
mult timp înainte de stadiul operaŃional concret stabilit de Piaget.
Cercetătorii sunt de acord cu Piaget asupra faptului că pre colarii nu
154
au o abilitate de a raŃiona logic la fel de dezvoltată precum copiii de
vârst ă colară, dar dacă condiŃiile probelor sunt modificate (de
exemplu, se lucrează cu mai puŃine obiecte) pre colarii sunt capabili
de rezultate bune la probele respective (Berk, Laura E., 1989, p. 245).
Concluziile cercetătorilor sunt legate mai ales de ideea că
dezvoltarea operaŃiilor logice este un proces gradual, în care copiii
folosesc o strategie din ce în ce mai complexă de a rezolva problemele i
nu numai una de tip perceptual. A adar, copiii trec prin numeroase faze
înainte de a înŃelege conservarea, faze de înŃelegere rudimentară, care
prin existenŃa lor nu infirmă teoria lui Piaget asupra faptului că la vârsta
pre colară copiii nu înŃeleg principiile teoretice ale conservării.
Faptul că dobândirea opera Ńiilor logice este un proces, o
achiziŃie, ce se realizează gradual a condus i al ideea
antrenamentului copiilor pre colari pentru cre terea performanŃelor la
probele piage-tiene. Antrenamentul a avut succes în inducerea a
numeroase abilităŃi operaŃionale, incluzând conservarea,
tranzitivitatea i incluziunea claselor. El nu dă rezultate însă pentru
toŃi copii. Copiii care deŃin o parte din capacităŃile testate vor
beneficia mai mult de antrenament (Inhelder, Sinclair, Bovet, 1977).
Vârsta r ămâne totu i un factor major, copiii de 2 ani pot fi antrenaŃi,
dar ei nu fac progrese la fel ca cei de 4 i 5 ani i efectele
antrenamentului rareori se generalizează la sarcini nefamiliare.
În sfâr it, există obiecŃii i cu privire la stadiile descrise de Piaget,
considerate discontinue (Berk, Laura E., 1989, p. 259). Majoritatea autorilor
sunt acum de acord că schimbările cognitive se desfă oară gradual i că
foarte puŃine abilităŃi sunt absente într-o perioadă a dezvoltării pentru ca
apoi să apară brusc în următoarea. De asemenea, privind astfel procesul
schimbărilor cognitive se arată că sunt puŃine momentele de inactivitate i
echilibru în dezvoltare, ceea ce presupune că structurile cunoa terii copilului
sunt într-o permanentă schimbare i achiziŃie de noi competenŃe. Aceasta a
condus pe unii autori să respingă ideea de stadiu i să considere dezvoltarea
cognitivă ca pe un continuum, a a cum este ea văzută în teoria procesării
informaŃiei.

9.2. ALTE TEORII CU PRIVIRE

LA DEZVOLTAREA COGNITIVĂ

9.2.1. TEORIA SOCIAL-ISTORICĂ A DEZVOLTĂRII PSIHICE – LEV

SEMIONOVICI VÎGOTSKY
Lev Semionovici Vîgotsky este născut la 17 noiembrie 1896, în
acela i an ca i Piaget, într-un oră el din Bielorusia. Studiază la
15
5
Universitatea Imperială de la Moscova, de i el era interesat de
psihologie i istorie, studii care îi sunt interzise. ActivităŃile sale
antiŃariste îl apropie de mediile universitare neoficiale, unde î i
completează studiile conform intereselor amintite. După 1917, când
se anulează discriminările antisemite, Vîgotsky începe o activitate
politică i intelectuală intensă, diminuată doar de diagnosticul de
tuberculoză (1919). A ezarea lui în psihologia occidentală alături de J.
Piaget este deplin justificată, el este autorul teoriei social-istorice a
dezvoltării psihicului, mereu criticată i mereu acceptată (Radu,
Goran, Ionescu, Vasile, 2001, p. 44). Vîgotsky argumentează arătând
că la vremea respectivă datele adunate în domeniul psihologiei erau
încadrate într-o concepŃie „nefondat ă”, care concepea func Ńiile
psihice superioare ca procese i structuri naturale, nu istorice, social-
istorice (Radu, Goran, Ionescu, Vasile, 2001, p. 45).
A adar, tema majoră a cadrului său teoretic este aceea că
interacŃiunea socială joacă un rol major în dezvoltarea cognitivă.
Fiecare funcŃie, arată Vîgotsky, apare în două rânduri, prima, la un
nivel social, i, mai târziu, la un nivel individual; în primul râ nd, între
oameni (interpsihică) i, apoi, în interiorul copilului (intrapsihică).
Aceasta se aplică atât aten Ńiei voluntare, cât i memoriei logice i
formării conceptelor. Toate procesele superioare se originează în
relaŃiile actuale dintre indivizi (Vîgotsky, 1978, p. 57).
Vîgotsky propune o teorie generală a dezvoltării cognitive, ale
cărei principii sunt legate de intervalul de vârst ă i de interacŃiunea
socială. Fiecare vârst ă se caracterizează prin relaŃii deosebite între
caracterul muncii instructive i educative pe de o parte, i dezvoltarea
copilului, pe de altă parte (Radu, 1976, p. 43).
El introduce conceptul de zona de dezvoltare proximală, care a
suscitat un interes deosebit în literatura de specialitate occidentală.
Această noŃiune face legătura între învăŃare i dezvoltare, de-a lungul
istoriei sociale a copilului (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p. 72). Din
punctul său de vedere, copilul poate fi caracterizat sub două aspecte:
nivelul său de dezvoltare actual, atât cât îl putem evalua cu ajutorul
probelor standardizate, sau nu, i nivelul de dezvoltare potenŃial,
corespunzător a ceea ce este capabil copilul să facă cu ajutorul unui
adult, la un anumit moment, i va fi capabil să realizeze singur după
aceea. Această potenŃialitate este mai mult sau mai puŃin actualizabilă
de-a lungul unei interacŃiuni pe care Vîgotsky o nume te zona de
dezvoltare proximală: elementul central pentru toată psiho-logia
învăŃării este posibilitatea de a se ridica la un nivel superior cu ajutorul
cuiva aflat la acel nivel sau mai sus, respectiv, posibilitatea de
156
a trece, cu ajutorul imitaŃiei, de la ceea ce copilul tie să facă la ceea
ce el nu tie să facă.
Vîgotsky este prezentat ca o gândire alternativ ă la cea piage-tiană,
atât privind dezvoltarea gândirii, dar i în ceea ce prive te dezvoltarea
limbajului. Controversa cea mai distinctă între cei doi se referă mai ales
la ideea lui Piaget că limbajul pre colarilor este egocentric i nonsocial i
că vorbirea egocentrică nu joacă un rol important în dezvoltarea
copilului. Vîgotsky a arătat că monologul copiilor apare deseori în
anumite situaŃii i oferă un indiciu important pentru semnificaŃia
acestui tip de limbaj. Când copiii se angajeaz ă în activităŃi în care
întâlnesc obstacole i dificultăŃi, incidenŃa unui astfel de limbaj aproape
se dublează. Sub aceste circumstanŃe, ceea ce copiii par să facă este să
încerce să rezolve problemele vorbind cu ei în i i. Vîgotsky exemplifică
astfel: copilul spune: „Unde este creionul? Am nevoie de un creion
albastru. Nu contează, voi desena cu unul ro u…” (Vîgotsky, 1962, p.
16). El consideră că un astfel de limbaj nu este egocentric, i se referă la
acest monolog ca la o comunicare cu sine, care are scopul unui ghidaj
interior i a unei autodirijări în acŃiunile întreprinse. În contrast cu
Piaget, Vîgotsky consideră că limbajul chiar i la copiii foarte mici este
inerent social i că vorbirea pentru sine, pe care Piaget o denumea
egocentrică, originează, în fapt, comunicarea socială timpurie. A a cum
abilitatea copiilor de a folosi limbajul pentru a comunica cu ceilalŃi se
dezvoltă, cantitatea i complexitatea comunicării interioare se extinde, de
asemenea, i devine efectivă, progresiv, în a-i ajuta să- i planifice,
organizeze i să execute acŃiuni. Progresiv, vorbirea pentru sine se
transformă în limbaj interior i nu dispare o dată cu vârsta a a cum a
sugerat Piaget, dimpotrivă, se interiorizează. Dialogul verbal interior
continuu devine o caracteristică a adultului, el fiind cel care ghidează i
pe mai departe compor-tamentul dintr-un for interior.
Majoritatea cercetătorilor au adoptat conceptul de limbaj interior
i nu limbaj egocentric. Cercetări recente au demonstrat, contrar teoriei
piagetiene, conform căreia copiii care foloseau limbajul ego-centric
nu erau performanŃi în comunicarea socială, că dimpotrivă, pre
colarii care vorbesc cu ei în i i foarte mult sunt mai competenŃi
social decât cei care folosesc foarte rar vorbirea pentru sine (Berk,
Laura E., Garvin, 1985).
Piaget nu a ignorat importanŃa interacŃiunii sociale pentru
dezvoltarea cognitivă, dar importanŃa pe care el a atribuit-o acesteia
este diferită de cea conferită de Vîgotsky. Piaget nu a considerat că
ghidarea verbală a adulŃilor era un instrument major al schimbării
15
7
cognitive, dar a subliniat importanŃa interacŃiunii cu covârstnicii
pentru dezvoltarea limbajului i gândirii.

9.2.2. TEORIA PROCESĂRII INFORMAłIEI

Teoria procesării informaŃiei este o abordare relativ nouă a
studiului dezvoltării cognitive, ce a luat avânt în ultimele decenii, în
special în Statele Unite. AdepŃii procesării informaŃionale, de i în unele
cazuri influenŃaŃi de Piaget, nu subscriu unei singure teorii unificate în
domeniu. Există cel puŃin două puncte de vedere diferite în interiorul
acestei orientări, referitor la continuitatea sau disconti-nuitatea calitativă
a procesului dezvoltării. Unii reprezentanŃi ai acestei abordări consideră
că perspectiva stadială a lui Piaget ar trebui abandonată (Klahr, 1982).
Pentru ace tia, discontinuitatea calitativă a procesului dezvoltării este
doar o aparenŃă, care se datorează amestecului în sarcinile de evaluare a
deprinderilor de procesare a informaŃiei la diferite stadii de dezvoltare;
deprinderile separate au o evoluŃie continuă i constantă. AlŃi
reprezentanŃi ai procesării informa-Ńiei consideră că ei nu fac altceva
decât s ă amelioreze i să extindă modelul stadialităŃii dezvoltării, a a
cum a fost conceput de Piaget. Ei consideră că abilităŃile de procesare
informaŃională sunt cele care de fapt determină acea discontinuitate a
modificărilor stadiale ce carac-terizează gândirea copilului. Un alt grup
de teoreticieni su sŃin exis-tenŃa unor stadii naturale care caracterizează
însă doar anumite domenii ale cunoa terii: abilităŃi ca limbajul,
înŃelegerea calculului matematic, raŃionamentul social, este posibil să
se dezvolte stadial, însă fiecare din aceste abilităŃi are un ritm specific,
relativ independent de cel al altor abilităŃi (Atkinson, Rita L., Atkinson,
Smith, Bem, 2002, p. 108).
Scopul acestor teoreticieni constă în surprinderea modului în
care individul înŃelege, interpretează, stochează, reactualizează i
evaluează informaŃia. Această abordare a inclus un studiu detaliat al
proceselor psihice: percepŃia, memoria, utilizarea strategiilor, timpi
de reacŃie, eficienŃa de alocare a atenŃiei etc. i o încercare de a
înŃelege care dintre aspectele procesării informaŃiei se schimbă cu
vârsta i care dintre ele sunt relativ stabile (Ann Birch, 2002, p. 145).
Ei au găsit aspecte comune între gândirea adult ă i cea a copiilor i
au subliniat faptul că pot fi făcute puŃine generalizări despre cum
oamenii procesează informaŃia, fără a specifica mediul în care se
realizează o acŃiune de un anumit tip. ContribuŃia abordării procesării
informaŃiei este importantă mai ales în legătură cu felul în care copiii
procesează informaŃia în domenii educaŃionale importante, cum ar fi:
158
citirea, matematica i tiinŃele. Cercetătorii procesării informaŃiei au
avut deja succes în identificarea factorilor responsabili pentru
performanŃe mai mici sau mai mari în activităŃi colare i au
elaborat strategii de succes în a ajuta copiii să înveŃe (Glaser, 1984).
Cu toate aceste realizări, teoria procesării informaŃiei nu a reu
it încă să explice cum au loc schimbările în dezvoltare i nu a pus în
circulaŃie o teorie integrativă a dezvoltării cognitive (Berk, Laura E.,
1989, p. 311), motiv pentru care mulŃi psihologi nu au părăsit încă
ideile piagetiene.

9.3. PRINCIPALELE PERSPECTIVE TEORETICE

ASUPRA ÎNVĂłĂRII

Robert E. Slavin (1986) define te învăŃarea ca o schimbare

individuală, cauzată de experienŃă, i face deosebirea între schimbări
datorate cre terii i dezvoltării i schimbări determinate de învăŃare.
DiferenŃiază învăŃarea i de caracteristicile dobândite din na tere, cum
sunt reflexele i răspunsul la senzaŃia de foame i durere. Acela i autor
confirmă ipoteza învăŃării umane prezente încă de la na tere i chiar mai
devreme după unii autori, a a încât concluzioneaz ă că învăŃarea nu se
identifică cu dezvoltarea, dar sunt inseparabil legate.
Teoriile învăŃării se împart în mod general, la o clasificare
primară, în teorii behavioriste i teorii cognitive asupra învăŃării,
unde primele sunt cele care au tendinŃa de a limita învăŃarea la
comporta-mente observabile. Teoreticienii behaviori ti ai învăŃării
sunt interesaŃi în special de felul în care experienŃele plăcute sau
dureroase pot schimba comportamentul unui subiect în decursul
timpului. Încercările behaviori tilor se circumscriu nevoii de a
surprinde principiile învăŃării la toate formele de viaŃă.
Perspectiva cognitivă se îndreaptă aproape în exclusivitate în
direcŃia studierii învăŃării umane i se centrează pe studiul
proceselor mentale pe care indivizii le folosesc pentru a învăŃa.
W. F. Hill face distincŃia între teoriile conexioniste i cele
cognitiviste, arătând c ă:
teoriile conexioniste tratează învăŃarea ca reprezentând problema
legăturilor între S i R, considerând toate r ăspun-surile legate de
stimuli. Aceste conexiuni poartă o multitudine de nume:
deprinderi, legături S/R, răspunsuri condiŃionate. Accentul se
pune pe răspunsu-rile care apar pe stimulii care le determină i pe
modul în care experienŃa schimbă relaŃia S/R;

15
9
 teoriile cognitiviste sunt preocupate de cogniŃii (percepŃie,
atitudini, convingeri), pe care le deŃine individul despre
mediul său i de modul în care aceste cogniŃii îi determină
comporta-mentul. Interesează, de asemenea, felul în care
experienŃa modifică cogniŃiile;
Hill face, totodată, distincŃia între teorii formale i informale;
teoriile informale reprezintă încercări de a explica în limbajul
curent ce este învăŃarea, cum operează ea, ce se întâmpl ă cu
persoana când se produce înv ăŃarea;
teoriile formale încearcă să ofere structuri logice, formale,
scopul lor fiind să creeze un sistem de postulate i teoreme,
prin care un număr mare de legi să poată fi deduse dintr-un
număr relativ mic de postulate. În istoria teoriilor învăŃării,
sistemele formale tind să se dezvolte mai târziu, construindu-se
pe cele informale care le-au precedat.
Teoriile behavioriste despre învăŃare tind să exagereze
importanŃa comportamentului observabil în explicarea învăŃării, cum ar
fi comportamentul la clasă, noile achiziŃii ce pot fi demonstrate sau
probate. Behaviori tii sunt interesaŃi în special în studiul căilor prin care
consecinŃele plăcute sau dureroase ale acŃiunilor indivizilor schimbă
comportamentul acestora de-a lungul timpului.
Pentru behaviori ti, principiile învăŃării trebuie să fie acelea
care pot fi aplicate tuturor fiinŃelor vii. Teoriile behavioriste despre
învă-Ńare apar în jurul anului 1900, iar ca reprezentanŃi cel mai ades
sunt menŃionaŃi Pavlov, Watson, Thorndike i Skinner. Thorndike i
Skinner, consideraŃi i teoreticieni ai întăririi, sunt cei care au insistat
asupra efectului de întărire al recompensei în învăŃare.
În categoria teoriilor cognitiviste ale învăŃării, sunt prezentate,
după cele mai multe clasificări, contribuŃiile lui Werheimer, Lewin i
Tolman.
Majoritatea psihologilor care au studiat procesele învăŃării au
făcut i următorul pas, sugerând cum ar trebui realizat ă instruirea ca
urmare a aplicării teoriilor lor.
Jerome Bruner (1970), David Ausubel (1981), Robert Gagné (1975)
au descris trei din cele mai însemnate modele cognitive de instruire.
Jerome Bruner propune modelul învăŃării prin descoperire.
Aceasta este o abordare a instruirii în care elevii învaŃă din propria
lor activitate i explorare a conceptelor i principiilor. Modelul
învăŃării prin descoperire este bazat pe ideea independenŃei elevului
i pe restructurarea rolului profesorului în instruire.
160
 Prin abordarea sa oferă deschideri pentru teoriile moderne ale
învăŃării depline. Bruner consideră că o teorie a învăŃării trebuie să
fie nu numai descriptivă, ci i prescriptivă, adică să arate ce i cum să
se facă în predare i învăŃare. David Ausubel propune teoria
organizatorilor cognitivi (1968).
Punctul de plecare al acestei teorii este unul cognitivist, dar
Ausubel nu pierde din vedere nici factorii afectivi i sociali ai
învăŃării. Criteriul esenŃial al învăŃării este înŃelegerea sensului
de unde Ausubel începe să diferenŃieze între învăŃarea mecanică i
învă-Ńarea con tientă. Lui Ausubel i se datorează în bună măsură
introdu-cerea i definirea termenului de învăŃare contientă.
ÎnvăŃarea con tientă constă în reŃinerea unei idei prin legare de ceea
ce tia dinainte, iar învăŃarea mecanică este aceea unde se reŃine o
idee fără legătură directă cu informaŃiile anterioare.
În ceea ce prive te accelerarea instruirii, dialogul pe care-l
poartă cu Bruner este incitant pentru că fără a fi net împotrivă pe
această temă, Ausubel î i pune întrebarea dacă nu cumva Bruner
exagerează posibilitatea învăŃării la elevii din clasele mici. El
consideră că accelerarea este posibilă, dar într-o manieră ponderată i
acolo unde realitatea o permite. Accelerarea este dependentă de
particularităŃile celui ce învaŃă, dintre care cea mai importantă este
capacitatea de învăŃare, prin care el înŃelege acea posibilitate
naturală sau înnăscută de a- i însu i unele tipuri de comportament.
Robert M. Gagné descrieteoria învăŃării cumulativ-ierarhice.
Procesul învăŃării, spune el, subordonează pe cel al dezvoltării,
fiind un proces bazat pe efectele generate de discriminare, genera-
lizare i transfer. Dezvoltarea umană apare ca efect, ca schimbare de
lungă durată, pe care subiectul o datorează atât înv ăŃării, cât i cre
terii. Tipurile de învăŃare descrise de el sunt: învăŃarea de semnale,
învăŃarea stimul-răspuns, înlănŃuirea, asociaŃia verbală, învăŃarea
prin discriminare, însu irea de noŃiuni, învăŃarea de reguli,
rezolvarea de probleme.
Elevii învaŃă, dar nu orice i oricum, ci se bazează pe o serie
ordonată i aditivă de capacităŃi, ierarhizată după un criteriu dat de
regula că o capacitate simplă, specifică, este învăŃată înaintea
următoarei capacităŃi, mai complexe i mai generale. În sensul ei
restrâns, înv ăŃarea are pentru Gagné semnificaŃia unei „modific ări a
dispoziŃiei sau capacităŃii umane, care poate fi menŃinută i care nu
poate fi atribuită procesului de cre tere”. Deprinderile, aprecierile i
raŃionamentele umane în toată diversitatea lor, speranŃele, aspiraŃiile,

16
1
atitudinile i valorile umane sunt rezultatul învăŃării sau depind de
învăŃare. Acest proces secvenŃial al însu irii capacităŃilor duce la
formarea ierarhiilor învăŃării, constituind drumul minimal ales de
majoritatea copiilor în dobândirea unei anume capac ităŃi finale.
Pentru a face o mai clară prezentare a diferenŃelor între perspec-
tivele diferite asupra învăŃării, ce se degajă din abordările teoretice, iată
o trecere în revistă a principalelor direcŃii, i anume: behaviorismul,
perspectiva procesării informaŃiei, perspectiva cognitivă i social-cons-
tructivistă, pe următoarele criterii: poziŃia faŃă de cuno tinŃe,
învăŃare, predare, rolul profesorului, rolul colegilor, rolul elevului.

Perspective asupra învăŃării

Behavioriste Procesarea de Cognitive Sociale
informaŃii
1 2 3 4 5
CunotinŃe Volum fix Volum fix de Volum Construite în
achiziŃionat achiziŃionat variabil, context social
construit în
context social
Stimulare ⇒ din afară ⇒ din afară ⇒ pe ceea ce ⇒ pe ceea ce
⇒ cuno tin- aduce cel participan-
Ńele ante- care Ńii la pro-
rioare in- învăŃă cesul
fluenŃează învăŃării
felul în construiesc
care este împreună
procesată
informaŃia
ÎnvăŃare ⇒ achiziŃii ⇒ achiziŃii construire construire
de date, de date, activă prin interactivă a
deprinderi, deprinderi, restructurarea cuno tinŃelor
concepte concepte cuno tinŃelor definită social
⇒ apare prin strategii anterioare i valoric
practică ⇒ apare prin ⇒ apare prin ⇒ apare în
ghidată folosirea oportunită oportunităŃi
strategiilor Ńi multiple construite
social
Predare Transmitere Transmitere Provocare Construire
Prezentare Ghidarea către Ghidarea către interactivă a
Comunicare cunoa tere o cât mai cuno tinŃelor
precisă i completă împreună cu
completă înŃelegere elevii

162
 1 2 3 4 5
Rolul Sursă primară Sursă de Sursă de Sursă de cu-
profe- de cuno tinŃe cuno tinŃe + cuno tinŃe + no tinŃe + cei-
sorului material elevul, mate- lalŃi, resurse
didactic riale didactice didactice i
i mediul sociale, mediu
Rolul Ignorat Neimportant Rol secundar – Parte din pro-
colegilor poate stimula cesul de cons-
gândirea truire a cuno -
tinŃelor
Rolul Pasiv, de re- Procesează Constructor Constructor
celui ceptor/lucrator informaŃiile; activ în gândire; alături de
care Folose te Generator, ceilalŃi;
învaŃă strategiile constructor Cogenerator
Cel care ur- Organizator, Gânditor activ, Gânditor activ,
mează direc- reorganizator cel care expli- cel care expli-
tive de informaŃii că, interpre- că, interpretea-
tează, pune ză, pune între-
întrebări bări;
Participant
social activ

9.4. O NOUĂ ABORDARE A INTELIGENłEI I RELEVANłA EI

PENTRU PROCESUL EDUCAłIONAL

TEORIA INTELIGENłELOR MULTIPLE

– HOWARD GARDNER
În 1983, Howard Gardner publică Frames of Mind, lucrare ce
apare în FranŃa, în 1997, sub titlul Les formes de l’inteligence ,
conŃinând o nou ă abordare a problematicii legate de inteligenŃă.
Gardner este profesor de psihologie la universitatea Harvard,
profesor de neurologie la facultatea de medicină din Boston.
De la începutul secolului, a existat o singură teorie asupra
inteligenŃei care a influenŃat gândirea psihologic ă i a produs teorii
cum sunt cele ale lui L.L. Thurstone sau J.P. Guilford.
A adar, teoria comun acceptată este aceea a unei inteligenŃe
generale, care susŃine aptitudinile umane. Gardner propune o nouă
paradigmă pentru înŃelegerea inteligenŃei, care se opune viziunii
unidimensionale i care, consideră autorul, va avea un efect de
reformare asupra organizării educaŃiei. El pleacă de la ipoteza că
inteligenŃa are componente specifice pentru un inginer, un navigator
sau un coregraf. Consideră că aptitudinea de a rezolva probleme sau
de a manevra obiecte trebuie cercetată printre elementele ce definesc
inteligenŃa rolurilor exprimate mai sus.
16
3
 Gardner contestă ideea după care indivizii ar poseda, în măsuri
diferite, care conduc la ierarhizarea de tip IQ, o inteligenŃă generală
i fixă. În schimb, avansează ideea unui intelect multiplu, care ar
explica diferenŃele individuale prin profilurile unice de inteligenŃă
ale fiecăruia.
Gardner include în categoria inteligenŃă ceea ce în mod tradi-
Ńional este considerat doar talent, sau capacitate. Valorizarea în coală
doar a abilităŃilor lingvistice i logico-matematice este după Gardner
o prejudecată ce aduce multe prejudicii, căci succesul colar nu este
continuat de cele mai multe ori cu succes profesional.
DefiniŃia pe care o propune pentru inteligenŃă este următoarea:
InteligenŃa este acea capacitate umană de a rezolva probleme i de a
dezvolta produse care sunt valorizate de cel puŃin o cultură.
Pentru ca o asemenea abilitate să fie considerată inteligenŃă, ea
trebuie să satisfacă mai multe criterii, dintre care:
1) existenŃa unei zone de reprezentare pe creier;
2) existenŃa unui sistem propriu de expresie (sau a unui cod
specific de simbolizare).
Gardner prezintă 8 tipuri de inteligenŃă:
1) inteligenŃa lingvistică – cu referire la codul lingvistic;
2) inteligenŃa logico-matematică – cu referire la scheme logice
i limbaj matematic;
3) inteligenŃa spaŃial-vizuală – cu referire la reprezent ările
spaŃiale i imagine;
4) inteligenŃa muzicală (capacitatea de a rezolva probleme cu
ajutorul muzicii i a melodiei);
5) inteligenŃa corporal-kinestezică – cu referire la mi care;
6) inteligenŃa naturalistă, rezolvarea problemelor cu ajutorul
ta-xonomiilor i reprezentărilor din mediul înconjurător;
7) inteligenŃa interpersonală – cu referire la interac Ńiunea cu
ceilalŃi;
8) inteligenŃa intrapersonală – respectiv, rezolvarea de
probleme i dezvoltarea de produse prin cunoa terea de sine.
Individul conŃine o grilă de inteligenŃe care îi conferă
unicitate, succesul sau insuccesul fiind asigurat nu numai de
dezvoltarea excep-Ńională sau lipsa uneia dintre acestea, ci prin
combinaŃia unică realizată de individ.
Gardner consideră aceste tipuri de inteligenŃă ca fiind potenŃialul
biologic brut, că nu apar în forma lor pură decât în cazurile excep-
Ńionale sau în manifestări fenomenale. Indivizii, în marea lor majoritate,
combină aceste tipuri de inteligenŃă pentru a rezolva problemele vieŃii
reale sau pentru a atinge obiective profesionale.
164
 Din această perspectivă, îndatorirea colii este considerată de
Gardner ca fiind aceea de a identifica i dezvolta aceste tipuri de
inteligenŃă. coala ar trebui, prin ajutorul său, să permită individului
să atingă obiectivele profesionale i personale care corespund
evantaiului propriu de inteligenŃe.
Gardner propune învăŃământul centrat pe individ. Sigur, aceast
ă idee nu este nouă. În psihologie i pedagogie, această orientare s-a
născut i s-a dezvoltat având la baz ă însă diferenŃele identificate la
nivelul personalităŃii. La nivel cognitiv însă, nu se consideră
necesară altă diferenŃiere în afară de cea cantitativă. Un alt aspect
demn de menŃionat este acela prin care aptitudinile, cele care
diferenŃiau indivizii în modul cel mai clar, erau la rândul lor incluse
în categoria elementelor de personalitate, a adar mai apropiate de
temperament decât de procesele cognitive.
Ceea ce propune Gardner este un învăŃământ individualizat bazat
pe cunoa terea elevului nu din punctul de vedere al personalităŃii sale, ci
din punctul de vedere al inteligenŃelor pe care acesta le prezintă.
Ideea centrală a aplicaŃiei teoriei sale la sistemul de educaŃie
este aceea că fiecare individ are interese diferite, talente diferite i
învaŃă în mod diferit.
A doua idee pe care- i centrează aplicaŃiile la instruirea în coală este
aceea conform căreia nimeni nu poate învăŃa totul în contextul cultural
contemporan, idealul renascentist, conform căruia universalitatea cunoa -terii
era principala valoare, a devenit azi inaccesibil, spune Gardner.
Un învăŃământ adecvat acestor noi condi Ńii, apreciază
Gardner, ar fi acela în care o coală care pune individul în centrul
politicii sale este aceea care oferă materii de studiu diversificate i
modele de instruire adecvate i diferite.
Pentru ca aceste propuneri să devină realitate, Gardner consideră
necesară modificarea rolului pe care îl are profesorul. Profesorul tre-buie
să fie un specialist în evaluarea intereselor, capacităŃilor i aptitu-dinilor
copilului, dispărând astfel conceptul de inteligen Ńă globală.
Un alt rol al profesorului ar trebui să fie acela de consilier în
programe. După determinarea profilului cognitiv, profesorul ar trebui
să îndrume elevul către diferite domenii de învăŃământ i să-l
ghideze către abordarea unui stil de învăŃare la care sistemul de
învăŃământ ar trebui să fie pregătit să răspundă.
O altă propunere pe care o face Gardner cu privire la rolul
profesorului este aceea de a avea funcŃia de consilier pentru relaŃia
coală-comunitate. Acest rol se referă la legăturile pe care coala
16
5
trebuie să le aibă cu comunitatea, pentru a oferi fiecărui elev în parte
posibilitatea de a fi asistat de un profesionist din aria către care are
înclinaŃii i să poată desfă ura în mod organizat activităŃi în acel
domeniu în mod real. Este un tip de practică în care munca elevilor în
laboratorul colii este înlocuită cu munca în laboratoare reale.
Autorul recunoa te că acest model comportă riscul unei orientări
premature a elevilor. Identificarea punctelor tari i a punctelor slabe
din profilul cognitiv al unui elev poate avea consecinŃe benefice i
poate preveni acest pericol prin aceea că sunt întărite orientările clare
i elevul prime te sprijin prin metode i programe speciale pentru
punctele slabe din profilul său.
Apare însă problema uniformizării, a evaluării de tip unidimen-
sional, i în final a formării unei gândiri de tip unidimensional,
probleme pe care Gardner dore te să le evite considerându-le e ecuri
în cazul educaŃiei de tip clasic.
În ceea ce prive te evaluarea rezultatelor colare, Gardner
consideră că ceea ce se întâmpl ă în învăŃământul de tip clasic este o
evaluare cu scopul ierarhizării, ce duce la o societate de tip merito-
cratic. Evaluarea unidimensională trebuie, după părerea sa, abando-
nată în favoarea evaluării axate pe produs. Această evaluare trebuie să
surprindă felul în care copilul î i utilizează inteligenŃa, gradul de
utilizare i maniera în care o face. Această formulă nu poate fi aplicată
tipurilor de evaluare cu „creionul în mân ă” cum spune el, ci elevul
trebuie observat în activitate.
Punerea în practică a teoriei sale cu privire la învăŃământ
trebuie să respecte câteva aspecte necesare bunului mers al l
ucrurilor:
1) cultivarea valorilor sociale – coala trebuie să dezvolte
competenŃe valorizate în comunitate i în ansamblul societăŃii;
2) abordarea din mai multe perspective a unui concept sau a unui
subiect, a unui domeniu de studiu – Gardner conside ră, ca mulŃi alŃi
pedagogi contemporani, că programele sunt mult prea extinse i, de
aceea, elevii au o cunoa tere superficială a disciplinelor de învăŃământ.
El consideră că ar fi indicat să se acorde mai mult timp
aprofundării noŃiunilor cheie, ideilor ancoră, a ideilor forŃă cum le
nume te el, într-un cuvânt con Ńinutul să fie axat pe aspecte
esenŃiale i relevante, care permit elevilor o cunoa tere deplină ce
favorizează realizarea de transferuri.
ConŃinuturile trebuie abordate cu metode diferite, între care el
aminte te: expunerea logică, cercetarea artistică, experimentare prac-
tică, simulare.
166
 Metodele diferite au un rol determinant în teoria inteligenŃelor
multiple, conform căreia nu toŃi elevii învaŃă la fel; de aceea,
efectele pozitive ale folosirii lor sunt sistematic amintite de Gardner.
Un efect important este acela că elevii, văzând c ă profesorul poate
expune, explica, un conŃinut în cât mai multe forme, sunt încuraja Ńi,
la rândul lor, să gândeasc ă în propria lor formă conŃinutul respectiv.
O abordare prin care profesorul decelează informaŃiile în
maniere diferite va permite elevilor să construiască propriul demers
de înŃelegere a conŃinutului.
Un alt principiu ce trebuie respectat, i decurge din aplicarea în
practică a teoriei inteligenŃelor multiple, este acela al personalizării
învăŃământului.
Plecând de la ideea c ă toŃi suntem diferiŃi în spirit ca i în
inteligenŃă, consideră că educaŃia cea mai eficientă este aceea care
pleacă de la premisa acestei diferenŃe, nu cea care o ignoră în numele
unui etalon sau standard cu care trebuie să ne confruntăm pentru a ne
ocupa locul în lume i în societate. A adar, programele educaŃionale,
metodele de învăŃământ i formele de evaluare trebuie să Ńină cont
în designul i organizarea lor de diferenŃele existente între indivizi i
să le ofere posibilităŃi de dezvoltare.
Gardner oferă, mai departe, unele precizări tehnice. În privinŃa
identificării tipurilor de inteligenŃă i a descrierii profilului cognitiv,
se afirmă împotriva aplicării unor baterii de teste care să ducă la
identificarea unui tip sau altul de inteligenŃă, considerând aceasta
împotriva a tot ceea ce înseamnă teoria sa. Identificarea tipurilor de
inteligenŃă nu este un scop în sine, i dacă această identificare are
loc, trebuie realizată în funcŃie de specificul fiecăreia.
Gardner corectează, de asemenea, i opinia în urma căreia teoria sa
ar putea fi privită prin perspectiva legăturii între performanŃă i un
anume obiect de învăŃământ. El precizeaz ă că tipurile de inteligenŃă
descrise de el sunt concepte noi i nu au nici o legătură cu domeniile de
studiu. Gardner consideră că trebuie să considerăm inteligenŃa, care este
un potenŃial biologic i psihologic, susceptibilă de a fi mai mult sau mai
puŃin prezentă în funcŃie de factori culturali sau de motivaŃii proprii
fiecărui individ în parte. Un domeniu, pe de altă parte, este un ansamblu
de activităŃi, în care pot fi identificate operaŃiuni specifice i sisteme
simbolistice proprii. Toate activităŃile culturale la care oamenii participă
în mod curent i în care este posibil de a decela performanŃe trebuie
considerate domenii (fizica, grădinăritul i muzica rap sunt domenii).
Practica într-un domeniu poate face apel la mai

16
7
multe tipuri de inteligenŃă. Muzica, de exemplu, poate solicita nu
numai inteligenŃa muzicală, ci i pe cea kinestezică i personală. În
acela i fel, un tip de inteligenŃă poate fi pus în valoare într-o
multitudine de domenii; de exemplu, inteligenŃa spaŃială este impor-
tantă pentru sculptori, ca i pentru cercetătorii în neurologie. Gardner
diferenŃiază, de asemenea, tipurile de inteligenŃă de stilul de lucru
sau stilul de învăŃare. Stilul se referă, spune el, la o abordare
generală a individului cu privire la toate tipurile de elemente
imaginabile. Dimpotrivă, un tip de inteligenŃă este o capacitate
integrând diverse procese care se adaptează la un singur element
specific al lumii exterioare (sunet muzical, schemă spaŃială etc.).
Teoria inteligenŃelor multiple nu neagă factorului inteligenŃă
generală, ci limitează importanŃa acestuia i pune în discuŃie
valoarea sa explicativă.
Teoria inteligenŃelor multiple nu face afirmaŃii cu privire la
ereditate i legătura tipurilor de inteligenŃă cu acest factor. Gardner
însă subliniază rolul central al interacŃiunii între patrimoniul ereditar
i mediu.

