4 - DIDACTICA - Valeriu Marinescu

GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI,

Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ PROTECŢIEI SOCIALE ŞI
POSDRU 2007-2013 2007 - 2013
OIPOSDRU
PERSOANELOR VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Investeşte în oameni !
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii
bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”
Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din
învăţământul superior”
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaţiei Nationale
A 13. Elaborarea şi multiplicarea ghidurilor de bune practici rezultate în

urma programului de formare din proiect
Ghid de bune practici

DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE
Autor:
Conf. univ. dr. VALERIU MARINESCU

GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI,
UNIUNEA EUROPEANĂ PROTECŢIEI SOCIALE ŞI
POSDRU 2007-2013 2007 - 2013
OIPOSDRU
PERSOANELOR VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Această lucrare a fost elaborată în cadrul Proiectului „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de
formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, proiect cofinanţat din Fondul Social
European.
Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a Uniunii Europene.
Nicio parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului Educaţiei
Naţionale.
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
UNIUNEA EUROPEANĂ PROTECŢIEI SOCIALE ŞI OIPOSDRU
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
CUPRINS
Câteva cuvinte, la început de drum …………………………………………………………5
1. ÎNTREBĂRI FIREŞTI ŞI RĂSPUNSURI NECESARE PENTRU VIITORUL PROFESOR

DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ....................................................................... 6
1.1. Ce înseamnă Didactica limbii şi literaturii române? …….............................................. 6
1.2. Care ar fi profilul profesorului de limba şi literatura română? ................................... ...7
1.3. Ce principii didactice trebuie să respecte profesorul de limba şi literatura română? ...12
1.4. Cum alegem manualul de limba şi literatura română? ..................................................18
2. ORA DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ .........................................................20

2.1. Obiective urmărite ..........................................................................................................20
2.2. Proiectarea unei lecţii de limba şi literatura română ......................................................25
2.3. Tipuri şi variante de lecţii ……………………………………………...........................28
3. METODE CLASICE (DAR, ÎN CONTINUARE, EFICIENTE) ŞI METODE MODERNE

RECOMANDATE VIITORULUI PROFESOR DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
.................................................................................................................................................31
3.1. Expunerea ........................................................................................................................32
3.2. Studiul cu cartea ..............................................................................................................34
3.3. Conversaţia ......................................................................................................................36
3.4. Problematizarea ...............................................................................................................38
3.5. Asaltul de idei ..................................................................................................................40
3.6. Exerciţiul ..........................................................................................................................41
3.7. Algoritmizarea..................................................................................................................46
3.8. Metodele demonstrative....................................................................................................46
3.9. Învăţarea prin descoperire.................................................................................................48
3.10. Analiza lingvistică ………………………………………….........................................49
4. SUGESTII PENTRU STUDIEREA TEXTULUI LITERAR .......................................57

4.1. Etapele procesului de studiere a literaturii. Modelul structural al studiului literaturii în clasele
V – VIII …………………………….......................................................................................57
4.2. Strategiile receptării. Literatura ca ficţiune ......................................................................65
4.3. Limbajul comun şi limbajul artistic. Predarea-învăţarea metaforei .................................70
5. RECOMANDĂRI PENTRU EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR ELEVILOR LA LIMBA

ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ………………………………………..................................75
5.1. Forme de evaluare. Avantaje şi dezavantaje ...............................................................….75
3
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
5.2. Clasificarea itemilor …………………………………………………………………….78

5.3. Evaluarea naţională a absolvenţilor de gimnaziu la limba şi literatura română ………...80
5.4. Propuneri pentru probele de evaluare scrisă ……………………………………………85
6. PRACTICA PEDAGOGICĂ LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ …………..95

6.1. Etapele practicii pedagogice ............................................................................................95
6.2. Evaluarea studentului practicant .......................................................................................99
Bibliografie………………………………….........................................................................100
CÂTEVA CUVINTE, LA ÎNCEPUT DE DRUM
4
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Lucrarea de faţă – Didactica limbii şi literaturii române. Suport de curs – se adresează

studenţilor care – ignorând, cu bună ştiinţă, problemele învăţământului românesc contemporan
(salarii mici, birocraţie excesivă, elevi în general indisciplinaţi şi nemotivaţi pentru învăţătură) – se
pregătesc pentru a deveni profesori. Ea vizează ceea ce experienţa noastră (de 10 ani în
învăţământul preuniversitar şi de aproape 20 în cel superior) ne-a demonstrat că este strict esenţial
sub aspectele teoretic şi practic şi, sprijinindu-se pe programele şcolare şi pe manualele şcolare
valabile astăzi, oferă studenţilor cunoştinţele necesare debutului în profesia didactică. Prezentul
suport de curs se bazează, în mod firesc, pe achiziţiile anterioare ale studenţilor, dobândite la
cursurile de psihologia educaţiei şi de pedagogie, îmbinând abordarea disciplinară cu cea
interdisciplinară şi cu cea transdisciplinară. Întrucât disciplina Limba şi literatura română se predă
din clasa I până în ultima clasă de liceu şi este, aşa cum se ştie, prima rubrică a oricărui catalog
şcolar, ne-am propus – fără să avem superstiţia întregului – o prezentare, într-o formă cât mai
accesibilă, a problemelor fundamentale ce ţin de didactica acestei discipline de învăţământ, în
actualul context al pedagogiei: abordarea prin competenţe, centarea pe elev, constructivismul
educaţional, învăţarea experienţială, autodirijată ori prin cooperare. După cum se ştie, noua
abordare educaţională se distinge ca o metodă globală cu caracter de interdisciplinaritate, menită să
stimuleze şi să dezvolte, pe multiple planuri, personalitatea în curs de formare a elevului. Totodată,
de efectele pozitive ale acestei noi abordări educaţionale, beneficiază şi celelalte elemente implicate
(stakeholders): cadre didactice (care aprofundează cunoştinţe şi aplică metode noi), părinţi (care
stimulează interesul propriilor copii pentru cunoaştere), şcoală (care încearcă să se insereze în
comunitate) şi procesul de învăţământ în ansamblu (care devine mai flexibil, prin activităţile de tip
integrat desfăşurate cu elevii).
Deoarece lucrarea de faţă urmăreşte doar formarea iniţială a cadrelor didactice (nu se
adresează, prin urmare, profesorilor din învăţământul preuniversitar şi nici altor cadre didactice
universitare), ea operează – firesc – o selecţie a metodelor de învăţământ din registrul general de
strategii didactice, iar în privinţa proiectării didactice, arată doar „primii paşi”. În acelaşi timp, ea îi
ajută pe viitorii profesori să deprindă corelarea metodelor cu obiectivele şi cu conţinuturile predării
şi învăţării. Am urmărit ca exemplele oferite şi referinţele aplicative să fie cât mai relevante, pe de o
parte, şi, pe de altă parte, ne-am străduit ca prezentul material să se dovedească folositor studenţilor
şi în activitatea de practică pedagogică.
Ne aflăm, aşadar, în faţa unei lucrări… didactice de didactica limbii şi literaturii române, la
baza căreia stă cursul intitulat Predarea-învăţarea limbii şi literaturii române în gimnaziu şi în liceu
(autor: Valeriu Marinescu, Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2007).
Şi încă o precizare, la început de drum: întrucât absolventul ciclului I de studii universitare
de licenţă (care, desigur, a urmat şi modulul de pregătire psihopedagogică şi metodică) nu poate
preda – potrivit legislaţiei în vigoare – decât în învăţământul obligatoriu, ni s-a părut potrivit ca
lucrarea de faţă să se axeze mai mult pe predarea-învăţarea limbii şi literaturii române la clasele
V – VIII.
Conf. univ. dr. Valeriu MARINESCU
5
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
1. ÎNTREBĂRI FIREŞTI ŞI RĂSPUNSURI NECESARE

PENTRU
VIITORUL PROFESOR DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
1.1. CE ÎNSEAMNĂ DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE?
Una dintre ramurile pedagogiei este, aşa cum se ştie, didactica generală; se numeşte astfel,
întrucât se ocupă cu teoria generală a instrucţiei, cu sistemul de învăţământ, cu formele de
organizare, cu principiile, cu metodele, cu mijloacele, cu scopurile procesului instructiv şi cu
relaţiile dintre pedagog/educator/formator şi elev/educat/formabil. O didactică specială, particulară
o reprezintă metodica, ea definind, indiferent de obiectul de învăţământ, disciplina respectivă din
punctul de vedere al condiţiilor, al metodelor şi al procedeelor adecvate însuşirii de către elevi a
materiei. Trebuie ştiut că, alături de termenul consacrat – cel de metodică – s-au vehiculat şi alţii
(tehnologie didactică, pedagogia specialităţii, metodologie, didactica specialităţii), ca expresie a
complexităţii procesului de predare-învăţare, de-a lungul căruia elevul, sub îndrumarea
profesorului, dobândeşte cunoştinţe de specialitate şi, totodată, îşi formează capacităţi intelectuale şi
trăsături morale. Reţinem, în acest moment, că numărul metodicilor/didacticilor specialităţii
existente echivalează cu numărul disciplinelor de învăţământ existente.
Un concept-cheie, în cadrul practicilor educaţionale contemporane, este cel de curriculum,
despre care studenţii au învăţat în cadrul cursurilor de pedagogie, motiv pentru care considerăm că
nu mai este nevoie să intrăm în amănunte. Ne limităm să spunem că, pentru disciplina noastră de
învăţământ – limba şi literatura română –, structura curriculumului cuprinde obiectivele generale
ale studiului limbii şi literaturii române, obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare sugerate
pentru atingerea acestora, conţinuturile învăţării (care sunt organizate în seturi de unităţi, urmărind
domenii specifice, precum lectura diferitelor tipuri de texte, practica raţională şi funcţională a
limbii, elementele de construcţie a comunicării). Curriculumul actual de limba şi literatura română
propune o nouă metodă de studiere a acestei discipline, prin înlocuirea compartimentării în domenii
arbitare (literatură şi gramatică) cu modelul comunicativ-funcţional, adecvat atât specificului
acestui obiect de studiu, cât şi modalităţilor de structurare a competenţei de comunicare a elevilor:
dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacităţii de exprimare orală,
dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris, dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă,
familiarizarea elevilor cu texte literare şi nonliterare, dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere şi de
folosire corectă şi expresivă a limbii române.
Revenind la întrebarea „Ce înseamnă Didactica limbii şi literaturii române?”, o definiţie
mulţumitoare pentru destinatarii lucrării de faţă ni se pare că o dă Mihaela Secrieru (2006, p. 19): „o
didactică specială nu înseamnă numai metodologia procesului de învăţare a unei discipline,
respectiv o metodică, ci şi finalităţile învăţării disciplinei, obiectivele ei generale şi specifice,
evaluarea procesului de învăţare, raportul profesor-elev, competenţele profesorului ş.a.m.d.”.
„Asistăm, în ultimul timp, la nivel discursiv, dar şi în gesticulaţiile de politică educaţională,
la o retorică asupra competenţelor, în jurul cărora s-ar centra învăţământul modern, în contrasens cu
cel tradiţional, centrat pe cunoştinţe” (Cucoş & Cozma, 2011, p. 24). Ideea în sine nu trebuie
respinsă, dacă nu se confundă planurile în ceea ce priveşte finalităţile educaţiei şi dacă nu se
6
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
realizează „o demonizare a cunoştinţelor, a educaţiei ca efort, ca demers responsabil şi auto-

conştient” (ibidem). Ne declarăm întru totul de acord cu aceste afirmaţii şi considerăm că, sub nicio
formă, cunoştinţele nu ar trebui opuse competenţelor, întrucât, cum la fel de just şi de frumos
totodată se subliniază în acelaşi material din care am citat anterior, „ca să ştii să faci ceva, e nevoie,
mai întâi, să ai unele idei despre ceea ce urmează să faci. […] În avalul tuturor competenţelor
dobândite de un subiect uman se află numaidecât şi cunoştinţe. A le înlătura înseamnă să excluzi
nişte cărămizi (sau alte materiale) care ar compune o frumoasă clădire. Şi atunci din ce ai mai
construi-o, cum ar mai sta în picioare? O competenţă operaţională nu se poate dobândi <în gol>, ea
trebuie <umplută> cu cunoaştere” (Cucoş & Cozma, 2011, p. 25).
Trebuie ştiut că, în învăţământul gimnazial, profesorul transmite elevilor mai ales cunoştinţe
de gramatică şi de teorie literară şi foarte puţine (lucru firesc) de literatură; cu ajutorul acestor
cunoştinţe, elevilor li se formează o serie de competenţe: competenţa de receptare a mesajului scris
(înţelegerea unor texte literare, precizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a
mijloacelor de îmbogăţire a vocabularului şi a categoriilor semantice studiate, a elementelor de
ortografie şi de punctuaţie); competenţa de redactare a diverselor texte, cu exprimarea argumentată
a unui punct de vedere, pornind de la diferite texte literare (rezumat sau caracterizare de personaj –
dacă textul este epic, comentarea sumară a unor secvenţe, identificarea ideilor principale,
exprimarea unei opinii privind ideile, structura, titlul, mesajul textului ori apartenenţa lui la un gen
literar sau la o specie literară); competenţa de înţelegere a textelor nonliterare (care pot fi articole
dintr-un ziar sau dintr-o revistă, texte publicitare, anunţuri, ştiri etc.), prin referire la autorul
textului, la sursa de unde textul a fost selectat, precum şi la informaţiile conţinute; competenţa de
operare cu categorii morfologice specifice părţilor de vorbire studiate de elevi în gimnaziu, precum
şi cu elemente de sintaxă a propoziţiei şi a frazei; competenţa de redactare a unor compuneri scurte
pe o anumită temă ori a unor texte reflexive şi imaginative.
1.2. CARE AR FI PROFILUL PROFESORULUI DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ?
Vistian Goia (1995, pag. 11) trece în revistă câteva dintre calităţile necesare profesorului de
limba şi literatura română:
- să aibă o temeinică pregătire de specialitate;
- „să ţină pasul” cu progresul disciplinelor din domeniul psihopedagogic şi metodic;
- să considere că pregătirea metodică este pentru el ca fizica pentru inginer sau ca anatomia
pentru medic;
- să aibă vocaţie pedagogică, adică acele însuşiri morale şi de caracter care îi înlesnesc
comunicarea cu elevii;
- să aibă dragoste pentru copii (altminteri, nu este potrivit pentru meseria de cadru didactic);
- să manifeste, ca însuşiri temperamentale, bună dispoziţie, umor, empatie;
- să posede, ca însuşiri intelectuale, capacitate de asimilare şi de sinteză;
- să aibă o bună memorie, ordine şi claritate în gândire, atenţie distributivă şi spirit de observaţie;
- să fie capabil să îşi exprime clar şi convingător ideile, manifestând uşurinţă în exprimare şi
apelând la un limbaj adecvat.
7
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Prezentăm, în continuare (nu într-o anumită ordine), şi câteva criterii de evaluare a eficienţei
unei lecţii (ni se pare corect ca viitorul profesor să ştie de la început ce se aşteaptă de la el):
- stabilirea clară a scopurilor (informative, formative, educative);
- precizarea obiectivelor şi corelarea lor cu celelalte componente ale actului didactic;
- prelucrarea, sistematizarea, esenţializarea conţinuturilor;
- alegerea judicioasă a strategiei, folosirea metodelor de predare-învăţare, îmbinarea diferitelor
forme de activitate (frontală, pe grupe, individuală), formarea deprinderilor de activitate
independentă;
- adecvarea metodelor de evaluare; competenţa de evaluare; folosirea diferitelor forme de
evaluare;
- adecvarea sarcinilor de învăţare la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor;
- utilizarea maximă a timpului de învăţare, densitatea lecţiei;
- stimularea creativităţii elevilor;
- valorificarea valenţelor educative ale lecţiei;
- abordarea interdisciplinară a conţinuturilor;
- manifestarea creativităţii profesorului în conceperea şi în conducerea lecţiei, rigoarea ştiinţifică,
respectarea logicii didactice, integrarea lecţiei în sistemul de lecţii din care face parte;
- claritatea şi corectitudinea explicaţiilor, folosirea exemplelor;
- pregătirea şi integrarea mijloacelor de învăţământ;
- climatul afectiv şi motivaţional;
- atenţia acordată elevilor cu nevoi speciale;
- documentarea metodică şi ştiinţifică;
- elaborarea planului de lecţie, respectarea planificării calendaristice (capacitatea profesorului de
a proiecta actul didactic);
- conduita profesorului în relaţiile cu elevii, limbajul (verbal şi nonverbal), ţinuta, capacitatea
stăpânirii de sine şi prezenţa de spirit, tactul pedagogic;
- organizarea colectivului de elevi, aspectul sălii de clasă;
- capacitatea de autoevaluare a cadrului didactic, autoaprecierea obiectivă.
Ni se pare util, pentru cadrele didactice aflate la început de drum, să prezentăm fişa „oficială”
de observare a lecţiei, aşa cum a fost aprobată prin Ordinul ministrului Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului Nr. 5.547/06.10.2011:
8
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
FIŞA DE OBSERVARE A LECŢIEI
Unitatea de învăţământ: ............................................................................................................

Data: ..........................................................................................................................................
Numele şi funcţia cadrului didactic inspectat/asistat: ..............................................................
Specialitatea: .............................................................................................................................
Clasa: .................................
Nr. de elevi prezenţi şi nr. de elevi absenţi: .............................................................................
Disciplina la care se realizează inspecţia/asistenţa: .................................................................
Unitatea de învăţare: ................................................................................................................
Tema lecţiei: .............................................................................................................................
Tipul lecţiei: .............................................................................................................................
Tipul inspecţiei: .......................................................................................................................
Numele inspectorului/metodistului: .........................................................................................
Aspect Criterii de evaluare Constatări/Aprecieri
Evaluarea Planificarea şi proiectarea activităţii

activităţii didactice
cadrului • Planificarea activităţii didactice
didactic • Proiectarea activităţii didactice
• Corelarea elementelor proiectării didactice
• Tipul, calitatea şi diversitatea strategiilor
şi
metodelor didactice incluse în cadrul
proiectării activităţilor didactice de predare-
învăţare-evaluare
• Elemente de creativitate în selectarea
strategiilor şi metodelor didactice
• Elemente de tratare diferenţiată a elevilor,
incluse în cadrul proiectării didactice, în
special a elementelor care vizează elevii
cu nevoi speciale
Desfăşurarea activităţii didactice
• Concordanţa activităţii didactice
realizate cu planificarea şi proiectarea
didactică propusă
• Cunoaşterea conţinuturilor disciplinei
9
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
• Corectitudinea ştiinţifică a conţinuturilor

transmise
• Organizarea informaţiilor transmise
• Claritatea explicaţiilor
• Strategia didactică realizată:
9 metode şi procedee utilizate; activităţi de
învăţare
9 forme de organizare a
activităţilor elevilor
9 mijloace de învăţământ
• Respectarea particularităţilor clasei de
elevi (ritm de lucru, accesibilizarea
conţinuturilor, predarea diferenţiată,
sarcini suplimentare)
• Integrarea elementelor de evaluare în
cadrul strategiei didactice (tipuri de
evaluare, metode)
• Conducerea activităţii didactice (stil de
conducere, crearea motivaţiei necesare,
încurajarea elevilor şi stimularea
interesului pentru studiu, dozarea
sarcinilor, comunicarea cu elevii)
• Tema pentru acasă (modul de utilizare,
volum, individualizare)
Evaluarea Atitudinea faţă de învăţare
activităţii
elevilor • Atitudinea şi responsabilitatea elevilor
faţă de rezolvarea sarcinilor de lucru din
clasă şi a sarcinilor de lucru pentru acasă
• Relaţiile elevilor cu profesorul,
colaborarea cu acesta în procesul de
învăţare
• Relaţiile elevilor cu colegii, colaborarea
cu aceştia în procesul de învăţare
Competenţele dobândite de elevi
• Competenţele şi nivelul competenţelor

specifice disciplinei demonstrate de
elevi (cunoştinţe, deprinderi, atitudini)
• Gradul de utilizare a cunoştinţlor,
deprinderilor ş atitudinilor în contexte
noi de învăţare
10
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
• Progresul realizat de elevi în timpul lecţiei

Alte Mediul educaţional
componente şi • Locul de desfăşurare a lecţiei la unitatea
observaţii de învăţământ
• Dispunerea mobilierului în funcţie de
activitate
• Dotarea, resursele materiale şi auxiliarele
curriculare utilizate în lecţie
• Expunerea
materialelor/lucrărilor elevilor
• Atmosfera generală în clasă
Alte observaţii - autoevaluarea
Recomandări:…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
……………………................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
CALIFICATIV (FB/B/A/S): _______________ CADRU DIDACTIC:
Data întocmirii raportului scris: (Semnătura)
INSPECTOR/METODIST: prof. ________________________ Pentru conformitate,

(Semnătura) DIRECTOR,
prof._____________________
11
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
1.3. CE PRINCIPII DIDACTICE TREBUIE SĂ RESPECTE PROFESORUL DE LIMBA ŞI

LITERATURA ROMÂNĂ? 1
Activitatea profesorului, în predarea cunoştinţelor şi în formarea competenţelor, este

orientată de nişte norme teoretice, numite principii didactice. Ele asigură, atunci când sunt
respectate, eficienţa acţiunii de modelare a personalităţii elevului, în conformitate cu scopurile
educaţiei. Trebuie ştiut că procesul de învăţământ are un caracter informativ (instructiv), unul
formativ (educativ), un caracter bilateral (presupunând colaborarea celor doi factori ai educaţiei:
educatorul şi educatul), un caracter de autoreglare (este vorba despre schimbul de informaţii
profesor-elev, cu posibilitatea reorganizării procesului de învăţământ în scopul obţinerii rezultatelor
dorite – de aici, necesitatea evaluării, ca element indispensabil al planificării învăţământului).
Principiile didactice, numite şi principiile învăţării, au fost formulate, clar şi concis, încă din
secolul al XVII-lea, de pedagogul ceh Jan Amos Komensky (cunoscut mai ales cu numele latinizat
Comenius), fondatorul didacticii. Aceste principii au fost aprofundate, nuanţate, reformulate şi
clasificate, în cercetările didactice moderne, după diferite criterii şi au ca scop esenţial
transformarea elevului într-un om armonios pregătit, cu un larg orizont de cunoştinţe, creativ,
capabil să se integreze rapid în societate (C. Parfene).
Cele mai importante principii didactice pe care trebuie să le aibă în vedere profesorul de
limba şi literatura română sunt:
1. Principiul legăturii teoriei cu practica – este un principiu de mare generalitate şi

presupune ca, în activitatea şcolară, să existe preocuparea ca noţiunile teoretice să poată fi aplicate în
practică. Acest principiu are în vedere două aspecte: unul vizează legătura dintre activitatea şcolară
în ansamblul său şi practica socială (şcoala este un subsistem al macrosistemului social, iar
conţinutul activităţii şcolare nu poate fi izolat de conţinutul activităţii sociale); cel de-al doilea
aspect se referă la modul de aplicare în practică a noţiunilor teoretice, în cadrul fiecărei discipline de
învăţământ – în acest caz, aplicarea în practică se face prin modalităţi specifice fiecărui obiect de
învăţământ (la matematică, efectuarea de exerciţii şi de probleme; la muzică, descifrarea de solfegii
ş.a.m.d.).
Limbii şi literaturii române i se conferă un loc privilegiat în planurile de învăţământ,
indiferent de profilul şcolilor şi al liceelor, datorită importanţei acestei discipline în însuşirea
conţinutului celorlalte obiecte de învăţământ. De aceea, profesorul de română va avea în vedere că
predarea trebuie să faciliteze transferul de informaţii şi de competenţe de la o disciplină la alta şi să
se desfăşoare în contexte care leagă activitatea şcolară de viaţa cotidiană. Important este nu doar ce
anume, ci şi cât de bine, când şi de ce se predă ceea ce se predă, precum şi la ce serveşte mai târziu
ceea ce se predă în şcoală. În acest sens, selectarea şi organizarea conţinuturilor şi a obiectivelor se
va face conform principiului „nu mult, ci bine”. Tot timpul, profesorul de limba şi literatura română
trebuie să se întrebe: „la ce îi va folosi cu adevărat mai târziu, în viaţă, elevului ceea ce eu l-am
învăţat la ora de română?”. Este o realitate faptul că elevii învaţă numeroase noţiuni de fonetică (ştiu
ce sunt vocalele, diftongii), de morfologie (li se cere să cunoască, de pildă, lista verbelor copulative
din limba română sau clasificarea conjuncţiilor), noţiuni de sintaxă (de exemplu, termenii regenţi ai
1
Subcapitol elaborat pe baza lucrării Predarea-învăţarea limbii şi literaturii române în gimnaziu şi în liceu
(Marinescu, 2007, p. 37 – 47)
12
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
propoziţiilor subordonate necircumstanţiale), dar se uită cel mai important aspect, arătat cu maximă
claritate de cunoscutul lingvist Theodor Hristea: dintre diversele compartimente ale limbii, numai
vocabularul propriu-zis şi frazeologia sunt, de fapt, expresia culturii şi a civilizaţiei, pentru că numai
ele reflectă nemijlocit schimbările care se produc în societate. Elevilor li se prezintă, mai ales în
gimnaziu, tot felul de scheme uscate, abstracte de morfologie, de sintaxă a propoziţiei şi a frazei, dar
prea puţin se respectă viziunea comunicativ-pragmatică pe care se întemeiază procesul didactic
modern al învăţării limbii române. Atragem atenţia cu toată fermitatea: nu interesează predarea în şi
pentru sine a unor cunoştinţe gramaticale, ci abordarea funcţională şi aplicativă a acestora, în
calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei comunicări corecte şi eficiente. În aceste
condiţii, nu îl vom lăsa corigent la limba română pe elevul nostru, dacă, de pildă, nu ştie ce termeni
regenţi are subordonata subiectivă sau care este regimul cazual al prepoziţiilor! Poate că aceste
aspecte nu îi vor fi niciodată, în viaţă, de un real folos. În schimb, îl vom lăsa corigent dacă va rosti
„bacaloriat” sau dacă va scrie „Ceţ-i ar place mai mult?”. Ce vrem să spunem este că profesorul de
română trebuie să lupte, mai presus de orice, pentru cultivarea limbii române, cultura lingvistică
fiind o parte importantă a culturii generale. Nu te poţi socoti un om cult dacă faci greşeli de scriere şi
de rostire.
De altfel, dintre obiectivele instructiv-educative şi formative complexe pe care le urmăreşte
studierea limbii şi literaturii române, esenţiale sunt două: stăpânirea limbii literare – cu implicaţiile
ei estetice, etice, culturale, intelectuale – şi asigurarea calităţii comunicării scrise şi orale, prin
stăpânirea vocabularului limbii române, a normelor ortografice, ortoepice şi de punctuaţie. Elevii
cunosc din familie limba română, mai mult sau mai puţin corect; profesorul trebuie să le
perfecţioneze vorbirea, transformând-o într-una conformă cu normele limbii literare, însuşite în mod
conştient. Mai simplu spus, elevii cunosc limba generală, ştiu din familie „cum se spune”, iar
profesorul trebuie să îi înveţe limba literară, adică să îi înveţe „cum trebuie să se spună”.
S-a constatat cu durere că vocabularul elevilor de astăzi nu se ridică la aşteptările
profesorilor (şi acest lucru este evident nu numai la limba şi literatura română, ci şi la alte discipline
de învăţământ). Iată de ce cadrul didactic trebuie să se preocupe de exprimarea elevilor atât la
şcoală, cât şi în afara ei, să se preocupe de criteriile după care se formează această capacitate şi de
mijloacele cu care ea se va realiza la diferite vârste. În aceasta constă principiul legăturii teoriei cu
practica – un principiu fundamental (tocmai de aceea, l-am şi prezentat primul): în accentuarea
caracterului activ şi actual al limbii române şi în conectarea ei la realităţile vieţii cotidiene. Un bun
profesor de limba şi literatura română va evita, la orele lui, formalismul, va elimina caracterul
descriptivist din acţiunea didactică (de altfel, în zilele noastre, la examenele pe care le susţin elevii,
nu se mai pune accentul pe analiza completă morfologică şi sintactică a unor cuvinte sau pe analiza
în întregime a unei fraze, cu descrierea propoziţiilor ei după toate criteriile – vezi, pentru
exemplificare, subiectele date, în ultimii ani, la Evaluarea naţională); un adevărat profesor se va
preocupa de formarea unor reprezentări culturale, precum şi a unui univers afectiv şi atitudinal
coerent la elevi, se va preocupa de formarea unor deprinderi de muncă intelectuală şi va reliefa
aspectele concrete ale utilizării limbii literare, cu accentuarea faptelor de vorbire autentică.
2. Principiul luării în considerare a particularităţilor de vârstă ale elevilor (principiul

respectării particularităţilor de vârstă ale elevilor) – este un principiu care se cere a fi respectat
în întreaga activitate didactică, întrucât conţinutul şi forma de organizare ale activităţii didactice pot
avea finalitatea scontată dacă această activitate ţine seama permanent de particularităţile de vârstă
13
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
ale elevilor. Găsirea unor modalităţi prin care se poate structura conţinutul activităţii didactice, astfel
încât efortul depus de elev să nu depăşească sub nicio formă capacitatea lui de muncă, reprezintă, de
fapt, modalitatea de respectare a acestui principiu în practica şcolară. Să luăm un exemplu: se ştie că,
în gimnaziu, elevii trebuie să dobândească, treptat, capacitatea de a se orienta cu claritate în
cercetarea faptelor de limbă, alături de capacitatea de a descoperi trăsăturile esenţiale ale faptelor de
limbă (în felul acesta, elevii vor putea ajunge la înţelegerea structurii limbii, ca sistem unitar, aflat
într-o permanentă devenire, şi ca ansamblu al elementelor de construcţie a comunicării). Noţiunile
gramaticale, pe care elevii le învaţă, de fapt, începând din clasa a III-a, reprezintă abstractizări pe o
treaptă superioară faţă de abstractizarea şi de generalizarea cu care se realizează înţelesul cuvintelor.
De aceea, condiţia esenţială a predării limbii române este activizarea continuă a puterii de
abstractizare a elevilor. Însă adevărul din sfera oricărei noţiuni nu poate fi cunoscut în întregime de
la început; mai întâi, se desprind trăsăturile esenţiale ale fenomenelor, apoi, câteva clase de
proprietăţi şi, din treaptă în treaptă, se înlesneşte o cunoaştere tot mai precisă.
Actualele programe şcolare stabilesc, aşa cum spuneam ceva mai înainte, că învăţarea limbii
române, în gimnaziu, se întemeiază pe modelul comunicativ-funcţional, adaptat însă
particularităţilor de vârstă ale elevilor. Sub nicio formă, nu îi este permis profesorului să depăşească
programa, nici dacă are o clasă cu elevi excepţionali. Nu vom preda – de exemplu – diatezele
verbului în clasa a V-a sau subordonata subiectivă în clasa a VI-a! În loc să le predăm elevilor
noţiuni pe care programa le stabileşte a fi studiate în clasele superioare, putem face cu ei exerciţii
cât mai multe şi mai variate, în limitele programei pentru clasa în care aceştia se află. Pledăm, prin
urmare, pentru respectarea cu stricteţe a programei (şi aşa încărcată, din nefericire!), dar şi pentru
evitarea monotoniei şi pentru modernizarea concepţiei didactice, a metodelor şi a procedeelor
folosite.
Pe de altă parte, este bine să îi obişnuim pe elevi, încă de la formarea noţiunilor gramaticale,
cu motivarea unui fapt de limbă prin punctul de vedere gramatical; nu ne vom mulţumi, de pildă,
dacă elevul ne va spune că frumoasă din sintagma fată frumosă este un adjectiv – îi vom cere să ne
justifice acest lucru şi să ne spună de ce cuvântul respectiv nu este verb sau adverb, de exemplu.
Acolo unde contextul ne permite, poate fi luat în considerare şi raţionamentul logic. De pildă, în
clasa a VIII-a, când se predau propoziţiile subordonate circumstanţiale de cauză şi de scop, pentru a
disocia cele două subordonate, se va apela şi la logica temporalităţii acţiunilor exprimate de cele
două propoziţii în raport cu regentele lor; astfel, acţiunea exprimată de propoziţia cauzală este
întotdeauna anterioară celei din regentă, în timp ce acţiunea exprimată de propoziţia subordonată
circumstanţială finală este posterioară aceleia exprimate de regenta sa: Am venit deoarece m-ai
chemat – întâi m-ai chemat şi apoi am venit; Am venit ca să îţi spun vestea cea mare – întâi am
venit şi apoi ţi-am spus vestea cea mare.
3. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor – presupune ca, în activitatea didactică, să existe,

din partea profesorului, preocuparea ca noţiunile transmise să fie înţelese de elev, să fie asimilate şi
păstrate în condiţii optime. Acest principiu se leagă foarte strâns de cel prezentat înainte (unii
specialişti consideră că este unul şi acelaşi principiu), întrucât el exprimă necesitatea ca materia de
studiu să fie astfel vehiculată (transmisă şi asimilată), încât să fie înţeleasă cu o anumită uşurinţă,
potrivit particularităţilor de vârstă (intelectuale, afective, voluntare, acţionale) ale elevilor. Acest
principiu nu înseamnă scutirea elevilor de efort, deci el nu presupune „popularizarea” ştiinţei, în
sensul coborârii nivelului cunoştinţelor, ci îmbinarea eforturilor profesorului de asigurare a
14
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
înţelegerii cu eforturile personale ale elevilor de a ajunge singuri la înţelegerea cunoştinţelor, oricât
de complexe şi de dificile ar fi ele (deci, efortul se cere să fie dozat astfel încât activitatea elevilor să
fie ritmică, în concordanţă cu puterile lor de muncă). Profesorul va urmări valorificarea capacităţii
intelectuale a elevilor, realizarea unei învăţări gradate (de la uşor la greu, de la cunoscut la
necunoscut, de la simplu la complex, de la apropiat la îndepărtat), orientând învăţarea după ciclurile
de dezvoltare psihologică a elevilor.
4. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor (principiul participării

conştiente şi active) – se referă, în primul rând, la tehnologia de lucru a profesorului, la metodele
folosite de el la clasă. Activitatea didactică trebuie astfel concepută, încât participarea elevului la
procesul de însuşire a cunoştinţelor să se realizeze pe fondul unei excitabilităţi maxime a scoarţei
cerebrale. În acest fel, antrenat în procesul propriei sale formări, elevul, prin efortul depus, îşi va
însuşi complet cunoştinţele predate. Trebuie ştiut că învăţarea este eficientă dacă porneşte de la
înţelegerea cunoştinţelor predate sau existente în diferite surse de informare.
Acest principiu a fost elaborat ca un demers împotriva însuşirii mecanice (pe de rost) a
cunoştinţelor, situaţie (încă!) întâlnită, din nefericire, de multe ori, în zilele noastre. Sunt elevi care
învaţă pe dinafară comentariul literar al unei opere, fie din anumite materiale (cărţi, broşuri,
culegeri), fie (şi mai grav!!!) din caietul de română. Încă există profesori care, pur şi simplu, la orele
de literatură, dictează comentarii şi cer elevilor să le înveţe cuvânt cu cuvânt (penalizându-l drastic
pe acela care îndrăzneşte să-şi cruţe memoria sau care uită vreo iotă din „nepreţuitul” material).
Descartes spunea că „fiecare trebuie să ajungă la adevăr cu propria-i gândire”, iar Comenius
recomanda ca „la fiecare lucru să ne oprim atâta vreme, până când a fost înţeles”.
Lăsând ironia la o parte, trebuie spus că, pentru realizarea acestui principiu al însuşirii
conştiente şi active a cunoştinţelor, se recomandă ca profesorul să facă apel la un întreg sistem de
mijloace; în primul rând, să organizeze conţinutul, care trebuie să trezească interesul elevului; în al
doilea rând, să apeleze la metodele şi la procedeele care să asigure o învăţare activă şi eficientă;
tonul, mimica, gesturile profesorului au, de asemenea, un rol important; relaţia educator-educat
trebuie să fie pusă sub semnul activizării elevilor, profesorul îndeplinind doar rolul unui ghid
competent şi abil, care să îşi pună învăţăceii în situaţii concrete de învăţare prin efortul lor propriu.
În acest sens, dascălul va da explicaţii, va aduce argumentări, va recurge la aplicaţii adecvate, pentru
asigurarea inteligibilităţii şi a accesibilităţii, va realiza conexiuni între vechile şi noile cunoştinţe ale
elevilor, va crea situaţii problematice şi îi va pune pe elevi să le rezolve, determinând astfel
manifestarea gândirii creatoare a elevilor. Două mari pericole pot bloca respectarea principiului
însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor: (1) profesorul face greşeala să „ofere totul pe tavă”
discipolilor, împiedicându-i pe aceştia să participe activ la lecţie; (2) profesorul prezintă cunoştinţele
fără a da nicio explicaţie, ignorându-i, practic, pe elevi (un astfel de profesor ar putea să vorbească
într-o încăpere pustie!) şi determinându-i să memorizeze mecanic cele predate.
5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor – este, în egală măsură, un rezultat al

respectării tuturor principiilor prezentate mai înainte şi o cerinţă care trebuie să ţină seama de cele
trei momente ale învăţării: perceperea informaţiei, reţinerea ei şi reproducerea acesteia. Acest
principiu îşi propune să asigure trăinicia în timp a cunoştinţelor, a priceperilor şi a deprinderilor,
fidelitatea şi mobilitatea în reproducerea informaţiei acumulate, asimilarea profundă a materiei
predate şi folosirea eficientă şi operativă a priceperilor şi a deprinderilor dobândite la clasă.
15
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
6. Principiul intuiţiei (al legăturii dintre senzorial şi raţional) – a fost denumit de

