Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii
bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”
Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din
învăţământul superior”
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaţiei Nationale
Autor:
Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a Uniunii Europene.
Nicio parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului Educaţiei
Naţionale.
2
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
CUPRINS
Cuvânt înainte ..................................................................................................... 5
Fişa disciplinei Didactica limbii şi literaturii române…………………………………… .... 9
În introducere, o reflecţie ............................................................................................. 17
PARTEA I
DE CE PREDĂM / ÎNVĂŢĂM DIDACTICA LIMBII ŞI A LITERATURII ROMÂNE? 21
Obiect şi finalităţi. Formarea iniţială (şi continuă) a profesorului .................... 23
Învăţarea integrată. Interdisciplinaritate vs. transdisciplinaritate ............. 29
Direcţii şi tendinţe în didactica limbii şi literaturii române ........................ 31
Dezbateri. Profesorul comunicator, facilitator, formator .......................... 37
Revenind. Profesorul "ideal" ................................................................... . 40
Caseta 1 ................................................................................................................. . 42
Caseta 2 ................................................................................................................. . 45
Idei de reţinut ......................................................................................... . 48
Bibliografia .............................................................................................. .. 49
PARTEA a II-a
Proiectarea curriculară ...................................................................................... 50
Conceptul de curriculum al disciplinei ..................................................... 52
Proiectarea curriculară: articularea paradigmei centrate pe situaţie/
competenţe şi a paradigmei centrate pe obiective ............................................ 57
Competenţe generale şi spcifice. Modelul comunicativ funcţional.......... 64
Competenţa de (re)lectură personalizată a programei şcolare................ 69
Modele de abordare integrată pe unitate de conţinut .............................. 78
Definirea obiectivelor şi corelarea competenţelor ................................... 88
Transpoziţia didactică ............................................................................. 100
Integrarea cunoştinţelor şi a competenţelor. Niveluri şi forme................. 104
Transferul cunoştinţelor .......................................................................... 109
Delimitarea conceptelor de strategie, metodă, procedeu ........................ 110
(Re)Lectura metodică - strategie complexă ............................................ 112
Caseta 3 ................................................................................................................. 117
Concluzii. Postulate ale DLLR................................................................. 120
Idei de reţinut .......................................................................................... 123
Bibliografia .............................................................................................. 124
PARTEA a III-a
Didactica Limbii române ca limbă nematernă – DRLNM .............................. 126
Page | 5
Studenților mei,
Cuvânt înainte
1
DLLR este abrevierea cu care vom folosi pe tot parcursul acestei lucrări pentru disciplina Didactica limbii şi literaturii române din cadrul
curriculumului universitar, respectiv LLR pentru disciplina Limba şi literatura română din cadrul curriculumului gimnazial; spaţiile de
confluenţă vor fi marcate prin prin abrevierea (D)LLR: ne vom referi la didactica universitară în sensul ei general (acela de
curriculum, instruire şi evaluare a studenţilor), incluzând aici şi domeniul didacticii limbii şi literaturii române ca didactică
specială, aplicată la această disciplină predată la ciclul gimnazial în acest curs, urmând să scriem un alt volum pentru
ciclul liceal
2
Persoana I plural utilizată în această lucrare este aceea a modestiei, prin urmare o priveşte doar pe autoare
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
deceniu în întreaga lume (v. şi testele PISA3), datorită dinamicii sociale extraordinare şi în
ciuda informatizării excesive reuşita şcolară scăzând. Din păcate, nici oferta pedagogiei,
plină de „principii generale”, nici a psihologiei educaţiei fetişizând prea mult experimentul
ca metodă de cunoaştere, nu oferă suficiente date relevante pentru practică. În fine,
obosiţi că nici pedagogia, nici psihologia nu ne oferă suficiente soluţii satisfăcătoare pentru
a remedia deficitul de învăţare, ne întoarcem reflexiv spre propria practică: încercăm să Page | 7
învăţăm din ceea ce am făcut. Găsim multe lucruri utile, dar, inevitabil, propria practică
este limitată la un anumit context, la un anumit tip de student / elev şi grevată de un
anumit subiectivism. De ce oare unii dintre studenţii noştri au obţinut note peste 9.00 la
examenele de titularizare şi definitivare în învăţământ din prima încercare, în vreme ce
alţii, dacă reuşesc să promoveze aceste examene, o fac cu destulă dificultate, după mai
multe încercări? Fiecare dintre aceste două profile de studenţi ne-au oferit o mulţime de
sugestii pentru (re)scrierea cărţilor anterioare, având în vedere de această dată doar
studentul pentru care scriem, drept urmare şi spre ei se îndreaptă mulţumirile noastre.
Discipolii noştri, deveniţi egalii noştri, semnul acestei relaţii pedagogice fiind citările cu
care deja i-am obişnuit din cartea anterioară4. Trimiterile şi notele de subsol recunosc
astfel explicit valoarea experienţelor didactice propuse în aplicaţiile care au făcut obiectul
portofoliilor de evaluare didactice, uneori de o creativitate debordantă. Ca urmare a
acestui fapt, prin citarea aici, în paginile acestei cărți, a unor mai vechi sau actuali
studenți, sperăm, încă o dată, ca gestul paideic să fi fost dus până la împlinire.
Temele propuse fac obiectul a câte două cursuri de DLLR de două ore săptămânal
din anul al II-lea, semestrul al II-lea, urmat de un seminar de două ore la două săptămâni.
Oricum am lua lucrurile, timpul alocat acestei discipline în planul de învăţământ al
Departamentelor pentru Pregătirea Personalului Didactic este insuficient, în opinia
noastră. La fel ca şi practica pedagogică de trei ore săptămânal pe parcursul unui singur
semestru din ultimul an de studiu, situaţia nefiind remediată nici cu prilejul modulului al II-
lea de aprofundare. Cu siguranţă, această marginalizare a disciplinelor de Didactică a
specialităţii şi a practicii pedagogice în planurile de învăţământ - în ciuda faptului că la
examenele de titularizare/ definitivat prin ponderea subiectelor este disciplina care face
diferenţa! - este una dintre cauzele fundamentale ale eşecului profesorilor debutanţi la
examenele mai sus amintite, evident acest neajuns propagându-se apoi la nivelul reuşitei
elevilor acestora la examenele naţionale. Ca urmare a acestui fapt, susţinem cu entuziasm
ideea unui masterat didactic, conform Legii Învăţământului / 12.01.2012, masterat care ar
fi benefic nu numai pentru absolvenţi şi / sau profesorii debutanţi, ci şi pentru calitatea
procesului de învăţământ în ansamblu său.
Ştim că puţine universităţi din ţară şi poate chiar din străinătate au specialişti sau
posturi titulare de didactică aplicată, aceasta fiind o a doua cauză majoră a procentelor
scăzute de promovabilitate la examenele de definitivare / titularizare. Aşadar, lăudăm
iniţiativa MEN ca prin proiectul „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, POSDRU/87/1.3/S/63709), să o
remedieze, pe de o parte prin scrierea şi publicarea unor didactici / ghiduri de bune
practici în didactica specialităţii şi, pe de altă parte, prin rafinarea culturii pedagogice
practice (prin sesiuni de formare, conferinţe, şcoli de vară organizate). Repetăm însă,
3
Sursa principală pentru informaţiile generale privind testele PISA – Programme for International Students Assesment /
Programul pentru evaluarea internaţională a elevilor – este site-ul Organizaţiei pentru Cooperare şi Dezvoltare
Economică OECD: www.oecd.org („Relevance to lifelong learning, which goes beyond assessing students’
competencies in school subjects by asking them to report on their motivation to learn, their beliefs about themselves and
their learning strategies.”)
4
Vezi Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatică, Editura Universităţii „Petru Maior”, Colecţia DIDACTICA, 2009, pp.
275-330
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
acestea pot fi în cel mai bun caz un remediu, nu însă şi soluţia pentru rezolvarea
problemei.
În final, cu toată sinceritatea, se cuvine să mulţumim pentru experienţele de
învăţare valoroase şi inedite şi pe care le-au organizat MEN şi ceilalţi parteneri din
proiectul mai sus amintit, experienţe cu adevărat fructuoase în „continuumul experienţial”5
al creşterii noastre profesionale, pentru sporirea motivaţiei pentru (re)scrierea acestui curs/ Page | 8
ghid de bune practici, motivaţie mult şubrezită în ultimii ani. Ne-am străduit să supunem
reflecţiei şi restructurărilor activitatea noastră educativă şi scrierile anterioare cu
deosebire datorită formatoarei noastre, lect. dr. Marcela Ciortea şi bunei noastre prietene
şi colege, de acum prof. univ. dr. Florica Bodiştean, fără ale căror îndemnuri şi încurajări
constante n-am fi ajuns, acum, să avem convingerea că acest curs fără îndoială va fi
publicat în viitorul foarte apropiat.
5
J. Dewey, Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, EDP, Bucureşti, 1992, p. 135, concept la care vom
reveni pe parcurs pentru a-i explicita sensurile şi valoarea în contextul educaţiei văzute ca creştere, simbolul
în care încape cel mai bine această viziune fiind spirala
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
PROGRAMA ANALITICĂ
Nr. de
Denumirea disciplinei Codul Semestrul
Anul credite
Didactica specialităţii A –
Didactica limbii şi a
l. literaturii române 2012
română Didactics of A Speciality
1 5
– Didactics of Romanian
Language and literature
l.
engleză
ROMÂNE?
Delimitări conceptuale. Didactica generală vs. didactică aplicată.
Didactică funcţională.
Tradiţional vs. modern vs. postmodern în finalităţile disciplinei
Învăţarea integrată. Interdisciplinaritate vs. transdisciplinaritate
Educaţia permanentă. Formarea profesorului reflexiv, facilitator al
învăţării Page | 11
Cum (nu) se învaţă la Didactica limbii şi literaturii române
Profesorul “ideal” . Autoeflecţie dirijată.
Idei de reţinut
Bibliografia
PROIECTAREA CURRICULARĂ
Curriculumul, dincolo de discipline şi programe de studiu 2
Paradigma modelului comunicativ-funcţional
Analiza critică a programei şcolare vs. a manualelor alternative
Profesorul "ideal" vs. manualul "ideal"
Proiectarea şi evaluarea. Propunerea unei planificări calendaristice
anuale şi a unei proiectări pe o unitate de învăţare.
Idei de reţinut
Bibliografia
Bibliografia
DIDACTICA ARGUMENTĂRII
9-10. Noţiunile primare de argumentare în ciclul gimnazial 2
Integrarea argumentării în orele de comunicare orală şi / sau scrisă şi de
(re)lectură
Strategii de predare – învăţare - evaluare 2
Analiza critică a programei şcolare vs. a manualelor alternative
Proiectarea şi evaluarea. Aplicaţii privind predarea – învăţarea - evaluarea
Idei de reţinut
Bibliografia
Reflecţia şi metacogniţia
Plăcerea comunicării şi a (re)lecturii
Creativitatea
Transferul socio-cognitiv. 2
Analiza opţionalului Lectura şi abilităţile de viaţă. Propunere de opţional
adaptat specificului local / zonal Comunicare interculturală / promovarea bi-/
multilingvismului.
Idei de reţinut
Bibliografia
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Nr.
Seminar ore /
săpt.
1. Lectura personalizată şi integratoare a documentelor curriculare: programele 2
şcolare de gimnaziu, standardele de evaluare la sfârşitul fiecărui ciclu (primar,
gimnazial, liceal). Competenţele generale vs. competenţe specifice.
Operaţionalizarea vs. definirea obiectivelor faţă în faţă cu itemii de evaluare la Page | 13
examenele naţionale de capacitate vs. bacalaureat. Materiale didactice şi
auxiliare. Lectura critic-reflexivă a programei şcolare de gimnaziu vs. a unor
oferte de manuale alternative / unităţi de conţinut
2. Proiectarea curriculară. Abordarea integrată a unei unităţi de învăţare. Tipuri 2
de texte, limbaje şi semne. Text(e) principale vs. texte auxiliare, liste de
bibliografii recomandate. Texte literare vs. texte nonliterare în construirea
unor matrici intertextuale / intra-, inter- şi transdisciplinare, după modele
prezentate şi analizate.
3. (Re)Lectura ca situaţie de învăţare şi construire a cunoaşterii. Procesele 2
(re)lecturii metodice. Niveluri de înţelegere şi sens. Strategii didactice
corespondente fiecărui nivel de (re)lectură şi sens. Prezentare de secvenţe de
lecţie din proiectele pentru portofoliul didactic, performări individuale ale
echipei care a lucrat pe programa şcolară vs. manuale de clasa a V-a. Genul
epic. Basmul.
4. Proiectarea şi performarea unor secvenţe de lecţii / activităţi de (re)lectură a 2
genului epic la gimnaziu clasa a VI-a/ simulare a predării în perechi. Schiţa.
5. Simulare - predare în perechi. Construirea de ocazii de învăţare pentru 2
dezvoltarea competenţelor de predare-învăţare-evaluare a textelor lirice la
gimnaziu. Lectura simbolurilor, a graficelor, a tabelelor, anexelor etc.
(re)lectura funcţională vs. (re)lectura literară). Descrierea literară vs.
descrierea ştiinţifică
6. Construirea de situaţii de învăţare pentru dezvoltarea competenţelor de 2
predare – învăţare - evaluare a textelor dramatice la gimnaziu. Portofoliul
didactic. (Auto)Evaluarea materialelor din portofoliul didactic, conform unei
grile de evaluare stabilită în consens, prin negociere în grup, prin dirijarea
seminaristului.
7. Exersarea unor competenţe de transfer şi reflecţie asupra valorilor şi a 2
atitudinilor cultivate prin (re)lectură şi interpretare (I). Dezbaterea, procesul
literar, jocurile de rol şi dramatizările, cercurile de lectură, atelierele de scriere
creativă, proiectul etc. Aplicarea unui chestionar de (auto)cunoaştere.
BIBLIOGRAFIE
[1] Lucrări de didactică generală:
1. Babanski, I.K., (1979), Optimizarea procesului de învăţământ, EDP, Bucureşti;
2. Bocoş, Muşata, Jucan, Dana, (2007), Teoria şi metodologia instruirii . Teoria şi
metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor,
Paralela 45, Piteşti;
3. Cristea, Sorin,(1998), Dicţionar de termeni pedagogici, EDP; Bucureşti;
4. Cucoş, Constantin, (1996, 2002), Pedagogie, Polirom, Iaşi;
5. Test PISA. Broşura de antrenament 2009.
6. Vianin, Pierre (2011), Ajutor strategic pentru elevii cu dificultăţi şcolare. Cum să-i dai
elevului cheia reuşitei? Învaţă să înveţi, Editura ASCR, ASCRED, Cluj-Napoca;
[2] Lucrări de didactica LLR:
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. Goia, Vistian, 2002, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu,
Editura Dacia Educaţional, Cluj-Napoca;
2. Lăpuşan, Cristiana, 2011, Lectura postmodernă. Metoda hărţii subiective, Editura
Mesagerul, Bistriţa;
3. Pamfil, Alina, 2000, Didactica limbii şi literaturii române (gimnaziu), Editura Dacia,
Cluj-Napoca;
4. Pamfil, Alina, 2005, Limba şi literatura română. Structuri didactice deschise, Editura Page | 14
paralela 45, Piteşti;
5. Pamfil, Alina, 2006, Studii de didactica literaturii române, Casa Cărţii de Ştiinţă Cluj-
Napoca,;
6. Parfene, Constantin, 1999, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală.
Ghid teoretico-aplicativ, Polirom, Iaşi;
7. Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române, nr.2 / 2002, Paralela 45,
ISSN 1582-134x, Tema: Oralul;
8. Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române, nr.6 / 2003, Paralela 45,
ISSN 1582-134x, Tema: Construcţia comunicării;
9. Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române, nr. 1 (14)/ 2007, Paralela
45, ISSN 1582-134x, Tema: Argumentarea.
10. Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române, nr. 2 (15)/ 2007, Paralela
45, ISSN 1582-134x, Tema: Argumentaţia.
11. Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române, nr. 2 (19)/ 2009, Paralela
45, ISSN 1582-134x, Tema: Dezbaterea.
12. Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române, nr. 1 (22)/ 2011, Paralela
45, ISSN 1582-134x, tema: În câte feluri citim textul. Lectura scriiturii;
13. Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române, nr. (23)/ 2011, Paralela
45, ISSN 1582-134x, tema: În câte feluri citim textul. Lectura imaginii;
14. Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române, nr. 2 (21) / 2010, Paralela
45, ISSN 1582-134x, Tema: Scrierea despre text;
15. Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române, nr.1 (24)/ 2011, Paralela
45, ISSN 1582-134x, tema: Lectura / scrierea şi metacogniţia;
16. Platon, Elena, Burlacu, Diana Viorela, Sonea, Ioana Silvia (coord.), 2011, RLNM –
Procesul de predare-învăţare a RLNM la ciclul gimnazial (P2), Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca;
17. Platon, Elena, Burlacu, Vâlcu, Dina (coord.), 2011, RLNM – Procesul de evaluare a
RLNM la ciclul gimnazial (P5), Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
18. Raţiu, Bogdan, 2010,
19. Secrieru, Mihaela, 2006, Didactica limbii române, Editura SedCom Libris, Iaşi, cap. I-
V, pp.218-266;
20. SZEKELY, Eva Monica, 2007, Competenţa de (re)lectură. Experienţe în viziune
integrată, Editura Dacia, Cluj Napoca;
21. SZEKELY, Eva Monica, 2009, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatică, Editura
Universității „Petru Maior”, Colecția DIDACTICA, Târgu-Mureș, 350 p.;
22. SZEKELY, Eva Monica, 2010, Mimesisul educațional. Mimesis personal vs. mimesis
semnificativ, în Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române, nr. 1
(20)/ 2010, Paralela 45, pp. 67-73;
[3] CURSURI
1. SZEKELY, Eva Monica (2008), Didactica limbii române. Experiențe de (re)lectură şi
comunicare, Editura Universității „Petru Maior”, ediția a V-a revăzută, 290 p.;
C.Z.U.371.3:811.135.1 (075.8)
2. SZEKELY, Eva Monica, Didactica limbii române (2008), Experiențe de (re)lectură şi
comunicare, Editura Universității „Petru Maior”, ediția a V-a, revăzută), 192 p.,
C.Z.U.371.3:811.135.1 (075.8). http://www.upm.ro/biblioteca/oferta_cursuri.html/
s_z.pdf);
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Page | 15
Forme de
METODE DIDACTICE FOLOSITE
activitate
Prelegerea, prelegerea cu oponent, lectura predictivă, lectura graficelor, a
Curs tabelelor, a iconilor, jocul de rol, dezbaterea, studiul de caz, jurnalele de
învăţare, ghidurile de studiu, simularea
Seminar Studiul de caz, dezbaterea, munca în echipă, simularea, jocul de rol
Titularul disciplinei,
Conf. univ. dr. Eva Monica SZEKELY
Director DPPD,
În introducere, o reflecţie
„Părintele şi educatorul
au de a face cu situaţii
care nu se repetă niciodată.”