168
CAP. X. FAMILIA – ROLUL I IMPORTANłA SA PENTRU
CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN
SOCIETATEA CONTEMPORANĂ

10.1. Familia – aspecte definitorii

10.2. Căsătoria i familia în societatea contemporană
10.3. Climatul familial
10.4. RelaŃiile părinŃi-copii
10.5. Familia monoparentală
10.6. Conflictul între responsabilităŃile profesionale
i familiale. Perspectiva ComunităŃii Europene
10.7. Sărăcia – factor de risc în dezvoltarea copilului
10.8. Abuzul asupra copilului
10.9. Elemente de protecŃie a copilului în România

Familia este recunoscută ca cel mai puternic agent socializator

în dezvoltarea copiilor, mai ales în perioada copilăriei mici. În primii
ani ai dezvoltării copilului, familia este esenŃială pentru dezvoltarea
psihică a copilului i este o sursă primară de dragoste i afecŃiune.
Familia este cea care trebuie să împlinească aproape toate nevoile de
cre tere i dezvoltare, atât fiziologice, cât i psihologice ale copilului.
În familie, copiii câ tigă i dezvoltă aproape toate achiziŃiile
(motorii, cognitive, afective), motiv pentru care evaluarea
contribuŃiei sau influenŃei familiei în dezvoltarea copilului faŃă de
alŃi factori, cum ar fi cei genetici i sociali, este dificil de decelat.
Este sigur faptul că familia reprezintă un factor esenŃial în cre terea,
dezvoltarea i educarea copilului.

10.1. FAMILIA – ASPECTE DEFINITORII

Familia nucleară sau conjugală, caracteristică societăŃii

moderne, este, comparativ cu familia extinsă, redusă numeric la parte-
16
9
nerii de cuplu i copiii lor încă necăsătoriŃi (proprii sau adoptaŃi); este
o structură democratică bazată pe egalitate, consens i participare
crescând ă a copiilor (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991). Familia
extinsă este familia care cuprinde, pe lâng ă părinŃi i copii, i familia de
origine a unuia sau altuia dintre părinŃi. Familia nucleară, la rândul ei,
este o structură dinamică, la care nu numai compoziŃia ei se poate
schimba prin adăugarea sau pierderea unor membri, dar i în sensul că
familia î i schimbă răspunsul la presiunile atât externe, cât i interne.
Familia există ca o structură relativ independentă în sistemul social, dar
în acela i timp ea răspunde presiunilor de tip social, economic, religios i
ale mediului cultural-educaŃional. Această presiune este evidentă dacă
luăm în consideraŃie schimbările produse de-a lungul timpului în
stilurile de cre tere a copiilor (a fi permisivi sau autoritari, a apela la
disciplinarea drastică sau, dimpotrivă, recomandarea alimentaŃiei
naturale sau artificiale). Multe din aceste schimbări au fost reflectate în
sfaturile date părinŃilor de către experŃii societăŃii, fie ei pedagogi,
medici sau psihologi. În plus faŃă de răspunsul către influenŃele
exterioare, familia funcŃionează ca o reŃea de relaŃii în diadă (mamă-
copil, tată-copil, mamă-tată, copil-copil). Aceste relaŃii sunt, la rândul
lor, dinamice i în permanentă schimbare, în funcŃie de cre terea i
dezvoltarea copiilor, dar i de maturizarea părinŃilor în rolurile parentale.
Natura influenŃei, în aceste relaŃii, nu poate fi considerată ca operând
doar într-o singur ă direcŃie sau pe un singur plan, copiii i părinŃii sunt
influenŃaŃi de apartenenŃa la familie, aici însă influenŃa majoră se
exercită asupra copiilor. În consecinŃă, ei sunt principalii beneficiari ai
relaŃiilor pozitive, dar i principalii dezavantajaŃi în contextul relaŃiilor
tensionate sau conflictuale, pentru că ei sunt cei a căror dinamică este
mai accentuată, schimbările inerente dezvoltării la care sunt expu i sunt
mai frecvente i de mai mare amplitudine. Natura influenŃei familiei
asupra dezvoltării copii-lor este complexă, motiv pentru care cercetările
nu pot izola anumite caracteristici specifice ale părinŃilor i determină
precis efectele acestora în planul dezvoltării anumitor caracteristici
specifice la copii.

10.2. CĂSĂTORIA I FAMILIA ÎN SOCIETATEA

CONTEMPORANĂ

Familia nucleară, reprezentativă pentru societatea contemporană,

este caracterizată de alegerea partenerului pe bază de afecŃiune i
libertatea opŃiunii, scopul său fiind fericirea mutuală a indivizilor.

170
Cuplul modern este profund marcat de libertatea alegerii, având drept
criteriu central iubirea i exercitându- i dreptul la autodezvoltare. În
cazul în care criteriul central – iubirea – dispare , uniunea conjugală î i
pierde raŃiunea de a fi (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991).
Majoritatea cercetărilor consideră că principalul motiv al ratei crescânde
a divor ŃialităŃii ce caracterizează societatea contemporană este tocmai
alegerea partenerului de căsătorie după un criteriu preponderent, i
anume, cel al afecŃiunii i al dragostei romantice.
Specificul familiei nucleare moderne rezidă în apariŃia unui stil de
viaŃă caracterizat prin concentrare afectivă, comunicaŃională i
acŃională a cuplului conjugal, a cărui treptată separare de întreaga
ramificaŃie de rudenie îi conferă o independenŃă proprie cu marcată
posibilitate de autoconducere i autodezvoltare. Pe de altă parte, stu-diile
privitoare la familie propun un set de funcŃii ale acesteia, care se pot
rezuma astfel: funcŃia biologic sexuală, funcŃia de procreare, funcŃia
economică, funcŃia psihoafectivă, funcŃia educaŃională, în care
regăsim subfuncŃiile: instrucŃional-formativă, psihomorală, social-in-
tegrativă i cultural-formativă (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991). O
comparaŃie între criteriul predominant în alegerea partenerului i
funcŃiile familiei arată o centrare excesivă, unilaterală. Prin opoziŃie cu
familia modernă de tip democratic, începând din anii '50, familia
autoritară, patriarhală, familia tradiŃională mic-burgheză, definită printr-
o imagine ideologică globală i considerată a fi întâlnit ă în societatea
modernă, indiferent de sistemul social politic ce carac-terizează acea
societate, a fost profund criticată. Trăsăturile distinctive ale familiei
tradiŃionale sunt următoarele: căsătoria monogamă impusă, fidelitatea
conjugală, dependenŃa socială, funcŃia reproductivă
a femeii, supunerea completă a copiilor, educaŃia anti-sexuală. Unul
dintre cei mai vehemenŃi critici ai familiei patriarhale autoritare a
fost psihologul de orientare psihanalitică Wilhelm Reich. El propune
familia naturală prin opoziŃie cu familia patriarhală autoritară.
Familia naturală, în concepŃia lui Reich, presupune dezvoltarea,
apărarea i practicarea următoarelor principii:
Egalitatea tuturor membrilor grupului familial;
Restabilirea sexualităŃii i a puterii orgasmice în relaŃiile din
interiorul cuplului;
Libertatea i autonomia sexualităŃii infantile, pe baza unui
consimŃământ deschis i sincer i nu doar printr-o toleranŃă
pasivă;
Recunoa terea exigenŃelor sexuale ale adolescenŃilor, cu
implicaŃiile lor practice;
17
1
 Confruntarea deschisă i raŃională, militantă a grupului familial
cu lumea exterioară, respectiv, cu organizaŃiile, instituŃiile i
instanŃele ce deŃin sau revendică puterea, ce exploatează i
întreŃin alienările, care impun ideologii i exercită violenŃa
(W.Reich, 1995).
Conform Eurobarometer Survey din 1990, Ńările europene
consideră că rolul cel mai important al familiei este „na terea i cre
terea copiilor”; de asemenea, barometrul, în urma c ercetărilor, arată
că subiecŃii indică pe locul al doilea ca importanŃă privind rolul
familiei „asigurarea dragostei i afecŃiunii” în cre terea i educarea
copiilor. Aceea i sursă arată că, bazându-se pe dragoste i afecŃiune
ca valoare pentru întemeierea cuplului, familia este expusă riscului
dezamăgirilor i destrămării, rata divorŃurilor crescând foarte mult în
ultimii ani. Statisticile pentru 1992, de exemplu, arătau că în Europa
rata divorŃialităŃii era cea mai mare în Portugalia, pe locul al doilea
– Marea Britanie, apoi Danemarca, datele divorŃialităŃii corelându-
se puternic cu expectanŃa ridicată a cuplurilor privitor la satisfacŃia
intimă i relaŃiile emoŃionale.
După ancheta British Social Attitude Survey din 1989, 73%
dintre bărbaŃi i 68% dintre femei au fost de acord că oamenii care
doresc copii trebuie să se căsătorească. Doar 50% din cei
chestionaŃi, sub vârsta de 25 de ani, au fost de acord c ă oamenii ar
trebui să se căsătorească dacă doresc copii. Pentru cohorta de vârst ă
de 33 de ani, răspunsurile au fost „oamenii pot avea copii f ără a fi
căsătoriŃi” într-o proporŃie de 7 din 10, ceea ce reprezintă un
procent foarte mare (Ferri, 1993). Aceasta sugerează că există o
tendinŃă conform căreia cuplurile nu vor mai simŃi nevoia să se
căsătorească atunci când vor deveni părinŃi (Pugh, Erica De'Ath,
Celia Smith, 1994).
Statisticile europene arată că un procent ridicat de cupluri
preferă coabitarea ca preludiu la mariaj, i dintre acestea multe cresc
împreună copii fără a fi căsătoriŃi. Este evidentă acceptarea socială a
acestor situaŃii în anii de după 1980, comparativ cu 10-20 de ani mai
devreme. Această schimbare este reflectată chiar de legislaŃia privind
protecŃia copilului, care în statele europene accentuează pe responsa-
bilităŃile parentale mai mult decât pe statutul c ăsătorit/necăsătorit
(Pugh, Erica De'Ath, Celia Smith, 1994). Acceptarea socială a
influenŃat paternurile de comportament, cum ar fi coabitarea, sexul
premarital i copiii născuŃi în afara căsătoriei. Au avut loc schimbări
în legislaŃia europeană, având în vedere astfel de schimb ări sociale
reflectate în măsuri privitoare la divorŃ, avort, drepturi egale i
172
oportunităŃi, eliminarea practicilor discriminatorii i eliminarea
concepŃiilor arhaice, cum ar fi ilegitimitatea.
În România, conform datelor INS („Comunicatul de pres ă”, nr.
24/2000), vârsta medie la prima na tere a crescut, comparativ cu anul
precedent, cu 1,8 ani, fiind în 1999 de 25,3 ani. Cre terea cea mai
mare s-a înregistrat în mediul rural (2,4 ani). De i copiii născuŃi în
cadrul căsătoriei continuă să deŃină ponderea cea mai importantă, a
crescut procentul celor născuŃi în afara căsătoriei (24,1%, în 1999,
comparativ cu 23%, în 1998). În mediul rural, se întâlne te o
frecvenŃă mai mare a na terilor în afara căsătoriei (25,9%),
comparativ cu mediul urban (21,9%). De remarcat este i faptul că cea
mai mare parte a copiilor născuŃi în afara căsătoriei provin de la
mame tinere, pân ă în 25 ani (peste 73%). TendinŃa de cre tere a
vârstei la c ăsătorie întâlnit ă în Europa se verifica i în statisticile
române ti, precum i tendinŃa de amânare a c ăsătoriei i preferinŃa
cuplurilor pentru uniunea liberă. Aceea i sursă arată că, în anul 1999,
s-au înregistrat 140,0 mii căsătorii, cu 5,3 mii mai puŃine, comparativ
cu anul 1998. Corespunzător, i rata nupŃialităŃii a scăzut de la 6,5
la 6,2 căsătorii la 1000 locuitori, cea mai mica valoare înregistrată
din perioada postbelică. În mediul urban, numărul căsătoriilor a fost
de 1,4 ori mai mare decât în rural.
Cele mai multe căsătorii au fost încheiate de persoane între 20 i 24 ani
(66,0% dintre femei i 52,9% dintre bărbaŃii căsătoriŃi în anul 1999).
Atât vârsta medie la c ăsătorie, cât i vârsta medie la prima
căsătorie au crescut comparativ cu anul precedent. Vârs ta medie la
căsătorie a ajuns la 28,5 ani, pentru bărbaŃi, i 25 ani, pentru femei, iar
la prima căsătorie de 26,5 ani, pentru bărbaŃi, i 23,3 ani, pentru femei.
Diversitatea vieŃii contemporane maritală i de cuplu nu creează
doar oportunităŃi pentru schimbare i optimizare, dar măre te, de
asemenea, i anxietatea, insecuritatea i instabilitatea vieŃii de familie.

10.3. CLIMATUL FAMILIAL

Climatul familial este o formaŃiune psihosocială complexă,

cuprinzând ansamblul de st ări psihice, moduri de relaŃionare
interpersonală, atitudini, nivel de satisfacŃie, ce caracterizează grupul
familial o perioadă mai mare de timp (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan,
1991). Climatul familial este sinonim cu atmosfera sau moralul
grupului familial ca grup social mic. Acest climat, care poate fi pozitiv
sau negativ, se interpune ca un filtru între influenŃele educaŃionale
17
3
exercitate de părinŃi i achiziŃiile psiho-comportamentale realizate la
nivelul personalităŃii copiilor. Drumul de la influenŃa educativă la
achiziŃia comportamentală nu este un drum direct, ci este influenŃat
de climatul familial: de exemplu, acelea i influenŃe educative vor
avea un efecte diferite în funcŃie de climatul familial în care acestea
se exercită.
Climatul familial (cf. Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991)
poate fi analizat după mai mulŃi indicatori cei mi importanŃi fiind
următorii:
1. Modul de raportare interpersonal al părinŃilor (nivelul de
apropiere i înŃelegere, acordul sau dezacordul în legătură cu diferite
probleme);
2. Ansamblul de atitudini ale membrilor familiei în raport cu
diferite norme i valori sociale;
3. Gradul de coeziune al membrilor grupului familial;
4. Modul în care este perceput i considerat copilul;
5. Modul de manifestare a autorităŃii părinte ti (unitar sau
diferenŃiat);
6. Gradul de acceptare a unor comportamente variate ale copiilor;
7. Nivelul de satisfacŃie resimŃit de membrii grupului familial;
8. Dinamica apariŃiei unor stări conflictuale i tensionale;
9. Modul de aplicare a recompenselor i sancŃiunilor;
10. Gradul de deschidere i sinceritate manifestat de membrii
grupului familial.
Climatul familial pozitiv favorizează îndeplinirea tuturor func-
Ńiilor cuplului conjugal i grupului familial la cote înalte de eficienŃă.
Climatul familial determină, pe de o parte, eficienŃa
influenŃelor educative, dar, pe de altă parte, are un rol important în
cre terea i dezvoltarea copilului i adolescentului. În descrierea i
clasificarea unor tipuri de climat familial, Rose Vincent (1972)
operează cu mai multe criterii: criteriul integrării sociale a familiei,
criteriul mobilităŃii în spaŃiu a familiei, criteriul deciziilor i a
planificării vieŃii de familie pe termen lung sau scurt, criteriul
structurii interne a familiei, respec-tiv natura raporturilor
intrafamiliale unde regăsim familii cu relaŃii interne de tip autoritar i
chiar opresiv, anarhice i democratice, criteriul schimburilor în
familie, care pot fi de mai multe categorii: amicale, destinse sau,
dimpotrivă, agresive, criteriul autodefinirii familiei ca grup social,
unde regăsim tipul familiei fără autodefinire, tipul familiei cu
„secrete”, tipul familiei nep ăsătoare i tipul familiei „lucide”.

174
 10.4. RELAłIILE PĂRINłI-COPII

Studiile privind relaŃiile părinŃi-copii fundamentate pe teorii

psihanalitice sau comportamentaliste au încercat să deceleze anumite
criterii în funcŃie de care să poată fi analizată interacŃiunea
membrilor în familia nucleară.
Tipurile de interacŃiune părinŃi-copii se pot clasifica în
funcŃie de două mari criterii: relaŃia autoritate-liberalism
(constrângere-permisi-vitate) i relaŃia dragoste-ostilitate (ata ament-
respingere) (Stănciu-lescu, 1997).
ObservaŃii asupra familiilor în condiŃiile naturale de desfă urare
a vieŃii, dar i observaŃii de laborator structurate, având drept
obiectiv relaŃia părinŃi-copii realizate pe o populaŃie de părinŃi cu
copii pre colari, au arătat că două dimensiuni sunt prevalente în
comportamentul părinŃilor, i anume, dimensiunea controlului sau al
cerinŃelor i responsivitatea (Baumrind i Black, 1967). Compor-
tamentul părinŃilor din perspectiva controlului se descrie într-un
interval de reacŃii, de la fixarea unor standarde înalte, la care se cere
copiilor să răspundă, pân ă la expectanŃe foarte mici. În consecinŃa
standardelor înalte, părinŃii inhibă i redirecŃionează
comportamentul copiilor, iar în consecinŃa expectanŃelor reduse,
inhibarea comporta-mentului, sau redirecŃionarea, se petrece foarte
rar. A doua dimensiune este responsivitatea sau centrarea pe copil.
Unii părinŃi sunt foarte toleranŃi cu copiii lor i responsivi. Ei se
angajează frecvent în discuŃii deschise i comunicarea este bazată pe
schimburi reale. AlŃii sunt distanŃi i neresponsivi la iniŃiativele
sociale ale copiilor. Aceste două dimensiuni caracterizează calitatea i
tipul de socializare realizată în familie. Din combinaŃia controlului i
responsivităŃii reies 4 tipuri de părinŃi: autoritari caracterizaŃi de
fermitate constantă, autoritari cu solicitarea supunerii necondiŃionate,
permisivi i indiferenŃi. PărinŃii autoritari caracterizaŃi de fermitate
sunt cei care dezvoltă la copiii lor bune competenŃe cognitive, pe
când celelalte trei par s ă nu fie atât de optime din punctul de vedere al
dezvoltării cognitive a copiilor. PărinŃii autoritari caracterizaŃi de
fermitate fixau expectanŃe foarte înalte copiilor lor, dar întăreau
comportamentele pozitive ale copiilor i penalizau lipsa de obedienŃă
dacă era necesar. S-a constatat că relaŃia de acest tip cu copiii
dezvoltă la ace tia nevoia de a răspunde cerinŃelor părinŃilor, sunt
preponderent într-o dispoziŃie pozitivă, sunt încrezători în forŃele
proprii i dau dovadă de autocontrol, reu ind cu succes să- i
controleze comportamentele ce conduceau la dezaprobarea părinŃilor.
17
5
 PărinŃii autoritari care solicitau supunere necondiŃionată sunt
solicitanŃi, cer foarte mult de la copiii lor, dar ei valorizează puternic, în
primul rând, conformismul copiilor i obedienŃa. Aceasta îi face
neresponsivi faŃă de copiii lor, ba chiar rejectivi când copiii expr imă
opinii ce vin în contradictoriu cu ale lor. În consecinŃă, apare lipsa de
comunicare între părinŃi i copii. PărinŃii de acest tip recurg la pedeap-
să i măsuri în forŃă pentru a înfrânge voin Ńa copilului. Copiii acestor
părinŃi par să fie anxio i i nesiguri când interac Ńionează cu grupul de
vârst ă i arată o tendinŃă de a reacŃiona ostil când sunt frustra Ńi.
Fetele au arătat o dependenŃă, o lipsă a interesului de explorare i o lipsă
a motivaŃiei în realizarea de noi achiziŃii. BăieŃii au arătat înaltă rată a
ostilităŃii i mâniei, comportament ce nu a fost g ăsit la fete.
PărinŃii permisivi sunt grijulii, comunicativi i toleranŃi, dar ei
evită impunerea autorităŃii sau impunerea oricărui tip de control. Ei
sunt foarte toleranŃi i permit copiilor să- i urmeze aproape toate
deciziile proprii. Ace ti copii sunt cei care merg la culcare atunci când
doresc, urmăresc programele de televiziune fără limite precise, nu
sunt obligaŃi să înveŃe bunele maniere sau să fie responsabili pentru
unele sarcini casnice. Comportamentul acestor copii era mai degrabă
refractar i exploziv când erau solicita Ńi pentru o sarcină ce intra în
conflict cu dorinŃele lor curente. Ace ti copii au arătat imaturitate, un
interes scăzut pentru activităŃile colare, dependenŃă faŃă de
părinŃi i solicită sprijin permanent din partea părinŃilor comparativ
cu copiii ai căror părinŃi exercită mai mult control asupra lor.
PărinŃii indiferenŃi sunt cei ce dezvoltă un comportament
indiferent, combinat cu unul rejectiv. PărinŃii indiferenŃi sunt slab
ata aŃi de rolul lor parental. Deseori, ace ti părinŃi sunt cople iŃi de
multe probleme zilnice i în viaŃa lor sunt multipli factori de stres,
motiv pentru care ei au timp i energie redusă pentru a o împărŃi cu
copiii lor. Ca rezultat, ei fac faŃă cerinŃelor de părinte prin Ńinerea
copilului la distanŃă i sunt orientaŃi spre a evita orice inconvenient.
Ei pot să răspundă cerinŃelor imediate ale copiilor pentru hrană i
obiecte u or accesibile, dar atunci când ar fi necesar un efo rt ce
implică scopuri pe termen lung, cum ar fi stabilirea i întărirea
regulilor cu privire la temele pentru acasă sau stabilirea standardelor
compor-tamentului social acceptabil, părinŃii indiferenŃi sunt
neconvingători în încercarea lor de a face copiii să se conformeze
cerinŃelor (Maccoby i Martin, 1983). În extremă, acest
comportament parental poate ajunge la parametrii neglijării; în special
atunci când se manifest ă de timpuriu în viaŃa copilului, poate
conduce la tulburări în foarte multe aspecte ale dezvoltării.
176
 În concluzie, cercetările lui Baumrind prezintă un argument serios
împotriva permisivităŃii, care era, informal, cea mai extinsă practică în
perioada în care funcŃionau recomandările doctorului Benjamin Spock.
Cercetarea aceasta sugerează că pledarea pentru permisivitate este bazată
pe un număr de false presupuneri. Aceste presupuneri se referă la faptul
că antrenamentul pentru controlul sfincterelor (antrenamentul pentru
folosirea toaletei), urecheala sau alte forme de pedeapsă sunt fără
îndoială rele i dragostea necon-diŃionată este bună. Cercetările lui
Baumrind arată că pedeapsa este eficientă i nu creează o ruptură în
legăturile de ata ament între părinŃi i copii, ci aceasta este o corecŃie
justificată aplicată de un părinte iubitor. Dragostea necondiŃionată este
probabil să conducă spre o dezvoltare a unui comportament egoist i
neplăcut; tot aici se arată că nu sunt date suficiente care să susŃină
credinŃa că elemente de educare a copilului, cum ar fi antrenamentul
pentru folosirea toaletei sau insistarea pentru un program regulat al
meselor, sunt nerecomandabile.
Pe cealaltă axă, respectiv dragoste-ostilitate (ata ament-res-
pingere), putem identifica mai multe dimensiuni de analiză: gradul de
angajare a părinŃilor în activităŃile copiilor; sprijinul acordat
copiilor, timpul alocat pentru educaŃie, receptivitate la problemele
tinerei generaŃii, stările emoŃionale raportate la nevoile copiilor
(Ecaterina Vrăsma , 1999).
Dragostea sau ostilitatea faŃă de copil poate fi asimilată
acceptării sau respingerii copilului. Acestea sunt alte două importante
criterii de analiză a raporturilor părinŃi-copii. Neacceptarea copilului
conduce la dezvoltarea unor comportamente agresive la acesta, copilul
este necomunicativ, este singuratic, stările emoŃionale sunt fragile.
Copilul acceptat este caracterizat de un nivel înalt al
aspiraŃiilor, de abilitatea de a înfrunta dificultăŃile, are putere de
concentrare i focalizare pe activitate i demonstrează autonomie în
organizarea activităŃilor (Osterrieth, 1976).
Un studiu cunoscut asupra relaŃiilor părinŃi-copii, realizat de
Sears (Sears, Maccoby, Lewin, 1957), încearcă să pună în evidenŃă i să
ofere predicŃii asupra influenŃei stilului parental asupra dezvoltării
ulterioare a copilului. Au fost intervievate 379 de mame ale unor copii pre
colari. În urma interviurilor, au fost izolate mai bine de 100 de practici de
cre tere a copiilor. Nu au fost puse în evidenŃă corelaŃii înalte între
practicile de cre tere i comportamentul copiilor. În 1978, Mc Clelland i
colaboratorii săi au reluat studiile lui Sears, selectând 78 de subiecŃi din
studiul original al lui Sears, subiecŃi care erau copii

17
7
la momentul primului studiu i care acum aveau peste 30 de ani. Ace ti
subiecŃi au fost intervievaŃi în profunzime i 47 dintre ei au fost testaŃi
în condiŃii clinice. Concluzia lui McClelland infirmă ipoteze precum
cum că durata alăptării, antrenamentul pentru control sfincteral,
stricteŃea programului de activitate al copilului sau oricare alt lucru de
acest fel sunt relevante pentru dezvoltarea compor-tamentului ulterior ca
adult al copilului. Pe de altă parte, tot acest studiu a arătat că cea mai
importantă „variabil ă” legat ă de cre terea copiilor este dragostea arătată
acestora. Studii interculturale realizate de Kagan (1978), încercând s ă
arate dacă dragostea părinŃilor pentru copii este o variabilă esenŃială
pentru practicile de cre tere i îngrijire
a copilului, au ajuns la concluzia că istoria relaŃiilor părinŃi-copii,
pe de o parte, i practicile de îngrijire tipice pentru culturi diferite de
pe mapamond, pe de altă parte, nu arată cu certitudine că dragostea
arătată copilului este cea care face diferenŃa. Kagan face însă
diferenŃa între ideea dragostei necondiŃionate oferite copilului i
dragostea intrinsecă drept bază a comportamentului parental.
Dragostea necon-diŃionată, cea oferită fără repere, concluzionează
el, poate ajunge să- i piardă înŃelesul. Ea nu oferă copilului o idee
fermă cu privire la comportamentele corecte i dezirabile social.
Concluzia este că ata amentul pentru copil este o variabilă
importantă i determină în mare măsură părintele să adecveze corect
practicile de cre tere, oricare ar fi acelea.

