1

Bócsa Éva

Dezvoltare uman şi mediul social

Note de curs
pentru specializarea Asisten a social
 2

Cuprins

Obiectul disciplinei „Dezvoltare uman şi mediul social”........................................... 3

Factorii determinan i ai dezvolt rii psihosociale………………………………….…. 4
Conceptele de ontogeneză, creştere, maturizare…………………………………... 4
Factorul intern care influen ează dezvoltarea psihosocială: ereditatea……………. 5
Factorii externi care influen ează dezvoltarea psihosocială………………………. 6
Rela ia dintre factorii intern şi externi…………………………………………….. 7
Stadiile dezvolt rii psihice…………………………………………………………….. 8
No iunea de stadiu. Particularită i psihosociale de vârstă şi individuale…………. 8
Stadiile dezvoltării psihice în concep iile lui S. Freud, E. H. Erikson, J. Piaget şi
L. Kohlberg............................................................................................................... 8
Ciclurile vie ii în concep ia lui E. Verza şi U. Şchiopu…………………………… 12
Probleme psihologice legate de perioada intrauterin şi naştere…………………… 13
Probleme psihologice întâlnite la gemeni…………………………………………….. 14
Primul an de via (perioada de sugar)………………………………………………. 15
Copilul prematur…………………………………………………………………... 15
Dezvoltarea motricită ii…………………………………………………………… 16
Dezvoltarea cognitivă……………………………………………………………... 17
Teoria ataşamentului................................................................................................. 20
Institu ionalizarea în primul an de via ă................................................................... 24
Copilul antepreşcolar (1 – 3 ani)……………………………………………………… 25
Dezvoltarea motorie……………………………………………………………….. 25
Dezvoltarea cognitivă…………………………………………………………….. 25
Conştiin a, afectivitatea, rela iile interpersonale…………………………………… 27
Copilul preşcolar (3 – 6 / 7 ani)……………………………………………………….. 29
Dezvoltarea motorie……………………………………………………………….. 29
Dezvoltarea cognitivă……………………………………………………………... 29
Afectivitatea preşcolarului; dezvoltarea morală.......……………………………… 31
Procesul de socializare; atitudinile educative........................................................... 33
Perioada şcolar mic (6/7 – 10/11 ani)………………………………………………. 37
Dezvoltarea fizică…………………………………………………………………. 37
Dezvoltarea cognitivă……………………………………………………………... 38
Afectivitatea; conştiin a morală; activită ile caracteristice vârstei; rela iile sociale
şi integrarea şcolară......................................................................................……… 39
Copilul de vârst şcolar mijlocie (10/11 – 14/15 ani)……………………………….. 41
Caracteristici anatomo – fiziologice………………………………………………. 41
Dezvoltarea cognitivă……………………………………………………………... 42
Afectivitatea; conştiin a; activitatea; rela iile interpersonale……………………… 42
Şcolarul mare (adolescentul 14/15 – 18/19 ani)………………………………………. 43
Caracterizare generală a adolescen ei……………………………………………... 43
Dezvoltarea cognitivă……………………………………………………………... 45
Afectivitatea; conştiin a; rela iile interpersonale………………………………….. 46
Tinere ea (20 / 25 – 35 ani)……………………………………………………………. 48
Probleme generale privind etapa tinere ii………………………………………… 48
 3

Probleme legate de întemeierea propriei familii…………………………………... 48

Activitatea profesională…………………………………………………………… 49
Etapa adult ……………………………………………………………………………. 50
Părerile lui Freud, Piaget, Jung şi Erikson despre etapa adultă…………………. 50
Caracteristici psihofiziologice……………………………………………………... 51
Activitatea profesională şi via a familială…………………………………………. 51
Vârsta a treia (B trâne ea)……………………………………………………………. 52
Probleme demografice legate de bătrâne e………………………………………… 52
Aspecte biologice, patologice şi psihosociale ale îmbătrânirii…………………….. 53
Probleme legate de pensionare…………………………………………………….. 54
Bătrânul şi familia………………………………………………………………….. 56
Problema mor ii……………………………………………………………………. 57
Bibliografie…………………………………………………………………………… 59
 4

OBIECTUL DISCIPLINEI
“DEZVOLTARE UMAN ŞI MEDIUL SOCIAL”

Psihologia nu este o singură ştiin ă, ci un sistem de discipline care studiază sistemul

psiho-comportamental uman.
Psihologia dezvolt rii umane (cu al i termeni: dezvoltare umană, psihologia
developmentală sau psihologia vârstelor) este o ramur a psihologiei care studiaz
particularit ile psihice ale fiec rei etape de vârst , în rela ie cu factorii biologici şi
sociali care le influen eaz .
Această disciplină are două obiective principale:
- de a descrie modul în care se dezvoltă din punct de vedere psihologic indivizii umani, cum
se schimbă ei pe parcursul vie ii;
- de a explica dezvoltarea punând în eviden ă factorii biologici şi sociali care determină
aceste schimbări. (după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 378).
Psihologia dezvoltării studiază evolu ia psihicului normal, sănătos. Problemele patologice
sunt studiate de alte ramuri ale psihologiei, de ex.:
- psihopedagogia specială – studiază problemele psihologice şi pedagogice ale
persoanelor nevăzătoare, surde, hipoacuzice, retardate mental etc.;
- psihologia medicală - studiază problemele psihice ale bolnavului somatic;
- psihopatologia - studiază tulburările activită ii psihice.
Psihologia vârstelor are mai multe subramuri ca de ex. psihologia copilului,
adolescentului, adultului, a persoanelor de vârsta a treia (gerontopsihologia), psihologia
sugarului, antepreşcolarului etc.

FACTORII DETERMINAN I AI DEZVOLT RII

PSIHOSOCIALE
1. Conceptele de ontogenez , creştere, maturizare
2. Factorul intern care influen eaz dezvoltarea psihosocial : ereditatea
3. Factorii externi care influen eaz dezvoltarea psihosocial :
a) factorii organici
b) factorii socioculturali
4. Rela ia dintre factorii intern şi externi

1. Conceptele de ontogenez , creştere, maturizare

Ontogeneza reprezintă dezvoltarea individului din momentul concep iei pân la

moarte (DEX). Cuvântul “ontogeneză” provine de la cuvintele greceşti ontos = fiin ă şi
genesis = dezvoltare. În ontogeneză individul se dezvoltă din punct de vedere biologic, psihic
şi social.
Dezvoltarea fizic este desemnată în general prin termenul de creştere (ex. creştere
osoasă, musculară, ponderală etc.).
Termenul „maturizare” are două sensuri.
 5

În primul rând maturizarea desemnează procesul de dezvoltare fizic şi

psihomotorie din copil rie care se desf şoar în aceeaşi ordine la to i copiii, fiind
influen at preponderent de ereditate (A. Gesell, după Seamons şi Kenrick, 1992, p. 380).
Ritmul dezvoltării depinde de factorii de mediu, dar ordinea nu se poate schimba.

De exemplu, dezvoltarea locomo iei se desfăşoară în următoarea ordine: copilul stă pe şezut fiind
sprijinit, stă pe şezut singur, stă în picioare sprijinindu-se de obiecte, merge cu ajutorul altei persoane,
stă singur în picioare, merge singur (Arcan, Ciumăgeanu, 1980, p. 58).
Dezvoltarea limbajului se produce de asemenea în aceeaşi ordine la to i copiii: ei emit sunete, silabe,
silabe repetate, imită sunete, în eleg cuvintele auzite frecvent, pronun ă primele cuvinte, asociază două,
iar apoi trei cuvinte, formează primele propozi ii.
Tot în acest sens spunem că prin maturizare copilul devine capabil să înve e scris-cititul. Mediul este
necesar pentru însuşirea scris-cititului, dar copilul nu înva ă să scrie până când sistemul nervos nu a
atins un anumit grad de maturizare.

În al doilea rând prin maturizare în elegem dezvoltarea bio-psiho-social pân la

vârsta adult . Etapa în care se atinge nivelul maxim de dezvoltare se numeşte maturitate (din
limba latină maturus = copt).

Dintre cele trei aspecte ale dezvoltării (biologic, psihic şi social) în acest curs ne
interesează mai ales dezvoltarea psihică şi socială. Vom vorbi doar despre acele aspecte ale
dezvoltării biologice care sunt în legătură cu dezvoltarea psiho-socială. Prin dezvoltare
psiho-social în elegem procesul de formare şi restructurare a proceselor, func iilor şi
însuşirilor psiho-comportamentale care asigur adaptarea individului la mediu (după
Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 27).
Dezvoltarea bio-psiho-socială este determinat de doi factori: un factor intern:
ereditatea şi un factor extern: mediul.

2. Factorul intern care influen eaz dezvoltarea psihosocial : ereditatea

Copilul se naşte cu un echipament genetic care se găseşte în nucleul tuturor celulelor,

şi anume în cei 46 cromozomi care formează 23 perechi. Un cromozom din fiecare pereche
provine de la mamă şi celălalt de la tată. Fiecare cromozom este format dintr-o substan ă
numită acid dezoxiribonucleic (ADN) care este alcătuit din 4 tipuri de nucleotide: guanină,
timină, adenină, citozină. Pe cromozomi se află genele în care înscris codul genetic care
poartă informa ii privind dezvoltarea individului (Hayes şi Orrell, 1997, p. 3).
Dintre cele 23 perechi de cromozomi 22 perechi se numesc autozomi şi conduc
formarea organismului. Doi cromozomi au rol în determinarea sexului. Aceştia se notează cu
X şi Y. Femeile au formula cromozomială 2 x 22 + XX iar bărba ii 2 x 22 + XY. Celulele
sexuale au câte 23 cromozomi: ovulele 22 + X iar spermatozoizii 22 + X sau 22 + Y.
Genele sunt situate pe cromozomi în locuri bine definite. În cromozomul patern şi
matern pe acelaşi loc se găsesc două gene care controlează aceeaşi însuşire (de ex. culoarea
ochilor, grupa sanguină, pigmenta ia părului, pielii). Dacă cele două gene sunt similare,
organismul este homozigot pentru caracterul respectiv (ex. ambele gene sunt pentru grupa
sanguină A). Dacă cele două gene sunt diferite, atunci organismul este heterozigot pentru
însuşirea respectivă.
Unele gene sunt dominante, altele recesive. Genele dominante sunt cele care se
manifestă în formă heterozigotă. Genele recesive se manifestă numai în formă homozigotă.
De exemplu gena pentru ochi căprui este dominantă, iar cea pentru ochi albaştri este recesivă.
Dacă copilul are o genă pentru ochi albaştri şi una pentru ochi căprui, el va avea ochi căprui.
 6

Unele boli ereditare sunt transmise dominant, de ex. nanismul (înăl imea foarte mică)
sau unele tipuri de surditate. Alte boli se transmit recesiv, de ex. daltonismul, hemofilia,
albinismul (lipsa pigmentului din piele, păr, iris), microcefalia, lipsa ochilor ş.a.
Unele însuşiri sunt determinate de o singură pereche de gene. Cele mai multe însuşiri
sunt determinate poligenic, adică de ac iunea comună a mai multor gene care pot fi localizate
pe cromozomi diferi i (Geormăneanu, 1978, p. 25). În cazul acestor însuşiri genele determină
numai predispozi iile, care se transformă în însuşiri reale în func ie de factorii de mediu.
Astfel de însuşiri sunt înăl imea sau gradul de inteligen ă. O caracteristică importantă a
transmiterii poligenice este aceea că însuşirea este distribuită normal (gaussian) în popula ie.
Totalitatea predispozi iilor transmise prin codul genetic formează genotipul.
Poten ialită ile se transformă în trăsături fizice sau psihice reale în func ie de condi iile de
mediu, adică se transformă în fenotip. Atunci când examinăm o persoană cunoaştem numai
fenotipul său, genotipul nu. Genotipul poate fi doar dedus prin examinarea rudelor persoanei
respective (mai ales prin examinarea părin ilor, fra ilor).

3. Factorii externi care influen eaz dezvoltarea psihosocial

Factorii externi care influen ează dezvoltarea psihosocială pot fi grupa i în factori
organici şi factori socio-culturali.

A. Factorii organici influen eaz în mod direct s n tatea copilului şi indirect

dezvoltarea psihosocial . Aceşti factori pot ac iona înainte de naştere, în timpul naşterii sau
după naştere.
a1) Factorii care ac ionează înainte de naştere sunt în legătură cu sănătatea şi
condi iile de via ă ale mamei: alimenta ia, consumul de alcool sau medicamente, fumatul,
echilibrul emo ional, bolile de care suferă în timpul sarcinii.
Rubeola de exemplu, este o boală eruptivă inofensivă, care se vindecă fără complica ii în 3-4
zile. Dar dacă o femeie însărcinată se îmbolnăveşte de rubeolă, mai ales în primele două luni,
copilul va prezenta diferite malforma ii la nivelul analizatorului vizual, auditiv, la nivelul
inimii, poate deveni retardat mintal etc. Malforma iile sau tulburările care se vor manifesta
depind de luna de sarcină în care s-a îmbolnăvit femeia (Geormăneanu, 1978, p. 43).
Consumul moderat de alcool duce la deficien e în dezvoltare şi greută i la învă are. Copiii
născu i de mame care au consumat mari cantită i de alcool în timpul sarcinii au o înăl ime mai
mică decât copiii de aceeaşi vârstă, diferite malforma ii fizice (cap mai mic, creier insuficient
dezvoltat) şi retardare mentală.
Fumatul excesiv (un pachet sau mai mult pe zi) poate să determine întârziere în dezvoltarea
intrauterină, prematuritate, convulsii.
Malnutri ia mamei poate determina încetinirea dezvoltării intrauterine, malforma ii,
insuficienta dezvoltare a creierului, susceptibilitate crescută la boli (Seamon, Kenrick, 1992,
p. 384).
a2) În timpul naşterii pot avea loc accidente cu consecin e mai mult sau mai pu in
grave asupra dezvoltării psihice. De exemplu în timpul unor naşteri foarte grele se pot
produce hemoragii intracraniene care uneori duc chiar la deces. Unii dintre copiii rămaşi în
via ă prezintă sechele (paralizii, epilepsie, retardare mintală etc.).
a3) Dup naştere dezvoltarea psihică poate fi afectată de diferi i factori dintre care
amintim:
- bolile grave ale sistemului nervos (meningita, encefalita) care pot determina
sechele neurologice (paralizii, epilepsie), tulburări intelectuale sau senzoriale
(vizuale, auditive). Cu cât copilul este mai mic, cu atât sechelele sunt mai grave;
 7

- traumatismele cranio-cerebrale foarte grave – în special cele urmate de comă;

acestea pot afecta dezvoltarea intelectuală şi comportamentală (copiii devin
nervoşi labili afectiv, hiperkinetici);
- intoxica iile cu medicamente, alcool sau alte substan e;
- alimenta ia insuficientă sau incorectă, săracă în proteine (carne, lapte ouă). Copiii
care nu primesc ra ia necesară de proteine vor avea o dezvoltare intelectuală
deficitară deoarece proteinele au un rol esen ial în sintetizarea unor substan e
(neurotransmi ători) cu rol în func ionarea creierului (Lieury, 1996, p.152,
Miron ov- uculescu, Predescu, Oancea, 1986, p. 40).

B. Factorii socio-culturali cu influen ă asupra dezvoltării psiho-sociale a copilului

sunt reprezenta i de condi iile economice şi culturale generale ale societă ii, mediul familial şi
colectivită ile în care se încadrează copilul (creşa, căminul, grădini a, şcoala).
Mediul familial are o importan ă deosebit de mare pentru dezvoltarea psihosocială a
copilului. Au importan ă: structura familiei, nivelul intelectual, cultural, personalitatea şi
sănătatea membrilor familiei, metodele educative utilizate etc. În acest curs vom prezenta mai
multe cercetări care au studiat rela ia dintre particularită ile mediului familial şi dezvoltarea
psihosocială a copiilor.
Colectivit ile în care se încadrează copilul au o influen ă deosebit de mare asupra
dezvoltării psihosociale. Grădini a are o mare importan ă pentru pregătirea şcolarizării.
Şcoala, pe lângă rolul de a transmite cunoştin e şi a forma deprinderi, are şi rolul de a forma,
de a modela personalitatea elevilor.
Fără a nega importan a activită ii instructiv-educative, multe studii de psihologie atrag
aten ia asupra unor deficien e ale şcolii, prin care aceasta poate afecta negativ dezvoltarea
elevilor. Se consideră că se cere prea mult copiilor să se adapteze exigen elor şcolii, în loc să
se adapteze şcoala la posibilită ile copiilor. Cel mai nociv factor este poate supraîncărcarea
care favorizează surmenajul, reac iile nevrotice, dezadaptările şcolare şi, ceea ce este cel mai
grav, determină săderea motiva iei pentru activită ile de tip şcolar (Miron ov- uculescu,
Predescu, Oancea, 1986, p. 61).

4. Rela ia dintre factorii interni şi externi

În psihologie şi pedagogie s-a pus de multe ori întrebarea dacă dezvoltarea individului
depinde mai mult de ereditatea sa sau de influen ele externe (mediul în care trăieşte, educa ia
pe care o primeşte). În această problemă s-au conturat trei pozi ii.
1. Unii psihologi şi medici sus in că dezvoltarea individului este subordonată
eredită ii. Dezvoltarea copilului este privită ca o desfăşurare în timp a programului con inut în
codul genetic. Influen ele mediului ac ionează numai în limitele permise de echipamentul
genetic. Asemenea concep ii, numite ineiste (de la cuvântul francez inné = înnăscut) sau
nativiste, au fost sus inute de A. Gesell (autorul unui test mult utilizat pentru studiul
psihomotricită ii) sau de N. Chomsky.
2. Al ii acordă o importan ă excesivă mediului. Încă din secolul al XVII-lea filosoful
John Locke spunea că psihicul nou-născutului este o pagină albă (tabula rasa) pe care educa ia
poate să înscrie orice. La începutul acestui secol John Watson – întemeietorul curentului
behaviorist – sus inea că aplicând tehnici adecvate, orice se poate însuşi de oricine. Educa ia
poate să facă din oricine orice, doctor sau avocat, cerşetor sau ho . Aceste teorii se numesc
empiriste sau ambientaliste (Hayes şi Orrell, 1997, p. 2).
3. Al i psihologi, (H. Wallon, P. Osterrieth, A. Anastasi) au arătat că factorii ereditari
şi de mediu interac ioneaz . Interac iunea lor depinde de etapa de dezvoltare, cât şi de natura
şi complexitatea proceselor psihice. În perioadele timpurii ale vie ii influen a eredită ii este
 8

mai mare decât ulterior. În cazul func iilor psihice mai simple (senza ii, percep ii) rolul
eredită ii este mai mare (ex. sensibilitatea analizatorilor depinde mai mult de ereditate;
influen a mediului, a educa iei este mai mică). Func iile psihice complexe (inteligen a,
memoria, voin a) au o bază ereditară fără de care nu se pot forma, dar nivelul până la care se
dezvoltă depind într-o măsură mai mare de mediul social decât de ereditate.
Problema rela iei dintre ereditate şi mediu este mult discutată şi în prezent.

STADIILE DEZVOLT RII PSIHICE

1. No iunea de stadiu. Particularit i psihosociale de vârst şi individuale

2. Stadiile dezvolt rii psihice în concep iile lui Freud, E. H. Erikson, J. Piaget şi
L. Kohlberg
3. Ciclurile vie ii în concep ia lui E. Verza şi U. Şchiopu

1. No iunea de stadiu. Particularit i psihosociale de vârst şi individuale

Prin stadiu (etap sau perioad ) în elegem un interval de vârste în care

majoritatea persoanelor au însuşiri psiho-comportamentale asem n toare.
Trăsăturile psiho-sociale care caracterizează majoritatea persoanelor care se află în
aceeaşi etapă se numesc particularit i psiho-sociale de vârst . Acestea se stabilesc statistic.
În func ie de aceste particularită i de vârstă se poate determina dacă o persoană se încadrează
în limitele medii, depăşeşte media în sens pozitiv sau este retardată.

De ex. adolescen ii au anumite particularită i afective. Adolescen ii care au o

afectivitate asemănătoare cu a celor de 12-13 ani spunem că sunt imaturi afectiv. Unii adolescen i,
dimpotrivă, au însuşiri afective care îi apropie de cei adul i.

Fiecare persoană, pe lângă însuşirile comune cu cei de vârsta sa, are şi însuşiri care o
deosebesc de aceştia. Aceste însuşiri se numesc particularit i psihice individuale. Acestea
(particularită ile temperamentale, motiva ionale, aptitudinale, afective ş.a.) dau aspectul
caracteristic al persoanei (Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 28-30, 37). Unele dintre aceste însuşiri
pot depăşi semnificativ limitele medii în sens pozitiv sau negativ:
- dacă este vorba despre inteligen ă, creativitate, aptitudini artistice sau sportive persoana
poate fi supradotată, respectiv subdotată;
- dacă este vorba despre însuşiri temperamentale, afectiv-motiva ionale sau de voin ă care,
deşi sunt mai pronun ate, nu afectează negativ adaptarea individului la mediu, vorbim
despre personalită i accentuate (Leonhard,1979, p. 12). Acestea se includ în limitele
normalită ii. Dacă influen ează negativ integrarea socială sau creează stări afective
neplăcute (anxietate, depresie, fobii etc.), atunci personalitatea devine patologică.

2. Stadiile dezvolt rii psihice în concep ia lui S. Freud, E. H. Erikson J. Piaget şi

L. Kohlberg,

Între psihologi nu există un consens privind criteriile în func ie de care se stabilesc

stadiile dezvoltării psihice, nici privind numărul etapelor şi durata lor. Vom prezenta câteva
dintre cele mai importante teorii.
 9

Stadiile psihosexuale descrise de S. Freud

Freud consideră că psihicul uman este determinat de for e motiva ionale inconştiente.
Con inutul esen ial al inconştientului este instinctul sexual (libidoul). Acesta este izvorul
energiei psihice şi factorul motiva ional de bază al comportamentului uman. Freud a descris
stadiile de dezvoltare psihosexuală a copilului.
În primul an de via ă copilul se află în faza oral în care activitatea erotică se exprimă
în cursul suptului şi mestecatului. De la 1 la 3 ani libidoul se concentrează asupra anusului şi
copilul găseşte multă plăcere în ac iunea de defecare. Acesta este stadiul anal. De la 3 la 5
ani este stadiul falic. Copilul descoperă diferen ele biologice dintre sexe. Tot în această fază
copilul îşi orientează libidoul în afara lui. Băiatul se simte atras de mamă (complexul Oedip)
şi ar dori să elimine rivalul care este tatăl său. Dar el se teme că drept pedeapsă va pierde
organul genital. Această frică, numită complexul castrării, duce la refularea iubirii pentru
mamă şi identificarea cu tatăl, ceea ce – în timp – va duce la preluarea normelor morale ale
acestuia. În mod asemănător fata se îndreaptă către tatăl său, dar frica de dezaprobarea mamei
duce la refularea acestor sentimente (complexul Electra). Între 7 şi 12 ani este faza de
laten . După 12 ani, odată cu pubertatea, are loc retragerea libidoului de la părin i şi
orientarea sa către al ii. Acesta este stadiul genital (Hayes şi Orrell, 1997, p. 345; Gal, 2001,
p. 15).

Teoria dezvolt rii psihosociale a lui E. H. Erikson

Erik Erikson este unul dintre psihologii neofreudieni care a dezvoltat teoriile lui Freud.
Erikson, analizând biografia a sutelor de pacien i trata i de el, a ajuns la concluzia că premisa
dezvoltării unei personalită i sănătoase este rezolvarea conflictelor dintre individ şi societate.
El a identificat 8 stadii ale dezvoltării psihosociale. În fiecare stadiu individul se confruntă cu
un alt tip de conflict. De modul în care sunt rezolvate conflictele depinde progresul
individului.
1. Primul stadiu, în primul an de via ă, are la bază conflictul încredere / neîncredere
determinat de calitatea îngrijirii materne. Îngrijirea caldă, echilibrată, calmă determină
încredere, îngrijirea dezordonată, capricioasă duce la neîncredere, suspiciune, teamă. Aceste
însuşiri (încrederea sau neîncrederea) se integrează în inconştient şi devin trăsături de bază în
rela iile interpersonale.
2. Al doilea stadiu durează până la 3 ani. În această perioadă copilul înva ă să meargă,
să ac ioneze singur şi să îşi controleze sfincterele. Conflictul caracteristic perioadei este cel
dintre autonomie / îndoial , sentimentul de ruşine datorat incapacită ii de a dobândi
autonomia. Dacă copilul este încurajat să efectueze singur diferite ac iuni mărunte, se
dezvoltă autonomia. Dacă este criticat frecvent [pentru că se loveşte, se murdăreşte, strică
unele obiecte, se scapă pe el (adică, după părerea unor părin i este „foarte bine educat”)],
atunci se va îndoi de capacitatea sa de a face singur ceva şi devine excesiv de ruşinos.
Adeseori şi aceste însuşiri (autonomia, încrederea în sine / îndoiala, ruşinea) devin însuşiri
fundamentale ale personalită ii.
3. În al treilea stadiu, care durează până la 5 ani, conflictul de bază este cel dintre
ini iativ şi vinov ie. Copilul are tendin a de a fi activ, de a se mişca tot timpul, de a se juca,
de a comunica cu cei din jur. Dacă ini iativa nu este îngrădită, devine o caracteristică psihică.
Dacă copilul este mereu certat, pus la punct, el se va sim i vinovat. Sentimentul vinovă iei,
autosubevaluarea pot deveni însuşiri de personalitate.
4. Stadiul al patrulea durează până la aproximativ 11 ani şi este caracterizat prin
conflictul sârguin / inferioritate. În această perioadă copilul începe şcoala. Copilului i se
 10

impun numeroase cerin e cărora el reuşeşte să le facă fa ă prin dezvoltarea sârguin ei. Dacă nu
reuşeşte să facă fa ă cerin elor, atunci va avea sentimente de inferioritate, se va sim i incapabil
să facă fa ă solicitărilor 1 .
5. Stadiul al cincilea are loc între 12-18 ani. În acest stadiu trebuie rezolvat conflictul
dintre conştientizarea identit ii eului – respectiv confuzia rolurilor. În această perioadă
tânărul se integrează în diferite grupuri sociale care solicită interpretarea unei mari varietă i de
roluri sociale. În rela iile cu părin ii şi profesorii trebuie să accepte regulile impuse de aceştia;
trebuie să colaboreze sau să rivalizeze cu colegii de şcoală sau din cluburile, cercurile pe care
le frecventează; trebuie să înve e să domine, să organizeze uneori activitatea – deci trebuie să
înve e să interpreteze diferite roluri. Rolurile sunt contradictorii şi această contradic ie trebuie
rezolvată pe plan subiectiv. Tânărul trebuie să îşi construiască identitatea care să integreze, să
sintetizeze însuşirile solicitate de aceste roluri
Paralel cu întărirea identită ii eului se intensifică încrederea în sine, ini iativa,
autonomia şi scade frecven a comportamentelor opozi ioniste, demonstrativ-nonconformiste.
Eşecul formării identită ii duce la confuzia de roluri care este înso ită de neîncredere în sine,
sentimente de inferioritate.
6. Cel de al şaselea stadiu are loc între aproximativ 18-35 ani şi este perioada tinere ii
şi începutul vârstei adulte. Conflictul caracteristic acestei perioade este cel dintre intimitate şi
izolare. În acest stadiu se stabilesc rela ii intime bazate pe iubire sau prietenie. Eşecul
realizării unor astfel de rela ii duce la izolare socială.
7. Al şaptelea stadiu, între 35-65 ani, este perioada adultă propriu-zisă. Conflictul
fundamental este cel dintre generativitate şi stagnare. Termenul “generativity” este un
termen creat de Erikson din no iunile generozitate, generare, şi exprimă dorin a de a ajuta
membrii familiei şi pe al ii, exprimă preocuparea pentru genera iile viitoare, progresul ării
sau chiar al umanită ii (la unii politicieni, oameni de ştiin ă, artişti). Cei caracteriza i prin
generativitate sunt mai activi, mai creativi. Eşecul generativită ii duce la egocentrism,
pasivitate, rutină, stagnare în dezvoltarea personalită ii.
8. Ultimul stadiu are loc de regulă după 65 ani, în perioada bătrâne ii. Conflictul de
bază este cel dintre sentimentul realiz rii, respectiv al disper rii. Unii, atunci când privesc
înapoi, sunt satisfăcu i de realizările lor. Al ii sunt nemul umi i, chiar dispera i, deoarece nu
văd decât eşecurile şi posibilită ile pierdute (Hayes, Orrell, 1997, p. 352; Şchiopu, Verza,
1995, p. 38; Gal, 2001, p. 18).
Marele merit al teoriei lui Erikson este acela că pune în eviden ă dezvoltarea Eului de-
a lungul întregii vie i.