Page | 17
(Dewey: 1992: 103)
Fără îndoială, fiecare dintre noi a avut prilejul să privească retrospectiv viaţa
şcolară şi să se întrebe ce s-a întâmplat cu multe dintre cunoştinţele pe care se presupune
că le-a acumulat în cursul anilor de şcoală. Sau să se întrebe de ce, în cel mai bun caz,
abilităţile practice pe care le-a dobândit a trebuit să fie din nou învăţate, însă într-o formă
schimbată pentru a-i fi de folos astăzi, când societatea se confruntă cu o mulţime de
probleme.
Într-adevăr, un norocos este acela care nu descoperă că pentru a creşte, pentru a
progresa, pentru a înainta intelectual şi profesional, nu a trebuit să uite multe din ceea ce a
învăţat în trecut, în şcoală. Nu este şi cazul generaţiei mele, în care una am fost învăţaţi
ca elevi/ studenţi în perioada comunistă, iar cu totul altceva şi altfel a trebuit şi trebuie să
îi învăţăm pe elevii / studenţii noştri. Dacă nu aş rezista tentaţiei victimizării, aş spune că,
mai mult decât oricare altă generaţie, generaţia mea a trebuit să facă faţă paradoxului
acestuia, atât ca părinte cât şi ca pedagog. Bunul simţ însă şi rezonabilitatea duc reflecţia
mai departe şi constatăm că fiecare generaţie a avut încercarea / încercările ei: bunicii
noştri au înfruntat războiul şi criza economică, părinţii noştri comunismul, noi eterna
tranziţie spre capitalismul pentru care încă nu suntem pregătiţi, iar copiii noştri se
confruntă acum cu criza economică şi lipsa perspectivei în vederea integrării sociale.
Revenind la interogaţiile privind perimarea cunoştinţelor, aceste interogaţii nu pot fi
date pur şi simplu la o parte spunând că subiectele nu erau învăţate realmente, căci ele
erau învăţate chiar foarte bine sau cel puţin suficient pentru a-i da posibilitate elevului /
studentului să promoveze examenele. Problema este că obiectul de studiu în discuţie era
învăţat izolat, era pus într-un compartiment ermetic. Când se pune întrebarea ce s-a
petrecut cu el, unde s-a dus, răspunsul corect este că el se găseşte încă acolo, în
compartimentul în care a fost iniţial înmagazinat. Dacă s-ar repeta exact aceleaşi condiţii
în care informaţia a fost dobândită, informaţia s-ar reactiva şi ea şi ar fi disponibilă. Dar ea
a fost izolată când a fost dobândită şi, în consecinţă, este atât de separată de restul
experienţei încât nu e disponibilă în condiţiile prezente de viaţă. Poate cea mai mare parte
dintre erorile pedagogice au la bază promovarea ideii că o persoană învaţă numai un
obiect / lucru particular pe care îl studiază în acel moment. Este contrar legilor experienţei
ca învăţarea de acest tip, oricât de temeinic întipărită în acel moment, să ofere o
pregătire autentică, tocmai pentru acest motiv promovându-se învăţarea pe tot parcursul
vieţii/ lifefong learning6 sau educaţia permanentă în toate domeniile socio-profesionale.
Eşecul în pregătirea profesională, nu numai al profesorilor, ci al majorităţii, nu
sfârşeşte însă în acest punct. Tot atât de adevărat este, pe de o parte, şi că sunt câteva
cunoştinţe esenţiale, care nu sunt supuse nici eroziunii timpului, nici diferenţelor
regionale, iar pe de altă parte că nu numai cunoştinţele sunt importante. Chiar dacă
anumite state ale lumii au ajuns într-un moment al evoluţiei materiale fără precedent, nu
6
http://en.wikipedia.org/wiki/Lifelong_learning - derivat din "life-long learners", concept creat de Leslie Watkins,
a fost pus în circulatie de profesorul Clint Taylor (CSULA) în 1993
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
7
Jean-Franḉois Revel, Matthieu Ricard, Călugărul şi filozoful. O confruntare între Orient şi Occident, Editura
Irecson, Bucureşti, 2005, p. 206
8
Ibidem
9
J. Dewey, op. cit., p. 135 şi urm., care explicitează acest concept drept criteriu al continuităţii: o experienţă
de învăţare va produce creşterea, sau ceea ce are ca posibilitate creşterea, dovedind un progres, salt de la
o treaptă de dezvoltare la alta nu numai fizic, ci şi intelectual sau moral
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
formarea iniţială a tinerilor, practica de specialitate din timpul cursurilor liceale şi/ sau
universitare nu s-a realizat eficient pe de o parte, iar experienţa acumulată este
insuficientă pentru dobândirea mediei 8.00 de trecere a definitivatului, respectiv 7.00
pentru titularizare.
Ceea ce vrem în continuare prin acest curs / ghid de bune practici este să facem o
pledoarie pentru o cultură pedagogică practică prin „învăţare experienţială”10, J. Dewey Page | 19
fiind promotorul acestei „logici a experienţei” (op. cit., p. 162) pe care se sprijină noile
educaţii promovate în contemporaneitate arătând că învăţarea indirectă, de formare a
unor atitudini durabile, a unor preferinţe şi aversiuni poate fi şi adesea este mult mai
importantă decât lecţia de ortografie sau de comunicare sau textul care se învaţă la
geografie sau la istorie. Căci aceste atitudini sunt în mod fundamental ceea ce contează în
viitor, iar atitudinea cea mai importantă care poate fi formată este dorinţa de a continua
învăţarea, indiferent dacă eşti profesor, inginer, mecanic sau orice altceva. Or, dacă
elanul în acest sens este slăbit în loc să fie intensificat, atunci se produce ceva mult mai
mult decât o simplă lipsă de pregătire, studentul, iar mai apoi elevul acestuia fiind în
realitate frustrat de capacităţile lui naturale, care altfel i-ar îngădui să înfrunte împrejurările
de care se loveşte în cursul vieţii.
Prin urmare, rostul final al experienţelor pe care le vom propune mizează pe
exploatarea educativă a acestei frustrări care, în opinia noastră, până la un punct este
benefică şi există latent în fiecare persoană, fiind chiar mobilul sau motivaţia elanului de
autodepăşire. Numai aşa, eventualul vid ce s-ar putea naşte datorită nefolosirii
potenţialului real, ca şi a potenţialului maxim de creştere al studentului / elevului va putea
să fie umplut cu o căutare spirituală, niciodată perimată sau depăşită, căutare adăpată din
nevoia de dezvoltare personală şi care, în final, statorniceşte nu unul, ci diferite modele
de conduită pedagogică pentru diferite situaţii problematice.
Reflectând asupra parcursului nostru educaţional, este tocmai ceea ce facem şi noi
prin (re)scrierea nu numai a cursului de Didactica limbii şi literaturii române 11, ci şi a
scrierilor din urmă12, renunţând la caracterul lor mult prea academic impus de cercetarea
pentru obţinerea doctoratului şi scriind acum doar cu gândul la studenţii sau profesorii
practicanţi care o vor citi. Astfel, reflecţiile noastre anterioare, exemplele şi aplicaţiile
multiple şi acolo, vor fi repuse în discuţie, pentru ca în lumina schematizărilor discursive să
fie mult mai simplu redat şi, cu toate acestea mult mai transparent, mecanismul de
construcţie a sensurilor, etapizarea sau procesualitatea reflecţiei. Semnificaţiile proceselor
cognitive şi metacognitive implicate în fiecare etapă vor descrise în cadrul unor conversaţii
de explicitare, relevându-se importanţa activizării lor în procesul creşterii intelectuale şi
morale, precum şi al performanţelor inteligenţei, pe care nu o socotim un dat ereditar, ci
mai degrabă rezultantă a unui continuu efort de învăţare pe parcursul întregii vieţi.
10
Termenul l-am folosit prima dată în cartea Mircea Eliade. Tentaţia limitelor, Editura Niculescu, 2002, pp. 26-56, pp. 80-106, un ghid
practic pentru întocmirea lucrării metodico-ştiinţifice de obţinere a gradului didactic I în învăţământ, învăţarea experienţială a elevilor mei
realizându-se în triplu context: de receptor-lector, critic-interpret şi, în final, creator de jurnale, memorii, eseuri; au urmat apoi studiile
(Re)Lectură şi experienţă TRANS-disciplinară în educaţia postmodernă. Mircea Cărtărescu, Arhitectul, publicat în Studia Universitatis
Petru Maior, Philologia 4, Târgu-Mureş ISSN 1582 – 9960, pp. 110 – 124, 2005, respectiv (Re)Lectura experienţială. Valori şi atitudini
transdisciplinare, cap. EDUCATION, în The 30-th ANNUAL CONGRESS of the American Romanian Academy of Arts and Sciences,
ARA Proceedings, Central Publishing House, Chişinău, ISBN 9975-75-313-2, pp. 464-468, 2005.
11
Vezi şi Eva Monica SZEKELY, Didactica Limbii şi literaturii române. Experiențe de (re)lectură şi comunicare, ediția a IV-a revăzută,
290 p., Editura Universității „Petru Maior”, C.Z.U. 371.3:811.135.1 (075.8); 2008, http://www.upm.ro/biblioteca/oferta_cursuri.html/
s_z.pdf);
12
Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatică, Editura Universităţii „Petru Maior”, Colecţia DIDACTICA, 2009,
respectiv Eva Monica SZEKELY, Competenţa de (re)lectură. Experienţe în viziune integrată, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2007 care are
la bază teza de doctorat cu titlul: Formarea competenţei de lectură la vârsta adolescenţei (Bucureşti, 2006)
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
PARTEA I
DE CE PREDĂM / ÎNVĂŢĂM DIDACTICA LIMBII ŞI A LITERATURII ROMÂNE?
direcţii şi
tendinţe în
DLLLR:
tradiţional vs.
modern vs. Page | 22
ce relaţie postmodern
există între cum să
formarea motivăm
iniţială şi studenţii /
învăţarea pe elevii pentru
tot parcursul învăţarea
vieţii permanentă
obiect şi
cerinţe şi
finalităţi
principii
pentru
ale ce criterii de
învăţarea
integrată,
DLLR selecţie a
conţinuturilor
inter- şi / obiectivelor
transdiscipli- să folosim
nară
cum
ce relaţie
formăm este între
profesorul competenţele
responsabil, -cheie,
flexibil, competenţe
autoreflexiv, generale şi
comunictor, specifice
facilitator
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
REFLECTAŢI: Evocaţi un profesor foarte îndrăgit vs. mai puţin îndrăgit din experienţa
voastră de elev / student. Citiţi mottoul temei. Ar putea fi acel „Altul”?
Aplicaţie: Lucrând în perechi, argumentaţi atitudinea de simpatie vs. antipatie, după care
inventariaţi cel puţin 7 calităţi sau defecte.
În grupuri de 4-6 colegi, conturaţi profilul profesorului „ideal” ca „Altul”.
Desigur, este tot mai greu astăzi să fii (model de profesor foarte bun) / să formezi
un profesor foarte bun, mult mai greu decât în trecut. La momentul potrivit, mai spre
finalul cursului, vom valorifica acest moment de reflecţie, de exerciţiu aplicativ, deci
reţineţi discuţiile din cadrul grupului şi îmbogăţiţi-le pe parcurs.
Profesorul „ideal”
Iniţial Pe parcurs La finalul cursului
Reluând sintetic ideile din cuvântul înainte şi reflecţia din introducerea acestui curs,
să fii / să formezi un profesor foarte bun este tot mai greu datorită producţiei de
cunoaştere care a crescut nemăsurat, dar şi ritmului de îmbătrânire a cunoştinţelor foarte
accelerat.
13
V. şi SZEKELY, Eva Monica, 2010, Mimesisul educațional. Mimesis personal vs. mimesis semnificativ, în
Perspective. Revistă de Didactica limbii şi literaturii române. Tema: Metode, tehnici, strategii, nr. 1 (20)/ 2010, Paralela
45, pp. 67-73. Plecând de la acest moto, am disociat mimesisul educaţional vs. mimesisul semnificativ extinzând
comprehensiunea mimesisului asupra fenomenului educațional, înțeleg prin mimesis educațional, dincolo de imitație și
reprezentare, o strategie educațională care are în centru atitudinea postmodernă simultană, deopotrivă de obiect şi
subiect al educaţiei, care implică autoreflecţia, automodelarea, adaptarea și re-creația; or, aceste metode presupun
mimesisul semnificativ: se realizează atunci când viziunea obiectului, pe de o parte (DLLR) și aspirațiile și experiența
subiectului / student/ elev de cealaltă parte, își găsesc un loc comun și când acesta e capabil să recunoască în viziunea
propusă de obiect / disicplina de studiu fragmente din propria sa experiență (trecută/ prezentă/ viitoare). Mimesisul
personal duce implicit, la depăşirea de sine care presupune acceptarea Altului / a Celuilalt, numai această mișcare du-
te-vino permiţând experienţa, trăirea caracterului „străin” al Altuia presupune dispoziţia de a (se) cunoaşte prin sine pe
Celălalt. Niciun individ nu este o unitate, fiecare fiind format din părţi contradictorii dintre care fiecare este o (altă) sursă
de (noi) dorinţe de acţiune. Rimbaud a formulat cu multă forţă această condiţie a individului: “Eu sunt un altul”.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
În primul rând, cum să selectăm atunci ceea ce este important vs. superfluu în
formarea iniţială şi educaţia permanentă a unui profesor?
Pentru a aborda corect problema obiectului şi a finalităţilor DLLR ar trebui să o
circumscriem în mod corect derivării vs. integrării pedagogice din finalităţile educaţiei
(ideal, scop, obiective) vizate prin reforma curriculara din ultimii ani la care vom mai reveni
mai pe larg. Reforma curriculară are ca scop şi lămurirea conceptelor de Page | 24
transdisciplinaritate şi de obiective transdisciplinare vizând nişte competenţe-cheie sau
competenţe transversale urmărite prin educaţia pe tot parcursul vieţii, centrată pe
rezultate explicite şi evaluabile ale învăţării, ca proces şi ca produs în acelaşi timp, precum
şi asigurarea calităţii educaţiei şi compatibilizarea cu standardele europene14. Elementele
componente ale competenţei profesionale pentru meseria de profesor le vom corela cu
competenţele elevilor şi direcţiile de orientare ale acestora pe parcursul şcolarităţii, la
nivelul tuturor programelor de studii - desigur, un student / viitor profesor se presupune că
ar trebui să le aibă formate! – şi tabloul ar arăta ca în tabelul de mai jos:
Desigur, sunt formulări foarte generale, foarte largi, foarte complexe, iar conceptul
de competenţă în sine fiind unul foarte larg, cu „o definiţie încă provizorie şi o logică
triplă”17.Trecerea de la o pedagogie centrată pe obiective la o logică a competenţelor,
evoluţia de la o perspectivă comportamentalistă spre constructivism sau
socioconstructivism, transformarea progresivă a practicilor cadrelor didactice din modele
14
V. Caseta 1, Descrierea detaliată a celor 8 domenii de competenţe-cheie sau competenţe transversale urmărite prin
învăţarea pe tot parcursul vieţii, apud Florea Voiculescu, Suport de curs, Proiectul „Calitate, inovare, comunicare în
sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709, Modul
I, februarie 2013, pp. 78-79;
15
apud Simona Elena Bernat (coord.), Formator perfecţionare. Manualul cursantului, 2011, p.
16
Programa şcolară, clasele V-VIII, 2009, p.2, v. descrierea completă în Caseta 1
17
Philippe Jonnaert et al., lucr. cit., p.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Cunoștințe Sarcina
Abilități Situația
Atitudini Contextul
18
apud Jonnaert et al., lucr. cit, p. 74;
19
Ibidem
20
Ibidem, p. 76
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
stabilizată”21, concluzie care este evidentă şi pentru România (ar trebui programe de studii
multi-interdisciplinare, pe teme sau module, ceea ce în centrul şi sud-estul Europei nu se
petrece decât cu mici progrese în Republica Moldova, la care vom reveni când vom
propune modele de proiectare curriculară la LLR). Mai multe elemente constitutive ale
noţiunii de competenţă se desprind din analiza unui corpus de definiţii din ştiinţele
educaţiei (Jonnaert şi colab. 2002, 2004, 2006)22 fiind definită prin23: Page | 26
1. un context;
2. o persoană sau un grup de persoane;
3. un cadru situaţional: o situaţie şi familia ei de situaţii;
4. o sferă de experienţe trăite anterior de o persoană sau un grup de persoane în
situaţii aproape izomorfe cu situaţia în curs de prelucrare;
5. un cadru de acţiune: categorii de acţiuni incluzând un anumit număr de acţiuni
realizate de una sau mai multe persoane în această situaţie;
6. un cadru al resurselor: resurse utilizate pentru dezvoltarea competenţei;
7. un cadru de evaluare: rezultate obţinute, transformări observate în situaţie şi la
persoanele în cauză şi criteria care permit să se afirme că prelucrarea situaţiei este
completă, reuşită, acceptabilă din punct de vedere social.
