Sunteți pe pagina 1din 275

Investeşte în oameni !

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii
bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”
Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din
învăţământul superior”
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaţiei Nationale

A 13. Elaborarea şi multiplicarea ghidurilor de bune practici rezultate în


urma programului de formare din proiect

Ghid de bune practici

DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE

Autor:

Eva Monica SZEKELY


Această lucrare a fost elaborată în cadrul Proiectului „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de
formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, proiect cofinanţat din Fondul Social
European.

Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a Uniunii Europene.

Nicio parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului Educaţiei
Naţionale.

2
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

CUPRINS
Cuvânt înainte ..................................................................................................... 5
Fişa disciplinei Didactica limbii şi literaturii române…………………………………… .... 9
În introducere, o reflecţie ............................................................................................. 17

PARTEA I
DE CE PREDĂM / ÎNVĂŢĂM DIDACTICA LIMBII ŞI A LITERATURII ROMÂNE? 21
Obiect şi finalităţi. Formarea iniţială (şi continuă) a profesorului .................... 23
Învăţarea integrată. Interdisciplinaritate vs. transdisciplinaritate ............. 29
Direcţii şi tendinţe în didactica limbii şi literaturii române ........................ 31
Dezbateri. Profesorul comunicator, facilitator, formator .......................... 37
Revenind. Profesorul "ideal" ................................................................... . 40
Caseta 1 ................................................................................................................. . 42
Caseta 2 ................................................................................................................. . 45
Idei de reţinut ......................................................................................... . 48
Bibliografia .............................................................................................. .. 49

PARTEA a II-a
Proiectarea curriculară ...................................................................................... 50
Conceptul de curriculum al disciplinei ..................................................... 52
Proiectarea curriculară: articularea paradigmei centrate pe situaţie/
competenţe şi a paradigmei centrate pe obiective ............................................ 57
Competenţe generale şi spcifice. Modelul comunicativ funcţional.......... 64
Competenţa de (re)lectură personalizată a programei şcolare................ 69
Modele de abordare integrată pe unitate de conţinut .............................. 78
Definirea obiectivelor şi corelarea competenţelor ................................... 88
Transpoziţia didactică ............................................................................. 100
Integrarea cunoştinţelor şi a competenţelor. Niveluri şi forme................. 104
Transferul cunoştinţelor .......................................................................... 109
Delimitarea conceptelor de strategie, metodă, procedeu ........................ 110
(Re)Lectura metodică - strategie complexă ............................................ 112
Caseta 3 ................................................................................................................. 117
Concluzii. Postulate ale DLLR................................................................. 120
Idei de reţinut .......................................................................................... 123
Bibliografia .............................................................................................. 124

PARTEA a III-a
Didactica Limbii române ca limbă nematernă – DRLNM .............................. 126

Metode interactive aplicate pe limba şi literatura română, care sprijină multi-


/bilingvismul .................................................................................................................. 126
Argument şi obiective ale cursulu....................................................................... 127
Bilingvismul - imperativ sau necesitate pentru copiii secolului XXI?................... 127
Obiective generale, specifice şi operaţionale ..................................................... 127
Politici europene de promovare a educaţiei bilingve şi multilingve în România ........... 131
Bilingvism / multilingvism. Forme de educaţie bilingvă....................................... 132
Prevenirea conflictelor etnice prin educaţia bi-/multilingvă ................................. 135
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Reguli şi rseponsabilităţi de promovare a comunicării bilingve ................. 137


Strategii de modificare comportamentală impuse şi presupuse ca finalitate a
promovării bilingvismului ............................................................................................... 139

Literatura maternă (maghiară) şi altă literatură (română). Lecturi în sisteme analogice.


Abordare comparativă din perspectiva promovării bilingvismului ................................. 140
Poeţi români şi maghiari ........................................................................... 141
M. Eminescu şi J. Kölcsey ............................................................. 141
G. Bacovia şi Ady Endre .................................................................. 142
Prozatori români şi maghiari ..................................................................... 144
Mihail Sadoveanu şi Móricz Zsigmond ........................................... 144
I.L. Caragiale şi Móricz Zsigmond .................................................. 147
I. Slavici, M. Eliade şi bi-/ multilingvismul ....................................... 149

Educaţia bilingvă (pr)in mass-media ............................................................................. 154


Produsele mass-media: promotoare ale bilingvismului? .......................... 156
Funcţii şi disfuncţii ale produselor media în spaţiile bi-/ multilingve .......... 156
Principii ale jurnalismului în spaţii bilingve ............................................... 160

Idei de reţinut! ..................................................................................................... 162


BIBLIOGRAFIE ................................................................................................... 163

ANEXE ......................................................................................................................... 164


Portofoliul studentului la DLLR ......................................................................... 165
Portofoliul studentului la Practica pedagogică ................................................. 202
Strategii de formare şi dezvoltare a competenţei interculturale. Propunere de
Curriculum pentru opţional ............................................................................................ 246
BIBLIOGRAFIA GENERALĂ ....................................................................................... 271
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Page | 5

Studenților mei,

,,O școală în care profesorul nu învață și el este o absurditate.


Cred că am găsit un motto pentru şcoala mea.
E vorba aceasta extraordinară a lui Leon Bloy:
Nu se știe cine dă și cine primește.”

(C. Noica, Jurnal filosofic)


UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Cuvânt înainte

Optimizarea procesului de învăţare, prin metode validate teoretic şi verificate practic


este sensul întregii formări iniţiale şi continue a profesorilor, modelarea unui stil propriu şi Page | 6
creativ de a preda şi a învăţa fiind şi miza lucrării de faţă, o învăţare bazată pe organizarea
unor situaţii profesionale de învăţare şi provocarea unor experienţe educative. În acest
sens, în primul rând se cuvine să aducem mulţumiri tuturor dascălilor, văzuţi şi nevăzuţi,
care mi-au orientat şi vegheat creşterea, prin aceasta înţelegându-i şi pe părinţii mei, primii
educatori. Lucrarea de faţă, prin cele trei teme propuse, corespundeunei unor teme ale
cursului de Didactica specialităţii / Didactica limbii şi literaturii române / DLLR1, curs aflat în
planul de învăţământ al Departamentelor pentru Pregătirea Personalului Didactic, fiind
obligatoriu în cadrul Modului I de formare iniţială a studenţilor de la Facultăţile de Litere
care au specializarea A sau B Limba şi literatura română (v. mai jos Fişa disciplinei /
Programa analitică). Cursul, care pe măsură ce l-am construit a luat forma unor
fragmente de curs, conştienţi fiind că nu vom reuşi să îl definiti văm încă, valorifică
informaţii din surse bibliografice reprezentative, autohtone şi străine pe de o parte
și, experienţa didactică proprie de mai bine de două decenii de învățământ
preuniversitar și universitar, pe de altă parte, neavând însă pretenţia exhaustivităţii,
fapt relevat prin chiar titlul său. Articolul nehotărât doreşte dintru început să conducă spre
ideea că este doar una dintre multiplele variante sau posibilităţi de abordare în domeniu, în
funcţie de selecţia conţinuturilor operată de autor şi de modalitatea de abordare.
Fragmentele de curs la care ne-am oprit sunt relevante pentru importanţa lor în
cadrul formării iniţiale a studenţilor, timpul alocat pentru această tematică fiind insuficient
în contextul în care această disciplină se studiază doar un singur semestru iar tematica
este estrem de vastă (v. Programa analitică de mai jos). Pe lângă asta, în afara unor
modele de proiectare curriculară pe care le oferă din „producţia” vreunui profesor
„disciplinat”, niciun alt curs de DLLR – după cunoştinţa noastră - nu insistă metodic
asupra importanţei etapelor proiectării curriculare, asupra explicitării conceptelor didactice
pe care le implică, asupra derivării şi a integrării pedagogice, a transpoziţiei didactice a
cunoştinţelor şi a transferului performanţelor în alte contexte. Până la urmă, dacă se
înţelege acest raport de parte-întreg, de la proiectarea primei lecţii până la ultima, de la
definirea obiectivelor operaţionale până la stabilirea sarcinilor / itemilor evaluării şi a
conexiunilor dintre ele în ansamblul celor 15-30 de lecţii / ore / activităţi didactice pe care
le propunem pentru o unitate de învăţare, având obiective definite coerent, în corelaţie cu
competenţele specifice şi competenţele generale, se înţelege specificul paradigmei
disciplinei, modelul comunicativ funcţional în contextul paradigmei educaţiei postmoderne
pe care am insistat cu prisosinţă tocmai cu această intenţie.
Când ne confruntăm2 cu dificultăţi de învăţare ale unui student / elev, cei implicaţi,
profesori şi părinţi, căutăm insistent soluţii. Este ceea ce se petrece de mai bine de un

1
DLLR este abrevierea cu care vom folosi pe tot parcursul acestei lucrări pentru disciplina Didactica limbii şi literaturii române din cadrul
curriculumului universitar, respectiv LLR pentru disciplina Limba şi literatura română din cadrul curriculumului gimnazial; spaţiile de
confluenţă vor fi marcate prin prin abrevierea (D)LLR: ne vom referi la didactica universitară în sensul ei general (acela de
curriculum, instruire şi evaluare a studenţilor), incluzând aici şi domeniul didacticii limbii şi literaturii române ca didactică
specială, aplicată la această disciplină predată la ciclul gimnazial în acest curs, urmând să scriem un alt volum pentru
ciclul liceal
2
Persoana I plural utilizată în această lucrare este aceea a modestiei, prin urmare o priveşte doar pe autoare
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

deceniu în întreaga lume (v. şi testele PISA3), datorită dinamicii sociale extraordinare şi în
ciuda informatizării excesive reuşita şcolară scăzând. Din păcate, nici oferta pedagogiei,
plină de „principii generale”, nici a psihologiei educaţiei fetişizând prea mult experimentul
ca metodă de cunoaştere, nu oferă suficiente date relevante pentru practică. În fine,
obosiţi că nici pedagogia, nici psihologia nu ne oferă suficiente soluţii satisfăcătoare pentru
a remedia deficitul de învăţare, ne întoarcem reflexiv spre propria practică: încercăm să Page | 7
învăţăm din ceea ce am făcut. Găsim multe lucruri utile, dar, inevitabil, propria practică
este limitată la un anumit context, la un anumit tip de student / elev şi grevată de un
anumit subiectivism. De ce oare unii dintre studenţii noştri au obţinut note peste 9.00 la
examenele de titularizare şi definitivare în învăţământ din prima încercare, în vreme ce
alţii, dacă reuşesc să promoveze aceste examene, o fac cu destulă dificultate, după mai
multe încercări? Fiecare dintre aceste două profile de studenţi ne-au oferit o mulţime de
sugestii pentru (re)scrierea cărţilor anterioare, având în vedere de această dată doar
studentul pentru care scriem, drept urmare şi spre ei se îndreaptă mulţumirile noastre.
Discipolii noştri, deveniţi egalii noştri, semnul acestei relaţii pedagogice fiind citările cu
care deja i-am obişnuit din cartea anterioară4. Trimiterile şi notele de subsol recunosc
astfel explicit valoarea experienţelor didactice propuse în aplicaţiile care au făcut obiectul
portofoliilor de evaluare didactice, uneori de o creativitate debordantă. Ca urmare a
acestui fapt, prin citarea aici, în paginile acestei cărți, a unor mai vechi sau actuali
studenți, sperăm, încă o dată, ca gestul paideic să fi fost dus până la împlinire.
Temele propuse fac obiectul a câte două cursuri de DLLR de două ore săptămânal
din anul al II-lea, semestrul al II-lea, urmat de un seminar de două ore la două săptămâni.
Oricum am lua lucrurile, timpul alocat acestei discipline în planul de învăţământ al
Departamentelor pentru Pregătirea Personalului Didactic este insuficient, în opinia
noastră. La fel ca şi practica pedagogică de trei ore săptămânal pe parcursul unui singur
semestru din ultimul an de studiu, situaţia nefiind remediată nici cu prilejul modulului al II-
lea de aprofundare. Cu siguranţă, această marginalizare a disciplinelor de Didactică a
specialităţii şi a practicii pedagogice în planurile de învăţământ - în ciuda faptului că la
examenele de titularizare/ definitivat prin ponderea subiectelor este disciplina care face
diferenţa! - este una dintre cauzele fundamentale ale eşecului profesorilor debutanţi la
examenele mai sus amintite, evident acest neajuns propagându-se apoi la nivelul reuşitei
elevilor acestora la examenele naţionale. Ca urmare a acestui fapt, susţinem cu entuziasm
ideea unui masterat didactic, conform Legii Învăţământului / 12.01.2012, masterat care ar
fi benefic nu numai pentru absolvenţi şi / sau profesorii debutanţi, ci şi pentru calitatea
procesului de învăţământ în ansamblu său.
Ştim că puţine universităţi din ţară şi poate chiar din străinătate au specialişti sau
posturi titulare de didactică aplicată, aceasta fiind o a doua cauză majoră a procentelor
scăzute de promovabilitate la examenele de definitivare / titularizare. Aşadar, lăudăm
iniţiativa MEN ca prin proiectul „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, POSDRU/87/1.3/S/63709), să o
remedieze, pe de o parte prin scrierea şi publicarea unor didactici / ghiduri de bune
practici în didactica specialităţii şi, pe de altă parte, prin rafinarea culturii pedagogice
practice (prin sesiuni de formare, conferinţe, şcoli de vară organizate). Repetăm însă,

3
Sursa principală pentru informaţiile generale privind testele PISA – Programme for International Students Assesment /
Programul pentru evaluarea internaţională a elevilor – este site-ul Organizaţiei pentru Cooperare şi Dezvoltare
Economică OECD: www.oecd.org („Relevance to lifelong learning, which goes beyond assessing students’
competencies in school subjects by asking them to report on their motivation to learn, their beliefs about themselves and
their learning strategies.”)
4
Vezi Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatică, Editura Universităţii „Petru Maior”, Colecţia DIDACTICA, 2009, pp.
275-330
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

acestea pot fi în cel mai bun caz un remediu, nu însă şi soluţia pentru rezolvarea
problemei.
În final, cu toată sinceritatea, se cuvine să mulţumim pentru experienţele de
învăţare valoroase şi inedite şi pe care le-au organizat MEN şi ceilalţi parteneri din
proiectul mai sus amintit, experienţe cu adevărat fructuoase în „continuumul experienţial”5
al creşterii noastre profesionale, pentru sporirea motivaţiei pentru (re)scrierea acestui curs/ Page | 8
ghid de bune practici, motivaţie mult şubrezită în ultimii ani. Ne-am străduit să supunem
reflecţiei şi restructurărilor activitatea noastră educativă şi scrierile anterioare cu
deosebire datorită formatoarei noastre, lect. dr. Marcela Ciortea şi bunei noastre prietene
şi colege, de acum prof. univ. dr. Florica Bodiştean, fără ale căror îndemnuri şi încurajări
constante n-am fi ajuns, acum, să avem convingerea că acest curs fără îndoială va fi
publicat în viitorul foarte apropiat.

Eva Monica SZEKELY,


septembrie 2013

5
J. Dewey, Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, EDP, Bucureşti, 1992, p. 135, concept la care vom
reveni pe parcurs pentru a-i explicita sensurile şi valoarea în contextul educaţiei văzute ca creştere, simbolul
în care încape cel mai bine această viziune fiind spirala
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

PROGRAMA ANALITICĂ

Aprobat în Consiliul Facultăţii din


data

Universitatea „Petru Maior” din Târgu-Mureş


Facultatea DPPD Page | 9
Domeniul Filologie / Limba şi literatura română – Limba şi literatura engleză /
franceză
Nivelul Licenţă
Forma de Zi
învăţământ
Anul universitar 2012-2013

Nr. de
Denumirea disciplinei Codul Semestrul
Anul credite
Didactica specialităţii A –
Didactica limbii şi a
l. literaturii române 2012
română Didactics of A Speciality
1 5
– Didactics of Romanian
Language and literature
l.
engleză

Structura disciplinei Curs Seminar Proiect Total ore


Numărul orelor pe 2 1 4
săptămână
Numărul orelor pe 28 14 42
semestru

Categoria formativă a Din De


Fundamentală Complementară
disciplinei domeniu specialitate
(se marcheaza cu X) X

Regimul disciplinei Obligatorie Opţională


(se marcheaza cu X) X

Obligatorii Teoria şi metodologia instruirii şi a


(condiţionate) evaluării
Discipline anterioare
Recomandate Psihologia vârstelor, Psihologia
comunicării

Titular disciplină Curs Seminar Laborator Proiect


Numele şi prenumele SZEKELY SZEKELY
Eva Monica Eva Monica
Universitatea Universitatea
Instituţia Petru Maior Tg. Petru Maior Tg.
Mureş Mureş
Catedra/Departament Filologie Filologie
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Titlul ştiinţific Conferenţiar dr. Conferenţiar dr.


Gradul didactic
Încadrarea (norma de Norma de bază Norma de bază
bază/asociat) /Titular /Titular

Competenţe specifice vizate


Page | 10
Cunoştinţe  înţelegerea relaţiei integratoare dintre teoriile actuale ale învăţării şi
evaluării, complementaritatea paradigmelor constructivistă, cognitivistă,
declarative, socio-centrică în organizarea curriculumului şi corelarea acestora cu
procedurale paradigma modelului comunicativ-funcţional specific disciplinei Limba
şi literatura română,
 dezvoltarea unor modele teoretice de învăţare, înţelegerea raportului
dintre procesele cognitive vs. metacognitive implicate în formarea
competenţelor de comunicare orală şi scrisă, de comprehensiune şi
interpretare de texte prin strategii / metode centrate pe formabili /
autocunoaşterea de sine
 învăţarea/ înţelegerea procedurilor de abordare integrată a
compartimentelor Lectura/ Literatură, Practica raţională şi funcţională a
limbii /Concepte operaţionale, Elemente de construcţie a comunicării /
conceptul de proiectare curriculară bazată pe competenţe
 învăţarea unor proceduri de (re)lectură personalizată a programelor
şcolare, analiza critică a acestora faţă în faţă cu manualele alternative,
realizarea simultană a comunicării şi a schimbului activ sau pasiv dintre
formabili la care se va raporta discuţia în perechi/ grup, argumentarea
unor alegeri în cadrul proiectării curriculare centrate pe competenţe
comunicative, unitatea de conţinut şi principii de abordare integrată în
procesul de predare – învăţare – evaluare, proiectarea unui opţional din
CDŞ prin extindere şi / sau aprofundare
Abilităţi
 abilităţi de comunicare în perechi vs. în echipă, negocierea conflictelor,
persuasiune şi rezolvare de probleme, comunicare asertivă şi
gestionarea emoțiilor în timpul performărilor individuale, cooperarea şi
voluntariatul în timpul activităţilor în echipă, cultivarea încrederii în sine
prin asumarea responsabilităților şi luarea deciziilor, gândirea critică şi
cultivarea reflecţiei, management al timpului în planificarea şi
organizarea susţinerii portofoliului, abilităţi de documentare eficientă,
selecţie şi reorganizare a materialelor, abilităţi metacognitive, de
autocontrol şi autoreglare permanentă a propriului proces de învăţare
Atitudini-
valori  dezvoltare personală şi profesională ca formator, promovarea
principiilor educaţiei active şi creative, încurajarea reflecţiei personale
şi a educaţiei permanente, abordarea flexibilă a situaţiilor de învăţare,
să manifeste respect, toleranţă, implicare în formele fundamentale ale
comunicării în procesul didactic, exersarea empatiei, adaptarea la
nevoile formabililor/ elevilor

CONŢINUTUL DISCIPLINEI / CURS (capitole şi subcapitole)


Nr. Nr.
crt. TEMATICA ore
1-2. 1. DE CE PREDĂM / ÎNVĂŢĂM DIDACTICA LIMBII ŞI A LITERATURII 2
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

ROMÂNE?
Delimitări conceptuale. Didactica generală vs. didactică aplicată.
Didactică funcţională.
Tradiţional vs. modern vs. postmodern în finalităţile disciplinei
Învăţarea integrată. Interdisciplinaritate vs. transdisciplinaritate
Educaţia permanentă. Formarea profesorului reflexiv, facilitator al
învăţării Page | 11
Cum (nu) se învaţă la Didactica limbii şi literaturii române
Profesorul “ideal” . Autoeflecţie dirijată.
Idei de reţinut
Bibliografia
PROIECTAREA CURRICULARĂ
Curriculumul, dincolo de discipline şi programe de studiu 2
Paradigma modelului comunicativ-funcţional
Analiza critică a programei şcolare vs. a manualelor alternative
Profesorul "ideal" vs. manualul "ideal"
Proiectarea şi evaluarea. Propunerea unei planificări calendaristice
anuale şi a unei proiectări pe o unitate de învăţare.
Idei de reţinut
Bibliografia

3-4. DIDACTICA ORALULUI. Competenţe şi componente. Domenii


Practica raţională şi funcţională a limbii. Comunicarea orală 2
Utilizarea limbii române în receptarea mesajului oral
Utilizarea limbii române în producerea de mesaje orale
Elemente de construcţie a comunicării
Idei de reţinut
Bibliografia
Strategii de formare şi dezvoltare a componentelor competenţei 2
comunicative
Componenta lexicală
Componenta morfosintactică
Componenta discursiv-argumentativă
Componenta normativă (ortografie, punctuaţie)
Analiza critică a programei şcolare vs. a manualelor alternative
clasa a VIII-a
Proiectarea şi evaluarea. Aplicaţii privind predarea – învăţarea –
evaluarea
Idei de reţinut
Bibliografia

5-6. DIDACTICA (RE)LECTURII ca situaţie de învăţare şi construire a


cunoaşterii 2
Receptarea mesajului scris. Citirea
Receptarea textelor scrise. Procesele (re)lecturii
(Re)Lecturile metodice vs. teoriile lecturii şi ale receptării
(Re)Lectura I. Strategii de evocare - precomprehensiune
(Re)Lectura a II-a. Strategii de comprehensiune
(Re)Lectura a III-a. Strategii de interpretare
(Re)Lectura n. Strategii discursive
(Re)Lectura ca proces de literaţie. Testele PISA
Analiza critică a programei şcolare vs. a manualelor alternative 2
Proiectarea şi evaluarea. Aplicaţii privind predarea – învăţarea - evaluarea
Idei de reţinut
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Bibliografia

7-8. DIDACTICA REDACTĂRII


Strategii de formare şi dezvoltare a competenţei de comunicare scrisă 2
Scrierea funcţională
Scrierea despre textul literară
Scrierea argumentativă Page | 12
Scrierea reflexivă 2
Analiza critică a programei vs. manualelor alternative
Proiectarea şi evaluarea. Aplicaţii privind predarea – învăţarea - evaluarea
Idei de reţinut
Bibliografia

DIDACTICA ARGUMENTĂRII
9-10. Noţiunile primare de argumentare în ciclul gimnazial 2
Integrarea argumentării în orele de comunicare orală şi / sau scrisă şi de
(re)lectură
Strategii de predare – învăţare - evaluare 2
Analiza critică a programei şcolare vs. a manualelor alternative
Proiectarea şi evaluarea. Aplicaţii privind predarea – învăţarea - evaluarea
Idei de reţinut
Bibliografia

11-12. DIDACTICA LIMBII ROMÂNE CA LIMBĂ NEMATERNĂ 2


Limba română ca maternă vs. Limba română ca nematernă
Cadrul comun european de referinţă pentru învăţarea limbilor
străine
Corelaţia dintre clase/ cicluri şi nivelurile de competenţă
Identitate vs. alteritate
Strategii interactive de promovare a bi-/ multilingvismului şi de formare/
dezvoltare a competenţei de comunicare interculturală 2
Analiza critică a programei şcolare vs. a manualelor şcolare
Proiectarea. Aplicaţii privind predarea – învăţarea –evaluarea
Idei de reţinut
Bibliografia

13-14. VALORI ŞI ATITUDINI FORMATE/ DEZVOLTATE PRIN STUDIUL 2


(DIDACTICII) LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE. Omul liber, sănătos,
mulţumit, armonios..

Reflecţia şi metacogniţia
Plăcerea comunicării şi a (re)lecturii
Creativitatea
Transferul socio-cognitiv. 2
Analiza opţionalului Lectura şi abilităţile de viaţă. Propunere de opţional
adaptat specificului local / zonal Comunicare interculturală / promovarea bi-/
multilingvismului.
Idei de reţinut
Bibliografia
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Nr.
Seminar ore /
săpt.
1. Lectura personalizată şi integratoare a documentelor curriculare: programele 2
şcolare de gimnaziu, standardele de evaluare la sfârşitul fiecărui ciclu (primar,
gimnazial, liceal). Competenţele generale vs. competenţe specifice.
Operaţionalizarea vs. definirea obiectivelor faţă în faţă cu itemii de evaluare la Page | 13
examenele naţionale de capacitate vs. bacalaureat. Materiale didactice şi
auxiliare. Lectura critic-reflexivă a programei şcolare de gimnaziu vs. a unor
oferte de manuale alternative / unităţi de conţinut
2. Proiectarea curriculară. Abordarea integrată a unei unităţi de învăţare. Tipuri 2
de texte, limbaje şi semne. Text(e) principale vs. texte auxiliare, liste de
bibliografii recomandate. Texte literare vs. texte nonliterare în construirea
unor matrici intertextuale / intra-, inter- şi transdisciplinare, după modele
prezentate şi analizate.
3. (Re)Lectura ca situaţie de învăţare şi construire a cunoaşterii. Procesele 2
(re)lecturii metodice. Niveluri de înţelegere şi sens. Strategii didactice
corespondente fiecărui nivel de (re)lectură şi sens. Prezentare de secvenţe de
lecţie din proiectele pentru portofoliul didactic, performări individuale ale
echipei care a lucrat pe programa şcolară vs. manuale de clasa a V-a. Genul
epic. Basmul.
4. Proiectarea şi performarea unor secvenţe de lecţii / activităţi de (re)lectură a 2
genului epic la gimnaziu clasa a VI-a/ simulare a predării în perechi. Schiţa.
5. Simulare - predare în perechi. Construirea de ocazii de învăţare pentru 2
dezvoltarea competenţelor de predare-învăţare-evaluare a textelor lirice la
gimnaziu. Lectura simbolurilor, a graficelor, a tabelelor, anexelor etc.
(re)lectura funcţională vs. (re)lectura literară). Descrierea literară vs.
descrierea ştiinţifică
6. Construirea de situaţii de învăţare pentru dezvoltarea competenţelor de 2
predare – învăţare - evaluare a textelor dramatice la gimnaziu. Portofoliul
didactic. (Auto)Evaluarea materialelor din portofoliul didactic, conform unei
grile de evaluare stabilită în consens, prin negociere în grup, prin dirijarea
seminaristului.
7. Exersarea unor competenţe de transfer şi reflecţie asupra valorilor şi a 2
atitudinilor cultivate prin (re)lectură şi interpretare (I). Dezbaterea, procesul
literar, jocurile de rol şi dramatizările, cercurile de lectură, atelierele de scriere
creativă, proiectul etc. Aplicarea unui chestionar de (auto)cunoaştere.
BIBLIOGRAFIE
[1] Lucrări de didactică generală:
1. Babanski, I.K., (1979), Optimizarea procesului de învăţământ, EDP, Bucureşti;
2. Bocoş, Muşata, Jucan, Dana, (2007), Teoria şi metodologia instruirii . Teoria şi
metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor,
Paralela 45, Piteşti;
3. Cristea, Sorin,(1998), Dicţionar de termeni pedagogici, EDP; Bucureşti;
4. Cucoş, Constantin, (1996, 2002), Pedagogie, Polirom, Iaşi;
5. Test PISA. Broşura de antrenament 2009.
6. Vianin, Pierre (2011), Ajutor strategic pentru elevii cu dificultăţi şcolare. Cum să-i dai
elevului cheia reuşitei? Învaţă să înveţi, Editura ASCR, ASCRED, Cluj-Napoca;
[2] Lucrări de didactica LLR:
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

1. Goia, Vistian, 2002, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu,
Editura Dacia Educaţional, Cluj-Napoca;
2. Lăpuşan, Cristiana, 2011, Lectura postmodernă. Metoda hărţii subiective, Editura
Mesagerul, Bistriţa;
3. Pamfil, Alina, 2000, Didactica limbii şi literaturii române (gimnaziu), Editura Dacia,
Cluj-Napoca;
4. Pamfil, Alina, 2005, Limba şi literatura română. Structuri didactice deschise, Editura Page | 14
paralela 45, Piteşti;
5. Pamfil, Alina, 2006, Studii de didactica literaturii române, Casa Cărţii de Ştiinţă Cluj-
Napoca,;
6. Parfene, Constantin, 1999, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală.
Ghid teoretico-aplicativ, Polirom, Iaşi;
7. Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române, nr.2 / 2002, Paralela 45,
ISSN 1582-134x, Tema: Oralul;
8. Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române, nr.6 / 2003, Paralela 45,
ISSN 1582-134x, Tema: Construcţia comunicării;
9. Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române, nr. 1 (14)/ 2007, Paralela
45, ISSN 1582-134x, Tema: Argumentarea.
10. Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române, nr. 2 (15)/ 2007, Paralela
45, ISSN 1582-134x, Tema: Argumentaţia.
11. Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române, nr. 2 (19)/ 2009, Paralela
45, ISSN 1582-134x, Tema: Dezbaterea.
12. Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române, nr. 1 (22)/ 2011, Paralela
45, ISSN 1582-134x, tema: În câte feluri citim textul. Lectura scriiturii;
13. Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române, nr. (23)/ 2011, Paralela
45, ISSN 1582-134x, tema: În câte feluri citim textul. Lectura imaginii;
14. Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române, nr. 2 (21) / 2010, Paralela
45, ISSN 1582-134x, Tema: Scrierea despre text;
15. Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române, nr.1 (24)/ 2011, Paralela
45, ISSN 1582-134x, tema: Lectura / scrierea şi metacogniţia;
16. Platon, Elena, Burlacu, Diana Viorela, Sonea, Ioana Silvia (coord.), 2011, RLNM –
Procesul de predare-învăţare a RLNM la ciclul gimnazial (P2), Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca;
17. Platon, Elena, Burlacu, Vâlcu, Dina (coord.), 2011, RLNM – Procesul de evaluare a
RLNM la ciclul gimnazial (P5), Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
18. Raţiu, Bogdan, 2010,
19. Secrieru, Mihaela, 2006, Didactica limbii române, Editura SedCom Libris, Iaşi, cap. I-
V, pp.218-266;
20. SZEKELY, Eva Monica, 2007, Competenţa de (re)lectură. Experienţe în viziune
integrată, Editura Dacia, Cluj Napoca;
21. SZEKELY, Eva Monica, 2009, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatică, Editura
Universității „Petru Maior”, Colecția DIDACTICA, Târgu-Mureș, 350 p.;
22. SZEKELY, Eva Monica, 2010, Mimesisul educațional. Mimesis personal vs. mimesis
semnificativ, în Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române, nr. 1
(20)/ 2010, Paralela 45, pp. 67-73;
[3] CURSURI
1. SZEKELY, Eva Monica (2008), Didactica limbii române. Experiențe de (re)lectură şi
comunicare, Editura Universității „Petru Maior”, ediția a V-a revăzută, 290 p.;
C.Z.U.371.3:811.135.1 (075.8)
2. SZEKELY, Eva Monica, Didactica limbii române (2008), Experiențe de (re)lectură şi
comunicare, Editura Universității „Petru Maior”, ediția a V-a, revăzută), 192 p.,
C.Z.U.371.3:811.135.1 (075.8). http://www.upm.ro/biblioteca/oferta_cursuri.html/
s_z.pdf);
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

3. SZEKELY, Eva Monica, Practica pedagogică. Limba şi literature română,prin anexe și


aplicaţii,
Editura Universității „Petru Maior”, ediția a V-a revăzută, 190 p.;
C.Z.U.371.3:811.135.1 (075.8)

Page | 15
Forme de
METODE DIDACTICE FOLOSITE
activitate
Prelegerea, prelegerea cu oponent, lectura predictivă, lectura graficelor, a
Curs tabelelor, a iconilor, jocul de rol, dezbaterea, studiul de caz, jurnalele de
învăţare, ghidurile de studiu, simularea
Seminar Studiul de caz, dezbaterea, munca în echipă, simularea, jocul de rol

LISTA DOCUMENTE ŞCOLARE


MATERIAL  Programele şcolare pentru clasele a V-a - a VIII-a în vigoare 2009
ELOR  Standarde de evaluare la sfârşitul celor trei cicluri la Limba şi
DIDACTIC literatura română, ciclul primar pp. 7-8, gimnazial pp. 25-29, liceal pp.
E 57-62
NECESAR http://www.edu.ro/index.php/articles/c544/
E  Criterii de notare – ciclul gimnazial. Limba şi literatura română, în
vigoare clasa a V-a, clasa a VIII-a
http://www.edu.ro/index.php/articles/c545/
 Manualele alternative de gimnaziu, a cel puţin 3 edituri (EDP, Allla
sfârşitul, Humanitas, Corint, Art etc.), ediţii de după anul 2000
 Topuri hârtie xerox – hand-outs-uri
 Markere – negru (6) și color (2)
 videoproiector

FORMA DE EVALUARE Procent din nota


Forme de activitate finală
Studentul realizează un portofoliu de Didactica 50%
Limbii şi a literaturii române în echipe de 3-5
colegi, pe baza unei structuri şi a unor criterii
prestabilite şi aduse la cunoştinţă anterior prin
Examen
modele prezentate. Portofoliul ca întreg este
susţinut în scris individual, la examen, după
cerinţe similare celor de la examenele de
titularizare şi definitivat.
Simulare / performare individuală pe baza unei 50%
grile de evaluare prestabilite şi cunoscute a unei
Seminar
secvenţe dintr-o lecţie realizată individual din
portofoliul echipei.
Procente
Criterii de evaluare
10%
Studentul realizează în perechi proiecte le lecţii pe cele 4 (re)lecturi
metodice vizând procesualitatea (re)construcţiei sensurilor, integrând
20% cele 3 domenii ale disciplinei Lectura, Practica raţională şi funcţională
a limbii, Elemente de construcţie a comunicării, în procente diferite,
după natura conţinuturilor dominante
20% Studentul propune activităţi centrate pe elevi pentru dezvoltarea
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

competenţelor de comunicare orală şi scrisă, folosind noile


perspective din teoriile receptării, atât pe texte literare, cât şi pe texte
nonliterare, cu trimiteri la literaţie: lectura imaginilor, a tabelelor, a
graficelor etc.
Studentul selectează materiale şi mijloace literare şi non-literare pe
10% care le integrează în proiectarea pe unitate de învăţare, adecvându-le
nivelului de achiziţie / vârstei 10-15 ani (gimnaziu) Page | 16
Studentul dovedeşte competenţe de transfer şi reflecţie pe care le
10% materializează şi în formele de investigare şi evaluare a lecturii, pe
tipuri diferite de texte
Studentul reflectează asupra capacităţilor comunicative, a valorilor şi
10% a atitudinilor formate la sine şi /sau la elevii săi viitori prin noile
perspective educaţionale din didactica lecturii
Studentul are capacitatea de (auto)evaluare a propriei activităţi, ca
10% proces şi ca produs, prin materialele din portofoliu, oferind concluzii
pertinente ca rezultat al unei reflecţii autentice
Data…………………………………

Titularul disciplinei,
Conf. univ. dr. Eva Monica SZEKELY

Director DPPD,

Conf. univ. dr. VASILE CERNAT


UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

În introducere, o reflecţie

„Părintele şi educatorul
au de a face cu situaţii
care nu se repetă niciodată.”
Page | 17
(Dewey: 1992: 103)

Fără îndoială, fiecare dintre noi a avut prilejul să privească retrospectiv viaţa
şcolară şi să se întrebe ce s-a întâmplat cu multe dintre cunoştinţele pe care se presupune
că le-a acumulat în cursul anilor de şcoală. Sau să se întrebe de ce, în cel mai bun caz,
abilităţile practice pe care le-a dobândit a trebuit să fie din nou învăţate, însă într-o formă
schimbată pentru a-i fi de folos astăzi, când societatea se confruntă cu o mulţime de
probleme.
Într-adevăr, un norocos este acela care nu descoperă că pentru a creşte, pentru a
progresa, pentru a înainta intelectual şi profesional, nu a trebuit să uite multe din ceea ce a
învăţat în trecut, în şcoală. Nu este şi cazul generaţiei mele, în care una am fost învăţaţi
ca elevi/ studenţi în perioada comunistă, iar cu totul altceva şi altfel a trebuit şi trebuie să
îi învăţăm pe elevii / studenţii noştri. Dacă nu aş rezista tentaţiei victimizării, aş spune că,
mai mult decât oricare altă generaţie, generaţia mea a trebuit să facă faţă paradoxului
acestuia, atât ca părinte cât şi ca pedagog. Bunul simţ însă şi rezonabilitatea duc reflecţia
mai departe şi constatăm că fiecare generaţie a avut încercarea / încercările ei: bunicii
noştri au înfruntat războiul şi criza economică, părinţii noştri comunismul, noi eterna
tranziţie spre capitalismul pentru care încă nu suntem pregătiţi, iar copiii noştri se
confruntă acum cu criza economică şi lipsa perspectivei în vederea integrării sociale.
Revenind la interogaţiile privind perimarea cunoştinţelor, aceste interogaţii nu pot fi
date pur şi simplu la o parte spunând că subiectele nu erau învăţate realmente, căci ele
erau învăţate chiar foarte bine sau cel puţin suficient pentru a-i da posibilitate elevului /
studentului să promoveze examenele. Problema este că obiectul de studiu în discuţie era
învăţat izolat, era pus într-un compartiment ermetic. Când se pune întrebarea ce s-a
petrecut cu el, unde s-a dus, răspunsul corect este că el se găseşte încă acolo, în
compartimentul în care a fost iniţial înmagazinat. Dacă s-ar repeta exact aceleaşi condiţii
în care informaţia a fost dobândită, informaţia s-ar reactiva şi ea şi ar fi disponibilă. Dar ea
a fost izolată când a fost dobândită şi, în consecinţă, este atât de separată de restul
experienţei încât nu e disponibilă în condiţiile prezente de viaţă. Poate cea mai mare parte
dintre erorile pedagogice au la bază promovarea ideii că o persoană învaţă numai un
obiect / lucru particular pe care îl studiază în acel moment. Este contrar legilor experienţei
ca învăţarea de acest tip, oricât de temeinic întipărită în acel moment, să ofere o
pregătire autentică, tocmai pentru acest motiv promovându-se învăţarea pe tot parcursul
vieţii/ lifefong learning6 sau educaţia permanentă în toate domeniile socio-profesionale.
Eşecul în pregătirea profesională, nu numai al profesorilor, ci al majorităţii, nu
sfârşeşte însă în acest punct. Tot atât de adevărat este, pe de o parte, şi că sunt câteva
cunoştinţe esenţiale, care nu sunt supuse nici eroziunii timpului, nici diferenţelor
regionale, iar pe de altă parte că nu numai cunoştinţele sunt importante. Chiar dacă
anumite state ale lumii au ajuns într-un moment al evoluţiei materiale fără precedent, nu
6
http://en.wikipedia.org/wiki/Lifelong_learning - derivat din "life-long learners", concept creat de Leslie Watkins,
a fost pus în circulatie de profesorul Clint Taylor (CSULA) în 1993
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

putem ignora „plaga esenţială a civilizaţiei occidentale”7, adică, de fapt, „discordanţa,


contrastul, contradicţia dintre performanţele intelectuale sau artistice pe care le poate
atinge un individ şi frecventa sărăcie a vieţii sale morale sau, pe scurt, a moralei sale” 8,
ceea ce generează un vid existenţial. Vedem adesea persoane care au fost mult mai puţin
şcolite decât noi, sau tinerii noştri de azi şi în al căror caz absenţa unei şcolarizări de o
anumită durată se dovedeşte a fi un avantaj. Ele şi-au păstrat cel puţin bunul-simţ Page | 18
înnăscut şi puterea de judecată, iar folosirea acesteia din urmă în condiţiile concrete de
viaţă le-a dat darul preţios al capacităţii de a învăţa din experienţă. Ce folos există în a
dobândi cantităţi prescrise de informaţie despre ortografie, geografie sau istorie, în a
dobândi abilitatea de a scrie şi a interpreta, dacă în acest proces individul îşi pierde
sufletul: îşi pierde puterea de a aprecia lucrurile valoroase, valorile la care aceste lucruri
se referă? Dacă el pierde dorinţa de a aplica ceea ce a învăţat şi, mai presus de toate, îşi
pierde capacitatea de a extrage un sens din experienţele sale trecute sau viitoare?
Care este atunci adevăratul sens al pregătirii profesionale în schema educaţională?
Tocmai acela ca fiecare experienţă de învăţare, pentru a fi valoroasă sau educativă în
contextul întregii vieţi a individului să aibă loc ca o verigă în acel „continuum experienţial”
văzut ca o spirală9. Asta înseamnă, în primul rând, că o persoană, tânăra sau adultă,
extrage din experienţa prezentă tot ceea ce este în aceasta folositor pentru ea în
momentul în care o trăieşte. Tânăra generaţie de astăzi trăieşte clipa parcă în derivă, ca
şi când prezentul nu ar avea nicio înrâurire asupra viitorului, lipsa de perspectivă socio-
economică determinându-i o conduită de generaţie pierdută, fără prezent, prin urmare şi
fără viitor, ca şi când această situaţia va dura la nesfârşit. Odată, criza se va termina, iar
ei vor fi luaţi pe nepregătite pentru că nu au făcut la timp ceea ce era de făcut atunci!. Tot
atât de adevărat este şi că, dacă se face din o pregătire anume ţinta etalon, atunci
posibilităţile prezentului se pierd sau sunt voit sacrificate pentru un viitor ipotetic. Când se
întâmplă aceste lucruri, pregătirea pentru viitor este ratată sau deformată.
Idealul de a folosi prezentul numai pentru viitor se contrazice pe sine, omiţând, ba
chiar excluzând înseşi condiţiile prin care o persoană poate fi pregătită pentru viitorul său.
Noi trăim întotdeauna în timpul în care trăim şi nu în altul, şi numai extrăgând din acest
timp întregul sens al fiecărei experienţe, vom fi pregătiţi să facem acelaşi lucru şi în viitor,
aceasta fiind singura pregătire sau învăţare care, până la urmă, contează şi duce la
altceva mai bun. Din păcate, însă, în învăţământul românesc contemporan abia în ultimul
deceniu s-a iniţiat o reformă pentru schimbarea benefică în acest sens, de aici şi
inapetenţa tinerilor elevi şi studenţi pentru şcoală, învăţare, anumite obiecte de studiu
izolate. Într-adevăr, s-au făcut câţiva paşi importanţi pentru depăşirea acestei situaţii prin
schimbarea programelor de studiu şi a manualelor şcolare odată cu reforma anilor 1999-
2000, s-a mutat accentul pe educaţia permanentă sau promovarea formării continue a
cadrelor didactice pe tot parcursul vieţii, însă rezultatele slabe de la examenele naţionale
de promovare a gimnaziului şi de la bacalaureat din ultimii 3 ani arată că problemele nu
sunt deloc rezolvate încă. Lipsa şcolilor profesionale, ca şi procentele sub 50% de
promovare a examenelor de definitivat şi de titularizare în învăţământ, nu anticipează
nicio schimbare în bine a situaţiei în următorii ani. Toate aceste date conduc la cel puţin
două concluzii la fel de pertinente: pregătirea didactică este deficitară tocmai pentru că

7
Jean-Franḉois Revel, Matthieu Ricard, Călugărul şi filozoful. O confruntare între Orient şi Occident, Editura
Irecson, Bucureşti, 2005, p. 206
8
Ibidem
9
J. Dewey, op. cit., p. 135 şi urm., care explicitează acest concept drept criteriu al continuităţii: o experienţă
de învăţare va produce creşterea, sau ceea ce are ca posibilitate creşterea, dovedind un progres, salt de la
o treaptă de dezvoltare la alta nu numai fizic, ci şi intelectual sau moral
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

formarea iniţială a tinerilor, practica de specialitate din timpul cursurilor liceale şi/ sau
universitare nu s-a realizat eficient pe de o parte, iar experienţa acumulată este
insuficientă pentru dobândirea mediei 8.00 de trecere a definitivatului, respectiv 7.00
pentru titularizare.
Ceea ce vrem în continuare prin acest curs / ghid de bune practici este să facem o
pledoarie pentru o cultură pedagogică practică prin „învăţare experienţială”10, J. Dewey Page | 19
fiind promotorul acestei „logici a experienţei” (op. cit., p. 162) pe care se sprijină noile
educaţii promovate în contemporaneitate arătând că învăţarea indirectă, de formare a
unor atitudini durabile, a unor preferinţe şi aversiuni poate fi şi adesea este mult mai
importantă decât lecţia de ortografie sau de comunicare sau textul care se învaţă la
geografie sau la istorie. Căci aceste atitudini sunt în mod fundamental ceea ce contează în
viitor, iar atitudinea cea mai importantă care poate fi formată este dorinţa de a continua
învăţarea, indiferent dacă eşti profesor, inginer, mecanic sau orice altceva. Or, dacă
elanul în acest sens este slăbit în loc să fie intensificat, atunci se produce ceva mult mai
mult decât o simplă lipsă de pregătire, studentul, iar mai apoi elevul acestuia fiind în
realitate frustrat de capacităţile lui naturale, care altfel i-ar îngădui să înfrunte împrejurările
de care se loveşte în cursul vieţii.
Prin urmare, rostul final al experienţelor pe care le vom propune mizează pe
exploatarea educativă a acestei frustrări care, în opinia noastră, până la un punct este
benefică şi există latent în fiecare persoană, fiind chiar mobilul sau motivaţia elanului de
autodepăşire. Numai aşa, eventualul vid ce s-ar putea naşte datorită nefolosirii
potenţialului real, ca şi a potenţialului maxim de creştere al studentului / elevului va putea
să fie umplut cu o căutare spirituală, niciodată perimată sau depăşită, căutare adăpată din
nevoia de dezvoltare personală şi care, în final, statorniceşte nu unul, ci diferite modele
de conduită pedagogică pentru diferite situaţii problematice.
Reflectând asupra parcursului nostru educaţional, este tocmai ceea ce facem şi noi
prin (re)scrierea nu numai a cursului de Didactica limbii şi literaturii române 11, ci şi a
scrierilor din urmă12, renunţând la caracterul lor mult prea academic impus de cercetarea
pentru obţinerea doctoratului şi scriind acum doar cu gândul la studenţii sau profesorii
practicanţi care o vor citi. Astfel, reflecţiile noastre anterioare, exemplele şi aplicaţiile
multiple şi acolo, vor fi repuse în discuţie, pentru ca în lumina schematizărilor discursive să
fie mult mai simplu redat şi, cu toate acestea mult mai transparent, mecanismul de
construcţie a sensurilor, etapizarea sau procesualitatea reflecţiei. Semnificaţiile proceselor
cognitive şi metacognitive implicate în fiecare etapă vor descrise în cadrul unor conversaţii
de explicitare, relevându-se importanţa activizării lor în procesul creşterii intelectuale şi
morale, precum şi al performanţelor inteligenţei, pe care nu o socotim un dat ereditar, ci
mai degrabă rezultantă a unui continuu efort de învăţare pe parcursul întregii vieţi.

10
Termenul l-am folosit prima dată în cartea Mircea Eliade. Tentaţia limitelor, Editura Niculescu, 2002, pp. 26-56, pp. 80-106, un ghid
practic pentru întocmirea lucrării metodico-ştiinţifice de obţinere a gradului didactic I în învăţământ, învăţarea experienţială a elevilor mei
realizându-se în triplu context: de receptor-lector, critic-interpret şi, în final, creator de jurnale, memorii, eseuri; au urmat apoi studiile
(Re)Lectură şi experienţă TRANS-disciplinară în educaţia postmodernă. Mircea Cărtărescu, Arhitectul, publicat în Studia Universitatis
Petru Maior, Philologia 4, Târgu-Mureş ISSN 1582 – 9960, pp. 110 – 124, 2005, respectiv (Re)Lectura experienţială. Valori şi atitudini
transdisciplinare, cap. EDUCATION, în The 30-th ANNUAL CONGRESS of the American Romanian Academy of Arts and Sciences,
ARA Proceedings, Central Publishing House, Chişinău, ISBN 9975-75-313-2, pp. 464-468, 2005.
11
Vezi şi Eva Monica SZEKELY, Didactica Limbii şi literaturii române. Experiențe de (re)lectură şi comunicare, ediția a IV-a revăzută,
290 p., Editura Universității „Petru Maior”, C.Z.U. 371.3:811.135.1 (075.8); 2008, http://www.upm.ro/biblioteca/oferta_cursuri.html/
s_z.pdf);
12
Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatică, Editura Universităţii „Petru Maior”, Colecţia DIDACTICA, 2009,
respectiv Eva Monica SZEKELY, Competenţa de (re)lectură. Experienţe în viziune integrată, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2007 care are
la bază teza de doctorat cu titlul: Formarea competenţei de lectură la vârsta adolescenţei (Bucureşti, 2006)
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Astfel, viziunile pedagogice integrate în tabele, grafice, scheme şi matrici


intertextuale, câmpuri semantice sau hărţi conceptuale vor fi descrise cu detalii de analiză
şi interpretare a lor pentru a nu rămâne in abstracto. Adaptându-le nevoilor de înţelegere
ale studenţilor noştri, acest proces de construire a sensurilor în situaţia de predare-
învăţare va fi trăit de ei înşişi in acto prin provocarea unor experienţe stimulative care
vor genera impresii puternice, iar acestea, la rândul lor, vor putea fi mai uşor interiorizate, Page | 20
cristalizându-se în concepte. Şi tot aşa, învăţarea va putea fi împinsă apoi mai departe,
printr-un mimesis personal studenţii ajunşi profesori reuşind să le transfere în activitatea
lor didactică, repetându-le, evident la alt nivel şi în alte proporţii cu elevii lor.
Aşadar, modelarea este metaprincipiul pe care ne construim cursul de faţă, iar
convingerea noastră este că, simplificând detalierile teoriilor complementare pe care se
sprijină modelul nostru pedagogic în favoarea accesibilităţii instruirii cu valoare de
principiu didactic şi a oferi unor exemple practice şi descrierii procedurilor de învăţare
cognitivă şi metacognitivă, actul pedagogic are numai de câştigat în planul calităţii.
Cursurile mizează pe conţinuturile cele mai importante din proiectatul master
educaţional, fiecare dintre ele fiind obiectul unui curs special de o oră săptămânal şi două
ore de seminar săptămânal, urmând de altfel linia principală a competenţelor care trebuie
formate elevilor din gimnaziu, conform programei şcolare în vigoare. În această alegere,
am dat prioritate elementelor disciplinei Limba şi literatura română, cu un efort în plus de
a integra continuu elementele de didactică generală şi de a le adapta specificului
disciplinei, aşa încât linia fiecărui curs este aproximativ identică.
Astfel, intenţia noastră explicită este ca, la sfârşitul parcurgerii cursului, elementele
de teorie să fie mereu exemplificate prin aplicaţii, demersuri practice posibile la clasă,
vizând integrarea momentelor de predare - învăţare-evaluare, aşa încât studentul să îşi
formeze reprezentări clare privind proiectarea curriculară integrală pe o unitate de învăţare
din clasa a VI-a (Schita). Vom pune în evidenţă corelaţiile parte-întreg, succesiunea
tipurilor de activităţi, într-un proces progresiv, de creştere a gradului de dificultate, conform
principiului accesibilităţii şi al abordării concentrice, liniare şi în spirală a cunoştinţelor, de
la activităţi de receptare a mesajului oral /comunicare orală, până la cele de receptare a
mesajului scris / comunicare scrisă, în abordare integrată şi echilibrând mereu ponderea
lor în cadrul activităţilor de (re) lectură. Considerăm că acestea este nevoie să aibă,
cantitativ, un spaţiu mai larg afectat, tocmai pentru că pornind de la diferite tipuri de texte
ca suporturi generatoare de discuţii, să se poată crea contexte problematice cât mai largi,
în care să poată fi incluse metode conversaţionale complexe (brainstorming,
problematizarea, discuţia reţea, descoperirea, dezbaterea), dar şi metode mizând pe
munca în echipă, prin cooperare.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

PARTEA I
DE CE PREDĂM / ÎNVĂŢĂM DIDACTICA LIMBII ŞI A LITERATURII ROMÂNE?

Fundamente pentru un cadru organizatoric al unui curriculum al DLLR Page | 21


Obiect şi finalităţi ale disciplinei
Formarea iniţială şi continuă a profesorului reflexiv, comunicator, facilitator, formator
Direcţii şi tendinţe în DLLR. Tradiţional vs. modern vs. postmodern

Învăţarea integrată. Interdisciplinaritate vs. transdisciplinaritate


În loc de concluzii. Profesorul "ideal".
Interogaţii, (posibile) răspunsuri şi aplicaţii pedagogice
Idei de reţinut!
Bibliografia
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

direcţii şi
tendinţe în
DLLLR:
tradiţional vs.
modern vs. Page | 22
ce relaţie postmodern
există între cum să
formarea motivăm
iniţială şi studenţii /
învăţarea pe elevii pentru
tot parcursul învăţarea
vieţii permanentă

obiect şi
cerinţe şi
finalităţi
principii
pentru
ale ce criterii de
învăţarea
integrată,
DLLR selecţie a
conţinuturilor
inter- şi / obiectivelor
transdiscipli- să folosim
nară

cum
ce relaţie
formăm este între
profesorul competenţele
responsabil, -cheie,
flexibil, competenţe
autoreflexiv, generale şi
comunictor, specifice
facilitator
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

1. Obiect şi finalităţi ale disciplinei: formarea iniţială (şi continuă) a profesorului


facilitator, comunicator, formator. Derivarea competenţelor

«Modalitatea în care mimesis-ul


este privit ca un comportament corelativ
în care un subiect se angajează în mod activ
în „a face pe cineva similar cu un Altul”
13 Page | 23
disociază mimesis-ul de definiţia sa ca simplă imitaţie» .
(Spariosu, 1984, p. 34)

REFLECTAŢI: Evocaţi un profesor foarte îndrăgit vs. mai puţin îndrăgit din experienţa
voastră de elev / student. Citiţi mottoul temei. Ar putea fi acel „Altul”?
Aplicaţie: Lucrând în perechi, argumentaţi atitudinea de simpatie vs. antipatie, după care
inventariaţi cel puţin 7 calităţi sau defecte.
În grupuri de 4-6 colegi, conturaţi profilul profesorului „ideal” ca „Altul”.

Desigur, este tot mai greu astăzi să fii (model de profesor foarte bun) / să formezi
un profesor foarte bun, mult mai greu decât în trecut. La momentul potrivit, mai spre
finalul cursului, vom valorifica acest moment de reflecţie, de exerciţiu aplicativ, deci
reţineţi discuţiile din cadrul grupului şi îmbogăţiţi-le pe parcurs.
Profesorul „ideal”
Iniţial Pe parcurs La finalul cursului

La sfârşitul cursului va trebui să îmi daţi un feedback pe această schemă,


desemnând un reprezentant al grupului care să prezinte profilul profesorului „ideal”
motivând 3 trăsături / atitudini calităţi pe care le asociaţi acestui statut (şi care s-au regăsit
în discursul nostru pedagogic), respectiv 3 trăsături pe care nu trebuie să le aibă un
profesor „ideal”, subliniind care dintre ele s-a manifestat în comportamentul nostru de
astăzi.
Profesorul „ideal”
DA – calităţi azi NU – defecte azi

Reluând sintetic ideile din cuvântul înainte şi reflecţia din introducerea acestui curs,
să fii / să formezi un profesor foarte bun este tot mai greu datorită producţiei de
cunoaştere care a crescut nemăsurat, dar şi ritmului de îmbătrânire a cunoştinţelor foarte
accelerat.

13
V. şi SZEKELY, Eva Monica, 2010, Mimesisul educațional. Mimesis personal vs. mimesis semnificativ, în
Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române. Tema: Metode, tehnici, strategii, nr. 1 (20)/ 2010, Paralela
45, pp. 67-73. Plecând de la acest moto, am disociat mimesisul educaţional vs. mimesisul semnificativ extinzând
comprehensiunea mimesisului asupra fenomenului educațional, înțeleg prin mimesis educațional, dincolo de imitație și
reprezentare, o strategie educațională care are în centru atitudinea postmodernă simultană, deopotrivă de obiect şi
subiect al educaţiei, care implică autoreflecţia, automodelarea, adaptarea și re-creația; or, aceste metode presupun
mimesisul semnificativ: se realizează atunci când viziunea obiectului, pe de o parte (DLLR) și aspirațiile și experiența
subiectului / student/ elev de cealaltă parte, își găsesc un loc comun și când acesta e capabil să recunoască în viziunea
propusă de obiect / disicplina de studiu fragmente din propria sa experiență (trecută/ prezentă/ viitoare). Mimesisul
personal duce implicit, la depăşirea de sine care presupune acceptarea Altului / a Celuilalt, numai această mișcare du-
te-vino permiţând experienţa, trăirea caracterului „străin” al Altuia presupune dispoziţia de a (se) cunoaşte prin sine pe
Celălalt. Niciun individ nu este o unitate, fiecare fiind format din părţi contradictorii dintre care fiecare este o (altă) sursă
de (noi) dorinţe de acţiune. Rimbaud a formulat cu multă forţă această condiţie a individului: “Eu sunt un altul”.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

În primul rând, cum să selectăm atunci ceea ce este important vs. superfluu în
formarea iniţială şi educaţia permanentă a unui profesor?
Pentru a aborda corect problema obiectului şi a finalităţilor DLLR ar trebui să o
circumscriem în mod corect derivării vs. integrării pedagogice din finalităţile educaţiei
(ideal, scop, obiective) vizate prin reforma curriculara din ultimii ani la care vom mai reveni
mai pe larg. Reforma curriculară are ca scop şi lămurirea conceptelor de Page | 24
transdisciplinaritate şi de obiective transdisciplinare vizând nişte competenţe-cheie sau
competenţe transversale urmărite prin educaţia pe tot parcursul vieţii, centrată pe
rezultate explicite şi evaluabile ale învăţării, ca proces şi ca produs în acelaşi timp, precum
şi asigurarea calităţii educaţiei şi compatibilizarea cu standardele europene14. Elementele
componente ale competenţei profesionale pentru meseria de profesor le vom corela cu
competenţele elevilor şi direcţiile de orientare ale acestora pe parcursul şcolarităţii, la
nivelul tuturor programelor de studii - desigur, un student / viitor profesor se presupune că
ar trebui să le aibă formate! – şi tabloul ar arăta ca în tabelul de mai jos:

Competenţele cheie, Competenţe cheie, transversale pentru elevi (cf.


transversale pentru Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului
profesor / educaţia Uniunii Europene privind competenţele-cheie din perspectiva
adulţilor (cf. CNFPA)15 învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC)16
 competenţe de  Comunicare în limba maternă,
comunicare (verbală  Comunicare în limbi străine,
/ nonverbală);  Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe
 competenţe
şi tehnologii,
interpersonale,
interculturale, sociale  Competenţa digitală /TIC,
şi civice;  A învăţa să înveţi,
 competenţe de  Competenţe sociale şi civice,
sensibilizare la  Iniţiativă şi antreprenoriat,
cultură
 Sensibilizare şi exprimare culturală.

Reflecţie: Citiţi descrierea celor 8 domenii de competenţe-cheie sau transversale.


Cum consideraţi că sunt formulările?
Aplicaţie: Daţi câte un rang pe o scală de valori de la 1 la 5 corespunzând nivelului pe
care socotiţi ca l-aţi atins la acest moment al formării dvs. ca elevi / studenţi.

Desigur, sunt formulări foarte generale, foarte largi, foarte complexe, iar conceptul
de competenţă în sine fiind unul foarte larg, cu „o definiţie încă provizorie şi o logică
triplă”17.Trecerea de la o pedagogie centrată pe obiective la o logică a competenţelor,
evoluţia de la o perspectivă comportamentalistă spre constructivism sau
socioconstructivism, transformarea progresivă a practicilor cadrelor didactice din modele
14
V. Caseta 1, Descrierea detaliată a celor 8 domenii de competenţe-cheie sau competenţe transversale urmărite prin
învăţarea pe tot parcursul vieţii, apud Florea Voiculescu, Suport de curs, Proiectul „Calitate, inovare, comunicare în
sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709, Modul
I, februarie 2013, pp. 78-79;
15
apud Simona Elena Bernat (coord.), Formator perfecţionare. Manualul cursantului, 2011, p.
16
Programa şcolară, clasele V-VIII, 2009, p.2, v. descrierea completă în Caseta 1
17
Philippe Jonnaert et al., lucr. cit., p.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

transmisive în abordări mai participative, căutarea sensului activităţilor de învăţare mai


degrabă decât al predărilor unor conţinuturi decontextualizate sunt exemple de rupturi de
cadru educaţional care reclamă permanent (noi) clarificări în cadrul reformei curriculare.
De aceea, devine indispensabilca acesterupturi de cadre să ie ipssite de ambiguitate, şi
numai nişte opţiuni curriculare neechivoce permit asigurarea coerenţei sistemelor
educaţionale şi a programelor lor de formare, dar mai ales a coerenţei practicilor Page | 25
pedagogice ale cadrelor didactice şi, în lrgătură cu acestea, pe aceea a activităţilor de
învăţare pentru studenţi şi elevi.
Prin urmare, de aici va fi şi interesul nostru constant pentru alegerea unor
paradigme, concepte şi arii semnatice care servesc ca fundamente ale unor cadre
organizatorice ale unui curriculum, nu ar trebui să-şi permită să lase ca anumite zone de
umbră să afecteze reformele. Cercetătorii din cadrul ORE (Observatorul reformelor din
educaţie) din cadrul Universităţii Quebec din Montreal cum ar putea adapta la exigenţele
curriculare noţiunea de competenţă şi câmpul ei semantic mai larg, care „desemnează
subiecţii umani în raport cu angajarea lor într-o acţiune” (Barbier: 2007:63)18 şi „par să
facă trimitere la o paradigmă mai generală de gândire şi acţiune, care integrează teoria
subiectului şi teria activităţii” (ibidem)19. Prin urmare, competenţa implică o structură
integrată, complexă care conectează atât condiţiile interne, cât şi condiţii externe ale
învăţării:

Structura unei competenţe


Internă externă

 Cunoștințe  Sarcina
 Abilități  Situația
 Atitudini  Contextul

Tabel nr. 1- Structura competenţei (adaptare după D. Potolea, S. Toma, 2010)

Figura nr. 1, apud Florea Voiculescu, Suport de curs, 2012, p. 44-45


adaptare după D. Potolea, S. Toma, 2010

Paradigma educaţională postmodernă propune un model de proiectare care se


sprijină pe noţiunea de competenţă a unei persoane sau a unui grup de persoane în
situaţie sau în acţiune. Este totuşi util să ne amintim că noţiunea de competenţă rămâne,
cu toate acestea, „un obiect foarte puţin curricular” 20, că „această noţiune tinde mai
degrabă să orienteze acţiunea studenţilor şi a elevilor în sala de clasă, decât să permită
identificarea eficace prevederilor din programa de studii”. Cercetătorii de la ORE constată
că „utilizarea noţiunii de competenţă în cadre organizatoare curriculare nu este tocmai

18
apud Jonnaert et al., lucr. cit, p. 74;
19
Ibidem
20
Ibidem, p. 76
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

stabilizată”21, concluzie care este evidentă şi pentru România (ar trebui programe de studii
multi-interdisciplinare, pe teme sau module, ceea ce în centrul şi sud-estul Europei nu se
petrece decât cu mici progrese în Republica Moldova, la care vom reveni când vom
propune modele de proiectare curriculară la LLR). Mai multe elemente constitutive ale
noţiunii de competenţă se desprind din analiza unui corpus de definiţii din ştiinţele
educaţiei (Jonnaert şi colab. 2002, 2004, 2006)22 fiind definită prin23: Page | 26
1. un context;
2. o persoană sau un grup de persoane;
3. un cadru situaţional: o situaţie şi familia ei de situaţii;
4. o sferă de experienţe trăite anterior de o persoană sau un grup de persoane în
situaţii aproape izomorfe cu situaţia în curs de prelucrare;
5. un cadru de acţiune: categorii de acţiuni incluzând un anumit număr de acţiuni
realizate de una sau mai multe persoane în această situaţie;
6. un cadru al resurselor: resurse utilizate pentru dezvoltarea competenţei;
7. un cadru de evaluare: rezultate obţinute, transformări observate în situaţie şi la
persoanele în cauză şi criteria care permit să se afirme că prelucrarea situaţiei este
completă, reuşită, acceptabilă din punct de vedere social.
Vom reveni la aceste detalii când vom discuta modelul de proiectare curricular
centrat pe competenţe pentru o unitate de învăţare la clasa a VIII-a. Ce e de concluzionat
este că, pornind de la acest cadru general de acţiune, pentru a face din competenţă un
obiect curricular, ştiinţele educaţiei au apropiat-o de obiectivele transdisciplinare, domeniul
competenţelor-cheie sau transversale, de urmărit pe tot parcursul vieţii şi al educaţiei
permanente.
În al doilea rând, care ar fi deci obiectivele transdisciplinare ale DLLR pe de o
parte pentru studenţi, ale LLR pe de altă parte pentru viitorii lor elevi? După părerea mea,
este vorba despre a facilita prin învăţarea integrată24 accesul spre o zonă de cunoaştere
comună sau consensuală, un lucru esenţial pentru întregul sistem de învăţământ. Este
vorba despre capacităţi şi aptitudini pe care şcoala ţi le formează la diverse discipline şi cu
care rămâi în momentul în care uiţi ceea ce ai învăţat din disciplina respectivă. Este un fel
de miez de învăţătură, de sâmbure al învăţării, folosind metafora lui Alexandru Crişan,
„valijoara cu care mergi toată viaţa şi în care porţi o serie de lucruri: cunoştinţe
fundamentale, dar nu în sensul de cunoaştere de fapte, evenimente, date, ci mai degrabă
cunoaşterea de tip procesual”. Altfel spus, este vorba despre cunoştinţe procedurale sau
strategice, precum şi de cunoştinţe pragmatice sau de transfer (ţinta demersurilor
cognitive), de abilităţi, precum şi formarea unor atitudini-valori (ţinta demersurilor
metacognitive), bunuri ce îţi rămân pentru toată viaţa. Mai pe scurt, este vorba despre „a
şti să faci”, „a învăţa să înveţi”, „a învăţa să fii” un cetăţean activ, responsabil, autoreflexiv.
În al doilea treilea rând este foarte important să formăm atitudini, întrucât cuvântul
înainte şi reflecţiile din introducere ne facilitează motivarea acestei finalităţi care
accentuează dimensiunea de comunicator/ facilitator/ formator pe care o are profesorul în
raport cu elevii / studenţii săi. În ceea ce priveşte structura internă a atitudinii, majoritatea
autorilor acceptă aşa numitul model tripartit25, potrivit căruia atitudinea este o structură
integrativă tridimensională ce cuprinde:

21
Ibidem
22
Jonnaert et al., lucr. cit., p. 77
23
Ibidem, p. 78
24
Lucian Ciolan, Învăţarea integrată şi transdisciplinaritatea, Polirom, Iaşi, p. 25;
25
Florea Voiculescu, Suport de curs, Modul I, p. 48
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

 elemente cognitive (cunoştinţe, credinţe, convingeri),


 afective (emoţii şi sentimente favorabile sau nefavorabile)
 comportamentale (Intenţii, motivaţii, voinţă, acţiuni).