Comenius, în lucrarea sa, Didactica Magna, „regula de aur a didacticii”. Activitatea de transmitere a
cunoştinţelor trebuie să respecte în totalitate legile cunoaşterii şi cele două trepte ale cunoaşterii:
intuirea vie şi gândirea abstractă. În transmiterea informaţiei, profesorul va face apel la un bogat
material intuitiv, pentru ca elevii să cunoască fenomenul, la început, pe cale intuitivă. Ei vor fi lăsaţi
să îşi expună ideile (se recurge la o metodă activ-formativă foarte modernă: metoda impresiilor),
chiar dacă unele pot părea aberante; evaluarea lor trebuie făcută imediat de către profesor sau de
către ceilalţi elevi, prin dialog.
Un rol esenţial în respectarea acestui principiu îl au mijloacele de învăţământ (materialele
didactice), fie ele tradiţionale sau moderne, indispensabile în procesul didactic al însuşirii
cunoştinţelor nu numai din domeniul limbii şi literaturii române, ci şi din domeniile tuturor
obiectelor de învăţământ. Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare pedagogice şi aparţin
resurselor materiale existente în şcoală. Ele au rolul de a asigura o retenţie durabilă a cunoştinţelor,
cu condiţia să fie însoţite de strategiile euristice, pentru a facilita accesul spre raţional, spre operaţiile
gândirii, uşurându-se trecerea de la imagine la idee (deplasarea accentului de pe momentul perceptiv
pe cel raţional). Există mai multe categorii de mijloace didactice, folosite în organizarea şi în
desfăşurarea orelor de limba şi literatura română:
a) materialele didactice „tradiţionale”, folosite în procesul de învăţământ şi înainte de apariţia
tehnicilor moderne: tabla, creta coloroată, liste cu ortograme (însoţite de enunţuri ilustrative),
scheme cu părţile de vorbire, de propoziţie şi cu propoziţiile subordonate, tablouri cu imagini
ale unor personaje literare din operele studiate, tablouri reprezentând scene din operele literare
studiate, portrete de scriitori, peisaje sugestive pentru înţelegerea tablourilor în versuri sau în
proză, diagrame, hărţi literare, tabele sinoptice, manuscrise, facsimile, ediţii princeps, fotografii
de epocă, harta României etc.;
b) mijloace audiovizuale: video/DVD, televizor, retroproiector, videoproiector, computer, CD-uri
etc.;
c) mijloace destinate raţionalizării timpului şi a efortului în cadrul lecţiilor: xeroxul;
d) mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: fişe de muncă independentă, teste de evaluare (de
diferite tipuri);
e) mijloace mixte (se numesc astfel, deoarece, în afară de conţinuturile de specialitate, integrează
şi mijloace imagistice, reprezentări grafice, scheme, tabele etc.): manualul, culegerile de texte
literare, culegerile de exerciţii gramaticale, volumele de versuri etc.;
f) rebusurile – se prezintă ca un „joc al minţii” şi au un aparent caracter distractiv; în realitate, ele
sunt nişte mijloace moderne, care stimulează memoria, gândirea şi imaginaţia elevilor,
captându-le atenţia şi înviorând procesul didactic. Se poate recurge la ele atât atunci când se
urmăresc retenţia şi transferul noilor cunoştinţe, cât şi în lecţiile de recapitulare.
În general, procesul de învăţământ, ca act de comunicare, devine mai atractiv şi mai eficient
dacă profesorul apelează la mijloacele didactice, evitând astfel rutina, formalismul, fără – însă – a
cădea în cealaltă extremă: aceea a folosirii excesive a materialelor didactice. Acestea se impun alese,
combinate şi integrate cu grijă în procesul didactic, pentru a nu risipi atenţia elevilor şi a micşora,
astfel, funcţionalitatea lor instructiv-educativă. Mijloacele de învăţământ folosite în cadrul orelor de
limba şi literatura română sunt determinate de obiectivele didactice urmărite. Nu trebuie pierdut din
16
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
vedere faptul că ele asigură nu numai achiziţionarea de cunoştinţe, ci şi formarea de abilităţi,

stimulează spiritul de observaţie al elevilor, facilitează şi realizarea obiectivelor afective.
7. Principiul sistematizării şi al continuităţii cunoştinţelor – exprimă necesitatea ca

materia de studiu să fie structurată în unităţi metodice (secvenţe de cunoştinţe coerente: unităţi de
învăţare, teme, capitole, lecţii), ordonate într-o succesiune ştiinţifică şi pedagogică, respectând
logica internă a disciplinei noastre de învăţământ şi care să alcătuiască, în final, un sistem
informaţional. Învăţarea se impune făcută ritmic, la intervale optime, asigurând păstrarea şi
ordonarea noilor cunoştinţe. În activitatea şcolară, întâlnim două forme prin care se realizează
sistematizarea şi continuitatea cunoştinţelor: forma liniară (capitolele sunt înlănţuite, adăugând,
fiecare, cunoştinţe noi) şi forma concentrică (se tratează aceleaşi probleme, dar din ce în ce mai
complex – vezi, de pildă, predarea părţilor de vorbire, care începe din clasa a III-a şi se încheie la
sfârşitul clasei a VII-a, cunoştinţele fiind reluate în fiecare an, pe un plan superior şi cu adăugarea de
noi semnificaţii). În practica şcolară, predomină sistematizarea concentrică, întrucât ea corespunde
mai bine particularităţilor de vârstă ale elevului. Pentru respectarea acestui principiu didactic,
profesorul de limba şi literatura română va recurge la o serie de procedee de structurare şi de
ordonare a informaţiilor: rezumate, sinteze, planuri de idei, clasificări, tabele, scheme sintetice.
8. Principiul individualizării (al diferenţierii învăţării) presupune ca procesul de predare-

învăţare să se desfăşoare în ritmul de muncă al elevilor, printr-o tratare diferenţiată a acestora.
Profesorul trebuie să individualizeze sarcinile instructive (munca independentă, temele pentru acasă
etc.) în funcţie de aptitudinile reale, de înclinaţiile, de opţiunile, de nivelul de dezvoltare intelectuală,
de coeficientul de inteligenţă ale fiecărui elev. Este o utopie să vorbim despre „elevul-model”,
despre „elevul-tip”; practica şcolară ne arată că elevii sunt foarte diferiţi şi tocmai de aceea ei trebuie
trataţi individual, fiecare lucrând în ritmul propriu şi nu într-unul impus de profesor (mulţi profesori
se plâng că unii elevi „nu vor să înveţe”; câţi dascăli, însă, şi-au pus întrebarea şi au cercetat cu
adevărat dacă este vorba despre rea-voinţă din partea acelor elevi sau este vorba despre un nivel
redus de dezvoltare intelectuală?). „De unde nu e, nici Dumnezeu nu cere”, spune înţelepciunea
populară. Să urmăm acest principiu, ca profesori, să-i cunoaştem cât mai bine pe elevii noştri, să-i
înţelegem, să-i iubim şi să ne gândim mereu (aşa cum recomandam ceva mai înainte) la ce le va
folosi cu adevărat în viaţă ceea ce îi învăţăm noi la o anumită lecţie de limba română.
Discutând despre diferenţierea învăţării, să nu înţelegem că aceasta vizează şi predarea.
Lecţia se predă în acelaşi fel pentru întreaga clasă, întrucât materia este aceeaşi pentru toţi elevii, iar
la examenele de absolvire, nu există subiecte diferenţiate în funcţie de coeficientul de inteligenţă.
Predarea trebuie să genereze şi să susţină motivaţia tuturor elevilor pentru învăţarea continuă,
important fiind nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat. Individualizarea, adică
tratarea diferenţiată a elevilor intervine în momentul sistematizării, al fixării, al consolidării şi al
verificării materiei predate. Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite, iar conţinuturile
învăţării se impun adaptate la realitatea cotidiană şi orientate spre ceea ce vor fi elevii la finalizarea
parcursului lor şcolar şi la intrarea în viaţa socială. Se recomandă profesorilor folosirea fişelor de
lucru individualizate (de genul „de recuperare” pentru elevii rămaşi în urmă la învăţătură, „de
dezvoltare” pentru elevii buni şi foarte buni), ca şi organizarea de meditaţii şi de consultaţii, în afara
orelor de limba şi literatura română propriu-zise.
17
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
2
1.4. CUM ALEGEM MANUALUL DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ?
Manualul, în general, este conceput mai ales ca un instrument de lucru al elevului,

reprezentând, de fapt, o tratare a programei şcolare. Manualul de limba şi literatura română trebuie
să contribuie în mod special la formarea intelectuală şi culturală a elevilor, la educaţia lor morală şi
civică, întrucât limba şi literatura română este „disciplina-mamă” a şcolii noastre. Fără însuşirea
limbii române literare, întregul proces de pregătire în şcoală este lipsit de cel mai important suport.
De vreo 15 ani, în învăţământul preuniversitar românesc, s-a renunţat la manualele unice
(lucru contestat de unii şi lăudat de alţii) şi s-a trecut la folosirea manualelor alternative. Din păcate,
nu toate manualele de limba şi literatura română, aflate în uz la ora actuală, respectă principiile
didactice. Iată de ce vom da câteva sfaturi profesorului debutant de română, de care este bine să ţină
seama, atunci când îşi alege manualul pe care îl va folosi la clasă.
Primul principiu care se impune respectat este acela al legăturii teoriei cu practica. Astfel,
manualul trebuie să contribuie la însuşirea limbii române literare actuale (prevăzând numeroase
exerciţii în acest sens), mijloc principal de comunicare orală şi scrisă în diferite împrejurări ale
vieţii. Textele literare selectate – atât cele poetice, cât şi fragmentele de proză – trebuie să ajute la
îmbogăţirea vocabularului elevilor şi la dezvoltarea deprinderilor de exprimare corectă, cultivând în
acelaşi timp interesul şi gustul pentru lectura literară. De asemenea, se impune ca manualul să
reprezinte un factor activ în formarea şi în dezvoltarea gândirii independente şi creatoare a elevilor,
a sensibilităţii artistice.
Textele literare incluse în manualul şcolar trebuie, pe de o parte, să contribuie la lărgirea
sistemului de cunoştinţe şi de deprinderi acumulate de elevi în clasele anterioare, şi, pe de altă parte,
să fie accesibile, să nu îl solicite pe elev la un efort intelectual situat deasupra posibilităţilor sale de
gândire în raport cu vârsta la care se află (de exemplu, fragmentul Ardealul, extras din opera lui
Nicolae Bălcescu, Românii supt Mihai-voievod Viteazul, îi transmite elevului de clasa a V-a nişte
noţiuni greu de înţeles, iar posibilităţile de păstrare în condiţii optime a cunoştinţelor dobândite la
sfârşitul predării sunt reduse).
Materia propusă de un manual şcolar trebuie să fie sistematizată, ordonată pe teme şi pe
capitole (sau pe unităţi de învăţare), existând o delimitare clară a lecţiilor de lecturi literare de cele
de limba română, de cele de comunicare şi de cele de compunere. Totuşi, nu suntem de acord cu
segmentarea manualului în două părţi – lecturi literare şi limba română –, pentru simplul motiv că
elevul nu studiază un semestru doar texte literare şi un alt semestru doar gramatică. Cele două
compartimente ale disciplinei noastre de învăţământ se cuvin îmbinate într-un manual serios,
singurul capitol aparte putând fi doar cel incluzând lecturile suplimentare.
În transmiterea informaţiei, profesorul trebuie să facă apel la un bogat material intuitiv
pentru ca elevul să cunoască un anumit aspect de limbă sau de literatură. În acest sens, este necesar
ca manualul să le ofere elevilor scheme utile, notiţe biografice pentru scriitorii studiaţi, citate
semnificative care pot fi valorificate în compuneri şi în analize literare. Manualul poate recomanda
CD-uri sau DVD-uri cu lecturi în interpretarea unor mari actori, mijloace de învăţământ foarte utile
pentru lecţiile de literatură.
2
(Marinescu, 2007, p. 48 – 50)
18
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Conţinutul manualului de limba şi literatura română trebuie să trezească interesul elevului,

textele literare circumscriindu-se unor teme cât mai diferite. Informaţia se impune dozată, pornindu-
se de la simplu la complex şi ţinându-se seama de cele trei momente ale învăţării: perceperea
informaţiei, reţinerea şi reproducerea ei. Lecţiile trebuie să fie sistematizate, pornindu-se de la
familiarizarea elevului cu noile noţiuni şi cunoştinţe. În cazul textelor literare, sunt necesare
încadrarea fragmentului în opera din care el face parte, explicarea cuvintelor necunoscute, a
înţelesurilor contextuale, a unor regionalisme, a unor expresii mai deosebite. În condiţiile în care,
astăzi, prea puţini elevi au posibilitatea de a-şi cumpăra un bun dicţionar explicativ, ar fi bine ca
manualul de limba şi literatura română să includă, în paginile sale finale, un asemenea dicţionar
(păstrând, fireşte, proporţiile). În cazul textelor narative, manualul ar trebui să prezinte acţiunea, în
funcţie de momentele subiectului, să se refere la conflict şi să indice şi unele modalităţi narative
(cine povesteşte, la ce persoană, la ce timp, tipul povestirii etc.).
În afară de standardele minimale de ordin didactic, menţionate până aici, manualul se
impune să respecte şi unele cerinţe de ordin estetic şi de ordin igienic. Ilustraţiile trebuie să fie în
număr suficient, să fie semnificative şi să se coreleze cu logica internă a lecţiei. Este bine ca ele să
fie clare, color şi să dea textului literar un plus de sugestivitate. Un bun profesor de română va ţine
seama, în alegerea manualului, şi de calitatea cernelii de tipar, de calitatea hârtiei, ca şi de grafia
literelor.
Sarcină de lucru:
Imaginaţi-vă că, în acest an şcolar, sunteţi profesor de limba şi literatura română, norma
dumneavoastră didactică având următoarea structură: clasa a VI-a A, clasa a VI-a B, clasa a VIII-a
B, clasa a VIII-a D. Aveţi la dispoziţie trei manuale pentru clasa a VI-a şi două manuale pentru
clasa a VIII-a. Consultaţi manualele propuse mai jos, alegeţi unul pentru clasa a VI-a şi unul pentru
clasa a VIII-a şi justificaţi-vă opţiunile.
Clasa a VI-a
- Limba română. Manual pentru clasa a VI-a. Autori: Anca Şerban, Sergiu Şerban, Bucureşti,
Editura ALL Educaţional
- Limba română. Manual pentru clasa a VI-a. Autori: Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina
Sâmihăian, Bucureşti, Editura Humanitas (Humanitas Educaţional)
- Limba română. Manual pentru clasa a VI-a. Autori: Elena Mazilu-Ionescu, Valentina Jercea,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
Clasa a VIII-a
- Limba română. Manual pentru clasa a VIII-a. Autori: Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina
Sâmihăian, Bucureşti, Editura Humanitas (Humanitas Educaţional)
- Limba română. Manual pentru clasa a VIII-a. Autor: Marin Iancu, Bucureşti, Editura Corint
19
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
2. ORA DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNÂ
2.1. OBIECTIVE URMĂRITE
Limba şi literatura română este o disciplină de învăţământ inclusă în aria curriculară „Limbă
şi comunicare”, alături de limbile materne ale minorităţilor naţionale şi de limbile moderne. Această
arie curriculară pune accent pe modelul comunicativ-funcţional, destinat structurării capacităţilor de
comunicare socială, pe vehicularea unei culturi adaptate la realităţile societăţii contemporane şi pe
conştientizarea identităţii naţionale ca premisă a dialogului intercultural şi a integrării europene.
Celelalte arii curriculare din învăţământul preuniversitar românesc sunt Matematică şi ştiinţe ale
naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare.
Studiul limbii şi literaturii române îşi propune dezvoltarea competenţelor de comunicare
orală şi scrisă ale elevilor, precum şi familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare,
semnificative pentru vârsta lor şcolară. Scopul studierii limbii şi literaturii române – prevăzut în
Curriculumul Naţional – este acela „de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi
literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu
semenii, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs şcolar, respectiv profesional, să-şi
utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în
viaţa cotidiană, să poată continua, în orice fază a existenţei sale, procesul de învăţare, să devină
sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om”3. În locul vechii compartimentări a disciplinei
în limbă română (gramatică) şi literatură (lecturi literare), curriculumul actual propune un nou
model, acela comunicativ-funcţional, adecvat nu numai specificului obiectului nostru de studiu, ci şi
modalităţii de structurare la elevi a competenţei de comunicare. În mod concret, acest model
presupune dezvoltarea de capacităţi: capacitatea de receptare a mesajului oral, capacitatea de
exprimare orală, capacitatea de receptare a mesajului scris, capacitatea de exprimare scrisă. Se va
urmări reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale faţă de cea scrisă (pledoaria pentru
oralitate!), precum şi mutarea accentului pe producerea unor mesaje proprii. Obiectivele se vor axa
pe formarea de capacităţi proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare, iar
conţinuturile se vor adapta nivelului de vârstă şi interesului elevilor.
Dintre obiectivele instructiv-educative şi formative complexe pe care le urmăreşte studiul
limbii şi literaturii române, amintim:
- stăpânirea limbii literare cu implicaţiile ei estetice, etice, culturale, lingvistice, intelectuale;
- asigurarea calităţii comunicării scrise şi orale, prin stăpânirea vocabularului limbii române, a
normelor ortografice, ortoepice şi de punctuaţie;
3
Notă de prezentare a Programei şcolare de Limba şi literatura română, aprobată prin Ordinul ministrului Educaţiei
nr. 4237/23.08.1999. Programele de gimnaziu pentru limba şi literatura română au suferit, după 1999 – când au fost
aprobate – o serie de modificări, ultimele fiind realizate în 2006.
20
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
- înţelegerea fenomenului lingvistic cu aspectele sale definitorii: caracterul de sistem al limbii,

funcţiile limbajelor, palierele de folosire a limbii, evoluţia limbii în relaţie cu evoluţia istorică a
societăţii;
- cunoaşterea şi aprecierea valorilor literaturii române în contextul literaturii universale;
- formarea deprinderilor fundamentale de muncă intelectuală, crearea nevoii de lectură,
îmbogăţirea afectivă, intelectuală prin trăirile pe care le oferă opera literară.
Obiectivele de referinţă şi exemplele de activităţi de învăţare în învăţământul gimnazial,

alături de activităţile de învăţare aferente, se găsesc în Programa şcolară de Limba şi literatura
română, aprobată prin Ordin al ministrului Educaţiei şi Cercetării. Din acest motiv, nu le vom
prezenta integral, ci, pentru exemplificare, ne vom opri asupra celor care vizează predarea Limbii şi
literaturii române la clasa a V-a:
1. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

La sfârşitul clasei a V-a, elevul va fi Pe parcursul clasei a V-a, se recomandă
capabil: următoarele activităţi:
1.1 să identifice informaţiile esenţiale - exerciţii de selectare a informaţiilor
dintr-un mesaj oral noi dintr-un text ascultat şi reflectarea lor în notiţe
1.2. să identifice secvenţele de dialog, de - exerciţii de identificare a secvenţelor
naraţiune şi de descriere dintr-un mesaj descriptive, narative şi dialogate
oral dintr-un enunţ oral
1.3. să sesizeze unităţile lexicale necunoscute - exerciţii de receptare auditivă a
în fluxul vorbirii cuvintelor noi în texte literare şi
nonliterare; integrarea cuvintelor noi în
serii sinonimice şi antonimice; exerciţii
de stabilire a sensului unui cuvânt
necunoscut prin apel la context;
exerciţii de discriminare a formelor
lexicale corecte de cele incorecte
1.4. să sesizeze corectitudinea gramaticală - exerciţii de identificare a structurilor
a unui enunţ şi/sau a formelor lexicale gramaticale (morfologice şi sintactice)
corecte sau incorecte în fluxul enunţului
1.5. să sesizeze intenţia unei persoane de a - exerciţii de sesizare şi de interpretare
angaja un dialog a indicilor de iniţiere de către partener a
unui dialog
1.6. să manifeste curiozitate pentru ascultarea - exerciţii pentru dezvoltarea atenţiei
unui mesaj oral distributive şi a capacităţii de a urmări
mesajul partenerului
21
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
2. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

2.1. să selecteze elementele de lexic - exerciţii de stabilire a ideilor în jurul
adecvate situaţiilor de comunicare cărora se organizeză o temă dată;
prezentarea şi comentarea succintă a
unor texte literare sau nonliterare;
exerciţii de determinare a sensului unor
cuvinte şi de explicare orală a
semnificaţiei acestora în diferite contexte;
exerciţii de utilizare în contexte diferite a
achiziţiilor lexicale noi; jocuri asociativ-
verbale vizând alcătuirea unor familii sau
câmpuri lexicale; exerciţii de utilizare a
sinonimelor şi a antonimelor în contexte
date
2.2. să construiască propoziţii şi - exerciţii de construire corectă a propozi-
fraze corecte din punct de vedere ţiilor simple şi dezvoltate; exerciţii de
gramatical construire a unor fraze prin utilizarea
corectă a coordonării şi a subordonării;
exerciţii de folosire corectă, într-un con-
text dat, a categoriilor gramaticale speci-
fice părţilor de vorbire; exerciţii de utili-
zare în context a părţilor de propoziţie
2.3. să se exprime clar, corect şi - exerciţii de utilizare corectă, în textul
concis oral, a limbii literare; activităţi de
discriminare a ideilor principale de cele
secundare, a esenţialului de elementele de
detaliu; exerciţii de realizare orală – indi-
vidual sau în grup – a unui plan simplu;
exerciţii de selectare şi de utilizare a măr-
cilor şi a conectorilor textuali („mai
întâi”, „apoi”, „în primul rând”, „în al
doilea rând”, „de asemenea”, „deci” etc.)
2.4. să-şi adapteze vorbirea la - exerciţii de rostire corectă a cuvintelor
parteneri şi la situaţia de comunicare cu probleme de accentuare; exerciţii de
rostire fluentă a unor enunţuri scurte şi/
sau lungi; exerciţii de conştientizare a
diferenţei dintre pronunţia regională şi
cea literară şi de corectare a pronunţiei
regionale; exerciţii de punere în scenă a
22
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
unor povestiri, de recitare a unor poezii;

exprimarea de opinii personale şi justifi-
carea acestora în funcţie de context;
exprimarea acordului şi a dezacordului,
a afirmaţiei, a negaţiei şi a interogaţiei
2.5. să stabilească relaţii directe de - exerciţii de selectare şi de folosire
dialog cu diverse categorii de adecvată a mărcilor de iniţiere, de menţi-
persoane nere şi de încheiere a unui dialog; exer-
ciţii de asimilare şi de utilizare a regulilor
conversaţiei eficiente; exerciţii de selecta-
re a celor mai potrivite elemente nonverba-
le pentru dialogul purtat
2.6. să manifeste interes pentru - exersări de situaţii dirijate de comunicare
participarea la un act de obişnuite sau problematice (în grup mai
comunicare mare sau mai mic); exerciţii de dezvoltare
a iniţiativei de comunicare şi a curajului de
a interveni în actul comunicării
3. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris

3.1. să identifice ideile principale după - întrebări cu răspuns la alegere; exerciţii
citirea globală a unui text de abordare a ideilor principale şi secun-
dare ale unui anumit text dat; exerciţii de
discriminare a ideilor principale de cele
secundare dintr-un text dat
3.2. să recunoască modurile de - exerciţii de identificare şi de delimitare a
expunere utilizate într-un text părţilor componente ale unui text: intro-
epic ducere, cuprins şi încheiere, precum şi a
modurilor de expunere; discutarea textelor
citite în funcţie de următorii parametri:
„cine” (personajele), „când”, „unde” (pla-
sarea acţiunii în timp şi în spaţiu), „cum”
(modul de desfăşurare a acţiunii, stilul
autorului)
3.3. să identifice cuvinte şi expresii - exerciţii de identificare a unor expresii
noi în text noi într-un text citit; exerciţii de folosire a
dicţionarelor şi a glosarelor; identificare de
sinonime şi de antonime; exerciţii de identificare
a figurilor de stil învăţate şi interpretarea rolului
23
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
acestora în textele studiate

3.4. să sesizeze corectitudinea - exerciţii de identificare a categoriilor
utilizării categoriilor gramaticale morfologice cu rol expresiv; exerciţii de
învăţate identificare a relaţiilor sintactice şi a rolu-
lui lor
3.5. să se adapteze la situaţia concretă - exerciţii de căutare şi de selectare a infor-
de lectură maţiei dorite cu ajutorul tablei de materii;
exerciţii de identificare a elementelor
componente ale paginii de carte; citirea
corectă şi fluentă a unui text cunoscut în
faţa unui auditoriu divers; exerciţii de
valorificare a elementelor nonverbale
3.6. să manifeste curiozitate şi - activităţi de grup în care elevii să pună
interes faţă de activitatea de întrebări şi să dea răspunsuri referitoare
lectură la un text citit; discuţii de grup pe marginea
lecturilor suplimentare individuale; redactarea unor note
de lectură (selectarea unor pasaje din text, exprimarea
unor opinii / reacţii personale, formularea de întrebări
privitoare la text etc.); realizarea unor desene pornind
de la textele citite.
4. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

4.1. să redacteze lucrări scurte pe o - exerciţii de diferenţiere a ideilor principale
anumită temă, urmărind un plan dat de ideile secundare; exerciţii de selectare a
ideilor pentru un text propriu; exerciţii de structurare
a notiţelor, la diferite obiecte de învăţământ
4.2. să utilizeze în redactare sinonime, - exerciţii de selectare a vocabularului
antonime şi derivate adecvate temei adecvat unei teme; exerciţii de diferenţiere
date a sensurilor cuvântului în context
4.3. să scrie propoziţii şi fraze corecte - exerciţii de ortografiere a grupurilor de
din punct de vedere gramatical, litere; exerciţii de despărţire a cuvintelor în
folosind corect semnele ortografice şi silabe; exerciţii de folosire corectă a
de punctuaţie semnelor de ortografie şi de punctuaţie
4.4. să alcătuiască rezumatul unui text - exerciţii de identificare şi de ordonare a
literar sau nonliterar secvenţelor narative dintr-un text dat;
exerciţii de identificare şi de caracterizare
sumară a personajelor corespunzătoare
secvenţelor narative ; exerciţii de relatare la persoana
24
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
a III-a; exerciţii de interpretare a ideilor şi a

sentimentelor comunicate; exerciţii de rezumare a
unui text ştiinţific; exerciţii de
transformare a unei secvenţe dialogate în
povestire; exerciţii de povestire a unui
film, a unei piese de teatru, a unui diafilm
4.5. să manifeste interes pentru - exerciţii de combinare a informaţiilor
redactarea unui text conform propriului univers afectiv;
exerciţii de formulare a unor opinii referi-
toare la texte studiate.
Un rol aparte îl are studiul literaturii, atât în gimnaziu, cât şi în liceu. Acesta este un proces
complex, ce presupune, în gimnaziu, însuşirea unui instrumentar tehnic al lecturii, urmând ca, în
liceu, el să fie completat, formându-se la elevi capacitatea de a recepta complex opera literară, de a
o interpreta, urmărindu-se, în final, formarea gustului lor estetic. Din sistemul de lecţii prevăzut
pentru studiul literaturii în liceu, amintim: lecţia introductivă (de studiere a unei epoci literare, a
unui curent literar, a biografiei unui scriitor), lecţia de caracterizare generală, lecţia de comentariu /
de analiză literară, lecţia de sinteză ş.a.m.d.
2.2. PROIECTAREA UNEI LECŢII DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
Forma-cadru de organizare a studierii limbii şi literaturii române în şcoală o reprezintă

lecţia, în desfăşurarea ei găsindu-şi locul şi alte forme de învăţare: activitatea independentă a
elevilor (care poate fi pe grupe sau individuală), activitatea frontală (profesorul lucrează cu întreaga
clasă, pe baza unor sarcini de lucru logic concepute şi dirijate de el) etc. Lecţia constituie o unitate
de muncă didactică prin care se realizează deopotrivă instruirea şi educaţia. Ea se desfăşoară într-un
cadru adecvat (sala de clasă, cabinetul de limba şi literatura română, o casă memorială, un muzeu
etc.), într-o unitate de timp bine precizată, punând la contribuţie metode, procedee şi mijloace
corespunzătoare pentru atingerea unor obiective operaţionale bine formulate (instructive, educative,
formative). Lecţia de limba şi literatura română se practică în diverse variante structurale
(tradiţionale sau moderne) şi este reuşită dacă oferă condiţii pentru activizarea elevilor, angajând
nivelurile superioare ale gândirii: analiza, sinteza, deducţia, comparaţia, asocierea, aprecierea critică
(C. Parfene). De asemenea, lecţia de limba şi literatura română trebuie să faciliteze conexiunea
inversă pe tot parcursul învăţării şi să trateze elevii în mod diferenţiat, punându-i în situaţii propice
de învăţare.
Desigur, pentru ca o lecţie să fie eficientă, reuşită, ea se impune proiectată în mod
corespunzător, riguros. Proiectarea didactică reprezintă o activitate complexă, un proces de
anticipare a ceea ce doreşte profesorul să realizeze împreună cu elevii săi în cadrul lecţiei, pentru
atingerea obiectivelor prevăzute de programa analitică. Proiectarea unei lecţii se materializează
într-un document numit „proiect didactic” sau „scenariu didactic”, mai complex şi mai riguros decât
clasicul „plan de lecţie”, şi care stabileşte în detaliu cum se va desfăşura lecţia, oferind şansa de a se
25
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
realiza activităţi didactice de calitate şi eficiente. O lecţie este bine realizată doar dacă este bine
gândită şi temeinic pregătită, iar scenariul didactic asigură rigoare activităţii, fără a îngrădi iniţiativa
şi creativitatea profesorului. Iată evenimentele instrucţionale ale scenariului didactic (secvenţele
unei lecţii mixte):
a) organizarea colectivului de elevi – evenimentul nu are legătură directă cu conţinutul lecţiei, dar
este necesar deoarece creează cadrul corespunzător în care se va desfăşura lecţia. Concret,
profesorul se va saluta cu elevii, va nota absenţii şi va asigura climatul necesar desfăşurării
lecţiei (elevii vor fi invitaţi să îşi pregătească cele necesare pentru ora de română: cărţi, caiete,
creioane etc.);
b) verificarea temei scrise – profesorul trece printre bănci pentru a vedea dacă toţi elevii au scris
(verificare cantitativă) şi, acolo unde este cazul, face observaţii privind modul de rezolvare a
temei ori aspectul caietelor. Se va trece apoi la verificarea calitativă a temei (a conţinutului
acesteia);
c) reactualizarea cunoştinţelor anterioare (verificarea cunoştinţelor) – se poate face fie printr-un
test scris, fie printr-o chestionare orală (situaţie în care se va recurge mai întâi la evaluarea
frontală şi abia apoi la cea individuală);
d) pregătirea aperceptivă (captarea atenţiei);
e) anunţarea temei lecţiei;
f) informarea elevilor asupra scopului urmărit şi enunţarea obiectivelor operaţionale;
g) prezentarea noului conţinut, a sarcinilor de învăţare şi dirijarea învăţării – se va realiza diferit, în
funcţie de tipul de lecţie stabilit. La lecţiile de predare propriu-zisă, ea va dura mai mult timp
(15 – 25 de minute), deoarece obiectivul acestei lecţii este doar predarea. La lecţiile mixte,
predarea cunoştinţelor va dura maximum 15 minute şi va ţine seama permanent de reacţiile şi de
atitudinile elevilor;
h) fixarea şi consolidarea cunoştinţelor (asigurarea feedbackului); obţinerea performanţei –
durează circa 10 minute, timp în care profesorul recurge la metode precum conversaţia şi
rezolvarea de exerciţii;
i) intensificarea retenţiei şi asigurarea transferului (tema pentru acasă) – tema va fi dată în
maximum 5 minute (niciodată în pauză!) şi va cuprinde specificarea concretă a sarcinilor de
lucru (exerciţiul…, pagina…), precum şi a procedeelor de lucru pe care elevul va trebui să le
folosească. Se pot oferi şi exerciţii-model.
26
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
MODEL DE PROIECT DIDACTIC
Profesor:
Clasa:
Data:
Disciplina:
Unitatea de învăţare:
Subiectul lecţiei:
Tipul lecţiei:
Timp de realizare:
Obiective operaţionale (sunt cele care descriu concret ce va şti şi ce va fi capabil elevul să facă la
sfârşitul lecţiei. Ele sunt precizate prin verbe care ilustrează precis finalităţile fiecărei activităţi –
cognitive, afective şi psihomotorii):
Competenţe generale vizate:
Competenţe specifice vizate:
Valori şi atitudini vizate:
Strategii didactice:
a. Metode de învăţământ:
b. Mijloace de învăţământ (materiale didactice):
c. Forme de organizare (frontală, în echipe, individuală ş.a.):
d. Resurse şi managementul timpului:
e. Modalităţi de evaluare:
Bibliografie (folosită de profesor pentru pregătirea lecţiei):
SCENARIUL DIDACTIC
Evenimentul lecţiei şi Obiectivele Activitatea Activitatea elevilor

durata estimativă a operaţionale profesorului
lui urmărite şi
competenţele vizate
Organizarea
colectivului de elevi –
1 min.
Verificarea temei
scrise – 4 min.
Reactualizarea
cunoştinţelor
anterioare (verificarea
cunoştinţelor) – 7 min.
Pregătirea aperceptivă
(captarea atenţiei) – 1
min.
27
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Anunţarea temei lecţiei

– 1 min.
Informarea elevilor
asupra scopului
urmărit şi enunţarea
obiectivelor
operaţionale – 1 min.
Prezentarea noului
conţinut, a sarcinilor
de învăţare şi dirijarea
învăţării – 20 min.
Fixarea şi consolidarea
cunoştinţelor
(asigurarea
feedbackului) – 10
min.
Intensificarea retenţiei
şi asigurarea
transferului (tema
pentru acasă) – 5 min.
2.3. TIPURI ŞI VARIANTE DE LECŢII4
În practica şcolară, pornind de la obiectivele majore urmărite, putem identifica mai multe
tipuri de lecţii, cu variantele acestora: lecţia de predare (de însuşire / învăţare a cunoştinţelor), lecţia
mixtă (de predare – învăţare – evaluare a cunoştinţelor), lecţia de fixare a cunoştinţelor şi de
formare de priceperi şi deprinderi, lecţia de sistematizare şi de recapitualare, lecţia de verificare şi
de evaluare a cunoştinţelor şi a deprinderilor, lecţia de prezentare generală a activităţii creatoare a
unui scriitor (întâlnită în liceu), lecţia de analiză a unui text literar, lecţia de caracterizare generală a
unei opere, a unei perioade sau a unui curent literar (întâlnită cu precădere în liceu), lecţia de
însuşire a unor noţiuni de teorie literară, lecţia de verificare a lecturilor suplimentare ale elevilor,
lecţia sub formă de vizită didactică sau sub formă de excursie didactică (având o temă literară). Tot
lecţii sunt şi consultaţiile, meditaţiile, cercurile literar-artistice (de povestire artistică, de recitare, de
creaţie, dramatice ş.a.m.d.), întrucât presupun o temă, un plan de organizare (o pregătire, aşadar), o
desfăşurare în timp şi în spaţiu, metode şi procedee, retenţia şi transferul cunoştinţelor, precum şi
evaluarea cunoştinţelor dobândite de elevi.
4
(Marinescu, 2007, p. 33 – 36)
28
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Toate aceste tipuri de lecţii (cu variantele lor, aşa cum vom vedea imediat) se programează
în funcţie de locul fiecărui tip în ansamblul procesului de învăţare, precizat în programa şcolară, în
funcţie de timpul afectat pentru operaţiile de învăţare, de fixare şi de repetare a cunoştinţelor, în
funcţie de etapa şcolară, de momentul în care este indicat să se folosească (la început de an şcolar,
la sfârşit de capitol, la sfârşit de unitate de învăţare, de semestru, de an şcolar). Astfel concepute şi
dozate, ele alcătuiesc un sistem de lecţii. Alături de sala de clasă, lecţia trebuie să se desfăşoare şi în
cabinetul de limba şi literatura română, precum şi în instituţii de cultură (muzee, case memoriale
etc.).
Să vedem, în continuare, variantele principalelor tipuri de lecţii:

Lecţia de transmitere şi de asimilare a informaţiilor cunoaşte variantele:
a) lecţia introductivă – se utilizează la începutul anului şcolar;
b) lecţia de comunicare şi de însuşire a cunoştinţelor – este întâlnită mai ales la liceu, unde
profesorul comunică obiectivele, apoi transmite informaţiile cerute de programa şcolară, urmate
de o dezbatere şi de stabilirea unor concluzii pentru fixarea ideilor de bază;
c) lecţia în care predomină organizarea predării şi a învăţării prin problematizare, prin dialog
euristic şi prin descoperire (despre aceste metode moderne de învăţământ, vom vorbi pe larg
ceva mai departe, în cuprinsul lucrării noastre);
d) lecţia în care se urmăreşte învăţarea deplină – se foloseşte, de obicei, la clasele cu un nivel
scăzut de cunoştinţe, unde predarea şi învăţarea se fac în mod diferenţiat;
e) lecţia mixtă sau combinată – este cea mai răspândită variantă din învăţământul nostru
preuniversitar, în care profesorul transmite cunoştinţe noi, asigură învăţarea şi fixarea lor, dar îi
şi evaluează pe elevi; are ca etape momentul organizatoric, verificarea cunoştinţelor, predarea
cunoştinţelor noi, consolidarea acestora, tema pentru acasă;
f) lecţia instruirii programate – se realizează pe baza manualului şcolar, în felul următor: la
început, se dau elevului instrucţiunile necesare folosirii manualului, după care urmează
învăţarea individuală, în ritm propriu, sub supravegherea profesorului, urmată de concluziile
acestuia (vom vorbi pe larg, ceva mai departe, şi despre metoda lucrului cu manualul).
Lecţia de predare (de transmitere şi de asimilare a informaţiilor) se realizează mai ales la
început de temă sau de capitol şi are următoarele etape: momentul organizatoric, predarea
cunoştinţelor, consolidarea acestora şi tema pentru acasă.
Lecţia destinată formării de priceperi şi de deprinderi este foarte întâlnită atât în cadrul
orelor de literatură (când profesorul urmăreşte formarea deprinderilor de lectură corectă şi
expresivă, formarea priceperii de a povesti un text, de a caracteriza un personaj literar ş.a.m.d.), cât
şi în cadrul orelor de limba română (unde se formează deprinderi de a învăţa inteligibil, de a efectua
anumite operaţii etc.). Acest tip de lecţie este obligatoriu după predarea integrală a unei părţi de
vorbire, a unei părţi de propoziţie sau a unei propoziţii subordonate. Elevii sunt sfătuiţi, în prealabil,
să revadă tema în cauză, iar lecţia propriu-zisă se va desfăşura în felul următor: în 7 – 8 minute, vor
fi reactualizate acele noţiuni teoretice care sunt necesare în timpul lecţiei, apoi se trece la etapa de
lucru în cadrul căreia profesorul va prezenta clasei anumite exerciţii cu valoare de model, executate
de întreaga clasă şi într-un ritm mai lent, după care elevii vor fi puşi în faţa unor sarcini de lucru
diferenţiate (exerciţii cu grad diferit de dificultate, exerciţii ce pot fi realizate în timp propriu sau
exerciţii pe care elevii să le accepte opţional). Lecţia se încheie cu aprecierea rezultatelor elevilor,
29
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
precum şi cu aprecierea stilului lor de lucru, evaluarea caietelor sau a fişelor de muncă independentă
rămânând să se facă după oră.
Lecţia destinată consolidării şi sistematizării cunoştinţelor are următoarele variante:
a) lecţia de consolidare curentă – urmează unei lecţii de transmitere şi de asimilare a cunoştinţelor
şi urmăreşte o mai bună fixare a acestora, prin chestionare orală şi prin aplicaţii;
b) lecţia de consolidare a cunoştinţelor după predarea unui capitol sau după o unitate de învăţare;
c) lecţia de recapitulare şi de sistematizare finală – are la bază un plan cuprinzând întrebări-
problemă şi presupune folosirea fişelor de muncă independentă. Această variantă de lecţie se
anunţă cu 1 – 2 săptămâni înainte, când li se transmite elevilor şi planul de recapitulare, ce va
conţine problemele mari ale capitolelor. Lecţia se desfăşoară la clasă mai întâi pe baza
dialogului, iar, pe măsura parcurgerii capitolelor, se realizează şi planul la tablă, chiar dacă el a
fost dat elevilor anterior. Lecţia de recapitulare şi de sistematizare a cunoştinţelor are un rol
deosebit mai ales în a-l pregăti pe elev pentru sistemul educaţiei permanente, ajutându-l să
ierarhizeze informaţia şi să reunească lecţiile într-un tot.
Lecţia care are ca scop verificarea şi evaluarea cunoştinţelor presupune următoarele
variante:
a) lecţia în care verificarea şi evaluarea se fac prin chestionare orală;
b) lecţia în care verificarea şi evaluarea se fac prin chestionare scrisă, folosindu-se diferite tipuri de
lucrări de control;
c) lecţia în care verificarea şi evaluarea se fac prin teste şi prin alte instrumente de verificare.
Indiferent care sunt formele de verificare, ele vor fi anunţate din timp elevilor, pentru ca aceştia
să se poată pregăti.
Excursia literară şi vizita didactică reprezintă variante de lucru ale activităţii de la clasă şi
se pot realiza la case memoriale, la muzee, la biblioteci, la institute de cercetare. Profesorul trebuie
să se pregătească în prealabil şi să se deplaseze la locul unde se va desfăşura excursia sau vizita,
stabilind precis ce aspecte vor fi luate în atenţie, cine va prezenta informaţia, ce probleme specifice
trebuie subliniate şi ce unitate de timp este necesară. Din punctul de vedere al obiectivelor urmărite,
excursiile literare şi vizitele didactice pot fi introductive, de predare curentă şi de recapitulare şi
sistematizare. Se va avea în vedere şi valoarea educativă a acestor tipuri de lecţii. Excursiile şi
vizitele de predare pot îmbogăţi orizontul cultural al elevului şi trebuie organizate în strânsă
legătură cu programa de învăţământ, iar predarea cunoştinţelor se va face în instituţia unde are loc
vizita / excursia. Vizitele şi excursiile de recapitulare oferă elevului posibilitatea de a realiza
sinteze, de a se apropia de aspecte ale fenomenelor pe care predarea la clasă nu le-a făcut posibile.
30
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
3. METODE CLASICE (DAR, ÎN CONTINUARE, EFICIENTE) ŞI METODE MODERNE