Etapele dezvolt rii inteligen ei dup J. Piaget

Jean Piaget a studiat dezvoltarea inteligen ei şi a descris următoarele etape:

1) Etapa inteligen ei senzorio-motorii (0 – 18 / 24 luni);
2) Etapa preopera ională cu două stadii:
a) stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (18 / 24 luni–4 ani);
b) stadiul gândirii intuitive (4 – 7 / 8 ani);
3) Etapa opera ională:
a) stadiul opera iilor concrete (7 / 8 – 12 ani);
b) stadiul opera iilor formale sau gândirea ipotetico-deductivă (după 12 ani).
Aceste stadii vor fi descrise în următoarele capitole.

1
Întrebare. Această teorie ne oferă şi sugestii de natură educativă. Ca părin i trebuie să ne întrebăm: ce fel de
copii dorim să avem? activi sau pasivi? cu sau fără ini iativă? cu sau fără sentimente de culpabilitate, anxietate?
Cum trebuie să procedăm dacă dorim să avem copii activi, independen i, nu prea anxioşi?
 11

Stadiile dezvolt rii morale în teoria lui L. Kohlberg

Dezvoltarea morală 1 este un aspect esen ial al socializării. Fiecare societate are
regulile sale morale care orientează comportamentul membrilor săi în diferite situa ii. Prin
procesul de dezvoltare morală copilul interiorizează normele morale ale societă ii în care
trăieşte, înva ă ce este corect şi ce este greşit.
Dezvoltarea morală a copilului a fost studiată de Piaget şi de Kohlberg. Ei au ajuns la
concluzia că dezvoltarea morală este strâns legată de dezvoltarea cognitivă a copilului (după
Hayes, Orrell, 1997, p.367 – 369; Seamon, Kenrick, 1992, p. 426; Cole, 2006, p. 563, 657).
Kohlberg, pentru a studia dezvoltarea morală, a prezentat subiec ilor de diferite vârste
povestiri care implicau câte o dilemă 2 morală, şi le-a cerut să arate cum ar fi solu ionat ei
problema. Analizând mii de răspunsuri, Kohlberg a identificat 3 stadii ale dezvoltării morale,
fiecare având câte două substadii. Aceste stadii sunt:
1. Stadiul moralit ii preconven ionale. În acest stadiu corectitudinea
comportamentului este apreciată în func ie de consecin ele sale.
a) Primul substadiu (al moralei heteronome) ine până la vârsta de aproximativ 6 ani.
La această vârstă o ac iune este apreciată ca fiind bună sau rea în func ie de consecin ele,
adică în func ie de recompensele sau pedepsele primite (dacă după ce am făcut ceva sunt
lăudat, înseamnă că am procedat bine, dacă sunt pedepsit, înseamnă că am fost rău).
b) Al doilea substadiu (al moralei instrumentale) ine de la 6, până la aproximativ 11
ani. Copilul apreciază caracterul moral al unei ac iuni tot în func ie de consecin e, dar pentru
el devine esen ială recunoştin a celor din jur, faptul că şi ei, la rândul lor, îl vor ajuta în situa ii
dificile. A fi corect (moral) devine echivalent cu a primi tot atâta cât ai dat celorlal i („Te ajut,
dacă mă aju i şi tu”, „Nu te spun că ai fost rău, dacă nici tu nu mă spui”). La acest nivel se
consideră că o regulă trebuie să fie respectată numai dacă ea permite satisfacerea propriilor
interese.
2. În stadiul moralit ii conven ionale devine importantă respectarea regulilor
sociale.
a) La începutul adolescen ei un comportament este apreciat ca fiind moral dacă este în
concordan ă cu aşteptările persoanelor semnificative pentru copil (părin i, fra i, prieteni,
profesori etc.). Devine importantă empatia, atitudinea prosocială, dorin a de a-i ajuta pe cei
din jur, chiar cu pre ul unor sacrificii. Aprobarea sau dezaprobarea unui comportament se
realizează în func ie de inten iile subiectului.
b) Spre sfârşitul adolescen ei nu mai are o importan ă aşa de mare aprobarea sau
dezaprobarea persoanelor apropiate. Adolescentul în elege că deasupra indivizilor se află
societatea cu legile, tradi iile sale. Un comportament este considerat moral dacă prin el se
respectă autoritatea, sunt îndeplinite datoriile fa ă de familie, prieteni, ară, dacă permite
men inerea ordinii sociale.
3. Stadiul moralit ii postconven ionale.
a) Cei care se află în acest stadiu nu neagă rolul legilor şi normelor sociale, dar nici nu
le absolutizează; ei îşi dau seama că acestea sunt doar nişte instrumente necesare pentru buna
func ionare a unei societă i. Ei în eleg că uneori unele norme sau legi pot fi în contradic ie cu
bunele inten ii ale unei persoane.
b) Ultimul substadiu al dezvoltării morale ine seama de cele mai importante principii
etice, ca de ex. de drepturile omului sau dreptul la via ă. Cei care se află la acest nivel se

1
Morală = Ansamblul normelor de convie uire, de comportare a oamenilor unii fa ă de al ii şi fa ă de
colectivitateşi a căror încălcare nu este sanc ionată de lege, ci de opinia publică (DEX).
2
Dilemă = Ra ionament care pune două alternative dintre care trebuie aleasă una, deşi ambele duc la aceeaşi
concluzie (DEX).
 12

conduc după principii morale proprii. Regulile pot fi, sau nu pot fi încălcate în func ie de
concordan a sau discordan a lor cu aceste principii.
Fiecare om trece prin aceste stadii în aceeaşi ordine, dar unii trec mai încet într-un
stadiu superior, al ii mai repede. Unii nu ajung niciodată în ultimul stadiu.
Observa ie. Kohlberg a studiat judecata morală, şi nu comportamentul moral. Unele
cercetări arată că există o concordan ă destul de mare între acestea. De ex. cei care se află în
al treilea stadiu al dezvoltării morale au o tendin ă mai redusă de a-i înşela pe ceilal i (de a
înşela examinatorul la un test sau de a copia la examen) sau manifestă mai pu ină obedien ă în
experimentele asemănătoare cu cele ale lui Milgram (Hayes, Orrell, 1997, 303; Eysenck,
Eysenck, 1998, p. 37).

3. Ciclurile vie ii în concep ia lui E. Verza şi U. Şchiopu

În acest curs vom utiliza clasificarea propusă de U. Şchiopu şi E. Verza (1995, p. 42).
Aceşti autori consideră că via a umană poate fi împăr ită în 3 mari cicluri, fiecare având
câteva stadii şi substadii. La baza acestei clasificări stau 3 criterii:
1. tipul fundamental de activitate (joc, învă are, muncă);
2. tipul de rela ii obiectuale şi sociale (modul de utilizare a obiectelor şi modul în care se
realizează interac iunile cu cei din jur);
3. contradic iile dintre: a) cerin ele externe şi posibilită ile individului de a le satisface;
b) cerin ele subiective (dorin ele, aspira iile individului) şi
posibilită ile societă ii de a le satisface.
În func ie de aceste criterii cei doi autori descriu următoarele cicluri, stadii, substadii:

1) Ciclul de creştere şi dezvoltare din primii 20 / 24 ani de via ă. Acest ciclu are 3 stadii:
a) copilăria cu următoarele substadii:
- perioada de sugar de la 0-1 an;
- perioada antepreşcolară 1- 3 ani;
- perioada preşcolară 3 - 6 / 7 ani;
- perioada şcolară, mică 6 / 7 – 10 / 11 ani.
b) pubertatea sau perioada şcolară mijlocie de la 10 / 11 –14 / 15 ani;
c) adolescen a cu două substadii:
- adolescen a propriu-zisă 14/15-20 ani;
- adolescen a prelungită 20-24 ani.
2) Ciclul de adult care ine până la 65 ani şi are următoarele stadii:
a) tinere ea 25-35 ani;
b) vârsta adultă cu trei substadii:
- vârsta adultă precoce 35-44 ani;
- vârsta adultă mijlocie 45-55 ani;
- vârsta adultă tardivă 55-65 ani.
3) Ciclul b trâne ii, de la 65 ani până la moarte, care are două stadii:
a) perioada de trecere 66-70 ani;
b) bătrâne ea cu trei substadii:
- perioada primei bătrâne i 70-80 ani;
- perioada celei de a doua bătrâne i 80-90 ani;
- perioada marii bătrâne i, peste 90 ani.
 13

PROBLEME PSIHOLOGICE LEGATE DE

PERIOADA INTRAUTERIN ŞI NAŞTERE
Perioada intrauterin normală durează 270-280 zile. Primele trei luni reprezintă faza
embrionară şi următoarele 6 luni faza fetală. În perioada intrauterină are loc cea mai intensă
dezvoltare a fiin ei umane. De la o celulă microscopică se ajunge la fătul de aproximativ 3 kg.
Pentru psihologi are importan ă faptul că fătul, deşi dependent de mamă, are şi reac ii
care indică o oarecare independen ă fa ă de aceasta. Astfel, începând din săptămâna a 8-a, el
prezintă reac ii motorii. După săptămâna a 24-a au fost puse în eviden ă reac ii vocale ( ipete
slabe). Unii cercetători au reuşit să elaboreze reac ii condi ionate vocale sau motorii la
vibra ii. Aceste reac ii pun în eviden ă existen a unei vie i psihice prenatale. De altfel, unii
copii prematuri născu i la 6 luni sunt capabili să sugă, să reac ioneze la stimuli gustativi sau
olfactivi, au stări afective de plăcere sau neplăcere, ceea ce arată că unele senza ii sau chiar şi
stări afective există şi înainte de naştere. Acestea sunt unele din motivele pentru care
întreruperile de sarcină pot fi considerate crime (Munteanu, 1998, p. 67 – 87).
Naşterea pentru copil reprezintă un adevărat şoc, o zdruncinare a echilibrului anterior.
Brusc copilul este expus la numeroşi stimuli externi şi interni noi şi puternici. Prima lui
reac ie este un ipăt mult comentat de medici, psihologi, filozofi. Pentru medici, acest ipăt
este un fenomen fiziologic produs de prima inspira ie care probabil este dureroasă.
Psihanalistul Otto Rank sus ine că pentru copil, din punct de vedere psihologic şi
fiziologic, naşterea este un şoc profund, un traumatism care creează un rezervor de angoasă.
Toate anxietă ile pe care le trăieşte copilul şi adultul au ca prototip şi sursă anxietatea de la
naştere. Un alt psihanalist, René Spitz, are o pozi ie asemănătoare. El consideră că naşterea
este prototipul reac iilor neplăcute după care se vor modela reac iile de neplăcere de mai
târziu.
Psihanaliştii consideră că omul toată via a trăieşte cu nostalgia perioadei intrauterine –
care este ca un fel de „paradis pierdut”. În această perioadă fătul este protejat de corpul mamei
şi sentimentul securită ii este perfect. Un semn al acestei nostalgii ar fi, de exemplu, pozi ia
luată uneori în timpul somnului. Copilul mic, dar uneori şi adultul necăjit, se aşează pe un
fotoliu ghemuit, îşi îmbră işează genunchii, în pozi ie asemănătoare cu cea fetală.
Concep iile psihanalitice referitoare la naştere au influen at organizarea asisten ei
medicale în ările bogate. Astfel s-a pus problema diminuării şocului produs de naştere. În
timpul naşterii are loc trecerea dintr-un mediu lichid, cu temperatură mai ridicată şi constantă,
într-un mediu gazos, cu temperatură mai redusă. Pentru a diminua neplăcerile acestei treceri s-
a inventat naşterea copilului în apă şi trecerea progresivă în mediul obişnuit (în aer). De
asemenea a apărut tendin a revenirii la naşterile la domiciliu. Aceasta este considerată
preferabilă din mai multe motive:
- mama nu este ruptă de restul familiei, de so şi ceilal i copii, ceea ce are efecte
pozitive asupra stării sale afective;
- tatăl are un rol mai activ. De multe ori i se permite (sau i se cere) să asiste la
naştere, să o încurajeze pe mamă, ceea ce influen ează pozitiv atât rela ia dintre
părin i cât şi rela ia dintre tată şi copil; creşte sentimentul responsabilită ii tatălui
fa ă de familie;
- se evită infec iile intraspitaliceşti. Cu cât un spital este mai mare, cu atât aceste
infec ii sunt mai frecvente şi pot fi evitate mai greu.
În multe spitale din ara noastră, după naştere, nou-născutul şi mama sunt duşi în
saloane diferite şi mama îşi vede copilul numai în timpul alăptării. Mul i medici şi psihologi
consideră că pentru dezvoltarea armonioasă a copilului este foarte important contactul
corporal cu mama. Din această cauză în unele spitale nou-născutul rămâne în acelaşi salon cu
 14

mama; aceasta este încurajată să îl ia cât mai des în bra e, să-l pună lângă ea în pat, pentru ca
contactul dintre ei să aibă o durată cât mai lungă.
La multe femei, la câteva zile după naştere se produce o uşoară reac ie depresivă.
Psihanaliştii explică depresia printr-o pierdere reală sau imaginară (doliul este depresia
datorată pierderii unui membru al familiei. Pierderile materiale sau insuccesele pot produce de
asemenea depresie). Reac ia depresivă de după naştere se explică prin pierderea sarcinii, adică
ceva ce inea de femeie se înstrăinează de ea. Men inerea copilului lângă mamă ameliorează
această stare (Munteanu, 1998, p. 88 – 100).

PROBLEME PSIHOLOGICE ÎNTALNITE LA GEMENI

Gemenii sunt de două feluri: monozigo i sau univitelini (dintr-un singur ou; vitelus în
latină înseamnă “bănu ul” din ou) şi dizigo i sau bivitelini.
Gemenii monozigo i sunt rezultatul diviziunii unui singur ou (zigot), care s-a format
dintr-un ovul şi un spermatozoid. În acest fel se formează doi copii care au acelaşi echipament
genetic. Gemenii dizigo i sunt rezultatul fecundării a două ovule cu doi spermatozoizi. Ei
sunt fra i şi surori născu i în acelaşi timp.
Gemenii monozigo i sunt întotdeauna de acelaşi sex. Ei sunt atât de asemănători încât
pot fi considera i un individ în două exemplare. Cei dizigo i pot fi de acelaşi sex sau de sexe
diferite. Ei nu seamănă mai mult decât fra ii obişnui i.
Uneori se nasc 3 - 4 sau şi mai mul i copii deodată. Între ei pot fi şi mono - şi dizigo i.
Sunt cazuri în care gemenii au organismele neseparate. Aceştia se numesc gemeni siamezi. Ei,
pe cât posibil, sunt separa i.
Gemenii monozigo i nu seamănă numai fizic. Dezvoltarea lor psihomotorie se
desfăşoară asemănător. Ei încep să meargă şi să vorbească aproape deodată. Maturizarea
sexuală se produce aproape în acelaşi timp. Inteligen a lor se află la aproape acelaşi nivel. Ei
seamănă mult afectiv şi temperamental. Sunt receptivi la boli asemănătoare; chiar şi data
decesului este mai apropiată decât în cazul gemenilor dizigo i (Seamon şi Kenrick, 1992, p.
468; Oancea-Ursu, 1998; Şchiopu, Verza, 1995, p. 63).
Rela iile dintre gemeni – mai ales dintre cei monozigo i – se deosebesc de rela iile
obişnuite dintre fra i. Ei sunt aproape tot timpul împreună, sunt îmbrăca i aproape la fel, au
aceleaşi preocupări. Rela iile intense dintre gemeni pot avea efecte negative asupra dezvoltării
lor psihosociale. Dintre efectele negative men ionăm:
- formarea cu întârziere a limbajului (gemenii se joacă tot timpul împreună, comunică între
ei, şi din această cauză simt mai pu in nevoia de a comunica cu al ii (Luria, după Mérei,
V. Binét, p. 53);
- uneori (din aceleaşi motive) au greută i în stabilirea rela iilor interpersonale cu al i copii;
- fiind aproape tot timpul împreună, au greută i în formarea imaginii de sine şi a identită ii
personale. Ei nu devin un „Eu” în opozi ie cu cei din jur, ci din Eul lor face parte şi
fratele. Sunt „întregi” şi se simt bine numai dacă sunt împreună.

Părin ilor care au gemeni este bine să li se recomande să nu sublinieze asemănarea

copiilor prin îmbrăcăminte identică şi să evite ca gemenii să fie tot timpul împreună. Este bine
ca uneori să fie despăr i i: unul merge la plimbare cu tata, celălalt rămâne cu mama; în
vacan ă merg pe rând la bunici. La grădini ă şi şcoală este recomandabil să nu stea unul lângă
celălalt (eventual să fie chiar în grupe / clase diferite, ca să înve e să stabilească independent
rela ii cu al i copii).
 15

Asemănarea dintre gemenii monozigo i este mare numai dacă ei sunt sănătoşi.
Gemenii, atât cei mono- cât şi cei dizigo i, uneori ridică probleme medicale grave. În timpul
dezvoltării intrauterine, din cauza pozi iei în uter, este posibil ca unul să se dezvolte bine, iar
celălalt deficitar. Deşi zestrea genetică a fost aceeaşi, unuia mediul uterin i-a oferit condi ii
bune, celuilalt nu. Din aceste motive este posibil ca unul dintre gemeni să fie sănătos şi
celălalt bolnav şi în situa iile de acest fel ei nu mai seamănă atât de mult nici fizic, nici
intelectual, nici temperamental.

PRIMUL AN DE VIA (PERIOADA DE SUGAR)

1. Copilul prematur
2. Dezvoltarea motricit ii
3. Dezvoltarea cognitiv
a) Senza iile şi percep iile sugarului
b) Dezvoltarea limbajului
c) Dezvoltarea inteligen ei
4. Teoria ataşamentului
a) Concep iile lui Freud, Harlow şi Bowlby privind ataşamentul
b) Formele ataşamentului
c) Importan a ataşamentului pentru dezvoltarea individului
5. Institu ionalizarea în primul an de via

1. Copilul prematur

Majoritatea copiilor născu i la termen (9 luni) au greutatea în jur de 3500 gr. băie ii şi
3300 gr. feti ele şi lungimea de aproximativ 50 cm. Aceşti copii se numesc eutrofici
(Şchiopu, Verza, 1995, p. 68).
Prematurul este un nou-născut viu a cărui greutate la naştere este egală sau mai mică
de 2500 grame, indiferent de durata gesta iei. Prematurii pot fi:
- nou-născu i înainte de termen;
- nou-născu i la termen, dar cu o greutate mai mică de 2500 grame (distrofie
prenatală) (Arcan, Ciumăgeanu, 1980, p. 253).
Dintre cauzele prematurită ii men ionăm bolile mamei din timpul sarcinii, subnutri ia,
alcoolismul, stresurile. Aproximativ 13-14% dintre nou-născu i sunt prematuri (Miron ov-
uculescu, Predescu, Oancea, 1986, p. 37-38).
După naştere unii copii prematuri sunt plasa i în incubator. Acesta este un mediu de
via ă nenatural (cu lumină şi zgomot în exces) care împiedică contactul corporal cu mama.
Prematuritatea poate fi înso ită de tulburări fiziologice (leziuni ale creierului). Lipsa
contactului corporal cu mama şi aceste tulburări pot avea consecin e de durată atât asupra
copilului cât şi asupra mamei.
Unele mame au sentimente de culpabilitate, sunt anxioase, nesigure, ceea ce poate
genera o atitudine de hiperprotec ie. Ele vor urmări dezvoltarea copilului cu prea multă
anxietate, se sperie de încercările lui de a deveni independent (de a merge singur, de a fi dat la
grădini ă sau şcoală). Aceşti copii rămân mult timp dependen i de mamă.
Sunt mame care nu suferă din cauza separării de copil. Ele pot avea impresia că
sugarul este un “străin”. Multe dintre aceste mame, după ce îl duc acasă, devin indiferente,
dezinteresate de copil, îl îngrijesc fără să îi ofere căldura afectivă necesară.
 16

Prematuritatea uneori are efecte negative asupra dezvoltării copilului. Dezvoltarea

psihomotorie poate fi încetinită (copilul merge şi vorbeşte mai târziu), întârziere ce se poate
recupera până la vârsta de 3-5 ani. La vârste mai mari unii dintre aceşti copii vor fi
neîndemânatici, labili afectiv. La vârsta şcolarizării unii dintre ei au greută i în însuşirea scris-
cititului şi a calculului aritmetic (Lăzărescu, 1986, p. 162; Seamon, Kenrick, 1992, p. 386).

2. Dezvoltarea motricit ii

Dezvoltarea motricită ii este dependentă în mare măsură de maturizarea sistemului

nervos, osos şi muscular. Succesiunea achizi iilor este programată ereditar. Dezvoltarea
motorie se realizează în aceeaşi ordine la to i copiii. Momentul apari iei anumitor mişcări
depinde de condi iile externe: alimenta ie, factorii care influen ează sănătatea, rela ia afectivă
cu mama (copiii hospitaliza i se dezvoltă mai încet), posibilitatea de exersare (De exemplu, în
unele zone copiii sunt înfăşa i foarte strâns şi nu au posibilitatea să îşi mişte picioarele. Ei se
dezvoltă motor mai încet).
În continuare vom aminti cele mai importante achizi ii motorii şi legătura lor cu
dezvoltarea psihică.
Pozi ia şezând . Copilul la vârsta de 3 - 4 luni şade rezemat numai aproximativ 1
minut. La 6 luni şade rezemat un timp mai îndelungat. La 9 -10 luni şade bine singur, se joacă
în această pozi ie. Pozi ia şezândă influen ează pozitiv dezvoltarea psihică deoarece în această
pozi ie câmpul vizual se lărgeşte, copilul are posibilitatea de a dobândi numeroase informa ii
despre mediu.
Târârea. Copilul se târăşte bine la 8 luni. În acest fel el dobândeşte o oarecare
independen ă motorie.
Mersul. La 10 luni copilul stă singur în picioare, sprijinindu-se de mobilă; la 11 luni
merge sus inut; la aproximativ 16 luni merge singur.
Prehensiunea (prinderea obiectelor). Copilul întinde mâna să prindă obiectele la 4-5
luni. El reuşeşte să prindă obiectele corect, cu opozi ia policelui la 10 luni. Prehensiunea are
un rol esen ial pentru îmbogă irea cunoştin elor referitor la obiecte (Chiriac, Chi u, 1977).

3. Dezvoltarea cognitiv

a) Senza iile şi percep iile sugarului

Copilul nou-născut are senza ii variate.
Sim ul gustativ, cu rol în hrănire, este bine dezvoltat de la naştere. Gustul dulce
produce plăcere, acrul şi amarul neplăcere. Senza iile cutanate şi de durere sunt prezente de
asemenea de la naştere. La stimulii auditivi nou-născutul reac ionează global, prin tresărire.
Vederea este incomplet dezvoltată la naştere. Reflexele pupilare, urmărirea vizuală a
obiectelor, convergen a globilor oculari se perfec ionează în primele luni.
Sugarul, chiar şi nou-născutul, nu are numai senza ii, ci şi percep ii.
Unii cercetători au dovedit faptul că nou-născutul, după numai 10 minute de la naştere,
localizează sunetele (întoarce capul în direc ia din care vine sunetul; localizarea sunetelor
este o percep ie, şi nu doar o senza ie, deoarece presupune compararea intensită ii sunetelor
din cele două urechi).
Sugarul de una-două săptămâni percepe distan a şi adâncimea. Nou-născutul de
două săptămâni face gesturi de apărare dacă un obiect se apropie brusc de fa a sa, ceea ce
dovedeşte perceperea modificării distan ei (Seamon, Kenrick, 1992, p. 388).
Un cercetător, Fantz, şi-a propus să studieze preferin ele vizuale ale sugarilor. El a
arătat sugarilor de una-două luni diferite imagini şi a măsurat timpul cât le-au privit. El a
constatat că sugarii manifestă o preferin ă înnăscută pentru stimulii complecşi, organiza i într-
 17

un model. Dintre stimulii complecşi, cea mai mare atrac ie o exercită figura umană. Preferin a
pentru figura umană are un rol adaptativ, fiind importantă pentru stabilirea rela iilor afective
(Hayes, Orrell, 1997, p. 47)
Nu se ştie prea bine cum recep ionează nou-născutul informa iile despre mediu. Se
presupune că pentru el mediul extern este format din tablouri care apar şi dispar. Nou-născutul
nu face diferen iere între el şi lumea din jur (a-dualism) şi nu diferen iază obiectele din jur.

b) Dezvoltarea limbajului
Primele sunete emise de sugar înso esc respira ia, sughi ul, plânsul. După luna a treia
sugarul emite serii de sunete, adică gângureşte. În primele luni de via ă to i copiii emit cu
mult mai multe foneme decât există în limba vorbită de cei din jur. Sunetele apar în aceeaşi
ordine, indiferent de limba vorbită de familie. Emiterea primelor sunete nu se datorează
imita iei, învă ării, ci maturizării sistemului nervos şi sistemului fonator.
Gânguritul nu este comunicare propriu-zisă. Copiii gânguresc şi atunci când sunt
singuri. Şi copiii surzi gânguresc, deşi mai târziu nu vor vorbi.
Cercetătorii pot studia sunetele emise de nou-născu i, dar ei şi-au pus şi problema:
cum recep ionează sugarii sunetele, diferen iază sau nu fonemele. Cum s-ar putea afla, dacă
un sugar de 6 săptămâni diferen iază sau nu silaba “ba” de “pa”?
Psihologii au observat că sugarii care au în gură o suzetă îşi mişcă buzele în continuu.
În momentul în care ei recep ionează un stimul neobişnuit (aud un zgomot sau văd pe cineva),
mişcările devin mai rapide. Pornind de la această observa ie a fost făcută o suzetă specială
care înregistrează viteza mişcării buzelor. Atunci când copilului i se spune de exemplu silaba
“ba”, mişcările gurii devin mai rapide. Dacă se repetă silaba, mişcările devin mai lente, pentru
că se produce habituarea (obişnuirea) cu stimulul. Dacă se schimbă brusc silaba, şi se
pronun ă “pa-pa”, mişcările devin din nou mai rapide, ceea ce dovedeşte faptul că sugarul
diferen iază aceste silabe. Mişcările de supt sunt influen ate şi de pronun area unor foneme
inexistente în limba vorbită de părin ii copilului, şi pe care părin ii nu le diferen iază (Eimas
etc., după Seamon, Kenrick, 1992, p. 388).
Aceste cercetări au dovedit faptul că to i copiii, în primele luni de via ă, diferen iază
prin auz cu mult mai multe foneme decât există în limba vorbită de cei din jur. Se pare că
există o capacitate înnăscută de a emite şi diferen ia sunetele. Până la vârsta de un an copilul
va pierde capacitatea de a diferen ia fonemele inexistente în limba vorbită de părin ii săi.
La vârsta de 5-6 luni apare lala iunea. În această perioadă copilul începe să imite
sunetele auzite, şi sunetele nespecifice limbii materne dispar din repertoriul său fonetic. (din
această cauză se înva ă aşa de greu fonemele unei limbi străine).
La 8-9 luni, prin repetarea silabelor se formează primele cuvinte (mama, papa, tata),
care nu au încă semnifica ie. Foarte mul i părin i au impresia că aceste silabe au semnifica ie
şi prin reac iile lor afective stimulează copilul să le repete. De exemplu, copilul spune
întâmplător mama. Mama merge la el, se bucură, îi vorbeşte şi copilul înva ă că dacă spune
mama se întâmplă ceva plăcut (reflex condi ionat). După un timp el va asocia cuvântul
“mama” cu persoana.
În general la 11-12 luni copilul pronun ă primele dou -trei cuvinte cu sens. Aceste
cuvinte au valoare de propozi ie. “Mama” poate să însemne: “uite-o pe mama”, “vreau să
vină mama aici” etc. Prin cuvântul “papa” copilul poate să spună “mi-e foame” sau “pe masă
este mâncare”. Printr-un singur cuvânt copilul exprimă o propozi ie.
La sfârşitul primului an copilul în elege mai mult decât poate să spună, adică
vocabularul pasiv este mai bogat decât cel activ (Chiriac, Chi u, 1977).
 18

Interac iunea dintre părin i şi copii, în primele luni de via ă se bazează pe

comunicarea nonverbal adică pe gesturile, mimica, vorbele mamei (neîn elese de copil),
respectiv reac iile copilului. Dintre acestea o semnifica ie deosebită o are zâmbetul.
Zâmbetul este o reac ie înnăscută cu o mare valoare adaptativă. Dovezi ale
caracterului înnăscut al zâmbetului sunt faptul că sugarii zâmbesc încă din prima lună de via ă
sau observa iile făcute pe copii orbi şi surzi din naştere, care, în ciuda marelui lor handicap
senzorial şi a posibilită ilor reduse de a ob ine informa ii externe, zâmbesc (Eibl-Eibesfeldt,
după Seamon, Kenrick, 1992, p. 392).
Zâmbetul are o valoare adaptativă deoarece, deşi copilul foarte mic încă nu îşi
recunoaşte părin ii, aceştia au impresia că el le zâmbeşte şi reac ionează pozitiv: îi acordă
aten ie, îi vorbesc, se joacă cu el, ceea ce are efecte favorabile asupra stării afective şi
dezvoltării copilului.
Încă de la naştere se poate observa un zâmbet spontan. Nou-născutul zâmbeşte şi în
absen a unor stimuli externi. În a doua lună zâmbetul dobândeşte un caracter social, dar
neselectiv. Sugarul zâmbeşte mai ales în prezen a oamenilor sau a unor obiecte care seamănă
cu o figură umană (păpuşă, desen care reprezintă fa a umană). El zâmbeşte neselectiv, oricui.
În luna a V-a – a VI-a apare zâmbetul social, selectiv. Acum copilul recunoaşte persoanele
familiare şi le zâmbeşte mai mult decât necunoscu ilor (Gerwitz, după Seamon şi Kenrick,
1992, p. 393).
Alte modalită i de comunicare non-verbală utilizate de copil sunt plânsul, gesturile
(întinderea bra elor pentru a fi luat în bra e), contactul vizual cu părin ii.

c) Dezvoltarea inteligen ei
Cea mai complexă şi mai larg acceptată teorie a inteligen ei este teoria elaborată de
Jean Piaget. Bineîn eles şi teoria sa, ca şi celelalte teorii, a fost criticată, completată,
îmbunătă ită, dar nimeni nu a negat-o. În acest curs vom prezenta dezvoltarea inteligen ei pe
baza teoriei lui Piaget.