Vom reveni la aceste detalii când vom discuta modelul de proiectare curricular
centrat pe competenţe pentru o unitate de învăţare la clasa a VIII-a. Ce e de concluzionat
este că, pornind de la acest cadru general de acţiune, pentru a face din competenţă un
obiect curricular, ştiinţele educaţiei au apropiat-o de obiectivele transdisciplinare, domeniul
competenţelor-cheie sau transversale, de urmărit pe tot parcursul vieţii şi al educaţiei
permanente.
În al doilea rând, care ar fi deci obiectivele transdisciplinare ale DLLR pe de o
parte pentru studenţi, ale LLR pe de altă parte pentru viitorii lor elevi? După părerea mea,
este vorba despre a facilita prin învăţarea integrată24 accesul spre o zonă de cunoaştere
comună sau consensuală, un lucru esenţial pentru întregul sistem de învăţământ. Este
vorba despre capacităţi şi aptitudini pe care şcoala ţi le formează la diverse discipline şi cu
care rămâi în momentul în care uiţi ceea ce ai învăţat din disciplina respectivă. Este un fel
de miez de învăţătură, de sâmbure al învăţării, folosind metafora lui Alexandru Crişan,
„valijoara cu care mergi toată viaţa şi în care porţi o serie de lucruri: cunoştinţe
fundamentale, dar nu în sensul de cunoaştere de fapte, evenimente, date, ci mai degrabă
cunoaşterea de tip procesual”. Altfel spus, este vorba despre cunoştinţe procedurale sau
strategice, precum şi de cunoştinţe pragmatice sau de transfer (ţinta demersurilor
cognitive), de abilităţi, precum şi formarea unor atitudini-valori (ţinta demersurilor
metacognitive), bunuri ce îţi rămân pentru toată viaţa. Mai pe scurt, este vorba despre „a
şti să faci”, „a învăţa să înveţi”, „a învăţa să fii” un cetăţean activ, responsabil, autoreflexiv.
În al doilea treilea rând este foarte important să formăm atitudini, întrucât cuvântul
înainte şi reflecţiile din introducere ne facilitează motivarea acestei finalităţi care
accentuează dimensiunea de comunicator/ facilitator/ formator pe care o are profesorul în
raport cu elevii / studenţii săi. În ceea ce priveşte structura internă a atitudinii, majoritatea
autorilor acceptă aşa numitul model tripartit25, potrivit căruia atitudinea este o structură
integrativă tridimensională ce cuprinde:
21
Ibidem
22
Jonnaert et al., lucr. cit., p. 77
23
Ibidem, p. 78
24
Lucian Ciolan, Învăţarea integrată şi transdisciplinaritatea, Polirom, Iaşi, p. 25;
25
Florea Voiculescu, Suport de curs, Modul I, p. 48
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Dintre multele provocări cărora trebuie să le faţă cadrul didactic în zilele noastre ne
vom referi cu deosebire la trei26 atitudini-valoare: responsabilitatea, flexibilitatea şi Page | 27
autoreflecţia.
Profesorul are acum mai multe grade de libertate ca altădată: conform legii
educaţiei, 20-30% din curriculum este la decizia şcolii; 25 % din timpul aferent predării
oricărei discipline, în timp se va constitui şi Biblioteca Şcolară Virtuală 27, care îi va oferi
elevului mai multe resurse decât orice manual. Dar libertatea vine întotdeauna la pachet
cu răspunderea. Mai devreme sau mai târziu, elevii cer socoteală: ce ai făcut cu
curriculum-ul la decizia şcolii? Ce ai făcut cu timpul de predare la dispoziţie proprie? Care
este valoarea adăugată pe care o aduci? Atunci, mai devreme sau mai târziu, cei care îşi
utilizează responsabil libertatea vor fi apreciaţi, ceilalţi marginalizaţi.
Alături de responsabilitate, flexibilitatea devine o cerinţă importantă. Ca profesor,
trebuie să asiguri atingerea aceluiaşi obiectiv educaţional prin metode şi strategii diferite,
în funcţie de caracteristicile individuale ale elevilor. Trebuie să ţii seama de mintea
„generaţiei digitale” care este alta decât mintea elevului de acum 20-30 de ani, să ai în
vedere „fractura digitală” (Binde, 2005) 28, generează şi o „fractură cognitivă” (Binde,
2005)29 care fac să se accentueze simţitor nişte decalaje sau diferenţe de cunoaştere deja
considerabile dintre cei care utilizează sau nu în mod eficient noile mijloace de comunicare
(elevi şi / sau profesori). Nevoile de învăţare s-au diversificat, căile de a dobândi
cunoaşterea sunt multiple. Încremenirea în rutine didactice este calea sigură spre ratarea
profesională. Flexibilitatea, dublată de responsabilitate, va fi cartea câştigătoare.
Cum sugeram şi în cuvântul înainte şi în reflecţia din introducere, nicio dezvoltare
nu este durabilă fără o reflecţie constantă asupra propriei practici. Doar un practician
reflexiv poate deveni tot mai bun, prin urmare cu atât mai importantă este acum reflecţia
cadrului didactic asupra activităţii proprii, când toate se schimbă rapid: ce se învaţă, cum
se învaţă, cine este acela care învaţă, de unde se învaţă. În acest sens, în afara
cunoştinţelor şi a deprinderilor profesionale un cadru didactic eficient are nevoie de aceste
trei atitudini personale: responsabilitate, flexibilitate, autoreflecţie constantă.
Rezumând cele spuse până aici, obiectul DLLR este formarea iniţială a unui
cadru competent / eficient care la absolvirea facultăţii şi debutul în carieră să dispună de
instrumentele principale care să îi faciliteze adaptarea la acest nou statut şi succesul în
carieră, iar continuând derivarea vs. integrarea pedagogică a finalităţilor disciplinei la
nivelul formării studentului înseamnă a-l motiva pentru educaţia pe tot parcursul vieţii
sau educaţia permanentă, formarea continuă (ca ideal). Dacă acest elan nu este
transmis şi interiorizat, acţiunea educativă a rămas fără nici un ecou pe termen lung.
Corelate cu structura complexă a competenţei, sunt derivate apoi celelalte competenţe
generale şi specifice ca scop al formării iniţiale a profesorului orientat şi pregătit pentru
un debut prolific în carieră. Acestea sunt, în opinia noastră:
26
Împărtăşim punctul de vedere al prof. dr. Mircea Miclea, v. Cuvânt înainte, Michel Mindler, Didactica
funcţională. Obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul operant, Editura ASCR, ASCRED, Cluj-Napoca,
2011, p. 15;
27
Ibidem
28
apud Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise, Curriculum şi competenţe. Un cadru
operaţional, ASCRED, Cluj-Napoca, 2010, p. 29;
29
Ibidem, p. 30;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
32
Alexandru Crişan, Reformele curriculare şi obiectivele transdisciplinare, în Didactica limbii şi literaturii române în viziune integrată
şi transdisciplinară. Lucrările Simpozionului Naţional de Didactica limbii şi literaturii române, 2003, Timişoara, pp. 5-8, passim;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
îi aparţine această situaţie (experienţa noastră ca elev/ student este diferită de cea a
actualilor elevi/ studenţi, de exemplu). În acest caz, cum să treci de la această competenţă
dezvoltată în acţiune şi în situaţie la identificarea a ceea ce presupunhe ea pentru
constituirea ei de către studenţi / elevi în situaţia de învăţare? Şi cum să descrii aceste
elemente în programe de studii? Provocarea pare majoră şi abordările curriculare
tradiţionale nu par să fi permis acceptarea ei: trebuie să ne imaginăm noi căi pentru Page | 31
redactarea programelor de studii. Altfle spus, să găsim elemente de răspuns la întrebarea:
„Cum să trecem de la o noţiune dinamică, ce ţine de o paradigmă a acţiunii în situaţie la o
noţiune mai statică, ce ţine, în ceea ce o priveşte, de anumite teorii curriculare?
În concluzie, vom selecta astfel conţinuturile încât să valorizăm plasarea în context a
conţinuturilor învăţării în situaţii care dobândesc un sens pentru studenţi/ elevi: prin
proiectarea / simularea unor situaţii care au ca miză formarea simultană, ca student viitor
profesor, dar şi ca elev(i).
Reflecţie: Auziţi frecvent profesorii şi / sau părinţii spunând: „mai demult şcoala era
şcoală”, „examenele erau examene”, „pe vremea mea învăţătura era învăţătură”. /
Discuţie-reţea: Sunteţi de acord sau nu?
Dezbatere: Argumentaţi-vă atitudinea faţă de acest conflict.
Concluzia: Posibile răspunsuri ale studenţilor conduc la concluzia că, dacă avem cu adevărat curajul să
evaluăm şcoala tradiţională, atunci să ne întrebăm în ce măsură:
ne-a ajutat să ne valorificăm potenţialul natural real / maxim? Page | 32
ne-a oferit oportunităţi excelente pe piaţa muncii?
ne-a făcut buni cetăţeni activi şi responsabili?
Onisifor Ghibu, Din istoria literaturii didactice Ministerul Învăţământului, Institutul de Ştiinţe
româneşti, a apărut în anul 1916, în Analele Pedagogice, Metodica predării limbii române în
Academiei Române, Memoriile secţiunii literare, şcoala generală de 8 ani, sub redacţia prof. dr.
seria II, tom XXXVIII şi a fost reeditată de Octav Stanciu Stoian, prof. dr. Ion Berca, conf. univ. Clara
Păun, cu un tabel cronologic, studiu introductiv, Georgeta Chiosa, Editura Didactică şi Pedagogică,
note şi comentarii V. Popeangă, apărând la Bucureşti, 1964, pp. XIX-XX.
Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1975.
Constanţa Bărboi (coord.), Metodica predării limbii şi
36
apud Muşata Bocoş, Suport de curs, Modul I, 2013, prezentare ppt., februarie 2013
37
apud Marcela Ciortea, Didactica limbii şi literaturii române (gimnaziu şi liceu). Suport de curs, 2012, pp. 6-11, passim;
38
Luând în calcul strict criteriul cronologic, deci în categoria didactică tradiţională am inclus lucrările apărute
înainte de al II-lea război mondial, iar în categoria didactică modernă lucrările apărute după al doilea război
mondial
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Paul I. Papadopol, Metodica limbii materne în literaturii române în liceu, Editura Didactică şi
gimnazii şi licee, Editura Casei Şcoalelor, Pedagogică, Bucureşti, 1983
colecţia Biblioteca pedagogică, Bucureşti, 1925,
Parfene, Constantin, 1999, Metodica studierii limbii şi
Fl. Ilioasa, Îndrumări metodice [vol. II din seria literaturii române în şcoală. Ghid teoretico-aplicativ,
Metodica predării limbilor, Direcţia Seminarului Polirom, Iaşi;
pedagogic universitar, Bucureşti, 1939.
Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române
Page | 33
pentru gimnaziu şi liceu, Editura Dacia Educaţional,
Cluj-Napoca, 2002,
Subscriem şi altei concluzii a Marcelei Ciortea din aceeaşi lucrare, şi anume faptul
că, în lipsa unei priviri diacronice oneste şi convingătoare din ultimele decenii, capitolul istoric
din metodici a fost suplinit cu succes prin două lucrări de referinţă în cercetarea didactică
românească, ultimele două lucrări39 înscrise în categoria didactică modernă, ambele lucrări
fiind centrate pe învăţământul gimnazial şi liceal., încurajate, probabil, de lucrarea lui Onisifor
Ghibu40, care viza ciclul primar.
Lucrarea coordonată de Constanţa Bărboi (1983), în ciuda faptului că plasa, între
principiile didactice, pe locul întâi, principiul orientării politico-ideologice şi ştiinţifice a educaţiei
şcolare, prevăzând, la cerinţe fundamentale, ca întregul proces instructiv-educativ (PIE) să fie
orientat spre modelarea personalităţii elevilor în spiritul politicii educaţionale a partidului, al
concepţiei materialist-dialectice şi ştiinţifice despre lume41 a fost lucrarea de căpătâi a formării
39
Alina Pamfil, Ioana Tămâian, Studiul limbii şi literaturii române în secolul XX. Paradigme didactice, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, 2005; Mihaela Secrieru, Bibliografie signaletica de didactică a limbii şi literaturii române, Editura Universităţii „Alexandru Ioan
Cuza”, Iaşi, 2007,
40
Apud Marcela Ciortea, lucr. cit, p. 8, Onisifor Ghibu, Din istoria literaturii didactice româneşti, a apărut în anul 1916, în Analele
Academiei Române, Memoriile secţiunii literare, seria II, tom XXXVIII şi a fost reeditată de Octav Păun, cu un tabel cronologic, studiu
introductiv, note şi comentarii V. Popeangă, apărând la Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1975. Structurată pe trei mari
capitole – Bucoavnele, Abecedarele şi Cărţile de citire – lucrarea lui O. Ghibu este prima încercare de sistematizare diacronică a
literaturii didactice de la noi, de la jumătatea secolului al XVII-lea până la anul 1915. Chiar dacă se centrează pe învăţarea scris-cititului,
deci pe segmentul primar, lucrarea rămâne una de referinţă nu doar prin inventarierea lucrărilor şi prin integrarea lor în contextul cultural
şi istoric al vremii, ci şi prin analiza critică a începuturilor didacticii româneşti .
41
Constanţa Bărboi, (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983, p.
13;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
noastre ca student/ viitor profesor şi profesor debutant, găsind aici suficiente sugestii metodice
pentru definitivarea în învăţământ.
Foarte bine structurată şi excelent administrată, lucrarea Alinei Pamfil şi a Ioanei
Tămâian vizează programele şcolare şi manualele de Limba şi literatura română de la noi.
Primul capitol, întocmit de Alina Pamfil, identifică cinci etape în evoluţia programelor şcolare
de limba şi literatura română, fiecare etapă primind când un nume semnificativ:
I. începuturile (între 1864, anul tipăririi primei programe cu caractere exclusiv latine, şi Page | 34
1897, anul precedent reformei învăţământului secundar realizată de Spiru Haret);
II. constituirea sau trecerea în secolul XX (Reforma lui Spiru Haret42);
III. cristalizarea (prima jumătate a secolului XX, până în anul 1947);
IV. destructurarea (trecerea spre a doua jumătate a secolului XX, prin programa din
1947);
V. aservirea (din 194743 până în 198944, anul căderii regimului comunist);
VI. re-formarea (trecerea spre secolul XXI).
Al doilea capitol, întocmit de Ioana Tămâian, vizează manualele de limba şi
literatura română şi este structurat pe trei mari paradigme:
I. a înţelege (de la manualele din 1899 până la înlocuirea lor cu cele din 1947);
II. a recunoaşte (din 1947/1948 până la 1997, anul primelor manuale alternative
postdecembriste);
III. a construi (din 1997 până în zilele noastre).
Un capitol distinct, intitulat Detalii, acolade, contraste, pune laolaltă, după criterii
bine stabilite, extrase din programele şcolare de-a lungul timpului, fragmente de prefeţe şi
documente oficiale, sugestii metodice desprinse din felurite lucrări de specialitate, extrase din
manuale şcolare etc. Concluziile Alinei Pamfil, numite Ansambluri, sunt urmate de o
bibliografie foarte consistentă şi foarte atent ordonată, bazată exclusiv pe programe şcolare şi
pe manuale.
Lucrarea Mihaelei Secrieru este un act de recuperare justă pentru statutul DLLR ca
ştiinţă autonomă şi ramură a didacticii generale vizează înregistrarea cronologică a tuturor
lucrărilor publicate în domeniu şi sintetizarea pe direcţii majore de cercetare urmate de
2007 la Iaşi redactarea unui studiu de sinteză (p. 5). Autoarea distinge trei etape esenţiale în
evoluţia didacticii limbii şi literaturii române materne în şcoală:
42
CAROL I, Prin graţia lui Dumnedeŭ şi voinţa Naţională Rege al Românieĭ, La toţĭ de faţă şi viitorĭ, sănătate. Asupra raportuluĭ
Ministruluĭ Nostru Secretar de Stat la Departamentul Cultelor şi Instrucţiuniĭ publice sub No. 75.451, În virtutea art. 41 din legea de
organisare a Ministeruluĭ Cultelor şi Instrucţiuniĭ publice; Am decretat şi decretăm: Art. I. Aprobăm nouile programe pentru studiile din
şcólele primare urbane şi rurale de ambe sexe, alăturate aci. Art. II şi cel din urmă. – Ministrul Nostru Secretar de Stat în Departamentul
Cultelor şi Instrucţiuniĭ publice este însărcinat cu executarea acestui decret. Dat la Bucurescĭ la 8 Ianuarie 1898. CAROL Ministrul
Cultelor şi al Instrucţiuniĭ publice, Haret No. 40 (p. 22), apud Marcela Ciortea, lucr. cit., p. 9;
43
Extras dintr-o programă de clasa a V-a elaborată în anii 1950-1951: Textele literare ce se dau în manual vor desvolta următoarele: 1.