RECOMANDATE VIITORULUI PROFESOR DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ5
În desfăşurarea activităţii la clasă, metodele de învăţământ sunt, de fapt, instrumentul cu

ajutorul căruia profesorul transmite cunoştinţe, formează priceperi şi deprinderi. Alegerea celor mai
adecvate metode didactice se face în strânsă legătură cu obiectivele educative – operaţionale şi
specifice –, precum şi cu competenţele vizate. În funcţie de acestea, cadrul didactic selectează
conţinutul învăţării, elaborează unele strategii de asimilare a informaţiilor, evaluează rezultatele
învăţării.
Problema „ce să se înveţe?” (a conţinutului) este, prin urmare, strâns legată de problema
„cum să se înveţe?” (prin ce metode). Fr. Bacon spunea undeva că „stăpânirea metodelor poate,
într-o anumită măsură, să compenseze talentul”. Metodele didactice, în ansamblul lor, reprezintă o
achiziţie a şcolii, realizată în timp. În condiţiile modernizării învăţământului, s-a demonstrat că
partea cea mai dinamică, cea mai receptivă la înnoiri o reprezintă tocmai categoria metodelor. Multe
deziderate ale învăţământului modern şi-au găsit rezolvarea prin apelul la un sistem de metode şi de
procedee care îmbină elementul tradiţional cu cel modern. Astfel, tratarea diferenţiată a elevilor
(cerinţă majoră a învăţământului contemporan) s-a putut face în cadrul unor activităţi realizate pe
clase şi pe lecţii, prin utilizarea unor procedee foarte variate. Activităţi cu grad diferenţiat de
dificultate, activităţi în ritm propriu sau activităţi pe bază de opţiuni pot fi realizate tocmai datorită
unei varietăţi de metode şi de procedee didactice. Utilizarea raţională a timpului lecţiei cere
profesorului ca acesta să lucreze cu elevii pe grupe, solicitându-i astfel pe toată durata lecţiei şi în
mod diferenţiat. Numai prin tratarea diferenţiată a elevilor, le putem cultiva înclinaţiile şi
aptitudinile.
Realizarea unei lecţii eficiente presupune o metodologie bogată, în care să se îmbine
elementul tradiţional cu acela modern (insistăm pe această îmbinare, întrucât la modern trebuie să
ajungem prin clasic; ceea ce este clasic este verificat, a dat rezultate, deci nu poate fi „aruncat la
gunoi”). De exemplu, expunerea temei lecţiei de către profesor este o metodă antieducativă, întrucât
nu stimulează gândirea elevilor, ci doar le solicită atenţia. Ea trebuie îmbinată cu metoda
întrebărilor, răspândită, de altfel, în manualele şcolare de limba şi literatura română prin aşa-
numitele Întrebări şi exerciţii, referitoare la o anumită operă literară. Metoda analitică (folosită în
scoaterea ideilor principale, în indicarea stărilor afective, în caracterizarea personajelor, în
extragerea şi în explicarea figurilor de stil) este cea mai răspândită metodă utilizată în cadrul orelor
de literatură; de cele mai multe ori, se dovedeşte o metodă deformatoare şi plictisitoare pentru elevi,
prin stereotipie, totul decurgând (în cazul multor profesori) după un algoritm, după o schemă
prestabilită. Ea trebuie îmbinată cu metoda modernă a impresiilor, prin care elevul îşi spune părerea
cu privire la un text, la un personaj literar, la o îmbinare de cuvinte cu valoare expresivă.
5
(Marinescu, 2007, p. 51 – 92)
31
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Pornind de la criteriile eficienţei şi finalităţii, se pot stabili numeroase categorii de metode.

Cu titlu informativ, fără intenţii exhaustive, menţionăm următoarele tipuri:
a) metode clasice (tradiţionale): expunerea orală, conversaţia, demonstraţia, lucrul cu manualul
etc.;
b) metode moderne (euristice): descoperirea, problematizarea, modelarea, simularea,
brainstormingul (asaltul de idei), studiul de caz etc.;
c) metode de predare (servesc mai mult actului comunicării din partea profesorului): prelegerea,
demonstraţia, povestirea, explicaţia etc.;
d) metode de învăţare (servesc mai mult elevilor, în actul dobândirii cunoştinţelor): lucrul cu
manualul, studiul individual, descoperirea, exerciţiul etc.;
e) metode de comunicare: expunerea, conversaţia etc.;
f) metode de explorare a realităţii: observaţia, demostraţia, descoperirea etc.;
g) metode de acţiune practică: exerciţiul, lucrul cu manualul, algoritmizarea, lucrul în grup, jocul
didactic etc.;
h) metode de verificare şi de evaluare a rezultatelor şcolare: probele scrise, probele orale, testele
docimologice etc.
Prezentăm, în continuare, cele mai importante metode specifice predării limbii şi literaturii
române în învăţământul preuniversitar.
3.1. EXPUNEREA reprezintă metoda complexă de comunicare sistematică şi continuă a

cunoştinţelor prin intermediul limbajului oral, îmbinat, după caz şi după posibilităţi, cu alte
„limbaje” (audiovizuale, de pildă). Expunerea poate folosi procedee variate de realizare, precum
povestirea, prelegerea, comunicarea şi explicaţia.
Povestirea este o metodă didactică foarte des întâlnită în practica şcolară, mai ales la şcolarii
mici şi mijlocii. Această formă de expunere, cu caracter plastic-intuitiv, concret, evocator şi
emoţional, sporeşte valoarea comunicării şi se poate folosi, de pildă, pentru prezentarea unor
momente şi a unor fapte semnificative din viaţa unor scriitori. Folosind această metodă, profesorul
trebuie să îşi orienteze atenţia atât spre conţinutul povestirii, în sensul înlănţuirii logice a celor
relatate şi în sensul respectării adevărului ştiinţific, cât şi spre formă, spre modul de prezentare a
faptelor relatate. Limbajul folosit de profesor, tonul, mimica, gesturile pot sublinia conţinutul
povestirii.
Prelegerea reprezintă forma de expunere complexă (specifică învăţământului superior,

universitar), cu un caracter abstract şi cu un nivel ştiinţific înalt, care oferă posibilitatea comunicării
unui volum mai mare de informaţii, motive pentru care nu se recomandă a fi folosită în gimnaziu, ci
la liceu, mai ales acolo unde sunt prevăzute în orar două ore consecutive de limba şi literatura
română. Prelegerea a cunoscut o îndelungată practică şcolară, necesitatea ei în activitatea didactică
fiind determinată de faptul că, prin intermediul ei, profesorul are posibilitatea prezentării unui
expozeu de idei. Pentru a se evita monotonia, nu recomandăm „prelegerea magistrală”, adică
expunerea tradiţională, care foloseşte comunicarea orală, îmbinată, eventual, cu scrisul pe tablă.
Elevul nu trebuie lăsat să îşi noteze în caiet ceea ce consideră el că este important în expunerea
32
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
ilustrului său magistru, aşa cum se procedează cu studentul, ci trebuie dirijat, îndrumat, astfel încât
să reţină din clasă esenţialul cunoştinţelor predate. Optăm, în acest sens, pentru „prelegerea-
dezbatere”, care îmbină comunicarea orală cu conversaţia didactică (de tip „întrebare şi răspuns”) a
ambilor factori – profesor şi elev –, cu participarea lor la clarificarea, la argumentarea, la
abstractizarea, la generalizarea sau la sistematizarea informaţiilor. Prelegerea-dezbatere necesită o
anumită pregătire prealabilă a elevilor, pentru ca participarea lor la dialog să se facă în cunoştinţă de
cauză, devenind eficientă. De asemenea, elevii trebuie să consulte, înainte de prelegere, un material
documentar, indicat de profesor.
Din punctul de vedere al momentului în care este folosită, identificăm următoarele tipuri de
prelegeri:
a) prelegerea introductivă – se foloseşte la început de an şcolar sau de semestru şi are rolul de
a-i familiariza pe elevi cu specificul problemelor ce se vor aborda, oferindu-le o privire de
ansamblu şi orientând studiul disciplinei noastre de învăţământ. Prelegerea introductivă îi
oferă profesorului de limba şi literatura română posibilitatea să contribuie la îmbogăţirea
culturii generale a elevilor şi să realizeze elementele de interdisciplinaritate;
b) prelegerea curentă (obişnuită) – se foloseşte pe parcursul predării şi contribuie la
transmiterea conţinutului de bază al disciplinei noastre de învăţământ (putem folosi această
metodă în liceu, atunci când prezentăm, la modul general, activitatea creatoare a unui scriitor
ori atunci când caracterizăm o perioadă istorică sau un curent literar).
c) prelegerea finală (de sinteză) – se realizează la sfârşit de temă (unitate de învăţare), de
semestru sau de an şcolar (a nu se confunda cu lecţia de recapitulare!) şi are ca obiective
didactice restructurarea materiei predate în sisteme de cunoştinţe esenţiale şi orientarea
elevilor spre activitatea de evaluare şi de autoevaluare.
33
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Ca metodă didactică, prelegerea este necesar să îndeplinească anumite condiţii şi exigenţe

ştiinţifico-didactice, precum:
- asigurarea unui conţinut ştiinţific;
- respectarea adecvată a principiilor didactice;
- folosirea, în interacţiune, a altor metode didactice, precum problematizarea, asaltul de idei,
descoperirea etc.;
- ordonarea corectă şi sintetică a materialului de prezentat;
- adoptarea unui stil clar şi elegant în acelaşi timp, dar evitându-se limbajul sofisticat (avem în
faţă doar nişte elevi, nu nişte specialişti în domeniu);
- mimică şi pantomimică adecvate, armonioase, manifestate cu naturaleţe, fără afectare, fără
teatralizare;
- realizarea unui ritm eficient de predare (dozarea volumului de informaţii se cere a fi făcută în
funcţie de unitatea de timp);
- realizarea unei expuneri libere, care oferă posibilitatea receptării reacţiilor auditoriului, textul
scris fiind necesar doar pentru urmărirea lui discretă (expunerea liberă necesită, evident, o
pregătire prealabilă din partea profesorului);
- evitarea repetării întocmai a manualului, căutându-se a se aduce elemente de noutate, deosebite,
pentru a trezi dorinţa elevilor de a participa la expunere;
- folosirea judicioasă a tablei de scris (se poate realiza dinainte ceea ce se numeşte „oglinda
tablei”);
- prezentarea unor glume adecvate momentului didactic, pentru dinamizarea atenţiei şi pentru
menţinerea interesului elevilor.
Comunicarea constituie o metodă clasică, tradiţională de transmitere a informaţiei, prea

puţin „îmbrăţişată” astăzi, având inconvenientul că activitatea elevilor este dirijată aproape pas cu
pas de cuvântul profesorului. Sarcinile ce se prezintă a fi rezolvate sunt mici şi înlănţuite într-o
succesiune dată de raţionamentul inductiv al pedagogului (C. Parfene). Activitatea elevilor depinde
foarte mult de profesor, clasa modelându-şi gândirea după raţionamentul acestuia.
Explicaţia reprezintă tot o metodă expozitivă şi urmăreşte să dezvăluie, să clarifice şi să

asigure înţelegerea cunoştinţelor predate. Ea contribuie la antrenarea şi la dezvoltarea spiritului de
observaţie al elevului, stimulează memoria şi gândirea logică şi constă concret într-un set de
informaţii prezentate pe parcursul a 4 – 5 minute. În practica şcolară, explicaţia se foloseşte, de
obicei, împreună cu demonstraţia. Fiind limitată în timp şi din nevoia de a se asigura o explicaţie
eficientă, este necesar să se evite exagerările privind detaliile şi argumentările nesemnificative,
deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidenţierii esenţialului şi, ca atare, pot duce la scăderea
nivelului cunoaşterii. Prin urmare, explicaţia dată elevilor trebuie să fie concisă, coerentă şi
suficient subliniată pentru ca aceştia să o poată reţine.
3.2. STUDIUL CU CARTEA (LUCRUL CU MANUALUL) constituie şi astăzi o parte

esenţială a practicii şcolare, o activitate de studiu personală şi formativă (elevul este ajutat să îşi
formeze anumite deprinderi de muncă intelectuală). O cerinţă didactică importantă, în procesul
receptării literaturii, este preocuparea permanentă a profesorului pentru realizarea contactului direct
al elevilor cu opera literară. Cartea, ca instrument al activităţii intelectuale, trebuie cunoscută,
34
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
indiferent de forma în care ea se prezintă: manual, broşură, volum, enciclopedie ş.a.m.d. Elevii
trebuie îndrumaţi să cunoască inclusiv elementele de prezentare şi de organizare interioară a cărţii:
prefaţă, introducere, note, comentarii, index, anexe, tabele etc.
Privită din perspectiva educaţiei permanente, această metodă are o deosebită valoare,
întrucât, după cum se ştie, lectura reprezintă un eveniment al cunoaşterii, orientând gândirea şi
sensibilitatea elevilor asupra operei literare. Literatura înseamnă cunoaştere şi descoperire, iar
înţelegerea şi explicarea ei cer o participare afectivă şi raţională a elevului, precum şi o exprimare
limpede. Statutul de cititor se formează în şcoală în etape:
- în clasele I-IV, învăţătorul (numit astăzi, potrivit Legii educaţiei naţionale nr. 1 / 2011,
„profesor pentru învăţământul preşcolar şi primar”) pune bazele primelor deprinderi de muncă
intelectuală. Elevii mai întâi ascultă şi apoi ajung să citească şi să consume literatură. Cartea
aflată cu prioritate la îndemâna elevilor este manualul, instrument indispensabil atât pentru
educat, cât şi pentru educator. În lucrul cu manualul de citire, se pun bazele metodei analitico-
sintetice, care, de fapt, va sta la baza întregii activităţi de muncă în domeniul învăţării.
- în clasele V-VIII, tehnologia de lucru cu manualul devine mai diferenţiată. Conceptul de „carte”
include în primul rând manualul, dar şi alte materiale scrise: notiţele de la lecţii, îndrumătoarele
şcolare, dicţionarele, anumite referinţe critice. Profesorii au ca sarcină preocuparea de a-i obişnui
pe elevi să lucreze cu cartea în funcţie de logica internă a disciplinei noastre de învăţământ.
Dascălul renunţă la metodele expozitive şi intervine cu explicaţii succinte, ajutându-i pe elevii
care întâmpină unele dificultăţi. Manualul oferă informaţii pe care elevul singur nu le-ar putea
obţine, însă trebuie reţinut că metoda lucrului cu cartea are un caracter static, elevul fiind, în
mare măsură, un spectator, un participant pasiv la oră. De aceea, metoda aceasta trebuie
combinată cu altele, mai dinamice: conversaţia, analiza lingvistică, învăţarea prin descoperire,
problematizarea, exerciţiul, demonstraţia etc. Se va urmări formarea capacităţii elevilor de a
selecta cele mai importante date şi de a citi cu un scop bine precizat.
- în liceu, se formează la elevi deprinderea de a redacta texte de exprimare a ideilor desprinse din
cărţi: recenzii, comentarii, cronici, eseuri. Alături de manual, elevii lucrează cu dicţionare de
diverse tipuri, cu enciclopedii, apelează la literatura de specialitate, la referinţele critice.
Utilizarea unor forme de extragere a ideilor dintr-un text (fişe de citate, fişe de studiu, rezumate,
conspecte, planuri de idei etc.) constituie o deprindere de muncă intelectuală absolut necesară
fiecărui elev. Ea se poate dezvolta în cadrul unor activităţi desfăşurate în biblioteca şcolii sau în
bibliotecile municipale şi judeţene. În aceste situaţii, elevul va fi familiarizat cu cerinţele privind
consultarea cărţii în bibliotecă şi va fi format în respectul pentru carte. În cazul textului de critică
literară, acesta va trebui citit mai întâi integral, urmărindu-se ideile/problemele esenţiale, apoi pe
secvenţe informaţionale (cu luare de notiţe) şi, din nou, integral, pentru a se realiza structurarea
datelor esenţiale într-un ansamblu unitar. Consemnările făcute în timpul lecturii formează
capacitatea de a prezenta cele studiate atât pe cale scrisă, cât şi pe cale orală, ambele modalităţi
de expunere fiind solicitate în actul de comunicare informaţională.
Există anumite momente de studiere efectivă a unui text literar, care se impun respectate:
- convorbirea pregătitoare pentru familiarizarea elevilor cu noua operă;
- actualizarea informaţiilor despre autor (dacă este cazul);
35
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
- încadrarea, după caz, a operei în volumul din care face parte, a fragmentului în ansamblul operei
şi situarea operei în timp (perioada în care a apărut, apartenenţa la o anumită mişcare cultural-
literară) – la liceu;
- lectura-model – în gimnaziu;
- lectura explicativă, pe unităţi logice, pe fragmente/strofe, explicarea cuvintelor necunoscute, a
înţelesurilor contextuale, a unor regionalisme, a unor forme populare, a unor expresii, apelându-
se şi la dicţionare;
- motivarea titlului operei (titlul este primul element al operei cu care vine în contact cititorul,
primul care spune ceva despre operă şi, de aceea, trebuie să primească atenţia cuvenită);
- evidenţierea structurii operei, precum şi a modurilor de expunere;
- (în cazul operelor epice şi dramatice) prezentarea acţiunii, a momentelor subiectului, a
conflictului, discutarea modalităţilor narative (cine povesteşte, la ce persoană şi la ce timp
verbal), caracterizarea personajelor (inclusiv tipurile de caracterizare);
- (în cazul operelor lirice) caracterul confesiv, sentimentele transmise, cuvinte/sintagme/versuri-
cheie/strofe-cheie, expresivitatea limbajului poetic, elemente de prozodie;
- motivarea apartenenţei operei la un anumit gen literar şi la o anumită specie literară.
După prima lectură, de formare a unei imagini generale asupra cuprinsului textului, se va
trece la lectura-investigaţie de text (prin citirea lentă, de profunzime), la lectura dirijată (în care
profesorul, prin indicaţiile sale, orientează procesul de gândire al elevilor) şi la lectura
problematizată (condusă de anumite întrebări-problemă, puse în prealabil de profesor, la care elevii
urmează să caute în mod activ răspunsurile cuvenite).
3.3. CONVERSAŢIA este metoda care presupune transmiterea cunoştinţelor prin

intermediul dialogului profesor-elev şi reprezintă una dintre cele mai eficiente şi mai active
modalităţi de instruire. Condusă cu măiestrie şi cu competenţă pedagogică, îi ajută pe elevi să
gândească logic, să se exprime, să folosească eficient cunoştinţele asimilate (şi să descopere ei înşişi
cunoştinţele), să capete încredere în forţele proprii şi priceperea de a folosi dialogul în vederea unei
comunicări corespunzătoare. În practica şcolară, conversaţia se întâlneşte sub trei forme:
a) conversaţia catehetică (gr. „katekismos” = învăţătură) – urmăreşte dacă şi cum şi-au însuşit
elevii cunoştinţele predate anterior, se adresează preponderent memoriei şi se utilizează mai ales
în partea iniţială a lecţiilor sau în partea lor finală, când se realizează feedbackul. Metoda nu mai
este susţinută de pedagogia şi de şcoala contemporană, întrucât cercetarea pedagogică modernă
cere ca elevii să fie puşi să observe anumite aspecte, să le compare şi să formuleze concluzii. În
dialogul purtat cu elevii, profesorul trebuie să urmărească logica demersului cognitiv şi să le
ceară acestora să îşi argumenteze răspunsurile.
b) conversaţia euristică (gr. „heuriskein” = a descoperi) – se bazează pe învăţarea conştientă şi
contribuie la căutarea adevărului prin efortul unit al profesorului şi al elevilor. Profesorul
formulează întrebări pentru a vedea cum au fost receptate şi înţelese mesajele sale didactice, iar
întrebările se adresează judecăţii elevilor, stimulându-le şi orientându-le gândirea. Conversaţia
euristică se mai numeşte şi conversaţie socratică, întrucât Socrate a folosit-o în mod deosebit,
sub numele de maieutică (prin conversaţie, răspunsurile la întrebări se nasc treptat în mintea
elevului). Se recomandă să se recurgă la această metodă mai ales în lecţiile de predare de noi
cunoştinţe şi în lecţiile de formare a unor priceperi şi a unor deprinderi. Şi elevii pot formula
36
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
întrebări (adresate profesorului sau colegilor), pentru a-şi lămuri sau pentru a-şi completa
informaţiile de care dispun în legătură cu subiectul aflat în discuţie.
c) dezbaterea (discuţia) – este o formă complexă şi eficientă de conversaţie, caracterizată printr-un
schimb de păreri, pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme. Se recomandă a fi
folosită mai ales la liceu, în cadrul orelor de literatură română, atunci când adevărul ştiinţific
poate fi stabilit pe baza unor deducţii logice şi pe baza unor demonstraţii. Utilizarea acestei
metode cere, din partea profesorului, preocuparea pentru stabilirea setului de întrebări care vor
declanşa formularea noului adevăr. Succesiunea acestor întrebări trebuie să fie logică, fiecare
întrebare constituind un pas uniform de gândire şi angajându-l pe elev în efortul propriei sale
formări.
Eficienţa metodei conversaţiei depinde de structurarea şi de formularea întrebărilor, motiv
pentru care se impun respectate următoarele condiţii:
- întrebările să fie clare, corecte din punct de vedere ştiinţific şi concise, fără ambiguităţi şi să se
adreseze cu precădere gândirii elevilor şi nu memoriei acestora, stimulându-le spiritul critic şi
creativitatea (în acest sens, se vor folosi întrebări de tipul: de ce, din ce cauză, în ce scop, în ce
caz/situaţie etc.);
- întrebările să aibă în vedere materia predată, cunoştinţele deja dobândite şi, în cazul elevilor de
liceu, bibliografia recomandată (materialul critic, opere din literatura universală etc.);
- întrebările să fie complete, cuprinzătoare, complexe, fără însă a deveni duble sau triple (mai ales
în cazul chestionării orale), să nu ducă la răspunsuri monosilabice, de tipul da/nu şi să nu
sugereze răspunsul în formularea lor;
- întrebările să se adreseze iniţial frontal (adică întregului colectiv de elevi) şi apoi să se fixeze
elevul care să dea răspunsul (chestionare individuală); sub aspectul complexităţii şi al dificultăţii,
se va ţine seama de potenţialul intelectual al clasei;
- în cazul în care elevii nu au înţeles întrebarea ori au răspuns parţial sau eronat, profesorul va
recurge la întrebări ajutătoare, fără să îi demoralizeze sau să le rănească personalitatea;
- să nu se formuleze întrebări viclene, de tip „capcană”, voit greşite, care pot induce în eroare
elevii (de tipul: Ce funcţii sintactice îndeplineşte substantivul în cazul vocativ?; Cine a scris
balada „Mioriţa”? ş.a.m.d.);
- să se formeze capacitatea elevilor de a formula întrebări, în vederea realizării unui dialog
fructuos între profesor şi aceştia.
Şi răspunsurile, la rândul lor, trebuie să îndeplinească o serie de condiţii:

- să fie clar exprimate, pentru a fi înţelese de toţi elevii;
- să fie complete;
- să fie date individual şi nu „în cor”, pentru a putea fi evaluate corespunzător;
- să fie conştiente şi însoţite de explicaţii, de argumentări, pentru a se pune în evidenţă nivelul şi
calitatea cunoştinţelor dobândite;
- să fie urmărite şi apreciate obiectiv de restul elevilor şi de profesor; profesorul, în aşteptarea
răspunsului la întrebarea sa, trebuie să dovedească o mimică şi o pantomimică adecvate, spre a
nu deruta sau tensiona elevul, să îi lase acestuia un timp raţional de gândire şi de formulare a
răspunsului şi să nu îl întrerupă, iar, în cazul unui răspuns incorect sau aflat în afara întrebării, să
îl ajute pe elev să înţeleagă unde a greşit.
37
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
3.4. PROBLEMATIZAREA reprezintă o variantă modernă a euristicii şi se bazează pe

crearea unor situaţii-problemă în cadrul procesului de predare-învăţare, a căror rezolvare solicită un
efort autentic de căutare şi de găsire a adevărurilor (aplicarea teoriei învăţării prin descoperire). Ca
tehnică de instruire, ea îşi găseşte locul oriunde apar situaţii contradictorii (o întrebare devine
problemă atunci când generează o nedumerire, o incertitudine, o nelinişte), iar asemenea situaţii se
creează în urma conflictului intelectual ce apare între ceea ce elevul ştie şi ceea ce el nu ştie.
Învăţarea devine, astfel, un „experiment gândit”, iar o activitate didactică bazată pe problematizare
sporeşte eficienţa învăţării. Profesorul nu comunică pur şi simplu cunoştinţele gata elaborate, ci, prin
rezolvări de probleme, el conduce gândirea elevilor spre descoperirea adevărurilor. Iată de ce această
metodă se recomandă a fi folosită mai ales la liceu, în cadrul orelor de literatură română. Desigur, ea
nu îşi poate găsi locul în orice lecţie şi la orice temă şi nici nu se recomandă a se folosi exclusiv, ci
îmbinată cu alte metode, precum conversaţia, descoperirea, activitatea pe grupe de elevi etc.
Ca etape de lucru, problematizarea presupune următoarele momente:
- formularea problemei (problema trebuie să fie reală şi posibil de rezolvat);
- definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit;
- reorganizarea fondului aperceptiv, adică reactualizarea informaţiilor teoretice de care elevul are
nevoie în rezolvarea problemei (reguli, definiţii, clasificări);
- prezentarea, în linii mari, a cerinţelor ce decurg din problema formulată şi indicarea unor
posibile modalităţi de lucru;
- etapa propriu-zisă, în care elevul caută să găsească soluţii, dobândind astfel noi date şi
restructurându-şi informaţiile vechi cu cele noi;
- analizarea rezultatelor şi a modului de lucru şi alegerea soluţiei optime (profesorul este
preocupat nu numai de soluţia găsită de elev, ci şi de modul în care acesta a lucrat, metoda
problematizării având un pronunţat caracter formativ).
Se vede, astfel, că problematizarea nu reprezintă o simplă tratare a subiectului pe teme, ci
este modalitatea de a asigura însuşirea cunoştinţelor pe baze conflictuale. Întrebarea-problemă
solicită elevilor, cu ajutorul operaţiilor gândirii, să afle un răspuns care nu este explicit în problemă,
ci trebuie căutat şi argumentat.
Desigur, pot exista întrebări-problemă care să pretindă elevilor o sinteză a cunoştinţelor lor,
pentru a demonstra o teză, o judecată globală. De exemplu, lecţia de sistematizare privind poezia lui
Tudor Arghezi poate porni de la afirmaţia lui Ion Barbu, potrivit căreia Arghezi ar fi un „poet
refuzat de idee”, elevilor cerându-li-se să demonstreze că autorul Jocului secund nu a avut dreptate.
Iată, în continuare, câteva întrebări/situaţii problemă, alături de propuneri pentru

rezolvarea lor:
1. Nuvela Alexandru Lăpuşneanul, de Costache Negruzzi, se studiază, potrivit unor
manuale în uz, atât în gimnaziu, cât şi în liceu. După caracterizarea, cu elevii, a personajului
principal, profesorul le poate cere să rezolve următoarea problemă: poate fi privit Lăpuşneanu
doar ca un personaj negativ?
Pentru a putea răspunde la această întrebare-problemă, elevii trebuie să fi citit, la
recomandarea profesorului, şi „scrisoarea” intitulată Ochire retrospectivă, inclusă în volumul
Negru pe alb. Aici, Negruzzi subliniază tirania voievodului, dar şi faptul că Lăpuşneanu reprezintă
un purtător al puterii voievodale, care, în alte împrejurări istorice, ar fi putut deveni un conducător
38
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
bun. Elevii vor fi conduşi către un răspuns negativ la întrebarea-problemă şi prin raportare la
personajul Ştefan cel Mare, despre care Grigore Ureche afirmă că „era mânios şi degrabă
vărsătoriu de sânge nevinovat”. Este momentul pentru profesor să îi confrunte pe elevi cu o nouă
situaţie-problemă: Care ar fi diferenţa dintre Alexandru Lăpuşneanu şi Ştefan cel Mare? De ce
primul a rămas „ca o pată de sânge în istoria Moldovei”, iar cel de-al doilea a fost sanctificat?
Elevii vor fi îndrumaţi să observe că, spre deosebire de Ştefan cel Mare, Lăpuşneanu nu s-a sprijinit
pe popor în acţiunea sa, firească, de reprimare a tendinţelor descentralizatoare ale boierilor.
Lăpuşneanu nu este un demofil, are numai dispreţ pentru norod, deşi recunoaşte puterea acestuia
(semnificativă fiind replica dată lui Moţoc: „Proşti, dar mulţi!”) şi îi oferă, din când în când, câte
un ţap ispăşitor.
2. În clasa a XI-a, potrivit unor manuale, se studiază poezia Noaptea de decemvrie a lui
Alexandru Macedonski. După comentarea ei, profesorul le poate cere elevilor să o încadreze într-un
curent literar. Soluţionarea problemei va viza modul în care se împletesc elementele romantice,
parnasiene şi simboliste. Poezia este, în primul rând, romantică (asemenea Luceafărului
eminescian, de care a şi fost apropiată), dezbătând problema geniului, a omului superior, capabil
de sacrificii atunci când este vorba despre un ţel suprem; inspiraţia artistică apare ca la
romantici, sub forma focului sacru; emirul se găseşte, pe de o parte, la antipodul poetului, iar, pe de
altă parte, intră în antiteză cu un alt personaj, acel „pocit” care ajunge la Meka. Estetica
parnasiană se traduce prin abundenţa elementelor de fast decorativ, strălucitor (pietre scumpe,
mătase, aur, argint), descoperite mai ales în atmosfera Bagdadului – întreaga natură apare
artificializată, copleşită de mineral. Apropierea lui Macedonski de simbolism se reflectă, în acest
poem, printr-o tehnică muzicală a repetiţiilor, foarte savant elaborată: se repetă versuri, jumătăţi
de versuri şi anumite cuvinte-cheie.
3. Este Tudor Arghezi un poet religios? Iată o întrebare-problemă care li se poate adresa
elevilor, după studierea Psalmilor arghezieni. Abordarea problemei religioase în Psalmi
îndreptăţeşte afirmaţia potrivit căreia poezia argheziană are un substrat filozofic, dar scriitorul nu
este un poet mistic, prin atitudinile oscilatorii ale psalmistului; acesta nu este un credincios cuminte
şi umil, ci un suflet răzvrătit, care cere un semn, o dovadă a existenţei divine: „Vreau să te pipăi şi
să urlu: <Este!>”. De fapt, psalmistul pendulează între două atitudini opuse: devoţiunea faţă de
divinitate şi contestarea cea mai violentă, orgoliul cel mai satanic, iar această trecere de la
prosternarea deplină la nonconformism este reliefată într-un psalm deosebit de semnificativ, care
debutează cu versul „Tare sunt singur, Doamne, şi pieziş”.
4. Prezentaţi statutul autorului, aşa cum apare el în romanul Patul lui Procust, de Camil
Petrescu.
Această problemă trebuie pusă obligatoriu de către profesor elevilor, întrucât romanul în
discuţie, la prima lectură, deconcertează, debusolează cititorul, în primul rând prin structura sa şi
în al doilea rând prin relaţia autor-narator-personaj. Cine este autorul? Elevii trebuie ajutaţi să
facă distincţia între autorul real, non-ficţional, al cărui nume îl aflăm scris pe coperta cărţii (Camil
Petrescu) şi Autorul ficţional, al cărui nume îl scriem cu majusculă, întrucât el este, aşa cum
observă G. Călinescu, un personaj, „al treilea personagiu mare al romanului”. Autorul ficţional
este proiecţia autorului non-ficţional, dar nu se confundă cu acesta din urmă, întrucât el se
39
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
întâlneşte cu Ladima, cu doamna T., cu Fred Vasilescu, care nu există în realitate, ci sunt personaje
fictive (romanul Patul lui Procust nu este autobiografic). Deci, nu Camil Petrescu, autorul de pe
copertă, primeşte cele trei scrisori ale doamnei T. şi jurnalul lui Fred Vasilescu, ci Autorul ficţional,
devenit astfel el însuşi personaj al romanului. Până în final, Autorul apare doar în notele de subsol;
în cele din urmă, el „uită” că şi-a arogat rolul din subsol şi urcă în pagină, în textul propriu-zis,
prin „Epilog II, povestit de autor”.
3.5. ASALTUL DE IDEI (BRAINSTORMINGUL) este o metodă de învăţământ

asemănătoare problematizării, vizând deopotrivă studiul (învăţarea), investigaţia ştiinţifică şi
creativitatea. Ca şi în cazul problematizării, vor fi parcurse mai multe etape: anunţarea temei
(problemei) de rezolvat şi a obiectivelor urmărite; propunerea, din partea elevilor, de soluţii pentru
rezolvarea temei (problemei); evaluarea ideilor şi stabilirea concluziilor.
Lecţia se desfăşoară sub forma unei mese rotunde şi este, de regulă, condusă de un grup de
elevi (desigur că poate fi condusă şi de către profesor). Nu se admite intervenţia critică asupra
ideilor emise şi a soluţiilor propuse, evaluarea fiind amânată după lecţie, pentru a se înlătura
inhibiţia participanţilor şi pentru a se dinamiza spiritul de iniţiativă.
Metoda se poate aplica foarte bine în – ca să exemplificăm – ora a doua a caracterizării
personajului principal din romanul Ion, de Liviu Rebreanu. Concret, lecţia se va desfăşura sub
forma unui „proces” în cadrul căruia trebuie să se stabilească în ce măsură personajul este vinovat
faţă de Ana şi în ce măsură el îşi merită sfârşitul imaginat de autor. Clasa va fi împărţită în două
tabere: acuzarea şi apărarea. Procesul va fi condus de 4 juraţi (aleşi, în prealabil, de elevi din
rândul lor), iar profesorul va fi preşedintele completului de judecată. Pentru o desfăşurare eficientă
a lecţiei, evident că profesorul îi va anunţa pe elevi dinainte despre modul de desfăşurare a
activităţii didactice şi le va cere ca, la „proces”, să vină cu dovezi cât se poate de palpabile, de
concludente privind vinovăţia sau nevinovăţia lui Ion (în felul acesta, de fapt, elevii sunt puşi să
recitească romanul cu foarte mare atenţie şi să îşi întocmească fişe de lectură pe care să le
folosească în pledoariile lor).
„Procesul” va începe, evident, prin „citirea” rechizitoriului, în sarcina „inculpatului” fiind
reţinute următoarele: Ion îşi dă seama că numai însurat cu Ana poate scăpa de sărăcie şi, de aceea,
cu toate că „nu-i fusese dragă Ana şi nici acum nu-şi dădea seama bine dacă i-e dragă”, se apropie
de fata lui Vasile Baciu, profitând de dorinţa ei „de a se topi în braţele flăcăului, de a-i da dovada
întreagă a iubirii”. Ulterior, Ion se va disculpa în faţa învăţătorului Herdelea: „Ce-s eu vinovat c-a
rămas ea cu pântecele la gură? Io-s vinovat? Ea-i de vină, că de nu i-ar fi plăcut, nu s-ar fi
lăsat…Că doar n-am rugat-o eu, păcatele mele”. Mai mult, el îşi va manifesta bucuria atunci când
Ana este bătută de tatăl său: „Lasă că bine-i face! Lasă s-o bată zdravăn, că i se cade! adăogă Ion
cu un rânjet răutăcios care-i înnegri toată faţa”. Când Ana ajunge să nască, Ion are următoarea
reacţie: „Afurisită muiere! Ştie că-i soseşte ceasul şi vine să fete pe câmp! Bată-i Dumnezeu
socotelile de toantă!”. Capetele de acuzare pot avea drept concluzie părerea lui G. Călinescu: Ion
este „o brută, un animal plin de candoare, egoist, am zice lipsit de scrupule dacă n-ar fi străin de
orice noţiune de scrupul”.
Luând cuvântul, apărarea va sublinia că „inculpatul” reprezintă, după cum aprecia însuşi
Rebreanu, „simbolul individual al ţăranului român, setos până la patimă de pământul lui”. Se
poate aduce în discuţie şi aprecierea lui Al. Săndulescu, potrivit căreia personajul „sintetizează o
suferinţă seculară”, deoarece pământul a reprezentat întotdeauna pentru ţăran o obsesie, o sete
40
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
nepotolită, o patimă. „Pământul acţionează asupra lui Ion ca o fatalitate biologică” (Nicolae
Manolescu). „Ion simţea o vocaţie obscură, înrădăcinată pentru pământ şi avariţia e un sentiment
adânc, o pasiune tragică, e o vocaţiune, o poetizare, o idolatrie. Neapărat, personajul e idealizat; el
serveşte un simbol” (Tudor Vianu). Victimă a unui mecanism social, protagonistul este stăpânit de
o mentalitate caracteristică epocii în care, societatea fiind scindată în săraci şi bogaţi, oamenii nu
sunt apreciaţi după calităţile lor, ci după averea pe care o au. Realismul lui Rebreanu ne prezintă o
perspectivă aspră, neiertătoare, necruţătoare a ruralului.
După ascultarea pledoariilor acuzării şi apărării, completul de judecată va ajunge la
concluzia că personajul Ion este, de fapt, un anti-erou. Ca toţi realiştii, Rebreanu nu selectează
caractere excepţionale, ci suflete mediocre, indivizi comuni, iar dramele pe care ei le trăiesc le
depăşesc puterile. Scriitorul îşi situează personajul într-o situaţie–limită, într-un context în care
omul îşi vădeşte adevărata structură. Ion rămâne un vinovat-victimă: victimă a conjuncturii sociale
şi vinovat din cauza incapacităţii de opţiune (el ascultă atât de „glasul pământului”, cât şi de
„glasul iubirii”). Sfârşitul lui nu trebuie interpretat ca o sancţiune din partea autorului (aşa cum se
întâmplă în romanul „Ciocoii vechi şi noi”, unde Filimon îl pedepseşte pe Dinu Păturică). George
reprezintă braţul care face dreptate, Ion este ucis, dar vina lui adâncă era faţă de Ana şi faţă de
copil, nu faţă de Florica. Finalul romanului lasă deschisă problema culpabilităţii lui Ion, în sensul
existenţei unor circumstanţe justificative, ca şi în cazul lui Raskolnikov din Crimă şi pedeapsă, de
Dostoievski, ca şi în cazul lui Julien Sorel, eroul romanului stendhalian Roşu şi negru.
Viitorii profesori de limba şi literatura română au văzut, sperăm, din această prezentare cât
de eficientă (şi de modernă) poate fi metoda asaltului de idei. Momentele de „şoc”, de „vârf” ale
dezbaterii vor rămâne întipărite mult timp în mintea elevilor şi, în acelaşi timp, îi vor furniza
profesorului informaţii cu privire la ce, cât şi cum au înţeles şi au reţinut elevii un conţinut pe care îl
pot folosi în situaţii noi.
3.6. EXERCIŢIUL reprezintă efectuarea repetată a acţiunilor de învăţare teoretică în vederea