Înainte de a vorbi despre inteligen a sugarului vom explica no iunile fundamentale folosite de Piaget:
schemă, opera ie, inteligen ă, asimilare, acomodare.
Schema este o reac ie sau o ac iune care poate fi transferată sau generalizată în numeroase situa ii
asemănătoare. Ex. schema prehensiunii (prinderii) este folosită de copil pentru a prinde numeroase
obiecte diferite (jucării, biberon, sfoara cu care trage jucăria) – deci reac ia poate fi generalizată.
Schema adunării constă în reunirea oricăror obiecte (copilul adună be işoare, cuburi, mere etc.).
Schema adunării la început se realizează pe plan concret, sub forma unei ac iuni: copilul pune la un loc
diferite obiecte. Cu timpul schema se interiorizează şi el nu mai trebuie să pună obiectele reale la un loc
ci poate să-şi imagineze ac iunea. În acest fel el poate să adune nu numai obiecte reale ci şi obiecte
inexistente (dinozauri). El reuşeşte să realizeze opera ii mintale.
Opera ia mintal este o ac iune interiorizată prin care se realizează o modificare posibilă a realului.
Opera ia este o ac iune interiorizată pentru că se formează după ce ac iunile respective au fost efectuate
în mod real. Ex. clasificarea unor no iuni este posibilă pentru că anterior copilul a clasificat, a grupat de
multe ori jucării. Opera iile mintale sunt reversibile deoarece copilul ştie că poate reveni pe plan mintal
la punctul ini ial şi poate să facă o altă opera ie. După ce a adunat două numere poate să le scadă, dacă a
elaborat o ipoteză o poate pune la o parte şi poate formula alta.
Opera iile sunt de două feluri: concrete şi formale. Opera iile concrete se aplică obiectelor şi
imaginilor mintale (ex. clasificarea obiectelor după diferite criterii sau serierea, ordonarea lor după
mărime). Acestea sunt opera ii deoarece ac iunea nu se desfăşoară numai cu obiectele ci şi pe plan
mintal.
Opera iile formale se aplică unor propozi ii – de ex. ra ionamentele deductive şi inductive, clasificarea
no iunilor, ordonarea conceptelor în piramida no iunilor.
Între schemele şi opera iile de care dispune individul se stabilesc diferite rela ii. Ex. copilul vede un
obiect, întinde mâna, prinde obiectul şi îl scutură. În acest caz se coordonează schema prehensiunii şi
scuturării. Extragerea radicalului implică coordonarea opera iilor de adunare, înmul ire, scădere. Prin
coordonare mai multe scheme sau opera ii fuzionează într-o schemă sau opera ie complexă.
 19

Pentru Piaget inteligen a este o formă a adaptării la mediu (alături de adaptarea biologică). Adaptarea
implică o rela ie între subiect şi mediu. Această rela ie se realizează prin asimilare şi acomodare.
Prin asimilare se în elege cuprinderea unor obiecte sau cunoştin e noi într-o schemă sau opera ie. De
ex. la început copilul scutură întâmplător o jucărie care produce zgomot. Pe urmă el asimilează în
schema de a scutura şi alte obiecte şi scutură biberonul, farfuria … pentru a produce zgomot. După ce a
învă at schema adunării numerelor naturale copilul poate asimila în această schemă şi numerele
negative, frac iile, simbolurile algebrice. Dar adunarea frac iilor nu se realizează exact ca şi adunarea
numerelor naturale. De aceea schema trebuie să se modifice, adică să se producă acomodarea. Prin
acomodare în elegem modificarea unei scheme sau opera ii în func ie de noile condi ii (Popescu-
Neveanu, 1978, p. 64, 498, 636).

Prima etapă a dezvoltării inteligen ei este etapa senzorio-motorie. Aceasta durează de

la naştere până la aproximativ 18-24 luni. Se numeşte astfel deoarece în această perioadă
copilul ob ine informa ii despre mediu prin sim uri şi reac ionează predominant motor (prin
mişcări). Piaget a identificat în cadrul acestei etape 6 stadii:
1) primul stadiu durează până la vârsta de o lună şi este stadiul reflexelor înn scute.
Cel mai important reflex este cel al suptului. Deşi înnăscut, modul în care se realizează actul
reflex suferă modificări, îmbunătă iri datorită exerci iului func ional.
2) Stadiul reac iilor circulare primare (1- 4 luni). Reac ia circulară este un
comportament prin care se reproduce activ un rezultat ob inut întâmplător (Piaget, 1965, p.
147). Ex. copilul vede un obiect şi îl apucă, la început întâmplător. Mai târziu, dacă vede un
obiect apropiat, îl apucă, adică reproduce activ schema. Dar el nu caută obiecte pentru a le
apuca, adică nu ac ionează inten ionat. Reac iile circulare din acest stadiu se caracterizează
prin lipsa inten ionalită ii. Copilul nu ac ionează pentru a atinge un scop, ci întâmplător.
3) Stadiul reac iilor circulare secundare (4-6 luni). În acest stadiu copilul repetă
oarecum inten ionat gesturile care anterior au produs efecte interesante. Copilul încă nu e
capabil să aplice cele cunoscute în situa ii noi.

Piaget a folosit metoda clinică, adică el a observat foarte minu ios, timp de ani de zile, dezvoltarea celor
trei copii ai săi. El şi-a elaborat teoriile pornind de la aceste observa ii. În cartea sa, “Naşterea
inteligen ei la copil” (1973, p. 208), descrie astfel comportamentul fiului său:
“La 0; 6 (0), Laurent apucă, îndată ce vede, o cutie mare de pastile, pe care nu o cunoştea. O priveşte
doar în treacăt, dar se serveşte imediat de ea pentru a o freca de marginile leagănului, apoi o trece dintr-
o mână în alta şi freacă cutia de partea opusă a leagănului.
La ); 6(1) 1 , el apucă o jucărie nouă…priveşte obiectul o bună bucată de timp, îl trece dintr-o mână în
alta…îl zgâl âie, îl freacă de marginile leagănului etc.
La 0; 6(7), …el nu priveşte mai mult de o clipă la un pinguin cu picioarele lungi şi cu capul mobil;
deodată, Laurent îl loveşte, îl freacă de marginea leagănului etc., fără a se sinchisi din ce capăt l-a
apucat. Diverse bibelouri au aceeaşi soartă: le apucă cu o mână şi le loveşte cu cealaltă”.

După cum arată Piaget (1973, p. 209): “În prezen a obiectelor noi, copilul nu
cercetează încă prin ce sunt ele noi, ci se mul umeşte să le folosească imediat sau după o
scurtă pauză ca “aliment” pentru conduitele sale obişnuite. Aşadar, el generalizează pur şi
simplu schemele pe care le posedă, folosindu-le”.
4) În al patrulea stadiu se realizează coordonarea schemelor secundare şi aplicarea
lor la situa ii noi (7-10 luni). În acest stadiu apar elemente de inten ionalitate, adică scopul se
conturează înaintea utilizării mijloacelor. Copilul încă nu e capabil să inventeze noi mijloace
de ac iune, el utilizează mijloacele împrumutate de la schemele de ac iune cunoscute
(apucarea, balansarea, frecarea, tragerea obiectelor) pentru a atinge anumite scopuri.
“La 0; 8(20), Jacqueline caută să apuce un port igaret pe care i-l prezint. Îl bag între şnururile
încrucişate care leagă păpuşile ei de capotă. Ea încearcă să-l atingă direct. Întrucât eşuează, caută
imediat şnururile….le trage, le scutură etc. …Port igaretul cade, şi ea îl ia….

1
Cifrele indică vârsta copilului: 0 ani, 6 luni, o zi
 20

La 0; 9(2), Jacqueline caută să apuce direct ră uşca ei de celuloid, al cărei cap îl introduc între şnururile
răsucite despre care am vorbit. Întrucât nu reuşeşte, apucă cele două şnururi, fiecare cu o mână, şi
trage…până ce cade ră uşca……..
Mijlocul la care recurge Jacqueline este, fireşte, împrumutat de la schemele reac iilor sale circulare
anterioare, dar actul de inteligen ă a constat tocmai în a găsi mijlocul bun fără a se limita să repete ceea
ce făcuse cu pu in înainte” (Piaget, 1973, p. 226).
“La 0; 8(29), Larent se amuza cu o cutie, pe care i-o iau din mână pentru a o băga sub o pernă. Dacă cu
patru zile mai înainte el nu reac iona deloc într-o situa ie analoagă, de data aceasta el apucă perna…
La fel, la 0; 9(17), Laurent ridică o pernă pentru a căuta un port igaret. Când obiectul este în întregime
ascuns, Laurent ridică ecranul şovăitor, dar când apare un capăt al port igaretului, copilul îndepărtează
cu o mână perna şi cu cealaltă încearcă să degajeze obiectul. Actul de a ridica ecranul este deci în
întregime distinct de acela al apucării obiectului dorit şi constituie un “mijloc” autonom, derivat, fără
îndoială, din actele analoage (înlăturarea obstacolului, deplasarea şi respingerea corpurilor care
reprezintă o barieră etc.)” (idem, p. 234).

După cum am văzut în ultimul exemplu, în acest stadiu copilul începe să caute
obiectul ascuns. Până la vârsta de 7-8 luni pentru copil obiectele au o existen ă situa ională.
Dacă sugarul doreşte să apuce o jucărie şi noi o acoperim cu ceva, el retrage mâna, ca şi cum
jucăria ar fi dispărut (nu îşi dă seama că obiectul există şi atunci când nu îl vede).
După 7-8 luni el încearcă să dea la o parte obiectul cu care am acoperit jucăria, ceea ce
arată că pentru el obiectele au devenit permanente. El ştie că obiectele există şi dacă nu sunt
văzute. Spunem că în jurul vârstei de 8 luni se formează schema obiectului permanent
5) Stadiul reac iilor circulare ter iare (11-18 luni). În acest stadiu copilul începe să
inventeze noi mijloace de ac iune, face diferite încercări pentru a solu iona unele probleme
(vom prezenta exemple la etapa antepreşcolară).

4. Teoria ataşamentului

a) Concep iile lui Freud, Harlow şi Bowlby privind ataşamentul

Dezvoltarea individului depinde în mare măsură de modul în care se stabilesc primele
rela ii dintre el şi cei din jur, în special cu mama. Leg tura afectiv stabil dintre copil şi o
persoan cu care interac ioneaz se numeşte ataşament. Psihologii au făcut numeroase
observa ii şi experimente privind ataşamentul, au identificat mai multe forme ale
ataşamentului şi au determinat consecin ele acestora asupra dezvoltării individului.
S. Freud a explicat ataşamentul sugarului fa ă de mama sa prin faptul că mama este
cea care îi satisface o trebuin ă fundamentală: trebuin a de hrană. Această presupunere a fost
infirmată de cercetările realizate de H. Harlow.

Subiec ii experimentelor lui Harlow au fost pui de maimu ă Rhesus. Puii au fost separa i de mama lor la
câteva ore după naştere şi au fost duşi într-o încăpere în care se aflau două „mame”: un manechin
acoperit cu un material moale şi un alt manechin făcut din sârmă, pe care se afla biberonul din care erau
hrăni i puii. Cercetătorii au fost interesa i de timpul petrecut de puii de maimu ă pe corpul celor două
„mame”. Puii au petrecut mult mai mult timp cu „mama” acoperită cu materialul moale, deşi „mama”
din sârmă era cea care oferea hrana. Concluzia lui Harlow a fost că pentru stabilirea ataşamentului este
mai important contactul corporal decât hrana. Senza iile tactile produse de contactul corporal au efect
de liniştire şi creează un sentiment de securitate (Acest experiment este descris detaliat de H. Eysenck şi
M. Eysenck în cartea Descifrarea comportamentului uman, p. 87).

Cercetările privind ataşamentul au fost dezvoltate de J. Bowlby. El defineşte

ataşamentul ca rela ia afectiv primar dintre copil şi îngrijitor (de regulă mama, dar
poate fi şi tatăl, bunica). Comportamental, ataşamentul se manifestă prin căutarea proximită ii
şi a contactului cu persoana numită figură de ataşament, mai ales în momentele de dificultate
 21

(după A. Muntean, 2006, p. 194). Rela ia de ataşament dintre copil şi adult se formează în mai
multe etape.
- Perioada pre-ataşament, de la naştere până la 6 săptămâni: sugarului îi face plăcere să fie
împreună cu alte persoane (preferă oamenii altor stimuli), dar nu manifestă neplăcere dacă
este îngrijit de o persoană străină;
- Perioada de formare a ataşamentului (6 săptămâni – 6 / 8 luni): copilul reac ionează diferit
în prezen a persoanelor cunoscute decât în prezen a străinilor. La vârsta de 6 / 7 luni
manifestă teamă în prezen a oamenilor sau obiectelor necunoscute.
- Perioada ataşamentului evident (6 / 8 luni – 18 / 24 luni); principala caracteristică a acestei
etape este anxietatea de separare („angoasa de la 8 luni”). Dacă persoana de care copilul
este ataşat primar pleacă chiar pentru o perioadă scurtă de timp, el manifestă
nemul umire, nelinişte, teamă. Această reac ie se poate explica prin formarea schemei
obiectului permanent. Copilul ştie că obiectele există şi atunci când nu sunt prezente.
Totodată el în elege că mama există şi atunci când nu este văzută. Dacă mama lipseşte mai
mult timp, copilul devine neliniştit. Când ea revine, copilul cere să fie luat în bra e. Cu
timpul copilul începe să aibă curajul de a se îndepărta de mamă, în încercările sale de a
explora mediul. Dar din când în când el revine la mamă; prezen a ei, faptul că o regăseşte
îi oferă copilului sentimentul de securitate necesar pentru a porni în noi „călătorii”.
- Perioada ataşamentului atent (de la vârsta de 2 ani până spre 4 / 5 ani). Copilul se
îndepărtează tot mai frecvent de mamă, dar din când în când fie copilul, fie mama
restabileşte legătura. Copilul acceptă despăr irile temporare de mamă, dar uneori
„negociază”: „po i să pleci, dar să îmi aduci...”.

b) Formele ataşamentului
Teoria ataşamentului a fost dezvoltată de Mary Ainsworth. Cercetătoarea a elaborat o
metodă experimentală pentru depistarea tipului de ataşament, metodă numită „situa ie
neobişnuită”. Scopul principal al experimentului este de a observa modul în care reac ionează
copilul în prezen a unei persoane străine.

Experimentul se desfăşoară într-un laborator şi are 8 etape:

1. Mama şi copilul intră în laboratorul în care sunt multe jucării.
2. După aproximativ 3 minute intră o persoană străină, discută pu in cu mama, încearcă să
interac ioneze cu copilul (îi vorbeşte, îi oferă jucării).
3. Mama pleacă din încăpere, copilul rămâne cu persoana străină.
4. Persoana străină pleacă şi copilul rămâne singur câteva minute.
5. Mama se întoarce.
6. Mama pleacă din nou.
7. Intră persoana străină.
8. Intră şi mama.
Cercetătorul observă modul în care reac ionează copilul la plecarea mamei şi la prezen a persoanei
străine.

După observarea unui mare număr de copii de 12 luni au fost descrise 4 tipuri de
ataşament: ataşamentul puternic şi 3 forme de ataşament slab.
1. Ataşament puternic / securizant. În prezen a mamei copilul se joacă liniştit şi
reac ionează pozitiv la prezen a unui străin. Atunci când mama pleacă devine foarte
neliniştit, şi străinul nu poate să îl consoleze. Când mama se întoarce şi îl ia în bra e,
se linişteşte repede. Majoritatea copiilor (aproximativ 65%) reac ionează în acest fel.
2. Ataşament slab / evitant. La plecarea mamei unii din aceşti copii devin nelinişti i, dar
străinul reuşeşte să îi consoleze. Când mama se întoarce, copilul nu merge la ea; nu
opune rezisten ă dacă mama se apropie, dar el nu ini iază stabilirea legăturii. Mama şi
 22

străinul sunt trata i la fel. Aproximativ 23% dintre copii prezintă acest tip de
ataşament.
3. Ataşament slab / ambivalent. Copilul nu se îndepărtează de mama; el pare a fi anxios
şi în prezen a ei. Când mama pleacă devine foarte neliniştit, dar nu se linişteşte când
mama revine. Caută proximitatea mamei, dar se opune când ea încearcă să îl
consoleze. Cere să fie luat în bra e, dar imediat după aceea vrea să fie lăsat jos. După
întoarcerea mamei nu reîncepe jocul, ci o priveşte cu anxietate. Aceasta este reac ia a
aproximativ 12% din copii.
4. Ataşament slab / dezorganizat. Copilul are un comportament dezorganizat în stările
de tensiune. Se apropie de mamă fără să o privească; ipă la plecarea mamei, dar nu
se apropie de ea când se întoarce. Unii copii devin chiar bloca i sau dezorienta i în
prezen a mamei.

Psihologii au făcut cercetări pentru a depista factorii care conduc la aceste diferen e
între tipurile de ataşament. S-a stabilit că îngrijirea corectă şi afec iunea nu sunt suficiente. Un
factor important este modul în care se stabilesc rela iile dintre mamă şi copil. Ataşamentul
devine puternic dacă mama în elege uşor semnalele emise de copil şi răspunde adecvat şi
repede acestora. Mamele copiilor cu un ataşament slab / evitant, chiar dacă îşi îngrijesc corect
copilul, nu sunt accesibile psihologic pentru el; multe din aceste mame sunt depresive şi nu
reac ionează afectiv la necesită ile copilului. Mamele copiilor cu ataşament slab ambivalent
sau dezorganizat sunt inconsecvente, inconstante (după Iacob L., 2003, p. 7 - 9).

c) Importan a ataşamentului pentru dezvoltarea individului

Numeroase cercetări şi-au propus să afle care sunt consecin ele întreruperii rela iei de
ataşament în primii ani de via ă sau să eviden ieze rela iile dintre tipurile de ataşament la
vârstă mică şi caracteristicile personalită ii şi a comportamentului la vârste mai mari. În
continuare prezentăm rezultatele unor cercetări reprezentative pentru acest domeniu.

Psihologii (Spitz, Bowlby) au studiat modul în care reac ionează copiii cu vârstele
cuprinse între 6 luni (adică după stabilirea rela iei de ataşament) şi 6 ani dacă sunt separa i de
părin i, de exemplu dacă sunt interna i la spital. În această situa ie mul i copii ajung în starea
numită depresie anaclitic . Copiii interna i trec prin mai multe etape (după Ranschburg,
1998, p. 167):
- prima etapă, care durează câteva zile, este cea de protest împotriva separării: copilul
plânge mult, este chiar furios;
- a doua etapă (cu o durată de câteva săptămâni) este caracterizată prin disperare: copilul
plânge mai rar, dar devine pasiv, retras; stă în pat cu o privire pierdută, nu este interesat de
nimic, nu doarme bine, nu mănâncă, slăbeşte, se îmbolnăveşte frecvent; acestea sunt
semnele lipsei de speran ă, a stării de depresie;
- în a treia etapă copilul nu mai este atât de apatic, începe să manifeste interes fa ă de
mediu. Pare a fi mai pu in trist, depresiv, devine mai prietenos cu persoanele care îl
îngrijesc, dar devine tot mai pu in interesat de mama sa, atunci când îl vizitează. Nu îi mai
cere să îl ia acasă, se bucură numai de cadourile pe care le primeşte. Este etapa
indiferenţei: copilul rupe legătura afectivă cu mama sa.
Dacă separarea de mamă nu are o durată mai lungă de 3 – 5 luni, sau dacă copilul este luat în
îngrijire de o persoană care îi oferă afec iune, aceste simptome dispar. Dacă separarea de
mamă ine mai mult de 6 luni, copilul va avea toată via a probleme în stabilirea / men inerea
rela iilor afective. Chiar dacă reuşeşte să se ataşeze din nou de părin i sau de cei care îl
îngrijesc, el devine vulnerabil, adică dacă va suferi o nouă pieredere (fiind părăsit de un
 23

prieten / prietenă, prin decesul unei persoane la care ine etc.) va avea tendin a să reac ioneze
printr-o gravă depresie.

Rela ia dintre tipurile de ataşament şi dezvoltarea personalită ii a fost studiată de

Sroufe.
A. Sroufe a stabilit că acei copii care la 12 luni manifestau un ataşament puternic, securizant, la 3 ani şi
6 luni au fost mai activi, mai curioşi şi stabileau mai uşor rela ii cu cei de aceeaşi vârstă, cât şi cu
educatoarele, decât copiii cu un ataşament slab.
Acelaşi autor, în cadrul uni alt experiment, a stabilit tipul de ataşament pentru 32 de copii la vârsta de
12 luni. Atunci când copiii au împlinit 10 ani, pentru ei a fost organizată o tabără de vară. Observând
rela iile interpersonale dintre copii şi modul în care au interac ionat cu adul ii din tabără, s-a stabilit că
dintre cei 8 copii cu ataşament slab / evitant 5 au prezentat fie izolare socială, fie comportamente bizare.
Dintre cei 8 cu ataşament slab / ambivalent 4 au avut un comportament pasiv, 3 au fost hiperactivi şi
unul era agresiv. Cei 16 copii cu ataşament puternic erau mai independen i, mai sociabili şi aveau mai
multă încredere în sine decât copiii diagnostica i cu ataşament slab. Peste 5 ani aceiaşi copii îşi
exteriorizau mai uşor sentimentele şi stabileau mai uşor rela ii de prietenie cu tineri de vârsta lor. Doar
doi dintre aceşti copii aveau comportamente deviante (după Cole, 2006, p. 291; Iacob, 2003, p. 10).

Din cercetările de acest fel rezultă că tipul de ataşament rămâne stabil dacă mediul
familial şi condi iile de via ă ale copilului nu se schimbă semnificativ. Dacă se produc
modificări profunde de mediu (divor , abandon, schimbarea persoanei care îl îngrijeşte etc.)
pot apărea schimbări ale tipului primar de ataşament al copilului.
Au fost identificate corela ii între tipul de ataşament şi unele caracteristici ale
personalită ii. Astfel, copiii cu ataşament puternic se caracterizează prin:
- sociabilitate: sunt mai binevoitori, mai apropia i de cei de aceeaşi vârstă, au mai mul i
prieteni, sunt mai pu in temători fa ă de necunoscut;
- stimă de sine mai mare;
- empatie: nu se bucură de suferin a altora;
- autocontrolul conduitei;
- independen ă: au o tendin ă mai scăzută de a atrage asupra lor aten ia adul ilor printr-un
comportament exagerat de afectuos sau iritant;
- rezolvarea problemelor: sunt mai competen i, mai ales în problemele care presupun
cooperare;
- rela iile cu fra ii sunt mai bune;
- agresivitatea şi tulburările de comportament sunt mai rare.

În concluzie: ataşamentul este o trebuin ă primară şi are o func ie foarte importantă de

asigurare a protec iei, şi chiar a supravie uirii copilului. Această rela ie oferă copilului
sentimentul de securitate necesar pentru a se îndepărta de mamă şi a explora lumea
înconjurătoare. După ce s-a format, ataşamentul devine un model intern al interac iunilor cu
cei din jur şi are o influen ă foarte mare asupra modului în care individul va stabili rela iile
interpersonale.
Aceste concluzii sunt în dezacord cu concep iile unor părin i. Am fi tenta i să credem
că acei copii care sunt foarte ataşa i de părin i vor deveni adul i dependen i. Cercetările
infirmă acest fapt. Cu cât ataşamentul fa ă de o persoană este mai puternică în primii ani de
via ă, când se formează modelul intern al interac iunilor, cu atât copilul se va desprinde mai
uşor de „figura de ataşament” şi va deveni mai independent. Persoana de care s-a ataşat este
„interiorizată”, copilul ştie că se poate baza oricând pe această persoană, se poate întoarce la
ea pentru a ob ine sprijin atunci când va avea nevoie. Acest sentiment de securitate îl ajută să
îşi poată orienta resursele interne, energia spre alte zone, îl ajută să cunoască lumea, să se
dezvolte cognitiv, să devină independent. În cazul ataşamentelor slabe copilul nu este sigur că
va ob ine sprijinul necesar în situa iile dificile, el devine dependent, mereu preocupat de
 24

căutarea securită ii, ceea ce perturbă rela ionarea socială şi afectează chiar şi dezvoltarea
cognitivă.

5. Institu ionalizarea în primul an de via

Primele cercetări sistematice privind efectele institu ionalizării asupra copiilor mici au
fost efectuate de R. Spitz, în timpul celui de al doilea război mondial.
În cadrul unei cercetări Spitz a studiat 4 loturi de copii de la naştere până la vârsta de un an. Primul lot
era format din copii care se aflau în orfelinat. Al doilea din copii născu i de femei care se aflau într-o
închisoare; copiii erau îngriji i de mamele lor. Celelalte două loturi erau formate din copii care
proveneau din familii de intelectuali care locuiau într-un oraş mare, respectiv din familii de pescari care
trăiau într-un sat; şi aceşti copii erau crescu i de propriile familii. Examinările repetate au pus în
eviden ă la copiii din familiile de intelectuali un nivel de dezvoltare ridicat, la cei din familiile de
pescari un nivel mediu, iar la copiii care au trăit în închisoare împreună cu mamele lor un nivel slab.
Deşi nivelul a fost diferit, copiii din aceste trei grupuri au avut o dezvoltare uniformă pe tot parcursul
primului an de via ă. Copiii din orfelinat au avut o evolu ie diferită. La început s-au dezvoltat destul de
bine, dar apoi dezvoltarea lor a stagnat. Acest fenomen a fost numit de Spitz hospitalism.

O cercetare mai recentă a fost realizată în Canada de K. Chisholm (după Cole, 2006, p. 276).
Cercetătorul a urmărit dezvoltarea unor copii care au fost interna i în centre de plasament din România
şi adopta i de familii din Canada, în ultimul deceniu din secolul trecut. Copiii care au fost adopta i la o
vârstă mai mică de 4 luni s-au dezvoltat normal, ca şi copiii născu i în Canada şi crescu i de părin ii lor.
Acei copii care au petrecut mai mult de 8 luni în institu ii s-au ataşat de părin ii adoptivi, dar
ataşamentul nu era puternic; aceşti copii erau mult prea prietenoşi cu persoanele străine, ceea ce arată că
pentru ei nu era atât de importantă persoana, cât satisfacerea dorin ei lor de a atrage aten ia unui adult
asupra lor.