Dintre multele provocări cărora trebuie să le faţă cadrul didactic în zilele noastre ne
vom referi cu deosebire la trei26 atitudini-valoare: responsabilitatea, flexibilitatea şi Page | 27
autoreflecţia.
Profesorul are acum mai multe grade de libertate ca altădată: conform legii
educaţiei, 20-30% din curriculum este la decizia şcolii; 25 % din timpul aferent predării
oricărei discipline, în timp se va constitui şi Biblioteca Şcolară Virtuală 27, care îi va oferi
elevului mai multe resurse decât orice manual. Dar libertatea vine întotdeauna la pachet
cu răspunderea. Mai devreme sau mai târziu, elevii cer socoteală: ce ai făcut cu
curriculum-ul la decizia şcolii? Ce ai făcut cu timpul de predare la dispoziţie proprie? Care
este valoarea adăugată pe care o aduci? Atunci, mai devreme sau mai târziu, cei care îşi
utilizează responsabil libertatea vor fi apreciaţi, ceilalţi marginalizaţi.
Alături de responsabilitate, flexibilitatea devine o cerinţă importantă. Ca profesor,
trebuie să asiguri atingerea aceluiaşi obiectiv educaţional prin metode şi strategii diferite,
în funcţie de caracteristicile individuale ale elevilor. Trebuie să ţii seama de mintea
„generaţiei digitale” care este alta decât mintea elevului de acum 20-30 de ani, să ai în
vedere „fractura digitală” (Binde, 2005) 28, generează şi o „fractură cognitivă” (Binde,
2005)29 care fac să se accentueze simţitor nişte decalaje sau diferenţe de cunoaştere deja
considerabile dintre cei care utilizează sau nu în mod eficient noile mijloace de comunicare
(elevi şi / sau profesori). Nevoile de învăţare s-au diversificat, căile de a dobândi
cunoaşterea sunt multiple. Încremenirea în rutine didactice este calea sigură spre ratarea
profesională. Flexibilitatea, dublată de responsabilitate, va fi cartea câştigătoare.
Cum sugeram şi în cuvântul înainte şi în reflecţia din introducere, nicio dezvoltare
nu este durabilă fără o reflecţie constantă asupra propriei practici. Doar un practician
reflexiv poate deveni tot mai bun, prin urmare cu atât mai importantă este acum reflecţia
cadrului didactic asupra activităţii proprii, când toate se schimbă rapid: ce se învaţă, cum
se învaţă, cine este acela care învaţă, de unde se învaţă. În acest sens, în afara
cunoştinţelor şi a deprinderilor profesionale un cadru didactic eficient are nevoie de aceste
trei atitudini personale: responsabilitate, flexibilitate, autoreflecţie constantă.
Rezumând cele spuse până aici, obiectul DLLR este formarea iniţială a unui
cadru competent / eficient care la absolvirea facultăţii şi debutul în carieră să dispună de
instrumentele principale care să îi faciliteze adaptarea la acest nou statut şi succesul în
carieră, iar continuând derivarea vs. integrarea pedagogică a finalităţilor disciplinei la
nivelul formării studentului înseamnă a-l motiva pentru educaţia pe tot parcursul vieţii
sau educaţia permanentă, formarea continuă (ca ideal). Dacă acest elan nu este
transmis şi interiorizat, acţiunea educativă a rămas fără nici un ecou pe termen lung.
Corelate cu structura complexă a competenţei, sunt derivate apoi celelalte competenţe
generale şi specifice ca scop al formării iniţiale a profesorului orientat şi pregătit pentru
un debut prolific în carieră. Acestea sunt, în opinia noastră:

26
Împărtăşim punctul de vedere al prof. dr. Mircea Miclea, v. Cuvânt înainte, Michel Mindler, Didactica
funcţională. Obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul operant, Editura ASCR, ASCRED, Cluj-Napoca,
2011, p. 15;
27
Ibidem
28
apud Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise, Curriculum şi competenţe. Un cadru
operaţional, ASCRED, Cluj-Napoca, 2010, p. 29;
29
Ibidem, p. 30;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

1. interiorizarea unui set de cunoştinţe declarative, procedurale / strategice şi…


prin aplicarea acestora în situaţii de învăţare dirijate / simulate;
2. formarea unor abilităţi profesionale şi de viaţă ce ţin de învăţarea şi
transmiterea unor strategii de comunicare asertivă, persuasivă, muncă prin
cooperare, documentare, management al timpului etc.
3. formarea a minim trei atitudini personale: responsabilitatea, flexibilitatea, Page | 28
autoreflecţia constantă în vederea optimizării învăţării 30.
Corelând competenţele-cheie vizate în formarea profesională a adultului cu
competenţele generale de mai sus, în opinia noastră formate prin DLLR, derivăm
următoarele competenţe specifice adaptate finalităţilor şi obiectivelor noastre:

Competenţe specifice derivate


Cunoştinţe31 Abilităţi Atitudini-valori

Declarative/ lexicale abilităţi curriculare Responsabilitate în


Ce se înţelege prin conceptele de model transferul procedurilor dezvoltare personală
comunicativ-funcţional, abordare integrată /strategiilor în clasa de şi profesională ca
a compartimentelor Lectura/ Literatură, elevi: formator,
Practica raţională şi funcţională a limbii a facilita deprinderea unor promovarea
/Concepte operaţionale, Elemente de abilităţi de lectură principiilor educaţiei
construcţie a comunicării / Limbă şi personalizată a active şi creative,
comunicare, proiectare curriculară bazată programelor şcolare, încurajarea
pe competenţe analiza critică a acestora (auto)reflecţiei
strategii / metode centrate pe formabili / faţă în faţă cu manualele personale şi a
autocunoaşterea de sine alternative, realizarea educaţiei
Procedurale / strategice simultană a comunicării permanente,
Cum să realizez proiectarea curriculară şi şi a schimbului activ sau abordarea flexibilă a
integrarea conţinuturilor, a competenţelor pasiv dintre formabili la situaţiilor de
generale şi specifice ale programei de care se va raporta discuţia învăţare, să
studiu cu alte programe din arii curriculare în perechi/ grup, manifeste respect,
înrudite cum ar fi a ştiinţelor socio-umane? argumentarea unor toleranţă, implicare
Condiţionale sau pragmatice alegeri în cadrul proiectării în formele
Responsabile de transferul învăţării curriculare centrate pe fundamentale ale
Cum îmi vor folosi aceste cunoştinţe în competenţe comunicative, comunicării în
clasă, pentru a le transmite elevilor mei? unitatea de conţinut şi procesul didactic,
Dar în viaţa de zi cu zi?Cum voi principii de abordare exersarea empatiei,
recunoaşte situaţiile în care trebuie să integrată în procesul de adaptarea la nevoile
utilizez procedurile / strategiile de predare – învăţare – formabililor/ elevilor
proiectare, comunicare, lectură, evaluare, proiectarea unui
argumentare învăţate? opţional din CDŞ
În concluzie, formarea unui viitor profesor în aşa fel încât să fie bine orientat în
vederea debutului şi a reuşitei în cariera de profesor, prin promovarea examenelor de
titularizare şi definitivare în învăţământ reprezintă direcţia şi sensul efortului efortului
nostru educaţional şi al modelelor pedagogice descrise în cursul de faţă.
30
I.K. Babanski, Optimizarea procesului de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1979, pp. 59-63, passim consideră
că este problema fundamentală pentru dezvoltarea oricărui individ şi a oricărei societăţi; prin urmare noi o
considerăm interogaţia esenţială în procesul autoreflecţiei cadrului didactic, criteriul ultim de reuşită a oricărei
soluţii referitoare la educaţie fiind măsura în care soluţia respectivă contribuie la o mai bună învăţare: cu cât
se învaţă mai bine, cu atât mai mult creşte capacitatea individului şi a societăţii de a se adapta la realitate şi
de a schimba această realitate într-un sens dezirabil;
31
Clasificarea de mai jos este făcută după Perre Vianin, Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăţi şcolare Cum să-i dai elevului cheia
reuşitei. A învăţa să înveţi, ASCRED, Cluj-Napoca, 2010, pp. 77-85, passim;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Încremenirea în proiectul disciplinar, reflectare a modernităţii în forma sa rigidă şi


oarbă, a situat învăţarea până în 1997-1998 într-o lume paralelă celei pentru care ar
trebui să fie pregătiţi cei care învaţă. Învăţarea însăşi a renunţat la vârstă (învăţarea pe tot
parcursul vieţii) şi a devenit un vector fundamental al existenţei umane în contextul noii
societăţi şi economii bazate pe cunoaştere impunându-se adecvarea formării iniţiale şi
continue a cadrelor didactice la 3 componente de bază ale curriculumului DLLR, în Page | 29
opinia noastră:
1. predarea-învăţarea-evaluarea unor cunoştinţe tripartite selectate în vederea formării
competenţelor pentru proiectarea şi implementarea curriculumului integrat la LLR la
gimnaziu;
2. promovarea experienţelor de învăţare formală / nonformală şi informală şi
recunoaşterea rezultatelor învăţării dobândite pe aceste căi (ne gândim aici la
voluntariat prin mentorat şi / sau mentorat prin voluntariat, consiliere şi orientare în
carieră, activităţi în grupe mixte elevi/studenţi/mentori: studenţii pentru a oferi ajutor
elevilor cu dificultăţi de învăţare, mentorii pentru a oferi ajutor studenţilor /
profesorilor debutanţi cu dificultăţi de învăţare);
3. dezvoltarea de materiale educaţionale şi alte tipuri de resurse didactice care să
favorizeze/ sprijine abordarea integrată a curriculumului (Biblioteca Didactică
Virtuală, cu proiecte curriculare scrise, dar şi audio-video, CD-uri sau DVD-uri
conţinând secvenţe de lecţie filmate; aceleaşi conţinuturi abordări diferite, analiza
lor critică; v. pentru o iniţiativă timidă în acest sens
http://www.upm.ro/biblioteca/szekely_eva.html/www.upm.ro/biblioteca/zăm să le
f/didactica_portofolii/moromete_adriana_nistor.pdf ).
La toate aceste componente vom reveni cu detalii specifice în al doilea curs,
începând chiar prin (re)definirea curriculumului.

2. Învăţarea integrată. Transdisciplinaritatea

Paradigma educaţiei postmoderne postulează un mod nou de producere a


cunoaşterii bazat pe schimbările de perspectivă pe care le-am anticipat în cuvântul înainte
şi introducerea acestei lucrări care se găsesc în miezul reformei curriculare din lumea
întreagă. Alexandru Crişan32 distingea trei zone nodale din lume unde se petrec reforme
curriculare adânci (Canada şi SUA, Noua Zeelandă şi Europa de sud-est, în special în
Moldova, dar şi în România, „prin mult hulitele programe ale Băncii Mondiale care a reuşit
să mişte sistemul”). În acest sens, învăţarea integrată prin centrarea pe competenţele
cheie, transversale ar asigura transdisciplinaritatea, adică curăţarea curriculumului de
balast, adică de mulţimea de cunoştinţe (de română, chimie, fizică, matematică etc.) pe
care oricum le-am uitat şi am păstra doar acele structuri prin care am rămas cu ceva
pentru toată viaţa. Acest lucru îl urmăreşte şi înţelegerea şi analiza modelului de învăţare
integrată implicând proiectarea curriculară centrată pe competenţe: nevoia de a
realiza o structură coerentă şi unitară a concepţiei programelor şcolare la nivelul ciclurilor
de învăţământ gimnazial şi liceal pe de o parte, precum şi realizarea obiectivelor
transdisciplinare, pe de altă parte. Reluâm direcţiile de orientare ale acestora, la nivelul
tuturor programelor de studii, aceste competenţe-cheie în număr de opt, conform
Recomandării Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind

32
Alexandru Crişan, Reformele curriculare şi obiectivele transdisciplinare, în Didactica limbii şi literaturii române în viziune integrată
şi transdisciplinară. Lucrările Simpozionului Naţional de Didactica limbii şi literaturii române, 2003, Timişoara, pp. 5-8, passim;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC)33 –


pe care le reluăm aici pentru întărirea învăţării lor - sunt:
o Comunicare în limba maternă,
o Comunicare în limbi străine,
o Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii,
o Competenţa digitală /TIC, Page | 30
o A învăţa să înveţi,
o Competenţe sociale şi civice,
o Iniţiativă şi antreprenoriat,
o Sensibilizare şi exprimare culturală.

Construirea cunoaşterii prin crearea unor situaţii de învăţare inter- şi


transdisciplinare vizează formarea şi dezvoltarea acestor opt competenţe-cheie care sunt
nişte competenţe integrate, după cum uşor se poate vedea, foarte larg formulate însă,
rezultantă a învăţării pe tot parcursul vieţii.
Lucrarea de faţă are pretenţia de a respecta acest principiu de organizare şi
construire a cunoaşterii vizând transdisciplinaritatea34, depăşirea modului de proiectare
disciplinar şi al abordării holistice, integrate a conţinuturilor. DLLR este o „disciplină
in(ter)disciplinată” 35 prin natura ei, prin locul pe care îl are între ştiinţele educaţiei, pe de o
parte, respectiv ştiinţele filologice, pe de altă parte, la care, în ultimii ani, se adaugă alte
ştiinţe de graniţă, interdisciplinare la rândul lor:

DLLR o „ disciplină in(ter)disciplinată” prin excelenţă


Ştiinţele educaţiei / Didactica generală Ştiinţe filologice

Pedagogia, Psihologia, Teoria şi Limbă şi comunicare, Teoria literaturii,


metodologia instruirii şi evaluării, Istoria limbii / literaturii, Critica literară

Ştiinţe de graniţă: Comunicare interculturală, Sociologia literaturii, Psiholingvistica,


Retorica, Pragmatica etc.

O simplă privire asupra enumerării ştiinţelor educaţiei şi a ştiinţelor literare sau de


graniţă, face foarte greu de delimitat zonele de confluenţă dintre ele care ar fo domeniul
curricular al DLLR. Prin urmare, nu ne vom hazarda spre o definiţie „curriculară” a DLLR
care ne-ar permite să dispunem de norme şi de prescripţii indispensabile redactării
programelor de studii (cuprinsul acestui curs care reia în mare programa analitică propusă
de noi este doar un exemplu de situaţii sau familii de situaţii cvasi-izomorfe situaţiei în
care ea a fost construită, autoreflecţia asupra praxisului educaţional). Din moment ce o
competenţă este ancorată într-o situaţie şi în sfera experienţelor trăite de către persoana
respectivă, spaţiul său de adaptabilitate se îndepărtează puţin de familia de situaţii căreia
33
Programa şcolară, clasele V-VIII, 2009, p. 13
34
v. şi Eva Monica Szekely, 2007, pp. 13-22; înţelegem mai ales depăşirea modelelor duale ale modernităţii şi
conceperea dintr-o perspectivă holistică, sistemică, integratoare a paradigmei postmoderne, adaptată la situaţia de
învăţare creată în funcţie de nevoile diferenţiate de învăţare ale elevilor
35
Liviu Papadima, O disciplină in(ter)disciplinată, în Didactica limbii şi literaturii române în viziune integrată şi transdisciplinară.
Lucrările Simpozionului Naţional de Didactica limbii şi literaturii române, 2003, Timişoara, pp. 9-12;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

îi aparţine această situaţie (experienţa noastră ca elev/ student este diferită de cea a
actualilor elevi/ studenţi, de exemplu). În acest caz, cum să treci de la această competenţă
dezvoltată în acţiune şi în situaţie la identificarea a ceea ce presupunhe ea pentru
constituirea ei de către studenţi / elevi în situaţia de învăţare? Şi cum să descrii aceste
elemente în programe de studii? Provocarea pare majoră şi abordările curriculare
tradiţionale nu par să fi permis acceptarea ei: trebuie să ne imaginăm noi căi pentru Page | 31
redactarea programelor de studii. Altfle spus, să găsim elemente de răspuns la întrebarea:
„Cum să trecem de la o noţiune dinamică, ce ţine de o paradigmă a acţiunii în situaţie la o
noţiune mai statică, ce ţine, în ceea ce o priveşte, de anumite teorii curriculare?
În concluzie, vom selecta astfel conţinuturile încât să valorizăm plasarea în context a
conţinuturilor învăţării în situaţii care dobândesc un sens pentru studenţi/ elevi: prin
proiectarea / simularea unor situaţii care au ca miză formarea simultană, ca student viitor
profesor, dar şi ca elev(i).

3. Direcţii şi tendinţe în DLLR. Tradiţional vs. modern vs. postmodern

Cum arătam şi în rândurile anterioare, un postulat al cursului, atât pentru


studenţii noştri, viitori profesori de Limba şi literatura română, cât şi pentru profesorii aflaţi
deja pe diferite trepte ale creşterii lor profesionale şi elevii acestora, îl constituie ideea că
trebuie să se acorde o grijă atentă condiţiilor care oferă un sens valoros fiecărei
experienţe prezente, în loc să se presupună că nu are importanţă ce/ cum este
experienţa prezentă atâta timp cât ea este savurată, concluzia fiind exact contrariul. Aici
este o altă problemă în care este uşor să se reacţioneze la extreme. Deoarece şcolile
tradiţionale tindeau să sacrifice prezentul pentru un viitor îndepărtat, mai mult sau mai
puţin necunoscut, se ajungea să se creadă, cum am mai afirmat, că educatorul are o
responsabilitate redusă faţă de natura experienţelor prezente pe care le trăiesc tinerii, prin
specificul vârstei adolescenţei dornici de experienţe inedite, avizi de nou. Dar relaţia dintre
prezent şi viitor nu e una de alegere extremă, sau… sau… întrucât prezentul marchează
în mod decisiv viitorul, după cum am creat premisele în cuvântul înainte şi în reflecţia
din introducere.

Reflecţie: Auziţi frecvent profesorii şi / sau părinţii spunând: „mai demult şcoala era
şcoală”, „examenele erau examene”, „pe vremea mea învăţătura era învăţătură”. /
Discuţie-reţea: Sunteţi de acord sau nu?
Dezbatere: Argumentaţi-vă atitudinea faţă de acest conflict.

DA / sunt de acord NU / nu sunt de acord


 e timpul care oferă cea mai mare  niciodată o opţiune paseistă nu rezolvă
siguranţă deoarece deja i-am depăşit problemele societăţii prezente / nu o
problemele; orientează spre viitor
 aduce modele de acţiune, exemple de  facem de obicei din trecutul nostru un etalon,
reuşită; nu pentru că ar fi superior, ci pentru că avem
 sunt cunoştinţe de bază necesare, care nevoie de repere;
niciodată nu se schimbă, nu se perimează;  trecutul ca etalon pentru dezvoltarea şcolii în
 ne-a oferit o meserie, ne-a ajutat să ne viitor reprezintă, mai degrabă, nevoia
găsim un loc de muncă etc. recuperării propriului trecut, măcar ca model
educaţional dacă nu altfel etc.
 nu ne-a ajutat să ne valorificăm plenar
inteligenţa, creativitatea;
 nu ne-a învăţat proceduri / strategii de
învăţare care să ne permită transferul
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

cunoştinţelor în experienţa cotidiană;


 nu ne-a format valori şi atitudini sociale,
active, de solidarizare etc.

Concluzia: Posibile răspunsuri ale studenţilor conduc la concluzia că, dacă avem cu adevărat curajul să
evaluăm şcoala tradiţională, atunci să ne întrebăm în ce măsură:
 ne-a ajutat să ne valorificăm potenţialul natural real / maxim? Page | 32
 ne-a oferit oportunităţi excelente pe piaţa muncii?
 ne-a făcut buni cetăţeni activi şi responsabili?

Tendinţe în evoluţia didacticii36:


 tendinţa de a păstra şi valorifica datele din didactica tradiţională
 tendinţa de a adăuga la didactica tradiţională noile rezultate şi de
modernizare a arsenalului didactic şi a ingineriei didactice
 tendinţa de a valoriza egal aspectele informativ şi formativ ale
procesului didactic şi de a transfera greutatea specifică de la educator
la educat.
Având în vedere relaţia de complementaritate care se stabileşte între cele trei
tendinţe , vom personaliza direcţiile şi tendinţele în DLLR. Fără a încerca „un scurt istoric
al disciplinei” realizat foarte bine de Marcela Ciortea37, care constata pe bună dreptate
lipsa interesului pentru aspectul istoric în didacticile apărute în ultimii ani, reţin aici doar
cauza principală identificată de Marcela Ciortea privind impregnarea ştiinţelor literare şi
implicit a DLLR de ideologia comunistă. Desigur, o altă cauză ar fi, în opinia noastră, în
linia premiselor şi a ideilor noastre anterioare, îmbătrânirea cunoştinţelor şi a metodelor
transmise de unele dintre ele aceste didactici, în condiţiile dinamicii sociale şi a schimbării
paradigmei educaţionale în postmodernitate, la care vom reveni.
Reţinem din lucrarea Marcelei Ciortea elementele esenţiale pe care le redăm
sintetic în tabelul de mai jos. Optând pentru ordonarea într-un tabel în oglindă, tindem spre
formarea la studenţi a unor reprezentărilor mentale pe două perioade evolutive, intenţia
explicită fiind aceea de a dezvolta un raţionament pe bază de analogii, valorificând ceea
ce este mereu actual şi valabil din abordările tradiţionale şi deschiderea cu precădere spre
actualitate:

Evoluţia istorică38 a DLLR


Didactica tradiţională – speculativă, Didactica modernă – valorizează socio-umanul;
empirică, filosofică experimentală, inductivă şi deductivă

Onisifor Ghibu, Din istoria literaturii didactice Ministerul Învăţământului, Institutul de Ştiinţe
româneşti, a apărut în anul 1916, în Analele Pedagogice, Metodica predării limbii române în
Academiei Române, Memoriile secţiunii literare, şcoala generală de 8 ani, sub redacţia prof. dr.
seria II, tom XXXVIII şi a fost reeditată de Octav Stanciu Stoian, prof. dr. Ion Berca, conf. univ. Clara
Păun, cu un tabel cronologic, studiu introductiv, Georgeta Chiosa, Editura Didactică şi Pedagogică,
note şi comentarii V. Popeangă, apărând la Bucureşti, 1964, pp. XIX-XX.
Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1975.
Constanţa Bărboi (coord.), Metodica predării limbii şi

36
apud Muşata Bocoş, Suport de curs, Modul I, 2013, prezentare ppt., februarie 2013
37
apud Marcela Ciortea, Didactica limbii şi literaturii române (gimnaziu şi liceu). Suport de curs, 2012, pp. 6-11, passim;
38
Luând în calcul strict criteriul cronologic, deci în categoria didactică tradiţională am inclus lucrările apărute
înainte de al II-lea război mondial, iar în categoria didactică modernă lucrările apărute după al doilea război
mondial
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Paul I. Papadopol, Metodica limbii materne în literaturii române în liceu, Editura Didactică şi
gimnazii şi licee, Editura Casei Şcoalelor, Pedagogică, Bucureşti, 1983
colecţia Biblioteca pedagogică, Bucureşti, 1925,
Parfene, Constantin, 1999, Metodica studierii limbii şi
Fl. Ilioasa, Îndrumări metodice [vol. II din seria literaturii române în şcoală. Ghid teoretico-aplicativ,
Metodica predării limbilor, Direcţia Seminarului Polirom, Iaşi;
pedagogic universitar, Bucureşti, 1939.
Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române
Page | 33
pentru gimnaziu şi liceu, Editura Dacia Educaţional,
Cluj-Napoca, 2002,

Pamfil, Alina, 2000, Didactica limbii şi literaturii


române (gimnaziu), Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Crăciun, Emil, 2003, Didactica limbii şi literaturii
române
Deva,
Pamfil, Alina, 2005, Limba şi literatura română.
Structuri didactice deschise, Editura paralela 45,
Piteşti;

Pamfil, Alina, 2006, Studii de didactica literaturii


române, Casa Cărţii de Ştiinţă Cluj-Napoca,;

Alina Pamfil, Ioana Tămâian, Studiul limbii şi


literaturii române în secolul XX. Paradigme
didactice, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca,
2005;
Mihaela Secrieru, Bibliografie signaletica de didactică
a limbii şi literaturii române, Editura Universităţii
„Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, 2007.

Subscriem şi altei concluzii a Marcelei Ciortea din aceeaşi lucrare, şi anume faptul
că, în lipsa unei priviri diacronice oneste şi convingătoare din ultimele decenii, capitolul istoric
din metodici a fost suplinit cu succes prin două lucrări de referinţă în cercetarea didactică
românească, ultimele două lucrări39 înscrise în categoria didactică modernă, ambele lucrări
fiind centrate pe învăţământul gimnazial şi liceal., încurajate, probabil, de lucrarea lui Onisifor
Ghibu40, care viza ciclul primar.
Lucrarea coordonată de Constanţa Bărboi (1983), în ciuda faptului că plasa, între
principiile didactice, pe locul întâi, principiul orientării politico-ideologice şi ştiinţifice a educaţiei
şcolare, prevăzând, la cerinţe fundamentale, ca întregul proces instructiv-educativ (PIE) să fie
orientat spre modelarea personalităţii elevilor în spiritul politicii educaţionale a partidului, al
concepţiei materialist-dialectice şi ştiinţifice despre lume41 a fost lucrarea de căpătâi a formării

39
Alina Pamfil, Ioana Tămâian, Studiul limbii şi literaturii române în secolul XX. Paradigme didactice, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, 2005; Mihaela Secrieru, Bibliografie signaletica de didactică a limbii şi literaturii române, Editura Universităţii „Alexandru Ioan
Cuza”, Iaşi, 2007,
40
Apud Marcela Ciortea, lucr. cit, p. 8, Onisifor Ghibu, Din istoria literaturii didactice româneşti, a apărut în anul 1916, în Analele
Academiei Române, Memoriile secţiunii literare, seria II, tom XXXVIII şi a fost reeditată de Octav Păun, cu un tabel cronologic, studiu
introductiv, note şi comentarii V. Popeangă, apărând la Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1975. Structurată pe trei mari
capitole – Bucoavnele, Abecedarele şi Cărţile de citire – lucrarea lui O. Ghibu este prima încercare de sistematizare diacronică a
literaturii didactice de la noi, de la jumătatea secolului al XVII-lea până la anul 1915. Chiar dacă se centrează pe învăţarea scris-cititului,
deci pe segmentul primar, lucrarea rămâne una de referinţă nu doar prin inventarierea lucrărilor şi prin integrarea lor în contextul cultural
şi istoric al vremii, ci şi prin analiza critică a începuturilor didacticii româneşti .
41
Constanţa Bărboi, (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983, p.
13;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

noastre ca student/ viitor profesor şi profesor debutant, găsind aici suficiente sugestii metodice
pentru definitivarea în învăţământ.
Foarte bine structurată şi excelent administrată, lucrarea Alinei Pamfil şi a Ioanei
Tămâian vizează programele şcolare şi manualele de Limba şi literatura română de la noi.
Primul capitol, întocmit de Alina Pamfil, identifică cinci etape în evoluţia programelor şcolare
de limba şi literatura română, fiecare etapă primind când un nume semnificativ:
I. începuturile (între 1864, anul tipăririi primei programe cu caractere exclusiv latine, şi Page | 34
1897, anul precedent reformei învăţământului secundar realizată de Spiru Haret);
II. constituirea sau trecerea în secolul XX (Reforma lui Spiru Haret42);
III. cristalizarea (prima jumătate a secolului XX, până în anul 1947);
IV. destructurarea (trecerea spre a doua jumătate a secolului XX, prin programa din
1947);
V. aservirea (din 194743 până în 198944, anul căderii regimului comunist);
VI. re-formarea (trecerea spre secolul XXI).
Al doilea capitol, întocmit de Ioana Tămâian, vizează manualele de limba şi
literatura română şi este structurat pe trei mari paradigme:
I. a înţelege (de la manualele din 1899 până la înlocuirea lor cu cele din 1947);
II. a recunoaşte (din 1947/1948 până la 1997, anul primelor manuale alternative
postdecembriste);
III. a construi (din 1997 până în zilele noastre).
Un capitol distinct, intitulat Detalii, acolade, contraste, pune laolaltă, după criterii
bine stabilite, extrase din programele şcolare de-a lungul timpului, fragmente de prefeţe şi
documente oficiale, sugestii metodice desprinse din felurite lucrări de specialitate, extrase din
manuale şcolare etc. Concluziile Alinei Pamfil, numite Ansambluri, sunt urmate de o
bibliografie foarte consistentă şi foarte atent ordonată, bazată exclusiv pe programe şcolare şi
pe manuale.
Lucrarea Mihaelei Secrieru este un act de recuperare justă pentru statutul DLLR ca
ştiinţă autonomă şi ramură a didacticii generale vizează înregistrarea cronologică a tuturor
lucrărilor publicate în domeniu şi sintetizarea pe direcţii majore de cercetare urmate de
2007 la Iaşi redactarea unui studiu de sinteză (p. 5). Autoarea distinge trei etape esenţiale în
evoluţia didacticii limbii şi literaturii române materne în şcoală:
42
CAROL I, Prin graţia lui Dumnedeŭ şi voinţa Naţională Rege al Românieĭ, La toţĭ de faţă şi viitorĭ, sănătate. Asupra raportuluĭ
Ministruluĭ Nostru Secretar de Stat la Departamentul Cultelor şi Instrucţiuniĭ publice sub No. 75.451, În virtutea art. 41 din legea de
organisare a Ministeruluĭ Cultelor şi Instrucţiuniĭ publice; Am decretat şi decretăm: Art. I. Aprobăm nouile programe pentru studiile din
şcólele primare urbane şi rurale de ambe sexe, alăturate aci. Art. II şi cel din urmă. – Ministrul Nostru Secretar de Stat în Departamentul
Cultelor şi Instrucţiuniĭ publice este însărcinat cu executarea acestui decret. Dat la Bucurescĭ la 8 Ianuarie 1898. CAROL Ministrul
Cultelor şi al Instrucţiuniĭ publice, Haret No. 40 (p. 22), apud Marcela Ciortea, lucr. cit., p. 9;
43
Extras dintr-o programă de clasa a V-a elaborată în anii 1950-1951: Textele literare ce se dau în manual vor desvolta următoarele: 1.
Marii învăţători ai omenirii muncitoare din lumea întreagă. 2. Momente din lupta de ilegalitate a Partidului. Eroi ai clasei muncitoare. 3.
Marile sărbători ale oamenilor muncii de la noi şi din lumea întreagă (7 Nov., Sărbătoarea Constituţiei Staliniste, 1 Mai, Ziua Victoriei, 13
Decemvrie, 16 Februarie 1933, Proclamarea Republicii Populare Române). 4. Eroismul în muncă al muncitorilor sovietici în industrie. 5.
Munca industrială. Avântul oamenilor muncii conduşi de Partid în munca şi lupta de construire a socialismului. 6. Colhoznicii sovietici,
colhozurile. 7. Viaţa ţărănimii muncitoare din ţara noastră în trecut şi astăzi. Gospodăriile agricole colective. Muncile agricole. 8.
Producţii populare în care se oglindeşte viaţa ţărănimii din trecut şi astăzi. 9. Basmul. 10. Momente din lupta poporului nostru pentru
libertate, în trecut. 11. Critica orânduirii burghezo-moşiereşti. 12. Copilăria. Pionierii. 13. Viaţa copiilor şi tinerilor sovietici. Pionierii
sovietici. Eroismul tineretului sovietic. 14. Şcoala în trecut şi azi. 15. Viaţa femeilor în ţara noastră, în trecut şi azi. Femei eroine. 16.
Familia, părinţii. 17. Viaţa oamenilor de culoare în ţările imperialiste. 18. Combaterea superstiţiilor. 19. Descrieri de natură. Lupta omului
pentru stăpânirea naturii. Anotimpurile. Animalele. 20. Lupta pentru pace. (p. 90), apud Marcela Ciortea, lucr. cit., p. 9;
44
Extras din programa de clasa a XII-a elaborată de o echipă al cărei preşedinte a fost Ion Coteanu, iar vicepreşedinţi Zoe
Dumitrescu-Buşulenga şi Ioan Silviu Vlad, Programa de limbă şi literatură română pentru învăţământul liceal de zi şi seral, valabilă
începând cu anul şcolar 1982-1983, aprobată cu nr. 37200/1982, EDP, Bucureşti, 1982: Literatura română de după revoluţia de
eliberare socială şi naţională. Tendinţe dominante: umanismul socialist, caracterul revoluţionar, continuitate şi modernitate. Varietate de
stiluri. Literatura în limba naţionalităţilor conlocuitoare. Concepţia PCR, a tovarăşului Nicolae Ceauşescu, secretar general al PCR,
privind responsabilitatea culturii, artei, literaturii pentru crearea unor opere valoroase având la bază concepţia materialist-dialectică şi
istorică despre lume şi societate; concepţia filosofică umanistă a partidului nostru, necesitatea creării unor opere nepieritoare prin
conţinut şi valoare artistică şi care să contribuie la formarea omului nou, cu o conştiinţă înaintată, socialistă. Combativitatea literaturii
noastre ca expresie a partinităţii ei. Contribuţia specifică a literaturii la educarea materialist-ştiinţifică şi umanist-revoluţionară, patriotică
a maselor, la educarea moral-spirituală a acestora. (p. 112), apud Marcela Ciortea, lucr. cit., p. 9;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU


etapa veche, a metodicilor istorice (de la începuturi până în anii 1948);

etapa intermediară, a metodicilor cu influenţe socialiste (publicate între anii
1948/'50-1989);
 etapa nouă, a metodicilor consonante cu reforma socială de după 1989 şi
mai pregnant după Reforma educaţiei dintre anii 1999-2000.
Parte dintr-un proiect mai amplu, volumul apărut în cuprinde bibliografia românească Page | 35
de didactica limbii şi literaturii române, signaletică, organizată după criteriile cronologic şi
subsecvent alfabetic, pentru perioada 1754-2004, mai exact de la prima gramatică
românească folosită şi ca manual şi ca metodică, până în anul 2004 45, spune autoarea, de
unde aflăm că va fi urmat de încă două volume. Cel de-al doilea va cuprinde bibliografia
românească de didactica limbii şi literaturii române, organizată tematic pe dimensiunile
fundamentale ale didacticii limbii şi literaturii române, respectiv: DLLR pentru învăţământul
primar, gimnazial, liceal, pentru copii cu necesităţi speciale, pentru limba română ca limbă
străină, pentru naţionalităţile conlocuitoare şi didactică universitară, cu anumite tematici
subiacente46, iar cel de-al treilea va cuprinde bibliografia românească de didactica limbii şi
literaturii române, organizată după criteriul autorilor şi subsecvent, după criteriul cronologic, al
anului apariţiei lucrărilor47.
Ele constituie o imagine fidelă, bazată pe documente, a evoluţiei mentalităţilor în
tărâm didactic şi oferă deseori o explicaţie a faptului că, pe tărâm şcolar, lucrurile se derulează
atât de anevoie. Am redat mai sus câteva extrase din programe şcolare elaborate pe
parcursul anilor 1898 – 1989 (notele 29-31) pentru a se forma o reprezentare mai clară
asupra ideilor susţinute pe de o parte, dar şi pentru că aceste constituie mostre de istorie a
limbii române literare, fiind documente interesante pentru orice filolog.
La o privire mai atentă a periodizărilor din cele două lucrări de referinţă mai sus
analizate, putem decela practic trei mari perioade în istoria DLLR, cărora li se poate asocia
câte una dintre principalele paradigme de învăţare care circulă în istoria ştiinţelor educaţiei
(tradiţională vs. modernă vs. postmodernă) şi un verb acţiune important căruia i se circumscriu
manualele de Limba şi literatura română în fiecare dintre aceste trei perioade, în analiza
Ioanei Tămâian (v. supra: a înţelege vs. a recunoaşte vs. a construi) cărora le vom evidenţia
cele mai importante particularităţi:

Perioada veche Perioada modernă Perioada postmodernă


aprox. 1900 – 1947/ 1948 – 1997/ 1998– până în prezent

Paradigma tradiţională Paradigma modernă Paradigma postmodernă

metoda inductivă şi deductivă metoda abductivă


(integrativ, de tipul nu numai…, ci şi)

logocentrist / centrat pe inteligenţa logică, valorificarea inteligenţelor multiple şi a


matematică, gândirea raţional-abstractă inteligenţei emoţionale
magistro-centrist psihocentrist sociocentric
comunicativ-funcţional
centrare pe cunoştinţe centrare pe cunoştinţe şi pe Centrare pe cunoştinţe,
nevoile elevului pe elev şi
pe societate

45
Mihaela Secrieru, Bibliografie signaleticã de didactică a limbii şi literaturii române, Editura Universităţii „Alexandru Ioan
Cuza”, Iaşi, 2007, p. 91
46
Ibidem
47
Ibidem, p. 92
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

învăţare de cunoştinţe Învăţare de cunoştinţe şi învăţarea de cunoştinţe, strategii /


proceduri proceduri şi atitudini
a înţelege a recunoaşte a construi

programe de studii monodisciplinare programe de studii şi arii curriculare


Page | 36
Curriculum diferenţiat Curriculum unic Curriculum diferenţiat

nucleu şi CDŞ
este privilegiat momentul predării integrarea şi echilibrarea momentelor
predare învăţare-evaluare
abordare disciplinară abordare disciplinară şi abordare integrată
interdisciplinară inter- şi transdisciplinară
manual unic manual unic manuale alternative

model de proiectare disciplinar model de proiectare curriculară

model centrat pe model centrat pe obiective model centrat pe competenţe disciplinare


conţinuturi
şi competenţe transversale, cheie

evaluarea rezultatelor /a produselor învăţării evaluarea procesului, nu numai


a rezultatelor şi a produselor

(adaptare după Constantin Cucoş, Suport de curs, I, pp.15-16 )

La o privire analitică a tabelului de mai sus, nimic nu se construieşte pe nimic,


există o structură-mamă de la care şi în jurul căreia se restructurează cunoştinţele,
metodele, strategiile în vederea adaptării lor la schimbările sociale, proces ce vizează
învăţarea integrată48. După cum se poate uşor vedea din tabelul de mai sus, paradigma
pedagogică postmodernă nu neagă în totalitate paradigmele tradiţională şi modernă, ci le
continuă în sensul perfectibilităţii acestora integrarea fiind principiul (co)ordonator.
Finalitatea principală a acestui demers o constituie dezvoltarea unei viziuni constructiviste
asupra cunoaşterii, fundamentul acesteia constituindu-l constructivismul social (Berger,
Luckmann, 1966, 1967)49, la nivelul educaţiei având ca principal efect „răsturnarea
tiparelor gândirii disciplinate”50. Conform perspectivei constructiviste, un loc central în
cadrul discursului pedagogic, şi nu numai, îl ocupă „sensul”, „înţelesul” (engl. meaning):
„Nu spunem că internalizăm diferite sensuri ale realităţii. Spunem că noi creăm diferite
sensuri; aşadar creăm diferite realităţi.” (Binzagr, Manning: 1996: 255) 51. Mai pe scurt, ce
valoare are ceea ce am învăţat, din moment ce nu ne ajută să ne adaptăm la realitatea de
acum şi să o transformăm aşa cum ne dorim? Prin urmare, aceasta ar trebui să fie
valoarea adăugată a învăţării pe care o produce profesorul, să ne întrebăm mereu dacă
ceea ce îi învăţăm şi mai ales cum îi învăţăm acum pentru ca ei să se adapteze
dinamismului social şi erei digitale, îi va ajuta să schimbe în sens dezirabil lumea care vor
trăi.

48
Lucian Ciolan, Învăţarea integrată şi transdisciplinaritatea, Polirom, Iaşi, p. 25;
49
Apud Lucian Ciolan, pp. 26-27, passim
50
Ibidem, p. 29
51
Ibidem, p. 27
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Învăţarea integrată şi depăşirea modelului curricular monodisciplinar prin


deschiderea spre modelul curricular pluri- / transdisciplinar ale cărui principale coordonate
le vom analiza în cursul următor socotim că răspunde dezideratului de mai sus.

4. Aplicaţii / teme / dezbateri: Autocunoaşterea de sine. Profesorul reflexiv, facilitator


al comunicării, formator Page | 37
Mai jos, vom descrie câteva situaţii de învăţare sau experienţe valoroase din punct
de vedere educativ pentru studentul viitor profesor aşa încât să oferim modele de
experienţe de învăţare în care profesorul este nu numai comunicator, ci şi facilitator /
formator al învăţării.
Aşadar, se impun nişte întrebări şi reflecţii la care vom căuta răspunsuri cu trimiteri
constante spre obiectul nostru, DLLR şi finalităţile acesteia, iar mai apoi vom formula
concluziile cursului de astăzi.
În primul rând, ce să predai/ să înveţi din această masă de cunoştinţe care creşte şi
îmbătrâneşte rapid? De ce? Cum să faci selecţia?

Reflecţie: Rememoraţi anii de gimnaziu şi / sau liceu şi faceţi o listă cu diferite cunoştinţe
/ obiecte de studiu care sunt azi perimate. Motivaţi.
Disciplina Limba şi literatura română credeţi că face excepţie? Susţineţi-vă opinia prin 3
argumente diferite.
Constatăm că ritmul schimbărilor sociale a determinat schimbări şi la nivelul conţinuturilor
manualelor şcolare, generaţiile literare şi curentele literare fiind o dovadă a aceste
conexiuni inevitabile între aceste două realităţi: societatea pe de o parte, literatura ca
oglindă a acestei metamorfoze a societăţii şi limba, ca instrument de comunicare, prezent
la toate nivelurile de organizare şi funcţionare (stilurile limbajului: limbaj literar standard vs.
limbaj individual; limbaj beletristic, limbaj tehnico-ştiinţific, limbaj administrativ-juridic,
limbaj publicistic etc.).

Aplicaţie: Căutaţi în DEX cuvinte vechi, ieşite din limbă în ultimii 20 de ani, respectiv
cuvinte noi, intrate în limbă în ultimii 20 de ani. Daţi o explicaţie de tip cauză-efect.

Aşadar, dinamica vocabularului este dovada incontestabilă a legăturii indisolubile


dintre aceste realităţi, cuvinte şi expresii dispărând din limbă când aceste realităţi dispar
(arhaisme), şi invers: atunci când apar noi realităţi şi nu există în limbă cuvântul potrivit
pentru a-l denumi, este necesar să îl împrumutăm din mediul social şi, implicit, din limba
de unde vin spre noi (neologisme).

În al doilea rând, cum putem şti ce fel de adult va fi optim adaptat la lumea viitorului şi pe
care să îl formăm de pe acum, în şcoală?

Ritmul schimbărilor sociale este uneori atât de rapid încât este tot mai greu să
facem predicţii pe termen lung, un exemplu fiind faptul că peste 60% dintre ocupaţiile
practicate de 60% dintre absolvenţii de facultate (în SUA) nici măcar nu existau când
aceştia erau în clasa a VI-a52. Desigur, nu este deloc liniştitor acest detaliu pentru voi, ca
studenţi, vă puteţi gândi că nici ceea ce vom studia la DLLR s-ar putea să nu vă
folosească în viitor, fie pentru că unii nici măcar nu doriţi să practicaţi această profesie, fie
din alte motive.
52
Mircea Miclea, în Cuvânt înainte, Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul
operant, Editura ASCR, ASCRED, Cluj-Napoca, 2011, p. 15
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Reflecţie: Am dorit / doresc / (poate) voi dori să practic meseria de profesor de Limba şi
literatura română? De ce?

Inventariind răspunsurile studenţilor pentru a pune în valoare importanţa motivaţiei


în orientarea şi sensul unei acţiuni, de cele mai multe ori constatăm că studenţii aleg Page | 38
facultatea mai mult sau mai puţin întâmplător, fie dintr-o cursă artificială spre o diplomă
fără acoperire, fie fac cursurile modului pedagogic ca să aibă „la dosar” certificatul în caz
că va fi nevoie să predea şi nu vor găsi „ceva mai bun de făcut”. Prin „mai bun” înţeleg, de
cele mai multe ori, o meserie mai bănoasă şi mai puţin dificilă, care nu implică atâta
responsabilitate, mai ales că a fi profesor de Limba şi literatura română înseamnă să
pregăteşti elevii pentru examene naţionale la toate nivelurile, ceea ce nu este deloc uşor,
dar poate fi şi foarte motivant să ştii că ai putut să îl influenţezi pe cel de la celălalt capăt al
relaţiei pedagogice, studentul/elevul, că ai reuşit să laşi o urmă în sufletul său.
De-a lungul carierei noastre pedagogice, începând cu absolvirea facultăţii în anul
1990 şi până azi, am avut şansa de a forma tot viitori dascăli: învăţători şi educatoare între
anii 1990-2003, la care s-au adăugat profesorii din anul 2000 până în prezent. Elevii noştri
de la Liceul Pedagogic „Mihai Eminescu” din Târgu-Mureş, confruntaţi prea devreme cu
alegerea unei profesii, mergeau la acel liceu de cele mai multe ori influenţaţi de părinţi, şi
totuşi manifestau entuziasm pentru această profesie, cei mai mulţi dintre ei practicând-o şi
astăzi, cu studiile completate, ca institutori şi / sau profesori. Astăzi, absolvenţii acestor
licee pedagogice care îşi continuă studiile sunt şi studenţii cei mai dăruiţi, mai creativi în
performările sau simulările de secvenţe de lecţie de la seminare, mai implicaţi şi mai
motivaţi în vederea creşterii lor profesionale.

Reflecţie: De ce credeţi că există această diferenţă, chiar disproporţie între majoritatea


studenţilor de la Facultatea de Litere din Târgu-Mureş şi elevii Liceului Pedagogic Tg.
Mureş?

Considerăm că sunt cel puţin două motive pentru care încă se perpetuează faptul
mai sus amintit, în ciuda oscilaţiilor constante de-a lungul timpului privind desfiinţarea /
reînfiinţarea liceelor pedagogice: fie tradiţia pedagogică în familie, mama şi / sau tatăl fiind
dascăli, modelele oferite prilejuind transmiterea şi învăţarea profesiei prin imitaţie pozitivă,
fie din nevoia deprinderii unei meserii care să îţi asigure confortul şi siguranţa în cazul
nereuşitei la facultate, care era mult mai greu accesibilă până în anii 1990-1995. În ciuda
acestei alegeri precoce, numărul celor care erau nesiguri sau nu doreau să practice
profesia de învăţător sau educator era foarte mic, aproape inexistent, în vreme ce
proporţiile în legătură cu studenţii noştri actuali se inversează: puţin sunt siguri că vor să
practice meseria de profesor, în vreme ce majoritatea ezită în mod constant în a afirma că
doresc o carieră didactică în direcţia predării Limbii şi literaturii române (ca maternă) şi sau
a Limbii şi literaturii române (ca nematernă) / RLNM53. Bineînţeles, cauzele sunt multiple şi
nu le vom analiza în detaliu aici, una dintre ele fiind şi faptul că aproape 50% dintre
studenţii noştri provin din judeţele limitrofe Mureşului, Harghita şi Covasna, cu populaţie
majoritar maghiară. Ceea ce este de reţinut însă din această reflecţie şi important pentru
definirea finalităţilor DLLR este importanţa deosebită a cultivării şi a menţinerii unei

53
Abrevierea sub care vom folosi pe tot parcursul lucrării sintagma „Româna ca limbă nematernă”, după modelul
produselor proiectului „Perfecţionarea cadrelor didactice, din învăţământul preuniversitar, care predau limba română
minorităţilor naţionale” Contract POSDRU/87/1.3/S/63909 la care am participat atât ca beneficiar, cât şi ca formator
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

motivaţii statornice, în lipsa acesteia fiind foarte greu a mobiliza toate resursele cognitive,
afectiv-emoţionale şi volitive ale studentului / elevului.
Credem că o persoană educată este aceea care are puterea de a merge mai
departe şi de a obţine mai multă educaţie, procesele reconstructive fiind succesive, de
unde şi convingerea lui Dewey „că educaţia este un proces al vieţii”. În cadrul experienţei
umane, Dewey acordă gândirii un loc central: „prima nevoie a oricărei persoane este în Page | 39
prezent „capacitatea de a gândi; puterea de a înţelege probleme, de a pune fapte în
legătură cu ele, de a utiliza idei şi de a fi încântat de ele.” Prin urmare, trei credem şi noi
că sunt provocările cărora trebuie să le facă faţă cadrul didactic în zilele noastre:
responsabilitatea, flexibilitatea şi autoreflecţia.
În al treilea rând, care este valoarea adăugată pe care o aduce profesorul, pentru
realizarea învăţării în contextul accesului majorităţii indivizilor la informaţie?
După cum bine ştim şi trăim această realitate de zi cu zi, modalităţile de învăţare
s-au diversificat, cunoaşterea a devenit mult mai accesibilă prin tehnologiile informaţiei şi
ale comunicării, interactivitatea şi obişnuinţa informării, ajunsă la îndemâna majorităţii
indivizilor au devenit locuri comune şi tind să anacronicizeze formula deja celebră
„informaţia înseamnă putere”. Cantitatea informaţiilor care se vehiculează prin toate
mijloacele de informare în masă, de la tipărituri (cărţi, reviste, trate, dicţionare etc.), radio,
TV, filme / documentare, până la internet nu înseamnă, din nou, în mod automat şi faptul
că ar aceste (re)surse ar fi autentice, credibile şi, mai ales, de o calitate educaţională
incontestabilă. Pentru a fi mai eficienţi, înţelegând aici prin eficienţă pedagogică obţinerea
unor rezultate educative dezirabile cu resurse de timp, energie, efort cât mai reduse, ce
facem când avem această cantitate imensă de informaţie şi timp puţin? Pentru a putea
răspunde acestei probleme vă propun o experienţă educativă, prin metoda numită mozaic
(Dulamă: 2010):

Reflecţie: Consideraţi că internetul v-ar fi suficient ca sursă de informare în vederea realizării unor
proiecte didactice, fără alte surse?
Aplicaţie / metoda mozaic: Să realizaţi un referat / o comunicare ştiinţifică despre o didactică a
limbii şi literaturii române, la alegere, dintre cele amintite anterior într-un grup casă de 4 studenţi.
Număraţi de la 1 la 4, iar apoi fiecare dintre voi veţi face parte din grupuri de experţi 1, 2, 3, sau 4
centrate doar pe o problemă (1,2,3 sau 4). Apoi reveniţi la grupul-mamă şi predaţi tuturor celorlalţi
problema discutată anterior, trageţi concluziile şi le exprimaţi în plen.
Discutaţi despre avantajele vs. limitele celor 4 forme de documentare şi prelucrare a informaţiei de
mai jos:
1. Numai pe baza resurselor de pe internet/
2. Numai pe baza resurselor tipărite /
3. Numai pe baza softurilor educaţionale, a documentarelor, a filmelor audio-video /
4. Combinând resurse de pe internet, softuri, materiale audio-video şi tipărituri.

Folosim aici metoda mozaic pentru simularea unor experienţe de pregătire a unui
material (referat, comunicare ştiinţifică etc.) care necesită o amplă documentare, tehnica
putând fi folosită pentru un prim contact cu un volum mare de informaţii, pentru
recapitulare sau pentru ca studenţii să fie implicaţi într-o experienţă profundă sau să obţină
o vedere de ansamblu a altor experienţe.
Elevii discută în grupurile de experţi avantajele vs. limitele fiecăreia dintre formele de
informare, documentare, cu trimiteri constante spre selecţia şi prelucrarea informaţiilor,
după care se întorc în „grupul casă” şi reiau/ predau celorlalţi trei concluziile din grupul de
experţi din care au făcut parte.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Concluziile se discută în plen, conducând cu siguranţă la ideea că este ideal să


combini toate sursele de informare şi documentare, datorită limitelor pe care le prezintă
exploatarea extremă doar a uneia dintre ele.

Page | 40
5. În loc de concluzii: revenind la început, reflecţia despre profesorul „ideal”

Cum spuneam şi la început, pentru a provoca reflecţia privind calităţile pe care ar


trebui să le aibă un profesor „ideal” şi pe care ar trebui să le conştientizeze şi să le cultive
studenţii şi la ei înşişi, ca viitori profesori, fac în fiecare an exerciţiul propus la început la
care revin în final:
Profesorul „ideal”
Iniţial Pe parcurs La finalul cursului

În urma acestor discuţii, am constatat că este foarte importantă pentru reflecţia


asupra profesorului „ideal” nu atât cantitatea informaţiilor predate, cât mai degrabă
ambianţa educaţională pe care o creează, ambianţă care reflectă şi percepţiile şi
reprezentările studenţilor /elevilor despre profesor(i), precum şi invers. Linia de
continuitate existentă între aptitudinea pedagogică şi competenţa profesorului,
personalitatea sa angajează cel puţin trei tipuri de capacităţi operaţionale (Cristea: 15-
16):
 raportarea la realitatea educaţională cu mijloacele specifice inteligenţei
generale;
 capacitatea cunoaşterii şi a abordării studentului/ elevului simultan ca realitate
intelectuală – afectivă - motivaţională – volitivă - caracterială;
 capacitatea transmiterii informaţiei ştiinţifice la niveluri de înţelegere şi de
aplicaţie valorificabile în sens prioritar formativ.
Aşadar, în urma reflecţiilor de până aici, a interogaţiilor şi a posibilelor răspunsuri
pe care le-am conturat împreună cu studenţii, ar trebui să circumscriem câmpul semantic
al finalităţilor DLLR prin conţinuturile pe care le vom selecta, dar mai ales, prin strategiile
şi procedurile de învăţare pe care le vom exersa în vederea formării la studenţii noştri,
viitori profesori, a unor competenţe prin care aceştia să facă faţă provocărilor viitorului. În
acest sens, vom folosi metoda asaltului de idei / brainstormingul, după care vom
ordona răspunsurile după modelul de structurare a lecţiei „Ştiu / Vreau să ştiu/ Am
învăţat” creat de Donna Ogle (1986, pp. 564-570)54… sau metoda ciorchinelui (Dulamă):

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT


Ce este o planificare Cum se realizează un Despre importanţa tipurilor
calendaristică proiect de lecţie bine integrat de situaţii, probleme care
Ce este un proiect de într-o proiectare pe unitate trebuie circumscrise învăţării
lecţie; de învăţare? Cu aceste probleme elevii
Ce este o planificare pe Ce principii trebuie să se întâlnesc nu numai în

54
Apud Maria Eliza Dulamă, Metodologii didactice activizante. Teorie şi practică, Editura CluSium, 2008,
pp.60-61;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

unitate de învăţare; respecte proiectarea şcoală, ci în viaţa de zi cu zi,


Care sunt metodele, curriculară bazată pe unităţi mai ales la terminarea şcolii
procedeele didactice, de învăţare? Situaţiile / contextele de
tipologia lor: Cum formez competenţele învăţare trebuie înscrise într-
Ce sunt materialele şi elevilor integrând cele trei un continuum experienţial la
mijloacele auxiliare ca domenii de referinţă ale capătul cărora trebuie ca Page | 41
instrumente în vederea disciplinei? elevii să aibă formate
eficienţei acţiunii educative Ce modele şi paradigme competenţe generale /
Că paradigma educaţionale contemporane specifice înscrise în traiectul
educaţională tradiţională să folosesc în vederea unor competenţe-cheie
este depăşită etc. realizării unui proiect
curricular bun ?

Unul dintre programele de mare amploare şi cu un impact major asupra abordării


competenţelor cheie în educaţie şi formare s-a derulat sub egida OECD (Organizaţia
pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare) sub titlul Definition and Selection of
Competencies (DeSeCo)55. Programul – lansat la sfârşitul anului 1997, coordonat de
Elveţia şi asociat anchetei PISA – a antrenat experţi specializaţi în diferite discipline,
analişti politici şi alţi participanţi din ţările OECD. Scopul asumat de acest proiect a fost
acela de a crea un cadru conceptual, pertinent pe plan politic, care să permită identificarea
fundamentată a competenţelor cheie şi ameliorarea calităţii evaluărilor internaţionale
privind competenţele adolescenţilor şi tinerilor.
Ceea ce distinge acest program este viziunea complexă asupra fundamentelor
conceptuale, axiologice şi politice pe care trebuie să se sprijine definirea şi selectarea
competenţelor cheie. În acest sens, proiectul DeSeCo a identificat provocările universale
ale economiei şi ale culturii mondializate, valorile comune care susţin selecţia
competenţelor, recunoscând totodată diversitatea valorilor şi a priorităţilor diferitelor ţări şi
culturi.

55
Apud Florea Voiculescu, Suport de curs, I, p. 79
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Caseta 1 Competenţe cheie pentru educaţia şi formarea pe parcursul întregii vieţi –


cadrul european de referinţă [Sursa: Journal officiel de L’Union Européenne, 30.12.2006, L 394/10-
18, apud Florea Voiculescu, Suport de curs, Modul I, pp. 78-79]

COMPETENŢE DEFINIŢII
1. Comunicarea în limba maternă Comunicarea în limba maternă este
facultatea de a exprima şi de a interpreta Page | 42
concepte, idei, sentimente, fapte şi opinii,
oral şi în scris (a asculta, a vorbi, a citi şi a
scrie) şi de a avea interacţiuni lingvistice
adecvate şi creative în toate situaţiile vieţii
sociale şi culturale: în educaţie şi formare, la
locul de muncă, acasă şi în timpul liber.
2. Comunicarea în limbi străine Pentru comunicarea în limbi străine,
competenţele de bază sunt în mod global
aceleaşi cu cele pentru comunicarea în
limba maternă; ea se sprijină pe aptitudinea
de a înţelege, de a exprima şi de a
interpreta concepte, idei, sentimente, fapte
şi opinii, oral şi în scris (a asculta, a vorbi, a
citi şi a scrie) în diverse situaţii ale vieţii
sociale şi culturale (educaţie şi formare, la
locul de muncă, acasă şi în timpul liber)
potrivit dorinţelor şi nevoilor fiecăruia.
Comunicarea în limbi străine cere, de
asemenea, competenţe cum sunt medierea
şi înţelegerea altor culturi.
3.Competenţa matematică şi competenţe Competenţa matematică este aptitudinea de
de bază în ştiinţe şi tehnologii a dezvolta şi aplica un raţionament
matematic în vederea rezolvării diverselor
probleme ale vieţii cotidiene. Sprijinindu-se
pe o solidă stăpânire a calculului, accentul
este pus pe raţionament şi activitate,
precum şi pe cunoaştere. Competenţa
matematică implică, în diferite grade,
capacitatea şi voinţa de a utiliza modurile
matematice de gândire (reflecţie logică şi în
spaţiu) şi de reprezentare (formule, modele,
construcţii, grafice/diagrame).
Competenţele în ştiinţe se referă la
capacitatea şi la voinţa de a folosi
cunoştinţele şi metodologiile utilizate pentru
a explica lumea, în scopul de a pune
întrebări şi de a aduce răspunsuri
argumentate. Competenţele în tehnologii
sunt definite ca aplicare a acestor cunoştinţe
şi metodologii pentru a răspunde dorinţelor
şi nevoilor omului. Competenţele în ştiinţe şi
tehnologii presupun o înţelegere a
schimbărilor induse de activitatea umană şi
a responsabilităţii fiecărui individ în calitatea
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

sa de cetăţean.
4.Competenţa digitală Competenţa digitală implică utilizarea sigură
şi critică a tehnologiilor societăţii
informaţionale (TSI) în muncă, în timpul liber
şi în comunicare. Condiţia prealabilă este
stăpânirea TIC: utilizarea calculatorului
pentru a obţine, a evalua, a stoca, a Page | 43
produce, a prezenta şi a schimba informaţii
şi pentru a comunica şi a participa via
Internet la reţele de colaborare.
5. A învăţa să înveţe A învăţa să înveţe este aptitudinea a de
întreprinde şi de a urma un proces de
învăţare, de a-şi organiza el însuşi
învăţarea, inclusiv printr-o gestiune eficace
a timpului şi a informaţiei, atât în mod
individual cât şi în grup. Această
competenţă implică a cunoaşte propriile
metode de învăţare şi nevoile proprii,
ofertele disponibile, şi a fi capabil de a
depăşi obstacole în scopul îndeplinirii cu
succes a procesului de învăţare. Această
competenţă presupune a dobândi, a trata şi
a asimila noi cunoştinţe şi aptitudini şi a
căuta şi utiliza consiliere şi consilieri. A
învăţa să înveţe îi conduce pe cei care
învaţă în a se sprijini pe experienţele de
învăţare şi de viaţă anterioare pentru a
utiliza şi a aplica noile cunoştinţe şi
aptitudini în diverse contexte: acasă, la locul
de muncă, în cadrul educaţiei şi al formării.
Motivaţia şi încrederea în propria capacitate
sunt elemente fundamentale
6. Competenţe sociale şi civice Acestea cuprind competenţele personale,
interpersonale şi interculturale şi acoperă
formele de comportament ce trebuie
stăpânite de un individ pentru a putea să
participe în mod eficace şi constructiv la
viaţa socială şi profesională, în special în
societăţi din ce în ce mai diversificate şi
pentru a rezolva eventuale conflicte.
Competenţele civice permit individului să
participe în mod plenar la viaţa civică graţie
cunoaşterii noţiunilor şi structurilor sociale şi
politice şi participării civice active şi
democratice.

7. Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat Spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat


desemnează aptitudinea individului de a
trece de la idei la fapte. El presupune
creativitate, inovaţie şi asumare de riscuri,
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

precum şi capacitatea de a programa şi de a


gestiona proiectele proprii în vederea
realizării obiectivelor. Această competenţă
este un atu pentru orice individ, nu numai în
viaţa sa de toate zilele, acasă sau în
societate, ci şi la locul său de muncă,
întrucât el este conştient de contextul în Page | 44
care se înscrie munca sa şi este în măsură
să sesizeze ocaziile ce i se prezintă; ea este
fundamentul dobândirii de noi calificări şi de
cunoştinţe mai specifice de care au nevoie
toţi cei care creează o activitate socială sau
comercială sau care contribuie la aceasta.
Această competenţă trebuie să includă
sensibilizarea la valorile etice şi promovarea
bunei guvernări.