10.5. FAMILIA MONOPARENTALĂ

Una dintre formele noi către care se îndreaptă evoluŃia familiei în

perioada actuală este familia cu un singur părinte. În unele Ńări, cum ar
fi SUA, deja acest tip de familie a devenit predominant la sfâr itul anilor
'80 i începutul anilor '90. Pentru Europa, statisticile din Marea Britanie
arată că familiile monoparentale reprezentau, de asemenea, un procent
semnificativ. Singurul părinte poate fi mama sau tata, dar oricare ar fi
situaŃia, această formă de familie ridică o multitudine de probleme
vizând un nou stil de via Ńă i de interacŃiune, noi solicitări pe linia
ajustării i acomodării, atât intrafamiliale, cât i extrafamiliale. Cauzele
care conduc la apariŃia familiei cu un singur părinte sunt multiple, dar
cea mai frecventă este situaŃia în care tatăl părăse te familia în urma
divorŃului. Printre alte cauze pot fi menŃionate: abandonul familial,
separarea în fapt, decesul, na terea unui copil nelegitim. Desigur, există i
familii formate din copii i mama

178
necăsătorită. Statisticile arată că în cele mai multe cazuri de familie
monoparentală, părintele este mamă (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan,
1994). Odată ce familia cu un singur părinte a devenit o realitate
incontestabilă, ea a atras atenŃia tot mai mult cercetătorilor i speciali
tilor în politici sociale, date fiind costurile crescute ale protecŃiei sociale.
Concluziile formulate nu sunt concordante, părerile fiind împărŃite.
Există cercetători care se centrează pe sublinierea riscurilor mari pe care
le reprezintă acest tip de familie pentru copil; când unul dintre p ărinŃi
este absent pentru o perioadă mare de timp, familia î i pierde abilitatea de
a funcŃiona într-o manieră sănătoasă, accentuând asupra riscurilor
privind cre terea, dezvoltarea i educaŃia copiilor. AlŃi autori au păreri
contrare, i anume, examinând funcŃionalitatea familiilor monoparentale
au ajuns la concluzia că suportul social, starea materială a familiei,
statutul social al mamei i comunicarea eficientă sunt înalt predictive
pentru buna sănătate fizică i mentală a membrilor acestei familii, mai
ales a copiilor. Chiar dacă există diferite i complexe tipologii, cea mai
importantă distincŃie în ceea ce prive te familia cu un singur părinte,
având în vedere aspectele ei pur funcŃionale i efectele posibile, este cea
dintre familia condusă doar de către mamă i familia condusă numai de
către tată (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Problemele ridicate de
acest tip de familie sunt cele legate de exercitarea rolurilor parentale i a
relaŃionării interpersonale. Dacă în ce prive te relaŃionarea în cazul
unei familii cu ambii părinŃi există o distribuire a responsabilităŃilor,
rolurile parentale exercitându-se în direc Ńie complementară i
compensatorie, în cazul familiei conduse numai de către mamă, tensiunea
i încordare în ceea ce prive te adoptarea rolului parental cresc, întrucât
responsabilit ăŃile ce revin ambilor părinŃi cad acum numai în sarcina
mamei. Încercarea exercitării corespunzătoare a ambelor roluri duce la
restrângerea sferei comporta mentale specifice pentru fiecare rol sau la
exagerarea unor tipuri de conduită ce intră în sfera de acŃiune a rolului
matern. În ceea ce prive te relaŃionarea cu copilul, apar serioase
schimbări comportamentale mai ales în cadrul mamelor divorŃate. În
anii ce urmează rupturii, capacitatea de a exercita complet rolul parental
este mult diminuată. Centrată pe propriile dificultăŃi de adaptare, mama
este cu greu responsivă la nevoile copilului. Este posibil ca limitele dintre
rolul parental i cel al copilului să se estompeze în sensul că, pe de o
parte, mama, în special dacă are mai mulŃi copii, poate manifesta
tendinŃa de a abdica de la rolul ei ca părinte, devenind un fel de partener
al celui mai în vârst ă

17
9
dintre copii i, pe de altă parte, de a pretinde copiilor să fie mult mai
maturi decât sunt ei în realitate. Pot exista situa Ńii în care mama
începe să sporească raporturile de comunicare cu copilul, privitoare la
diferite aspecte legate de viaŃă. Acesta, în mod crescător, î i asumă
rolul de confident. În multe privinŃe, mama în această situaŃie tinde
să se sprijine pe copil, considerându-l un suport emo Ńional i, în felul
acesta, copilul este implicat în structuri interacŃionale ce reclamă un
anumit grad de maturitate în raport cu care el nu este suficient
pregătit. În asemenea situaŃii, copiii nu pot să- i exprime
sentimentele i trăirile lor tensional-conflictuale, însă pot să apară
diferite forme „mascate” de reacŃie, cum ar fi cazul unor somatizări
sau conduite nevrotice (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994).
Tatăl, în calitate de singur părinte, prezintă caracteristici diferite
pe linia adoptării i exercitării rolului parental, dar i în acest caz apar
elemente tensive adiŃionale rol-status-ului specific tatălui. El este con
tient că trebuie să fie pentru copil i mamă i tată. În acest sens, apar
noi responsabilităŃi, cum ar fi, mai ales, cele legate de menaj i de
treburile casnice i gospodăre ti. Unii sunt total lipsiŃi de asemenea
experienŃe în momentul în care î i asumă „dublul” rol de p ărinte.
De aceea, frecvent, tatăl manifestă tendinŃa de a împărŃi asemenea
gen de sarcină cu copii.
În adoptarea i exercitarea noului său rol, i anume, de singur
părinte, taŃii întâmpin ă dificultăŃi i ei se plâng mai ales de faptul c
ă nu pot sincroniza multiplele categorii de solicitări legate de cre terea
i educarea copiilor, de îndatoririle casnico-menajere i de activitatea
lor socio-profesională – sursa mijloacelor de subzisten Ńă. Cele mai
mari dificultăŃi apar în cazul copiilor foarte mici, necesitând m ăsuri
de îngrijire speciale.
Familia cu un singur părinte prezintă particularităŃi organi-
zatorice i funcŃionale diferite faŃă de modelul de familie cu ambii
părinŃi. Pentru fiecare dintre cei doi părinŃi, apar noi tipuri de
solicitări, care determină schimbări în plan comportamental.
RelaŃionarea cu copiii capătă înfăŃi ări diferite, iar efectele asupra
procesului de cre tere i maturizare psihologică i psihosocială a
acestora sunt diferite (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Efectele
asupra dezvoltării copilului nu trebuie generalizate nici într-un sens,
nici în altul. Cercetări privind efectele familiei cu un singur părinte nu
au fost limitate doar la consecinŃa slabei adaptări a copilului, studii
mai vechi sau mai recente au pus în evidenŃă felul în care copiii se
raportează i î i construiesc comportamentul faŃă de persoanele de
180
acela i sex cu părintele pierdut. Hetherington (1983) a condus o
examinare comprehensivă asupra efectelor familiei cu un singur părinte,
pe un lot de fete scindat în trei grupuri diferite: fete din familii cu ambii
părinŃi, fete ai căror taŃi au decedat i fete ai căror taŃi s-au separat sau
au divorŃat. O parte din studii a constat în intervievarea fetelor într-un
centru de zi. Au fost puse 4 scaune în camera de interviu. Intervievatorul
a ezat pe un scaun lăsa fetelor libertatea de a a eza scaunele la o distanŃă
mai mare sau mai mică faŃă de scaunul pe care acesta era a ezat.
Comportamentul fetelor a arătat că fetele mamelor divorŃate au stat mai
aproape de bărbatul intervievator; fetele mamelor văduve au stat pe cel
mai îndepărtat scaun. Când intervievatorul era femeie, grupurile erau a
ezate fără un patern evident al selectării distanŃei. Această observaŃie a
fost interpretată ca indicând c ă fetele mamelor divorŃate mai degrabă
căută compania bărbaŃilor i fetele mamelor văduve evită compania
bărbaŃilor. Din alte observaŃii ale studiului reiese că fetele mamelor
văduve angajează un contact vizual ochi în ochi mai slab cu
intervievatorul bărbat, stau în posturi rigide i raportează o activitate
heterosexuală slabă. În contrast, fetele mamelor divorŃate angajează un
contact vizual ochi în ochi mult mai semnificativ, stau pe scaun mai
degajat i au raportat o activitate heterosexuală mult mai activă. Totu i,
pentru nici unul din aceste grupuri datele nu au arătat contacte cu
bărbaŃi sau atitudini pozitive faŃă de bărbaŃi comparativ cu datele
obŃinute pentru grupul fetelor din familii cu ambii părinŃi. O altă
concluzie importantă a studiului este aceea că pierderea tatălui, indiferent
de motiv, înainte de vârsta de 5 ani, presupune efecte mai pronun Ńate
asupra compor-tamentului copiilor decât pierderea p ărintelui după vârsta
de 5 ani.
Fiind însă tot mai prezentă această formă de familie în cadrul
arhitectonicii sociale, ea trebuie să intre tot mai mult în atenŃia
cercetărilor, în vederea conturării unui ansamblu de recomandări
destinate a ajuta la cre terea eficienŃei preluării, adoptării i
exercitării acestui tip specific de rol parental, în cadrul familiei
conduse de un singur părinte.
Familia monoparentală, consecinŃă a separării sau divorŃului,
este de departe cazul cel mai frecvent. Dincolo de circumstanŃele
economice sau sociale care influenŃează evoluŃia familiei mono-
parentale, separaŃia sau divorŃul realizate cu sau fără conflict este
stresantă i supărătoare pentru copiii i adulŃii implicaŃi. Concluziile
cercetărilor din anii 1980, în Marea Britanie, au arătat că primii doi ani
după separare sunt caracterizaŃi de o perioadă de tulburări ce poate

18
1
evolua pân ă la criză, după care copiii se adaptează gradual noilor roluri,
relaŃiilor i altor schimbări în familia în care trăiesc. Cercetări mai
recente au arătat însă că familiile care au experimentat o serie de
schimbări, i anume, separarea părinŃilor, au copii care întâmpin ă
probleme în viaŃa socială, educaŃională i chiar la nivelul stării de
sănătate, cu o incidenŃă evident mai mare decât grupul de copii din
familii ce nu au experimentat divorŃul sau separarea. Potrivit unor
cercetări pe populaŃie americană (Wallerstein, 1980), la cinci ani după
divorŃ pot fi distinse trei grupe de copii: complet restabiliŃi(34%),
mediu restabiliŃi (29%), i a treia categorie de copii care manifestă
insatisfacŃie, depresie, solitudine i chiar retard în dezvoltare.
Ca o concluzie la cercetările care de multe ori prezintă date ce
susŃin păreri contradictorii, privind efectele pentru copiii din
familiile rezultate în urma separării, acestea sunt complexe, ele fiind
potenŃate de următorii indicatori prezentaŃi în ordinea influenŃei:
statutul social al părintelui care cre te copiii, vârsta acestuia, sexul
(familia condus ă de tată sau mamă). Concluziile la cercetările
amintite fac precizarea că nu se poate afirma cu certitudine că
divorŃul va fi o experienŃă negativă cu consecinŃe asupra
dezvoltării copilului, cum nu se poate afirma cu certitudine că o
familie cu ambii părinŃi presupune exclusiv o experienŃă pozitivă în
viaŃa copilului.

10.6. CONFLICTUL ÎNTRE RESPONSABILITĂłILE

PROFESIONALE I FAMILIALE – PERSPECTIVA COMUNIT ĂłII
EUROPENE

În urma studiilor solicitate de Consiliul de Mini tri al Comu-nităŃii

Europene, studii ce au demarat în anii ’90, priv itor la această
problematică au fost listaŃi următorii factori ce presupun o reconciliere
între cele două sisteme, respectiv sistemul muncii i sistemul familial:
În câmpul muncii, se reg ăsesc din ce în ce mai multe femei cu
copii, dar numărul lor este de departe depă it de bărbaŃii cu
copii; ace tia continuă să fie dominaŃi de programe prelungite
de lucru, care ignoră poziŃia bărbatului în relaŃie cu
responsabilităŃile profesionale, pe de o parte, i cele familiale,
pe de altă parte.
Altă caracteristică este aceea că familiile cu ambii parteneri
angajaŃi sunt puternic dependenŃi de capacitatea lor de a plăti
serviciile sociale care le înlesnesc funcŃiile parentale, a a încât
aceasta duce la inegalităŃi foarte mari cu implicaŃii relative la

182
 accesul copiilor i părinŃilor la diverse servicii sau alte măsuri
de suport (grădiniŃe, centre de zi, baby-sitting etc).
FrecvenŃa foarte mare a familiilor cu un singur părinte arată că
din ce în ce mai mulŃi angajaŃi trec prin experienŃa de părinte
singur, aceasta având implica Ńii majore asupra venitului
familiei i a disponibilităŃilor de timp i suport acordat copiilor.
Îmbătrânirea popula Ńiei face ca pentru foarte mulŃi angajaŃi ce
au în îngrijire copii să apară problema responsabilităŃilor legate
de îngrijirea adulŃilor dependenŃi, în special a rudelor în vârst ă.
În consecinŃa observaŃiilor făcute de European Commission
Childcare Network, Consiliul de Mini tri al ComunităŃii Europene a
adoptat un document intitulat Recommendation on Childcare, pentru
anul 1995, cu scopul de a reconcilia responsabilităŃile profesionale
cu cele familiale. Principalele recomandări se referă la:
acordarea i îmbunătăŃirea de servicii pentru îngrijirea i cre
terea copiilor pe perioada cât p ărinŃii sunt la serviciu sau
urmează programe de educaŃie cu scop profesional;
măsurile ce ar trebui luate pentru ca mediul, structura,
programul i organizarea muncii să răspundă la nevoile
angajaŃilor cu copii;
promovarea cre terii participării bărbaŃilor în cre terea i
îngrijirea copiilor.

10.7. SĂRĂCIA – FACTOR DE RISC

ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI

O problemă majoră pentru mulŃi dintre părinŃi este problema

sărăciei. OficialităŃi din Marea Britanie semnalau, pentru anii 1990-
1991, faptul că aproape o treime din copiii Regatului Unit (3,9 mil.)
trăiesc din venituri reprezentând jum ătate din veniturile medii i mai
bine de 1 din 5 copii trăiesc din asigurări sociale. În concluzie, pentru
Marea Britanie, de exemplu, familiile cu copii sunt în particular
dezavantajate datorită schimbărilor economice de la sfâr itul anilor
'80, a politicilor sociale i structurii demografice (Bradshaw, 1993). În
România, datorit ă faptului că marea majoritate a veniturilor erau,
înainte de 1990, concentrate imediat deasupra pragului de sărăcie,
scăderea veniturilor reale a împins în sărăcie o masă mare de
persoane. Grupurile cele mai afectate în România au fost familiile cu
mulŃi copii, familiile monoparentale, familii cu copii i un singur
salariu, familiile cu copii mari care nu au serviciu. Cercetările făcute

18
3
în România sugereaz ă faptul că riscul cel mai ridicat de a fi în sărăcie îl
reprezintă familiile cu copii. Aproape toate familiile cu 3 sau mai mulŃi
copii se află în sărăcie (SituaŃia familiei i copilului în România, Studiu
realizat de UNICEF pe perioada 1990-1994). Conform recensământului
din 1992, 7,47% dintre familii aveau 3 sau mai mulŃi copii în
întreŃinere, categorie care cuprinde 15,04% din populaŃie. Dacă la
existenŃa copiilor se mai adaugă i lipsa sau diminuarea unuia dintre
cele două venituri salariale (soŃie casnică, părinte în omaj), sărăcia cre
te semnificativ. Chiar o familie cu 2 copii i 2 salarii scăzute prezintă un
risc foarte ridicat de a se afla sub pragul sărăciei. În toate Ńările din
zonă, proporŃia copiilor aflaŃi în sărăcie este mai mare decât a adul
Ńilor. Conform unor studii ale Institutului de Cerce-tare a CalităŃii
VieŃii, în martie 1993, în România, sub minimul de subzistenŃă se
plasau 65,6% dintre copii, faŃă de 47,8% dintre adulŃi, iar sub minimul
social, 72,9% dintre copii, faŃă de 56,5% dintre adulŃi.
Cu siguranŃă, sărăcia este un factor care afectează cre terea i
îngrijirea copilului în familie i se prezintă ca un factor de risc.
Politica de protecŃie a copilului trebuie să aibă în vedere condiŃiile
sociale în care se dezvoltă copilul i să acorde suport femeilor precum
i bărbaŃilor în îndeplinirea responsabilităŃilor parentale.

10.8. ELEMENTE DE PROTECłIE

A COPILULUI ÎN ROMÂNIA

După 1990, în România au fost create numeroase cadre

instituŃionale pentru protecŃia copilului i au fost elaborate numeroase
acte normative referitoare la ameliorarea condiŃiilor de viaŃă a copiilor.
Au fost create instituŃii precum DirecŃia NaŃională pentru ProtecŃia
Drepturilor Copilului, au fost corectate prevederi anterioare ca, de
exemplu, cele privind adopŃia, declararea judecătorească a abandonului,
a fost modificată legea alocaŃiilor pentru copii.
Au fost ratificate convenŃii internaŃionale cu privire la copil:
ConvenŃia ONU privind drepturile copilului, ConvenŃia Europeană
privind adopŃia de copii. România a aderat la Conven Ńia de la Haga
din octombrie 1990, privind aspectele civile ale răpiri internaŃionale
de copii, precum i la ConvenŃia Europeană asupra statutului juridic
al copiilor născuŃi în afara căsătoriei.
ConstituŃia României i alte acte legislative contribuie la
conturarea actualului cadru administrativ de ocrotire a copilului
(SituaŃia familiei i copilului în România , Studiu realizat de UNICEF
pe perioada 1990-1994).
184
 10.9. ABUZUL ASUPRA COPILULUI

Familiile în care apare abuzul copiilor au probleme multiple:

sociale, maritale, financiare, ocupaŃionale, dificultăŃi de
comunicare, izolare, acceptarea violenŃei domestice i a pedepselor
corporale. Anumite caracteristici cresc incidenŃa abuzului: sărăcia,
omajul, părinŃi care au fost la rândul lor victime ale abuzului î n
copilărie, stresul în familie, familiile cu valori mai rigide, focalizate
pe pedeapsă (Adriana Băban, 2001).
Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunzător
îndreptat asupra copilului sau a cuiva care se află evident într-o
situaŃie inferioară i fără apărare i care are ca rezultat consecinŃe
fizice i / sau emoŃionale negative (Adriana Băban, 2001). Abuzul
poate fi de mai multe tipuri: fizic, emoŃional, neglijarea, abuzul
sexual.
Neglijarea fizică este incapacitatea adultului de a asigura cele
necesare vieŃii copilului: hrană, îmbrăcăminte, adăpost,
supraveghere, îngrijire medicală.
Neglijarea emoŃională reprezintă imposibilitatea părinŃilor de
a asigura un mediu securizant psiho-afectiv, favorabil cre terii i
dezvoltării normale a copilului. Angajarea în activităŃi socio-
profesionale a ambilor părinŃi, orele lungi de lucru caracteristice
ultimelor decenii au atras atenŃia cercetătorilor i celor interesaŃi de
politica de ocrotire a familiei i copilului prin tendinŃa de apariŃie a
neglijării copilului cauzată de lipsa timpului petrecut în familie. Nu
numai părinŃii suprasolicitaŃi profesional î i neglijează copiii, ci i
cei pentru care timpul acordat copilului se suprapune cu activităŃi
casnice sau de alt tip. Copilul are nevoie, pentru a fi securizat, de
comunicarea reală cu părintele (părintele este atent i prezent în
conversaŃia cu copilul), contactul ochi în ochi, atingerea corporală
(mângâiere, îmbrăŃi are) i de întărirea comportamentelor pozitive
(atenŃia la ceea ce face bine copilul în activitatea sa).
Abuzul fizic este definit ca fiind orice injurie neaccidentală
asupra copilului; altfel spus, abuzul fizic este provocarea suferinŃei la
un copil prin forŃă fizică (Iordăchescu, 1998).
Abuzul fizic la copil include una sau mai multe din următoarele
elemente întâlnite mai frecvent: împingerea, înh ăŃarea, târâre, arun-
care, lovire, sugrumare sau sufocare, ardere, opărire sau atacare în alte
moduri, pedepsirea crudă a copilului (de exemplu încuierea afară a
copilului în timpul nopŃii sau pe vreme rea).
18
5
 Un studiu realizat în SUA, pe o populaŃie largă în vârst ă de
15 ani, a evidenŃiat următoarele date: 31,2% din băieŃi i 21,1 % din
fete au raportat că au fost agresaŃi fizic în timpul copilăriei. Copilul
născut prematur, bolnav, în perioada neonatală, necesitând mai mult decât
nivelul obi nuit de îngrijiri este mai probabil să fie maltratat.
Efectele abuzului fizic asupra copiilor are consecinŃe ce pot
determina răni grave, probleme medicale serioase, handicapuri sau chiar
moartea. Semnele abuzului fizic: contuzii, dungi de la curea, oase rupte,
tăieturi sau cicatrice, arsuri, păr lipsă, traumatisme sau ro eaŃă în jurul
organelor genitale, răni sau situaŃii medicale care nu au fost tratate
corespunzător. Cel mai ades, părintele sau chiar copilul poate explica
aceste semne ca fiind „accidente”, fi indu-i greu să spună ce s-a întâmplat
sau fiindu-i team ă că va fi pedepsit. Comportamentul copilului abuzat
fizic este un semnal de alarmă, mai ales dacă s-a produs o schimbare
bruscă în ultimul timp; comportament de evitare i retragere; temeri
exagerate faŃă de unele persoane, de a merge acasă, tânje te după
atenŃia celorlalŃi, oboseală, lipsa capacităŃii de concentrare, plâns,
stare de foame (cer e te mâncare, fur ă), absenŃe i întârzieri frecvente
la coală (Adriana Băban, 2001).
Abuzul emoŃional este o altă formă de abuz i se referă la
abuzul verbal, unde copilul este supus injuriilor verbale. De asemenea,
în cadrul abuzului emoŃional sunt cuprinse ameninŃările i
standardele nerealiste fixate de părinŃi copiilor, standarde care
impietează asupra imaginii de sine.
Abuzul sexual este definit ca orice activitate sexuală între adult
i copil, cu sau fără constrângere. Abuzul sexual cuprinde, dup ă majo-
ritatea autorilor, violul, incestul i molestarea. Studiile arată că abuzul
sexual asupra copiilor este realizat cu mai mare frecvenŃă de rude,
prieteni de familie, persoane care cunosc copilul, decât de str ăini,
cum s-ar putea crede iniŃial. Statisticile indică faptul că fetele sunt
mai ades victime ale abuzului, băieŃii pot fi i ei expu i molestării
sexuale, dar incidenŃa este mult mai mică.
Violul este definit ca fiind relaŃia sexuală fără
consimŃământul victimei. Violul nu implică neapărat penetrarea i
ruperea himenului. Simplul contact al organelor genitale masculine cu
labiile mari este suficient pentru diagnosticul de viol. De asemenea,
violul nu presupune ejacularea. Femeile sunt victime ale violului în
majoritatea cazurilor (peste 90%).
Incestul este contactul sexual sau molestarea produsă de către o
rudă. Cel mai frecvent este între tată (mai ales vitreg) i fiică, dar
poate fi între fraŃi, bunic i nepoată etc. Dinamica familială eviden-
186
Ńiază un tată impulsiv i consumator de alcool i o mamă pasivă în
conflict cu tatăl i cu tendinŃa de neglijare i eventual de respingere a
fetei.
Molestarea este contactul sexual scurt sau contactul fizic fără con-
simŃământul victimei. Este comis ă mai frecvent de bărbaŃi i constă în
exhibiŃionism, contact genital, oral, sau anal (Iordăchescu, 1998).
Abuzul asupra copilului este nu numai apanajul claselor sociale
sărace dar părinŃii copiilor abuzaŃi, în toate statisticile, tind să fie
părinŃi cu un grad socio-economic i educativ slab, de cele mai multe
ori omeri i trăind din ajutor social. Un număr relativ mic de părinŃi
abuzivi poate fi caracterizat ca psihotic sau suferind de alte tulburări
de personalitate. Un număr important de părinŃi abuzivi au fost la
rândul lor abuza Ńi, maltrataŃi, neglijaŃi sau molestaŃi în copilărie,
au foarte puŃin sprijin emoŃional sau fizic din partea familiei i
prietenilor i au tendinŃa de a cere exagerat de multe de la copil.
Astfel de părinŃi se recomandă să beneficieze de psihoterapie i
consiliere, mai ales prin integrarea într-un grup de părinŃi cu
probleme similare.

INDICATORI AI DIAGNOSTICULUI DE ABUZ SEXUAL

(Iordăchescu, 1998)

a) denunŃarea abuzului de către copil;

b) prezentarea sarcinii la o adolescentă;
c) prezenŃa bolilor venerice la vârst ă prepuberă;
d) modificări posttraumatice ale regiunii genitale i/sau anorectale;
e) interes sau preocupare precoce pentru sex;
f) masturbare;
g) abuz sexual la alŃi membri ai familiei;
h) fuga repetată de acasă (fete);
i) izolare socială;
j) frică i neîncredere în autorităŃi;
k) autoblamare, depresie, comportament suicid, abuz de substanŃe;
l) acuze somatice incluzând dureri abdominale i pelviene.
PrezumŃia de abuz sexual este indicată de indicatorii a,b,c,d. Posibili
indicatori sunt e, f, g, h,i. Alte condiŃii care ocazional pot fi manifestări
ale abuzului sexual la copil sunt j, k, l.
Efectele abuzului de toate tipurile asupra copiilor sunt, în primul rând,
legate de faptul c ă ace tia î i formează o concepŃie negativă despre lume i
viaŃă, aceasta devenind pentru ei ameninŃătoare i nesigură.
18
7
 Copiii devin astfel anxio i, labili emoŃional sau defensivi, cu
dificultăŃi de exprimare i de control emoŃional. DeficienŃele de
dez-voltare emoŃională i lipsa de încredere pot face dificilă
relaŃionarea cu persoanele apropiate în cursul vieŃii de adult.
ConsecinŃele abuzului asupra copiilor sunt:
co maruri: retrăirea traumei în timpul somnului poate fi o ca-
racteristică frecventă la persoanele care au suferit diverse
abuzuri;
simptome somatice funcŃionale: durerile de cap sau abdomi-
nale, vărsăturile, starea de somnolenŃă sau de rău; tahicardia,
tulburările respiratorii pot fi consecinŃe ale stării de anxietate
i depresie cauzată de abuz;
imagine de sine scăzută: copiii cred că adulŃii au întotdeauna
dreptate. Ei pot rămâne cu impresia c ă au fost trataŃi astfel
din cauză ca au făcut gre eli i deci au meritat să fie abuzaŃi;
probleme în dezvoltarea emoŃională: pe parcursul vieŃii, cel
ce a suferit un abuz simte că este dificil să î i exprime
emoŃiile (indiferent dacă sunt pozitive sau negative) sau să
înŃeleagă sentimentele altora;
probleme de relaŃionare: o parte dintre ei care au fost abuzaŃi
tind să devină ei în i i abuzatori, căutând rela Ńii cu persoane
pe care le pot domina; copiii abuzaŃi învaŃă să nu aibă
încredere în adulŃi i dezvoltă în timp tulburări de relaŃionare
(Adriana Băban, 2001).

188
 Cap XI. ADOLESCENłA – TRANZI łIA
DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE

11.1. Substadii ale adolescenŃei

11.2. Dezvoltare fizică la pubertate i adolescenŃă
11.3. ConsecinŃe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale
11.4. Caracteristici ale dezvoltării psihice
11.5. Dezvoltarea intelectuală
11.6. Dezvoltarea socială
11.7. Identitate i personalitate în adolescenŃă
11.8. Factorii de risc ai dezvoltării personalităŃii;
comportamentul deviant i delincvent în adolescenŃă

În culturile vestice, tranziŃia de la copilărie la maturitate

necesită trecerea prin câ Ńiva ani de adolescenŃă, perioadă a vieŃii
adeseori descrisă ca fiind cea mai tulburată, cea mai stresantă i cea
mai dificilă dintre toate stadiile dezvoltării.
În societăŃile primitive, această trecere este marcată de ritualuri i
ceremonii. Aceste ceremonii nu sunt întotdeauna plăcute, dar în cele mai
multe dintre cazuri au ca rezultat convingerea individului că este de aici
înainte un adult, care are toate responsabilităŃile i privilegiile a teptate
de la această perioadă de vârst ă. Spre deosebire de societăŃile primitive,
în societăŃile contemporane, cu foarte rare excepŃii, nu există un cadru
în care copilului i se spune că de astăzi a devenit adult, a devenit femeie
sau bărbat, el trebuie să descopere singur acest important moment al
vieŃii lor. i această descoperire este cu atât mai dificilă cu cât nu exist ă
nici o demarcaŃie clară pentru trecerea de la o etapă la alta de viaŃă. În
societatea contemporană, trecerea de la copilărie la maturitate este prin
definiŃie mult mai lungă. Aceasta i pentru că adolescenŃii se confruntă
cu o dezvoltare accentuată pe numeroase planuri. Havighurst (1976)
sugerează că două sunt cele mai importante planuri ale dezvoltării în
adolescenŃă, în care sunt incluse
18
9
profesiunea i procesul profesionalizării, precum i aria relaŃiilor
Levinson (1978) accentuează asupra schimbărilor ce au loc în relaŃiile
adolescenŃilor i pe problematica explorării mediului social, în timp ce
Erikson (1968) se axează pe problematica intimităŃii i pe cea a
devotamentului faŃă de obiectivele fixate. Super (1963) arată că
explorarea mediului social i cristalizarea alegerii vocaŃionale sunt cele
mai importante direcŃii de dezvoltare ale perioadei adolescenŃei, dar i a
perioadei de tinereŃe sau de adult tân ăr.

11.1. SUBSTADII ALE ADOLESCENłEI

În numeroase studii această perioadă este divizată în mai multe

etape sau stadii i autorii nu îi acordă acela i interval; de exemplu, J.
Piaget consideră adolescenŃa între 15 i 18 ani, iar A. Gesell, între 10
i 16 ani. AlŃi cercetători împart perioadele de la 11 ani pân ă la 20 de
ani în 4 stadii: preadolescenŃă, adolescenŃă timpurie, adolescenŃă
mijlocie i adolescenŃă târzie. UNESCO apreciaz ă că vârsta tinere
Ńii se întinde între 14 i 28/30 ani. Ursula chiopu E. Verza propun
câteva stadii ale adolescenŃei, după cum urmează: preadolescenŃa,
adoles-cenŃa propriu-zisă (16-18 pân ă la 20 de ani) i adolescenŃa
prelungită care cuprinde tineretul integrat în forme de muncă sau
studii (18/20-25 de ani). N. Radu (1995, p. 21) arată că există mai
multe tendinŃe atunci când sunt comparate periodiz ările conferite
adolescenŃei: tendinŃa de topire a adolescenŃei în copilărie,
tendinŃa de contopire a adolescenŃei cu tinereŃea, tendinŃa de
separare a adolescenŃei de alte vârste; o caracteristică, a
periodizărilor realizate de pedagogi i psihologi, spune autorul, este
tendinŃa de definire a adolescenŃei prin comporta-mente specifice.

11.2. DEZVOLTARE FIZICĂ LA PUBERTATE

I ADOLESCENłĂ

Biologic, adolescenŃa semnifică perioada de la pubertate la

maturitate, alteori adolescenŃa este descrisă ca începând cu pubertatea i
încheindu-se în perioada adultă. Perioada este caracterizată de schimbări
rapide i cre teri explozive în greutate i în înălŃime.
Pubertatea semnificând de fapt maturarea sexual ă, pubescenŃa se
referă la acele schimbări care au ca rezultat maturitatea sexuală. Aces-te
schimbări au loc în pubertatea târzie sau în adolescen Ńa timpurie.
Pubertatea sau nubilitatea (Malmquist, 1978) este echivalentă cu
maturitatea sexuală i deci capacitatea de reproducere. Jersild (1963)
190
spune că înainte de pubertate individul este copil, după această
perioa-dă el este capabil să aibă copii. Problema în definirea
pubertăŃii, i din acest punct de vedere, o reprezintă dificultatea de a
determina exact momentul când o persoan ă devine fertilă.
Cercetări mai vechi luau ca repere momentul când fetele av eau
prima menstră pentru a fixa momentul de debut al pubertăŃii. Acum
este cunoscut faptul că foarte frecvent fetele nu sunt fertile aproape un
an după prima menstruaŃie (menarhă). Cu atât mai mult, acest
criteriu este greu de identificat la băieŃi. În acest moment este
aproape general acceptat faptul că maturitatea sexuală este de 12 ani
la fete i 14 la băieŃi (Lefrancois), după care urmează o perioadă de
cre tere explozivă. Acesta este motivul pentru care alŃi autori au
apreciat cre terea explozivă drept criteriu de intrare în perioada
pubertăŃii. Perioada de cre tere rapidă însă poate debuta în jurul
vârstei de 9-10 ani la fete i 11-12 ani la băieŃi. După Ursula chiopu
i E. Verza (1981), pubertatea corespunde la rândul ei mai mult or
stadii: etapa prepuberală (10-12 ani), pubertatea propriu-zisă (12-14
ani) i mo-mentul postpuberal, considerat puŃin diferenŃiabil de
momentul preadolescenŃei (de la 14-16/18 ani).
Datorită cre terii explozive i inegale, înfăŃi area adolescentului
nu este întotdeauna armonioasă. Acesta este un motiv pentru care
majoritatea adolescenŃilor se preocupă intens de felul cum arată (Fraziev
i Lisanbee, 1950). Probleme precum co urile, dinŃii neregu-laŃi, pielea
grasă, ochelarii, toate aceste lucruri ce pot părea minore devin adevărate
probleme existenŃiale în această perioadă, de ele îngrijorându-se în egal
ă măsură i fetele i băieŃii. Cre terea explozivă este o provocare pentru
psihicul adolescentului, el trebuind să înveŃe să se adapteze noii
aparenŃe într-un ritm de multe ori prea rapid.
Între 10 i 18 ani, masa corporală cre te cu mai mult de 100%, iar
înălŃimea cu 27%; de asemenea, adolescentul la 14 ani atinge în medie
95% din talia adultă. Perimetrul toracic înregistrează valori de cre tere
aproape duble faŃă de perioada precedentă. Se produc modificări
sensibile, în greutate, lungime, în perimetrul diferitelor segmente cu
schimbări ale raportului dintre ele, îndeosebi preado-lescenta (de la 11/13
ani la 14/15 ani) este marcată de o cre tere i dezvoltare impetuoasă atât
sub aspect corporal extern, cât i în funcŃiile diferitelor organe. Într-un
timp relativ scurt, apar elemente noi, care imprimă o restructurare
profundă a întregului organism al preadolescentului. Se câ tigă în
înălŃime 20-30 de cm faŃă de perioada anterioară, în greutate 4,5
kg/anual i are loc o cre tere rapidă a

19
1
scheletului. Puseul de cre tere la băieŃi începe de obicei cu aproape doi
ani mai târziu decât la fete i dezvoltarea în înălŃime la băieŃi continuă
o perioadă mai mare de timp decât la fete. Cre terea în înălŃime se
realizează mai ales pe seama membrelor, în vreme ce toracele i bazinul
rămân în urm ă. De aici, înfăŃi area nearmonioasă a preadolescentului;
mâinile i picioarele lungi, pieptul căzut i îngust i, ca urmare, înfăŃi
area adolescentului este relativ nearmonioasă. Tot a a, musculatura
corpului se dezvoltă mai lent decât scheletul, fapt ce conduce la o
anumită stâng ăcie a mi cărilor preadolescentului.
În preadolescenŃă, un loc deosebit de important îl ocupa
începutul maturizării sexuale. În intervalul de la 12 la 14 ani, la fete, i
la 14 la 16 ani, la băieŃi, are loc dezvoltarea caracterelor sexuale
primare i secundare. În cadrul dezvoltării caracteristicilor sexuale
primare, menŃionăm ovulaŃia la fete i o cre tere a dimensiunilor
vaginului, clitorisului i uterului, în timp ce la băieŃi are loc o dezvol-
tare a penisului i a testiculelor i o dezvoltare funcŃională caracteri-
zată de debutul producerii spermei. Între caracteristicile sexuale
secundare, menŃionăm apariŃia menstruaŃiei la fete i a secreŃiei
seminale la băieŃi, cre terea părului în regiunea pubisului i în axilă,
schimbarea vocii, apariŃia pilozităŃii faciale la băieŃi, dezvoltarea
glandelor mamare la fete. La fete, dezvoltarea bustului se corelează cu
dezvoltarea bazinului, care capătă conformaŃie diferită de cea a
băieŃilor. Cre terea statuară a adolescentului este corelată cu maturi-
zarea funcŃiei de reproducere.
În ultimele decenii, se remarca aproape în toate Ńările un feno-
men al amplificării vitezei de cre tere i al diferenŃierii somatice a
copiilor, paralel cu o dezvoltare psihică precoce. Indicii cre terii
somatice, ca i ai maturizării sexuale cunosc un devans semnificativ în
raport cu perioade situate cu câteva decenii în urm ă. Potrivit datelor
statistice, copiii de vârst ă colară au în medie cu 10 cm i cu 5 kg mai
mult decât copiii de aceea i vârst ă de acum 7-8 decenii. De
asemenea, vârsta medie a maturiz ării sexuale a coborât cu aproape 2
ani i chiar mai mult. Acest fenomen de acceleraŃie este pus, în
primul rând, pe seama unui complex de factori legaŃi de procesul de
urbanizare, de îmbunătăŃire a condiŃiilor de viaŃă, în special a
alimentaŃiei, la care se adaugă mediul din ce în ce mai complex i
mai bogat în stimuli de variate tipuri.
Momentul pubertăŃii este i momentul de diferenŃiere între sexe
în ceea ce prive te forŃa musculară. Comparativ cu forŃa musculară a
adulŃilor de sex masculin, se poate observa că la 14 ani fetele au 50%

192
din aceasta forŃă, iar băieŃii 60%; la 18 ani, forŃa musculară a
băieŃilor cre te pân ă la 90%, în timp ce la fete – la aceea i vârsta – ea
ajunge numai la 60%. Are loc perfecŃionarea activităŃii motrice i sub
aspectul preciziei i coordonării mi cărilor i cre te rezistenŃa la efort;
capătă fineŃe reglajul nervos al mi cărilor. Schimbările survenite în
dinamica dezvoltării se răsfrânge asupra înf ăŃi ării generale a corpului
adolescentului: dispare disproporŃia dintre trunchi i membre apărută în
perioada de cre tere accelerată din preadolescenŃă, cre te volumul relativ
al cutiei toracice i al bazinului (mai ales la fete); de asemenea, se măre te
craniul facial cu mu chii mimicii, astfel încât se definitivează trasăturile
feŃei caracteristice adultului. Se echilibrează presiunea sanguină, iar
reglarea nervoasă a aparatului cardiovascular devine tot mai perfectă i se
stabilizează activitatea sistemului endocrin. Se încheie prima perioada a
maturizării sexuale, proces care continuă lent pân ă pe la 22-23 de ani. În
perioada adolescenŃei, din punct de vedere morfologic, creierul e în linii
mari constituit (încă de la 6 ani, el atinge 85-90% din greutatea finală
constatată la 24-25 de ani). Are loc un proces de perfecŃionare
funcŃională a neuronilor scoarŃei cerebrale. Procesele de analiză i
sinteză devin tot mai fine, se accentuează funcŃia reglatoare a limbajului
intern.