În institu ii (spitale, centre de plasament, creşe sau cămine săptămânale) copiii sunt
îngriji i relativ corespunzător fizic: primesc mâncare, tratament medical etc. Ei, de cele mai
multe ori, sunt neglija i afectiv şi educa ional. Cei care îi îngijesc nu au timp (şi poate nici
dispozi ia afectivă) să îi ia în bra e, să le vorbească, să se joace cu ei. Institu ionalizarea
îndelungată (mai ales dacă începe în primul an de via ă) afectează grav dezvoltarea copiilor.
Acest fenomen a fost numit de Spitz hospitalism 1 .
Copiii institu ionaliza i se îmbolnăvesc frecvent. Ei se dezvoltă mai încet decât copiii
crescu i în familie care beneficiază de o rela ie afectivă strânsă cu cel pu in un adult.
Deprinderile de autoservire se dezvoltă greu: înva ă mai târziu să mănânce singuri, să se
spele, să se îmbrace, să meargă în picioare. Încep să vorbească mai târziu şi vocabularul lor
rămâne restrâns. Interesul fa ă de mediu este redus. Dezvoltarea intelectuală este lentă şi
coeficientul de inteligen ă este mai mic. Rezultatele şcolare sunt slabe, au greută i în însuşirea
scris-cititului şi a calculului aritmetic. Au o capacitate redusă de a stabili rela ii interpersonale
strânse şi stabile. La vârste mici au tendin a de a se agă a de orice adult care se află în
apropierea lor, adică nu manifestă acea selectivitate pe care o manifestă copiii bine ataşa i de
un număr redus de adul i. Unii dintre ei, la vârsta tinere ii, au greută i în stabilirea rela iilor
afective. Ei devin egocentrici, hipoafectivi, instabili şi superficiali în legăturile lor afective
deoarece, în primii ani de via ă, nu au avut posibilitatea să stabilească o rela ie afectivă
securizantă cu o singură persoană. Din aceste motive, mul i dintre cei crescu i în institu ii de
la vârste foarte mici (din primul, al doilea an de via ă) nu sunt capabili să devină so i şi părin i
buni. Mamele crescute în institu ii îşi abandonează mai frecvent copiii.
S-a constatat că uneori tulburări asemănătoare în dezvoltare prezintă şi copiii
spitaliza i frecvent sau perioade lungi de timp, fără mamă, copiii interna i în creşe sau cămine

1
Termenul se referă la efectele negative ale internării îndelungate în spital: comportamentul devine pasiv,
interesele, rela iile interpersonale se restrâng.
 25

săptămânale, copiii proveni i din familii numeroase în care părin ii nu au timp să se ocupe de
copii sau din familii cu un nivel intelectual şi cultural foarte redus. (după Mérei şi V. Binét,
1972, p. 24; Miron ov- uculescu, Predescu, Oancea, 1986, p.46).

COPILUL ANTEPREŞCOLAR (1-3 ANI)

1. Dezvoltarea motorie
2. Dezvoltarea cognitiv : a) dezvoltarea limbajului
b) dezvoltarea inteligen ei
3. Conştiin a, afectivitatea, rela iile interpersonale

1. Dezvoltarea motorie

Mersul. La 12 luni copilul face primii paşi; la 15-16 luni merge fără sprijin; la 18-20
luni fuge; la 20-22 luni urcă scările.
Prehensiunea. Copilul prinde tot mai bine obiectele; el foloseşte linguri a pentru a
mânca, construieşte din cuburi. La 18 luni mâzgăleşte cu creionul; la 30 de luni face linii
regulate; la 3 ani reuşeşte să deseneze un cerc, o cruciuli ă, un omule format din cap şi
picioare (Chiriac, Chi u, 1977).

2. Dezvoltarea cognitiv

a) Dezvoltarea limbajului
Între 1 şi 3 ani vocabularul pasiv se îmbogă eşte mult, copilul în elege tot mai bine
ceea ce i se spune.Vocabularul activ se perfec ionează astfel:
- la 12 luni pronun ă două cuvinte cu semnifica ie precisă;
- la 15 luni pronun ă 4-6 cuvinte cu semnifica ie precisă şi utilizează „jargonul”, adică
pronun ă şiruri de cuvinte inventate de el, cuvinte fără semnifica ie, prin care imită
vorbirea celor din jur;
- la 18 luni foloseşte 8-10 cuvinte cu semnifica ie. Cuvintele folosite până la această vârstă
sunt cuvinte cu rol de propozi ie. De exemplu “tai-tai” poate să însemne “să mergem la
plimbare”;
- la 2 ani formează propozi ii din două - trei cuvinte, unele incorect pronun ate, şi fără să
respecte regulile gramaticale;
- la 3 ani are deja un vocabular destul de bogat şi vorbeşte aproape corect gramatical
(Chiriac, Chi u, 1977).
Copilul povesteşte despre micile evenimente din via a sa şi pune foarte multe
întrebări. Cea mai frecventă întrebare este „ce este asta?”. Copiii vorbesc singuri atunci când
se joacă; vorbirea aceasta a fost numită de Piaget vorbire egocentrică. Ea nu are rolul de a
comunica cu cei din jur, ci de a exprima în fiecare moment ceea ce gândeşte copilul. Copilul
care se joacă vorbeşte aşa cum gândeşte adultul în timp ce lucrează (J. Piaget, 1965, p. 8; N.
Hayes, S. Orrell, 1997, p. 150).
La această vârstă majoritatea copiilor pronun ă greşit unele sunete (dislalie
fiziologică). Aceste greşeli trebuie să fie corectate cu grijă, fără certuri, pedepse, insisten e
exagerate. Se recomandă să nu se atragă aten ia copilului asupra greşelii deoarece
coştientizarea faptului că nu vorbeşte corect ar putea contribui la apari ia bâlbâielii. Părintele
repetă cuvântul corect, iar copilul, dacă vrea, spune şi el cuvântul (Gu u, 1975, p. 75-77).
 26

b) Dezvoltarea inteligen ei
Până la vârsta de 2 ani copilul se mai află în stadiul inteligen ei senzorio-motorii.
Între 11 şi 18 luni este în stadiul reac iilor circulare ter iare în care, confruntat cu o situa ie
„problematică”, face diferite încercări pentru a solu iona problema şi încearcă să inventeze noi
mijloace de ac iune. Piaget descrie în această etapă “conduita suportului”, „a sforii”, „a
bă ului”:
“La 1; 1 (4), Lucienne stă într-un pat de adult în fa a unui prosop, pus el însuşi pe un cearşaf. Îndată ce-
mi pun ochelarii pe prosop, Lucienne îl trage. Când îmi pun ochelarii dincolo de prosop, ea dă imediat
prosopul la o parte şi trage cearşaful” (conduita suportului) (Piaget, 1973, p. 297).
“La 1; 0(26), pun în prezen a Jaquelinei ceasornicul pe parchet, dincolo de raza ei de apucare. Totodată
întind lan ul în linie dreaptă în direc ia Jaquelinei, dar punând o pernă pe por iunea de lan mai
apropiată de copil. Jaqueline încearcă mai întâi să apuce ceasornicul direct. Cum însă nu reuşeşte,
priveşte lan ul. Constată că el se pierde sub pernă. Atunci Jaqueline dă la o parte perna dintr-o mişcare
şi trage de lan , privind ceasornicul. Îndată ce ceasornicul este destul de aproape, Jaqueline lasă lan ul
pentru a apuca direct obiectul. Aşadar, interesul ei nu se referă câtuşi de pu in la lan ; ceea ce o
preocupă este ceasornicul” (conduita sforii) (idem, p. 303).
“La 1; 1(0), Jaqueline încearcă să pună mâna pe o pisică de pluş aşezată pe marginea leagănului, la o
distan ă prea mare ca s-o poată atinge. Ea renun ă după o serie de experimente zadarnice, fără a se gândi
la bă . Îmi pun atunci degetul la 20 cm deasupra bă ului. Ea vede bă ul, îl apucă imediat şi face pisica să
cadă” (conduita bă ului) (idem, p. 312).

În situa iile de acest fel copilul încearcă să atingă un scop, dar se confruntă cu nişte
obstacole (ex. distan a). El nu poate rezolva problema prin mijloace cunoscute şi de aceea
începe să tatoneze, să caute o solu ie. După o serie de tatonări realizate efectiv, prin mişcări,
copilul “îşi dă seama” că reuşeşte să ob ină obiectul dorit trăgând suportul pe care se află
acesta, sfoara de care este legat sau folosindu-se de un bă , adică inventând mijloace noi,
neutilizate de el până atunci.
Între 18 şi 24 de luni copilul se află în al şaselea stadiu al inteligen ei senzorio-motorii
în care reuşeşte să inventeze noi mijloace prin combina ie mintal (fără experimentare
externă, adică fără mişcări).
La 1; 4(0), Lucienne încă nu cunoaşte procedeul închiderii şi deschiderii cutiilor de chibrituri. Ei i se dă
o cutie în care a fost introdus un lan pe care doreşte să-l ob ină. Feti a introduce degetul în deschizătură
pentru a scoate lan ul, dar eşuează. “Urmează o întrerupere, în timpul căreia Lucienne prezintă o reac ie
foarte curioasă…Într-adevăr, ea priveşte deschizătura foarte atent, apoi deschide şi închide de mai multe
ori în şir propria ei gură, întâi pu in, pe urmă tot mai mult. Este evident că Lucienne în elege existen a
unei cavită i subiacente deschizăturii şi că doreşte să mărească această cavitate… Deschizându-şi gura,
Lucienne exprimă deci…dorin a de a mări deschizătura cutiei....Îndată după această fază de reflexiune
plastică, Lucienne introduce fără a ezita degetul ei în deschizătură şi, în loc să încerce să atingă lan ul ca
mai sus, ea trage de cutie pentru a mări deschizătura; reuşeşte şi pune mâna pe lan ” (idem, p. 351-352).

În acest stadiu tatonările, încercările de a rezolva o situa ie problematică, se desfăşoară

în parte pe plan mintal, adică sunt interiorizate. Copilul începe să aibă capacitatea de a
prelucra informa ii pe plan mintal, ceea ce este un semn al trecerii în următoarea etapă de
dezvoltare.

Între 2 şi 4 ani copilul se află în etapa preopera ional , în stadiul gândirii simbolice
şi preconceptuale. În acest stadiu apare func ia semiotic , prin care Piaget în elege
capacitatea de a reprezenta un semnificat (un obiect, un eveniment) printr-un semnificant (o
imagine mintală, un desen, un cuvânt). Semnifican ii pot fi simboluri sau semne (Piaget,
1965, p. 169):
Simbolurile presupun o legătură de asemănare între semnificant şi semnificat şi pot fi
elaborate chiar de un singur individ. Imaginile mentale sunt astfel de simboluri. În jocurile lor
copiii folosesc de asemenea simboluri când sus in că un cub este o maşină, iar un bă un
avion.
 27

Semnele sunt arbitrare şi ele se bazează întotdeauna pe o conven ie. Cuvintele prin
care se exprimă no iunile sunt semne care reflectă clase de obiecte. Cuvintele copilului
antepreşcolar nu sunt încă no iuni propriu-zise ci sunt nişte preconcepte, deoarece au o sferă
prea extinsă sau prea restrânsă. De ex. copilul de 2 ani poate să numească orice bărbat „tată”
(no iunea are o sferă prea extinsă) sau crede că “pisica” este doar cea din curtea bunicii
(no iunea are o sferă prea restrânsă).
Ra ionamentele realizate cu preconcepte sunt analogii simple, de multe ori incorecte,
ca în exemplul următor:
“La 1; 8(11), Jaqueline văzând prin fereastră cea a care învăluie mun ii, spune: “Cea ă, fum,
tata”. A doua zi, în fa a aceluiaşi spectacol, ea spune: “cea ă, tata”. În zilele următoare,
văzându-mă fumându-mi pipa, ea spune: “Fum, tata”…În zilele următoare,… văzând norii,
Jaqueline repetă în permanen ă “Nori, tata” (Piaget, 1976, p. 244). Cuvintele ei arată modul
în care stabileşte rela ia cauzală: cea a şi norii sunt produşi de tata cu pipa lui. Acest exemplu
pune în eviden ă şi artificialismul caracteristic perioadei antepreşcolare şi preşcolare (copilul
crede că cea a şi norii sunt făcu i de cineva).
Copilul antepreşcolar în gândirea sa utilizează simboluri (imagini mintale),
preconcepte, ra ionamente simple, din acest motiv spunem că se află în stadiul gândirii
simbolice şi preconceptuale.
Datorită func iei semiotice apar, aproape simultan, patru conduite care implică
utilizarea simbolurilor şi a preconceptelor (Piaget, 1975, p. 41):
1. Imita ia amânată, care are loc în absen a modelului (şi copilul mai mic imită sunete
sau mişcări, dar ac iunea de a imita începe în prezen a modelului). Piaget vorbeşte despre o
feti ă care la 16 luni a văzut un băie el care la un moment dat a început să ipe şi să dea din
picioare. La una-două ore după ce băiatul a plecat, feti a a început să râdă şi să imite
comportamentul băiatului. Acest lucru nu ar fi fost posibil dacă ea nu ar fi avut în minte
imaginea băiatului.
2. Jocul simbolic în cadrul căruia orice obiect poate reprezenta orice (scăunelul este
maşina, pietricica este mâncarea).
3. Desenul. Copilul de 2-3 ani mâzgăleşte ceva şi apoi dă o denumire desenului (ne
spune că a făcut o casă sau o maşină) ceea ce arată că are în minte imaginea obiectului
desenat.
4. Evocarea verbală a unor evenimente trecute: “La 1; 7(27), Jaqueline ridică un fir de
iarbă pe care-l pune într-o găleată, ca şi cum ar fi vorba de lăcustele pe care i le-a adus înainte
cu câteva zile un băiat, vărul ei. Ea spune: “Custa [=lăcusta], custa…hop [a sări]…băiat [vărul
ei]”. Aşadar, percep ia unui obiect care-i aminteşte simbolic de o lăcustă îi permite să evoce
evenimentele trecute şi să le reconstituie ordinea” (Piaget, 1976, p. 285).

3. Conştiin a, afectivitatea, rela iile interpersonale

Conştiin a. Sugarul nu are conştiin ă. El nu cunoaşte limitele corpului său,

posibilită ile sale de ac iune (adualism), nu ştie cine este el, nu în elege evenimentele din jurul
său.
În formarea conştiin ei un rol esen ial îl are procesul de diferen iere. Copilul înva ă să
diferen ieze oamenii de obiecte, persoanele cunoscute de străini, pe sine de cei din jur. În
acest fel începe să se formeze conştiin a realit ii şi conştiin a de sine. Formarea conştiin ei
de sine este în legătură cu următorii trei factori:
- cunoaşterea propriului corp;
- folosirea pronumelor „eu”, “mie”, “pe mine” şi posibilitatea de a-şi spune numele şi
prenumele. Copilul care spune EU, îşi dă seama că este deosebit de cei din jur;
- existen a unor amintiri despre propriul trecut.
 28

La majoritatea copiilor conştiin a de sine se formează între vârstele de 2 şi 3 ani

(Stipek, Gralinski, Kopp, după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 392).
Formarea conştiin ei de sine este marcată de aşa-numita „criz de opozi ie”. În jurul
vârstei de 3 ani “copilul devine greu de manevrat, se opune, se încăpă ânează; el începe să
ac ioneze invers de cum i se cere, plânge după un obiect, iar după ce obiectul respectiv i se dă,
îl aruncă; nu e numai capricios, dar pare că sfidează dinadins pe educator;…Adesea, turbează
de furie, bate din picioare, se rostogoleşte pe jos” (Wallon, 1975, p. 153). Acestea sunt
fenomene normale care vor dura câteva săptămâni sau luni. Opunându-se adultului, dorind să
facă totul singur, copilul încearcă să devină independent, să se afirme, să-şi descopere
puterile. După cum arată Osterrieth (1976, p. 82): “conduitele autonome ar trebui să-i bucure
pe părin i şi să fie favorizate, fapt care în general nici pe departe nu se întâmplă. Şi totuşi
aceasta este calea pe care copilul purcede spre independen ă şi încredere în sine”. Părintele
care interzice categoric aceste manifestări de independen ă şi opozi ionismul îşi educă copilul
în direc ia dependen ei, conformismului.
La această vârstă începe formarea conştiin ei morale prin interiorizarea primelor
interdic ii şi a primelor norme de comportament. Psihologii explică procesul de interiorizare
astfel: părin ii interzic copilului anumite ac iuni (de ex. să umble la priză) şi îi cer să respecte
anumite norme de comportament (ex. să salute). Dacă copilul nu le respectă părin ii se supără
(sau se prefac) şi în copil apare teama că părin ii nu îl mai iubesc. Anxietatea se reduce prin
interiorizarea interdic iilor. Copilul le acceptă, acestea „pătrund” în personalitatea sa formând
conştiin a morală, şi vor fi respectate chiar şi atunci când părin ii nu sunt de fa ă.
Nerespectarea normelor interiorizate produce remuşcări (Mérei, V. Binét, 1972 p. 70).
Afectivitatea. Stările afective trăite de copil sunt tot mai variate. El este bucuros dacă
i se satisface o dorin ă, mândru dacă reuşeşte să facă ceva, timid în situa ii neobişnuite, gelos
pe fratele mai mic. Anxietatea, ruşinea, frica sunt frecvente. Copilului poate să îi fie frică de
străini, să nu fie părăsit de părin i (mai ales dacă este lăsat singur la cunoştin e sau la spital),
să nu piardă dragostea părin ilor (dacă este amenin at cu aşa ceva).
Stările afective ale antepreşcolarului sunt labile, superficiale, situa ionale. Copilul are
o capacitate redusă de autocontrol, de aceea afectele uneori se descarcă brusc, violent. Cum să
reac ioneze părintele dacă copilul îşi pierde autocontrolul, ipă, se trânteşte pe jos? Dacă se
enervează şi îl bate, atunci de fapt şi-a pierdut şi el autocontrolul şi a reac ionat tot aşa de
imatur ca şi copilul.
Psihologii consideră că în situa iile de acest fel reac iile cele mai potrivite sunt fie ca
părintele să încerce să distragă aten ia copilului, să-l orienteze spre o altă activitate, fie să nu
reac ioneze, să ignore aceste comportamente. Dacă părintele nu întăreşte comportamentele
nedorite prin reac ia sa, cu timpul aceste comportamente vor fi mai pu in frecvente.
Spre vârsta de 3 ani copilul uneori reuşeşte să îşi exprime stările afective controlat,
socializat (de ex. dacă este gelos pe fratele mai mic nu îl loveşte, ci loveşte o păpuşă care
simbolizează fratele) (Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 72).
Rela iile interpersonale. Copilul stabileşte rela ii tot mai strânse şi cu ceilal i membri
ai familiei, alături de mamă. Rela iile cu copiii (fra ii) sunt slabe. Până la vârsta de doi ani
copiii se joacă singuri, cu adul ii sau cu copii mult mai mari. Între 2-3 ani se observă jocurile
paralele: copiii preferă să se joace în apropierea altor copii de aceeaşi vârstă, dar nu
interac ionează cu aceştia (fiecare se joacă singur).
 29

COPILUL PREŞCOLAR (3 – 6 / 7 ANI)

1. Dezvoltarea motorie
2. Dezvoltarea cognitiv :a) dezvoltarea limbajului
b) dezvoltarea inteligen ei
3. Afectivitatea preşcolarului; dezvoltarea moral
4. Procesul de socializare; atitudinile educative

1. Dezvoltarea motorie

De la 3 până la 6-7 ani se dezvoltă foarte mult sistemul nervos, muscular şi osos, ceea
ce are ca rezultat îmbunătă irea activită ii motorii. La 3 ani copilul are încă mişcări
neîndemânatice, nesigure. Până la 6-7 ani creşte for a, precizia, coordonarea mişc rilor.
În această etapă se dezvoltă mult func ia perceptivo-motorie. Aceasta este o func ie
complexă, care îmbină perceperea vizuală a unui model şi reproducerea sa motorie (grafică,
prin desen; motorie, la gimnastică etc.). Un copil sănătos de 3 ani reproduce după model un
cerc şi o cruciuli ă, cel de 4 ani un pătrat, cel de 5 ani un triunghi, cel de 6 ani un romb.
Această func ie are un rol foarte important în însuşirea scrisului.

2. Dezvoltarea cognitiv

a) Dezvoltarea limbajului
În această etapă copiii vorbesc foarte mult şi pun multe întrebări. La vârsta de 3 - 4 ani
una din cele mai frecvente întrebări este “de ce”? Ca şi în etapa antepreşcolară, şi în această
etapă copiii vorbesc singuri în timp ce se joacă (vorbire egocentrică).
Până la 6 / 7 ani vocabularul pasiv şi activ se îmbogă esc foarte mult. Copilul vorbeşte
corect gramatical şi pronun ă corect sunetele.
Pentru şcolarizare are o mare importan ă nivelul de dezvoltare a auzului fonematic.
Auzul fonematic implică aten ia auditivă, memoria verbală, capacitatea de a diferen ia
fonemele (sunetele) asemănătoare şi de a realiza analiza şi sinteza fonematică (Gu u, 1975, p.
106). Auzul fonematic are un rol foarte important în însuşirea scris-cititului.

b) Dezvoltarea inteligen ei
Din punct de vedere intelectual preşcolarul se află în etapa preopera ional , în
stadiul gândirii intuitive. Principalele caracteristici ale gândirii sale sunt egocentrismul,
sincretismul, animismul, artificialismul şi caracterul precauzal.
Egocentrismul. Copilul crede că părerile, sentimentele, dorin ele sale sunt singurele
posibile, nu în elege că al ii pot avea alte păreri, sentimente, alte puncte de vedere. Opusul
egocentrismului este capacitatea de descentrare, adică de a în elege o problemă şi dintr-un alt
punct de vedere. Piaget a demonstrat egocentrismul copilului prin următorul experiment. Pe o
masă a aşezat o machetă cu trei mun i (unul mai mic, cu o căsu ă, altul cu o cruce pe vârf, iar
al treilea, mai înalt, acoperit de zăpadă). Copilul, aşezat într-o anumită pozi ie, trebuia să
spună cum vede el peisajul, ce este în fa ă, la mijloc, în spate. Pe urmă examinatorul a aşezat
o păpuşă pe celelalte laturi ale mesei şi copilului i s-a cerut să aleagă din mai multe fotografii
pe cea care arată cum “vede” păpuşa peisajul. Copiii mici, de 3 - 4 ani, credeau că păpuşa ar
vedea peisajul exact cum îl văd şi ei. Copilul de 6 - 7 ani îşi dă seama că păpuşa ar vedea
altceva ( Piaget, 1976, p. 300; Hayes şi Orrell, 1997, p. 358).
Sincretismul. Copilul percepe o imagine în mod global sau în elege ceea ce i se spune
într-un mod confuz, fără să sesizeze corect rela iile dintre întreg şi elemente. Dacă i se cere să
 30

spună ce vede pe o imagine complexă enumeră câteva obiecte, dar nu surprinde esen ialul
(Mérei, V. Binét, 1972, p. 80).
Animismul sau antropomorfismul: copilul are impresia că obiectele sunt însufle ite.
Păpuşa trebuie culcată pentru că îi este somn. Dacă se loveşte de scaun, înseamnă că scaunul a
fost rău şi trebuie bătut (Popescu-Neveanu, 1978, p. 51).
Artificialismul: copilul crede că tot ce există a fost fabricat de om, chiar şi elementele
naturii, şi toate există pentru a fi folositoare omului (idem, p. 52). După cum spune Piaget
(1976, p. 310), după părerea copilului adul ii există “pentru “a ne îngriji”,animalele pentru a
ne face servicii, aştrii pentru a ne încălzi şi a ne da lumină, plantele pentru a ne hrăni, ploaia
pentru a face să înflorească grădinile” etc.
Gândirea este precauzal , adică copilul în elege greşit rela iile cauzale. Într-un
experiment realizat de Piaget (după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 397) copiilor li s-a cerut să
termine nişte propozi ii. În propozi iile realizate mul i copii au făcut afirma ii de tipul: “Eu am
făcut o baie pentru că…după aceea am fost curat”, “Eu mi-am pierdut creionul pentru că…eu
nu scriu”.
Între 4 - 6/7 ani gândirea copilului are un caracter intuitiv. Piaget a descoperit
particularită ile gândirii din acest stadiu în urma realizării a numeroase experimente, dintre
care vom prezenta trei.

1. Două mici pahare, A şi A2, având aceeaşi formă şi aceleaşi dimensiuni, sunt umplute cu un număr egal
de mărgele, această egalitate fiind recunoscută de către copil care a aşezat mărgelele personal, bunăoară
punând cu o mână o mărgea în A, de fiecare dată când punea, cu cealaltă mână, o mărgea în A2. Lăsând
paharul A ca martor, vărsăm apoi mărgelele din A2 într-un pahar B de formă diferită. Copiii de 4-5 ani
declară, în acest caz, că s-a schimbat cantitatea de mărgele, deşi sunt convinşi că nu s-a adăugat şi nici
nu s-a scos vreo mărgea. Dacă paharul B este îngust şi înalt, ei vor spune că sunt mai multe mărgele ca
înainte, deoarece “e mai sus”, sau că sunt mai pu ine, deoarece “e mai îngust”, dar în ambele cazuri vor
sus ine neconservarea întregului (Piaget, 1965, p. 174).
2. “Să aliniem acum şase fise roşii pe o masă, să-i dăm copilului o colec ie de fise albastre şi să-i cerem să
pună pe masă tot atâtea câte sunt roşii. La 4-5 ani, copilul nu poate să construiască coresponden a şi se
mul umeşte să construiască un şir de fise de aceeaşi lungime (cu elementele mai strânse decât în
model). La 5-6 ani, în medie, văzând şase fise roşii, subiectul va alinia şase fise albastre…e suficient să
rărim elementele unuia dintre şiruri sau să le strângem grămadă etc., pentru ca subiectul să renun e să
creadă în echivalen ă. Cât timp durează coresponden a optică, echivalen a este acceptată. Îndată ce
prima se alterează, dispare şi cealaltă” (idem, p. 176).
3. “Se introduc într-un tub de carton, trei bile A, B şi C (schimbarea ordinii în tub fiind exclusă)…îi cerem
să prevadă ordinea directă a ieşirii (la celălalt capăt) şi ordinea inversă a întoarcerii. Ordinea directă este
prevăzută de to i. Ordinea inversă, dimpotrivă, nu este realizată decât la 4-5 ani”. După aceasta
efectuăm cu tubul una, două, trei semirota ii şi cerem copilului să ne spună de fiecare dată care va fi
ordinea în care vor ieşi bilele. Copiii reuşesc să dea răspunsuri corecte numai pe la vârsta de 7 ani
(idem, p. 179).

De ce nu rezolvă copiii corect aceste probleme relativ simple? Gândirea lor are unele
particularită i, dintre care men ionăm:
- gândirea este subordonată percep iilor. Copilul crede ceea ce vede şi nu ceea ce ar putea
să deducă logic. Din acest motiv a folosit Piaget termenul de “gândire intuitivă 1 ”;
- deşi obiectele sunt deja permanente, cantitatea, ansamblurile de obiecte nu sunt
permanente ci se schimbă în func ie de aspectul lor perceptiv;
- gândirea este rigidă, nu este încă reversibilă.
Copilul, până când nu trece de această etapă, nu este apt de şcolarizare:

1
Intuitiv = care se bazează pe intui ie, pe cunoaşterea nemijlocită a realită ii prin observarea directă a obiectelor
sau fenomenelor (DEX, p. 503)
 31

- până când nu în elege permanen a cantită ii nu se poate forma no iunea de număr (fiecare
număr este o no iune care exprimă o cantitate abstractă, nelegată de obiecte. 5 reprezintă
un grup de 5 elemente, indiferent de natura sau pozi ia elementelor).
- dacă gândirea nu este reversibilă, copilul nu poate să numere descrescător, nu în elege că
adunarea şi scăderea sunt opera ii opuse.
Pentru dezvoltarea gândirii sunt foarte importante ac iunile concrete cu obiecte cât mai
variate, deoarece opera iile mintale se formează prin interiorizarea ac iunilor cu obiectele.