fixării şi a consolidării cunoştinţelor dobândite, precum şi în vederea formării şi dezvoltării
priceperilor şi deprinderilor intelectuale. Sub aspect didactic, exerciţiul constituie o metodă
fundamentală, având o îndelungată practică şcolară şi întâlnindu-se la toate disciplinele de
învăţământ (forma şi structura exerciţiului, ca tip de activitate, diferă în funcţie de logica internă a
fiecărui obiect de studiu). Exerciţiul presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii şi
acţiuni, mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri instructiv-educative şi
formative. Tocmai de aceea, exerciţiul este folosit în toate tipurile de lecţii: de comunicare, de
fixare, de consolidare, de recapitulare şi de sinteză, în munca independentă ş.a.m.d.
Deşi este o metodă tradiţională, exerciţiul face posibilă, în multe direcţii, realizarea
dezideratelor unui învăţământ modern. Tratarea diferenţiată a elevilor (cerinţă foarte importantă a
şcolii contemporane!) nu ar fi posibilă fără apelul la un sistem de exerciţii, nuanţate în funcţie de
capacităţile şi de înclinaţiile fiecărui elev. Rezolvarea unor exerciţii cu grad diferit de dificultate,
exerciţii efectuate de elevi în ritm propriu, face posibilă tratarea diferenţiată a elevilor, dar în
concordanţă cu activitatea unitară la nivelul întregii clase. Utilizarea raţională a timpului lecţiei îi
cere profesorului să apeleze la un sistem de mijloace care să asigure antrenarea tuturor elevilor, pe
parcursul întregii ore. În acest sens, lucrul pe grupe valorice sau pe grupe alternative face ca
randamentul lecţiei să crească.
41
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
La orele de limba şi literatura română, în funcţie de problemele abordate (însuşirea

noţiunilor de literatură, de teorie literară, de limbă, de stil), profesorul trebuie să apeleze la o
diversitate de exerciţii, ţinând seama ca acestea să se afle în concordanţă cu specificul materiei, cu
noţiunile învăţate anterior, dar şi cu tipurile de exerciţii propuse elevilor până atunci.
Prin formularea oricărei sarcini de lucru, profesorul trebuie să evite şablonul, stereotipia şi să
stimuleze interesul şi motivaţia elevilor pentru temele tratate. Astfel, în cadrul orelor de limba
română, după predarea unei părţi de vorbire (de pildă), nu trebuie propus elevilor un singur tip de
exerciţiu – analiza morfologică şi sintactică –, întrucât astfel, elevul va ajunge să se transforme
într-un robot şi nu va putea să folosească noţiunile dobândite în situaţia schimbării variantelor de
acţiune. Se recomandă ca, pentru început, să se efectueze exerciţii cu valoare demonstrativă
(exerciţii-model), fie de profesor, fie de un elev mai bun, îndrumat şi orientat de profesor. Se va
lucra lent, cu sublinierea fiecărei etape de lucru, pentru ca elevii să poată prelua modelul (trebuie
evitată efectuarea de repetări greşite, deoarece cunoştinţele şi deprinderile eronate se corectează şi se
înlătură cu dificultate). Apoi, se poate trece la rezolvarea unor exerciţii de formare propriu-zisă a
priceperilor şi a deprinderilor. Ele sunt efectuate de elevi şi, ca mod de lucru, cunosc două etape: în
prima, elevii se familiarizează cu modul de lucru (de obicei, se dau exerciţii pentru întreaga clasă,
ritmul fiind destul de lent), iar în cea de-a doua, elevii lucrează performant (ritmul va fi diferit,
exerciţiile vor avea un grad diferit sub aspectul dificultăţilor de înţelegere şi de rezolvare, iar
posibilităţile elevilor de opţiune vor creşte; este momentul să se prezinte elevilor exerciţii de
complexitate maximă, prevăzute de programa analitică).
În finalul unei ore care a avut ca temă predarea unei părţi de vorbire, a unei părţi de
propoziţie sau a unei propoziţii subordonate, se recomandă să se efectueze exerciţii de evaluare,
concepute astfel încât profesorul să îşi poată da seama de nivelul priceperilor şi deprinderilor
elevilor. Este bine ca aceste exerciţii să fie însoţite şi de un punctaj, anunţat şi elevilor. Se poate
lucra individual sau în grup. Lucrul în grup reprezintă o activitate care are ca obiectiv formarea
spiritului de echipă. Se vor respecta următoarele etape: anunţarea procedeului de lucru, împărţirea
clasei în echipe de 3 – 4 elevi, repartizarea unei sarcini didactice pentru fiecare grupă şi oferirea de
îndrumări privind modul de lucru. Grupa/echipa va trebuie să conlucreze pentru ca sarcina didactică
să fie rezolvată. În etapa de încheiere, se analizează rezultatele şi modul în care au conlucrat elevii
în cadrul fiecărei grupe.
Iată – spre exemplificare – un exerciţiu care se poate lucra, în clasa a VII-a, pe grupe
valorice, în finalul lecţiei de predare-învăţare a numeralului:
Se dă textul: I-am ascultat pe tustrei, de două ori pe fiecare. Al doilea a răspuns ca primul,
dar al treilea elev a învăţat îndoit. De aceea, doi au primit notă mai mică. Trebuie să mai ascult
unsprezece elevi peste două săptămâni.
Grupa I: Extrageţi toate numeralele din acest text.
Grupa a II-a: Extrageţi toate numeralele din acest text şi precizaţi felul lor.
Grupa a III-a: Extrageţi toate numeralele din acest text şi precizaţi felul, cazul şi funcţia
sintactică ale fiecăruia.
Iată un alt exerciţiu, care se poate lucra tot pe grupe valorice, în clasa a VIII-a, în finalul
lecţiei de predare-învăţare a propoziţiei subordonate circumstanţiale de scop:
42
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Se dă textul: După ce strânse şi pecetlui scrisoarea, chemă un fecior de-i aduse o căruţă pe
care o opri la porţile din dos ale grădinii ca să nu afle nimeni ce voia să facă, pentru că,
întâmplându-se să fie văzut de cineva, planurile ar fi fost descoperite şi negreşit că ar fi pierdut tot
ce agonisise.
Grupa I: Transcrieţi subordonatele circumstanţiale de scop şi de cauză din acest text.
Grupa a II-a: Extrageţi din text toate propoziţiile subordonate circumstanţiale, arătaţi felul
lor şi precizaţi termenii lor regenţi.
Grupa a III-a: Extrageţi din text toate propoziţiile subordonate circumstanţiale, arătaţi felul
lor şi transformaţi-le în părţile de propoziţie corespunzătoare. Rescrieţi textul obţinut după
efectuarea contragerilor şi precizaţi felul propoziţiilor subordonate din el.
În cadrul activităţilor de muncă independentă şi al temei pentru acasă, dacă nu se optează

pentru lucrul pe grupe valorice, se vor da exerciţii obligatorii pentru toţi elevii, moderate ca
dificultate şi complexitate, şi exerciţii facultative, cu un grad sporit de dificultate şi de complexitate.
Gradarea exerciţiilor trebuie să fie individualizată, adică să ia în considerare posibilităţile reale
avute de elevilor.
Înainte de a prezenta cele mai întâlnite tipuri de exerciţii, atragem atenţia profesorilor încă o
dată să asigure elementele de noutate şi de diversitate a exerciţiilor, pentru a trezi interesul elevilor
şi spiritul lor creativ, şi să le dezvolte discipolilor spiritul de independenţă în efectuarea exerciţiilor,
inclusiv manifestarea şi dezvoltarea capacităţii de autocontrol, de autoevaluare şi de autodepăşire.
Se ştie, din practica şcolară, că mulţi elevi, atunci când exerciţiile se efectuează şi la tablă, se
mulţumesc să transcrie automat în caietele lor ceea ce scrie pe tablă, întrebând chiar de multe ori
„Domnule profesor, ce scrie după cuvântul….?” sau cerându-i colegului de la tablă să scrie mai
citeţ, pentru a le uşura copierea.
În practica predării limbii şi literaturii române, se utilizează o varietate de exerciţii, pe care
specialiştii le grupează după diverse criterii:
a) după modul de efectuare: exerciţii orale şi exerciţii scrise;
b) după natura faptelor de limbă care se aplică: exerciţii fonetice, de vocabular, morfologice,
sintactice;
c) după natura priceperilor şi deprinderilor pe care le formăm elevilor: exerciţii ortoepice,
ortografice, de punctuaţie, lexicale, gramaticale, stilistice;
d) după gradul de independenţă pe care îl pretinde rezolvarea lor: exerciţii de recunoaştere şi
exerciţii cu caracter creator.
Ne vom referi, în cele ce urmează, la exerciţiile de recunoaştere şi la acelea cu caracter creator.
Exerciţiile de recunoaştere se utilizează în cadrul orelor de limba română şi constau în
raportarea cazurilor concrete dintr-un context la anumite noţiuni gramaticale. Aceste exerciţii pot fi:
- de recunoaştere simplă – presupun o singură cerinţă, care vizează identificarea unor fapte de
limbă (de exemplu: identificarea cuvintelor compuse dintr-un text; identificarea verbelor la
moduri nepredicative dintr-un text etc.);
- de recunoaştere şi de caracterizare – presupun şi precizarea elementelor caracteristice situaţiei
concrete în care se află faptul de limbă (de exemplu: identificarea cuvintelor compuse dintr-un
text şi precizarea mecanismului lor de formare; identificarea verbelor la moduri nepredicative
43
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
dintr-un text şi numirea acestor moduri, precum şi a funcţiilor sintactice îndeplinite de verbele
respective etc.);
- de recunoaştere şi de grupare – constau în identificarea unor fapte de limbă dintr-un text şi
aşezarea lor pe categorii, într-o ordine cerută (de exemplu: gruparea substantivelor dintr-un text
pe cazuri; gruparea verbelor dintr-un text în funcţie de moduri etc.);
- de recunoaştere şi de motivare – îi îndeamnă pe elevi să găsească argumente lingvistice pe care
se întemeiază recunoaşterea unui fapt de limbă (de exemplu: despărţirea unor cuvinte în silabe şi
explicarea regulilor avute în vedere; identificarea, într-un text, a cuvintelor care şi-au schimbat
valoarea gramaticală şi motivarea acestui fapt etc.);
- exerciţii de recunoaştere şi de disociere – vizează stabilirea deosebirilor dintre faptele de limbă, a
căror asemănare produce confundarea acestora (de exemplu: pronume personal vs. pronume
reflexiv; verbe copulative vs. verbe predicative; locuţiuni adverbiale vs. locuţiuni prepoziţionale;
subordonate subiective vs. subordonate completive directe etc.).
Exerciţiile cu caracter creator contribuie la îmbogăţirea şi la nuanţarea exprimării elevilor,

dar şi la dezvoltarea gândirii acestora. Şi ele pot fi de mai multe tipuri:
- de modificare – presupun ca elevii să intervină în forma unor cuvinte sau în structura unor
construcţii de limbă, pentru a le transforma conform cerinţei sarcinii de lucru (de exemplu:
trecerea verbelor dintr-un text de la un timp la altul; transformarea vorbirii directe în vorbire
indirectă sau invers; contragerea propoziţiilor subordonate dintr-un text sau, dimpotrivă,
transformarea unor părţi de propoziţie în subordonatele corespunzătoare etc.);
- de completare (de tip lacunar) – vizează găsirea faptelor de limbă omise dintr-un text şi
adaptarea acestora la context (de pildă – Puneţi în locul punctelor pronumele relative
corespunzătoare, precedate de articole posesive: Elevul…note sunt bune este apreciat.
Profesoara…elevi învaţă este mândră etc.; Găsiţi elementele de relaţie potrivite, astfel încât
subordonata din fraza următoare să îşi schimbe, de fiecare dată, funcţia sintactică:
Munceşte…vrea.);
- de exemplificare – constau în ilustrarea unor noţiuni sau a unor reguli prin fapte concrete de
limbă (de pildă: daţi trei exemple de adjective care nu au grade de comparaţie; construiţi
propoziţii în care substantivul poveste să îndeplinească cinci funcţii sintactice diferite; pe lângă
regenta Citeşte, construiţi toate subordonatele posibile etc.);
- compuneri gramaticale – constituie cel mai complex şi, în acelaşi timp, cel mai eficient exerciţiu
cu caracter creator şi urmăreşte atât un aspect gramatical (faptele de limbă de aplicat), cât şi unul
literar (conţinutul se va organiza în jurul unei teme literare). Iată câteva exemple de asemenea
exerciţii: Alcătuiţi o compunere cu titlul Vacanţa de vară, în care să folosiţi şi verbe la cele trei
diateze; Caracterizaţi personajul din ultima carte citită, întrebuinţând adjective la diferite grade
de comparaţie; Descrieţi o excursie la munte, utilizând toate propoziţiile subordonate învăţate
etc. Aceste compuneri gramaticale vor fi scurte (se vor fixa limite de cuvinte sau de rânduri), se
vor elabora pe baza unui plan şi nu vor deveni „înşirări” de fapte lingvistice.
Încheiem prezentarea metodei exerciţiilor prin referire la acele sarcini de lucru care
contribuie, pe de o parte, la consolidarea cunoştinţelor teoretice, iar, pe de altă parte, la formarea
deprinderilor de scriere corectă: exerciţiile ortografice şi de punctuaţie. Ele vor fi gradate în funcţie
44
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
de dificultatea construcţiilor de limbă învăţate şi de nivelul capacităţilor intelectuale pe care le

posedă elevii la un moment dat. Cel mai simplu exerciţiu ortografic este copierea, recomandat a fi
efectuat în clasa a V-a. Se poate copia un fragment de text, cuvânt cu cuvânt, sau se poate recurge la
copierea selectivă (numai a anumitor cuvinte), ceea ce asigură formarea, pe de o parte, a unor
deprinderi ortografice, prin solicitarea memoriei vizuale, şi, pe de altă parte, a unei grafii lizibile.
Un alt exerciţiu ortografic este dictarea, textul ales de profesor trebuind să cuprindă un
număr cât mai mare şi mai variat de forme impuse de regulile ortografice şi de punctuaţie a căror
aplicare o urmăreşte. Dascălul va citi mai întâi textul integral, pentru a-i familiariza pe elevi cu
conţinutul acestuia, apoi va dicta fiecare enunţ în parte şi în final va recurge la o nouă citire
integrală a textului, pentru ca elevii să se poată corecta. După dictare, profesorul va trebui să
prezinte la tablă aspectele cele mai dificile pe care le-a propus textul dictat, cu explicaţiile de
rigoare. Dacă nu procedează aşa – limitându-se doar la corectarea, acasă, a lucrărilor elevilor, cu
stabilirea unor note –, profesorul va descoperi ineficienţa exerciţiului de dictare.
Există mai multe tipuri de dictare: dictarea cu explicaţii prealabile (cea mai întâlnită, folosită
pentru prevenirea greşelilor), dictarea selectivă (dintr-un text dictat, elevii trebuie să scrie, de pildă,
numai cuvintele care presupun folosirea cratimei – desigur că profesorul va stabili ce tip de
„problemă” se impune selectat), autodictarea, dictarea-fulger (unii specialişti o numesc şi „moment
ortografic”, pentru că ea vizează dictarea unor cuvinte sau a unor propoziţii scurte, conţinând
cuvinte care pun probleme), dictarea cu dicţionarul (elevul are posibilitatea să consulte dicţionarul,
în cursul dictării, pentru scrierea unor cuvinte), dictarea-meci (clasa se împarte în echipe şi câştigă
echipa cu cele mai puţine greşeli).
Iată câteva texte ce pot fi date elevilor ca dictări:
a) Întoarce-te-ai când mi s-or întoarce ochii la ceafă şi vedea-te-aş când şi-o găsi mutu’ iapa.
b) De-ar fi badea pehlivan,
Dărui-mi-l-aş c-un ban,
Dar badea-i cioban la oi
Şi tot cântă din cimpoi,
Dar badea-i cioban la stână
Ieie-l dracii toţi de mână
De trei ori pe săptămână,
Ca şi eu să-mi pot căta
Altul pe potriva mea.
c) Semănat-am mac în prag
Să vie cine mi-i drag
Şi-a ieşit macul mărunt,
Luatu-m-a cel urât.
d) Cine-a stârnit cătănia
Mânca-i-ar casa pustia
45
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Şi nevasta văduvia
Şi copiii sărăcia.
e) Murgule, murguţul meu,
Datu-mi-te-a taică-tău,
Ca să-mi fii de ajutor
La nevoie şi la zor.
3.7. ALGORITMIZAREA, în cadrul orelor de limba română, reprezintă modalitatea de a

rezolva o problemă de studiu (de pildă, prezentarea categoriilor gramaticale specifice fiecărei părţi
de vorbire, analiza sintactică a unei fraze etc.), prin intermediul unor operaţii precise, neschimbate,
obiectivate prin reguli sau prescripţii, denumite algoritmi. Avantajul acestei metode (în fond, o
variantă a metodei exerciţiilor) este acela că scuteşte elevul de efort inutil. Limita metodei este
algoritmizarea excesivă, care poate să blocheze creativitatea elevului. Profesorul trebuie să recurgă
la această metodă cu multă atenţie şi să vadă în ea o operaţie de sporire a randamentului învăţării.
Recurgerea la scheme, la schiţe, la modele de analiză morfo-sintactică presupune utilizarea de
algoritmi.
Iată, de pildă, algoritmii de lucru ce se cer respectaţi de elevi în analiza sintactică a unei fraze:
a) citirea textului cu atenţie pentru înţelegerea sensului său (elevul trebuie să răspundă la întrebarea
„Ce a vrut autorul acestei fraze să ne comunice?”);
b) sublinierea cuvintelor cu rol de predicat (atenţie, în clasa a VIII-a, la predicatul nominal
incomplet sau insuficient!);
c) identificarea elementelor de relaţie (atenţie, în clasa a VIII-a, la cele specifice!);
d) segmentarea frazei în propoziţii şi numerotarea acestora;
e) verificarea delimitării corecte a fiecărei propoziţii (elevii trebuie să ştie că numărul de predicate
este, de regulă, egal cu numărul de propoziţii);
f) identificarea propoziţiei (propoziţiilor) principale;
g) precizarea funcţiilor sintactice ale propoziţiilor secundare şi stabilirea regentelor lor;
h) alcătuirea schemei frazei (pentru ilustrarea raporturilor sintactice şi coordonare şi de
subordonare).
3.8. METODELE DEMONSTRATIVE
Această categorie de metode este determinată, în mare parte, de principiul intuiţiei, care
presupune analiza problemelor teoretice, pornind de la perceperea fenomenelor pe cale senzorială.
În practica şcolară, observaţia şi demonstraţia sunt două metode care se completează reciproc.
Prezentarea unui material didactic se dovedeşte eficientă dacă elevul are dezvoltat spiritul de
observaţie. Observaţia se poate folosi cu succes nu numai în procesul de predare-învăţare, ci şi în
cadrul unei activităţi independente, când elevul primeşte, ca sarcină didactică, analiza unui anumit
46
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
fenomen (de pildă, analiza modului în care se exprimă personajele lui Ion Luca Caragiale din
comedia O scrisoare pierdută – fragmentele incluse în manualul şcolar pentru clasa a VIII-a). Este
necesar să îi prezentăm elevului, în primul rând, obiectivul urmărit, apoi modalităţile la care el
poate recurge şi unitatea de timp necesară. Este bine să îi formăm elevului deprinderea de a-şi nota
sistematic, ordonat elementele observate. Observaţia realizată de elev trebuie să se încheie
întotdeauna cu analiza şi cu aprecierea făcute de profesor.
Demonstraţia este o metodă folosită în practica didactică tradiţională şi îşi propune ca, pe
baza unor deducţii logice şi a unor demonstraţii realizate cu ajutorul unor materiale didactice
(scheme, planşe), să transmită elevului un sistem de informaţii. Substantivul este derivat de la
verbul „a demonstra”, care, în limba latină („demonstrare”), are sensul de „a arăta întocmai, a
dovedi” şi se înrudeşte cu „illustrare”, care înseamnă „a clarifica, a lămuri noţiunile”. Metoda se
poate folosi atât în cadrul orelor de literatură – profesorul apelând la mijloace de învăţământ precum
filmele didactice, diapozitive, computer, DVD-uri –, cât şi în cadrul orelor de limba română –
pentru a se concretiza, vizual, relaţiile abstracte din limbă. Categoriile de material didactic vor fi
folosite de profesor în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevului şi de obiectivele didactice
urmărite. Profesorul trebuie să aibă în vedere că sărăcia de material didactic duce la schematism, în
timp ce bogăţia excesivă împiedică realizarea abstractizărilor, a generalizărilor. Metoda
demonstraţiei trebuie să deplaseze accentul de pe momentul perceptiv pe momentul raţional, adică
profesorul nu trebuie să urmărească imprimarea pasivă a imaginilor schematice (de exemplu, în
predarea unei propoziţii subordonate), ci implicarea elevilor în prelucrarea datelor.
În clasa a VIII-a, de pildă, se poate folosi această metodă atunci când elevul nu este sigur de
funcţia sintactică pe care o îndeplineşte un anumit cuvânt; se va transforma acea parte de propoziţie
în subordonata corespunzătoare (aşadar, elevul va realiza expansiunea sau dezvoltarea), iar funcţia
sintactică pe care o îndeplineşte subordonata la nivelul frazei va fi şi funcţia sintactică avută de
respectivul cuvânt în propoziţie.
Iată un exemplu: în propoziţia Am plecat la cules ciuperci., ne interesează funcţia
sintactică a verbului aflat la modul supin. Elevul va fi tentat să spună „complement circumstanţial
de loc” (punând întrebarea „unde am plecat?”). Profesorul nu îl va corecta imediat, ci îi va cere
să dezvolte partea de propoziţie la cules în subordonata corespunzătoare: Am plecat (ca) să culeg
ciuperci. Obţinându-se o propoziţie subordonată circumstanţială de scop, la cules îndeplineşte
funcţia sintactică de complement circumstanţial de scop şi nu pe aceea de complement
circumstanţial de loc (nu ne arată locul în care se desfăşoară acţiunea denumită de verbul cu
funcţie de predicat, ci scopul în care ea se face).
Invers, dacă elevul nu poate preciza cu certitudine funcţia sintactică a unei propoziţii
subordonate, va fi sfătuit de profesor să o contragă.
Exemplu: Se gândeşte unde să îşi petreacă vacanţa. În această frază, subordonata poate fi
considerată de elev completivă directă (elevul, pierzând din vedere faptul că termenul ei regent
este un verb intranzitiv, „a se gândi” – aflat la diateza reflexivă –, pune întrebarea „ce se
gândeşte?”). Pentru a-i demonstra unde a greşit, profesorul îi cere elevului să contragă
subordonata: Se gândeşte la locul de petrecere a vacanţei. Acum, elevul îşi va da seama că are
de-a face cu o subordonată completivă indirectă, întrucât spunem „a se gândi la ceva” şi nu „a
se gândi ceva”.
47
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Metoda demonstraţiei este foarte eficientă în practica raţională şi funcţională a limbii. Elevul
trebuie să cunoască normele şi modelele de structurare a formelor de comunicare, orală şi scrisă, şi
să înţeleagă structura şi funcţionarea limbii literare.
3.9. ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE (DESCOPERIREA) reprezintă o strategie

complexă de predare-învăţare, care oferă posibilitatea elevilor să dobândească noile cunoştinţe şi
prin efort personal, independent. Descoperirea este o metodă modernă, a cărei fundamentare
psihopedagogică şi didactică a fost elaborată temeinic în ultimele decenii ale secolului al XX-lea.
Trebuie ştiut că întotdeauna ceea ce elevii descoperă singuri reprezintă o achiziţie mai trainică, mai
durabilă, ei intrând în posesia adevărurilor prin demersuri proprii, în contact cu realităţile de
conţinut. Elevul observă, acţionează şi meditează asupra existenţei, dobândeşte noi informaţii şi
desprinde noi semnificaţii despre aceasta (C. Parfene). Descoperirea este o cunoaştere preponderent
individuală, bazată pe autodirijare. Specialiştii identifică mai multe tipuri de descoperire: creativă,
inductivă, deductivă şi analogică.
Descoperirea creativă este o învăţare inventivă, presupunând cercetare, investigaţie. Elevul,
în demersul său de pregătire, creează, aduce, sub raportul ideilor, ceva nou, motiv pentru care
această metodă se recomandă a fi utilizată mai ales la liceu, în cadrul orelor de literatură, unde
profesorul se transformă într-un îndrumător, într-un colaborator sau într-un consilier al elevului în
procesul instruirii. Iată un exemplu: după studierea universurilor poetice ale lui George Coşbuc şi
Octavian Goga, profesorul le poate cere elevilor să alcătuiască o compunere/eseu pe tema:
Specificul viziunii artistice asupra satului românesc în creaţia lui George Coşbuc şi a lui Octavian
Goga. Pentru rezolvarea acestei sarcini de lucru, se va folosi şi un alt tip de descoperire (analogică),
despre care vom vorbi imediat.
Descoperirea inductivă foloseşte raţionamente care acţionează de la concret la abstract, de la
particular la general, de la inferior la superior, folosind comparaţia, analiza, dar şi sinteza,
abstractizarea, dar şi generalizarea (de exemplu, pe baza studierii unor poezii precum Sara pe deal,
Dorinţa, Lacul etc., se poate vorbi despre tema naturii şi iubirii în poezia eminesciană). Această
metodă poate fi folosită cu succes în procesul de predare-învăţare a noţiunilor de teorie literară (pe
baza raţionamentului inductiv şi analitic, elevii ajung la descoperirea şi la definirea unor noţiuni
precum „metafora”, „nuvela” etc.) şi mai ales de limba română (gramatică).
Definiţia se formulează obligatoriu de către elevi, cu ajutorul profesorului. Materialul
„adunat” pe treapta intuitivă este acum prelucrat cu ajutorul operaţiilor gândirii: analiza, sinteza şi
comparaţia. Analiza presupune descompunerea mintală a „obiectului” în părţile lui componente.
Sinteza este procesul invers, de reunire mintală a părţilor din care este format „obiectul” într-un tot
unitar. Comparaţia reprezintă un moment foarte important în procesul gândirii, când „obiectul” este
raportat la categoria din care face parte, pentru a se stabili trăsăturile generale şi caracteristicile
specifice, pentru a se formula, de fapt, genul proxim şi diferenţa specifică. Aceste două elemente
sunt indispensabile unei definiţii. În cazul verbului, de pildă, genul proxim este „parte de vorbire
flexibilă”, iar diferenţa specifică – „care denumeşte acţiuni, stări şi existenţe”.
Definirea unei părţi de vorbire, de propoziţie sau a unei propoziţii subordonate se face cu
ajutorul operaţiilor de generalizare şi de abstractizare. Deoarece, la nivelul abstractizării şi al
generalizării, se înregistrează o îndepărtare de concret, pentru ca elevii să verifice concordanţa
48
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
dintre noţiunea teoretică formulată şi realitate, intervine practica, aceasta jucând rolul de criteriu al
adevărului. Modul de verificare practică a noţiunilor va fi strâns legat de logica internă a disciplinei
„limba şi literatura română”. Concret, după transmiterea cunoştinţelor privind o parte de vorbire, o
parte de propoziţie sau o propoziţie subordonată (ca să menţinem exemplele alese), profesorul va
rezolva cu elevii diferite tipuri de exerciţii: de recunoaştere simplă, de recunoaştere şi de
caracterizare, de recunoaştere şi de grupare, de recunoaştere şi de motivare, de recunoaştere şi de
disociere (vezi metoda exerciţiilor, prezentată anterior).
Descoperirea deductivă foloseşte raţionamentele care acţionează de la general la particular,
la concretul logic, de la cunoştinţe cu un grad de generalitate mare la cunoştinţe cu un grad de
generalitate mai restrâns. Vom da două exemple de situaţii în care se poate folosi cu succes această
metodă de învăţământ: în clasa a VIII-a, după ce elevilor li s-a predat noţiunea de roman, li se poate
cere să ilustreze specia prin cazuri particulare, concrete (să demonstreze că şi alte opere, în afară de
Baltagul, de Mihail Sadoveanu – care se studiază la clasă –, sunt romane). Cel de-al doilea exemplu
vizează opera lui Ion Creangă: după ce au fost studiate Amintirile din copilărie (tema romanului,
structura, personajele, umorul), se va discuta despre oralitatea stilului, ca trăsătură definitorie.
Descoperirea prin analogie se întrebuinţează destul de frecvent la obiectul nostru de
învăţământ, însoţită şi completată de operaţia disocierii – de pildă: diferenţele dintre schiţă, nuvelă
şi roman (ca specii ale genului epic); compararea pastelurilor lui Vasile Alecsandri cu cele scrise de
George Coşbuc, pentru a particulariza specificul poeziei descriptive a celor doi scriitori;
particularităţile fantasticului la Mircea Eliade şi la V. Voiculescu etc.
Descoperirea necesită respectarea unor condiţii, dintre care se pot menţiona: pregătirea
elevilor pentru a şti cum să înveţe; îmbinarea eforturilor elevilor cu îndrumarea profesorului,
micşorându-se treptat „punctele de sprijin”, pentru ca elevii să ajungă să înveţe singuri; antrenarea
tuturor dimensiunilor personalităţii elevilor (cognitivă, afectivă, estetică, evaluativă); dezvoltarea
spiritului de creativitate.
3.10. ANALIZA LINGVISTICĂ reprezintă, alături de conversaţie, metoda principală de

studiere a limbii române în şcoală. În funcţie de compartimentul lingvistic în care se aplică, vorbim
despre analiză fonetică, lexicală, morfologică, sintactică, stilistică, despre analiza ortografiei şi a
punctuaţiei. Aşa cum subliniază C. Parfene, analiza lingvistică poate fi parţială şi totală şi se
foloseşte în aproape toate tipurile de lecţii de limba română. Ea îi ajută pe elevi să cunoască
structura limbii, legile ei interne de organizare şi de evoluţie şi, în acelaşi timp, le dezvoltă elevilor
spiritul de observaţie, puterea de generalizare, gândirea, formarea unor priceperi şi a unor
deprinderi.
Alegerea textelor trebuie făcută cu multă atenţie, atât sub aspectul conţinutului, cât şi sub
acela al expresiei. Textele nu trebuie să fie prea lungi şi să nu conţină situaţii ambigue şi
discutabile. Iată două asemenea situaţii, întâlnite într-o culegere de teste finale (nu precizăm titlul
culegerii şi nici autorii ei, pentru că nu vrem să discredităm pe nimeni; contează faptul în sine):
„La Crăciun, când tăia tata porcul, şi-l pârlea, şi-l opărea, şi-l învârtea iute cu paie de-l
înăduşea, ca să se poată rade mai frumos, eu încălecam pe porc deasupra paielor şi făceam un chef
49
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
de mii de lei, ştiind că mie are să-mi deie coada porcului s-o frig şi beşica s-o umplu cu grăunţe,
s-o umflu şi s-o zurăiesc după ce s-a usca…” (Ion Creangă).
Prezentându-se elevilor acest text, una dintre cerinţe vizează analiza cuvintelor (printre
altele) „pe porc” şi „deasupra paielor”. Dacă cea de-a doua structură nu ridică probleme din punctul
de vedere al funcţiei sintactice – complement circumstanţial de loc (deşi, la rezolvare, se accepta şi
funcţia de „complement indirect”), „pe porc” poate fi socotit de unii elevi „complement direct”,
variantă incorectă. Substantivul precedat de prepoziţie îndeplineşte funcţia sintactică de
complement circumstanţial de loc (reamintim că funcţia sintactică a unui cuvânt sau a unei
propoziţii subordonate se stabileşte din perspectiva locutorului, a autorului, şi nu din perspectiva
receptorului; bunăoară, naratorul-personaj arată locul pe care îl ocupa după tăierea porcului);
substantivul cu prepoziţie „pe porc” poate fi socotit şi complement indirect.
Se vede că lucrurile nu sunt foarte limpezi pentru elevi, motiv pentru care nu recomandăm
aceste substantive („deasupra paielor” şi „pe porc”) spre analiză sintactică.
Un alt text, tot din Amintiri din copilărie, de Ion Creangă, este propus elevilor pentru analiza
sintactică a frazei:
„Auzisem eu din oameni că, dacă vrei să nu te muşte câinii şi să te lase în pace, cum îi vezi
că sar la tine, să te tupilezi jos la pământ şi să-i laşi să te latre cât le place, fără să te urneşti din
loc, căci ei bat cât bat şi de la o vreme te părăsesc şi se duc”.
În această frază, subordonata „că sar la tine” este predicativă suplimentară, or această
subordonată nu se studiază în gimnaziu. În consecinţă, foarte puţini elevi o vor califica, din punct de
vedere sintactic, corect, cei mai mulţi socotind-o completivă directă sau circumstanţială de mod.
Din acest motiv, nu recomandăm nici acest text spre analiză.
Tot o situaţie controversată am întâlnit în cazul unuia dintre subiectele propuse elevilor în
cadrul pretestării examenului de capacitate din primăvara anului 2003; concret, candidaţilor li se
cerea să precizeze funcţia sintactică a cuvântului subliniat în enunţul „rămase mirat când văzu
curgând din toate părţile cete de voinici”. Soluţia indicată în baremul de corectare şi de notare era
„complement direct”. Dacă încercăm să dezvoltăm această parte de propoziţie în subordonata
corespunzătoare, obţinem, într-adevăr, o completivă directă: „rămase mirat când văzu cum curgeau
din toate părţile cete de voinici”. Dar dacă autorul a vrut să spună că personajul despre care este
vorba în text „rămase mirat când văzu cete de voinici care curgeau din toate părţile”? În această
situaţie, „curgând” are funcţia sintactică de atribut verbal. Ţinând cont de cele două interpretări,
considerăm că verbul „curgând” îndeplineşte funcţia sintactică de element predicativ suplimentar
(având dublă subordonare: atât faţă de verbul „văzu”, cât şi faţă de substantivul „cete”); cum
elementul predicativ suplimentar nu se studiază în gimnaziu, nu putem fi de acord cu subiectul
propus elevilor de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.
Analiza fonetică se face după ce elevii învaţă clasificarea sunetelor (în vocale, semivocale
şi conosane), precum şi despre diftongi, despre triftongi şi despre hiat. Cele mai întâlnite exerciţii
sunt acelea care le solicită elevilor să identifice (într-un text sau într-o serie) cuvintele în care există
diftongi, triftongi sau hiat. Profesorul trebuie să insiste asupra faptului că diftongii, respectiv
triftongii reprezintă grupuri de sunete, nu de litere. În cuvinte precum ceas, gheaţă şi degeaba, nu
50
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
există diftongi (deşi unii elevi vor identifica, în cele trei cuvinte, diftongul ea). Primul cuvânt, ceas,
este monosilabic şi conţine patru litere, însă doar trei sunete: consoana č, vocala a şi consoana s.
Prin urmare, în acest cuvânt, nu putem identifica vreun diftong, întrucât nu există o vocală şi o
semivocală aflate în aceeaşi silabă. Nici în prima silabă a cuvântului gheaţă, nu există diftong;
sunetele identificate sunt consoana g’ şi vocala a. În cazul celui de-al treilea cuvânt, degeaba, elevii
trebuie să observe că, în cea de-a doua silabă, există doar două sunete: consoana ğ şi vocala a; prin
urmare, nici în acest cuvânt nu există diftong. Acelaşi va fi raţionamentul în cazul cuvântului
frigeau, în care unii elevi vor identifica un triftong. Silaba a doua este formată dintr-o consoană, ğ,
şi un diftong, au.
În cuvintele trăiau şi plouă, nu întâlnim hiat. Conform definiţiei, hiatul apare atunci când
două vocale alăturate, la despărţirea cuvântului în silabe, trec în silabe diferite. În cazul primului
cuvânt, tăietura silabică apare între o vocală, ă, şi o semivocală, i. În cuvântul plouă, tăietura
silabică se face, de asemenea, între o vocală, o, şi o semivocală, u.
Un caz particular al analizei fonetice îl constituie analiza prozodică (stabilirea ritmului, ceea
ce presupune identificarea silabelor accentuate şi a celor neaccentuate dintr-un vers), ea găsindu-şi
locul atât în lecţiile de limba română, cât şi în cele de literatură.
Analiza lexicală are în vedere exerciţiile de vocabular, foarte importante pentru dobândirea
unei exprimări corecte şi bogate, în condiţiile în care, aşa cum arătam şi ceva mai înainte,
vocabularul elevilor noştri este din ce în ce mai sărac. Ţinând cont că limba se îmbogăţeşte
permanent, recomandăm viitorilor profesori de română să acorde o mare atenţie neologismelor, mai
ales în condiţiile în care dicţionarele nu pot ţine, firesc, pasul cu ritmul rapid în care evoluează
vocabularul. Un alt motiv pentru care trebuie avută în vedere problema neologismelor îl constituie
utilizarea masivă a acestora. Cool, job, locaţie (cu sensul de loc), look, trend sunt neologisme
îmbrăţişate cu foarte multă căldură de mulţi tineri. În acest context, citându-l pe regretatul profesor
universitar Theodor Hristea, vom arăta în ce condiţii un neologism ar trebui admis în exprimare:
1) să fie atestat de mai multe ori (de preferinţă, în cel puţin două stiluri ale limbii literare: de pildă
publicistic şi artistic, ştiinţific şi publicistic ş.a.m.d.);
2) să denumească un obiect inexistent sau necunoscut anterior, pentru care nu ar fi posibil să găsim
în limbă un cuvânt tot atât de potrivit precum cel neologic;
3) să aibă însuşirea de a se adapta uşor la sistemul fonologic şi la cel morfologic al limbii noastre;
4) să aibă capacitatea de a da naştere derivatelor, compuselor ori de a se încadra, fără dificultăţi,
într-o familie lexicală preexistentă.
Mai trebuie spus că folosirea neologismelor constituie principala sursă a greşelilor de limbă,
deşi neologismele caracterizează, în general, vorbirea şi scrisul oamenilor culţi, instruiţi. Unele
neologisme sunt pronunţate greşit din comoditate (întrucât vorbitorii refuză să se familiarizeze cu
normele în vigoare ale limbii literare), alte neologisme sunt incorect întrebuinţate din punctul de
vedere al sensului, iar altele sunt confundate cu unele cuvinte mai vechi sau mai puţin cunoscute
(apărând fenomenul numit „atracţie paronimică”: or este confundat cu ori, deferit cu diferit
ş.a.m.d.).
51
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Neologismele au schimbat aspectul limbii noastre mai mult decât se admite de obicei,
contribuind la modernizarea vocabularului românesc. Iată de ce profesorul de limba şi literatura
română trebuie să le propună elevilor diferite exerciţii privind neologismele:
- găsiţi sinonime neologice pentru cuvintele: asemănător, burlac, chemare….;
- grupaţi cuvintele următoare în perechi de sinonime, subliniind neologismele: a conduce, a
închipui, a şovăi, a inventa, a dirija, a se lamenta, a ezita, a se plânge…;
- identificaţi forma corectă: Îi place să mănânce mult, deci este un grandoman / gurmand.
Ignoranţa / ignorarea legii nu scuză delictul…;
- construiţi propoziţii cu următoarele cuvinte: mercantil, ostentativ, lucrativ, solicitudine…;
- rescrieţi forma literară: aisberg – iceberg, chermeză – chermesă, siringă – seringă, tobogan –
topogan…
Analiza morfologică presupune identificarea părţilor de vorbire şi a principalelor