8. Sensibilitate Aprecierea importanţei exprimării creatoare


şi exprimare culturală a ideilor, a experienţelor şi emoţiilor sub
diverse forme, dintre care: muzica, artele
spectacolului, literatura şi artele vizuale.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Caseta nr. 2 Competenţele cheie definite în cadrul programului DeSeCo


[Prezenta casetă este o sinteză realizată pe baza documentului La définition et la sélection des compétences clés
(DeSeCo), (http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf),26.08.2005] , apud Florea Voiculescu, Suport de
curs, I, pp. 82-84

CATEGORII DE COMPETENŢE COMPETENŢE (CAPACITĂŢI)


1. A utiliza în mod interactiv instrumente Competenţa 1-A: Capacitatea de a utiliza în
Pentru a fi în măsură să utilizeze în mod mod interactiv limbajul, simbolurile şi Page | 45
interactiv instrumente individul nu trebuie doar textele. Această competenţă cheie se referă
să aibă acces la acestea şi să posede la capacitatea de a exploata cu bună ştiinţă
deprinderile de a le utiliza, ci şi să fie capabil competenţele în limbaj oral şi scris. Este vorba
de a crea cunoştinţe şi de a şti să le adapteze. despre un instrument esenţial pentru buna
Instrumentele nu sunt intermediari pasivi, ci funcţionare în societate, la locul de muncă şi
elemente care iau parte la dialogul activ între în dialogul cu ceilalţi.
individ şi mediul său. Competenţa 1-B: Capacitatea de a utiliza în
mod interactiv cunoaşterea şi informaţia.
Această competenţă cheie trimite la
capacitatea de a reflecta în mod critic la
natura informaţiei (configuraţia acesteia,
contextul şi impactul social, cultural, chiar şi
ideologic). Pentru a utiliza în mod interactiv
informaţia, individul trebuie:
- să recunoască şi să identifice necunoscutul;
- să identifice şi să localizeze sursele
pertinente de informaţie şi să scoată din
acestea ceea ce îi este necesar;
- să judece asupra calităţii, pertinenţei şi valorii
informaţiei şi a sursei acesteia.
Competenţa 1-C: Capacitatea de a utiliza în
mod interactiv tehnologiile. Aceasta
presupune ca individul să fie conştient de
aportul pe care tehnologiile îl pot avea în viaţa
de toate zilele. Este vorba despre faptul că
tehnologiile de informare şi comunicare pot să
modifice radical modul în care indivizii
lucrează împreună (reducând importanţa
locului în care se găsesc), acced la informaţie
(făcând instantaneu disponibile mari cantităţi
de informaţie) şi intră în interacţiune cu alţii
(facilitând punerea în reţea şi stabilirea de
relaţii în lumea întreagă).
2. A interacţiona în grupuri sociale Competenţa 2-A: Capacitatea de a stabili
eterogene relaţii bune cu ceilalţi. Această competenţă
Competenţele cheie din această categorie este apanajul indivizilor capabili să respecte şi
sunt indispensabile pentru a învăţa, a trăi şi a să aprecieze valorile, convingerile, cultura şi
munci împreună cu alţii. Ele prezintă istoria altora pentru a crea un mediu în care
numeroase puncte comune cu competenţele aceştia să se simtă bine, să se integreze şi să
numite «sociale», «interculturale» sau reuşească. Pentru a coopera bine cu alţii
«relaţionale». individul trebuie:
- să dispună de empatie, să fie capabil de a se
identifica cu celălalt şi de a-şi reprezenta
situaţia şi punctul de vedere ale acestuia;
- să poată să-şi gestioneze emoţiile, să fie
conştient de sine şi să fie capabil de a
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

interpreta emoţiile şi motivaţiile sale, precum şi


pe ale altora.
Competenţa 2-B: Capacitatea de a coopera.
Dintre componentele acestei competenţe sunt
de menţionat:
- capacitatea de a prezenta propriile idei şi de
a le asculta pe ale altora; Page | 46
- capacitatea de a înţelege dinamica unei
dezbateri şi de a parcurge o ordine de zi;
- capacitatea de a contracta alianţe tactice
durabile;
- capacitatea de a negocia;
- capacitatea de a lua decizii care nu exclud
nuanţele diferitelor puncte de vedere.
Competenţa 2-C: Capacitatea de a gestiona
şi de rezolva conflicte. Pentru a putea să
participe activ la gestiunea şi la rezolvarea
conflictelor, individul trebuie să fie capabil:
- să analizeze mizele (de exemplu: puterea,
recunoaşterea meritului, distribuirea sarcinilor,
echitatea etc.), originile conflictului şi
raţionamentul părţilor, admiţând că punctele
lor de vedere pot să fie divergente;
- să identifice punctele de acord şi pe cele de
dezacord;
- să reîncadreze problema;
- să claseze nevoile şi obiectivele în funcţie de
gradul lor de prioritate, să identifice concesiile
pe care şi unii şi alţii sunt dispuşi să le facă şi
condiţiile în care aceste concesii pot să fie
luate în considerare.
3.A acţiona în mod autonom Competenţa 3-A: Capacitatea de a acţiona
Pentru a acţiona în mod autonom, individul într-un context global. Această competenţă
trebuie să fie capabil să-şi gestioneze viaţa în trimite la capacitatea individului de a înţelege
mod reflexiv şi responsabil. Pentru a se că actele şi deciziile sale se înscriu într-un
comporta în deplină autonomie, individul context mai vast şi de a ţine seama de acest
trebuie să se întoarcă spre viitor şi să fie lucru. În alţi termeni, el trebuie să fie conştient
conştient de mediul său, de dinamica socială de poziţia sa în raport cu normele societăţii, cu
şi de rolurile pe care unii sau alţii le joacă sau instituţiile economice şi sociale şi cu
vor să le joace. Trebuie, de asemenea, să evenimentele trecutului. Pentru a acţiona în
aibă o consolidată imagine de sine şi să fie acest mod, individul trebuie să fie capabil:
capabil de a-şi traduce nevoile şi dorinţele în - să-şi facă o idee despre sistemul în care
acte de voinţă: decizia, alegerea şi acţiunea. evoluează, adică să-i înţeleagă structurile,
cultura, practicile, aşteptările şi regulile
formale şi informale, rolurile pe care le joacă,
legile şi reglementările, precum şi convenţiile
tacite, în special normele sociale, codurile
morale, bunele maniere, fiind conştient de
constrângerile cărora trebuie să i se supună;
- să identifice consecinţele directe şi indirecte
ale actelor sale;
- să aleagă între diferitele planuri de acţiune
reflectând la consecinţele pe care ar putea să
le aibă pentru normele şi obiectivele
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

individuale şi colective.
Competenţa 3-B: Capacitatea de a elabora
şi de a realiza proiecte de viaţă şi programe
personale. Această competenţă presupune
ca individul să se întoarcă spre viitor, să fie
optimist şi conştient de potenţialul său, dar să-
şi păstreze picioarele pe pământ. De exemplu, Page | 47
individul trebuie să fie capabil:
- să definească un proiect şi să-şi fixeze
obiective;
- să identifice şi să evalueze resursele de care
dispune şi pe cele
pe care trebuie să şi le procure (timpul şi banii,
de exemplu);
- să revadă obiectivele în funcţie de priorităţi;
- să repartizeze resursele pentru realizarea
mai multor obiective;
- să înveţe din lecţiile trecutului atunci când
prevede rezultate;
- să-şi urmeze proiectul şi să facă ajustările
necesare pe măsură ce îl pune în practică.
Competenţa 3-C: Capacitatea de a-şi apăra
şi de a-şi afirma drepturile, interesele,
limitele şi nevoile. Această competenţă
trimite la drepturile şi nevoile individului, pe de
o parte ca persoană, pe de altă parte ca
membru al colectivităţii (de exemplu,
participarea activă la viaţa instituţiilor
democratice şi la procesele politice locale sau
naţionale). Ea presupune ca individul să fie
capabil:
- să înţeleagă propriile interese (cu ocazia
unor alegeri, de
exemplu);
- să identifice regulile şi principiile de drept pe
care le poate
invoca pentru a-şi susţine cauza;
- să elaboreze o argumentaţie în favoarea
recunoaşterii
drepturilor şi nevoilor sale;
- să propună aranjamente amiabile sau soluţii
alternative.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

IDEI DE REŢINUT!

 formarea unui profesor responsabil, flexibil, autoreflexiv este continuă, pe tot


parcursul vieţii, elanul spre educaţia permanentă şi obiectivele transdisciplinare fiind Page | 48
scopul formării iniţiale şi continue;
 orientarea viitorului profesor în vederea organizării şi a planificării curriculumului
disciplinei porneşte de la programele şcolare sau programele de studii, dar nu se
reduce nici la acestea, de cele mai multe ori inadecvate sau perimate, nici la
manualele alternative desuete sau prost construite:
 păstrarea unei permanente atitudini critice faţă de ele, prin libertatea pe care i-o
acordă chiar planul-cadru şi programa şcolară - „profesorul are libertatea de a
alege” – deschiderea spre inter- / transdisciplinaritate se impune cu necesitate;
 învăţarea de strategii / proceduri, tehnici de învăţare şi autoeducare este un
obiectiv important pe care apoi profesorul să le transfere la nivelul clasei de elevi,
în momentele integrate de predare-învăţare - evaluare aşa încât să mobilizeze
întregul potenţial al elevilor;
 este important ca studentul / (viitorul) profesor să îşi dezvolte abilităţi, atitudini şi
valori care să îi permită continuarea procesului de învăţare, autoeducarea
permanentă sau educaţia pe tot parcursul vieţii;
 derivarea vs. integrarea pedagogică în proiectarea unui curriculum porneşte de la
finalităţile educaţiei: ideal – educaţia permanentă; scop – formarea de competenţe;
obiective transdisciplinare: competenţe-cheie sau transversale.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

BIBLIOGRAFIA: [B] Lucrări de didactică generală:


[A] Documente şcolare: 1. Babanski, I.K., (1979), Optimizarea
 Competenţe cheie pentru educaţia şi procesului de învăţământ, EDP, Bucureşti;
formarea pe parcursul întregii vieţi – 2. Bocoş, Muşata, Jucan, Dana, (2007),
Cadrul european de referinţă [Sursa: Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
Journal officiel de L’Union Européenne, metodologia evaluării. Repere şi
30.12.2006, L 394/10-18, apud Florea instrumente didactice pentru formarea
Page | 49
Voiculescu, Suport de curs, Modul I, pp. profesorilor, Paralela 45, Piteşti;
78-79], v. mai sus Caseta 1; 3. Ciolan, Lucian (2008), Învăţarea integrată.
 La définition et la sélection des Fundamente pentru un curriculum
compétences clés transdiciplinar, Polirom, Iaşi;
 (DeSeCo), 4. Cristea, Sorin,(1998), Dicţionar de termeni
(http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/3569 pedagogici, EDP; Bucureşti;
3273.pdf, ,26.08.2005 , apud Florea 5. Cucoş, Constantin, (1996, 2002),
Voiculescu, Suport de curs, I, pp. 82-84,v. Pedagogie, Polirom, Iaşi;
mai sus Caseta 2 6. Goleman, Daniel (2008), Inteligenţa
 ***, Plan-cadru, MEN, 1999, CNC, Editura emoţională, ediţia a III-a, Curtea Veche,
Corint; Bucureşti;
 Programele şcolare pentru clasele a V-a - 7. Jonnaert, Philippe, Ettayebi, Moussadak,
a VIII-a în vigoare 2009. Defise, Rosette (2010), Curriculum şi
[C] Lucrări de DLLR: competenţe. Un cadru educaţional,
6. Crişan, Alexandru, Reformele curriculare ASCRED, Cluj-Napoca;
şi obiectivele transdisciplinare, în Didactica 8. Mindler, Michel, (2011), Didactica
limbii române în viziune integrată şi funcţională. Obiective, strategii, evaluare.
transdisciplinară, Lucrările simpozionului Cognitivismul operant, Editura ASCR,
naţional de Didactica limbii şi literaturii ASCRED, Cluj-Napoca
române, noiembrie, 2001, Timişoara, Casa 9. Piaget, Jean (1972), Dimensiuni
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2003, pp, 5 - interdisciplinare ale psihologiei, EDP,
8; Bucureşti;
7. Pamfil, Alina Tămâian, Ioana, Studiul 10. Test PISA. Broşura de antrenament 2009.
limbii şi literaturii române în secolul XX. 11. Vianin, Pierre (2011), Ajutor strategic
Paradigme didactice, Casa Cărţii de pentru elevii cu dificultăţi şcolare. Cum să-i
Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005; dai elevului cheia reuşitei? Învaţă să înveţi,
8. Papadima, Liviu, O disciplină Editura ASCR, ASCRED, Cluj-Napoca;
in(ter)disciplinată, în Didactica limbii 12. SZEKELY, Eva Monica, 2010, Mimesisul
române în viziune integrată şi educațional. Mimesis personal vs. mimesis
transdisciplinară, Lucrările simpozionului semnificativ, în Perspective. Revistă de
naţional de Didactica limbii şi literaturii Didactica limbii şi literaturii române. Tema:
române, noiembrie, 2001, Timişoara, Casa Metode, tehnici, strategii, nr. 1 (20)/ 2010,
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2003, pp, 9- Paralela 45, pp. 67-73.
12;
9. Secrieru,Mihaela, Bibliografie signaletica
de didactică a limbii şi literaturii române,
Editura Universităţii „Alexandru Ioan
Cuza”, Iaşi, 2007.
10. SZEKELY, Eva Monica, 2007, Competenţa
de (re)lectură. Experienţe în viziune
integrată, Editura Dacia, Cluj Napoca;
11. SZEKELY, Eva Monica, 2009, Didactica
(re)lecturii. O abordare pragmatică, Editura
Universității „Petru Maior”, Colecția
DIDACTICA, Târgu-Mureș, 350 p.;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

PARTEA a II-a

Proiectarea curriculară centrată pe


competenţe
Page | 50
Conceptul de curriculum al (D)LLR
Conceptul de competenţe formate
prin (D)LLR. Modelul comunicativ
funcţional
Proiectarea curriculară centrată pe
competenţe
Modele de abordare integrată pe
unitate de conţinut / unitate de învăţare
Analiza critică a programei şcolare
vs. a manualelor alternative
Profesorul "ideal" vs. manualul
"ideal".
Proiectarea curriculară pe o unitate
de învăţare
Idei de reţinut
Bibliografia
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

cum să construim
un cadru
curricular şi un
curriculum Page | 51

ce relaţie există
cum se defineşte
între un
şi cum se
curriculum şi
contruieşte o
programele de
competenţă
studii

proiectarea
curriculară
ce relaţie există cum formăm
între curriculumul competenţele
şi competenţele printr-un
ciclurilor şcolare curriculum

relaţii între
cum se face
curriculum,
derivarea
competenţe,
pedagogică şi
strategii, unitate
definirea
de învăţare şi
obiectivelor
lecţie
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

2.1. Conceptul de curriculum al (D)LLR56. Conexiunile cu ştiinţele educaţiei /


didactica generală

Page | 52

Reformele şcolare actuale sunt, în primul rând şi înainte de toate, reforme ale
curriculumului. Direcţiile, magnitudinea şi chiar coerenţa internă a acestora sunt
dependente, în plan teoretic, de natura curriculumului adoptat. Cadrele didactice care
participă la implementarea reformelor şi la producerea de inovaţii curriculare au nevoie, de
asemenea, de un concept al curriculumului57.
Un punct de vedere a fost lărgit şi redefinit de R.W. Tyler (1949)58 în Basic
Principles of Curriculum and Instruction. Cartea este structurată în patru capitole, dedicate
răspunsurilor la întrebările:
(1) Ce obiective trebuie să realizeze şcoala?;
(2) Ce experienţe educaţionale trebuie să fie oferite pentru a fi atinse aceste obiective?;
(3) Cum trebuie să fie organizate aceste experienţe?;
(4) Cum putem afla dacă aceste obiective au fost atinse? Altfel spus, curriculum implică tot
ce ţine de procesul de învăţământ: obiectivele educaţiei, conţinuturile; condiţii de
realizare (metode, mijloace, strategii) şi evaluarea. (D’Hainaut, 1988)
Am încercat să argumentăm în primul curs ideea că, pentru a realiza un proiect
de lecţie bine făcut în contextul educaţional postmodern, acesta trebuie să aibă un loc clar
delimitat într-o structură mai complexă, proiectarea curriculară sau proiectarea pe unitate
de învăţare centrată pe competenţe, acestea la rândul lor fiind incluse într-o planificare
calendaristică cu rol orientativ, care poate suporta modificări pe parcursul trimestrului /
anului. Dacă înţelegem cu toţii la fel aceste concepte de bază, atunci putem să facem
reformă curriculară şi să centrăm educaţia pe competenţe. Numai vorbind aceeşi limbă
(conceptuală), vom avea încredere unii în alţii, vom putea lucra împreună toţi cei interesaţi,
o încredere bazată pe înţelegerea a ceea ce vrem să facem.
După cum am mai precizat şi în contextele anterioare unde am atins problema
reflecţiei curriculare, aceasta se înscrie într-un context mondial de înnoire a sistemelor
educaţionale ca urmare a Declaraţiei mondiale despre educaţia pentru toţi, adoptată la
Jomtien (1990), a cadrului de acţiune de la Dakar (UNESCO, 2000) care preciza
obiectivele de educaţie pentru toţi (EPT) şi a altor documente precum indicatorii OCDE
referitori la educaţie (OCDE, 2008) (Jonnaert et al.: 2010: 15). O altă abordare a
programelor de studii, adesea depăşite, şi o privire sistemică asupra curriculelor sunt de
mare actualitate în întreaga lume.
Curriculum-ul (din lat. alergare uşoară, în cerc) – mai degrabă în spirală, în opinia
noastră, care implică salturi în cercuri concentrice - este mai cuprinzător decât
programele de studii şi le include. Programele de studii se referă cel mai adesea numai la
un domeniu de învăţare şi nu reprezintă decât unul dintre elementele curriculumului. O
bogată literatură de specialitate şi numeroase cercetări alimentează o teorie a

56
Prin abrevierea (D)LLR vom denumi zonele de interferenţă ale didacticii universitare prin disciplina Didactica limbii
şi literaturii române pentru studenţi, modul I, cu acelea specifice LLR / Limbii şi literaturii române ca disciplină pentru
elevi în general, elevii ciclului gimnazial cu deosebire, domeniul acestui curs
57
Dan Potolea, Suport de curs, Modul I, 2013, p. 91
58
Ibidem, p. 92
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

curriculumului aflată în construcţie59. După cum am văzut anterior, cele două noţiuni care
sunt (re)supuse constant discuţiei sunt aceea de curriculum şi aceea de competenţă.
Cum conceptul de competenţă l-am discutat sumar ceva mai devreme, în cadrul
competenţelor generale şi specifice formate prin DLLR, vom porni în discuţia noastră de la
două concluzii pertinente privind curriculumul şi această reformă curriculară la care am
ajuns în urma (re)lecturilor60 din ultima vreme, pe care le implică şi reforma curriculară la Page | 53
care (re)supunem scrierile noastre anterioare în domeniu:
1. două abordări curriculare61, una anglo-saxonă centrată pe societate şi una franco-
europeană centrată când cunoştinţe şi nevoile studentului /elevului se dezvoltă în
lume, fiecare dintre ele dezvoltând abordări diferite, însă cu foarte multe zone de
confluenţă, sugerând o apropiere între ele, fiecare luate separate ignorând un
aspect important al educaţiei, prin urmare se impune mai degrabă articularea
acestor tendinţe diferite între ele decât plasarea lor într-un sistem;
2. problematica curriculară a programelor de studii este tratată în termenii unui raport
ierarhic de incluziune: curriculumul include programele de studii / programele
analitice, dar nu se reduce la ele, ci implică schimbări în metodele de elaborare a
curriculumului, schimbări în conţinuturile şi metodele de formare / predare -
învăţare-evaluare pe care ni le readaptăm mereu profilului de student /elev.
Iată cele cinci puncte de convergenţă (apud Braslavsky, 2001)62 în reformele
educaţionale privind curriculumul care se dezvoltă în lume, la care încercăm
permanent să adaptăm curriculumul disciplinei DLLR:
 o luare în consideraţie a supleţei structurale;
 accentul pe formarea cadrelor didactice şi orientarea oricărei formări spre
dezvoltarea competenţelor;
 reducerea fragmentării, prin încurajarea practicilor pedagogice inter- şi
multidisciplinare;
 introducerea unor opţiuni (CDŞ – curriculum la decizia şcolii / opţionale)
pentru elevi /studenţi acolo unde ele nu existau;
 o întoarcere la pedagogica centrată pe proiecte.
Dan Potolea se întreabă dacă se poate admite ideea unui progres conceptual
al curriculumului realizat, prin reconsiderări, negaţii şi îmbogăţiri succesive, sau stabilitatea
sa semantică este mai puternică decât variaţiile detectabile? (Suport de curs, Modul I, p.
98).
Ph. Jackson63 opinează că majoritatea definiţiilor curriculumului sunt, de fapt,
redefiniţii care se raportează critic la conceptul tradiţional de disciplină de învăţământ. El
identifică unele tendinţe de extensiune a conceptului şi se întreabă retoric dacă era intr-
adevăr ceva inacceptabil în definiţia convenţională, care să legitimeze transformări.
Autorul conchide că niciuna dintre noile abordări nu a înlocuit realmente vechea definiţie,
întrucât, atât în limbajul comun, cât şi în cel de specialitate, în trecut sau prezent,
curriculum este asociat sistematic cu noţiunea de disciplină de învăţământ (Jackson, 1992,
pg. 9). O întrebare, pe care am mai formulat-o anterior, rămâne însă valabilă: disciplina de
învăţământ nu a cunoscut metamorfoze conceptuale, a rămas cantonată în aceleaşi
59
apud Jonnaert et al., p. 17, vezi de ex., impresionanta bogăţie de pblicaţii ale acestui curent în Journal or Curriculum
Studies, în Prospects, Quaterly Review of Comparative Education, în International Review of Education Reform, vezi,
de asemenea lucrările unor pionieri, precum D’Hainaut (1988), Welington (1981), Tourneur (1974), Weiss (1973),
Tyler (1964 şi 1949), Taba (1962), Schwab (1962) etc., apud Jonnaert et al., p. 17
60
Dan Potolea, Muşata Bocoş, Constantin Cucoş, Suport de curs, I, 2012, pp. 93-173, passim;
61
Jonnaert et al., lucr. cit., , p. 66
62
Ibidem, p. 67
63
Potolea Dan, Curriculumul educaţional şi conţinuturile curriculare, în Suport de curs, Modul I, pp.99
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

semnificaţii? Indubitabil, documentele care consacră o disciplină nu mai au aceeaşi


„fizionomie” ca cele produse în urmă cu câteva decenii (v. şi Programa analitică sau Fişa
disciplinei DLLR propusă de noi după Cuvânt înainte, făcând trimiteri la competenţe). De
exemplu, structura modernă a unei programe şcolare depăşeşte considerabil
reducţionismul programei tradiţionale, centrate pe probleme de conţinut având deschideri
spre educaţia permanentă, sugestii metodologice etc. Page | 54
Dacă dicţionarele definesc curriculumul mai ales prin disciplina de învăţământ,
lucrările monografice, pentru acelaşi scop, folosesc relativ frecvent termenul de
experienţă de învăţare. Concepţia elaborării curriculumului din perspectiva planificării şi
îndrumării experienţeleor de învăţare educative, valoroase din punctul de vedere al
creşterii, iniţiată de J. Dewey, a fost dezvoltată de Bobbitt şi perfecţionată de Tyler şi Taba.
Încă din 1918, Bobbitt64 diferenţia între două categorii de experienţe:
 sferă largă de experienţe directe şi indirecte, care operează în afara şcolii;
 experienţe de învăţare controlate de şcoală.

Se impun deci demersuri complementare în abordarea curriculară care au fost


necesare în contextul schimbării rapide a societăţii şi a inadaptării elevilor pe piaţa muncii.
Repet, problema optimizării educaţiei se pune în termenii „Ce şi cum să îi învăţăm acum
pe studenţii / elevii noştri pentru ca ei să ”se adapteze, să schimbe lumea în care vor
trăi?”
Când în locul termenului de experienţe de învăţare Dan Potolea65 preferă pe cel
de situaţii (activităţi de învăţare) motivând că experienţa de învăţare reprezintă mai mult
reacţia personală la o situaţie de învăţare, suntem de acord cu această diferenţiere
semantică de nuanţă. Într-adevăr, în faţa aceloraşi probleme, studenţii /elevii chiar vor
avea experienţe de învăţare diferite. Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul imens
al experienţelor individuale, ci poate planifica situaţii de învăţare adecvate obiectivelor
urmărite şi cu speranţa că ele vor genera experienţe de învăţare reuşite. Aici intervine rolul
profesorului de mediator care transformă o situaţie obiectivă de învăţare într-o experienţă
de învăţare, care trăită prin impresii, interiorizată prin percepţii cristalizate în noţiuni, vor
determina atitudini statornicite cu privire la conţinuturile prelucrate.

Tradusă în termeni tehnici aceasta este problema construirii de curriculum:


înseamnă să ne întrebăm ce competenţe formăm şi cum le formăm aceste competenţe,
cum articulăm între ele paradigmele şi abordările, această articulare fiind o chestiune de
proiectare curriculară:

Paradigma centrată pe Paradigma centrată pe elev / Paradigma centrată pe


cunoştinţe judecăţi de valoare şi situaţie / societate/
comportament competenţe
Abordare tehnicistă şi Abordare culturală
planificatoare
Pedagogia prin conţinuturi pedagogia prin
centrată pe programe de studii obiective s-a dezvoltat Ce este competenţa?
conţinuturile nu mai includ în a doua jumătate a - o caracteristică
doar elemente teoretice, teorii secolului XX; individuală sau
şi fapte ştiinţifice, ci şi mijloace obiectivele condensează colectivă de a selecta,

64
Ibidem, p. 100
65
Ibidem
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

de dobândire a acestora, cerinţele de instruire şi educare mobiliza, combina şi


logica investigaţiilor ştiinţifice, formalizate de societate, care utiliza eficient, într-un
disputele dintre diferitele opinii corespund unor opţiuni şi context dat, un
ştiinţifice, experimente priorităţi sociale majore cu ansamblu integrat de
relevante, strategii de aplicare privire la achiziţiile pe care cunoştinţe, abilităţi şi
în practică; trebuie să le dobândească atitudini.
 nu sunt simple elevii, la judecăţile de valoare De ce abordarea prin Page | 55
informaţii, date, şi la comportamentul acestora. competenţe?
enunţuri dispersate, ci 1. Pedagogia interactivă - pentru a evita
sisteme de informaţii  este o pedagogie prin dispersarea/
instrumente conştiente obiective, care pune fragmentarea
de cunoaştere; accentul pe libertatea cunoaşterii în favoarea
 nu sunt doar produse, intelectuală a elevului şi unei centrări pe
ci şi demersuri /procese pe autonomie, competenţe
cognitive şi strategii considerate valori educaţionale
cognitive; fundamentale în funcţionale;
 abordarea prin compe- educaţie. - pentru apropierea şcolii
tenţe a consacrat sem- paradigma activizării elevilor de viaţă;
nificaţia cunoştinţelor în studiul disciplinei de - competenţele cresc
de sinteze teoretico- specialitate valoarea resurselor
practice, care asigură utilizate (ordonare,
unitatea între relaţionare, completare,
cunoaştere şi acţiune. potenţare, structurare)

Tabel nr. , adaptare după Bocoş, Suport de curs, I, pp. 35-38

Adaptarea la reforma curriculară a propriului nostru discurs pedagogic din


cadrul DLLR se produce în mai multe feluri: prin (re)supunerea unei analize critice a
conţinuturilor în primul rând, prin accentul pus pe cunoştinţele procedurale şi pragmatice
pe care le vom scoate în evidenţă cu fiecare prilej posibil în al doilea rând, prin accentul pe
formarea competenţelor în situaţii problematice în al treilea rând. Aici ne rezumăm la a
enumera/ clasifica pe scurt66 paradigmele a căror articulare încercăm să o punem în
practică. Sursele teoretice ale acestei lucrări sunt multiple. Se pot identifica totuşi câteva
concepte-cheie şi câteva surse care au transgresat mult graniţa dintre discipline,
integrate inter- / transdisciplinar „într-o clasificare circulară şi nu liniară a ştiinţelor”67:

1. Paradigma constructivistă a cercetătorului elveţian Jean Piaget, limbajul este subordonat


68
inteligenţei sau logicii sale şi nu invers, iar sistemul de semnificaţii este înscris în codul genetic” ;
urmările reflecţiei sale continuă să inunde, de decenii întregi, domeniul psihopedagogiei cognitive;
lucrările sale asupra inteligenţei copilului au inspirat numeroase cercetări şi au dat naştere la
69
demersuri interesante de remediere a progresului şcolar (v. de exemplu Sternberg, 2007) ;
abordarea lucrării noastre este deci clar „constructivistă”: cunoştinţele sunt construite, elaborate,
transformate de către elevul însuşi;
2. Modelele computaţionale de prelucrare a informaţiei constituie, de asemenea, o referinţă importantă,
domeniul informatic permiţând o mai bună înţelegere a procedurilor eficiente de „prelucrare a
informaţiei”: ansamblul mecanismelor mentale şi al proceselor pe care individul le solicită pentru a
percepe şi a-şi reprezenta informaţia transmisă de mediu, a analiza, a prelucra, a manipula, a
modifica informaţia şi, în cele din urmă, a o stoca în memoria (de lucru vs. de lungă durată).

66
Pentru detalieri, v. şi Szekely, lucr. cit., 2007, pp. 27-48; Szekely, lucr. cit., 2009, pp. 28-32,
67
Jean Piaget, Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, EDP, Bucureşti, 1972, pp. 229;
68
Ibidem, , pp. 229-233, passim;
69
Apud Pierre Vianin, lucr. cit, pp. 74-76;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

3. Abordarea cognitivă decurge din modelele de mai sus şi va fi relevată prin descrierea proceselor
cognitive de prelucrare a informaţiei (de exemplu, atunci când elevul compară două informaţii dintr-
un text, sau din două texte diferite), care sunt instrumentele funcţionării intelectuale. Sarcini
complexe, cum sunt raţionamentul (inductiv, deductiv, abductiv) şi înţelegerea devin mult mai uşor
de sesizat dacă sunt analizate în termeni de procese cognitive.
4. Demersuri metacognitive vor fi propuse de noi pentru a privilegia (auto)reflecţia elevilor asupra
propriilor lor procese de gândire, favorizând înţelegerea şi apoi obiectivarea strategiilor lor, transferul
lor în alte contexte de învăţare formală şi / sau nonformală / informală. Datorită acestor discuţii
Page | 56
pedagogice individuale sau colective pe care le vom declanşa şi care pe parcursul lucrării vor fi
marcate ca Reflecţie profesorul permite studenţilor, care la rândul lor vor permite elevilor, să
înţeleagă mai bine funcţionarea lor intelectuală, strategiile pe care le utilizează – adeseori în mod
implicit – şi exigenţele sarcinii.
5. Paradigma sociocentrică - are la bază concepţia despre legăturile dintre educaţie şi democraţie
70 71
ale lui J. Dewey , precum şi ale lui Daniel Goleman prin modelele din programele de educaţie
72
socială şi emoţională din SUA / SEL – Social and Emotional Learning . Ideea centrală este că
acestea duc nu numai la îmbunătăţiri ale capacităţii de învăţare şi implicit, ale reuşitelor academice,
ci concomitent duc la scăderea gradului de impulsivitate / agresivitate, prin urmare previn probleme
precum violenţa. Se presupune că doar aproximativ 25 % din reuşita succesului individului se
datorează inteligenţei raţionale, restul fiind dependent de mai mulţi factori, între care un rol foarte
important îl are inteligenţa emoţională (mediul şi interacţiunile), care reglează memoria de lucru –
adică ceea ce reţinem pe parcursul învăţării – şi inhibă impulsurile emoţionale supărătoare, prin
urmare abilităţile şi atitudinile – valorile pe care se sprijină paradigma sociocentrică în vederea
formării unor cetăţeni activi, responsabili şi autoreflexivi nu pot fi învăţate fără raportarea la această
componentă până nu demult ignorată de curriculum.
6. Vom privilegia, de asemenea, o abordare a „medierii sociale” a instrumentelor funcţionării
intelectuale. Influenţa socială a funcţionării cognitive a fost clar demonstrată mai ales de Vâgoţki.
Rolul adultului – părinţi sau profesori – este determinant în învăţarea proceselor cognitive şi în
utilizarea acestora de către elevi/ studenţi. Elevul este adeseori incapabil să înţeleagă singur care
sunt strategiile eficiente de învăţare. Medierea proceselor cognitive este deci indispensabilă, mai
ales la studenţii / elevii cu dificultăţi, oferirea de modele de gândire şi de acţiune fiind în sarcina
formatorului.
7. Abordarea şcolară va prima în această lucrare, faţă de abordarea academică din scrierile noastre
anterioare. Vom încerca să arătăm că aporturile psihologiei cognitive sunt şi psihopedagogice .
După cum am mai afirmat-o în contextele anterioare, practica personală şi practica pedagogică pe
care am condus-o în acest domeniu vor alimenta continuu reflecţia. Exemplele vor fi numeroase,
aplicaţii la programa şcolară şi la manualele şcolare în vigoare, cu analize critice reale, astfel încât
achiziţia demersurilor, a procedeelor şi a strategiilor de utilizare a acestora de către studenţii viitori
profesori să se realizeze mereu prin învăţări şcolare;
8. Paradigma inventivă, activizantă, fondate pe teoriile creativităţii şi el rezolvării de probleme în
grup, a muncii prin cooperare (modelul nondirectivist, sinectica, predarea conştientizantă sau
acumularea de conştiinţă, modelul reuniunile clasei), o abordare pedagogică bazată pe
73
autodezvoltare şi pe inventivitate ecosocială (apud Iucu: 2002:175-177).

Vom subordona articularea acestor paradigme şi modele pedagogice


competenţelor - cheie despre care vorbeam mai devreme că trebuie să fie centrul
proiectării curriculare transdisciplinare pe parcursul şcolarităţii: „a şti să faci”, „a învăţa să
fii”, „a învăţa să trăieşti împreună cu celălalt”, „a învăţa să înveţi”74. Acesta din urmă va fi
utilizat pe parcursul lucrării quasi-sinonim cu modelele şi metodele „a învăţa să gândeşti”
(Loarer: 1998)75, după răspunsul acestuia la întrebarea: „În trei cuvinte, cum se dezvoltă

70
J. Dewey, Educaţie şi democraţie, în Trei scrieri despre educaţie,
71
Daniel Goleman, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2008, p. 8
72
Ibidem, p. 10;
73
v. şi Szekely, 2007, pp. 27-37.
74
v.. şi Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea, Polirom, Iaşi, pp.
75
apud Pierre Vianin, op. cit., p. 34;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

inteligenţa?. S-ar putea răspunde: ‹‹prin acţiune, mediere şi metacogniţie››. Pare într-
adevăr indiscutabil azi că dezvoltarea cognitivă trece prin:
 acţiunea subiectului asupra mediului care-l înconjoară / Piaget fiind principala sursă
pentru construcţia activă a inteligenţei;
 medierea socială a învăţării şi dezvoltării / Vâgoţki şi Bruner sunt sursa teoretică
principală; Page | 57
 învăţări metacognitive / Dias (2003), Sternberg (2007).76

Prin urmare, vom propune o definiţie operaţională a curriculumului pentru lucrarea de


faţă, pe baza definiţiei conceptului de curriculum propus de autorii cărţii Curriculum şi
competenţe. Un cadru operaţional77, definiţie care sugerează o întreagă reţea
conceptuală:
„Un curriculum este un sistem constituit dintr-un ansamblu de componente cu scop
educativ.” Articulate unele cu altele, aceste componente permit orientarea şi
operaţionalizarea unui sistem educaţional prin planuri de acţiuni pedagogice şi
administrative. El este ancorat în realităţile istorice, sociale, lingvistice, politice, religioase,
geografice şi culturale ale unei ţări, regiuni sau localităţi.”
Am enumerat mai sus unele componente ale curriculumului DLLR care ţin de
conexiunile acesteia cu ştiinţele educaţiei / didactica generală pe de o parte, urmând să
analizăm mai departe componentele ce ţin de ştiinţele literare / de specialitate pe de altă
parte, neignorând nici realităţile sociale, lingvistice politice, religioase, geografice sau
culturale (RLNM - Româna ca limbă nematernă: multi- / bilingvismul, comunicarea
interculturală) .

2.2. Curriculumul disciplinei LLR la ciclul gimnazial din perspectiva Legii Educaţiei
Naţionale/ LEN, a curriculumului naţional şi a altor documente şcolare

Lectura documentelor şcolare în vigoare, parte esenţială a curriculumului


naţional, este esenţială pentru orice student sau profesor debutant, şi, din păcate, nu se
insită suficient asupra acestor aspecte. Iată-le enumerate cele mai importante documente
şcolare asupra cărora ne vom opri atenţia:
1. Curriculum naţional. Plan cadru de învăţământ, MEN, Consiliun Naţional
pentru Curriculum, 1999, Editura Corint;
2. Programa şcolară de gimnaziu, Bucureşti, 2009;
3. Manualele didactice alternative, ediţii după 2000, editurile ALL, Humanitas,
Corint, EDP.
4. Auxiliarele curriculare: Ghid metodologic de aplicare a programelor şcoalre
pentru nivelurile primar şi gimnazial, MEN; CNC; 2002;materiale ale editurii
ART, booklet etc.
5. Standardele de evaluare – criteria de perfomanţă minimale / maximale pe
ciclurile primar, gimnazial, liceal.
6. Criterii de notare.
În învăţământul preuniversitar, curriculumul este stratificat în două mari categorii,
independente unele de altele, dar complementare. Aceste două categorii de curriculum se
regăsesc în mod constant în majoritatea sistemelor educaţionale, chiar dacă denumirea lor

76
Ibidem, p. 127 şi urm.
77
V. Jonnaert et al., 2010, p. 70
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

este variabilă de la un sistem la altul. Ele alcătuiesc ceea ce Legea educaţiei naţionale
numeşte „pregătire obligatorie” şi „pregătire opţională”.

CURRICULUM
Obligatoriu Curriculum opţional
disciplinele/domeniile de CDŞ - curriculumul la decizia şcolii (LEN, art.65,2) Page | 58
studiu/modulele de pregătire se stabileşte de Consiliul de administraţie al unităţii de
obligatorii; pondere de 80% în învăţământ în urma consultării elevilor, părinţilor şi pe
planurile-cadru de la nivelul baza resurselor disponibile (LEN, art.65,5).
învăţământului obligatoriu şi de 70% în disciplinele opţionale au o pondere de 20% în
cele de la nivelul liceului (LEN, planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi de
art.66.3); 30% în cele pentru liceu
sistemul de referinţă pentru evaluările
şi examenele naţionale (externe) din
sistem şi pentru elaborarea
standardelor curriculare de
performanţă
Trunchi comun Curriculum pachete pachete Curriculum
/Core curriculum diferenţiat disciplinare disciplinare personalizat
/ Curriculum în planul – cadru opţionale ofertate opţionale ofertate
nucleu de învăţământ se la nivel naţional, la nivelul unităţii de
propune a fi de regional şi local învăţământ
45-50%

experienţele de „Statul garantează Literatura şi Disciplinele pentru elevi


învăţare necesare dreptul la educaţie mitologia opţionale se pot cu CES /
tuturor elevilor diferenţiată, pe proiecta în viziune Cerinţe
şcolarizaţi pe un baza pluralismului Lectura şi monodisciplinară, la Educaţionale
anumit nivel de educaţional” (LEN, abilităţile de viaţă nivelul unei arii Speciale cu
şcolaritate sau la art. 21,3) curriculare sau la ritmuri lente
un anumit profil vizează nivelul mai multor de învăţare;
de studiu dezvoltarea Comunicare arii curriculare, de
interculturală centre de
competenţelor către un profesor excelenţă -
cheie şi a Cercurile de sau un grup de
lectură elevi capabili
competenţelor profesori;
Etc. de
tehnice generale şi Se proiectează
performanţe
specializate în programa de studii
vederea obţinerii (conţinuturi, înalte
unei calificări competenţe
educaţionale / generale, specifice,
profesionale performanţe )
este vorba mai Ex.
ales despre ciclul Atelier de
liceal, diferenţierile (re)scriere creativă
fiind privind filiera Gramatica
teoretică-reală, normativă
filiera vocaţional- şi DOOM 2
pedagogică şi / Micul jurnalis
sau teologică Literatură şi teatru
etc.

Pe măsură ce elevii avansează pe treptele mai înalte de şcolaritate, ponderea


curriculumului local şi a curriculumului individual poate să devină tot mai crescută. În
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

consecinţă, curriculumul devine principalul operator în modernizarea sistemelor


educaţionale, deoarece curriculumul propune itinerarii variate de studiu, de grup şi
personalizate, în locul vechilor programe de studiu, comune şi obligatorii, încorporate în
conţinuturile învăţământului.
Curriculumul Naţional
Page | 59
Reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ78, al programelor
şcolare din învăţământul preuniversitar şi manualelor şcolare.
 Planul-cadru de învăţământ cuprind ariile curriculare, disciplinele,
domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii şi opţionale,
precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora (LEN,
art.65.1). Numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de
învăţământ este de maximum 20 de ore pe săptămână la învăţământul
primar, 25 de ore pe săptămână la învăţământul gimnazial şi 30 de ore pe
săptămână la învăţământul liceal.
 Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de
studiu/modulul de pregătire din planul de învăţământ, finalităţile urmărite şi
evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental şi
aplicativ, oferind orientări metodologice generale pentru realizarea şi
evaluarea acestora (LEN, art.65.3). Programele şcolare pentru
disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire opţionale
se elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ (LEN, art.65.6).
Aria curriculară Aria curriculară reprezintă o grupare de discipline funcţionale din
perspectiva competenţelor necesare viitorului absolvent. Dincolo de variaţiile pe care le
comportă aria curriculară în ceea ce priveşte ponderea ei şi a componentelor sale în
planul cadru, în diverse momente ale şcolarităţii, se remarcă o serie de elemente comune
în baza cărora sunt asociate disciplinele care o compun: competenţele vizate; valori şi
atitudini; comportamente, procedee, tipuri de activităţi, standarde etc.
Acestea constituie fundamente formative care dau coerenţă şi specificitate ariei
curriculare.
Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului ţinându-se
seama de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană
şi de conexiunile dintre aceste domenii şi sunt următoarele:

Nr. Aria curriculară DISCIPLINELE


crt.
1. Limbă şi comunicare Limba maternă, Limbi străine, Limba latină
2. Matematică şi ştiinţe Matematică, Fizică, Chimie, Biologie
3. Om şi societate Istorie, Geografie, Educaţie civică, Religie, Filozofie,
Logică, Sociologie, Economie
4. Tehnologii Lucru manual, Educaţie tehnologică
5. Arte Muzică, Desen, Instrumente muzicale
6. Educaţie fizică şi sport Educaţie fizică

78
Adaptare după Planul-cadru, Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Editura Corint,
1999, pp. 13-33, passim;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Organizarea pe arii curriculare are câteva avantaje:


I. oferă posibilitatea integrării demersului didactic disciplinar într-un cadru
interdisciplinar;
II. determină echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de
studiu;
III. asigură concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile Page | 60
învăţării;
IV. asigură continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul
şcolar al unui elev;
V. oferă o viziune multi- şi interdisciplinară asupra obiectelor de studiu determinând
intersecţii între disciplinele ariei şi între disciplinelor unor arii diferite;
VI. vizează configurarea domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii, în sens larg,
ca domenii ale curriculumului şcolar.
Cadrul de referinţă propune organizarea modulară a tuturor programelor şcolare.
Modulul curricular este blocul curricular relativ autonom care poate fi studiat relativ
independent în cadrul unei discipline sau program de formare. Conform principiilor
structurii modulare, selecţia cunoştinţelor va ţine seama de scopul acţiunii educative,
formarea de competenţe care sunt aceleaşi pe parcursul gimnaziului şi al liceului, vizând
respectarea principiului organizării concentrice, liniare şi în spirală a cunoştinţelor.
Redăm mai jos ciclurile de învăţământ parcurse de elev de-a lungul carierei sale
şcolare:
- partea a doua a ciclului de dezvoltare (clasele V-VI);
- prima parte a ciclului de observare şi orientare (clasele VII-VIII) în gimnaziu;
partea a doua a ciclului de observare şi orientare (clasa a IX-a, acum la liceu, dar
care va trece probabil la gimnaziu în anii următori)
- ciclul de aprofundare (clasa a X-a şi a XI-a)
- ciclul de specializare (clasele a XII-a şi a XIII).
Nivelurile de dezvoltare79 a acestor competenţe corelate cu finalităţile, resursele şi
indicaţii privind strategii (combinarea de proceduri/ abordări / metode) sunt redate în
tabelul de mai jos:

NIVELURILE de dezvoltare
Finalităţi Resurse Strategii / Cum
acţionăm?
Învăţământul primar Achiziţii fundamentale Copii cu vârste între 7 şi Nu predăm ştiinţe în
(clasele I-II) Dezvoltare 11 ani. Dispoziţia lor sens strict teoretic, ci
(clasele III-IV) fundamentală este să numai cunoştinţe, sau
vadă, să asculte, să ştiinţă elementarizată.
cerceteze prin simţuri şi
intuiţie.
Învăţământul gimnazial Dezvoltare (clasele V- Copii cu vârste între 11 Pe lângă transmiterea
VI) Observare şi şi 15 ani. Funcţia lor de cunoştinţe, urmărim
orientare (clasele VII- cea mai activă este să şi aptitudinile, şi
VIII) afle, să cunoască, să controlul deprinderilor
exploreze. Sunt puberi intelectuale, pentru că
şi adolescenţi încă acest ciclu se încheie
nedecişi pentru o linie cu un examen care
profesională. trebuie să-l găsească
pregătit.

79
Planul-cadru, Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Editura Corint, 1999, p.
13
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Învăţământul liceal (clasa a IX-a) Copii cu vârste între 15


Accentul se deplasează
Aprofundare (clasele a de pe transmitere de
şi 19 ani. Gândirea lor
X-a şi a XI-a) evoluează
cunoştinţe pe explicaţia pentru a
Specializare (clasele a fenomenelor cercetate
deveni critică, iar spre
XII-a şi a XIII-a) finalul ciclului încep să
(filologică, sociologică,
manifeste interes pentru
psihologică, istorică,
propria
ideologică profesiune,
etc.).
Examenul de
dispoziţii lirice şi interese
Page | 61
sociale.
bacalaureat probează
capacitatea elevului de a
se conduce singur,
cultura lui fundamentală
şi intenţia de a urma
studii superioare
Învăţământul universitar Supraspecializare (anii I- Tineri deja formaţi, care Activităţile sunt
III) Masterat (anii IV-V) au trecut deja examenul complexe, vizând
de maturitate, care se erudiţia, creaţia ştiinţifică,
presupune că pot fi atât prin prelegeri
solicitaţi la capacitate universitare, cât şi prin
maximă. seminarii sau activităţi de
laborator
Tabel. nr. 3 – Niveluri de dezvoltare şi strategii pe cicluri şcolare

Aceste etape nu pot fi – şi nu trebuie să fie! – în niciun fel ignorate, fiindcă ele sunt
oglinda limpede a ceea ce poate efectiv un elev să facă / să studieze / să gândească la o
anumită vârstă. Pe tărâmul disciplinei LLR şi a paradigmei / modelului comunicativ
funcţional pe care au fost construite programele şcolare, aceste cicluri sunt gândite, la
momentul de faţă, în felul următor:
- Gimnaziul (clasele V-VIII) vizează în special probleme de limba română. Poate din acest
motiv manualele de gimnaziu se numesc chiar aşa LIMBA ROMÂNĂ, manual pentru clasa
a… (cu excepţia manualelor editurii Corint, care se numesc Limba şi literatura română,
manual pentru clasa …). Aici ar trebui să se dezvoltă cunoştinţele de limbă şi comunicare
/ practică raţională şi funcţională a limbii şi elemente de comunicare/ vechea gramatică ale
căror baze au fost mai mult sau mai puţin fixate în şcoala primară (v. şi tabelul de mai jos):

Domeniile specifice disciplinei Limba şi literatura română în cele trei cicluri


primar gimnaziu liceu
Lectură/citire Lectura Literatură

Comunicare Practica raţională şi funcţională Limbă şi comunicare


a limbii

Elemente de construcţie a Elemente de construcţie a Literatura şi celelalte arte*


comunicării comunicării (numai clasa a IX-a)
Tabel nr. 1. Domeniile specifice disciplinei LLR pe niveluri sau cicluri de învăţământ80

Suntem de acord cu opinia exprimată de Marcela Ciortea cum că “prioritatea


trebuie să fie lectura şi scrierea corectă, înaintea exersării în exces a terminologiei de
specialitate care, trebuie să recunoaştem, duce deseori şcolarul la exasperare, mai ales
atunci când, în ciuda folosirii corecte a termenilor, el nu reuşeşte să-şi îndrepte erorile de

80
Plan-cadru, MEN, 1999, p.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

exprimare scrisă şi / sau orală”81. Partea de lectură / literatură vizează, în special,


familiarizarea elevului cu teoria literară: text literar / text nonliterar; autor, scriitor, personaj;
tipuri de texte literare / nonliterare; genurile literare; câteva specii literare; modurile de
expunere; momentele subiectului şi câteva figuri de stil frecvent întâlnite.
Vom reveni la ele când vom analiza mai pe larg structura programelor şcolare de
gimnaziu pe cele 3 domenii sau componente ale lor: Page | 62
1. Lectura/ Literatura (cartea obiect cultural, teoria literaturii, tipuri de texte, genuri şi specii
literare);
2.Practica raţională şi funcţională a limbii cu cele două component principale (comunicarea
orală ş icomunicarea scrisă);
3. Elemente de construcţie a comunicării – părţile de vorbire şi de propoziţie abordate
funcţional însă, prin conexiunile cu textele studiate (de exemplu, descrierea literară şi
descrierea ştiinţifică ca elemente ale component 2 la clasa a VI-a, vor fi corelate în
această viziune a modelului comunicativ funcţional cu texte literare şi nonliterare care sunt
descrieri, iar la lecţiile centrate pe domeniul 3, elemente de construcţie a comunicării, se
vor corela grupul nominal, substantivul şi adjectivul, funcţia lor stilistică de epitete, la
vocabular şi semantic se va insista pe raportul sens figurat vs. sens propriu).
Nu putem fi însă întru totul de acord cu opinia Marcelei Ciortea care afirmă că, “din
nefericire, deseori constatăm o alunecare pe panta literaturii, în detrimentul problemelor de
limbă, care, nefixate corect, împiedică serios evoluţia lingvistică a individului” 82.
Considerăm că lectura / textul literar şi/ sau nonliterar trebuie să orienteze fiecare lecţie /
activitate întrucât tiparele textual oferă iniţial modele de recunoaştere a componentelor
esenaţiale ale comunicării scrise, iar mai apoi acestea devin repere pentru discursurile
orale ale elevilor. Desigur, suntem de acord că, în primul rând, un elev care termină ciclul
primar / gimnazial trebuie să scrie correct din punct de vedere gramatical.
Ca atare, nu ne miră deloc văzând interesul aparte pe care doamna Marcela
Ciortea83 îl acordă ciclului primar în această organizare modulară. O gândire onestă şi
bine intenţionată nu-l va putea niciodată ignora, câtă vreme elevii nu vin din neant ci, la
începutul fiecărui ciclu de învăţământ, îi preluăm cu un bagaj de cunoştinţe oarecare.
Lecţia nu este însă suspendată, există o legătură complementară între unitatea de
învăţare şi lecţiile / orele / activităţile didactice care o structurează. Unitatea de conţinut
sau unitatea de învăţare este o succesiune de tipuri de lecţii diferite, combinând domeniile
disciplinei LLR sau accentuând la un moment dau doar unul dintre aceste domenii pentru
formarea în final a unor competenţe greu de definit fără corelarea lor. Abordarea de la
simplu la complex, respectarea progresivităţii lecţiilor / conţinuturilor alese este impusă
chiar de principiul organizării liniare, concentrice şi în spirală a conţinuturilor disciplinei
LLR pe cele trei cicluri de şcolaritate:
După cum observăm, programele de liceu, reorganizează aceste domenii de
conţinuturi, vizând două segmente esenţiale:
1. literatură;
2. limbă şi comunicare.
Sesizăm, în acest caz, contopirea a două segmente din ciclul gimnazial într-unul
singur la ciclul liceal. Acest lucru nu înseamnă că s-a eliminat ceva din viziunea
organizatoare a programei / conţinuturilor, ci doar că elementele de limbă şi de construcţia
comunicării se vor combina în receptarea / transmiterea unui mesaj pe o temă dată sau la
alegere, într-un fapt de limbă literar sau nonliterar.
81
Marcela Ciortea, lucr. cit., p. 13
82
Marcela Ciortea, lucr. cit., p. 14
83
Ibidem
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Prin urmare, la disciplina LLr există 3 module curriculare: primar, gimnazial şi


liceal.Componentele unui modul curricular sunt:

- obiectivele sau rezultatele aşteptate exprimate în termeni de competenţe specifice


vizate de modulul respectiv;
Page | 63
- corpul modului - reprezentat de activităţile de organizare şi reglare a activităţii de
învăţare, sistemul de evaluare (criterii şi proceduri), intervalul de timp alocat pentru
realizarea modulului.

Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice, softuri educaţionale,


culegeri de probleme, pachete de învăţare etc. care, prin conţinut, sunt în conformitate cu
prevederile legale în vigoare şi pe care cadrele didactice le pot selecta şi utiliza la clasă, în
baza libertăţii iniţiativei profesionale, în scopul îmbunătăţirii calităţii procesului educaţional.
În acelaşi scop se înfiinţează Biblioteca Şcolară Virtuală şi Platforma şcolară de e-
learning, care includ programe şcolare, exemple de lecţii pentru toate temele din
programele şcolare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare (art.70.2) şi se
dezvoltă reţeaua de biblioteci şcolare şi centre de documentare şi informare.

Curriculumul integrat

Curriculumul integrat desemnează, atât relaţionarea diferitelor arii de studiu


traversând barierele disciplinare şi accentuând conceptele integratoare, cât şi abordarea
corelată a conţinuturilor şi rezultatelor învăţării. O astfel de abordare a curriculumului
sugerează o schimbare de la procesul de predare-învăţare centrat pe acumularea de
informaţii şi fapte la o abordare care încurajează dezvoltarea de relaţii conceptuale între
subdomeniile cunoaşterii şi a variatelor discipline; o abordare centrată pe elev, care îi
permite acestuia să-şi construiască singur sensuri şi semnificaţii. Această abordare
susţine procesul de gândire-învăţare, rezolvarea de probleme şi integrarea de cunoştinţe
la nivelul elevilor. Curriculumul integrat poate lua diferit forme: multi- sau pluridisciplinar,
interdisciplinar, transdisciplinar.

Rolul şi importanţa abordării integrate în planul cadru de referinţă84:

 facilitarea dezvoltării competenţelor cu caracter transversal enunţate explicit


prin intermediul documentelor de politică educaţională (Legea Educaţiei
Naţionale);
 pregătirea elevilor pentru a putea răspunde în mod adecvat probelor de
evaluare transdisciplinare prevăzute de documentele de politică
educaţională la nivelul clasei a VI-a şi a IX-a, dar şi la nivelul examenului de
bacalaureat;

84
Dan Potolea, Suport de curs, Modul I, pp. 103-108;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU


predarea interdisciplinară permite o abordare constructivă a schimbărilor
care au loc în cunoaştere – expansiunea informaţiilor, perimarea lor şi
fragmentarea cunoaşterii;
 concepţia conţinutului unificat se asociază mai bine cu condiţiile învăţării,
satisface în mai mare măsură diferitele stiluri cognitive; utilizarea de
informaţii în contexte diferite măreşte eficienţa învăţării şi cultivă motivaţia Page | 64
intrinsecă a cunoaşterii;
 este în concordanţă cu noile orientări din epistemologie şi din ştiinţele
cogniţiei.
În concluzie, abordarea centrată pe situaţie ca nouă paradigmă este încă în
construcţie, şcoala trăieşte o revoluţie paradigmatică majoră, care bulversează nu numai
cadrele de referinţă tradiţionale, ci şi rolurile personalului şcolar, de la cadrele didactice,
până la acelea ale studenţilor / elevilor. Abordarea centrată pe situaţie / competenţe
urmează şi ea această tendinţă, se adaptează la ea, veghează la coerenţa paradigmei pe
care o generează ea. Ea nu mai consideră competenţele ca pe nişte elemente prescriptive
ale noilor curricule, ci ca pe nişte finalităţi ale programelor de formare. La sfârşitul acestor
programe de formare (niveluri de dezvoltare pe cicluri de şcolaritate, în cazul nostru ciclul
gimnazial), elevii trebuie să demonstreze că pot prelucra în mod competent situaţii
aparţinând cutărei sau cutărei familii de situaţii.Intrarea în programele şcolare sau de studii
devine, în aceste condiţii, un ansamblu de situaţii grupate în familii de situaţii, pentru
prelucrarea cărora studenţii /elevii dezvoltă, în cursul programului sau al ciclului de
formare, un ansamblu de competenţe.

2.3. Competenţele disciplinei LLR la ciclul gimnazial din perspectiva


programei şcolare. Modelul comunicativ-funcţional

Continuând cele spuse mai sus, logica învăţării este, în felul acesta, complet
inversată, nu conţinuturile disciplinare, ci situaţiile devin punctele de plecare ale acesteia.
Situaţiile sunt sursa dezvoltării unor competenţe. Ele sunt, de asemenea, punctul de sosire
al acesteia, din moment ce studentul / elevul nu va fi declarat competent decât dacă
prelucrează cu succes aceste situaţii. Situaţiile sunt „sursă şi criteriu” ale competenţelor
(Jonnaert, 2000), iar acest fapt este relevat în cadrul modelului comunicativ funcţional al
disciplinei LLR prin competenţele generale, sociale şi civice, aceleaşi pentru tot ciclul
gimnazial (pentru fiecare clasă de la clasa a V-a până la clasa a VIII-a). Dezvoltarea
competenţei de comunicare este centrală, în cele două ipostaze ale sale, oralul (1 şi 2) şi
scrisul (3-4), sau de receptor (1 şi 3), respectiv utilizator (2 şi 4):

1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare;


2. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situaţii de comunicare monologată şi dialogată
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
VALORI ŞI ATITUDINI (aceleaşi la gimnaziu şi liceu)
 Cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a gustului estetic în
domeniul literaturii
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

 Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje


receptate
 Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare prin conştientizarea impactului
limbajului asupra celorlalţi şi prin nevoia de a înţelege şi de a folosi limbajul într-o
manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social
Page | 65
 Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şi recunoaşterea rolului
acesteia pentru dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural
 Dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală.
Aplicaţie: Metoda mozaic. Se împarte grupul mamă de câte 4 studenţi în 4
grupe de experţi, fiecare având sarcina de a analiza fiecare competenţă pe parcursul celor
4 ani de studiu. Se realizează câte un tabel care arată gradul de progresie în realizarea
competenţei pe parcursul ciclului gimnazial, marcându-se elementele de progresie de la o
clasă la alta. Aceste tabele care vor constitui apoi materiale în portofoliul studentului şi al
cadrului didactic, avându-le permanent asupra noastră, la cursuri şi seminare.

1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare

COMPETENŢE SPECIFICE
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
1.1. Receptarea distingerea între receptarea textelor înţelegerea
mesajului oral în informaţiile esenţiale cu destinaţii diverse semnificaţiei generale
diferite situaţii de şi cele de detaliu Obs. critică: prea a mesajului oral,
comunicare dintr-un mesaj oral, general, prea vagă sesizând progresia şi
stabilind legături sau formulare coerenţa ideilor
diferenţieri între infor- E mai complex cel exprimate
maţiile receptate din de clasa a VI-a!
surse diverse
1.2. identificarea sesizarea utilizarea unui lexic
sensului sesizarea semnificaţiei
secvenţelor de unităţilor lexicale diversificat,
noi re- îmbinării elementelor
dialog, de naraţiune în funcţie de contextcurgând la verbale cu cele non-
şi de descriere categoriile verbale (gest, mimică
semantice studiate etc.) într-un text oral
dintr-un mesaj oral,
şi la mijloacele de
în scopul înţelegerii îmbogăţire a
modului de vocabularului,
structurare a pentru exprimarea
acestora nuanţată
1.3. sesizarea unităţilor sesizarea abaterilor înlănţuirea corectă sesizarea adecvării
lexicale necu- de la normele a frazelor , utilizând elementelor lexicale
noscute în fluxul gramaticale într-un corect semnele utilizate la scopul
vorbirii, în scopul mesaj oral ortografice şi de mesajului ascultat
clarificării acestora punctuaţie

1.4. sesizarea aplicarea principiilor alcătuirea sesizarea particularită-


corectitudinii/ ascultării active în rezumatului unui ţilor lexico-gramaticale
incorectitudinii manifestarea unui text literar sau ale unui mesaj
gramaticale a unui comportament nonliterar ascultat
enunţ şi/ sau a comunicativ adecvat
formelor lexicale
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

1.5. aplicarea principiilor redactarea textelor aplicarea principiilor


ascultării active în cu destinaţii diverse ascultării active în
manifestarea unui manifestarea unui
comportament comportament
comunicativ comunicativ adecvat
adecvat
Page | 66
Aplicaţie: Obervaţii şi analiză critică a programei şcolare:

2. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situaţii de


comunicare monologată şi dialogată

COMPETENŢE SPECIFICE
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
2.1. înlănţuirea clară a înlănţuirea clară şi asigurarea coerenţei construirea unui
ideilor într-un corectă a ideilor într- ideilor exprimate într- discurs oral pe o temă
mesaj oral un monolog (narativ, un mesaj oral dată
descriptiv, informativ) Obs. Apare pentru
prima dată noţiunea
foarte complexă de
de discurs!
2.2. selectarea utilizarea relaţiilor de valorificarea utilizarea în mod
elementelor de sinonimie, de categoriilor nuanţat a categoriilor
lexic adecvate antonimie, de semantice învăţate, lexicale într-un mesaj
situaţiilor de omonimie în organi- în contexte diferite oral
comunicare zarea mesajului oral
2.3. alcătuirea unor utilizarea categoriilor respectarea utilizarea corectă a
propoziţii şi fraze gramaticale învăţate, normelor morfosin- relaţiilor sintactice în
corecte din punct în diverse tipuri de tactice în propoziţii şi textele orale proprii
de vedere gra- propoziţii în fraze
matical
2.4. adaptarea vorbirii adaptarea vorbirii la adaptarea vorbirii la îmbinarea corectă a
la parteneri şi la situaţia concretă de situaţiile speciale sau elementelor verbale
situaţia de dialog sau de neprevăzute de cu cele nonverbale în
comunicare/ situaţii monolog dialog sau monolog cadrul mesajului oral
de comunicare
diverse

2.5. participarea la participarea la diferite cooperarea în captarea şi


diferite situaţii de situaţii de interacţiunile de grup menţinerea atenţiei
comunicare comunicare, interlocutorului prin
manifestând o modul de prezentare
atitudine favorabilă a mesajului
progresiei co-
municării
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Aplicaţie: Obervaţii şi analiză critică a programei şcolare:

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri diverse Page | 67

COMPETENŢE SPECIFICE
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
3.1. identificarea ideilor diferenţierea citirea unei varietăţi dovedirea înţelegerii
principale după elementelor de an- de texte literare sau unui text literar sau
citirea globală a samblu de cele de nonliterare, nonliterar, pornind de
unui text detaliu în cadrul tex- demonstrând înţele- la cerinţe date
tului citit gerea sensului
acestora
3.2. recunoaşterea identificarea recunoaşterea sesizarea valorii ex-
modurilor de expu- modurilor de modalităţilor presive a categoriilor
nere utilizate într-un
expunere într-un specifice de organi- morfosintactice, a
text narativ text epic şi a zare a textului epic şi mijloacelor de
procedeelor de ex- a procedeelor de îmbogăţire a vocabula-
presivitate artistică expresivitate în textul rului şi a categoriilor
într-un text liric liric semantice studiate
3.3. identificarea sesizarea valorii sesizarea identificarea valorilor
expresiilor şi a expresive a corectitudinii şi etice şi culturale într-
cuvintelor noi într- unităţilor lexicale în valorii expresive a un text, exprimându-şi
un text literar sau textele citite categoriilor impresiile şi
nonliterar gramaticale şi lexicale preferinţele
învăţate, într-un text
citit
3.4. sesizarea sesizarea
corectitudinii utili- organizării
zării categoriilor morfologice şi
gramaticale învă- sintactice a textelor
ţate citite (nonliterare şi
literare)
3.5. Folosirea unor
tehnici/ strategii de
lucru cu textul/
cartea

Aplicaţie: Obervaţii şi analiză critică a programei şcolare:


UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

4. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite


contexte de realizare, cu scopuri diverse

COMPETENŢE SPECIFICE Page | 68


Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
4.1. redactarea unor redactarea textelor exprimarea, în scris, redactarea diverselor
lucrări scurte pe o cu destinaţii diverse a propriilor opinii şi texte, adaptându-le la
anumită temă, atitudini situaţia de comunicare
urmărind un plan concretă
4.2. utilizarea, în utilizarea unui lexic utilizarea corectă şi utilizarea în redactarea
redactare, a unor diversificat, re- nuanţată a cate- unui text propriu a
sinonime, curgând la goriilor semantice cunoştinţelor de
antonime şi categoriile semantice învăţate morfo-sintaxă, folosind
derivate adecvate studiate şi la adecvat semnele orto-
temei date mijloacele de grafice şi de punc-
îmbogăţire a vocabu- tuaţie
larului, pentru
exprimarea nuanţată
4.3. alcătuirea unor înlănţuirea corectă a organizarea redactarea unui text
propoziţii şi fraze frazelor în textul secvenţelor textuale argumentativ
corecte din punct redactat, utilizând în funcţie de o
de vedere corect semnele orto- cerinţă specifică
gramatical, grafice şi de
folosind corect punctuaţie
semnele ortogra-
fice şi de
punctuaţie
4.4. redactarea unor alcătuirea utilizarea corectă a
texte imaginative şi rezumatului unui text flexiunii nominale şi
reflexive în scopuri literar sau nonliterar verbale în textul
şi în contexte scris, utilizând corect
variate semnele ortografice
şi de punctuaţie
4.5. folosirea mo-
dalităţilor variate
pentru realizarea
expresivităţii textului

Aplicaţie: Obervaţii şi analiză critică a programei şcolare:


UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

2.4. Competenţa de lectură personalizată a programei şcolare: articularea abordării


centrate pe situaţie / competenţe şi a pedagogiei centrate pe obiective

Proiectarea curriculară este, implicit, o problemă de curriculum integrat, ceea ce


intenţionează şi paradigma sau modelul comunicativ funcţional al disciplinei LLR la ciclul
gimnazial. Adesea, reacţiile de respingere a unei reforme a unui sistem educaţional se Page | 69
datorează greutăţilor pe care le întâmpină chiar conceperea reformei curriculare. Dacă
curriculumul nu atinge un prag de operaţionalitate suficient, în cel mai fericit caz va
provoca opuneri, iar în cel mai rău caz va fi respins. Desigur, în fiecare dintre sistemele
educaţionale despre care am amintit anterior că se produc aceste reforme curriculare în
ritm rapid în ultimii ani (Canada şi SUA, Noua Zeelandă, Moldova şi România) 85 au existat
şi cazuri de respingere, mai mult sau mai puţin izolate.
Analiza dificultăţilor pe care le întâmpină impunerea acestor reforme pune
adesea în evidenţă zone de umbră sau incoerenţe, chiar ambiguităţi legate de unul sau
mai multe elemente constitutive ale curriculum-ului. Pe de altă parte, categorizările
exclusive ale curriculum-ului sunt periculoase. Ele riscă să excludă din procesul de
reformă dimensiuni care, totuşi, se pot dovedi utile pentru dezvoltarea sistemului
educaţional (cum sunt metodele / procedurile / strategiile). De exemplu, o ambiguitate care
plana asupra proiectării curriculare (pe unitate de învăţare vs. proiectul de lecţie ca
structură de bază) era dacă mai „avem voie” să folosim obiectivele educaţionale, să
definim obiective operaţionale sau să vorbim doar de „competenţe derivate”. Dat fiind
faptul că totuşi lecţia / lecţiile sunt baza proiectării pe unitate de învăţare şi integrarea lor
într-un model comunicativ funcţional, obiectivele operaţionale sunt foarte importante. Totul
părea ca şi cum, într-o abordare centrată pe competenţe sau într-o perspectivă centrată
pe situaţie, însăşi noţiunea de „obiectiv” ar trebui exclusă. Această ambiguitate mi-am
rezolvat-o iniţial printr-o discuţie iniţiată de către prof. univ. dr. Muşata Bocoş, formator şi
autoare a suportului de curs realizat în cadrul proiectului „Calitate, inovare, comunicare în
sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior, Cod contract:
POSDRU/87/1.3/S/63709). Curriculum-ul, competenţele şi importanţa operaţionalizării
obiectivelor (pp. 35-38, modul I) ocupă un spaţiu important în întreaga structură a cursului
care ne-a pus la îndemână evoluţia celor mai noi teorii mai ales în didactica universitară
adresată adulţilor în primul rând, adaptările privind „metodicile diferitelor discipline de
învăţământ preluând denumirea de ”didactici” (apud Cucoş, Cozma, Suport de curs, Tema I,
p. 19) aparţinându-ne (v. mai jos structura cursurilor şi tematica):

Tema CONŢINUTURI AUTOR(I)


1. INTRODUCERE ÎN DIDACTICA MODERNĂ Constantin Cucoş, Teodor Cozma
2. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI ŞI PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE Muşata Bocoş
3. ABORDAREA PRIN COMPETENŢE Florea Voiculescu
4. CURRICULUMUL EDUCAŢIONAL ŞI CONŢINUTURILE Dan Potolea, Muşata Bocoş,
CURRICULARE Constantin Cucoş
5. PRINCIPIILE DIDACTICE DIN PERSPECTIVA PEDAGOGIEI Teodor Cozma
UNIVERSITARE
6. PROIECTAREA, ORGANIZAREA ŞI REALIZAREA Muşata Bocoş
ACTIVITĂŢII DIDACTICE
7. EVALUAREA ŞCOLARĂ Marin Manolescu
8. ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ APLICATE ÎN Muşata Bocoş, Florea Voiculescu
DIDACTICĂ

85
Alexandru Crişan, lucr. cit, p. 5
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Curriculum-ul educaţional şi conţinuturile educaţionale arată faptul că doar unele


dispute legate de şcoală atribuie exclusivitatea folosirii cuvântului „obiectiv” pedagogiei
centrate pe obiective, Muşata Bocoş86 argumentând pe parcursul temelor legate de
pedagogia prin obiective. Mai mult decât atât, lecturile noastre ulterioare87 subliniază în
mod repetat că nu e cazul să denigrăm aporturile abordării centrate pe obiective, însă Page | 70
aceste obiective trebuie definite într.o perspectivă centrată pe situaţie, selecţia situaţiilor
făcându-se aşa încât acestea să indice cu uşurinţă participarea la dezvoltarea
competenţelor. Am făcut acest exerciţiu, pornind, aşa cum am argumentat anterior, de la
proiectarea unei activităţi didactice din ansamblul unităţii de învăţare, însă o lecţie de
recapitulare şi sinteză, activităţile 12-13 din structura unităţii de învăţare formată din 15 ore
în total (urmau cele două ore de evaluare), studenţii neavând acest detaliu.

Aplicaţia 1: Se aduc obiectivele operaţionale ale unei lecţii proiectate în viziune integrată
fără a se indica însă clasa. Se cere evaluarea lor şi indicarea, intuitiv, a clasei căreia cred
studenţii că i-ar corespunde. Se monitorizează răspunsurile.

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ . Anexa 1


Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Data:………………….
Propunător:
Locul: ………………………………

Clasa ..............................................
Disciplina: Limba română
Subiectul: Modurile de expunere. Naraţiunea/ descrierea / dialogul
Titlul (text suport principal): Fram, ursul polar, după Cezar Petrescu
Tipul LECŢIEI: sistematizarea cunoştinţelor / Lectură interpretativă de sinteză (2 ore)

Obiective operaţionale:
 Să identifice 1/ 2/ 3 caracteristici ale peisajului de la Polul Nord, respectiv din lumea
oamenilor, comparându-le;
 Să recunoască modul de expunere dominant în diverse fragmente narative, descriptive
sau dialogate, argumentând folosirea acestora prin 1-2 distincţii;
 Să desprindă 1/ 2/ 3 trăsături fizice şi/sau morale ale ursului pe baza fragmentelor
citite vizând situaţii de viaţă diferite / opuse, fapt care să se reflecte în limbajul utilizat
(sinonime vs. antonime);
 Să formuleze 1-2 opinii referitoare la mesajul povestirii conform propriului univers
afectiv, raportându-l la propria experienţă de viaţă, prin analogie cu viaţa personajului
din text şi / sau a altor personaje literare, precum şi din viaţa reală
 Să construiască un mesaj oral şi / sau scris, de 5-7 rânduri, fără şi /sau cu ajutorul
unor întrebări, exprimându-și opinia prin sublinierea propriilor gânduri, sentimente şi
impresii privind destinul personajului / finalul povestirii
 Să stabilească relaţii de cauză-efect, secvenţialitate, consecinţă, problemă-soluţie
etc.între fragmentele, evenimentele şi personajele din texte, asociindu-le cu un model
86
Muşata Bocoş, Suport de curs, Modul I, 2013, pp.35-38;
87
Cercetătorii de la ORE, apud Jonnaert et al., lucr. cit., pp.88-89
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

grafic de organizare a textului din Anexa 3 prin completarea acesteia şi explicitarea ei


verbală.
Metode şi procedee: lectura după imagini, inventica, brainstormingul, lectura selectivă,
lectura model, conversaţia euristică, conversaţia de verificare, problematizarea, învăţarea
prin descoperire, demonstraţia, lectura predictivă.
Forme de organizare: frontală, individuală şi pe grupe Page | 71
Răspunsurile s-au împărţit iniţial în proporţii relativ egale, argumentele au vizat, în
general, prejudecăţi legate fie de tipul de text, Fram, ursul polar după Cezar Petrescu fiind
unul inclus şi la ciclul primar, ca fragment inflenţând selecţia grupei mici de vârstă, în
vreme ce noutatea abordărilor centrate pe situaţii ce privesc exprimarea opiniei,
argumentarea acesteia, analogia cu alte texte şi / sau experienţa proprie de viaţă au
favorizat înclinaţia spre grupa mai mare de vârstă, clasele a VII-a – a VIII-a.