3. Afectivitatea preşcolarului; dezvoltarea moral

Afectivitatea. Copilul preşcolar în general este bine dispus, dar şi la această vârstă
trăirile sale afective sunt labile şi superficiale. El este influen abil, iritabil, neastâmpărat. Dacă
copilul face „crize de nervi” sau dacă se încăpă ânează şi vrea să facă ceva nepermis,
conflictele pot fi diminuate sau înlăturate şi la această vârstă prin distragerea aten iei sau prin
ignorarea comportamentelor nedorite.
Uneori copilul reuşeşte să îşi controleze expresiile emo ionale (nu plânge dacă se
loveşte). El devine capabil să imite sau să simuleze unele stări afective (plânge pentru a i se
satisface o dorin ă).
Dezvoltarea moral . Utilizând diferite metode educative părin ii urmăresc
interiorizarea de către copil a unor reguli şi norme de comportament, adică urmăresc formarea
conştiin ei morale. Psihologii au păreri diferite despre această problemă. Freud leagă
interiorizarea normelor morale de rezolvarea complexelor Oedip şi Electra. Kohlberg
consideră că preşcolarul este în stadiul moralită ii preconven ionale, adică pentru el un
comportament este corect dacă permite evitarea unei pedepse. În continuare vom prezenta
concep ia lui Piaget privind dezvoltarea morală a copilului.
Piaget, în cartea sa: „Judecata morală la copil” a analizat atitudinea copiilor fa ă de
reguli şi modul în care evoluează judecata 1 morală în func ie de vârstă.
Cercetarea privind atitudinea faţă de reguli a pornit de la premisa că regulile morale
sunt însuşite, interiorizate într-un mod asemănător cu regulile jocurilor. Respectarea regulilor
jocului poate fi privită ca un aspect al comportamentului moral 2 . Dacă dorim să aflăm cum
sunt însuşite normele morale, putem studia atitudinea copiilor fa ă de regulile jocurilor. Piaget
(1980, p. 23, 40-47), pentru a studia această problemă, a rugat copiii să îl înve e un joc cu
bile, care are nişte reguli destul de complicate, care se transmit de la o genera ie de copii la
alta. Apoi el a pus copiilor întrebări despre aceste reguli.
Conversa ia cu un băie el de 5 ani s-a desfăşurat astfel:
“Odinioară, când oamenii au început să construiască oraşul Neuchatel, copiii jucau la fel bile cum mi-ai
arătat tu? – Da. - Întotdeauna s-au jucat aşa? – Da. - Tu de unde ştii aceste reguli? - Când eram mic, mi
le-a arătat fratele meu. Tăticul i le-a arătat fratelui meu. – Şi tăticul tău cum de le ştia? – Tăticul le-a
ştiut aşa. Nu i-au spus. -…- Cine a inventat jocul cu bile? – Tăticul meu, el l-a inventat.”
Un alt băiat de 5 ani dă răspunsuri asemănătoare: “Se joacă întotdeauna aşa? – Da, întotdeauna aşa. –
De ce? – Pentru că nu s-ar putea juca altfel….Tăticul tău juca bile înainte de a te fi născut tu? – Nu,
niciodată, pentru că eu nu eram încă aici…” (Acest ultim răspuns este un exemplu deosebit de frumos
pentru egocentrismul infantil).
Un băiat de 11 ani are alte păreri: “Tatăl tău juca aşa cum ai arătat tu, sau altfel? – O, nu ştiu. Poate că
era un altfel de joc. Jocul se schimbă….- Pentru ce există reguli în jocul de bile? – Pentru ca să nu
1
Judecată = 1. Facultatea de a gândi logic; ra iune, inteligen ă, gândire.
2. Formă logică fundamentală exprimată printr-o propozi ie prin care se afirmă sau se neagă ceva
(DEX).
2
Piaget (1980, p. 15): “Jocul cu bilele la băie i…comportă un sistem foarte complex de reguli….Dacă vrem să
în elegem ceva din morala copilului, este evident că trebuie să începem prin analiza unor asemenea fapte. Orice
morală constă dintr-un sistem de reguli, iar esen a oricărei moraltă i trebuie căutată în respectul pe care individul
îl nutreşte fa ă de aceste reguli”.
 32

existe mereu certuri…. – Cum au început aceste reguli? – Nişte băie i s-au în eles între ei şi le-au
făcut…”.

Până la aproximativ 10 ani copilul are un respect aproape mistic fa ă de regulile

jocului. El crede că regulile au fost făcute de o autoritate incontestabilă (tatăl sau bunicul lui,
poate de “domnii de la consiliul orăşănesc” sau chiar de bunul Dumnezeu), sunt eterne,
schimbarea lor este interzisă. După vârsta de 10 ani copilul în elege că regula jocului nu este o
lege impusă de adul i, ci ea este acceptată în mod liber de participan ii la joc. Regula poate fi
schimbată, dacă to i acceptă schimbarea.

Pentru a studia judecata morală, Piaget a prezentat copiilor câte două povestiri şi apoi
a pus întrebări pentru a afla cum apreciază copiii faptele prezentate. Vom prezenta două dintre
aceste povestiri şi răspunsurile unor copii.
“A. Un băie el cu numele Jean se află în camera lui. E chemat la masă. Intră în sufragerie. Lângă uşă se
află un scaun, iar pe scaun, un platou cu 15 ceşti. Jean nu putea să ştie că după uşă se află toate acestea.
El intră, uşa loveşte platoul şi trosc, cele 15 ceşti s-au spart.
B. A fost odată un băie el cu numele Henri. Într-o zi, când mama lui nu era acasă, el a vrut să ia din
dulcea a care se afla în bufet. S-a urcat pe un scaun şi a întins bra ul. Dulcea a se afla însă prea sus şi nu
a putut s-o scoată ca să mănânce din ea. Încercând însă să o ia, a împins o ceaşcă. Ceaşca a căzut şi s-a
sfărâmat”.
Copiii de 6 / 7 ani, deşi în eleg bine povestirile, sus in că este mai rău “primul, pentru că a spart 12
ceşti”. La întrebarea: “Tu i-ai pedepsi la fel?” copiii răspund că primul ar trebui pedepsit mai mult.
Copiii de 9 / 10 ani consideră că cel mai vinovat este „cel care a vrut să ia din dulcea ă”. Are vreo
importan ă că celălalt a spart mai multe ceşti? „Nu, pentru că nu a făcut-o dinadins cel care a spart 15
ceşti” (Piaget, 1980, p. 82-86).

Folosind probe de acest fel, Piaget a delimitat două mari etape ale dezvoltării morale,
care sunt în corela ie cu dezvoltarea intelectuală.
În prima etapă (care ine până la 6 / 7 ani - perioada preopera ională) copiii sunt
caracteriza i prin realism moral. Piaget (1980, p. 75) defineşte realismul moral ca fiind
„tendin a copilului de a considera datoriile şi valorile care se referă la ele ca subzistând în
sine, independent de conştiin ă, şi ca impunându-se în mod obligatoriu, oricare ar fi
împrejurările în care este angajat individul”. Această etapă are mai multe caracteristici:
- morala are un caracter heteronom 1 . Copilul crede că regulile sunt date din exterior (nu au
fost elaborate de cineva) şi sunt impuse copilului de către adul i. Copilul se consideră bun
/ rău, dacă respectă / nu respectă regula.
- greşelile sunt apreciate în func ie de gravitatea consecin elor şi nu în func ie de
inten ionalitate (este mai rău copilul care sparge 10 farfurii din greşeală decât cel care
sparge o farfurie inten ionat).
- copilul îi apreciază mai sever pe ceilal i decât pe el însuşi, pentru că el nu în elege
inten iile celorlal i, vede doar aspectele obiective ale comportamentului lor pe care le
raportează la regulă (Piaget, 1980, p. 119).
- copilul nu în elege ce înseamnă minciuna. Copiii de 6 ani fiind întreba i “Ce e aceea o
minciună” răspund că “Înseamnă când spui nişte lucruri urâte pe care nu trebuie să le
spui” sau “Când nu ascul i” (Piaget, 1980, p. 93, 97).

A doua etapă începe odată cu trecerea în stadiul opera iilor concrete şi se caracterizează
prin autonomie morală. Copilul în elege că regulile sunt făcute de cineva (chiar şi el poate
formula reguli); regulile sunt acceptate prin consens de membrii grupului şi pot fi modificate
dacă nu mai sunt considerate bune. Recompensele şi pedepsele trebuie date în func ie de

1
Heteronom = care se supune unei legi venite din exterior (DEX)
 33

meritele fiecăruia / gravitatea greşelilor comise. Atunci când se apreciază gravitatea unor
fapte se iau în considerare inten iile, şi nu numai consecin ele.

4. Procesul de socializare; atitudinile educative

Omul nu devine om doar prin zestrea sa genetică. Transformarea individului dintr-o

fiin ă biologică într-una socială se realizează prin procesul socializ rii. Socializarea se
produce prin intermediul interac iunilor sociale. În cursul acestor interac iuni fiecare individ
îşi însuşeşte cunoştin e, deprinderi, valori, atitudini, obiceiuri, norme, comportamente
specifice mediului social în care trăieşte. Prin procesul de socializare copilul, tânărul, adultul
înva ă care sunt comportamentele permise sau interzise în mediul în care trăieşte, cum îşi
poate manifesta emo iile, sentimentele, ce este valoros, ce obiceiuri trebuie respectate etc.
Astfel el devine apt de a se integra în societate.
Socializarea este procesul prin care individul, însuşindu-şi limba colectivit ii şi
interiorizând norme şi modele sociale de comportament, devine membru al acelei
societ i (Tucicov-Bogdan etc., 1981, p. 228).
În primii ani de via ă socializarea se realizează mai ales sub influen a părin ilor. Ei
sunt primii agen i de socializare. Mai târziu creşte rolul celor apropia i ca vârstă (colegii de
grupă de la grădini ă, colegii de clasă, copiii din vecinătate, prietenii).

Socializarea realizat de p rin i.

În primul an de via ă principalul rol al părin ilor este cel de a satisface necesită ile
fizice şi emo ionale ale copilului. Atunci când copilul devine capabil să în eleagă, părin ii
încep să-l înve e să ac ioneze într-un mod acceptabil social (să-şi controleze func iile
fiziologice şi comportamentul – de ex. să-şi inhibe tendin ele agresive în situa ii frustrante,
cum ar fi cazul în care i se ia jucăria sau nu i se permite ceva).
De la cele mai mici vârste asupra copilului ac ionează două tipuri de influen e: unele
sunt spontane, neinten ionate, altele sunt inten ionate, reprezentând educa ia propriu-zisă.
Unii părin i subapreciază importan a influen elor neinten ionate. Ei cred că îşi educă
copilul doar atunci când îi spun ce anume este bine / nu este bine să facă. Aceşti părin i fac
afirma ii de genul: “I-am spus de multe ori că nu e voie să se bată, totuşi şi-a lovit colegul la
grădini ă!”. Ei nu îşi dau seama că pentru copil, ceea ce i se spune este mai pu in important
decât ce vede că se întâmplă în familie. Dacă părin ii sunt nervoşi, se ceartă sau se bat,
cuvintele lor vor avea influen ă foarte redusă asupra comportamentului agresiv al copilului.
În fiecare familie se formează anumite obiceiuri privind modul în care se realizează
interac iunile dintre membrii săi: manifestarea interesului fa ă de cei din jur, discutarea
problemelor, acordarea ajutorului etc. No iunea de atitudine educativ se referă la modul
obişnuit de interac iune dintre educator şi copil.
Psihologii au realizat cercetări pentru a studia rela ia dintre atitudinile educative ale
părin ilor şi dezvoltarea psiho-socială a copilului. În continuare prezentăm concluziile
sintetice ale unor cercetări de acest fel.

D. Baumrind (după J. G. Seamon şi D. T. Kenrick, 1992, p.403) pune în eviden ă

existen a unor rela ii între atitudinile educative ale părin ilor şi comportamentul şi rezultatele
şcolare ale copilului. Cercetătoarea a studiat interac iunile dintre părin i şi copiii lor de 4 ani şi
a clasificat părin ii în func ie de 4 caracteristici ale acestor interac iuni:
- controlul (tendin a de a conduce activită ile copilului);
- apelul la maturitate (aşteptarea unor performan e ridicate din partea copilului);
- claritatea comunicării (ascultarea copilului, dispozi ia de a ra iona împreună cu el);
- exprimarea pre uirii şi căldurii afective.
 34

Autoarea a eviden iat 3 stiluri parentale:

1. Stilul îndrumător. Părin ii cu acest stil ob in scoruri ridicate la toate cele 4 dimensiuni: ei
explică în mod clar cerin ele şi controlează executarea ac iunilor, se aşteaptă la rezultate bune
din partea copilului (altfel spus ei îndrumă activitatea copilului), sunt apropia i afectiv de
copil, îl încurajează să îşi exprime opiniile.
2. Stilul autoritar. Aceşti părin i au scoruri înalte numai la dimensiunea “control”. Ei sunt mai
reci şi distan i, cer copilului să se supună unor cerin e rigide pe care de multe ori nu le explică
(“trebuie să faci asta pentru că aşa am spus eu”).
3. Stilul permisiv. Părin ii permisivi au scoruri ridicate numai la ultima dimensiune
(exprimarea pre uirii şi căldurii afective). Ei nu reuşesc să îşi impună autoritatea, formulează
pu ine restric ii, pedepsesc foarte rar copilul.
La grădini ă copiii părin ilor autoritari sunt mai indispuşi, nesiguri, retraşi, cei ai
părin ilor permisivi sunt imaturi, pasivi, dependen i. Copiii părin ilor “îndrumători” sunt
independen i, prietenoşi, energici, au încredere în ei. La vârsta de 8 - 9 ani copiii părin ilor
autoritari şi permisivi abordează sarcinile de natură intelectuală cu nesiguran ă şi mai pu ină
originalitate, în timp ce copiii părin ilor “îndrumători” le abordează cu mai multă încredere în
sine. Dornbusch, într-un studiu care a cuprins aproape 8000 elevi, a arătat că copiii părin ilor
cu stil “îndrumător” aveau rezultate şcolare mai bune decât elevii părin ilor cu stil educa ional
autoritar sau permisiv.

W. Becker, E. S. Schaefer, E. Maccoby şi al ii clasifică atitudinile educative adoptate

în rela iile cu copiii în func ie de două criterii (după Ranschburg, 2001):
- rela ia afectivă dintre educatori şi copii (atitudine caldă sau rece);
- gradul de toleran ă (atitudine restrictivă sau permisivă).
Părintele “cald” îşi manifestă frecvent afec iunea, dragostea fa ă de copil. Îi face
plăcere să fie împreună cu copilul, îi acordă aten ie, îl ajută dacă este solicitat. Este în elegător
fa ă de copil, chiar şi atunci când greşeşte. Părin ii care adoptă această atitudine evită
pedepsele, mai ales pedepsele fizice, şi preferă lauda, recompensele. Părintele “rece” este
distant, respinge copilul, nu îi satisface dorin a de afectivitate.
Părintele restrictiv impune copilului într-un mod destul de rigid respectarea unui mare
număr de reguli. Copilul îşi desfăşoară activită ile (somn, joacă, lec ii) în func ie de un
program strict; mănâncă atât cât consideră părin ii că este necesar; se îmbracă după indica iile
lor; nu are voie să se murdărească, nici măcar atunci când se joacă; marea majoritate a
activită ilor copilului sunt controlate de adul i. Părin ii cu o atitudine permisivă acordă
copilului un grad mult mai mare de libertate. Permisivitatea poate fi de două feluri:
- unii lasă copilul să facă orice, fie din nepăsare, comoditate, fie dintr-o dragoste exagerată
(îl răsfa ă);
- al ii îi acordă copilului multă libertate, îi permit să-şi spună părerea, să ia decizii, să facă
ce crede el că este bine, deoarece au încredere în capacitatea copilului de a ac iona corect.
Utilizând aceste două criterii putem descrie patru atitudini educative: atitudinea caldă-
permisivă, caldă-restrictivă, rece-permisivă şi rece-restrictivă (fig. nr.1). Ele au efecte diferite
asupra dezvoltării psiho-sociale a copilului.
Atitudinea cald -permisiv (mediu educativ democratic). Copilul crescut într-un
astfel de mediu ştie că este iubit; el are sentimentul securită ii, ştie că poate să aibă încredere
în educatori, ei îl vor ajuta în orice problemă. Părin ii discută mult cu copilul, îi cer părerea
atunci când se iau decizii importante, copilul ia parte activă la via a de familie.
Atitudinea permisivă nu înseamnă că se poate face orice. Părin ii impun anumite
reguli, interdic ii şi copilul este aten ionat sau chiar certat dacă nu le respectă. Dar regulile nu
sunt rigide, apăsătoare. Copilului i se explică semnifica ia lor (de ce trebuie, sau de ce nu are
voie să facă ceva) şi aplicarea lor se realizează flexibil, în func ie de situa ie. Permisivitatea se
 35

referă mai mult la faptul că în multe situa ii copilul poate să ia decizii, să ac ioneze aşa cum
crede el că este bine. În acest fel părin ii, în mod inten ionat, îl ajută pe copil să devină
independent şi să aibă sentimentul responsabilită ii pentru faptele sale.

Atitudine caldă

Atitudine educativă Atitudine educativă

protectoare democratică
Atitudine Atitudine
restrictivă permisivă
Atitudine educativă Atitudine educativă
autocrată de indiferen ă

Atitudine rece

Fig. nr. 1. Atitudini educative

Copilul crescut într-un asemenea mediu devine sociabil, prietenos, are încredere în cei
din jur. Este activ, are un nivel de aspira ie ridicat, este creativ, are ini iativă, are curajul de a
face încercări, de a porni în direc ii noi pentru că ştie că în caz de eşec acesta nu i se va
reproşa, ci va fi ajutat să depăşească momentele dificile.
Aceşti copii sunt neascultători, mai ales acasă, şi sunt destul de agresivi. Însă
agresivitatea lor nu este determinată de frustrări cronice, resentimente, ostilită i reprimate. Ei
“îşi permit” astfel de comportamente tocmai pentru că au sentimentul securită ii şi pentru că
ştiu că nu vor fi prea aspru pedepsi i. Această agresivitate cu timpul se va transforma în
curajul de a se afirma, într-o combativitate prosocială, utilă şi pentru ei, şi pentru colectivitate.
Ei nu sunt prea cumin i, dar au multă încredere în sine, sunt independen i, sunt bine pregăti i
psihologic pentru a se adapta cerin elor vie ii.
Atitudinea cald -restrictiv (mediu educativ protector). Şi aceşti părin i îşi manifestă
dragostea fa ă de copil, dar au tendin a să impună prea multe reguli, să controleze prea mult
copilul. Ei motivează aceste restric ii prin faptul că fiind adul i, le ştiu pe toate mai bine decât
copilul. În realitate nu au suficientă încredere în copiii lor. Un alt motiv este îngrijorarea lor
exagerată, teama de a nu se întâmpla ceva rău. Din această cauză îşi înso esc copilul pe stradă
şi atunci când deja ar putea să circule singur; nu îi permit să meargă cu colegii în excursie; la
vârsta adolescen ei îi impun să fie acasă la anumite ore şi pentru orice întârziere este certat,
pedepsit.
Restric iile impuse sunt suportate greu, ele frustrează copilul, şi frustrarea în cele mai
multe cazuri generează tendin e agresive. Dar într-un mediu restrictiv comportamentele
agresive sunt strict interzise. Agresivitatea va fi reprimată, ceea ce determină creşterea
nivelului de anxietate. Copilul devine neliniştit, temător, are sentimente de culpabilitate, se
simte vinovat pentru că a produs neplăceri părin ilor, îşi face procese de conştiin ă.
Aceşti copii sunt conformişti, respectă întotdeauna regulile impuse de al ii. La şcoală
sunt cumin i, conştiincioşi, dornici de a avea rezultate şcolare bune, dar mai pu in creativi. În
rela iile interpersonale sunt politicoşi, timizi, retraşi.
Fetele suportă mai bine această atitudine educativă decât băie ii.
Atitudinea rece-permisiv (mediu educativ de indiferen ă). Părin ii cu o astfel de
atitudine sunt reci din punct de vedere afectiv; ei nu acordă aten ie necesită ilor, dorin elor
 36

copilului. Nu discută, nu se joacă cu el, nu îl ajută la teme, preferă să-l ştie ieşit din casă. În
acelaşi timp sunt exagerat de indulgen i, îl lasă să facă orice, această indulgen ă fiind motivată
de nepăsarea fa ă de copil.
Aceşti copii sunt frustra i deoarece trebuin a lor de afectivitate nu este satisfăcută. Ei
nu se simt iubi i, accepta i, sprijini i de părin i. Din această cauză devin tensiona i, ostili,
agresivi. Agresivitatea lor se poate manifesta din cauza indiferen ei părin ilor. Cu timpul
agresivitatea acestor copii poate dobândi un caracter antisocial.
Copiii nu se pot ataşa afectiv de părin ii reci şi nepăsători. Ei caută în afara familiei
persoane care să le ofere afectivitatea de care au nevoie. În multe cazuri acestea sunt găsite pe
stradă, fiind al i copii care provin din familii cu probleme, copii ai străzii, adolescen i, adul i
cu comportamente deviante. Sub influen a lor copilul fuge de la şcoală, de acasă, începe să
fure, adică devine un copil cu tulburări de conduită.
Atitudinea rece-restrictiv (mediu educativ autocrat). Aceşti părin i sunt distan i,
ostili, comunică pu in cu copilul, resping încercările lui de a se apropia de ei, adică nu îi
satisfac trebuin a de afectivitate. În acelaşi timp ei impun multe reguli, restric ii.
Nerespectarea lor este urmată de pedepse dure; se folosesc frecvent pedepsele corporale.
Aceşti părin i au tendin a de a sublinia grija lor pentru copil, faptul că ei “fac totul pentru
copil, muncesc pentru el, îi cumpără de toate”. Ei sus in că toate restric iile, pedepsele, bătăile
sunt pentru copil (“vreau să fac om din el”).
In acest mediu copilul devine frustrat, tensionat, neliniştit, anxios. El are puternice
sentimente de culpabilitate, se simte vinovat pentru că nu reuşeşte să-şi mul umească părin ii.
Fiind frecvent criticat, certat, învinovă it el nu are încredere în sine, are sentimente de
inferioritate, se consideră incapabil de a ac iona corect, de a avea succese. În rela iile
interpersonale aceşti copii nu au încredere în al ii, sunt timizi, retraşi, le este teamă de
situa iile în care ar trebui să-şi dovedească competen a; le este teamă de şcoală. Mul i dintre
copiii crescu i de părin i reci şi prea autoritari suferă de tulburări nevrotice (anxietate,
depresie, obsesii); au manifestări autoagresive ca tentativele de sinucidere sau tendin a de a
suferi accidente (unele accidente sunt considerate de psihologi tentative de sinucidere
mascate).

Atitudinile educative şi portretele psihologice prezentate sunt nişte modele teoretice.

Realitatea întotdeauna este mai complexă. Sunt familii în care cei doi părin i adoptă aceeaşi
atitudine fa ă de copil, dar sunt şi cazuri în care mama este, de exemplu, caldă şi permisivă,
iar tatăl rece şi restrictiv. Nu pot fi neglijate efectele educa ionale ale bunicilor, fra ilor,
cadrelor didactice.
Efectele atitudinilor educative depind şi de copil. În ceea ce priveşte criteriul
emo ional, numai atitudinea caldă, de acceptare a copilului poate fi considerată favorabilă
pentru dezvoltarea psihică a copilului. Gradul optim de constrângere / toleran ă depinde însă
de vârsta şi personalitatea copilului.
Copilul mic trebuie învă at cum se procedează în diferite situa ii, ce comportamente
sunt permise şi ce este interzis. Un scop important al educa iei este tocmai interiorizarea
regulilor, normelor de comportament. După interiorizarea lor copilul va ac iona corect şi
atunci când părin ii nu sunt prezen i. La vârstele mici educa ia trebuie să fie mai restrictivă,
dar cu timpul este bine să i se acorde copilului mai multă libertate.
Psihologii descriu numeroase tipuri de personalitate. H. Eysenck vorbeşte despre
personalitatea extravertită şi introvertită. Extravertitul este orientat spre mediul extern. Este
sociabil, comunicativ, dornic de a fi împreună cu al ii. În general este activ, optimist, îi plac
activită ile variate, situa iile riscante. Copilul puternic extravertit se controlează greu,
ac ionează sub impulsul momentului, are tendin e agresive. Din această cauză părin ii săi
trebuie să-i impună regulile, să-i explice necesitatea lor şi să-l înve e să le respecte.
 37

Introvertitul este orientat spre lumea sa internă. Este liniştit retras, preferă activită ile
solitare. Este prudent şi re inut în rela iile cu oamenii, cu excep ia prietenilor apropia i. Este
serios, de încredere, uşor pesimist. Prima dată gândeşte, apoi ac ionează. Nu îşi exteriorizează
uşor stările afective; evită manifestările agresive. Copilul puternic introvertit are nevoie de un
mediu permisiv, în care să înve e să ac ioneze independent.

Kohn demonstrează că modul în care părin ii realizează socializarea copilului depinde

(printre altele) de clasa socială căreia îi apar in. Părin ii muncitori, care lucrează în general
sub supravegherea unui şef, acordă o importan ă mai mare supunerii, obedien ei.
Comportamentul acestor părin i este controlat din exterior şi de aceea şi ei îi înva ă pe copii să
accepte controlul extern. Acesta este unul din motivele pentru care ei folosesc mai frecvent
pedepsele corporale pentru a-şi disciplina copiii. Părin ii care au o activitate profesională mai
pu in controlată din exterior (cei care au func ii de conducere, patronii, majoritatea celor cu
studii superioare) în educarea copiilor pun accentul pe autocontrol. Pentru a-şi pedepsi copiii,
ei preferă să interzică unele activită i (să se uite la televizor, să se joace la calculator, să iasă
afară) sau să nu le cumpere anumite cadouri (Kohn, după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 402).

Socializarea prin rela iile cu copiii de vârste apropiate (fra i, copiii de la grădini ă
sau din vecinătate). Această socializare se produce mai ales prin intermediul jocului. După 3
ani copiii încep să coopereze în joc. Cooperarea se accentuează paralel cu reducerea
egocentrismului, adică cu dezvoltarea capacită ii de a în elege punctele de vedere ale
celorlal i. Jocul şi rela iile cu ceilal i copii au un rol important în dezvoltarea socială deoarece:
- copilul înva ă să respecte regulile impuse de al ii, să se descurce în situa ii neobişnuite, să
rezolve probleme;
- interpretând diferite roluri (de părinte, şofer, medic) în elege mai bine aceste activită i,
înva ă despre mediu;
- copilul se compară cu ceilal i, îşi dă seama prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebeşte de
ei, ceea ce ajută la dezvoltarea conştiin ei de sine;
- începe să se formeze sentimentul apartenen ei la un grup diferit de grupul familial;
- în cadrul grupului se formează primele prietenii. La această vârstă prietenia are un
caracter instabil şi superficial. Copilul consideră că prietenii sunt cei care îi dau
bomboane, jucării, cei cu care se joacă împreună (Seamon şi Kenrick, 1992, p. 404).

PERIOADA ŞCOLAR MIC (6/7 - 10/11 ani)

1. Dezvoltarea fizic
2. Dezvoltarea cognitiv
3. Afectivitatea; conştiin a moral ; activit ile caracteristice vârstei; rela iile
sociale şi integrarea şcolar

1. Dezvoltarea fizic .

Pentru ca să facă fa ă cerin elor şcolii fără să obosească, copilul trebuie să fie sănătos
şi bine dezvoltat fizic. La această vârstă sistemul osos şi muscular sunt în dezvoltare.
Dezvoltarea musculaturii mâinii are o mare importan ă pentru formarea deprinderii de a scrie.
Învă ătoarea trebuie să supravegheze pozi ia copiilor în bancă deoarece pozi iile incorecte (cu
toracele apăsat de bancă sau spatele strâmb) pot duce la deformări de torace sau deplasări de
coloană (Verza, 1993, p. 70). Ghiozdanul prea încărcat poate avea aceleaşi consecin e.
Copiii de 7-8 ani sunt sensibili, obosesc uşor, se îmbolnăvesc destul de frecvent.
 38

2. Dezvoltarea cognitiv

Limbajul. La intrarea în şcoală, majoritatea copiilor au un vocabular destul de bogat

şi vorbesc corect gramatical. Unii copii care provin din familii cu un nivel instruc ional redus
pot avea greută i deoarece au un vocabular insuficient sau se exprimă greoi, incorect.
În această etapă copilul face progrese importante pe planul limbajului, şi anume:
- formarea deprinderilor de scris-citit; însuşirea deprinderilor de ortografie;
- conştientizarea unor structuri şi reguli gramaticale (copilul înva ă despre propozi ie,
subiect, predicat etc.);
- se dezvoltă capacitatea de a asculta cu aten ie explica iile învă ătoarei;
- se îmbogă eşte vocabularul; copilul înva ă numeroase no iuni noi la disciplinele studiate
(istorie, geografie);
- limbajul nu mai este folosit numai pentru comunicare ci şi pentru autoreglarea activită ii.
Copilul devine capabil să-şi formuleze verbal scopul, să-şi planifice ac iunile, să-şi
conştientizeze motivele. În acest fel ac iunile devin voluntare, inten ionate şi creşte
randamentul.
Aceste progrese ale limbajului au efecte pozitive asupra proceselor psihice cognitive.
Percep ia, care la preşcolar are un caracter spontan, la vârsta şcolară devine o
percep ie inten ionată, dirijată spre un scop, adică devine observa ie (copiii privesc cu mult
interes imaginile din căr i, observă multe amănunte pe care le pun în legătură cu con inutul
poveştilor).
Memoria. La 7-8 ani copilul are tendin a să re ină informa iile mecanic, fără să
reuşească să desprindă esen ialul de neesen ial. Spre 10 ani el începe să memoreze logic şi
selectiv.
Aten ia. Copilul se poate concentra eficient 30-40 de minute. El este distras cu
uşurin ă de orice stimul şi oboseşte uşor. Nu este recomandabil să fie obligat să facă temele
mai mult de una-două ore pe zi deoarece temele exagerate îl obosesc şi duc la scăderea
motiva iei fa ă de învă are.
Imagina ia. La această vârstă scade tendin a de a fabula, adică de a amesteca realul cu
imaginarul. Atât la lec ii, cât şi atunci când copilul citeşte sau ascultă poveşti, este solicitată
imagina ia reproductivă. Imagina ia creativă este folosită atunci când se joacă, desenează,
inventează poveşti.
Gândirea. Egocentrismul infantil diminuează. Copilul în elege tot mai bine că există
şi alte puncte de vedere în afară de ale sale, adică începe să se formeze capacitatea de
decentrare. Datorită îmbogă irii cunoştin elor animismul şi artificialismul tind să dispară.
Copilul are o concep ie tot mai realistă despre lume. În această perioadă are loc şi destrămarea
miturilor copilăriei legate de Moş Crăciun, Moş Nicolae, iepuraş.
Pentru a cunoaşte particularită ile gândirii copilului putem repeta experimentele lui
Piaget prezentate în capitolul anterior. În această etapă vom constata câteva diferen e
remarcabile:
- dacă punem mărgelele în pahare de altă formă îşi dă seama ca rămân tot atâta;
- reuşeşte să pună tot atâtea fise câte am pus şi noi. Dacă lungim sau scurtăm şirul, copilul îşi
dă seama că rămân tot atâtea fise;
- îşi dă seama în ce ordine vor ieşi bilele din tub;
Dacă i se cere, copilul repetă fără greutate 2-3 cifre în ordine inversă; el reuşeşte să
numere înapoi de la 10 la 1.
Gândirea copilului are încă deficien e. Dacă îi dăm 3 be işoare de diferite lungimi şi îi
cerem să le aşeze în ordine, după mărime, reuşeşte fără nici o greutate. Dacă îi punem
întrebarea: “Petrică este mai înalt decât Vasile. Vasile este mai înalt decât Ion. Care copil este
 39

cel mai înalt?” - probabil nu va reuşi să răspundă. Dacă încercăm să îi explicăm: “a, b şi c pot
reprezenta orice cifră; a>b, b>c; cum este a fa ă de c?”, nu va reuşi să răspundă. Pe plan
concret reuşeşte să facă serieri sau alte ra ionamente mai complexe. Dacă îi cerem să
efectueze aceleaşi ra ionamente pe plan verbal va reuşi mult mai greu sau deloc.