Marii învăţători ai omenirii muncitoare din lumea întreagă. 2. Momente din lupta de ilegalitate a Partidului. Eroi ai clasei muncitoare. 3.
Marile sărbători ale oamenilor muncii de la noi şi din lumea întreagă (7 Nov., Sărbătoarea Constituţiei Staliniste, 1 Mai, Ziua Victoriei, 13
Decemvrie, 16 Februarie 1933, Proclamarea Republicii Populare Române). 4. Eroismul în muncă al muncitorilor sovietici în industrie. 5.
Munca industrială. Avântul oamenilor muncii conduşi de Partid în munca şi lupta de construire a socialismului. 6. Colhoznicii sovietici,
colhozurile. 7. Viaţa ţărănimii muncitoare din ţara noastră în trecut şi astăzi. Gospodăriile agricole colective. Muncile agricole. 8.
Producţii populare în care se oglindeşte viaţa ţărănimii din trecut şi astăzi. 9. Basmul. 10. Momente din lupta poporului nostru pentru
libertate, în trecut. 11. Critica orânduirii burghezo-moşiereşti. 12. Copilăria. Pionierii. 13. Viaţa copiilor şi tinerilor sovietici. Pionierii
sovietici. Eroismul tineretului sovietic. 14. Şcoala în trecut şi azi. 15. Viaţa femeilor în ţara noastră, în trecut şi azi. Femei eroine. 16.
Familia, părinţii. 17. Viaţa oamenilor de culoare în ţările imperialiste. 18. Combaterea superstiţiilor. 19. Descrieri de natură. Lupta omului
pentru stăpânirea naturii. Anotimpurile. Animalele. 20. Lupta pentru pace. (p. 90), apud Marcela Ciortea, lucr. cit., p. 9;
44
Extras din programa de clasa a XII-a elaborată de o echipă al cărei preşedinte a fost Ion Coteanu, iar vicepreşedinţi Zoe
Dumitrescu-Buşulenga şi Ioan Silviu Vlad, Programa de limbă şi literatură română pentru învăţământul liceal de zi şi seral, valabilă
începând cu anul şcolar 1982-1983, aprobată cu nr. 37200/1982, EDP, Bucureşti, 1982: Literatura română de după revoluţia de
eliberare socială şi naţională. Tendinţe dominante: umanismul socialist, caracterul revoluţionar, continuitate şi modernitate. Varietate de
stiluri. Literatura în limba naţionalităţilor conlocuitoare. Concepţia PCR, a tovarăşului Nicolae Ceauşescu, secretar general al PCR,
privind responsabilitatea culturii, artei, literaturii pentru crearea unor opere valoroase având la bază concepţia materialist-dialectică şi
istorică despre lume şi societate; concepţia filosofică umanistă a partidului nostru, necesitatea creării unor opere nepieritoare prin
conţinut şi valoare artistică şi care să contribuie la formarea omului nou, cu o conştiinţă înaintată, socialistă. Combativitatea literaturii
noastre ca expresie a partinităţii ei. Contribuţia specifică a literaturii la educarea materialist-ştiinţifică şi umanist-revoluţionară, patriotică
a maselor, la educarea moral-spirituală a acestora. (p. 112), apud Marcela Ciortea, lucr. cit., p. 9;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
etapa veche, a metodicilor istorice (de la începuturi până în anii 1948);
etapa intermediară, a metodicilor cu influenţe socialiste (publicate între anii
1948/'50-1989);
etapa nouă, a metodicilor consonante cu reforma socială de după 1989 şi
mai pregnant după Reforma educaţiei dintre anii 1999-2000.
Parte dintr-un proiect mai amplu, volumul apărut în cuprinde bibliografia românească Page | 35
de didactica limbii şi literaturii române, signaletică, organizată după criteriile cronologic şi
subsecvent alfabetic, pentru perioada 1754-2004, mai exact de la prima gramatică
românească folosită şi ca manual şi ca metodică, până în anul 2004 45, spune autoarea, de
unde aflăm că va fi urmat de încă două volume. Cel de-al doilea va cuprinde bibliografia
românească de didactica limbii şi literaturii române, organizată tematic pe dimensiunile
fundamentale ale didacticii limbii şi literaturii române, respectiv: DLLR pentru învăţământul
primar, gimnazial, liceal, pentru copii cu necesităţi speciale, pentru limba română ca limbă
străină, pentru naţionalităţile conlocuitoare şi didactică universitară, cu anumite tematici
subiacente46, iar cel de-al treilea va cuprinde bibliografia românească de didactica limbii şi
literaturii române, organizată după criteriul autorilor şi subsecvent, după criteriul cronologic, al
anului apariţiei lucrărilor47.
Ele constituie o imagine fidelă, bazată pe documente, a evoluţiei mentalităţilor în
tărâm didactic şi oferă deseori o explicaţie a faptului că, pe tărâm şcolar, lucrurile se derulează
atât de anevoie. Am redat mai sus câteva extrase din programe şcolare elaborate pe
parcursul anilor 1898 – 1989 (notele 29-31) pentru a se forma o reprezentare mai clară
asupra ideilor susţinute pe de o parte, dar şi pentru că aceste constituie mostre de istorie a
limbii române literare, fiind documente interesante pentru orice filolog.
La o privire mai atentă a periodizărilor din cele două lucrări de referinţă mai sus
analizate, putem decela practic trei mari perioade în istoria DLLR, cărora li se poate asocia
câte una dintre principalele paradigme de învăţare care circulă în istoria ştiinţelor educaţiei
(tradiţională vs. modernă vs. postmodernă) şi un verb acţiune important căruia i se circumscriu
manualele de Limba şi literatura română în fiecare dintre aceste trei perioade, în analiza
Ioanei Tămâian (v. supra: a înţelege vs. a recunoaşte vs. a construi) cărora le vom evidenţia
cele mai importante particularităţi:
45
Mihaela Secrieru, Bibliografie signaleticã de didactică a limbii şi literaturii române, Editura Universităţii „Alexandru Ioan
Cuza”, Iaşi, 2007, p. 91
46
Ibidem
47
Ibidem, p. 92
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
nucleu şi CDŞ
este privilegiat momentul predării integrarea şi echilibrarea momentelor
predare învăţare-evaluare
abordare disciplinară abordare disciplinară şi abordare integrată
interdisciplinară inter- şi transdisciplinară
manual unic manual unic manuale alternative
48
Lucian Ciolan, Învăţarea integrată şi transdisciplinaritatea, Polirom, Iaşi, p. 25;
49
Apud Lucian Ciolan, pp. 26-27, passim
50
Ibidem, p. 29
51
Ibidem, p. 27
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Reflecţie: Rememoraţi anii de gimnaziu şi / sau liceu şi faceţi o listă cu diferite cunoştinţe
/ obiecte de studiu care sunt azi perimate. Motivaţi.
Disciplina Limba şi literatura română credeţi că face excepţie? Susţineţi-vă opinia prin 3
argumente diferite.
Constatăm că ritmul schimbărilor sociale a determinat schimbări şi la nivelul conţinuturilor
manualelor şcolare, generaţiile literare şi curentele literare fiind o dovadă a aceste
conexiuni inevitabile între aceste două realităţi: societatea pe de o parte, literatura ca
oglindă a acestei metamorfoze a societăţii şi limba, ca instrument de comunicare, prezent
la toate nivelurile de organizare şi funcţionare (stilurile limbajului: limbaj literar standard vs.
limbaj individual; limbaj beletristic, limbaj tehnico-ştiinţific, limbaj administrativ-juridic,
limbaj publicistic etc.).
Aplicaţie: Căutaţi în DEX cuvinte vechi, ieşite din limbă în ultimii 20 de ani, respectiv
cuvinte noi, intrate în limbă în ultimii 20 de ani. Daţi o explicaţie de tip cauză-efect.
În al doilea rând, cum putem şti ce fel de adult va fi optim adaptat la lumea viitorului şi pe
care să îl formăm de pe acum, în şcoală?
Ritmul schimbărilor sociale este uneori atât de rapid încât este tot mai greu să
facem predicţii pe termen lung, un exemplu fiind faptul că peste 60% dintre ocupaţiile
practicate de 60% dintre absolvenţii de facultate (în SUA) nici măcar nu existau când
aceştia erau în clasa a VI-a52. Desigur, nu este deloc liniştitor acest detaliu pentru voi, ca
studenţi, vă puteţi gândi că nici ceea ce vom studia la DLLR s-ar putea să nu vă
folosească în viitor, fie pentru că unii nici măcar nu doriţi să practicaţi această profesie, fie
din alte motive.
52
Mircea Miclea, în Cuvânt înainte, Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul
operant, Editura ASCR, ASCRED, Cluj-Napoca, 2011, p. 15
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Reflecţie: Am dorit / doresc / (poate) voi dori să practic meseria de profesor de Limba şi
literatura română? De ce?
Considerăm că sunt cel puţin două motive pentru care încă se perpetuează faptul
mai sus amintit, în ciuda oscilaţiilor constante de-a lungul timpului privind desfiinţarea /
reînfiinţarea liceelor pedagogice: fie tradiţia pedagogică în familie, mama şi / sau tatăl fiind
dascăli, modelele oferite prilejuind transmiterea şi învăţarea profesiei prin imitaţie pozitivă,
fie din nevoia deprinderii unei meserii care să îţi asigure confortul şi siguranţa în cazul
nereuşitei la facultate, care era mult mai greu accesibilă până în anii 1990-1995. În ciuda
acestei alegeri precoce, numărul celor care erau nesiguri sau nu doreau să practice
profesia de învăţător sau educator era foarte mic, aproape inexistent, în vreme ce
proporţiile în legătură cu studenţii noştri actuali se inversează: puţin sunt siguri că vor să
practice meseria de profesor, în vreme ce majoritatea ezită în mod constant în a afirma că
doresc o carieră didactică în direcţia predării Limbii şi literaturii române (ca maternă) şi sau
a Limbii şi literaturii române (ca nematernă) / RLNM53. Bineînţeles, cauzele sunt multiple şi
nu le vom analiza în detaliu aici, una dintre ele fiind şi faptul că aproape 50% dintre
studenţii noştri provin din judeţele limitrofe Mureşului, Harghita şi Covasna, cu populaţie
majoritar maghiară. Ceea ce este de reţinut însă din această reflecţie şi important pentru
definirea finalităţilor DLLR este importanţa deosebită a cultivării şi a menţinerii unei
53
Abrevierea sub care vom folosi pe tot parcursul lucrării sintagma „Româna ca limbă nematernă”, după modelul
produselor proiectului „Perfecţionarea cadrelor didactice, din învăţământul preuniversitar, care predau limba română
minorităţilor naţionale” Contract POSDRU/87/1.3/S/63909 la care am participat atât ca beneficiar, cât şi ca formator
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
motivaţii statornice, în lipsa acesteia fiind foarte greu a mobiliza toate resursele cognitive,
afectiv-emoţionale şi volitive ale studentului / elevului.
Credem că o persoană educată este aceea care are puterea de a merge mai
departe şi de a obţine mai multă educaţie, procesele reconstructive fiind succesive, de
unde şi convingerea lui Dewey „că educaţia este un proces al vieţii”. În cadrul experienţei
umane, Dewey acordă gândirii un loc central: „prima nevoie a oricărei persoane este în Page | 39
prezent „capacitatea de a gândi; puterea de a înţelege probleme, de a pune fapte în
legătură cu ele, de a utiliza idei şi de a fi încântat de ele.” Prin urmare, trei credem şi noi
că sunt provocările cărora trebuie să le facă faţă cadrul didactic în zilele noastre:
responsabilitatea, flexibilitatea şi autoreflecţia.
În al treilea rând, care este valoarea adăugată pe care o aduce profesorul, pentru
realizarea învăţării în contextul accesului majorităţii indivizilor la informaţie?
După cum bine ştim şi trăim această realitate de zi cu zi, modalităţile de învăţare
s-au diversificat, cunoaşterea a devenit mult mai accesibilă prin tehnologiile informaţiei şi
ale comunicării, interactivitatea şi obişnuinţa informării, ajunsă la îndemâna majorităţii
indivizilor au devenit locuri comune şi tind să anacronicizeze formula deja celebră
„informaţia înseamnă putere”. Cantitatea informaţiilor care se vehiculează prin toate
mijloacele de informare în masă, de la tipărituri (cărţi, reviste, trate, dicţionare etc.), radio,
TV, filme / documentare, până la internet nu înseamnă, din nou, în mod automat şi faptul
că ar aceste (re)surse ar fi autentice, credibile şi, mai ales, de o calitate educaţională
incontestabilă. Pentru a fi mai eficienţi, înţelegând aici prin eficienţă pedagogică obţinerea
unor rezultate educative dezirabile cu resurse de timp, energie, efort cât mai reduse, ce
facem când avem această cantitate imensă de informaţie şi timp puţin? Pentru a putea
răspunde acestei probleme vă propun o experienţă educativă, prin metoda numită mozaic
(Dulamă: 2010):
Reflecţie: Consideraţi că internetul v-ar fi suficient ca sursă de informare în vederea realizării unor
proiecte didactice, fără alte surse?
Aplicaţie / metoda mozaic: Să realizaţi un referat / o comunicare ştiinţifică despre o didactică a
limbii şi literaturii române, la alegere, dintre cele amintite anterior într-un grup casă de 4 studenţi.
Număraţi de la 1 la 4, iar apoi fiecare dintre voi veţi face parte din grupuri de experţi 1, 2, 3, sau 4
centrate doar pe o problemă (1,2,3 sau 4). Apoi reveniţi la grupul-mamă şi predaţi tuturor celorlalţi
problema discutată anterior, trageţi concluziile şi le exprimaţi în plen.
Discutaţi despre avantajele vs. limitele celor 4 forme de documentare şi prelucrare a informaţiei de
mai jos:
1. Numai pe baza resurselor de pe internet/
2. Numai pe baza resurselor tipărite /
3. Numai pe baza softurilor educaţionale, a documentarelor, a filmelor audio-video /
4. Combinând resurse de pe internet, softuri, materiale audio-video şi tipărituri.
Folosim aici metoda mozaic pentru simularea unor experienţe de pregătire a unui
material (referat, comunicare ştiinţifică etc.) care necesită o amplă documentare, tehnica
putând fi folosită pentru un prim contact cu un volum mare de informaţii, pentru
recapitulare sau pentru ca studenţii să fie implicaţi într-o experienţă profundă sau să obţină
o vedere de ansamblu a altor experienţe.
Elevii discută în grupurile de experţi avantajele vs. limitele fiecăreia dintre formele de
informare, documentare, cu trimiteri constante spre selecţia şi prelucrarea informaţiilor,
după care se întorc în „grupul casă” şi reiau/ predau celorlalţi trei concluziile din grupul de
experţi din care au făcut parte.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Page | 40
5. În loc de concluzii: revenind la început, reflecţia despre profesorul „ideal”
54
Apud Maria Eliza Dulamă, Metodologii didactice activizante. Teorie şi practică, Editura CluSium, 2008,
pp.60-61;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
55
Apud Florea Voiculescu, Suport de curs, I, p. 79
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
COMPETENŢE DEFINIŢII
1. Comunicarea în limba maternă Comunicarea în limba maternă este
facultatea de a exprima şi de a interpreta Page | 42
concepte, idei, sentimente, fapte şi opinii,
oral şi în scris (a asculta, a vorbi, a citi şi a
scrie) şi de a avea interacţiuni lingvistice
adecvate şi creative în toate situaţiile vieţii
sociale şi culturale: în educaţie şi formare, la
locul de muncă, acasă şi în timpul liber.
2. Comunicarea în limbi străine Pentru comunicarea în limbi străine,
competenţele de bază sunt în mod global
aceleaşi cu cele pentru comunicarea în
limba maternă; ea se sprijină pe aptitudinea
de a înţelege, de a exprima şi de a
interpreta concepte, idei, sentimente, fapte
şi opinii, oral şi în scris (a asculta, a vorbi, a
citi şi a scrie) în diverse situaţii ale vieţii
sociale şi culturale (educaţie şi formare, la
locul de muncă, acasă şi în timpul liber)
potrivit dorinţelor şi nevoilor fiecăruia.
Comunicarea în limbi străine cere, de
asemenea, competenţe cum sunt medierea
şi înţelegerea altor culturi.
3.Competenţa matematică şi competenţe Competenţa matematică este aptitudinea de
de bază în ştiinţe şi tehnologii a dezvolta şi aplica un raţionament
matematic în vederea rezolvării diverselor
probleme ale vieţii cotidiene. Sprijinindu-se
pe o solidă stăpânire a calculului, accentul
este pus pe raţionament şi activitate,
precum şi pe cunoaştere. Competenţa
matematică implică, în diferite grade,
capacitatea şi voinţa de a utiliza modurile
matematice de gândire (reflecţie logică şi în
spaţiu) şi de reprezentare (formule, modele,
construcţii, grafice/diagrame).
Competenţele în ştiinţe se referă la
capacitatea şi la voinţa de a folosi
cunoştinţele şi metodologiile utilizate pentru
a explica lumea, în scopul de a pune
întrebări şi de a aduce răspunsuri
argumentate. Competenţele în tehnologii
sunt definite ca aplicare a acestor cunoştinţe
şi metodologii pentru a răspunde dorinţelor
şi nevoilor omului. Competenţele în ştiinţe şi
tehnologii presupun o înţelegere a
schimbărilor induse de activitatea umană şi
a responsabilităţii fiecărui individ în calitatea
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
sa de cetăţean.
4.Competenţa digitală Competenţa digitală implică utilizarea sigură
şi critică a tehnologiilor societăţii
informaţionale (TSI) în muncă, în timpul liber
şi în comunicare. Condiţia prealabilă este
stăpânirea TIC: utilizarea calculatorului
pentru a obţine, a evalua, a stoca, a Page | 43
produce, a prezenta şi a schimba informaţii
şi pentru a comunica şi a participa via
Internet la reţele de colaborare.