11.3. CONSECINłE ALE DEZVOLTĂRII FIZICE

ÎN PLANUL DEZVOLTĂRII SOCIALE

AparenŃa fizică este un criteriu al maturizării. Cre terea

explozivă nu se realizează în ritmuri egale pentru toŃi adolescenŃii.
De aceea, vom avea în grupul de adolescenŃi de 15 ani unii mai bine
dezvoltaŃi, alŃii mai puŃin, atât la fete, cât i la băieŃi. Aceste
diferenŃe au consecinŃe în planul dezvoltării sociale i personale.
Pentru băieŃi, maturizarea precoce este un avantaj, iar maturizarea
târzie este un dezavantaj în relaŃiile sociale. Studii longitudinale au
pus în evidenŃă că maturizarea precoce sau târzie are o contribu Ńie
importantă în adaptarea socială (Jones, 1965).
BăieŃii care se maturizează mai devreme se adaptează mai bine,
sunt mai populari, mai încrezători în sine, mai agresivi i cu mult mai
mult succes în relaŃiile heterosexuale. Ei dezvoltă o imagine de sine mai
pozitivă decât ceilal Ńi. Cei a căror dezvoltare este mai lentă au
dificultăŃi în adaptare, sunt nelini tiŃi, sunt mai neîncrezători în forŃele
proprii i dezvoltă o imagine de sine mai puŃin pozitivă. În ceea ce prive
te efectul maturizării timpurii la fete, părerile sunt contradictorii.

19
3
Se tie deja că fetele în adolescenŃă au un avantaj de dezvoltare de
aproximativ 2 ani. Dacă maturizarea timpurie se petrece în anii
pubertăŃii, fetele pot fi dezavantajate de această maturizare, preocu-
pările lor fiind altele decât ale grupului de vârst ă, astfel că ele pot fi
într-un fel marginalizate (Lefrancois). Dacă maturizarea timpurie
apare la vârsta adolescen Ńei, atunci ea devine un avantaj ca i în
cazul băieŃilor.
Aceasta nu înseamnă că maturizarea timpurie sau târzie afec-
tează în mod cert toŃi indivizii dintr-o generaŃie i nici că cei
favorizaŃi iniŃial de maturizare rămân favoriza Ńi pe parcursul
întregii dezvoltări. Este doar de semnalat că gradul de maturizare al
adolescentului afectează dezvoltarea sa socială i personală.

11.4. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE

După Maurice Debesse, funcŃiile adolescenŃei se pot exprima

sintetic astfel:
de adaptare la
mediu; de depă ire;
de definire a personalităŃii.
În consecinŃă, are loc acum un proces de dezvoltare, la finalul
căruia ne vom afla în faŃa unor structuri psihice bine închegate i cu
un grad mai mare de mobilitate (Golu, Verza, Zlate, 1993). În această
perioadă, se pot constata confruntări între comportamentele impreg-
nate de atitudinile copilăre ti i cele solicitate de noile cadre sociale în
care acŃionează adolescentul.
Transformările psihice la care este supus adolescentul sunt
generate de nevoile i trebuinŃele pe care le resimte – atât de nevoile
apărute încă în pubertate, cât i de noile trebuinŃe apărute în adoles-
cenŃă. După M. Zlate (1993), adolescentul se confruntă cu o serie de
nevoi sau nevoile descrise în perioadele anterioare cunosc o prefacere
semnificativă: nevoia de a ti, de a fi afectuos, de apartenenŃă la
grup, de independenŃă i nevoia modelelor. Nevoia de a ti este
prezentă începând cu perioada colarului mic; acesteia i se adaugă la
pubertate nevoia de creaŃie, care se transformă în adolescenŃă în
nevoia creaŃiei cu valoare socială.
Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism, care
treptat se dezvoltă în „reciprocitate” afectiv ă pe parcursul maturizării
afective i emoŃionale. Nevoia de grupare î i pierde caracteristica
neselectivă, devenind axată pe criterii i preferinŃe. Nevoia de
194
independenŃă, de autodeterminare a puberului devine nevoia de
desăvâr ire, autodepă ire, autoeducare în adolescenŃă.
Nevoia de imitaŃie a colarului mic devine nevoia de a fi personal
la pubertate, iar în adolescenŃă se transformă în nevoia de a fi unic în
prima parte a perioadei, ca apoi să se manifeste nevoia de a se exprima ca
personalitate (Zlate, 1993, p. 158). Sub imperiul acestor nevoi,
adolescentul dezvoltă instrumentarul psihic necesar; se dezvoltă i se
consolidează structurile gândirii logico-formale, capacitatea d e
interpretare i evaluare, de planificare, de anticipare, de predicŃii, spiritul
critic i autocritic, se dezvoltă caracterul de sistem al gândirii.
Satisfacerea nevoilor de autodeterminare i autoeducare se
datorează maturizării sociale, con tientizării responsabilităŃilor ce-i
revin, precum i datorită implicării în alegeri vocaŃionale. Jean
Rousselet(1969) identifică mai multe tipuri de conduite dezvoltate în
adolescenŃă:
conduita revoltei;
conduita închiderii în sine;
conduita exaltării i afirmării.
Conduita revoltei conŃine refuzul de a se supune, manifestări
de protest, de răzvrătire. Revolta este direcŃionată iniŃial împotriva
familiei, apoi apare revolta împotriva colii, prin refuzul de a accepta
o autoritate recunoscută pân ă atunci, revolta împotriva moralei i a
bunelor maniere, încercarea sa de a se elibera de constrângerile
sociale, suspectate de adolescent de încercarea de a-i anihila
personalitatea în plină dezvoltare. Conduita închiderii în sine este
similară cu o perioadă de introspecŃie. IntrospecŃia conduce la un
examen al propriilor posibilităŃi i aptitudini, iar adolescentul nu se
sfie te să- i accepte dovezile propriei slăbiciuni. Adolescentul insistă,
spune Jean Rousselet, asupra studierii defectelor sale, dar această
introspecŃie, pe lâng ă construirea unei imagini de sine, conduce la
reflecŃii privind locul lui ca individ în societate i, chiar mai mult,
apar întrebări i reflecŃii cu privire la locul i rolul omului în univers.
TendinŃa către introspecŃie i înclinarea spre visare sunt
caracteristice adolescenŃei. Perioada de exaltare i afirmare survine în
momentul în care tân ărul se simte capabil de a valorifica resursele
dobâ ndite prin informare i introspecŃie.
„Elanul acesta este rodul unei îndelungate maturiz ări a
personalităŃii i constituie o reacŃie împotriva sterilelor lui visări de
odinioară” (Rousselet, 1969, p. 137). Aceast ă maturizare î i are sursa
în maturizarea proceselor psihice.
19
5
 11.5. DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ

Perioada adolescenŃei i preadolescenŃei este perioada de maxim

a cre terii capacităŃilor perceptive i de reprezentare. Cre te activitatea
senzorială i se modifică pragul minimal i maximal al diver ilor
analizatori i pragurile diferenŃiale (Ursula chiopu, 1963, p. 425). Cre te
acuitatea vizuală, capacitatea de acomodare, vederea la distanŃă (gradul
de distanŃă), se lărge te câmpul vizual, cre te acuitatea vizuală i
vederea sub unghi mic, precum i vederea fină a detaliilor a amănuntelor.
Sensibilitatea auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia reproducerii,
înŃelegerii nuanŃelor din vorbire, a identificării obiectelor sau fiinŃelor
după însu iri perceptive auditiv. Interesul pentru muzică i pictură,
frecvent în preadolescenŃă i adolescenŃă, susŃine cre terea i
antrenarea sensibilităŃii vizuale i auditive. Se dezvoltă gustul, mirosul,
sensibilitatea cutanată. Are loc erotizarea sensibilităŃii. Ca urmare, se
restructurează i procesele percepŃiei. ObservaŃia este folosită pentru a
verifica, pentru a înŃelege i pentru a dezvolta teme proprii de interes,
percepŃia fiind clar potenŃată de interesul stârnit de un anume domeniu,
obiectiv, problemă. Adolescentul dispune de o percepŃie complexă,
voluntară i perseverentă (Ursula chiopu, 1963).
Se dezvoltă atenŃia voluntară, iar atenŃia involuntară i post-
voluntară î i modifică mult aspectul, devin mai eficiente. Sunt structurate
noi particularităŃi ale atenŃiei datorită sporirii cuno tinŃelor, datorită
lărgirii intereselor de cunoa tere i datorită cre terii spiritului de
observaŃie. Sunt capabili de eforturi sporite pentru controlul atenŃiei i
sunt con tienŃi de anumite deficienŃe i, relativ, în măsură a le corija.
Are loc o schimbare calitativă a memoriei, i anume, se îmbogăŃe te cu
memoria logică, se îmbogăŃe te capacitatea de operare cu scheme
logice. În măsura în care gândirea i atenŃia extrag esenŃialul dintr-un
material, memoria adolescentului poate opera cu aspecte esenŃiale.
Memoria operează acum mai frecvent cu repre-zentări i noŃiuni din ce
în ce mai bogate i mai complexe.
Actualizarea este mai rapidă i pentru că procesarea
informaŃiei devine mai structurată, ea începe chiar cu momentul
fixării procedând la restructurări ce conduc la o organizare mai
inteligibilă a materia-lului. Aceasta are consecinŃe asupra capacităŃii
de învăŃare, care devine de 4-5 ori mai eficientă decât în perioada
micii colarităŃi (Ursula chiopu, 1963, p. 432).
Procesul de învăŃământ solicit ă foarte mult adolescentul i
dezvoltarea gândirii sale este astfel antrenat ă, mai solicitată în
196
probleme noi, mai complexe i mai variate. Adolescentul capătă
deprinderea de a raŃiona logic i sunt întărite acum capacităŃile
operative intelectuale. Cre te randamentul activităŃii intelectuale prin
intermediul algoritmilor de mai mare complexitate. Se dezvoltă
formele raŃionale abstracte ale gândirii, se dezvolt ă posibilitatea de
determinare logică a relaŃiilor dintre fenomene, în cadrul unui sistem
deductiv i inductiv, sunt urmărite logic trăsăturile de similitudine i
diferenŃă dintre clase de fenomene, se determină criteriile logice ale
clasificării. În conformitate cu teoria lui Piaget, intrarea în
adolescenŃă presupune desăvâr irea stadiului operaŃiilor formale.
OperaŃiile de gândire devin formale, în condi Ńiile în care se
operează asupra informaŃiei prin generalizare i transfer.
Generalizarea operaŃiilor de clasificare sau a relaŃiilor de ordine
duce la ceea ce se nume te o combinatorică (combinări permutări), în
cursul căreia cea mai simplă operaŃie constă în combinări propriu-
zise sau din clasificări ale tuturor clasificărilor (Piaget, Inhelder, 1976,
p. 112). Adolescentul dezvoltă acum numeroase alte instrumente de
activitate intelectuală, cum ar fi: capacitatea de argumentare,
contraargumentare, de demonstrare, elaborare de ipoteze.
Limbajul cunoa te, de asemenea, în această perioadă, o dezvoltare
deosebită. Cuno tinŃele verbale se corelează puternic cu extinderea,
varietatea i bogăŃia conceptelor individului, cel puŃin în măsura în care
aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte (Carroll, 1979, p. 95). Ca
urmare, cre te vocabularul activ i se modifică structura acestuia. În
relaŃiile verbale, începe să se facă evident un plan logic al vorbirii, ceea
ce exprimă o elecŃiune analitică foarte dozată a vorbirii. Debitul verbal
scris cre te de la 3-4 cuvinte pe minut, caracteristic pentru colarii mici, la
10-12 cuvinte pe minut, la colarii clasei a VIII-a, i peste 20 de cuvinte
pe minut, la colarii clasei a XI-a (Ursula chiopu, 1963, p. 442). Se
dezvoltă debitul verbal, fluenŃa, flexibilitatea, sunt elaborate stereotipii
i algoritmi verbali, care sunt folosiŃi la soluŃionarea diferitelor situaŃii,
vorbirea devine plastică i nuanŃată. Un studiu efectuat în România, de
Centrul de Studii i Cercetări pentru Probleme de Tineret, în 1995, pe un
lot reprezentativ alcătuit din 600 de adolescenŃi, a pus în evidenŃă
câteva trăsături specifice ale comportamentului lingvistic al
adolescenŃilor: folosirea cuvintelor de argou i jargon de provenienŃă
Ńigănească, sau engleză, expresii proprii, toate indicând în general dezgu
st, blazare, ca i dorinŃa de a ie i în evidenŃă. Autorii studiului arată că
se poate observa, de asemenea, adoptarea unor elemente ale culturii occi-

19
7
dentale, a unor expresii din limba engleză i americană. Alte tendinŃe
semnalate sunt cele de împletire a limbajului comun cu cel religios,
utilizarea cuvintelor din limba sanscrită, sau cuvinte din limba japoneză,
toate căutând expres exotismul (Viorica Tighel, P. Latea, A. Stoenescu,
1996, p. 82). Cu toate aceste progrese, apar i unele tulburări nespecifice
de vorbire (ce se exprimă prin sunete parazitare, eliziuni, repetări de
cuvinte, anticipări de cuvinte, sunete silabe). Fenomenele acestea se
datorează unei transportări dezordonate din limbajul interior în cel
exterior, fenomen care se atenuează spre sfâr itul preadolescenŃei
(Ursula chiopu, 1963, p. 442).
AdolescenŃa este un stadiu disponibil de dezvoltare cognitivă, care
ajunge să se exprime la parametri maximi numai în condiŃii de stimulare
de către mediu i educatori i a existenŃei motivaŃiei proprii i a
implicării efective în sarcini cognitive (Tinca CreŃu, 2001, p. 305).

11.6. DEZVOLTAREA SOCIALĂ

AdolescenŃa aduce cu sine o cre tere a abilităŃilor sociale. Se

dezvoltă capacitatea de comunicare; anterior era mai dezvoltată la fete,
acum devine importantă i pentru băieŃi. RelaŃiile între băieŃi i fete,
dar i relaŃiile în grupuri de acela i sex capătă o semnificaŃie profundă.
AdolescenŃa este caracterizată de declinul autorităŃii parentale
(Lefrancois) i familiale i cre terea importanŃei grupului de prieteni.
Pentru copiii normali, adolescenŃa este un moment de socializare
intensă. Pe baza schimbărilor survenite în rolul familiei i a prietenilor, se
pot descrie 3 stadii ale socializării din adolescenŃă (Lefrancois). În
adolescenŃa timpurie, părinŃii continuă să fie importanŃi din punctul
de vedere al dezvoltării sociale. De asemenea, părinŃii rămân un factor
important al echilibrului emo Ńional i material. AdolescenŃii, în această
etapă, sunt dependenŃi de familie în sens propriu, nu numai dacă ne
gândim la dependen Ńa materială, financiară, de confort, mai ales relativ
la siguranŃa i confortul oferit de familie. Această dependenŃă este
percepută acum într-un mod mai puŃin plăcut decât era perceput ă în
stadiile anterioare de dezvoltare. Nevoia de independenŃă este în fapt cea
care conduce la dezvoltarea adolescentului i implicit care conduce la cel
de-al doilea stadiu al socializării. Acest al doilea stadiu este caracterizat
de o stare conflictuală atât pentru familie, cât i pentru adolescent.
Conflictul este determinat, pe de o parte, de dragostea i ata amentul
copilului pentru părinŃii săi, de dependenŃa economică i
organizatorică de familie i, pe de altă parte, de nevoia de independenŃă
crescând ă, de
198
nevoia de a aparŃine i grupului de prieteni în acela i timp cu
apartenenŃa la familie i nevoia de a fi acceptat în interiorul grupului
de vârst ă.
Temele principale de conflict nu se rezumă doar la
independenŃa materială, ci se concretizează în forme precise, cum ar
fi diferenŃa de viziune asupra vieŃii sociale, interferenŃa părinŃilor
în munca colară (a teptarea sau criticarea unor rezultate),
interferenŃe în viaŃa afectivă (criticarea prietenilor), lipsa susŃinerii
financiare a unor proiecte personale ale adolescentului. Aceasta nu
înseamnă că părinŃii i ado-lescentul sunt cu siguranŃă într-o stare
de conflict permanent, prin aceasta sunt doar relevate surse tipice de
conflict. A adar, de la o stare de totală dependenŃă faŃă de părinŃi,
adolescenŃii progresează printr-un stadiu intermediar de conflict
către achiziŃiile unui al treilea stadiu, de relativă independenŃă faŃă
de ace tia. IndependenŃa nou câ tigată nu însemnă ruperea tuturor
legăturilor cu părinŃii i legarea totală a adolescentului de grupul de
prieteni, ci funcŃionarea adolescentului ca individ în cercul de
prieteni – independen Ńă care duce deseori la con-flicte în interiorul
familiei. Conflictul între generaŃii este un cli eu (Lefrancois), în care
poate fi recunoscut conflictul între generaŃia dominantă i grupul de
adolescenŃi elevi de liceu sau studenŃi, respectiv noua generaŃie
care se formează prin dezvoltare socială i personală.

11.7. IDENTITATE I PERSONALITATE

ÎN ADOLESCENłĂ

Carl Rogers (1951), alături de alŃi psihologi de orientare

umanistă, consideră sinele ca putând fi în Ńeles doar din punctul de
vedere unic al individului, pentru că sinele este un concept ce descrie
individul din interior i nu poate fi relevat sau cunoscut din exterior
fără a-i modifica aproape tot conŃinutul. Identitatea de sine include
mai multe componente, printre care: identitatea fizică, psihosexuală,
vocaŃională, moral-spirituală, toate acestea exprimându-se prin
caracteristici psihologice i comportamente care afirmă i întăresc
sinele, personalitatea individului (Iolanda Mitrofan, Ciupercă, 2002).
Autorii citaŃi arată că identitatea de sine în perioada adolescenŃei se
poate contura în trei maniere: pozitivă, negativă i incertă, respectiv,
criza de identitate, criteriul fiind autopercepŃia, felul în care se percep
tinerii în raport cu societatea, mediul familial i grupul de prieteni.
AutopercepŃia i autoanaliza începe cu realitatea fizică, cu
înfăŃi area exterioară, conducând la formarea unei imagini mai mult
19
9
sau mai puŃin subiectivă, mai mult sau mai puŃin completă despre
eul corporal-fizic. AutopercepŃia se asociază cu anumite judecăŃi de
valoare, conducând la judec ăŃi de tip pozitiv sau negativ. În al doilea
rând, se percepe ca realitate psihosocial ă sub aspectul posibilităŃilor,
capacităŃilor, aptitudinilor i trăsăturilor caracteriale, formându- i o
imagine mai mult sau mai puŃin fidelă despre eu-l său psihic,
spiritual, despre status-ul social, asociată, de asemenea, cu judecăŃi
de valoare (Golu, 1993, p. 198).
Imaginea de sine este rezultatul dezvoltării ontogenetice,
structurând, de asemenea, cele dou ă componente de bază ale acesteia, i
anume : imaginea eului fizic i imaginea eului spiritual, psihic i
psihosocial. În consecinŃă, autorul citat subliniază asupra faptului că
imaginea de sine este un factor principal mediator între stările interne de
necesitate i situaŃiile i solicitările externe. Imaginea de sine comportă
mai multe dimensiuni: percepŃia i aprecierea subiectului la un anumit
moment, felul în care subiectul ar dori să fie sau să pară că este i felul în
care subiectul consideră că este apreciat de ceilalŃi. Prima dimensiune
este cea care structurează comportamentul situaŃional curent, celorlalte
două revenindu-le un rol reglator de auto-modelare i autoperfecŃionare.
Unitatea celor trei faŃete ale imaginii de sine realizează funcŃia de
obŃinere i menŃinere a identităŃii.
Problematica stimei de sine (self-esteem) în cadrul studiilor asupra
dezvoltării sunt importante pentru un număr foarte mare de cercetători,
chiar dacă această tematică fie nu este explicită în lucrările lor, fie nu
folosesc acela i limbaj. Lucrările lui Erikson (1968) sunt cele mai
explicite privind importanŃa identităŃii în procesul dezvoltării.
Dezvoltarea sensului identităŃii, apreciază Erikson, aduce cu sine
victoria asupra problemelor copilăriei i o pregătire autentică în a face
faŃă provocărilor lumii adulte. Doar un sens al încrederii era cândva
necesar copilului să se extindă către următoarea etapă a copilăriei; acum,
la fel de importantă este achiziŃia sensului identităŃii pentru a compune
deciziile perioadei adulte, cum ar fi alegerea profesiunii sau alegerea
partenerului de viaŃă. Nu este întâmpl ător că Erikson se opre te asupra
identităŃii mai mult decât asupra oric ărei alte achiziŃii de dezvoltare,
reamintindu-ne că în contemporaneitate, spre deosebire de perioada în
care Freud i-a dezvoltat teoriile, ne confruntăm peste tot în lume cu
probleme de identitate, de rasă, naŃionalitate, persoană, profesiune, etc.
Adolescentul capătă acum un sens al identităŃii, precum i un cople itor
sentiment al dispersării identităŃii, fapt ce reprezintă polaritatea acestei
faze de dezvoltare. La un capăt există

200
lupta cu privire la integrarea tendinŃelor interne i externe, iar la
capătul celălalt există dispersia, legată de un sens al instabilităŃii în
mijlocul unor solicitări externe i interne confuze. Această polaritate
trebuie rezolvată între limitele perioadei adolescenŃei, pentru a fi
prevenite tulburări trecătoare sau de durată ale perioadei adulte.
SiguranŃa sinelui plasată în trecut sau în viitor asigură individului o
încredere imediată i superioritatea sa faŃă de fazele anterioare de
dezvoltare.
A a cum copilul se maturizează psihic devenind adult, el
experimentează cre teri corporale rapide, cu importanŃă pentru
schimbările anatomice i psihologice. Încrederea sa anterioară în
corpul său i victoria asupra funcŃiilor sale este deodată zguduită i
trebuie recâ tigată treptat printr-o reevaluare a sinelui. El caută
confirmări din partea colegilor, care sunt, de asemenea, într-o
perioadă de schimbări i mai ales caută aprobare. Ritualurile de
pubertate i confirmare religioasă servesc adesea ca schimb cultural
între noul statut al individului înăuntrul dezvoltării sale continue.
RezoluŃia crizei adolescentine poate lua o mare varietate de
forme, cea mai comună fiind cea în care identitatea selectată este
conformă cu normele societăŃii i a teptările individului de la el însu
i. Erikson mai arată, printre altele, i faptul că o funcŃie majoră a
adolescenŃei prelungite este aceea că oferă un interludiu în care
adolescenŃii pot experimenta o multitudine de roluri în căutarea
propriei identităŃi.
Cercetări axate pe respectul de sine (self-esteem) relevă
interesante corelaŃii între succesul profesional i respectul de sine,
sociabilitate, gradul de conformism, creativitate. Alte studii arată
legături între prezenŃa i absenŃa tatălui în mediul familial i gradul
respectului de sine pe care îl afirmă adolescenŃii băieŃi (Rosenberg,
1979). Coopersmith (1967) găse te puternice corelaŃii între modele
de cre tere a copiilor în familie, caracteristicile parentale i nivelul
stimei de sine. De exemplu, părinŃi cu respect de sine înalt tind să
formeze la copiii lor acelea i cote înalte ale respectului de sine. De
asemenea, mamele cu băieŃi ce dovedesc înaltă stimă de sine au
relaŃii mai apropiate, mai încărcate de afectivitate cu fii lor. BăieŃii
care au o stimă de sine mai înaltă tind să fie mai puŃin în dezacord cu
familiile lor, iar raporturile cu familia sunt mai strânse.
Cristalizarea identităŃii sexuale este un alt moment important al
adolescenŃei. Identitatea sexuală se construie te i se dezvoltă în gene-
ral pe prototipul primelor relaŃii erotice (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan,

20
1
1994, p. 31). Prima i cea mai dificilă cucerire a adolescentului este
accesul la propriul său corp, acceptarea identităŃii sale sexule nou con
tientizată. Trezirea fiinŃei sexuale îl poate perturba emoŃional i chiar
psihosomatic. În unele cazuri, un adolescent cu o mare fragilitate psihică,
mai labil i mai puŃin informat, sau crescut într-o atmosferă puritană i
restrictivă, poate manifesta frică sau chiar repulsie, ură faŃă de acest nou
corp care îi semnalează că există i altfel decât pân ă acum. El începe să
sesizeze tendinŃe, impulsuri uneori imperioase, dorinŃe, nevoi mai
puŃin familiare i oarecum inedite, un amestec de atracŃie, de surpriză i
de reprimare, pendulând între tenta Ńia autonomiei i auto-constrângere
(Iolanda Mitorofan, N. Mitrofan , 1994, p. 31). AdolescenŃa este
perioada de auto-con tientizare a identităŃii sexuale, perioada în care mai
abrupt sau mai lin tân ărul se acomodează cu propriul corp i noile sale
trebuinŃe. Imaginea de sine are la bază imaginea corporală. Adolescentul
se descoperă i î i descoperă corpul în toiul unor mai transformări. Felul
în care se cristalizează imaginea corporală afectează i autopercepŃia din
punct de vedere sexual. Modul în care adolescenŃii î i percep corpul i
consideră că sunt percepuŃi de ceilalŃi structurează calitatea i abilitatea
interrelaŃionării, dar mai ales formarea unei identităŃi sexuale deta ate,
necomplexate (Ciupercă, 2000, p. 183).
Identitatea sexuală se dezvoltă i este influenŃată de modelele
parentale, fiind la început difuz subintegrată în subidentitatea familiei
(Ursula chiopu, Verza, 1997, p. 223). Privitor la adoptarea rolurilor
feminine i masculine, autorii citaŃi arată că un model parental cu
masculinitate redusă conduce adolescenŃii băieŃi la dificultăŃi de
identificare. Cei care au un model puternic conturat ca masculinitate
sunt mai siguri pe ei, mai încrezători, protectori, relaxaŃi,
exuberanŃi, calmi i chiar fericiŃi. Modele de rol feminin pot fi:
tradiŃionale, de tranziŃie, moderne. Fetele cu o identificare feminină
tradiŃională sunt mai încărcate de conflicte. Dacă modelul matern
este tradiŃional, identificarea este mai pasională i facilă, dacă
modelul matern este modern, tinerele cu identificare tradiŃională au
dificultăŃi de identificare i identitate mai mari.
Foarte importante în dezvoltarea identităŃii sexuale, i nu numai
pentru aceasta, sunt relaŃiile romantice ale adolescenŃei, relaŃiile între
sexe. Perioada adolescenŃei este predilectă pentru primele încercări de
relaŃionare romantică între sexe, adolescenŃii fiind nevoiŃi să facă faŃă
tranziŃiei de la felul asexuat în care erau percepuŃi de către ceilalŃi la a fi
din ce în ce mai aproape de a fi percepuŃi ca indivizi maturi care

202
trăiesc experienŃa atracŃiei sexuale (Benedict, 1938). TranziŃia aceasta
este cu atât mai dificil ă cu cât ea se suprapune cu transform ări pe toate
celelalte planuri, dar i cu numeroase schimbări de roluri, dar mai ales cu
formarea identităŃii (Erikson, 1969), precum i rea ezarea relaŃiilor
între părinŃi i adolescenŃi (Steinberg, 1990). RelaŃiile romantice între
sexe sprijină dezvoltarea identităŃii, pe de o parte, iar pe de altă parte,
joacă un rol important în sprijinirea adaptării sociale a adolescenŃilor
(Paul i White, 1990). Capacitatea de a relaŃiona pozitiv cu covârstnicii
este crucial ă pentru dezvoltarea socială i emoŃională (Hartup,1993). În
alegerea partenerului de relaŃie, pentru adolescent, un factor de
influenŃă este grupul de prieteni. În relaŃia romantică, adolescentul
explorează felul de a interacŃiona cu membrii de sex opus i începe să
facă primii pa i către intimitatea matură. Aceasta este evidenŃiată i de
faptul că relaŃiile timpurii tind să aibă o durată scurtă în
preadolescenŃă i cresc în durată i calitatea intimităŃii pe parcursul
adolescenŃei târzii. În esen Ńă, de-a lungul perioadei de adolescenŃă,
relaŃiile de cuplu sunt exploratorii, dar au rezonanŃă asupra felului în
care adolescenŃii vor putea face faŃă viitoarelor relaŃii de cuplu adulte
i reprezintă deplasarea către o intimitate matură (Paul i White, 1990).
În consecinŃă, devine importantă educaŃia pentru sănătatea sexuală,
care este un proces de formare de atitudini, convingeri i valori despre
identitate de sine, imagine corporală, relaŃii interper-sonale, intimitate i
iubire, comunicare, decizie i responsabilitate. EducaŃia sexuală se
adresează componentelor psihologice (cognitivă, emoŃională i
comportamentală), sociale, biologice i spirituale. Acest tip de educaŃie se
focalizează pe 4 obiective fundamentale: formarea de convingeri, valori i
atitudini despre sine i ceilalŃi, dezvoltarea deprinderilor de relaŃionare
interpersonală, dezvoltarea responsabilităŃii faŃă de sine i faŃă de ceilalŃi
i informarea (Adriana Băban, 2001, p. 136).
AdolescenŃa, arată M. Debesse (1981), este una din perioadele
sensibile ale cuceririi personalităŃii, cu toate că acum aceasta nu este
omogenă i nici precizată în mod definitiv. Pe baza dezvoltării
capacităŃilor cognitive, a unui mare volum de cuno tinŃe i a unei
relative experienŃe de viaŃă, adolescentul î i formează un mod propriu
de a înŃelege viaŃa i î i cristalizează o concepŃie care începe să-l
călăuzească în alegerile pe care le face (Tinca CreŃu, 2001, p. 317).
Această etapă, din punctul de vedere al dezvoltării personalităŃii, este
„etapa afirm ării pozitive de sine” (Debesse), perioada exalt ării
afectivităŃii, a emoŃiilor puternice, dar confuze ale pubertăŃii, care
cedează locul unor sentimente pasionate, al căror obiect este mai precis i
pe care imaginaŃia continuă să-l împodobească din bel ug cu
20
3
calităŃi. Eul este în căutarea unui nou echilibru datorită contactelor
sociale mai variate i mai u or de stabilit decât în perioada pubert ăŃii.
Pentru mulŃi studenŃi, anii ace tia constituie vârsta „metafizic ă” pentru
mulŃi ucenici cea a teoriilor i a primelor revendicări sociale. A a cum o
dată cu pubertatea se deschidea un întreg evantai de caractere, la sfâr itul
adolescenŃei se deschide larg evantaiul formelor de viaŃă defi-nite prim
tot atâtea ierarhii ale valorilor (Debess e, 1981, p. 100).