Piaget spune că la această vârstă gândirea copilului este în stadiul opera iilor
concrete şi se caracterizează prin următoarele:
- gândirea nu mai este subordonată percep iei;
- copilul în elege permanen a cantită ilor indiferent de aspectul perceptiv al acestora,
altfel spus, copilul conservă cantitatea (pentru el 6 elemente rămân tot 6, indiferent
de pozi ia în care sunt aşezate; copilul în elege că nu aspectul perceptiv contează).
Piaget prin experimentele sale a stabilit că majoritatea copiilor conservă cantitatea
la 7-8 ani, greutatea la 9-10 ani, iar volumul la 11 ani;
- gândirea devine reversibilă. Copilul îşi dă seama că dacă a făcut o opera ie mintală
într-un sens, o poate anula printr-o opera ie de sens opus;
- copilul poate efectua ra ionamente mai complexe în prezen a unui material concret
sau dacă dispune de imagini mintale adecvate;
- copilul nu în elege no iunile şi ra ionamentele abstracte, formale, care nu se leagă
de un material concret.
Datorită acestor caracteristici ale gândirii copilul în elege no iunea de număr, unită ile
de măsură, înva ă calculul aritmetic, rezolvă probleme de aritmetică cu con inut concret (ştie
să calculeze cât fac 2 mere + 3 mere, pentru că şi le poate imagina). El nu în elege no iuni
abstracte ca “for ă”, “energie”, nu în elege ce înseamnă 2x+5x. Din aceste motive el nu poate
învă a fizica, algebra, chimia etc.

3. Afectivitatea; conştiin a moral ; activit ile caracteristice vârstei; rela iile

sociale şi integrarea şcolar

Afectivitatea. Reac iile emo ionale sunt instabile şi superficiale, ca şi în etapa

precedentă Copilul are greută i în controlarea manifestărilor afective.
Frecventarea şcolii generează trăiri afective noi:
- dorin ă de afirmare şi succes;
- frustrări, deoarece trebuie să renun e la distrac ii pentru a merge la şcoală şi a face temele;
- nesiguran ă, anxietate, teamă datorate pe de o parte îndepărtării de mediul familial
securizant, pe de altă parte dificultă ilor întâmpinate la şcoală;
- în rela iile cu colegii înva ă ce înseamnă simpatia, antipatia, rivalitatea, invidia, gelozia,
inferioritatea.

Conştiin a moral . Kohlberg arată că la vârsta şcolară mică copilul se află tot în
stadiul moralită ii preconven ionale, ca şi la vârsta preşcolară. Copiii apreciază caracterul
moral al unei ac iuni tot în func ie de consecin ele ac iunii, dar pentru ei devine esen ial
modul în care sunt aprecia i de cei din jur, recunoştin a celor din jur, faptul că şi ei la rândul
lor vor fi ajuta i în situa ii dificile (“este bine să îi laşi pe colegi să copieze pentru că şi ei te
vor ajuta la nevoie”).
La această vârstă regulile de comportament nu sunt încă acceptate din convingere ci
pentru că aşa cer părin ii sau învă ătoarea. Copiii impun altora destul de rigid respectarea
normelor, regulilor, dar fa ă de ei înşişi sunt destul de indulgen i.

La şcoală, de exemplu, copilul care trebuie să facă lista cu cei care nu sunt cumin i sau cel care trebuie
să verifice temele colegilor îşi îndeplineşte sarcina cu foarte multă seriozitate. Aceste metode derivă
probabil din sistemul monitorial utilizat la începutul secolului al XIX-lea în Anglia, unde învă ământul
 40

era obligatoriu, dar numărul cadrelor didactice era insuficient. Din această cauză profesorul instruia
elevii mai mari, care la rândul lor îi instruiau pe cei mai mici. În acest fel, cu un număr redus de
profesori puteau fi şcolariza i mul i copii. Sistemul s-a introdus şi la noi, apoi s-a renun at la el, dar
“urmele“ sale se întâlnesc şi azi în învă ământ (Stanciu, 1996, p. 63).
Psihologii au unele rezerve fa ă de aceste metode educative. Elevii care primesc func ii de acest
fel uneori se supraevaluează, au o atitudine de superioritate sau chiar de dominare fa ă de ceilal i elevi.
Aceste “func ii” afectează negativ rela iile dintre elevi şi produc distorsiuni caracteriale la elevii care le
exercită. Sunt şi elevi care nu îndeplinesc cu plăcere aceste roluri. La ei pot să apară sentimente de
nesiguran ă, anxietate, tensiune internă deoarece nu vor să ajungă în rela ii încordate cu colegii, dar le
este frică şi de învă ătoare.

Aşa cum arată Piaget (1980, p. 183), există o tendin ă naturală spre solidaritate între
elevi. Profesorii care acordă unor elevi func ii prin care îi opun colegilor sau cei care îi
încurajează sau chiar îi provoacă pe elevi să pârască încearcă să rupă această solidaritate,
ceea ce va avea consecin e nefavorabile atât asupra elevului cât şi asupra rela iilor
interpersonale din cadrul clasei.

Activit ile caracteristice vârstei. Pentru cei mai mul i copii activitatea preferată
rămâne joaca. Activitatea cea mai importantă devine cea de înv are. Unii copii, mai ales cei
care încă de la grădini ă au manifestat interes pentru activită ile şcolare, se adaptează mai uşor
în noua situa ie. Unii dintre cei care nu au frecventat gradini a se adaptează foarte greu la
şcoală. Cercetările de psihologie au arătat că dacă învă ătorul insistă exagerat pe disciplină
copiii se adaptează mai greu la şcoală, devin nervoşi şi obosesc uşor. (Verza, 1993, p. 71).
Foarte mul i copii sunt foarte entuziasma i când sunt înscrişi la şcoală. În primele zile
merg cu plăcere la şcoală, vor să înve e cât mai repede să scrie şi să citească. Sunt foarte
ferici i şi mândri când primesc primele teme. Dar peste câteva săptămâni entuziasmul a trecut
şi mul i copii nu mai merg cu plăcere la şcoală. În multe cazuri deteriorarea rapidă a
motiva iei se datorează faptului că “elevul este cel ce trebuie să se adapteze şcolii, când de
fapt şcoala ar trebui să fie adaptată elevului. Această situa ie inversată traumatizează copilul
de-a lungul întregii sale şcolarită i şi în special în cursul primului an de şcoală”. (H. I. Hass,
după Stoiciu, 1983, p. 30).

Rela iile sociale şi integrarea şcolar . Până la vârsta de 8 ani rela iile dintre copii
sunt superficiale, neselective şi instabile. Copilul se împrieteneşte cu colegul de bancă; dacă
acesta este mutat în altă bancă se împrieteneşte cu noul coleg. Prieteniile se stabilesc mai ales
în func ie de sex (băie ii cu băie ii, fetele cu fetele). După vârsta de 8-9 ani prieteniile încep să
devină mai stabile. Copilul se simte integrat în colectivul clasei, ceea ce se manifestă prin
utilizarea unor expresii ca “noi, cei din clasa a IV-a B”.
În familie până acum copilul era în centrul aten iei adul ilor care încercau să îi
satisfacă cele mai multe dorin e. După începerea şcolii rela iile din familie se modifică într-o
oarecare măsură. Părin ii pun un mare accent pe îndeplinirea obliga iilor şcolare. Rezultatele
şcolare devin un important criteriu pentru aprecierea şi valorizarea copilului. Unii părin i pun
un accent chiar exagerat de mare pe note sau calificative. Pedepsele, recompensele, chiar şi
afec iunea părin ilor depind de notele sau calificativele ob inute. Aceste situa ii pot afecta
echilibrul psihic al copilului. El poate deveni anxios, poate avea sentimente de culpabilitate
sau tulburări psihosomatice, îşi poate forma o imagine negativă despre sine.
Rela ia cu înv toarea are o mare importan ă pentru copil. Învă ătoarea nu mai este
aşa de afectuoasă şi tolerantă ca mama sau educatoarea. Ea îşi impune cerin ele mai categoric.
Multe învă ătoare preferă elevul silitor, conformist, cooperant. Unii elevi activi,
creativi nu sunt aprecia i pentru că au atitudini nonconformiste, pun întrebări dificile, nu
respectă distan a oficială dintre profesor şi elev.
 41

Rela iile dintre profesor şi elev sunt influen ate de fenomenul numit “profe ia care se
autoîmplineşte”. Acest fenomen a fost descris de Rosenthal şi Jacobson (după Goldberg,
1978, p. 273). Cei doi cercetători au făcut următorul experiment. Au administrat tuturor
elevilor dintr-o şcoală elementară un test de inteligen ă care a fost prezentat şcolii drept un un
mijloc de predic ie a “progresului” la învă ătură. După testare, mai mul i copii aleşi la
întâmplare (aprox. 20% din fiecare clasă) au fost declara i “vârfuri” la învă ătură. Peste câteva
luni profesorii au fost chestiona i privind elevii din clasele lor. Profesorii au apreciat mai
pozitiv elevii care au fost declara i “vârfuri”’ şi au afirmat despre ei că sunt “mai interesa i,
curioşi şi ferici i”, “mai activi din punct de vedere intelectual şi mai independen i”.
Fenomenul se poate explica prin faptul că elevii considera i buni au fost stimula i mai
mult, au fost asculta i mai frecvent, li s-a acordat mai multă aten ie.
Dacă o învă ătoare consideră că unii elevi sunt mai buni, pe aceştia îi va solicita mai
des să răspundă şi îi va aprecia pozitiv mai frecvent. Eventualele greşeli (dacă nu ştiu să
răspundă sau nu îşi fac tema) vor fi considerate mai pu in semnificative. Copiii se simt
încuraja i, aprecia i, motiva ia lor pentru învă are creşte, rezultatele şcolare vor fi mai bune.
Astfel învă ătoarea, în mod neinten ionat, ac ionează în aşa fel încât părerea sa bună despre
acei elevi să se adeverească. Situa ia va fi asemănătoare în cazul copiilor fa ă de care
învă ătoarea are sentimente negative. Cu aceştia se va comporta în aşa fel - tot neinten ionat -
încât să îi descurajeze şi aceşti elevi în final ob in într-adevăr rezultate şcolare mai slabe.
Pentru a reduce efectele acestui fenomen învă ătoarea trebuie să îşi conştientizeze antipatiile
pentru a le putea neutraliza. Ea trebuie să încerce să încurajeze to i elevii, să nu facă
diferen ieri între ei.

COPILUL DE VARST ŞCOLAR MIJLOCIE

(10 /11 - 14 /15 ani)
1. Caracteristici anatomo - fiziologice
2. Dezvoltarea cognitiv
3. Afectivitatea; conştiin a; activitatea; rela iile interpersonale

1. Caracteristici anatomo - fiziologice

Între 10 - 12 ani copilul se află în perioada prepuberală, iar între 12-14 ani în
perioada pubertară propriu-zisă (Şchiopu, Verza, 1995, p.203). În această perioadă au loc
profunde transformări somatice, psihologice şi sociale.
În această etapă creşterea este rapidă, dar nu este propor ională în toate segmentele
corpului. Creşterea în înăl ime este mai rapidă. Membrele devin lungi şi sub iri, gesturile şi
mersul devin stângace. La fete maturizarea sexuală începe între 10 - 11 ani iar la băie i pe la
12 ani.
Modificările corporale se asociază cu tulburări fiziologice de care educatorii trebuie
să ină seama. Din cauza modificărilor fiziologice la această vârstă copiii obosesc uşor atât
fizic cât şi psihic. Uneori au dureri de cap. În situa ii emo ionale transpiră, roşesc sau pălesc.
Modificările corporale influen ează şi dispozi ia afectivă. Unii copii devin labili afectiv,
oscilează între momente de vioiciune, exuberan ă infantilă, respectiv oboseală, apatie,
neaten ie sau nelinişte, nesiguran ă, iritabilitate. Mul i copii sunt foarte preocupa i de
modificările corporale: obezitate, acnee, stângacia în mişcări, modificările vocii, tendin a de a
roşi. Din cauza acestor modificări ei pot deveni tensiona i sau pot avea sentimente de
inferioritate.
 42

2. Dezvoltarea cognitiv

Până la vârsta de 11-12 ani gândirea copilului se află în stadiul opera iilor concrete.
Ra ionamentele sale sunt legate de aspectele concrete ale realită ii. El reuşeşte să facă
ra ionamente mai complexe numai în prezen a obiectelor sau dacă îşi poate imagina rela iile
sub forma unor obiecte sau ac iuni concrete.
După vârsta de 12 ani ra ionamentele copilului se pot îndepărta de concret, adică de
obiecte şi imagini mintale, şi devin tot mai abstracte. Piaget spune că gândirea se află în

2x+3x=5x sau a > b, b > c ⇒ a > c. Elevul din clasa a-VI-a, a-VII-a începe să în eleagă
stadiul opera iilor formale. Acum elevul începe să în eleagă rela ii abstracte de felul:

no iuni ca “energia”, “for a”, “accelera ia”, în elege că H2O poate să simbolizeze apa etc.
Astfel în acest stadiu elevul reuşeşte să înve e algebra, trigonometria, fizica etc.
Profesorii de la gimnaziu trebuie să ină seama de particularită ile gândirii copiilor.
Aşa cum am spus, până la 11-12 ani gândirea majorită ii copiilor are un caracter concret şi
după aceea progresiv dobândeşte un caracter abstract, formal. Dar chiar şi în clasa a-VI-a, a-
VII-a copiii cu un nivel intelectual mai redus au o gândire concretă şi înteleg greu no iunile
abstracte. De aceea este bine ca profesorul să predea no iunile abstracte cu ajutorul a cât mai
multor exemple concrete şi cu ajutorul materialelor didactice intuitive.
Memoria, datorită dezvoltării gândirii, devine logică şi selectivă. Copilul devine
capabil să găsească păr ile esen iale ale lec iei şi să înve e utilizând scheme logice.
Memorarea mecanică nu trebuie folosită decât acolo unde este foarte necesar: memorarea
unor nume de persoane, date istorice, denumiri geografice, cuvinte în limbi străine.
Memorarea poeziilor lungi sau obligarea elevului să înve e pe de rost texte, defini ii nu ajută
dezvoltarea memoriei sau a gândirii ci duce numai la supraîncărcarea şi obosirea elevilor
(defini iile trebuie să fie în elese şi explicate de elevi şi nu memorate cuvânt cu cuvânt).
Aten ia. În această etapă creşte capacitatea de concentrare a aten iei. Pentru a învă a
eficient este importantă formarea deprinderii de a fi atent. Aten ia se concentrează mai uşor
dacă activitatea este sus inută de motiva ie, de interes pentru ceea ce se înva ă.
Limbajul. Vocabularul se îmbogă eşte continuu. Datorită dezvoltării gândirii copilul
începe să în eleagă şi să folosească figuri de stil: epitete, compara ii, metafore, formulări cu
subîn eles. La mul i copii limbajul este presărat de cuvinte parazite, expresii stereotipe (ăă..,
deci, î i dai seama?), superlative sau vulgarisme prin care ei doresc să-şi arate maturitatea şi să
atragă aten ia.
Imagina ia. La această vârstă reveriile sunt frecvente şi deseori sunt în legătură cu
interesul pentru sexul opus. Imagina ia reproductivă este folosită atât la lec ii cât şi în timpul
lecturii. La unii copii imagina ia creatoare se manifestă prin desen, pictură, scrierea unor
poezii, povestiri. Aceste activită i trebuie să fie încurajate.
În perioada pubertă ii la unii elevi încep să se contureze interesele cognitive, artistice
sau sportive (pentru informatică, electronică, literatură, pictură, gimnastică etc.). Profesorii,
prin atitudinea lor fa ă de elevi, pot contribui la formarea şi men inerea acestor interese.
Aceste interese au un rol important în orientarea şcolară şi profesională a elevului, în alegerea
liceului sau a şcolii profesionale pe care o va urma.

3. Afectivitatea; conştiin a; activitatea; rela iile interpersonale

Afectivitatea. Copilul de vârstă pubertară se caracterizează prin hipersensibilitate,

instabilitate emotivă, opozi ionism. Deşi are capacitatea de a-şi controla manifestările
afective, uneori are izbucniri necontrolate - mai ales în mediile familiare (acasă sau în grupul
 43

de prieteni). Copilul se simte jignit, lezat cu uşurin ă, chiar fără motive întemeiate. Mul i copii
au stări de anxietate legate de teama de eşec, de a fi umilit sau de a fi respins de ceilal i copii.
În această perioadă sentimentele devin mai stabile. Apar sentimente variate:
sentimentul prieteniei, datoriei, demnită ii, răspunderii.
Conştiin a. Conştiin a realită ii. Copilul doreşte să în eleagă cât mai profund via a şi
oamenii. El îşi pune întrebări filosofice de tipul: ce este via a, ce este moartea, ce este sufletul,
care este sensul vie ii în general şi al său în particular. Încercând să răspundă la aceste
întrebări, copilul începe să îşi formeze concep ia despre via ă.
Conştiin a de sine. În această etapă copilul începe să se autoanalizeze. El doreşte să-şi
cunoască aptitudinile, calită ile, defectele. Capacitatea de autocunoaştere este limitată. El
încearcă să se evalueze în raport cu ceilal i, dar fa ă de al ii (mai ales fa ă de părin i) este
foarte critic, în timp ce fa ă de propriile defecte este foarte îngăduitor.
Conştiin a morală. În concep ia lui Kohlberg (Hayes şi Orrell, 1997, p. 368) după
vârsta de 12 ani copiii trec în stadiul moralită ii conven ionale. În această etapă un
comportament este apreciat ca fiind moral dacă respectă normele, conven iile sociale şi se
evită dezaprobarea celorlal i.
Activitatea dominantă este înv area şcolar . Cea mai importantă schimbare fa ă de
anii preceden i este trecerea de la învă area cu un singur cadru didactic (elevii fac doar trei –
patru ore pe săptămână cu alte cadre didactice) la învă area cu mai mul i profesori. Deşi unii
copii au greută i la începutul clasei a V-a, cei mai mul i se adaptează destul de uşor. Între
profesori există diferen e în modul de rela ionare cu elevii, în modul de organizare a lec iei
sau în felul în care realizează evaluarea. Aceste deosebiri dintre profesori au efecte pozitive
asupra copiilor deoarece ei cunosc mai multe modele comportamentale şi se dezvoltă
capacitatea lor de adaptare.
În ceea ce priveşte adaptarea şcolară se remarcă unele diferen e între sexe. Fetele sunt
mai disciplinate şi mai sârguincioase la învă ătură decât băie ii (Verza, 1993).
La începutul perioadei pubertare activitatea preferată este jocul: jocurile cu reguli
(căr i de joc, şah), jocurile pe calculator. Aceste jocuri dezvoltă aten ia, gândirea, imagina ia.
Jocurile sportive, pe lângă efectele lor benefice asupra dezvoltării fizice, dezvoltă voin a
sociabilitatea, cooperarea cu partenerii de joacă. La această vârstă creşte foarte mult interesul
fa ă de activit ile distractive: filmele, dansul, muzica, excursiile.
Rela iile interpersonale. Rela iile cu familia se modifică în raport cu etapa
anterioară. Copilului i se încredin ează sarcini, responsabilită i noi. I se cere să ajute mai mult
în gospodărie.
La mul i copii apare o atitudine ambivalentă fa ă de părin i. Pe de o parte se manifestă
tot mai intens dorinţa de independenţă, de îndepărtare de familie, atât efectiv (adică petrece
mai pu in timp cu familia şi mai mult timp cu cei de vârsta sa), cât şi pe planul ideilor
(respinge concep iile, valorile părin ilor). Dorin a de independen ă uneori se manifestă prin
comportamente opozi ioniste sau impulsive. Pe de altă parte, copilul simte şi acum nevoia de
afecţiune, protecţie, securitate. În problemele dificile doreşte să fie ajutat de părin i.
Dacă dorin a de independen ă este exagerată sau dacă părin ii nu acceptă tendin a
firească de îndepărtare de familie pot avea loc neîn elegeri grave. Cea mai potrivită atitudine
din partea părin ilor este cea de a în elege şi accepta dorin a copilului de a se îndepărta de
familie, dar în acelaşi timp familia trebuie să rămână un punct de sprijin permanent, un loc
unde copilul găseşte ajutor şi protec ie, orice problemă ar avea.
În rela iile cu părin ii mai trebuie să notăm o modificare importantă. Până acum copiii
aveau o imagine idealizată despre părin i, îi considerau perfec i şi atotputernici. Acum
autoritatea şi prestigiul părin ilor diminuează. În rela iile cu părin ii copiii devin tot mai
critici. Ei compară părin ii cu al i adul i, observă slăbiciunile şi greşelile lor pe care le
 44

exagerează, deoarece nu cunosc în aceeaşi măsură slăbiciunile altor adul i pe care îi apreciază
mai mult (Braconnier, 2001).
Copilul petrece tot mai mult timp împreună cu cei de aceeaşi vârst . Sentimentul
apartenen ei la grup este puternic. Copilul doreşte să se afirme fa ă de prietenii săi şi suportă
foarte greu insuccesele.
Rela iile de prietenie devin foarte importante. Aceste rela ii se bazează pe interese
comune şi sunt mult mai stabile decât prieteniile din etapa anterioară. Grupurile de prieteni au
o stabilitate destul de mare în timp cât şi în ceea ce priveşte membrii grupului. Grupurile de
obicei sunt omogene din punctul de vedere al sexului. Sociograma clasei arată că rela iile
dintre băie i şi fete sunt slabe. Totuşi, interesul fa ă de cei de sexul opus creşte. Acest interes
de multe ori este disimulat sub masca agresivită ii sau a dispre ului afişat ostentativ.
Copilul nu în elege prea bine modificările rela iilor sale cu mediul şi este derutat de el
însuşi. Această derută, nesiguran a, tensiunea se pot descărca prin comportamente exagerate
sau imprevizibile.

ŞCOLARUL MARE (ADOLESCENTUL)

(14 / 15 – 18 / 19 ani)
1. Caracterizare general a adolescen ei
2. Dezvoltarea cognitiv
3. Afectivitatea; conştiin a; rela iile interpersonale

1. Caracterizarea general a adolescen ei (durat ; adolescen a ca o

perioad de criz )

Unii autori (Şchiopu, Verza, 1995, p. 203) consideră că adolescen a este etapa dintre
pubertate şi tinere e, adică începe la 14 / 15 ani şi durează până la 18 / 20 ani. Al ii ( Seamon
şi Kenrick, 1992, p. 418) definesc adolescen a ca fiind etapa care începe cu intrarea în
pubertate şi se termină atunci când persoana devine adult tânăr, adică începe în jurul vârstei
de 11 / 12 ani şi durează până la 20 / 25 ani. Aceşti psihologi includ şi pubertatea în
adolescen ă. În acest curs vom adopta primul punct de vedere.
Sfârşitul adolescen ei şi începutul etapei adulte este marcat:
- din punct de vedere biologic, de atingerea dimensiunilor corporale caracteristice pentru
vârsta adultă şi dezvoltarea completă a organelor sexuale;
- din punct de vedere psihologic, de formarea personalită ii (la sfârşitul adolescen ei
însuşirile de personalitate devin mai stabile);
- din punct de vedere social, de ocuparea unui loc de muncă şi întemeierea propriei familii.
Durata adolescen ei depinde, printre altele, şi de gradul de şcolarizare al persoanei.
Unii copii, după ce termină cele 8 clase obligatorii, nu continuă şcoala. Ei rămân acasă sau se
angajează şi mul i dintre ei se căsătoresc mai repede decât cei care continuă şcoala. Pentru ei
adolescen a se termină cu 4 – 5 ani mai repede decât pentru cei care urmează şcoala
profesională sau liceul şi eventual o facultate. Pentru aceştia din urmă adolescen a, din punct
de vedere psihologic şi social se termină mai târziu, după 20 de ani, uneori chiar la 25 de ani.
În acest curs ne vom referi la caracteristicile psihologice ale adolescen ilor din liceu şi
şcoli profesionale.

Mul i psihologi (de ex. Rousselet, 1969) vorbesc despre adolescen ă ca despre o
perioad de criz , cu numeroase probleme pe plan afectiv şi comportamental, cu tensionarea
 45

rela iilor dintre adolescent şi familie. Părin ii, profesorii, cei mai în vârstă de multe ori
condamnă “tineretul de azi” şi pe tineri îi consideră neserioşi, incapabili să-şi asume
responsabilită i. Aceşti adul i sus in că ei, în tinere e au fost altfel.

Doi filosofi exprimă aceste păreri astfel:

Tineretul de astăzi “are obiceiuri rele, dispre uieşte autorită ile, nu-i respectă pe cei bătrâni şi
pălăvrăgeşte în loc să lucreze. Tinerii …îşi contrazic părin ii, vorbesc cu emfază, înfulecă la masă, îşi
tiranizează rudele” (Socrate, după Gorgos, 1985, p. 367). “Adolescen ii de azi nu mai pot fi stăpâni i.
Mănâncă precum porcii, nu au pic de respect fa ă de adul i, îşi întrerup şi contrazic părin ii şi îşi
terorizează profesorii” (Aristotel, după Mihu, D., 1998).
Aceste rânduri ne arată că în ultimii 2 – 3000 de ani nu s-au schimbat nici comportamentul
adolescen ilor şi nici părerile celor mai în vârstă despre tineri. Unii definesc adolescen a (exagerând) ca
o perioadă a “anormalită ilor normale”, perioadă în care este anormal ca totul să se petreacă normal
(Hutter, după Gorgos, 1985, p. 367).

La adolescent coexistă trăsături infantile cu trăsături care anticipează viitorul adult.

Comportamentul este oscilant: uneori copilăros, alteori sfidător, opozi ionist, alteori matur.
Aceste particularită i ale adolescen ei au mai multe cauze:
- atitudinea oscilantă a adul ilor fa ă de adolescen i. Uneori adul ii se comportă cu ei ca şi
cum ar fi persoane mature şi le cer să ac ioneze independent şi cu responsabilitate. În alte
situa ii, poate chiar aceiaşi adul i, le pretind să se subordoneze ca şi copiii;
- discordan a dintre aspira iile, idealurile adolescen ilor, dorin a lor de a fi o personalitate
deosebită şi posibilită ile destul de limitate de a realiza aceste aspira ii;
- adolescen ii se maturizează mai repede biologic decât psihologic şi social. Din punct de
vedere biologic ei ar avea posibilitatea să-şi întemeieze familia proprie, dar sunt
dependen i material de părin ii lor deoarece, şcoala nefiind terminată, nu se pot între ine
singuri. Această situa ie produce frustrări, conflicte, nemul umiri.