5. A învăţa să înveţe A învăţa să înveţe este aptitudinea a de
întreprinde şi de a urma un proces de
învăţare, de a-şi organiza el însuşi
învăţarea, inclusiv printr-o gestiune eficace
a timpului şi a informaţiei, atât în mod
individual cât şi în grup. Această
competenţă implică a cunoaşte propriile
metode de învăţare şi nevoile proprii,
ofertele disponibile, şi a fi capabil de a
depăşi obstacole în scopul îndeplinirii cu
succes a procesului de învăţare. Această
competenţă presupune a dobândi, a trata şi
a asimila noi cunoştinţe şi aptitudini şi a
căuta şi utiliza consiliere şi consilieri. A
învăţa să înveţe îi conduce pe cei care
învaţă în a se sprijini pe experienţele de
învăţare şi de viaţă anterioare pentru a
utiliza şi a aplica noile cunoştinţe şi
aptitudini în diverse contexte: acasă, la locul
de muncă, în cadrul educaţiei şi al formării.
Motivaţia şi încrederea în propria capacitate
sunt elemente fundamentale
6. Competenţe sociale şi civice Acestea cuprind competenţele personale,
interpersonale şi interculturale şi acoperă
formele de comportament ce trebuie
stăpânite de un individ pentru a putea să
participe în mod eficace şi constructiv la
viaţa socială şi profesională, în special în
societăţi din ce în ce mai diversificate şi
pentru a rezolva eventuale conflicte.
Competenţele civice permit individului să
participe în mod plenar la viaţa civică graţie
cunoaşterii noţiunilor şi structurilor sociale şi
politice şi participării civice active şi
democratice.
individuale şi colective.
Competenţa 3-B: Capacitatea de a elabora
şi de a realiza proiecte de viaţă şi programe
personale. Această competenţă presupune
ca individul să se întoarcă spre viitor, să fie
optimist şi conştient de potenţialul său, dar să-
şi păstreze picioarele pe pământ. De exemplu, Page | 47
individul trebuie să fie capabil:
- să definească un proiect şi să-şi fixeze
obiective;
- să identifice şi să evalueze resursele de care
dispune şi pe cele
pe care trebuie să şi le procure (timpul şi banii,
de exemplu);
- să revadă obiectivele în funcţie de priorităţi;
- să repartizeze resursele pentru realizarea
mai multor obiective;
- să înveţe din lecţiile trecutului atunci când
prevede rezultate;
- să-şi urmeze proiectul şi să facă ajustările
necesare pe măsură ce îl pune în practică.
Competenţa 3-C: Capacitatea de a-şi apăra
şi de a-şi afirma drepturile, interesele,
limitele şi nevoile. Această competenţă
trimite la drepturile şi nevoile individului, pe de
o parte ca persoană, pe de altă parte ca
membru al colectivităţii (de exemplu,
participarea activă la viaţa instituţiilor
democratice şi la procesele politice locale sau
naţionale). Ea presupune ca individul să fie
capabil:
- să înţeleagă propriile interese (cu ocazia
unor alegeri, de
exemplu);
- să identifice regulile şi principiile de drept pe
care le poate
invoca pentru a-şi susţine cauza;
- să elaboreze o argumentaţie în favoarea
recunoaşterii
drepturilor şi nevoilor sale;
- să propună aranjamente amiabile sau soluţii
alternative.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
IDEI DE REŢINUT!
PARTEA a II-a
cum să construim
un cadru
curricular şi un
curriculum Page | 51
ce relaţie există
cum se defineşte
între un
şi cum se
curriculum şi
contruieşte o
programele de
competenţă
studii
proiectarea
curriculară
ce relaţie există cum formăm
între curriculumul competenţele
şi competenţele printr-un
ciclurilor şcolare curriculum
relaţii între
cum se face
curriculum,
derivarea
competenţe,
pedagogică şi
strategii, unitate
definirea
de învăţare şi
obiectivelor
lecţie
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Page | 52
Reformele şcolare actuale sunt, în primul rând şi înainte de toate, reforme ale
curriculumului. Direcţiile, magnitudinea şi chiar coerenţa internă a acestora sunt
dependente, în plan teoretic, de natura curriculumului adoptat. Cadrele didactice care
participă la implementarea reformelor şi la producerea de inovaţii curriculare au nevoie, de
asemenea, de un concept al curriculumului57.
Un punct de vedere a fost lărgit şi redefinit de R.W. Tyler (1949)58 în Basic
Principles of Curriculum and Instruction. Cartea este structurată în patru capitole, dedicate
răspunsurilor la întrebările:
(1) Ce obiective trebuie să realizeze şcoala?;
(2) Ce experienţe educaţionale trebuie să fie oferite pentru a fi atinse aceste obiective?;
(3) Cum trebuie să fie organizate aceste experienţe?;
(4) Cum putem afla dacă aceste obiective au fost atinse? Altfel spus, curriculum implică tot
ce ţine de procesul de învăţământ: obiectivele educaţiei, conţinuturile; condiţii de
realizare (metode, mijloace, strategii) şi evaluarea. (D’Hainaut, 1988)
Am încercat să argumentăm în primul curs ideea că, pentru a realiza un proiect
de lecţie bine făcut în contextul educaţional postmodern, acesta trebuie să aibă un loc clar
delimitat într-o structură mai complexă, proiectarea curriculară sau proiectarea pe unitate
de învăţare centrată pe competenţe, acestea la rândul lor fiind incluse într-o planificare
calendaristică cu rol orientativ, care poate suporta modificări pe parcursul trimestrului /
anului. Dacă înţelegem cu toţii la fel aceste concepte de bază, atunci putem să facem
reformă curriculară şi să centrăm educaţia pe competenţe. Numai vorbind aceeşi limbă
(conceptuală), vom avea încredere unii în alţii, vom putea lucra împreună toţi cei interesaţi,
o încredere bazată pe înţelegerea a ceea ce vrem să facem.
După cum am mai precizat şi în contextele anterioare unde am atins problema
reflecţiei curriculare, aceasta se înscrie într-un context mondial de înnoire a sistemelor
educaţionale ca urmare a Declaraţiei mondiale despre educaţia pentru toţi, adoptată la
Jomtien (1990), a cadrului de acţiune de la Dakar (UNESCO, 2000) care preciza
obiectivele de educaţie pentru toţi (EPT) şi a altor documente precum indicatorii OCDE
referitori la educaţie (OCDE, 2008) (Jonnaert et al.: 2010: 15). O altă abordare a
programelor de studii, adesea depăşite, şi o privire sistemică asupra curriculelor sunt de
mare actualitate în întreaga lume.
Curriculum-ul (din lat. alergare uşoară, în cerc) – mai degrabă în spirală, în opinia
noastră, care implică salturi în cercuri concentrice - este mai cuprinzător decât
programele de studii şi le include. Programele de studii se referă cel mai adesea numai la
un domeniu de învăţare şi nu reprezintă decât unul dintre elementele curriculumului. O
bogată literatură de specialitate şi numeroase cercetări alimentează o teorie a
56
Prin abrevierea (D)LLR vom denumi zonele de interferenţă ale didacticii universitare prin disciplina Didactica limbii
şi literaturii române pentru studenţi, modul I, cu acelea specifice LLR / Limbii şi literaturii române ca disciplină pentru
elevi în general, elevii ciclului gimnazial cu deosebire, domeniul acestui curs
57
Dan Potolea, Suport de curs, Modul I, 2013, p. 91
58
Ibidem, p. 92
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
curriculumului aflată în construcţie59. După cum am văzut anterior, cele două noţiuni care
sunt (re)supuse constant discuţiei sunt aceea de curriculum şi aceea de competenţă.
Cum conceptul de competenţă l-am discutat sumar ceva mai devreme, în cadrul
competenţelor generale şi specifice formate prin DLLR, vom porni în discuţia noastră de la
două concluzii pertinente privind curriculumul şi această reformă curriculară la care am
ajuns în urma (re)lecturilor60 din ultima vreme, pe care le implică şi reforma curriculară la Page | 53
care (re)supunem scrierile noastre anterioare în domeniu:
1. două abordări curriculare61, una anglo-saxonă centrată pe societate şi una franco-
europeană centrată când cunoştinţe şi nevoile studentului /elevului se dezvoltă în
lume, fiecare dintre ele dezvoltând abordări diferite, însă cu foarte multe zone de
confluenţă, sugerând o apropiere între ele, fiecare luate separate ignorând un
aspect important al educaţiei, prin urmare se impune mai degrabă articularea
acestor tendinţe diferite între ele decât plasarea lor într-un sistem;
2. problematica curriculară a programelor de studii este tratată în termenii unui raport
ierarhic de incluziune: curriculumul include programele de studii / programele
analitice, dar nu se reduce la ele, ci implică schimbări în metodele de elaborare a
curriculumului, schimbări în conţinuturile şi metodele de formare / predare -
învăţare-evaluare pe care ni le readaptăm mereu profilului de student /elev.
Iată cele cinci puncte de convergenţă (apud Braslavsky, 2001)62 în reformele
educaţionale privind curriculumul care se dezvoltă în lume, la care încercăm
permanent să adaptăm curriculumul disciplinei DLLR:
o luare în consideraţie a supleţei structurale;
accentul pe formarea cadrelor didactice şi orientarea oricărei formări spre
dezvoltarea competenţelor;
reducerea fragmentării, prin încurajarea practicilor pedagogice inter- şi
multidisciplinare;
introducerea unor opţiuni (CDŞ – curriculum la decizia şcolii / opţionale)
pentru elevi /studenţi acolo unde ele nu existau;
o întoarcere la pedagogica centrată pe proiecte.
Dan Potolea se întreabă dacă se poate admite ideea unui progres conceptual
al curriculumului realizat, prin reconsiderări, negaţii şi îmbogăţiri succesive, sau stabilitatea
sa semantică este mai puternică decât variaţiile detectabile? (Suport de curs, Modul I, p.
98).
Ph. Jackson63 opinează că majoritatea definiţiilor curriculumului sunt, de fapt,
redefiniţii care se raportează critic la conceptul tradiţional de disciplină de învăţământ. El
identifică unele tendinţe de extensiune a conceptului şi se întreabă retoric dacă era intr-
adevăr ceva inacceptabil în definiţia convenţională, care să legitimeze transformări.
Autorul conchide că niciuna dintre noile abordări nu a înlocuit realmente vechea definiţie,
întrucât, atât în limbajul comun, cât şi în cel de specialitate, în trecut sau prezent,
curriculum este asociat sistematic cu noţiunea de disciplină de învăţământ (Jackson, 1992,
pg. 9). O întrebare, pe care am mai formulat-o anterior, rămâne însă valabilă: disciplina de
învăţământ nu a cunoscut metamorfoze conceptuale, a rămas cantonată în aceleaşi
59
apud Jonnaert et al., p. 17, vezi de ex., impresionanta bogăţie de pblicaţii ale acestui curent în Journal or Curriculum
Studies, în Prospects, Quaterly Review of Comparative Education, în International Review of Education Reform, vezi,
de asemenea lucrările unor pionieri, precum D’Hainaut (1988), Welington (1981), Tourneur (1974), Weiss (1973),
Tyler (1964 şi 1949), Taba (1962), Schwab (1962) etc., apud Jonnaert et al., p. 17
60
Dan Potolea, Muşata Bocoş, Constantin Cucoş, Suport de curs, I, 2012, pp. 93-173, passim;
61
Jonnaert et al., lucr. cit., , p. 66
62
Ibidem, p. 67
63
Potolea Dan, Curriculumul educaţional şi conţinuturile curriculare, în Suport de curs, Modul I, pp.99
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
64
Ibidem, p. 100
65
Ibidem
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
66
Pentru detalieri, v. şi Szekely, lucr. cit., 2007, pp. 27-48; Szekely, lucr. cit., 2009, pp. 28-32,
67
Jean Piaget, Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, EDP, Bucureşti, 1972, pp. 229;
68
Ibidem, , pp. 229-233, passim;
69
Apud Pierre Vianin, lucr. cit, pp. 74-76;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
3. Abordarea cognitivă decurge din modelele de mai sus şi va fi relevată prin descrierea proceselor
cognitive de prelucrare a informaţiei (de exemplu, atunci când elevul compară două informaţii dintr-
un text, sau din două texte diferite), care sunt instrumentele funcţionării intelectuale. Sarcini
complexe, cum sunt raţionamentul (inductiv, deductiv, abductiv) şi înţelegerea devin mult mai uşor
de sesizat dacă sunt analizate în termeni de procese cognitive.
4. Demersuri metacognitive vor fi propuse de noi pentru a privilegia (auto)reflecţia elevilor asupra
propriilor lor procese de gândire, favorizând înţelegerea şi apoi obiectivarea strategiilor lor, transferul
lor în alte contexte de învăţare formală şi / sau nonformală / informală. Datorită acestor discuţii
Page | 56
pedagogice individuale sau colective pe care le vom declanşa şi care pe parcursul lucrării vor fi
marcate ca Reflecţie profesorul permite studenţilor, care la rândul lor vor permite elevilor, să
înţeleagă mai bine funcţionarea lor intelectuală, strategiile pe care le utilizează – adeseori în mod
implicit – şi exigenţele sarcinii.
5. Paradigma sociocentrică - are la bază concepţia despre legăturile dintre educaţie şi democraţie
70 71
ale lui J. Dewey , precum şi ale lui Daniel Goleman prin modelele din programele de educaţie
72
socială şi emoţională din SUA / SEL – Social and Emotional Learning . Ideea centrală este că
acestea duc nu numai la îmbunătăţiri ale capacităţii de învăţare şi implicit, ale reuşitelor academice,
ci concomitent duc la scăderea gradului de impulsivitate / agresivitate, prin urmare previn probleme
precum violenţa. Se presupune că doar aproximativ 25 % din reuşita succesului individului se
datorează inteligenţei raţionale, restul fiind dependent de mai mulţi factori, între care un rol foarte
important îl are inteligenţa emoţională (mediul şi interacţiunile), care reglează memoria de lucru –
adică ceea ce reţinem pe parcursul învăţării – şi inhibă impulsurile emoţionale supărătoare, prin
urmare abilităţile şi atitudinile – valorile pe care se sprijină paradigma sociocentrică în vederea
formării unor cetăţeni activi, responsabili şi autoreflexivi nu pot fi învăţate fără raportarea la această
componentă până nu demult ignorată de curriculum.
6. Vom privilegia, de asemenea, o abordare a „medierii sociale” a instrumentelor funcţionării
intelectuale. Influenţa socială a funcţionării cognitive a fost clar demonstrată mai ales de Vâgoţki.
Rolul adultului – părinţi sau profesori – este determinant în învăţarea proceselor cognitive şi în
utilizarea acestora de către elevi/ studenţi. Elevul este adeseori incapabil să înţeleagă singur care
sunt strategiile eficiente de învăţare. Medierea proceselor cognitive este deci indispensabilă, mai
ales la studenţii / elevii cu dificultăţi, oferirea de modele de gândire şi de acţiune fiind în sarcina
formatorului.
7. Abordarea şcolară va prima în această lucrare, faţă de abordarea academică din scrierile noastre
anterioare. Vom încerca să arătăm că aporturile psihologiei cognitive sunt şi psihopedagogice .
După cum am mai afirmat-o în contextele anterioare, practica personală şi practica pedagogică pe
care am condus-o în acest domeniu vor alimenta continuu reflecţia. Exemplele vor fi numeroase,
aplicaţii la programa şcolară şi la manualele şcolare în vigoare, cu analize critice reale, astfel încât
achiziţia demersurilor, a procedeelor şi a strategiilor de utilizare a acestora de către studenţii viitori
profesori să se realizeze mereu prin învăţări şcolare;
8. Paradigma inventivă, activizantă, fondate pe teoriile creativităţii şi el rezolvării de probleme în
grup, a muncii prin cooperare (modelul nondirectivist, sinectica, predarea conştientizantă sau
acumularea de conştiinţă, modelul reuniunile clasei), o abordare pedagogică bazată pe
73
autodezvoltare şi pe inventivitate ecosocială (apud Iucu: 2002:175-177).
70
J. Dewey, Educaţie şi democraţie, în Trei scrieri despre educaţie,
71
Daniel Goleman, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2008, p. 8
72
Ibidem, p. 10;
73
v. şi Szekely, 2007, pp. 27-37.
74
v.. şi Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea, Polirom, Iaşi, pp.
75
apud Pierre Vianin, op. cit., p. 34;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
inteligenţa?. S-ar putea răspunde: ‹‹prin acţiune, mediere şi metacogniţie››. Pare într-
adevăr indiscutabil azi că dezvoltarea cognitivă trece prin:
acţiunea subiectului asupra mediului care-l înconjoară / Piaget fiind principala sursă
pentru construcţia activă a inteligenţei;
medierea socială a învăţării şi dezvoltării / Vâgoţki şi Bruner sunt sursa teoretică
principală; Page | 57
învăţări metacognitive / Dias (2003), Sternberg (2007).76
2.2. Curriculumul disciplinei LLR la ciclul gimnazial din perspectiva Legii Educaţiei
Naţionale/ LEN, a curriculumului naţional şi a altor documente şcolare
76
Ibidem, p. 127 şi urm.
77
V. Jonnaert et al., 2010, p. 70
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
este variabilă de la un sistem la altul. Ele alcătuiesc ceea ce Legea educaţiei naţionale
numeşte „pregătire obligatorie” şi „pregătire opţională”.