caracteristici ale acestora. Din fericire, acest lucru se face (chiar mai mult decât ar fi necesar) în
gimnaziu, motiv pentru care nu prezentăm modul în care trebuie analizată cu elevii fiecare parte de
vorbire din limba română. Am atras atenţia, atunci când am vorbit despre metoda algoritmizării, că
trebuie respectată cu stricteţe ordinea prezentării categoriilor gramaticale ale fiecărei părţi de
vorbire.
Analiza sintactică are, ca obiect, structura propoziţiilor şi a frazelor: felul părţilor de
propoziţie, felul propoziţiilor, stabilirea relaţiilor în care intră acestea, constatarea aspectelor privind
topica, privind punctuaţia şi, eventual, relevarea implicaţiilor de ordin stilistic.
Analiza ortografică are ca obiect aspectele scrierii corecte a fenomenelor lingvistice care se
manifestă la diferite paliere ale limbii: fonetic, lexical, morfologic, sintactic. Indiferent de disciplina
pe care o predă, profesorul trebuie să fie preocupat ca elevii lui să îşi însuşească temeinic
cunoştinţele, priceperile şi deprinderile ortografice şi de punctuaţie. După cum precizează
C. Parfene, studierea limbii române în şcoală nu se realizează ca scop în sine, ci ca mijloc de
dezvoltare a performanţelor practice, de folosire corectă a sistemului limbii în diverse situaţii de
comunicare.
De ce fac elevii (chiar aflaţi în ultimele clase de liceu) numeroase greşeli de scriere? În
primul rând, din cauza formalismului didactic; predarea regulilor ortografice are, de multe ori, un
caracter predominant teoretic, în dauna aplicaţiilor. Pe de altă parte, profesorul de română vede
caietele elevilor întâmplător, mai ales când aşteaptă o inspecţie sau – şi mai grav! – nu le verifică
deloc. În al treilea rând, elevii greşesc şi sub influenţa mijloacelor de comunicare în masă (revistele,
ziarele, chiar televiziunea), unde, din păcate, de multe ori, normele ortografice sunt încălcate.
În aceste condiţii, elevilor trebuie să li se explice – până când ei conştientizează şi pot
explica, la rândul lor – ortogramele, să li se explice când şi mai ales de ce scriem cu doi/trei i
anumite cuvinte (precum copiii, geamgiii, cafegiii, albăstrii, pornii, fii (cuminte)!, ştiinţă etc.), să li
se lămurească scrierea omografelor (când scriem iar şi când i-ar sau alte perechi: sau/s-au, ia/i-a,
va/v-a etc.). De asemenea, profesorul trebuie să facă numeroase exerciţii cu elevii după ce le-a
prezentat regulile de despărţire în silabe a cuvintelor (şi nu numai atunci, în clasa a V-a, ci şi în
clasele următoare!), să le explice scrierea cuvintelor compuse şi să facă exerciţii cu acestea, să le
vorbească despre scrierea numelor de instituţii şi de funcţii, să insiste asupra scrierii cu â.
52
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Pentru că am atins problema scrierii cu â, ne permitem să facem unele precizări. După

Revoluţia din Decembrie 1989, Academia Română s-a reorganizat, iar conducerea de atunci a iniţiat
o revizuire ortografică, fiind vorba despre „unele îndreptări ale ortografiei limbii române, pentru
eliminarea unor exagerări impuse acesteia în anul 1953” (am citat din Raportul preşedintelui
Academiei Române, prezentat în Adunarea generală din ianuarie 1991). Deşi, la început, era vorba
despre mai multe „îndreptări ortografice”, în cele din urmă, ele s-au redus la două: formele verbului
a fi şi redarea sunetului /î/. Adunarea generală a Academiei Române din februarie 1993 a adoptat o
hotărâre, publicată în Monitorul Oficial al României, în martie 1993, hotărâre al cărei prim articol
suna în felul următor: „Se va reveni, în grafia limbii române, la utilizarea lui â în interiorul
cuvintelor şi a formei sunt (suntem, sunteţi), în conformitate cu hotărârile adoptate de Academia
Română înainte de 1948, consecinţă a unui îndelungat proces istoric”. Se preciza, de asemenea, că
normele ortografice aprobate de Academia Română sunt obligatorii de la 1 ianuarie 1994 şi că ele
trebuie aplicate cu stricteţe. În aceste condiţii, „unde-i lege nu-i tocmeală”; că vrem sau că nu vrem,
trebuie să respectăm această hotărâre şi să îi determinăm şi pe elevii noştri să o facă. Le vom spune
elevilor că trebuie să folosească litera â în interiorul tuturor cuvintelor (cu excepţia compuselor şi a
derivatelor – nu intrăm în amănunte, întrucât ele sunt cunoscute), în timp ce litera î se foloseşte la
începutul şi la sfârşitul cuvintelor.
În prevenirea greşelilor de scriere, nu trebuie neglijat nici rolul ortoepiei, în special dacă
avem în clasă elevi veniţi din diferite zone lingvistice, cu pronunţări regionale, sau dacă noi suntem
profesori într-o asemenea zonă. Iată câteva reguli de care trebuie să ţinem seama:
- scriem şi pronunţăm (la singular) uşă, coajă, mătuşă, păpuşă, plajă etc., nu uşe, coaje, mătuşe,
păpuşe, plaje;
- se scrie şi se pronunţă b, nu v în numele lunilor anului: februarie, septembrie, octombrie,
noiembrie, decembrie;
- se scrie şi se pronunţă s, nu ş în cuvintele deschis, scenă, schimba, stofă (respingem formele
deşchis, şcenă, şchimba, ştofă);
- se scrie x şi se pronunţă cs în cuvinte precum exacerba, expediţie, explozie, hexametru, oxid
ş.a.m.d.; se scrie x şi se pronunţă gz în cuvinte ca exact, examen, exemplu, exil;
- consoanele duble se scriu şi se pronunţă în cuvintele formate cu prefixe, atunci când consoana
finală a prefixului este aceeaşi cu consoana iniţială a rădăcinii: înnoda, înnopta, înnoi, înnebuni,
interregn, transsiberian, transsaharian.
Analiza punctuaţiei are ca obiect utilizarea corectă a normelor privind punctuaţia în

propoziţie şi în frază. Ea trebuie însoţită, sistematic, de analiza sintactică. Prezentăm, în continuare,
modul în care profesorul debutant trebuie să îi înveţe pe elevi să explice semnele de ortografie şi de
punctuaţie.
Punctul marchează grafic pauza făcută la sfârşitul unei propoziţii sau al unei fraze
enunţiative. Uneori, punctul se foloseşte după cuvinte echivalente cu propoziţii:
- Ai fost acolo?
- Nu.
Semnul întrebării marchează grafic intonaţia propoziţiilor sau a frazelor interogative.
53
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Semnul exclamării marchează grafic intonaţia propoziţiilor sau a frazelor exclamative (Ce
bine înveţi!) sau imperative (Vino la timp!). Uneori, semnul exclamării se foloseşte după interjecţii
sau după vocative.
Punctul şi virgula marchează grafic o pauză mai mare decât aceea redată prin virgulă şi mai
mică decât aceea redată prin punct. Uneori, punctul şi virgula marchează coordonarea prin
juxtapunere (Ştia să cânte frumos; ştia să danseze minunat.).
Două puncte anunţă:
a) vorbirea directă
El zise:
- Unde ai fost?
b) o enumerare
A cumpărat rechizite: caiete, creioane, pixuri.
c) o explicaţie – situaţie în care semnalează o subordonată juxtapusă
Se supărase: i-ai vorbit urât.
Ghilimelele marchează un citat. Uneori, ghilimelele pot arăta ironia (Era foarte „deştept”.).
Linia de dialog marchează începutul vorbirii directe.
Linia de pauză se utilizează în interiorul enunţului, pentru a delimita:
a) cuvintele incidente
Vor veni – desigur – şi ei.
b) propoziţiile incidente
Să mergem – propuse ea – că ne prinde noaptea.
c) apoziţiile
Mihai – colegul nostru cel nou – învaţă foarte bine.
d) sau pentru a marca absenţa verbului cu rol de predicat
Eu îl strig şi el – nimic.
Parantezele cuprind în interiorul lor o explicaţie.
ATENŢIE! Nu trebuie să îi sfătuim pe elevi ca, atunci când scriu greşit un cuvânt sau un
grup de cuvinte, să folosească parantezele! Greşeala se taie cu o linie orizontală şi elevul va scrie în
continuare cuvântul corect.
Punctele de suspensie arată o pauză mai mare şi marchează o întrerupere a şirului vorbirii.
Apostroful marchează căderea accidentală a unor sunete de la începutul, de la mijlocul sau
de la sfârşitul unui cuvânt (‘neaţa!; dom’le; profu’).
Cratima – ca semn de punctuaţie – se foloseşte:
54
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
a) în repetarea aceleiaşi părţi de vorbire

Mergea repede-repede.
b) între două numerale care arată aproximaţia numerică
Cred că are 25-30 de ani.
c) între cuvintele care arată limitele unei distanţe sau ale unui interval de timp
Distanţa Bucureşti-Cernica este de 10 km.
Avem vacanţă în perioada 22 martie- 5 aprilie.
d) în unele cuvinte compuse prin alăturare
floarea-soarelui, viţă-de-vie, prim-ministru.
Cratima – ca semn de ortografie – uneşte două elemente rostite în aceeaşi silabă (de aceea,
ea se numeşte şi liniuţă de unire) şi desparte, în scriere, două părţi de vorbire diferite (trebuie
menţionate cele două părţi de vorbire). Uneori, cratima arată elidarea unui sunet (şi acesta trebuie
menţionat).
Virgula îndeplineşte diferite roluri atât în propoziţie, cât şi în frază.
În propoziţie:
- marchează coordonarea prin juxtapunere (se foloseşte între părţi de propoziţie de acelaşi fel): Am
cumpărat cărţi, caiete, creioane.;
- desparte, de restul propoziţiei, interjecţiile, vocativele şi apoziţiile;
- se foloseşte în locul unui predicat sau al unui verb copulativ ce intră în componenţa predicatului:
Drumul a fost lung şi eu, extrem de obosit.;
- desparte, uneori, de restul enunţului, construcţiile gerunziale şi participiale: Rănit, fusese dus la
spital.; A plecat, plângând fără încetare.;
- desparte, de restul enunţului, cuvintele şi construcţiile incidente: Din păcate, nu a reuşit.;
- poate marca o inversiune (schimbare de topică), situaţie în care trebuie menţionate părţile de
propoziţie dislocate: A venit, pe neaşteptate, ieri.; Râul cel mare, în şes, curge lin.
În frază:
- marchează coordonarea prin juxtapunere (se foloseşte între propoziţii de acelaşi fel, din punct de
vedere sintactic): A învăţat, s-a pregătit temeinic, a reuşit.;
- se foloseşte înaintea conjuncţiilor adversative (dar, iar, însă, ci), disjunctive (sau, ori) şi
conclusive (deci, aşadar);
- desparte, de restul frazei, propoziţiile incidente: Am ajuns la timp, spuse el.;
- desparte, de regentele lor, atributivele care arată o explicaţie: Unul dintre ei, pe care îl cunosc, a
întârziat.;
- desparte completivele directe şi completivele indirecte, aşezate înaintea regentelor acestora:
Dacă va veni şi ea, nu ştiu.; Că mă vei ajuta, eram sigur.;
- desparte circumstanţialele de loc, de timp, de mod, de cauză, de scop şi condiţionale, atunci când
stau înaintea regentelor sau atunci când stau după regente, dar nu se insistă asupra lor: Deoarece
55
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
m-ai chemat, am venit.; N-am fi plecat în excursie, dacă nu ne-ai fi invitat.; Când s-a prins de
veste, ardea tot satul.;
- desparte întotdeauna circumstanţiala concesivă de regenta ei;
- desparte circumstanţiala consecutivă de regenta ei, cu excepţia consecutivei introduse prin
conjuncţia „de” şi aflate imediat după verbul regentei: A învăţat atât de bine, că a luat nota
maximă.; Fuge de nu-l poţi prinde.;
- marchează intercalarea unei propoziţii: A plecat, deoarece l-ai certat, foarte mânios.; Oltul pare,
până ce somnul cuprinde satele, o dâră de lapte.
Analiza stilistică are, ca obiect, expresivitatea faptelor de limbă aflate la diverse paliere ale
ei: fonetic, morfologic, sintactic, lexical. Prin analiză stilistică, nu trebuie să înţelegem o simplă
inventariere a particularităţilor expresive, ci se impune să vedem în acestea nişte mărci ale reacţiei
afective a vorbitorului / scriitorului faţă de realitatea prezentată. De aceea, faptele de limbă trebuie
atât înţelese, cât şi simţite de receptor / cititor. Nu vom trece în revistă toate faptele de stil, ci îi vom
conduce pe elevi să le observe în mod deosebit pe acelea care sunt caracteristice pentru
originalitatea scriitorului, în contextul în care a avut loc comunicarea (elaborarea textului). După
identificare, faptele de stil se impun interpretate, cu spirit critic şi mai ales respectându-se principiul
contextualităţii, întrucât valoarea expresivă a unui fapt de limbă se descoperă în cadrul contextului,
al situaţiei comunicării.
56
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
4. SUGESTII PENTRU STUDIEREA TEXTULUI LITERAR
4.1. ETAPELE PROCESULUI DE STUDIERE A LITERATURII. MODELUL STRUCTURAL

AL STUDIULUI LITERATURII ÎN CLASELE V – VIII 6
Etapa citirii explicative corespunde claselor a V-a şi a VI-a şi are ca obiective formarea
deprinderilor de lectură corectă, curentă şi cursivă, îmbogăţirea vocabularului, precum şi
îmbunătăţirea exprimării elevilor. Tot acum, se consolidează competenţele elevilor de a extrage
ideile principale şi secundare dintr-un text, de a rezuma conţinutul diverselor opere epice, de a
expune logic faptele narate în texte ori trăite propriu-zis de ei.
În această perioadă, elevii trebuie încurajaţi să îşi expună propriul punct de vedere pe
marginea operelor studiate. Textul reprezintă o realitate deschisă, iar profesorul de română trebuie
să fie doar un mediator pregătit să stabilească punţi de legătură între opera din manual şi elev.
Textul, aşadar, se impune privit prin prisma elevului ca receptor, presupunând libertatea de a căuta
şi de a descoperi specificul operei literare. Evident că, în formarea viitorului cititor de literatură,
este necesară o îndrumare din partea profesorului, însă un comentariu eficient este acela care acordă
prioritate operei („primatul textului”), specificului ei, apelând la gândirea liberă şi la imaginaţia
creatoare a elevilor. Aceştia descoperă, „pe cont propriu” şi prin modalităţi didactice variate,
semnificaţiile unor fragmente de text, pentru a se ridica la concluzii asupra întregii opere.
Profesorul trebuie să discute obligatoriu cu elevii situaţiile-problemă din operă, să îi facă să
sesizeze întrebările puse de operă – de exemplu, în clasa a V-a, când, potrivit unui manual în
vigoare, se studiază basmul Prâslea cel voinic şi merele de aur, se poate formula întrebarea „De ce
săgeata lui Prâslea nu îl nimereşte pe erou, aşa cum se întâmplă cu săgeţile fraţilor lui, care îi
omoară pe aceştia?”. Tot în această perioadă, se impune reliefată opoziţia motivelor constitutive
faţă de realitate (cazul basmelor, al operelor ştiinţifico-fantastice, al baladelor şi al tuturor operelor
care se conturează ca inedite faptic). De asemenea, se va recurge la metoda compunerii (de
exemplu, în clasa a V-a: „Imaginaţi-vă un alt final pentru naraţiunea Puiul, de Ioan Alexandru
Brătescu-Voineşti”), şi la metoda analogiei (comparaţi personajele Ionel şi Goe, din schiţele Vizită
şi D-l Goe…, de Ion Luca Caragiale).
6
(Marinescu, 2007, p. 93 – 133)
57
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Etapa lecturii literare corespunde studiului literaturii în clasele a VII-a şi a VIII-a, când
textele, cu o tematică diversă, sunt fie opere integrale (povestiri, doine, balade etc.), fie fragmente
(de roman, de comedie etc.), selecţia fiind făcută cu precădere din literatura română. Ceea ce
caracterizează această perioadă este trecerea de la receptarea textului ca mijloc de comunicare la
receptarea estetică a literaturii. Constatăm, încă, în învăţământul românesc preuniversitar, o
cantonare a unor profesori de limba şi literatura română pe ceea ce am putea numi „comportament
scris”, cu marginalizarea „comportamentului oral”. Există profesori care dictează elevilor, uitând că
literatura „nu se predă”, şi chiar au pretenţia ca aceştia, la rându-le, să reproducă, oral sau în scris,
cele dictate. Metodele de comunicare orală nu trebuie privite ca secundare în formarea elevilor;
cuvântul „viu” al profesorului, conversaţia, dialogul, expunerea, explicaţia şi interpretarea sunt
esenţiale în formarea competenţei de comunicare a elevului. Optăm pentru echilibrul alternativelor
oral-scris, ca reper important în proiectarea, în realizarea şi în evaluarea activităţilor de predare-
învăţare la limba şi literatura română.
Şi acum se vor discuta situaţiile-problemă puse de texte (de exemplu, în clasa a VIII-a,
atunci când se studiază romanul Baltagul (Limba română. Manual pentru clasa a VIII-a. Autori:
Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Bucureşti, Editura Humanitas (Humanitas
Educaţional); Limba română. Manual pentru clasa a VIII-a. Autor: Marin Iancu, Bucureşti, Editura
Corint), elevii pot primi următoarele întrebări: „De ce Vitoria Lipan, ajunsă la un han şi cinstită cu
un pahar de rachiu, înainte să bea, lasă câteva picături să curgă pe jos?”; „Vitoria Lipan porneşte la
drum pentru a vedea ce s-a întâmplat cu Nechifor sau este sigură deja că acesta a murit?” ş.a.m.d.)
şi se va apela, în continuare, la metoda compunerilor („Imaginaţi-vă, într-o compunere, ce ar fi
făcut Vitoria Lipan dacă nu ar fi găsit osemintele lui Nechifor” etc.).
Studiul noţiunilor de teorie literară se realizează atât în gimnaziu, cât şi în liceu, în strânsă
legătură cu studiul textului literar. Dintre noţiunile studiate în gimnaziu, menţionăm: opera literară,
opera epică, opera lirică, opera dramatică, modurile de expunere, momentele subiectului, unele
specii literare (schiţa, nuvela, romanul, fabula, doina, imnul, balada, legenda, comedia etc.), unele
figuri de stil (epitet, comparaţie, personificare, metaforă, hiperbolă etc.), noţiuni de prozodie
(ritmul, rima, măsura). În liceu, acestea sunt reluate şi nuanţate (de pildă, noţiunea de „nuvelă” se
completează cu noţiunile de „nuvelă romantică”, „realistă”, „fantastică”, „naturalistă”,
„psihologică”), se studiază curentele literare şi anumite categorii estetice (urâtul, grotescul, sublimul
etc.).
Chestiunea momentelor subiectului este foarte schematic tratată în manualele şcolare din
gimnaziu, iar, în plus, unii profesori procedează greşit atunci când le oferă ei înşişi elevilor
momentele subiectului unei opere literare. Elevii trebuie să conştientizeze ce înseamnă fiecare
moment al subiectului, să le descopere singuri într-un text şi să le poată arăta semnificaţia, să le
motiveze. Să dăm câteva exemple: în clasa a VI-a, când se studiază nuvela Sobieski şi românii, de
Costache Negruzzi (Limba română. Manual pentru clasa a VI-a. Autori: Anca Şerban, Sergiu
Şerban, Bucureşti, Editura ALL Educaţional; Limba română. Manual pentru clasa a VI-a. Autori:
Elena Mazilu-Ionescu, Valentina Jercea, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.), elevii
stabilesc, împreună cu profesorul, că intriga nuvelei este momentul în care suveranul polon zăreşte,
„pe sprânceana dealului”, Cetatea Neamţului. De ce aceasta este intriga şi nu alt eveniment?
Întrucât intriga reprezintă acel fapt care declanşează acţiunea propriu-zisă; dacă acest fapt nu s-ar
58
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
produce, mai departe nu am mai avea acţiune – bunăoară, dacă regele Sobieski nu ar fi zărit Cetatea
Neamţului, nu mai trimitea soli la plăieşi, cerându-le acestora să se predea, nu mai avea loc asediul
cetăţii, nu mai mureau zece moldoveni ş.a.m.d. Să luăm un alt exemplu, dintr-o operă studiată în
clasa a VII-a: poemul eroic Dan, căpitan de plai, de Vasile Alecsandri. Punctul culminant al acestei
opere este propunerea făcută de hanul tătar lui Dan de a renunţa la credinţa strămoşească, în
schimbul vieţii. De ce acesta este punctul culminant? Pentru că este momentul de maximă
încordare, de tensiune foarte mare, generată de dorinţa noastră, a cititorilor, de a vedea ce se
întâmplă cu protagonistul: acceptă propunerea, trădându-şi crezul şi ţara, sau refuză demn şi este
ucis de „călăul ce pândeşte”? Un ultim exemplu îl vom da din balada Mioriţa, studiată în clasa
a VIII-a (Limba română. Manual pentru clasa a VIII-a. Autori: Alexandru Crişan, Sofia Dobra,
Florentina Sâmihăian, Bucureşti, Editura Humanitas (Humanitas Educaţional); Limba română.
Manual pentru clasa a VIII-a. Autor: Marin Iancu, Bucureşti, Editura Corint): intriga acestei opere
o reprezintă hotărârea ciobanilor ungurean şi vrâncean de a-l ucide pe cel moldovean pentru a-l
prăda. De ce complotul este intriga baladei? – vor fi întrebaţi elevii. Pentru că, dacă uciderea
ciobanului nu era pusă la cale, oiţa năzdrăvană nu îşi mai avertiza stăpânul asupra pericolului care îl
ameninţa, iar acesta nu îşi mai făcea testamentul ş.a.m.d. Pe de altă parte, elevii trebuie să poată
explica, într-o compunere, semnificaţia unui anumit moment al subiectului, nu numai să ştie să îl
recunoască în text şi să îl povestească – de pildă, care este semnificaţia deznodământului dintr-o
schiţă studiată, să spunem D-l Goe…, de Ion Luca Caragiale (Limba română. Manual pentru clasa
a VI-a. Autori: Anca Şerban, Sergiu Şerban, Bucureşti, Editura ALL Educaţional; Limba română.
Manual pentru clasa a VI-a. Autori: Elena Mazilu-Ionescu, Valentina Jercea, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A.)? În finalul unei schiţe, constatăm că, spre deosebire de nuvelă,
personajele nu evoluează pe parcursul acţiunii, evenimentele prin care ele trec nu le modifică nici
psihologia, nici conduita – bunăoară, Goe rămâne acelaşi răsfăţat al familiei, nici el şi nici cele „trei
dame” netrăgând învăţăminte din peripeţiile prin care au trecut în tren.
Etapa studierii literaturii române în dezvoltarea ei istorică este corespunzătoare claselor

liceale, când profesorul îi „înarmează” pe elevi cu o anumită metodologie, care, bazată pe
înţelegerea operei ca organism complex structurat, să permită în practică apropierea adecvată de
text. Elevul, plecând de la lecturi şi de la cunoştinţe prealabile, face raţionamente cu o arie de
cuprindere mai largă decât informaţia strictă prezentată în text. Acum, lui i se cere, printre altele, să
stabilească tema unei opere literare. Trebuie ştiut că tema operei este o noţiune doar aparent
extraestetică şi s-a impus din necesitatea de clarificare şi de clasificare a operelor literare. După cum
subliniază Boris Tomaşevski, tema unei opere constituie un factor de însumare, de unificare a
materialului lexical al lucrării. Constantin Parfene (Literatura în şcoală) subliniază că una dintre
gravele erori metodologice întâlnite în practica analizei literare în şcoală o reprezintă formularea
temei operei imediat după lectura expresivă, pierzându-se din vedere faptul că tema constituie o
generalizare, la care nu se poate ajunge decât după parcurgerea unui proces analitic, de identificare,
de relevare şi de comparare a detaliilor, cu semnificaţiile lor implicate.
Dacă, în liceu, particularităţile de vârstă ale elevilor permit profesorului „să se retragă
într-un colţ”, adică să „dirijeze din umbră” discuţiile pe marginea textului literar, în gimnaziu,
fireşte, dascălul joacă un rol mult mai activ în desfăşurarea orei de literatură. Lucrările de
59
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
specialitate merg până la a identifica un „model structural” al studiului literaturii în clasele V –

VIII, cu observaţia că nu există reţete universale, care să poată fi aplicate oricărei opere şi în orice
condiţii. Prezentăm, în continuare, pentru viitorii profesori de limba şi literatura română, un astfel
de model, propus de Ion Drăgotoiu, în Metodica predării limbii şi literaturii române (1995):
Activităţile pregătitoare au rolul de a crea cadrul necesar receptării textului. Ele vizează, în
primul rând, pregătirea tematico-afectivă, adică stabilirea unei legături între experienţele de viaţă
ale elevilor şi textul ce urmează a fi studiat – de pildă, înainte de studierea baladei Monastirea
Argeşului (în clasa a VII-a), profesorul îi va întreba pe elevi dacă au vizitat vreodată acest lăcaş de
cult (sau poate organiza, în prealabil, o excursie literară la acest obiectiv turistic); fireşte că, în
clasă, vor exista elevi care au vizitat mănăstirea şi ei vor fi solicitaţi să îşi amintească explicaţiile
oferite de ghid în legătură cu zidirea bisericii, aşadar vor fi rugaţi să le povestească legenda
colegilor de clasă. Evident că lecţia pornită în acest fel va fi mult mai eficientă, captarea atenţiei
fiind asigurată pe deplin. Profesorul chiar poate, înainte de a le cere elevilor să citească textul din
manual, să îi întrebe dacă ei socotesc legenda auzită adevărată sau nu şi să îşi justifice răspunsul.
Activităţile pregătitoare vizează, de asemenea, comunicarea de informaţii biografice
privindu-l pe autorul textului ce urmează a fi studiat (cu evitarea exceselor!), încadrarea
fragmentului în opera din care el a fost extras (dacă este cazul!) şi pregătirea pentru receptarea
textului sub aspectul vocabularului, adică explicarea prealabilă a cuvintelor din text care ar putea
îngreuna receptarea.
Studiul propriu-zis al textului vizează activităţile desfăşurate pentru înţelegerea operei
literare, cele mai importante fiind lectura-model, conversaţia ca orientare, lectura pe fragmente,
urmată de întocmirea planului de text (planul de idei), caracterizarea personajelor şi studiul
mijloacelor de realizare artistică.
Lectura-model se mai numeşte şi „citire expresivă” şi este efectuată, mai ales în clasele
a V-a şi a VI-a, de către profesor, care, citind demonstrativ (dar fără exagerări), va crea atmosfera
necesară receptării textului. Desigur, dacă în şcoală există înregistrări adecvate, lectura-model poate
fi înlocuită cu lectura înregistrată pe disc, pe CD, pe DVD etc. Dacă în şcoală nu există asemenea
materiale didactice, profesorul poate cere sprijinul elevilor şi al părinţilor acestora (eventual, al unor
sponsori) pentru achiziţionarea acestor mijloace de învăţământ foarte eficiente. În clasele a VII-a şi
a VIII-a, lectura-model poate fi făcută, în locul profesorului, de către acei elevi care stăpânesc „arta
de a citi”. Dacă textul este de mai mare întindere (cazul romanului, al comediei etc.), profesorul se
va baza pe lectura prealabilă, efectuată de elevi acasă, iar la clasă va proceda doar la lectura
selectivă a unor fragmente esenţiale. Sugerăm viitorilor profesori să le recomande elevilor ca, pe
parcursul lecturii-model, să sublinieze pe carte cu creionul cuvintele necunoscute (în afara celor
explicate în notele de subsol sau explicate anterior de către dascăl), care, obligatoriu, vor trebui
lămurite imediat după citirea expresivă, atât prin definiţii de tip dicţionar, cât şi prin sinonime sau
prin apel la contexte.
Conversaţia ca orientare se realizează imediat după lectură şi îl informează pe profesor
despre modul în care elevii au receptat, într-o primă fază, textul. Este de scurtă durată şi se
realizează prin întrebări frontale, cele mai multe fiind de verificare a atenţiei elevilor. De pildă,
după lectura-model a schiţei Vizită, de Ion Luca Caragiale, se pot formula următoarele întrebări:
- Care sunt personajele acestei naraţiuni?
60
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
- De ce servitoarea cere ajutor doamnei Popescu?

- Care este atitudinea musafirului atunci când află că lui Ionel „îi cam place” să fumeze?
- De ce iese Ionel cu „cheseaua” în vestibul?
- Ce părere aveţi despre educaţia dată copilului de către doamna Maria Popescu? ş.a.m.d.
Lectura pe fragmente (pe unităţi logice), urmată de întocmirea planului textului se face de
către elevii care au deprinderi de lectură corectă şi expresivă. În cazul operei epice, după citirea
fiecărui fragment, acesta trebuie povestit, procedându-se apoi la extragerea ideii principale. Planul
simplu de idei va fi trecut obligatoriu pe tablă şi în caietele elevilor. Secvenţele tematice vor fi
concentrate într-o propoziţie sau într-o frază enunţiativă ori într-un titlu. Dacă, însă, prima idee a
fost formulată ca titlu, sub nicio formă, cea de-a doua idee nu poate apărea sub formă de enunţ, ci
tot sub formă de titlu. Iată, spre exemplificare, planul de idei pentru naraţiunea Puiul, de Ioan
Alexandru Brătescu-Voineşti, redat mai întâi sub formă de enunţuri, iar apoi sub formă de titluri:
1. O prepeliţă, întoarsă din ţările calde, are şapte pui, pe care îi îngrijeşte cu dragoste. / Sosirea
prepeliţei şi creşterea puilor.
2. Puiul cel mare, neascultător, este prins de un flăcău, dar apoi eliberat. / Prima greşeală a
puiului mare.
3. Cu timpul, prepeliţa începe să-şi înveţe puii să zboare. / Lecţiile de zbor.
4. Un vânător primejduieşte viaţa puilor şi îl răneşte pe cel mare la o aripă. / Rănirea puiului.
5. Prepeliţa îşi dă seama că puiul cel mare este pierdut. / Disperarea prepeliţei.
6. Prepeliţa decide să îşi salveze puii sănătoşi, care sufereau din pricina frigului. / Hotărârea
prepeliţei.
7. La marginea lăstarului, puiul moare. / Moartea puiului.
În funcţie de text şi de obiectivele urmărite, profesorul va opta pentru una dintre modalităţile
de alcătuire a planului: planul simplu (care urmăreşte facilitarea reproducerii concise a conţinutului
textului), planul dezvoltat (ce urmăreşte să redea structura textului în detaliu, cuprinzând, în afara
ideilor principale, şi pe cele secundare, subordonate primelor), planul momentelor subiectului (care
se alcătuieşte începând din clasa a VI-a, pentru operele epice şi dramatice).
În cazul operelor lirice, unii specialişti în metodica predării limbii şi literaturii române
consideră că nu este nevoie de un plan al textului, întrucât el ar distruge caracterul emoţional al
operei. Nu ne declarăm de acord cu această opinie, întrucât, mai ales în gimnaziu, elevii receptează
textul dirijaţi de profesor – altfel, ei pot găsi greu semnificaţiile, pot ajunge la vagi consideraţii
impresioniste, aşadar, este nevoie de un plan de idei şi în cazul operei lirice; nu este vorba, evident,
despre ideile principale ca în cazul operei epice, ci despre evidenţierea trăirilor eului liric, trăiri ce
trebuie descoperite de elevi, cu sprijinul profesorului, şi conştientizate. Acesta este scopul analizei
literare ca procedeu şi numai în acest fel vor putea elevii să se apropie de textele lirice, altminteri
greu de comentat de învăţăcei, „urâte”, „nesuferite” pentru ei, tocmai pentru că nu sunt puşi să
descopere sentimentele exprimate de autor.
61
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Atragem, în mod categoric, atenţia viitorilor profesori de limba şi literatura română că nu

este posibil ca elevii, la sfârşitul unei lecţii de literatură (indiferent de tipul acesteia), să nu aibă
nimic scris în caiete! Toate analizele literare trebuie să devină experienţe cognitive, în aşa fel încât
să se contureze, în conştiinţa elevilor, în memoria lor nu o aglomerare de informaţii despre opere, ci
o metodologie specifică, proprie.
Profesorul de limba şi literatura română trebuie să urmărească formarea, la elevi, a
capacităţii de receptare a valorilor informaţional-artistice ale unui text literar, mai ales că, la
examenele pe care elevii le au de susţinut (avem în vedere, desigur, probele de limba şi literatura
română), aceştia vor fi puşi în faţa unor texte „la prima vedere”, prin care se vor evalua abilităţi,
deprinderi, elemente de competenţă vizând următoarele capacităţi de receptare a mesajului scris:
a) identificarea tipurilor de text (literar / nonliterar) şi a trăsăturilor specifice ale acestora;
b) identificarea modurilor de expunere, a momentelor subiectului, a ideilor principale şi secundare;
c) operarea cu sensul propriu şi cu cel figurat al cuvântului, prin raportarea la contextul mesajului
scris;
d) recunoaşterea figurilor de stil / a procedeelor de expresivitate artistică şi a celorlalte noţiuni de
teorie literară învăţate, prin aplicarea pe textul dat;
e) rezumarea conţinutului, descifrarea semnificaţiei titlului, redactarea unui enunţ de 4-5 rânduri,
pe baza unei cerinţe prestabilite;
f) comentarea semnificaţiei unui vers, a unei imagini artistice sau a sensului unor expresii;
g) exprimarea punctului de vedere asupra unor elemente sau idei ale textului, într-un mod corect,
logic, convingător şi coerent;
h) caracterizarea succintă a unui personaj din textul dat.
Textele „la prima vedere” pun foarte multe probleme elevilor, care pot scrie destul de uşor
despre un text studiat la clasă, dar mult mai greu despre unul pe care îl văd pentru prima oară, chiar
dacă textul se încadrează într-o specie literară studiată în şcoală (e un pastel, o doină, un imn, o
baladă etc.). Iată două exemple de asemenea texte (cu cerinţele aferente), propuse elevilor într-o
culegere de teste pentru examenul de capacitate:
Citeşte cu atenţie textul următor şi rezolvă cerinţele:
„Eminescu n-a existat.
A existat numai o ţară frumoasă
La o margine de mare
Unde valurile fac noduri albe
Ca o barbă nepieptănată de crai.
Şi nişte ape ca nişte copaci curgători
În care luna îşi avea cuibar rotit”.
(Marin Sorescu – Trebuiau să poarte un nume)
1. Identifică două elemente care alcătuiesc imaginea ţării, aşa cum o vede poetul.
62
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
2. Rescrie, din text, două expresii care ne trimit cu gândul spre versurile eminesciene; la ce poezii
te gândeşti?
3. Explică primul vers, punându-l în legătură cu întregul text citat.
4. Ce observaţii poţi face referitor la măsura versurilor şi la rimă?
5. Extrage din text o comparaţie şi o metaforă.
Citeşte cu atenţie textul următor şi rezolvă cerinţele:

„Din belşugul de verdeaţă
cărăbuşul de aramă
vine din turnătoria
verii, să-l luăm în seamă.
Zgomotos ca o reptilă
printre vreascuri se avântă
să arate că-i din lumea
celor ce nu prea cuvântă”.
(Lucian Blaga – Cărăbuşul de aramă)
1. La ce se referă expresia „lumea celor ce nu prea cuvântă”?