11.8. FACTORII DE RISC AI DEZVOLTĂRII PERSONALITĂłII.

COMPORTAMENTUL DEVIANT I DELINCVENT ÎN
ADOLESCENłĂ

Studiul Centrului de Cercetare i Inovare în ÎnvăŃământ, al

OrganizaŃiei pentru Cooperare i Dezvoltare Economică (OCDE),
realizat în 1996, define te copiii i tinerii în situaŃie de risc ca fiind acei
copii proveniŃi din medii defavorizate, reprezentând un procent d e 15-
30 % din copiii lotului internaŃional (17 Ńări). Termenul de situaŃie de
risc se referă la impactul negativ pe care îl are asupra dezvoltării copiilor,
mediul social defavorizant în care ei trăiesc. Studiul arată că lipsa
prevenŃiei conduce la manifestări de tip: alcoolism, toxicomanie,
delincvenŃă, deteriorări ale sănătăŃii, graviditate la vârst ă precoce,
omaj etc. SituaŃia de risc se referă la e ecul integrării colare, cât i
sociale a copilului sau tân ărului. Cre terea constantă a delincvenŃei
juvenile a atras atenŃia speciali tilor, sociologi, psihologi, asistenŃi
sociali i juri ti. Fenomenul a fost pus in seama crizei de personalitate a
adolescenŃei, în secolul trecut, pentru ca, în contemporaneitate,
explicaŃiile de tip biologist sau genetic sa fie din ce în ce mai puŃin
luate în consideraŃie, în faŃa acestora primând necesitatea cunoa terii
nevoilor adolescenŃilor i a cauzelor psihosociale care fac să escaladeze
delincvenŃa juvenilă i necesitatea prevenŃiei în situaŃiile de risc.
Comportamentul deviant este acel comportament ce se abate de la
normele acreditate în cadrul unui sistem social pân ă la conflict cu
valorile culturale. Opus comportamentului conformist, compor-tamentul
deviant are i o semnificaŃie de inadaptare (Neveanu, coordonator,
1978). Comportamentul delincvent este comportamentul pentru care
minorul poate răspunde penal. Literatura de specialitate se concentrează
asupra depistării factorilor generatori de delincvenŃă juvenilă i pe
modalităŃi de prevenire. Între factorii de personalitate generatori de
delincvenŃă juvenilă, P.P. Neveanu enumeră: înclinaŃia către
agresivitate, fie manifestă, fie latentă, instabilitatea emoŃională,
inadaptarea socială, duplicitatea conduitei i dezechilibrul existenŃial.
204
Un studiu longitudinal (The Carolina Longitunidal Study CLS), realizat
pe un lot de 695 de copii americani între 10 i 13 ani, a pus în evidenŃă
legătura între agresiunea violentă i inadaptarea socială, în perioada
adolescenŃei i tinereŃii. Copiii agresivi au tendinŃa de a fi respin i i
mult timp s-a presupus că rădăcinile agresiunii se află în e ecul lor de a
stabili legături emoŃionale i sociale. Studiul R.B. Cairns i B.D. Cairns
(1994, p. 315) sugerează că problema acestor copii nu se află în slaba lor
abilitate socială, ci în stabilirea unor contacte pe baza acelora i valori de
tip agresiv. Contextul social este, de asemenea, un factor important în
activarea agresivităŃii. O corelaŃie înaltă există i între abandonul
colar i conduita agresivă. Aceia i autori arată că abandonul colar nu se
corelează cu popularitatea, sau lipsa acesteia, ci mai degrabă cu o
combinaŃie de factori în care se include agresivitatea, rezultatele colare
slabe i statut socio-economic scăzut. Cei ce abandonează coala tind să
constituie grupuri atât de b ăieŃi, cât i de fete. Problemele cu autoritatea
tind să continue i în perioada adultă. Fuga de acasă i vagabondajul
desemnează de asemenea cote înalte (22% din subiecŃi au fugit de acasă
pentru măcar o noapte).
DelicvenŃa juvenilă este în cre tere i a devenit un fenomen
foarte răspândit în lume.
În România, pentru perioada 1990-1994, un studiu al CSCPT,
folosind sursele Inspectoratului general al PoliŃiei de la acea dată, arată
o cre tere a infracŃionalităŃii juvenile de la 1.893 minori, judecaŃi în
anul 1990, la 9.121, în anul 1994. Cele mai multe fapte săvâr ite de
minori în perioada amintită au fost furtul din avutul particular (4.410
cazuri, în 1994), furtul din avutul public (565 de cazuri, în 1994), viol (63
de cazuri, în 1994), omor (72 de cazuri, în 1994) (studiu realizat de A.
Tomescu, Daniela Anton, 1996). În baza dispoziŃiilor Codului de
procedură penală, faŃă de minorul care răspunde penal se poate lua
o măsură educativă sau i se poate aplica o pedeapsă. Măsurile
educative prevăzute în Codul penal sunt mustrarea, libertatea
supravegheată, internarea într-un centru de reeducare i internarea
într-un centru medico-educativ (articol 10, Cod penal). Primele două
măsuri se execută în libertate, iar celelalte sunt cu privare sau
restrictive de libertate. Caracterul sancŃionar, dar preponderent
preventiv, are scopul de a îndrepta i reeduca minorul. Argumentele
invocate pentru crearea acestui regim special de sancŃionare au în
vedere faptul că este vorba de persoane în plină dezvoltare, care
trebuie sprijinite pentru a se adapta vieŃii sociale în condiŃiile
normative impuse de aceasta (cf. studiu realizat de Tomescu, Daniela
20
5
Anton, 1996, p. 144). Cu toate acestea, se poate constata că
fenomenul de delincvenŃă juvenilă în România nu este de neglijat,
iar m ăsurile juridice nu sunt suficiente. Suntem de acord cu autorii
studiului că se impun intervenŃii i programe care să se axeze pe
integrare socială i profesională, educaŃie pentru viaŃa de familie,
integrare post-penală, protecŃie socială i programe specifice de
prevenŃie în zonele unde gradul de manifestare a fenomenului
delincvent a crescut.
Abuzul de substanŃe este un alt factor de risc în perioada adoles-
cenŃei. Este definit ca fiind consumul de Ńigări, alcool sau droguri,
având drept consecin Ńă compromiterea stării de sănătate sau produ-
cerea de disfuncŃii comportamentale. Abuzul cronic de substanŃe de-
termină stoparea dezvoltării psiho-sociale (Iordăchescu, 1998).
Folosirea drogurilor a crescut în Ńara noastră mai ales în rândul
adolescenŃilor i tinerilor. În general, băieŃii consumă mai frecvent
droguri decât fetele, exceptând amphetaminele, barb ituricele i
tranchilizantele, pe care fetele le folosesc la fel de mult sau mai mult
decât b ăieŃii. De asemenea, băieŃii consumă mai mult alcool, în timp
ce fetele fumează mai mult decât b ăieŃii. Institutul de Management al
Serviciilor de sănătate menŃionează că, pe parcursul vieŃii, mai multe
de jumătate din elevi au fumat cel puŃin o dată în viaŃă. România se
situează astfel pe locul 26 din 28 de Ńări chestionate în privinŃa
consumului de tutun, iar maxima de 85% a fost înregistrată în
Groenlanda. Procentul elevilor din România care au consumat alcool în
ultimele 12 luni este aproape de media celor mai multe din Ńările
chestionate, în timp ce procentul celor care au experimentat starea de
ebrietate raportat pentru aceea i perioada este substanŃial mai scăzut cu
30%. Rezultatele cercetărilor aceluia i institut precizează că, în România,
57% din elevii chestiona Ńi consumau tutun la vârsta de 16 ani i 10 %
droguri. În ceea ce prive te consumul de tranchilizante fără prescripŃie
medicală, proporŃia este de peste 5%, unde trebuie subliniat că, media
de folosire a acestor substanŃe este mai mare la băieŃi decât la fete, cu
excep Ńia cocainei unde tinerele se situează pe primul loc. Folosirea
acestor substanŃe deteriorează sănătatea, ba chiar pun viaŃa
consumatorului în pericol. Categoria de vârst ă predispusă la consumul
de droguri este între 16 i 28 de ani. Statisticile organi-zaŃiilor
nonguvernamentale care au ca obiect de activitate prevenirea consumului
de droguri arată că în cele mi multe cazuri se sare de la consumul de
droguri u oare la heroina i aceasta se datorează preŃu-rilor „promo
Ńionale” practicate sau chiar datorit ă ofertelor gratuite.
Exemple de droguri utilizate: tutunul, antidepresivele, narco-
ticele i inhalantele.
206
 Stadiile abuzului de substanŃe, după dr. Florin Iordăchescu,
sunt următoarele (1998, p. 271):
Stadiul 1: Experimentarea
Stadiul 2: Ameliorarea stresului
Stadiul 3: Abuz regulat
Stadiul 4: DependenŃa
Debutul se face sub presiunea colegilor.
Determină schimbări comportamentale
minore. Adolescentul se luptă între
euforia determinată de drog i senti-
mentul vinovăŃiei.
Utilizarea se face mai des i chiar când
este singur. Adolescentul î i face rezer-
ve de droguri i prieteniile se grupează
pe criteriul consumului de droguri.
Adolescentul se implică în societatea ce
practică consumul de droguri. ToŃi sau
aproape toŃi tovară ii de grup se
droghează. Problemele comportamen-
tale sunt cronice, putând include pro-
bleme cu legea. Apar depresia cauzată
de lipsa de droguri i nevoia de bani mai
mulŃi pentru a- i întreŃine obiceiul.
Drogul este folosit pentru a preveni de-
presia. Adolescentul poate părăsi coala
i se implică în distrugerea dinamicii
familiei. Apar modificări fizice: pier-
dere ponderală, oboseală, tuse cronică.

După Prochaska i DiClemente, stadiile consumului de droguri

sunt: precontemplare, contemplare, determinare (decizie), acŃiune,
menŃinere i recădere.
Cre terea îngrijorătoare a numărului de consumatori de droguri
impune crearea unui registru naŃional pentru a se cunoa te dimen-
siunile acestui fenomen i, de asemenea, se impune crearea unei
reŃele naŃionale de tratare specializată a dependenŃilor.

20
7
 CAP XII. PERIOADA ADULTĂ

12.1. Schimbări în plan fiziologic

12.2. Etapele vârstei adulte
12.3. Aspecte caracteristice ale gândirii i
învăŃării în perioada adultă
12.4. Teorii cu privire la dezvoltarea în perioada adultă
12.5. Caracteristicile personalităŃii la vârstele adulte
12.6. Dinamica i tranziŃia rolurilor în perioada adultă

12.1. SCHIMBĂRI ÎN PLAN FIZIOLOGIC

Pe durata întregului stadiu, există la majoritatea indivizilor un nivel

funcŃional organic stabilizat ca o condiŃie de fond a desfă urării bune a
tuturor activităŃilor. H.B. James constată această stabilitate pân ă către
60-70 de ani, care se datorează sistemului nervos autonom i
hipotalamusului. Pe fondul acestui echilibru organic, se înregistrează
unele modificări discrete începând cu 40 de ani, a a cum ar fi cele
privind modificare tensiunii arteriale, funcŃionarea inimii sau a
aparatului respirator. La nivelul SNC, ie irea din funcŃie a unor neuroni
proces care începe de la 25 de ani, se accentuează de-a lungul substadiilor
adultului. Se produce, de asemenea, declinul funcŃiilor glandelor
sexuale, mai întâi la femei i apoi la bărbaŃi. Pierderea de Ńesut osos
care începe de la 30 de ani se accentuează u or la 40 de ani i mai
departe. La fel, tonusul muscular scade u or în primul substadiu i se
resimte mai mult în ultimul. Datorită acestor fenomene, se produc chiar
modificări ale siluetei, cre te greutatea corporală. Sunt, de asemenea, mai
discrete, dar apoi, începând cu 50 de ani, mai evidente, unele schimbări
fizionomice, cum ar fi accentuarea trăsăturilor, încărunŃirea i rărirea
părului, apariŃia ridurilor. Toate aceste schimbări biologice au ritmuri
diferite la diverse persoane, în funcŃie
208
de zestrea genetică a fiecăruia i de stilul propriu de viaŃă. Ele au un
ecou în planul vieŃii psihice, îndeosebi privind imaginea de sine i
stimulează găsirea unor modalităŃi de compensare.
Cele mai multe scăderi ale capacităŃilor fizice Ńin de sensibilitate
i de psihomotricitate, mai ales percepŃiile vizuale i cele auditive se
desfă oară de-a lungul acestui stadiu cu modificări funcŃionale din ce în
ce mai accentuate. Astfel, percepŃiile vizuale încep să fie influenŃate de
faptul că scade acomodarea cristalinului. Mobilitatea oculară se păstrează
i se asigură astfel viteza necesară în desfă urarea percepŃiilor. După 45
de ani, scade capacitatea de extragere a informaŃiilor din imaginile mai
complexe sub presiunea timpului. Sensibilitatea auditivă începe să scadă
puŃin chiar după 35 de ani i se accentuează după 45 de ani, fără a
perturba adaptările la ambianŃă. Dacă profesia cere astfel de capacităŃi
de auz fin, ele pot fi conservate încă multă vreme. Munca desfă urată în
spaŃii poluate sonor afectează puternic auzul. După 40-45 de ani scade
sensibilitate olfactivă, cât i sensibilitatea tactilă, dar solicitările
profesionale privind aceste capacităŃi le pot menŃine la parametrii
satisfăcători pe toată durata angajării în muncă. Psihomotricitatea are o
dinamică nuanŃată: rapiditatea mi cărilor scade chiar după 30 de ani i
se accentuează în stadiul adult, dar precizia scade la 40 de ani i ceva mai
mult după 50. Ea tinde să fie cel mai bine conservată de solicitările
profesionale. Intensitatea mi cărilor scade după 50 de ani în mod real, dar
tinde să fie subiectiv resimŃită mai accentuată decât este în realitate. O
dinamică deosebită prezintă i capacităŃile de atenŃie. Ele sunt foarte
mult influenŃate de solicitările profesionale i de aceea cercetătorii au
propus să fie distinse: atenŃia generală de cea profesională. AtenŃia
generală este mai mult influenŃată de înaintarea în vârst ă, însă scăderile
sunt ceva mai mari între 30 i 35 de ani i apoi pân ă la 50 de ani
diminuările sunt mai mici i devin mai accentuate în activităŃile de lungă
durată. AtenŃia profesională poate înregistra chiar unele cre teri în
primul substadiu adult. Volumul i distributivitatea cresc mai mult,
selectivitatea i gradul de concentrare ceva mai puŃin i, totu i,
semnificativ pentru adaptarea la sarcinile profesionale. Începând cu
perioada adultă mijlocie, i această formă de atenŃie scade, dar relativ
puŃin, fără să perturbe desfă urarea activităŃilor. Se poate spune că se
înregistrează profesionalizarea acestor capacităŃi, care, pe de o parte, se
desfă oară în forme caracteristice i, pe de altă parte, se menŃine la
parametri buni mai multă vreme (Tinca CreŃu).

20
9
 12.2. ETAPELE VÂRSTEI ADULTE

Perioada adultă este perioada cea mai bogată i activă a ciclurilor

de viaŃă. Este caracterizată de activitate profesională intensă, relaŃii
sociale i de muncă în expansiune, precum i de extinderea
responsabilităŃilor privind viaŃa de familie. Criteriile diferenŃierii
stadiilor dezvoltării psihice, după Ursula chiopu, E. Verza (1981, p. 254),
sunt tipul fundamental de activitate i tipul de relaŃii implicate. Ca
urmare, autorii propun următoarele subetape cu anume caracteristici:
1) 35/45 ani este vârsta adult ă caracterizată de stabilitate,
implantaŃie profesională intensă, activitate cumulativă, activă
creatoare. Statusurile i rolurile încep să fie mai încărcate de
responsabilităŃi. Copiii încep să frecventeze coala i cre te
conŃinutul subidentităŃii de părinte.
2) 45/55 ani vârsta adult ă propriu-zisă, unde continuă
dezvoltarea planurilor profesionale i sociale, dar are loc diminuarea
subidentităŃilor de soŃ i părinte. EvoluŃia feminină este relativ mai
tensionată i încărcată de indispoziŃii i anxietăŃi cu substrat
biologic i hormonal (menopauza).
3) 55/65 ani corespunde perioadei adulte prelungite, carac-
terizată de diminuarea forŃelor fizice, este o perioadă critică pentru
femei, fragilizarea lor fizică fiind mai evidentă, este momentul
diminuării acelor 4 subidentităŃi într-un mod variat i inegal. Are loc
denuclearizarea familiei i diminuarea pân ă la anulare a
subidentităŃii profesionale (momentul retragerii din viaŃa
profesională). Rămâne activă subidentitatea maritală i cea social-
culturală i are loc tranziŃia către vârstele de regresie.
Perioada adultă dominată de tinereŃe este după White (1975) una
din cele mai importante, datorită multiplelor structuri ce se solidifică
acum. Ca urmare, el identifică 4 direcŃii de dezvoltare caracteristice:
– stabilirea identitã Ńii eului;
– independen Ńa relaŃiilor personale;
– cre terea intereselor;
– umanizarea valorilor.
C. Gould este un alt cercetător preocupat de dezvoltarea adultului.
În studiile sale propune mai multe etape, i anume: elevarea de
dominanŃă, de la 16 la 18 ani, unde axa comportamentală este lupta
pentru câ tigarea independenŃei, de la 18 la 22, perioada părăsirii
familiei, unde caracteristica este construirea relaŃiilor de prietenie ca
substitute ale familiei, de la 22 la 28, perioada construirii unei vieŃi

210
funcŃionale (efective), de la 29 la 34 de ani, perioada crizei de
evaluare, de la 35 la 43 de ani, criza relativă la încheierea perioadei de
tinereŃe, de la 43 la 50 de ani, atingerea unei relative stabilităŃi, de
la 50 în sus perioada maturităŃii depline, când adultul în vârst ă este
axat pe valorizarea activităŃilor zilnice în detrimentul planurilor de
lungă durată. Criticile aduse majorităŃii studiilor privind adulŃii i
dezvol-tarea lor, începând cu Erikson i Levinson, au pus în evidenŃă
faptul că dezvoltarea femeii este diferită în unele aspecte specifice. De
exemplu, din perspectiva eriksoniană, multe femei ajung la intimitate
înainte de a încheia procesul formării indentităŃii. Din perspectiva lui
Levinson, cele mai multe femei urmează stadiile propuse de el pentru
bărbaŃi, dar femeile trec prin stadiile respective în mod diferit. De
exemplu, femeile văd cariera în mod diferit faŃă de bărbaŃi, au
tendinŃa de a trata problematica mai degrabă ca pe o asigurare, decât
ca pe un scop primordial al planului de viaŃă. Problemele legate de
echilibrul rolurilor din familie i din profesiune sunt mai importante
pentru femei decât pentru b ărbaŃi. Femeile trăiesc diferit criza de la
30 de ani i cele mai multe dintre ele, în această perioadă, doar
schimbă între ele priorităŃile de la 20 de ani (de exemplu, cele legate
de profesie cu cele legate de familie) sau adaugă noi componente, iar
toate aceste alegeri compun starea de stres a perioadei respective. În
sfâr it, reevaluarea asociată cu criza de la mijlocul vieŃii pentru
bărbaŃi tinde să se petreacă mai devreme pentru femei; de exemplu,
în cazul femeilor care nu au avut copii pân ă la 30 de ani, există
presiunea reevaluării problemei i luări unei decizii.
Ca o concluzie, putem afirma că perioada adultă este una dintre
perioadele cele mai pline de variaŃii i, în pofida propunerilor de
periodizare, majoritatea autorilor recunosc faptul că adulŃii trec prin
stadiile propuse de ei pe paliere largi de vârst ă. Pe de altă parte,
trebuie să mai adăugăm faptul că fiecare aspect al dezvoltării
adultului pe fiecare stadiu este trăit diferit, fiind afectat de contextul
individual de viaŃă i de propriile trăsături de personalitate.

12.3. ASPECTE CARACTERISTICE ALE GÂNDIRII I

ÎNVĂłĂRII ÎN PERIOADA ADULTĂ

În timp ce unii teoreticieni ai dezvoltării de orientare cognitiv-com-

portamentalistă (de exemplu, Kolberg, Piaget) arată că dezvoltarea cognitivă
se încheie în adolescenŃă, alŃii susŃin că abilităŃile cognitive continuă să
se dezvolte i în perioada adultă (Baltes, Loubovie-Veif,

21
1
Perry, Schaie, Troumin), focusând cercet ările lor pe operaŃiile
postformale i pe ideea de înŃelepciune ca un construct al cogniŃiei
adultului. Ideea piagetiană conform căreia dezvoltarea se încheie cu
atingerea stadiului de operare formală, pe de o parte, i că aceasta se
petrece în adolescenŃă, pe de altă parte, este pusă în discuŃie de
cercetări recente, care prezintă al cincilea stadiu cel al operaŃiilor
postformale.
Concluziile studiilor au arătat că operaŃiile postformale includ
3 tipuri de raŃionamente:
gândirea relativist ă – care presupune în Ńelegerea cunoa terii ca
fiind dependentă de perspectiva subiectivă a celui care cunoa te;
gândirea dualist ă – abilitatea de a releva i rezolva contradicŃii
survenite din viziuni/păreri contrare;
gândirea sistematic ă – capacitatea de a gândi sau de a reflecta
la toate sistemele de cunoa tere sau de idei.
Cercetătorii subliniază faptul că dezvoltarea adultului se
situează pe un nou nivel care a primit diferite denumiri: postformal,
multiliniar (Chandler), pragmatic (Lahouvie-Vief), metacognitiv
(Broughton, Gruber, Voneche), stadiul dialectic (Riege) i stadiul
formulării de probleme (Arlin). Comparând aceste denumiri cu cara
cteristicile gândirii postformale pot fi eviden Ńiate caracteristicile
majore ale gândirii adultului: metacognitiv ă, dialectică i pragmatică.
Deosebit de importantă pentru dezvoltarea adultului este evoluŃia
capacităŃilor intelectuale, stadiul în care se află aceste capacităŃi. De i
nu se tie încă suficient despre aceasta, cert este că devenirea adultă nu
duce la o degradare sau o deteriorare a acestor capacităŃi decât foarte
târziu. Memoria se restructureaz ă prin maxim de eficientizare la 25 de
ani (Lowe), iar dintre componentele memoriei fixarea i păstrarea au o
foarte mare longevitate. Recunoa terea i reproducerea devin mai puŃin
prompte după 55 de ani, dar memorarea logică este mai rezistentă, iar
memorarea mecanică scade între 40 i
45 de ani. ÎnvăŃarea ca achiziŃie de cuno tinŃe atinge maximum la
40/50 de ani i rămâne stabil ă i deschisă ca posibilitate pân ă la 58/60
de ani. Viteza i randamentul învăŃării se dezvoltă pân ă la 21 de ani,
după care se stabilizează i scade lent după 30 (Thorndike). Thorndike nu
viza mod special capacitatea de învăŃare, ci mai ales o capacitate de
întipărire i de reŃinere în raport cu vârsta omului (Lowe, 1978).
Cercetările lui Schaie i Strother au demonstrat că înaintarea în vârst ă nu
este un factor care să influenŃeze negativ abilitatea verbală, această
capacitate rămânând stabil ă sau chiar dezvoltându-se pân ă în jurul

212
vârstei de 55 de ani (Schwartz, 1989). Prin aplicar e Thurstone pentru
abilitate – Primar Mentale Abilities –, Schaie a co nfirmat că nu există
un declin apreciabil al capacităŃii intelectuale între 20 i 50 de ani,
nici chiar pân ă la 60 de ani.
Comparând înv ăŃarea la adulŃi cu învăŃarea la adolescenŃi,
Ursula chiopu i E. Verza (1997, p. 325) arată că faŃă de perioada
anterioară învăŃarea câ tigă în perioada adultă:
coeziune, capacitate de îmbinare a formelor de analiză con-
cret/abstract;
extragerea ideilor esenŃiale, sesizarea mai rapidă a semnifica-
tivului;
critica pragmatică a noului;
atitudine clară de refuz a neclarităŃilor, nevoia de
precizie; evaluarea independentă a surselor de informare;
cerinŃă de aplicare i practică;
necesitatea de a completa informaŃia cu deprinderile, tehnicile,
procedeele necesare domeniului.
Teoriile cu privire la învăŃare în perioada adultă sunt centrate
în jurul ideii educaŃiei permanente. Conceptul învăŃării
transformative (Transformative Learning) este pus în circulaŃie de
pionierul acestei teorii, Jack Mezirow, autor al lucrării Transformative
Dimensions of Adult Learning, care sugerează că individul poate fi
transformat în procesul învăŃării prin reflecŃie critică. Un alt
teoretician de orientare constructivistă, Paulo Friere, descrie procesul
con tientizării prin care adulŃii capătă o cunoa tere profundă a
realităŃii socio-culturale care le modelează viaŃa i capacitatea lor de
a transforma realitatea prin acŃiune asupra ei. ÎnvăŃarea
transformativă prin reflecŃie critică implică:
a fi mai reflexiv i mai critic;
a fi mai deschis la perspectiva celorlalŃi;
a fi mai puŃin defensiv i mai deschis la ideile noi.
Conform teoriei piagetiene, multitudinea de situaŃii la care adultul
trebuie să facă faŃă sunt rezolvate sau pot fi rezolvate cu ajutorul
operaŃiunilor logice formale, prin raŃionamente ipotetice de-ductive.
ExperienŃele recente relevă însă că nu toŃi adulŃii sunt capabili de
operaŃii logice formale. N. VinŃanu (1998) citează un studiu realizat în
FranŃa pe 488 de adulŃi, unde s-a constatat că de fapt 14% din subiecŃi
au o structură intelectuală operatorie încheiată i că 23 % au un nivel
foarte apropiat de aceasta, ceea ce înseamnă că aproape jumătate nu au
probleme majore de raŃionament logic de un nivel

21
3
corespunzător. Acelea i experimente pun în evidenŃă că nivelul
intelectual nu este omogen. El este concret într-un domeniu i opera-
Ńional formal în altul i că nu există o corelaŃie directă între nivelul
de colarizare i nivelul de dezvoltare a operaŃiunilor logice, de i o
colarizare mai redusă poate implica un nivel logic mai deteriorat.
Plecând de la aceste date, putem confirma unele tend inŃe în
caracteristicile principale ale cunoa terii la adulŃi:
Fixarea asupra concretului;
Generalizarea, extrapolarea
abuzivă; Regruparea incorectă a
noŃiunilor; ExplicaŃii tautologice;
Interpretare antropomorfică;
Confuzia între calităŃi sau atribute ale fenomenelor i
relaŃiilor acestora.
Ceea ce se desprinde cert din studiile prezentate, apreciază
N. VinŃanu din perspectiva educaŃiei adulŃilor, este că „adultul nu se
situează totdeauna la nivelul logic pe care l-ar putea atinge. Mai mult, un
număr destul de mare de adulŃi se situează la un nivel intermediar între
stadiul concret i cel logic, ceea ce duce la fixaŃie i percepŃie a
imediatului, la caracterul de tatonare al cunoa terii (încercare i eroare)”
(Vin Ńanu, 1998, p. 14). ÎnvăŃarea permanentă atenuează diferenŃele în
pregătire, prelunge te durata participării la vârsta activ ă, lărge te
adaptarea la schimbare i cre te randamentul, iar viaŃa activă favorizează
menŃinerea unei bune condiŃii a învăŃării.
Concluzionând, înv ăŃarea are noi funcŃii în perioada adultă, a a
cum afirma Bogdan Suchodolscki (1974), învăŃarea la vârsta adult ă este
nu numai necesitate socială, ci i mijloc de învingere a alienării.

12.4. TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA

ÎN PERIOADA ADULTĂ

Psihologia dezvoltãrii vârstelor adulte s-a extins relativ recent,

investigaŃiile definind-o ca pe o serie de „etape” legate de vârst ă, cât i
de evenimente de viaŃă critice cum ar fi: căsătoria, grija parentală,
divorŃul, omajul, pensionarea, pierderea partenerului, decesul. O teorie
care cuprinde întreg parcursul vieŃii este aceea a lui E. Erikson (1968).
Studii mai recente asupra teoriei lui Erikson conduse de Block
(1971) au sprijinit credinŃa lui Erikson conform căreia schimbările
de personalitate apar i în perioada adultă. Acelea i studii au arătat că
adolescenŃa este o perioadă foarte importantă în dezvoltarea
214
personalităŃii. În acest sens, un studiu longitudinal realizat de Kahn i
colaboratorii (1985) susŃine, de asemenea, afirmaŃia lui Erikson că
stabilirea identităŃii în adolescenŃă are importanŃă crucială pentru
relaŃiile intime de mai târziu, studiul punând în eviden Ńă că un scor
scăzut la probe de identitate în 1963 (perioada când s ubiecŃii se aflau în
adolescenŃă) s-a corelat cu situaŃia maritală de peste 20 de ani.
Între teoriile cele mai cunoscute privind dezvoltarea la vârsta adultă
este teoria lui Levinson, cuprinsă în lucrarea The Seasons of a Man's Life.
Daniel Levinson susŃine că cei mai mulŃi adulŃi consideră că viaŃa
începe la 40 de ani, dar marea anxietate începe tot acolo. Conform acestei
teorii, la această vârst ă se petrece tranziŃia de la anii tinereŃii la
perioada adultă i lucrul aceasta se întâmpl ă fără optimism i speranŃe
mari de viitor. Teoria sa s-a bazat pe interviuri cu 40 de bărbaŃi
americani, între 35 i 40 de ani. Prelucrarea interviurilor a dat
posibilitatea lui Levinson să schiŃeze 4 „sezoane” de via Ńă:
Copilăria i adolescenŃa;
Perioada adultă timpurie (după 20 de ani pân ă în jur de
45); Perioada adultă mijlocie (40 - 65 de ani);
Perioada adultă în regresie ( de la 65 de ani în sus).
Studiul psihologic realizat de Levinson a relevat că 80% din
indivizii intervievaŃi au trecut printr-o perioada de criză i reevaluare
personală a vieŃii de pân ă atunci în momentul tranziŃiei vârstei de
mijloc. Levinson a susŃinut, de asemenea, că 20 % din cei intervievaŃi
care nu au trecut printr-o astfel de criză sunt într-o fază a negării i că vor
trece cu siguranŃă prin aceasta mai târziu. Alte cercet ări se opun ideii
cum că toŃii indivizii trec cu siguranŃă prin acelea i etape i mai ales
prin acelea i crize, argumentând prin diferen Ńele sociale, culturale i
religioase. Cercetările polemice cu cele ale lui Levinson au subliniat
faptul că el a concluzionat în baza unor studii realizate pe o populaŃie
numai de bărbaŃi i toŃi născuŃi în America crizei economice din anii
'30, respectiv crescuŃi în perioada caracterizată de recesiunea
economică. Levinson nu susŃine că străbaterea aceleia i crize este
determinată de o nivelare de motivaŃii i aceasta nu face ca indivizii ce o
întâmpin ă să fie mai puŃin unici prin personalitatea lor; el spune însă că
există o succesiune de bază în etapele vieŃii adulte i că fiecare „sezon”
al vie Ńii este caracterizat de elemente specifice, iar experienŃa de viaŃă
a unei persoane este influenŃată de problemele fiziologice i sociale,
contextul de viaŃă i de momentul sau sezonul de viaŃă în care se
petrece experienŃa respectivă. De exemplu, într-un fel se trăie te
experienŃa de a deveni părinte la 20 de ani i în alt fel este trăită la 40

21
5
de ani. Criticii teoriei lui Levinson asupra perioadei adulte timpurii i
mijlocii au insistat asupra faptului că el descrie autopercepŃiile i
orientările sociale ale unui grup de bărbaŃi, dar el sugerează existenŃa
unui model asemănător i în cazul femeilor (Ann Birch, 2000, p. 270).
BărbaŃii din grupul studiat de Levinson în 1978 au în comun mai multe
lucruri: cu toŃi au crescut în familii stabile, aveau scopuri precise
stabilite pentru viaŃa lor i au devenit adulŃi într-o perioadă de
expansiune economică. Criticii teoriei lui Levinson arată că un e antion
pe o populaŃie care acum este la vârsta adult ă mijlocie nu ar mai avea
acelea i caracteristici socio-economice i, deci, rezultatele ar putea să fie
modificate, căci generaŃiile următoare au crescut când familiile au
devenit mai puŃin stabile, iar acum î i întemeiază propriile familii într-o
lume în care divorŃul este ceva foarte comun, pe de altă parte, condiŃiile
social-economice în care i-au construit criteriile nu mai era nici pe
departe de expansiune economică, ci dimpotrivă.
În cercetarea sa, Levinson accentuează i asupra fenomenelor
legate de schimbările de rol social i de adăugarea sau câ tigarea de
noi roluri pentru perioada adultă.
Sunt câteva teme mari ale perioadei adulte timpurii, susŃine
Levinson, una din ele fiind cea a adaptării la noile roluri, la implicarea
activă în noile roluri i desigur la acceptarea responsabilităŃilor ce survin
de aici. Pân ă la vârsta de 30 de ani, se a teaptă de la adultul tân ăr însu
irea comportamentului parental. O caracteristică însă a generaŃiilor
survenite după studiul Levinson arată că există la nivelul populaŃiei
cuprinse între 20 i 30 de ani o tendinŃă de amânare a căsătoriei, forma
de cuplu cea mai frecventă fiind uniunea liberă i o cre tere a vârstei la
care tinerii devin p ărinŃi, toate acestea indicând o extindere a vârstei de
tinere Ńe i o amânare a intr ării în viaŃa adultă. Levinson susŃine că
între 28 i 30 de ani are loc o criză menită a pregăti perioada adultă
mijlocie. Criza se caracterizează prin conflictul între asimilarea
scopurilor vârstei adulte i rămă iŃele scopurilor vârstei de tinere Ńe sau
chiar a adolescenŃei târzii. Suportul în solvarea crizei este nevoia de
independenŃă, ca vector de dezvoltare a „visului”. „Visul” sau proiec
Ńia despre viitor, în concepŃia lui Levinson, este concepŃia despre lume
i viaŃă reorganizată în baza valorilor noului stadiu de vârst ă, asociată cu
scopurile de viitor, respectiv planul de viaŃă care asigură energia i
motivaŃia împlinirii lui. „Modul cum se relaŃionează individul cu visul
său este considerat de Levinson ca fiind crucial, altfel spus, dacă „visul”
nu devine o parte a vie Ńii sale el poate muri, î i pierde simŃul scopului
în viaŃă i simŃul responsabilităŃii” (Ann Birch, 2000, p. 270).
216
 Perioada adultă mijlocie confruntă individul cu noi probleme. Un
bărbat de 40 de ani este apreciat de cei inferiori ca vârst ă mai degrabă ca
un părinte decât ca un partener sau covârstnic. Aceast ă percepŃie apare
ca o mare surpriză pentru bărbatul de vârst ă mijlocie. Aceasta este
perioada de consolidare a scopurilor de viaŃă dobândite în perioada
anterioară. TranziŃia către perioada adultă mijlocie se realizează pe un
interval de circa 5 ani, în jurul vârstei de 40 de ani. Acum are loc o altă
reevaluare din perspectiva „visului” ca scop de viaŃă, o reevaluare ce
presupune compararea între realizări i elemen-tele fixate în scopul de
viaŃă. Acum se petrec ajustări sau aducerea obiectivelor mai aproape de
realitate i posibilităŃi. DiscrepanŃele survenite între scopuri i realizări
pot conduce individul la crize semnificative în această perioadă, astfel că
stabilitatea psiho-afectivă este dată de tocmai capacitatea individului de a
accepta discrepanŃele. În lucrarea The Seasons of a Man's Life, Levinson
arată că „visul” ca i scop de viaŃă este în general atât de complex, încât
este foarte puŃin probabil să fie complet îndeplinit. Scopurile de viaŃă
pot fi nerealiste, neadecvate. Succesele modeste nu sunt măsuri cu care se
operează la acest nivel i de cele mai multe ori evenimentul culminant al
perioadei adulte face parte din categoria mici succese ce sunt apreciate în
termenii de succese imperfecte, dacă nu ca ratări. Acesta face ca
evenimentul culminant al vieŃii adulte să fie catalizatorul concluziilor cu
privire la raportul între vis i realitate sau realizări.
Criticile aduse studiului au arătat necesitatea unei cercetări
transculturale i de studiu privind dinamica dezvoltării femeilor în
perioada adultă (Roberts i Newton, 1978).
În general, procesul evolutiv legat de vârst ă al vieŃii femeilor pare
să fie foarte asemănător cu cel al bărbaŃilor, diferenŃe apar în ceea ce
prive te „visul”, respectiv pu Ńine i-au propus scopuri ocupaŃionale.
Caracteristicile „visului” ca scop de via Ńă, la femei, este mai
complex i mai difuz decât al b ărbaŃilor, reflectă un conflict între
scopul personal i obligaŃiile faŃă de ceilalŃi; o altă caracteristică
este aceea că un există mentorul care în teoria lui Levinson are un rol
important în dezvoltarea carierei la bărbaŃi. TranziŃia de la 30 de ani
este la fel de importantă, dar dacă pân ă la 30 de ani orientarea era
spre carieră, ea î i modifică cursul spre familie, i invers. Criticile
aduse studiului Roberts i Newton (1978) sunt cele legate de mărimea
e antionului i de faptul că se referă doar la populaŃia americană, ca
i în cazul studiului lui Levinson. În concluzie, priorităŃile din viaŃa
femeilor diferă de cele ale bărbaŃilor, accentul cade pe relaŃii mai
mult decât pe cariera profesional ă.
21
7
 O altă teorie interesantă cu privire la raportul între generaŃiile
adulte este cea a filosofului spaniol Ortega y Gasset. El define te 5
generaŃii, din care 4 sunt mature: copilăria, tinereŃea, iniŃierea,
domi-nanŃa i bătrâne Ńea. Ceea ce el nume te iniŃierea este
perioada care include tranziŃia spre perioada adultă mijlocie i face
trecerea spre perioada pe care el o denume te a generaŃiei dominante.
GeneraŃia dominantă este cea în care se a teaptă de la indivizi să- i
asume conducerea, autoritatea i responsabilitatea. Conform ideilor
filoso-fului Ortega y Gasset, cele mai importante perioade sunt cea de
iniŃiere i cea dominantă. RelaŃia dintre ele i felul în care
autoritatea trece de la una la cealaltă afectează dezvoltarea societăŃii.