CURRICULUM
Obligatoriu Curriculum opţional
disciplinele/domeniile de CDŞ - curriculumul la decizia şcolii (LEN, art.65,2) Page | 58
studiu/modulele de pregătire se stabileşte de Consiliul de administraţie al unităţii de
obligatorii; pondere de 80% în învăţământ în urma consultării elevilor, părinţilor şi pe
planurile-cadru de la nivelul baza resurselor disponibile (LEN, art.65,5).
învăţământului obligatoriu şi de 70% în disciplinele opţionale au o pondere de 20% în
cele de la nivelul liceului (LEN, planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi de
art.66.3); 30% în cele pentru liceu
sistemul de referinţă pentru evaluările
şi examenele naţionale (externe) din
sistem şi pentru elaborarea
standardelor curriculare de
performanţă
Trunchi comun Curriculum pachete pachete Curriculum
/Core curriculum diferenţiat disciplinare disciplinare personalizat
/ Curriculum în planul – cadru opţionale ofertate opţionale ofertate
nucleu de învăţământ se la nivel naţional, la nivelul unităţii de
propune a fi de regional şi local învăţământ
45-50%
78
Adaptare după Planul-cadru, Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Editura Corint,
1999, pp. 13-33, passim;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
NIVELURILE de dezvoltare
Finalităţi Resurse Strategii / Cum
acţionăm?
Învăţământul primar Achiziţii fundamentale Copii cu vârste între 7 şi Nu predăm ştiinţe în
(clasele I-II) Dezvoltare 11 ani. Dispoziţia lor sens strict teoretic, ci
(clasele III-IV) fundamentală este să numai cunoştinţe, sau
vadă, să asculte, să ştiinţă elementarizată.
cerceteze prin simţuri şi
intuiţie.
Învăţământul gimnazial Dezvoltare (clasele V- Copii cu vârste între 11 Pe lângă transmiterea
VI) Observare şi şi 15 ani. Funcţia lor de cunoştinţe, urmărim
orientare (clasele VII- cea mai activă este să şi aptitudinile, şi
VIII) afle, să cunoască, să controlul deprinderilor
exploreze. Sunt puberi intelectuale, pentru că
şi adolescenţi încă acest ciclu se încheie
nedecişi pentru o linie cu un examen care
profesională. trebuie să-l găsească
pregătit.
79
Planul-cadru, Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Editura Corint, 1999, p.
13
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Aceste etape nu pot fi – şi nu trebuie să fie! – în niciun fel ignorate, fiindcă ele sunt
oglinda limpede a ceea ce poate efectiv un elev să facă / să studieze / să gândească la o
anumită vârstă. Pe tărâmul disciplinei LLR şi a paradigmei / modelului comunicativ
funcţional pe care au fost construite programele şcolare, aceste cicluri sunt gândite, la
momentul de faţă, în felul următor:
- Gimnaziul (clasele V-VIII) vizează în special probleme de limba română. Poate din acest
motiv manualele de gimnaziu se numesc chiar aşa LIMBA ROMÂNĂ, manual pentru clasa
a… (cu excepţia manualelor editurii Corint, care se numesc Limba şi literatura română,
manual pentru clasa …). Aici ar trebui să se dezvoltă cunoştinţele de limbă şi comunicare
/ practică raţională şi funcţională a limbii şi elemente de comunicare/ vechea gramatică ale
căror baze au fost mai mult sau mai puţin fixate în şcoala primară (v. şi tabelul de mai jos):
80
Plan-cadru, MEN, 1999, p.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Curriculumul integrat
84
Dan Potolea, Suport de curs, Modul I, pp. 103-108;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
predarea interdisciplinară permite o abordare constructivă a schimbărilor
care au loc în cunoaştere – expansiunea informaţiilor, perimarea lor şi
fragmentarea cunoaşterii;
concepţia conţinutului unificat se asociază mai bine cu condiţiile învăţării,
satisface în mai mare măsură diferitele stiluri cognitive; utilizarea de
informaţii în contexte diferite măreşte eficienţa învăţării şi cultivă motivaţia Page | 64
intrinsecă a cunoaşterii;
este în concordanţă cu noile orientări din epistemologie şi din ştiinţele
cogniţiei.
În concluzie, abordarea centrată pe situaţie ca nouă paradigmă este încă în
construcţie, şcoala trăieşte o revoluţie paradigmatică majoră, care bulversează nu numai
cadrele de referinţă tradiţionale, ci şi rolurile personalului şcolar, de la cadrele didactice,
până la acelea ale studenţilor / elevilor. Abordarea centrată pe situaţie / competenţe
urmează şi ea această tendinţă, se adaptează la ea, veghează la coerenţa paradigmei pe
care o generează ea. Ea nu mai consideră competenţele ca pe nişte elemente prescriptive
ale noilor curricule, ci ca pe nişte finalităţi ale programelor de formare. La sfârşitul acestor
programe de formare (niveluri de dezvoltare pe cicluri de şcolaritate, în cazul nostru ciclul
gimnazial), elevii trebuie să demonstreze că pot prelucra în mod competent situaţii
aparţinând cutărei sau cutărei familii de situaţii.Intrarea în programele şcolare sau de studii
devine, în aceste condiţii, un ansamblu de situaţii grupate în familii de situaţii, pentru
prelucrarea cărora studenţii /elevii dezvoltă, în cursul programului sau al ciclului de
formare, un ansamblu de competenţe.
Continuând cele spuse mai sus, logica învăţării este, în felul acesta, complet
inversată, nu conţinuturile disciplinare, ci situaţiile devin punctele de plecare ale acesteia.
Situaţiile sunt sursa dezvoltării unor competenţe. Ele sunt, de asemenea, punctul de sosire
al acesteia, din moment ce studentul / elevul nu va fi declarat competent decât dacă
prelucrează cu succes aceste situaţii. Situaţiile sunt „sursă şi criteriu” ale competenţelor
(Jonnaert, 2000), iar acest fapt este relevat în cadrul modelului comunicativ funcţional al
disciplinei LLR prin competenţele generale, sociale şi civice, aceleaşi pentru tot ciclul
gimnazial (pentru fiecare clasă de la clasa a V-a până la clasa a VIII-a). Dezvoltarea
competenţei de comunicare este centrală, în cele două ipostaze ale sale, oralul (1 şi 2) şi
scrisul (3-4), sau de receptor (1 şi 3), respectiv utilizator (2 şi 4):
COMPETENŢE SPECIFICE
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
1.1. Receptarea distingerea între receptarea textelor înţelegerea
mesajului oral în informaţiile esenţiale cu destinaţii diverse semnificaţiei generale
diferite situaţii de şi cele de detaliu Obs. critică: prea a mesajului oral,
comunicare dintr-un mesaj oral, general, prea vagă sesizând progresia şi
stabilind legături sau formulare coerenţa ideilor
diferenţieri între infor- E mai complex cel exprimate
maţiile receptate din de clasa a VI-a!
surse diverse
1.2. identificarea sesizarea utilizarea unui lexic
sensului sesizarea semnificaţiei
secvenţelor de unităţilor lexicale diversificat,
noi re- îmbinării elementelor
dialog, de naraţiune în funcţie de contextcurgând la verbale cu cele non-
şi de descriere categoriile verbale (gest, mimică
semantice studiate etc.) într-un text oral
dintr-un mesaj oral,
şi la mijloacele de
în scopul înţelegerii îmbogăţire a
modului de vocabularului,
structurare a pentru exprimarea
acestora nuanţată
1.3. sesizarea unităţilor sesizarea abaterilor înlănţuirea corectă sesizarea adecvării
lexicale necu- de la normele a frazelor , utilizând elementelor lexicale
noscute în fluxul gramaticale într-un corect semnele utilizate la scopul
vorbirii, în scopul mesaj oral ortografice şi de mesajului ascultat
clarificării acestora punctuaţie
COMPETENŢE SPECIFICE
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
2.1. înlănţuirea clară a înlănţuirea clară şi asigurarea coerenţei construirea unui
ideilor într-un corectă a ideilor într- ideilor exprimate într- discurs oral pe o temă
mesaj oral un monolog (narativ, un mesaj oral dată
descriptiv, informativ) Obs. Apare pentru
prima dată noţiunea
foarte complexă de
de discurs!
2.2. selectarea utilizarea relaţiilor de valorificarea utilizarea în mod
elementelor de sinonimie, de categoriilor nuanţat a categoriilor
lexic adecvate antonimie, de semantice învăţate, lexicale într-un mesaj
situaţiilor de omonimie în organi- în contexte diferite oral
comunicare zarea mesajului oral
2.3. alcătuirea unor utilizarea categoriilor respectarea utilizarea corectă a
propoziţii şi fraze gramaticale învăţate, normelor morfosin- relaţiilor sintactice în
corecte din punct în diverse tipuri de tactice în propoziţii şi textele orale proprii
de vedere gra- propoziţii în fraze
matical
2.4. adaptarea vorbirii adaptarea vorbirii la adaptarea vorbirii la îmbinarea corectă a
la parteneri şi la situaţia concretă de situaţiile speciale sau elementelor verbale
situaţia de dialog sau de neprevăzute de cu cele nonverbale în
comunicare/ situaţii monolog dialog sau monolog cadrul mesajului oral
de comunicare
diverse
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri diverse Page | 67
COMPETENŢE SPECIFICE
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
3.1. identificarea ideilor diferenţierea citirea unei varietăţi dovedirea înţelegerii
principale după elementelor de an- de texte literare sau unui text literar sau
citirea globală a samblu de cele de nonliterare, nonliterar, pornind de
unui text detaliu în cadrul tex- demonstrând înţele- la cerinţe date
tului citit gerea sensului
acestora
3.2. recunoaşterea identificarea recunoaşterea sesizarea valorii ex-
modurilor de expu- modurilor de modalităţilor presive a categoriilor
nere utilizate într-un
expunere într-un specifice de organi- morfosintactice, a
text narativ text epic şi a zare a textului epic şi mijloacelor de
procedeelor de ex- a procedeelor de îmbogăţire a vocabula-
presivitate artistică expresivitate în textul rului şi a categoriilor
într-un text liric liric semantice studiate
3.3. identificarea sesizarea valorii sesizarea identificarea valorilor
expresiilor şi a expresive a corectitudinii şi etice şi culturale într-
cuvintelor noi într- unităţilor lexicale în valorii expresive a un text, exprimându-şi
un text literar sau textele citite categoriilor impresiile şi
nonliterar gramaticale şi lexicale preferinţele
învăţate, într-un text
citit
3.4. sesizarea sesizarea
corectitudinii utili- organizării
zării categoriilor morfologice şi
gramaticale învă- sintactice a textelor
ţate citite (nonliterare şi
literare)
3.5. Folosirea unor
tehnici/ strategii de
lucru cu textul/
cartea
85
Alexandru Crişan, lucr. cit, p. 5
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Aplicaţia 1: Se aduc obiectivele operaţionale ale unei lecţii proiectate în viziune integrată
fără a se indica însă clasa. Se cere evaluarea lor şi indicarea, intuitiv, a clasei căreia cred
studenţii că i-ar corespunde. Se monitorizează răspunsurile.
Clasa ..............................................
Disciplina: Limba română
Subiectul: Modurile de expunere. Naraţiunea/ descrierea / dialogul
Titlul (text suport principal): Fram, ursul polar, după Cezar Petrescu
Tipul LECŢIEI: sistematizarea cunoştinţelor / Lectură interpretativă de sinteză (2 ore)
Obiective operaţionale:
Să identifice 1/ 2/ 3 caracteristici ale peisajului de la Polul Nord, respectiv din lumea
oamenilor, comparându-le;
Să recunoască modul de expunere dominant în diverse fragmente narative, descriptive
sau dialogate, argumentând folosirea acestora prin 1-2 distincţii;
Să desprindă 1/ 2/ 3 trăsături fizice şi/sau morale ale ursului pe baza fragmentelor
citite vizând situaţii de viaţă diferite / opuse, fapt care să se reflecte în limbajul utilizat
(sinonime vs. antonime);
Să formuleze 1-2 opinii referitoare la mesajul povestirii conform propriului univers
afectiv, raportându-l la propria experienţă de viaţă, prin analogie cu viaţa personajului
din text şi / sau a altor personaje literare, precum şi din viaţa reală
Să construiască un mesaj oral şi / sau scris, de 5-7 rânduri, fără şi /sau cu ajutorul
unor întrebări, exprimându-și opinia prin sublinierea propriilor gânduri, sentimente şi
impresii privind destinul personajului / finalul povestirii
Să stabilească relaţii de cauză-efect, secvenţialitate, consecinţă, problemă-soluţie
etc.între fragmentele, evenimentele şi personajele din texte, asociindu-le cu un model
86
Muşata Bocoş, Suport de curs, Modul I, 2013, pp.35-38;
87
Cercetătorii de la ORE, apud Jonnaert et al., lucr. cit., pp.88-89
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Aplicaţia 3: Motivaţi cu cel puţin 2 argumente, în urma lecturii programei şcolare, dacă lecţia cu aceste
obiective operaţionale este mai adecvată pentru clasa a V-a, a VI- a, VII-a, a VIII-a.
Metoda mozaic, se lucrează în 4 grupe de experţi, câte unul pentru fiecare clasă.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Se compară cele patru posibile variante, care pot fi uşor diferite de varianta de mai
sus, în funcţie de opţiunile combinatorice ale membrilor echipei, de negocierea
competenţelor, motivarea având legătură evident cu libertatea de alegere a profesorului,
cu viziunea sa. Răpunsurile, de data aceasta, variază de la clasa a V-a (3 răspunsuri),
clasa a VI-a (13 răspunsuri), până la clasa a VII-a (10 răspunsuri) sau a VIII-a (15
răspunsuri). Argumentele vizează în special încadrarea la specia povestirea (clasa a V-a),
schiţa (clasa a VI-a, unde răspunsurile sunt majoritare), modurile de expunere (descrierea,
naraţiunea şi dialogul) – clasa a VII-a, dar şi abordarea comparativă, caracterul
recapitulativ şi de sinteză în vederea pregătirii examenului de absolvire (clasa a VIII-a).
Se face o nouă aplicaţie, de data aceasta pornindu-se de la testul de evaluare
formativă pe baza căreia se conduce lecţia de recapitulare / sistematizare a cunoştinţelor
al cărei proiect didactic este prezentat în anexe.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Aplicaţie: Citiţi fişa de evaluare formativă de mai jos pe baza căreia se va realiza lecţia despre care am vorbit mai
sus şi vedeţi dacă vă menţineţi alegerea anterioară. Motivaţi din nou cu cel puţin 2 argumente dacă lecţia cu
aceste obiective operaţionale este mai adecvată pentru clasa a V-a VI-a sau a VII-a -a VIII-a.
1. Citiţi cu atenţie fragmentele de mai jos. Subliniaţi apoi cuvintele care au legătură cu
prezentarea unor particularităţi ale locurilor - descrierea unor tablouri din natură:
2.Ce fel de text este cel din stânga? Motivaţi aducând cel puţin 2 argumente.
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
3. Ce fel de text este cel din dreapta? Motivaţi aducând cel puţin 2 argumente.
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
2. Citiţi şi fragmentele din Anexa 1b din textul Fram, ursul polar, după Cezar
Petrescu. Apoi completaţi schematizarea - câmpul semantic de mai jos, rândul I-
fragmentul din stânga, rândul II - fragmentul din dreapta.
88
O altă variantă a acestei fişe de evaluare a fost iniţial publicată în Szekely, lucr. cit., 2009, pp. 271-273, acolo însă nu
era folosită în această situaţie educativă, nefiind centrată pe formarea – dezvoltarea competenţei acţional-situaţionale de
lectură persnalizată a programei şcolare
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Page | 78
ATMOSFERA
………………………………………………………………………………………………
Motivarea atmosferei…………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………….
Rolul acesteia în construirea unei semnificaţii, în transmiterea unui mesaj,
……………………………………………………………………………………………………
Concluzia……………………………………………………………………………………………
………………………………….................................................................................................
................................................................................................................................................
..................................................................................................................................
3. Selectaţi de mai jos tabelul potrivit pentru a descrie structura fragmentului Fram în
lumea gheţurilor şi cel potrivit pentru Fram la circ. Motivaţi alegerea. Completaţi
apoi câmpul lexical în serie ce exemple din texte.
a.
ACTORI ACŢIUNI OBIECTE LOCURI
- - - -
- - - -
- - - -
- - - -
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
b.
ACTORI ACŢIUNI MODALITĂŢI CONSECINŢE
- - - -
Page | 79
- - - -
- - - -
- - - -
DESCRIEREA
TABLOU DIN NATURĂ PORTRET_ CARACTERIZARE DE
PERSONAJ
static dinamic Trăsături fizice- Trăsături morale-
exterioare interioare
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
- La mine, dragă madam Neicu - M-au bătut și ieri, oftă Lizuca; m-au bătut și azi; mă
și dragă cucoană Emilie, bat în fiecare zi...
năcazurile sunt cu totul de altă Patrocle o înțelese ca totdeauna. După ce-i curăți
natură. Prea mult n-am a mă mâna se întoarse pe labele dinapoi, se înălță, se
plânge, dar totuși, trebuie să sprijini ușor de pieptul fetiței și o mângâie, ștergându-i Page | 80
știți că, la marginea târgului de pe obraz urma lacrimilor sărate.
acestuia nenorocit, trăiesc - Patrocle, îi zise Lizuca; tata nu mai vine de la
niște bătrâni ridicoli, părinții București și pe bunici nu i-am văzut de multă vreme.
”predecesoarei” mele. Nu Nici nu ne lasă să ne mai ducem pe-acolo de când a
trecea o zi și cereau lui Jorj să murit mama, noi petrecem tare rău. De când a murit
le trimeată copila, că vor mama, noi petrecem tare rău.
numaidecât să vadă pe Lizuca Patrocle scheună ușor ș-o privi cu ochii lui frumoși,
lor, că fără Lizuca lor nu pot cercuiți cu aur.
trăi! - Într-adevăr, răspunse el, petrecem foarte rău.