2. Identifică şi rescrie din versurile de mai sus o comparaţie.
3. Explică semnificaţia comparaţiei.
4. Identifică elementele de versificaţie: strofă, ritm, rimă, măsură.
5. Comentează, în aproximativ cinci rânduri, versurile „cărăbuşul de aramă / vine din turnătoria/
verii…”
Studiul mijloacelor de realizare artistică reprezintă o altă ţintă a studierii literaturii în

gimnaziu, profesorul trebuind să acorde o atenţie deosebită iniţierii elevilor în procesul de receptare
a textului şi sub aspectul limbajului. Discipolii vor fi îndrumaţi să descopere, într-un text, cuvintele-
cheie, purtătoare ale mesajului, cuvintele şi expresiile cu sens figurat (cu precizarea semnificaţiilor
acestora, deci, cu decodarea lor), elementele de prozodie, structurile grafice (pentru operele lirice),
structurile compoziţionale – gradarea subiectului, tehnici narative, îmbinarea modurilor de
expunere, timpul povestirii (pentru operele epice). Evident că analiza unităţilor textuale şi a
figurilor de stil trebuie să se raporteze mereu la întreg, întrucât, aşa cum sublinia Tudor Vianu,
realitatea vie a artei respinge distincţia fond-formă, deoarece „conţinutul operei nu apare decât în
unitatea sa formală şi aceasta nu se înţelege decât folosind conţinutul”.
63
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Caracterizarea personajelor constituie un alt obiectiv al lecţiei de literatură, cu condiţia ca

textul studiat să fie epic sau dramatic. În clasele primare şi gimnaziale, elevii manifestă un
ataşament spontan faţă de protagoniştii operelor studiate, aceştia influenţându-le comportamentul
prin trăsături ca vitejie, inteligenţă, spirit de dreptate etc. Se vede, astfel, că, în cadrul studiului
literaturii, prin caracterizarea personajului, se pot atinge obiective educative complexe: ideologice,
etice, estetice ş.a.m.d. Personajele întâlnite în textele literare incluse în manualele şcolare apar fie ca
individualităţi (Ionel din Vizită…, de Ion Luca Caragiale, Goe din cunoscuta schiţă a lui Caragiale,
Vitoria Lipan din romanul Baltagul, de Mihail Sadoveanu etc.), fie prin comparaţie / în antiteză (ca
Mihai Viteazul, în balada Paşa Hassan, de George Coşbuc, sau ca Dan, în poemul lui Vasile
Alecsandri Dan, căpitan de plai), fie în ipostază colectivă (precum cei nouăsprezece plăieşi din
nuvela Sobieski şi românii, de Costache Negruzzi).
În sprijinul studenţilor aspiranţi la profesia de dascăl şi al tinerilor profesori de limba şi
literatura română, prezentăm o schemă privind caracterizarea unui personaj literar (după prof. gr. I
Lidia Ignat, metodist în cadrul Inspectoratului Şcolar al Municipiului Bucureşti – ISMB):
I. DEFINIŢIE: o compunere prin care se înfăţişează trăsăturile definitorii ale unui personaj
II. OPERAŢII TIPICE: analiza textului (când se observă însuşirile personajului), selectarea
însuşirilor, înfăţişarea acestora (gradat, în funcţie de logica textului) şi circumscrierea lor
într-o serie literară supraordonată
III. PLANUL COMPUNERII:
A. Introducere:
1. Fixarea personajului în operă: nume, prenume, poreclă
2. Rolul avut în operă: semnificaţia etică, locul acordat de autor (personaj principal / secundar /
episodic), personaj static / dinamic / individual / colectiv, construcţia personajului (schematic /
complex)
B. Cuprins – prezentarea propriu-zisă a însuşirilor fizice şi morale, în ordinea importanţei lor:

- locul şi timpul acţiunii
- mediul social (profesie, stare civilă)
- însuşiri fizice şi morale, susţinute cu citate adecvate, precum şi identificarea mijloacelor de
caracterizare (vom reveni asupra acestui aspect)
- relaţiile cu celelalte personaje
- evoluţia personajului de-a lungul firului narativ
C. Încheiere:
- poziţia autorului şi a cititorului faţă de personaj
- semnificaţia socială a personajului şi mesajul pe care îl poartă în opera literară
- autenticitatea personajului
- eventuale referinţe critice
64
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
MIJLOACE DE CARACTERIZARE A PERSONAJULUI ÎN OPERA LITERARĂ
1. CARACTERIZAREA DIRECTĂ (trăsăturile sunt formulate în text în mod direct, concret):

- de către autor (prin portretul fizic şi moral – figură, statură, îmbrăcăminte, caracter, virtuţi
deosebite etc.)
- de către alte personaje (părerile lor despre eroul-obiect al caracterizării)
- de către personajul însuşi (autocaracterizarea, „autoportretul”), mai ales prin intermediul
monologului interior
2. CARACTERIZAREA INDIRECTĂ (trăsăturile nu mai sunt formulate concret, dar se desprind
din diferite aspecte):
- din onomastică
- din comportament (conduită, acţiuni, gesturi, gânduri)
- din raporturile cu celelalte personaje (din purtarea faţă de acestea)
- din gândurile şi frământările interioare
- din aspectul fizic: înfăţişare, îmbrăcăminte
- din descrierea mediului în care trăieşte
- din limbaj (din felul în care se exprimă).
4.2. STRATEGIILE RECEPTĂRII. LITERATURA CA FICŢIUNE
Opera literară este un obiect de studiu, iar profesorul trebuie să cunoască principiile
receptării acesteia, pentru a trezi gustul artistic al discipolilor săi şi pentru a descoperi, împreună cu
ei, inefabilul unui text.
Unul dintre obiectivele majore urmărite de profesorul de limba şi literatura română îl
reprezintă formarea, la elevi, a deprinderii de a recepta, de a analiza şi de a elabora ( de a compune)
un text cu înţeles. Abilitatea de „a şti să citeşti” se instituie, la nivel de personalitate, drept
componentă fundamentală, prezentă în sfera tuturor activităţilor intelectuale. Programele şcolare
prevăd realizarea, cu elevii, a compunerilor de diverse tipuri, ţinând cont că predarea limbii şi
literaturii române se face (aşa cum am arătat şi mai înainte) din perspectiva comunicativă. Astfel,
vom urmări, atât în gimnaziu, cât şi în liceu:
- „dobândirea unor deprinderi de comunicare orală şi scrisă, determinate de cerinţele activităţii
şcolare şi de relaţiile interumane”;
- „dezvoltarea capacităţii de comunicare”;
- „însuşirea normelor şi regulilor exprimării corecte, logice, coerente”.
65
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Dintre obiectivele specifice disciplinei noastre de învăţământ, amintim: cunoaşterea şi

aplicarea, în vorbire şi în scriere, a caracteristicilor fundamentale ale exprimării literare
(proprietatea, precizia şi claritatea), a semanticii contextuale şi a rolului, în exprimare, al
neologismelor, al arhaismelor, al regionalismelor etc., cunoaşterea valorilor expresive ale părţilor de
vorbire şi de propoziţie, cunoaşterea principalelor figuri de stil şi a procedeelor artistice,
diferenţierea practică a limbajului propriu de cel figurat şi a diverselor stiluri funcţionale,
formularea unor enunţuri clare şi corecte, articulate în diferite tipuri compoziţionale (prezentare,
descriere, rezumat, argumentare, explicaţie, expunere, povestire, caracterizare ş.a.m.d.). Şcoala
reprezintă cadrul organizatoric în care, prin lecţiile de limba şi literatura română, se realizează
obiectivele generale, cognitive şi afective, contribuind la formarea unor buni cititori de literatură, la
păstrarea şi la apărarea frumuseţii şi specificului limbii şi literaturii române, mai ales în lumea plină
de explozie informaţională în care trăim. Profesorul nu trebuie să se limiteze la banala povestire a
unui text epic sau dramatic, la inventarierea contabilă a figurilor de stil dintr-un text liric, la
prezentarea formală, generală a temei, a motivului sau a personajului literar. Să nu uităm activităţile
conexe în studiul literaturii: îndrumarea şi controlul lecturii elevilor, cercurile literar-artistice,
excursiile şi vizitele literare, cenaclul literar, meditaţiile şi consultaţiile.
Opera există prin capacitatea ei de a fi receptată, întrucât orice scriitor, în momentul în care
se apucă de lucru, are prezent în conştiinţă un destinatar, un public. Dar şi opera îşi formează
cititorii, nu doar cititorii opera (e un fenomen de conexiune inversă), iar gustul acestora evoluează şi
se educă, aspect esenţial, de care profesorul de literatură trebuie să ţină seama. Prin operă,
receptorul descoperă în sine spaţii noi, atitudini noi, existente doar potenţial, sau le adânceşte, le
nuanţează pe cele existente. Iată ce scrie, în acest sens, M. Dragomirescu: „Toţi cei ce citesc, văd,
aud o operă, nu citesc, nu văd, nu aud însăşi acea operă, ci ceea ce conştiinţa fiecăruia îi îngăduie să
vadă din ea”. Cunoaşterea şi sentimentul se dovedesc întotdeauna solidare, iar experienţa de viaţă
mediază receptarea estetică.
Receptarea trebuie să aibă la bază dorinţa receptorului, să fie făcută cu atenţie, receptorul
înţelegând şi reţinând conţinutul textului, indiferent de motivul ascultării / lecturii – informarea,
învăţarea, aflarea părerii autorului, relaxarea, emoţia estetică. Pregătirea receptării presupune
alegerea textului, obţinerea unor informaţii minime privind tema, genul, autorul etc., starea psihică
(dispoziţia) favorabilă receptării. În timpul ascultării / lecturii, este necesară concentrarea suficientă
(distragerile putând duce la „pierderea firului”), eventual luarea de notiţe. În cazul lecturii
aprofundate (care se deosebeşte de lectura selectivă), ritmul trebuie subordonat înţelegerii temeinice
a textului, apelându-se la reluări de pasaje, la citirea pe fragmente ş.a.m.d.
După ascultarea / citirea textului, este necesară reflecţia asupra semnificaţiei acestuia, asupra
părerilor expuse; de asemenea, se vor urmări refacerea firului logic al textului, rememorarea şi
rezumarea lui, împărţirea pe teme, motive, secvenţe, individualizarea unor concepte-nucleu,
schiţarea structurii textului, identificarea particularităţilor lingvistice, a procedeelor stilistice,
formularea mesajului şi raportarea lui la mijloacele de expresie folosite, evaluarea textului în raport
cu contextul cultural-istoric în care a fost elaborat, cu exigenţele şi cu propriile aşteptări. Foarte pe
scurt, principiile analizei literare ar fi: primatul textului, viziunea structuralistă a operei (dihotomia
conţinut-formă), raportul între semnificaţii şi niveluri. Analiza literară constituie o metodă specifică
de cercetare a unui text beletristic.
66
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
După receptarea unui text, elevii trebuie să fie capabili să îl comenteze, în scris, prin urmare,
să elaboreze ei înşişi un text pe baza primului. Şi aici, profesorul trebuie să îi înveţe pe elevi
strategia compunerii, aceasta având mai multe etape: proiectarea, redactarea, corectarea şi stilizarea
textului elaborat de către elevi. Compoziţia şcolară este o expresie a interferării cunoştinţelor de
limbă, de literatură şi de cultură generală.
Proiectarea textului vizează alegerea subiectului / temei, documentarea şi planul. După cum
subliniază profesorul Ion Toma (Toma, 1999, pp. 67-68), se vor avea în vedere scopul compunerii,
registrul stilistic, tonalitatea (mai subiectivă, mai puţin subiectivă, mai obiectivă). Documentarea
presupune găsirea (în memorie, în cărţi, în experienţa zilnică sau în imaginaţie) şi inventarierea
faptelor şi ideilor necesare pentru tratarea subiectului. Acestea nu sunt introduse ca atare în text, ci
sunt supuse unui proces de selecţie, de modificare, de transpunere imaginativă, prin operaţiile de
analiză, de sinteză, de asociere, de comparaţie etc. Planul ordonează faptele şi ideile în cele trei părţi
– introducere, cuprins şi încheiere –, stabilind succesiunea logică a ideilor, echilibrul compoziţional.
Planul poate fi simplu (numai ideile principale) sau dezvoltat (adaugă şi detaliile semnificative).
Redactarea reprezintă etapa decisivă, când se dezvoltă, într-o formă clară, frumoasă şi
convingătoare, ideile şi faptele prevăzute în plan. Elevilor trebuie să li se atragă atenţia că subiectul
se impune tratat complet şi original, acordând egală atenţie introducerii (care constituie „cartea de
vizită” a textului), cuprinsului (care trebuie să se deruleze logic, gradat şi incitant) şi încheierii (care
sintetizează mesajul textului, reprezentând „ultima impresie” cu care rămâne receptorul). O atenţie
importantă trebuie acordată aşezării în pagină (alineate, sublinieri, organizarea paragrafelor),
folosirii unui lexic adecvat, corectitudinii gramaticale, ortografiei, punctuaţiei, adoptării unui stil
potrivit.
Corectarea şi stilizarea textului nu reprezintă o etapă formală, întrucât ea asigură coerenţa,
performanţa şi individualitatea textului. Elevii trebuie obişnuiţi ca, după redactare, să îşi recitească
atent compunerea din perspectiva ansamblului, corectând greşelile şi stângăciile lingvistice,
incompatibilităţile semantice, stridenţele. Pot fi înlăturate unele repetări sau dezvoltări excesive sau,
dimpotrivă, pot fi inserate părţi lămuritoare sau pot fi rescrise unele segmente mai puţin reuşite.
Un bun profesor de limba şi literatura română îi va determina pe elevi să se considere mici
critici literari, care citesc şi recomandă celorlalţi ceea ce au citit. În felul acesta, ei vor „trăi”
efectele informative, expresive, persuasive şi poetice ale textului. Însă, aşa cum subliniază Elena
Axinte şi Marcel Giurgea, în Metodologia receptării operei literare, „în şcoală, scriitorii nu pot fi
înţeleşi numai prin zboruri uşoare asupra scrierilor lor”, fără contactul direct cu operele literare.
Izolarea anumitor pasaje în manualele şcolare este, am spune, dezastruoasă pentru înţelegerea
unicităţii operei. Cum înţeleg elevii, de pildă, romanul Baltagul, doar pe baza fragmentelor incluse
în manualul de clasa a VIII-a, s-a văzut, de pildă, la proba de limba şi literatura română a
Examenului de Capacitate din iunie 2003. Au fost intens mediatizate (şi pe bună dreptate)
aprecierile făcute la adresa Vitoriei Lipan de către unii candidaţi, aşa încât nu insistăm. Acelaşi
rezultat l-ar fi avut, cu siguranţă, şi un subiect de tipul „Prezentaţi acţiunea comediei O scrisoare
pierdută, de Ion Luca Caragiale”, operă studiată tot fragmentar în clasa a VIII-a. Ce vrem să
spunem este că unii profesori de limba şi literatura română nu au în vedere caracterul unitar al
operei, atunci când o predau la clasă, şi nu sunt conştienţi de formarea, la elevi, a unor capacităţi
intelectuale de receptare estetică, mulţumindu-se cu o învăluire de vorbe.
67
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Pe de altă parte, se impun luate în discuţie aspectele de arhitectură compoziţională, care se

referă la organizarea textului pe volume, părţi, secţiuni, capitole, paragrafe, alineate, versuri, strofe,
acte, scene, monolog, dialog, secvenţe descriptive, narative etc. Şi identificarea mărcilor stilistice
reprezintă o etapă complexă, presupunând găsirea faptelor de limbă cu potenţial stilistic şi
descoperirea valorilor stilistice pe care le marchează. Faptele de limbă pot fi cuvinte, expresii,
îmbinări, construcţii care, luate individual, în contextul din care fac parte, reprezintă o deviere în
raport cu norma supraordonată. Elevii vor fi conduşi să observe folosirea figurată a cuvintelor sau a
îmbinărilor de cuvinte, precum şi dominanţa sau lipsa din text a unor cuvinte neologice, arhaice,
regionale, populare, argotice etc., a unor părţi de vorbire (substantive, adjective, verbe etc.), a unor
categorii de părţi de vorbire (substantive abstracte, adjective apreciative, verbe de mişcare,
conjuncţii coordonatoare etc.), a unor categorii gramaticale (genitivul, vocativul, gradele de
comparaţie ş.a.m.d.).
Structurarea şi redactarea comentariului literar nu reprezintă o simplă transpunere,
inventariere, consemnare a faptelor, ideilor, aprecierilor strânse în etapele anterioare, ci o prezentare
clară, concisă (dar cuprinzătoare), coerentă, sugestivă, convingătoare a specificului textului.
Argumentarea şi probarea prin exemple a afirmaţiilor şi aprecierilor conferă accesibilitate şi
credibilitate întregului demers.
Armonia, simetria, proporţia, ordinea, claritatea sunt principii ale creaţiei, ele garantând
calitatea de operă literară a unui text oarecare. În analiza unei opere literare, trebuie să îi
determinăm pe elevi să urmărească atât conţinutul, cât şi forma acesteia. Este foarte important
modul în care se exprimă artistul, contează ingeniozitatea, subtilitatea limbajului. Filozoful,
istoricul şi criticul literar Benedetto Croce chiar susţinea că actul estetic este formă şi nimic altceva
decât formă. Profesorul de limba şi literatura română ştie, încă de pe vremea când era student, că
punctul maxim al interesului pentru formă a fost atins în primele decenii ale veacului al XX-lea, în
studiile formaliştilor ruşi, pentru care forma era atât de cuprinzătoare, încât se confunda pur şi
simplu cu ideea de operă literară. Metoda formalistă nu nega ideologia sau conţinutul artei, ci
considera că aşa-numitul conţinut reprezenta unul dintre aspectele formei. Ceea ce face o exprimare
lingvistică să devină operă de artă – susţineau formaliştii ruşi – este forma şi nu conţinutul. Tot ei
socoteau ideile drept mijloace integrate într-o totalitate artistică, numită formă, iar a studia literatura
înseamnă a identifica toate procedeele artistice care constituie aceste texte. Esteticianul polonez
Roman Ingarden consideră că opera există atât în actele de conştiinţă ale creatorului şi ale
receptorului, cât şi ca obiect real, concret, autonom. Opera este văzută ca o structură deschisă, pe
care experienţa estetică a cititorului o completează cu propriile sale sensuri şi trăiri. Însă nu cititorul
îi impune operei cum să fie, ci opera îi impune cititorului cum să citească. Mai trebuie ştiut că opera
literară este supusă schimbării, adică sensul ei se modifică pe măsura trecerii timpului, cauzele
principale fiind învechirea vocabularului şi numeroasele lecturi de care opera are parte. Opera
literară nu constituie un obiect ideal, precum figurile geometrice sau precum numerele, întrucât ea
are viaţă: se naşte, trăieşte şi poate muri (Gh. Crăciun).
68
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Literatura ca ficţiune
Ideea literaturii ca invenţie sau ca ficţiune este foarte veche; Aristotel înţelegea arta ca
imitaţie a naturii, lansând conceptul de „mimesis”, şi făcea deosebirea între istoric şi poet, în sensul
că istoricul înfăţişează fapte aievea întâmplate, pe când poetul înfăţişează fapte ce s-ar putea
întâmpla. Opera literară, în viziunea lui Aristotel, este o invenţie, este ficţiune, dar nu trebuie să se
îndepărteze prea mult de realitate. La noi, Garabet Ibrăileanu spunea despre creator că acesta nu
copiază niciodată realitatea, ci îşi realizează concepţia sa despre realitate, iar atributul realităţii este
aparenţa. De obicei, omul percepe realitatea prin anumite convenţii ideologice, morale, religioase,
chiar artistice, iar în calitate de cititor, îi pretinde autorului să respecte o serie de reguli ale genului
literar prin care el îşi imaginează realul. De exemplu, cititorul de romane poliţiste vrea ca scriitorul
să nu încalce câteva convenţii: detectivul să fie inteligent, criminalul, deşi foarte abil, să fie
obligatoriu prins ş.a.m.d. Alteori, cititorul nu se mulţumeşte cu o realitate concretă, vizibilă, ci
doreşte să cunoască forţele misterioase, ascunse ale lucrurilor şi de aceea, scriitorul creează o lume
fantastică, aşa cum fac Mihai Eminescu, Mircea Eliade sau V. Voiculescu, în nuvelele lor.
În clasa a V-a, se pun bazele receptării estetice a operelor literare şi, pentru început, se
remarcă specificul artei în reflectarea realităţii. Viitorul profesor va trebui să aibă mereu în vedere
funcţia gnoseologică a artei şi specificul reflectării realităţii şi să îi facă pe elevi să înţeleagă
distincţia dintre realitatea obiectivă şi realitatea artistică. În gimnaziu, se pot folosi, în acest scop,
diverse metode; una dintre ele este metoda comparării textelor ficţionale cu cele nonficţionale cu
conţinut aparent asemănător. Astfel, li se va arăta elevilor că, despre domnitorul român Mircea cel
Bătrân, aflăm din manualele de istorie, dar şi din poezia Scrisoarea III, de Mihai Eminescu (Limba
română. Manual pentru clasa a VIII-a. Autori: Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina
Sâmihăian, Bucureşti, Editura Humanitas – Humanitas Educaţional). Dacă manualul de istorie
trebuie să respecte realitatea, nu acelaşi lucru i se cere scriitorului – Eminescu, de pildă, îl vede pe
Mircea ca pe „un bătrân atât de simplu după vorbă, după port”, deşi, când domnitorul român l-a
înfruntat pe sultanul Baiazid la Rovine, era în floarea vârstei.
O altă metodă la îndemâna profesorului este cea a asociaţiilor, a încadrării în acelaşi câmp
semantic a unor opere; această metodă reprezintă un stadiu mai avansat în formarea capacităţii de
recunoaştere a realităţii artistice. În clasa a VIII-a, de pildă, se pot face asocieri între balada Mioriţa
şi romanul Baltagul (Limba română. Manual pentru clasa a VIII-a. Autori: Alexandru Crişan, Sofia
Dobra, Florentina Sâmihăian, Bucureşti, Editura Humanitas (Humanitas Educaţional); Limba
română. Manual pentru clasa a VIII-a. Autor: Marin Iancu, Bucureşti, Editura Corint): acţiunea
romanului este inspirată din cea a baladei (un cioban a fost ucis de alţi doi pentru a fi prădat de
turme); romanul preia din baladă şi motivul căutării victimei, ilustrat de întrebarea „Cine aţi văzut
un om de la noi călare pe un cal negru ţintat în frunte şi în cap cu căciulă brumărie?”. Preluând
datele strict populare ale baladei Mioriţa, Mihail Sadoveanu se îndepărtează însă mult de mit. În
baladă, nu se ştie dacă omorul a fost practic săvârşit, iar în cazul în care a fost săvârşit, victima
poate menţine legătura cu lumea aceasta: „Să-i spui lui vrâncean / Şi lui ungurean / Ca să mă
îngroape / Aice pe-aproape, / În strunga de oi, / Să fiu tot cu voi; / În dosul stânii, / Să-mi aud
cânii”. Crima nu are nicio urmare justiţiară, iar victima este un tânăr, aproape adolescent, neînsurat,
sortit unei morţi timpurii. În Baltagul, dimpotrivă, omorul a fost efectiv săvârşit, la Crucea
69
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Talienilor, între Suha şi Sabasa, rămăşiţele victimei sunt risipite într-o văgăună îndepărtată, iar
sufletul nu îi este împăcat. Toată acţiunea romanului are un caracter justiţiar, iar victima este un om
în plină maturitate, căsătorit şi având doi copii. În Mioriţa, moartea reprezintă o fatalitate, în timp
ce, în Baltagul, ea este resimţită ca un asasinat odios. Mihail Sadoveanu amplifică epic mitul,
adăugând viziunii mioritice a morţii pe aceea a vieţii şi păstrând un pronunţat accent de baladă
eroică şi de mister cosmic. Baltagul poate fi socotit o continuare, pe plan epic, a Mioriţei. Pe de altă
parte, dacă în baladă domină elementul miraculos, în roman, acţiunea pare a fi reală (ficţiunea face
concurenţă realităţii). În sfârşit, chipul femeii energice, hotărâte să răzbune moartea soţului ei, din
roman, se deosebeşte de cel al mamei doar îndurerate din Mioriţa.
Încă din Antichitate, s-a pus problema rolului avut de idei în artă şi în literatură. În mod
obişnuit, înţelegem prin idei un gând sau o serie de gânduri despre lume, care adesea se încheagă
într-un sistem mai larg, într-o concepţie filozofică. Orice om are o idee, o concepţie mai mult sau
mai puţin coerentă despre realitate, despre natură, iar artistul nu face excepţie. Să ne amintim cazul
marelui poet Lucian Blaga, autorul unui amplu şi original sistem filozofic.
Legătura literaturii cu filozofia, cu ideile generale despre lume este fundamentală şi putem
identifica mai multe cazuri de legătură între poezie şi filozofie, întâlnite în predarea-învăţarea
literaturii române în liceu. Unul este acela în care poetul însuşi este şi filozof, aşa cum se întâmplă
cu Lucian Blaga, unde ne întâmpină două opere: poetică şi filozofică, una neputând fi înţeleasă fără
cealaltă. Un al doilea caz este acela când poetul adoptă un sistem filozofic al altuia – este cazul lui
Mihai Eminescu, în al cărui sistem de gândire pătrunde foarte adânc şi organic filozofia lui
Schopenhauer, fapt reflectat în poezia eminesciană. A treia situaţie este cea mai obişnuită:
descoperirea, în opera unui poet, a unei viziuni despre lume, ceea ce înseamnă altceva decât un
sistem filozofic (acesta din urmă fiind articulat, ordonat şi dogmatic). Ca exemplu, se poate da
poezia lui Tudor Arghezi; Arghezi nu are un sistem articulat şi nici nu îl preia de la altcineva, însă
nu este lipsit de răspunsuri la marile întrebări ale existenţei, lirica lui fiind, aşa cum se ştie, într-o
bună măsură, filozofică. Un alt exemplu se poate da prin poezia unui alt mare interbelic român, Ion
Barbu; dacă ne gândim la Oul dogmatic, de pildă, găsim, în acest text, o viziune asupra lumii, un fel
de a contempla lucrurile, dar nu un sistem filozofic.
4.3. LIMBAJUL COMUN ŞI LIMBAJUL ARTISTIC. PREDAREA-ÎNVĂŢAREA METAFOREI
Tot timpul, trebuie să le atragem atenţia elevilor noştri că literatura este o artă – arta
cuvântului –, iar apariţia ei ţine de nevoia – străveche şi fundamentală – a omului de frumos.
Astfel, prima datorie a operei de artă este aceea de a fi frumoasă, deci vorbim despre obligaţia
estetică a operei literare (opera de artă ca obiect estetic). O operă de artă înseamnă o frumuseţe
creată de om, adăugată frumuseţii naturii. Fiecare artă foloseşte un anumit material: pictura –
culorile, muzica – sunetele, sculptura – piatra, lemnul ş.a.m.d. Literatura, la rândul ei, foloseşte, ca
material, cuvântul, parazitând sensul prim, de bază al acestuia. Elevilor li se va spune (şi li se va
demonstra) că un cuvânt are o valoare denotativă (adică un sens propriu, de bază, fundamental,
înregistrat în dicţionare) şi o valoare conotativă (dobândită în context). Dicţionarul se opreşte la
70
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
marginea denotaţiei şi, de aceea, cuvântul capătă valori semantice noi numai prin însoţire cu alte
cuvinte.
Trebuie, de asemenea, să îi facem pe elevi să conştientizeze că limbajul curent are ca scop
principal comunicarea, în timp ce, în literatură, limbajul este utilizat astfel încât să se obţină o
expresie unică, individuală. Scriitorul este iubitor de conotaţii, le caută înadins, le provoacă, pentru
a da cuvântului caracterul ilimitat-simbolic (după formula lui Tudor Vianu). De aceea, se va urmări
conţinutul „material” al imaginii artistice.
Ce trebuie să însemne, pentru elevii noştri, literatură? Totalitatea operelor scrise care au un
caracter estetic, care au în vedere frumosul, şi nu – cum se socotea în Antichitate şi în Evul Mediu –
tot ceea ce are legătură cu scrisul şi cu cititul, deci cu utilizarea alfabetului. Cu alte cuvinte,
profesorul are datoria să le formeze elevilor abilitatea de a deosebi literatura adevărată de
pseudoliteratură. Pentru istoria literară, pentru critica literară şi pentru teoria literară, conceptul de
literatură echivalează cu arta literaturii, fără a se exclude specii precum jurnalul, memoriile,
autobiografia. Literatura de imaginaţie înglobează deopotrivă literatura scrisă şi literatura orală, iar
G. Călinescu, în prefaţa la Istoria literaturii române de la origini până în prezent, notează: „Nu
intră în cadrul literaturii decât scrierile exprimând complexe intelectuale şi emotive având ca scop
ori cel puţin ca rezultat sentimentul artistic”. [Aristotel face o faimoasă comparaţie între poezie şi
istorie: istoria este sinteza realităţii, iar poezia este simptomul ficţiunii. Istoria spune ceea ce s-a
întâmplat, iar poezia – ceea ce s-ar fi putut întâmpla. Diferenţa dintre poezie şi istorie este diferenţa
dintre real şi posibil. Aristotel va preţui poezia mai mult decât istoria, precizând că poezia este mai
generală şi mai filozofică, ea înglobând istoria.].
Literatura înseamnă cuvânt vorbit sau scris, înseamnă literă, înseamnă alfabet, înseamnă
text. Materialul ei este, aşa cum am arătat, cuvântul, iar cuvântul serveşte, aşa cum ştim, la
comunicarea uzuală. Trebuie spus că limbajul s-a născut dintr-o nevoie socială, de comunicare,
motiv pentru care a avut un scop practic şi nu unul estetic. În aceste condiţii, scriitorul are o misiune
dificilă, şi anume să re-creeze limbajul, să îi modifice funcţia, structura, întrucât limba literaturii
înseamnă altceva decât limba vorbită.
Se cuvine aici să facem deosebirea dintre limba generală, limba literară şi limba literaturii.
Limba generală reprezintă depozitul ideal al cuvintelor unei limbi, incluzând şi arhaismele, şi
regionalismele, şi elementele de jargon, şi termenii argotici. Unii specialişti văd în limba generală
un fel de paradigmă ideală, din care fiecare vorbitor extrage şi utilizează cuvintele care îi sunt
necesare. Limba literară reprezintă aspectul normat, cel mai îngrijit al limbii generale, care defineşte
omul cult, instruit. Iată cum descrie Ion Gheţie limba literară: „Limba literară este varianta cea mai
îngrijită a limbii întregului popor, care serveşte drept instrument de exprimare a celor mai diverse
manifestări ale culturii şi se caracterizează prin respectarea unei norme impuse cu necesitate
membrilor comunităţii căreia i se adresează”. Limba literaturii se întâlneşte în textele literare (unii
specialişti o socotesc limbă profesională), dusă până la maxima ei putere de expresivitate în poezie.
Spre deosebire de limba literară, limba literaturii nu cunoaşte norme care să o constrângă, şi astfel
personajul poate vorbi cu arhaisme (ca în romanele lui Mihail Sadoveanu), cu argouri (ca în
romanul Groapa al lui Eugen Barbu) sau poate face greşeli de exprimare (precum personajele din
opera comică a lui Ion Luca Caragiale). În limbajul literaturii, accentul este pus pe expresivitatea
mesajului; literatura depune efortul de a-şi scoate în evidenţă funcţia poetică (Roman Jakobson).
71
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Încă din clasa a V-a, elevii trebuie să fie conduşi de profesor să observe că limba literaturii
constituie o deviere de la limbajul obişnuit. În liceu, chiar se comentează studiul lui Tudor Vianu,
intitulat Dubla intenţie a limbajului şi problema stilului, studiu cu care se deschide Arta
prozatorilor români. Vianu arată aici că limbajul omenesc este însufleţit de două intenţii: tranzitivă
şi reflexivă; cine vorbeşte, o face pentru a-şi împărtăşi gândurile, sentimentele, dorinţele, hotărârile,
dar, în acelaşi timp, în limbaj se eliberează o stare sufletească individuală şi se organizează un
raport social. Cele două intenţii ale limbajului stau, conform teoriei lui Vianu, într-un raport de
inversă proporţionalitate: cu cât creşte valoarea tranzitivă a unei manifestări lingvistice, cu atât
scade valoarea ei reflexivă. La mijloc, trebuie să plasăm limbajul uzual, ce reprezintă o stare
eterogenă: este şi multă informaţie, dar şi multă implicaţie personală. Deci, un limbaj banal,
nemarcat de nicio figură de stil nu există în realitate; limba vie este încărcată de deviaţii stilistice.
Un grad zero al vorbirii şi al scrierii, în care nu aflăm nicio implicaţie stilistică, este limbajul
ştiinţific.
Prin stilul unui scriitor, Tudor Vianu înţelege ansamblul notaţiilor pe care scriitorul le
adaugă expresiilor sale tranzitive şi prin care comunicarea sa dobândeşte un fel de a fi subiectiv.
Iată şi o definiţie dată de Vianu operei literare: „Opera literară reprezintă o grupare de fapte
lingvistice reflexive, prinse în pasta şi purtate de valul expresiilor tranzitive ale limbii”. Dar
preocuparea scriitorului de a se face înţeles şi creşterea intenţiei sale de a transmite îl pot împinge
adeseori către superficialitate şi către convenţionalism. Rămân obscuri acei autori care, dorind să se
exprime cât mai complet şi mai profund, nu mai ajung să comunice cu alţii, cu semenii. Echilibrul
între cuvintele obişnuite, comune şi cele cu sens figurat este pretins limbajului poetic de la Aristotel
la Boileau. În schimb, de la romantici şi până astăzi, poeţii consideră că opera nu trebuie să fie
clară, explicită, ci obscură, inepuizabilă ca semnificaţie. Iată ce scrie, în acest sens, Lucian Blaga:
„Un secret al poeziei este de a nu spune explicit ceea ce se poate spune implicit”.
Un alt cerecetător al limbajului poetic este Solomon Marcus, care, în Poetica matematică,
stabileşte nişte opoziţii între limbajul ştiinţific şi cel poetic. Limbajul poetic nu este văzut ca o
abatere de la norma existentă în limbajul uzual, cotidian, ci este raportat la limbajul ştiinţific, care
se dovedeşte foarte riguros, spre deosebire de limbajul uzual, care are o complexitate mai mare.
Aşadar, limbajul poetic reprezintă o deviere, o abatere, însă termenul de referinţă, gradul zero al
limbajului îl constituie limbajul ştiinţific. Punerea faţă în faţă a celor două tipuri de limbaj
corespunde celor două ipostaze fundamentale ale fiinţei umane: ipostaza raţională (pentru limbajul
ştiinţific) şi ipostaza emoţională (pentru limbajul poetic).
LIMBAJUL ŞTIINŢIFIC LIMBAJUL POETIC

- artificial - natural
- traductibil - netraductibil
- transparent - opac
- contexte scurte - contexte lungi
- logic - alogic
- denotaţie - conotaţie
72
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
- rutină - creaţie
- explicabil - inefabil
- luciditate - vrajă
Atât în gimnaziu, cât şi în liceu, elevii învaţă despre mijloacele de realizare artistică, numite
– mai simplu, din necesităţi didactice – figuri de stil. Propria experienţă la catedră şi lucrul cu
diferite clase de elevi m-au făcut să observ că, dintre toate figurile de stil, cel mai greu este înţeleasă
metafora, şi aceasta, întrucât există mulţi profesori care se complică în predarea acestui trop.
Concret, elevii reuşesc să identifice o metaforă într-un enunţ, dar nu ştiu să explice de ce acea figură
de stil este metaforă şi nu altceva.
Metafora nu se poate realiza în afara unei imagini, iar majoritatea imaginilor poetice conţin
metafore şi simboluri. Metaforele, metonimiile, comparaţiile, epitetele, simbolurile sunt imagini.
Cauzele generatoare ale tropilor ţin de facultăţile noastre morale şi intelectuale: imaginaţie, spirit,
pasiune. Tropii dau limbajului mai multă nobleţe, mai multă energie, mai multă savoare. Limbajul
place şi captivează cu cât e mai elegant şi mai expresiv. În general, se consideră că tropii trebuie să
apară spontan, din inspiraţie, şi să fie în aşa măsură topiţi în gândire sau în sentiment, încât să nu se
poată observa nici intenţia şi nici travaliul spiritual. A intenţiona să faci tropi când ei nu vin de la
sine înseamnă să îi lipseşti de naturaleţe, de adevăr, de firesc, de graţie.
Metafora este un trop emblematic pentru poezie, un „element al limbajului artistic, al celui
poetic prin excelenţă”, conform Dicţionarului de estetică generală, iar vechile retorici o socoteau
„regina figurilor”. Termenul vine din grecescul metaphora (adică transport, strămutare, transfer
dintr-un loc într-altul) şi a intrat în limba română prin filieră franceză. Elevii trebuie să vadă în
metaforă o figură de stil prin care se trece de la semnificaţia obişnuită a unui cuvânt sau a unei
expresii la o altă semnificaţie pe care cuvântul, respectiv expresia nu o pot avea decât în virtutea
unei comparaţii subînţelese. Iată de ce metafora mai este definită drept o „comparaţie subînţeleasă”.
În metaforă, cuvântul-obiect este înlocuit de cuvântul-imagine.
Iniţial, în poezia tradiţională, metafora implica o asemănare a termenilor din comparaţia
subînţeleasă, ca în versurile din balada Mioriţa: „Perişorul lui / Pana corbului”. Poezia modernă va
pune, în metaforele sale, accentul pe neasemănare, elementul ascuns (substituitul) fiind greu de
precizat, rămânând vag. Această metaforă se numeşte simbolică (ca la Tudor Arghezi, la Lucian
Blaga sau la Ion Barbu, de exemplu) şi produce, „prin nedeterminarea ei sugestivă, starea poetică
prin excelenţă” (Tudor Vianu).
Cea dintâi definiţie a metaforei o formulează Aristotel, în Poetica: „Metafora e trecerea
asupra unui obiect a numelui altui obiect”. Cicero, în De oratore, consideră că metafora s-ar fi ivit
dintr-o insuficienţă a limbajului de a putea denumi noţiunile noi. Ideile celor doi mari învăţaţi,
Aristotel şi Cicero, sunt reluate de Du Marsais în tratatul Despre tropi din 1730: „Metafora este o
figură prin care se transportă, ca să zicem aşa, semnificaţia proprie a unui cuvânt la o altă
semnificaţie, care nu i se potriveşte decât în virtutea unei comparaţii pe care o facem în minte”.
Metafora are nevoie de două axe, prezente simultan: a asemănării şi a deosebirii; asemănarea dintre
termenii cuplaţi ne permite motivarea, iar deosebirea ne aduce cu sine raţiunea substituirii.
73
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
În liceu, elevilor li se prezintă şi teoria – foarte interesantă – despre metaforă a lui Lucian
Blaga. Pornind de la ideea că omul trăieşte, pe de o parte, într-o lume concretă, pe care nu o poate
exprima, şi, pe de altă parte, în orizontul misterului, pe care nu îl poate revela, Blaga socoteşte
metafora „un moment ontologic complementar prin care se încearcă corectura acestei situaţii”.
Poetul-filozof distinge două tipuri de metafore:
a) metafora plasticizantă – face mai plastică, mai sensibilă o impresie pe care poetul vrea să o
comunice (de exemplu, rândunelele sunt numite note pe un portativ). Metafora plasticizantă este
una obişnuită, care se adresează ochiului şi urechii, neavând o mare pretenţie, nefiind o chestiune
de adâncime.
b) metafora revelatorie – care, de fapt, nu revelează nimic, întrucât, în sistemul filozofic blagian,
misterul nu este revelabil (fiind apărat cu tărie de cenzurile transcendente). Această metaforă îl
poate pune pe om în contact cu misterul, făcându-l să trăiască în orizontul misterului, în
„zariştea cosmică”. Blaga pledează pentru reintegrarea în mister şi acest tip de metaforă
constituie o propunere de reinterpretare a lumii (de exemplu, zăpada este „cenuşa îngerilor arşi
în ceruri”, iar soarele – „lacrima Domnului” ce „cade în mările somnului”).
Roman Jakobson, în studiul Două aspecte ale limbajului şi două tipuri de afazie (din 1956),
socoteşte că limbajul se caracterizează prin două procese fundamentale contrare: unul constă în
valorificarea funcţiei metaforice a limbii, iar celălalt pune în mişcare funcţia metonimică. Metafora
şi metonimia sunt explicate prin intermediul celor două axe ale limbii: paradigmatică şi
sintagmatică. Metafora aparţine planului paradigmatic al comunicării, fiindcă ea vizează selecţia
termenilor şi constă în substituirea unuia prin altul (să ne reamintim exemplul din balada Mioriţa:
„Perişorul lui / Pana corbului”). Planul orizontal, sintagmatic al comunicării face posibilă
combinarea termenilor, realizată prin contiguitate. Astfel, când Arghezi spune, în binecunoscuta
poezie Testament, „Ca să schimbăm acum întâia oară / Sapa-n condei şi brazda-n călimară…”, el
mai degrabă foloseşte decât inventează o relaţie deja stabilizată în limbă: sapa şi brazda trimit la
munca ţăranului, în timp ce condeiul şi călimara sunt expresia muncii intelectuale. Deci, metafora
nu are o generare exterioară, nu există în afara contextului, în timp ce metonimia vine din afară, nu
are un caracter nou, şocant precum metafora, pentru a satisface orgoliul poetic. Metafora şi limbajul
sunt, pentru Jakobson, poli atât ai limbajului, cât şi ai literaturii. În poezia populară lirică,
predomină construcţiile metaforice, în timp ce metonimia e prezentă mai ales în epopeea eroică. În
planul literaturii culte, simbolismul e un curent care privilegiază metafora, în timp ce realismul se
bazează pe spaţiul de contiguitate al metonimiei.
Un adevărat manual despre metaforă se vrea cartea francezului Paul Ricoeur, intitulată
Metafora vie şi apărută în anul 1975. Ideea fundamentală este că metafora depăşeşte cuvântul ca
unitate de referinţă şi trece în planul discursului. Ea nu poate fi izolată de sensul integral al
enunţului care o conţine, pentru că tocmai acest sens global explică, prin focalizare, sensul ei
particular. Metafora are capacitatea de a redescrie realitatea ca ficţiune. Ea porneşte de la mimesis
(adică de la asemănarea cu realitatea), pentru a ajunge la mithos (adică la imaginarea realităţii),
fiind, prin urmare, un act de creaţie.
74
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
5. RECOMANDĂRI PENTRU EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR ELEVILOR LA LIMBA

ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
5.1. FORME DE EVALUARE. AVANTAJE SI DEZAVANTAJE
Alături de predare şi de învăţare, evaluarea reprezintă un domeniu major al activităţii

didactice. Mult timp, ea a fost considerată o activitate ce se realizează de la sine şi abia în secolul al
XX-lea, odată cu dezvoltarea psihologiei experimentale (care a demonstrat că fiecare elev este o
individualitate, o personalitate din punct de vedere psihologic), s-a evidenţiat faptul că evaluarea
trebuie să ţină seama şi de realitatea de ordin psihologic. În plus, s-a simţit nevoia unor criterii
obiective de evaluare, fiindcă subiectivitatea, hazardul, ecuaţia personală examinat-examinator
reprezintă cele mai mari lacune în direcţia evaluării. De asemenea, în elaborarea testelor şi a
probelor de evaluare, accentul trebuia deplasat dinspre memorie înspre gândire, elevul fiind solicitat
să aplice, în circumstanţe variabile, informaţia stocată. În aceste condiţii, apare şi se dezvoltă o
ştiinţă a evaluării, numită docimologie (gr. „dokime” – probă, cântărire, examen), care studiază
metodologia verificării şi evaluării rezultatelor şcolare, sistemul de notare, comportamentele
examinatorilor şi ale celor examinaţi.
Evaluarea implică trei componente sau operaţii interdependente:
- controlul (verificarea) – este operaţia de constatare de către profesor a volumului şi a calităţii
cunoştinţelor teoretice şi practice dobândite de elev;
- aprecierea – este operaţia de estimare a valorii, a nivelului şi a performanţelor cunoştinţelor
dobândite de elev;
- notarea – presupune măsurarea şi validarea pregătirii elevului, în urma controlului şi aprecierii.
Ea stabileşte admiterea (promovarea) sau respingerea (nepromovarea) celui evaluat şi înscrierea
lui pe o anumită treaptă a scării de notare de la 10 la 1.
În învăţământ, evaluarea are mai multe funcţii:

1. funcţia de control, de constatare şi de apreciere a activităţii şi a rezultatelor obţinute în procesul
de învăţământ – prin această funcţie, se stabileşte unde se situează aceste rezultate în raport cu
obiectivele proiectate şi, astfel, evaluarea încearcă să depisteze factorii activi care influenţează
rezultatele pozitive sau negative, având un rol de feedback (autoreglator);
2. funcţia de reglare a sistemului – constă în demersurile comune ale profesorilor şi elevilor pentru
a face corecţiile necesare în stilul de conducere a lecţiei, respectiv în activitatea de învăţare;
3. funcţia educativă – urmăreşte stimularea obţinerii de performanţe superioare în pregătirea
elevilor, ca urmare a influenţelor psihomotivaţionale şi sociale ale rezultatelor ce le obţin prin
evaluare (succesul şcolar bucură, oferă satisfacţie, în timp ce insuccesul şcolar mâhneşte,
determină insatisfacţie, dar poate conduce la înlăturarea nereuşitei la învăţătură);
75
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
4. funcţia de predicţie şi de orientare – prin aceasta, se încearcă prefigurarea desfăşurării activităţii

în sistem şi anticiparea rezultatelor, ca urmare a măsurilor preconizate;
5. funcţia selectivă – este funcţia de competiţie şi asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor sub
raport valoric, sub raportul performanţelor în cadrul grupului;
6. funcţia socială – prin ea, se realizează informarea familiei, a societăţii etc. asupra rezultatelor
obţinute de elevi şi evidenţiază eficienţa învăţământului în planul macro-socio-economic,
influenţând hotărârile factorilor de decizie cu privire la dezvoltarea şi la perfecţionarea
învăţământului, în funcţie de calitatea „produsului” şcolii.
Evaluarea trebuie să respecte câteva cerinţe psihopedagogice:

a) compararea pregătirii elevilor în raport cu obiectivele de referinţă specifice disciplinei Limba şi
literatura română şi cu cele operaţionale ale fiecărei lecţii. Nu se poate ca profesorul să predea
ceva şi să ceară de la elevi altceva.
b) diminuarea hazardului în evaluare, prin formularea unui număr de itemi/întrebări/sarcini de
lucru care să permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor esenţiale din materia parcursă
c) caracterul stimulator al evaluării – aceasta nu trebuie să îi inhibe pe elevi sau să îi demotiveze,
ci se va prezenta elevilor ca o sarcină firească şi nu ca o sancţiune sau ca o sperietoare. De
asemenea, notarea nu trebuie făcută după fiecare evaluare, ci la un moment apreciat ca relevant
de către profesor.
În funcţie de perioada de studiu, distingem trei forme de evaluare:
Evaluarea iniţială – se realizează la începutul anului şcolar sau atunci când un profesor ia
pentru prima dată un colectiv de elevi, pentru a cunoaşte de unde se porneşte şi ce trebuie
perfecţionat. Deşi se poate face şi prin chestionare orală, cea mai indicată modalitate de evaluare
iniţială, pentru disciplina noastră de învăţământ, este testul, care să conţină astfel de subiecte
(itemi), încât răspunsurile elevilor să îl edifice pe profesor în ceea ce priveşte buna sau mai puţin
buna stăpânire de către aceştia a unor cunoştinţe şi deprinderi strict necesare continuării instruirii în
sensul dorit de profesor. Nu sunt recomandate întrebări ce presupun răspunsuri de tip „da/nu”,
„corect/greşit”, deoarece elevii pot răspunde la întâmplare sau inspirându-se de la colegi. După
corectare, profesorul va face inventarul lacunelor şi al greşelilor tipice, pe baza cărora va realiza o
primă grupare a elevilor din clasă, în vederea diferenţierii şi individualizării instruirii.
Evaluarea continuă (formativă, transversală) – indică profesorilor şi elevilor, pe tot
parcursul instruirii, nivelul la care se situează rezultatele faţă de cele proiectate. Este o evaluare
ritmică, pe baza unui feedback continuu, în sensul că profesorul poate lua la timp măsurile necesare
prevenirii unor insuccese şcolare. Verificarea se poate realiza după fiecare lecţie sau după un sistem
de lecţii (după o unitate de învăţare).
Evaluarea sumativă (cumulativă, finală, recapitulativă) – se efectuează la intervale mari
de timp, la finele unor secvenţe temporale (semestru – tezele) sau tematice. Ea oferă posibilitatea
aprecierii modului în care au fost realizate obiectivele proiectate, în momentul încheierii procesului
afectat atingerii lor. Elevul trebuie să cunoască lucrurile esenţiale din materia predată, căci este
absurd să se creadă că, la evaluarea finală, elevul va şti absolut totul.
76
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
După procedeele de efectuare, distingem următoarele forme de evaluare:
Evaluarea orală (ascultarea) – este foarte răspândită, având ca avantaj posibilitatea

dialogului profesor-elev, în cadrul căruia profesorul îşi dă seama nu doar de ceea ce ştie elevul, ci şi
de cum gândeşte el, cum se exprimă, cum face faţă unor situaţii problematice. Profesorul îi poate
cere elevului să-şi motiveze răspunsul la o întrebare sau îl poate ajuta cu întrebări suplimentare,
atunci când acesta se află în impas. La clasă, evaluarea orală se va realiza prin întrebări frontale
(formulate pentru toată clasa) şi abia apoi se va face numirea elevului care să răspundă. Nota
acordată va fi întotdeauna anunţată cu voce tare şi trecută în catalog în timpul orei. Desigur, se
poate solicita elevului şi autoevaluarea, fără ca profesorul să negocieze cu acesta asupra notei. În
caz de dispută, se poate solicita propunerea colectivului de elevi privind nota ce ar trebui acordată.
Dezavantajul acestei evaluări constă în faptul că nu există bareme controlabile, putându-se strecura
subiectivitatea. De asemenea, elevul se poate intimida, inhiba. Întrebările puse în cadrul examinării
orale trebuie să fie stabilite din vreme, să fie uniforme ca grad de dificultate şi să fie formulate
precis, fără ambiguităţi.
Evaluarea scrisă – ia, în practica şcolară, mai multe forme: extemporale, lucrări de control,
teze, temă efectuată acasă, referat etc. Aprecierea acestor lucrări trebuie făcută astfel încât fiecare
notă să îşi aibă argumentaţia sa, iar lucrările trebuie să ajungă întotdeauna la elevi. Această
verificare este avantajoasă deoarece asigură un grad mai mare de obiectivitate în notare, existând
bareme şi punctaje, şi oferă elevilor mai emotivi sau celor ce gândesc mai lent posibilitatea de a-şi
prezenta toate cunoştinţele. De asemenea, asigură evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp
scurt, iar cerinţele au acelaşi grad de dificultate pentru toţi elevii. Există însă şi dezavantaje, în
sensul că, uneori, sunt dificil de apreciat anumite răspunsuri (mai ales la literatură), atunci când
acestea sunt incomplete sau formulate ambiguu, profesorul neputând cere lămuriri atunci când
corectează lucrarea. Ar mai fi de menţionat că, uneori, elevii pot copia, situaţie ce se cere prevenită.
Evaluarea sub formă de examen sau sub formă de concurs de selecţie/admitere – poate
lua forma orală sau scrisă. O importanţă deosebită o are climatul în care se desfăşoară evaluarea,
acesta presupunând exigenţă corespunzătoare şi evitarea strărilor de tensiune. Pentru acomodarea
candidaţilor cu examenele, se pot realiza simulări ale acestora, eficienţa lor fiind dată de respectarea
conţinuturilor, a mediului de desfăşurare şi a criteriilor de apreciere şi de notare, care să fie
asemănătoare cu cele ale examenelor reale.
Testul-grilă – reprezintă o modalitate scrisă, care conţine un număr de întrebări (itemi), la
care se dau răspunsuri ce se vor corecta cu ajutorul grilei. În elaborarea testului, profesorul va trebui
să stabilească precis gradul de cuprindere a testului (dintr-o lecţie, dintr-un capitol etc.), iar
succesiunea itemilor va fi de fapt succesiunea logică în care a fost prezentată informaţia. În ceea ce
priveşte forma de prezentare a itemilor, ea trebuie să aibă în vedere înfăţişarea unor cerinţe clare,
care să solicite în egală măsură memoria şi gândirea elevului. Pentru fiecare item, se va stabili un
punctaj, care va fi comunicat elevului atunci când i se dă testul spre rezolvare. Administrarea
testului se poate face în mod curent la clasă (în 5-15 minute, din lecţia de zi) sau pe parcursul unei
ore întregi (dacă se verifică materia dintr-un capitol sau din mai multe capitole).
Verificările scrise de orice tip trebuie să corespundă unor cerinţe, dintre care menţionăm:
- validitatea, adică măsura în care testul reuşeşte să măsoare ceea ce şi-a propus;
77
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
- fidelitatea, adică invariabilitatea rezultatului testului în cazul repetării lui în condiţii

neschimbate;
- etalonarea, adică posibilitatea de a clasifica rezultatele în raport cu o anumită distribuţie stabilită
dinainte;
- standardizarea, adică posibilitatea aplicării şi corectării testului în mod uniform pentru toţi
subiecţii.
Profesorul de română va stabili un punctaj care va ţine seama atât de corectitudinea
conţinutului răspunsului, cât şi de modul de exprimare şi de elementul de originalitate în
prezentarea temei.
Măsurarea şi notarea (aprecierea) rezultatelor şcolare se face pe temeiul constatărilor făcute

cu prilejul examinării orale sau scrise. Notarea corectă se caracterizează prin obiectivitate
(exactitate, corectitudine, responsabilitate, competenţă), validitate (nota corespunde poziţiei
ierarhice din sistemul de notare) şi fidelitate (nota acordată de un examinator se menţine la oricare
alt examinator, dacă ar reface evaluarea). Trebuie respinse fenomenele care conduc la o notare
subiectivă, precum:
a) fenomenul „halo” – notele de la alte discipline influenţează acordarea notei la Limba şi
literatura română
b) fenomenul de contrast – elev bun/elev slab, elev cuminte/elev indisciplinat. Evaluarea corectă,
obiectivă cere ca evaluarea cunoştinţelor să nu ţină seama de comportarea elevilor (decât în
cazul „copiatului” sau al „suflatului”) şi nici să nu ducă la preconceperea notelor (în sensul
„X e elev bun şi, chiar dacă astăzi nu a ştiut foarte bine, îi dau tot 10”; „Y e elev slab şi, chiar
dacă astăzi s-a pregătit, nu îi dau mai mult de 5”)
c) fenomenul de „ordine” – unii profesori sunt exigenţi la începutul semestrului, punând în
practică următorul gând: „le dau, pentru început, note proaste, ca să îi sperii, iar apoi devin mai
indulgent, ca să le iasă mediile”)
d) stabilirea nivelului mediu al clasei ca referinţă – unii profesori gândesc: „la clasa aceasta, pun
note mai bune, pentru că nivelul este scăzut, în timp ce la clasa paralelă, sunt mai sever, pentru
că potenţialul intelectual este mai mare”. În evaluare, se porneşte de la nivelul cel mai înalt al
programei şi, în funcţie de acesta, se fac baremele de verificare, apreciere şi notare.
e) nerespectarea deontologiei didactice – părtinirea, favorizarea diferiţilor elevi, discriminarea,
relaţiile neprincipiale etc.
5.2. CLASIFICAREA ITEMILOR
1. Itemi obiectivi
a) itemi cu alegere duală

Exemplu: Alegeţi titlul operei căreia îi aparţin personajele:
Nică – Bubico / Amintiri din copilărie;
78
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Ionel – Vizită / Puiul;

Lefter Popescu – Popa Tanda / Două loturi
b) itemi de tip pereche

Exemplu: Potriviţi numeralele la substantive: douăsprezece copii
doisprezece ore
c) itemi cu alegere multiplă
Exemplu: Cuvintele „pocăinţă”, „humuleştean”, „trebuşoară” s-au format prin:
a. schimbarea valorii gramaticale;
b. derivare cu sufixe şi prefixe;
c. derivare cu sufixe;
d. compunere
2. Itemi semiobiectivi
a) itemi cu răspuns scurt

Exemplu: Care sunt personajele schiţei Vizită, de Ion Luca Caragiale?
De ce iese Ionel un moment cu „cheseaua” în vestibul?
b) itemi de completare (de tip lacunar)

Exemplu: Alcătuiţi propoziţii dezvoltate, punând în spaţiile punctate cuvintele potrivite:
Apa….cade…
Frunzele…sunt…
Elevii….primesc…..
Stele…apar…
c) itemi de tip structurat

Citeşte cu atenţie poezia Stupul lor, de Tudor Arghezi, şi răspunde la următoarele întrebări:
1. Cine păzeşte stupul de pe vâlcea?
2. Ce fac albinele în timpul iernii? Dar în celelalte anotimpuri?
3. Ce părere aveţi despre viaţa albinelor?
3. Itemi subiectivi
a) rezolvarea de probleme
Exemplu: Alcătuiţi textul unei invitaţii, adresate primarului localităţii în care domiciliaţi, pentru a
participa la festivitatea deschiderii anului de învăţământ în şcoala voastră.
b) itemi de tip eseu liber/nestructurat

Exemplu: Găsiţi un alt final povestirii Puiul, de I. Al. Brătescu-Voineşti.
c) itemi de tip eseu structurat

Exemplu: Motivează, într-o compunere de 1-2 pagini, că opera literară D-l Goe…, de I. L.
Caragiale, este o schiţă. În redactarea compunerii, vei avea în vedere următoarele repere:
79
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
- precizarea a patru caracteristici ale schiţei, ca specie literară

- exemplificarea acestor caracteristici, cu elemente din opera literară indicată
- prezentarea, pe scurt, a subiectului (stabilirea momentelor subiectului sau a secvenţelor
reprezentative)
- prezentarea unui personaj, prin raportare la două întâmplări/situaţii semnificative.
5.3. EVALUAREA NAŢIONALĂ A ABSOLVENŢILOR DE GIMNAZIU LA LIMBA ŞI

LITERATURA ROMÂNĂ
„Asistăm, în ultimul timp, la nivel discursiv, dar şi în gesticulaţiile de politică educaţională,

la o retorică asupra competenţelor, în jurul cărora s-ar centra învăţământul modern, în contrasens
cu cel tradiţional, centrat pe cunoştinţe” (Cucoş & Cozma, 2011, p. 24). Ideea în sine nu trebuie
respinsă, dacă nu se confundă planurile în ceea ce priveşte finalităţile educaţiei şi dacă nu se
realizează „o demonizare a cunoştinţelor, a educaţiei ca efort, ca demers responsabil şi auto-
conştient” (ibidem). Ne declarăm întru totul de acord cu aceste afirmaţii şi considerăm că, sub
nicio formă, cunoştinţele nu ar trebui opuse competenţelor, întrucât, cum la fel de just şi de frumos
totodată se subliniază în acelaşi material din care am citat anterior, „ca să ştii să faci ceva, e
nevoie, mai întâi, să ai unele idei despre ceea ce urmează să faci. […] În avalul tuturor
competenţelor dobândite de un subiect uman se află numaidecât şi cunoştinţe. A le înlătura
înseamnă să excluzi nişte cărămizi (sau alte materiale) care ar compune o frumoasă clădire. Şi
atunci din ce ai mai construi-o, cum ar mai sta în picioare? O competenţă operaţională nu se poate
dobândi <în gol>, ea trebuie <umplută> cu cunoaştere” (Cucoş & Cozma, 2011, p. 25).
Desigur că, în această ecuaţie „cunoştinţe şi/sau competenţe”, a fost atrasă şi evaluarea,
trecându-se de la evaluarea obiectivelor operaţionale la evaluarea competenţelor şcolare şi
ajungându-se chiar la schimbarea „obiectului” evaluării; „comportamentele observabile şi
măsurabile” au cedat locul „competenţelor formate prin învăţare” (Manolescu, 2011, p. 183). Nu
ne propunem noi (de altfel, nici nu ne-am permite!) să discutăm despre justeţea acestor demersuri;
cu siguranţă că, la un moment dat, se va vedea (poate chiar a început să se vadă?) dacă aceste
schimbări în evaluare au fost benefice pentru elevii noştri, pentru copiii noştri, pentru societatea
noastră de astăzi, dar, mai ales, pentru cea de mâine.
Considerăm, însă, că orice profesor de limba şi literatura română, inclusiv cel debutant,
trebuie să cunoască standardele în raport cu care se face evaluarea elevilor, la sfârşitul ciclului
gimnazial. Aşa cum ştim, începând cu anul 1999, admiterea la liceu nu s-a mai realizat pe baza
unui examen-concurs, ci pe baza performanţelor obţinute în ciclul de învăţământ absolvit, luându-
se în calcul, pe de o parte, media generală obţinută în clasele V-VIII şi, pe de altă parte, rezultatele
de la testele susţinute la finalul clasei a VIII-a. De-a lungul timpului, această evaluare de la
sfârşitul ciclului gimnazial şi-a schimbat atât denumirea (Examen de capacitate, Teză cu subiect
unic, Testare naţională, Evaluare naţională), cât şi structura subiectului de limba şi literatura
română (vom atinge îndată acestă problemă). S-a schimbat şi denumirea forului care elaborează
subiectele pentru această evaluare: Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Centrul Naţional
pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar, Centrul Naţional de Evaluare şi
80
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Examinare. Ne place să credem că nu au fost nişte schimbări făcute… de dragul schimbării (sau ca
victorii ale unor anumite tipuri de… schimbări). Desigur că nu pierdem din vedere faptul (cu care
ne declarăm de acord) că funcţia principală a evaluării moderne este aceea de a da încredere
elevului, de a-l ajuta pe acesta în procesul de învăţare. Învăţământul modern respinge evaluarea
penalizantă, care judecă elevul în raport cu lipsurile sale, propunând în schimb accentuarea
progresului elevului în învăţare.
La proba de limba şi literatura română din cadrul examenului de absolvire a gimnaziului,
indiferent de cum s-a numit acesta de-a lungul timpului, s-au evaluat (şi se evaluează) capacitatea
candidaţilor de receptare a mesajului scris şi capacitatea acestora de exprimare scrisă, în diferite
situaţii de comunicare.
Până prin anul 2008, subiectul avea trei părţi.
La partea I, candidaţii primeau un text literar la prima vedere, acesta presupunând, pe de o
parte, recunoaşterea şi operarea cu elemente de fonetică, de vocabular, de morfologie, de sintaxă a
propoziţiei şi a frazei şi, pe de altă parte, rezolvarea unor cerinţe care urmăreau înţelegerea textului
literar oferit ca suport (de regulă, textul ilustra o specie literară din programă: schiţă, nuvelă,
roman, fabulă, basm popular, baladă populară, pastel, imn, doină, comedie).
Partea a II-a presupunea redactarea unui text vizând fie scrierea funcţională (cererea,
telegrama, invitaţia), fie scrierea reflexivă (scrisoarea ori exprimarea unui punct de vedere personal
faţă de anumite aspecte ale textului suport de la partea I – de pildă, exprimarea opiniei privind
semnificaţiile titlului şi mesajul transmis prin textul suport), fie scrierea imaginativă (redactarea
unor scurte descrieri sau naraţiuni – de pildă: Scrie o compunere de 20-25 de rânduri, în care să
descrii o furtună, fenomen natural a cărui imagine te-a impresionat sau Scrie o compunere de 15-
20 de rânduri, cu titlul „O întâlnire neaşteptată”, având ca început enunţul: „Colindând potecile
de munte m-am hotărât să mă întorc…”, în care să povesteşti o întâmplare trăită de tine.). Partea
a III-a presupunea elaborarea unei compuneri, de una-două pagini, pe baza unor repere date,
vizând (de regulă) un text literar studiat la clasă sau un text la prima vedere (cel prezentat la partea
I). Printre sarcinile de lucru, se numărau rezumarea unui text narativ, la prima vedere, prezentat
candidatului, caracterizarea unui personaj dintr-un text epic sau dramatic studiat la clasă sau
dintr-un text la prima vedere, argumentarea apartenenţei unui text studiat sau la prima vedere la un
gen literar (epic, liric, dramatic) sau la o specie literară (schiţă, nuvelă, roman, fabulă, basm
popular, baladă populară, pastel, imn, doină, comedie), comentarea unui text literar, la prima
vedere, prezentat candidatului (se cereau evidenţiate caracteristicile fundamentale şi semnificaţiile
textului de la partea I).
„Faţă cu” asemenea subiecte, profesorul debutant – cu pregătirea de specialitate, dar şi
metodică din facultate – considerăm că se descurca în îndrumarea corespunzătoare a elevilor.
Desigur, o atenţie aparte se cerea de la el în abordarea, cu elevii, a diferitelor texte la prima vedere.
În cazul evaluării unor texte literare studiate la clasă (care, după cum am arătat, reprezentau
subiect de examen), cerinţele se formulau astfel încât să nu permită reproducerea unor
caracterizări de personaje, a unor demonstraţii ori a unor comentarii literare memorate; ceea ce se
urmărea era evaluarea capacităţii candidatului de a opera cu o serie de noţiuni de teorie literară,
dobândite pe parcursul ciclului gimnazial.
Începând cu anul 2009, această evaluare de la sfârşitul ciclului de învăţământ gimnazial,
prin subiectul de limba şi literatura română, ni se pare că se prezintă (şi nu credem că ar trebui) ca
81
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
o acţiune relativ separată de programul de instruire propriu-zis. Programa de limba şi literatura

română pentru clasele V-VIII prevede trei domenii de conţinuturi: 1. Lectura; 2. Practica raţională
şi funcţională a limbii; 3. Elemente de construcţia comunicării.
În evaluarea unităţilor de conţinut care privesc limba română, se are în vedere viziunea
comunicativ-pragmatică, accentul fiind pus pe abordarea funcţională şi aplicativă a elementelor de
construcţie a comunicării, pe identificarea rolului acestor elemente în construirea mesajelor şi pe
exprimarea scrisă corectă şi adecvată. Subiectele oferite candidaţilor se constituie în exerciţii de
recunoaştere, de grupare, de modificare, de completare, de exemplificare, de explicare, de
construcţie, de descriere, de discriminare/diferenţiere. Se propun, de asemenea, sarcini vizând
sublinierea valorilor stilistice ale unor elemente, precum şi evidenţierea unor aspecte ortografice şi
de punctuaţie din textul-suport. Şi de această dată, socotim că tânărul profesor are atât cunoştinţele,
cât şi competenţele necesare unei îndrumări corespunzătoare a viitorilor candidaţi. Stângăciile
considerăm că apar în evaluarea unităţilor de conţinut ale domeniului lectură, unde sarcinile de
lucru privesc înţelegerea unui text literar – din 2010, în exclusivitate! – la prima vedere şi
înţelegerea unui text nonliterar la prima vedere: identificarea ideilor principale, a unor trăsături
generale şi particulare ale textului, exprimarea unui punct de vedere asupra textului-suport
(semnificaţiile acestuia, mesajul său, titlul ş.a.), redactarea, de către candidaţi, a unor compuneri pe
baza textelor literar şi nonliterar oferite ca suport: rezumat, caracterizare de personaj, comentare
succintă a unor secvenţe, identificarea ideilor principale, exprimarea unei opinii personale ş.a. În
pregătirea, cu elevii, a unor astfel de subiecte, se cere, din partea profesorului, capacitate de
construire a unor demersuri didactice formative, prin valorificarea conţinuturilor ştiinţifice şi prin
folosirea unor strategii metodice specifice, a căror eficienţă didactică se impune, ulterior, evaluată.
Constatăm, în învăţământul românesc actual, o tendinţă de supraapreciere a capacităţilor elevului
de receptare a unui text, în general. Uneori, textele la prima vedere oferite sunt dificil de interpretat
de către un copil de 14-15 ani, ele nerespectând, de fapt, particularităţile de vârstă ale elevilor.
În aceste condiţii, împărtăşind opinia doamnei profesoare Marcela Ciortea (2012) de la
Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia, pledăm pentru lectura „cuminte” a textului, cel
puţin în faza în care elevul neexperimentat nu poate şi nu ştie „să lupte” singur cu textul.
Profesorul debutant cunoaşte, din facultate, la nivel teoretic, paşii necesari în explorarea textului la
prima vedere (mai ales în versuri), dar, din păcate, nu îi aplică în mod corespunzător, recurgând la
metode savante de predare, la un limbaj aproape inaccesibil elevilor şi la pretenţii care depăşesc cu
mult posibilităţile acestora. Pe de altă parte, ştiut fiind că elevii de gimnaziu preferă epicul, în
detrimentul liricului (întrucât opera epică este, pentru ei, mai captivantă, mai accesibilă, are acţiune
care se poate povesti şi personaje care se pot caracteriza, în timp ce opera lirică se dovedeşte, tot
pentru elevii de gimnaziu, mai dificilă, din cauza figurilor de stil, a simbolurilor, a sensurilor
ascunse), profesorul debutant are tendinţa să abordeze cu elevii mai mult texte epice şi mai puţin
texte lirice.
Din anul 2010 şi până în prezent, proba de evaluare naţională pentru elevii de clasa
a VIII-a la disciplina limba şi literatura română este structurată pe două subiecte. Subiectul I, cu 42
de puncte alocate, are două componente: componenta A (unde se pun în joc 30 de puncte)
presupune itemi semiobiectivi cu răspuns scurt şi cu răspuns elaborat, iar componenta B (apreciată
cu 12 puncte) presupune un singur item subiectiv. Subiectul al II-lea, cu 36 de puncte alocate, are,
de asemenea, două componente: componenta A (unde se pun în joc 24 de puncte) presupune itemi
obiectivi cu alegere multiplă şi/sau itemi semiobiectivi cu răspuns scurt, iar componenta B
82
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
(apreciată cu 12 puncte) presupune un singur item subiectiv. Pentru redactarea întregii lucrări, se
acordă 12 puncte (fiind urmărite coerenţa textelor construite, unitatea compoziţiei, registrul de
comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului, folosirea adecvată a semnelor de
ortografie şi de punctuaţie, aşezarea corectă în pagină, lizibilitatea), iar din oficiu, se acordă 10
puncte.
Subiectul I este elaborat pe baza unui text literar la prima vedere, oferit candidaţilor drept
suport, şi, la componenta A, evaluează competenţa de receptare a mesajului scris (înţelegerea unui
text literar, pornind de la cerinţe date, precizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a
mijloacelor de îmbogăţire a vocabularului şi a categoriilor semantice studiate, a elementelor de
ortografie şi de punctuaţie). La componenta B, subiectul I evaluează competenţa de redactare a
diverselor texte, cu exprimarea argumentată a unui punct de vedere, pornind de la textul literar
oferit candidaţilor ca suport (rezumat sau caracterizare de personaj – dacă textul este epic,
comentarea sumară a unor secvenţe, identificarea ideilor principale, exprimarea unei opinii privind
ideile, structura, titlul, mesajul textului ori apartenenţa lui la un gen literar sau la o specie literară).
Subiectul al II-lea este elaborat pe baza unui text nonliterar la prima vedere, oferit
candidaţilor drept suport, şi, la componenta A, evaluează competenţa de receptare a mesajului
scris, respectiv înţelegerea unui text nonliterar (care poate fi un articol dintr-un ziar sau dintr-o
revistă, un text publicitar, un anunţ, o ştire etc.), prin referire la autorul textului, la sursa de unde
textul a fost selectat, precum şi la informaţiile conţinute; de asemenea, tot aici sunt vizate categorii
morfologice specifice părţilor de vorbire studiate de elevi în gimnaziu, precum şi elemente de
sintaxă a propoziţiei şi a frazei. La componenta B, subiectul al II-lea evaluează competenţa de
redactare a diverselor texte: de exprimare argumentată a unui punct de vedere privind textul
nonliterar oferit ca suport, compuneri scurte pe o anumită temă, redactarea unor texte reflexive şi
imaginative, respectând punctele de sprijin date.
Aşadar, la proba de limba şi literatura română din cadrul evaluării naţionale pentru elevii
clasei a VIII-a, itemii sunt de tip obiectiv, semiobiectiv şi subiectiv. Ne oprim puţin asupra
componentei B de la subiectul al II-lea şi dăm câteva exemple de sarcini de lucru oferite
candidaţilor în ultimii ani:
- Anul 2010: Redactează un text de 10-15 rânduri, în care, valorificând textul dat (Alin Totorean,
În vacanţă cu aparatul foto în Terra Magazin), să-ţi exprimi opinia despre utilizarea aparatului
de fotografiat ca mijloc de a înfăţişa peisajul preferat.
- Anul 2011: Redactează o compunere de 10-15 rânduri în care să descrii un tablou impresionant
din natură (real sau imaginar).
- Anul 2012: Alcătuieşte o compunere de 80-150 de cuvinte (10-15 rânduri), în care să
evidenţiezi trăsăturile unui coleg/prieten pasionat de lectură.
- Anul 2013: Redactează o compunere de 80-150 de cuvinte (10-15 rânduri), în care să prezinţi o
întâmplare, reală sau imaginară, petrecută în timpul unui concurs.
Acest item cu răspuns construit elaborat/dezvoltat are, ca principal neajuns, faptul că
rezultatele, în evaluare, variază, indiscutabil, nu doar de la un corector la altul, ci chiar la acelaşi
corector pe acelaşi răspuns, dacă evaluarea s-ar repeta în momente/zile diferite. Asemenea sarcini
de lucru sunt predominant calitative, apreciative, se bazează pe impresia generală, globală a
corectorului şi, în consecinţă, induc o mare doză de subiectivitate.
83
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
În privinţa acestui minieseu liber, considerăm şi noi că scopul şcolii nu este acela de a
forma scriitori; profesorul are cumva obligaţia de a descoperi şi de a sprijini elevii cu înclinaţii
evidente în această direcţie, însă nu toţi elevii au astfel de înclinaţii (şi considerăm că este absurd
să le cerem acest lucru!). Iată de ce socotim că subiectul de creativitate nu ar trebui să fie
obligatoriu la examenul de absolvire a gimnaziului (care nu înseamnă olimpiadă şi nici fostul
concurs – iată, resuscitat – Tinere condeie!).
Itemii de tip subiectiv (componenta B de la ambele subiecte de examen) vizează fantezia
candidaţilor şi originalitatea exprimării. Nu recomandăm, sub nicio formă, viitorilor profesori să
ofere elevilor modele de tratare a unor asemenea subiecte, existând riscul ca respectivele modele să
fie reproduse prin memorare. Din păcate, din lipsă de timp, dar şi pentru că nu sunt prevăzuţi în
programa şcolară în calitate de conţinuturi pentru clasa a VIII-a (deşi apar în programa de
examen), aceşti itemi vizând compuneri libere nu pot fi lucraţi cu elevii în cadrul orelor obligatorii
de limba şi literatura română. Ca atare, orele de redactare în care elevii să-şi exprime o opinie
personală referitoare la un text nestudiat, să realizeze naraţiuni, descrieri, dialoguri pe teme date
sunt insuficiente, fiind nevoie de o pregătire specială prin ore suplimentare (optăm, astfel, pentru
curriculumul diferenţiat prin aprofundare, presupunând atât aprofundarea de conţinut, cât şi
aprofundarea învăţării). De asemenea, textele nonliterare propuse în programă pentru evaluarea
naţională sunt studiate în anii precedenţi şi, practic, nu pot fi actualizate decât în afara orelor
obligatorii de limba şi literatura română.
În general, în îndrumarea elevilor pentru evaluarea naţională, îi sfătuim pe profesorii
debutanţi să utilizeze metodele euristice, creând probleme, obişnuindu-i pe elevi să gândească, să
descopere, să-şi prezinte punctul de vedere şi, totodată, cunoştinţele cu privire la subiectul abordat,
să-şi dezvolte simţul critic şi puterea de evaluare a unui text (literar sau nonliterar), trezindu-li-se
astfel interesul şi curiozitatea ştiinţifică. Metodele active îl plasează pe tânărul subiect al formării
în situaţia de a face alegeri. Formatorul nu-l judecă pe tânăr cu privire la alegerile făcute, ci, având
mereu în vedere triada cunoştinţe – abilităţi – atitudini, îl ajută să reflecteze asupra sensurilor
respectivelor alegeri şi să le evalueze chiar el pertinenţa. Ajungem astfel, din nou, la
complementaritatea cunoştinţe – competenţe. Competenţele nu se rezumă la un ansamblu de
cunoştinţe şi nici la deprinderi sau la abilităţi; a fi competent înseamnă a mobiliza şi a utiliza aceste
cunoştinţe în situaţii reale de viaţă. Competenţa presupune mobilizarea unor resurse diverse:
cunoştinţe (factuale, teoretice, operaţionale, axiologice), abilităţi (intelectuale, creative, de
comunicare, practice), scheme operatorii, reprezentări sociale, valori şi atitudini. Cunoştinţele
transmise formabilului sunt declarative (elevul ştie că), procedurale (elevul ştie cum) şi, totodată,
condiţionale sau strategice (elevul ştie când şi de ce). În felul acesta, elevul este ajutat să aibă
conştiinţa potenţialului intelectual propriu în raport cu subiectul abordat (Voiculescu, 2011).
Profesorul debutant trebuie să aibă în vedere natura obiectivelor urmărite, experienţa
(cognitivă, afectivă) a elevilor, caracteristicile lor intelectuale şi motivaţionale, sarcinile de lucru
distribuite, competenţele urmărite, strategiile de instruire, strategiile de evaluare (cu menţiunea că
se evaluează mai mult ideile şi mai puţin elevii care le-au emis). Cadrul didactic va urmări ca
elevul să ştie, să vrea şi să poată să acţioneze, făcându-se trecerea de la „a dispune de resurse” la „a
fi competent”. În pregătirea pentru evaluarea naţională, ţinându-se cont de structura subiectului de
limba şi literatura română, recomandăm tânărului profesor să desfăşoare cu elevii nu o activitate de
mentorat (ghidându-i directiv), ci o activitate de coaching (ghidându-i non-directiv, limitându-se
84
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
doar la a le oferi acestora suport, consultanţă). Se impune, aşadar, făcută distincţia între
directivitate (formatorul conduce) şi suportivitate (comunicarea este bidirecţională). Informaţiile
furnizate elevilor trebuie să fie selectate ştiinţific, exacte şi actualizate, iar transferul acestora către
cursanţi se cade făcut pe baza unor strategii creative. Permanent, în discuţiile cu elevii, cadrul
didactic va folosi persoana I plural, adică va spune „noi” (nu „eu” şi „voi”), respectiv „vom face”
(nu „veţi face”).
5.4. PROPUNERI PENTRU PROBELE DE EVALUARE SCRISĂ
Prezentăm, în continuare, pentru viitorii profesori de limba şi literatura română, câteva

modele pentru probele de evaluare scrisă:
CLASA A V-A
VERBUL (evaluare sumativă); timp de lucru: o oră didactică
1. Construiţi trei enunţuri cu verbe la modul indicativ, arătând şi timpul acestora.