12.5. CARACTERISTICILE PERSONALITĂłII

LA VÂRSTELE ADULTE

Personalitatea sănătoasă la vârsta maturit ăŃii, spune Allport

(1991, p. 280) î i stăpâne te în mod activ mediul, manifestă o
anumită unitate a personalităŃii i este capabilă să perceapă în mod
corect lumea i pe ea însă i. Maturitatea personalităŃii nu are o
relaŃie necesară cu vârsta cronologic ă (Allport, 1991 p. 280), dar
expectanŃa socială aliniază vârsta adult ă cu maturitatea.
După Allport, criteriile de maturitate ale personalităŃii sunt ase
la număr, i anume:
Extensiunea simŃului eului;
Raportarea caldă a eului la ceilalŃi;
Securitatea emoŃională (autoacceptarea);
PercepŃie realistă, abilităŃi i sarcini;
Obiectivarea eului: intuiŃie i umor;
Filosofia unificatoare a vieŃii.
Extensiunea simŃului eului presupune dezvoltarea intereselor
puternice în afara eului. Aceste interese se referă la participarea auten-
tică a persoanei în câteva sfere semnificative ale efor tului uman. A
participa nu este acela i lucru cu a fi activ, spune Allport, iar
domeniile sunt: economic, educaŃional, recreaŃional, politic,
domestic i religios. „Dac ă nu s-au dezvoltat interese autonome în
unele din aceste domenii – dac ă munca noastră, studiul nostru,
familia noastră, ocupaŃia favorită din timpul liber, politica sau
aspiraŃia religioasă, nu au devenit personale în mod semnificativ – nu
putem fi calificaŃi ca personalităŃi mature” (Allport, 1991, p. 287).
În virtutea extensiunii eului, persoana matură este capabilă de o
mare intimitate în capacitatea sa de a iubi. Alături de intimitate se află
218
compasiunea, respectiv înŃelegerea condiŃiei umane a tuturor oame-
nilor. Raportarea caldă la ceilalŃi presupune, deci, din perspectiva lui
intimitate, compasiune, dar i toleranŃă i „structura de caracter
democratică”. În contrast, exemplific ă Allport, persoana imatură dore
te mai mult să fie iubită decât s ă dăruiască iubire.
Autoacceptarea, toleranŃa la frustraŃie, sentimentul securităŃii,
autocontrolul caracterizează achiziŃia securităŃii emoŃionale.
Persoanele mature sunt centrate pe probleme. Ceea ce este obiectiv
este demn de făcut. Acest fapt însemnă că imboldurile egoiste ale
satisfacŃiei impulsului, plăcerea, mândria, starea de defensiv ă pot fi
toate uitate pentru lungi intervale de timp, deoarece implicarea într-o
sarcină le preia. Acest criteriu special poate fi pus în legătură cu scopul
„responsabilit ăŃii” care este subliniat de gânditorii existen-Ńiali ti.
Sintetizând, Allport arat ă că o persoană matură va fi în contact strâns cu
ceea ce numim „lumea real ă”. Va vedea obiectele, oamenii i situaŃiile a
a cum sunt i va fi implicat într-o activitate (muncă) relevantă pentru sine.
PrezenŃa umorului, ca o caracteristică a persona-lităŃii mature face
individul capabil să perceapă dezacordurile i absurdităŃile prezente
înlăuntru, propriile calităŃi i valori. Allport mai adaugă i faptul că
personalitatea matură reclamă o înŃelegere clară a scopului vieŃii în
termenii unei teorii inteligibile.
Pe toată perioada, continuă modelarea personalităŃii i este legată
de adaptarea profesională i socială. În a doua perioadă a vârstei adulte,
se con tientizează simŃul reu itei i al împlinirii sau al nereu itei i al
neîmplinirii. O dată cu apropierea retragerii din viaŃa activă, adultul se
pregăte te pentru dezangajare profesională cu tot ce implică aceasta.
Problematica privind adaptarea profesională i socială pentru perioada
adultului tân ăr este abordată după Ursula chiopu, E.Verza (1997, p. 326)
drept consecinŃă a trei tipuri de situaŃii:
1. disconfortul „ ocului realităŃii”, inadaptarea profesional ă, inves-
tiŃii mari de aspiraŃii i responsabilităŃi neadaptate profesiunii exercitate;
2. adaptare restrâns ă, fără investiŃii de aspiraŃii, dar cu efort
de realizare profesională i a aptitudinilor;
3. adaptare gradată, investiŃie de aspiraŃii crescătoare,
flexibili-tatea acestora, posibilităŃi multiple de dezvoltare.
• Perioada adult ă de stabilizare, 34-45 de ani, este caracterizată
de faptul că pot interveni modificări ale proporŃiilor celor trei
categorii de relaŃii.
• Perioada adult ă II – 45-55 de ani – se petrece con tientizarea reu
itei/nereu it ei; împlinirii/ neîmplinirii, simŃ al ratării latente/active

21
9
 • Perioada adult ă III are loc dezangajarea profesională i un nou
„ oc al realităŃii”.
Activitatea profesională constituie aspectul cel mai reprezentativ
pentru persoana adultă. Persoanele de 35-40 de ani care ajung la
funcŃii medii în ierarhia profesională sesizează diferenŃa faŃă de
generaŃia mai tân ără, acest fapt se con tientizează ca un plus de
experienŃă practică i ca o cerinŃă de perfecŃionare teoretică.
ViaŃa profesională i integrarea în comunitate devin mai intense i
mai pline de responsabilităŃi.
RelaŃia între modelarea personalităŃii i profesiune este
recunoscută de majoritatea autorilor i conturează numeroase teorii. Între
acestea, teoriile dezvoltării pun accent pe apariŃia unor alegeri succesive
i dispunerea lor în cursul vieŃii în contrast cu cele care se concentrează
asupra determinanŃilor unei alegeri în momentul începerii specializării
sau intrării în câmpul muncii sau la un anumit substadiu al vârstei adulte.
Aceste teorii pot fi c lasificate ca: teorii asupra maturităŃii vocaŃionale
sau teorii asupra concepŃiei despre sine (Super, în Davidtz i Ball, 1978,
p. 436). Teoriile maturităŃii vocaŃionale au conceput o serie de scale ale
evoluŃiei carierei i au oferit câteva variabile semnificative: modific ări
de echitate, realismul motivelor pentru întreprinderea unei acŃiuni,
perfecŃionarea folosirii aptitudinilor, perfecŃionarea orientării
intereselor, avansarea spre un Ńel, îmbunătăŃirea statutului socio-
economic, îmbunătăŃirea nivelului de instruire, numărul de schimbări,
de câte ori a r ămas fără slujbă, numărul de luni în care a fost fără slujbă
i numărul de luni în care s-a întreŃinut singur. Toate acestea compun un
corolar important al dezvoltării tân ărului adult în relaŃie cu alegerea i
exercitarea profesiunii. Studiul tipurilor de carieră (Super, 1957) a
concluzionat că variabila statutul socio-economic al părinŃilor joacă un
rol important în evoluŃia carierei, pe de altă parte, rolul variabilelor:
inteligenŃă, rezultate colare, participare activă la activităŃi
organizatorice în coală i comunitate sunt înalt predictive pentru o bună
carieră. MulŃi psihologi acceptă că acŃiunile unei persoane sunt
determinate de con tiinŃa sa despre sine i despre situaŃia în care se
află, ca i de modul în care î i reprezintă lumea din jur (Kelly, 1955).
Teoriile care susŃin rolul concepŃiei despre sine în alegerea i
exercitarea profesiunii nu sunt noi, începând cu Tyler (1951), care s-a baz
at pe teoria rolurilor pentru a explica diferenŃele dintre interesele fetelor
i cele ale băieŃilor, apoi (Super, 1953), care a sugerat faptul că în
exprimarea preferinŃei vocaŃionale individul î i formulează opiniile
despre propria persoană în terminologie profesională. Prin abordarea unei
profesiuni,
220
individul caută să- i pună în aplicare concepŃia despre sine i că
stabilindu-se într-o profesiune el încearcă să se împlinească pe sine
(Davidtz i Ball, 1978, p. 446).
Atât sfera profesiunii, cât i cea familială sunt presionate de noi
adaptări de rol, iar pentru că i în viaŃa de familie apar noi probleme, de
multe ori se ivesc conflicte de rol i se impun decizii privind priorităŃile
în viaŃa individului. Cre terea copiilor i intrarea acestora în coală
implică aspecte noi mai complexe, legate de educaŃie i instruire.
Aceasta este perioada în care pot apărea tensiuni mari în familie i cele
mai multe divorŃuri. Între 40 i 45 de ani, experienŃa profesională
devine tot mai bogată, iar pe prim plan se află capacitatea de muncă i
randamentul. În familie, se reinstalează echilibrul i un stil adecvat de
interrelaŃionare. Între 45 i 55 de ani, cresc responsa-bilităŃile atât pe
plan profesional, cât i marital.

12.6. DINAMICA I TRANZIłIA ROLURILOR

ÎN PERIOADA ADULTĂ

Femeile i bărbaŃii trec prin perioada adultă i bătrâne Ńe în

maniere personale i complexe, implicând numeroase procese sociale,
psihologice i biologice. Comportamentul de rol, identitatea de rol i
transformarea rolurilor de-a lungul vieŃii sunt componente majore ale
acestor procese complexe. În mod tradiŃional schimbările i transfor-
mările rolurilor au fost prezentate mai ales în lipsa contextualizării,
dar realitatea arată că rolurile sunt dependente de contextul social i
de caracteristicile psihologice ale individului. Adultul este implicat
într-o serie de roluri, printre care cele din viaŃa profesională, viaŃa
familială i cea socială.
Perspectiva studiului longitudinal asupra rolurilor aduce o viziune
nouă cu privire la roluri i la dinamica acestora, pe parcursul vieŃii
axându-se pe traiectoriile de rol i pe elementele implicite în tranziŃia
rolurilor (Giele i Elder, 1998). Traiectoria de rol se referă la
o direcŃie definită de procesul de îmbătrânire sau de mi carea care
traversează structura de vârst ă (Elder, 1985). Un curs individual de
viaŃă este compus din multiple traiectorii interdependente (sau cariere)
ale rolurilor sau relaŃiilor. Aceste direcŃii ale „carierei” (evolu Ńia
profesională, familială, socială, a sănătăŃii) nu există separat, sunt
interdependente, astfel încât schimb ările produse într-una dintre
traiectorii deseori le afectează pe toate celelalte. Aceste traiectorii sunt
întrerupte i alterate de secvenŃe ale dinamicii vieŃii care cuprinde

22
1
evenimente i stări tranzitorii. De aceea, o schimbare bruscă, cum ar fi
văduvia, poate conduce la o serie de alte schimbări mai mari sau mai
mici. Cu atât mai complex ă devine problematica cu cât în cadrul
acestor traiectorii o persoană poate avea roluri diferite, de exemplu în
traiectoria profesională un individ poate fi: angajat, ef sau proprietar.
Pentru înŃelegerea tranziŃiei rolurilor în viaŃa adulŃilor sunt
importante 4 concepte: „coordonarea în timp”, „procesualitatea ”,
„contextua-litatea” i „leg ăturile de viaŃă” (Moen, 1998, Giele i
Elder, 1998). Coordonarea în timp se referă la durata petrecută în
fiecare rol sau distanŃa în timp între două sau mai multe tranziŃii de
rol. Procesualitatea se axează pe îmbătrânire ca pe o serie de tranzi
Ńii de rol, mai degrabă decât ca pe un eveniment singular. Intr ările i
ie irile din rol sunt importante i procesualitatea subliniază ordinea
acestor tranziŃii de-a lungul cursului vieŃii. De exemplu, adulŃii
părăsesc anumite roluri, cum ar fi cele de fiu, i intră în altele, cum ar
fi cele de părinte. Contextualitatea poate fi văzută pe două niveluri:
pe nivel individual i pe nivel social. CircumstanŃele personale ale
vieŃii indivizilor, educaŃia lor, relaŃiile sociale, statutul marital,
mărimea familiei, etnia, rasa i vârsta vor avea însemn ătate în
procesul devenirii pe perioada adultă. CircumstanŃele sociale, de
asemenea, pot influenŃa opŃiunile i oportunităŃile indivizilor de
vârste diferite, contextul socio-economic punând de cele mai multe o
ri amprenta asupra unei generaŃii. Legăturile de viaŃă presupun că
traiectoriile de viaŃă ale indivizilor sunt strâns legate de traiectoriil e
de viaŃă ale părinŃilor, soŃilor, copiilor, prietenilor i colegilor de
muncă (Antonucci, 1994, Moen, 2000). Riley (1994) i colaboratorii
ei au adus în discuŃie ideea conform căreia schimbările în structura
socială a rolurilor, normelor i instituŃiilor se schimbă mult mai încet
decât via Ńa oamenilor. Majoritatea ideilor i politicilor despre
îmbătrânire, munc ă i familie sunt ancorate în realitatea mijlocului
secolului XX i nicidecum adaptate secolului XXI.
Legătura maritală este rolul cheie pentru majoritatea indivizilor.
Ea asigură un sens al comuniunii i al suportului. Dinamica rolurilor
parentale este i ea importantă în perioada adultă. White R. W. (1975)
a considerat că ciclurile vieŃii se centrează pe modificarea de
pondere
a unor subidentităŃi ce coexistă în structura personalităŃii i se
organizează în jurul rolurilor i statutului social (cuprinde activităŃi i
aptitudini, creativitate, interese, cuno tinŃe). White se referă la
subidentitatea de carieră – profesional ă, cea de părinte, de soŃ sau
soŃie, analizând dezvoltarea lor în fazele adulte. Se poate observa că
222
există o mare fluctuaŃie i diversitate referitoare la limitele inferioare
(adolescenŃa) i superioare ale stadiilor adulte i mai ales ale primului
dintre ele (tinereŃea). Ursula chiopu, E.Verza (1997, p. 326) propun
următoarele elemente caracteristice ale perioadei adulte din perspec-
tiva subidentităŃilor maritale i parentale:
adult tân ăr – are loc consolidarea c ăsniciei, un proces de
adaptare activă, libidoul foarte activ, crescător, cre te intimi-
tatea, familia este dominată de dorinŃa întreŃinerii confortului
afectiv, se realizează diferenŃierea rolurilor în familie, se
constituie gradele de dependenŃă i autonomie între soŃi, iar
cre terea copiilor mici lărge te sfera intimităŃii;
adult 34/45 de ani – perioada este caracterizat ă de un rol
parental mai încărcat, rolurile profesionale sunt absorbante,
apare erodarea intimităŃii, libidoul este în continuare activ, se
consolidează identitatea familiei, tendinŃa este spre confort
afectiv – pot interveni unele crize maritale;
adult 45/55 de ani – apar unele tensiuni pe dimensi unea rolului
parental, are loc fragilizarea sănătăŃii mamei, temperarea
discretă a libidoului, anularea capacităŃii de procreare a femeii;
adult 55/65 de ani – rolul parental este solicitat de denuclea-
rizarea familiei, are loc dezangajarea profesională i în conse-
cinŃă se produce o criză de identitate profesională, legătura
matrimonială devine una de securizare, poate interveni pierde-
rea partenerului i apariŃia nepoŃilor.
Ca i în cazul stabilirii stadiilor perioadei de vârst ă adultă, trebuie
precizat faptul că societatea contemporană relevă noi tendinŃe, cum ar fi
cele de amânare a c ăsătoriei pentru perioade de vârst ă mai înaintate,
amânarea momentului când adultul tân ăr devine părinte, restrângerea
num ărului de copii etc. Ca urmare, chiar dacă stadiile propuse sunt încă
relevante, intervalele de vârst ă pentru aceste stadii se corelează cu
tendinŃele menŃionate. Apar, de asemenea, numeroase modificări in
interiorul rolurilor maritale i parentale. Cei mai mulŃi autori sunt însă
de acord că adaptarea la schimbările ce intervin în perioada de adult tân
ăr i perioada adultă mijlocie este într-o relaŃie directă cu adaptarea în
viaŃa de familie. Dezvoltarea adultului a fost ignorată de perspectiva
psihanalitică, asumând c ă perioada adultă este una mai degrabă statică,
ea urmând perioadei foarte dinamice din adolescenŃă. Sunt două grupuri
majore de teorii care privesc dezvoltarea adultă: primul grup descrie
dezvoltarea psihologică ca fiind un proces ce are loc stadial, ca o extensie
a ideii de cicluri de
22
3
viaŃă. Al doilea grup de teorii descrie dezvoltarea ca fiind un proces care
urmează ca răspuns la situaŃii sau factori specifici de stres. Realitatea
arată că dezvoltarea adultului este o combinaŃie de factori descri i în
ambele grupuri de teorii. Procesul de bază în perioada adultă este câ
tigarea independenŃei, respectiv adultul tân ăr părăse te familia de
provenienŃă i î i întemeiază propria familie. Aceste schimbări de rol, de
la rolul de copil la cel de părinte, comportă dificultăŃi i cer reevaluarea
unor probleme din istoria devenirii adultului. Factorii ce favorizează sau,
dimpotrivă, reduc adaptarea la propria viaŃă de familie au solicitat
atenŃia multor cercetători. Studiul longitudinal, condus de Vaillant
(început în 1955 i urmărit pân ă în 1983), studiu cunoscut i sub titlul de
Grant Study, a încercat să pună în evidenŃă factorii adaptării în viaŃa
adultă. StudenŃii au fost intervievaŃi i li s-au aplicat o serie de teste
psihologice, inclusiv Rorschach, elemente WAIS i TAT. Vaillant a pus în
relaŃie adaptarea sănătoasă la viaŃa adultă, cu experienŃele din
copilărie trăite de subiecŃi. El a concluzionat că episoadele singulare
traumatice din copilărie nu pot fi predictori pentru o adaptare slabă în
viaŃa adultă dar dezvoltarea într-o familie cu probleme poate prevedea o
slabă adaptare în viaŃa adultă. Cei mai buni predictori ai adaptării
sănătoase au fost cei de tipul mecanismelor de apărare sănătoase,
construite pân ă la vârsta de 18 ani. A adar, mecanismele da apărare sunt
cele care construiesc abilitatea individului de a face faŃă provocărilor
evenimentelor din viaŃa adultă. Vaillant G. E. (1976, p. 535-545) descrie
o ierarhie a mecanismelor de apărare:
Narcisist Imatur Nevrotic Matur
Negarea IntroiecŃia Deplasarea Altruismul
Distorsiunea Hipocondria Disocierea Sublimarea
ProiecŃia Somatizarea Intelectualizarea Umorul
Separarea Regresia RaŃionalizarea Reprimarea

Aceste mecanisme de apărare descrise iniŃial de Anna Freud

sunt, din punct de vedere psihologic, corespondente cu „mecanismele
de adaptare” descrise de Piaget (En ăchescu, 1998, p. 55). Piaget
consideră că adaptarea este o stare de echilibru, un acord care se
realizează prin mecanismele de asimilare i acomodare, prin care
organismul reorganizează realitatea externă, astfel încât s ă se
224
armonizeze cu tendinŃele i interesele pe care caută să le pună în acord
cu mediu. Vaillant arată că mecanismele de apărare de tip narcisist sunt
folosite de copii i pacienŃi psihotici, cele imature, de adolescenŃi i
pacienŃi cu depresii, cele nevrotice, de adulŃii în situaŃii stresante, i
mecanismele defensive mature, de adulŃii cu maturitate psiho-afectivă.
Rolurile pe care individul le poate trăi în viaŃa de familie sunt
cele de soŃ i de părinte. Chiar dacă tendinŃa actuală este aceea de a
întârzia c ăsătoria, cuplurile, căsătorite sau nu, sunt susceptibile de a
fi mai mult sau mai puŃin trainice, în consecinŃa a trei componente
(Lloyd Saxton, 1980) legate de funcŃionalitatea rolurilor în cuplu:
congruenŃa percepŃiei rolurilor;
reciprocitatea performanŃei de rol;
echivalenŃa funcŃionării rolului.
CongruenŃa percepŃiei rolurilor presupune că fiecare persoană
percepe rolul ei sau rolul lui aproape la fel cum este perceput de celălalt.
Dificultatea în perceperea congruentă a rolurilor este aceea că individul,
în mod frecvent prive te atitudinile i a teptările sale ca fiind corecte i le
menŃine fără a încerca să vadă sau să înŃeleagă atitudinea i a teptarea
celeilalte persoane. Când fiecare ia o poz iŃie fermă în felul său,
dificultatea de a vedea, înŃelege i accepta punctul de vedere al celuilalt
devine din ce în ce mai dificilă. CongruenŃa de percepŃie a rolurilor
este esenŃială pentru stabilitatea cuplului (Saxton, 1980, p. 245).
PerformanŃa de rol se referă la felul în care individul intră în rolul său i
îi dă viaŃă. Reciprocitatea performanŃei de rol presupune implicarea în
rol i folosirea lui pentru a întâmpina solicitările rolului celuilalt.
PerformanŃa de rol i congruenŃa percep-Ńiei rolurilor sunt
interdependente. EchivalenŃa funcŃionării rolului se referă la principiul
conform căruia gradul de satisfacŃie al fiecăruia primit din partea
celuilalt trebuie să aibă acela i grad ca i satisfacŃia oferită celuilalt.
Nevoile ce sunt împlinite în interiorul cuplului sunt: materiale, sexuale i
psihologice (Saxton, 1980, p. 247).
Rolurile parentale sunt, conform celor mai mulŃi autori, într-o
mare proporŃie, o repetare a rolurilor la care indivizii au fost expu i în
copilărie. PărinŃii tind să repete atmosfera din propria familie.
Mecanismul psihosocial care generează disfuncŃii maritale exprimă, de
fapt, jocul încruci at al proiecŃiilor i expectaŃiilor de rol mutual
(Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991, p. 299). Rolurile parentale
funcŃionale prezintă o clară exprimare al limitelor. InsuficienŃa limite-
lor condiŃionează independenŃa i autonomia copiilor. Limitele slabe
caracterizează părinŃi supraprotectori sau, dimpotrivă, părinŃi indife-

22
5
renŃi (slab implicaŃi în rol). Într-un studiu efectuat de Rose Vincent
(1972), pe o populaŃie de aproape 100 de copii, au fost puse în
evidenŃă mai multe tipuri de părinŃi (mame i taŃi) i frecvenŃa
alegerii de către copii a unui tip sau altul. Aceste tipuri pentru taŃi au
fost: tatăl important, seducător, autoritar, me ter la toate, vedetă, om
de interior, tatăl „bomboan ă”, i tatăl sportiv. Pentru mame au fost
identificate următoarele tipuri: mama „bomboan ă”, monden ă, calmă,
energică, mama copilăroasă i mama „clo că”.
Concluziile autoarei sunt acelea că tatăl autoritar este cel mai
frecvent ales de copii; de asemenea, cel care seamănă în cele mai multe
cazuri cu tatăl adevărat, dintre copiii care au un tată autoritar, doar 1 din
4 crede că acesta este cel ideal, cei care i-l doresc sunt cei care nu au un
astfel de tata. Concluzia privind autoritatea paternă manifestată faŃă de
copii este: afirmarea brutală a unei supremaŃii i autoritatea de tip
epistemic. Doar 20% dintre copii l-au identificat pe tatăl lor cu tatăl ideal
(Vincent, 1972, p. 12). Privind alegerea tipurilor de mame, s-a constatat
că există un nivel mai ridicat al a teptărilor i implicit al criticilor faŃă
de mamă decât fa Ńă de tată. În timp ce tatăl ideal i tatăl real au acela i
profil din punctul de vedere al copiilor, mama ideală diferă aproape
întotdeauna de cea adevărată. Copiii nu aleg mama în funcŃie de gradul
de răsfăŃ oferit, ci, dimpotrivă, pe măsură ce copilul cre te, începând cu
vârsta colară, orice atitudine excesiv de protectoare este respinsă ca
posesivă, invadatoare, ea pare uneori o mască ipocrită a unei voinŃe de
dominare (Vincent, 1972, p. 18).
Rolurile conjugale i cele parentale pot fi privite izolat, dar
manifestarea lor este interdependentă i disfuncŃionalităŃile într-un
sector antrenează disfuncŃionalităŃi i în celelalte. MulŃi autori
tratează, de aceea, rolurile parentale i maritale în complexul rolurilor
familiale, aici enumerând: rolurile sexual-afectiv i procreativ, rolurile
parental-educaŃional, rol organizatoric administrativ (Iolanda Mitro-
fan, Ciupercă, 1998, p. 330). Cercetările autorilor citaŃi au reliefat
mai multe tipuri de disfuncŃionalităŃi de rol: adoptarea i exercitarea
inadecvată a rolului specific sexului, adoptarea i exercitarea
incompletă a rolului familial, adoptarea i exercitarea inautentică a
rolului familial. Rolurile conjugale sunt serios modificate de apariŃia
copiilor i, deci, de extinderea pentru un noul rol, cel parental.
Statisticile arată o curbă a satisfacŃiei maritale în formă de „U”, cu
cele mai mari valori în perioada dinaintea apariŃiei copiilor, care
scade pe parcursul cre terii copiilor, pân ă la vârsta de 6-13 ani, dup ă
care are loc o cre tere u oară pân ă la vârsta de 21 de ani ai copiilor
(Rollins i Feldman, 1970).
226
 Perioada de 6-14 ani ai copilului este una de presiuni
economice, psihologice i sociale, fiind corelată cu perioada adultă tân
ără, când partenerii de cuplu sunt preocupaŃi de profesie, problemele
familiale fiind mai mult în seama femeii, ca urmare a obiceiurilor
culturale i a rolului matern mai consistent. Rolul de mamă implică o
serie de noi sarcini pentru care femeia este mai mult sau mai puŃin
pregătită, în funcŃie i de socializarea din familia de provenienŃă.
Rolul patern este dificil datorită concurenŃei la atenŃia femeii, dar
gratificant datorită satisfacerii prin paternitate a orgoliului de patronaj.
Cercetări efectuate în România au scos în eviden Ńă corelaŃia
ridicată negativă dintre numărul de copii i colaritatea mamei, însă, în
condiŃiile în care colarizarea i calificarea superioară vor fi tot mai
costisitoare, este previzibilă o accentuare a scăderii fertilităŃii datorită
costului copiilor (IluŃ, 1995, p. 128). Conform statisticilor INS România,
publicate în „Comunicat de pres ă”, nr. 24/2000, fertilitatea specifică a
scăzut la toate grupele de vârst ă. Fertilitatea femeilor din grupa de vârsta
20-24 ani continu ă să înregistreze intensitatea cea mai mare. În
consecinŃa prelucrării datelor privind natalitatea, INS România, în
„Comunicat de pres ă”, nr. 38, din 2000, apreciaz ă că: „libertatea
cuplurilor de a decide asupra num ărului dorit de copii, costurile
economice si sociale ridicate suportate de populaŃie în perioada de
tranziŃie, criza locuinŃelor i condiŃiile deosebit de dificile pentru
posibilităŃile unui tân ăr care- i dore te întemeierea unei familii,
instabilitatea socială i omajul sunt printre principalele cauze care au
determinat scăderea, an de an, a numărului de născuŃi-vii”.