8.1. Ce relaţie există între cele două fragmente de text? Motivează în 2 rânduri.
a. problemă - soluţie;
b. cauză-efect;
c. secvenţialitate.
……………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………
8.2.Ce asemănări constataţi între Fram şi Lizuca? Dar deosebiri? Dar între aceste
personaje literare şi voi? ? Includeţi-le în diagrama Venn de mai jos:
Lizuca
Fra Fram
Eu
pentru că………………………………………………………………………………………
deoarece………………………………………………………………………………………
Fram şi eu……………………………………………………………………………….........
întrucât……………………………………………………………………………………….
Lizuca şi eu …………………………………………………………………………………….
fiindcă……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
Intenţionăm ca prin aceste aplicaţii, corelând momentele iniţial, respectiv pe cel final al
proiectării curriculare, să scoatem mult mai bine în evidenţă relaţia care se stabileşte între
programa şcolară / competenţele generale şi specifice ale acesteia şi obiectivele lecţiei / lecţiilor,
pe de o parte, dar şi între definirea obiectivelor operaţionale şi sarcinile / itemii de evaluare, încă
axaţi atât pe obiective, cât şi pe competenţe. Trecerea la competenţe se va observa în modelele
de evaluare finală de mai jos, după modelele de la evaluarea naţională a elevilor de gimnaziu,
unde contextele noi apar, cu trimitere la experienţa lor de viaţă şi / sau de lectură, iar ei pot
valorifica aceste situaţii de învăţare, experienţele trăite, impresiile de lecturã etc.
89
Adaptare şi reconstrucţie după testele concepute de noi în cadrul proiectului POSDRU Oportunități egale în educație
pentru o societate incluzivă, Cod Proiect: POSDRU/91/2.2/S/60443, Beneficiar: Fundaţia Roma Education Fund
Romania, pe baza modelelor MECTS din cartea Limba şi literatura română. Evaluarea naţională 2011, Limba şi
literatura română. Evaluarea naţională 2012, de Anca Davidoiu-Roman, Mihaela Doboş, Luminiţa Paraipan, Dumitriţa
Stoica.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
A. (30 de puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Notează câte un antonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor subliniate:
flămând, să invidieze,belşug ….................…………………………………………..………6 puncte
2. Explică rolul virgulei în structura: Dacă vii cu mine la fermă, îi spuse câinele, vei avea de
mâncare din belşug pentru tot restul zilelor. 6 puncte
3. Menţionează trei trăsături ale lupului. 6 puncte
4. Transcrie o structură din text specifică unei modalităţi de caracterizare directă a personajelor.
6 puncte
5. Prezintă, pe scurt, semnificaţia titlului fabulei date. 6 puncte
B. (18 puncte)
Redactează o compunere de 10 – 15 rânduri în care să-ţi exprimi opinia privind mesajul pe care îl
transmite morala fabulei (Lupul şi câinele).
În compunerea ta, trebuie:
- să dezvolţi / prezinţi cu propriile cuvinte mesajul fabulei date, folosindu-te de citate din text şi alte
texte citite 5 puncte
- să ilustrezi opinia ta despre cele două personaje, cu exemple adecvate, selectate din text sau
alte texte citite 5 puncte
- să faci comparaţii între animale şi copii, animale şi oameni în general, pe baza experienţei tale
de lectură şi de viaţă 5 puncte
- să utilizezi un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate, respectând limita minimă de
spaţiu indicată…………………………………………………………………………………......3 puncte
A. (18 puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos: Page | 84
1. Formulează câte un enunţ în care să numeşti următoarele elemente care privesc articolul citat:
- ce reprezintă echinoxul;
- ce este un solstiţiu. 3 puncte
2. Selectează două structuri care prezintă diferenţa dintre echinox şi solstiţiu. 3 puncte
3. Notează litera corespunzătoare răspunsului corect pentru următoarea cerinţă. 3 puncte
Structura subliniată din enunţul în emisfera sudică, acelaşi echinox este în jurul datei de 23
septembrie are funcţia sintactică de:
a) nume predicat;
b) complement circumstanţial de timp;
c) complement circumstanţial de mod.
4. Precizează valoarea morfologică pentru fiecare dintre cuvintele subliniate în text: temperate, în
jurul, cealaltă. 3 puncte
5. Contrage subordonata subliniată în partea de propoziţie corespunzătoare, numind-o: Primăvara
este unul din cele patru anotimpuri ale zonei temperate, care marchează tranziţia de la iarnă spre
vară. 3 puncte
6.Alcătuieşte o propoziţie subiectivă sau una predicativă având ca termen regent verbul a rămâne.
Precizează felul ei. 3 puncte
B.(12 puncte)
Redactează o compunere descriptivă, de 15 –20 de rânduri, pornind de la informaţiile din textul
dat, în care să descrii un peisaj de sfârşit de iarnă şi început de primăvară.
În compunerea ta, trebuie:
- să prezinţi, pe scurt peisajul pe care tu îl contempli ca martor 4 puncte
- să-ţi exprimi opinia despre frumuseţea unui peisaj primăvăratic şi despre trăirile tale
3 puncte
- să ai un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate; 3 puncte
- să respecţi limita minimă de spaţiu indicată. 2 puncte
Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerinţelor nu este obligatorie.
C. Redactarea întregii lucrări (12 puncte) din care:
Conţinutul redactării 6 puncte
unitatea compoziţiei şi coerenţa textului - 3 puncte
registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 3 puncte
Forma redactării 6 puncte
A. (30 puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Scrie 2 termeni din familia lexicală a cuvântului moară. 6 puncte
2. Precizează valoarea morfologică a cuvintelor subliniate din text:
legată, duios, ca acum. 6 puncte
3.Menţionează modul de expunere dominant prezent în text şi un argument. 6 puncte
4. Transcrie 2 structuri din text specifice unor figuri de stil diferite şi numeşte-le. 6 puncte
5. Prezintă, pe scurt, semnificaţia titlului poeziei date. 6 puncte
B.(18 puncte)
Redactează o compunere de 15 – 20 de rânduri în care să demonstrezi apartenenţa textului de
mai sus la specia literară pastel sau la unul din genurile literare studiate.
În compunerea ta, trebuie:
- să prezinţi genul şi specia căreia îi aparţine textul de mai sus, cu 2 argumente formale;
5 puncte
- să ilustrezi 2 trăsături ale acestuia cu exemple adecvate, selectate din conţinutul textului dat;
5 puncte
- să utilizezi un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate; 4 puncte
- să îţi spui opinia cu privire la mesaj şi să respecţi limita minimă de spaţiu indicată. 4 puncte
A. (15 puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Formulează câte un enunţ în care să numeşti următoarele elemente referitoare la textul citat:
- denumirea legii din care a fost selectat fragmentul şi articolele la care se referă;
- obligaţiile părinţilor faţă de copii, aşa cum reies din paragraful al doilea. 3 puncte
2. Selectează câteva informaţii din textul propus pe care să le oferi unui prieten interesat de
această lege şi motivează alegerea. 3 puncte Page | 86
3. Notează litera corespunzătoare răspunsului corect pentru următoarea cerinţă: Cuvintele
subliniate din fragmentul: altor reprezentanţi legali le revine /…/ sunt amândouă în cazul:
a) Acuzativ, b) Nominativ; c) Dativ. 3 puncte
4. Precizează ce tip de text este acesta şi o asemănare, respectiv o diferenţă faţă de textul de la
subiectul I, În zori, de George Coşbuc 3 puncte
5. Realizează expansiunea părţii de propoziţie subliniate din structura „având obligaţia de a-şi
exercita drepturile” în subordonata corespunzătoare: 3 puncte
B. (15 puncte)
Redactează o compunere descriptivă, de 15 – 20 de rânduri, în care să realizezi portretul unui
prieten / al unei prietene.
În compunerea ta, trebuie:
- să prezinţi 2 trăsături din portretul fizic al prietenului / prietenei; 4 puncte
- să prezinţi 2 trăsături din portretul moral al prietenului / prietenei; 4 puncte
- să îţi exprimi o atitudine faţă de el / ea şi să o motivezi; 3 puncte
- să ai un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate; 2 puncte
- să respecţi limita de spaţiu. 2 puncte
C. Redactarea întregii lucrări (12 puncte)
Conţinutul redactării – 6p
unitatea compoziţiei şi coerenţa textului - 3 puncte
registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 3 puncte
Forma redactării – 6p
ortografia şi punctuaţia 3 puncte
aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea 3 puncte
2. Corelaţi fişa de evaluare sumativă anterioară (clasa a VII-a sau a VIII-a) cu testul de
evaluare final (clasa a VIII-a). Identificaţi 3 asemănări vs- trei deosebiri.
Asemănări Deosebiri
Problema libertăţii, se dă titlul textului suport principal Vârsta la care se pune problema
libertăţii este diferită, nu se fac trimiteri
punctuale la alte titluri / texte
Posibilitatea de a face transferul în lumea oamenilor, Mesajul este unul pesimist în aparenţă,
de a dezbate cel puţin două puncte de vedere problema singurătăţii, a morţii, a
diferite condiţiei orfanului în Fram, ursul polar
pe când în fabulă mesajul este deschis
90
Adaptarea unui document intitulat Logica competenţelor şi logica pedagogiei centrate pe obiective: de ce cele două
logici nu se întâlnesc? V. şi site-ul: http://www.ore.uwuam.ca, apud Jonnaert şi colab., lucr. cit., pp. 88-89
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Pedagogul Cezar Bârzea (1979)91 propune şi analizează trei cerinţe/ criterii ale
operaţionalizării:
91
Apud Muşata Bocoş, Suport de curs, Modul I, pp. 35
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Aplicaţie:
În acord cu cerinţele operaţionalizării, identificaţi dacă s-a respectat parcurgerea
următorilor 3 paşi în definirea obiectivelor operaţionale ale lecţiei / evaluării formative
propuse în Anexa 3, 3a, b, c, d, e:
2. precizarea condiţiilor de
producere şi
manifestare a
comportamentului
vs. formularea unor
obiective particulare,
concrete, cu ajutorul unor
verbe care exprimă o
acţiune observabilă
3. stabilirea criteriilor de
reuşită/ de acceptare a
performanţei standard.
92
Ibidem, pp. 37-39
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Vs. selecţionarea
competenţelor specifice
pentru atingerea cărora
obiectivul este relevant
Page | 90
Miza acestei abordări nu este una reducţionistă, ci, dimpotrivă, de realizare a unei
viziuni sintetice şi modelatoare, aşa încât la sfârşitul parcurgerii acestei teme studentul,
viitorul profesor să aibă modele de acţiune şi de analiză parţiale şi / sau complete aşa
încât să poată articula cele două paradigme de mai jos în crearea celor mai valoroase
situaţii / experienţe de învăţare.
Louis D’Hainaut (1981) face distincţie, în plan curricular, între transdisciplinaritatea Page | 92
instrumentală şi cea comportamentală93:
a) transdisciplinaritatea instrumentală urmăreşte să îi furnizeze elevului metode şi tehnici
de muncă intelectuală transferabile la situaţiile noi cu care acesta se confruntă; ea este
orientată mai mult pe rezolvarea unor probleme decât pe achiziţia de cunoaştere
b) transdisciplinaritatea comportamentală îşi propune să ajute elevul să îşi organizeze
demersurile în situaţii diverse. Ea se focalizează pe activitatea subiectului care învaţă şi
este în strânsă legătură cu situaţiile de viaţă semnificative (cu sens) pentru cel care învaţă.
Nivelele de integrare curriculară a acestor două componente sunt complementare
din perspectivă educaţională. Liniile de demarcaţie dintre ipostazele integrării sunt mobile
şi permeabile; integrarea este un proces dinamic, care se poate „muta” cu uşurinţă de la
un nivel la altul, de la o treaptă la alta a continuumului. Progresia ca nivel de integrare
curriculară nu implică vreo ierarhizare din punct de vedere valoric; nu există un nivel optim
al integrării curriculare. Nivelul şi tipul de integrare vor fi determinate de o serie de
variabile, cum ar fi:
- scopul integrării
- tipul de curriculum cu care se lucrează
- obiectul integrării
- nivelul de competenţă în domeniu a profesorilor
- nivelul de pregătire a elevilor ş.a.
Aplicaţie: Selectaţi din cele 2 teste de evaluare naţională (Anexa 6a şi Anexa 6b) sarcini
centrate pe transdiciplinaritatea instrumentală, respectiv sarcini centrate pe obiective.
Paradigma
modernă
centrată pe
comportament
93
apud Muşata Bocoş, Suport de curs, pp. 118
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
S4: Să formuleze enunţuri corecte din punct de Rezumarea orală a unui text narativ la prima vedere.
vedere fonetic, lexical, gramatical
Minim: Rezumarea orală a unui text narativ la prima
Minim: Să identifice în enunţuri scurte părţile de vedere (75-100 de cuvinte, repectându-se
vorbire studiate următoarele condiţii: identificarea personajelor, a
cadrului spaţial şi temporal, discriminarea
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
S7: Să formuleze ideile principale ale unui text Identificarea modurilor de expunere dintr-o naraţiune
narativ dată
Minim: Să formuleze ideile principale ale unui text Minim: Identificarea modurilor de expunere dintr-o
scurt şi accesibil. naraţiune dată (naraţiunea, dialogul)
Maxim: Să formuleze ideile principale ale unui text Maxim: Identificarea tuturor modurilor de expunere
narativ. dintr-o naraţiune dată şi delimitarea corectă a
acestora în text (în special disocierea secvenţelor
descriptive sau meditative de restul naraţiunii)
S9: Să desprindă trăsăturile fizice, morale ale Desprinderea sensului cuvântului prin raportare la
personajelor dintr-un text citit contextul mesajului scris
Minim: Să desprindă trăsăturile fizice ale Minim: Desprinderea sensului propriu al cuvintelor şi
personajelor, pe baza întrebărilor. a 50% dintre sensurile figurate ale cuvintelor, prin
raportare la contextul mesajului scris (text literar
scris, de circa 75-100 de cuvinte, 8-10 fraze, text
nonliterar scris, de 40-75 cuvinte).
Page | 96
Maxim: Să grupeze personajele în funcţie de Maxim: Desprinderea sensului propriu al cuvintelor
anumite caracteristici precizate de învăţător, şi a sensului figurat, prin raportare la semnificarea
aducând argumente privind alegerea făcută. mesajului scris (text literar scris de circa 250-300 de
cuvinte sau 18-20 de fraze; text nonliterar scris, de
minimum 75 de cuvinte, conţinând şi neologisme,
dar nu ale limbajelor specializate).
S10: Să rezume un text narativ cunoscut după un Recunoaşterea valorilor expresive ale categoriilor
plan simplu de idei morfologice şi a relaţiilor sintactice într-un text dat
Minim: Să redacteze rezumatul pe baza planului Minim: Recunoaşterea valorilor expresive ale
simplu de idei cu formulări sumare şi cu introducerea categoriilor morfologice (cazul la substantive,
unor amănunte nesemnificative. adjective şi pronume; modul şi timpul şi diateza la
Maxim: Să redacteze rezumatul pe baza planului verbe; gradul de comparaţie la adjective şi la
simplu de idei, cu respectarea tuturor regulilor adverbe) şi a relaţiilor sintactice dintr-un text dat
stabilite pentru acest demers. (raportul de coordonare şi subordonare).
Maxim: Recunoaşterea valorilor expresive ale
categoriilor morfologice (gen, număr, caz, diateză,
mod, timp, persoană, diateză, grad de comparaţie,
cu aplicativitate la morfologie) şi a relaţiilor sintactice
dintr-un text dat (raportul de coordonare şi
subordonare, de interdependenţă/de inerenţă;
expresivitatea topicii).
S11: Să redacteze un text scurt propriu, pe baza Rezumarea scrisă a unui text narativ la prima vedere
unui plan de idei Indicatori:
C3 receptarea mesajului
scris di texte literare şi
nonliterare diverse
C4 utilizarea limbii
române în producerea Page | 99
de mesaje scrise în
diferite contexte de
comunicare
Aplicaţie:
Grupa I: Realizaţi un ciorchine al standardelor minimale la disciplina LLr la ciclul
gimnazial.
94
V. Maria Eliza Dulamă, Metodologii didactice activizante. Teorie şi practică, Clusium, 2008, pp. 105-152,
95
Ibidem, pp. 111-114
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Aplicaţie / Temă: Asociaţi 3 obiective operaţionale / sarcini / itemi din testele finale şi
testul de evaluare sumativă cu 3 standarde de evaluare la sfârşitul ciclului gimnazial.
Identificaţi indicatori pentru a arăta gradul de realizare a standardului prin acel obiectiv
operaţional centrat pe situaţie.