2. Găsiţi antonime pentru următoarele verbe: a intra, a înălţa, a creşte, a cumpăra, a pierde, a
împrăştia, a îndoi, a înfrunzi, a umfla, a înnoda, a tăinui, a împături, a merge, a veni.
3. Alcătuiţi propoziţii cu verbul „a ruga” la modul indicativ, timpurile imperfect şi perfect compus,
persoana a III-a, numărul singular.
4. Alcătuiţi propoziţii cu verbele „a scrie” şi „a face” la modul imperativ, persoana a II-a, numărul
singular (afirmativ şi negativ) şi la modul gerunziu; precizaţi funcţia lor sintactică în propoziţiile
construite.
5. Identificaţi verbele din textul următor:
Spune-mi-vei ori nu, eu tot le voi găsi, şi încă şi capul reteza-ţi-l voi.
(Greuceanu)
6. Precizaţi cum s-au format verbele „a creiona” şi „a chinui”.
7. Analizaţi verbele din textul următor, precizând funcţia lor sintactică, modul, timpul, persoana şi
numărul:
Ceea ce spusese el în acea mare discuţie la braserie, îmi sunase atunci prea abstract, dar el
ştiuse ce spune şi de aceea acceptase o clipă de umilinţă, numai ca să nu mai trăiască o dată ceea
ce trăiam şi eu acum… (Marin Preda).
Acest test îşi propune să verifice gradul în care elevii şi-au însuşit noţiunile despre verb, în
special pe cele legate de modul indicativ (cu timpurile sale), fără a se omite noţiunile de vocabular
însuşite anterior sau pe cele referitoare la celelalte moduri:
- itemul 1 urmăreşte dacă elevii cunosc timpurile modului indicativ şi dacă le pot utiliza în
enunţuri proprii (punctaj: 0,25 x 3 = 0, 75 puncte)
- itemul 2 urmăreşte reactualizarea noţiunilor de vocabular însuşite în lecţiile anterioare (punctaj:
0,05 x 14 = ~ 0,75 puncte)
85
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
- itemul 3 verifică dacă elevii şi-au însuşit corect timpurile modului indicativ, dacă disting corect
numărul şi persoana verbului şi dacă pot construi enunţuri proprii după o cerinţă dată (punctaj:
0, 25 x 2 = 0,50 puncte)
- itemul 4 verifică gradul de cunoaştere, de către elevi, a celorlalte moduri ale verbului şi dacă le
este clară distincţia între funcţia de predicat îndeplinită de verbele aflate la moduri predicative şi
cea de altă parte de propoziţie (alta decât predicatul) îndeplinită de verbele aflate la moduri
nepredicative (punctaj: 0,25 x 6 = 1,50 puncte)
- itemul 5 urmăreşte recunoaşterea formei inversate de viitor şi consolidarea deprinderilor de
scriere corectă (punctaj: 0,50 x 3 = 1,50 puncte)
- itemul 6 urmăreşte reactualizarea cunoştinţelor de vocabular (derivarea cu sufixe şi cu prefixe)
(punctaj: 0,25 x 2 = 0,50 puncte)
- itemul 7 urmăreşte consolidarea deprinderilor corecte de analiză gramaticală (punctaj: 0, 50 x 7
= 3,50 puncte)
Din oficiu, se acordă 1 punct.
CLASA A VI-A
VERBUL (evaluare continuă) – TEST GRILĂ
Alege, prin încercuire, varianta corectă:

1. Verbele la moduri nepersonale au funcţia sintactică de:
a) predicat verbal
b) predicat nominal
c) altă funcţie, cu excepţia celei de predicat
2. Modul imperativ are forme pentru:

a) toate persoanele
b) persoana a II-a singular
c) persoana a II-a singular şi plural
3. Modul conjunctiv şi modul condiţional-optativ au forme pentru timpurile:

a) prezent şi imperfect
b) perfect compus şi viitor
c) prezent şi perfect
4. Verbele la modul infinitiv:

a) îşi schimbă forma după număr şi după persoană
b) îşi schimbă forma după timp şi după gen
c) îşi schimbă forma după timp
5. În propoziţia Am cumpărat hârtie pentru scris, verbul subliniat este la modul:

a) infinitiv
b) supin
86
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
c) imperativ
6. Aspectul negativ al verbului a avea, la modul gerunziu, este:

a) ne având
b) nu a avut
c) neavând
7. În propoziţia Noi am fotografiat castelul, verbul subliniat este:

a) la modul participiu
b) la modul infinitiv
c) la timpul perfect compus
8. În propoziţia Au mâncat roşiile culese astăzi, cuvântul subliniat este:

a) verb la participiu cu valoare de substantiv
b) verb la participiu cu valoare de adjectiv
c) verb la supin
9. În propoziţia O să vină în seara aceasta, cuvintele subliniate sunt:

a) pronume personal + verb la modul conjunctiv
b) verb auxiliar + verb la modul imperativ
c) verbul „a veni” la viitor popular
10. În propoziţia Fiţi atenţi !, cuvântul subliniat este:

a) conjuncţie
b) b) verb la modul imperativ
c) verb auxiliar
Timp de lucru: 20 de minute; Punctaj: 1p. x 10 = 10 p.
CLASA A VI-A
RECAPITULARE FINALĂ (evaluare sumativă)
Timp de lucru: o oră didactică
Se dă textul:
“- Ce-ai văzut Pân-atuncea, măi fârtate,
Om mai vedea, Dă-ţi mânia la o parte
Ce-am făcut Şi bea ici pe jumătate
Om judeca Ca să ne facem dreptate. “ (Toma Alimoş)
I. SINTAXĂ; MORFOLOGIE
A. Itemi obiectivi cu alegere multiplă
87
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Sarcină de lucru - Încercuieşte varianta pe care o consideri corectă:

1. Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie să identifice corect structuri gramaticale.
În text sunt:
a) 5 propoziţii
b) 8 propoziţii
c) 7 propoziţii
2. Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie să identifice corect relaţii gramaticale.

În text există:
a) o subordonată
b) două subordonate
c) trei subordonate
B. Itemi semiobiectivi de completare

Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie să stabilească relaţii sintactice la nivelul propoziţiei.
a) Substantivul fârtate are funcţia sintactică de………….
b) Verbul bea are funcţia sintactică de…………………..
II. LEXIC; TEORIE LITERARĂ

A. Itemi obiectivi cu alegere multiplă
Sarcină de lucru – Încercuieşte varianta pe care o consideri corectă:
Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie să identifice sensurile contextuale ale cuvintelor.
Om judeca are sensul:
a) „ne vom gândi”
b) „vom pune în balanţă”
c) „ne vom reaminti”
Mânia se apropie, ca sens, de:

a) „nervozitate”, „agitaţie”
b) „grabă”, „neastâmpăr”
c) „supărare”, „furie”
B. Itemi obiectivi cu alegere duală
Sarcină de lucru – Citeşte cu atenţie fiecare dintre afirmaţiile următoare. Încercuieşte litera A, dacă
afirmaţia o consideri corectă, şi litera F, în caz contrar.
Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie să identifice sensurile contextuale ale cuvintelor.

1. În versurile de mai sus, majoritatea cuvintelor sunt folosite cu sensuri figurate.
A–F
Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie să recunoască figurile de stil învăţate.
88
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
2. Textul nu conţine figurile de stil studiate.

A–F
Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie să identifice corect elementele de prozodie învăţate.

3. Ultimele patru versuri au rimă îmbrăţişată.
A–F
Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie să recunoască elementele lirice şi/sau epice.

4. Linia de dialog arată că autorul ne transmite în mod direct sentimentele proprii.
A – F.
CLASA A VII-A
TEZĂ PE SEMESTRUL AL II-LEA (evaluare sumativă)
1. Motivaţi, într-o compunere de maximum o pagină, atitudinea domnitorului Negru-vodă,

personaj al baladei Monastirea Argeşului (4,50 puncte: 2,50puncte pentru conţinut + 2 puncte
pentru redactare).
2. Se dă textul:
Atâta linişte-i în jur de-mi pare că aud
Cum se izbesc de geamuri razele de lună.
Cerinţe:
a) alcătuiţi o propoziţie în care cuvântul „atâta” să aibă altă valoare morfologică decât cea din text
(1 punct)
b) alcătuiţi enunţuri în care verbul „a izbi” să se afle la alte diateze decât în text (0,50 x 2 = 1
punct)
c) identificaţi în text o locuţiune adverbială; daţi exemple de alte trei locuţiuni adverbiale; alcătuiţi
un enunţ în care locuţiunea adverbială din text să devină locuţiune prepoziţională (0,25 x 5 =
1,25 puncte)
d) delimitaţi fraza în propoziţii şi stabiliţi felul acestora (0,25p. pentru delimitare şi 0,25p. x 4 = 1
punct pentru calificare)
89
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
CLASA A VIII-A EVALUARE INIŢIALĂ (la începutul anului şcolar)

Se dă textul:
Şi ca o taină călătoare,
Un nor cu muntele vecin
Plutea-ntr-acest imens senin
Şi n-avea aripi să mai zboare !
Şi tot văzduhul era plin
De cântece ciripitoare “
(George Coşbuc – Vara)
Cerinţe:
1. Într-o compunere de maximum o pagină, demonstraţi că versurile aparţin unei opere lirice;
identificaţi procedeele artistice şi arătaţi semnificaţia lor (4 puncte)
2. Stabiliţi măsura, rima şi ritmul primelor patru versuri (0,50 puncte x 3 = 1,50 puncte)
3. Precizaţi funcţia sintactică şi valoarea morfologică a cuvintelor: „călătoare”, „plutea”, „acest”,
„tot” (0,50 puncte x 4 = 2 puncte)
4. Găsiţi câte două sinonime pentru termenii: „taină”, „călător”, „imens” (0,25 puncte x 2 = 0,50
puncte x 3 cuvinte = 1,50 puncte).
CLASA A VIII-A
TEZĂ PE SEMESTRUL AL II-LEA (evaluare sumativă)
Timp de lucru: două ore didactice
Partea I (46 de puncte)

Citeşte cu atenţie textul dat şi rezolvă cerinţele :
Avem o ţară mândră – O lege-avem străbună -
Prin timpi de jale-amară Prin veacuri de furtună
Strămoşii se luptară Ea n-a putut s-apună
S-o scape de stăpâni. Strivită de păgâni.
Azi singuri noi, românii, Ne-a fost Cel-Sfânt tărie
Suntem în ea stăpâni, Şi-n veci o să ne fie :
Sus inima, români ! Sus inima, români !
(George Coşbuc)
1. Transcrie, din text, un vers care exprimă un îndemn. 2 puncte
90
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
2. Rescrie, din text, două epitete. 2 puncte

3. Explică semnificaţia versului Prin veacuri de furtună. 2 puncte
4. Menţionează tipul de ritm al versurilor de mai sus. 2 puncte
5. Prezintă un argument pentru a demonstra că textul citat este un imn. 2 puncte
6.Transcrie, din strofa a doua, un cuvânt compus şi un cuvânt derivat
(substantive) 4 puncte
7. Indică un sinonim al cuvântului din text strămoş(ii). 4 puncte
8. Precizează ce părţi de vorbire sunt cuvintele subliniate:
Strămoşii se luptară /S-o scape de stăpâni. 4 puncte
9. Stabileşte cazul substantivului subliniat:
Azi singuri noi, românii. 4 puncte
10. Precizează funcţia sintactică, din text, a cuvintelor:
(de) stăpâni; (în) veci 4 puncte
11. Rescrie, din text, două cuvinte cu funcţia sintactică de nume
predicativ. 4 puncte
12. Transcrie, din text, o propoziţie subordonată circumstanţială de
scop şi o completivă directă. 4 puncte
13. Transformă atributul mândră în propoziţie subordonată atributivă,
corespunzătoare ca sens. 4 puncte
14. Motivează rolul virgulei din versul Sus inima, români ! 4 puncte.
Partea a II-a (44 de puncte)

Alege o nuvelă dintre cele studiate de tine la clasă. Motivează, într-o compunere de 1-2
pagini, că această operă literară este o nuvelă.
În redactarea compunerii, vei avea în vedere:
- precizarea a patru caracteristici ale nuvelei, ca specie literară;
- exemplificarea acestor caracteristici, pe baza operei literare alese;
- prezentarea, pe scurt, a subiectului (referirea la momentele subiectului sau la secvenţe
reprezentative);
- prezentarea unui personaj, prin raportare la două întâmplări /situaţii semnificative.
Notă: Respectarea, în lucrare, a ordinii cerinţelor nu este obligatorie. Vei primi 24 de puncte pentru
conţinut (câte 6 puncte pentru fiecare cerinţă rezolvată) şi 20 de puncte pentru redactare (unitatea
compoziţiei – 4p.; coerenţa textului – 4p.; ortografia – 3p.; punctuaţia – 3p.; registrul de
comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului – 3p.; aşezarea corectă a textului în pagină,
încadrarea în spaţiul acordat, lizibilitate – 3p.).
Din oficiu, se acordă 10 puncte.
91
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
CLASA A XI-A
EXTEMPORAL (evaluare continuă)
Timp de lucru: 20 de minute
Se dă textul:
Eu nu strivesc corola de minuni a lumii
şi nu ucid
cu mintea tainele ce le-ntâlnesc
în calea mea
în flori, în ochi, pe buze ori morminte.
Lumina altora
sugrumă vraja nepătrunsului ascuns
în adâncimi de întuneric,
dar eu,
eu cu lumina mea sporesc a lumii taină.
(Lucian Blaga)
1. Explică semnificaţia alternanţei eu – alţii în cuprinsul poeziei.

2. Interpretează succesiunea de metafore: nu strivesc corola de minuni a lumii; nu ucid cu mintea
tainele.
3. Comentează sensul specific al termenului lumină (lumina altora – lumina mea) din aceste
versuri.
4. Numeşte o trăsătură caracteristică a poeziei lui Lucian Blaga în ceea ce priveşte prozodia.
GLOSAR MINIMAL DE TERMENI DE EVALUARE
Termenul Definiţia operaţională

Aprecierea progresului (vs. evaluare) În sens extins, orice raportare în context
educaţional la un comportament sau la o
caracteristică a evaluabilului. În sens
restrâns, „măsurarea” comportamentului /
carcteristicii. Evaluarea este aici
interpretarea ulterioară a acestei măsuri în
raport cu norme de performanţă specifice.
(engl. Assessment vs. evaluation).
Componentă de evaluare / instrument de O parte a unui „pachet de evaluare” (o
evaluare lucrare scrisă, o probă orală, o probă
practică, o activitate din procesul de
învăţare etc.) (engl. Assessment
component).
92
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Curriculum de evaluare (Par)cursul pentru / de viaţă al

educabililor în contextul instituţional al
şcolii, din perspectiva evaluării /
examinării.
Efect de repercusiune Impactul evaluării / examinării asupra
programului de instruire anterior, ca şi
asupra schemei de evaluare înseşi (engl.
Backwash effect).
Evaluare În sens general, orice acţiune având drept
finalizare întemeierea unei judecăţi de
valoare (engl. Evaluation).
Feedback Mişcarea (în spirală) a informaţiei
(obţinute prin procedurile de evaluare) de
la educabili spre profesori, părinţi, factori
de decizie, în circuitul educaţional.
Grila de specificaţie (matrice) Schema ce specifică formatul
componentei de evaluare (de obicei un
test) (engl. Specification grid / matrix).
Indice de dificultate Exprimarea procentuală a numărului /
grupului de elevi ce au performat corect
un item (engl. Difficulty index).
Indice de discriminare Exprimarea numerică a puterii de
diferenţiere a unui item (engl.
Discrimination index).
Item O sarcină de lucru, întrebare, problemă,
răspunsul aşteptat şi criteriile de apreciere
a performanţei (grila de corectare /
punctare). Esenţial pentru crearea unui
item este raportul transparent pe care îl
are cu obiectivul de evaluare
corespunzător.
„Măsurare” Raportarea ştiinţifică la un comportament
sau la o caracteristică a educabilului
bazată pe o scală (asociere cantitativă,
numerică) (engl. Measurement).
Miza evaluării / examenului Importanţa, impactul pe care evaluarea
sau examenul le are asupra educabilului
(engl. Examination stake).
Notare analitică Acordarea notei / calificativului pentru
scoruri separate, în baza unor criterii
specificate anterior (ortografia, fluenţa
lecturii etc. ) (engl. Analytic scoring).
Notare globală, holistică Acordarea notei / calificativului pentru
scoruri totale, în baza aprecierii calitative
93
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
a întregului (engl. Holistic scoring).

Obiective curriculare Toate categoriile de obiective (care nu
sunt exprimate în termeni direct
măsurabili) ale unui program educaţional.
Obiective de evaluare Efectele şi rezultatele procesului de
învăţare exprimate în termeni direct
măsurabili (engl. Assessment objectives).
Programa de examen Documentul oficial care detaliază schema
de evaluare şi examinare, precizând atât
conţinuturile, cât şi modurile în care
decurge evaluarea /examinarea (engl.
Syllabus).
Schema de evaluare Ansamblul componentelor de evaluare /
examinare organizate pentru a satisface
scopurile specificate (engl. Assessment
scheme).
Standarde Indicatori (în sens extins) normativi sau
criteriali, de conţinut (standarde
curriculare) sau de performanţă
(standarde de performanţă), formulaţi
pentru un nivel minim acceptabil sau pe
niveluri de dificultate (engl. Standards).
94
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
6. PRACTICA PEDAGOGICĂ LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
6.1. ETAPELE PRACTICII PEDAGOGICE
Problema-cheie a şcolii contemporane este aceea a formării profesorilor, modernizarea

învăţământului începând cu modernizarea pregătirii şi perfecţionării cadrelor didactice. Studentul
aspirant la profesia de dascăl şi profesorul debutant trebuie să considere pregătirea metodică
esenţială, aşa cum este fizica pentru inginer sau anatomia pentru medic.
În cadrul activităţii de practică pedagogică, studenţii vor învăţa, printre altele:
- să îşi stabilească obiectivele unei lecţii de limba şi literatura română;
- să îşi aleagă judicios strategia (metodele şi mijloacele de învăţământ);
- să îmbine diferitele forme de activitate cu elevii (frontală, pe grupe, individuală);
- să respecte principiile didactice în organizarea şi în desfăşurarea orelor de limba şi
literatura română, manifestând rigoare ştiinţifică şi creativitate.
Un rol extrem de important, în formarea viitorilor profesori (nu doar de limba şi literatura
română), îl are practica pedagogică din timpul facultăţii. Din păcate, nu toate instituţiile de
învăţământ superior îi acordă atenţia cuvenită; în cele mai multe cazuri, practica este văzută ca un
lucru prea puţin serios în comparaţie cu celelalte discipline de învăţământ care se predau
studentului. Orele de practică pedagogică se distribuie cadrelor didactice universitare ca nişte
plombe sau ca nişte resturi, pentru a li se completa norma didactică. Acestea, în majoritatea
cazurilor, nu merg în şcoli cu studenţii pe care ar trebui să îi îndrume, nu îi asistă la orele pe care le
predau şi, în consecinţă, nu le oferă niciun sfat, lăsând totul în seama profesorilor din învăţământul
preuniversitar.
După cum se ştie, practica pedagogică este organizată după ce studenţii au urmat cursurile de
psihologie şcolară şi de pedagogie. Orele de practică presupun familiarizarea studenţilor cu
documentele curriculare, asistenţe la profesorul-mentor din şcoala de aplicaţie unde au fost
repartizaţi şi predarea unui număr de lecţii, cu întocmirea proiectelor didactice aferente, sub
îndrumarea profesorului din şcoală (proiectele vor fi evaluate şi avizate şi de către profesorul
îndrumător din partea facultăţii, înainte de predarea respectivelor lecţii). De asemenea, fiecare
student practicant are obligaţia să-şi asiste colegii la lecţiile predate de aceştia şi să participe la
discuţiile purtate pe marginea fiecărei lecţii, spunându-şi părerea.
O altă obligaţie a studentului practicant o reprezintă întocmirea caietului de practică
pedagogică. În acest caiet, vor fi consemnate observaţiile făcute la lecţiile ţinute atât de profesorul
din şcoală, cât şi de ceilalţi studenţi practicanţi, precum şi alte activităţi la care a participat studentul
practicant: activităţi educative, serbări, ore de dirigenţie, vizite şi excursii tematice etc.
Studenţii se vor familiariza cu activităţile instructiv-educative din şcoală şi cu documentele
curriculare oficiale, precum şi cu cele elaborate de şcoală. În acest sens, ei se vor întâlni cu
directorii unităţilor de învăţământ, cu profesorii-mentori şi cu profesori diriginţi, vor participa la
95
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
unele activităţi metodice ale catedrei de limba şi literatura română şi ale ariei curriculare Limbă şi
comunicare şi se vor întâlni cu şefii de catedră şi de arie curriculară. În urma acestor activităţi,
studenţii aflaţi în practică pedagogică vor înţelege modul în care sunt organizate şi funcţionează
unităţile de învăţământ preuniversitar din România, pe principalele tipuri de activităţi: activitate de
conducere, activitate metodică şi de perfecţionare, activitate de consiliere şi de orientare.
Tot în cadrul practicii pedagogice, studenţii, asistând la lecţii şi la alte forme de organizare a
procesului de învăţământ, vor putea să construiască profilul competenţelor cadrului didactic.
Concret, ei vor cunoaşte drepturile şi îndatoririle pe care le presupune meseria de profesor (şi, în
special, profesor de limba şi literatura română) şi vor învăţa să identifice componentele procesului
de învăţământ. De asemenea, ei vor fi îndrumaţi să consulte şi apoi să utilizeze programa şcolară,
planificarea calendaristică (anuală, semestrială, pe unităţi de învăţare), proiectele de lecţie ale
profesorilor-mentori, urmând să întocmească ei înşişi asemenea documente şcolare, absolut
necesare în predarea unei lecţii de limba şi literatura română: o planificare anuală la disciplina
limba şi literatura română şi proiectul unei unităţi de învăţare, în două variante, în funcţie de
numărul de ore alocat săptămânal şi în funcţie de planul de învăţământ adoptat de şcoală.
În urma practicii pedagogice, studenţii vor consemna în caietele lor de asistenţă etapele
activităţilor didactice, acţiunile ce au loc, în succesiunea lor, la toate lecţiile sau la alte forme de
activitate asistate. Ei se vor implica în noile activităţi promovate şi desfăşurate în şcoală, în actualul
context al Reformei învăţământului, şi vor căpăta abilitatea să identifice aspectele reuşite sau mai
puţin reuşite, să conceapă soluţii alternative posibile, originale şi eficiente la diferite probleme
pedagogice. Ţinta acestor demersuri o reprezintă asumarea rolului de manager al procesului
educaţional, care ştie să aprecieze gradul de adecvare a metodelor de învăţământ şi a mijloacelor de
învăţământ utilizate în raport cu situaţia educaţională concretă.
Studenţii vor învăţa să proiecteze, să realizeze şi să evalueze o secvenţă didactică, o lecţie,
un grup de lecţii, un modul de lecţii, participând la discuţiile de analiză a acestora. De asemenea,
vor învăţa să elaboreze fişe de asistenţă şi fişe de evaluare (formativă, finală), în funcţie de lecţiile
la care se asistă. Profesorul-mentor îi va consilia pe studenţii-practicanţi să proiecteze activităţi
didactice cuprinse în Curriculumul la decizia şcolii (CDS), să propună conţinuturi pentru predarea
interdisciplinară şi cross-curriculară, să utilizeze noile tehnologii ale instruirii asistate de calculator
(IAC) şi să identifice posibilităţile de cooperare cu alte medii educaţionale.
Întrucât actul didactic presupune trei procese fundamentale (aflate în strânsă interacţiune în
formarea personalităţii elevilor) – predarea, învăţarea şi evaluarea – studenţii vor fi îndrumaţi să
aprecieze / corecteze diferite caiete, portofolii, lucrări de control ale elevilor şi să acorde note,
stabilind diagnoza nivelului de pregătire la care se află elevii şi propunând măsuri de ameliorare a
situaţiei, în cazul unui eşec şcolar.
În lecţiile pe care le vor susţine (în prezenţa colegilor, a profesorului-mentor şi a
profesorului-coordonator din partea facultăţii), studenţii îşi vor valorifica toate cunoştinţele
sociopsihopedagogice şi metodice dobândite, în adoptarea strategiilor didactice adecvate (metode şi
procedee, mijloace de învăţământ, forme de organizare a activităţii elevilor, modalităţi de evaluare),
în concordanţă cu obiectivele şi cu competenţele urmărite, dar şi cu situaţia de învăţare concretă.
Activitatea didactică se va realiza avându-se în vedere acţiuni de evaluare continuă, în scopul
perfecţionării lecţiei pe parcursul desfăşurării ei (elemente de conexiune inversă). În final, studenţii
îşi vor autoaprecia lecţiile susţinute, pe baza unor criterii riguroase şi cu onestitate, propunând
variante metodologice prin care lecţia susţinută să dobândească o eficienţă sporită.
96
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Nu în ultimul rând, practica pedagogică îi ajută pe studenţi să promoveze structuri eficiente

de comunicare şi de menţinere a relaţiilor socio-afective pozitive şi să valorifice tehnicile de
cunoaştere a individualităţii elevilor şi a grupului şcolar, în adaptarea formelor de tratare
diferenţiată a acestora (în acest sens, se va întocmi fişa de caracterizare psihopedagogică a unui
elev).
Pentru asistenţe la lecţii, propunem următoarea fişă de observaţie:
Data……………………………………………………………………..
Clasa la care se asistă……………………………………………………

Cine ţine lecţia (profesorul clasei; un student practicant)…………………..
Subiectul lecţiei………………………………………………………….
Tipul lecţiei………………………………………………………………
Etapele lecţiei; conţinutul procesului de predare-învăţare; strategii didactice
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Recomandări……………………………………………………………
…………………………………………………………………………
Pentru alte activităţi (extraclasă şi extraşcolare), fişa de observaţie poate arăta astfel:
Data…………………………………………….
Clasa……………………………………………
Activitatea………………………………………
Conţinutul activităţii (planul detaliat)…………………………….
…………………………………………………………………….
…………………………………………………………………….
…………………………………………………………………….
97
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Practica pedagogică se face în şcolile de aplicaţie, cu aprobarea directorului instituţiei de

învăţământ respective şi a inspectorului şcolar general al judeţului sau al municipiului Bucureşti.
Condiţiile concrete în care se organizează şi se desfăşoară practica sunt precizate prin Convenţii de
colaborare, încheiate cu fiecare şcoală. Cadrul didactic din şcoală care îndrumă studenţii practicanţi
propune notele pentru fiecare student în parte şi le comunică profesorului îndrumător din partea
facultăţii. La sfârşitul perioadei de practică, studenţilor li se va elibera o adeverinţă cu următorul
conţinut:
Inspectoratul Şcolar al Judeţului………………………………

Instituţia de învăţământ………………………………………..
Adresa………………………………………………………….
Nr.…………../din………
ADEVERINŢĂ
Se adevereşte, prin prezenta, că….............................……………………………, student(ă)

la Facultatea………………………… a Universităţii……………………., a efectuat, în
perioada……………………………, practică pedagogică în unitatea noastră, la
disciplina………………………., sub îndrumarea prof. …………………………….........................
Practica a constat în:
- nr. ore de asistenţă…………………………………….
- nr. lecţii predate……………………………………….
- note obţinute la lecţiile predate.…………………………
- alte activităţi la care a participat studentul (cu specificarea numărului de
ore)…………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………….
- nota finală la practică…………………………………..
D I R E C T O R, Profesor – mentor,
L. S.
Această adeverinţă, caietul de practică şi proiectele de lecţii se îndosariază şi se predau

profesorului îndrumător din partea facultăţii, la încheierea perioadei de practică pedagogică.
98
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
6.2. EVALUAREA STUDENTULUI PRACTICANT
La sfârşitul activităţii de practică pedagogică, studenţii urmează a fi în măsură să:

- înţeleagă importanţa practicii pedagogice în sistemul formării iniţiale pentru cariera didactică;
- recunoască principalele reglementări cu privire la organizarea şi la desfăşurarea practicii
pedagogice;
- analizeze obiectivele specifice şi activităţile corelate lor, propuse prin programa-cadru de
practică pedagogică;
- descrie şi să asimileze etapele practicii pedagogice şi relaţiile logice dintre acestea;
- examineze recomandările cu privire la întocmirea portofoliului de evaluare;
- realizeze / întocmească documentele curriculare stabilite cu profesorii-mentori din şcolile de
aplicaţie şi cu profesorii-coordonatori din partea facultăţii;
- susţină lecţiile de probă şi lecţiile finale, la clasele din şcolile de aplicaţie, după recomandările
profesorilor-mentori şi ale profesorilor-coordonatori.
Evaluarea finală, la practica pedagogică, se realizează sub formă de colocviu, pe baza unui
portofoliu.
Portofoliul de evaluare ar trebui să cuprindă:
1) fişe de asistenţă la clase diferite şi la tipuri de lecţii diferite;
2) proiecte didactice pentru lecţii diferite, realizate pe baza fişelor de asistenţă;
3) planificarea calendaristică anuală a unităţilor de învăţare pentru una dintre clasele la care s-a
desfăşurat practica pedagogică;
4) proiectul unei / unor unităţi de învăţare;
5) probe de evaluare;
6) fişa de observare psihopedagogică a unui elev;
7) proiecte didactice pentru lecţiile susţinute;
8) proiecte pentru activităţi instructiv-educative extraclasă şi extraşcolare;
9) fişe de autoevaluare a lecţiilor predate de candidat;
10)aprecierile profesorului-mentor (îndrumător al practicii pedagogice).
Profesorul îndrumător analizează caietul de practică al fiecărui student, portofoliul de

evaluare şi, în urma unei eventuale chestionări orale, stabileşte notele definitive pentru practica
pedagogică, pe care le trece în catalog şi în carnetele de student.
99
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
BIBLIOGRAFIE
Axinte, Elena, Giurgea, Marcel (1999). Metodologia receptării operei literare, Iaşi, Editura Spiru
Haret
Bontaş, Ioan (2001). Pedagogie (tratat), Bucureşti, Editura BIC ALL
Catalog de enunţuri-itemi pentru limba şi literatura română (1997), coordonator: Ioan Neacşu,
Bucureşti, Editura Recif
Cerghit, Ioan (1997). Metodele de învăţământ, ediţia a III-a, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică
Ciortea, Marcela (2012). Didactica limbii şi literaturii române în gimnaziu şi în liceu. Suport de
curs pentru proiectul POSDRU/87/1.3/S/63709 Calitate, inovare, comunicare în sistemul de
formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
Cîrstea, Mihaela, Dobra, Sofia, Halaszi, Monica, Kuttesch, Nicoleta, Preda, Luminiţa, Sanda, Ileana
(2013). Limba şi literatura română: teste pregătitoare pentru evaluarea naţională, Bucureşti,
Editura Tamar
Crăciun, Gheorghe (1997). Introducere în teoria literaturii, Braşov, Editura Magister
Cucoş, Constantin, Cozma, Teodor (2011). Introducere în didactica modernă. În Voiculescu, Florea
(coord.), Bocoş, Muşata, Potolea, Dan, Cucoş, Constantin, Cozma, Teodor, Manolescu, Marin –
Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii. Suport de curs. Modulul I,
pentru proiectul POSDRU/87/1.3/S/63709 Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior
Ghid de evaluare – Limba şi literatura română (2001), Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare
din cadrul Ministerului Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti, Editura Aramis
Goia, Vistian, Drăgotoiu, Ioan (1995). Metodica predării limbii şi literaturii române, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică
Got, Mioriţa, Manolache, Doina (2008). Limba şi literatura română: clasa a VIII-a: 20 de teste
pentru teza cu subiect unic, Bucureşti, Editura Erc Press
100
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI,
POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR
2007-2013
VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Ivănuş, D., Pitiriciu, S., Topală, D. V. (1997). Metodica predării limbii şi literaturii române în
gimnaziu şi în liceu, Craiova, Editura Avrămeanca
Manolescu, Marin (2011). Evaluarea şcolară. În Voiculescu, Florea (coord.), Bocoş, Muşata,
Potolea, Dan, Cucoş, Constantin, Cozma, Teodor, Manolescu, Marin – Elaborarea programului de
formare în domeniul didacticii specialităţii. Suport de curs. Modulul I, pentru proiectul
POSDRU/87/1.3/S/63709 Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior
Marinescu, Valeriu (2007). Predarea-învăţarea limbii şi literaturii române în gimnaziu şi în liceu,

Bucureşti, Editura Fundaţiei „România de Mâine”
Marinescu, Valeriu (2002). Metodica predării limbii şi literaturii române, Bucureşti, Editura
Fundaţiei „România de Mâine” (reeditare în 2004)
Parfene, Constantin (1997). Literatura în şcoală, ediţia a II-a, Iaşi, Editura Universităţii Al. I. Cuza
Parfene, Constantin (1999). Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid teoretico-
aplicativ, Iaşi, Editura Polirom
Programe şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a. Aria curriculară „Limbă şi comunicare” (1999).
Bucureşti, Editura Corint
Secrieru, Mihaela (2006). Didactica limbii române, Iaşi, Editura Sedcom Libris
Toma, Ion (1999). Stilistica funcţională a limbii române, Editura Universităţii din Bucureşti
Ungureanu, Doina (2000). Metodica predării limbii şi literaturii române, Universitatea din Craiova,
2000
Voiculescu, Florea (2011). Abordarea prin competenţe. În Voiculescu, Florea (coord.), Bocoş,
Muşata, Potolea, Dan, Cucoş, Constantin, Cozma, Teodor, Manolescu, Marin – Elaborarea
programului de formare în domeniul didacticii specialităţii. Suport de curs. Modulul I, pentru
proiectul POSDRU/87/1.3/S/63709 Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior
http://subiecte2013.edu.ro/2013/evaluarenationala/index.html
101

4 - DIDACTICA - Valeriu Marinescu

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

4 - DIDACTICA - Valeriu Marinescu

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GUVERNUL ROMĂNIEI

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI,

A 13. Elaborarea şi multiplicarea ghidurilor de bune practici rezultate în

Ghid de bune practici

Conf. univ. dr. VALERIU MARINESCU

Câteva cuvinte, la început de drum …………………………………………………………5

1. ÎNTREBĂRI FIREŞTI ŞI RĂSPUNSURI NECESARE PENTRU VIITORUL PROFESOR

2. ORA DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ .........................................................20

3. METODE CLASICE (DAR, ÎN CONTINUARE, EFICIENTE) ŞI METODE MODERNE

4. SUGESTII PENTRU STUDIEREA TEXTULUI LITERAR .......................................57

5. RECOMANDĂRI PENTRU EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR ELEVILOR LA LIMBA

5.2. Clasificarea itemilor …………………………………………………………………….78

6. PRACTICA PEDAGOGICĂ LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ …………..95

CÂTEVA CUVINTE, LA ÎNCEPUT DE DRUM

Lucrarea de faţă – Didactica limbii şi literaturii române. Suport de curs – se adresează

Conf. univ. dr. Valeriu MARINESCU

1. ÎNTREBĂRI FIREŞTI ŞI RĂSPUNSURI NECESARE

1.1. CE ÎNSEAMNĂ DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE?

realizează „o demonizare a cunoştinţelor, a educaţiei ca efort, ca demers responsabil şi auto-

1.2. CARE AR FI PROFILUL PROFESORULUI DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ?

FIŞA DE OBSERVARE A LECŢIEI

Unitatea de învăţământ: ............................................................................................................

Aspect Criterii de evaluare Constatări/Aprecieri

Evaluarea Planificarea şi proiectarea activităţii

• Corectitudinea ştiinţifică a conţinuturilor

• Competenţele şi nivelul competenţelor

• Progresul realizat de elevi în timpul lecţiei

CALIFICATIV (FB/B/A/S): _______________ CADRU DIDACTIC:

Data întocmirii raportului scris: (Semnătura)

INSPECTOR/METODIST: prof. ________________________ Pentru conformitate,

1.3. CE PRINCIPII DIDACTICE TREBUIE SĂ RESPECTE PROFESORUL DE LIMBA ŞI

Activitatea profesorului, în predarea cunoştinţelor şi în formarea competenţelor, este

1. Principiul legăturii teoriei cu practica – este un principiu de mare generalitate şi

2. Principiul luării în considerare a particularităţilor de vârstă ale elevilor (principiul

3. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor – presupune ca, în activitatea didactică, să existe,

4. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor (principiul participării

5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor – este, în egală măsură, un rezultat al

6. Principiul intuiţiei (al legăturii dintre senzorial şi raţional) – a fost denumit de

vedere faptul că ele asigură nu numai achiziţionarea de cunoştinţe, ci şi formarea de abilităţi,

7. Principiul sistematizării şi al continuităţii cunoştinţelor – exprimă necesitatea ca

8. Principiul individualizării (al diferenţierii învăţării) presupune ca procesul de predare-

Manualul, în general, este conceput mai ales ca un instrument de lucru al elevului,

Conţinutul manualului de limba şi literatura română trebuie să trezească interesul elevului,

2. ORA DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNÂ

2.1. OBIECTIVE URMĂRITE

- înţelegerea fenomenului lingvistic cu aspectele sale definitorii: caracterul de sistem al limbii,

Obiectivele de referinţă şi exemplele de activităţi de învăţare în învăţământul gimnazial,

1. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

2. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

unor povestiri, de recitare a unor poezii;

3. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

acestora în textele studiate

4. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

a III-a; exerciţii de interpretare a ideilor şi a

2.2. PROIECTAREA UNEI LECŢII DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Forma-cadru de organizare a studierii limbii şi literaturii române în şcoală o reprezintă

MODEL DE PROIECT DIDACTIC

Evenimentul lecţiei şi Obiectivele Activitatea Activitatea elevilor

Anunţarea temei lecţiei