Clasele a V-a – a VI-a Clasa a VII-a – a VIII-a


Textul Fram, ursul polar este unul  Obiectivele operaţionale sunt complexe,
simplu, accesibil atenţia asupra competenţelor vizate pe
textul e prea uşor pentru clasa a parcursul unui ciclu întreg de şcolaritate
VII-a - a VIII-a cum e gimnaziul
 abordarea centrată pe situaţii ce privesc
exprimarea opiniei, argumentarea acesteia,
analogia cu alte texte şi / sau experienţa
proprie de viaţă este evidentă

Aplicaţia 2: Lecturaţi programa şcolară a claselor de gimnaziu V-VIII, anexele pe


competenţele vizate în progresie. Apoi completaţi competenţele specifice care credeţi că
ar corespunde obiectivelor operaţionale vizate mai sus. Se lucrează prin metoda mozaic,
fiecare grup de experţi având o clasă de analizat şi de realizat corespondenţa cu
obiectivele operaţionale de mai jos: a V-a, a VI-a, a VII-a şi a VIII-a.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ. Anexa 2a

Aria curriculară: Limbă şi comunicare Propunător:


Data:
Locul:
Clasa ................................................................................ Page | 72
Disciplina: Limba română
Unitatea de învăţare: Schiţa_povestirea.
Subiectul: Modurile de expunere. Descrierea / naraţiunea/ dialogul
Titlul (text suport principal): Fram, ursul polar, după Cezar Petrescu
Tipul LECŢIEI:recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor / Lectură interpretativă de
sinteză (2 ore)
Competenţe - Clasa a V - a Obiective operaţionale
 Să identifice 1/ 2/ 3 caracteristici ale
peisajului de la Polul Nord, respectiv
din lumea oamenilor, comparându-le;
 Să recunoască modul de expunere
dominant în diverse fragmente
narative, descriptive sau dialogate,
argumentând folosirea acestora prin 1-
2 distincţii;
 Să desprindă 1/ 2/ 3 trăsături fizice
şi/sau morale ale ursului pe baza
fragmentelor citite vizând situaţii de
viaţă diferite / opuse, fapt care să se
reflecte în limbajul utilizat (sinonime vs.
antonime);
 Să formuleze 1-2 opinii referitoare la
mesajul povestirii conform propriului
univers afectiv, raportându-l la propria
experienţă de viaţă, prin analogie cu
viaţa personajului din text şi / sau a
altor personaje literare, precum şi din
viaţa reală
 Să stabilească relaţii de cauză-efect,
secvenţialitate, consecinţă, problemă-
soluţie etc.între fragmentele,
evenimentele şi personajele din texte,
asociindu-le cu un model grafic de
organizare a textului din Anexa 3 prin
completarea acesteia şi explicitarea ei
verbală.
 Să construiască un mesaj oral& scris
scris, de 5-7 rânduri, fără şi /sau cu
ajutorul unor întrebări, exprimându-și
opinia prin sublinierea propriilor
gânduri, sentimente şi impresii privind
destinul personajului / finalul povestirii
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ. Anexa 2b

Aria curriculară: Limbă şi comunicare . Data:


Propunător:
Locul: Page | 73
Clasa ................................................................................
Disciplina: Limba română
Unitatea de învăţare: Schiţa_povestirea.
Subiectul: Modurile de expunere. Descrierea / naraţiunea/ dialogul
Titlul (text suport principal): Fram, ursul polar, după Cezar Petrescu
Tipul LECŢIEI:recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor / Lectură interpretativă de
sinteză (2 ore)
Competenţe clasa a VI-a Obiective operaţionale
 Să identifice 1/ 2/ 3 caracteristici ale
peisajului de la Polul Nord, respectiv
din lumea oamenilor, comparându-le;
 Să recunoască modul de expunere
dominant în diverse fragmente
narative, descriptive sau dialogate,
argumentând folosirea acestora prin 1-
2 distincţii;
 Să desprindă 1/ 2/ 3 trăsături fizice
şi/sau morale ale ursului pe baza
fragmentelor citite vizând situaţii de
viaţă diferite / opuse, fapt care să se
reflecte în limbajul utilizat (sinonime vs.
antonime);
 Să formuleze 1-2 opinii referitoare la
mesajul povestirii conform propriului
univers afectiv, raportându-l la propria
experienţă de viaţă, prin analogie cu
viaţa personajului din text şi / sau a
altor personaje literare, precum şi din
viaţa reală
 Să stabilească relaţii de cauză-efect,
secvenţialitate, consecinţă, problemă-
soluţie etc.între fragmentele,
evenimentele şi personajele din texte,
asociindu-le cu un model grafic de
organizare a textului din Anexa 3 prin
completarea acesteia şi explicitarea ei
verbală.
 Să construiască un mesaj scris, de 5-7
rânduri, fără şi /sau cu ajutorul unor
întrebări, exprimându-și opinia prin
sublinierea propriilor gânduri,
sentimente şi impresii privind destinul
personajului / finalul povestirii
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ. Anexa 2c

Aria curriculară: Limbă şi comunicareData:


Propunător:
Locul: Page | 74
Clasa ................................................................................
Disciplina: Limba română
Unitatea de învăţare: Schiţa_povestirea.
Subiectul: Modurile de expunere. Descrierea / naraţiunea / dialogul
Titlul (text suport principal): Fram, ursul polar, după Cezar Petrescu
Tipul LECŢIEI:recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor / Lectură interpretativă de
sinteză (2 ore)
Competenţe specifice - clasa a VII-a Obiective operaţionale
 Să identifice 1/ 2/ 3 caracteristici ale
peisajului de la Polul Nord, respectiv
din lumea oamenilor, comparându-le;
 Să recunoască modul de expunere
dominant în diverse fragmente
narative, descriptive sau dialogate,
argumentând folosirea acestora prin 1-
2 distincţii;
 Să desprindă 1/ 2/ 3 trăsături fizice
şi/sau morale ale ursului pe baza
fragmentelor citite vizând situaţii de
viaţă diferite / opuse, fapt care să se
reflecte în limbajul utilizat (sinonime vs.
antonime);
 Să construiască un mesaj oral şi / sau
scris, de 5-10 rânduri, fără şi /sau cu
ajutorul unor întrebări, exprimându-și
opinia prin sublinierea propriilor
gânduri, sentimente şi impresii privind
destinul personajului / finalul povestirii.
 Să formuleze 1-2 opinii referitoare la
mesajul povestirii conform propriului
univers afectiv, raportându-l la propria
experienţă de viaţă, prin analogie cu
viaţa personajului din text şi / sau a
altor personaje literare, precum şi din
viaţa reală
 Să stabilească relaţii de cauză-efect,
secvenţialitate, consecinţă, problemă-
soluţie etc.între fragmentele,
evenimentele şi personajele din texte,
asociindu-le cu un model grafic de
organizare a textului din Anexa 3 prin
completarea acesteia şi explicitarea ei
verbală
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ. Anexa 2d

Aria curriculară: Limbă şi comunicare


Data: Page | 75
Propunător:
Locul:
Clasa ................................................................................
Disciplina: Limba română
Unitatea de învăţare: Schiţa_povestirea.
Subiectul: Modurile de expunere. Descrierea / naraţiunea / dialogul
Titlul (text suport principal): Fram, ursul polar, după Cezar Petrescu
Tipul LECŢIEI:recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor / Lectură interpretativă de
sinteză (2 ore)

Competenţe specifice - clasa a VIII-a Obiective operaţionale


 Să identifice 1/ 2/ 3 caracteristici ale
peisajului de la Polul Nord, respectiv
din lumea oamenilor, comparându-le;
 Să recunoască modul de expunere
dominant în diverse fragmente
narative, descriptive sau dialogate,
argumentând folosirea acestora prin 1-
2 distincţii;
 Să desprindă 1/ 2/ 3 trăsături fizice
şi/sau morale ale ursului pe baza
fragmentelor citite vizând situaţii de
viaţă diferite / opuse, fapt care să se
reflecte în limbajul utilizat (sinonime vs.
antonime);
 Să formuleze 1-2 opinii referitoare la
mesajul povestirii conform propriului
univers afectiv, raportându-l la propria
experienţă de viaţă, prin analogie cu
viaţa personajului din text şi / sau a
altor personaje literare, precum şi din
viaţa reală
 Să construiască un mesaj oral şi / sau
scris, de 5-10 rânduri, fără şi /sau cu
ajutorul unor întrebări, exprimându-și
opinia prin sublinierea propriilor
gânduri, sentimente şi impresii privind
destinul personajului / finalul povestirii

Aplicaţia 3: Motivaţi cu cel puţin 2 argumente, în urma lecturii programei şcolare, dacă lecţia cu aceste
obiective operaţionale este mai adecvată pentru clasa a V-a, a VI- a, VII-a, a VIII-a.
Metoda mozaic, se lucrează în 4 grupe de experţi, câte unul pentru fiecare clasă.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Clasa a V- a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a


1.4. distingerea 1.1.receptarea textelor
1.5.aplicarea între informaţiile cu destinaţii diverse 1.3.sesizarea
principiilor ascultării esenţiale şi cele de 1.2.utilizarea unui lexic adecvării elementelor Page | 76
active în manifestarea detaliu dintr-un diversificat, recurgând lexicale utilizate la
unui comportament mesaj oral, stabilind la categoriile scopul mesajului as-
comunicativ adecvat legături sau semantice studiate şi cultat
2.2. selectarea diferenţieri între in- la mijloacele de
1.5.aplicarea
elementelor de lexic formaţiile receptate îmbogăţire a vocabu-
principiilor ascultării
adecvate situaţiilor de din surse diverse larului, pentru
active în
comunicare 2.2. utilizarea exprimarea nuanţată
manifestarea unui
3.2. recunoaşterea relaţiilor de si- 2.2.valorificarea
comportament
modurilor de expunere nonimie, de categoriilor semantice
comunicativ adecvat
utilizate într-un text antonimie, de învăţate, în contexte
2.2. utilizarea în mod
narativ omonimie în organi- diferite
nuanţat a categoriilor
3.5. Folosirea unor zarea mesajului oral 3.2. recunoaşterea
lexicale într-un mesaj
tehnici/ strategii de 3.2. identificarea modalităţilor specifice
oral
lucru cu textul/ cartea modurilor de de organizare a
4.2. utilizarea, în expunere într-un textului epic şi a pro- 3.2. sesizarea valorii
redactare, a unor text epic şi a cedeelor de expresivi- expresive a
sinonime, antonime şi procedeelor de ex- tate în textul liric categoriilor
derivate adecvate te- presivitate artistică morfosintactice, a
mei date într-un text liric mijloacelor de
4.4. redactarea unor 3.3. sesizarea îmbogăţire a vocabu-
texte imaginative şi organizării larului şi a
reflexive în scopuri şi morfologice şi categoriilor se-
în contexte variate sintactice a textelor mantice studiate
citite (nonliterare şi 3.3. identificarea
literare) valorilor etice şi
culturale într-un text,
exprimându-şi im-
presiile şi preferinţele

Se compară cele patru posibile variante, care pot fi uşor diferite de varianta de mai
sus, în funcţie de opţiunile combinatorice ale membrilor echipei, de negocierea
competenţelor, motivarea având legătură evident cu libertatea de alegere a profesorului,
cu viziunea sa. Răpunsurile, de data aceasta, variază de la clasa a V-a (3 răspunsuri),
clasa a VI-a (13 răspunsuri), până la clasa a VII-a (10 răspunsuri) sau a VIII-a (15
răspunsuri). Argumentele vizează în special încadrarea la specia povestirea (clasa a V-a),
schiţa (clasa a VI-a, unde răspunsurile sunt majoritare), modurile de expunere (descrierea,
naraţiunea şi dialogul) – clasa a VII-a, dar şi abordarea comparativă, caracterul
recapitulativ şi de sinteză în vederea pregătirii examenului de absolvire (clasa a VIII-a).
Se face o nouă aplicaţie, de data aceasta pornindu-se de la testul de evaluare
formativă pe baza căreia se conduce lecţia de recapitulare / sistematizare a cunoştinţelor
al cărei proiect didactic este prezentat în anexe.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Aplicaţie: Citiţi fişa de evaluare formativă de mai jos pe baza căreia se va realiza lecţia despre care am vorbit mai
sus şi vedeţi dacă vă menţineţi alegerea anterioară. Motivaţi din nou cu cel puţin 2 argumente dacă lecţia cu
aceste obiective operaţionale este mai adecvată pentru clasa a V-a VI-a sau a VII-a -a VIII-a.

Evaluare formativă88. Anexa 3


Data……… ……
Page | 77
Nume / prenume……………………………………………..Clasa ……………………

Disciplina: Limba română / Unitatea de învăţare : Schiţa / povestirea


Titlul (text suport principal): Fram, ursul polar, după Cezar Petrescu

1. Citiţi cu atenţie fragmentele de mai jos. Subliniaţi apoi cuvintele care au legătură cu
prezentarea unor particularităţi ale locurilor - descrierea unor tablouri din natură:

Fram în lumea gheţurilor Fram în lumea oamenilor. La circ

Singurătatea deşerturilor albe era apărată “- Atunci de ce mai râdeţi de pomană?


de ger şi de viscole, de noaptea prelungită Sunteţi nişte neputincioşi... Aci să văd, nu
o jumătate de an, de oceanul adânc şi acolo sus!
verde. Nemărginirea oceanului se încleşta Văzând directorul circului că Fram nu
în lunile lungi de noapte într-un podiş mai vrea să distreze oamenii l-a trimis cu
îngheţat de gheţuri: mii şi mii de kilometri un vapor înapoi în lumea de gheţuri /…/
acoperiţi de ninsoare. Totul încremenea - Pentru tine începe de mâine altă viaţă,
mut, neclintit, pustiu şi alb.” n-are să fie prea uşoară pentru că te-ai
dezvăţat de dânsa.”

2.Ce fel de text este cel din stânga? Motivaţi aducând cel puţin 2 argumente.
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................

3. Ce fel de text este cel din dreapta? Motivaţi aducând cel puţin 2 argumente.
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................

2. Citiţi şi fragmentele din Anexa 1b din textul Fram, ursul polar, după Cezar
Petrescu. Apoi completaţi schematizarea - câmpul semantic de mai jos, rândul I-
fragmentul din stânga, rândul II - fragmentul din dreapta.

88
O altă variantă a acestei fişe de evaluare a fost iniţial publicată în Szekely, lucr. cit., 2009, pp. 271-273, acolo însă nu
era folosită în această situaţie educativă, nefiind centrată pe formarea – dezvoltarea competenţei acţional-situaţionale de
lectură persnalizată a programei şcolare
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

DECOR / cadru spaţio-temporal


ACTORI / protagonişti /personaje

Page | 78

Cuvântul cheie/ motivul


central este
……………………………………

ATMOSFERA
………………………………………………………………………………………………

Motivarea atmosferei…………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………….
Rolul acesteia în construirea unei semnificaţii, în transmiterea unui mesaj,
……………………………………………………………………………………………………
Concluzia……………………………………………………………………………………………
………………………………….................................................................................................
................................................................................................................................................
..................................................................................................................................
3. Selectaţi de mai jos tabelul potrivit pentru a descrie structura fragmentului Fram în
lumea gheţurilor şi cel potrivit pentru Fram la circ. Motivaţi alegerea. Completaţi
apoi câmpul lexical în serie ce exemple din texte.
a.
ACTORI ACŢIUNI OBIECTE LOCURI

- - - -
- - - -
- - - -
- - - -
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

b.
ACTORI ACŢIUNI MODALITĂŢI CONSECINŢE

- - - -
Page | 79
- - - -
- - - -
- - - -

4. Pe baza tuturor fragmentelor citite, completaţi tabelul de mai jos cu 2-3-4-


caracteristici:

DESCRIEREA
TABLOU DIN NATURĂ PORTRET_ CARACTERIZARE DE
PERSONAJ
static dinamic Trăsături fizice- Trăsături morale-
exterioare interioare

5. Analizaţi trăsăturile şi comportamentul ursului în cele două medii diferite: la Polul


Nord (grupa I) şi În lumea oamenilor - La circ (grupa II). Discutaţi în perechi
observaţiile. Scrieţi mai jos o concluzie de 5 – 7 rânduri.

…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………

6. Vă amintiţi că am citit şi două framente din Dumbrava minunată, de Mihail


Sadoveanu. Recitiţi-le şi rsăpundeţi cerinţelor de mai jos:
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Mama vitregă - Mia Vasilian Lizuca şi Patrocle

- La mine, dragă madam Neicu - M-au bătut și ieri, oftă Lizuca; m-au bătut și azi; mă
și dragă cucoană Emilie, bat în fiecare zi...
năcazurile sunt cu totul de altă Patrocle o înțelese ca totdeauna. După ce-i curăți
natură. Prea mult n-am a mă mâna se întoarse pe labele dinapoi, se înălță, se
plânge, dar totuși, trebuie să sprijini ușor de pieptul fetiței și o mângâie, ștergându-i Page | 80
știți că, la marginea târgului de pe obraz urma lacrimilor sărate.
acestuia nenorocit, trăiesc - Patrocle, îi zise Lizuca; tata nu mai vine de la
niște bătrâni ridicoli, părinții București și pe bunici nu i-am văzut de multă vreme.
”predecesoarei” mele. Nu Nici nu ne lasă să ne mai ducem pe-acolo de când a
trecea o zi și cereau lui Jorj să murit mama, noi petrecem tare rău. De când a murit
le trimeată copila, că vor mama, noi petrecem tare rău.
numaidecât să vadă pe Lizuca Patrocle scheună ușor ș-o privi cu ochii lui frumoși,
lor, că fără Lizuca lor nu pot cercuiți cu aur.
trăi! - Într-adevăr, răspunse el, petrecem foarte rău.

8.1. Ce relaţie există între cele două fragmente de text? Motivează în 2 rânduri.
a. problemă - soluţie;
b. cauză-efect;
c. secvenţialitate.

……………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………

8.2.Ce asemănări constataţi între Fram şi Lizuca? Dar deosebiri? Dar între aceste
personaje literare şi voi? ? Includeţi-le în diagrama Venn de mai jos:

Lizuca
Fra Fram

Eu

Elemente comune: Diferenţe


UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Fram, Lizuca şi eu suntem ……………………………………………….............................

pentru că………………………………………………………………………………………

Fram şi Lizuca sunt………………………………………………………………………… Page | 81

deoarece………………………………………………………………………………………

Fram şi eu……………………………………………………………………………….........

întrucât……………………………………………………………………………………….

Lizuca şi eu …………………………………………………………………………………….

fiindcă……………………………………………………………………………………

7. Construiţi un mesaj coerent şi expresiv de 15-20 de rânduri prin care să vă


exprimaţi opinia cu privire la aceste asemănări şi diferenţe dintre comportamentul
ursului/ al altor personaje literare şi al oamenilor în două medii diferite – opuse -
nepotrivite folosindu-vă şi de alte lecturi şi de experienţa personală.

…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………

Desigur, majoritatea opţiunilor au rămas, de data aceasta, pentru grupa de


vârstă corespunzătoare clasei a VII-a - a VIII-a. Astfel, am reuşit să argumentez plaja largă
de posibilităţi de exploatare didactică pe care o permite orice text, libertatea pe care o are
profesorul în alegerea textelor responsabilizându-l nu numai pentru ce texte în plus /
auxiliare foloseşte în afara manualelor alternative, cât mai ales pentru cum le foloseşte,
cum le actualizează valoarea comunicativ-funcţională.
Concluziile conduc la importanţa abordării personalizate a conţinuturilor şcolare,
la adecvarea lor particularităţilor clasei, aceleaşi conţinuturi şi strategii fiind foarte
adecvate clasei a VI-a poate de la o anumită şcoală din mediul urban, însă nefiind
adecvate nici măcar clasei a VIII-a de la o şcoală indiferent de mediul urban sau rural
dacă nu s-a lucrat cu asemenea strategii de dezvoltare a gândirii critice, autonome şi
reflexive în anii anteriori de gimnaziu. Rămânem mai departe pe selecţia pentru clasa a VI-
a (dominantă schiţa) şi /sau a VIII-a recapitulare, proba de Limba şi literatura română de la
Evaluarea naţională.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Prin urmare, în proiectarea curriculară pe o unitate de învăţare trebuie să vorbim


despre o abordare centrată pe situaţie şi să vedem în dezvoltarea unor competenţe
acţional-situaţionale, la studenţii /elevii în acţiune în aceste situaţii, însăşi finalitatea
abordării Se centrate pe situaţie. Spre deosebire de o competenţă decontextualizată şi
deci virtuală, o competenţă acţional situaţională este aceea care rezultă dintr-o
prelucrare competentă în situaţie. Este vorba mai puţin de descrierea acestei competenţe Page | 82
(cum ar fi, în cazul nostru lectura personalizată a programei şcolare de gimnaziu), cât de
sugerarea, direct în programele de pregătire, a situaţiilor în care această competenţă se
va putea dezvolta. Însă asta nu este încă suficient; în aceste programe, va trebui să apară
şi ce anume are nevoie studentul / elevul pentru a putea prelucra acestet situaţii cu
competenţă. Trebuie să reuşim să ne îndepărtâm de canoanele curriculare tradiţionale,
definite în cadrul pedagogiei centrate pe obiective şi adesea reluate de abordarea
pedagogică centrată pe situaţie /prin competenţe. În acest caz, simpla formulare a unei
competenţe seamănă cu aceea a unui obiectiv operaţional (cum am văzut în fişa de
evaluare sumativă de mai sus). Pentru a se lucra pe această disctincţie, se trece la o nouă
aplicaţie distribuindu-se studenţilor două variante de subiecte pentru evaluarea naţionalã de
Limba şi literatura română, clasa a VIII-a89.
Aplicaţie: Se lucrează pe 8 echipe de câte 5 membri, 4 dintre echipe analizând testul final
I şi celelate 5 echipe analizând testul final II, teste concepute în acord cu Programa
analitică pentru evaluarea naţionalã de Limba şi literatura română.

Intenţionăm ca prin aceste aplicaţii, corelând momentele iniţial, respectiv pe cel final al
proiectării curriculare, să scoatem mult mai bine în evidenţă relaţia care se stabileşte între
programa şcolară / competenţele generale şi specifice ale acesteia şi obiectivele lecţiei / lecţiilor,
pe de o parte, dar şi între definirea obiectivelor operaţionale şi sarcinile / itemii de evaluare, încă
axaţi atât pe obiective, cât şi pe competenţe. Trecerea la competenţe se va observa în modelele
de evaluare finală de mai jos, după modelele de la evaluarea naţională a elevilor de gimnaziu,
unde contextele noi apar, cu trimitere la experienţa lor de viaţă şi / sau de lectură, iar ei pot
valorifica aceste situaţii de învăţare, experienţele trăite, impresiile de lecturã etc.

89
Adaptare şi reconstrucţie după testele concepute de noi în cadrul proiectului POSDRU Oportunități egale în educație
pentru o societate incluzivă, Cod Proiect: POSDRU/91/2.2/S/60443, Beneficiar: Fundaţia Roma Education Fund
Romania, pe baza modelelor MECTS din cartea Limba şi literatura română. Evaluarea naţională 2011, Limba şi
literatura română. Evaluarea naţională 2012, de Anca Davidoiu-Roman, Mihaela Doboş, Luminiţa Paraipan, Dumitriţa
Stoica.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Testare finală - Limba şi literatura română_1


CLASA a VIII - a

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 2 ore.

SUBIECTUL I (48 de puncte)


Citeşte cu atenţie textul următor: Page | 83
Un lup era flămând de atâta vreme, încât începuse să invidieze bunăstarea câinelui.
- Dacă vii cu mine la fermă, îi spuse câinele, vei avea de mâncare din belşug pentru tot restul
zilelor, atâta doar că trebuie să-i dai ascultare stăpânului.
Dar când lupul văzu rănile de pe gâtul câinelui, făcute de zgardă, îşi veni în fire şi spuse:
- Mă întorc în pădure, să îndur foamea în libertate! (Lupul şi câinele)

Morala acestei fabule:


‘Libertatea nu are preţ.

A. (30 de puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Notează câte un antonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor subliniate:
flămând, să invidieze,belşug ….................…………………………………………..………6 puncte

2. Explică rolul virgulei în structura: Dacă vii cu mine la fermă, îi spuse câinele, vei avea de
mâncare din belşug pentru tot restul zilelor. 6 puncte
3. Menţionează trei trăsături ale lupului. 6 puncte
4. Transcrie o structură din text specifică unei modalităţi de caracterizare directă a personajelor.
6 puncte
5. Prezintă, pe scurt, semnificaţia titlului fabulei date. 6 puncte

B. (18 puncte)
Redactează o compunere de 10 – 15 rânduri în care să-ţi exprimi opinia privind mesajul pe care îl
transmite morala fabulei (Lupul şi câinele).
În compunerea ta, trebuie:
- să dezvolţi / prezinţi cu propriile cuvinte mesajul fabulei date, folosindu-te de citate din text şi alte
texte citite 5 puncte
- să ilustrezi opinia ta despre cele două personaje, cu exemple adecvate, selectate din text sau
alte texte citite 5 puncte
- să faci comparaţii între animale şi copii, animale şi oameni în general, pe baza experienţei tale
de lectură şi de viaţă 5 puncte
- să utilizezi un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate, respectând limita minimă de
spaţiu indicată…………………………………………………………………………………......3 puncte

SUBIECTUL al II - lea (30 puncte)


Citeşte cu atenţie textul următor:
Primăvara este unul din cele patru anotimpuri ale zonei temperate, care marchează tranziţia de la
iarnă spre vară. Din punct de vedere astronomic, marcarea începutului primăverii este, de cele mai
multe ori, legată de echivalenţa dintre durata temporală a zilei şi a nopţii, timp al anului numit
echinox în astronomie. Astfel, în emisfera nordică, echinoxul de primăvară este datat astronomic în
jur de 21 martie al fiecărui an, în timp ce în emisfera sudică, acelaşi echinox este în jurul datei de
23 septembrie. Simultan cu existenţa unui echinox într-una din cele două emisfere ale Terrei,
echinoxul "opus" marchează cealaltă emisferă. Similar, terminarea primăverii şi începutul verii
astronomice sunt considerate a fi în jurul datei când ziua devine maximă, iar noaptea minimă, timp
al anului numit solstiţiu de vară. Astfel, în emisfera nordică, solstiţiul de vară este datat în jurul
datei de 21 iunie, respectiv în emisfera sudică, acelaşi solstiţiu este plasat temporal în jurul datei
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

de 21 decembrie. Similar cu "antinomia" echinoxurilor de la începutul primăverii, simultan cu


existenţa unui solstiţiu într-una din cele două emisfere ale Terrei, solstiţiul "opus" marchează
cealaltă emisferă.
(www.google.ro.wikipedia.org/wiki/Primăvara)

A. (18 puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos: Page | 84
1. Formulează câte un enunţ în care să numeşti următoarele elemente care privesc articolul citat:
- ce reprezintă echinoxul;
- ce este un solstiţiu. 3 puncte
2. Selectează două structuri care prezintă diferenţa dintre echinox şi solstiţiu. 3 puncte
3. Notează litera corespunzătoare răspunsului corect pentru următoarea cerinţă. 3 puncte
Structura subliniată din enunţul în emisfera sudică, acelaşi echinox este în jurul datei de 23
septembrie are funcţia sintactică de:
a) nume predicat;
b) complement circumstanţial de timp;
c) complement circumstanţial de mod.
4. Precizează valoarea morfologică pentru fiecare dintre cuvintele subliniate în text: temperate, în
jurul, cealaltă. 3 puncte
5. Contrage subordonata subliniată în partea de propoziţie corespunzătoare, numind-o: Primăvara
este unul din cele patru anotimpuri ale zonei temperate, care marchează tranziţia de la iarnă spre
vară. 3 puncte
6.Alcătuieşte o propoziţie subiectivă sau una predicativă având ca termen regent verbul a rămâne.
Precizează felul ei. 3 puncte

B.(12 puncte)
Redactează o compunere descriptivă, de 15 –20 de rânduri, pornind de la informaţiile din textul
dat, în care să descrii un peisaj de sfârşit de iarnă şi început de primăvară.
În compunerea ta, trebuie:
- să prezinţi, pe scurt peisajul pe care tu îl contempli ca martor 4 puncte
- să-ţi exprimi opinia despre frumuseţea unui peisaj primăvăratic şi despre trăirile tale
3 puncte
- să ai un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate; 3 puncte
- să respecţi limita minimă de spaţiu indicată. 2 puncte
Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerinţelor nu este obligatorie.
C. Redactarea întregii lucrări (12 puncte) din care:
Conţinutul redactării 6 puncte
 unitatea compoziţiei şi coerenţa textului - 3 puncte
 registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 3 puncte
Forma redactării 6 puncte

 ortografia şi punctuaţia 3 puncte


 aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea – 3 puncte
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Testare finală - Limba şi literatura română_2


CLASA a VIII -a

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 2 ore.


Page | 85
SUBIECTUL I (48 de puncte)
Citeşte cu atenţie textul următor:

„Supt un deal legata plută A apus! Şi dintr-o dată


Se mai mişc-abia. Duios Nu mai vezi nici deal, nici drum,
Geme apa-n veci zbătută, Totu-n zarea-ntunecată
Ca prin vis, sub iaz la moară. Şi-a pierdut şi loc şi nume,
Luna tot mai jos scoboară, Nu cred c-a mai fost pe lume
Tot mai jos, mai jos. Noapte ca acum.”
(George Cosbuc, În zori)

A. (30 puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Scrie 2 termeni din familia lexicală a cuvântului moară. 6 puncte
2. Precizează valoarea morfologică a cuvintelor subliniate din text:
legată, duios, ca acum. 6 puncte
3.Menţionează modul de expunere dominant prezent în text şi un argument. 6 puncte
4. Transcrie 2 structuri din text specifice unor figuri de stil diferite şi numeşte-le. 6 puncte
5. Prezintă, pe scurt, semnificaţia titlului poeziei date. 6 puncte

B.(18 puncte)
Redactează o compunere de 15 – 20 de rânduri în care să demonstrezi apartenenţa textului de
mai sus la specia literară pastel sau la unul din genurile literare studiate.
În compunerea ta, trebuie:
- să prezinţi genul şi specia căreia îi aparţine textul de mai sus, cu 2 argumente formale;
5 puncte
- să ilustrezi 2 trăsături ale acestuia cu exemple adecvate, selectate din conţinutul textului dat;
5 puncte
- să utilizezi un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate; 4 puncte
- să îţi spui opinia cu privire la mesaj şi să respecţi limita minimă de spaţiu indicată. 4 puncte

SUBIECTUL al II - lea (30 puncte)


Citeşte cu atenţie textul următor:
Art. 5
(2) Răspunderea pentru creşterea şi asigurarea dezvoltării copilului revine în primul rând părinţilor,
aceştia având obligaţia de a–şi exercita drepturile şi de a-şi îndeplini obligaţiile faţă de copil ţinând
seama cu prioritate de interesul superior al acestuia. /…/
Art. 44
(2) Părinţilor sau, după caz, altor reprezentanţi legali, le revine în primul rând responsabilitatea de
a asigura, în limita posibilităţilor, cele mai bune condiţii de viaţă necesare creşterii şi dezvoltării
copiilor; părinţii sunt obligaţi să le asigure copiilor locuinţă, precum şi condiţiile necesare pentru
creştere, educare, învăţătură şi pregătirea profesională.
(Legea nr. 272/ 2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului)
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

A. (15 puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Formulează câte un enunţ în care să numeşti următoarele elemente referitoare la textul citat:
- denumirea legii din care a fost selectat fragmentul şi articolele la care se referă;
- obligaţiile părinţilor faţă de copii, aşa cum reies din paragraful al doilea. 3 puncte
2. Selectează câteva informaţii din textul propus pe care să le oferi unui prieten interesat de
această lege şi motivează alegerea. 3 puncte Page | 86
3. Notează litera corespunzătoare răspunsului corect pentru următoarea cerinţă: Cuvintele
subliniate din fragmentul: altor reprezentanţi legali le revine /…/ sunt amândouă în cazul:
a) Acuzativ, b) Nominativ; c) Dativ. 3 puncte
4. Precizează ce tip de text este acesta şi o asemănare, respectiv o diferenţă faţă de textul de la
subiectul I, În zori, de George Coşbuc 3 puncte
5. Realizează expansiunea părţii de propoziţie subliniate din structura „având obligaţia de a-şi
exercita drepturile” în subordonata corespunzătoare: 3 puncte

B. (15 puncte)
Redactează o compunere descriptivă, de 15 – 20 de rânduri, în care să realizezi portretul unui
prieten / al unei prietene.
În compunerea ta, trebuie:
- să prezinţi 2 trăsături din portretul fizic al prietenului / prietenei; 4 puncte
- să prezinţi 2 trăsături din portretul moral al prietenului / prietenei; 4 puncte
- să îţi exprimi o atitudine faţă de el / ea şi să o motivezi; 3 puncte
- să ai un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate; 2 puncte
- să respecţi limita de spaţiu. 2 puncte
C. Redactarea întregii lucrări (12 puncte)
Conţinutul redactării – 6p
 unitatea compoziţiei şi coerenţa textului - 3 puncte
 registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 3 puncte
Forma redactării – 6p
 ortografia şi punctuaţia 3 puncte
 aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea 3 puncte

Aplicaţie : Sarcini de lucru pentru studenţi:


1. Identificaţi 3 competenţe generale / specifice pe baza programei şcolare de clasa a
VIII-a / evaluare naţională vs. 5-7 obiective operaţionale dând exemple de sarcini de
lucru / itemi pentru fiecare dintre ele.
Competenţe generale vs. Obiective operaţionale Sarcini / itemi
specifice

2. Corelaţi fişa de evaluare sumativă anterioară (clasa a VII-a sau a VIII-a) cu testul de
evaluare final (clasa a VIII-a). Identificaţi 3 asemănări vs- trei deosebiri.

Asemănări Deosebiri
Problema libertăţii, se dă titlul textului suport principal Vârsta la care se pune problema
libertăţii este diferită, nu se fac trimiteri
punctuale la alte titluri / texte

Caracterul de parabolă, prin aspectul de fabulă al Condiţiile de viaţă, experienţa


povestirii Fram, ursul polar şi prin fabula Lupul şi personajelor este diferită, speciile
câinele literare sunt diferite
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Posibilitatea de a face transferul în lumea oamenilor, Mesajul este unul pesimist în aparenţă,
de a dezbate cel puţin două puncte de vedere problema singurătăţii, a morţii, a
diferite condiţiei orfanului în Fram, ursul polar
pe când în fabulă mesajul este deschis

3. Concluzii privind relaţia competenţe vs. obiective în vederea realizării unei


proiectări curriculare pe o unitate de învăţare. Page | 87
După ce se discută rezultatele şi răspunsurile studenţilor, se poate trece la o nouă
sinteză care permite stabilirea unor concluzii pe baza unui număr de diferenţe între
organizarea conţinuturilor pe obiective şi o logică ce se desprinde din abordarea centrată
pe situaţie / competenţe. Tabelul următor90 permite evitarea confuziilor şi realizarea unor
conexiuni între cele două abordări modernă, bazată pe pedagogia prin obiective care
vizează comportamente bazate pe o conţinuturi disciplinare, respectiv paradigma
postmodernă a abordării centrate pe situaţie/ competenţe care vizează situaţii în general
(funcţionalitatea şi utilitatea capacităţilor în etapele următoare ale vieţii, în viaţa cotidiană,
la locul de muncă etc.):

Parametri Abordarea centrată pe situaţii / Abordarea bazată pe obiective


ai învăţării competenţe

1. Intrare Prin clasele de situaţii şi situaţiile Prin conţinuturile disciplinare


pertinente în raport cu programele descompuse şi ierarhizate în
de formare micro-unităţi
2. Proces O prelucrare competentă a unor Un comportament observabil al
situaţii, bazată pe acţiunile şi studentului / elevului, bazat pe
experienţele studentului /elevului; transmiterea unor conţinuturi
studentul /elevul este activ şi îşi disciplinare de către cadrul
construieşte cunoştinţele şi îşi didactic; elevul este pasiv şi
dezvoltă competenţele reproduce conţinuturile
decontextualizate, adesesa fără
legătură cu propriile sale
experienţe
3. Natura O pluralitate de resurse Un conţinut monodisciplinar,
conţinuturilor contextualizate, deschise spre împărţit pe bucăţele, predat
interdiciplinaritate şi semnificative pentru el însuşi şi
pentru student / elev decontextualizat
Cunoştinţe şi competenţe, Conţinuturi disciplinare
4. Rezultate construite de către student / elev transmise de cadrul didactic
prin propriile sale activităţi şi reproduse şi restituite de către
experienţe în situaţie student /elev
5. Profil Clase de situaţii ce pot fi Conţinuturi monodisciplinare şi
prelucrate cu competenţă la decontextualizate ce trebuie
sfârşitul formării reproduse la sfârşitul formării
6. Referinţă Se pot referi la diferite paradigme Se referă exclusiv la
epistemologică epistemologice; în cadrul comportamentalism /
reformelor actuale, se referă la behaviorism.
constructivism

90
Adaptarea unui document intitulat Logica competenţelor şi logica pedagogiei centrate pe obiective: de ce cele două
logici nu se întâlnesc? V. şi site-ul: http://www.ore.uwuam.ca, apud Jonnaert şi colab., lucr. cit., pp. 88-89
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Să fii contemporan cu noua paradigmă educaţională postmodernă centrată pe


situaţie / competenţe înseamnă în mod obligatoriu, aşadar, să cauţi o nouă abordare
curriculară, care îţi permite să introduci un ansamblu de situaţii de viaţă proprii studenţilor /
elevilor în programele de studii şi în predare- învăţare, pentru ca elevii să dezvolte
competenţe acţional-situaţionale. Aceste competenţe trebuie să fie rezultatul
prelucrărilor competente construite de studenţi / elevi prin acţiunile lor în situaţie. Situaţiile, Page | 88
persoanele şi acţiunile lor n situaţii sunt în centrul dezbaterii despre competenţele acţional
situaţionale. Acţiunea situaţională devine, în aceste condiţii, o referinţă sine-qua-non şi
unul dintre fundamentele unei noi paradigme pentru educaţie. Desigur, încă nu s-a realizat
trecerea la organizarea unor programe de studii / programe şcolare bazate pe conţinuturi
ierarhizate şi o secvenţialitate a conţinuturilor în microunităţi şi obiective
comportamentale, manualele alternative nerespectând nici măcar principiul integrării şi al
corelării celor 3 domenii ale programei şcolare pe aceea unitate de învăţare / microunitate.
Concluzii:
Prin urmare, aceste concluzii se impun: o anumită orientare a acţiunilor în clasă rămâne
de mare actualitate. În acest caz este vorba despre revizuirea conceptului de obiectiv şi o
adaptare a lui la cerinţele abordării centrate pe situaţie / competenţe. În cazul în care
cadrul didactic urmăreşte prelucrarea competentă a unor situaţii de cătr studenţii / elevii
săi, aceste situaţii şi aceste prelucrări competente trebuie definite în termeni de obiective.
Dar această evoluţie nu este prea evidentă şi, fără îndoială, noţiunea de obiectiv va
rămâne multă vreme marcată de comportamentalism.
În aceste condiţii, este indispensabil să punem bazele unei noi inginerii a
curriculumului, care să poată permite programelor de studii să aducă, prin prevederile lor,
în sălile de clasă, ingrediente utile dezvoltării de competenţe la elevi. O astfel de inginerie
întoarce obligatoriu. O astfel de inginerie ar trebui să întoarcă spatele pedagogiei centrate
pe obiective, fără a nega totuşi bogăţia aporturilor ei în ultimele cinci decenii. O astfel de
inginerie a curriculumului bazată pe abordarea centrată pe situaţie va putea fi construită
progresiv, printr-o mai bună înţelegere a acţiunilor pe care o persoană le întreprinde într-o
situaţie pentru a fi competentă.

2.5. Definirea obiectivelor operaţionale şi corelarea competenţelor

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale reprezintă demersul/ operaţia


de transpunere – cu ajutorul verbelor de acţiune – a scopurilor procesului de învăţământ în
obiective specifice şi a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor
comportamente cognitive şi/ sau psihomotorii observabile şi, dacă este posibil, măsurabile.
Practic, operaţionalizarea obiectivelor educaţionale presupune detalierea, concretizarea şi
contextualizarea acestora astfel încât ele să exprime schimbările comportamentale
aşteptate de la subiecţii instruirii, respectiv:
- prestaţia de moment
- performanţa
- competenţa.

Pedagogul Cezar Bârzea (1979)91 propune şi analizează trei cerinţe/ criterii ale
operaţionalizării:

91
Apud Muşata Bocoş, Suport de curs, Modul I, pp. 35
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

1) Un obiectiv operaţional precizează, înainte de toate, o modificare calitativă (şi nu doar


cantitativă), a capacităţilor elevilor, altfel, nu putem vorbi de operaţionalizare. Elevul
trebuie să demonstreze o modificare evidentă a capacităţilor sale, care să se obiectiveze
într-un nou concept, într-o nouă operaţie logică, într-o acţiune mintală, într-un nou algoritm
al învăţării etc.; modificările constatate reprezintă achiziţii – cunoştinţe, comportamente,
abilităţi etc. noi, pe care elevul nu le poseda în etapa elaborării/ formulării obiectivelor. Page | 89
2) Este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operaţional să se precizeze situaţiile de
învăţare sau condiţiile care determină modificările proiectate şi aşteptate. În toate situaţiile
de instruire, operaţionalizarea urmează două direcţii: precizarea şi descrierea condiţiilor în
care performanţele vor fi realizate, respectiv precizarea condiţiilor în care performanţele
vor fi evaluate.
3) A treia componentă necesară pentru definirea unui obiectiv operaţional este nivelul
realizării, mai precis nivelul minim de realizare a obiectivului operaţional, prin care
înţelegem asigurarea unor limite minime ale intenţiilor pedagogice proiectate/ prefigurate/
anticipate printr-un obiectiv operaţional.

Aplicaţie:
În acord cu cerinţele operaţionalizării, identificaţi dacă s-a respectat parcurgerea
următorilor 3 paşi în definirea obiectivelor operaţionale ale lecţiei / evaluării formative
propuse în Anexa 3, 3a, b, c, d, e:

Nr. Definirea obiectivelor Obiectiv 1 Reformulare / corectare


crt. operaţionale după
R.F. Mager vs. Bârzea92
1. descrierea
comportamentului
observabil (a prestaţiei,
performanţei sau
competenţei) vs.
precizarea
comportamentelor
esenţiale care asigură
atingerea obiectivului
general

2. precizarea condiţiilor de
producere şi
manifestare a
comportamentului
vs. formularea unor
obiective particulare,
concrete, cu ajutorul unor
verbe care exprimă o
acţiune observabilă
3. stabilirea criteriilor de
reuşită/ de acceptare a
performanţei standard.

92
Ibidem, pp. 37-39
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Vs. selecţionarea
competenţelor specifice
pentru atingerea cărora
obiectivul este relevant

Page | 90

Concluzii: Cele trei condiţii de operaţionalizare nu trebuie să fie prezentate


neapărat în ordinea de mai sus, ci ele îşi pot interschimba locurile în formularea diferitelor
obiective operaţionale.
Descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau
competenţei) este cerinţa de a preciza şi detalia în obiectiv conduita elevului,
rezultatul învăţării realizate de acesta, performanţele pe care el le va dovedi pe
parcursul şi la finele secvenţei/ activităţii de instruire. Pentru aceasta, se face apel
la aşa-numitele „verbe-acţiuni” sau „verbe de acţiune", evitându-se verbele cu
spectru larg de tipul: „a cunoaşte”, „a şti”, „a înţelege”, „a asimila”, „a se familiariza
cu…”, „a aprecia” etc., considerate de Viviane şi Gilbert de Landsheere (1979)
„verbe intelectualiste”, susceptibile de a conduce la interpretări variate şi de a
provoca dezacorduri între profesori.
Precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului se
referă la descrierea concretă şi contextualizată a condiţiilor didactice în care elevii
urmează să demonstreze că au dobândit performanţa preconizată prin obiectiv
(schimbarea calitativă sau cantitativă dorită): se configurează situaţia de învăţare, se
prezintă ariile şi elementele de conţinut vehiculate, eventual, cunoştinţele anterioare
valorificate, se enumeră instrucţiunile oferite elevilor, se precizează materialele didactice,
mijloacele de învăţământ utilizate etc. Condiţiile de producere şi manifestare a
comportamentului vizează, deopotrivă, procesul învăţării realizat pentru atingerea
obiectivelor operaţionale prestabilite, cât şi modalităţile de verificare şi evaluare a
prestaţiilor, performanţelor şi competenţelor. Astfel, adeseori, fraza prin care se precizează
condiţiile de realizare ale unui obiectiv operaţional, începe cu sintagmele: „cu ajutorul …”,
„utilizând”, „folosind ...”, „pe baza …”, „pornind de la …”, „având la dispoziţie …”, „având
acces la …”, „valorificând …” etc.
Stabilirea criteriilor de reuşită, de acceptare a performanţei standard se
referă la exigenţele care ţin de acceptarea performanţei standard/ minime a învăţării,
respectiv la acei parametri care pot fi valorificaţi în explicitarea concretă şi precisă a
schimbărilor dorite şi prefigurate prin respectivul obiectiv operaţional: absenţa sau
prezenţa unei achiziţii (trăsătură, capacitate, abilitate etc.); numărul minim de răspunsuri
corecte; numărul încercărilor admise; numărul maxim de omisiuni admise; numărul maxim
de greşeli admise; caracteristicile erorilor acceptabile; concordanţa sau nonconcordanţa
cu un anumit standard; reuşita elevului în procentaje; modul de lucru apreciat în număr de
răspunsuri corecte, în indici de viteză, de precizie, de calitate sau în unităţi de timp
necesare pentru realizarea sarcinii de instruire etc.
Cerinţa de operaţionalizarnu este absolut obligatorie, în practica instruirii existând
multe situaţii în care formularea obiectivelor operaţionale nu include această componentă,
însă ele îşi păstrează statutul pedagogic de „obiective operaţionale”. De altfel, literatura de
specialitate oferă şi alte modele de operaţionalizare a obiectivelor, în care numărul
cerinţelor de operaţionalizare variază între două şi cinci.
Vom lua pe rând cele 4 etape importante în realizarea unui proiectări pe o unitate de
învăţare / conţinut cu aplicaţii şi exemple specifice LLR la gimnaziu, însă vom viza în
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

principal programa şi manualele alternative ale clasei a VI-a, unitatea de învăţare


SCHIŢA, care nu este deloc structurată pe principiul integrării competenţelor şi al corelării
celor 3 domenii ale LLR prezente în programa şcolară pentru ciclu primar. Clasificare
tematică ar putea urma linile tematice următoare: În lumea poveştilor, Copilăria,
Familia, Din lumea celor care nu cuvântă, Călătorii, Scene din viaţa de ieri şi de azi
etc. Page | 91
OBS. Analiza critică: Am propune o restructurare a manualelor obligatoriu după criteriul
tematic în gimnaziu, în manualele actuale care merg după programe vechi, unitrăţile de
învăţare sunt structurate după elementele de teorie literară din domeniul Lectura /
neexistând nicio ordine sau o structurare coerentă.

Manual Humanitas Manual Corint Propunerea noastră


Clasificare tematică: tema Copilăria/
Familia, Din lumea celor care nu
cuvântă, Călătorii, Scene din viaţa de
ieri şi de azi etc.
Corelarea celor 3 domenii, lectura,
practica raţională şi funcţională a a
limbii, elementele de construcţie a
comunicării
Lectura: realizarea intertextualităţii cu
deschideri interdisciplinare
Fram, ursul polar după Cezar Petrescu,
/ cu fragmente din schiţa Dl Goe, de I-
L. Caragiale, Muţunache, de Emil
Gârleanu; Practica raţională şi
funcţională a limbii:
descrierea literară Polul Nord vs.
descrierea ştiinţifică a Polului Nord din
manual de geografie sau o carte
despre vieţuitoarele de la Polul Nord
(urşi polari, foci, pinguini etc.),
descrierea lui Fram vs. descrierea
Fiului rătăcitor din Parabola fiului
rătăcitor, Noul Testament
Elemente de construcţie a
comunicării:
1.adjectivul, grupul nominal şi valorile
sale expresive în descrieri (tablouri din
natură / picturi vs. portret literar şi / sau
caracterizarea unui personaj / coleg/
prieten/ profesor etc.)
2.verbul tabloul dinamic vs. tabloul
static, verbe de miş.care vs. verbe care
arată starea, existenţa;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Miza acestei abordări nu este una reducţionistă, ci, dimpotrivă, de realizare a unei
viziuni sintetice şi modelatoare, aşa încât la sfârşitul parcurgerii acestei teme studentul,
viitorul profesor să aibă modele de acţiune şi de analiză parţiale şi / sau complete aşa
încât să poată articula cele două paradigme de mai jos în crearea celor mai valoroase
situaţii / experienţe de învăţare.
Louis D’Hainaut (1981) face distincţie, în plan curricular, între transdisciplinaritatea Page | 92
instrumentală şi cea comportamentală93:
a) transdisciplinaritatea instrumentală urmăreşte să îi furnizeze elevului metode şi tehnici
de muncă intelectuală transferabile la situaţiile noi cu care acesta se confruntă; ea este
orientată mai mult pe rezolvarea unor probleme decât pe achiziţia de cunoaştere
b) transdisciplinaritatea comportamentală îşi propune să ajute elevul să îşi organizeze
demersurile în situaţii diverse. Ea se focalizează pe activitatea subiectului care învaţă şi
este în strânsă legătură cu situaţiile de viaţă semnificative (cu sens) pentru cel care învaţă.
Nivelele de integrare curriculară a acestor două componente sunt complementare
din perspectivă educaţională. Liniile de demarcaţie dintre ipostazele integrării sunt mobile
şi permeabile; integrarea este un proces dinamic, care se poate „muta” cu uşurinţă de la
un nivel la altul, de la o treaptă la alta a continuumului. Progresia ca nivel de integrare
curriculară nu implică vreo ierarhizare din punct de vedere valoric; nu există un nivel optim
al integrării curriculare. Nivelul şi tipul de integrare vor fi determinate de o serie de
variabile, cum ar fi:
- scopul integrării
- tipul de curriculum cu care se lucrează
- obiectul integrării
- nivelul de competenţă în domeniu a profesorilor
- nivelul de pregătire a elevilor ş.a.

Aplicaţie: Selectaţi din cele 2 teste de evaluare naţională (Anexa 6a şi Anexa 6b) sarcini
centrate pe transdiciplinaritatea instrumentală, respectiv sarcini centrate pe obiective.

Paradigme Competenţe LLR Definirea obiectivelor Evaluarea / sarcini /


/ lecţie itemi
Paradigma
postmodernă,
centrată pe
situaţie şi
competenţe

Paradigma
modernă
centrată pe
comportament

Concluzii care să puncteze asemănările vs. diferenţele:

93
apud Muşata Bocoş, Suport de curs, pp. 118
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Reflecţie: Analiza critică a programelor şi a manualelor din această perspectivă, a


articulării celor două paradigme, la clasa aleasă pentru construirea portofoliului, pe o
unitate de învăţare, prin alegere dirijată (în aşa fel încât să se acopere o gamă cât mai
complexă din domeniile /conţinuturile disciplinei).

O unitate de învăţare sau de conţinut corespunde vechilor structurări ale Page | 93


conţinuturilor în manuale (mai vechi şi / sau mai noi) pe capitole. Scopul proiectării
curriculare este:
 asigurarea derivării şi a integrării competenţelor şi a obiectivelor,
 transpoziţia didactică a conţinuturilor prin
 selecţia strategiei/ a metodelor/procedeelor celor mai adecvate,
 transferul şi evaluarea competenţelor.

Iată ce serie de acţiuni presupune această problemă complexă a proiectării curriculare:


1. crearea unei ordini interioare, cu o structură-mamă şi elemente subordonate şi / sau
corelate a conţinuturilor în funcţie de elemente ale competenţelor specifice -
cunoştinţe, abilităţi, atitudini-valori - urmărite pe unitatea de învăţare sau de
conţinut respectivă;
2. derivarea pedagogică din aceste competenţe a obiectivelor şi definirea obiectivelor
pe lecţii / secvenţe de lecţie corelate cu performanţele minime, medii, maximale
urmărite, conform principiului diferenţelor existente între studenţi / elevi
3. realizarea repertoriului comun optim profesor - studenţi/elevi care determină, la
nivelul conştiinţei studentului /elevului, nu numai reacţia la mesajul educaţional
transmis de cadrul didactic, ci şi interiorizarea acestuia, premisa unui comportament
de răspuns dirijat (auto)perfectibil;
4. alegerea şi combinarea celor mai adecvate strategii (combinarea de metode/
proceduri/ abordări care vor fi folosite ca sinonime în această lucrare) în vederea
accesibilizării conţinuturilor şi a transpoziţiei didactice a acestora
5. asigurarea transferului conţinuturilor în contexte inter-/transdiciplinare pe baza
analogiilor sau a similarităţilor percepute etc.

Proiectarea curriculară are în vedere următoarele etape:


1. lectura personalizată a programelor şi a manualelor şcolare, a altor documente
şcolare importante în contextual proiectării (standarde de evaluare / performanţele
la sfârşitul fiecărui ciclu de şcolarizare, criterii de evaluare/ notare);
2. planificarea calendaristică anuală, integrarea unităţilor de învăţare pe parcursul unui
an şcolar;
3. proiectarea pe unitate de conţinut (nu există un număr minim sau maxim de ore
obligatoriu, deci profesorul are libertatea de a alege şi de a adecva la natura clasei
şi a elevilor acest detaliu); recomandăm un minim de 13-15 ore sau lecţii şi un
maxim de 33-35 de ore / activităţi didactice / lecţii;
4. proiectul de activitate didactică / lecţie (după cum se observă, oră, lecţie activitate
didactică le vom folosi cu statut de sinonime)
5. evaluarea – standarde de performanţă.
În acest scop, fiecare student / (viitor) profesor este important să cunoască standardele
minimale pentru absolvirea ciclului primar vs. gimnazial de cunoscut pentru orice
profesor care predă la gimnaziu, cu ce bagaj de cunoştinţe ar trebui să intre un elev în
clasa a V-a, respectiv să iasă din ciclul gimnazial.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Aplicaţie: Citiţi cu atenţie cele două serii de standarde de evaluare / performanţă la


sfârşitul ciclului primar vs. al ciclului gimnazial. Ce observaţi d.p.d.v. cantitativ? Dar
calitativ?Recorelaţi standardele şi asociaţi-le aşa încât să reiasă câte sunt corespondente
fiecărei competenţe specifice dintre cele trei analizate în cursul anterior.

Standarde minimale la absolvire Page | 94


ciclului primar ciclul gimnazial
S1: Să desprindă semnificaţia globală a unor Desprinderea semnificaţiei globale ale unui mesaj
informaţii de detaliu din mesajul ascultat ascultat şi discriminarea informaţiilor esenţiale de
cele neimportante
Minim: Să identifice elementele esenţiale şi de Minim:Desprinderea semnificaţiei globale ale unui
detaliu dintr-un mesaj iconic sau verbal într-un limbaj mesaj ascultat (30-50 de cuvinte sau 3-5 fraze) şi
accesibil discriminarea a 50% dintre informaţiile esenţiale de
cele neimportante.
Maxim: Să construiască texte orale narative de Maxim: Desprinderea semnificaţiei globale ale unui
patru, opt enunţuri pe baza unor imagini date, a unui mesaj ascultat (150-300 cuvinte sau 15-20 de fraze)
şir de întrebări şi a unui plan simplu de idei. şi discriminarea informaţiilor esenţiale de cele
neimportante.
S2: Să desprindă sensul unui cuvânt nou prin Desprinderea sensului cuvintelor prin raportare la
raportare la contextul mesajului ascultat semnificaţia mesajului ascultat.
Minim:Desprinderea sensului propriu al cuvintelor şi
Minim: Să găsească un sinonim al unui cuvânt din a 50% dintre sensurile figurate ale cuvintelor, prin
text, prin raportare la contextul mesajului ascultat raportare la semnificaţia mesajului ascultat (scurt
dialog în diferite situaţii de comunicare sau text
literar – epic, dramatic – ascultat, de circa 75-100 de
cuvinte, 8-10 fraze)
Maxim: Să găsească omonime pentru un cuvânt din Maxim:Desprinderea sensului propriu al cuvintelor şi
text, prin raportare la contextul mesajului ascultat. a sensului figurat, prin raportare la semnificaţia
mesajului ascultat (dialog în diferite situaţii de
comunicare sau text literar – epic, dramatic –
ascultat, de circa 250-300 de cuvinte sau 18-20 de
fraze)
S3: Să adapteze mesajul la partener în situaţii de Construirea unui mesaj oral pe o temă dată
comunicare dialogată Indicatori:
a) Adecvarea conţinutului la temă;
b) Coerenţa discursului – conectori folosiţi
adecvat, legătura dintre idei, claritatea
opiniei susţinute.
c) Corectitudinea exprimării/respectarea
normelor limbii literare;
d) Adecvarea registrului/ a limbajului la situaţia
de comunicare;
Folosirea mijloacelor nonverbale şi paraverbale în
Minim: Să identifice personajul în situaţii de vederea susţinerii ideilor exprimate
comunicare dialogată. Minim: Realizarea primilor indicatori a şi b sau
realizarea în totalitate a indicatorului a şi într-o
măsură acceptabilă a indicatorilor b şi c, cu foarte
mici încălcări ale coerenţei şi corectitudii exprimării.
Maxim: Să creeze un text dialogat adaptând mesajul Maxim: Realizarea tuturor indicatorilor enunţaţi în
potrivit fiecărui personaj. condiţii de performanţă şcolară.

S4: Să formuleze enunţuri corecte din punct de Rezumarea orală a unui text narativ la prima vedere.
vedere fonetic, lexical, gramatical
Minim: Rezumarea orală a unui text narativ la prima
Minim: Să identifice în enunţuri scurte părţile de vedere (75-100 de cuvinte, repectându-se
vorbire studiate următoarele condiţii: identificarea personajelor, a
cadrului spaţial şi temporal, discriminarea
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

esenţialului de neesenţial, cu tendinţe de stabilire a


Maxim: Să compun texte proprii utilizând părţile de ideilor principale).
vorbire studiate. Maxim: Rezumarea orală a unui text narativ la prima
vedere (minim 200 cuvinte, maxim 500 de cuvinte)
respectându-se toate condiţiile alcătuirii unui
rezumat.
dat.
Page | 95
S5: Să rezume oral un text narativ cunoscut pe baza Caracterizarea orală a unui personaj dintr-un text dat
unui plan de idei Minim: Caracterizarea orală a unui personaj dintr-un
text narativ dat (cca. 100 de cuvinte), o dată cu
Minim: Să rezume oral un text narativ scurt pe baza stabilirea tipului de personaj (principal, central,
unui plan de idei secundar) şi a două modalităţi sau procedee de
portretizare (una indirectă, una directă).
Maxim: Caracterizarea orală a unui personaj dintr-un
text narativ dat (minimum 200 de cuvinte , maximum
Maxim: Să rezume oral un text narativ, fluent şi 500 de cuvinte), stabilindu-se tipul de personaj şi
corect, transformând vorbirea directă în vorbire modalităţile/procedeele de caracterizare, cu accent
indirectă. pe caracterizarea desprinsă din fapte, gânduri,
atitudini, comportament şi pe cea desprinsă din
relaţiile cu celelalte personaje.
S6: Să citească corect, fluent şi expresiv un text Identificarea momentelor subiectului unei opere
cunoscut epice date
Minim: Să citească corect un text cunoscut de mică Minim: Identificarea momentelor subiectului unei
întindere opere epice date (expoziţiunea: personajele, cadrul
spaţial şi temporal; intriga; punctul culminant), în
situaţia în care momentele subiectului se află în
Maxim: Să citească corect, fluent, expresiv, un text succesiune
cunoscut. Maxim: Identificarea tuturor momentelor subiectului
(expoziţiunea, intriga, desfăşurarea acţiunii, punctul
culminant, deznodământul ), inclusiv în situaţia în
care acestea nu se află în succesiune

S7: Să formuleze ideile principale ale unui text Identificarea modurilor de expunere dintr-o naraţiune
narativ dată

Minim: Să formuleze ideile principale ale unui text Minim: Identificarea modurilor de expunere dintr-o
scurt şi accesibil. naraţiune dată (naraţiunea, dialogul)
Maxim: Să formuleze ideile principale ale unui text Maxim: Identificarea tuturor modurilor de expunere
narativ. dintr-o naraţiune dată şi delimitarea corectă a
acestora în text (în special disocierea secvenţelor
descriptive sau meditative de restul naraţiunii)

S8: Să identifice secvenţele narative, descriptive şi Recunoaşterea procedeelor de expresivitate artistică


dialogate dintr-un text citit şi a noţiunilor de teorie literară învăţate într-o operă
Minim: Să identifice secvenţele dialogate dintr-un literară dată.
text citit. Minim: Recunoaşterea procedeelor de expresivitate
Maxim: Să precizeze diferenţele dintre o descriere şi artistică (epitetul, comparaţia, personificarea,
un dialog, utilizând corect termenii care definesc cele enumeraţia, repetiţia, hiperbola) şi a noţiunilor de
două moduri de expunere. teorie literară învăţate (naraţiunea, descrierea,
dialogul, personajul, portretul fizic, portretul moral,
modalităţi/procedee de portretizare, strofa, versul,
rima, măsura, naratorul, opera epică, opera lirică,
opera dramatică, speciile literareşi caracteristicile lor:
basm, schiţă, nuvelă, pastel, fabulă, doină, baladă,
imn, comedie, roman)
Maxim: Recunoaşterea procedeelor de expresivitate
artistică şi a noţiunilor de teorie literară învăţate într-
o operă literară dată (conform curriculumului).
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

S9: Să desprindă trăsăturile fizice, morale ale Desprinderea sensului cuvântului prin raportare la
personajelor dintr-un text citit contextul mesajului scris

Minim: Să desprindă trăsăturile fizice ale Minim: Desprinderea sensului propriu al cuvintelor şi
personajelor, pe baza întrebărilor. a 50% dintre sensurile figurate ale cuvintelor, prin
raportare la contextul mesajului scris (text literar
scris, de circa 75-100 de cuvinte, 8-10 fraze, text
nonliterar scris, de 40-75 cuvinte).
Page | 96
Maxim: Să grupeze personajele în funcţie de Maxim: Desprinderea sensului propriu al cuvintelor
anumite caracteristici precizate de învăţător, şi a sensului figurat, prin raportare la semnificarea
aducând argumente privind alegerea făcută. mesajului scris (text literar scris de circa 250-300 de
cuvinte sau 18-20 de fraze; text nonliterar scris, de
minimum 75 de cuvinte, conţinând şi neologisme,
dar nu ale limbajelor specializate).

S10: Să rezume un text narativ cunoscut după un Recunoaşterea valorilor expresive ale categoriilor
plan simplu de idei morfologice şi a relaţiilor sintactice într-un text dat
Minim: Să redacteze rezumatul pe baza planului Minim: Recunoaşterea valorilor expresive ale
simplu de idei cu formulări sumare şi cu introducerea categoriilor morfologice (cazul la substantive,
unor amănunte nesemnificative. adjective şi pronume; modul şi timpul şi diateza la
Maxim: Să redacteze rezumatul pe baza planului verbe; gradul de comparaţie la adjective şi la
simplu de idei, cu respectarea tuturor regulilor adverbe) şi a relaţiilor sintactice dintr-un text dat
stabilite pentru acest demers. (raportul de coordonare şi subordonare).
Maxim: Recunoaşterea valorilor expresive ale
categoriilor morfologice (gen, număr, caz, diateză,
mod, timp, persoană, diateză, grad de comparaţie,
cu aplicativitate la morfologie) şi a relaţiilor sintactice
dintr-un text dat (raportul de coordonare şi
subordonare, de interdependenţă/de inerenţă;
expresivitatea topicii).
S11: Să redacteze un text scurt propriu, pe baza Rezumarea scrisă a unui text narativ la prima vedere
unui plan de idei Indicatori:

a. Discriminarea între elementele esenţiale şi


detaliile textului - referirea strictă la ceea ce
se povesteşte, nu şi la cine sau la cum
anume se povesteşte;
b. Relatarea la persoana a III-a, cu folosirea
unui ton neutru, inclusiv transformarea
dialogului în vorbire indirectă;
c. Respectarea succesiunii faptelor;
d. Coerenţa exprimării - claritatea şi logica
frazelor, fără secvenţe neterminate,
succesiunea ideilor, folosirea adecvată a
conectorilor temporali sau de cauzalitate;
e. Corectitudinea exprimării – respectarea
normelor limbii literare în toate
compartimentele limbii, inclusiv ortografie şi
punctuaţie;
f. Folosirea adecvată a timpurilor verbale -
indicativul prezent sau perfectul compus
pentru a reda firul acţiunii principale şi
timpurile verbale potrivite pentru a exprima
anterioritatea sau posterioritatea în raport cu
acesta;
g. Modificarea acolo unde este cazul a
adverbelor de loc şi a demonstrativelor, după
modelul: aici-acolo, acesta-acela etc.
Minim: Să structureze textul în cele trei părţi: Minim: Realizarea integrală a indicatorilor a şi b sau
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

introducere, cuprins şi încheiere în măsură acceptabilă a indicatorilor a, b, c, d.


Maxim: Realizarea tuturor indicatorilor, în condiţii de
Maxim: Să redacteze enunţurile într-o formă clară, performanţă scolară
precisă şi corectă, utilizând adecvat cuvinte şi
expresii literare, respectând planul de idei.
S12: Caracterizarea scrisă a unui personaj dintr-un
text la prima vedere
Page | 97
Indicatori:
a. Minim: Precizarea rolului personajului în text
- personaj principal, secundar, personaj
narator sau martor etc.;
b. Stabilirea modalităţilor/procedeelor de
caracterizare;
c. Menţionarea elementelor de portret fizic
prezente în text, dacă acestea există;
d. Prezentarea portretului moral al personajului
– trăsături atribuite de narator sau de alte
personaje, trăsături desprinse din
comportament, din modul în care vorbeşte,
pe baza relaţiei om – natură, din numele
purtat etc.;
e. Relaţiile stabilite cu celelalte personaje din
text;
f. Coerenţa exprimării – calitatea şi logica
frazelor, succesiunea ideilor, folosirea
adecvată a conectorilor temporali sau de
cauzalitate;
g. Corectitudinea exprimării - respectarea
normelor limbii literare în toate
compartimentele limbii, inclusiv ortografie şi
punctuaţie;
Minim: Realizarea indicatorilor a, b, c, d şi în
măsură acceptabilă a celorlalţi indicatori

Maxim: Realizarea tuturor indicatorilor, în condiţii de


performanţă scolară
S13:Redactarea unui text în care să se evidenţieze
caracteristicile fundamentale ale unui fragment de
text literar dat.
Indicatori:
a. Identificarea corectă a tipului de text, genul,
eventual specia căruia îi aparţine;
b. Motivarea apartenenţei unui text la o specie
literară, pe baza unei cerinţe date – basm,
nuvelă, roman, comedie, doină, baladă,
fabulă, imn – şi/sau la genul pe care îl
ilustrează – epic, liric,dramatic;
c. Analiza structurii şi a limbajului textului, pe
baza unor cerinţe date;
d. Coerenţa exprimării – claritea şi logica
frazelor, succesiunea ideilor, folsirea
adecvată a conectorilor temporali sau de
cauzalitate
e. Corectitudinea exprimării - respectarea
normelor limbii literare în toate
compartimentele limbii, inclusiv ortografie şi
punctuaţie;
Minim: Realizarea indicatorului a şi într-o măsură
acceptabilă a celorlalţi indicatori, cu foarte mici
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

încălcări ale coerenţei şi corectitudinii exprimării

Maxim: Realizarea tuturor indicatorilor, în condiţii de


performanţă scolară

S14: Redactarea unor texte cu destinaţie


funcţională: cerere, telegramă, invitaţie, curriculum
Page | 98
vitae etc.
Minim: Redactarea unor texte cu destinaţie
funcţională: cerere, telegramă, invitaţie,scrisoare
(familială, de mulţumire, de felicitare)
Maxim: Redactarea unor texte cu destinaţie
funcţională: cerere, telegramă, invitaţie,scrisoare
(familială, de mulţumire, de felicitare), scrierea
imaginativă (relatarea unor fapte şi întâmplări
personale; povestirea, descrierea, portretul)

S15: Respectarea în redactarea unui text a regulilor


de despărţire a cuvintelor în silabe şi a regulilor
ortografice şi de punctuaţie studiate
Minim: Respectarea în redactarea unui text a
regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe şi a
regulilor ortografice şi de punctuaţie studiate (maxim
5 greşeli cumulate, de ortografie, de punctuaţie, de
exprimare corectă, pentru o pagină de text).
Maxim: Respectarea în redactarea unui text a
regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe şi a
regulilor ortografice şi de punctuaţie studiate (o
greşeală de ortografie,de punctuaţie, de exprimare
corectă, pentru o pagină de text scris).