22
7
 Cap.XIII. PERIOADA BĂTRÂNE łII

13.1. Regresia biologică

13.2. Probleme de natură psihoafectivă i comportamentală
13.3. Stadiile perioadei de bătrâne Ńe
13.4. Problematica retragerii din viaŃa activă
13.5. Noi roluri în familie
13.6. Marea bătrâne Ńe – longevitatea
13.7. Atitudinea în faŃa morŃii

13.1. REGRESIA BIOLOGICĂ

Perioada de bătrâne Ńe aduce cu sine numeroase schimbări

importante în modul în care individul se percepe pe sine i lumea din
jur, respectiv au loc schimbări în viaŃa profesională, în relaŃiile cu
familia i prietenii. Unele din aceste schimbări au loc într-o perioada
specifică de timp i necesită o adaptare imediată.
În contemporaneitate, indivizii aflaŃi în perioada de trecere spre
bătrâne Ńe sunt, în general, într-o stare psiho-afectivă mai bună, într-o
condiŃie de sănătate superioară i cu o siguranŃă financiară mai bună
decât genera Ńiile anterioare. Ei tind să semene mai mult cu adulŃii de
vârst ă mijlocie decât cu cei b ătrâni. De exemplu, majoritatea indivi-zilor
între 65 i 75 de ani sunt într-o condiŃie de sănătate asemă-nătoare celor
de vârst ă mijlocie; cu toate că unele abilităŃi sunt afectate evident, totu i
sunt capabili de o bună funcŃionare.
Îmbătrânirea este un proces biologic complex, determinat genetic i
modulat de mediu. Conform Merck Manual of Geriatrics (capitolul
despre biologia procesului de îmbătrânire), îmb ătrânirea este un proces
ce implică schimbări graduale i spontane, conducând spre maturare prin
vârstele copil ăriei i pubertăŃii, pân ă în perioada de adult tân ăr, după
care are loc un declin pân ă la vârsta adult ă mijlocie
228
 i marea bătrâne Ńe. Îmbătrânirea este greu de definit altfel decât pe
baze operaŃionale sau în baza continuumului cronologic (vârsta
individului). Dar vârsta nu spune nimic despre baze le sistemice sau
genetice ale îmbătrânirii. Se accept ă îndeob te că sistemul endocrin
este în mare măsură responsabil de procesul de îmbătrânire, fiind cel
care reglează depozitele de grăsime, masa musculară i rezistenŃa,
masa osoasă, metabolismul, greutatea corporală i starea de bine
psiho-afectivă. Unele manifestări ale procesului de îmbătrânire sunt
legate de efectele declinului hormonal. Scade producŃia de estrogen
la femei (menopauza) i cea de testosteron (andropauza) la bărbaŃi
(Journal of the American Medical Association, January 22, 1992). În
ansamblu, se produc o serie de modificări biochimice (hormonale),
trofice, de consistenŃă i funcŃionale, ale structurilor biologice ale
organismului. De asemenea, datorită antrenării sociale i active mai
reduse, se produc restructurări ale caracteristicilor personalităŃii i o
modificare de stare a diferitelor funcŃii psihice, a con tiinŃei i
dinamicii vieŃii interioare.
Ca urmare a modificărilor hormonale, scade energia instinctelor
(scăderea libidoului) i a eficienŃei adaptării, după ce în finalul
fazelor adulte a avut loc anularea capacităŃii de procreare.
Îmbătrânirea fiziologică, spre deosebire de îmbătrânirea patologic ă,
se realizează fără seisme prea evidente, dat fiind faptul că organismul
antrenează rezervele compensatorii i parcurge forme de echilibre
proprii extrem de complexe (Ursula chiopu, Verza, 1997, p. 349).
Una din teoriile biologice cele mai cunoscute asupra îmbătrânirii se
referă la faptul că celulele normale pot cre te doar într-un număr fix de
diviziuni înainte ca acestea să- i încheie ciclul de viaŃă, proces numit
senescenŃă. Ideea aceasta conduce la concluzia că îmbătrânirea celulelor
are un rol important în procesul general de îmbătrânire. Harry Rubin,
profesor la catedra de biologie Berkeley (University of California), în
concluzia cercetărilor despre mecanismele îmbătrânirii i dezvoltarea
umană arată că nu există probe reale relative la limitarea intrinsecă a
numărului de divizări ale celulelor, ci există o îmbătrânire progresivă a
acestora, care stimulează efectul îmbătrânirii generale, care induce o
pierdere treptată a funcŃiilor diferenŃiate ale celulelor i a ratei lor de
cre tere. Acest stres (de exemplu, reducerea funcŃiilor biochimice), ce
acŃionează asupra celulelor, reduce capacitatea lor de multiplicare
(Rubin, 1997). SenescenŃa, conform Merck Manual of Geriatrics (1999),
este procesul prin care capacitatea de diviziune a celulelor, capacitatea lor
de dezvoltare i funcŃionare s-a pierdut de-a

22
9
lungul procesului de îmbătrânire, ducând pân ă la incompatibilitatea
cu viaŃa: procesul de senescenŃă se încheie cu moartea. În
consecinŃă, putem spune că îmbătrânirea con Ńine componente
pozitive ale dezvoltării i negative ale declinului, dar senescenŃa se
referă strict la procesul degenerativ; de exemplu, problemele de
memorie ce apar cu vârsta sunt considerate apar Ńinând senescen Ńei.
Ca urmare a îmbătrânirii celulelor i Ńesuturilor, se manifestă în
exterior o serie de caracteristici, dintre care cea mai evidentă este
modificarea aspectului general al pielii, care î i pierde elasticitatea,
devine mai subŃire, mai uscată, mai palidă. Această modificare este mai
evidentă la nivelul feŃei i mâinilor (p ărŃi descoperite ale corpu-lui).
Există însă o evidentă pierdere a elasticităŃii pielii i a Ńesuturilor i în
alte părŃi ale corpului, spre exemplu, pliurile de sub braŃ sau de sub
pântec. Acestea, ca i ridările feŃei, se mai datorează i faptului ca în
faza adultă timpurie i medie există o cre tere în greutate datorită
depozitelor de grăsime, printre altele i subcutanat (Ursula chiopu, Verza,
1997, p. 349). Depozitele de grăsime ce apar în perioada adultă, precum
i cre terea nivelului de insulină sunt benefice pentru perioada bătrâne Ńii
când puterea de nutri Ńie a organismului scade.
O altă teorie despre îmbătrânire este cea a c ăderii celei mai
slabe legături, respectiv nu toate sistemele organismului sunt la fel de
puternice, dintre cele mai slabe făcând parte sistemul neuroendocrin i
cel imunitar, astfel încât dec ăderea din funcŃionarea corespunzătoare
a unui sistem antrenează întreg organismul. Erorile de funcŃionare
produse de sistemul neuroendocrin sunt responsabile de disfuncŃiile
la nivel homeostatic, de pierderea capacităŃii de reproducere i de
dereglările metabolice care apar cu vârsta.
Se declan ează procesul de încărunŃire (acromotrihie), începe
pierderea sau rărirea părului mai ales în zona boltei craniului. Părul
grizonat poate apărea i înainte de 40 de ani, dar devine evident spre
vârsta de 50 de ani, mai ales la tâmple i în zona occipitală.
Îmbătrânirea muscular ă i a scheletului este pronunŃată i
măsurabilă după 50 de ani, ea fiind una din cauzele altor schimbări în
totalitatea organismului. Corpul în întregime trece printr-un proces de
scădere a procentului apei din organism. Acesta este unul din cele mai
importante efecte ale îmbătrânirii. Sc ăderea apei din organism este
drastică, de la 80% cât de Ńine ea în perioadele de tinereŃe la 60% în
perioada bătrâne Ńii. ConsecinŃele imediate sunt legate de pierderi ale
masei musculare, aceasta având un con Ńinut ridicat de apă. Pierderea
cantitativă a fluidelor din corp face, de exemplu, ca medicamentele ce

230
se dizolvă în organism să capete o concentraŃie mai mare. Scăderea apei
la nivelul Ńesuturilor este probabil responsabilă i de schimbările
metabolice i se corelează cu decăderea i a altor sisteme organice.
Mi cările devin treptat mai greoaie, mai lipsite de supleŃe.
Scăderea elasticităŃii mi cărilor i a capacităŃii de efort fizic este
determinată de diminuarea mobilităŃii articulaŃiilor, de atrofierea
lor, dar i de scăderea masei musculare.
ForŃa musculară i densitatea oaselor scad după 40 de ani,
densitatea oaselor atinge un nivel de maxim în jurul vârstei de 25 pân
ă la 30 de ani, după care apare o descre tere cu un procent de 1% pe
an. ForŃa musculară scade i ea după vârsta de 25 de ani, cu o rat ă
de 10% de la 25 pân ă la 50 de ani. De-a lungul vieŃii, un individ
poate pierde pân ă la 40% din masa musculară i capacitatea
funcŃională a sistemu-lui muscular, care implică scăderea nivelului
energetic al persoanelor în vârst ă. Metabolismul calciului este, de
asemenea, afectat i, în consecinŃă, au loc decalcifieri care determină
modificări de Ńinută, postură, pierderea danturii.
După 55 de ani, la nivelul inimii are loc o incidenŃă mai mare a
infarctului miocardic i, într-o măsură apropiată, lezarea arterelor
coronariene (care hrănesc inima). În perioadele adulte, bătăile inimii
sunt de 72 pe minut, cu cre tere la efort, excitare, teamă, dar după 55
de ani, bătăile inimii devin mai slabe i neregulate (Ursula chiopu,
Verza, 1997). Aparatul respirator funcŃionează mai slab, în principal
sunt afectaŃi plămânii datorit ă scăderii apei din organism i datorită
pierderii elasticităŃii Ńesuturilor. RespiraŃia este mai superficială,
oxigenarea întregului organism este diminuată i apar des îmbolnăviri
care se pot repede agrava.
Scade durata generală a somnului, cu deosebire a celui parado-
xal, care favorizează stocarea de informaŃii i, în genere, învăŃarea.
Apar din ce în ce mai des insomniile. Pe parcursul zilei, se simte din
când în când o anume stare de oboseal ă, care-i face pe bătrâni s ă
simtă nevoia repaosului (Ursula chiopu, Verza,1997). Deprecierea
anali-zatorilor conduce la o prelucrare deficitară a informaŃiei,
respectiv vederea devine mai slabă, scade capacitatea de a diferenŃia
obiectele mai mici, scade sensibilitatea de diferenŃiere a culorilor.
Scăderea auzului este o altă caracteristică des întâlnit ă la vârsta a
treia. Diminuările de auz i de vedere pot fi compensate cu proteze
auditive i ochelari. O dată cu vârsta scad sensibilitatea la durere i
capacitatea de diferenŃiere gustativă.
Spitalizarea i solicitarea de îngrijire medicală sunt din ce în ce
mai frecvente după 65 de ani.
23
1
 13.2. PROBLEME DE NATURĂ PSIHOAFECTIVĂ
I COMPORTAMENTALĂ

Perioada bătrâne Ńii este i cea în care cre te numărul neuronilor

care ies din funcŃie, iar greutatea creierului scade i, ca urmare, scade i
mobilitatea proceselor de excitaŃie i inhibiŃie i cre te latenŃa emiterii
de răspunsuri la excitanŃi complec i. În declinul funcŃiilor psihice un
rol major îl joacă diminuarea funcŃionalităŃii SNC, începând cu
scleroza celulelor din receptori. Degra darea sistemului nervos este legată
i de reducerea capacităŃii organismului de a satisface cerinŃele de
irigare, oxigenare i alimentare a creierului.
Modificările intelectuale sunt mai puŃin accentuate decât
schimbările fizice sau senzoriale. Descre te funcŃionalitatea intelec-
tuală mai ales după 70 de ani i ca urmare a modificărilor structurale
ale sistemului nervos. Se diminuează memoria de scurtă durată, iar
memoria de lungă durată se păstrează mai bine. Scade interesul
pentru activităŃi noi, cât i cel pentru activităŃile obi nuite; are loc
diminuarea capacităŃii de concentrare a atenŃiei i sunt afectate, mai
ales, activităŃile intelectuale care cer viteză de reacŃie.
Schimbările de natură fiziologică au un impact real asupra stării
i sănătăŃii psihice. Pe de o parte, fragilizarea biologică aduce cu sine
sentimentul de incapacitate, ceea ce produce schimbări majore în
imaginea de sine a persoanelor vârstnice, iar pe de altă parte,
îmbătrânirea sistemului neurohormonal produce alte schi mbări ale
manierei de reacŃie la mediul familial i social, apar noi scheme de
adaptare i noi maniere de rezolvare a problemelor.
Pe scala evenimentelor celor mai stresante, pierderea
partenerului de viaŃă are un scor foarte ridicat, indiferent de vârsta
persoanei care traversează această situaŃie. Cu cât persoana este mai
în vârst ă însă, adaptarea la noua situaŃie de viaŃă este mai dificilă i
cu atât pare s ă fie mai dureroasă i mai plină de consecinŃe pentru
starea psiho-fizică a individului. Problema cu care se confruntă
partenerul rămas în viaŃă este singurătatea, chiar dacă acesta are
suportul i compania familiei i prietenilor. SoŃul rămas singur pierde
o sursă primară de suport material, de ajutor în activităŃile zilnice, de
companie i, de asemenea, pierde i un partener sexual. În timp ce
majoritatea indivizilor se adaptează pierderii partenerului după o
perioadă de durere, un număr semnificativ de persoane văduve
experimentează o depresie de lungă durată. Această depresie rezultă
nu doar din pierderea partenerului, ci i datorită altor pierderi ce sunt
232
frecvente în perioada bătrâne Ńii. În anii bătrâne Ńii, depresia apare
din episoade scurte de tristeŃe. Melancolia sau pierderea bruscă a
energiei poate evolua spre o serioasă i îndelungată condiŃie
depresivă. Caracteristicile acestei depresii include o durere continuă,
lipsa de interes, lipsa de speranŃă, reducerea încrederii în sine, o
evaluare deformată a prezentului i viitorului. Persoanele vârstnice
depresive se confruntă deseori cu dificultatea în a lua decizii i devin
mai încete în gândire, mod de a vorbi i mi cări. Unii indivizi totu i
trăiesc un nivel înalt de activitate, găsind că este foarte dificil să se
mai odihnească sau să rămân ă tăcuŃi.
Simptomele psihice ale depresiei ar putea include pierderea
apetitului, pierderea în greutate, oboseală severă, lipsa de somn,
constipaŃia sau diareea. Cresc tensiunea i anxietatea care poate
contribui la construirea unor stări de agitaŃie. Unii indivizi pot
traversa anumite probleme psihice, deoarece refuză tristeŃea sau
deprimarea. Depresia severă este deseori acompaniată de gânduri de
suicid. Suicidul poate apărea în anii bătrâne Ńii ca urmare a
evenimentelor stresante, cum ar fi pensionarea, văduvia, bolile sau
sentimentul e ecurilor anterioare (Shulman i Berman, 1988).
Depresia nu caracterizează îmbătrânirea, familia i prietenii unui
vârstnic depresiv este bine să apeleze la ajutor de specialitate. Unii
vârstnici devin suspicio i asupra persoanelor i evenimentelor ce se
petrec în jurul lor. Ei ar putea dezvolta explicaŃii false sau ireale
asupra lucrurilor care se întâmpl ă cu ei. Pierderea încrederii în
ceilalŃi este într-un fel mai frecventă la persoanele care au dificultăŃi
privind auzul, au vederea mai scăzută i se confruntă cu pierderi
severe de memorie. Acestea se pot întâmpla datorit ă faptului că ei nu
mai au încredere în propriile lor simŃuri sau gânduri, astfel încât ei g
ăsesc că este foarte dificil să aibă încredere în ceilalŃi.
Perioada bătrâne Ńii, aducând cu sine numeroase probleme de
sănătate, centrează adultul în vârst ă pe propriul corp i disfuncŃiile
asociate îmbătrânirii. Ei au o list ă lungă de plângeri privind s ănătatea.
Această reacŃie este foarte frecventă, dar preocuparea excesivă privind
sănătatea conduce la instalarea reacŃiilor ipohondrice.
Bătrâne Ńea este perioada în care memoria este real i sever
afectată. Deseori se asociază cu boli de tipul Parkinson, Alzheimer,
arterioscleroza cerebrală (Shulman i Berman, 1988).
Procesul îmbătrânirii include transform ări fiziologice, biochi-
mice i comportamentale, declinul psihic fiind condiŃionat de o serie
de factori de natură subiectivă, de natură fiziologică, precum i de
23
3
condiŃiile de mediu, de mo tenirea genetică i de rezistenŃa SNC. În
concluzie, îmbătrânirea se desf ă oară gradual i diferă de la o
persoană la alta.

13.3. STADIILE PERIOADEI DE BĂTRÂNE łE

Stadiile perioadei de bătrâne Ńe pot fi: de trecere spre bătrâne

Ńe 65/75 ani, bătrâne Ńea medie 75/85 ani, marea bătrâne Ńe după
85 ani (Ursula chiopu, Verza, 1997). În literatura de specialitate
americană, sunt enumerate două mari stadii: perioada bătrâne Ńii
timpurii (de la 65 la 75 de ani) i bătrâne Ńea târzie dup ă 75 de ani.
Perioada de trecere este cea în care are loc retragerea oficială din
viaŃa activă i, ca urmare, are loc mic orarea subidentităŃii
profesionale. Rămâne esenŃială subidentitatea maritală, iar în
expansiune se află subiden-titatea parentală datorită apariŃiei
nepoŃilor. În perioada bătrâne Ńii propriu-zise, are loc contractarea
subidentităŃii parentale, subidenti-tatea socială rămâne restrâns ă ca
urmare a reducerii mobilităŃii i cre te frecvenŃa mortalităŃii.
Longevitatea sau marea bătrâne Ńe este caracterizată de
restructurări ale personalităŃii i o modificare de stare a diferitelor
funcŃii psihice, a con tiinŃei i dinamicii vieŃii interioare. În funcŃie
de gradul de participare la viaŃa socială, se poate stabili i o „vârst ă
socială” sau biosocial ă, ce înglobează sintetic caracteristicile vârstelor
biologice, psihologice i sociale (Ursula chiopu, Verza, 1997).

13.4. PROBLEMATICA RETRAGERII DIN VIAłA ACTIVĂ

Pensionarea este încheierea perioadei de oficiale de muncă i un

moment major în viaŃa tuturor indivizilor. Aceasta este văzută de cei
mai mulŃi autori drept o perioadă de ajustări cruciale. Pentru cei mai
mulŃi adulŃi aflaŃi la vârsta pension ării, profesia era cea care
oferea cele mai multe ancore pentru existenŃă i cele mai multe
scopuri pentru viaŃă. ViaŃa individului pentru decade întregi era
organizată în funcŃie de orarul de lucru. Retragerea din viaŃa activă
este momentul în care adulŃii se văd confruntaŃi cu problema
organizării personale i independente a programului.
Este mult mai u or pentru aceia care au obi nuinŃa activităŃilor
comunitare sau a activităŃilor de timp liber, dar pentru acei care nu au
dezvoltat interese în afara profesiunii, pensionarea poate fi întâmpinat ă
cu mare dificultate. De asemenea, pentru femeile care au

234
fost casnice poate fi dificilă retragerea din activitate a soŃului, căci el
se va afla acasă, adică în „spa Ńiul de lucru” al femeii, i aceasta
necesită, de asemenea, unele adaptări. O altă problemă a pensionării
este dificultatea legată de mic orarea venitului, cu implicaŃii asupra
planurilor de viaŃă, a organizării de zi cu zi a activităŃilor.

13.5. NOI ROLURI ÎN FAMILIE

Copiii adulŃi ai persoanelor în vârst ă continuă în linii mari

relaŃiile stabilite pân ă în această perioadă în aproape aceea i
manieră ca în anii precedenŃi. Problemele pot să înceapă atunci când
b ătrânii experimentează primele serioase limitări fizice. Foarte ades
copiii persoanelor în vârst ă, în intenŃia lor de a fi de ajutor i de a
purta de grijă părinŃilor bătrâni, încearc ă să ia decizii în locul
părinŃilor lor, când în fapt b ătrânii sunt foarte capabili înc ă să
decidă pentru ei în i i. Această problemă se accentuează din ce în ce
mai mult pe parcursul anilor bătrâne Ńii.
ApariŃia nepoŃilor este o altă mare schimbare în configuraŃia
familiei pentru persoanele vârstnice. Conform U.S. Census Bureau, în
1997, foarte mulŃi bunici aveau în îngrijire nepoŃi. Fenomenul tinde să
fie unul în cre tere, căci, în 1970, numărul de copii crescuŃi de bunici
depă ea cu puŃin 2 milioane, pe când în 1997 el atingea aproape 4
milioane. Rolul bunicilor în cre terea nepoŃilor a fost întotdeauna extins
în România i tinde să se menŃină la fel. Cre te, de asemenea, i perioada
pentru care bunicii sunt învestiŃi cu acest rol. Conform acelora i
statistici, bunicii care au în îngrijire nepoŃi au mai puŃin de 65 de ani,
jumătate din bunici au vârste cuprinse între 50 i 64 de ani i doar 19 %
au peste 65 de ani. Statisticile prezintă motivele pentru care bunicii
americani au în îngrijire nepoŃi. MenŃionăm unele dintre acestea:
moartea părinŃilor, omajul acestora, abuzul de droguri sau
medicamente, copii născuŃi de mame adolescente, violenŃa familială,
SIDA. În România, principalul motiv pare s ă fie situaŃia economică i
predominanŃa familiilor în care ambii părinŃi sunt angajaŃi.
Dacă pân ă acum problema apariŃiei nepoŃilor era discutată la
vârsta adult ă mijlocie, datorită cre terii vârstei mamei la primul copil
(în România, vârsta medie la prima na tere a crescut, comparativ cu
anul 1998, cu 1,8 ani, fiind în 1999 de 25,3 ani – cf. INS-38/2000),
vârsta la care adul Ńii devin bunici tinde să crească i ea.
Bunicii care au în îngrijire nepoŃi fac faŃă unei multitudini de
provocări pe toate palierele propriei vieŃi atunci când î i asumă acest

23
5
rol. Ei sunt expu i la probleme de natură psihologică i emoŃională.
Bunicii care au în grijă nepoŃi tind să neglijeze problemele lor psihice i
de sănătate, deoarece ei acordă prioritate nevoilor nepoŃilor lor. Autorii
vorbesc chiar de stiluri de interacŃiune bunici-nepoŃi; Neugarten and
Weinstein identifică cinci maniere de interacŃiune: formal, căutător de
distracŃie, substitut parental, rezervor de înŃelep-ciune i bunicul
distant; Weibel-Orlando au identificat, de asemenea, 5 stiluri de
interacŃiune: distant, ritual, fictiv, de supraveghere i de conservare a
culturii. Majoritatea autorilor acceptă ideea conform căreia bunicii au un
rol important în cre terea, îngrijirea i educaŃia nepoŃilor, fie că ace tia
sunt sau nu în îngrijirea lor. Bunicii î i influenŃează nepoŃii atât direct,
cât i indirect. InfluenŃele directe sunt cele faŃă în faŃă, iar influenŃele
indirecte sunt cele printr-o terŃă parte a interacŃiunii. Alte surse acordă
bunicilor roluri similare ca acelea amintite, cu mici diferenŃe: tampon în
reducerea stresului în interacŃiunea cu familia, cei care stau de pază, cei
care arbitrează i participă la verdict asupra situaŃiilor, cei care
păstrează tradiŃiile familiei, cei care acordă suport fie emoŃional fie
material (Sanders & Trygstad, 1989). Un sondaj american arată care sunt
interacŃiunile predominante între bunici i nepoŃii lor: jocuri i glume,
banii de buzunar, discuŃii asupra momentului când nepo Ńii vor cre te
mari, sfaturi, discuŃii legate de problemele întâmpinate de nepo Ńi,
activităŃi legate de religie, disciplină, activităŃi de învăŃare mai ales a
unor jocuri sau dezvoltarea unor deprinderi, privitul împreună la
televizor, discuŃii asupra divergenŃelor pe care nepoŃii le au cu
părinŃii. Toate acestea arată că legătura intergeneraŃională reflectă o
înaltă valoare a gradului de coeziune familială.

13.6. MAREA BĂTRÂNE łE – LONGEVITATEA

Trecerea individului de la anii de început ai bătrâne Ńii spre marea

bătrâne Ńe este de obicei graduală i are mai mult în comun cu starea
emoŃională decât cu vârsta propriu-zis ă. De exemplu, un individ care
rămâne s ănătos i activ, continuă să ia parte la activităŃile comunitare
sau sociale, poate părea mai degrabă la începutul anilor bătrâne Ńii decât
la finalul lor, chiar dac ă, să spunem, persoana are în jurul a 80 de ani. În
jurul vârstei de 75 de ani, d ar mai ales după 85, prevalenŃa problemelor
de sănătate cre te foarte mult. Chiar i a a sunt destul de mulŃi bătrâni
care la 80-90 de ani se pot descurca i trăi independent cu foarte puŃin
ajutor din partea familiilor lor. Indiferent

236
care ar fi cauzele, populaŃia vârstnic ă este în cre tere aproape peste tot
în lume. Privitor la cre terea populaŃiei vârstnice, un studiu de teren
realizat de Duke University a constatat că procentul de persoane în vârst ă
în America cu o sănătate bună este în cre tere faŃă de procentul celor cu
probleme de sănătate. Aceasta este o constatare care sprijină ideea cre
terii procentului populaŃiei vârstnice. Predic Ńiile din 1997 ale US
Centers for Disease Control and Prevention, privitoare la durata medie a
vieŃii americanilor, era de 76,1 în 1996. În România, p opulaŃia vârstnic
ă este, de asemenea, în cre tere. Institutul NaŃional de Statistică, în
„Comunicat de pres ă” nr. 38 /2000, arat ă că: „structura pe vârst ă a
populaŃiei României reflecta un proces lent, dar continuu, de îmbătrânire
demografic ă, determinat în principal de scăderea natalităŃii, care a dus
la reducerea absolută i relativă a populaŃiei tinere i la cre terea relativă
a populaŃiei vârstnice. Efectele procesului de îmbătrânire demografic ă
asupra desfă urării vieŃii economice i sociale i asupra evoluŃiilor
demografice viitoare vor fi simŃite după anul 2005, când în popula Ńia
în vârst ă aptă de muncă vor intra generaŃiile reduse numeric, născute
după 1989. La fel ca i majoritatea Ńărilor europene, România se
confrunt ă deja cu consecinŃele economice i sociale complexe ale unei
populaŃii aflate într-un proces lent, dar continuu, de îmbătrânire
demografic ă. În mai puŃin de două decenii, fiecare al 5-lea locuitor al
României va intra în c ategoria „vârstnicilor”.
PopulaŃia „vârstei a treia” (4,2 milioane), în continu ă cre tere numerică,
este o categorie socială vulnerabilă, cu probleme specifice faŃă de
celelalte segmente sociale. Asigurarea necesităŃilor populaŃiei vârstnice
pentru un trai decent trebuie să acopere o gamă largă de preocupări, nu
numai în plan economic, dar i social i psiho-social”.
În România, privitor la speran Ńa de viaŃă, conform aceleia i
surse din anul 2000, se arată că: „nivelul mortalit ăŃii, deosebit de
ridicat în primul an de viaŃă i la vârstele adulte masculine, se reflect
ă în valorile speranŃei de viaŃă la na tere. Cre terea mortalităŃii
după anul 1991, în special la vârstele adulte, a f ăcut ca speranŃa de
viaŃă la na tere să scadă continuu în perioada 1990-1996. În perioada
1997-1999, durata medie a vieŃii a fost de 69,7 ani, în u oară cre tere
faŃă de perioada 1996-1998 (69,2 ani). PopulaŃia feminină a avut în
perioada 1997-1999 o durată medie de viaŃă (73,7 ani), mai mare cu
7,6 ani decât cea masculin ă (66,1 ani)”.
Din altă perspectivă, longevitatea continuă să suscite un maxim
interes. În anii '70, presa mediatiza tiri despre oameni care trăiesc pân
ă la vârste extrem de înaintate, în Vilcambamba (Ecua dor) sau în
23
7
Republica Azerbaijan. În 1973, autorităŃile sovietice au raportat moartea
azerbaijanului Shirali Mislimov, care s-a presupus că ar fi trăit pân ă la
vârsta de 168 de ani. În Ńara sa se raporta un procent de 63 de persoane
longevive /100.000 de locuitori, comparat cu 3 persoane longevive /
100.000 de locuitori în SUA, pentru aceea i perioadă.

13.7. ATITUDINEA ÎN FAłA MORłII

PercepŃia asupra morŃii diferă în funcŃie de vârst ă, de la

ignorarea ei în copilărie pân ă la o familiarizare, dacă nu acceptare, în
perioada bătrâne Ńii târzii. Moartea este considerat ă etapa terminală a
vieŃii. Referindu-ne la moarte, mai ades subînŃelegem moartea
fiziologică, dar literatura de specialitate vorbe te atât de moartea
fiziologică, cât i de cea psihologică, precum i de moartea socială.
Moartea fiziologică este un proces desfă urat în etape (Ionescu, 1975, p.
304). Ea decurge în mod treptat, avansând pe anu mite linii, ezitând în
cuprinderea unor organe sau restrângându-se din faŃa unor aparate sau
sisteme prin reversibilitatea funcŃiilor. Mijloacele moderne de
investigaŃie psihofiziologică, posibilităŃile actuale de reanimare au
demonstrat nu numai reversibilitatea unor funcŃii a căror activitate părea
de mult încetată, dar au pus sub semnul întrebării însă i criteriile
considerate pân ă acum obiective de constatare i definitivare a morŃii.
Astfel, clasicele semne de obiectivare a morŃii valabile pân ă nu de mult
(absenŃa pulsului, lipsa de aburire a oglinzii a ezate în faŃa gurii,
absenŃa reacŃiei la un stimul termic violent, resorbŃia eterului injectat
subcutanat etc.) au intrat astăzi în istoria medicinei (Ionescu, 1975, p.
304). Se poate vorbi despre moartea fiziologică ca despre un proces în
care patologia se interferează cu tanatologia i deci trebuie stabilit nu
momentul morŃii, ci momentul de la care viaŃa nu mai poate fi
reversibilă. Deci, funcŃiile unor organe pot continua încă. În
procesualitatea instalării morŃii trebuie subliniat caracterul inegal al
avansării ei (Ionescu, 1975, p. 309). Moartea psihologică este strâns
legată de moartea fiziologică. Moartea fiziologică a fost considerată ca
fiind instalată ireversibil (conferinŃa de la Geneva, 1968) o dată cu
absenŃa activităŃii bioelectrice cerebrale. Cercetări ulterioare au arătat
că moartea este un proces în care elemente antagonice cuceresc poziŃii
variate, menŃinându- i frontierele; astfel că dispariŃia undelor cerebrale
poate fi apreciată i ca un repaus temporar sau ca o inhibiŃie temporară
consecutivă atingerii unor dinamisme încă incomplet elucidate.
InstanŃele neuronale asemănătoare celor care determină

238
reluarea automatismului cardiac pot interveni i aici în reluarea ritmurilor
bioelectrice (Ionescu, 1975, p. 308). Stabilirea momentului morŃii
fiziologice este importantă pentru prelevarea de organe, realizarea
grefelor i chirurgia transplantelor. Moartea psihologică se exprimă prin
disoluŃia comportamentului, a con tiinŃei de sine (identităŃii) i a
relaŃiilor cu cei din jur. Acest aspect este extrem de complex i împreună
cu deteriorarea marilor funcŃiuni vitale se integrează în fenomenul de
comă (agonie) (Ursula chiopu, Verza, 1997). Coma este caracterizată prin
disoluŃia bruscă sau progresivă a con tiinŃei i a funcŃiilor de relaŃie
i prin conservarea (uneori relativă) a funcŃiilor vegetative. Ea constituie
gradul cel mai profund al destructurării con tiinŃei (starea comatoasă)
(Neveanu, 1978). Mani-festările psihopatologice i în special deteriorările
afectivo-cognitive consecutive suprimării îndelungate a con tiinŃei prin
comă prelungită sunt, de cele mai multe ori, proporŃionale cu durata
acesteia.
Din perspectivă psihanalitică, moartea este una dintre compo-
nentele fundamentale ale psihicului uman, Freud introducând concep-tul
de pulsiune de moarte. Pulsiunea este considerată ca un concept de limită
între somatic i psihic, este considerată un principiu fundamen-tal în
reglarea organismului. În acela i timp, trebuie considerat, spun psihanali
tii, permanentul conflict dintre pulsiunile vieŃii i cele ale morŃii, cele
defensive i cele refulate. Pulsiunile sunt împărŃite în pulsiuni ale vieŃii
(Eros), în care sunt incluse pulsiunile sexuale, de stăpânire i cele de
autoconservare, de care Ńin i pulsiunile eului, iar în pulsiunile morŃii
(Thanatos), pulsiunile agresiunii, ale distrugerii i autodistrugerii
(Neveanu, 1978). Pulsiunile de moarte tind la reducerea completă a
tensiunilor, adică la readucerea fiinŃei vii la starea anorganică. Îndreptate
mai întâi spre interior i tinzând la autodistrugere, pulsiunile de moarte
sunt secundar dirijate spre exte-rior, manifestându-se sub forma
pulsiunilor agresiv e sau de distrugere.
Perspectiva cea mai cunoscută asupra atitudinii indivizilor în faŃa
morŃii este cea propusă de E. Kubler-Ross (1969). Lucrarea On Death
and Dying, trecând peste tabuurile profesionale de la acea vreme, î i
propune să abordeze temerile cele mai profunde ale pacienŃilor în stadiul
terminal. Autoarea identifică cinci stadii ale confruntării cu ideea morŃii,
i anume: negarea i izolarea, furia, târguiala, depresia i acceptarea.
Stadiul negării descrie imposibilitatea individului de a face faŃă ideii
morŃii. Starea este aceea în care se contestă rezultatele medicale sau se
refac, sunt încercate tratamente experimentale sau alternative. Este
momentul în care individul prin

23
9
încercările de a contesta diagnosticul, pe de o parte, a teaptă un
răspuns favorabil, pe de altă parte, se acomodează treptat cu ideea.
Izolarea este caracteristica stării în care individul, faŃă în faŃă cu
ideea morŃii, este incapabil de relaŃii, căci ele ar presupune o
atitudine faŃă de moarte, atitudine pe care el nu o are încă constituită.
Revolta în faŃa morŃii este cea care adună resursele energetice i le
direcŃionează către dorinŃa de viaŃă. Un individ în stadiul revoltei
este încă profund ata at de viaŃă, el nu este pregătit să renunŃe la
beneficiile ei. Târguiala este stadiul în care individul încearcă o
negociere existenŃială pentru a obŃine vindecarea sau prelungirea
vieŃii. Depresia este starea ce se instalează în urma epuizării
soluŃiilor i acŃiunilor. În momentul în care nu mai sunt opŃiuni,
depresia poate invada individul care încetează să mai lupte i se lasă
cuprins de disperare. Acceptarea este faza în care individul, de i tie
că nu mai este ceva anume de făcut pentru a împiedica moartea, se
poate bucura de momentele de viaŃă pe care încă le trăie te.
Erikson arată că întreaga perioadă de bătrâne Ńe este
caracterizată de criza generată de pendularea între integritate i
disperare în confruntarea cu ideea morŃii. Această ultimă criză poate
fi surmontată în funcŃie de capacitatea individului de a face faŃă
ideii de a nu mai fi, de a muri.
Confruntarea cu ideea morŃii este dificilă nu numai pentru
persoanele care sunt în perioada bătrâne Ńii sau care au o maladie
incurabilă, problema morŃii este dificilă mai ales pentru cei ce rămân în
urma persoanei decedate. Moartea, ca fapt social, confruntă indivizii de
toate vârstele cu existen Ńa ei implacabilă. În toate comunităŃile,
moartea unuia dintre membri este un eveniment care solicită recunoa tere
socială. Majoritatea comunităŃilor percep moartea ca pe un eveniment
nefast, ce este înconjurat de numeroase tabuuri. Moartea individului este
trăită de cei ce supravieŃuiesc i descrie o dublă sarcină: exigenŃe ce
solicită comemorarea i omagiul, ambele având rolul de a face trecerea
mai suportabil ă pentru cei răma i în viaŃă. Doliul este modalitatea de a
face faŃă ideii morŃii; este o manieră de răspuns a comunităŃilor
umane pentru a integra experienŃa i a o socializa în propriul mod de
existenŃă. De asemenea, antropologii, dar i psihoterapeuŃii arată că
doliul este maniera de reflecŃie la propria poziŃie în univers i faŃă de
moarte, este ceea ce-i unifică pe oameni între ei, dar i cu generaŃiile
anterioare, precum i în interiorul lor, construind sensul unităŃii între
viaŃă i moarte.