2. Dezvoltarea cognitiv

Memoria şi aten ia se află la nivelul lor maxim de dezvoltare. Limbajul se dezvoltă

în continuare: vocabularul este bogat, vorbirea este expresivă. Imagina ia se manifestă sub
toate aspectele sale. Reveria este frecventă, temele predominante fiind rela iile cu sexul opus
şi planificarea viitorului (alegerea profesiunii, întemeierea familiei). La unii adolescen i
imagina ia creatoare este foarte dezvoltată. Ei realizează inven ii sau opere artistice mai mult
sau mai pu in valoroase.
Gândirea atinge posibilită ile sale maxime din punctul de vedere al capacită ii de a
opera cu informa iile, dar cantitatea de cunoştin e şi experien a sunt încă limitate.
În concep ia lui J. Piaget inteligen a adolescentului se află în stadiul opera iilor
formale care a început încă de pe la vârsta de 12 ani. După cum arată Piaget (1965, p. 191)
copilul “nu reflectează decât în legătură cu ac iunea în curs şi nu elaborează teorii…”.
“Adolescentul, în opozi ie cu copilul, este un individ care reflectează în afara prezentului şi
elaborează teorii despre toate lucrurile, complăcându-se, în special, în considera ii inactuale”.
“Această gândire reflexivă, caracteristică adolescentului, apare la 11-12 ani, în momentul
când subiectul devine capabil să ra ioneze în mod ipotetico-deductiv, respectiv cu ajutorul
unor simple aser iuni, fără rela ia necesară cu realitatea…”. Gândirea adolescentului nu mai
este legată de concret, adică de obiecte şi imagini vizuale. El devine capabil să opereze pe
plan mintal cu propozi ii, adică cu enun uri verbale. El reuşeşte:
- să clasifice no iuni;
- să în eleagă rela ii abstracte de tipul: a>b, b>c = a>c;
- să facă permutări, să combine datele unei probleme în toate modalită ile posibile;
 46

- să judece nu numai referitor la ceea ce este real, ci şi referitor la ceea ce este posibil;
- dacă se confruntă cu o problemă, poate să formuleze diferite ipoteze, să le verifice
sistematic, să facă ra ionamente ipotetico-deductive.

3. Afectivitatea; conştiin a; rela iile interpersonale

Afectivitatea. În prima parte a adolescen ei se men ine labilitatea afectivă

caracteristică etapei pubertare. Cu timpul adolescentul îşi îmbogă eşte experien a afectivă,
devine mai independent şi în acelaşi timp devine mai stabil emo ional.
Sentimentele devin mai profunde şi mai stabile decât în etapa precedentă.
Sentimentele de prietenie şi dragoste au o importan ă deosebit de mare, dar şi alte sentimente
şi pasiuni pot deveni intense şi stabile: pasiunea pentru sport, pentru un domeniu artistic sau
ştiin ific. Uneori devin intense sentimente sau pasiuni negative: gelozia, dorin a de răzbunare,
pasiunea pentru jocuri de noroc, sentimentele de superioritate sau inferioritate.
Conştiin a. Conştiin a realit ii. Adolescentul în elege tot mai profund realitatea
înconjurătoare, atât prin asimilarea cunoştin elor şcolare cât şi prin îmbogă irea experien ei de
via ă.
Conştiin a de sine. Cei mai mul i adolescen i au tendin a să se autoanalizeze. Ei
încearcă să îşi conştientizeze calită ile, defectele, motiva iile, interesele, sentimentele,
atitudinile, sistemul de valori. Aceasta este perioada în care se formează sentimentul
identită ii (adolescentul doreşte să se cunoască, să îşi dea seama cine este el şi să se delimiteze
de cei din jur) (Braconnier, 2001, p. 212).
Sentimentul identită ii are mai multe componente dintre care amintim:
1. concepţia despre sine care cuprinde părerile despre calită ile şi defectele pe care le avem -
sau credem că le avem (de ex. o adolescentă se poate considera fiică ascultătoare, studentă
bună, prietenă fidelă, talentată la desen etc.).
2. stima de sine (modul în care ne autoapreciem). Dacă credem că avem mai multe calită i
decât defecte atunci ne apreciem, şi în acest caz vom avea mai multă încredere în noi şi mai
multe şanse de reuşită. Dacă punem accentul pe defecte, pe aspectele negative, vom avea
sentimente de inferioritate, vom aborda problemele cu mai multă anxietate şi şansele de
succes se vor reduce.
O componentă a conştiin ei de sine şi a sentimentului identită ii este imaginea mintală
a propriului corp. În această etapă se observă o intensificare a interesului fa ă de corpul
propriu, manifestat şi prin faptul că adolescen ii se privesc frecvent în oglindă, acordă o mare
importan ă aspectului extern.
Formarea sentimentului identită ii este un proces îndelungat şi destul de dificil. Cei
mai mul i adolescen i trec printr-o perioadă de “criză de identitate” în cursul căreia îşi pun
foarte multe întrebări de tipul: cine sunt eu, cum ar trebui să mă comport în anumite situa ii.
Această criză are mai multe cauze.
Una dintre ele este aceea că adolescentul trebuie să ia multe decizii importante privind
viitorul său (spre deosebire de secolele anterioare când băie ii de regulă continuau profesiunea
tatălui iar fetele se căsătoreau cu cel pe care îl alegeau în multe cazuri părin ii). El vrea să
găsească cele mai bune solu ii, dar căutarea acestora este înso ită de nesiguran ă şi anxietate.
O altă cauză este legată de faptul că adolescentul se integrează în grupuri sociale în
care trebuie să interpreteze variate roluri (să se supună în rela iile cu părin ii sau profesorii, să
colaboreze cu prietenii, să organizeze activitatea sau să se impună, să domine în unele
împrejurări). El poate să devină nesigur privind modul în care trebuie să se comporte, poate să
adopte comportamente nepotrivite situa iei. În aceste situa ii vorbim despre confuzia de roluri.
În timpul acestei “crize” ei experimentează diferite comportamente, joacă diferite
roluri, schimbând relativ frecvent preocupările, preferin ele, prietenii. Aceste încercări au
 47

efecte pozitive pentru că îl ajută pe adolescent să îşi îmbogă ească experien a de via ă şi să ia
decizii potrivite. Deciziile luate prea repede privind alegerea profesiunii sau a căsătoriei
împiedică realizarea acestor încercări care poate ar fi dus la o alegere mai bună.
Dacă în urma acestor experimentări adolescentul reuşeşte să sintetizeze însuşirile chiar
contradictorii solicitate de diferite roluri, dacă reuşeşte să îşi perceapă aptitudinile, calită ile,
defectele, atitudinile, valorile ca pe un tot unitar, atunci el a reuşit să îşi formeze identitatea.
Întărirea identită ii eului este înso ită de intensificarea încrederii în sine, a autonomiei, şi de
scăderea frecven ei comportamentelor opozi ioniste, demonstrativ-nonconformiste.
Unele persoane nu reuşesc nici la vârsta adultă să îşi formeze sentimentul identită ii.
Ei rămân în stadiul confuziei de roluri. Aceşti adul i nu au scopuri precise, îşi schimbă
frecvent serviciul, partenerul (Erikson, după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 428).
Conştiin a moral . Cercetările lui Kohlberg (după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 424)
arată că aprox. 50% dintre adolescen i şi adul i rămân în stadiul moralită ii conven ionale.
Aceştia pun un mare accent pe importan a normelor, legilor, obişnuin elor pe care le respectă
pentru că “aşa trebuie”, “aşa au procedat şi al ii”, “aşa cer tradi iile”. Ceilal i în timpul
adolescen ei trec în stadiul moralită ii postconven ionale. În acest stadiu legile şi normele
sociale nu mai au o valoare absolută, ci sunt văzute ca nişte instrumente necesare pentru buna
func ionare a unei societă i. Ei în eleg că unele norme sau legi pot fi în contradic ie cu bunele
inten ii ale unei persoane şi încălcarea lor nu este neapărat condamnabilă.
Rela iile interpersonale. Rela iile cu familia. La vârsta adolescen ei în multe familii
există tensiuni, conflicte. Acestea sunt mai frecvente în prima parte a adolescen ei. În această
perioadă se men ine sau se accentuează atitudinea critică fa ă de părin i cât şi ambivalen a fa ă
de familie (ambivalen ă care a început din perioada pubertă ii şi se exprimă prin dorin a
concomitentă de independen ă fa ă de părin i şi dorin a de a fi sprijinit, ajutat la nevoie).
Intensitatea şi durata conflictelor depind atât de adolescent cât şi de atitudinea
părin ilor. Atitudinea prea rigidă, cu interdic ii exagerate, men ine starea tensională şi
îngreunează însuşirea unor comportamente independente. Dar nici atitudinea prea indulgentă,
nepăsătoare nu este bună deoarece adolescentul are nevoie de sprijinul, îndrumarea,
afec iunea părin ilor.
Rela iile cu cei de aceeaşi vârst . În prima parte a adolescen ei rela iile cu cei de
aceeaşi vârstă au o intensitate maximă. Cea mai mare parte a timpului liber este petrecut în
grup. Aici adolescentul se simte independent, eliberat de subordonarea fa ă de adul i. În grup
se poate afirma, îşi poate manifesta originalitatea. Adolescentul doreşte să fie deosebit,
nonconformist şi grupul îi oferă un model de nonconformism în vestimenta ie, limbaj,
comportament, prin care se poate opune adul ilor. El se conformează acestui model şi este
foarte mul umit de nonconformismul său. Adolescen ii care dintr-un motiv oarecare nu se pot
integra în grup (sunt împiedeca i de părin i, sunt prea introverti i, sunt respinşi de cei de
aceeaşi vârstă din cauza unor deficien e fizice sau din cauza mediului social din care provin)
au sentimente de inferioritate, stări depresive, dezvoltarea lor afectivă sau socială poate fi
perturbată.
După un timp influen a grupului de prieteni scade. Se formează grupuri mai mici
alcătuite din câteva perechi.
Cei mai mul i tineri după terminarea şcolii se căsătoresc, încep să lucreze şi cu acestea
începe etapa adultă cu toate responsabilită ile sale.
 48

TINERE EA (20 / 25 – 35 ani)

1. Probleme generale privind etapa tinere ii
2. Probleme legate de întemeierea propriei familii
3. Activitatea profesional

1. Probleme generale privind etapa tinere ii

Adolescen a se termină şi etapa tinere ii începe între 20-25 ani. Freud şi Erikson
consideră că tinere ea începe atunci când o persoană devine capabilă să îşi asume
responsabilită ile care rezultă din via a familială şi activitatea profesională (după Seamon şi
Kenrick, 1992, p. 433).
Etapa tinere ii a atras mai pu in aten ia psihologilor decât copilăria, adolescen a şi
bătrâne ea din mai multe motive:
- modificările fizice, cognitive, afective nu sunt aşa de rapide ca în perioadele men ionate
anterior;
- for a fizică, func iile psihice senzoriale şi cognitive, capacitatea de învă are sunt la nivelul
lor maxim de dezvoltare şi de regulă nu ridică probleme;
- până la începutul secolului XX, datorită tendin ei de a respecta tradi iile, integrarea
profesională şi familială a tinerilor se producea relativ simplu (în multe familii băie ii
învă au meseria tatălui şi continuau activitatea acestuia, fetele se căsătoreau şi îşi
îndeplineau îndatoririle de so ie şi mamă).
În prezent integrarea socială a tinerilor creează mai multe probleme deoarece
importan a tradi iilor a scăzut (fără să dispară), tinerii sunt mai independen i şi trebuie să îşi
asume responsabilitatea unor decizii importante privind alegerea so ului / so iei şi a
profesiunii.
Cele două probleme fundamentale ale acestei etape sunt deci întemeierea propriei
familii şi integrarea profesională.

2. Probleme legate de întemeierea propriei familii

Aşa cum arată Erikson, problema centrală a acestei perioade este reprezentată de
conflictul dintre căutarea intimită ii / teama de izolare. Dorin a de intimitate stă la baza
rela iilor de prietenie şi dragoste. Cei care nu reuşesc să stabilească astfel de rela ii au
sentimente de inferioritate şi izolare. Eşecul uneori se datorează faptului că tânărului îi este
frică să nu fie respins şi de aceea nu are curajul să se apropie de al ii.
Căutarea intimită ii conduce de cele mai multe ori la căsătorie. Cele mai multe
căsătorii sunt legate în perioada tinere ii. To i cei care se căsătoresc îşi doresc o căsătorie
fericită. Psihologii au încercat să identifice factorii de care depinde succesul sau eşecul unei
căsnicii. Astfel de factori sunt:
- asemănarea dintre atitudinile, interesele, preferin ele partenerilor;
- abilitatea lor de a comunica între ei şi de a rezolva neîn elegerile, conflictele care
apar cu o mare frecven ă în primul an, până când se produce adaptarea reciprocă.
Multe căsnicii se desfac în primii trei ani. Se desfac mai uşor căsătoriile care au fost
încheiate prea devreme (în adolescen ă). Diferen ele mari de vârstă, inteligen ă, personalitate
dintre so i pot contribui la apari ia unor conflicte şi apoi chiar la divor . De asemenea se
ajunge mai uşor la divor în cazul familiilor fără copii cât şi în cazul în care cel pu in unul
 49

dintre so i provine dintr-o familie în care părin ii au divor at. Acest fapt este explicat prin
interiorizarea unor modele comportamentale nefavorabile pentru men inerea căsătoriei. Mul i
cercetători au studiat problemele psihologice legate de căsătorie şi divor (vezi Birch, 2000, p.
276).
În perioada tinere ii în multe familii se nasc unul, doi sau chiar trei copii. Din cauza
aceasta se produc modificări în rela iile dintre so i şi în modul lor de via ă. Aten ia se
orientează mai mult spre familie şi mai pu in spre prieteni şi distrac ii. Tânăra mamă îşi
îndreaptă grija şi afectivitatea spre copil, ceea ce poate să determine la so impresia că este
neglijat. Uneori so ul simte chiar o uşoară gelozie fa ă de copil.
În unele familii tinere au loc conflicte datorită interven iilor prea frecvente a bunicilor.
Aceştia, deşi în general sunt bine inten iona i, de multe ori dau sfaturi inutile sau critică
părin ii care se simt ofensa i. Alte probleme apar după ce mama începe serviciul. Ea, în cele
mai multe cazuri, este suprasolicitată (mai ales dacă so ul nu o ajută în treburile casnice), ceea
ce poate să ducă la surmenaj, iritabilitate, stări depresive, conflicte familiale.

3. Activitatea profesional

Mul i tineri părăsesc şcoala cu numeroase idealuri, aspira ii, dorin ă de autorealizare.
Ei speră că societatea are nevoie de cunoştin ele şi de munca lor. Dar în majoritatea cazurilor
începerea activită ii profesionale este înso ită de greută i. Unii autori vorbesc despre
fenomenul numit “şocul realită ii” în contact cu lumea profesiunilor (Hall, Schmeider,
Nygren, după Şchiopu, Verza, 1995, p. 279).
Primul şoc, mai ales în perioadele de criză economică, se produce atunci când tânărul
nu găseşte un loc de muncă sau este obligat să accepte un servici care nu corespunde
calificării pe care o are. Aceasta creează impresia că pregătirea profesională a fost inutilă sau
– mai rău – persoana se simte respinsă, inutilă, incapabilă să se integreze profesional.
După ce reuşesc să se angajeze, mul i tineri devin curând decep iona i, dezamăgi i
deoarece se izbesc de o serie de greută i. Dintre acestea men ionăm câteva:
- tinerilor la început li se cere să îndeplinească activită i auxiliare, care nu sunt în
concordan ă cu pregătirea lor profesională;
- colegii, superiorii au anumite aşteptări, cerin e cărora tinerii nu le pot face fa ă deoarece
pregătirea lor este insuficientă, mai ales din punct de vedere practic;
- există cazuri mai rare în care nici superiorii, colegii, dar nici tânărul nu ştie ce atribu ii
profesionale are, mai ales dacă la locul respectiv de muncă este primul care ocupă o
anumită func ie, de ex. pe cea de psiholog (este posibil ca un psiholog angajat ca
psihodiagnostician sau ca psiholog şcolar să nu ştie care sunt atribu iile sale, ce trebuie să
facă; uneori el nu are teste, sau chiar dacă are nu ştie cum să le folosească). În aceste
situa ii uneori conducerea unită ii nu creează nici condi iile minime necesare pentru a
lucra (psihologului nu i se dă un birou şi el este obligat să lucreze în sălile de clasă care
sunt întâmplător libere);
- colegii mai în vârstă şi cu mai multă experien ă refuză să îi ajute pe tineri;
- unii colegi, şefi sau chiar subordona i pot avea o atitudine de superioritate fa ă de tineri;
- tinerii pot fi afecta i negativ de lipsa de entuziasm a colegilor mai în vârstă, de
receptivitatea lor redusă fa ă de nou, de tendin a lor spre rutină.
Cu trecerea anilor tinerii acumulează experien a necesară, eventual îşi completează
studiile, se integrează în colectiv şi preiau obiceiurile colegilor. Între timp se angajează
persoane mai tinere, astfel cei angaja i anterior avansează pe scara ierarhică şi ocupă
posturi care implică mai multă responsabilitate. Încet are loc trecerea spre etapa adultă.
 50

ETAPA ADULT
1. P rerile lui Freud, Piaget, Jung şi Erikson despre etapa adult
2. Caracteristici psihofiziologice
3. Activitatea profesional şi via a familial

1. P rerile lui Freud, Piaget, Jung şi Erikson despre etapa adult

Etapa adultă este perioada cuprinsă între 35 – 65 ani. Unii psihologi consideră că în
această perioadă nu se produc modificări semnificative, exceptând situa iile deosebite
(accidente, boală). După adolescen ă dezvoltarea psihică încetează şi via a psihică a adultului
se desfăşoară în mare măsură în func ie de experien ele din copilărie; apoi începe declinul
fizic şi psihic. Astfel Piaget consideră că inteligen a se dezvoltă până la adolescen ă, când cei
mai mul i oameni ajung în etapa gândirii formale. Cei care nu ajung la acest nivel rămân în
etapa gândirii concrete toată via a (retarda ii mental). Freud acordă o importan ă deosebită
evenimentelor din copilărie, şi în special evenimentelor psihotraumatizante. Uneori aceste
evenimente produc fixa ii sau regresie care afectează via a persoanei şi în perioada adultă,
chiar dacă nu produc nevroză (Allman, Jaffe, după Seamon şi Kenrick, 1992, p.414; Vianu,
1975, p. 167)
Al i psihologi, ca de exemplu Jung şi Erikson, consideră că dezvoltarea psihică
continuă şi în perioada adultă. În această etapă se însuşesc noi cunoştin e, se formează noi
deprinderi, se îmbogă eşte experien a de via ă. În perioada adultă, ca şi în celelalte stadii,
alternează perioadele stabile, relativ monotone, cu perioadele de tranzi ie. În perioadele de
tranzi ie, sub influen a unor evenimente externe, sau chiar în absen a acestora, omul
analizează perioadele precedente, se întreabă cine este el, în ce direc ie se îndreaptă, care este
scopul vie ii sale.
C. G. Jung sus ine că dezvoltarea psihică durează toată via a, fiind influen ată atât de
procesele psihice interne, subiective, cât şi de for ele externe cum ar fi munca sau religia.
Jung numeşte acest proces de dezvoltare care durează toată via a individua ie. Prin
individua ie fiecare persoană încearcă să se autorealizeze (după Lejbin, 1982, p. 129).
Jung a acordat o aten ie deosebită perioadei de după 40 de ani şi a observat că după
stabilizarea familială şi profesională multe persoane trec printr-o perioadă de criză (midlife
crizis = criza perioadei de mijloc). Este o criză de identitate asemănătoare cu cea din
adolescen ă, care poate să ducă la modificări importante (unele persoane dependente devin
mai independente, cele cu ambi ii profesionale deosebite pot deveni mai interesate de via a de
familie). După cum arată Şchiopu şi Verza (1995, p. 308), la această vârstă “cerin a de
schimbare este atât de mare încât s-a răspândit ideea că între 40 şi 50 de ani omul îşi schimbă
fie slujba, fie locuin a, fie partenerul de via ă”. Jung consideră că autoanaliza din această
etapă şi modificările psihice care urmează au efecte pozitive. Cei care sunt exagerat de ataşa i
de trecut şi eventual încearcă să men ină aparen a tinere ii prin comportament pierd şansa de a
se dezvolta psihologic (după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 415).
Erikson consideră că în etapa adultă conflictul principal este cel dintre generativitate
şi stagnare. Cei caracteriza i prin generativitate stabilesc mai multe rela ii interpersonale,
devin mai în elegători fa ă de dorin ele celorlal i, încearcă să îi ajute şi să contribuie la
perfec ionarea societă ii (devin generoşi şi încearcă să genereze modificări pozitive şi la al ii).
Datorită pozi iei sociale şi a experien ei acumulate ei pot ajuta tinerii să îşi înceapă via a
profesională şi familială, pot ac iona pentru ob inerea unor modificări pozitive în societate.
 51

Opusul generativită ii este stagnarea în dezvoltarea personalită ii. Stagnarea poate fi

rezultanta frustrărilor datorate faptului că persoana nu a reuşit să-şi atingă scopurile pe care şi
le-a propus. Aceste persoane devin egocentrice, nu se interesează decât de problemele lor şi
ale familiilor lor.

2. Caracteristici psihofiziologice

Până la 45 – 50 de ani de regulă nu există probleme deosebite de sănătate. La femei

menopauza produce o serie de simptome fizice şi psihice (diminuarea for ei fizice, anxietate,
labilitate afectivă), dar această perioadă este urmată de obicei de o îmbunătă ire relativă a
stării de sănătate.
În perioada adultă inteligen a şi creativitatea rămân la un nivel relativ constant.
Aten ia, memoria, for a fizică scad lent după 50 de ani. Psihologii consideră că scăderea
performan elor intelectuale şi a for ei fizice se datorează în mai mare măsură abuzului de
nicotină, cafea, alcool, somnifere şi stresului decât vârstei (Şchiopu, 1983, p. 242).

3. Activitatea profesional şi via a familial

Activitatea profesional . Cei care se află la începutul etapei adulte, între 35 – 40 ani,
au func ii de nivel mediu în ierarhia profesională. Mul i simt la această vârstă nevoia de
perfec ionare şi de aceea se înscriu la diferite cursuri sau eventual la o a doua facultate.
Perioada de după 40 de ani este de obicei perioada celei mai mari productivită i, dar şi
a celei mai mari responsabilită i profesionale. Experien a profesională şi randamentul sunt
ridicate. Mul i au în subordine persoane mai tinere pe care încearcă să le conducă şi să le
înve e.
Persoanele care suferă eşecuri pe plan profesional (de ex. ajung în şomaj) devin
anxioase, tensionate, caută vinova ii pentru această situa ie. Numeroşi psihologi au studiat
consecin ele psihologice ale şomajului. Au fost identificate patru stadii prin care trec şomerii:
- după şocul ini ial apar relaxarea şi uşurarea; în această etapă şomerul are încredere în
abilitatea sa de a găsi un nou loc de muncă;
- se depun eforturi pentru ob inerea unui loc de muncă; dacă nu reuşeşte, persoana intră în a
treia fază;
- individul începe să se îndoiască de faptul că va găsi un loc de muncă; eforturile depuse în
acest sens devin neregulate; rela iile cu familia şi prietenii devin încordate;
- dacă nu s-a reuşit găsirea unui loc de muncă, se ajunge la apatie şi indiferen ă. Şomerul se
simte neajutorat şi îşi imaginează cu greu că va mai munci vreodată (după Birch, 2000, p.
292).
Via a familial . Cei mai mul i adul i îndeplinesc trei roluri familiale în acelaşi timp:
rolul de părinte, so şi copil. Ei trebuie să îşi împartă timpul între copii, so (so ie) şi părin ii
care sunt în vârstă şi de multe ori au nevoie de îngrijire (datorită pozi iei pe care adul ii o
ocupă între copiii şi părin ii lor, unii folosesc expresia “genera ia sandwich”). Din aceste
motive mul i adul i sunt tensiona i şi au senza ia lipsei de timp.
Cea mai importantă schimbare în via a de familie se produce atunci când copiii
părăsesc familia. Deşi la început plecarea copiilor produce o stare afectivă neplăcută, mai
târziu în multe familii se observă o îmbunătă ire a rela iilor dintre so i. În acelaşi timp scade
responsabilitatea părin ilor fa ă de copii, se măreşte timpul lor liber în care se pot ocupa de
pasiunile lor. Chiar şi după plecarea copiilor, în multe familii rela iile dintre părin i şi copii
rămân strânse. Spre sfârşitul etapei adulte în general apar şi nepo ii. Mul i bunici au un rol
important în îngrijirea acestora.
 52

VÂRSTA A TREIA (B TRÂNE EA)

1. Probleme demografice legate de b trâne e
2. Aspecte biologice, patologice şi psihosociale ale îmb trânirii
3. Probleme legate de pensionare
4. B trânul şi familia
5. Problema mor ii

1. Probleme demografice legate de b trâne e

Problemele bătrâne ii sunt studiate de numeroase ştiin e: medicină, psihologie,

sociologie, demografie etc. În limba greacă cuvântul bătrân se traduce prin termenul geron.
De aici provin termeni ca gerontologie – disciplina care studiază aspectele sociale, biologice
şi medicale ale îmbătrânirii sau geriatrie – ramură a medicinii care se ocupă de bolile
bătrâne ii.
În cursul dezvoltării istorice a omenirii durata medie de via a crescut continuu. În
epoca de piatră era de 19 ani, în antichitatea europeană 25-30 ani, în secolele XVI-XVIII 30-
35 ani, la sfârşitul secolului al XIX-lea 40 ani. În ara noastră în 1932 durata medie de via ă
era de 42 de ani, iar în prezent este de 70 ani. În diferite zone ale lumii există varia ii destul de
mari ale duratei medii de via ă: în Europa occidentală este de 75-78 ani, în Etiopia sau
Somalia 46 ani.
Odată cu creşterea duratei medii de via ă s-a produs şi creşterea procentajului
persoanelor vârstnice în popula ie. Acest fapt se datorează scăderii natalită ii şi mortalită ii la
copii şi la tineri, astfel încât tot mai multe persoane ajung la vârsta bătrâne ii. Îmbătrânirea
demografică are unele consecin e negative. Una dintre consecin e este modificarea raportului
dintre popula ia activă şi pasivă. Un număr tot mai mic de adul i activi profesional între in un
număr tot mai ridicat de pensionari. Alte consecin e sunt legate de faptul că bătrânii se
îmbolnăvesc frecvent, suferă de boli cronice, de multe ori devin dependen i de familie. Toate
acestea creează probleme familiale, medicale, economice, sociale tot mai grave.
Un fenomen observat în întreaga lume este aşa numita „supramortalitate masculină”.
Durata vie ii este mai scăzută la bărba i. La popula ia în vârstă de peste 85 ani numărul
femeilor este de aproape de două ori mai mare decât numărul bărba ilor. Se pare că femeile au
o mai mare vitalitate biologică formată de-a lungul evolu iei istorice şi motivată de necesitatea
de a avea şi a îngriji urmaşii. O altă explica ie ar fi aceea că bărba ii sunt mai afecta i de
accidente de muncă, fumează mai mult, consumă mai mult alcool.
Cei care depăşesc cu mult durata medie de via ă şi ajung la 85-90 de ani se numesc
longevivi, iar cei care ating sau depăşesc 100 de ani centenari sau supracentenari. Se
apreciază că limita maximă a vie ii este de 110-120 de ani. Pe glob există câteva zone
geografice cu propor ie ridicată de longevivi cum ar fi Transcaucazia (Georgia, Azerbaidjan)
sau unele păr i din mun ii Anzi. În ara noastră cei mai mul i longevivi se găsesc în
Transilvania şi Banat. Mul i cercetători au încercat să găsească explica iile longevită ii.
Longevitatea pare a fi influen ată de numeroşi factori:
- factori genetici: în familiile longevivilor au existat mai mul i longevivi decât în familiile
altor persoane;
- factori geografici: regiunile deluroase, clima blândă, numărul mare de zile însorite pe an,
puritatea apei şi aerului sunt factori care favorizează longevitatea;
- alimenta ia ra ională: consumul de proteine de origine animală (în special peşte), produse
lactate, legume, fructe, consumul moderat de vin, prezen a iodului în alimenta ie;
 53

- exercitarea unei munci care dă satisfac ii. Mul i longevivi au efectuat munci fizice în aer
liber, fără un program sau ritm de muncă impus (agricultori, pescari, ciobani). În aceste
cazuri încetarea activită ii se produce târziu, lent, în func ie de dorin a persoanei;
- factori psihologici şi sociali: longevitatea este favorizată de via a calmă, fără probleme
deosebite, toleran a ridicată fa ă de situa iile stresante, dispozi ia afectivă pozitivă,
optimismul, activitatea intelectuală exercitată ra ional, rela iile familiale şi sociale
securizante, sentimentul utilită ii, absen a impresiei de a fi o povară pentru cei din jur
(Duda, 1983).