Aplicaţie: Se lucrează în metoda mozaic, grupe de experţi a câte 4 studenţi:


 grupa de experţi 1 selectând standardele corespunzătoare competenţei generale
C1 – receptarea mesajului oral:
 grupa de experţi 2 selectează standardele corespunzătoare competenţei generale
C2 – utilizarea limbii române în producerea de mesaje orale;
 grupa de experţi 3 selectează standardele corespunzătoare competenţei generale
C3 – receptarea mesajului scris;
 grupa de experţi 4 selectează standardele corespunzătoare competenţei generale
C4 – utilizarea limbii române în producerea de mesaje scrise.

Nr. crt. Descrierea STANDARDE DE EVALUARE / Criterii ale


competenţei performanţei minime şi maxime
generale
receptarea mesajului
C1 oral în diferite situaţii
de comunicare
C2 utilizarea limbii
române în producerea
de mesaje orale în
situaţii dialogate sau
monologate
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

C3 receptarea mesajului
scris di texte literare şi
nonliterare diverse

C4 utilizarea limbii
române în producerea Page | 99
de mesaje scrise în
diferite contexte de
comunicare

Reflecţie: Ce metode de lucru cu acest material aţi propune pentru prelucrarea şi


interiorizarea rapidă a informaţiei, pentru distingerea elementelor de detaliu de cele
neesenţiale?94

Aplicaţie:
Grupa I: Realizaţi un ciorchine al standardelor minimale la disciplina LLr la ciclul
gimnazial.

Grupa a II-a: Metoda SINELG95. Se va descrie / reaminti / verbaliza metoda.


Grupa a III-a: tehnici de organizare grafică a informaţiilor.

Accesibilitatea instruirii cu valoare de principiu didactic angajat strategic în


condiţiile realizării repertoriului comun între subiectul educaţiei şi obiectul educaţiei, la
nivelul unui proiect pedagogic de tip curricular” (Cristea: 1998: 3) va fi miezul proiectului
curricular pe care ni-l propunem. Acesta va conduce implicit spre „activizare –
subiectivizare /conştientizare a mesajului educaţional”, altfel spus energizarea activităţii
(Cristea:1998: 5) şi interiorizarea mesajului educaţional. Motivaţia şi procesele
motivaţionale vor fi deci puternic mobilizate în vederea realizării unui asemenea tip de
învăţare. Faţă de învăţarea modernă, logocentristă, adică implicând în mod principal şi
unilateral învăţarea centrată pe logică, bazată pe inteligenţa raţional-abstractă, mizăm şi
pe o modificare structurală a inteligenţei, prin folosirea intuiţiei, a inteligenţei emoţionale,
conform principiului interdependenţei dintre cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea
raţională (Cristea: 1998: 5).
Corelaţia activizare-participare-eficienţă se realizează prin participarea ideală -
constituie atingerea unui punct pedagogic optim, situat la întretăierea axelor dintre
parametrii cognitiv-intelectuali şi parametrii afectiv-emoţionali” reflectând nivelul real de
activizare a elevului. În acest sens, strategiile alese au un procent foarte important, Bruner
afirmând că „orice poate fi învăţat la orice vârstă”, bineînţeles condiţia fiind alegerea şi
implicarea metodei celei mai adecvate vârstei elevului, adecvarea la particularităţile psiho-
intelectuale ale copilului / elevului acesta fiind miezul problemelor ce vor fi discutate mai
jos.
Indiferent de nivelul de integrare, proiectarea integrată a curriculumului şi organizarea
procesului de învăţare se centrează pe principiul învăţării prin cercetare/ investigaţie şi prin
descoperire, principiu bazat pe o viziune holistică şi constructivistă asupra celui care
învaţă şi asupra lumii înconjurătoare.

94
V. Maria Eliza Dulamă, Metodologii didactice activizante. Teorie şi practică, Clusium, 2008, pp. 105-152,
95
Ibidem, pp. 111-114
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Aplicaţie / Temă: Asociaţi 3 obiective operaţionale / sarcini / itemi din testele finale şi
testul de evaluare sumativă cu 3 standarde de evaluare la sfârşitul ciclului gimnazial.
Identificaţi indicatori pentru a arăta gradul de realizare a standardului prin acel obiectiv
operaţional centrat pe situaţie.

Page | 100
2.6. Transpoziţia didactică96

Termenul de transpoziţie didactică a fost definit în didactica matematicii, de


către Y. Chevallard (1985, 1991) ca desemnând o remaniere a cunoştinţelor ştiinţifice,
pentru a le transforma în obiecte de învăţământ, o trecere de la „cunoaşterea
specializată”, la „cunoaştere care să fie predată” şi la „cunoaştere care este predată”;
demersul vizează diferitele tipuri de transformări pe care le suferă conţinuturile proprii unei
ştiinţe, pentru a deveni cunoştinţe elaborate didactic, ceea ce presupune intervenţie activă
şi creativitate. În general, transpoziţia didactică reprezintă un demers complex de
reelaborare ştiinţifică originală a conţinuturilor, demers orientat de reguli şi prescripţii
ştiinţifice, care îşi propune să accesibilizeze ştiinţa, fără a diminua rigoarea ştiinţifică, fără
a se pierde caracterul ştiinţific al textului şi fără a se vulgariza ştiinţa (D. Jacobi, 1987).
În acest sens, transpoziţia didactică sau didacticizarea reprezintă un demers
necesar în învăţământ, dar în legătură cu el se impune prudenţă, pentru a evita devierea
sau deturnarea de la subiectul iniţial. Cunoaşterea transmisă în şcoală trebuie să păstreze
un raport convenabil între cunoaşterea ştiinţifică, savantă şi cea devenită comună, pentru
a asigura o sedimentare relativ stabilă a noului. Oricât de oportun ar fi structurat un
conţinut, acesta va înregistra întotdeauna un decalaj între ceea ce este nou şi ceea ce se
oferă realmente elevilor.
Reflecţie:De aceea, profesorul trebuie să dispună de o suficientă mobilitate, libertate şi
autonomie în selectarea, prelucrarea, adecvarea şi accesibilizarea conţinuturilor, o soluţie,
în acest sens, constituind-o şi posibilitatea de alegere a manualelor alternative. Cum
selectăm un manual din punctul de vedere al conţinuturilor? Cu ce criterii de selecţie
operăm?

Didacticizarea la nivelul programelor şi Didacticizarea realizată de către fiecare


manualelor şcolare profesor, în clasă

Didacticizarea se poate realiza în două etape şi presupune următoarele operaţii:


- detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor de aşteptate de la fiecare
secvenţă în parte;

96
Informaţiile teoretice au fost selectate şi adaptate după Dan Potolea, Muşata Bocoş, Constantin Cucoş,
Suport de curs, Modul I, pp. 119-124, passim
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

- integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi, înaintarea de la cunoscut la


necunoscut;
- contextualizarea şi personalizarea experienţelor cognitive sau acţionale noi prin
exemplificări, studii de caz, explicitări suplimentare etc.;
- introducerea unor informaţii de relaţie (cunoştinţe ce facilitează stabilirea de relaţii
optime între concepte, explicaţii, metodologii etc.) ce se ataşează obligatoriu Page | 101
informaţiei de bază;
- stabilirea unor raporturi intradisciplinare şi interdisciplinare între diferitele tipuri de
experienţe de învăţare;
- folosirea unor metode didactice adecvate cantităţii şi calităţii experienţelor cognitive
transmise;
- armonizarea situaţiei de predare cu situaţia de învăţare (prin crearea premiselor de
învăţare încă din timpul predării);
- exploatarea valenţelor formative ale evaluării şi feed-back-ului în chip oportun (ştiut fiind faptul că
întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare şi accelerare a învăţării);
- scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi necesităţilor elevilor, a unor
seturi informaţionale cu utilizare concretă, imediată etc.
Pe de altă parte, profesorul însuşi are mari obligaţii în a asigura o prezentificare
a cunoştinţelor la ore în aşa fel încât să realizeze o semnificare (aranjare)
corespunzătoare în structuri de gândire din ce în ce mai complexe, mai elaborate şi mai
bine structurate. În acest sens, vezi mai jos şi modelele lui Bloom (1956) vs. Anderson şi
Krathwohl (2001)97:

Taxonomia lui
Taxonomia lui
Anderson şi
Bloom (1956)
Krathwohl (2001)

cunoaştere
amintire
înţelegere
înţelegere
aplicare
aplicare

analiza
analiză
evaluarea
sinteză
creaţia
evaluare

Aplicaţie: Ce structuri de gândire, ordonate de la simplu la complex se pot identifica în


proiectul de lecţie integrat/ fişa de evaluare formativă / fişa de evaluare sumativă analizate
în cursurile anterioare? (v. Anexele discutate anterior).
Se lucrează pe două rânduri.

97
apud Muşata Bocoş, Suport de curs, Modul I, p. 38
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Taxonomia Da/nu / Motivează Da/nu / Motivează Taxonomia lui


lui Bloom prin un exemplu din prin un exemplu din Anderson şi
(1956) proiect şi fişa de proiect şi testele Krathwohl (2001)
evaluare formativă finale
Cunoaştere Amintire
Page | 102
Înţelegere Înţelegere

Aplicare Aplicare

Analiză Analiza

Sinteză Evaluarea

Evaluare Creaţia

După care dintre ele v-aţi orienta activitatea? Motivaţi.

În procesul construcţiei şi reconstrucţiei curriculumului nu se poate realiza un


simplu rezumat al cunoaşterii ştiinţifice, ci este necesară o revizuire şi o reformulare a
acesteia.Acest background teoretic introduce două perspective complementare pentru
antropologia cunoaşterii, pentru „procesul de resemnificare curriculară” (E. Păun, 2003)98:

Transpoziţia didactică/TIP Descriere Forme de exprimare


/materializare
Externă focalizată pe alegerea, planuri de învăţământ,
(mai generală, mai prelucrarea şi reelaborarea programe şcolare, manuale
„grosieră”) didactică a cunoaşterii şcolare, auxiliare curriculare
ştiinţifice, a conţinuturilor şi contribuie la elaborarea
proprii unei ştiinţe unei „epistemologii şcolare”
construirea unui curriculum
formal (ansamblu de
experienţe de învăţare/
formare oferite elevilor în
diferite cicluri curriculare
Internă cunoştinţele ştiinţifice de în manuale (alegerea
(mai relaxată, mai rafinată) referinţă sunt transformate editorilor şi a autorilor),
în scopuri ale predării auxiliare şi suporturi
curriculare
profesorul însuşi, în
activităţile didactice pe care
le organizează la nivel micro

98
apud Dan Potolea, Muşata Bocoş, Constantin Cucoş, Suport de curs, Modul I, pp. 121
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Aşadar, transpoziţia didactică descrie parcursul epistemologic şi etapele trecerii


de la cunoaşterea ştiinţifică, savantă, la cunoştinţele elaborate didactic, incluse în
programele şcolare.
Practic, obiectivul unei învăţări şcolare este însuşirea de către elev a unor
cunoştinţe identificate, validate şi accesibilizate printr-un proces de transpoziţie didactică.
Analiza cunoştinţelor prin transpoziţie didactică trebuie să urmărească criteriile: Page | 103
• să debuteze cu studierea posibilităţilor de utilizare a noilor cunoştinţe de către
elev, în afara situaţiilor şcolare, care au făcut posibilă învăţarea;
• să îşi extindă acţiunea dincolo de relaţia didactică şi să verifice în ce măsură
elevul poate sau nu să utilizeze noile sale cunoştinţe şi competenţe în situaţii şi contexte
diverse, dincolo de şcoală, acesta fiind criteriul de pertinenţă al cunoştinţelor şcolare;
• învăţarea şcolară să fie plasată într-o perspectivă temporală lungă şi obiectivul
principal al acestei învăţări să fie transferul noilor cunoştinţe însuşite în contexte didactice,
în afara cadrului şcolar în diferite contexte de viaţă;
• profesorul să ajute elevul în procesul învăţării, oferindu-i o perspectivă asupra
noilor cunoştinţe şi sugerându-i situaţiile în care ar putea să utilizeze prin identificarea
acestor situaţii,
• să faciliteze prelucrarea cunoştinţelor şcolare, în corespondenţă cu valorile
individuale şi societale, cu practicile sociale de interes etc.
Astfel, transpoziţia didactică exercită un rol de validare a obiectului învăţării, a
cunoştinţelor, cu condiţia să nu se limiteze la o analiză a cunoştinţelor şcolare exclusiv
înaintea „intrării” lor în relaţia didactică. Dincolo de această funcţie de validare a
cunoştinţelor, transpoziţia didactică joacă şi un rol de evaluare, întrucât îşi pune problema
relevanţei cunoştinţelor, a măsurii în care ceea ce s-a învăţat este necesar, viabil,
transferabil, utilizabil şi utilizat într-adevăr şi răspunde la întrebarea: „Ce fac elevii cu ceea
ce învaţă în şcoală?”.
Sintetizând, putem spune că transpoziţia didactică exercită o serie de funcţii99
specifice:
validare şi accesibilizare a cunoştinţelor (în condiţiile păstrării/
conservării caracterului lor ştiinţific)
de identificare a situaţiilor de învăţare pertinente pentru însuşirea
acestor cunoştinţe
funcţia de identificare a situaţiilor de operaţionalizare/ aplicare/ utilizare/
resemnificare a cunoştinţelor
evaluare, pentru că îşi pune problema existenţei sau nonexistenţei
transferului de achiziţii (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.).
Trecerea de la un obiect de cunoaştere ştiinţifică la versiunea didactică a acestuia,
de la informaţia semantică (informaţia ştiinţifică stocată, la un moment dat, în tratatele şi
lucrările ştiinţifice, în bazele de date, în cultura socială) la informaţia pragmatică (proprie
disciplinei de învăţământ, respectiv informaţia selecţionată şi introdusă efectiv în
documentele şcolare şi transmisă în procesul de învăţământ), prin intermediul transpoziţiei
didactice presupune trecerea de la implicit la explicit, de la preconstruit la construit.
Transformările multiple şi progresive pe care le suferă conţinuturile ştiinţifice pot fi figurate
pe o axă a transpoziţiei didactice (adaptare după Ph. Jonnaert; C. Vander Borght, 1999,
p.122)100:

99
Ibidem, p. 122
100
Ibidem, p. 123
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Conţinuturi
Page | 104
ştiinţifice _ • Conţinuturi • Cunoştinţele
• Conţinuturi predate elevilor
de predat

Reflecţie / aplicaţie: Pe măsura construirii proiectării curriculare / a proiectelor de


activitate pentru unitatea de învăţare aleasă (clasa aV-a –basmul; clasa a VI-a schiţa,
clasa a VI-a descrierea, clasa a VII-a nuvela, clasa a VII-a pastelul, clasa a VIII-a nuvela,
clasa a VIII-a romanul etc.) construiţi o scală gradată a trecerii de la cunoşţinţele savante
la cele elaborate didactic şi aoi la cunoştinţele pragmatice, în situaţie ale elevilor şi/ sau
invers.
Ce observaţi?

TEMĂ: Analiza critică a programelor şi a manualelor şcolare având şi acest criteriu, pe


lângă toate celelalte discutate în cadrul acestei teme.

2.7. Integrarea în cadrul proiectării curriculare pe o unitate de


învăţare. Niveluri şi forme ale integrării

În raport cu resursele interne existente ale competenţei, de care persoana dispune


în momentul acţiunii, integrarea este implicată în mobilizare. Integrarea cunoştinţelor şi
abilităţilor în reţele ori sisteme de operare intervine în însuşi demersul mobilizării
resurselor respective. A mobiliza înseamnă, printre altele, a integra. Notele distinctive ale
integrării, care justifică analiza ei ca demers al acţiunii competente, se constituie sub două
aspecte:
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

În primul rând, integrarea vizează nu doar cunoştinţele ori abilităţile existente, ci şi


pe cele nou achiziţionate. Sub acest aspect, competenţa este văzută nu ca o structură
rigidă, definitiv cristalizată, ci ca o structură flexibilă şi evolutivă, capabilă pe de o parte să
elimine componentele perimate sau redundante, iar pe de altă parte să integreze „din
mers” noile achiziţii susceptibile să aducă o ameliorare a performanţelor sau o extindere a
gamei de sarcini şi situaţii în care competenţa se poate exercita. Evident, demersul Page | 105
integrării noilor achiziţii este solicitat cu deosebire în procesul de învăţare a competenţei,
atunci când competenţa este în curs de formare sau/şi de dezvoltare.
În acest context, ce înseamnă a integra? Răspunsul cel mai direct este că a integra
nu înseamnă a adăuga sau a suprapune. A integra o cunoştinţă nouă, de exemplu, nu
este pur şi simplu a o adăuga la sfârşitul unei liste de elemente deja existente în memorie
(G. Scallon, 2004, p.108)101. A integra înseamnă a adapta transformând atât noua achiziţie
cât şi achiziţiile existente şi a reorganiza noul ansamblul de resurse în funcţie de cerinţele
sarcinii şi ale situaţiei. Este un demers cu dublu sens:
- pe de o parte, noile achiziţii sunt asimilate în reţeaua operatorie de resurse existente,
încărcându-se cu valenţele acesteia, dobândind noi valori ori limite, noi posibilităţi ori noi
constrângeri privind utilizarea lor în acţiunea competentă;
- pe de altă parte, achiziţiile existente sunt acomodate în funcţie de noile achiziţii rezultând
o reţea operatorie schimbată, cu alte configuraţii şi ierarhii interne şi, desigur, cu alte
valenţe în manifestarea competenţei, cu alte posibilităţi ori constrângeri privind utilizarea ei
în acţiunea competentă.
Evident, integrarea noilor achiziţii în cele anterioare este în primul rând o
preocupare de natură pedagogică, iar problema principală o constituie construirea
situaţiilor care să angajeze efectiv integrarea. Sub acest aspect, o situaţie de integrare
este o situaţie complexă, care conţine atât informaţii esenţiale cât şi informaţii parazite, şi
care solicită achiziţiile anterioare (G. Scallon, 2004, p.109). Este evident că situaţiile
simple, cu sarcini omogene şi repetitive nu solicită procese de integrare. Complexitatea nu
este însă singura condiţie. Mai este necesar ca situaţia de învăţare a competenţei să
solicite achiziţiile anterioare, adică să pună în acţiune măcar parţial reţeaua operatorie
existentă şi în care vor fi integrate noile achiziţii. Altfel, noile achiziţii nu vor dispune de
cadrul preexistent în care să fie integrate.
În al doilea rând, integrarea este implicată în însuşi procesul de învăţare a
competenţelor, cu referire în special la procesul de asamblare a competenţelor specifice
sau/şi disciplinare în competenţe supraordonate cu caracter general sau transversal
(nondisciplinar). Este vorba despre faptul că o competenţă specifică, oricât de particulară
ar fi, conţine un minimum de elemente comune care se pot transfera altor competenţe
specifice, printr-un proces de integrare care le extinde gama de aplicare.
În acest sens C. Delory (2002, p. 24) vorbeşte despre un tip special de competenţe –
competenţele de integrare – care sunt responsabile pe de o parte pentru generalizarea.
specifice, iar pe de altă parte pentru specificarea competenţelor generale (vezi figura de
mai jos). De exemplu, competenţa de a rezuma un text în limba engleză şi competenţa de
a rezuma un text de istorie pot fi integrate într-o competenţă integrativă de tipul a „rezuma
un text”, care ulterior îşi poate transfera elementele comune în alte competenţe specifice
(a rezuma un text filosofic, un text economic etc.). Am încercat să punem în evidenţă acest
proces complex al integrării, relaţiile dintre competenţe pe de o parte, dintre curriculum
disciplinei şi al altor disicpline înrudite sau nu:

101
Apud Florea Voiculescu, Suport de curs, Modul I, pp. 60-61, passim
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Competenţe Curriculum

CDŞ/opţio
nal
curriculum
ascuns
Page | 106
competenţe Ştiinţe
cheie
socio-
umaneum
ane
obiective experienţa
lecţia
operaţionale

aria
disciplina- curriculară
competenţe competenţe programa
generale specifice Limbă şi
de studiu comunicare

A rezuma un text istoric, filosofic,


A integra înseamnă a pune în interacţiune economic etc.
resursele de competenţă ale persoanei A face o paralelă între un text
(cunoştinţe, abilităţi, atitudini) cu resursele ce istoric vs. operă literară
rezultă din condiţiile situaţiei şi contextului în A compara o descriere literară cu o
care se exercită competenţa (condiţiile descriere ştiinţifică etc.
tehnico-materiale şi logistice, condiţiile
temporale, contextul organizaţional ş.a.).

În al treilea rând, integrarea vizează nu doar asimilarea noilor achiziţii în reţeaua


celor existente şi nici doar asamblarea competenţelor de diferite tipuri, ci şi reunirea într-un
ansamblu coerent de elemente compatibile a resurselor interne şi a resurselor externe
ale competenţei. Capacitatea de a integra constă în acest caz în capacitatea de a pune de
acord resursele de care persoana dispune cu resursele existente sau potenţiale ale
situaţiei, de a le combina într-o reţea operaţională care să permită valorificarea maximală
a ambelor categorii de resurse, în condiţiile date ale caracterului limitat al acestora.
Aplicaţie: Identificaţi situaţii de integrare în evaluarea formativă propusă la clasa a VI-VII-
a/ testele finale la clasa a VIII-a.

Ce situaţii de integrare este necesar să preceadă lecţia de recapitulare şi sitematizare a


cunoştinţelor?
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

a. Echipa de experţi 1

INTEGRAREA – unitate de învăţare Clasa a VI-a Schiţa / Descrierea literară vs.


descrierea ştiinţifică/ Adjectivul vs. Verbul
Competenţe
generale Page | 107

Competenţe
specifice

Obiective
operaţionale /
descriere de
situaţii de
învăţare

Itemi / sarcini
de evaluare /
rezultate / efecte
/ valori şi
atitudini

b. Echipa de experţi 2

INTEGRAREA – unitate de învăţare Clasa a VI-a Schiţa / Descrierea literară vs.


descrierea ştiinţifică/ Adjectivul vs. Verbul
Cunoştinţe savante
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Cunoştinţe de predat
Page | 108

Cunoştinţe predate

Rezultate / efecte
ale învăţării

Valori
şi atitudini

c. ECHIPA DE experţi 3:

INTEGRAREA – unitate de învăţare Clasa a VI-a Schiţa / Descrierea literară vs.


descrierea ştiinţifică/ Adjectivul vs. Verbul

Lecţii de comunicare
de noi cunoştinţe

Lecţii de fixare şi
consolidare de noi
cunoştinţe
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Lecţii de recapitulare
/ sistematizare

Page | 109

Lecţii de evaluare /
rezultate/ efecte /
valori şi atitudini

Concluzii

2.8. Transferul şi strategiile / metodele / procedeele didactice


Într-o definire sintetică, transferul este demersul prin care cunoştinţele şi
abilităţile dobândite sunt mobilizate şi utilizate într-o situaţie nouă, mai mult sau mai puţin
diferită de cea în care au fost învăţate. Transferul poate fi considerat ca recontextualizarea
unei cunoştinţe, un fel de «transport» al acestei cunoştinţe dintr-o situaţie iniţială spre una
sau mai multe alte situaţii (G. Scallon, 2004, p.109)102. Sub aspect conceptual, transferul
este un atribut definitoriu al competenţei, aşa încât o discuţie de sine stătătoare asupra
acestuia nu s-ar justifica. Competenţele sunt ele însele transferabile, iar a vorbi despre
transferul cunoştinţelor sau abilităţilor de la o situaţie la alta înseamnă a vorbi despre
însăşi competenţa care include ca resurse cunoştinţele şi abilităţile respective. În lipsa
capacităţii de transfer.
Sintetizând diferitele abordări, D. Crutzen (2005, p.10) distinge trei caracteristici
semnificative pentru atributul de transversalitate:
- o competenţă transversală este transdisciplinară, ceea ce înseamnă că acest tip
de competenţe se formează prin toate disciplinele, sunt interdependente şi
formează un tot;
- o competenţă transversală permite transferul în contexte şi în domenii diferite,
ceea ce înseamnă că ea se modelează punând în evidenţă posibilităţile de transfer
prin analogie;
- o competenţă este mai mult sau mai puţin transversală în funcţie de extensiunea
contextelor pe care le acoperă.
Referindu-se la competenţele transversale ca la un concept-cheie pentru educaţia pentru
diversitate în Europa, D. Crutzen (2005, p.11)103 consideră că acestea se constituie în jurul
a trei concepte fundamentale: decentrarea, paradoxul şi analogia. Prin urmare,
competenţele transversale presupun:
a) a se decentra în raport cu propriul sistem de referinţă, ceea ce înseamnă:

102
Apud Florea Voiculescu, Muşata Bocoş, C. Cucoş, Suport de curs, Modul I, pp 62-63
103
Ibidem, p. 67-69, passim
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

- a fi capabil de a căuta sensul, istoria şi mizele normelor şi codurilor ce se practică


spre a putea să se poziţioneze în raport cu acestea;
- a fi capabil de a scoate din propriul cadru de referinţă «iluziile de universalitate» (a
ieşi din cadru) proprii oricărei funcţionări monoculturale sau/şi univoce;
- a scoate la iveală, a dezvălui aspectele implicite şi a relativiza propriul punct de
vedere. Page | 110
b) a mânui paradoxurile complexităţii, ceea ce înseamnă:
- a ieşi din dualitate, din binar, din liniar, pentru a lua în considerare complexitatea,
pluralitatea, diversitatea;
- a fi capabil de a face legătura (de a pune „şi”) între elementele aparent
contradictorii ale realităţii care ne înconjoară;
- a trăi incertitudinea într-o manieră «non-îngrijorată», fără a se simţi ameninţat de
caracterul complex al întrebărilor care se pun şi de caracterul provizoriu al
răspunsurilor
Aplicaţie : identificaţi cele două forme de transversalitate în itemii / sarcinile de
evaluare din Anexa 3 vs. Testele finale clasa a VIII-a.

Forme de transversalitate Obiective / situaţii / sarcini / itemi


a se decentra în raport cu
propriul sistem de referinţă

a mânui paradoxurile
complexităţii

2.9. Delimitarea conceptelor de strategie / metodă / procedeu

Termenul de strategie pe care dorim să îl explicităm este foarte general. Vom


îmbrăţişa definiţia lui Pierre Vianin104 conform căreia „el înglobează toate metodele,
abordările sau procedurile, permiţând atingerea obiectivului fixat”, iar acesta, citându-l mai
departe pe Viau (2003) vorbeşte mai specific de „strategii cognitive sau de strategii de
învăţare, care desemnează mijloacele pe care elevii le pot utiliza pentru a-şi dobândi,
integra, aminti cunoştinţele care le sunt predate”.
Dias (2003) distinge, în acest sens, două tipuri de strategii: strategiile specifice
care sunt limitate la o disciplină sau la un domeniu de cunoştinţe (strategii slabe,
echivalentul conceptului de procedură) şi strategii generale (strategii tari), care sunt
aplicabile mai multor domenii. În această lucrare vom folosi termenul de strategie numai

104
Lucr. cit., p. 74
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

atunci când va fi vorba de un demers cognitiv cu un anumit grad de generalitate (de


exemplu, strategie inductivă, strategie deductivă, strategie abductivă, la care vom reveni).
De exemplu, vom vorbi de strategie inductivă, deductivă sau abductivă (C. S. Pierce). 105
În această lucrare, termenii de procedură, demers sau metodă vor fi utilizaţi ca sinonime.
În realitate, este vorba despre o deprindere care implică o serie secvenţială de sarcini de
realizat. De exemplu, algoritmul, euristica, problematizarea, discuţia-reţea etc. Page | 111
Strategii (tari) (Strategii slabe) / proceduri / metode
Inducţia – ştiinţele naturii Explicaţia, conversaţia de explicitare,
demonstraţia, algoritmul, predicţia,
exerciţiul, metode grafice, studiu individual,
redactare, ciorchinele, câmpuri semantice în
reţea, constelaţie, explicarea formei grafice

Deducţia – ştiinţele socio-umane Conversaţia euristică, problematizarea,


descoperirea, lectura predictivă, exerciţiul,
metode grafice, explicarea formei grafice,
ciorchinele etc.

Abducţia ştiinţe sociale – bazate pe Analogia, discuţia-reţea, linia valorilor,


cooperare, argumentare, controverse dezbaterea, metode grafice, matrici
constructive intertextuale, lectura tabelelor, mozaic,
eseul, explicitarea formelor grafice, lectura
tabelelor, a graficelor etc.

După cum uşor se poate observa, vom insista cu prisosinţă pe această


explicitare a formei grafice întrucât tocmai aici este miza învăţării creative şi a transferului
prin învăţarea de cunoştinţe procedurale / strategice, pe de o parte şi cunoştinţe
condiţionale sau pragmatice pe de altă parte - despre care am mai vorbit în partea I
exemplificând structura complexă a competenţei – se activizează simultan atât procesele
cognitive, cât şi cele metacognitive.

Aplicaţie: Daţi exemple de aplicare a strategiei inductive (dinspre exemple concrete spre
reguli, definiţii, generalizări) în proiectul de lecţie analizat / fişa de evaluare sumativă /
testele de evaluare naţională (echipa de experţi 1), strategie deductivă – dinspre reguli,
generalizări, definiţii spre exemple concrete (echipa de experţi 2) şi strategie abductivă
(echipa de experţi 3) – de la caz la caz, privire în oglindă, analogii, asemănări vs.
diferenţe. Alege modelul grafic de organizare /forma grafică sau schema adecvată din
Anexa 5, 6 şi expliciteaz-o verbal. Se lucrează pe 4 echipe de experţi, pentru fiecare test
câte 4 studenţi experţi şi pentru analiza proiectului de activitate altă echipă de experţi.

105
V. şi Eva Monica SZEKELY, lucr. cit., 2009, pp. 35-60, passim;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Strategia Exemple din proiect / fişa de evaluare Model grafic de organizare


formativă/ testele finale
Inductivă

Page | 112

deductivă

Abductivă

3. (Re)Lectura – strategie complexă de învăţare / relecturile metodice - ax al


proiectării curriculare

(Re)Lectura ca identificare a informației și judecată, (re)lectura ca


interpretare și joc, inventică, (re)lectura ca explorare intertextuală, (re)lectura ca act
de limbaj sincretic în care sunt implicate procese de reflecție și evaluare, aceasta
este miza pragmatică a cărții. Prin urmare, modelele și strategiile de (re)lectură
propuse, oricât de mult ar aspira la un ideal de obiectivitate şi impersonalitate, nu
pot fi străine de introspecţie şi de autobiografie, de experienţele noastre didactice
din cei 19 ani de învățământ, timp în care am schimbat şi am cunoscut (mai) toate
nivelurile de învăţământ, de la cel preşcolar la cel liceal, iar acum pe cel universitar.
Prin aceste modele, speranţa teoreticianului este ca sugestiile de (auto)lectură şi
interpretare nutrite din marii gânditori şi devenite cercetările şi construcţiile
noastre, să fie de folos şi altora. Reţelele intertextuale, matricile şi câmpurile
semantice, integrate în noi construcţii de sens (discuții-rețea, dezbateri și
schematizări discursive, premise pentru argumentaţii, eseuri ori alte discursuri
semnificante) generează variante ale modelului de (re)lectură propus, cu
posibilitatea de a fi, la rândul lor, re-create şi re-adaptate portofoliilor personale ale
studenţilor şi cadrelor didactice de la cursurile de formare continuă, în vederea
pregătirii examenelor de titularizare în învăţământ sau de promovare a gradelor
didactice.
Punctul de fugă al cărții Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatică e
orientat constant spre miza psiho-socială, comunicativ-funcțională a educației şi
înspre dimensiunea dialogică a discursului. Accentul abordării pragmatice a
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

(re)lecturii cade pe funcţia hermeneutică şi euristică a procesului construirii de


sens(uri), prin posibilitatea simultană de a recunoaşte intertextul manifest şi de a
mobiliza referinţele și asociațiile latente. Funcţia hermeneutică, de modelare a
situaţiei şi interpretare a pragmaticii cititorului său, este completată prin funcţia
euristică: de inventare a noi soluţii / sensuri la problemele vechi şi rezolvarea celor
noi. Funcţia reflexiv-critică, și, prin urmare, evident pedagogică, este rezultanta Page | 113
corelării acestor două funcţii, euristica şi hermeneutica, prin unicitatea ideilor şi a
trăirilor care ne leagă prin (re)lectură de arhetipuri, considerate de C. G. Jung
nucleul interdisciplinarității. Arhetipurile însă nu se revelează nemijlocit, imaginile şi
simbolurile fiind forme de exprimare a arhetipurilor. Premisa noastră a fost: dacă
textul /discursul literar este un ansamblu cultural, simbolic structurat, fenomenul
(re)lecturii ca apropiere a textului trimite la supleţea arhetipurilor care variază mereu
în funcţie de context și se revelează (mai) întotdeauna ca întrebare, mai degrabă
decât ca o certitudine.
Dacă procesul de dezvoltare a structurilor cognitive este condiţionat de
exerciţiul facultăţii de judecare morală, acesta se realizează prin intermediul
dilemelor etice, după Kohlberg (problematizarea, discuţia reţea, dezbaterea, studiul
de caz). Valoarea metodologică a acestora este că permite distribuţia pe stadii a
elevilor clasei, care niciodată nu este omogenă, aşa încât cei aflaţi la un nivel
inferior îşi acomodează raţionamentele integrând argumente formulate de cei
avansaţi, şi astfel să evolueze. În plus, prin modul în care conduce dezbaterea,
profesorul poate ajuta elevul să-şi restructureze argumentele în raport cu
exigenţele stadiului imediat superior celui la care se află el însuşi, evoluţie în cel
puțin trei paşi, corespondenți (re)lecturii: trăirea disonanţei cognitive, rezolvarea
conştientă a dilemei prin observarea şi cântărirea mai multor alternative şi alegerea
responsabilă a celei mai bune soluţii pentru situaţia dată, acceptarea și discutarea
punctului de vedere al celuilalt. (Re)lecturile plurale sunt exerciţii ale competenţei
de (re)lectură: necesită metoda activă şi implicarea subiectului; procesul de
învăţare este dirijat prin chiar ideile celui care participă în mod direct. (Re)lectura
devine metaforă a obiectului re-creat, imagine a înseşi cunoaşterii şi a procesului
de învăţare prin faptul că acestea sunt înţelese intern, ca trecere, transformare,
metamorfoză de la o interpretare X1 de rang 1 a unei anumite probleme, la o
interpretare X2 / rang 2 a aceleiaşi probleme, în aşa fel încât subiectul ce învaţă
poate explica în lumina celei de a doua interpretări, de ce prima este “falsă” ori, mai
degrabă, incompletă, ba chiar poate face în lumina celei de a treia interpretări o
interpretare discursivă, sau poate explica de ce interpretările anterioare sunt false /
fragmentare în lumina ultimei / alteia noi. Iată, din nou, sensul vocabulelor re- / și n
din descrierea modelului de (re)lectură propus.
Drept urmare, textele permit cititorilor să gândească și să-și imagineze ceea
ce i-ar conduce de la categoria naturală a învățării la interpretare. Corespondentul
acestui act de (re)lectură este intertextul, rezultat din confruntarea cititorului cu
textualitatea și cu trăsăturile sale de semnificație, la nivelul limbii și al discursului.
Pentru argumentarea acestei idei, am făcut adeseori apel la noile teorii ale
receptării şi reacţia cititorilor (empirici, reali), la deplasarea interesului de pe cuplul
autor-text, la relaţia text / cititor, cu interferenţe între sociocritică, sociologia
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

literaturii şi pragmatică, de la Robert Escarpit, până la Roman Ingarden şi Hans


Robert Jauss. Competenţa de (re)lectură / interlectură / intertextuală, orizontul de
aşteptare şi posibilităţile combinatorii ale literarului şi ale socialului în actul
(re)lecturii, la rândul lor, mizează pe epistemologia implicării subiectului, prin
întâlnirea dintre inteligenţa logică şi inteligenţa emoţională, cu avantajele şi limitele
unor asemenea abordări integratoare. Page | 114
Cursul DLLR, prin lucrarea de faţă îşi propune deopotrivă:
 abordare teoretică și practică a componentelor competenţei de
comunicare, având ca vector de construcţie interferența dintre
domeniile teoriilor comunicării în general (construcție și practică a
discursurilor semnificante), ale hermeneuticii (analiza și interpretarea
de discursuri) şi pragmaticii – ca noua retorică, dimensiune a
semioticii;
 punctul de convergență al acestor discipline este ideea că totul poate
fi text/ discurs şi implică o combinare de semen;
 dacă aceste semne din întreaga noastră experienţă de cunoaştere
intră într-o reţea de comunicare - literară, didactică ori virtuală – atunci
sensul / semnificaţia ni se revelează mai degrabă ca întrebare/
întrebări decât ca răspuns (unic).
Textul este plasat în spațiul interlocuțiunii, devine discurs sau formă plină a
comunicării, prin urmare implică interacțiune și dialog, sub diverse forme, de la
variantele de schematizare discursivă, la opinii și variante de argumente pentru
construirea unui eseu.
Așadar, ne propunem, în primul rând, nu o viziune descriptivă și definitivă, ci
una interogativă, exploratorie, graţie exemplificărilor, interpretărilor şi comentariilor
realizate. În acest fel, nădejdea noastră este că cititorul va fi pus în situaţia de a
efectua o lectură activă şi reflexivă, care să îmbine momente de reflecţie,
interpretări şi analize critice cu evaluări personale. Aceasta, cu atât mai mult cu cât,
atât în text, cât mai ales în portofoliul de anexe au fost inserate schematizări
discursive, tabele, grafice şi figuri care sprijină decodificarea şi pătrunderea
sensurilor autentice, a căror „lectură” necesită mereu transpunere didactică,
parafrazare, re-creație.
Despre alegerea noastră: întâlnirea dintre două și chiar mai multe
subiectivităţi (autori, personaje, cititori), despre legătura strânsă care există între
căutarea sensului şi propria construcţie identitară, despre mişcarea care permite,
din interior, accesul la valori şi idei ale alterităţii, aparent străine şi noi, sinele nostru
profund este locul privilegiat al scrierii să vorbească.
La diversitatea de modele propuse în cartea anterioară se adaugă altele
noi, prin deschiderea spre noile educații, cum ar fi comunicarea interculturală și
mass-media, alte aplicații la domeniul retoricii lărgite: literatura și celelalte arte.

Aplicaţie: Alegeţi dintre obiectivele operaţionale / itemii / sarcinile din fişele de


evaluare / testele finale abilităţile pe care le presupune (re)lectura ca strategie
pentru „a învăţa să înveţi” (se lucrează pe 4 echipe de experţi: 1.analiza proiectului
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

didactic, 2. analiza fişei de evaluare formativă, 3. analiza testului final_1 şi 4. a


testului final_2).

(Re)Lectura personalizată ca strategie tare/ inductiv-deductiv- abductivă la gimnaziu


(Meta)Cunoştinţe Abilităţi Acţiuni Definirea obiectivelor operaţionale
Procese cognitive A recepta A îndrepta atenţia Page | 115
spre un eveniment, o
mişcare, o emoţie,
un context social

A identifica sau a
memora cunoştinţe,
impresii
a reproduce A explicita sau a
ilustra un concept, o
procedură sau un
principiu prin
exemple
A utiliza un model
pentru a explica
fapte

A simula un proces

A produce/ A clasifica obiecte


a crea după o taxonomie

A repara
componentele
greşite ale unui
sistem

A planifica un
proiect

A modela şi a
construi un sistem
Procese A A evalua validitatea
metacognitive autogestiona unei cunoştinţe sau a
/ a controla propriei competenţe
A iniţia un proces de
schimbare pornind
de la evaluarea unei
situaţii

A aplica o
metastrategie care
să permită
ameliorarea propriilor
achiziţii
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Temă: În Caseta nr. 3 de mai jos sunt descrise sintetic nouă competenţe (tabelul reprezintă o
sinteză realizată pe baza documentului Programme de formation de l’ école québécoise,
Enseignement secondaire, deuxième cycle. Chapitre 3, Compétences transversales,
Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 2003)106.
Faceţi o (re)lectură personalizată a programelor şcolare de LLR din clasele a VII-a – a VIII-a
cu scopul de a compara cele două proiecte educaţionale.
a. Faceţi o analiză critică a programei şcolare de clasa a VIII-a / a standardelor de Page | 116
evaluare la sfârşit de ciclu, după 5 criterii analizate în partea a II-a a cursului:
1. integrarea competenţelor / domeniilor;
2. transpoziţia didactică a conţinturilor;
3. favorizarea învăţării de cunoştinte procedurale / strategice/ „a învăţa să înveţi”;
4. oferirea de modele de situaţii de învăţare care facilitează formarea competenţelor
acţional-situaţionale centrate pe rezultate / efecte de creştere;
5. transferul socio-cognitiv în contexte noi, din afara şcolii.
b. Identificaţi elemente de asemănare vs. deosebire cu cele de la finalul ciclului gimnazial
(al doilea ciclu din învăţământul secundar mergând în sistemul canadian de învăţământ
până la clasa a IX-a, la noi fiind doar în intenţie să se treacă clasa a IX-a la gimnaziu).
c. Discutaţi avantaje vs. limite ale fiecărui model.
d. Recorelaţi din cele două perspective de mai sus cele două modele optând pentru unul
dintre ele în contextul educaţiei din România. Motivaţi.
Bonus: Cele mai bune analize critice vor fi publicate pe site-ul bibliotecii virtuale de DLLR
din cadrul UPM.
 http://www.upm.ro/biblioteca/szekely_eva.html/
www.upm.ro/biblioteca/SzekelyEvaMonica/didactica_portofolii/moromete_adriana_nistor.pdf ).

106
Apud Florea Voiculescu, Suport de curs, Modul I, pp. 70-74: descrise sintetic nouă competenţe (tabelul reprezintă o
sinteză realizată pe baza documentului Programme de formation de l’ école québécoise, Enseignement secondaire,
deuxième cycle. Chapitre 3, Compétences transversales, Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 2003).
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Lectura personalizată a programei şcolare de LLR de clasele a a VII-a- a VIII-a vs.


programe şcolare din Canada corespondente aceluiaşi nivel de dezvoltare

Caseta nr. 3 Sinteză a competenţelor transversale din Programul de formare al şcolii din Québec,
învăţământul secundar, al doilea ciclu. Sunt descrise sintetic nouă competenţe (tabelul reprezintă o
sinteză realizată pe baza documentului Programme de formation de l’ école québécoise,
Page | 117
Enseignement secondaire, deuxième cycle. Chapitre 3, Compétences transversales,
Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 2003). pp. 70-74.

Componentele competenţei Descriptori Criterii de evaluare


Competenţa 1: A exploata informaţia
A asimila (a-şi apropria) ● A selecţiona sursele ● Eficacitatea
informaţia pertinente, a distinge aportul strategiilor de
fiecăreia, a le judeca validitatea cercetare
pornind de la criterii ● A degaja ● Pertinenţa surselor
legături între achiziţiile şi consultate
descoperirile sale ● A discerne ● Calitatea analizei
esenţialul de accesoriu critice
● Coerenţa în
organizarea
informaţiei
● Diversitatea
contextelor de
utilizare
A sistematiza colectarea informaţiei ● A folosi strategii de investigaţie şi a le
recunoaşte interesul şi pertinenţa ● A fi atent la
diferitele date disponibile şi a culege el însuşi date
noi ● A multiplica sursele de informare şi a le
recupera elementele ● A cerceta documente
complementare
A valorifica informaţia ● A-şi răspunde la întrebări pornind de la datele
colectate ● A-şi relativiza cunoştinţele anterioare ●
A reinvesti datele în contexte noi ● A respecta
drepturile de autor

Competenţa 2: A rezolva probleme


A analiza elementele situaţiei ● A distinge contextul prin ●Rigoarea în luarea în calcul a
perceperea elementelor datelor iniţiale
determinante şi a legăturilor care ● Precizia definirii problemei
le unesc ● A recunoaşte ● Pertinenţa strategiilor avute în
asemănările cu situaţii analoge vedere
rezolvate anterior ● A sesiza ● Justeţea evaluării strategiilor
structura problemei de rezolvat reţinute
● Supleţea în urmărirea pistelor
de soluţionare
● Calitatea revenirii asupra
demersului
A pune la încercare/ a proba pistele de ● A genera şi a inventaria pistele de soluţionare,
soluţionare examinându-le pertinenţa şi apreciindu-le
exigenţele şi consecinţele ● A alege o pistă de
soluţionare, a o pune în practică şi a-i judeca
eficacitatea ● La nevoie, a supune pista unei alte
probe (încercări).
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

A adopta o funcţionare suplă ● A efectua o reîntoarcere la etapele parcurse, a


relua unele dintre ele, dacă este nevoie ● A degaja
elementele de reuşită şi a analiza dificultăţile
încercate
Competenţa 3: A-şi exersa judecata critică
A-şi construi opinia ● A discerne întrebarea, obiectul ● Precizia în formularea unei
reflecţiei şi a-i aprecia mizele pe întrebări şi a mizelor subiacente
plan logic, etic sau estetic ● A ● Pertinenţa criteriilor invocate
Page | 118
reveni la fapte, verificându-le ● Calitatea articulării punctului
exactitatea şi punându-le în său de vedere
perspectivă ● A explora diferite ● Capacitatea de a-şi nuanţa
opţiuni şi puncte de vedere judecata
posibile sau existente ● A se ● Gradul de deschidere la
sprijini pe repere logice, etice repunerea în discuţie
sau estetice ● A adopta o poziţie
A-şi exprima opinia ● A-şi articula şi comunica punctul de vedere ● A fi
atent la modalităţile şi formulările care îi traduc cel
mai bine modul de a gândi ● A-şi justifica poziţia
A-şi relativiza opinia ● A-şi compara opinia sau cu opiniile celorlalţi, a le
reconsidera ● A evalua partea de raţiune şi partea
de afectivitate în demersul său ● A recunoaşte
prejudecăţile ● A relua demersul său, dacă este
nevoie
Competenţa 4: A-şi pune în aplicare gândirea creatoare
A-şi asimila elementele unei ● A identifica obiectivele şi ● Diversitatea ideilor generate şi
situaţii mizele situaţiei şi a fi deschis la a scenariilor avute în vedere
multiplele moduri de a le lua în ● Gradul de deschidere în
considerare ● A-şi lăsa intuiţiile explorarea unor noi moduri de a
să iasă la suprafaţă ● A-şi face
reprezenta diferite scenarii şi a ● Gradul de toleranţă în situaţii
proiecta diferite modalităţi de a le ambigue
realiza ●Originalitatea legăturilor
stabilite între elementele unei
situaţii
● Supleţea în exploatarea ideilor
noi
A se angaja în explorare ● A accepta riscul şi necunoscutul ● A se juca cu
ideile ● A transforma constrângerile în resurse ● A
recunoaşte elementele de soluţionare care se
prezintă
A adopta o funcţionare suplă ● A pune la încercare diferite moduri de a face ● A
fi receptiv la idei noi ● A explora noi strategii şi
tehnici ● A-şi exprima ideile sub forme noi
Competenţa 5: A dispune de metode de lucru eficace
A vizualiza sarcina în ● A-şi apropia obiectivul vizat şi ● Calitatea analizei mijloacelor
ansamblul ei a-i evalua complexitatea ● A cerute
identifica resursele disponibile ● ● Pertinenţa metodelor alese
A imagina diferite moduri de a ● Capacitatea de adaptare şi de
face ● A anticipa drumul de ajustare a metodelor reţinute
urmat ● A-şi reprezenta cel mai ● Perseverenţa în îndeplinirea
bun mod de a proceda sarcinii
● Rigoarea judecăţii asupra
eficacităţii metodelor alese
A-şi regla demersul ● A mobiliza resursele cerute: persoane, materiale,
timp, concepte, strategii etc. ● A-şi adapta metoda
de lucru la sarcină, la context şi la caracteristicile
sale personale ● A-şi reajusta acţiunile dacă este
nevoie ● A duce sarcina la bun sfârşit (la termen)
A-şi analiza demersul ● A-şi examina demersul în mod retrospectiv,
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

recunoscându-i eficacitatea şi limitele, evaluându-i


exigenţele ● A imagina contexte de reinvestire
posibilă
Competenţa 6: A exploata tehnologiile de informare şi de comunicare
A-şi asimila tehnologiile ● A cunoaşte diferite instrumente ● Pertinenţa diverselor resurse
tehnologice, a le diversifica tehnologice utilizate
utilizarea ● A alege ● Rigoarea respectării regulilor
instrumentele cel mai bine de etică
Page | 119
adaptate situaţiei ● A fi conştient ● Eficacitatea strategiilor puse în
de valorile şi codurile relative la aplicare pentru a interacţiona şi a
proprietatea intelectuală şi la ieşi din dificultate
respectul vieţii private ● Calitatea analizei reuşitelor şi
dificultăţilor
●Pertinenţa ajustărilor efectuate
A pune tehnologia în serviciul învăţării ● A realiza sarcini variate recurgând la resurse şi
funcţii tehnologice ● A recunoaşte şi a utiliza într-
un nou context conceptele şi procesele deja
cunoscute ● A aplica strategii de interacţiune, de
comunicare şi de depăşire a dificultăţilor, în funcţie
de cerinţele sarcinii ● A anticipa noi utilizări
A evalua eficacitatea utilizării tehnologiei ● A identifica posibilităţile şi limitele tehnologiilor ●
A confrunta modul său de lucru cu al altora ● A se
interoga asupra pertinenţei de a recurge la
tehnologii într-o sarcină dată ● A-şi adapta
practicile în funcţie de ameliorările dorite
Competenţa 7: A-şi actualiza potenţialul
A-şi recunoaşte ● A-şi identifica capacităţile, ● Justeţea în identificarea
caracteristicile personale valorile şi amploarea propriilor posibilităţi şi limite
cunoştinţelor ● A-şi descoperi ● Realismul în aprecierea
posibilităţile şi limitele ● A judeca impactului propriilor acţiuni
asupra calităţii şi pertinenţei ● Capacitatea de a
alegerilor sale privind acţiunea ●
A recunoaşte consecinţele
acţiunilor sale asupra succeselor
şi dificultăţilor înregistrate ● A-şi
evalua realizările şi progresul
A-şi lua locul său printre alţii ● A-şi recunoaşte apartenenţa la împărtăşi în mod clar propriile
o comunitate ● A-şi confrunta percepţii şi valori
valorile şi percepţiile proprii cu ● Autonomie în exprimarea
cele ale altora ● A înţelege opiniilor şi în afirmarea alegerilor
influenţa celorlalţi asupra ● Pertinenţa mijloacelor puse în
valorilor şi alegerilor proprii ● A- practică pentru a-şi realiza
şi exprima opiniile şi a-şi afirma potenţialul
alegerile ● A-i respecta pe ceilalţi ● Perseverenţa în urmărirea
scopurilor fixate
A-şi valorifica resursele personale ● A-şi fixa scopuri pe scurt şi pe lung termen ● A
determina criterii de reuşită personală, şcolară şi
profesională ● A depune eforturile necesare ● A
persevera pentru a atinge scopurile fixate ● A
manifesta din ce în ce mai multă autonomie
Competenţa 8: A coopera
A contribui la lucrul prin ● A participa în mod activ la ● Gradul de angajare în
cooperare activităţile clasei şi ale şcolii ● A realizarea unei activităţi de grup
valorifica diferenţele pentru a ●Calitatea respectului faţă de
atinge un obiectiv comun ● A regulile de funcţionare
planific şi a realiza un lucru ● Sensibilitatea la nevoile şi
împreună cu ceilalţi ● A-şi caracteristicile celorlalţi
îndeplini sarcina conform ● Gradul de contribuţie la
regulilor stabilite în grup ● A schimbări
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

recunoaşte situaţiile care se ● Capacitatea de a gestiona


pretează bine la cooperare conflicte
● calitatea evaluării contribuţiei
proprii şi a egalilor săi

A interacţiona cu deschidere de spirit ● A-l întâmpina pe celălalt cu caracteristicile sale şi Page | 120
a-i recunoaşte interesele şi nevoile proprii ● A
contribui la schimbul de puncte de vedere, a-l
asculta pe celălalt şi a respecta divergenţele ● A-şi
adapta comportamentul la persoane şi la sarcini ●
A gestiona conflictele
A-şi evalua propria participare la lucrul prin ● A măsura provocările şi misele lucrului prin
cooperare cooperare, apreciindu-i implicaţiile asupra sa şi
asupra celorlalţi ● A-şi evalua contribuţia proprie şi
pe cea a egalilor săi ● A identifica ameliorările
dezirabile
Competenţa 9: A comunica în mod adecvat
A-şi gestiona comunicarea ● A ţine cont de factorii care pot ●Gradul de stăpânire a
să faciliteze sau să împiedice vocabularului, a sintaxei sau a
comunicarea ● A ajusta simbolurilor utilizate
comunicarea în funcţie de reacţia ● Rigoarea în respectarea
destinatarilor reali sau potenţiali practicilor, codurilor şi
● A recunoaşte strategiile convenţiilor
utilizate pe tot parcursul ● Pertinenţa în alegerea
procesului, precum şi limbajului reţinut ca vehicul al
eficacitatea acestora mesajului
● Adecvarea mesajului la context
şi la interlocutor
● Gradul de coerenţă a mesajului
● Calitatea judecăţii asupra
eficacităţii comunicării
A asimila diferite limbaje ● A cunoaşte diferite limbi, a le respecta practicile,
regulile, codurile şi convenţiile, a le exploata
resursele
A recurge la un mod de comunicare adecvat ●A analiza situaţia de comunicare ● A alege unul
dintre limbajele adecvate contextului şi intenţiei de
comunicare ● A identifica modalităţile de
comunicare adecvate destinatarilor şi
caracteristicilor acestora ● A utiliza unul sau unele
dintre limbajele adecvate situaţiei

Concluzii. Postulate ale (D)LLR


Valorificând perspective teoretice în evoluţia lor istorică (inclusiv contribuţiile lui J.
A. Comenius la delimitarea principiilor didactice), dar şi experienţe pedagogice relevante,
didactica tradiţională a impus ca elemente de normativitate în activitatea educaţională
următoarele principii:
- principiul integrării teoriei cu practica,
- principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale,
- principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor,
- principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare,
- principiul intuiţiei,
- principiul participării conştiente şi active a educatului în activitatea didactică,
- principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, principiul
conexiunii inverse.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Acestea sunt principiile larg acceptate în comunitatea educaţională românească


(Jinga şi Istrate, 1998; Cucoş, 2002; Cojocaru, 2002; Moise, 2006; Ilie, 2009), pe care vom
încerca să le particularizăm în context universitar într-o secţiune ulterioară a acestei
prelegeri.
Sistemul principiilor didactice este reconfigurat de către o serie de pedagogi români
contemporani, în scopul de a-l actualiza. Menţionăm două asemenea încercări, diferite Page | 121
prin direcţia abordată şi prin elementele de normativitate pedagogică indicate. V. Preda
(1995) conturează o serie de principii diferite de cele descrise în didactica tradiţională,
fundamentându-şi demersul pe contribuţii ale psihologiei dezvoltării şi a educaţiei. Astfel,
sunt caracterizate următoarele principii:
- principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei,
- principiul învăţării prin acţiune,
- principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale,
- principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare.
O analiză atentă a argumentelor ce impun delimitarea fiecărui principiu dintre cele
amintite mai sus, ar conduce la reducerea acestora la unele dintre elementele de
normativitate tradiţionale (vezi ca exemplu, suprapunerea între stimularea şi accelerarea
dezvoltării stadiale a inteligenţei şi respectarea particularităţilor de vârstă, respectiv
individuale).
O altă abordare, dezvoltată de M. Bocoş (2000), propune o dublă cheie în stabilirea unor
taxonomii ale principiilor didactice: conceperea acestora având în vedere componentele
procesului de învăţământ şi diferenţierea lor în funcţie natura disciplinelor şcolare. Dacă
taxonomia s-ar raporta la componente ale procesului de învăţământ, am putea delimita
principii de construire a curriculumului, de planificare a resurselor disponibile, de
modernizare a metodologiei didactice, de proiectare didactică, de elaborare a strategiilor
de evaluare etc. Autoarea oferă şi un exemplu de taxonomie a principiilor didactice pentru
disciplina chimie, argumentând necesitatea de diferenţiere a elementelor de normativitate,
în funcţie de specificul obiectivelor, conţinuturilor etc.107
Având ca repere contribuţiile invocate anterior, îndrăznim să susţinem că principiile
didactice tradiţionale sunt (încă) actuale, deşi pot fi redimensionate şi formulate în maniere
diverse, completate prin date ale cercetării psihopedagogice sau evoluţii ale sistemelor şi
practicilor educative. În consecinţă, propunem o scurtă caracterizare a fiecărui principiu
didactic, însoţit de sugestii privind aplicabilitatea sa în context universitar.

Vom reveni asupra lor în cadrul cursului următor când vom analiza paradigma sau
modelul comunicativ-funcţional specific disciplinei Limba şi literatura română şi le vom
corela cu principiile abordării curriculare centrate pe competenţe. Din datele de până aici,
postulăm pe baza lor 7 postulate ale disciplinei DLLR /LLR pe care le vom aplica în
cursurile / activităţile practice:
 diferitele abordări ale compartimentelor disciplinei (comunicare, lectură,
argumentare) se înscriu într-un continuum: sugerăm să se înceapă munca
cu studenţii / elevii după o abordare funcţională, specifică şi explicită,
centrată pe sarcină (procedură) într-o primă fază (lectura atentă a
programelor şcolare, a manualelor, înţelegerea sarcinilor de lucru etc.)
 să se tindă progresiv spre o abordare structurală, generală şi implicită,
centrată pe elev (proces) intenţionându-se modificarea progresivă a
demersurilor personale ale studentului /elevului (recunoaşterea

107
Apud Teodor Cozma, Suport de curs, Modul I, pp. 127-128
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

componentelor, stabilirea unor relaţii de subordonare, corelare / integrare


între ele etc.);
 studenţii / elevii să expliciteze / verbalizeze strategiile de comunicare /
lectură / argumentare învăţate, în vederea interiorizării lor, iar mai apoi să
generalizeze utilizarea acestora;
 elevii să transfere strategiile de comunicare / lectură / argumentare învăţate Page | 122
în alte contexte de învăţare (istorie, geografie etc.) sau în experienţa
cotidiană;
 abordarea implicită a comunicării/ lecturii / argumentării va duce la
dezvoltarea unor comportamente reflexe, inconştiente, automate;
 (re)lectura108 diferitelor tipuri de texte va fi doar pretext de comunicare şi
abordare integrată a celor 3 domenii ale disciplinei: Lectura / literatura;
Practica raţională şi funcţională a limbii; Elemente de construcţie a
comunicării;
 (re)lectura devine proces de literaţie, strategie / procedură de învăţare
transferată la nivelul tuturor disciplinelor de învăţământ, echilibrând toate
stilurile de învăţate (vizual, auditiv, scris, kinestezic) vizând ameliorarea
rezultatelor elevilor la testele PISA.
Vom încerca să le simplificăm şi să le punem în legătură cu principiile mai sus amintite în
vederea selectării unor principii specifice DLLR.

108
v. şi Eva Monica Szekely, 2009, pp. 38-67; vom reveni la explicarea conceptului şi aplicaţii ale sale; deocamdată de
reţinut este că vom considera competenţa de (re)lectură o competenţă integratoare a competenţelor generale şi specifice
ale disciplinei LLR, în sensul în care fiecare nu există niciodată o primă lectură a unui text, totul se înscrie într-o spirală,
orice text presupune o doză de comunicativitate, precum orice comunicare poate fi socotită un text / discurs; competenţa
de (re)lectură integrează deci competenţa de lectură, competenţa comunicativă, competenţa discursivă şi competenţa de
argumentare;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

IDEI DE REŢINUT!

Asiguraţi accesibilitatea conţinuturilor (intra-, inter-, transdisciplinare) care


presupune valorificarea deplină a educabilităţii, a potenţialului real, dar şi a celui
maxim de învăţare (macro - calitatea programelor şi a manualelor şcolare vs. micro Page | 123
– învăţământ diferenţiat – obiective minime, medii şi maxime);
 alegeţi şi combinaţi cele mai adecvate strategii – inductivă, deductivă şi / sau abductivă -
(combinarea de metode, proceduri în vederea accesibilizării conţinuturilor şi a transpoziţiei
didactice a acestora este o chestiune de competenţă şi creativitate a sudentului / (viitor)
profesor
 asiguraţi transferului conţinuturilor în contexte inter-/transdiciplinare pe baza analogiilor, a
similarităţilor etc. este nrcesară; evaluarea formativă va pune accent atât pe obiective
operaţionale / comportamente observabile, cât şi pe competenţe situaţional-acţionale,
transdisciplinare, care se pot verifica însituaţii în afara şcolii, fiindu-I de folos studentului /
elevului în integrarea lui socială, pe piaţa muncii etc.
 Îmbinaţi coerent caracterul explicativ, reflexiv, practic şi normativ al didacticii în abordările
curriculare şi didactice realizate
 Ancoraţi demersurile analitice, explicative şi predictive în modernitate şi postmodernitate.
 Promovaţi abordările curriculare şi interdependenţele dintre componentele şi
subcomponentele procesului de învăţământ, integrate pe circuitul interdependenţelor dintre
societate – sistemul de învăţământ - procesul de învăţământ
 Personalizaţi reflecţiile, analizele, sintezele şi evaluările din perspectiva pedagogică a
predării, învăţării şi evaluării diferitelor obiecte de învăţământ
 Combinaţi cele 3 paradigme: a pedagogiei prin obiective, cu paradigma centrării pe elev şi
nevoile lui pe situaţie / competenţe
 Derivarea şi integrarea pedagogică a obiectivelor/ competenţelor specifice / competentelor
generale / competenţelor-cheie
 Derivaţi corect obiectivele operaţionale în proiectarea curriculară pornind de la
competenţele-cheie (trans- sau cross-curriculare), competenţele generale şi specifice (ale
disciplinei / programei de studiu) şi, nu în ultimul rând, definiţi obiectivele operaţionale
(pentru fiecare lecţie din cadrul unităţii de învăţare sau de conţinut);
 Cunoştinţe / abilităţi care trimit spre competenţe cheie-/ transversale / transdisciplinare
sunt:
- de tip cognitiv pe care le dezvoltă toate disciplinele (înţelegerea, analiza, sinteza, evaluarea
etc.),
- de tip creativ (vizează aplicarea practică a principiilor, elaborarea de noi idei, rezolvarea de
probleme etc.),
- de tip refexiv – întâlnirea cu tine însuţi (autocunoaşterea, autoaprecierea, autoreglarea,
independenţa deciziilor);
- de interacţiune socială (ieşirea din sine, iniţiativă în stabilirea relaţiilor interpersonale,
integrarea în activităţi de vârf, cooperarea etc.
- de tip comunicativ (receptare, percepţie adecvată a mesajului oral şi scris, utilizare eficientă a
limbajului în diverse contexte);
- psiho-motorii (limbaj paraverbal – intonaţie, accent, ritm al vorbirii, fluenţă etc. şi nonverbal -
gesturi, mimică);
- atitudini: conştiinţa apartenenţei la un grup / familie / umanitate, libertatea şi asumarea
sensului responsabilităţii sociale şi personale, respectful pentru valorile general-umane,
exersarea drepturilor şi a îndatoririlor, toleranţa, solidaritatea etc.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Page | 124

BIBLIOGRAFIA:

[1] Documente şcolare

*** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998, MEN, CNC,
Editura Corint.
*** Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a - a VIII-a. Volumele 1-10, 1999,
MEN, CNC, Editura Cicero.
***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română (învăţământ
primar şi gimnazial), 2002, CNC, Editura Aramis, Bucureşti.

[2] Lucrări de didactică generală:


a. Babanski, I.K., 1979, Optimizarea procesului de învăţământ, EDP, Bucureşti;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

b. Bocoş, Muşata, Jucan, Dana, 2007, Teoria şi metodologia instruirii . Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Paralela 45, Piteşti;
c. Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O., 2001, Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
d. Cristea, Sorin, 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP; Bucureşti;
e. Mindler, Michel, 2011, Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul
operant, Cuvânt înainte de Mircea Miclea, Editura ASCR, ASCRED, Cluj-Napoca; Page | 125
f. Test PISA. Broşura de antrenament 2009.

[3] Lucrări de specialitate:

1. Pamfil, Alina, 2000, Didactica limbii şi literaturii române (gimnaziu), Editura Dacia, Cluj-Napoca;
2. Pamfil, Alina, 2005, Limba şi literatura română. Structuri didactice deschise, Editura paralela 45, Piteşti;
3. Pamfil, Alina, 2006, Studii de didactica literaturii române, Casa Cărţii de Ştiinţă Cluj-Napoca,;
4. Platon, Elena, Burlacu, Diana Viorela, Sonea, Ioana Silvia (coord.), 2011, RLNM – Procesul de predare-
învăţare a RLNM la ciclul gimnazial (P2), Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
5. Platon, Elena, Burlacu, Vâlcu, Dina (coord.), 2011, RLNM – Procesul de evaluare a RLNM la ciclul
gimnazial (P5), Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
6. Raţiu, Bogdan, 2010,
7. Secrieru, Mihaela, 2006, Didactica limbii române, Editura SedCom Libris, Iaşi, cap. I- V, pp.218-266;
8. SZEKELY, Eva Monica, 2007, Competenţa de (re)lectură. Experienţe în viziune integrată, Editura Dacia,
Cluj Napoca;
9. SZEKELY, Eva Monica, 2009, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatică, Editura Universității „Petru
Maior”, Colecția DIDACTICA, Târgu-Mureș, 350 p.;
10. SZEKELY, Eva Monica, 2010, Mimesisul educațional. Mimesis personal vs. mimesis semnificativ, în
Perspective. Revistă de Didactica Limbii şi literaturii române, nr. 1 (20)/ 2010, Paralela 45, pp. 67-73;
11. Perspective. Revistă de Didactica Limbii şi literaturii române, nr. 1 (22)/ 2011, Paralela 45, ISSN 1582-
134x, tema: În câte feluri citim textul. Lectura scriiturii.
12. Perspective. Revistă de Didactica Limbii şi literaturii române, nr. (23)/ 2011, Paralela 45, ISSN 1582-
134x, tema: În câte feluri citim textul. Lectura imaginii.
13. Perspective. Revistă de Didactica Limbii şi literaturii române, nr. 2 (19)/ 2009, Paralela 45, ISSN 1582-
134x, tema: Dezbaterea.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

PARTEA a III-a
DIDACTICA LIMBII ROMÂNE CA LIMBĂ NEMATERNĂ / DRLNM

Metode interactive aplicate pe limba şi literatura română, care sprijină multi-/bilingvismul109


Argument şi obiective ale cursului Page | 126
Bilingvismul - imperativ sau necesitate pentru copiii secolului XXI?
Obiective generale, specifice şi operaţionale
Politici europene de promovare a educaţiei bilingve şi multilingve în România
Bilingvism / multilingvism în sistemul educaţional din România
Reguli şi responsabilităţi de promovare a comunicării multi-/ bilingve
Strategii de modificare comportamentală impuse de şi presupuse ca finalitate a
promovării bilingvismului /multilingvismului

Literatura maternă (maghiară) şi altă literatură (română). Lecturi în sisteme analogice.