240
 Anexa
1
STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ CLAPAREDE
1. Prima copilărie Pân ă la 7 ani (B)
Pân ă la 6-7 ani(F)
2. A doua copilărie 7-12 ani (B)
7-10 ani (F)
3.AdolescenŃa 12-15 ani (B)
10-13 ani (F)
4.Pubertatea 15-16 ani (B)
13-14 ani (F)
I. Stadiul de achiziŃie – experimentare 0-1 an
1. Perioada intereselor perceptive 0-2 ani
2. Perioada intereselor glosice 3-7 ani
3. Perioada intereselor generale intelectuale 7-12 ani
4. Perioada intereselor obiective i speciale 12-18 ani
II. Stadiul de organizare – evaluare
5. Perioada intereselor etice, sociale,
specializate, pentru sexul opus este 18 ani
III. Stadiul producŃiei
6. Perioada muncii
Anexa 2

STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ M. DEBESSE

I A. N. LEONTIEV
DEBESSE 1. Vârsta cre ei 0-3 ani
2. Vârsta „micului faun” 3-7 ani
3. Vârsta colară 6-13/14 ani
4. Vârsta nelini tilor pubertare 12-16 ani
5. Vârsta entuziasmului juvenil 10-20 ani
LEONTIEV 1. Perioada de copil mic 0-1 an
2. Perioada anteprecolară 1-3 ani
3. Perioada precolară 3-6 ani
4. Perioada primei colarităŃi 6/7-9/10 ani
(a 3-a copilărie)
5. Perioada adolescenŃei 10-20 ani
(trecere la adult)
241
 Anexa 3
STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ A. GESELL

GESELL 1. Stadiul cunoaterii propriului corp 0-1 an

2. Stadiul formării imaginii de sine 1-2 ani
3. Stadiul de opoziŃie–interes pentru adul Ńi. 2-3 ani
4. Stadiul de cooperare–socializare intens ă 3-6 ani
5. Stadiul crizei de atitudini extreme 6-7 ani
6. Stadiul afirmaŃiei – organiz ării sinelui 7-8 ani
7. Stadiul interesului pentru viaŃa socială 8-12 ani
8. Stadiul de membru al grupului sociocultural peste 12 ani

242
 Anexa
4

INTEGRITATE
70 VS.
DISPERARE

65

60

PROCREARE
55
VS. STAGNARE

50

45

40

35 IDENTITATE
VS. IZOLARE

30

25 IDENTITATE VS.
CONFUZIA
ROLURILOR
20

LEVINSON GOULD ERIKSON-VAILLANT

15
24
3
244
 BIBLIOGRAFIE

Adler, Alfred, Cunoa terea omului, Editura tiinŃifică, Bucureti,

1991.
Adler, Alfred, Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI,
Bucureti, 1995.
Allport, Gordon, W., Structura i dezvoltarea personalităŃii, Bucureti,
Anders, T. F., 1991.
Home Recorded Sleep in 2-end 9 – Month – Old
Infants, „Journal of The American Academie of
Child Psychiatry”, 17, 1978.
Antonucci, T.C., A Life Span View of Women’s Social Relation, in
B.F.Turner & L.E.Troll (Eds), Women Growing
Older: Psychological Perspectives, Thousand Oaks,
Apgar, V., Ca:Sage.
A Proposal for a New Method of Evaluation in the
New Born Infant, în „Current Research in Anesthesia
and Analgesia”, 32, 1953, in L. E. Berk, Child
Development, Allyn and Bacon, 1989.
Aries, Philippe, Istoria vieŃii private, Editura Meridiane, Bucureti,
Duby, Georges 1994.
(coordonatori),
Atkinson, Rita L. Introducere în psihologie, Editura Tehnică,
Atkinson, Richard C., Bucureti, 2002.
Smith, Eward E.
Bem, Daryl J,
Ausubel, D.P. i ÎnvăŃarea în coală. O introducere în psihologia
Robinson, F.C., pedagogică. Editura Didactică i Pedagogică,
Bucureti, 1981.
Badea, Victor, În umbra societăŃii, Editura SPER, Bucureti, 2002.
Constantin, E.
Marian,
Bandura, A., Social Learning Theory, Englewood Cliffs,
Baumrind, D., and NJ:Prentice– Hall, 1977.
Socialisation Practices Associated with Dimensions
Black, A.E., of Competence in Preschool Boys and Girls, în
„Child Development”, 38, 1967.
245
Băban, Adriana, Consiliere educaŃională, Imprimeria Ardealul,
Cluj-Napoca, 2001.
Berk, Laura, E., Child Development, Allyn &Bacon, MA, 1989.
Bell, S. M. and Infant Crying and Maternal Responsiveness, „Child
Ainsworth, M.D.S., Development”, 43, 1972.
Benedict, R., Continuities and Discontinuities in Cultural
Conditioning (1938), în E. Aries (Ed.), Adolescent
Behavior: Readings and Interpretations, Guilford,
CT: McGraw-Hill/Dushkin.
Block, J., Lives through Time, Berkley: Bancroft, 1971.
Bloom, L., One Word at a Time: The Use of Single Word
Borke, H., Utterance before Syntax, The Hague: Mouton, 1973.
Piaget’s Mountains Revisited: Changes in the
Egocentric Landscape, „Developmental Psycho-
Bradley, R. M., logy”, 11, 1975.
Development of the Taste Bud and Gustatory Papillae
in Human Fetuses, în J.F. Bosma (Ed.), The Third
Symposium on Oral Sensation and Perception: The
Bradley, R.H., Mouth of the Infant, Springfield, IL: Thomas., 1972.
Home Enviroment and Congnitive Development in
Caldwell, B.M. and the First 2 Years: A cross-Lagged Panel Analysis,
Elardo, R., „Developmental Psychology”, 15, 1979.
Bradshaw, J., Household Budgets and Living Standards, Joseph
Bril, B., Lehalle, H., Rowntree Foundation, 1993.
Le Développement psychologique est– il universel?
Brody, G.H. and Paris, PUF, 1988.
Contributions of Parents and Peers to Children’s
Shaffer, D.R., Moral Socialization. „Developmental Review”, 2,
1982.
Bruner, J.S. The Relevance of Education, Norton Company, New
York, 1973.
Bruner, J.S., Procesul educaŃiei intelectuale, Editura tiinŃifică,
Bucureti, 1970.
Bruner, J.S. Pentru o teorie a instruirii. Editura Didactică i
Bruner, J. S., Pedagogică, Bucureti, 1970.
Early Social Interaction and Language Acquisition,
în H. R. Schaffer (ED.), Stadies in Mother – Infant
Interaction, London: Academic Press, 1977.
Bunescu, G. Alecu, EducaŃia părinŃilor – Strategii i Programe, Editura
G. Badea, D., Didactică i Pedagogică, Bucureti, 1997.
Bryan, J.H. and Preaching and Practicing Self-Sacrifice: Children’s
Walbek, N., Actions and Reactions. „Child Development”, 41, 1970.
Bideaud, Jaqueline, L’hommeendéveloppmen ,EdituraPress
Houde, Olivier, Universitaires de France, 2002.
Pedinielli, Jean-Louis,
246
Birch, A., DiferenŃe interindividuale, Editura Tehnică,
Bucureti, 1999.
Birch, A., Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureti,
2000.
Braine, M.D.S., Children’s First Word Combinations, „Monographs
of the Society for Research in Child Development”,
41, 1976.
Cairns R.B. and Lifelines and Risks: Pathways of Youth in Our Time,
Cairns B.D., Hemel Hempstead, Harvester, 1994.
Campos, J. J. and Handbook of Child Psychology, vol. 2, New York:
Haith, M.M., Wiley, 1983.
Carroll, John B. Limbaj i gândire , Editura Didactică i Pedagogică.
Cernoch, J.M. and Bucureti, 1979.
Recognition of Maternal Axillary Odors by Infants.
Porter, R. H., „Child Development”, 56, 1985.
Chomsky, N., Syntactic Structures, Mouton and Co, The Hague,
1957.
Ciofu, Eugen, Ciofu, EsenŃialul în pediatrie, Editura Medicală Amalteea,
Carmen, 1997.
Ciupercă, Cristian, Cuplul Modern între emancipare i disoluŃie, Editura
Tipoalex, 2000.
Claparède, Edouard Psihologia copilului i pedagogia experimentală,
Editura Didactică i Pedagogică, Bucureti, 1975.
Coopersmith, S., The Antecedents of Self-Esteem, San Francisco: W.H.
CreŃu, Tinca, Freeman, 1967. Editura Departamentului de
Psihologia vârstelor,
ÎnvăŃământ deschis la Distan Ńă, Universitatea
Bucureti, 2001.
CreŃu, Elvira, Probleme ale adaptării colare, Editura ALL,
Bucureti, 1999.
Davidtz Joel R. i Psihologia procesului educaŃional, Editura Didactică
Ball Samuel, i Pedagogică, Bucureti, 1978.
Debesse, Maurice, Psihologia copilului de la na tere la adolescenŃă,
Editura Didactică i Pedagogică, Bucureti, 1970.
Debesse, Maurice, Etapele educaŃiei, Editura Didactică i Pedagogică,
DeCasper, A. J. and Bucureti, 1981.
Of Human Bonding: Newborns Prefer Their
Fifer, W. P., Mothers’ Voices. „Science”, 208, 1980.
Dennis, W., Children of the Creche, New York : Applleton –
Century – Crofts, 1973.
Dimitriu, E.( coord.), Elev la ase ani, Editura tiinŃifică, Bucureti, 1972.
Dittrichova, J., The Structure of Infant Behavior: An Analysis of
Brichacek, V., Paul, Sleep and Waking in the First Month of Life, in W.
K. and W. Hartup (Ed.), Rewiew of Child Development
247
Tautermannova, E., Research (Vol.6), Chicago: Univesity of Chicago
Press, 1982.
Dollard, J., Doob, L. Frustration and Aggression, New Haven, CT: Yale
W., Miller, N. E., University Press, 1939.
Mowrer, O. H., &
Sears, R. R.
Dolgin, K. G. and Children’s Knowledge about Animates and In-
Behrend, D. A., animates. „Child Development”, 55, 1984.
Donohue-Colletta, N. Cross-Cultural Child Development: A Training
Course for Program Staff, Richmond, VA: Christian
Children's Fund, 1992.
Dottrens R., A educa i a instrui, Editura Didactică i Pedagogică,
Mialaret, G., Rast, Bucureti, 1970.
E., Ray, M.,
Enăchescu, Tratat de psihanaliză i psihoterapie, Editura
Constantin, Didactică i Pedagogică, Bucureti, 1998.
Elder, Gien H., Perspectives on the Life Course, in G.H.Elder, Life
Course Dynamics, Ithaca, NY: Cornell Univesity
Press, 1985.
Erikson, E. H., Childhood and Society, New York: Norton, 1950.
Erikson, E. H., Identity and Crisis, New York: Norton, 1968.
Eysenck, Hans, Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora,
Eysenck Michael, Bucureti, 1998.
Ferrier P. E., Sempe. Croissance et developpment – Precis de pediatrie,
M, David. M, Payot Lausanne, Payot Paris, Pedagogia Quebec, 1975.
Ferri, E., Life At 33: the Fith Follow-up of the National Child
Development Study, National Children’s Bureau, 1993.
Flavell, J. H., Cognitive Development (2end ed.), Englewood
Flavell, J. H., Cliffs, N.J.:Prentice Hall, 1985.
Metacognitive Aspects of Problem-Solving in the
Nature of Intelligence, L.B. Resnick, Editura
Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1973.
Frazier, A. and Adolescent. Concern with Physique, „School
Lisonbel, L. K., Review”, 58, 1950.
Freud, Sigmund, Introducere în psihanaliză, Prelegeri de psihanaliză.
Psihopatologia vieŃii cotidiene, Editura Didactică i
Freud. Sigmund, Pedagogică, Bucureti, 1992. Feminitatea, Editura
Angoasa i viaŃa instinctuală –
Gagné, Robert M. Universitaria, 1991.
CondiŃiile învăŃării, Editura Didactică i
Pedagogică, Bucureti, 1975.
Gagné, Robert M., Principii de design al instruirii, Editura Didactică i
Briggs, Leslie J., Pedagogică, Bucureti, 1977.
Gardner, H., Frames of Mind: the Theory of Multiple In-
telligences, New York: Basic Books, 1982.
248
Gavriliu, Leonard, PrefaŃa la Karen Horney, DirecŃii noi în psihanaliză,
Gelman, R. and Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1995.
Appropriate Speech Adjustments: The Operation of
Shatz, M., Conversational Constraints on Talk to Two-Year-
Olds. In M. Lewis and L. A. Rosenblum (EDS),
Interaction, Conversation and the Development of
Language, New York: Wiley, 1978.
Gelman, R. and The Child’s Understanding of Number, Cambridge,
Gallistel, C.R., MA: Harvard University Press, 1986.
Gessel, A., Maturation and Infant Behavior Pattern,
Gewirtz, J. L. and „Psychological Review”, 36, 1929.
Does Maternal Responding Imply Reduced Infant
Boyd, E. F., Crying? A Critique of the 1972 Bell and Ainsworth
Report, „Child Development”, 48, 1977 .
Gibson, E.J. and The „Visual Cliff”, „Scientific American”, 202,
Walk, R.D., 1960.
Giele, Janet Z., & Methods of Life Course Research Qualitative and
Elder, Glen H., Quantitative Approaches, Thousand oaks, Ca. Sage, 1988.
Glaser, R. Education and Thinking: The Role of Knowledge,
„American Psychologist”, 39(2), 1984.
Goldin-Meadow, S., Language in the Two-Year-Old, „Cognition”, 4,
Selingman, M.E.P., 1976.
and Gelman, R.,
Golu, Mihai, Dinamica personalităŃii, Editura Geneze, 1993.
Golu, P., Verza, E., Psihologia copilului, Editura Didacticăi
Zlate, M., Pedagogică, Bucureti, 1993.
Gray, R. and Pirot, The Effects of Prosocial Modeling on Young
M., Children’s Nurturing of a „Sick” Child, „Psycology
and Human Development”, 1, 1984.
Grinda, Georges, Pour l’enfant – une code de vie, Editura Fayard,
1996.
Harter, S., Developmental Perspectives on the Self-System, in
E.M. Hetherington (ED), „Handbook of Child
Psychology”, vol 4, New York, Wiley, 1983.
Hartup, W., Adolescents and Their Friends, in E. Aries (Ed.),
Adolescent Behavior: Readings and Interpretations,
Havighurst, J.R., Guilford, CT: McGraw-Hill/Dushkin, 1993.
The Relative Importance of Social Class and
Ethnicity in Human Development, „Human
Development”, 19, 1976.
Hetherington, E. M., Handbook of Child Psychology, vol 1-4., New York
Wiley, 1983.
Hilgard, Ernest, R., Teorii ale învăŃării, Editura Didactică i Pedagogică,
Bower, Gordon, H., Bucureti, 1974,
249
Hook, E. B, Rates of Chromosome Abnormalities at Different
Hook. E. B & Maternal Ages, „Obstet Gynecol”, 1981; 58(3): 282 -285.
Estimate Rates of Down Syndrome in Live Births by
Chambers, G.M., One-Year Maternal Age Intervals for Mothers Aged
20-29 in a New York State Study, in D.Bergsma &
R.B. Lowry, Numerical Taxonomy of Birth Defects
and Polygenic Disorders (p. 123-141), New York:
Alan R. Liss, 1977.
Horney, Karen, DirecŃii noi în psihanaliză, Editura Univers Enciclo-
pedic, Bucureti, 1995.
Inhelder, B. ÎnvăŃarea i structurile cunoa terii, Editura
Sinclair, H., Bovet, M., Didactică i Pedagogică, Bucureti, 1977.
IluŃ P., Familia – cunoa tere i asistenŃă, Editura Argonaut
Cluj-Napoca, 1995.
Ionescu, G., Psihosomatica, Editura tiinŃifică i Enciclopedică,
Bucureti, 1975.
Iordăchescu, Florin, Pediatrie, vol. I, Editura NaŃional, 1998.
Jersild, A. T., The Psychology Adolescence, New York, Macmilan, 1963.
Jinga, Ioan, NegreŃ, ÎnvăŃarea eficientă. O abordare teoretica i două
Ion, ghiduri practice pentru educatori i elevii lor,
EDITIS, Bucureti, 1994.
Jones, M. C., Psychological of Somatic Developement, „Child
Keller, B., and Bell, Development”, 36, 1965.
Child Effects on Adults’ Method of Eliciting
R.Q., Altruistic Behavior, „Child Development”, 50, 1979.
Kelly, G. A., The Psychology of Personal Constructs, New York
Kessen, W., Norton, 1955.
Sucking and Looking: Two Organized Congenital
Patterns of Behavior in the Human Newborn, in H.
W. Stevenson, E. H. Hess, & H. L. Rheingold (Eds),
Early Behavior: Comparative and Developmantal
Klahr, D. Approaches, New York: Wiley, 1967.
Nonmonotone Assessment of Monotone Development:
An Information Processing Analysis, in S. Strauss
(Ed)., U-Shaped Behavioral Growth, New York:
Academic Press, 1982.
Koluchova, J., Severe Deprivation in Twins: A Case Study, „Journal
Lacan, J., of Child. Psychology and Psychiatry”, 13, 1972.
FuncŃia i câmpul vorbirii i limbajului în psiha-
naliză, Editura Univers, Bucureti, 2000.
Lamart, Jacques, Genetica inteligenŃei, Editura tiinŃifică i Enciclo-
pedică, Bucureti, 1977.
Landsheere, Gilbert de, Istoria universală a pedagogiei exeperimentale,
Editura Didactică i Pedagogică, Bucureti, 1995.
250
Lefrancois, Guy R., An Introduction to Child Development, Wodsworth
Inc. Co., 1983.
Lefrancois, Guy R., Of Children, Wodsworth Publishing Co. Inc., 1977.
Leventon, Eva, Adolescent Crisis, Editura Springer Publishing
Lipscomb, T. J. et all, Company, 1977.
A Developmental Inquiry into the Effects of Multiple
Models on Children’s Generosity, Merrill-Palmer 31,
1985.
Locke, John, Eseu asupra intelectului omenesc, Editura tiinŃifică,
Bucureti, 1961.
Low, H., Introducere în psihologia învăŃării la adulŃi, Editura
Didactică i Pedagogică, Bucureti, 1978.
Luquet, G., Le dessin enfantin, Alcan, Paris, 1927.
MacFarlane, A., Olfaction in the Development of Social Preferences
in the Human Neonate, in Parent-Infant Interaction,
Ciba Foundation Symposium 33, Amsterdam
Maccoby, E. E. and Elsevier, 1975.
Socialization in the Context of the Family: Parent-Child
Martin, J. A., Interaction, in E.M. Hetherington (Ed), „Handbook of
Child psychology”, vol 4., New York Wiley, 1983.
Malmquist, C. P., Handbook of Adolescence, New York, Ioson
Maratsos, M. P. & Aronson Inc., 1978.
The Internal Language of Children's Syntax: The
Chalkley, M. A., Ontogenesis and Representation of Syntactic
Categories, in K. Nelson (Ed.), Children's Language,
Maratsos, M., Volume 2, New York: Gardner Press, 1980.
Some Current Issues in the Study of the Acquisition
of Grammar, in J.H. Flavell, and E.M. Markman,
(Eds), Handbook of Child Psychology, vol. 3, New
Meltzoff, A.N. and York, Wiley, 1983.
Imitation of Facial and Manual Gestures by Human
Moore, M. K., Neonates, „Science”, 198, 1977.
McNeill, D., The Development of Language, in P.H. Mussen
(ED.), Charmichael’s Manual of Child Psychology ,
vol.1, New York: Wiley, 1970.
Miclea, Mircea, Psihologie cognitivă, Casa de editură GLORIA
S.R.L., Cluj-Napoca, 1994.
Mitrofan, Iolanda, Orientarea experienŃială in psihoterapie, Editura
Mitrofan, Iolanda, SPER, Bucureti, 2000.
Psihopatologia, Psihoterapia i consilierea copi-
(coord.), lului, Editura SPER, Bucureti, 2001.
Mitrofan, Iolanda, Incursiune în psihosociologia i psihosexologia
Ciupercă, Cristian, familiei, Editura Press Mihaela SRL, 1998.
Mitrofan, Iolanda, Psihologia relaŃiilor dintre sexe MutaŃii i
Ciupercă Cristian, alternative, Editura Alternative, Bucureti, 1997.
251
Mischel, W. and Effects of Discrepancies between Observed and
Liebert, R.M., Imposed Reward Criteria on Their Acquisition and
Transmission, „Journal of Personality and Social
Moen, P., Psychology”, 3, 1966.
Reconstructing Rerirement: Careers, Couples and
Social Capital, „Contemporary Gerontology”, 4, 1998.
Moen, P., The Gendered Life Course, in Handbook of Aging
and the Social Sciences, by R. Binstock, Linda
George, 2000.
Neacu, Ioan, Instruire i învăŃare, Editura tiinŃifică, Bucureti, 1990.
Neveanu, Paul Curs de psihologie generală, vol. I, Editura
Popescu, Tipografia UniversităŃii din Bucureti, 1976.
Neveanu, Paul DicŃionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti,
Popescu, (Coord.), 1978.
Nicolae S. Lungu, Cartea infirmierei, Editura AFIR, Bucureti, 1999.
Nicolau, N., Popa, I., Probleme actuale în pediatrie, Editura de Vest,
Timioara, 1992.
Osterrieth, Paul, Introducere în psihologia copilului, Editura
Paul, E. L., White, K. Didactică i Pedagogică, Bucureti, 1976.
The Development of Intimate Relationships in Late
M. (1990). Adolescence, „Adolescence”, 24, 375 -400.
Parke, R.D. and The Development of Aggression, in E.M. Hetherington
Slaby, R.G., (Ed), „Handbook of child psychology”, vol.4, New
York, Wiley, 1983.
Parke, R.D. and Child Abuse: An Interdisciplinary Analysis, Chicago:
Collmer, C.W., University of Chicago Press, 1975.
Păun, Emil, coala, abordare sociopedagogică, Editura Polirom,
Peterson, L., Iai, 1999.
An Alternative Perspective to Norm-Based
Explanationsof Modeling and Children’s
Generosity, Merrill – Palmer Qarterly, 28, 1982.
Piaget, J., Psihologie i pedagogie, Editura Didactică i
Pedagogică. 1972.
Piaget, J., Epistemologia genetică, Editura Dacia, Cluj, 1973.
Piaget, J., Judecata morală la copil, Editura Didactică i
Pedagogică, Bucureti, 1980.
Piaget, J., Inhelder B., Psihologia copilului, Editura Didactică i Pedago-
gică, Bucureti, 1976.
Piaget, J., Na terea inteligenŃei la copil, Editura Didactică i
Pedagogică, Bucureti, 1973.
Pugh, Gillian, Confident Parents, Confident Children, National
De’Ath, Erica and Children’s Bureau, 1994.
Smith Celia,
Planchard, Emile, Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică i
Pedagogică, Bucureti, 1972.
252
Radu, Valentina, Gândire concret operatorie i conŃinut obiectual,
Editura Academiei, Bucureti, 1973.
Radu, Nicolae, ÎnvăŃare i gândire, Editura tiinŃifică i
Enciclopedică, Bucureti, 1976.
Radu, Nicolae, AdolescenŃa, SchiŃă de psihologie istorică, Editura
FundaŃiei România de Mâine , Bucureti, 1995.
Radu, N., Goran, L., Psihologia educaŃiei, Editura FundaŃiei România de
Ionescu, A., Vasile, D., Mâine , Bucureti, 2001.
Radke - Yarrow, M., Children’s Prosocial Dispositions and Behavior, in
Zahn - Waxler, C. P.H. Mussen (ED), Handbook of Child Psychology:
and Chapman, M., Vol 4, New York: Wiley, 1983.
Reich, Wilhelm, FuncŃia orgasmului, Editura Trei, Bucureti, 1995.
Reese, H.W., Lipsitt, Advances in Child Development and Behavior (vol.
L. P., 13), New York: Academic Press, 1979.
Redd, W.H., Morris, Effects of Positive and Negative Adult-Child
E.K., and Martin, Interaction of Children’s Social Preferences, „Journal
J.A., of Experimental Child Psychology”, 19, 1975.
Rest, J. R., Morality, in J.H. Flavell and E.M. Markman (EDS),
Handbook of Child Psychology, Vol. 3, New York:
Wiley, 1983.
Roazen, Paul, Freud and His Followers, New York: Alfred A.
Roffwarg, H. P., Knopf, 1975.
Ontogenetic Development of the Human Sleep –
Muzio, J. N. and Dream Cycle. „Science”, 152, 1966.
Dement, W. C.,
Rollins, B.C. and Marital Satisfaction over the Life Cycle, „Journal of
Feldman, H., Marriage and the Family”, 32, 1970.
Rogers, R.Carl, Le dévelopement de la Personne Edition Dunod,
Rogers, R.Carl, Paris, 1998.
Client Centered Therapy: Its Current Practice,
Implications and Theory, Boston, Houghton Miffin
Co., 1951.
Rosenberg, M., Conciving Their Self, New York: Basic Books, 1979.
Rousseau, J.J., Emil sau despre educaŃie, Tipografia „Jockey Club”
Ion C. Văcărescu, Bucureti, 1916.
Rousselet, Jean, Adolescentul, acest necunoscut, Editura Didactică i
Rutter, M., Pedagogică, Bucureti, 1969. „America n Journal of
The City and the Child,
Sanders, G. & Orthopsychiatry”, 51, 1981.
Stepgrand-Parents and Grandparents: The View
Trygstad, D., from Young Adults, „Family Relations”, 38, 1989.
Saxton, Llyod, The Individual, Marriage and the Family,
Wodsworth Publishing Company, Inc.1968.
Schwartz, B., Psychology of Learning, New York: Norton, 1989.
253
Sears, R., Relation of Early Socialization Experiences to
Aggression in Middle Childhood, „Journal of Abnormal
& Social Psychology”, 63, 1961, p. 466-492.
Sears, R., Maccoby, Patterns of Child Rearing, London: Harper, 1957.
E., & Levin, H.,
Siegler, R.S., Children’s Thinking , Englewood Cliffs N. J:
Prentice-Hall, 1983.
Sillamy Norbert, DicŃionar de Psihologie, Editura Univers Enciclo-
pedic, Bucureti, 1996.
Slavin E. Robert, Editura Educational Psychology: Theory into Practice,
Skinner, B.F., Allyn &Bacon, MA, 1986. învăŃământului, Editura
RevoluŃia tiinŃifică a
Spreen, O., et co., Didactică i Pedagogică, Bucureti, 1971. New
Human Developmental Neuropsychology,
York: Oxford University Press, 1984.
Stechler, G. & Prenatal Influences on Human Development, in B.B.
Halton, A., Wolman (Ed), Handbook of Developmental
Psychology (p. 175-189), Englewood Cliffs N. J.:
Prentice-Hall, 1982.
Steinberg, L., Autonomy, Conflict and Harmony in the Family, in E.
Aries (Ed.), Adolescent Behavior: Readings and In-
terpretations, Guilford, CT: McGraw-Hill/Dushkin, 1990.
Sternberg, R. J., Construct Validation of a Triangular Love Scale,
„European Journal of Scoial Psychology”, 27, 1997
p. 313-335.
Sternberg Robert J., The Triangle of Love, BasicBooks Inc., 1988.
Super, D.E., The Psychology of Careers, New York: Harper,
1957, citat de Super, D. E., în Davidtz Joel R i Ball
Samuel, Psihologia procesului educaŃional, Editura
Didactică i Pedagogică, Bucureti, 1978.
arlău, G, De la învăŃarea citirii la munca intelectuală, Editura
Litera, Bucureti,1984.
chiopu, Ursula, Probleme psihologice ale jocului, Editura Didactică
i Pedagogică, Bucureti, 1975.
chiopu, Ursula, Curs de psihologia copilului, Editura Didactică i
Pedagogică, Bucureti, 1963.
chiopu, Ursula, Psihologia vârstelor , Editura Didactică i
Verza, Emil, Pedagogică, Ed. a 3-a, Bucureti, 1997.
Tanner, J. M., Education and Physical Growth, New York:
International Universities Press, 1978.
Tucicov, Bogdan, Psihologie generală i psihologie socială, Editura
Ana, Didactică i Pedagogică, Bucureti, 1973.
Thorndike, Edward ÎnvăŃarea umană, Editura Didactică i Pedagogică,
Lee, Bucureti, 1983.
254
Tourrette, Chaterine, Introduction a la psychologie du developpement,
Guidetti Michele, Armand Colin/VUEF, Paris, 2002.
Tyler, L.E., The Relationship of Interest to Abilities and
Reputation among First-Grade Children, Educational
and Psychological Measurement, 1951, citat de Super,
D.E., in Davidtz Joel R i Ball Samuel, Psihologia
procesului educaŃional, Editura Didactică i Pedago-
Vaillant, G. E., gică, Bucureti, 1978.
Natural History of Male Psychological Health V.:
The Relation of Choice of Ego Mechanisms of
Defense to Adult Adjustment, „Archives of General
Psychiatry”, 33, 1976, p. 535 -545.
Verza, Emil, Psihologiavârstelor ,Editura Didacticăi
Pedagogică, Bucureti, 1981.
Verza, Emil, Psihologia vârstelor , Editura Hyperion, Bucureti,
1993.
Vlad, Elena, Evaluarea în actul educaŃional-terapeutic, Editura
Pro Humanitate, Bucureti, 1999.
Vincent, Rose, Cunoa terea copilului, Editura Didactică i Pedago-
gică, 1972.
VinŃanu, Nicolaie, EducaŃia adulŃilor, Editura Didactică i Pedagogică
RA., Bucureti, 1998.
Vîgotsky, L. S., Thought and Language, Cambridge, Mass: MIT
Press, 1962.
Vîgotsky, L.S., Opere psihologice alese, Editura Didactică i
Pedagogică, Bucureti, 1971.
Vîgotsky, L. S., Mind in Society, Cambridge, MA:Harvard University
Press, 1978.
Vrăsma, Ecaterina, EducaŃia copilului pre colar, Editura Pro Huma-
nitate, Bucureti, 1999.
Vrăsma, Ecaterina, ÎnvăŃarea scrisului, Editura Pro Humanitate, 1999.
Wilson, E. O., Sociobiology: The New Synthesis, Cambridge, MA:
White, R. W., Harvard Univesity Press, 1975.
Lives in Progress: A Study of the Natural Growth of
Personality, (3rd Ed.), NY: Holt, Rinehart and
Wallerstein, J. S. and Winston, 1975, New York.
Surviving the Break-up: How Children and Parents
Kelly, J. B., Cope with Divorce, New York: Basic Books, 1980.
Wallon, Henri, De la act la gândire, Editura tiinŃifică, Bucureti, 1964.
Wolff, P. H., The Causes Controls and Organization of Behavior
in the Neonate, „Psychological Issues”, 5, 1966.
Woolfolk, E. Anita, Educational Psychology, Allyn & Bacon, MA, 1980.
Yarrow, M.R., Scott, Learning Concern for Others, „Developmental
P.M., and Waxler, Psychology”, 8, 1973.
C.Z.,
255
Zamfir, E., SituaŃia copilului i a familiei în România,
Zazzo, R., Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant,
**** Tomes 1 et 2. Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1969.
Prevenire precoce i educaŃie în domeniul
dezvoltării copilului mic, „Culegere de texte” în
colab. cu DPC România, Universitatea „Carol
Davila” Bucure ti, Spitalul Universitar din Geneva,
Bucureti, 1999.
**** „Psihologia”, Nr.6/1998, Editura tiinŃă i Tehnică,
Bucureti.
*** Adolescentul instituŃionalizat, Editura Per Omnes
Artes, Bucureti, 1997.

256