2. Aspecte biologice, patologice şi psihosociale ale îmb trânirii

Termenul de senescen ă înseamnă atât „bătrâne e” ca stare, cât şi „îmbătrânire” ca

proces. Termenul de senilitate are două sensuri. Unii îl folosesc pentru a desemna ultima fază
a senescen ei sau bătrâne ii (după 85 - 90 de ani), al ii pentru a desemna bătrâne ea patologică,
înso ită de boli fizice sau / şi psihice (Nica-Udangiu, 1983, p.18, Enăchescu, 1996, p.118).
Procesul de îmbătrânire nu se produce în acelaşi ritm din punct de vedere biologic,
psihologic şi social. Unii oameni din punct de vedere biologic sunt deja bătrâni, dar social
sunt „tineri”, adică sunt sociabili, au mul i prieteni, sunt interesa i de ceea ce se întâmplă în
jur, sau invers.
Omul poate fi caracterizat prin 4 vârste: cronologic , biologic , psihologic şi
social .
a) Vârsta cronologică este timpul scurs de la naştere până în prezent.
b) Vârsta biologică depinde de modul de func ionare a componentelor organismului.
Procesul biologic de îmbătrânire se desfăşoară cu viteză diferită de la un individ la altul. Nici
în cadrul organismului unui anumit individ celulele, esuturile, organele nu îmbătrânesc în
acelaşi ritm. În general func iile solicitate ra ional îmbătrânesc mai târziu. S-au făcut încercări
de însumare a unor indicatori ai îmbătrânirii biologice pentru a se stabili vârsta biologică a
individului. Scorul ob inut se raportează la scorul mediu al popula iei cu aceeaşi vârstă
cronologică (Duda, 1983, p.89).
Trebuie să deosebim îmbătrânirea normală sau fiziologică de îmbătrânirea precoce sau
patologică (Nica-Udangiu, 1983, p.18). Îmbătrânirea fiziologică este un proces natural care se
produce treptat, prin diminuarea lentă a func iilor diferitelor organe şi sisteme. Îmbătrânirea
precoce sau patologică este rezultatul ac iunii unor factori interni sau externi nefavorabili:
factori genetici, alimenta ia nera ională, sedentarismul, fumatul, alcoolismul, poluarea
mediului, stresul, bolile etc. Un factor stresant foarte important este tocmai bătrâne ea:
dificultatea de a accepta modificările fizice şi psihice, ideea de a deveni dependent,
necesitatea mor ii. Incapacitatea de a accepta acestea poate contribui la apari ia nevrozelor şi
involu ie sau a tendin elor spre suicid. Cele mai frecvente boli ale bătrâne ii sunt bolile
cardiovasculare, cancerul şi bolile neuropsihice. 20% dintre persoanele care au peste 85 de ani
suferă de demen ă (Gal, 2001, p. 71 – 90).
c) Vârsta psiholgică şi socială se apreciază prin modul de func ionare al proceselor
psihice (procesele intelectuale, afectiv-motiva ionale etc.), prin calitatea rela iilor sociale,
receptivitatea fa ă de nou, varietatea intereselor. Toate acestea sunt în legătură cu starea
fiziologică a organismului în general şi a sistemului nervos central, în particular. De asemenea
depind de experien a de via ă, situa ia materială, rela iile familiale ale bătrânului.
Din punct de vedere psihomotor mişcările devin greoaie, mai pu in precise, timpul de
reac ie scade. Activitatea devine mai lentă, se fac mai multe greşeli, sunt necesare mai multe
pauze. La mul i bătrâni se modifică scrisul.
 54

Pe plan senzorial, scade sensibilitatea vizuală şi auditivă ceea ce poate determina

dificultă i în rela iile interpersonale şi eventual reac ii psihice (accentuarea neîncrederii în
al ii).
Îmbătrânirea biologică este înso ită de îmbătrânirea creierului (apar plăci senile,
diferite modificări biochimice) ceea ce are consecin e asupra func iilor intelectuale şi a
capacită ii de adaptare la mediu.
Gândirea şi vorbirea devin mai lente. Fluen a şi cantitatea ideilor scade, se revine
frecvent la aceeaşi idee. Opiniile privind evenimentele de via ă devin mai subiective,
atitudinile sunt mai rigide. Scade capacitatea de argumentare. Cei în vârstă devin mai
egocentrici, sunt preocupa i cu precădere de problemele personale. Discu iile nu au caracter
general; bătrânii vorbesc mai ales despre probleme personale (sănătate, nemul umiri create de
copii, nepo i).
Deteriorarea inteligen ei este mai gravă la persoanele care nu sunt obişnuite cu munca
intelectuală. Cu cât creierul este men inut mai activ, cu atât există şanse mai mari să rămână
în bună stare de func ionare până la vârste înaintate.
Degradarea memoriei este mai pregnantă pentru memoria de scurtă durată decât pentru
cea de lungă durată. Deşi memoria de lungă durată este mai rezistentă, totuşi se fac unele
confuzii. Capacitatea de concentrare a aten iei scade. Orientarea temporo-spa ială devine mai
greoaie.
Mul i oameni în vârstă prezintă probleme de natură emo ională. Dintre tulburările
emo ionale mai frecvente men ionăm hiperemotivitatea, labilitatea afectivă, depresia, apatia,
anxietatea. Unii au impresia că nu sunt lua i în seamă de cei din jur sau au idei de inutilitate.
Sunt frecvente teama de moarte, regretul pentru anii care au trecut, frustrările generate de
ideea că au fost pierdute multe ocazii importante. Aceste stări se accentuează după pierderea
so ului sau a cunoştin elor de vârstă apropiată.
Integrarea socială devine dificilă din cauză că mul i oameni în vârstă sunt irascibili,
nervoşi, capricioşi, încăpă âna i, negativişti în conversa ii. Bineîn eles există şi persoane în
vârstă care rămân active, cooperante, bine adaptate social.
Am arătat că la femei, la sfârşitul perioadei adulte, menopauza produce modificări
organice şi psihice. La bărba i andropauza poate fi înso ită de modificări
psihocomportamentale. Aceasta are loc între 55-65 de ani, uneori chiar după 70 de ani.
Instalarea andropauzei se produce mai lent şi mai pu in dramatic decât la femei. În această
perioadă începe involu ia activită ii sexuale care poate fi acompaniată de intensificarea
dorin ei sexuale, tulburări psihice cum ar fi cefaleea, astenia, insomnia, modificări
emo ionale, reducerea randamentului intelectual, modificarea intereselor şi a rela iilor
interpersonale (Enăchescu, 1996, p.117).

3. Probleme legate de pensionare

Adul ii tineri nu se prea gândesc la problema pensionării. Preocupările privind

pensionarea apar în perioada premergătoare pensionării (45-55 ani la femei şi 50-60 ani la
bărba i). Se întâlnesc trei atitudini mai frecvente fa ă de apropiata pensionare:
- atitudine optimistă: pensionarea va aduce repausul meritat, posibilită i de distrac ie, de
îngrijire a sănătă ii, de realizare a unor proiecte amânate etc.;
- atitudine pesimistă: pensionarea e privită ca o „catastrofă” care aduce devalorizarea,
plictiseala, bolile etc.;
- atitudine senină, calmă, de acceptare a aspectelor pozitive şi negative ale vie ii care va
urma. (Bergogne, Borel-Dupland, după Nica-Udangiu, 1983, p. 62; Gal, 2001, p. 91).
 55

În perioada imediat următoare pensionării se produc modificări importante în modul

de via ă. Psihologii (Havighurst, după Duda, 1983, p. 162) descriu trei etape prin care trece
persoana pensionată:
1. în perioada care urmează imediat după pensionare omul are un sentiment de frustrare şi o
stare de insecuritate. Este o perioadă de stres care favorizează apari ia tulburărilor
nevrotice şi psihosomatice;
2. urmează faza de nelinişte şi căutare a unui nou rol psihologic şi social. Această fază
durează aproximativ 6-12 luni;
3. individul acceptă rolul de pensionar (faza de stabilizare).
Atitudinea fa ă de pensionare şi eventualele reac ii psihosomatice care pot urma
depind de personalitatea individului, de sexul său, profesia pe care a avut-o şi mediul urban
sau rural în care locuieşte.
Bărba ii suportă mai greu pensionarea. În cazul lor se produce o mai accentuată
schimbare a pozi iei sociale, diminuarea prestigiului este suportată greu, mai ales de cei care
au ocupat func ii de conducere. Cei care sunt sănătoşi fizic şi ar fi dorit să îşi continue
activitatea se simt frustra i, inutili, respinşi de societate. Nu ştiu cu ce să îşi umple timpul
liber, nu îşi găsesc locul acasă, ceea ce poate să creeze şi conflicte familiale. Mul i bărba i
reac ionează prin stări de depresie, apatie, sau anxietate, iritabilitate, ceea ce afectează starea
lor de sănătate şi determină o mortalitate mai mare în primii 5 ani după pensionare.
Femeile îşi continuă activitatea casnică şi după pensionare. La ele sentimentul
inutilită ii, frustrării este mult mai redus, mai ales dacă se implică şi în îngrijirea nepo ilor. La
femei tulburările psihosomatice de după pensionare sunt mult mai reduse.
În ceea ce priveşte profesia muncitorii necalifica i şi cei cu o calificare inferioară
acceptă mai uşor pensionarea. Personalul cu studii medii se adaptează mai greu. Personalul cu
o calificare superioară are cele mai mari greută i de adaptare (Duda, 1983, p.165). Dar şi la
acest nivel se pot face diferen ieri. Cei care au avut o activitate limitată numai la obliga iile
profesionale se adaptează mai greu la întreruperea activită ii profesionale decât cei care au
avut şi preocupări extraprofesionale (crea ie ştiin ifică, artistică etc.) (Nica-Udangiu, 1983, p.
63).
Aceste diferen e legate de profesie se pot explica probabil şi prin reducerea /
men inerea capacită ii de muncă în func ie de tipul muncii. În cazul muncii fizice capacitatea
de muncă începe să scadă pe la 40 de ani, capacitatea de a asuma responsabilită i sociale
începe să regreseze în jurul vârstei de 60 de ani, posibilitatea de a efectua munci intelectuale
se men ine până la 70 de ani sau şi mai mult (E. Grepsi după Duda, 1983, p. 14).
În mediul rural şocul pensionării se resimte mai pu in decât în mediul urban pentru că
cei care se pensionează au posibilitatea să lucreze în continuare în gospodărie, dacă le permite
sănătatea.
Mul i psihologi consideră că vârsta cronologică fixă utilizată drept criteriu de
pensionare este necorespunzătoare. Mul i bătrâni sunt capabili de muncă şi după 65-70 de ani,
drept ca dovadă: mul i pensionari se reangajează, lucrează în particular, pleacă să lucreze în
străinătate.
Este adevărat că mul i oameni de vârsta a treia prezintă particularită i fizice,
intelectuale, afectiv-motiva ionale care aparent îi defavorizează în raport cu cei tineri, dar în
acelaşi timp au numeroase însuşiri care compensează aceste deficien e. Dintre acestea
amintim experien a acumulată de-a lungul anilor, seriozitatea, sentimentul responsabilită ii
pentru ceea ce fac. Chiar dacă lucrează mai lent, cei mai în vârstă lucrează cu o precizie mai
mare, fac mai pu ine greşeli deoarece verifică de mai multe ori ceea ce au făcut. La bătrâni
sunt mai reduse fluctua ia în muncă, absenteismul, accidentele de muncă decât la tineri
deoarece sunt mai conştiincioşi şi mai pruden i (Nica-Udangiu, 1983, p. 62).
 56

Modificările psihice şi somatice de după pensionare sunt mai accentuate la cei care nu
au dorit să se pensioneze. La aceştia pensionarea accelerează procesul de îmbătrânire.

4. B trânul şi familia

Pozi ia b trânului în familie diferă de la o societate la alta, de la o etapă istorică la

alta. În unele societă i bătrânii erau considera i o povară pentru familie şi societate. Astfel
eschimoşii părăseau bătrânii printre ghe uri şi zăpezi unde erau omorâ i de fiarele sălbatice.
Unele popoare războinice dispre uiau moartea prin bătrâne e şi de aceea îi lăsau pe bătrânii
considera i inutili să moară sau să se sinucidă. În multe societă i antice (ex. Grecia) bătrânii
erau respecta i şi sfatul bătrânilor avea un rol important în conducerea comunită ii (Şchiopu,
Verza, 1995, p. 328).
În ara noastră, ca şi în alte ări, pozi ia vârstnicilor în familie s-a modificat în ultimele
decenii. Dintre modificările mai importante men ionăm:
- oamenii de vârsta a treia în majoritatea familiilor au venituri reduse în raport cu adul ii din
familie;
- deşi vârstnicii au mai multă experien ă de via ă, tinerii au mai multe cunoştin e necesare
pentru adaptarea la condi iile actuale de via ă. Din această cauză nu bătrânii iau deciziile
importante pentru familie (de multe ori nici nu sunt consulta i în astfel de situa ii). Ei nu
mai au rolul de conducător al familiei.

În ceea ce priveşte modul în care locuiesc bătrânii întâlnim diferite situa ii care
creează probleme psihosociale diferite.

1. Bătrânii care locuiesc cu so ul / so ia

În multe familii rela iile dintre so ii în vârstă sunt foarte strânse. Ei au atitudini, păreri
aproape identice în majoritatea problemelor. În aceste familii decesul unuia dintre so i
afectează foarte grav echilibrul psihic şi fizic al celuilalt ducând de multe ori la decesul
acestuia în primii doi ani de la deces. În aproximativ 67% din cazuri so ul moare primul.
Femeile suportă ceva mai bine decesul partenerului decât bărba ii.
Bineîn eles sunt şi familii în vârstă în care conflictele dintre so i sunt frecvente.
Acestea pot fi conflicte vechi sau conflicte apărute în anii bătrâne ii datorită modificărilor care
s-au produs în situa ia familială: plecarea copiilor, probleme materiale, creşterea timpului
petrecut împreună, modificările de personalitate datorate vârstei (Duda, 1983, p. 186).

2. În unele familii bătrânul / bătrânii locuiesc cu copiii sau cu alte rude. Această
situa ie poate să fie în favoarea familiei şi a bătrânului. Bătrânii, dacă sunt destul de sănătoşi,
pot îndeplini anumite activită i casnice, pot supraveghea nepo ii sau strănepo ii. În acest fel îi
ajută pe cei mai tineri şi se simt şi ei utili, sentiment care are un rol foarte important în
men inerea echilibrului psihic.
Totuşi, în familiile în care locuiesc mai multe genera ii pot să apară probleme grave
care trebuie să fie privite atât din punctul de vedere al bătrânilor, cât şi din cel al persoanelor
care îi îngrijesc.
După o anumită vârstă adaptabilitatea socială diminuează. Deşi cei în vârstă doresc să
fie împreună cu familia, simt nevoia afec iunii, îngrijirii, compasiunii, comunicării cu cei din
jur, prin comportamentul lor ei creează situa ii tensionate sau conflictuale (sunt irascibili,
încăpă âna i, rigizi). Adul ii de multe ori sunt suprasolicita i şi nu au energia psihică necesară
pentru a face fa ă acestor conflicte.
Oamenii de vârsta a treia, chiar dacă sunt relativ sănătoşi, pot avea probleme legate de
deplasare, autoservire şi trebuie să fie ajuta i (sau chiar supraveghea i) de cineva. Bolile
 57

cronice pot crea probleme materiale (costul consulta iilor, medicamentelor) şi probleme
privind îngrijirea. Din aceste cauze adul ii pot avea greută i în îndeplinirea obliga iilor de la
serviciu cât şi în activită ile de îngrijire, educare a copiilor.
Uneori rela iile dintre vârstnici şi familie devin deosebit de tensionate ajungându-se la
neglijarea sau chiar maltratarea acestuia (Gal, 2001, p.101).

3. Unele persoane în vârstă locuiesc singure. Situa ia lor devine deosebit de grea mai
ales după ce apar probleme legate de sănătatea fizică sau psihică, şi implicit probleme de
autoservire. În ările occidentale se consideră că şi în aceste situa ii este în interesul bătrânului
să fie îngrijit la domiciliu, până când este posibil. Cei care se pot deplasa pot fi îngriji i în
timpul zilei la centre de zi, cluburi sociale unde se pune accent pe terapia socială şi
ocupa ională. Autorită ile locale, asisten ii sociali şi organiza iile de voluntari asigură
bătrânilor care locuiesc singuri unele servicii la domiciliu: efectuarea cumpărăturilor, spălat,
cură enie, îngrijiri medicale ş.a. (Gelder, Gath, Mayou, 1994, p. 476).

4. Dacă o persoană în vârstă care locuieşte singură nu mai poate fi îngrijită la

domiciliu sau dacă familia este depăşită de probleme, aceasta poate fi internată într-o
institu ie. Solu ia este acceptabilă în ările în care aceste institu ii oferă condi ii bune de
îngrijire. Ea este preferată de multe familii din SUA, deoarece permite adul ilor să îşi
îndeplinească obliga iile profesionale, sociale, educative (în Europa occidentală este mai pu in
agreată). Unii bătrâni mai sănătoşi, activi, energici se implică în activită ile gospodăreşti ale
institu iei, stabilesc rela ii sociale cu ceilal i institu ionaliza i, cu personalul de îngrijire sau
chiar cu cei din exteriorul institu iei şi se adaptează destul de bine noilor condi ii de via ă.
Pentru al ii, institu ionalizarea are multe consecin e negative ca de exemplu
restrângerea sferei preocupărilor şi responsabilită ilor, slăbirea rela iilor interpersonale.
Bătrânii devin pasivi, dezinteresa i, apato-abulici (lipsa voin ei, ini iativei), fenomen care se
numeşte hospitalism: ei stau mult în pat, nu fac nimic, nu se mai interesează de nimic – ca şi
copiii mici din orfelinate. În aceste condi ii deteriorarea mintală se accelerează (Gal, 2001, p.
96).

5. Problematica mor ii

Cei tineri se gândesc rar la moarte. Cei în vârstă, chiar şi cei sănătoşi, se gândesc mai
frecvent la această problemă. Ideea mor ii, dificultatea de a accepta necesitatea mor ii este un
factor psihotraumatizant important.
Moartea naturală, prin epuizarea totală a organismului foarte înaintat în vârstă, survine
extrem de rar, pentru că în timpul vie ii, mai repede sau mai târziu, intervin bolile care
provoacă decesul (Duda, 1983, p.79).
Boala despre care bolnavul ştie că este incurabilă este înso ită de o suferin ă psiho-
afectivă intensă, resim ită nu numai de bolnav ci şi de anturajul acestuia. Bolnavul îşi pune
întrebări privind cauzele bolii, caută vinova ii pentru îmbolnăvire, îşi pune problema „de ce
tocmai eu m-am îmbolnăvit?”
Medicul psihiatru Elizabeth Kübler Ross (după Gal, 2001, p.110) a intervievat
aproximativ 200 persoane dintr-un spital din Chicago, care ştiau că vor muri în curând. Ea a
ajuns la concluzia că aceşti bolnavi trec prin 5 faze:
1) Prima reac ie, după ce pacientul află că boala este fatală, este negarea (refuzul
realită ii) – care este un mecanism de apărare al Eului în fa a anxietă ii. Pacientul (inconştient)
refuză să accepte perspectiva mor ii şi un timp se comportă ca şi cum nu şi-ar da seama de
gravitatea bolii.
 58

2) După un timp pacientul, sub presiunea realită ii, conştientizează gravitatea bolii. El
este cuprins de agita ie, furie care poate fi exteriorizată sau ascunsă. Furia nu poate fi orientată
spre cauza bolii, care rămâne necunoscută de cele mai multe ori. Agresivitatea va fi orientată
spre cei din anturajul bolnavului (medici,asistente, rude) şi va fi motivată de diferite pretexte
(ex. nu a fost îngrijit sau ajutat corespunzător). Pentru men inerea echilibrului psihic este
importantă exprimarea acestor stări afective. În această fază bolnavul utilizează un alt
mecanism de apărare a Eului: deplasarea.
3) În a treia fază ideea de a fi bolnav este acceptată, dar este negată apropierea mor ii.
Începe „târguiala” cu medicul, cu sine însuşi, cu soarta. Bolnavul încearcă să se convingă că
poate s-a făcut o greşeală, poate s-a înşelat medicul, poate mai există o solu ie, poate se va
inventa în curând un nou medicament. El apelează la tratamente alternative, face încercări
disperate de a găsi alte solu ii.
4) După pierderea acestor speran e bolnavul devine depresiv. Depresia se datorează
pierderii iminente a familiei, prietenilor, viitorului propriu.
5) În ultima fază bolnavul acceptă situa ia, se resemnează, are loc o „împăcare” cu
soarta.
Aceasta este o schemă generală, în realitate fazele nu au loc întotdeauna în aceeaşi
ordine şi unele pot să nu fie trăite de loc.
În afara depresiei men ionate anterior, o altă reac ie foarte frecventă este anxietatea.
Anxietatea poate fi în legătură cu teama de a deveni dependent de cei din jur, de a fi o povară
pentru ceilal i, grija pentru cei care rămân după decesul său, teama de suferin ă şi de moarte.
Anxietatea poate fi înso ită de sentimente de culpabilitate fa ă de cei cărora bolnavul le va
produce greută i şi de regrete pentru ocaziile, posibilită ile pierdute în timpul vie ii.

Cei care lucrează cu bolnavi incurabili cât şi membrii familiei îşi pun întrebarea dacă
este mai bine să i se spună bolnavului de ce boală suferă sau nu. Dacă pacientul nu arată vreo
dorin ă de a i se oferi informa ii despre boală şi apropierea mor ii, este mai bine să nu i se
spună. Dacă cere să i se spună, atunci evitarea subiectului îl va face să îşi piardă încrederea în
cei din jur – deci e mai bine să i se spună. Dar chiar dacă bolnavului i se spune adevărul, e
foarte important să nu i se spună că nu se mai poate face nimic. Speran a are un rol foarte
important în lupta cu boala.
În ultimii ani s-a pus de multe ori problema eutanasiei. Eutanasia este provocarea unei
mor i nedureroase unui bolnav incurabil pentru a-i curma suferin a îndelungată şi grea
(DEX). Cuvântul provine din cuvintele greceşti eu = bine, thanatos = moarte.
Apelul la eutanasie poate avea mai multe cauze:
- suferin ele fizice majore;
- depresia şi anxietatea foarte accentuată;
- incapacitatea bolnavului de a se suporta pe sine în situa ia de boală;
- conştiin a degradării biologice, psihologice şi sociale;
- conştiin a inutilită ii vie ii care a devenit o povară atât pentru bolnav cât şi pentru cei din
jur.
Există trei obiec ii importante împotriva eutanasiei:
- de natură religioasă: numai Dumnezeu are dreptul să ia via a omului;
- posibilitatea de a se realiza abuzuri (de a fi omorâ i în numele eutanasiei bolnavi care ar fi
dorit să mai trăiască);
- diagnosticul şi mai ales prognosticul nu sunt sigure. Uneori şi în cazuri aparent incurabile
bolnavul se poate vindeca sau poate supravie ui mai mult decât au prevăzut medicii.
 59

Bibliografie

1. Arcan, P., Ciumăgeanu, D., (1980), Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timişoara
2. Athanasiu A., (1983), Elemente de psihologie medical , Editura Medicală, Bucureşti
3. Birch, A., (2000), Psihologia dezvolt rii, Editura Tehnică, Bucureşti
4. Bogdan-Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., Mamali, C., Panzaru, P., (1981),
Dic ionar de psihologie social , Editura ştiin ifică şi enciclopedică, Bucureşti
5. Braconnier, A., (2001), Copilul t u de la 10 ani pân la 25 de ani. Manualul
p rin ilor, Editura Teora, Bucureşti
6. Chiriac, I., Chi u, A., (1977), Primul pas, primul cuvânt, Editura medicală, Bucureşti
7. Ciofu, C., (1998), Interac iunea p rin i copii, Editura Medicală Amaltea, Bucureşti
8. Cole M., Cole S. R., (2006), Fejlődéslélektan, Osiris kiadó, Budapest.
9. Dimitriu, C., (1973), Constela ia familial şi deform rile ei, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
10. Duda, R., (1983), Gerontologie medico-social , Editura Junimea, Iaşi
11. Enăchescu C., (1996), Tratat de igien mintal , Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
12. Eysenck, H., Eysenck, M., (1998), Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora,
Bucureşti
13. Gal, D., (2001), Dezvoltarea uman şi îmb trânirea, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
14. Gelder M., Gath D., Mayou R., (1994), Tratat de psihiatrie Oxford, Asocia ia
Psihiatrilor Liberi din România
15. Geormăneanu, M., (1978), Pediatrie, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti
16. Goldberg, M., L., (1978), Probleme sociopsihologice ale educ rii copiilor defavoriza i,
în Davitz, J. R., Ball, S., (coord.), Psihologia procesului educa ional, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
17. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1993), Psihologia copilului, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
18. Gorgos, C., (sub red.), (1985), Vademecum în psihiatrie, Editura Medicală, Bucureşti
19. Gu u, M., (1975), Curs de logopedie, Cluj-Napoca
20. Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura All Educational,
Bucureşti
21. Iacob L., (2003), Modelul intern al ataşamentului – variabil comportamental ?, în
Revista Învă ământul Preşcolar, nr. 3 – 4.
22. Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
23. Lăzărescu, M., (1986), Curs şi îndreptar de psihiatrie, Lito IM Timişoara
24. Lejbin, V. M., (1982), Pszichoanalízis és neofreudizmus, Kossuth könyvkiadó, Budapest
25. Leonhard, K., (1979), Personalit i accentuate în via şi în literatur , Editura
ştiin ifică şi enciclopedică, Bucureşti
26. Lieury, A., (1996), Manual de psihologie general , Editura Antet
27. Mérei, F., V. Binét, A., (1972), Gyermeklélektan, Gondolat kiadó, Budapest
28. Mihu, D., (1998), Adolescen i turbulen i, în Ştiin ă şi tehnică, nr. 11, p. 39
29. Miron ov- uculescu, Predescu V., Oancea C. (sub red.), (1986), S n tatea mintal în
lumea contemporan , Editura Medicală, Bucureşti
30. Munteanu, A., (1998), Psihologia copilului şi a adolescentului, Editura Augusta,
Timişoara
31. Munteanu A., (2006), Psihologia dezvolt rii umane, Editura Polirom, Iaşi.
 60

32. Nica-Udangiu Şt., Nica-Udangiu L., (1983), Nevrozele la vârsta înaintat , Editura
Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti
33. Osterrieth, P., (1976), Introducere în psihologia copilului, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
34. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligen ei, Editura ştiin ifică, Bucureşti
35. Piaget, J., (1973), Naşterea inteligen ei la copil, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
36. Piaget, J., Inhelder, B., (1975), La psychologie de l’enfant, PUF
37. Piaget, J., (1976), Construirea realului la copil, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
38. Piaget, J., (1980), Judecata moral la copil, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti
39. Popescu-Neveanu, P., (1978), Dic ionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti
40. Ranschburg, J., (1998), Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban, Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest.
41. Ranschburg, J., (2001), Félelem, harag, agresszió, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
42. Rousselet, J., (1969), Adolescentul, acest necunoscut, ep, Bucureşti
43. Şchiopu, U., (1983), Specificul perioadei adulte şi premisele educa iei permanente, în
Radu, I., (coord.), Psihologia educa iei şi dezvoltării, Editura Academiei Republicii
Socialiste România, Bucureşti.
44. Şchiopu, U., (coord.), (1997), Dic ionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel,
Bucureşti.
45. Şchiopu U., Verza E., (1995), Psihologia vârstelor. Ciclurile vie ii, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti.
46. Seamon, J. G., Kenrick, D. T., (1992), Psychology, Prentice Hall
47. Sillamy, N., (1996), Dic ionar de psihologie, Univers enciclopedic, Bucureşti
48. Stanciu, I. G., (1996), Istoria pedagogiei, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti
49. Stoiciu, E. M., (1983), Maturizarea neuropsihomotorie a copilului de 5 – 6 ani, în
Filipescu V. (coord.), Instrumente şi modele de activitate în sprijinul pregătirii
preşcolarilor pentru integrarea în clasa I, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti
50. Verza, E., (1993), Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, Bucureşti
51. Vianu, I., (1975), Introducere în psihoterapie, Editura Dacia, Cluj-Napoca
52. Wallon, H., (1975), Evolu ia psihologic a copilului, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
61