Abordare comparativă din perspectiva educaţiei interculturale şi a promovării
bilingvismului
Poeţi români şi maghiari
M. Eminescu şi J. Kölcsey
G. Bacovia şi Ady Endre
Prozatori români şi maghiari
Mihail Sadoveanu şi Móricz Zsigmond
L. Rebreanu şi Kuncz Aladár
I.L. Caragiale şi Móricz Zsigmond
I. Slavici, M. Eliade şi bi-/ multilingvismul
Educaţia bilingvă (pr)in mass-media.
Produsele mass-media: promotoare ale bilingvismului?
Principii ale jurnalismului în spaţii multilingve
Funcţii şi disfuncţii ale produselor media în spaţiile bi-/ multilingve
Anexa Strategii de formare şi dezvoltare a competenţei interculturale. Propunere de
opţional
Idei de reţinut!
BIBLIOGRAFIA

109
Curs realizat în cadrul proiectului POSDRU coordonat de UBB şi Learn&Vision şi nepublicat / neutilizat în
formare; ultima parte a fost prezentată la a II-a ediţie a Conferinţei naţionale „Experienţe didactice în context
multicultural”, ediţia a II,a Târgu-Mureş, organizat în parteneriat ISJ Mureş, Liceul Teoretic „Bolyai Farkas” şi
Universitatea „Petru Maior”, nefiind publicat încă
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

1. Argument şi obiective ale cursului

Prafrazând nişte vorbe celebre, omul secolului XXI va fi sau nu va fi dacă nu va vorbi cel
puţin 2-3 limbi, în afara limbii materne. Într-o lume diversificată şi multiculturală, din ce în Page | 127
ce mai mulţi copii trăiesc şi învaţă într-un mediu în care se vorbesc cel puţin două limbi
diferite.

Temă de reflecţie Identificaţi avantaje şi limite ale situaţiei mai sus menţionate.

1.1. Bilingvismul - imperativ sau necesitate pentru copiii secolului XXI?

Atunci când se vorbeşte despre dialog intercultural se porneşte de la ideea că


există diferenţe nu doar între indivizii aparţinând aceleiaşi culturi, dar şi între culturi diferite
şi că aceste diferenţe nu pot fi ierarhizate, nu se poate construi un sistem bazat pe
criteriile bun/rău, acceptabil/inacceptabil care să le includă pe toate, că fecare
comportament şi fiecare trăsătură a unei culturi este cea mai bună reacţie posibilă la
contextul în care apar ele. Şi, atunci când se produce un dialog, se realizează, de fapt, o
întâlnire dintre doi sau mai mulţi oameni care sunt diferiţi, dar, în acelaşi timp, dispuşi să
examineze foarte atent în ce constă diferenţa dintre ei. Pentru realizarea unui dialog
autentic, este nevoie de un anumit gen de prezenţă unul pentru celălalt a participanţilor,
de o deschidere reciprocă şi o disponibilitate maximă de a se exprima în mod sincer şi de
a înţelege ceea ce vrea celălalt.
Anume această deschidere este ceea ce particularizează dialogul în raport cu, să
zicem, dezbaterea sau o conversaţie obişnuită. În cadrul unui dialog, scopul fundamental
este înţelegerea reciprocă. Şi una din premisele acestei înţelegeri este acceptarea
diferenţei de la care se porneşte pentru dialog, pe de o parte, precum şi acceptarea
faptului că limba este în primul rând un instrument pentru realizarea acestui dialog, că
folosirea şi a unei alte limbi de comunicare în afara limbii materne nu ar împieta cu nimic
apartenenţa persoanelor la un grup etnic su coeziunea etnică a grupului respectiv.
Acestea ar fi principale limite care se aduc educaţiei bilingve promovată în ultimii
ani în întreaga Europă, după modelului de peste ocean al S.U.A., ca urmare a extinderii
fenomenului migraţionist.
Într-un anumit sens, un dialog de acest gen funcţionează după principiile
bilingvismului, ca o traducere:
 textul presupune deja multe lucruri existente în cultura din care vine şi care, uneori,
pot să nu aibă un analog în limba ţintă, în limba în care se traduce;
 traducătorul ar renunţa la propriul fel de a vedea/interpreta şi, temporar, şi l-ar
asuma pe cel prezent în text pentru a-l transmite celor care vor să înţeleagă şi să
cunoască,
 o traducere bună funcţionează ca o mediere între două culturi, iar rolul mediatorului
creşte din ce în ce mai mult în contemporaneitate.

Premisa de bază pentru stabilirea unui dialog bazat pe bilingvism, între vorbitori
minoritari vs. majoritari este anularea raporturilor de putere între părţi
(http://www.prodidactica.md/revista/Revista_48.pdf). Dialogul este posibil numai între
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

egali, numai atunci când nu există o ierarhie, când nimeni nu încearcă să se afirme şi
să-l domine pe celălalt, când nu încearcă să-şi impună propria viziune, dar nici nu este
dispus să accepte, servil, viziunea celuilalt, să şteargă astfel diferenţa dintre el şi
celălalt. Adică, dacă interpretăm aşa dialogul, atunci vedem diferenţa dintre acesta şi,
să zicem, o discuţie persuasivă: dialogul nu urmăreşte convingerea, şi nici ajungerea la
un consens, ci doar înţelegerea reciprocă. Dacă şi se stabileşte consensul, el este un Page | 128
fel de produs secundar al dialogului, ceva derivat şi care apare fără a fi urmărit ca
prioritate. O altă polaritate existentă în dialog e cea dintre capacitatea de a exprima cât
mai exact ceea ce îţi este propriu şi capacitatea de a asculta atent ceea ce îi este
propriu celuilalt, ceea ce vrea el să exprime. Aici intră în joc sinceritatea, o altă
precondiţie a dialogului: dacă nu eşti sincer în cadrul lui, nu se mai produce acea
întâlnire şi comuniune, dialogul rămânând la nivel de discuţie. Iar sinceritatea este
echilibrată de empatie, ascultare, deschidere. Acest model al dialogului bilingv mi se
pare aplicabil la mai multe niveluri ale cursului şi poate fi perceput în mod diferit:

 ca experiment cu limitele propriei viziuni despre lume ale minorităţii vs. majorităţii
(care pot fi lărgite prin contactul cu celălalt);
 ca exerciţiu de înţelegere a celuilalt şi de formulare a unui discurs propriu;
 ca joc sau ca proiect în cadrul căruia construiţi împreună ceva, o structură mai
amplă.

În general, în spaţiul (post)comunist se promova un singur tip de discurs dominant,


iar toate discursurile alternative erau cumva marginalizate şi oamenii nici nu-şi prea
dădeau interesul să le înţeleagă, chiar atunci cînd se confruntau cu ele. Spaţiul oferit
minorităţilor etnice de mijloacele de informare în masă este utilizat mai mult pentru
comunicarea în interiorul comunităţii respective, nu pentru deschiderea spre alte culturi, de
multe ori fiind oferit mai mult dintr-un fel de datorie decât din deschidere.
Prin urmare, la baza cursului va sta premisa conform căreia "plurilingvismul este [...]
marca fundamentală a proiectului intercultural, mai ales când este vorba despre limbi vii
care nu se vorbesc pe spaţii foarte extinse şi despre învăţământul acestora. Importanţa
politicilor lingvistice la nivelul educaţiei interculturale, singura valabilă din perspectiva
proiectului intercultural în regiunile unde coabitează mai multe comunităţi lingvistice,
constă în aceea că-i face pe copii să descopere codurile comunicative ale celor cu care se
afla în raporturi de vecinătate şi au posibilitatea să stabilească autentice contacte
culturale, benefice pentru cei care interacţionează. Deşi în societatea românească
bilingvismul are accepţiunea învăţării unei limbi străine şi a unor obiecte de învăţământ în
acea limbă, credem că în zonele multietnice sensul acestuia la nivelul învăţământului
ar trebui să privească asocierea limbii materne cu una dintre limbile vorbite în
regiune pentru a valoriza utilitatea funcţională a limbilor vii şi de a utiliza realmente
pe scară extinsă în spaţiul social. Evident, această formă de bilingvism menită să
depăşească frontierele lingvistice, benefică pentru sănătatea interacţiunilor sociale, nu
trebuie să limiteze accesul la formaţiunile considerate esenţiale în instruire şi la relaţiile
internaţionale.” (Lavinia Bârlogeanu, Al. Crişan, Ghid de politici interculturale:Cadru
general, Centrul Educaţia 2000+, p. 19)
Condiderăm, prin urmare, educaţia pentru promovarea bilingvismului ca o viziune
asupra raporturilor sociale, mai mult decât o opţiune lingvistică fiind vorba despre o
invitaţie la depăşirea „separării” care a fost ridicată la rang de valoare socială şi la
construcţia unei viziuni corecte asupra diferenţei culturale şi comunitare prin noi raporturi
sociale care intervin în construcţia identitară.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Întrebări de reflecţie:
 Avem format, undeva, în interiorul nostru, un set de atitudini şi abilităţi ce ne-
ar permite să stabilim la modul eficient acest gen de dialog?
 Poate e ceva ce vine din şcoală unde, de foarte multe ori, se uită şi de
diferenţele individuale dintre elevi, cu atât mai mult de cele culturale?
 Poate şi din faptul că există şcoli/licee cu limbi de predare diferite, iar elevii Page | 129
lor nu se cunosc şi nu comunică între ei şi nu s-au deprins să colaboreze şi
să se înţeleagă.
 Poate şi din faptul că nu prea citim literatura minoritarilor / a marginalilor din
interiorul propriei noastre culturi, iar minorităţile de la noi se confruntă cu
prea multă intoleranţă ca să mai vrea să şi scrie despre ea.

1.2. Obiective (generale, de referinţă şi operaţionale) ale cursului

Obiective generale ale cursului:

 dezvoltarea culturii de comunicare şi cooperare pentru deschiderea spre


autocunoaştere şi cunoaşterea celuilalt prin promovarea bi-/ multilingvismului;
 formarea pentru şi prin dialog intercultural şi promovarea unităţii în diversitate în
zonele multietnice / bi-/ multilingve
 să armonizeze sistemul propriu de valori cu cele promovate la nivel avansat în
comunitate, în ţară, în lume cu privire la temele puse în discuţie.

Aceste obiective generale se concretizează în următoarele obiective de referinţă:


 interpretarea conceptelor de bilingvism / multilingvism în contextul educaţiei
interculturale în contexte educaţionale multiple;
 deprinderea unor strategii de convieţuire în societatea plurală a zilelor noastre
conştientizând relativitatea valorilor în timp şi spaţiu;

 compararea, pe baza unor criterii clar formulate, a unor viziuni despre lume, despre
condiţia umană sau despre valori şi atitudini, reflectate în produse literare diferite,
din contexte culturale diferite;
 manifestarea unor valori şi atitudini de respect, toleranţă, implicare în formele
fundamentale ale comunicării şi schimbului intercultural;
 promovarea bi-/ multilingvismului ca mijloc de deprindere a egalităţii
 cultivarea sentimentului empatiei, pentru înţelegerea profundă şi veritabilă a
realităţilor şi a perspectivelor valorice în spaţiile multiculturale.

Obiective operaţionale:
Cap. 2:. Politici europene de promovare a educaţiei bilingve în România
olitici europene de promovare a educaţiei bilingve / multilingve în România
 să determine statutul şi cele 3 forme ale educaţiei bi-/ multilingve în Europa
contemporană şi în lume;
 să enumere situaţii / experienţe de bi-/ multilingvism din experienţa cotidiană, din
cel puţin 3 domenii diferite de activitate (artă, media, viaţa socială, turism etc.)
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

 să aleagă / dezbată cea mai eficientă formă de a educaţiei bi-/ multilingve


identificând avantaje vs. Limite ale acesteia;
 să aprecieze rolul/locul învăţământului bi- / multilingv în evoluţia unităţii culturale a
Europei;
 să caracterizeze spaţiul cultural naţional / european/ mondial din punctul de vedere
al educaţiei bi-/ multilingve. Page | 130

Cap. 3: Literatura maternă (maghiară) şi altă literatură (română) în sisteme


analogice. Abordare comparativă din perspectiva educaţiei interculturale şi a
promovării bilingvismului

 să compare 2-4 poeţi / prozatori din literatura maternă / a II-a / a III-a, stabilind
asemănări tematice şi de viziune despre lume;
 să stabilească o grilă de 7-9-11 scriitori din literatura maternă pe care i-ar prezenta
într-o antologie pentru colegii din grupa / clasa bilingvă/ multilingvă prin metoda
lecturing circle;
 să aleagă fragmente reprezentative pentru 3 dintre scriitori pe care să le traducă în
limbile a II-a/ a III-a etc. Şi să le adapteze pentru joc de rol/ scenă / interpretare ;
 să estimeze locul literaturii materne/ a II-a / a III-a etc. în contextul literaturii şi al
culturii europene.

Cap. 4: Educaţia bilingvă (pr)in mass-media

 să lanseze iniţiative de proiecte mediatice prin promovarea bilingvismului/ a


multilingvismului având ca finalitate dialogul intercultural şi promovarea unităţii în
diversitate;
 să identifice modalităţi/căi prin care emisiuni media bi-/ multilingve ar preveni
conflectele interetnice şi ar promova valorile şi atitudinile unei societăţi deschise,
democratice;
 să caute informaţii media despre centre culturale europene / mondiale care oferă
tinerilor oportunităţi de dezvoltare prin educaţie bi-/ multilingvă;
 să elaboreze un ghid de cel puţin 10 bune practici de promovare a bi-/
multilingvismului în cel puţin 3 domenii de activitate, pe care să le promoveze prin
cel puţin 3 produse media.

Cursantul va fi capabil să realizeze un portofoliu de evaluare care să cuprindă o


proiectare pe o unitate de conţinut, un proiect de lecţie şi 3-5 anexe cu temele de
verificare din cadrul unui opţional / CDŞ: Promovarea bilingvismului / a comunicării în
limbile maghiară şi română (simultan-alternativ în aceeaşi şcoală / clasă) prin care:

 să determine statutul şi formele educaţiei bi-/ multilingve în Europa contemporană şi


în lume;
 să aprecieze rolul/locul învăţământului bi- / multilingv în evoluţia unităţii culturale a
Europei;
 să estimeze locul culturii naţionale în contextul culturii europene;
 să lanseze iniţiative de dialog intercultural şi de promovare a unităţii în diversitate;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

 să identifice modalităţi/căi de integrare europeană prin cultură;

 să caracterizeze spaţiul cultural naţional şi european din punctul de vedere al


educaţiei bi-/ multilingve;
 să caute centre culturale europene / mondiale care oferă tinerilor oportunităţi de
dezvoltare prin educaţie bi-/ multilingvă. Page | 131

2. Politici europene de promovare a educaţiei bilingve / multilingve în România

Astăzi se discută mult despre toleranţa religioasă, etnică, culturală, politică etc.
Adesea toleranţa este învestită cu trăsături superlative, transformându-se într-un scop
umanist suprem. Nu întotdeauna însă ne dăm seama că toleranţa nu este decât o premisă
necesară sau chiar o fază inferioară în opera edificării unei societăţi armonizate din
punctul de vedere al raporturilor interetnice, interconfesionale şi al derivatelor lor.
În societatea noastră, efectele disensiunilor pe plan etnic, ale crizei identitare, ale
problemelor de comunicare pe plan lingvistic şi nu numai, din câte am văzut, depăşind (cu
anumite rezerve) faza stabilirii toleranţei, o reclamă pe cea a dialogului intercultural /
interetnic a cărui bază o constituie promovarea bilingvismului.
La recomandarea Comisiei Europene, majoritatea statelor membre au prezentat un
Plan de acţiune referitor la obiectivul stabilit la Consiliul European de la Barcelona din
2002 privind utilizarea la scară cât mai largă în cadrul Uniunii Europene a încă două limbi
străine în afara celei materne: "Avem o decizie a Consiliului European de la Barcelona din
2002. /.../ În ceea ce priveşte multilingvismul, Comisia a recomandat statelor membre să
prezinte un plan de acţiune referitor la acest obiectiv. Majoritatea statelor membre au făcut
deja acest lucru, deci cred că este un important pas înainte în îndeplinirea acestui
obiectiv", declara Leonard Orban în 2002 într-o conferinţă de presă la finalul audierilor din
Comisia pentru Cultură şi Educaţie.
În opinia sa, folosirea a cel puţin o limbă străină în afară de cea maternă este
extrem de utilă, mai ales pentru tineri. "În România avem această capacitate de a învăţa
cu uşurinţă o mulţime de limbi străine. Iar acest sistem (limba maternă plus două limbi
străine - n.red.) are instrumente foarte folositoare pentru învăţarea acestora. Nu
intenţionez să promovez un act legislativ la nivel comunitar, dar vom împrumuta din cele
mai bune practici pentru a promova ceea ce eu consider a fi un instrument folositor", a
spus comisarul desemnat.

Într-o clasă bilingvă întemeiată pe relaționare, profesorul nu este singura persoană


responsabilă pentru procesul de învățare. Profesorii le oferă elevilor oportunități de a
învăța noi modalități de a se exprima, de a-i asculta pe alții și de a lucra în grup, astfel că
aceștia din urmă devin principalii participanți la unitatea și vitalitatea clasei. Tipurile de
relații pe care un profesor le cultivă între el și elevi și în rândul acestora din urmă constituie
o problemă de intenție. Întrebarea fundamentală, spun Hart și Kindle Hodson (2006) este:
Ce tipuri de relații vreți să cultivați în clasă? Odată ce intenția voastră este clară, este
posibil să găsiți și să creați modalități de a o materializa.

Întrebări de reflecție:
 Cum îi vedeți pe elevii voștri în relaţii bilaterale / bilingve?
 Care este limbajul corpului vostru care ar promova bilingvismul?
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

 Cât de des îi ascultați pe cei care vorbesc (mai rău) limba voastră maternă /
altă limbă?
 La ce sunteți atenți atunci când ascultați?
2.1. Bilingvism / multilingvism. Forme de educaţie bilingvă
Page | 132
Conform dicționarului englez MacMillan (ed.2002, p. 132), prin bilingual se înțelege (trad.
n.):

a) Persoană care este capabilă să vorbească două limbi foarte bine;


b) Dezvoltat sau scris în două limbi.

Întrebări de reflecţie:
 Rememoraţi situaţii de bilingvism din experienţa dvs. cotidiană din ultima
lună /ultimul an.
 Cât de des vorbiți o altă limbă decât limba voastră maternă? Ce limbi?

Există extrem de multe momente în care bilingvismul / dialogul bilingv se produce fără să
ne dăm seama: atunci când citim o carte a unui autor străin, atunci când ne uităm la
televizor şi vedem ce

se mai întâmplă cu oamenii pe care am vrea să-i cunoaştem, dar sunt departe şi nu
putem stabili niciun fel de contact cu ei, atunci când stăm la o masă în cafenea şi ascultăm
cum vorbeşte cineva într-o limbă pe care nu o înţelegem. În toate cazurile acestea, este
vorba despre diferite tehnici de interpretare/transmitere a unui mesaj prin gesturi, atitudini,
acţiuni pe care le facem.

Alex Cosmescu (2010, http://www.prodidactica.md/revista/Revista_48.pdf)


defineşte educaţia bilingvă (multilingvă) drept instruirea şi învăţarea unor conţinuturi în
două sau mai multe limbi şi utilizarea acestora ca medii de instruire pentru o parte sau
pentru toată programa şcolară, după anumite modele. Aceasta exclude programele ce
implică doar participarea elevilor bilingvi, fără realizarea de fapt a unei instruiri bilingve
(multilingve). Pentru ca o programă să fie considerată bilingvă, ambele limbi trebuie
utilizate ca medii de instruire.

Întrebări de reflecţie:
a. Daţi exemple de forme de educaţie bilingvă în şcolile
şi mediile socio-culturale de unde veniţi.
b. Cine este responsabil de asigurarea unei educaţii bi-/
multilingve constructive?
c. Ce forme credeţi că ar trebui să ia o politică reală de
promovare a bilingvismului?

După cum relevă concluziile cercetărilor ştiinţifice, educaţia bilingvă începe atunci când
mai mule limbi sunt utilizate nu doar pentru predarea lor ca discipline în sine, ci şi pentru
predarea conţinutului planului de învăţământ (matematică, ştiinţe sociale sau umanistice).
Bilingvismul (multilingvismul) nu poate fi examinat doar în relaţie cu limba propriu-zisă, ci
trebuie privit întotdeauna în contextul întregii societăţi, luând în considerare împrejurările
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

specifice din comunităţile lingvistice vizate. Comunităţile lingvistice, la rândul lor, sunt
plasate foarte diferit în cadrul societăţii, având un grad diferit de acces la putere,
recunoaştere şi oportunităţi.

Contextele de educaţie bilingvă şi elevii-subiecţi ai educaţiei bilingve în literatura de


specialitate sunt denumite / denumiţi astfel: Page | 133
http://en.wikipedia.org/wiki/Bilingual_education http://www.enotes.com/bilingual-
/ model SUA education-article / Europa

1. bilingvismul de tranziţie: aleg învăţarea  bilingvism aditiv sau electiv,


unei a doua limbi a majorităţii, forţaţi de respectiv elevi „bilingvi electivi” –
împrejurări (de ex., populaţia hispanică aleg să înveţe o limbă adiţională şi
din Statele Unite), de regulă nu mai / sau contextul care prevede
mult de 3 ani, discipline precum introducerea unei a doua limbi;
matematica şi ştiinţe socio-umane fiind
predate-învăţate în continuare în limba
maternă; scopul este achiziţia rapidă a
elementelor lingvistice ale limbii
majoritare pentru a-i ajuta pe elevi să
avanseze spre ţelul final: clasele cu  bilingvism incidental, respectiv
predare integrală în limba majoritară „bilingvi incidentali” – forţaţi de
(engleza); împrejurări să înveţe limba
majoritară ca limbă adiţională; mai
2. bilingvismul de imersie pe două căi: mult decât atât, deseori ei sunt
forţaţi de împrejurări să înveţe a doua îndemnaţi de părinţi şi profesori să
limbă, de obicei a majorităţii; clasele înveţe o limbă majoritară în
sunt constituite din jumătate vorbitori de defavoarea limbii minoritare (Italia,
engleză şi jumătate vorbitori de Spania, Belgia etc., cazurile
spaniolă / o limbă secundară; imigranţilor estici);
3. bilingvism combinat / două căi diferite:
a. o varietate de conţinuturi academice
sunt învăţate în limba a II-a / a
majorităţii, cu profesori speciali care  bilingvism substractiv, respectiv
cunosc ambele limbi foarte bine şi „bilingvi substractivi” – pentru mulţi
înţeleg ceea ce elevii întreabă în limba dintre aceşti elevi minoritari se
lor nativă, dar răspund în limba a II-a / creează un context unde o a doua
majoritară / internaţională; b. clase în limbă (majoritară) este văzută ca o
care se dezvoltă competenţele de nivel concurentă, preluând, eventual,
înalt de scriere şi citire funcţională în locul limbii materne (minoritare, cu
limba I / maternă; aceste competenţe un statut redus).
vor fi transferate apoi cu uşurinţă mai
târziu în aprofundarea limbii a II-a /
secundare / majoritare; în multe dintre
aceste clase, nativii de limbă engleză
nu învaţă conţinuturi academice;
4. educaţie bilingvă de dezvoltare:
educaţie în limba maternă pe o
perioadă îndelungată de timp, însoţită
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

de educaţia în limba majoritară


(engleza).

Potenţialele avantaje cognitive caracteristice bilingvismului aditiv nu sunt nici Page | 134
recunoscute, nici exploatate în procesul de educaţie a multor elevi minoritari. Nu este
surprinzător faptul că traiectoriile educaţionale ulterioare ale acestora tind a fi deosebit de
diferite de cele ale bilingvilor electivi. Mulţi dintre ei au restanţe la evaluarea cunoştinţelor
de limba a doua, la nivel de şcoală şi în procesul de educaţie în general, în pofida
importanţei acordate învăţării limbii majoritare.

Întrebări de reflecţie. Ştiaţi că ....


 contexte bilingve aditive nu trebuie limitate la
însuşirea aşa-ziselor limbi de elită sau de
circulaţie internaţională?
 bilingvismul aditiv prevede introducerea unei a
doua limbi fără implicarea vreunui prejudiciu
pentru prima limbă, cea de a doua, de regulă,
bucurându-se de un prestigiu înalt?
 în SUA (şi în alte state) bilingvismul este perceput
de mulţi drept un impediment educaţional şi
social, în special pentru elevii minoritari a căror
limbă maternă sau limbă preferată este una
minoritară?
 Bilingvismul imersiv prevede introducerea unei a
doua limbi implicând un prejudiciu pentru prima
limbă, cea de a doua, de regulă, fiind considerată
de nivel jos?

DEZBATERE: Linia valorilor: Alegeţi forma de educaţie bilingvă la care v-aţi dat şi /
sau v-aţi da propriii copii. Motivaţi de ce (3 echipe / poster).

Concluzii:
După cum relevă concluziile cercetărilor ştiinţifice, educaţia bilingvă începe atunci
când:
 mai mule limbi sunt utilizate nu doar pentru predarea lor ca discipline în sine,
ci şi pentru predarea conţinutului planului de învăţământ (matematică, ştiinţe
sociale sau umanistice);
 bilingvismul (multilingvismul) nu poate fi examinat doar în relaţie cu limba
propriu-zisă, ci trebuie privit întotdeauna în contextul întregii societăţi, luând
în considerare împrejurările specifice din comunităţile lingvistice vizate;
 comunităţile lingvistice, la rândul lor, sunt plasate foarte diferit în cadrul
societăţii, având un grad diferit de acces la putere, recunoaştere şi
oportunităţi.
Considerăm că, fiind vorba de comunicare şi bilingvism, atât cel care oferă (statul,
sistemul de guvernământ), cât şi cel care primeşte (elevul / părinţii / profesorii) sunt
responsabili de cum este promovată educaţia bilingvă şi de cât de constructiv este dialogul
bi-/ multilingv. Prin urmare, în opinia noastră, o autentică promovare a educaţiei bilingve în
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

spaţiile multietnice / multiculturale / multilingve ar trebui să creeze cadrul prin care elevul /
părinţii să poată alege şcoli / clase bilingve în care să se folosească simultan-alternativ
atât limba maternă, limba maghiară / a minorităţii (pentru matematică, ştiinţe), cât şi limba
majorităţii / limba română. Ideal ar fi dacă în aceste clase ar exista atât copii care nu
cunosc foarte bine limba română, cât şi copii care nu cunosc foarte bine limba maghiară,
aşa încât să se creeze contexte autentice de heterodoxie (Szekely Eva Monica: 2007, Page | 135
2008, 2009), propice pentru a învăţa împreună, unii de la alţii.
Dacă luăm spre exemplificare regiunea Mureş, unde, la clasele cu predare în limba
maghiară, se asigură un program amplu de instruire şi de evaluare prin examenul de
bacalaureat la limba română, limba oficială a statului român, printr-un număr de ore
săptămânal mai mare decât al elevilor de la clasele cu predare în limba română, credem,
şi lansăm „in status proiectu” împreună cu Lavinia Bârlogeanu (2005) următorul plan
educaţional:
 programul de instruire la aceste clase ar trebui extins, în mod proporţional, cu o
formare specială în limba, literatura, cultura şi civilizaţia maghiară, ca invitaţie la
depăşirea „separării” despre care vorbeam în argumentul prezentului curs, ca
soluţie dincolo de simpla opţiune lingvistică;
 în sensul aceleiaşi opţiuni, pe langă această soluţie, mai propunem una cu implicite
efecte educaţionale benefice: pledăm pentru clase mixte / bilingve cu adevărat, în
care nu numai să existe jumătate vorbitori de limba minoritară şi jumătate vorbitori
de limba majoritară, ci chiar să se mai înveţe şi alte conţinuturi în fiecare dintre cele
două limbi, altele decât limba, literatura, cultura şi civilizaţia fiecăreia dintre cele
două grupuri etnice.

Temă de verificare:
 Dezvoltaţi aceaste idei susţinându-le sau negându-le într-un eseu de 10
minute.
 Daţi argumente comparând situaţia din România cu a altor state ale Uniunii
Europene care au creat cadrul adecvat pentru a permite copiilor alegerea
posibilităţii educaţiei în limba lor maternă, şi în acelaşi timp, în acelaşi spirit
european al societăţii deschise, facilitează învăţarea a cel puţin alte două
limbi europene.
 Comparaţi sistemul educaţiei bilingve din România cu programele bilingve
de educaţie în olandeză şi franceză din Brussel şi Antwerp, de exemplu, sau
cu programele bilingvismului de imersie din Franţa, după modelele canadian
şi american.

2.2. Prevenirea conflictelor etnice prin intermediul politicilor educaţionale bi-/


plurilingve

Beneficiile publice şi sociale ale educaţiei bilingve am încercat să le anticipăm prin


subtitlul de mai sus. Un astfel de proiect al educaţiei bi-/ plurilingve valorifică practicile
europene în domeniu şi are drept scop implementarea standardelor europene de educaţie
multilingvă în România. Menit să prevină conflictele etnice şi lingvistice în societate în
general, pune accentul pe integrarea socială a minorităţilor din România prin intermediul
implementării practicilor educaţionale bi- /multilingve. Proiectul ar ururmări să sensibilizeze
şi să informeze opinia publică despre necesitatea şi avantajele existenţei unor politici
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

educaţionale bi-/multilingve eficiente, precum şi crearea condiţiilor adecvate de educaţie


bi-/multilingvă pentru cel două grupuri minoritare importante, fapt ce vizează dezvoltarea
de ansamblu.
Realizarea acestui proiect are la bază 3 obiective:
 conştientizarea practicilor şi a standardelor europene referitor la educaţia bi-
/multilingvă în România; Page | 136
 promovarea adoptării politicilor publice în domeniul educaţiei bi- /multilingve;
 pilotarea modelelor de educaţie multilingvă preşcolară /primară / gimnazială.

Faptul că în sistemul de învăţământ din România actuală sau din alte ţări europene
copiii proveniţi din rândul minorităţilor naţionale au posibilitatea să înveţe în limba maternă
un program curricular este un lucru care ne vorbeşte despre o anumită politică lingvistică
respectând drepturi şi libertăţi ale minorităţilor naţionale. Dar considerăm că proiectul
intercultural nu poate funcţiona numai cu aceasta. Cum spuneam, atât copiii de la clasele
cu predare în limba majorităţii, cât şi copiii de la clasele cu predare în limba majorităţii ar
trebui să urmeze cursuri de limbă şi cultură a minorităţilor / majorităţii cu care coabitează,
măcar aceste conţinuturi făcându-se în comun, prin activităţi mixte. Şcolile mixte pentru
care pledăm, prin interacţiunile din recreaţii sau cu ocazia unor evenimente ale fiecăreia
dintre cele două grupuri etnice sau prin alte acţiuni extracurriculare în grupuri comune ar
permite o mult mai bună funcţionare a relaţiei interetnice.

Întrebări de reflecție:
 În ce măsură v-aţi implica într-un asemene proiect (deloc: mică; mare; foarte
mare). Motivaţi.
 În ce măsură elevii ar învață împreună și unii de la alții mai bine decât în formele
anterioare de bilingvism?
 Cum aţi denumi această formă de bilingvism?
 Cum și-ar comunică elevii din aceste clasele bilingve sentimentele și nevoile?
 Cum comunică acum elevii din clasele de predare în limba minorităţilor cu elevii
din clasele de predare în limba majoritarilor?
 Au elevii din clasele bilingve cerințe sau pretenții speciale faţă de ceilalți?
 Cât de des iau decizii elevii din spaţiile multilingve în legătură cu procesul de
învățare și cu viața din clasă?
 Dispun elevii voștri de forumuri bilingve unde să-și facă cunoscute opiniile și să
le audă pe ale celorlalți?

Pentru alte detalii, consultaţi şi ghidul pentru realizarea politicilor educaţionale


multilingve şi culegerea referitoare la educaţia bilingvă şi multilingvă (vezi forma
electronică a culegerii http://www.credo.md/multilingvism), tradus şi editat în cadrul
proiectului din Republica Moldova, prezintă practici europene şi internaţionale de educaţie
multilingvă, o necesitate pentru societatea multilingvă şi multiculturală.
Un imperativ al timpului este deci, valorificarea tuturor limbilor vorbite pe teritoriul
statului, ca urmare a necesităţii de integrare a tuturor etniilor în societatea românească.
Marea majoritate a ţărilor europene sunt bilingve sau trilingve (Belgia, Luxemburg, Olanda,
Norvegia). Această realitate este acceptată şi promovată de UE. Statele membre ale UE
pledează pentru învăţământul bilingv sau multilingv, recunoscând aportul fiecărei
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

comunităţi lingvistice. Pentru fiecare dintre acestea este important ca limba pe care o
vorbeşte să fie apreciată de comunitatea majoritară din statul respectiv.

2.3. Reguli şi responsabilităţi de promovare a comunicării bilingve


Page | 137
Politicile educaţionale sunt parte integrantă a politicilor publice. Raţionalitatea şi
utilitatea publică a acestora trebuie supusă analizei. Important e să subliniem faptul că
experienţa altor ţări relevă câteva beneficii majore ale politicilor de educaţie multilingvă:
 sporirea gradului de toleranţă dintre grupurile etnice;
 dezvoltarea coerenţei sociale bazate pe respect interetnic;
 integrarea reală a minorităţilor naţionale în spaţiul public şi privat;
 dezvoltarea minorităţilor naţionale;
 cultivarea loialităţii civice în societate;
 consolidarea relaţiilor economice, politice şi sociale cu ţările de origine ale etniilor
conlocuitoare.
Evaluarea politicilor bilingve (multilingve) deseori se face şi din perspectivă economică şi
financiară, studiile de specialitate demonstrând valoarea adăugată considerabilă a
acestora. Statele ce investesc resurse bugetare (care, de regulă, nu depăşesc 5% din
costurile politicilor monolingve) în domeniul politicilor de educaţie multilingvă obţin, pe
termen mediu şi lung, beneficii financiare mult mai însemnate. (Sergiu OSTAF,
Promovarea politicilor europene de educaţie bilingvă şi multilingvă în R.
Moldova/http://www.prodidactica.md/revista/Revista_48.pdf

Întrebări de reflecţie:

 Educaţia în limba maternă şi / sau educaţia în limba a II-a / educaţie bilingvă?


Avantaje şi limite ale fiecăreia.
 Care este ar fi scopul activității voastre didactice bilingve?
 Care sunt calitățile cu privire la promovarea bilingvismului pe care le prețuiți cel
mai mult la voi înșivă? Dar la ceilalți?
 Ce calități cu privire la promovarea bilingvismului vreți să cultivați în rândul
elevilor voștri?
 Care sunt metodele voastre cele mai eficiente de învățare a unei (noi ) limbi?

Cum preciza şi Campbell, Duane E. în cartea sa, Choosing Democracy. A


Practical Guide for Multicultural Education, cu toate că educaţia bilingvă a generat un
cadru pozitiv şi de suport pentru creşterea calităţii învăţării şi pentru dezvoltarea socială a
multor elevi provenind din rândul minorităţilor (spanioli, în SUA, n.n.), opoziţia politică
pentru educaţia bilingvă a prevalat în multe state, inclusiv în România. Din anii 1990 şi
chiar până în prezent, dezbaterea asupra acestei probleme generează mereu controverse
şi dispute atât în Parlamentul României, cât şi în dezbaterile mediatice publice / sociale. În
cartea sa, prezintă argumente privind falsa problematică a acestei dezbateri care a prins
puteri, încercând să dărâme 34 de ani de eforturi de a investiga şi a experimenta educaţia
bilingvă la nivel federal.

Dezbatere: Este mai bun / eficient un bilingvism de tranziţie / de imersie sau combinat?
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

 Ce credeţi dvs. despre situaţia din România, prin analogie cu situaţia din SUA
prezentată mai sus?
 Comparaţi propriile argumente cu cele de mai jos. Ce constataţi?

Page | 138
Dezbaterea publică din SUA cu privire la bilingvism este actuală şi în România:

PRO educaţie bilingvă comună/ CONTRA bilingvă comună / combinată


combinată Activişti anti-imigranţi
(cf. Campbell, Choosing Democracy)
1.Porter (1998) afirma: «Educaţia
1. Colin Baker, Stephen Krashen, şi bilingvă este un exemplu clasic pentru un
Jim Cummins dezvoltă teoria experiment care a început cu cele mai
valorizării transferului lingvistic bune intenţii umanitare, dar a fost
dinspre limba I / nativă spre limba deturnat de la acestea. Cercetările
a II-a bazându-se pe premisa că efectuate în ultimii treizeci de ani
procesul lecturii este similar aproape că nu dezvăluie nicio justificare
dincolo de limbaje, chiar dacă ipotezei că a-i învăţa pe copii în limba lor
sistemele de limbă şi scriere / nativă, îi va ajuta apoi să înveţe mai bine
citire sunt diferite; limba maternă / mai uşor limba oficială (n.n.)/ engleză
constituie o punte spre sau alte subiecte dificile. » (pp. 28–29)
acumularea limbii a II-a; 2. Guinier (2002) and Krashen (2002b):
2. este vorba despre o falsă Educaţia bilingvă în limba hispanică /
dihotomie şi dispută; ambele limbi pentru imigranţii de origine latino-
sunt la fel de valide şi necesare; americană înseamnă discriminare faţă de
3. toţi părinţii copiilor imigranţilor vor ceilalţi imigranţi / americani de origine
ca aceştia să înveţe limba europeană.
majoritarilor; 3. Electoratul Californiei (69 % de origine
4. în vreme ce avocaţii educaţiei europeană, dar numai 12 % din cei 29,4
bilingve susuţin ca limba naţională % de latino-americani au votat, deşi 39 %
se îmbogăţeşte din contactul cu din populaţia şcolară pentru care s-a
limba imigranţilor, cei care se votat o reprezentau copiii lor) a adoptat
opun susţin contrariul: alterarea rezoluţia Engleza iniţiată pentru copii
coeziunii lingvistice care interzice educaţia bilingvă pentru
5. deşi ţelul final a fost mereu o mai copiii imigranţi, dezvoltându-se
eficientă învăţare a limbii engleze / programul de imersie «10 luni de engleză
a majoritarilor, societatea intensivă «.
americană este tot mai mult
descurajată în alegerea 4. ca urmare, mai puţin de 10 % din
bilingvismului dual / combinat / populaţia şcolară de limbă engleză din
comun (Crawford, 2002). California au ales educaţia bilingvă
comună / combinată (cu hispanicii);
iniţiative asemănătoare au fost şi în alte
state precum Arizona, Massachusetts,
dar nu şi în Colorado de exemplu.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Concluziile lui Stephen Krashen, pedagog şi autor al lucrării Sub atac: cazul
împotriva educaţiei bilingve, explică: „Atunci când şcoala asigură copiilor o educaţie de
calitate în limba lor I/ maternă / nativă, le oferă două lucruri: ştiinţă şi înţelegere. Ştiinţă,
întrucât limba lor dintâi îi ajută să audă şi să citească mai comprehensiv în limba engleză. Page | 139
Iar înţelegerea obţinută prin limba I / maternă este transferată în limba a II-a.”

2.4. Strategii de modificare comportamentală impuse şi presupuse ca finalitate a


promovării bilingvismului

Atitudinea faţă de limba majoritară este în revanşă, bună la ambele comunictăţi la


care ne-am referit şi ne vom referi mai departe, atât la comunitatea română, cât şi la cea
maghiară, chiar dacă din motive foarte diferite. Actorii comunităţii româneşti consideră un
„factor de protecţie” şi accentuează obligativitatea membrilor comunităţii maghiare să
vorbească limba oficială a statului pentru că în România „toată lumea trebuie să
vorbească româneşte” (aspect al violenţei în limbaj, al atitudinii superioare, de
masculinitate, de alegere, decizie şi impunere în numele celuilalt). Valorizarea limbii
române este mai bună în ultima vreme la actorii comunităţii maghiare, dar din raţiuni strict
pragmatice, vizând sporirea şanselor de integrare profesională.
Proiectul intercultural are încă multe de înfruntat în mentalităţile colective în
legătură cu chestiunea limbii vorbite în diverse cadre instituţionale şi sociale mai largi, sau
chiar personalae. Dialogul social pe această temă este aproape inexistent, sau, atunci
când se practică, cercul de dezbatere este foarte restrâns, el reducându-se la elitele
intelectuale stimulate să dialogheze în cadrele Ligii Pro Europa, organizaţie
noguvernamentală preocupată prioritar de drepturile minorităţilor şi de aplicabilitatea
acestora în condiţiile specifice ale spaţiului românesc. Desigur, dezbaterea politicilor
lingvistice este organizată în jurul ideii de nondiscriminare, în concordanţă cu valorile
toleranţei, a coexistenţei şi a integrării, ceea ce înseamnă servicii publice în limbile
minoritare atunci când actorii comunităţii minoritare o cer şi când numărul acestora este
semnificativ într-o anumită regiune cum este şi cazul în regiunea Mureş, Covasna,
Harghita, zone asupra cărora reflectâm în mod deosebit în abordarea de faţă întrucât
acestora li se adresează cu predilecţie proiectul RLNM. Nu putem fi de acord nici cu
protecţia exagerată a minorităţilor care funcţiona în dezbaterile elitelor invocate, până la
susţinerea inegală a ideii că actorii aparţinând minorităţilor lingvistice pot candida pentru
posturi în administraţie „chiar dacă performanţa lor în limba oficialî sau dominantă este
considerată insuficientă” (Bârlogeanu, apud Altera, nr. 14, 2000, p. 28); asta deoarece
criteriul lingvistic poate fi o sursă de discriminare socială. Or, societăţile deschise şi
democratice nu trebuie să funcţioneze după criterii de discriminare (nici măcar pozitivă), ci
de merit, de încredere în posibilitatea de a îndeplini cu profesionalism exigenţele
uneianumite instanţe locale.

Întrebări de reflecţie:
 Cultură de tip individual / „masculin” vs. cultură de tip colectiv /
„feminin”?
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

 Cultură de tip etnocentrist / închisă / conservatoare/ intolerantă


vs. cultură de tip etnorelativist / deschisă / tolerantă?
 În ce fel vedeţi modificări de atitudini şi comportamente
individuale / colective în şcoala / zona unde locuiţi pentru ca
dezideratul promovării acestui gen de bilingvism să prindă
rădăcini? Page | 140
Concluzii:

Prin urmare, este de aşteptat ca acei care formulează diverse aşteptări sau pretenţii
exagerate să nu se situeze chiar în interiorul uneia sau al alteia dintre comunităţi emiţând
pretenţii exagerate, ci de pe poziţia interrelaţiei comunitare, care ar dovedi avansarea în
fapt în proiectul intercultural. Acest fapt, bazat de deschidere şi dialog social larg, ale
căror condiţii să depăşesc cadrele discursului despre politice lingvistice ar trebui să
pregătească actorii comunităţilor pentru a face faţă exigenţelor democratice ale politicilor
şi ale actualităţii politicilor europene.
În ultimă instanţă, este vorba despre un proces de construcţie a noi mentalităţi
sociale ale căror baze sunt foarte diferite de cele etnocentriste cultivate zeci de ani de
către toate instanţel sociale recunoscute ca factori de identificare. Dialogul raţionalizat dar
paralel al comunităţilor în căutare de soluţii şi de afirmare a egalităţii de şanse nu poate
decât să genereze noi extremisme atâta vreme cât „celălalt” nu intervine în procesul de
„formulare împreună” a revendicărilor.
Soluţia dialogului bilingv ar trebui să stabilească cadrele sociale ale „construcţiei
dimpreună” a vieţii actorilor împărţiţi actualmente în comunităţi ale căror ţinte sunt în
continuare afirmarea şi accentuarea diferenţelor. Pentru ca aceste lumi paralele să se
deschidă una faţă de cealaltă şi să se „întâlnească” în mod autentic este necesară nu atât
o analiză critică a trecutului comun, cât o acţiune concertată a factorilor sociali locali, din
spaţiul politic, al educaţiei, al mass-media la care ne vom reeri în tema a III-a a
prezentului curs.

Temă de verificare:

 Comparaţi, pe baza unei documentări, etapele /stadiile sensibilităţii


comunicării multi-/ bilingve în România vs. alte state din Europa, respectiv
Europa vs SUA motivând apartenenţa lor la etnocentrism vs. etnorelativism
şi stadiul aferent (adaptare-integrare)

3. Literatura maternă (maghiară) şi altă literatură (română). Lecturi în sisteme


analogice

Actualitatea temei noastre se leagă de problematica de mai largă respiraţie a


studierii fenomenelor de inter- şi multiculturalitate din acele zone ale continentului
european, care sunt impregnate de coexistenţa mai multor culturi şi care prezintă o reţea
complexă de interrelaţionări, influenţe şi convergenţe. Aşa cum formulează Victor
Neumann, „când vorbim de centrul şi de sud-estul european, cred că avem în faţă una
dintre acele zone care incumbă cele mai interesante convergenţe de pe continent” (Victor
Neumann: 1997: 5). În zona de convergenţă culturală care este Transilvania, este firesc ca
cele două culturi – cea română şi cea maghiară - să se fi aflat şi să se afle încă în cele mai
complexe şi interesante relaţii de influenţare şi îmbogăţire reciprocă. Investigaţia noastră
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

porneşte de la ipoteza că literatura reprezintă un mediu care oglindeşte schimbările


sociale şi culturale, studierea unor fenomene, teme sau motive sincrone sau alternativ
prezente în cele două literaturi poate contribui la o mai bună înţelegere nu doar a relaţiilor
care au existat de-a lungul timpului între cele două literaturi sau între oamenii de litere
români şi maghiari, dar şi a modului în care cele două tabere s-au privit, s-au citit, s-au
tradus, au comunicat sau n-au comunicat. Page | 141
Pentru asigurarea reușitei educaţiei bilingve, pe lângă cunoașterea sistematică a literaturii
materne de către elevi şi profesori, sunt importante și următoarele aspecte:

Întrebări de reflecție:
 Care este ar fi scopul activității voastre didactice bilingve?
 Care sunt calitățile cu privire la promovarea bilingvismului pe care le prețuiți cel
mai mult la voi înșivă? Dar la ceilalți?
 Ce calități cu privire la promovarea bilingvismului vreți să cultivați în rândul
elevilor voștri?
 Ce fel de relații (sociale, literare, culturale) bilingve / multilingve vă doriți?
 Care sunt metodele voastre cele mai eficiente de învățare a unei (noi ) limbi?

Este de lăudat iniţiativa unor tineri profesori târgumureşeni de a aplica modelul


nostru de lectură analogică (Szekely: 2008, 2009) privind dezvoltarea competenţelor
comunicării interculturale în zonele multiculturale şi nu numai. În semn de laudă şi respect
pentru osârdia lor, vom prezenta în subcapitolele următoare câteva idei-reflecţii-materiale
şi rezultate ale muncii de cercetare şi de colaborare cu elevii Liceului Teologic Reformat
„Bolyai” din Târgu-Mureş ale profesorilor dr. Nagy Antal Imola, drd. Bogdan Raţiu şi
Szövérfi Judit-Mária, absolvenţi ai Universităţii „Petru Maior” din Târgu-Mureş.

3.1. Poeţi români şi maghiari:


3.1.1.Eminescu şi Kölcsey

Studiul concentrat al lui Gáldi László „Kölcsey şi


Eminescu”(http://www.revistaarca.ro/2009/nr_7-8-9/11%20restituiri/mierlutiu%207-8-
9_09.htm) debutează cu observaţia „uneori, efortul de a apropia personalităţile aparţinând
unor culturi diferite este forţat, de aceea o condiţie necesară, elementară rămâne
stabilirea, pe cât posibil, a unor asemănări structurale care se pot stabili între acestea şi
mai puţin, concordanţa condiţiilor externe care au favorizat dezvoltarea lor.” În continuare
autorul constată, cu regret, că Eminescu, un poet de talie europeană, nu a fost
„descoperit” decât relativ târziu de maghiari şi că, dacă nu există o relaţie de influenţare
reciprocă, numai înrudirea sufletească poate stabili raporturi între poeţi aparţinând celor
două literaturi.

În acest sens, el aminteşte studiul lui Kristóf György „Poemele lui Eminescu”
publicat în 1935, în care se afirmă că Petőfi şi Eminescu sunt două personalităţi total
diferite. Eminescu se înscrie, în opinia autorului, în seria ilustrată de Byron, Leopardi,
Baudelaire, Schopenhauer, Heine, Vayda János, Reviczky şi Komjáthy. La aceştia s-ar
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

putea adăuga, susţine Gáldi László, şi Vörösmarty al cărui pesimism este vădit în
monologul „Regina nopţii” care se înrudeşte cu melancolia din „Scrisoarea I” a lui
Eminescu. Dar cele mai multe asemănări el le găseşte între poezia lui Kölcsey şi a lui
Eminescu.

Argumentele lui Gáldi László sunt următoarele: „fiinţa sufletească” a celor doi Page | 142
coincide chiar dacă mediul în care s-au format este diferit. Amândoi şi-au pierdut mama în
copilărie şi-şi amintesc cu nostalgie fiinţa iubită de-a lungul vieţii. Mai apoi, „coincidenţa”
sfârşitului tragic al primei iubiri; de aici, la maturitate, incapacitatea de-a trăi acest
sentiment înălţător. Deşi amândoi tânjesc după marea iubire, eliberatoare, soarta le este
potrivnică. Idealul acesta nu-şi poate găsi expresia decât în imaginaţie. Şi, astfel, de la
melancolia sentimentală până la pesimismul sceptic, nu e decât un pas! Toate acestea, în
planul ideilor poetice. În acelaşi timp, în planul acţiunii, amândoi tind spre fapte
reformatoare, iar realităţile sociale sunt supuse unui aspru rechizitoriu.

În continuarea demonstraţiei sale, Gáldi László afirmă că amândoi s-au adăpat din
acelaşi izvor: „admiraţia clasicismului, respectul pentru trecutul istoric şi ataşamentul
fierbinte pentru ţara lor. Nu e surprinzător nici faptul că ei încearcă să armonizeze
clasicismul cu romantismul şi că, deşi iniţial amândoi s-au bucurat de o educaţie germană,
ei aspiră să consoneze influenţele germane cu cele franceze în opera lor”. Însuşindu-şi
ideile lui Schopenhauer, conform cărora lumea e „un vis al nefiinţei” şi că „existenţa
efemeră a omenirii” stă sub semnul egoismului iar haina sa e minciuna, atât Kölcsey cât şi
Eminescu „traduc” în poeziile lor această concepţie. Kölcsey spune undeva că orice ştiinţă
e „o construcţie aeriană”, „un castel din cărţi de joc”, Eminescu formulează aceeaşi idee
mai explicit: „...orice învăţătură pozitivă fie de natură religioasă, filozofică, de drept sau
politică nu e altceva decât pledoaria pentru sine a minţii, acest „avocat al diavolului” şi că,
existenţa e, în fond, mizerabilă” (Gáldi László: „Kölcsey és Eminescu” în „Vasárnap”, Arad,
1940, nr.8 p. 268)

Faţă de toate acestea, nu există decât o singură „apărare”: indiferenţa totală! Iar ca
argument, Gáldi László îl citează pe Eminescu fără să indice însă sursa, dar pe care am
identificat-o în proza acestuia: „Nu sunt nici egoist, nici mincinos. Adesea, când mă sui pe
piatra înaltă, îmi pare că în creţii mantalei, aruncate pe umăr, am încremenit şi am devenit
o statuă de bronz, pe lângă care trece o lume, ce ştie că acest bronz nu are nici o simţire
comună cu ea... . Lasă-mă în mândria şi răceala mea. Dacă lumea ar trebui să piară şi eu
aş putea s-o scap printr-o minciună, eu n-aş spune-o, ci aş lăsa lumea să piară. De ce vrei
tu să mă cobor de pe piedestal şi să mă amestec cu mulţimea? Eu mă uit în sus,
asemenea statuei lui Apoll...”.

Dar nu toate argumentele prin care Gáldi László susţine asemănările dintre poezia
lui Eminescu şi Kölcsey sunt valabile întru totul. Într-o carte apărută în 1956, dr. Ioan
Popon, referindu-se la acest studiu al lui Gáldi László, consideră că poziţia socială şi
condiţiile de viaţă ale celor doi poeţi nu ar avea un rol determinant în creaţia acestora. Şi,
mai apoi, el nu acordă importanţa cuvenită legăturilor cauzale şi că, în fond, avem de-a
face cu două etape diferite ale romantismului european cărora le aparţin Kölcsey şi
Eminescu. Iar dacă există o sursă literară comună sau de altă natură aceasta nu explică
trăsăturile asemănătoare în opera scriitorilor comparaţi. Subscriem opiniilor dr. Ioan Popon
mai ales că uneori Gáldi László forţează nota similitudinilor pe care încearcă să le
stabilească.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Temă de reflecţie / verificare:

1. Citiţi poezii din volumele celor doi autori, Kölcsey şi Eminescu, exprimându-vă
trăirile.
2. Selectaţi 3-5-7 poezii reprezentative din lirica celor doi autori, Kölcsey şi Page | 143
Eminescu, realizând un eseu cu tema: Similitudinile făcute de Gáldi László între
poezia lui Eminescu şi Kölcsey sunt // nu sunt valabile.

3.1.2. G. Bacovia şi Ady Endre

Teme de reflecţie / verificare


3.1.2 În ceea ce priveste temele si motivele literare specifice universului liric al lui Ady ca
viaţa, dorinţa, visul, taina, miracolul, motivul dragostei cu multiplele sale variaţiuni; motivul
„Blestemului”, motivul singurătăţii, al „abandonului”, o funcţie deloc neglijabilă o ocupă şi
motivul morţii. Cercetăm ideea de moarte în poetica lui Ady Endre în vederea stabilirii unor
legături cu atmosfera deprimantă a lirismul lui George Bacovia. Două volume ale lui Ady
Endre: Vér és arany (Sânge şi aur) si A halottak élén (În fruntea morţilor) ne trimit la
estetica morţii, melancolia, dezamăgirea, dorul, cultul geniului; lupta împotriva
capitalismului şi a raţionalismului constituiau trăsăturile comune ale romantismului şi
simbolismului. Ady Endre, reprezentant de seama al simbolismului maghiar, prin
integrarea conceptelor de viaţă şi de moarte în lirismul său realizează un mod de
exprimare, de manifestare cu totul aparte în literatura maghiară. Încarnarea diferitelor
simboluri în poezii în vederea reprezentării celor două concepte se face prin abordarea
temelor şi motivelor literare amintite mai sus, la care se adaugă însă şi motivul bucuriei, al
cercului, motivul minunii (v. mai jos şi material /prezentare ppt. realizate de elevii clasei a
XI-a a Liceului Teologic Reformat, Tg-Mureș sub coordonarea prof. drd. Bogdan Raţiu).

Ady Endre

G.
Bacovia

Natura: parcuri solitare, grădini Natura: pământul natal, parcuri


pustii, omăt, ploaia, vânturi solitare, ploaia, vântul, trandafiri,
ucigătoare, cer de culoarea poeziile cu viziuni naturale
plumbului Războaie: războiul mondial, revoluţie
Clădiri: spitale, cimitire, case Iubirea: iubirea răcită, dorinţa, Teme/
funebre, cripte, abatori, aziluri, aspiraţia, melancolie, despărţire Motive
cafetării goale Concepţia despre lume: soarta
Iubirea: melancolie, solitudinea, naţiunii maghiare plină de suferinţă,
singurătatea luptă pentru existenţă - bani
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Concepţia despre lume: , viaţa Elemente sonore: pian, psalmii


este o sursă de suferinţă, Divinitatea: biserică, preot, Biblie,
disperarea, tristeţea, moartea ateism,
Elemente sonore: pian

Din poeziile lui răspândeşte lupta, Sentimentele sunt exprimate cu Page | 144
se revoltă împotriva anturajului ajutorul
politic. Universul lui liric este o culorilor:
adevărată revoluţie: Galben: este simbolul
deznădejdii, este însoţitorul Univer-
Dorinţa de a se lupta îmbolnăvirii şi a morţii. sul liric
Pesimismul Negru: simbolul golului
El simte că soarta lui în sufletesc.
Ungaria este una Mesiană Violet: simbolul halucinaţiei.
Folosirea epitetelor Negru cu alb este simbolul
speciale şi specifice doliului
O temă frecventă: ruperea Roşu: se asociază cu moartea
eului: fizic-sufletesc 
Dorul nemărginit de viaţă însoţeşte “E albul aprins de sânge închegat,
întreaga creaţie a poetului. Si corbii se plimbă prin sânge… şi
sug”
anotimpurilor:
Iarna: amorţirea totală a naturii
şi a sufletelor, pustietatea,
liniştea, lipsa vitalităţii.
Toamna: trecerea timpului
Vara: arşiţă, caniculă, unde
aerul este insuportabil, sufocant,
descompunerea cadavrelor.

Concluzii:

Dacă vrem ca elevii noștri să gândească pozitiv şi să aibă o atitudine pozitivă cu privire la
promovarea educaţiei bilingve, să fie sinceri și originali, trebuie ca noi înşine, ca profesori,
să fim promotori în acest sens, reflexivi, sinceri și demni de crezut în această privinţă.
Dacă ne propunem ca elevii noștri să știe că gândurile și sentimentele lor cu privire la
această problematică sunt importante pentru noi, trebuie să ne facem timp pentru a-i
asculta și a lua în considerare punctele lor de vedere.

Prozatori români vs. maghiari

Între operele literare ale lui Mihail Sadoveanu /Moricz Zsigmond pot fi stabilite
multe paralelisme putându-se stabili asemãnãri, dar si deosebiri.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Nu există nicio dovadă a faptului că s-ar fi întâlnit într-una din călătoriile prin Ardeal şi
Europa pe care ambii le preferau, deşi amândoi aveau obiceiul de a nota tot. Ba mai mult,
conform unor scrisori descoperite de către Mircea Popa în arhivele muzeului Petőfi, este
clar că cei doi nu se cunoşteau, din moment ce Sadoveanu trimitea, pe 9 decembrie 1926,
o scrisoare ziaristului Ion Munteanu, în care îşi exprima dorinţa de a-l cunoaşte şi invita pe Page | 145
scriitorul maghiar la Bucureşti. Móricz răspunde prin intermediul lui Gara Ernő: „din păcate,
din cauza unui accident, călătoria mea din ianuarie a trebuit întreruptă, dar aş merge cu
bucurie... spre a vizita principalul oraş al României şi a servi cele două culturi”. Conform
mărturiei lui Corneliu Codarcea, care l-a cunoscut pe Móricz Zsigmond, acesta auzise şi
citise din Sadoveanu, Rebreanu sau Arghezi. Conform opiniei lui Kántor Lajos, Móricz
chiar îl cunoştea pe Rebreanu. Citise Chira Chiralina de Panait Istrati. La Sadoveanu
remarcase talentul de povestitor şi harul vizual, capacitatea de a privi peisajul ca şi cum ar
fi o carte cu imagini.

Dacă Sadoveanu este maestrul incontestabil al descrierilor, Móricz e neegalat în


dialoguri. Nici unul dintre ei nu este adeptul fanatic al principiului l’art pour l’art. Literatura
pentru ei are şi o menire socială. Baltagul (1930 toamna) şi Barbarii (1931 primăvara)
Ambele scrieri – Baltagul, roman, şi Barbarii, povestire – apar la date foarte apropiate,
când autorii lor se aflau în jurul vârstei de 50 de ani.

Barbarii Baltagul
În povestirea Barbarii, influenţa folclorică Acţiunea este cea din binecunoscuta şi
este presupusa sursă, Mioriţa: un păstor este
evidentă. Istoria este aceeaşi ca şi în răpus de alţi doi pentru a i se lua oile.
Mioriţa sau în Baltagul. Doi ciobani din Vitoria Lipan, soţia celui aruncat în râpa
pustă omoară un al treilea cioban, fiul dintre Suha şi Sabasa porneşte în căutarea
acestuia şi câinele. Cei trei sunt îngropaţi la celui deocamdată
repezeală, şi criminalii îşi pregătesc masa la dispărut. La 9 martie, Vitoria şi Gheorghiţă,
focul aprins fiul, pornesc spre Dorna călări. Călătoria
pe mormânt. Apoi pleacă spre apus, este anevoioasă, cu opriri la fiecare han, cu
împreună cu turma celui răpus. Soţia cercetarea semnelor (mărturiile hangiilor,
acestuia soseşte la stână, nu-şi găseşte slujbaşul neamţ de la „canţelarie” care
familia acolo, unde aceştia ar fi trebuit să consemnase târgul ş.a.), treptat se va face
fie. Ea porneşte lumină şi se dovedeşte că Lipan căzuse,
în căutarea celor dispăruţi, caută de toamna lovit cu baltagul de către Calistrat Bogza şi
până primăvara, până când un alt câine, Ilie
puiul celui omorât, dezgroapă, într-o zi, Cuţui.
pălăria bărbatului. Femeia începe să sape În firul epic principal sunt întreţesute
în acel loc şi găseşte cadavrele celor elemente de etnografie şi monografie
omorâţi. sătească.
Acestea vor lipsi din povestirea lui Móricz
Unul din criminali, ajuns între timp la La praznicul ritual, ucigaşii sunt daţi în
închisoare pentru alte nelegiuiri, va vileag, iar fiul, secondat de câine, se
recunoaşte fapta, după ce o vreme neagă şi răzbună. O pistă a surselor de inspiraţie e
după ce anchetatorul recurge la o tactică cea sugerată de scriitor în moto-ul cărţii,
psihologică. El agaţă cureaua ciobanului balada Mioriţa. O altă lectură, propusă de
ucis de clanţa uşii pe care criminalul va Al. Paleologu în Treptele lumii..., merge în
trebui să iasă, după ce ore în şir negase direcţia poveştii lui Isis în căutarea trupului
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

totul: criminalul nu mai e în stare să atingă dezmembrat al lui Osiris.


uşa marcată cu acest semn, cu dovada
materială a crimei, adică nu poate trece
peste fapta comisă.

Mircea Popa într-un studiu dedicat celor doi, afirma despre aceştia că sunt: „Scriitori ai Page | 146
pământului şi ai oamenilor care au rădăcini adânci în solul naţional propriu, cei doi scriitori
îşi dovedesc apartenenţa distinctă la o lume central europeană sigură, în care dramele
proprietăţii, procesul de ridicare a micii burghezii prin şcoală sau prin comerţul cu oi sau
porci, şi care pot reprezenta o cale de pătrundere într-o lume mai evoluată, sunt tot atâtea
prilejuri de confruntări dramatice sau tragice”.

Teme de verificare:

Alcătuiţi un proiect didactic privind paralela literară dintre cele două opere, urmărind în
scenariul didactic şi aspectele de mai jos:

I. Alegeţi citate semnificative din cele 2 opere şi găsiţi 2-4 similitudini şi 2-4 diferenţe
privind:
1. tragedia ciobanului moldovean şi a ciobanului Bodri, a văduvelor şi a fiilor acestora;
2. cele două figuri feminine rolul covârşitor al instinctului feminin;
3. caracterul iniţatic al drumului / căutării pentru cei doi fii;
4. prezenţa şi rolul animalului fidel – câinele;
5. motivaţi accentul deosebit pus pe un obiect cu un rol important în producerea
crimei – baltagul – cu care s-a săvârşit crima din munţi, respectiv cureaua cu care
victima a fost târâtă până la groapa din pustă;
6. armonia desăvârşită dintre peisaj, cadru natural, om, animal, mod de gândire şi de
vorbire;
7. moralitatea barbară a muntelui / a pustei şi gradul de decădere al oamenilor de
oriunde / de pretutindeni în goana pentru avere.

Model: Rolul semnelor/ prezenţa misterului în cele două opere (Dacă la Sadoveanu
semnele sunt mereu prezente şi fac parte din rânduiala lumii pusă de Dumnezeu pe
pământ, nici la Móricz semnele nu lipsesc, dar rostul lor este diminuat – un semn-simbol e
părul cel strâmb din pustă, prezenţa căruia semnalează presupusa prezenţă a bărbatului
în preajmă. Lipseşte, în schimb, misterul sadovenian ce ţine de credinţă, de religios, de
cunoaşterea ancestrală şi vorbirea sentenţioasă. În latura realistă, viaţa e o luptă continuă.
Când un erou cade, urmaşii trebuie să restabilească echilibrul.

II. Joc de rol:


1. Imaginaţi-vă şi apoi interpretaţi un posibil dialog contemporan între cei doi
fii, ai lui Nechifor Lipan şi al lui Bondri.
2. Imaginaţi-vă şi interpretaţi o posibilă întâlnire între protagonistele celor
două opere.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

3.2.3. I. L. Caragiale şi Móricz Zsigmond

Din prezentarea ppt. Predarea literaturii române prin confluențe culturale. Studiu de
caz: Realismul110 realizat de prof. Szövérfi Judit- Mária, Liceul Teologic Reformat, Tg- Page | 147
Mureș vom arăta doar paşii importanţi ai demersului şi discuta pe materialul proiectat.
Obiectivele propuse:
 prezentarea unor trăsături ale curentului „realismul” așa cum se manifestă în
literatura română și maghiară
• propunerea unui model de lectură paralelă la diferite texte literare din cele două
literaturi
• evidențierea efectelor pozitive ale modelului de lectură analogică
• exploatarea eficienței lărgirii orizontului cultural al elevului prin studierea analogică
și dezvoltarea competențelor de receptare și interpretare a textul literar.

Lectura I.
1.Identificarea temelor și a motivelor literare în opera În vreme de război apelând la două
citate critice:
” ...istoria bucuriilor, grijilor și spaimelor treptate ale unui cârciumar, până la înnebunire
deplină” (Paul Zarifopol)
” tema acestei excelente nuvele, deși autorul o subintitulase ‹schița›, este obsesia”
(Șerban Cioculescu)
3. Întrebări intatextuale- explicative

Lectura a II-a

1. la nivel tematic
2. nivel general
3. nivel fonetic
4. nivel lexico-semantic

Elevii vor identifica trăsăturile personajului principal Stavrache din nuvela În vreme de
război, de I.L. Caragiale și pe baza acestora vor realiza o caracterizare bazată pe
modalitățile de caracterizare directe și indirecte. După realizarea acestei caracterizări vor
identifica elementele comune între personajele lui I.L. Caragiale și Móricz Zsigmond,
Barbarii (A bárbárok), făcând şi cu modelul prim, cel biblic (Cain şi Abel) analogii tematice
/ de motive (omorârea directă şi / sau indirectă a fratelui pentru acelaşi motiv, averea) şi
tipuri umane (v. Anexa).
Teme de verificare:

 Lectura a III-a, pragmatica discursului, interpretarea de rang trei /Lectura iconică

Predarea literaturii române prin confluențe culturale. Studiu de caz: Realismul 110 realizat
110

de prof. Szövérfi Judit- Mária, Liceul Teologic Reformat, Tg-Mureș, format PPT. vom prelucra
didactic acel material, adaptându-l cursului nostru şi proiectului de CDŞ pentru gimnaziu
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

 Pentru lectura iconică elevilor li se vor expune două picturi ale lui Edward Munch,
Moonlight şi The scream, iar ei trebuie să realizeze un eseu nestructurat pe baza
celor două picturi:
 să descrie trăirile pe care le stârnesc aceste două picturi;
 să creeze legături între modul realist de a ilustra lumea prin imagine și prin stilul
operelor realist-naturaliste (stilul lui Caragiale și Móricz). Page | 148

The scream
Moonlight

Se constată că asemănările și ideile universal valabile ale curentului devin bază


sau legătură pentru înţelegerea unei dezvoltări culturale diacronice, coerente şi
logice în toate domeniile artei / literaturii europene.

Concluzii:
În general, studiile comparatiste româno-maghiare au abordat teme şi toposuri
aproape clişeizate, cum ar fi prietenia Ady-Goga, paralelismele dintre Şt.O. Iosif-Arany
János, Eminescu-Madách, Jókai-Sadoveanu sau acelaşi Sadoveanu-Móricz. Interferenţele
româno-maghiare sunt prin forţa lucrurilor legate de zona de convergenţă culturală care
este Transilvania, de aici multele trimiteri la această zonă geografică (fără să evităm
necesarele trimiteri la contextul larg al literaturilor naţionale, al influenţei centrului etc.).
Dintre scriitorii români accentul se pune în special pe Liviu Rebreanu, Ioan Slavici, Mihail
Sadoveanu, dintre cei maghiari – pe Móricz Zsigmond, Tamási Áron, Kuncz Aladár,
Kemény János. Se spune că literatura este răspunsul pe care un popor îl dă istoriei, iar din
acest punct de vedere, paralelismele sunt cu atât mai interesante. Influenţa sau contactele
directe între scriitori, afinităţile culturale, estetice dintre ei, rolul amiciţiilor literare, felul în
care un scriitor este receptat sau interpretat în literatura unui alt popor, prelucrarea sau
transformarea productiv-creatoare a unei opere, în perspectivă intertextuală, paralelismele
şi interferenţele - sunt tot atâtea fenomene de cercetat şi în ceea ce priveşte relaţia dintre
literatura română şi cea maghiară.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

3.2.4. I. Slavici, M. Eliade şi bi-/ multilingvismul111

Pornim de la premisa că bi-/ plurilingvismul este baza dialogului interetnic armonios.


Acestei experienţe noi îi spunem heterodoxie (învăţătură împreună, în sisteme analogice,
a căror imagine în comunicarea didactică devine aici tabelul): modelele plurale. De Page | 149
exemplu, opera şi biografia lui I. Slavici (1848 - 1925)//opera şi biografia lui M. Eliade
(1907 – 1986) // (opera) şi biografia elevilor din ziua de azi, de pe aceleaşi heterospaţii,
sau altele analogice (în cazul nostru, Târgu-Mureşul, oraş în centrul Transilvaniei, în care
românii şi maghiarii îşi dispută numeric puterea de aproape 3 secole, chiar şi azi
resimţindu-se efectele luptelor de stradă din martie 1990, ţinut aparţinând fostului Imperiu
habsburgic, din vremea copilăriei lui I. Slavici, care scrie însă, “la bătrâneţe”, după ce s-a
format la şcoli din Viena şi Budapesta):

Elevul de ieri/ azi/ mâine: “cetăţean european / al planetei ”


Imperiul habsburgic Balcanii // Europa şi “noua
ordine mondială
“I. Slavici era, spune singur, M. Eliade: “Aspiraţie la erudiţie,
cosmopolit: român, cu nume de amestec de viaţă mondenă şi
sârb, vorbind ungureşte într-un ezoterism care încântă intelectul.”
oraş nemţesc.” (1941, G. (1941, G. Călinescu, p. 957)
Călinescu, p. 507 )
“Aşa au venit lucrurile că eu mă «acasă»: “Pentru cei care l-au
simţeam pe o mare întindere părăsit, oraşul copilăriei şi al
pretutindeni acasă./…/ adolescenţei devine mereu un
Pretutindeni pe unde mă duceam, oraş mitic.” (1982, Încercarea
oamenii mă îmbrăţişau cu labirintului )
dragoste, încât minune nu-i dacă «libertatea» / călătoria, cultura:
m-am pătruns în curând de gândul “India are meritul de a fi adăugat
că lumea e alcătuită din oameni o nouă dimensiune în Univers:
care mă iubesc şi pe care am deci aceea de a exista liber.” (Jurnal, I)
să-i iubesc şi eu.. Nu trăiau
românii împreună, ci alăturea cu «teroarea istoriei» / închisoarea,
ceilalţi, ce-i drept în bună pace, limita: Timpul când nu vom mai fi
dar nu împreună. Nu tot aşa şi eu, liberi să facem ce vrem.”
deşi mama stăruia cu multă (Memorii, I)
hotărâre în gândul: cu străinii din
acelaşi blid să nu mănânci. /…/” «exilul» depăşirea limitei -
(1924, I. Slavici, Amintiri, fragm. frontierei: “Nu vedeam în exil o
Cap. Copilărind laolaltă cu ceilalţi) rupere de cultura românească
“Ea mă mustra deci cu multă /.../. Acest mit al diasporei
asprime când afla că strig şi eu româneşti dă un sens existenţei
“Ungur bungur!“ şi “Neamţ mele de exilat.”
cotofleanţ!“. “Săracii de ei - îmi (Memorii, II)
zicea - nu sunt vinovaţi că n-au
avut parte să fie români!“ În
gândul lumii, din care dânsa
făcea parte, vinovat, chiar greu

111
Într-o altă variantă, acest studiu a fost publicat în Studia Universitatis „Petru Maior”, Philologia, nr. 6 / 2007 cu titlul
(Posibile) repere întru o educaţie interculturală: Ion Slavici şi Mircea Eliade, pp. 72-89;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

vinovat era cel ce prin purtările


sale /…/Acestea şi multe altele
de felul acestora mama nici nu le-
a născocit din capul ei, nici de
prin cărţi nu le-a scos, ci le-a-
nvăţat de la lumea în mijlocul
căreia a crescut şi-şi petrecea Page | 150
viaţa. Aşa gândeau şi simţeau
şirienii şi fără îndoială tot ca
dânşii toţi românii cu mintea
limpede.” (1924, I. Slavici,
Amintiri, Cap. Pace şi bună
înţelegere)
Tab. 1. Heterotopia – heterodoxia – modele / sisteme analogice şi simbolice

I. Iată câteva sugestii de întrebări - problemă care, în modelul nostru de dialog intercultural
/ interetnic vin în întâmpinarea răspunsurilor confruntării cu «străinul» din noi:
Alegeţi din textele propuse 2-4-6- sintagme din care ar reieşi semnificaţia pe care o are
pentru autorul I. Slavici cuvântul “acasă”? Dar cuvântul “străin”?

«Străinul»
El / altul Eu / celălalt
1.Alegeţi din textele propuse 2-4- 1.Raportaţi-vă la experienţa
6- sintagme din care ar reieşi personală şi definiţi ce
semnificaţia pe care o are pentru înseamnă pentru voi “acasă” //
autorul I. Slavici / M. Eliade “străinătate”.
cuvântul “acasă”? 2. Împărtăşiţi la nivelul grupului
2. Dar cuvântul “străin” pentru părerea personală despre
mama lui I. Slavici / M. Eliade? semnificaţia termenului “acasă”
şi negociaţi o sumă de (3-6- 9)
caracteristici care să reprezinte
un “acasă” al grupului.
3. Enumeraţi vecinii copilului 3. Repetaţi toate sarcinile din
Slavici. Câte etnii sunt menţionate stânga în aşa fel încât să reiasă
în text? Pornind de la text, realizaţi particularităţile spaţiului
la nivelul grupului o cartografiere a /timpului propriei voastre
satului pe care figuraţi casele biografii din acest moment.
diferiţilor vecini. Marcaţi limitele
fiecărei etnii cu o anumită culoare. 4. Dacă nu am trăi în blocuri, am
Priviţi harta rezultată. Ce puteţi mai avea heterocartiere -
spune despre comunitatea heterospaţii?
respectivă?
5. În istoria / cultura lumii care
4. Care dintre termenii următori i
este principiul fundamental de
s-ar potrivi societăţii în care a trăit
discriminare în construcţia unor
I. Slavici: multietnică,
cartiere / şcoli ş.a.?
multiculturală, interculturală,
discriminarea rasială / albi vs.
omogenă, uniformă, naţionalistă,
negri
şovinistă, heterogenă ş.a.? Dar
6. Şcolile construite pe criterii
societăţii interbelice în care s-a
etnice sunt // nu sunt heterotopii
format Mircea Eliade? Motivaţi
şi / sau heterodoxii?
alegerile.
Ş.a.
Tab. 2. Sisteme analogice: străinul vs. eu
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

2. Raportaţi-vă la experienţa personală şi definiţi ce înseamnă pentru voi “acasă” /


“străinătate”. Împărtăşiţi la nivelul grupului părerea personală despre semnificaţia
termenului “acasă” şi negociaţi o sumă de (3 / 6 / 9) caracteristici care să reprezinte
Page | 151
un “acasă” al grupului.
3. Enumeraţi vecinii copilului Slavici. Câte etnii sunt menţionate în text? Pornind de la
text, realizaţi la nivelul grupului o cartografiere a satului pe care figuraţi casele
diferiţilor vecini. Marcaţi marginile / limitele fiecărei etnii cu o anumită culoare. Priviţi
harta rezultată. Ce puteţi spune despre comunitatea respectivă? Care dintre termenii
următori i s-ar potrivi: multietnică, multiculturală, interculturală, omogenă, uniformă,
naţionalistă, şovinistă, heterogenă ş.a.? Motivaţi alegerile.
4. Repetaţi toate sarcinile de mai sus în aşa fel încât să reiasă particularităţile spaţiului
/timpului propriei voastre biografii chiar din acest moment.
5. Reflectaţi asupra avantajelor şi / sau ale limitelor şcolilor mixte vs. ale şcolilor
segregate după criterii etnice:

Şcoala mixtă Şcoala pe criterii etnice

 Închidere, separare;
 Schimburi, interacţiuni,  Conservare şi apărare a
diversitate culturală tradiţiei

Tab. 3. Sisteme analogice: şcoala mixtă vs. şcoala pe criterii etnice


6. Pornind de la informaţiile selectate din textul lui Slavici:
a. sintetizaţi pe două coloane etnia şi ocupaţia corespunzătoare (v. modelul de mai jos):

Etnie Ocupaţie
 slovacă  inginer

guvernatorul
 copiilor
proprietarului
 funcţionari domeniali
Tab. 4. Diviziunea socială şi a muncii

Care ar putea fi cauzele acestei diviziuni a muncii şi sociale? (statutul de minoritar, o forţă
compensatorie, conştiinţa colectivă ş.a.)
c. Faceţi o schemă din care să reiasă componenţa multietnică a familiilor menţionate în
text.
7. Care sunt poveţele pe care le dădea mama copilului în legătură cu atitudinea faţă de
ceilalţi?
a. Grupaţi aceste sfaturi în funcţie de următoarele categorii:
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

salutul rezolvarea ospitalitatea


conflictelor

b. Ce se afla la originea acestor sfaturi? Page | 152


Clasificaţi formele de “a învăţa”, a (se) (auto)educa” aşa cum reies ele din fragmentul de
mai sus.
Cultura / învăţătura

Tradiţia - “ritualuri şi Instituţii sociale / Înţelepciunea -


practici sociale şcoala, biblioteca ş.a. “moştenirea culturală
mimetice” intangibilă”

c. Recitiţi ultimul paragraf al fragmentului şi comentaţi-l pornind de la o sintagma pe


care o socotiţi centrală, construind în jurul ei un câmp semantic / o reţea locală de
sens. Comparaţi-vă propriile reprezentări. Ce concluzii putem extrage?
De ex.: explozie stelară/ brainstorming

a creşte în mijlocul lumii

Sau

Şirienii ... ca toţi românii cu mintea limpede

6. Ce sfaturi de comportare aţi oferi unui copil din ziua de azi care trăieşte într-o
asemenea comunitate, mai precis, în oraşul vostru, Târgu-Mureş?
7. Reflectaţi asupra următoarei cugetări exprimate de mamă la adresa celor de alte
neamuri: “Săracii de ei - îmi zicea - nu sunt vinovaţi că n-au avut parte să fie români!“
 Putem alege apartenenţa la o anumită etnie? Ce altceva face parte din destin?
 Puteţi enumera alte aspecte de apartenenţă pentru care nu funcţionează libera
alegere?
 În ce condiţii putem alege apartenenţa la un anume grup?
8. La începutul fragmentului, Slavici afirmă: “Nu trăiau românii împreună, ci alăturea cu
ceilalţi, ce-i drept în bună pace, dar nu împreună”. Care este diferenţa între “împreună” şi
“alăturea cu”?
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

a) Ilustraţi această diferenţă prin diferite limbaje: tabel contrastiv, o schemă / caricatură,
caligramă, desen sau chiar mim şi / sau pantomim ( joc de limbaj nonverbal);
b) Redactaţi un text de maximum 20 rânduri prin care să comentaţi citatul de mai sus.
7. Raportaţi-vă la text şi explicaţi ce semnificaţie avea pentru Slavici sintagma “pace şi
bună înţelegere”. În contextul secolului în care trăiţi, ce înţeles poate avea aceeaşi
sintagmă? Stabiliţi nişte consonanţe şi disonanţe în cazul comparaţiei dintre: Page | 153
Modernitate / imperialismul habsburgic vs. Postmodernitate /“Noua ordine
mondială”

8. Negociaţi la nivelul grupului o parafrază care să satisfacă toate punctele de vedere


exprimate de fiecare membru. Comparaţi concluzia grupului cu acelea exprimate de
alte grupuri (eventual, anticipate de opiniile mai jos supuse reflecţiei).

III. Dezbatere şi / sau alte teme de reflecţie în vederea construirii unui eseu pe tema: În
căutarea identităţii culturale / Noi şi ceilalţi (la alegere).
 Mama îl învaţă pe copilul Slavici un cod de comportament şi îi transmite un set de
valori şi de atitudini aşa cum au fost ele conservate în comunitatea respectivă. Ce vi se
pare valabil şi ce amendabil în acest cod?
 Construiţi o hartă simbolică a destinului lui I. Slavici şi / sau a altui scriitor preferat cu
un destin asemănător (de ex., M. Eliade, v. Anexa ) şi / sau a destinului vostru
(imaginal, posibil, virtual). Discutaţi harta simbolică propusă (crucea, cifra 4, stările-
timp “acasă”, “tinereţe”, “maturitate”, “exil” ş.a.)
 Aflăm din textul Amintirilor că există o segregare a şcolilor (româneşti şi nemţeşti) şi că
diferenţele se evidenţiau – la întâlnirea pe uliţa comună – prin adresarea de etichete
peiorative între elevi. Totuşi, jocurile copilăriei par să fie fără frontiere – Slavici îl
menţionează în acelaşi text pe un băiat maghiar, care îi era “mentor într-ale
ştrengăriei”. Comentaţi opoziţia / propria voastră poziţie faţă de ideologia de separare
reprodusă prin instituţia şcolară şi tradiţie (v. poveţele mamei) şi tendinţa firească a
copiilor de a fi împreună.
 Se perpetuează şi astăzi, din păcate, unele dintre aceste tendinţe. Daţi exemple din
istoria acestui oraş (Târgu-Mureş) şi / sau din experienţa voastră comună. Imaginaţi-vă
că aveţi puterea oficialităţilor, identificaţi problemele / motivele care au dus / ar (mai)
putea duce la asemenea conflicte şi construiţi o serie de soluţii după o schemă:

Problemă / motiv Soluţii


 voinţa de putere  toleranţă, înţelegere, spirit civic;
/ autoritate / alternanţă la o conducere în majoritate;
hegemonie  conducere continuă, în procente
 alterarea limbii aproximativ egale ş.a.;
 pierderea 
tradiţiilor
 orgolii elitiste
 ş.a.

Teme de verificare (la alegere):

"Slavici însuşi mărturiseşte că se complăcea bine în societatea maghiară şi că se


înstrăinase de cea română, căreia nu-i cunoştea nici trecutul, nici literatura. Abia la
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

sfârşitul anului 1869, când merse la Viena, cunoscu pe Eminescu şi prin el lucrurile
româneşti. […] Era, spune singur, “cosmopolit” (român cu nume de sârb, vorbind
ungureşte în oraş nemţesc) şi nu putea înţelege deosebirea pe care o făcea Eminescu
între români şi alţi oameni." (G. Călinescu, Istoria literaturii române de la origini până în
prezent, p. 506-507)
1. Negociaţi la nivelul grupului mai întâi o definiţie a termenului “cosmopolit”, apoi a celui Page | 154
de “erudit” sau “cetăţean al planetei”.
2. În ce măsură explicaţia din paranteza oferită în text, pentru termenul “cosmopolit”, se
apropie de definiţia de dicţionar? Dar de aceea discutată în grup?
3. Ce înţelegeţi prin “înstrăinare”? Înstrăinarea pomenită în text are o conotaţie diferită
de înţelesul pe care îl daţi termenului? Slavici este înstrăinat de comunitatea
românească pentru că atitudinea sa faţă de “ceilalţi” este diferită comparativ cu aceea
a majorităţii. În ce constă această diferenţă? Comentaţi ultima propoziţie a textului.
4. Fragmentul din Amintirile lui I. Slavici suprapune percepţiilor copilului judecăţile omului
matur. Se simte o oarecare distanţă între ele. În ce constă această distanţă şi cum s-
ar putea explica?
5. Reflectaţi asupra reprezentărilor conceptului de «diferenţă»:
 ce simte copilul Slavici în raport cu “ceilalţi”;
 cum vede copilul Slavici lumea prin prisma poveţelor mamei;
 cum se raportează adultul la aceste două forme de reprezentare din perspectiva
experienţelor care au loc între timp;
cum se raportează autorul la concepţiile mamei enunţate în copilărie şi întruchipate în
societatea în care trăieşte ca adult.
6. De ce unii oameni de cultură din societatea românească din vremea lui I. Slavici, dar şi
din perioada interbelică (G. Călinescu şi-a redactat Istoria literaturii române de la origini
până în prezent între cele două războaie) este reticentă faţă de «celălalt », făcând
“deosebirea între români şi alţi oameni”?

4. Educaţia bilingvă prin mass-media

Autorul cărții Comunicarea non-violentă, Marshall Rosenberg, consideră că ”stă în


natura noastră să ne facă plăcere să oferim sau să primim ceva într-o manieră plină de
compasiune”. Oricât de ciudat ar părea, noi oferim daruri, sentimente, gesturi pentru a ne
satisface propriile noastre nevoi. Printre aceste nevoi se află și nevoia de a contribui la
bunăstarea celorlalți. Pentru a îmbrățișa pe deplin înclinația noastră de a da și a primi este
esențială înțelegerea nevoilor și a vocabularului necesar pentru exprimarea lor, cu atât mai
mult cu cât în aceste spaţii bilingve aproximativ jumatate din polulaţie - sau chiar mai mult
în unele locuri - vorbeste limba minoritară şi cealaltă jumătate / mai puţin vorbeşte limba
majoritară. Aşa cum credem că în zonele multiculturale sensul bilingvismului la nivelul
învăţământului ar trebui să privească şcoli şi clase bilingve / mixte cu una din limbile
vorbite în regiune pentru a valoriza utilitatea funcţională a limbilor vii şi de a le utiliza
realmente pe o scară extinsă în spaţiul social, în domeniul mass-media, jurnaliştii de presă
scrisă şi / sau vorbită, având un important rol de formatori de opinie în zonă, ar trebui să
promoveze acest deziderat mai mult sau mai puţin ideal prin crearea unor spaţii întinse de
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

interacţiuni interculturale între etnii, prin care să încurajeze căi de sinteză între
comunităţile etnic diverse.

Întrebări de reflecţie:
Page | 155
1. Cum consideraţi dvs. punctul meu de vedere?
2. Joacă acest rol mass-media în zonele / localităţile / spaţiile de unde
proveniţi?
3. Ce alţi actori vedeţi implicaţi în luarea acestor decizii?
4. Din ce cauză credeţi că nu se produce această întâlnire?

Pentru a ne susţine punctul de vedere, putem vorbi de chestiunea rolului presei în


două perioade de efervescenţă culturală, socială şi politică: în perioada interbelică şi în
perioada postdecembristă. În perioada interbelică exista un curent care propunea presa
maghiară din Ardeal drept model pentru presa românească de aici, aflată în criză din
diverse motive. De fapt, calităţile pentru care Erdélyi Helikon şi alte publicaţii au fost atunci
apreciate, activismul şi rolul mobilizator al acestora nu sunt o noutate: ele preluau şi
promovau comportamentul jucat de presa românească din Ardeal înainte de Unire - acela
de factor de păstrare a fiinţei naţionale. Atingem, foarte sumar, şi chestiunea rolului jucat
de modernitatea vieneză de la 1900 în coagularea peisajului cultural din Ardeal şi
atitudinile, comportamentele şi fenomenele care ar putea fi considerate central-europene
de care ar fi trebuit să scăpăm, însă mai persistă. Acestea sunt şi cauzele pentru care nu
se produce o întâlnire autentică între etniile diferite, exemple, în acest sens, valide şi
pentru perioada contemporană - anii 1990-2000 - , fiind:
 obsesia identităţii în discursul cultural românesc şi cel maghiar;
 definirea identităţii artistice în strânsă legătură cu identitatea
naţională;
 conştiinţa istoriei şi modularea timpului în funcţie de evenimentele
politice;
 temele fundamentale, îmbinarea dintre tradiţionalism şi
cosmopolitism;
 moda foiletoanelor din presa locală care stimulează competiţia şi lupta
pentru putere;
 explozia revuistică, din care doar unele reviste culturale au iniţiative în
sensul proiectului intercultural schiţat de noi în argument şi în
capitolele precedente.

Dacă vrem ca elevii noștri să gândească pozitiv şi să aibă o atitudine pozitivă cu


privire la promovarea educaţiei bilingve, să fie sinceri și originali, trebuie ca noi înşine, ca
formatori de opinie (politicieni, profesori, jurnalişti) să fim promotori în acest sens, reflexivi,
sinceri și demni de crezut în această privinţă. Dacă ne propunem ca elevii noștri să știe că
gândurile și sentimentele lor cu privire la această problematică sunt importante pentru noi,
trebuie să ne facem timp pentru a-i asculta și a lua în considerare punctele lor de vedere
cu privire la ce fel de relaţii îşi doresc ei între elvii maghiari şi români, acum şi pentru viitor,
conştienţi fiind de faptul că „viitorul a început ieri” dar şi „viitorul începe de azi”.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Observații privind această problemă în zona de unde provin studenţii (centrul, nord-
vestul, vestul României)

Întrebări de reflecţie:
Page | 156
 Cum ați dori să fie jurnaliştii / elevii voștri?
 Există vreo divergență între viziunea dvs. și practica jurnaliştilor?
 Devenind mult mai conștienți de modul în care interacționăm cu cei din jurl
nostru, putem să ne dăm seama dacă dezvoltăm sau nu relații bilingve care
oferă siguranță, generează încredere și încurajează învățătura?
 Vreți să stabiliți o legătură trainică şi autentică cu concetăţenii dvs. de altă
etnie sau vreți ca lucrurile să fie făcute la voia întâmplării?

4.1. Produsele mass-media: promotoare ale bilingvismului?

În ceea ce priveşte comunicarea româno-maghiară: condiţiile socio-politice


interbelice au îngreunat uneori dezvoltarea relaţiilor culturale româno-maghiare, prin
frânare sau prin inducerea unor contradicţii. Încercările de apropiere, de stabilire şi
stabilizare a acestor relaţii sunt numeroase şi apreciabile, şi pot fi surprinse încă din anii
20. Presa interbelică-românească şi maghiară - oferă numeroase date în acest sens:
traduceri, recenzii, prezentări, reportaje.
Există o încercare de creare a unei uniuni scriitoriceşti comune, a unor reviste
comune (vezi exemplul Aurorei, care lansează ideea uniunii scriitoriceşti bilingve. Primul
val de comunicare între presa românească şi cea maghiară e susţinut de publicaţiile
Gândirea, Napkelet, Géniusz, Jövő társadalma, Aurora, Cultura, Cele Trei Crişuri, etc. Cel
de-al doilea val apare spre sfârşitul deceniului al treilea, odată cu Familia, Erdélyi Helikon
şi Korunk. Prima etapă e una de tatonare, de încercare, cea de-a doua este deja una a
deschiderii mai curajoase. Redactorul Erdélyi Helikon, Kuncz Aladár formulează astfel
„menirea noastră e să oglindim acea spiritualitate care-şi propune să creeze ordinea
universală a valorilor artistice şi morale, care stau sub ocrotirea neamurilor aflate în relaţii
culturale strânse ... Nu poate fi considerat scriitor maghiar ardelean acela care nu are
habar de aceste mişcări literare paralele ... interdependenţa destinelor noastre apropie
aceste trei literaturi, şi evitarea influenţelor reciproce, a contactelor intime dintre ele este
imposibilă. Datoria cea mai urgentă a literaturii maghiare ardelene este să adâncească
aceste contacte spirituale” . Pentru Kuncz, transilvanismul e doar pretextul deschiderii de
drumuri către literatura română.
4.2.Principii ale jurnalismului în spaţii multilingve

4.2. Funcţii şi disfuncţii ale produselor media în spaţiile bilingve

Într-adevăr, dacă examinăm ceea ce s-a făcut până acum, vom constata o serie de
îngustimi şi de derapaje conceptuale, deci şi practice. Decupajele artificiale ale ariilor de
interes şi disfuncţiile produselor media care vor fi semnalate mai jos se datorează, fără
doar şi poate, necunoaşterii pe de o parte, şi stereotipurilor, pe de altă parte. Mai mult
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

decât în alte sectoare ale integrării europene, cu toate că aceasta s-a produs deja,
observăm că încă nu ne-am asumat integral poziţia de stat membru al UE.

Activitate în perechi de detectivi


1) Faceți 20 de cartonașe – 10 cu câte o problemă - evaluare înscrisă pe fiecare
(marcate cu ”E”) și 10 cu soluţii /observații corespunzătoare (marcate cu ”O”) Page | 157
problemei.
2) Amestecați cartonașele și dați câte unul fiecărui cursant.
3) Un cursant care are un cartonaș cu evaluare ”E” îl citește cu voce tare.
4) Cursantul care are cartonașul cu observația ”O”, care corespunde acelei evaluări
exprimate cu voce tare, îl citește și pentru ceilalți.
5) După ce fiecare a citit cartonașul lui, cursanţii care au cartonașele care se
potrivesc, formează perechi.
6) Variații:
a. Fiecare ia câte un cartonaș și merge fie într-un colț al încăperii, marcat cu
”Soluţii / Funcţii”, fie într-un alt colț, marcat cu ”Probleme-evaluări /
Disfuncţii”. Apoi, încep să-și caute partenerii.
b. Fiecare ia câte un cartonaș și grupul se amestecă, până când fiecare cursant
își găsește partenerul.
c. Odată ce perechile sunt formate, ei formulează probleme-evaluări şi soluţii-
observații noi și scriu alte cartonașe pentru jocurile viitoare cu propriii lor
elevi.
d. Pentru copiii din clasele mai mici trebuie să folosiți mai degrabă cuvinte
precum ”fapt” și ”opinie” decât ”problemă-evaluare” și ”soluţie-observaţie”.

Teme de reflecţie:

Cartonașe detectiv / Exemple posibile / Comparaţi-le cu ideile emise de dvs. / copiii


din clasele dvs.

Probleme / Disfuncţii Soluţii / Funcţii


Îngustimi şi derapaje conceptuale, Eficientă la nivelul schimbării mentalului
deci şi practice, dezvoltate în social ar fi renunţarea la foiletoanele
foiletoanele cotidianelor din presa concurente sau chiar în fiecare cotidian,
locală atât al minorităţii, cât şi al majorităţii, să
fie un spaţiu de redacţie alocat unor
pagini bilingve!! cu interviuri bilingve între
politicieni, anchete a diverşi jurnalişti,
chiar dintre profesori şi elevi sau studenţi
de ambele etnii, care să lucreze îm
echipe mixte etc.
Sunt avute în vedere doar minorităţile Să se arate ca modele de relaţii de
izolate, nu se pun problemele din familie şi prietenii reuşite între diferite
perspectiva posibilelor confluenţe etnii, rolul persoanelor publice, al liderilor
inter- sau multiculturale cu de opinie din presă, exemplul lor personal
majoritatea sau chiar cu alte prin care ei pot deveni purtători ai unor
minorităţi mesaje de o semnificativă valoare socială
sunt investigate doar unele tipuri de Consiliile judeţene şi Consiliile locale ar
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

relaţii, de la o minoritate anume la trebui să aibă experţi care să medieze


majoritate sau invers, dar extrem de întâlniri între minoritari, între minoritari şi
rar de la o minoritate la altă minoritate majoritari, iar presa să le monitorizeze şi
să îi blameze dacă nu organizează
România nu este investigată aproape Rolul persoanelor publice, al liderilor de
niciodată ca o ţară multiculturală sau opinile aparţinând fiecărei etnii, care să Page | 158
pluriculturală, cu intense potenţialităţi se întâlnească, să interacţioneze, să
de dezvoltare din acest punct de schimbe păreri şi experienţe; masele îi
vedere percep doar în luptă politică, în opoziţie
interesul merge, în genere, doar către Importantă ar fi intervenţia concretă în
unele minorităţi, dar aproape comunităţile unde problema se pune acut
niciodată către altele, considerate sau anumite emisiuni radio şi TV, chiar de
cumva tabu (se discută foarte mult divertisment (gen Antena 1, fosta
sau aproape exclusiv despre ţigani în emisiune a Duminica în familie) unde
relaţie cu majoritatea, dar aproape Mihaela Rădulescu a ştiut să aducă în
niciodată despre maghiari în relaţie faţa publicului comunităţi de ţigani, de
cu majoritatea sau cu alte minorităţi) macedoneni cu felul lor de a fi, cu filosofia
lor existenţială proaspătă, vie,
necunoscută poate de majoritari
promovarea ignoranţei, a Să insiste asupra intoleranţei şi a
necunoaşterii şi a stereotipurilor în neseriozităţii unor atitudini şi
rândul populaţiei comportamente similare chiar în spaţiul
european (cele două comunităţi,
flamandă şi valonă din Belgia, de
exemplu)
nimeni nu s-a întrebat şi nu a Să iniţieze dezbateri şi parteneriate
dezbătut serios sistemul de publice în care oameni importanţi din
învăţământ aproape integral şi ambele etnii (politicieni, profesori,
dureros segregat de şcoli româneşti jurnalişti) să aibă curajul de a discuta
vs. şcoli cu predare în limba deschis şi de a-şi asuma opinia că e o
maghiară (ca înainte de 1918) anormalitate pentru un stat membru al UE
nu prezintă situaţia minoritarilor Să ne arate cum anume copiii
maghiari sau români din Spania, emigranţilor noştri în Spania, Italia,
Italia, Ungaria, Belgia Ungaria, Belgia etc. pot învăţa liniştitţi la
Barcelona, de exemplu, cu copii spanioli,
catalani, marocani, poate chiar unguri în
aceleasşi clase şi nu pot învăţa cu copii
unguri / români la Târgu-Mureş
Promovează unele stereotipuri Când vorbim de proiectul intercultural, să
culturale de genul „noi” vs. „ei”, mai ne gândim în termeni de „noi”, membri ai
rar „ei” vs. „noi”; toţi vor ca ei să se unei comunităţi cu un viitor comun, deci
integreze cu valori comune, în care fiecare avem de
adus ceva şi de regândit sau reaşezat
ceva
Nu există un corp profesionist comun Ei să existe şi să organizeze acţiuni de
de mediatori şi facilitatori comunitari intercunoaştere, emisiuni radio şi Tv,
pe probleme de bilingvism, format din festivaluri de teatru cu adaptări din
educatori, jurnalişti, voluntari, ongişti literatura minorităţilor / majorităţii, tabere
de bilingvism pentru elevi şi liceeni
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Prin urmare, produsele mass-media şi-ar realiza cu adevărat şi funcţia de


promotoare ale bilingvismului în spaţiile locuite de mai multe etnii dacă ar cultiva într-o
manieră sugestivă emisiunile prin care să îi ţină pe telespectatori cu sufletul la gură:
 tradiţii şi obiceiuri din Ardeal / România / Europa / lume;
 modul de a vedea lumea al maghiarilor / românilor / germanilor / ţiganilor/ Page | 159
americanilor etc.
 codul propriu de valori şi credinţe al etniilor din zonă / Europa / lume;
 relaţii contemporane româno-maghiare; maghiaro-ţigăneşti; româno-
macedonene; româno-ţigăneşti etc.;
 invitarea în emisiuni a unor eroi naţionali de altă etnie, cum au fost Iolanda
Balaş, Ivan Patzaikin, Bela Karolz, Ecaterina Szabo, Emerich Jenei, Ladislau
Bölöni etc., toţi creatori extraordinari de imagine internaţională a României, care
să fie chemaţi să schimbe câte ceva din mentalul şi prejudecăţile româneşti
despre unguri, precum şi invers (v. cazul fotbalistului român F. Cozma din
Debreczen, Ungaria);
 alte confluenţe româno-maghiare (artistice, sportive, istorice etc.) de lungă
durată;
 tema confluenţelor minoritate-minoritate, care aproape că încă nici nu e
abordată.

Teme de reflecţie despre sentimente

1) Gândiți-vă la un moment în care v-ați simțit foarte satisfăcut într-o relaţie cu un vorbitor
de altă limbă maternă / etnie. Ce nevoie v-a fost satisfăcută?
2) Gândiți-vă la un moment în care v-ați simțit frustrați sau dezamăgiți într-o relaţie cu un
vorbitor de altă limbă maternă. Ce nevoie nu v-a fost satisfăcută?

3) Activitate în grup: Faceți o hartă sau un colaj al „Sentimentelor care apar când nevoile
sunt satisfăcute” și altul pentru „Sentimente care apar când nevoile nu sunt satisfăcute”
în relaţiile dintre persoane vorbitoare de altă limbă maternă. Completați-o pe măsură ce
auziți sau vă vin în minte mai multe cuvinte care exprimă sentimentele.

Teme de reflecţie despre nevoi

1) Faceți o listă cu nevoile universale pe care voi, ca de altfel toți oamenii, le aveți.

2) Activitate în grup: Interpretați o schiță umoristică în care un copil minoritar sau


majoritar ia mingea altuia în timpul unei pauze.
Ce nevoie încerca acea persoană să-și satisfacă prin luarea mingii?

a. Ce s-a întâmplat după ce a luat mingea? Cum s-a simțit?


b. Ce nevoi i-au fost satisfăcute? Ce nevoi nu i-au fost satisfăcute?
c. Cum s-a simțit persoana care a avut prima dată mingea?
d. Ce nevoi ale acelei persoane nu au fost satisfăcute?
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

4.3. Principii ale jurnalismului în spaţiile bilingve

Se pare că dacă ne apropiem mai mult de educaţia bilingvă prin şi în mass-media, Page | 160
situaţia nu se ameliorează faţă de situaţia învăţământului bilingv în general. Ca atare,
principiile jurnalismului bilingv, din moment ce „e admirabil, dar lipseşte cu (aproape)
desăvârşire” s-ar suprapune peste principiile educaţiei bilingve / interculturale, de fapt.
Educaţia interculturală / bilingvă deşi recunoscută ca absolut necesară într-un
sistem în plină mişcare, cum este şi cel românesc, nu numai cel european /global nu a
dobândit încă, din păcate, zona de concentrare a unor preocupări sistematice de analiză şi
de generare a unei politici educaţionale globale, dar nici sectoriale. Cu rare excepţii, se
vorbeşte despre interculturalitate mai ale în legătură cu formarea cadrelor didactice. Nu
este vorba nici pe departe despre existenţa unor preocupări, de exemplu, de a oferi o
pregătire interculturală tuturor celor care vor deveni profesori, cei mai mulţi, dealtfel, în
clase multiculturale. Dacă există, aceste cursuri de inter- / multiculturalitate sunt doar la
facultăţile de profil Psihologie / Pedagogie sau Filologie, şi atunci mai degrabă sub forma
unor opţionale, nu cu titlu de disciplină obligatorie, opţionale pentru care, în paranteză şi
cu voce stinsă fie spus, nu studenţii au prima/ ultima opţiune ci mai degrabă şefii de
catedră şi / sau decanii.
Să ne întrebăm numai ce efecte extraordinare ar avea cursurile de educaţie bilingvă
/ interculturală la facultăţile care pregătesc profesori de Limba română, Limba maghiară
sau alte Limbi materne, la Facultăţile de Jurnalism sau Teologie. Cum ar putea ei să
asigure managementul relaţiilor ineretnice şi managementul bilingvismului /
interculturalităţii dacă ar învăţa, la rândul lor, principiile acestor activităţi, cum se fac aceste
lucruri corect şi „dimpreună”, cum spuneam în preambulul cursului de faţă.
Biserica, de diferite rituri, o altă instituţie care ar trebui să promoveze principiile
biblice ale educaţiei interculturale bilingve se luptă pentru întâietate şi putere, uneori, în
chiar interiorul aceleiaşi culturi/ limbi. Odată, citind pe internet despre dialog
interconfesional, am dat de un articol în care se propunea ca, în cadrul dezbaterilor
teologice, toate argumentele să fie formulate ca metafore, nu ca discurs teoretic (se
făceau şi referinţe la faptul că în interiorul aproape fiecărei religii există un discurs
metaforic: parabole, rugăciuni, figuri de stil canonice), iar contraargumentele să nu vizeze
altceva decât structura metaforei, propunând, eventual, metafore alternative. Se spunea
că metafora (recurgerea la limbajele universale ale literaturii, muzicii, dansului etc.) ar
deschide, astfel, un fel de limbaj comun, un spaţiu comun, universal, care să favorizeze
înţelegerea reciprocă. Câte biserici, ca instituţii ale statului, deci responsabile de realizarea
poilticilor europene de integrare europeană, au iniţiat acţiuni comune, ecumenice, centrate
pe acest limbaj universal, metaforic şi alegoric al BIBLIEI?
Rămâne, deci zona formării continue unde se oferă cursuri de educaţie
interculturală / bilingvă mai ales în acele proiecte guvernamentale şi nonguvernamentale /
din fondul social european /POSDRU, la fel ca şi cel de faţă, care vorbesc despre educaţia
la clasele cu predare în limba minorităţilor (romi sau maghiari), RLNM. De aici însă, abia în
ultima vreme se extind cursurile şi la profesori de altă etnie decât romă sau maghiară, sau
la profesorii care predau în clase cu mai multe etnii. Dacă ar fi să vedem câte proiecte,
câte emisiuni sau produse media de educaţie interculturală / bilingvă sunt oferite
profesorilor, am vedea că ele se pot număra pe degetele de la o singură mână.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Temă de reflecţie:
Constituiţi-vă în 2-4 grupe de cate 4 persoane. Monitorizaţi presa scrisă şi / sau
vorbită pe parcursul unei săptămâni şi selectaţi emisiuni cu carater de promovare a
politicilor bilingvismului / interculturalităţii. Ce constataţi?
Un alt principiu derivă dintr-o tehnică ce vine din formatul consiliilor tribale ale
indienilor din America de Nord şi se cheamă listening circle / cerc de ascultare Page | 161
(http://www.prodidactica.md/revista/Revista_48.pdf). Participanţii se aşază într-un cerc, iar
elementul esenţial, cel care constituie metoda şi-i dă un aer unic şi specific, este un obiect
care trece din mână în mână. Ai dreptul să vorbeşti doar dacă ţii în mână acel obiect. În
rest asculţi şi o faci cât se poate de atent. În cadrul acestor listening circles se practică un
gen aparte de ascultare: una în cadrul căreia nu acuzi, nu judeci şi nici nu eşti automat de
acord cu ceea ce spune celălalt, dar pur şi simplu încerci să înţelegi. După ce o persoană
a terminat de vorbit, îi transmite obiectul celui care stă alături şi aşa mai departe, pe cerc,
de câte ori este nevoie. Dacă nu vrei să vorbeşti, îi poţi transmite obiectul celui care stă
alături, fără să spui nimic. Aceste monologuri paralele formează cu totul alt gen de
ascultare şi discursuri decât cele cu care ne-am deprins în general în mass-media
românească şi nu numai: atunci când ascultăm, simţim nevoia să intervenim cât mai
urgent cu propria viziune referitor la problema discutată şi, de foarte multe ori, în cadrul
diferitelor conferinţe sau întâlniri sau chiar atunci când stăm la o cafea cu o cunoştinţă
(www.educationworld.com/a_curr/curr047.shtml)ve
: o Întrebări de reflecție:
 Cum își comunică elevii din clasele bilingve sentimentele și nevoile?
 Au elevii din clasele bilingve cerințe sau pretenții speciale faţă de ceilalți?
 Cât de des iau decizii elevii din spaţiile multilingve în legătură cu procesul de
învățare și cu viața din clasă?
 În ce măsură elevii învață împreună și unii de la alții?
 Dispun elevii voștri de forumuri bilingve unde să-și facă cunoscute opiniile și să
le audă pe ale celorlalți?

chestiune încă discutată


Activitate de ascultare: Listening circle: 30 de minute
 Formaţi cercuri de 4-6 persoane. Propuneţi mai multe teme de talk-shaw cu privire
la produsele media care promovează sau nu bilingvismul care ar avea succes la
elevii / tinerii din şcolile de unde veniţi şi negociaţi discuţia pe marginea uneia dintre
ele.
 Obiectul care circulă şi permite intrarea unei noi persoane în rolul de emiţător este
o minge de tenis de masă.
 La sfârşitul activităţii fiecare membru al listening circle-ului va avea de completat o
fişă de (inter)evaluare a activităţii, după modelul de mai joc (care poate fi şi
completat/ adăugat).

Fişă de
(inter)evaluare
asertivă a
activităţii

declaraţie
care
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

atenuează
conţinutul
spuneţi ce
veţi explica în
continuare
exprimaţi clar Page | 162
motivele
exprimaţi
ideea cu care
nu sunteţi de
acord
propuneţi un
compromis
…………….

Temă de verificare:
 Cum ar arăta 2 produse media (emisiune bilingvă şi / sau un ziar bilingv / o
revistă a liceelor din oraş / judeţ sau un alt produs media care să promoveze
bilingvismul prin relaţii interetnice şi lingvistice care să fie centrate pe
satisfacerea nevoilor / sentimentelor fiecărei etnii?
 Realizaţi un DVD / suport audio-video care să includă şi o activitate practică
de 120 de minute de concepere - pregătire – desfăşurare a unui asemenea
produs care să cuprindă şi:
o exersarea / evaluarea a 4 – 6 strategii de
negociere pentru realizarea unor produse media
bilingve / multilingve (emisiuni radio-TV-ziare
bilingve sau chiar multilingve, formulând
argumente şi contraargumente pentru folosirea
acestora (cu suport audio-video);
o alcătuiţi un ghid de cel puţin 12 bune practici de
promovare a bilingvismului în societatea
românească, practici din cel puţin 3 domenii de
activitate (educaţie, mass-media şi unul la
alegere), utilizând informaţii şi exemple din
experienţa personală şi din documentare media
în echipă mixtă (maghiari şi români sau alte etnii).
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

BIBLIOGRAFIE

1. Bârlogeanu, Lavinia, Crişan, Al., Ghid de politici interculturale, Centrul Educaţia 2000+,2005;
2. Campbell, Duane E. (2007), Choosing Democracy. A Practical Guide for Multicultural
Education, Pearson Allyn Bacon Prentice Hall;
3. Gáldi, László, Kölcsey és Eminescu, în „Vasárnap”, Arad, 1940, nr.8 p. 268; Page | 163
4. Giuseppina / Duszak, Anna (eds) Identity, Community, Discourse. English in Intercultural
Settings. Bern: Peter Lang, 345-358, LPO 94 1994. Information on the 1994 Curriculum for the
Compulsory School System LPo94. Stockholm: Swedish Ministry of Education and Science.
5. Svartholm , Kristina (2007), Cochlear-Implanted Children in Sweden’s Bilingual Schools. In
Komesaroff, Linda (ed.) Surgical Consent. Bioethics and Cochlear Implantation. Washington,
D.C.: Gallaudet University Press, 137-150.
6. Kocsis, Francisko (2008), Avangarda maghiarã în texte şi portrete, Editura Ardealul, Târgu
Mureş;
7. Poledna, R., Ruegg, F., Rus, C. (1995), Interculturalitatea:cercetări şi perspective româneşti,
Bucureşti;
8. Nagy, Imola Katalin, Interferenţe narative româno-maghiare în prima jumătate a secolului al
XX-lea, Lucrare de doctorat, Universitatea „Petru Maior”, Târgu-Mureş;
9. Neumann, Victor, Homo Europaeus. Geneza ideilor moderne în Europa Centrală şi de sud-
est, Bucureşti, All, 1997, p.5.
10. Păcurariu, Francisc, Confluenţe româno-maghiare în România interbelică, în „Românii şi
maghiarii de-a lungul veacurilor”, Editura Minerva, Bucureşti, 1988, p 421;
11. Slavici, Ioan, Noi şi maghiarii, în „Convorbiri literare”, anul VII, 1873, nr. 6-8 septembrie-
noiembrie;
12. SZEKELY, Eva Monica, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatică, Editura Universității
„Petru Maior”, Colecția DIDACTICA, Târgu-Mureș, 2009;
13. SZEKELY, Eva Monica, Competenţa de (re)lectură. Experienţe în viziune integrată, Editura
Dacia, Cluj Napoca, 334 p., ISBN –978-973-35-2209-6, 2007;
14. SZEKELY, Eva Monica, Discursul polifonic şi imaginea celuilalt. Educarea aptitudinii pentru
dialogul intercultural / interetnic, în vol. Interculturalite – etudes, recherches, experiences,
Direction Lavinia Barlogeanu, Editura Educaţia 2000+ şi Editura Universității din București,
2007, Lucrările Proiectului Universitatea Europeană „România interculturală”, Conferinţă
internaţională, CEPES, AUF, Universitatea Bucureşti, 26 – 30 noiembrie 2006;
15. Szövérfi Judit-Mária, Predarea literaturii române prin confluențe culturale.
Studiu de caz: Realismul, Lucrare prezentată în cadrul CONFERINŢEI DE LANSARE A
PROIECTULUI PERFECŢIONAREA CADRELOR DIDACTICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR CARE PREDAU LIMBA ROMÂNĂ MINORITĂŢILOR NAŢIONALE,
Contract POSDRU/87/1.3/S/63909
16. Taylor, Ch. (1994), Multiculturalisme. Différence et démocratie (trad.) Aubier, Paris.
17. Zamfir, C. (1999), Politici sociale în România, Ed.Expert, Bucureşti.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Page | 164

PORTOFOLIU
DE EVALUARE

DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII


ROMÂNE

COORDONATOR,
Conf. univ. dr. Eva Monica SZEKELY
STUDENŢI:

TÂRGU-MUREŞ
2013
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

CUPRINS

Temă 1

Realizare jurnale de învăţare pentru 3 cursuri...............................................................p.


Page | 165
3

Realizare jurnale de învăţare pentru 7 seminarii ......................................................

Realizare plan individual de învăţare …………………………….............................

Temă 2

Realizare_Proiectarea curriculară pe o unitate de învăţare – minim 15 ore/ clasa a V-a /


a VI-a/ a VII-a / a VIII-a, alegere dirijată în aşa fel încât să se acopere cât mai multe unităţi
de învăţare din cât mai multe clase / manuale alternative – în echipă

Realizare_Proiect(e) didactice individuale, minim 2 (limbă şi comunicare, lectură)


integrate în unitatea de învăţare aleasă

Anexe Texte literare şi nonliterare_fragmente/ matrici


intertextuale..........................................

Anexe_Fişe de lucru / Evaluare formativă centrată pe sarcină................................


Anexă_ Test de evaluare sumativă – sarcini/ itemi centraţi pe elev/ proces / competenţe

Realizare Argumentaţie / demonstraţie / caracterizare / descriere / compoziţie cu notare


pe cel puţin 3 niveluri diferenţiate (minim - 5, mediu – 7-8, maximal- 9-10)...........................

Temă 3

Realizare Jurnal de lectură cu triplă intrare..........................................

Realizare dicţionar termeni / Didactica limbii şi literaturii române..............................

Realizare listă de referinţe bibliografice....................................................................

Realizare fişă de autoevaluare a portofoliului..............................................................

Grila de interevaluare performare_sinteza..................................................................


UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

ANEXA 1

JURNAL DE ÎNVĂŢARE_1
Page | 166
Data: 29.01.2012 / Curs / Seminar

Ce am învăţat azi? Cum am învăţat azi? Cum m-am simţit?


Modalități de intercunoaștere – Prin reflecție personală și atenție față Unică în felul meu, ca și fiecare coleg
Ecusonul, Puntea spre viitor, Bingo de ceilalți dealtfel
Nestingherită, liberă să mă joc cu
Componența portofoliului de formator Gandire critică, creativă și autonomă percepțiile, reprezentările și
simbolurile
Prin strategii, metode, tehnici
Dezoltându-mi abilitățile într-un mediu
Competențele formatorului european interactive și comunicare asertivă și
propice, generos, deschis
eficientă
Analiza standardului ocupațional (SO) Valorizată, securizată, ascultată,
Prin metoda MOZAIC
pentru formator respectându-mi-se nevoile
Combinând metode si stiluri de
Îmbogățită prin participarea la o
Particularități de învățare a adulților invatare – VASK (vizual, auditiv, scris-
experiență comună
citit, kinestezic)
Comunicarea eficientă și ascultarea împărtășirea unor idei, gânduri, opinii
Munca în perechi și în echipe
activă cu privire la aceeași/ altă realitate
Noile tehnologii de comunicare în Legată de ceilalți colegi prin crearea
Prezentări ppt, (co)facilitare, asumare
învățare unui spațiu colaborativ de muncă
Dezbateri, discuții în grup și
De la grup la echipă. Dinamica de (Mai) frustrată în grup decât în munca
dezvoltându-ne abilitățile de a
grup individuală, securizată însă în echipă
colabora
Prin schimbare si asumare de roluri Responsabilă, activă, încrezătoare în
Analiza rolurilor formatorului
interpersonale sine
Conștientă de necesitatea și
Avantale vs. limite ale lucrului în Prin împărtășirea experienței proprii și importanța combinării formelor de
echipă ascultând opiniile celorlalți activitate (individuală, în perechi, în
echipă)
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

ANEXA 2
ANALIZA SWOT- PLANUL INDIVIDUAL DE ÎNVĂŢARE112

Potenţialul Care sunt punctele mele tari şi slabe în raport cu profilul de competenţe al
de învăţare/ profesorului modern/ reflexiv?
Puncte tari
Puncte tari: Page | 167
 pregătirea / realizarea activităţilor de formare centrate pe competențe care
integrează atât cunoștințe (a învăța să știi), cât și pe abilități (a învăța să faci)
și atitudini/ valori, (a învăța să trăiești împreună cu alții/ a învăța să fii)
facilitând înțelegerea matură a propriei persoane;
 formele de activitate/ reflecție individuală le combin cu cele în perechi și / sau
în echipă cultivând cooperarea, respectul și acceptarea celuilalt;
 evaluarea participanţilor la formare
 cultiv gândirea critică, creativă și atentă la ceilalți cu respectul intercultural și
comprehensiunea reciprocă pentru conștientizarea dimensiunilor etice ale
cunoașterii.

Ca puncte slabe:
 gestionarea timpului; să învăț să renunț la informații în favoarea învățării prin
metode active şi din experiență;
 adecvarea unei varietăți de strategii la nevoile celor care învață; cunosc
puține modalități de inter-cunoaștere a participanților la cursuri/ formare;
 aplicarea metodelor şi a tehnicilor speciale de formare;
 Marketing-ul formării.
Puncte Ce competenţe doresc să îmi dezvolt prin acest curs/ seminar?
care
necesită  să folosesc mult mai multe modalități de inter-cunoaștere a participanților (cel
dezvoltare/ puțin 10);
Puncte  aplicarea metodelor și a tehnicilor speciale de formare (cel puțin 10;
slabe
Obiective / Ce ţinte îmi propun să ating în timpul pe care îl am la dispoziţie în acest program de
Oportunităţi formare?

 Să mă încadrez în timp la performare şi prezentări în cadrul luărilor de


cuvânt;
 Să învăț din propria experiență și din experiențele altora/ ale colegilor;
 Să reflectez la transferarea și adecvarea strategiilor învățate/ folosite la acest
curs și în activitatea mea curentă de formator/ profesor;
 să învăț să renunț la informațiile în plus/ redundante în favoarea învățării de
abilități, valori/ atitudini, din propria experiență și experiențele altora
 să alcătuiesc un pliant eficient al unui program de formare.

Activităţi Ce activităţi şi intervale de timp pot planifica pentru atingerea ţintelor?


(calendar)
 Exprimare de opinii şi/ sau prezentări în perechi/ în grup - întâlnirile 1, 2, 3,
4;
 Susținerea argumentată a unui punct de vedere într-o dezbatere – întâlnirile
1, 2, 3, 4;

112
© Bernat, S.E., 2009, Programul FORMATOR -perfecţionare
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Asumarea unor roluri diferite în activitățile din cadrul întâlnirilor de formare –


întâlnirile 1, 2, 3;
 O mai mare atenție și grijă față de ceilalți/ opiniile lor – performare/ întâlnirile
3, 4.
Metode Prin ce metode îmi voi atinge ţintele de învăţare?

lectura personalizată a cursului Formator – perfecționare, dezbatere, studiu de caz, Page | 168
studiu individual, observaţia, reflecția.

Criterii de După ce criterii şi dovezi voi şti că mi-am atins ţintele?


reuşită
 Mă voi încadra în timpul propus la luările de cuvânt/ prezentări /performare
(depășindu-l eventual, cu maxim 5 minute!!),
 Voi monitoriza 10 anexe care sintetizează/prezintă modalități de inter-
cunoaștere a participanților,
 Voi folosi la realizarea anexei 2 şi a anexei 4 cel puţin 10 metode şi tehnici
speciale de formare
 voi primi 85% feedback pozitiv la performare şi la examenul final.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ. Anexa 3a

Aria curriculară: Limbă şi comunicare


Data:
Propunător: Page | 169
Locul:
Clasa ................................................................................
Disciplina: Limba română
Unitatea de învăţare: Schiţa_povestirea.
Subiectul: Modurile de expunere. Descrierea / naraţiunea/ dialogul
Titlul (text suport principal): Fram, ursul polar, după Cezar Petrescu
Tipul LECŢIEI:recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor / Lectură interpretativă de
sinteză (2 ore)

Clasa a V-a Clasa a VI a

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ. Anexa 3b

Aria curriculară: Limbă şi comunicare


Data:
Propunător:
Locul:
Clasa ................................................................................
Disciplina: Limba română
Unitatea de învăţare: Schiţa_povestirea.
Subiectul: Modurile de expunere. Descrierea / naraţiuneas/ dialogul
Titlul (text suport principal): Fram, ursul polar, după Cezar Petrescu
Tipul LECŢIEI:recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor / Lectură interpretativă de
sinteză (2 ore)

Clasa a VII-a Clasa a VIII-a


UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ. Anexa 3c


Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Data:
Propunător:
Locul:
Clasa ................................................................... Page | 170
Disciplina: Limba română
Subiectul: Modurile de expunere. Naraţiunea/ descrierea / dialogul
Titlul (text suport principal): Fram, ursul polar, după Cezar Petrescu
Tipul LECŢIEI: sistematizarea cunoştinţelor / Lectură interpretativă de sinteză (2 ore)

Obiective operaţionale:
 Să identifice 1/ 2/ 3 caracteristici ale peisajului de la Polul Nord, respectiv din lumea
oamenilor, comparându-le;
 Să recunoască modul de expunere dominant în diverse fragmente narative, descriptive
sau dialogate, argumentând folosirea acestora prin 1-2 distincţii;
 Să desprindă 1/ 2/ 3 trăsături fizice şi/sau morale ale ursului pe baza fragmentelor
citite vizând situaţii de viaţă diferite / opuse, fapt care să se reflecte în limbajul utilizat
(sinonime vs. antonime);
 Să construiască un mesaj oral şi / sau scris, de 5-10 rânduri, fără şi /sau cu ajutorul
unor întrebări, exprimându-și opinia prin sublinierea propriilor gânduri, sentimente şi
impresii privind destinul personajului / finalul povestirii.
 Să formuleze 1-2 opinii referitoare la mesajul povestirii conform propriului univers
afectiv, raportându-l la propria experienţă de viaţă, prin analogie cu viaţa personajului
din text şi / sau a altor personaje literare, precum şi din viaţa reală.

Metode şi procedee: lectura după imagini, inventica, brainstormingul, lectura selectivă,


lectura model, conversaţia euristică, conversaţia de verificare, problematizarea, învăţarea
prin descoperire, demonstraţia, lectura predictivă.
Forme de organizare: frontală, individuală şi pe grupe
Aplicaţie: Motivaţi cu cel puţin 2 argumente, în urma lecturii programei şcolare, dacă lecţia cu aceste obiective
operaţionale este mai adecvată pentru clasa a V-a, a VI- a, VII-a, a VIII-a
Metoda mozaic, se lucrează în 4 grupe de experţi, câte una pentru fiecare clasă.

Clasa a V- a - VI-a Clasa a VII-a sau a VIII-a


UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Aplicaţie: Citiţi fişa de evaluare formativă de mai jos pe baza căreia se va realiza lecţia de recapitulare şi
sitematizare a cunoştinţelor despre care am vorbit mai sus şi vedeţi dacă vă menţineţi alegerea anterioară.
Motivaţi din nou cu cel puţin 2 argumente dacă lecţia cu aceste obiective operaţionale este mai adecvată pentru
clasa a V-a- a VI-a sau a VII-a -a VIII-a.

EVALUARE FORMATIVĂ113. Anexa 4


Page | 171
Data……… ……
Nume / prenume……………………………………………..Clasa ……………………

Disciplina: Limba română / Unitatea de învăţare : Schiţa / povestirea


Titlul (text suport principal): Fram, ursul polar, după Cezar Petrescu

1.Citiţi cu atenţie fragmentele de mai jos. Subliniaţi apoi cuvintele care au legătură cu
prezentarea unor particularităţi ale locurilor - descrierea unor tablouri din natură:

Fram în lumea gheţurilor Fram în lumea oamenilor. La circ

Singurătatea deşerturilor albe era apărată “- Atunci de ce mai râdeţi de pomană?


de ger şi de viscole, de noaptea prelungită Sunteţi nişte neputincioşi... Aci să văd, nu
o jumătate de an, de oceanul adânc şi acolo sus!
verde. Nemărginirea oceanului se încleşta Văzând directorul circului că Fram nu
în lunile lungi de noapte într-un podiş mai vrea să distreze oamenii l-a trimis cu
îngheţat de gheţuri: mii şi mii de kilometri un vapor înapoi în lumea de gheţuri /…/
acoperiţi de ninsoare. Totul încremenea - Pentru tine începe de mâine altă viaţă,
mut, neclintit, pustiu şi alb.” n-are să fie prea uşoară pentru că te-ai
dezvăţat de dânsa.”

2.Ce fel de text este cel din stânga? Motivaţi aducând cel puţin 2 argumente.
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................

3. Ce fel de text este cel din dreapta? Motivaţi aducând cel puţin 2 argumente.
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................

4.Citiţi şi fragmentele din Anexa 1b din textul Fram, ursul polar, după Cezar Petrescu.
Apoi completaţi schematizarea - câmpul semantic de mai jos, rândul I- fragmentul din
stânga, rândul II - fragmentul din dreapta.

113
O altă formă a acestei fişe a fost iniţial publicată în Szekely, lucr. cit., 2009, pp. 271-273
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

DECOR / cadru spaţio-temporal


ACTORI / protagonişti /personaje

Page | 172

Cuvântul cheie/ motivul


central este
……………………………………

ATMOSFERA
………………………………………………………………………………………………

Motivarea atmosferei…………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………….
Rolul acesteia în construirea unei semnificaţii, în transmiterea unui mesaj,
……………………………………………………………………………………………………
Concluzia……………………………………………………………………………………………
………………………………….................................................................................................
................................................................................................................................................
..................................................................................................................................
5.Selectaţi de mai jos tabelul potrivit pentru a descrie structura fragmentului Fram în
lumea gheţurilor şi cel potrivit pentru Fram la circ. Motivaţi alegerea. Completaţi apoi
câmpul lexical în serie ce exemple din texte.
a.
ACTORI ACŢIUNI OBIECTE LOCURI

- - - -
- - - -
- - - -
- - - -

Motivează alegerea acestui câmp semantic……………………………….............................


………………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………….
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

b.
ACTORI ACŢIUNI MODALITĂŢI CONSECINŢE

- - - -
Page | 173
- - - -
- - - -
- - - -

Motivează alegerea cestui câmp semantic……………………………………………………


…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
6.Citiţi cu atenţei următoarele 2 fragmente:

Fram la circ (1) Fram la circ (2)

,,A fost o adevărată seară de despărţire. Fram stătea în mijlocul arenei, alb ca
Niciodată circul Struţchi, n-a avut un zăpada, uriaş şi neclintit. Tot aşa stau fraţii
program mai bogat. Gimnasticanţi şi lui din ţara zăpezilor veşnice, pe insulele de
echilibrişti. Cai şi elefanţi. Maimuţe şi lei. gheaţă plutitoare, când se înalţă să
Pantere şi câini. Acrobaţi şi clovni. Toţi s-au privească alte insule, cu alţi urşi albi,
întrecut în curaj şi dibăcie, în răbdare şi rămânând îndărăt.
dispreţ de moarte, să lase o amintire fără Stătea şi se uita în gol...”
pereche.[…] Cu labele făcu semn de neputinţă înlături.
Fram îi întrecea pe toţi. El nu avea Duse dreapta la frunte, apoi la inimă; din
nevoie de îmblânzitor, de cravaşă şi de nou la frunte şi din nou la inimă. Apoi
semnale. Intra singur în arenă, ca un om. înlături. Acolo era ceva stricat, care nu mai
Intra în două labe, cât e de mare. Saluta în mergea.
dreapta şi în stânga, înainte şi îndărăt. Se Adineaori, când a ridicat perdeaua de
plimba cu labele la spate de jur împrejurul catifea roşie, mai credea că totul are să fie
arenei, până ce se potoleau aplauzele. Pe ca înainte. Mulţimea, ochii, aplauzele, i-au
urmă făcea un semn că vrea linişte. dat această amagire. Acum din nou a uitat
Şi începea singur programul lui. tot. Nu ştie ce caută aci. Ce vrea lumea
Se ridica pe prăjină ca un marinar pe aceasta de la el?
catargul corăbiei. Umbla cu o bicicletă
uriaşă, trecând pe punţi în cumpănă. Făcea
dublu salt mortal şi bea bere din sticlă.
Ştia să fie şi comic şi grav. “ /… /

a. completaţi tabelul de mai jos cu 2-3-4- caracteristici (Muncă în echipă, I, tabloul din natură
din primul fragment citit şi echipa a II-a, portretul lui Fram aşa cum se desprinde din cele 2
fragmente de mai sus):
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

DESCRIEREA
TABLOU DIN NATURĂ PORTRET_ CARACTERIZARE DE
PERSONAJ
static dinamic Trăsături fizice- Trăsături morale-
exterioare interioare
Page | 174

b.Concluzia privind relaţia existentă între structura textului şi categoriile lexico-


gramaticale folosite………………………………………………....................................
………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………..

7.Analizaţi trăsăturile şi comportamentul ursului în cele două medii diferite: la Polul Nord
(grupa I) şi În lumea oamenilor - La circ (grupa II). Discutaţi în perechi observaţiile. Scrieţi
mai jos o concluzie de 5 – 7 rânduri.

…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………

8.Vă amintiţi că am citit şi două framente din Dumbrava minunată, de Mihail Sadoveanu.
Recitiţi-le şi răspundeţi cerinţelor de mai jos:
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Mama vitregă - Mia Vasilian Lizuca şi Patrocle

- La mine, dragă madam Neicu - M-au bătut și ieri, oftă Lizuca; m-au bătut și azi; mă
și dragă cucoană Emilie, bat în fiecare zi...
năcazurile sunt cu totul de altă Patrocle o înțelese ca totdeauna. După ce-i curăți
natură. Prea mult n-am a mă mâna se întoarse pe labele dinapoi, se înălță, se
plânge, dar totuși, trebuie să sprijini ușor de pieptul fetiței și o mângâie, ștergându-i Page | 175
știți că, la marginea târgului de pe obraz urma lacrimilor sărate.
acestuia nenorocit, trăiesc - Patrocle, îi zise Lizuca; tata nu mai vine de la
niște bătrâni ridicoli, părinții București și pe bunici nu i-am văzut de multă vreme.
”predecesoarei” mele. Nu Nici nu ne lasă să ne mai ducem pe-acolo de când a
trecea o zi și cereau lui Jorj să murit mama, noi petrecem tare rău. De când a murit
le trimeată copila, că vor mama, noi petrecem tare rău.
numaidecât să vadă pe Lizuca Patrocle scheună ușor ș-o privi cu ochii lui frumoși,
lor, că fără Lizuca lor nu pot cercuiți cu aur.
trăi! - Într-adevăr, răspunse el, petrecem foarte rău.

3.9. Ce relaţie există între cele două fragmente de text? Motivează în 2 rânduri.
i. problemă - soluţie;
ii. cauză-efect;
iii. secvenţialitate.

Motivaţia……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………

8.3.Ce asemănări constataţi între Fram şi Lizuca? Dar deosebiri? Dar între aceste
personaje literare şi voi? ? Includeţi-le în diagrama Venn de mai jos:

Lizuca
Fra Fram

Eu

Elemente comune: Diferenţe


UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Fram, Lizuca şi eu suntem ……………………………………………….............................

pentru că……………………………………………………………………………………… Page | 176

Fram şi Lizuca sunt…………………………………………………………………………

deoarece………………………………………………………………………………………

Fram şi eu……………………………………………………………………………….........

întrucât……………………………………………………………………………………….

Lizuca şi eu …………………………………………………………………………………….

fiindcă……………………………………………………………………………………

9.Construiţi un mesaj coerent şi expresiv de 15 -20 de rânduri prin care să vă exprimaţi


opinia cu privire la aceste asemănări şi diferenţe dintre comportamentul ursului/ al
altor personaje literare şi al oamenilor în două medii diferite – opuse - nepotrivite
folosindu-vă şi de alte lecturi şi de experienţa personală.

…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Aplicaţie: Descrieţi un demers inductiv (textul 1), un demers deductiv (textul 2) şi unul abductiv
(comparativ textele 1 şi 2) în vederea identificării / argumentării caracterului de text narativ static
vs. dinamic; text dialogat vs. text monologat

ANEXA 5 Page | 177


Narațiunea/ descrierea și dialogul
Tabloul dinamic vs. tablou static
Dialog vs. monolog

Lumea circului (1) Lumea circului (2)

,,A fost o adevărată seară de despărţire. Fram stătea în mijlocul arenei, alb ca zăpada, uriaş
Niciodată circul Struţchi, n-a avut un program şi neclintit. Tot aşa stau fraţii lui din ţara zăpezilor
mai bogat. Gimnasticanţi şi echilibrişti. Cai şi veşnice, pe insulele de gheaţă plutitoare, când se
elefanţi. Maimuţe şi lei. Pantere şi câini. înalţă să privească alte insule, cu alţi urşi albi,
Acrobaţi şi clovni. Toţi s-au întrecut în curaj şi rămânând îndărăt.
dibăcie, în răbdare şi dispreţ de moarte, să lase Stătea şi se uita în gol...”
o amintire fără pereche. ,, - Fram! îl încurajă un glas. Ursul alb ridică ochii.
Mulţimea a trecut de la spaimă la hohote de - A, da! Spunea privirea lui. Aveţi dreptate. Sunt Fram
râs; de la minunare la bucuria giumbuşlucurilor şi trebuie să vă înveselesc.
născocite de paiaţele cu pantaloni largi şi cu Cu labele făcu semn de neputinţă înlături. Duse
clopoţel în vârful scufiei. dreapta la frunte, apoi la inimă; din nou la frunte şi din
Erau patru. Doi bărbaţi; două femei. Se nou la inimă. Apoi înlături. Acolo era ceva stricat, care
legănau în văzduh pe trapezul subţire, în vârful nu mai mergea.
cel mai înalt al cortului, sub becurile orbitoare. Adineaori, când a ridicat perdeaua de catifea roşie,
Îşi trimiteau o chemare. Acum se aflau mai credea că totul are să fie ca înainte. Mulţimea,
suspendaţi aci: acum dincolo. Se încrucişau în ochii, aplauzele, i-au dat această amagire. Acum din
aer, lunecau din mână în mână, din trapez în nou a uitat tot. Nu ştie ce caută aci. Ce vrea lumea
trapez …” aceasta de la el?
Fram îi întrecea pe toţi. El nu avea nevoie de „ Fram chema cu laba, sus, spre galerie:
îmblânzitor, de cravaşă şi de semnale. Intra - Ei, cine mai pofteşte? Curaj, vă rog!
singur în arenă, ca un om. Intra în două labe, Nu mai poftea nimeni. Ursul alb le făcea
cât e de mare. Saluta în dreapta şi în stânga, semn de milă cu amândouă labele:
înainte şi îndărăt. Se plimba cu labele la spate - Atunci de ce mai râdeţi de pomană? Sunteţi nişte
de jur împrejurul arenei, până ce se potoleau neputincioşi… Aci să văd, nu acolo sus!”[…]
aplauzele. Pe urmă făcea un semn că vrea Văzând directorul circului că Fram nu mai vrea să
linişte. distreze oamenii l-a trimis cu un vapor înapoi în lumea
Şi începea singur programul lui. de gheţuri /…/
Se ridica pe prăjină ca un marinar pe catargul - Pentru tine începe de mâine altă viaţă, n-are să fie
corăbiei. Umbla cu o bicicletă uriaşă, trecând pe prea uşoară pentru că te-ai dezvăţat de dânsa.”
punţi în cumpănă. Făcea dublu salt mortal şi
bea bere din sticlă.
Ştia să fie şi comic şi grav. “ /… /
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

ANEXA 6
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
Standarde de evaluare. Ciclul gimnazial

STANDARDUL 1 Desprinderea semnificaţiei globale ale unui mesaj ascultat şi discriminarea


informaţiilor esenţiale de cele neimportante.
Minim: Desprinderea semnificaţiei globale ale unui mesaj ascultat (30-50 de
Page | 178
cuvinte sau 3-5 fraze) şi discriminarea a 50% dintre informaţiile esenţiale
de cele neimportante.
Maxim: Desprinderea semnificaţiei globale ale unui mesaj ascultat (150-300 cuvinte
sau 15-20 de fraze) şi discriminarea informaţiilor esenţiale de cele
neimportante.
STANDARDUL 2 Desprinderea sensului cuvintelor prin raportare la semnificaţia mesajului
ascultat.
Minim: Desprinderea sensului propriu al cuvintelor şi a 50% dintre sensurile
figurate ale cuvintelor, prin raportare la semnificaţia mesajului ascultat
(scurt dialog în diferite situaţii de comunicare sau text literar – epic,
dramatic – ascultat, de circa 75-100 de cuvinte, 8-10 fraze)
Maxim: Desprinderea sensului propriu al cuvintelor şi a sensului figurat, prin
raportare la semnificaţia mesajului ascultat (dialog în diferite situaţii de
comunicare sau text literar – epic, dramatic – ascultat, de circa 250-300 de
cuvinte sau 18-20 de fraze.)
Standardul 3 Construirea unui mesaj oral pe o temă dată
Indicatori:
e) Adecvarea conţinutului la temă;
f) Coerenţa discursului – conectori folosiţi adecvat, legătura dintre
idei, claritatea opiniei susţinute.
g) Corectitudinea exprimării/respectarea normelor limbii literare;
h) Adecvarea registrului/ a limbajuluila situaţia de comunicare;
i) Folosirea mijloacelor nonverbale şi paraverbale în vederea
susţinerii ideilor exprimate.
Minim: Realizarea primilor indicatori a şi b sau realizareaîn totalitate a indicatorului
a şiîntr-o măsură acceptabilă a indicatorilor b şi c,cu foarte mici încălcări
ale coerenţei şi corectitudii exprimării.
Maxim: Realizarea tuturor indicatorilor enunţaţi în condiţii de performanţă şcolară.
Standardul 4 Rezumarea orală a unui text narativ la prima vedere.
Minim: Rezumarea orală a unui text narativ la prima vedere (75-100 de cuvinte,
repectându-se următoarele condiţii: identificarea personajelor, a cadrului
spaţial şi temporal, discriminarea esenţialului de neesenţial, cu tendinţe de
stabilire a ideilor principale).
Maxim: Rezumarea orală a unui text narativ la prima vedere (minim 200 cuvinte,
maxim 500 de cuvinte) respectându-se toate condiţiile alcătuirii unui
rezumat.
Standardul 5 Caracterizarea orală a unui personaj dintr-un text dat.
Minim: Caracterizarea orală a unui personaj dintr-un text narativ dat (cca. 100 de
cuvinte), o dată cu stabilirea tipului de personaj (principal, central,
secundar) şi a două modalităţi sau procedee de portretizare (una indirectă,
una directă).
Maxim: Caracterizarea orală a unui personaj dintr-un text narativ dat (minimum 200
de cuvinte , maximum 500 de cuvinte), stabilindu-se tipul de personaj şi
modalităţile/procedeele de caracterizare, cu accent pe caracterizarea
desprinsă din fapte, gânduri, atitudini, comportament şi pe cea desprinsă
din relaţiile cu celelalte personaje.
Standardul 6 Identificarea momentelor subiectului unei opere epice date.
Minim: Identificarea momentelor subiectului unei opere epice date (expoziţiunea:
personajele, cadrul spaţial şi temporal; intriga; punctul culminant), în
situaţia în care momentele subiectului se află în succesiune.
Maxim: Identificarea tuturor momentelor subiectului (expoziţiunea, intriga,
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

desfăşurarea acţiunii, punctul culminant, deznodământul ), inclusiv în


situaţia în care acestea nu se află în succesiune.
Standardul 7 Identificarea modurilor de expunere dintr-o naraţiune dată.
Minim: Identificarea modurilor de expunere dintr-o naraţiune dată (naraţiunea,
dialogul).
Maxim: Identificarea tuturor modurilor de expunere dintr-o naraţiune dată şi
delimitarea corectă a acestora în text (în special disocierea secvenţelor Page | 179
descriptive sau meditative de restul naraţiunii).
Standardul 8 Recunoaşterea procedeelor de expresivitate artistică şi a noţiunilor de
teorie literară învăţate într-o operă literară dată.
Minim: Recunoaşterea procedeelor de expresivitate artistică (epitetul, comparaţia,
personificarea, enumeraţia, repetiţia, hiperbola) şi a noţiunilor de teorie
literară învăţate (naraţiunea, descrierea, dialogul, personajul, portretul fizic,
portretul moral, modalităţi/procedee de portretizare, strofa, versul, rima,
măsura, naratorul, opera epică, opera lirică, opera dramatică, speciile
literareşi caracteristicile lor: basm, schiţă, nuvelă, pastel, fabulă, doină,
baladă, imn, comedie, roman).
Maxim: Recunoaşterea procedeelor de expresivitate artistică şi a noţiunilor de
teorie literară învăţate într-o operă literară dată (conform curriculumului).
Standardul 9 Desprinderea sensului cuvântului prin raportare la contextul mesajului scris.
Minim: Desprinderea sensului propriu al cuvintelor şi a 50% dintre sensurile
figurate ale cuvintelor, prin raportare la contextul mesajului scris (text literar
scris, de circa 75-100 de cuvinte, 8-10 fraze, text nonliterar scris, de 40-75
cuvinte).
Maxim: Desprinderea sensului propriu al cuvintelor şi a sensului figurat, prin
raportare la semnificarea mesajului scris (text literar scris de circa 250-300
de cuvinte sau 18-20 de fraze; text nonliterar scris, de minimum 75 de
cuvinte, conţinând şi neologisme, dar nu ale limbajelor specializate).
Standardul 10: Recunoaşterea valorilor expresive ale categoriilor morfologice şi a relaţiilor
sintactice într-un text dat
Minim: Recunoaşterea valorilor expresive ale categoriilor morfologice (cazul la
substantive, adjective şi pronume; modul şi timpul şi diateza la verbe;
gradul de comparaţie la adjective şi la adverbe) şi a relaţiilor sintactice
dintr-un text dat (raportul de coordonare şi subordonare).
Maxim: Recunoaşterea valorilor expresive ale categoriilor morfologice (gen, număr,
caz, diateză, mod, timp, persoană, diateză, grad de comparaţie, cu
aplicativitate la morfologie) şi a relaţiilor sintactice dintr-un text dat (raportul
de coordonare şi subordonare, de interdependenţă/de inerenţă;
expresivitatea topicii).
Standardul 11: Rezumarea scrisă a unui text narativ la prima vedere
Indicatori: h. Discriminarea între elementele esenţiale şi detaliile textului -
referirea strictă la ceea ce se povesteşte, nu şi la cine sau la cum
anume se povesteşte;
i. Relatarea la persoana a III-a, cu folosirea unui ton neutru, inclusiv
transformarea dialogului în vorbire indirectă;
j. Respectarea succesiunii faptelor;
k. Coerenţa exprimării - claritatea şi logica frazelor, fără secvenţe
neterminate, succesiunea ideilor, folosirea adecvată a conectorilor
temporali sau de cauzalitate;
l. Corectitudinea exprimării – respectarea normelor limbii literare în
toate compartimentele limbii, inclusiv ortografie şi punctuaţie;
m. Folosirea adecvată a timpurilor verbale - indicativul prezent sau
perfectul compus pentru a reda firul acţiunii principale şi timpurile
verbale potrivite pentru a exprima anterioritatea sau posterioritatea
în raport cu acesta;
n. Modificarea acolo unde este cazul a adverbelor de loc şi a
demonstrativelor, după modelul: aici-acolo, acesta-acela etc.
Minim: Realizarea integrală a indicatorilor a şi b sau în măsură acceptabilă a
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

indicatorilor a, b, c, d.
Maxim: Realizarea tuturor indicatorilor, în condiţii de performanţă scolară
Standardul 12: Caracterizarea scrisă a unui personaj dintr-un text la prima vedere
Indicatori: h. Precizarea rolului personajului în text - personaj principal,
secundar, personaj narator sau martor etc.;
i. Stabilirea modalităţilor/procedeelor de caracterizare;
j. Menţionarea elementelor de portret fizic prezente în text, dacă Page | 180
acestea există;
k. Prezentarea portretului moral al personajului – trăsături atribuite de
narator sau de alte personaje, trăsături desprinse din
comportament, din modul în care vorbeşte, pe baza relaţiei om –
natură, din numele purtat etc.;
l. Relaţiile stabilite cu celelalte personaje din text;
m. Coerenţa exprimării – calitatea şi logica frazelor, succesiunea
ideilor, folosirea adecvată a conectorilor temporali sau de
cauzalitate;
n. Corectitudinea exprimării - respectarea normelor limbii literare în
toate compartimentele limbii, inclusiv ortografie şi punctuaţie;
Minim: Realizarea indicatorilor a, b, c, d şi în măsură acceptabilă a celorlalţi
indicatori
Maxim: Realizarea tuturor indicatorilor, în condiţii de performanţă scolară
Standardul 13: Redactarea unui text în care să se evidenţieze caracteristicile
fundamentale ale unui fragment de text literar dat
Indicatori: f. Identificarea corectă a tipului de text, genul, eventual specia căruia
îi aparţine;
g. Motivarea apartenenţei unui text la o specie literară, pe baza unei
cerinţe date – basm, nuvelă, roman, comedie, doină, baladă,
fabulă, imn – şi/sau la genul pe care îl ilustrează – epic,
liric,dramatic;
h. Analiza structurii şi a limbajului textului, pe baza unor cerinţe date;
i. Coerenţa exprimării – claritea şi logica frazelor, succesiunea
ideilor, folsirea adecvată a conectorilor temporali sau de
cauzalitate
o. Corectitudinea exprimării - respectarea normelor limbii literare în
toate compartimentele limbii, inclusiv ortografie şi punctuaţie;
Minim: Realizarea indicatorului a şi într-o măsură acceptabilă a celorlalţi indicatori,
cu foarte mici încălcări ale coerenţei şi corectitudinii exprimării
Maxim: Realizarea tuturor indicatorilor, în condiţii de performanţă scolară
Standardul 14: Redactarea unor texte cu destinaţie funcţională: cerere, telegramă,
invitaţie, curriculum vitae etc.
Mimim: Redactarea unor texte cu destinaţie funcţională: cerere, telegramă,
invitaţie,scrisoare (familială, de mulţumire, de felicitare)
Maxim: Redactarea unor texte cu destinaţie funcţională: cerere, telegramă,
invitaţie,scrisoare (familială, de mulţumire, de felicitare), scrierea
imaginativă (relatarea unor fapte şi întâmplări personale; povestirea,
descrierea, portretul)
Standardul 15: Respectarea în redactarea unui text a regulilor de despărţire a cuvintelor în
silabe şi a regulilor ortografice şi de punctuaţie studiate
Minim: Respectarea în redactarea unui text a regulilor de despărţire a cuvintelor în
silabe şi a regulilor ortografice şi de punctuaţie studiate (maxim 5 greşeli
cumulate, de ortografie, de punctuaţie, de exprimare corectă, pentru o
pagină de text).
Maxim: Respectarea în redactarea unui text a regulilor de despărţire a cuvintelor în
silabe şi a regulilor ortografice şi de punctuaţie studiate (o greşeală de
ortografie,de punctuaţie, de exprimare corectă, pentru o pagină de text
scris).
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

ANEXA6a
Testare finală - Limba şi literatura română_1
CLASA a VIII - a

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 2 ore.


Page | 181
SUBIECTUL I (48 de puncte)
Citeşte cu atenţie textul următor:
Un lup era flămând de atâta vreme, încât începuse să invidieze bunăstarea câinelui.
- Dacă vii cu mine la fermă, îi spuse câinele, vei avea de mâncare din belşug pentru tot restul
zilelor, atâta doar că trebuie să-i dai ascultare stăpânului.
Dar când lupul văzu rănile de pe gâtul câinelui, făcute de zgardă, îşi veni în fire şi spuse:
- Mă întorc în pădure, să îndur foamea în libertate! (Lupul şi câinele)

Morala acestei fabule:


"Libertatea nu are preţ."

A. (30 de puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Notează câte un antonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor subliniate:
flămând, să invidieze,belşug ………………………………………................……………6 puncte

2. Explică rolul virgulei în structura: Dacă vii cu mine la fermă, îi spuse câinele, vei avea de
mâncare din belşug pentru tot restul zilelor. 6 puncte
3. Menţionează trei trăsături ale lupului. 6 puncte
4. Transcrie o structură din text specifică unei modalităţi de caracterizare directă a personajelor.
6 puncte
5. Prezintã, în 5-7 rânduri, semnificaţia titlului fabulei date...................................................6 puncte

B. (18 puncte)
Redactează o compunere de 10 – 15 rânduri în care să-ţi exprimi opinia privind mesajul pe care îl
transmite morala fabulei (Lupul şi câinele).
În compunerea ta, trebuie:
- să dezvolţi / prezinţi cu propriile cuvinte mesajul fabulei date, folosindu-te de citate din text şi alte
texte citite 5 puncte
- să ilustrezi opinia ta despre cele două personaje, cu exemple adecvate, selectate din text sau
alte texte citite 5 puncte
- să faci comparaţii între animale şi copii, animale şi oameni în general, pe baza experienţei tale
de lectură şi de viaţă 5 puncte
- să utilizezi un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate, respectând limita minimă de
spaţiu indicată…………………………………………………………………………………......3 puncte

SUBIECTUL al II - lea (30 puncte)


Citeşte cu atenţie textul următor:
Primăvara este unul din cele patru anotimpuri ale zonei temperate, care marchează tranziţia de la
iarnă spre vară. Din punct de vedere astronomic, marcarea începutului primăverii este, de cele mai
multe ori, legată de echivalenţa dintre durata temporală a zilei şi a nopţii, timp al anului numit
echinox în astronomie. Astfel, în emisfera nordică, echinoxul de primăvară este datat astronomic în
jur de 21 martie al fiecărui an, în timp ce în emisfera sudică, acelaşi echinox este în jurul datei de
23 septembrie. Simultan cu existenţa unui echinox într-una din cele două emisfere ale Terrei,
echinoxul "opus" marchează cealaltă emisferă. Similar, terminarea primăverii şi începutul verii
astronomice sunt considerate a fi în jurul datei când ziua devine maximă, iar noaptea minimă, timp
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

al anului numit solstiţiu de vară. Astfel, în emisfera nordică, solstiţiul de vară este datat în jurul
datei de 21 iunie, respectiv în emisfera sudică, acelaşi solstiţiu este plasat temporal în jurul datei
de 21 decembrie. Similar cu "antinomia" echinoxurilor de la începutul primăverii, simultan cu
existenţa unui solstiţiu într-una din cele două emisfere ale Terrei, solstiţiul "opus" marchează
cealaltă emisferă.
(www.google.ro.wikipedia.org/wiki/Primăvara)
Page | 182
A. (18 puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Formulează câte un enunţ în care să numeşti următoarele elemente care privesc articolul citat:
- ce reprezintă echinoxul;
- ce este un solstiţiu. 3 puncte
2. Selectează două structuri care prezintă diferenţa dintre echinox şi solstiţiu. 3 puncte
3. Notează litera corespunzătoare răspunsului corect pentru următoarea cerinţă. 3 puncte
Structura subliniată din enunţul în emisfera sudică, acelaşi echinox este în jurul datei de 23
septembrie are funcţia sintactică de:
c) nume predicat;
d) complement circumstanţial de timp;
c) complement circumstanţial de mod.
4. Precizează valoarea morfologică pentru fiecare dintre cuvintele subliniate în text: temperate, în
jurul, cealaltă. 3 puncte
5. Contrage subordonata subliniată în partea de propoziţie corespunzătoare, numind-o: Primăvara
este unul din cele patru anotimpuri ale zonei temperate, care marchează tranziţia de la iarnă spre
vară. 3 puncte
6.Alcătuieşte o propoziţie subiectivă sau una predicativă având ca termen regent verbul a rămâne.
Precizează felul ei. 3 puncte

B.(12 puncte)
Redactează o compunere descriptivă, de 15 –20 de rânduri, pornind de la informaţiile din textul
dat, în care să descrii un peisaj de sfârşit de iarnă şi început de primăvară.
În compunerea ta, trebuie:
- să prezinţi, pe scurt peisajul pe care tu îl contempli ca martor 4 puncte
- să-ţi exprimi opinia despre frumuseţea unui peisaj primăvăratic şi despre trăirile tale
3 puncte
- să ai un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate; 3 puncte
- să respecţi limita minimă de spaţiu indicată. 2 puncte
Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerinţelor nu este obligatorie.
C. Redactarea întregii lucrări (12 puncte) din care:
Conţinutul redactării 6 puncte
 unitatea compoziţiei şi coerenţa textului - 3 puncte
 registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 3 puncte
Forma redactării 6 puncte

 ortografia şi punctuaţia 3 puncte


 aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea – 3 puncte
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

ANEXA 6b
INSTRUCŢIUNI DE REZOLVARE/ EVALUARE a rezultatelor la testele finale
CLASA a VIII-a

I. Etapa corectării şi a evaluării răspunsurilor Page | 183


Pasul 1: Punctaţi doar răspunsurile corecte dintre cele indicate mai jos, scrise cu
albastru
Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerinţelor nu este obligatorie.

SUBIECTUL I (48 de puncte)


Citeşte cu atenţie textul următor:

Un lup era flămând de atâta vreme, încât începuse să invidieze bunăstarea câinelui.

- Dacă vii cu mine la fermă, îi spuse câinele, vei avea de mâncare din belşug pentru tot restul
zilelor, atâta doar că trebuie să-i dai ascultare stăpânului.

Dar când lupul văzu rănile de pe gâtul câinelui, făcute de zgardă, îşi veni în fire şi spuse:

- Mă întorc în pădure, să îndur foamea în libertate!

(Lupul şi câinele)

Morala acestei fabule:


Libertatea nu are preţ.

A. (30 de puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Notează câte un antonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor subliniate: flămând, să
invidieze,belşug / sătul, să admire, sărăcie 6p
(câte 1 p pentru fiecare răspuns corect )
2. Explică rolul virgulei în structura: Dacă vii cu mine la fermă, îi spuse câinele, vei avea de
mâncare din belşug pentru tot restul zilelor. Despart vorbirea directă de vorbirea indirectă, sau
cuvinte / expresii / propoziţie incidentă oricare dintre răspunsuri se punctează cu
sau nimic (nu prea există altă interpretare) 6p
3. Menţionează trei trăsături ale lupului. 6p
Flămând, invidios, atent la detalii, iubitor de libertate, inteligent sau alte sinonime
4. Transcrie o structură din text specifică unei modalităţi de caracterizare directă a personajelor. 6p
Făcută de autor: era flămând
nu există alt răspuns
5. Prezintă, pe scurt, semnificaţia titlului fabulei date. 6p
Titlul fabulei scoate în evidenţă /trimite la cele două personaje principale ale acestei fabule, fiecare
spunând o replică importantă în cadrul unui dialog succint / scurt, dar semnificativ pentru profilul
moral opus/ caracterul antitetic al celor două personaje. (aceste idei să nu lipsească, câte 1p
pentru fiecare)

B. (18 puncte)
Redactează o compunere de 10 – 15 rânduri în care să-ţi exprimi opinia privind mesajul pe care îl
transmite morala fabulei (Lupul şi câinele).
În compunerea ta, trebuie:
- să dezvolţi / prezinţi cu propriile cuvinte mesajul fabulei date, folosindu-te de citate din text;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

5 puncte
- să ilustrezi opinia ta despre cele două personaje, cu exemple adecvate, selectate din text;
5 puncte
- să faci comparaţii între animale şi copii, animale şi oameni în general, pe baza experienţei tale
de lectură şi de viaţă; 5 puncte
- să utilizezi un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate, respectând limita minimă de
spaţiu indicată 3 puncte Page | 184

În opinia mea / După părerea mea / Consider că mesajul pe care îl transmite morala fabulei
Lupul şi câinele (nu) mă reprezintă / (nu) sunt de acord cu el. Şi eu cred că libertatea nu are preţ,
însă nu cred că am înţeles la fel ca şi lupul ideea de libertate. Pentru a-mi argumenta ideea, în
sensul acesta, mai degrabă mă simt mai legat de câinele din această fabulă, care chiar dacă îi dă
ascultare stăpânului său, fiindu-i fidel şi recunoscător pentru grija pe care i-o poartă, asigurându-i
adăpost şi hrană la ferma sa pe care, probabil, o păzeşte, nu cred că este închis.
La fel facem sau ar trebui să facem şi noi acelaşi lucru / să avem aceeaşi atitudine
recunoscătoare faţă de părinţii noştri sau cei care ne cresc. Desigur, vor fi fiind şi copii / oameni
care consideră că lupul are dreptate, dar libertatea nu ţine numai de un spaţiu mai mult sau mai
puţin îngrădit, pădurea fiind desigur mai vastă, mai întinsă. Tot atât de adevărat este şi că e mai
plină de pericole la tot pasul, ceea ce implică o viaţă agitată şi zbatere pentru a te păzi de ele în
sălbăticie / pădure, sau departe, în ţări străine, în singurătate.
Pentru mine libertatea nu merită preţul siguranţei şi al liniştii mediului în care stau, al
ataşamentului şi al dragostei celor apropiaţi, fiind mult mai important să mă simt liniştit, îngrijit,
protejat într-un mediu domestic, decât să mă aventurez în necunoscut ca „vitejii”, oamenii / cei
asemenea lupului.

SUBIECTUL al II - lea (30 de puncte)


Citeşte cu atenţie textul următor:
Primăvara este unul din cele patru anotimpuri ale zonei temperate, care marchează tranziţia de la
iarnă spre vară. Din punct de vedere astronomic, marcarea începutului primăverii este, de cele mai
multe ori, legată de echivalenţa dintre durata temporală a zilei şi a nopţii, timp al anului numit
echinox în astronomie. Astfel, în emisfera nordică, echinoxul de primăvară este datat astronomic în
jur de 21 martie al fiecărui an, în timp ce în emisfera sudică, acelaşi echinox este în jurul datei de
23 septembrie. Simultan cu existenţa unui echinox într-una din cele două emisfere ale Terrei,
echinoxul "opus" marchează cealaltă emisferă. Similar, terminarea primăverii şi începutul verii
astronomice sunt considerate a fi în jurul datei când ziua devine maximă, iar noaptea minimă, timp
al anului numit solstiţiu de vară. Astfel, în emisfera nordică, solstiţiul de vară este datat în jurul
datei de 21 iunie, respectiv în emisfera sudică, acelaşi solstiţiu este plasat temporal în jurul datei
de 21 decembrie. Similar cu "antinomia" echinoxurilor de la începutul primăverii, simultan cu
existenţa unui solstiţiu într-una din cele două emisfere ale Terrei, solstiţiul "opus" marchează
cealaltă emisferă.
(www.google.ro.wikipedia.org/wiki/Primăvară)

A. (15 puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Formulează câte un enunţ în care să numeşti următoarele elemente care privesc articolul citat:
- ce reprezintă echinoxul; marcarea începutului primăverii, legată de echivalenţa dintre durata
temporală a zilei şi a nopţii 1,5 p
- ce este un solstiţiu. terminarea primăverii şi începutul verii astronomice sunt considerate a fi în
jurul datei când ziua devine maximă, iar noaptea minimă 1,5 p
2. Selectează două structuri care prezintă diferenţa dintre echinox şi solstiţiu. 3p
datat astronomic în jur de 21 martie al fiecărui an pentru echinocțiu, respectiv
în jurul datei de 21 iunie este solstiţiul

3. Notează litera corespunzătoare răspunsului corect pentru următoarea cerinţă.


UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Structura subliniată din enunţul În emisfera sudică, acelaşi echinox este în jurul datei de 23
septembrie are funcţia sintactică de:
a) nume predicativ;
b) complement circumstanţial de timp; 3 puncte numai pentru acest răspuns!!!(verbul a fi
este predicativ: se întâmplă)
c) complement circumstanţial de mod.
4. Precizează valoarea morfologică pentru fiecare dintre cuvintele subliniate în text: temperate Page | 185
(adjectiv), în jurul (locuţiune prepoziţională care cere Genitivul), cealaltă (adjectiv pronominal).
5.Contrage subordonata subliniată în partea de propoziţie corespunzătoare: Primăvara este unul
din cele patru anotimpuri ale zonei temperate, care marchează tranziţia de la iarnă spre vară/
marcând tranziţia de la iarnă spre vară
marcator al tranziţiei dinspre iarnă spre vară 3p

B.(15 puncte)
Redactează o compunere descriptivă, de 10 – 15 rânduri, pornind de la informaţiile din textul dat,
în care să descrii un peisaj de la începutul primvăverii.
În compunerea ta, trebuie:
- să prezinţi, pe scurt peisajul la care tu ai fost martor şi să îi dai un titlu; 4 puncte

- să-ţi exprimi opinia despre frumuseţea unui peisaj primăvăratic şi stările pe care le trăieşti
4 puncte
- să ai un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate; 4 puncte
- să respecţi limita minimă de spaţiu indicată. 3 puncte

Renaştere / Înviere / O nouă viaţă

Era aproape de sfârşitul lunii martie, undeva după echinoxul de primăvară, când puterea
soarelui a crescut şi razele sale calde topeau covorul întins de nea. Dintr-o dată, simţindu-i
adierea şi lumina pe faţa mea brăzdată uşor de vântul aspru al unei ierni destul de duşmănoase ce
se lăsa cu greu dusă, parcă m-am trezit dintr-un somn adânc. Am văzut atunci că prin locurile
unde zăpada a pierdut lupta cu soarele, firişoare plăpânde de ghiocei şi viorele îşi scoteau
capetele firave din pământ, anunţându-şi renaşterea / o nouă viaţă.
Am început atunci să privesc mai atent în jurul meu şi să mă bucur că întunericul nu mai
dădea aşa de repede peste noi, mai ales că dintotdeauna mă ştiu fugind de singurătatea şi
mohoreala acelui moment al zilei, seara, amurgul când ziua se îngână cu noaptea. Parcă mai din
plin mă bucuram de zorii zilei, de soare, de ziua care nu mai trecea aşa de repede şi de lumina pe
care o simţeam revărsându-se nu numai peste mine şi în sufletul meu, ci peste lumea/ natura /
firea întreagă.
Desigur, fiecare anotimp îşi are locul şi rostul lui în lume, aşa este firea să vină unul după
celălalt, ca vârstele omului, dar sentimentul acesta de renaştere, de început de lume şi de viaţă
este de neasemuit şi mă duce cu gândul mereu la a-i mulţumi lui Dumnezeu pentru noul început!
C.Pentru fiecare greşeală de ortografie se scade câte 0,50 de puncte
iar pentru fiecare greşeală de punctuaţie se scade câte 0,25 puncte
Pentru aranjarea defectoasă în pagină şi nerespectarea alineatelor se scad 0, 50 puncte,
pentru scris nelizibil – se scad 0,50 puncte.

Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerinţelor nu este obligatorie


UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

ANEXA 7a

Testare finală - Limba şi literatura română_2


CLASA a VIII -a

Page | 186
Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 2 ore.

SUBIECTUL I (48 de puncte)


Citeşte cu atenţie textul următor:

„Supt un deal legata plută A apus! Şi dintr-o dată


Se mai mişc-abia. Duios Nu mai vezi nici deal, nici drum,
Geme apa-n veci zbătută, Totu-n zarea-ntunecată
Ca prin vis, sub iaz la moară. Şi-a pierdut şi loc şi nume,
Luna tot mai jos scoboară, Nu cred c-a mai fost pe lume
Tot mai jos, mai jos. Noapte ca acum.”
(George Cosbuc, În zori)

A. (30 puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Scrie 2 termeni din familia lexicală a cuvântului moară. 6 puncte
2. Precizează valoarea morfologică a cuvintelor subliniate din text:
legată, duios, ca acum. 6 puncte
3.Menţionează modul de expunere dominant prezent în text şi un argument. 6 puncte
4. Transcrie 2 structuri din text specifice unor figuri de stil diferite şi numeşte-le. 6 puncte
5. Prezintă, pe scurt, semnificaţia titlului poeziei date. 6 puncte

B.(18 puncte)
Redactează o compunere de 15 – 20 de rânduri în care să demonstrezi apartenenţa textului de
mai sus la specia literară pastel sau la unul din genurile literare studiate.
În compunerea ta, trebuie:
- să prezinţi genul şi specia căreia îi aparţine textul de mai sus, cu 2 argumente formale;
5 puncte
- să ilustrezi 2 trăsături ale acestuia cu exemple adecvate, selectate din conţinutul textului dat;
5 puncte
- să utilizezi un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate; 4 puncte
- să îţi spui opinia cu privire la mesaj şi să respecţi limita minimă de spaţiu indicată. 4 puncte

SUBIECTUL al II - lea (30 puncte)


Citeşte cu atenţie textul următor:
Art. 5
(2) Răspunderea pentru creşterea şi asigurarea dezvoltării copilului revine în primul rând părinţilor,
aceştia având obligaţia de a–şi exercita drepturile şi de a-şi îndeplini obligaţiile faţă de copil ţinând
seama cu prioritate de interesul superior al acestuia. /…/
Art. 44
(2) Părinţilor sau, după caz, altor reprezentanţi legali, le revine în primul rând responsabilitatea de
a asigura, în limita posibilităţilor, cele mai bune condiţii de viaţă necesare creşterii şi dezvoltării
copiilor; părinţii sunt obligaţi să le asigure copiilor locuinţă, precum şi condiţiile necesare pentru
creştere, educare, învăţătură şi pregătirea profesională.
(Legea nr. 272/ 2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului)
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

A. (15 puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Formulează câte un enunţ în care să numeşti următoarele elemente referitoare la textul citat:
- denumirea legii din care a fost selectat fragmentul şi articolele la care se referă;
- obligaţiile părinţilor faţă de copii, aşa cum reies din paragraful al doilea. 3 puncte
2. Selectează câteva informaţii din textul propus pe care să le oferi unui prieten interesat de
această lege şi motivează alegerea. 3 puncte Page | 187
3. Notează litera corespunzătoare răspunsului corect pentru următoarea cerinţă: Cuvintele
subliniate din fragmentul: altor reprezentanţi legali le revine /…/ sunt amândouă în cazul:
a) Acuzativ, b) Nominativ; c) Dativ. 3 puncte
4. Precizează ce tip de text este acesta şi o asemănare, respectiv o diferenţă faţă de textul de la
subiectul I, În zori, de George Coşbuc 3 puncte
5. Realizează expansiunea părţii de propoziţie subliniate din structura „având obligaţia de a-şi
exercita drepturile” în subordonata corespunzătoare: 3 puncte

B. (15 puncte)
Redactează o compunere descriptivă, de 15 – 20 de rânduri, în care să realizezi portretul unui
prieten / al unei prietene.
În compunerea ta, trebuie:
- să prezinţi 2 trăsături din portretul fizic al prietenului / prietenei; 4 puncte
- să prezinţi 2 trăsături din portretul moral al prietenului / prietenei; 4 puncte
- să îţi exprimi o atitudine faţă de el / ea şi să o motivezi; 3 puncte
- să ai un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate; 2 puncte
- să respecţi limita de spaţiu. 2 puncte
C. Redactarea întregii lucrări (12 puncte)
Conţinutul redactării – 6 puncte
 unitatea compoziţiei şi coerenţa textului - 3 puncte
 registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 3 puncte
Forma redactării – 6 puncte
 ortografia şi punctuaţia 3 puncte
 aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea 3 puncte
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

ANEXA 7b
INSTRUCŢIUNI DE REZOLVARE/ EVALUARE a rezultatelor la testele finale
CLASA a VIII-a_2

II. Etapa corectării şi a evaluării răspunsurilor


Pasul 1: Punctaţi doar răspunsurile corecte dintre cele indicate mai jos, scrise cu
albastru / răspunsuri ideale - punctaj maxim Page | 188
Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerinţelor nu este obligatorie.

SUBIECTUL I (48 de puncte)


Citeşte cu atenţie textul următor:

„Supt un deal legata plută A apus! Şi dintr-o dată


Se mai mişc-abia. Duios Nu mai vezi nici deal, nici drum,
Geme apa-n veci zbătută, Totu-n zarea-ntunecată
Ca prin vis, sub iaz la moară. Şi-a pierdut şi loc şi nume,
Luna tot mai jos scoboară, Nu cred c-a mai fost pe lume
Tot mai jos, mai jos. Noapte ca acum.”
(George Cosbuc, În zori)

A. (30 de puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Scrie 2 termeni din familia lexicală a cuvântului moară. 6p
morărit, morar, morăriţă, morăreasă, morărel; 2x3p
2. Precizează valoarea morfologică a cuvintelor subliniate din text: legata, duios, ca acum. 6p
adjectiv [provenit din verb la participiu], adverb [provenit din adjectiv], adverb de timp 3 x 2p
3. Menţionează modul de expunere dominant prezent în text şi un argument. 6p
Descrierea / tablou din natură - ivirea zorilor, apusul lunii / folosirea de substantive şi adjective
numeroase 2x3p
4. Transcrie 2 structuri din text specifice unor figuri de stil diferite şi numeşte-le. 6p
Geme – personificare; apa-n veci zbătută - epitet, ca prin vis – comparaţie; Tot mai jos, mai jos
- repetiţie 2x 1,5 p + 2 x 1,5p
5. Prezintă, pe scurt, semnificaţia titlului poeziei date. 6p
În zori, titlul poeziei, trimite la momentul zilei în care este surprins acest tablou din natură, şi
anume apusul lunii şi crăpatul de ziuă, cum se mai spune în popor, sau ridicarea / ivirea zorilor/
răsăritul. 3x 2p
B.(18 puncte)
Redactează o compunere de 10 – 15 rânduri în care să demonstrezi apartenenţa textului de mai
sus la specia pastel a genului liric.
În compunerea ta, trebuie:
- să prezinţi genul şi specia căreia îi aparţine textul de mai sus, cu 2 argumente formale; 5p
- să ilustrezi 2 trăsături ale acestuia cu exemple adecvate, selectate din conţinutul textului dat; 5 p
- să utilizezi un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate; 4p
- să îţi spui opinia cu privire la mesaj şi să respecţi limita minimă de spaţiu indicată. 4p

Textul În zori este o poezie şi aparţine genului liric, mai precis specia literară se numeşte
pastel. Cele 2 argumente formale / de formă pe care le precizez în acest sens sunt structura pe
cele 2 strofe a câte 6 versuri fiecare, începând toate cu literă mare / majusculă, cum începe, de
obicei, fiecare vers.
La nivelul conţinutului textului putem dovedi că este vorba despre gen liric / pastel
deoarece este descris în mod direct un tablou din natură, la malul unei ape . Momentul din zi pe
care îl surprinde autorul / eul liric prezent în tex prin pronume de persoana I („Nu cred c-a mai fost
pe lume”) este apusul lunii şi ivirea zorilor, de aici şi sugestia titlului poeziei, În zori. Cele două
strofe diferite corespund unor tablouri diferite , prima strofă descriind / surprinzând sugestiv
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

apusul lunii, prin figuri de stil / imagini auditive ca de exemplu duios geme apa-n veci zbătută
sau comparaţia ca prin vis care creează imaginea unui spaţiu liniştit / sugerând liniştea /
contemplaţia / starea de reverie / de veghe, între somn şi trezie. Al doilea tablou, după apus,
sugerează ridicarea soarelui şi ivirea zorilor, chiar dacă soarele nu apare deloc explicit în text.
Înţelegem doar asta / deducem asta din alte detalii ale textului care conturează un spaţiu la limita
dintre zi şi noapte, când aburii apei se ridică odată cu încălzirea aerului, la răsăritul soarelui. „Totu-
n zarea- ntunecată/ Şi-a pierdut şi loc şi nume.” Page | 189
Mi-ar face deosebită plăcere / ar fi fascinant şi pentru mine să mă găsesc într-un asemenea
spaţiu şi timp propice meditaţiei sub clar de lună şi apoi la răsăritul soarelui, fie la mare, fie la
munte!

SUBIECTUL al II - lea (30 de puncte)


Citeşte cu atenţie textul următor:
Art. 5
(2) Răspunderea pentru creşterea şi asigurarea dezvoltării copilului revine în primul rând părinţilor,
aceştia având obligaţia de a–şi exercita drepturile şi de a-şi îndeplini obligaţiile faţă de copil ţinând
seama cu prioritate de interesul superior al acestuia. /…/
Art. 44
(2) Părinţilor sau, după caz, altor reprezentanţi legali, le revine în primul rând responsabilitatea de
a asigura, în limita posibilităţilor, cele mai bune condiţii de viaţă necesare creşterii şi dezvoltării
copiilor; părinţii sunt obligaţi să le asigure copiilor locuinţă, precum şi condiţiile necesare pentru
creştere, educare, învăţătură şi pregătirea profesională.
(Legea nr. 272/ 2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului)

A. (15 puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Formulează câte un enunţ în care să numeşti următoarele elemente referitoare la textul citat:
- denumirea legii din care a fost selectat fragmentul şi articolele la care se referă; Legea nr. 272/
2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului
- obligaţiile părinţilor faţă de copii, aşa cum reies din paragraful al doilea
părinţii sunt obligaţi să le asigure copiilor locuinţă, precum şi condiţiile necesare pentru creştere,
educare, învăţătură şi pregătirea profesională. . 2 x 1,5 p

2. Selectează câteva informaţii din textul propus pe care să le oferi unui prieten interesat de
această lege şi motivează alegerea.
Am ales acest fragment să îl arăt prietenului meu, X, pe care părinţii lui l-au abandonat şi el este
singur, fără părinţi, fără bunici, crescut la o casă de tip familial. El încă îşi aşteaptă părinţii şi crede
că aceştia nu au nicio vină, că nu au avut cu ce să îl întreţină şi au procedat cum au crezut ei că le
a fi mai bine tuturor.
2 x 1,5 p
3. Notează litera corespunzătoare răspunsului corect pentru următoarea cerinţă.
Cuvintele subliniate din fragmentul: altor reprezentanţi legali le revine /…/ sunt amândouă în cazul:
a) Acuzativ, b) Nominativ; c) Dativ numai pentru acest răspuns 3p
4. Precizează funcţia sintactică pentru fiecare dintre cuvintele subliniate în text: părinţilor, copil,
altor. Realizează expansiunea părţii de propoziţie subliniate din structura „având obligaţia de a-şi
exercita drepturile”
Complement indirect; atribut substantival prepoziţional; atribut adjectival; 3x1p
5. O asemănare şi o diferenţă între textul În zori, de Goerge Coşbuc şi fragmentele de
lege. Fragmentul din poezia În zori de G. Coşbuc este un text literar / descriere literară, o creaţie literară care
foloseşte figuri de stil / epitete / personificări / este scrisă înr-un limbaj artistic în vreme ce / pe când fragmentul
din Legea nr. 272/ 2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului este un text non-literar / nu
foloseşte figuri de stil. 2x 1,5p

6. „având obligaţia să îşi exercite drepturile ATR 3p


UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

B. (15 puncte)
Redactează o compunere descriptivă, de 15 – 20 de rânduri, în care să realizezi portretul unui
prieten / al unei prietene.
În compunerea ta, trebuie: Page | 190
- să prezinţi 2 trăsături din portretul fizic al prietenului / prietenei; 4 puncte
- să prezinţi 2 trăsături din portretul moral al prietenului / prietenei; 4 puncte
- să îţi exprimi o atitudine faţă de el / ea şi să o motivezi; 3 puncte
- să ai un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate; 2 puncte
- să respecţi limita de spaţiu. 2 puncte

Jumătatea mea / prietena mea


Pentru mine/ în opinia mea prietenia adevărată dintre două persoane trebuie să se
bazeze pe comunicare şi timp petrecut împreună, pentru a ne crea amintiri.
Prietenul / prietena mea…. corespunde acestui crez / acestei convingeri şi pentru asta o
admir (atitudinea) foartemult. El / ea este o persoană foarte amabilă, comunicativă, deosebit de
blândă. Lanurile aurii îmi amintesc mereu de părul ei blond, de trupul ei firav mlădiindu-se în
bătaia vântului. De asemenea, ştiu că oamenii mai blânzi, mai fragili, cum este şi ea au nevoie să
fie protejaţi de oameni mai curajoşi şi îndrăzneţi precum sunt eu, însă eu am multe de învăţat de la
prietenul / prietena mea privind atenţia la cei din jur, blândeţea şi căldura cu care îi tratează pe
prietenii ei. Desigur, nu este de mirare că între noi s-a stabilit o legătură statornică de prietenie
pentru că avem multe lucruri în comun, în primul rând amintiri construite printr-un timp preţios
petrecut împreună, dar ne şi completăm reciproc.
Am convingerea că vom fi prieteni / prietene de nedespărţit chiar şi după zeci de ani,
pentru că prietenia noastră are la bază valori precum sinceritatea, înţelegerea, ajutorul oferit
necondiţionat la nevoie. Aşadar/ în concluzie / prin urmare un prieten bun este acela care îţi şi
seamănă, dar în acelaşi timp nici nu este identic cu tine, ca să te poţi completa cu ajutorul lui.

C.Pentru fiecare greşeală de ortografie se scade câte 0,25 puncte


iar pentru fiecare greşeală de punctuaţie se scade câte 0,15 puncte
Pentru aranjarea defectoasă în pagină şi nerespectarea alineatelor se scad 0, 50 puncte
Pentru scris nelizibil – se scad 0,50 puncte.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

ANEXA 8
114
METODE / PROCEDEE

Metode/ DESCRIERE
procedee
 Este folosită pentru a genera idei;
Page | 191
 Încurajează un grup de persoană să gândească creativ pe baza unei topici;
 Este inovativă, specifică substanţial;
Brainstorming  Sunt valorizate atât ideile inovative, complet noi, originale, chiar bizare, cât
şi cele clasice, în tiparele gândirii „tradiţionale”, conforme;
 Se alege şi se supune explorării orice topică sau aspect;
Grupuri de lucru  Mici grupuri de cursanţi care se adună laolaltă pe perioade scurte de timp,
temporare pentru a discuta şi a analiza o topică prezentată de un facilitator;

 Analiza unei situaţii sau a unui eveniment real;


Studii de caz  Prezintă imagini „reale” ale unei situaţii, împreună cu date, observaţii şi
informaţii obiective;
 Cursanţii analizează studiul de caz pentru a interpreta, a prezice şi a rezolva
aspectele asociate sau implicate de studiul de caz prezentat.
Modele  Se oferă suportuir de curs care pun o serie de întrebări de orientare;
conceptuale  Cursanţii îşi fac propriile diagrame şi îşi notează rpopriile observaţii;
 Participanţii îşi creează propriile simulări, legând conceptele şi schiţând noi
modele sau proceduri, operaţii sau strategii.
Construcţia în  Problema este prezentată într-un ciclu de învăţare în trei paşi:
spirală 1. Fiecare persoană îşi notează gândurile
2. Se pun laolaltă raţionamentele în grupuri mici
3. Se prezintă răspunsurile în faţa cursanţilor, evitându-se evaluările şi
modificările solicitate de grup.
Căutarea  Li se permite accesul participanţilor la manuale, publicaţii, cărţi, internet sau
informaţiilor sau alte instrumente, pentru a găsi singuri informaţiile necesare sau pentru a
descoperirea răspunde la întrebări
 Participanţii pot discuta materialelel mai amănunţite, pot împărtăşi
Discuţiile experienţele personale relevante sau raţionamentele făcute şi pot pune
întrebări;
 Participanţii pot avea reflecţii pe baza topicilor cursurilor înainte, în timpul
sau după prezentare
 Cursanţilor li se oferă doar o parte dintr-un scenariu şi sunt rugaţi să îl
Elaborarea dezvolte sau să elaboreze mai departe pe baza raţionamentelor proprii
 Se aşteaptă de la cursanţi sî elaboreze pe baza informaţiilor care li s-a dat,
pentru a „umple” golurile
 Participanţilor li se prezintă diferite scenarii, simulări sau situaţii şi sunt
Prognozele întrebaţi ce cred că se va întâmpla mai departe
 Se aşteaptă de la participanţi să realizeze proiecţii în viitor, să prezică”
derularea evenimentelor.

114
Adaptare după Simona Bernat, lucr. cit., p. 110; aici le+am găsit sub denumirea de strategii, însă aşa cum am mai
precizat pe parcursul acesteti lucrări, datorită sensurilor multiple sub care poate fi întâlnit acest concept şi posibilităţilor
multiple de confuzie, noi îl vom utiliza doar când e vorba de strategii inductive, deductive şi abductive (adică
combinând metodele şi procedeele de mai sus)
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

 Strategie carepermite şi oferă şansa fiecărui participant de a-şi exprima


Forumul opinia;
 Se foloseşte adesea un format de tipul „mesei rotunde” pentru ca participanţii
să poată răspunde pe o topică dată;
 Se poate avea în vedere impunerea unei limitări de timp acordate
participanţilor sau schimbarea/rotirea vorbitorilor.
 Informaţia este împărţită în trei până la cinci calupuri; Page | 192
 Se oferă fiecărui participant una dintre părţi;
Tehnica  Participanţii care primesc aceeaşi parte se strâng în grupe de experţi pentru
fierăstrăului a procesa conţinuturile;
 Ulterior, grupurile sunt puse laolaltă pentru a se instrui unele pe altele;
 Întregul grup efectuează sarcina la final.
 Sunt selectaţi membri din fiecare echipă pentru a prezenta expertiza pe
Echipe de auditori diferite domenii care va fi acoperită în prezentări;
 După ce se audiază cu atenţie prezentarea, sarcina echipelor este de a găsi
aplicabilitate celor explicate de prezentator la situaţia curentă şi de a pune
întrebări relevante pentru aspecte neacoperite de prezentare.
Prezentări on-line  Se folosesc legături via satelit sau via internet pentru a realiza prezentări
„live”;
 Se comunică „live” cu oameni aflaţi în teren.
 Participanţilor li se cere să răspundă la o întrebare sau afirmaţie prin
generarea unei liste de răspunsuri;
Tehnica nominală a  Facilitatorul cere fiecărui membru să contribuie cu o idee din listă într-o
grupului abordare circulară;
 Grupului i se dă posibilitatea să discute şi să clarifice ideea care a fost
aleasă;
 Membrii grupului oredonează ideile alocându-le ponderi de utilitate;
 Se poate folosi votul pentru a se ajunge la un consens.
 Câţiva experţi se reunesc într-o „masă rotundă” şi discută o topică;
Panelul  Cursanţii pot pregăti întrebările în avans pentru membrii panelului;
Fiecare cursant poate pune întrebările ad-hoc sau le poate furniza panelului
organizat pe liste.
Instruirea colegială  Fiecare participant citeşte o anumită secţiunea şi apoi predă esenţialul
materialului unui partener desemnat aleatoriu;
 Participanţii pun la comun materialele care le pot fi folositoare.
 Participanţii iniţiază o topică prin rezolvarea unei probleme care încorporează
Rezolvarea de conceptele modulului;
probleme  Participanţii lucrează în echipe pentru a rezolva un scenariu;
 Prezentarea se începe cu un exerciţiu de rezolvare de probleme şi apoi se
explică exerciţiul, subliniindu-se în prezentaer punctele importante.
 Participanţii iau parte la o prezentare şi apoi discută sau enumeră punctele
de acord, respectiv cele cu care nu sunt de acord;
Reflecţie/evaluare  Pot, de asemenea, discuta argumentele pro şi contra unei propuneri sau
metodologii;
 Li se solicită participanţilor să scrie punctele de vedere sau un sumar
evaluativ pe fişe sau cartonaşe;
 Facilitatorul abordează şi răspunde punctelor de vedere într-o manieră
sintetică şi cuprinzătoare – fără a critica sau a judeca punctele de vedere
exprimate.
 Paerticipanţii reiau rolul sau identitatea unui anume personaj, într-o anumită
Jocul de rol conjunctură;
 Paricipanţilor li se pot aloca roluri în cadrul organizaţiei, ilustrative pentru
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

activităţile de învăţare.
 Fiecare persoană primeşte o oportunitate de 2 sau 3 minute pentru a-şi
Rundele exprima punctul de vedere asupra unei topici în timp ce ceilalţi participanţi îl
ascultă sau poate renunţa la prezentarea sa în favoarea unui alt prezentator;
 Se foloseşte pentru a obţine o varietate mare de puncte de vedere şi pentru a
construi un sentiment de siguranţă în participarea la activităţile de instruire.
 Crearea unui model realist al unei situaţii sau mediu existent în realitate; Page | 193
Simularea  Folosirea unui program de modelare pe calculator poate ajuta la replicarea
situaţiilor real, permiţând explorarea unor aspecte care ar fi omise în
observaţia în timp real, cu sotul pierderii unor elemente sau carateristici de
realitate.
Povestirea  Facilitatorii şi cursanţii împărtăşesc evenimente sau anecdote din experienţa
proprie pentru a stimula sau întări prezentarea unui anumit concept.
 La începutul prezentării se împart cursanţilor mini-chestionare care le solicită
Chestionarele opiniile şi cunoştinţele privitoare lamaterialul care face subiectul instruirii.
Facilitatorul poate folosi chestionarele pentru a scoate în evidenţă anumite
puncte de vedere, a ilustra anumite concepte şi le poate încorpora în
prezentare.
Analiza video  Se arată o înregistrare video fără nicio introducere sau detaliere;
 Participanţii, adunaţi în grupuri mici, îşi prezintă analizele proprii asupra
înregistrării video cu scopul de a instrui unii pe alţii;
Înregistrările video stimulative pot fi foarte ilustrative pentru a expune
informaţii greu de exprimat în cuvinte.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

ANEXA 9
JURNAL DE LECTURĂ CU TRIPLĂ INTRARE

Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatică, de Eva Monica SZEKELY


Editura UPM, Colecţia DIDATICA, 2009- 2010 (ediţia a II-a)
Minim 10 intrări Page | 194
Realizat de: Eva Monica SZEKELY

Materialul/ Se poate folosi la gimnaziu deoarece ... L-am folosit în cadrul


Anexa/ portofoliului
Schema
Modele grafice Textele sunt întreguri care pot fi desfăcute În proiectul de lecţie şi
de organizare a în părţi; aceste modele de organizare a fişele de lucru (Fram),
textului textului ajută la împărţirea în fragmente, la la pagina ….
Anexa 10, extragerea ideilor principale, a momentelor
Scheme iconice subiectului, la caracterizarea personajelor
(p. 188) etc.
Acte de limbaj. Câmpurile semnatice facilitează pe de o Fişe de lucru, tipuri de
Câmpuri parte înţelegerea mesajului global al descriere (tablou din
semantice textului pornind de la detalii- părţi şi apoi natură vs. portret) în
Anexa 9 (p. exprimarea personalizată, nu memorizând proiectul 5.2. pagina...
186)
Argumentarea. Orice construcţie de mesaj argumentativ Până în clasa a VIII-a i-
Relaţii şisau de motivare a unei opinii, ca practică aş lăsa pe elevi cu fişa
conectori Anexa raţională şi funcţională a limbii, implică respectivă în faţă,
13 (192) relaţii semantice exprimate prin conectori făcând parte din
lingvistici care sunt elemente de construcţie portofoliul elevului, să o
a comunicării; este bine să le cerem elevilor folosească la orice
să le sublinieze în texte şi în compunerile temă în clasă şi lucrare
lor ca să conştientizeze necesitatea folosirii de control –deci şi la
lor; exerciţiul de eliminare a lor din textul în fişele de evaluare
care este sau comparaţia dintre un text în folosite în portofoliu,
care sunt folosite şi altul în care lipsesc pp. ......
este relevatoare în acest sens
Discuţia reţea, Este o schematizare a unei metode foarte Proiectele de lecţie,
p. 90/ Anexa eficiente de problematizare, ca bază a unei paginile ....
15, p. 194 dezbateri, metode comunicative şi creative
în acelaşi timp care sunt de preferat celor
statice, memorizatoare
Dezbaterea şi Proiéctele didactice,
lectura p… şi p…
predictivă, pp.
72-73

Reţeaua
personajului,
Harta
personajelor pp.
90-92, p. 312-
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

313
Metoda
cadranelor, p.
257
Ciorchinele, pp.
226, 227, 287, Page | 195
291, 301

Explozia
stelară, p. 328
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

ANEXA 10
Grilă de auto(inter)evaluare a performării individuale115

Numele studentului care performează: .......................................

Page | 196
Criteriul 3 2 1
Definirea obiectivelor secvenţei
Utilizarea de întrebări deschise
Utilizarea de metode de predare active
Abilitatea de a comunica
Abilitatea de a asculta
Utilizarea mesajelor asertive
Aplicare de metode şi tehnici speciale de
formare
Pregătirea activităţii de formare
Motivarea formabililor
Facilitarea învăţării şi adaptarea la nevoile
grupului
Sprijinirea transferului învăţării în mediul de
muncă
Utilizarea eficientă a tehnologiei şi resurselor
Utilizarea eficientă a timpului
Evaluarea învăţării formabililor
Un mesaj (asertiv), de tip sandvici (un plus, ceva de remediat, un
aspect bun, pozitiv):

Legendă:
Are deja bune practici 3p
Are puţine rezultate practice dar multă informaţie teoretică 2p
Este încă nevoie să înveţe despre acest subiect 1p

115
Adaptare după grila utilizată în cadrul programului Formator perfecţionare livrat de
Learn&Vision
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

ANEXA 11

Grilă de (auto)evaluare a portofoliului116

Studentul: ........X.................................. Coordonatorul echipei:


......Y........................................................................ Page | 197
Acţiuni de
Indicatorul Dovada
întreprins
Capacitatea de X Y Interevaluările colegilor şi Să fie mai atent
autoevaluare prin planul individual de învăţare; uneori la aspectul x al
raportare la profilul de am obţinut feedback pozitiv colaborării în echipă
competenţe al peste 85 %, aşa cum mi-am
profesorului reflexiv propus
Capacitatea de X Planul individual de învăţare Nu prea activează,
autoevaluare prin şi interevaluările colegilor/ este necesar uneori
raportare la profilul de ale formatorului; feedbackul să fie împins din
competenţe al evaluatorului online, v. spate
profesorului activ Raportul de activitate al
utilizatorului pe platforma
Moodle
Capacitatea de X Prezentarea individuală; CV-
învăţare pe tot ul; lista de lucrări şi evoluţia
parcursul vieţii profesională
Reflecţie asupra X Prezentarea individuală şi
propriei învăţări planul individual de învăţare;
chiar autoevaluarea aceasta,
jurnalele de învăţare
A gândi ca un formator X Materialele din portofoliu;
Anexa 2; anexa 4 cu
deosebire; performarea şi
Anexele personalizate din
lucrările proprii
Pregătirea activităţilor X Materialele, anexa 2 si
de formare anexa 4; anexele
personalizate, prezentarea
powerpoint
Aplicare de metode şi X Y Performarea şi A renunţa la
tehnici speciale de interevaluările colegilor; momentele prea lungi
educare insistenţa uneori asupra de informare- dictare,
informaţiei mai mult decât in stil didacticist, a
este necesar, organiza mai multe
minute / momente de
activitate în grup/
echipe
Abilităţile de prezentare X Performarea şi
interevaluările colegilor;
prezentarea powerpoint
Motivarea studenţilor / X Prezentarea unor informaţii
elevilor deosebite, interesante,
insistenţa asupra

116
Adaptare după grila realizată în cadrul programului Formator perfecţionare livrat de Learn&Vision
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

elementelor de experienţă
personală, promovarea
reflecţiei asupra lor – v.
interevaluările colegilor
Facilitarea învăţării X Anexele, explicaţiile,
materialele pregătite,
anticiparea problemelor Page | 198
posibile în performare/
formare, dialogul continuu cu
formabilii pentru care am fost
felicitată prin interevaluările
colegilor
Sprjinirea transferului X Anexele personalizate
învăţării în mediul de diferenţiate pe gimnaziu/
muncă liceu /facultate; anticiparea
unor probleme de interes
pentru formarea dascălilor,
dar şi a jurnaliştilor de presă
scrisă ori a altor lucrători
media (radio, TV)
Evaluarea învăţării X Caracterul practic-aplicativ al
formabililor activităţilor proiectate,
insistenţa pe produsele
activităţilor (v. anexele,
proiectele de activitate etc.
(tabele ale dezbaterilor,
flipchart, hărţi cognitive, ghid
de bune practici ş.a.)
Utilizarea NTIC X Prezentarea powerpoint,
materialele pregătite,
utilizarea eficientă a
materialelor prin e.mailuri
Proiectarea activităţilor X Planificarea pe unitate de
de formare conţinut, proiectele de
activitate – v. feed-backul
pozitiv al evaluatorului
online, v. Raportul de
activitate al utilizatorului pe
platforma Moodle – e.mailuri
etc.
Creativitatea în X Fişele, anexele, schemele,
conceperea lecţiei- a prezentarea ppt care nu
materialelor mizează pe informaţii şi
memorie în primul rând, ci pe
exprimarea creativă a unor
puncte de vedere diverse şi
argumentarea lor
Legendă:
Am deja bune practici
Am puţine rezultate practice dar multă informaţie teoretică
Este încă nevoie să învăţ despre acest subiect
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

ANEXA 12

Grilă de auto(inter)evaluare117
Page | 199
Exemplu de comportamente care pot fi evaluate pentru competenţa de comunicare
la susţinerea portofoliului

Frecvenţă
Categoria Descriere
comportamentală
0 1 2 3
COMUNICARE VERBALĂ
Propune idei Formulează idei clare şi argumente,
propune subiecte de dezbatere
Face sugestii Formulează sugestii, sugerează nu
afirmă, caută suport pentru a continua
ideea
Solicită idei şi sugestii Invită alţi membrii ai grupului să discute
Construieşte Duce mai departe ideea, argumentează
iîn continuare, dezvoltă
Oferă suport Îşi formulează clar susţinerea unei idei
sau opinii
Caută clarificări Solicită recapitularea ideilor sau
informaţii suplimentare pentru a verifica
gradul de înţelegere personal
Caută informaţii Cere informaţii suplimentare sau
identifică şi aduce în discuţie informaţii
relevante pentru temă pe care ceilalţi le-
au adus în discuţie, dar care nu au fost
valorificate
Sumarizează Oferă o sinteză a celor discutate anterior
Oferă informaţii Oferă informaţii suplimentare, calrificări,
fapte pentru susţinerea ideilor sale atunci
când este solicitat
Implică alţi participanţi Face eforturi pentru a implica şi alţi
la discuţie participanţi în discuţie
Exprimă sentimente Exprimă sentimente cu privire la ideile
puse în discuţie şi la modul în care
decurge conversaţia
Exprimă dezacordul Îşi declară explicit dezacordul şi îşi
exprimă punctele de vedere critice cu
privire la alte persoane
Apărare / atac Reacţii emoţionale puternice de atac sau

117
adaptare după Simona Bernat, lucr.cit., 2011, pag. 150-151
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

apărare
Blocare Formularea de obiecţii sau blocarea unei
propuneri fără a oferi alternative
Excluderea din Excluderea sau încercarea de a exclude
discuţie o persoană din discuţie prin întreruperea
acesteia, vorbitul în paralel cu aceasta Page | 200
sau ignorarea acesteia
Dezacordul tacit Formularea de opinii contrare, aflate în
contradicţie cu ceea ce se discută fără a
îşi manifesta clar dezacordul
COMUNICARE NONVERBALĂ
Contact corporal Strângerea mâinilor, îmbrăţişarea la
plecare, atingerea corpului celuilalt
Poziţionarea şi Distanţa şi modul de poziţionare faţă de
proximitatea ceilalţi în timpul discuţiei
Postura Interesul exprimat de postură
Expresia facială şi Emoţii exprimate
gesturile
Privirea Modul de stabilire al contactului vizual-
direct, deschis
Scală – 0 – niciodată, 1 – rareori, 2 – deseori, 3 - întotdeauna
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Page | 201
Page | 201
•ajută cursanţii să-şi •ajută cursanţii •dezvolată •ajută cursanţii să-

BRAINSTORMING

JOCUL DE ROL
DEZBATEREA

MOZAICUL

STUDIUL DE CAZ
•ajută cursanţii să
formeze opinii să comunice; capacitatea de a şi dezvolte devină empatici;
proprii; •dezvoltă rezolva capacitatea de ajută la
•sitmulează capacitatea de a probleme; analiză; experimentarea
căutarea de coopera; •ajută cursanţii permite unei situaţii din
argumente şi să-şi dezvolte explorarea unor perspective
•presupune soluţii pentru
dovezi pentru independenţă gândirea diferite;
ilustrarea unei creativă; probleme
pozitivă; •dezvoltă
opinii; •stimulează complexe;
•ajută cursanţii capacitatea de a
•dezvoltă utilizarea activă •dezvoltă rezolva probleme;
să-şi devolte capacitatea de a
cursanţilor sentimentul de a cunoştinţelor •permite exersarea
capacitatea de a deţinute pentru rezolva probleme;
responsabilitate; unui stil de
susţine o opinie a produce •dezvoltă gândirea comunicare;
•oferă ocazia critică.
într-o conversaţie soluţii.
realizării •dezvoltă abilităţile
într-un mod comunicării pe de căutare şi
politicos; orizontală; prelucrare a
•oferă ocazia •pune cursanţii în informaţiilor;
realizării contact cu mai •permite exersarea
comunicării pe multe capacităţii de a
orizontală; alternative; planifica un şir de
•pune cursanţii în •dezvoltă acţiuni;
contact cu mai capacităţi de •dezvoltă gândirea
multe alternative; analiză şi orientată spre
•dezvoltă sinteză. ceilalţi.
capacitatea de alua
decizii;
•permite exersarea
capacităţii de a
ajunge la un
consens.

ANEXA 14. Metode de predare centrate pe cursant, Adaptare după Simona Bernat, Formator perfecţionare. Manualul
cursantului, 2011, Pag 174-176
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU

ANEXA 14
PROGRAMA ŞCOLARĂ şi importanţa acesteia în vederea PROIECTĂRII DIDACTICE (I. gimnaziu)
COMPETENŢE GENERALE, SOCIALE ŞI CIVICE Page | 202

1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare


2. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situaţii de
comunicare monologată şi dialogată
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse
VALORI ŞI ATITUDINI (aceleaşi la gimnaziu şi liceu)
 Cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii
 Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate
 Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare prin conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi şi prin nevoia
de a înţelege şi de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social
 Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şi recunoaşterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală şi
îmbogăţirea orizontului cultural
 Dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU

Competenţa1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare ANEXA 15a

COMPETENŢE SPECIFICE
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a Page | 203
1.1. Receptarea mesajului oral în distingerea între informaţiile receptarea textelor cu înţelegerea semnificaţiei generale a
diferite situaţii de comunicare esenţiale şi cele de detaliu destinaţii diverse mesajului oral, sesizând progresia şi
dintr-un mesaj oral, stabilind coerenţa ideilor exprimate
legături sau diferenţieri între
informaţiile receptate din
surse diverse
1.2. identificarea secvenţelor de sesizarea sensului unităţilor utilizarea unui lexic sesizarea semnificaţiei îmbinării ele-
dialog, de naraţiune şi de lexicale noi în funcţie de diversificat, recurgând la mentelor verbale cu cele nonverbale
descriere dintr-un mesaj oral, în context categoriile semantice stu- (gest, mimică etc.) într-un text oral
scopul înţelegerii modului de diate şi la mijloacele de
îmbogăţire a vocabularului,
structurare a acestora
pentru exprimarea nuanţată
1.3. sesizarea unităţilor lexicale sesizarea abaterilor de la înlănţuirea corectă a sesizarea adecvării elementelor
necunoscute în fluxul vorbirii, în normele gramaticale într-un frazelor , utilizând corect lexicale utilizate la scopul mesajului as-
scopul clarificării acestora mesaj oral semnele ortografice şi de cultat
punctuaţie
1.4. sesizarea corectitudinii/ aplicarea principiilor ascultării alcătuirea rezumatului unui sesizarea particularităţilor lexico-
incorectitudinii gramaticale a active în manifestarea unui text literar sau nonliterar gramaticale ale unui mesaj ascultat
unui enunţ şi/ sau a formelor comportament comunicativ
lexicale adecvat

1.5. aplicarea principiilor ascultării redactarea textelor cu aplicarea principiilor ascultării active în
active în manifestarea unui destinaţii diverse manifestarea unui comportament
comportament comunicativ comunicativ adecvat
adecvat
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU

ANEXA 15 b

Competenţa 2. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situaţii de comunicare monologată şi
dialogată Page | 204
COMPETENŢE SPECIFICE
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
2.1. înlănţuirea clară a ideilor înlănţuirea clară şi corectă a asigurarea coerenţei ideilor construirea unui discurs oral pe
într-un mesaj oral ideilor într-un monolog exprimate într-un mesaj oral o temă dată
(narativ, descriptiv,
informativ)
2.2. selectarea elementelor de utilizarea relaţiilor de si- valorificarea categoriilor utilizarea în mod nuanţat a
lexic adecvate situaţiilor nonimie, de antonimie, de semantice învăţate, în con- categoriilor lexicale într-un
de comunicare omonimie în organizarea texte diferite mesaj oral
mesajului oral
2.3. alcătuirea unor propoziţii utilizarea categoriilor respectarea normelor utilizarea corectă a relaţiilor
şi fraze corecte din punct gramaticale învăţate, în morfosintactice în propoziţii sintactice în textele orale proprii
de vedere gramatical diverse tipuri de propoziţii şi în fraze
2.4. adaptarea vorbirii la par- adaptarea vorbirii la situaţia adaptarea vorbirii la situaţiile îmbinarea corectă a elemen-
teneri şi la situaţia de concretă de dialog sau de speciale sau neprevăzute de telor verbale cu cele nonverbale
comunicare/ situaţii de monolog dialog sau monolog în cadrul mesajului oral
comunicare diverse

2.5. participarea la diferite participarea la diferite situaţii cooperarea în interacţiunile captarea şi menţinerea atenţiei
situaţii de comunicare de comunicare, manifestând de grup interlocutorului prin modul de
o atitudine favorabilă prezentare a mesajului
progresiei comunicării
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