Page | 100
2.6. Transpoziţia didactică96
96
Informaţiile teoretice au fost selectate şi adaptate după Dan Potolea, Muşata Bocoş, Constantin Cucoş,
Suport de curs, Modul I, pp. 119-124, passim
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Taxonomia lui
Taxonomia lui
Anderson şi
Bloom (1956)
Krathwohl (2001)
cunoaştere
amintire
înţelegere
înţelegere
aplicare
aplicare
analiza
analiză
evaluarea
sinteză
creaţia
evaluare
97
apud Muşata Bocoş, Suport de curs, Modul I, p. 38
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Aplicare Aplicare
Analiză Analiza
Sinteză Evaluarea
Evaluare Creaţia
98
apud Dan Potolea, Muşata Bocoş, Constantin Cucoş, Suport de curs, Modul I, pp. 121
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
99
Ibidem, p. 122
100
Ibidem, p. 123
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Conţinuturi
Page | 104
ştiinţifice _ • Conţinuturi • Cunoştinţele
• Conţinuturi predate elevilor
de predat
101
Apud Florea Voiculescu, Suport de curs, Modul I, pp. 60-61, passim
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Competenţe Curriculum
CDŞ/opţio
nal
curriculum
ascuns
Page | 106
competenţe Ştiinţe
cheie
socio-
umaneum
ane
obiective experienţa
lecţia
operaţionale
aria
disciplina- curriculară
competenţe competenţe programa
generale specifice Limbă şi
de studiu comunicare
a. Echipa de experţi 1
Competenţe
specifice
Obiective
operaţionale /
descriere de
situaţii de
învăţare
Itemi / sarcini
de evaluare /
rezultate / efecte
/ valori şi
atitudini
b. Echipa de experţi 2
Cunoştinţe de predat
Page | 108
Cunoştinţe predate
Rezultate / efecte
ale învăţării
Valori
şi atitudini
c. ECHIPA DE experţi 3:
Lecţii de comunicare
de noi cunoştinţe
Lecţii de fixare şi
consolidare de noi
cunoştinţe
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Lecţii de recapitulare
/ sistematizare
Page | 109
Lecţii de evaluare /
rezultate/ efecte /
valori şi atitudini
Concluzii
102
Apud Florea Voiculescu, Muşata Bocoş, C. Cucoş, Suport de curs, Modul I, pp 62-63
103
Ibidem, p. 67-69, passim
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
a mânui paradoxurile
complexităţii
104
Lucr. cit., p. 74
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Aplicaţie: Daţi exemple de aplicare a strategiei inductive (dinspre exemple concrete spre
reguli, definiţii, generalizări) în proiectul de lecţie analizat / fişa de evaluare sumativă /
testele de evaluare naţională (echipa de experţi 1), strategie deductivă – dinspre reguli,
generalizări, definiţii spre exemple concrete (echipa de experţi 2) şi strategie abductivă
(echipa de experţi 3) – de la caz la caz, privire în oglindă, analogii, asemănări vs.
diferenţe. Alege modelul grafic de organizare /forma grafică sau schema adecvată din
Anexa 5, 6 şi expliciteaz-o verbal. Se lucrează pe 4 echipe de experţi, pentru fiecare test
câte 4 studenţi experţi şi pentru analiza proiectului de activitate altă echipă de experţi.
105
V. şi Eva Monica SZEKELY, lucr. cit., 2009, pp. 35-60, passim;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Page | 112
deductivă
Abductivă
A identifica sau a
memora cunoştinţe,
impresii
a reproduce A explicita sau a
ilustra un concept, o
procedură sau un
principiu prin
exemple
A utiliza un model
pentru a explica
fapte
A simula un proces
A repara
componentele
greşite ale unui
sistem
A planifica un
proiect
A modela şi a
construi un sistem
Procese A A evalua validitatea
metacognitive autogestiona unei cunoştinţe sau a
/ a controla propriei competenţe
A iniţia un proces de
schimbare pornind
de la evaluarea unei
situaţii
A aplica o
metastrategie care
să permită
ameliorarea propriilor
achiziţii
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Temă: În Caseta nr. 3 de mai jos sunt descrise sintetic nouă competenţe (tabelul reprezintă o
sinteză realizată pe baza documentului Programme de formation de l’ école québécoise,
Enseignement secondaire, deuxième cycle. Chapitre 3, Compétences transversales,
Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 2003)106.
Faceţi o (re)lectură personalizată a programelor şcolare de LLR din clasele a VII-a – a VIII-a
cu scopul de a compara cele două proiecte educaţionale.
a. Faceţi o analiză critică a programei şcolare de clasa a VIII-a / a standardelor de Page | 116
evaluare la sfârşit de ciclu, după 5 criterii analizate în partea a II-a a cursului:
1. integrarea competenţelor / domeniilor;
2. transpoziţia didactică a conţinturilor;
3. favorizarea învăţării de cunoştinte procedurale / strategice/ „a învăţa să înveţi”;
4. oferirea de modele de situaţii de învăţare care facilitează formarea competenţelor
acţional-situaţionale centrate pe rezultate / efecte de creştere;
5. transferul socio-cognitiv în contexte noi, din afara şcolii.
b. Identificaţi elemente de asemănare vs. deosebire cu cele de la finalul ciclului gimnazial
(al doilea ciclu din învăţământul secundar mergând în sistemul canadian de învăţământ
până la clasa a IX-a, la noi fiind doar în intenţie să se treacă clasa a IX-a la gimnaziu).
c. Discutaţi avantaje vs. limite ale fiecărui model.
d. Recorelaţi din cele două perspective de mai sus cele două modele optând pentru unul
dintre ele în contextul educaţiei din România. Motivaţi.
Bonus: Cele mai bune analize critice vor fi publicate pe site-ul bibliotecii virtuale de DLLR
din cadrul UPM.
http://www.upm.ro/biblioteca/szekely_eva.html/
www.upm.ro/biblioteca/SzekelyEvaMonica/didactica_portofolii/moromete_adriana_nistor.pdf ).
106
Apud Florea Voiculescu, Suport de curs, Modul I, pp. 70-74: descrise sintetic nouă competenţe (tabelul reprezintă o
sinteză realizată pe baza documentului Programme de formation de l’ école québécoise, Enseignement secondaire,
deuxième cycle. Chapitre 3, Compétences transversales, Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 2003).
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Caseta nr. 3 Sinteză a competenţelor transversale din Programul de formare al şcolii din Québec,
învăţământul secundar, al doilea ciclu. Sunt descrise sintetic nouă competenţe (tabelul reprezintă o
sinteză realizată pe baza documentului Programme de formation de l’ école québécoise,
Page | 117
Enseignement secondaire, deuxième cycle. Chapitre 3, Compétences transversales,
Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 2003). pp. 70-74.
A interacţiona cu deschidere de spirit ● A-l întâmpina pe celălalt cu caracteristicile sale şi Page | 120
a-i recunoaşte interesele şi nevoile proprii ● A
contribui la schimbul de puncte de vedere, a-l
asculta pe celălalt şi a respecta divergenţele ● A-şi
adapta comportamentul la persoane şi la sarcini ●
A gestiona conflictele
A-şi evalua propria participare la lucrul prin ● A măsura provocările şi misele lucrului prin
cooperare cooperare, apreciindu-i implicaţiile asupra sa şi
asupra celorlalţi ● A-şi evalua contribuţia proprie şi
pe cea a egalilor săi ● A identifica ameliorările
dezirabile
Competenţa 9: A comunica în mod adecvat
A-şi gestiona comunicarea ● A ţine cont de factorii care pot ●Gradul de stăpânire a
să faciliteze sau să împiedice vocabularului, a sintaxei sau a
comunicarea ● A ajusta simbolurilor utilizate
comunicarea în funcţie de reacţia ● Rigoarea în respectarea
destinatarilor reali sau potenţiali practicilor, codurilor şi
● A recunoaşte strategiile convenţiilor
utilizate pe tot parcursul ● Pertinenţa în alegerea
procesului, precum şi limbajului reţinut ca vehicul al
eficacitatea acestora mesajului
● Adecvarea mesajului la context
şi la interlocutor
● Gradul de coerenţă a mesajului
● Calitatea judecăţii asupra
eficacităţii comunicării
A asimila diferite limbaje ● A cunoaşte diferite limbi, a le respecta practicile,
regulile, codurile şi convenţiile, a le exploata
resursele
A recurge la un mod de comunicare adecvat ●A analiza situaţia de comunicare ● A alege unul
dintre limbajele adecvate contextului şi intenţiei de
comunicare ● A identifica modalităţile de
comunicare adecvate destinatarilor şi
caracteristicilor acestora ● A utiliza unul sau unele
dintre limbajele adecvate situaţiei
Vom reveni asupra lor în cadrul cursului următor când vom analiza paradigma sau
modelul comunicativ-funcţional specific disciplinei Limba şi literatura română şi le vom
corela cu principiile abordării curriculare centrate pe competenţe. Din datele de până aici,
postulăm pe baza lor 7 postulate ale disciplinei DLLR /LLR pe care le vom aplica în
cursurile / activităţile practice:
diferitele abordări ale compartimentelor disciplinei (comunicare, lectură,
argumentare) se înscriu într-un continuum: sugerăm să se înceapă munca
cu studenţii / elevii după o abordare funcţională, specifică şi explicită,
centrată pe sarcină (procedură) într-o primă fază (lectura atentă a
programelor şcolare, a manualelor, înţelegerea sarcinilor de lucru etc.)
să se tindă progresiv spre o abordare structurală, generală şi implicită,
centrată pe elev (proces) intenţionându-se modificarea progresivă a
demersurilor personale ale studentului /elevului (recunoaşterea
107
Apud Teodor Cozma, Suport de curs, Modul I, pp. 127-128
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
108
v. şi Eva Monica Szekely, 2009, pp. 38-67; vom reveni la explicarea conceptului şi aplicaţii ale sale; deocamdată de
reţinut este că vom considera competenţa de (re)lectură o competenţă integratoare a competenţelor generale şi specifice
ale disciplinei LLR, în sensul în care fiecare nu există niciodată o primă lectură a unui text, totul se înscrie într-o spirală,
orice text presupune o doză de comunicativitate, precum orice comunicare poate fi socotită un text / discurs; competenţa
de (re)lectură integrează deci competenţa de lectură, competenţa comunicativă, competenţa discursivă şi competenţa de
argumentare;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
IDEI DE REŢINUT!
Page | 124
BIBLIOGRAFIA:
*** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998, MEN, CNC,
Editura Corint.
*** Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a - a VIII-a. Volumele 1-10, 1999,
MEN, CNC, Editura Cicero.
***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română (învăţământ
primar şi gimnazial), 2002, CNC, Editura Aramis, Bucureşti.
b. Bocoş, Muşata, Jucan, Dana, 2007, Teoria şi metodologia instruirii . Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Paralela 45, Piteşti;
c. Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O., 2001, Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
d. Cristea, Sorin, 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP; Bucureşti;
e. Mindler, Michel, 2011, Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul
operant, Cuvânt înainte de Mircea Miclea, Editura ASCR, ASCRED, Cluj-Napoca; Page | 125
f. Test PISA. Broşura de antrenament 2009.
1. Pamfil, Alina, 2000, Didactica limbii şi literaturii române (gimnaziu), Editura Dacia, Cluj-Napoca;
2. Pamfil, Alina, 2005, Limba şi literatura română. Structuri didactice deschise, Editura paralela 45, Piteşti;
3. Pamfil, Alina, 2006, Studii de didactica literaturii române, Casa Cărţii de Ştiinţă Cluj-Napoca,;
4. Platon, Elena, Burlacu, Diana Viorela, Sonea, Ioana Silvia (coord.), 2011, RLNM – Procesul de predare-
învăţare a RLNM la ciclul gimnazial (P2), Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
5. Platon, Elena, Burlacu, Vâlcu, Dina (coord.), 2011, RLNM – Procesul de evaluare a RLNM la ciclul
gimnazial (P5), Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
6. Raţiu, Bogdan, 2010,
7. Secrieru, Mihaela, 2006, Didactica limbii române, Editura SedCom Libris, Iaşi, cap. I- V, pp.218-266;
8. SZEKELY, Eva Monica, 2007, Competenţa de (re)lectură. Experienţe în viziune integrată, Editura Dacia,
Cluj Napoca;
9. SZEKELY, Eva Monica, 2009, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatică, Editura Universității „Petru
Maior”, Colecția DIDACTICA, Târgu-Mureș, 350 p.;
10. SZEKELY, Eva Monica, 2010, Mimesisul educațional. Mimesis personal vs. mimesis semnificativ, în
Perspective. Revistă de Didactica Limbii şi literaturii române, nr. 1 (20)/ 2010, Paralela 45, pp. 67-73;
11. Perspective. Revistă de Didactica Limbii şi literaturii române, nr. 1 (22)/ 2011, Paralela 45, ISSN 1582-
134x, tema: În câte feluri citim textul. Lectura scriiturii.
12. Perspective. Revistă de Didactica Limbii şi literaturii române, nr. (23)/ 2011, Paralela 45, ISSN 1582-
134x, tema: În câte feluri citim textul. Lectura imaginii.
13. Perspective. Revistă de Didactica Limbii şi literaturii române, nr. 2 (19)/ 2009, Paralela 45, ISSN 1582-
134x, tema: Dezbaterea.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
PARTEA a III-a
DIDACTICA LIMBII ROMÂNE CA LIMBĂ NEMATERNĂ / DRLNM
109
Curs realizat în cadrul proiectului POSDRU coordonat de UBB şi Learn&Vision şi nepublicat / neutilizat în
formare; ultima parte a fost prezentată la a II-a ediţie a Conferinţei naţionale „Experienţe didactice în context
multicultural”, ediţia a II,a Târgu-Mureş, organizat în parteneriat ISJ Mureş, Liceul Teoretic „Bolyai Farkas” şi
Universitatea „Petru Maior”, nefiind publicat încă
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Prafrazând nişte vorbe celebre, omul secolului XXI va fi sau nu va fi dacă nu va vorbi cel
puţin 2-3 limbi, în afara limbii materne. Într-o lume diversificată şi multiculturală, din ce în Page | 127
ce mai mulţi copii trăiesc şi învaţă într-un mediu în care se vorbesc cel puţin două limbi
diferite.
Temă de reflecţie Identificaţi avantaje şi limite ale situaţiei mai sus menţionate.
Premisa de bază pentru stabilirea unui dialog bazat pe bilingvism, între vorbitori
minoritari vs. majoritari este anularea raporturilor de putere între părţi
(http://www.prodidactica.md/revista/Revista_48.pdf). Dialogul este posibil numai între
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
egali, numai atunci când nu există o ierarhie, când nimeni nu încearcă să se afirme şi
să-l domine pe celălalt, când nu încearcă să-şi impună propria viziune, dar nici nu este
dispus să accepte, servil, viziunea celuilalt, să şteargă astfel diferenţa dintre el şi
celălalt. Adică, dacă interpretăm aşa dialogul, atunci vedem diferenţa dintre acesta şi,
să zicem, o discuţie persuasivă: dialogul nu urmăreşte convingerea, şi nici ajungerea la
un consens, ci doar înţelegerea reciprocă. Dacă şi se stabileşte consensul, el este un Page | 128
fel de produs secundar al dialogului, ceva derivat şi care apare fără a fi urmărit ca
prioritate. O altă polaritate existentă în dialog e cea dintre capacitatea de a exprima cât
mai exact ceea ce îţi este propriu şi capacitatea de a asculta atent ceea ce îi este
propriu celuilalt, ceea ce vrea el să exprime. Aici intră în joc sinceritatea, o altă
precondiţie a dialogului: dacă nu eşti sincer în cadrul lui, nu se mai produce acea
întâlnire şi comuniune, dialogul rămânând la nivel de discuţie. Iar sinceritatea este
echilibrată de empatie, ascultare, deschidere. Acest model al dialogului bilingv mi se
pare aplicabil la mai multe niveluri ale cursului şi poate fi perceput în mod diferit:
ca experiment cu limitele propriei viziuni despre lume ale minorităţii vs. majorităţii
(care pot fi lărgite prin contactul cu celălalt);
ca exerciţiu de înţelegere a celuilalt şi de formulare a unui discurs propriu;
ca joc sau ca proiect în cadrul căruia construiţi împreună ceva, o structură mai
amplă.
Întrebări de reflecţie:
Avem format, undeva, în interiorul nostru, un set de atitudini şi abilităţi ce ne-
ar permite să stabilim la modul eficient acest gen de dialog?
Poate e ceva ce vine din şcoală unde, de foarte multe ori, se uită şi de
diferenţele individuale dintre elevi, cu atât mai mult de cele culturale?
Poate şi din faptul că există şcoli/licee cu limbi de predare diferite, iar elevii Page | 129
lor nu se cunosc şi nu comunică între ei şi nu s-au deprins să colaboreze şi
să se înţeleagă.
Poate şi din faptul că nu prea citim literatura minoritarilor / a marginalilor din
interiorul propriei noastre culturi, iar minorităţile de la noi se confruntă cu
prea multă intoleranţă ca să mai vrea să şi scrie despre ea.
compararea, pe baza unor criterii clar formulate, a unor viziuni despre lume, despre
condiţia umană sau despre valori şi atitudini, reflectate în produse literare diferite,
din contexte culturale diferite;
manifestarea unor valori şi atitudini de respect, toleranţă, implicare în formele
fundamentale ale comunicării şi schimbului intercultural;
promovarea bi-/ multilingvismului ca mijloc de deprindere a egalităţii
cultivarea sentimentului empatiei, pentru înţelegerea profundă şi veritabilă a
realităţilor şi a perspectivelor valorice în spaţiile multiculturale.
Obiective operaţionale:
Cap. 2:. Politici europene de promovare a educaţiei bilingve în România
olitici europene de promovare a educaţiei bilingve / multilingve în România
să determine statutul şi cele 3 forme ale educaţiei bi-/ multilingve în Europa
contemporană şi în lume;
să enumere situaţii / experienţe de bi-/ multilingvism din experienţa cotidiană, din
cel puţin 3 domenii diferite de activitate (artă, media, viaţa socială, turism etc.)
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
să compare 2-4 poeţi / prozatori din literatura maternă / a II-a / a III-a, stabilind
asemănări tematice şi de viziune despre lume;
să stabilească o grilă de 7-9-11 scriitori din literatura maternă pe care i-ar prezenta
într-o antologie pentru colegii din grupa / clasa bilingvă/ multilingvă prin metoda
lecturing circle;
să aleagă fragmente reprezentative pentru 3 dintre scriitori pe care să le traducă în
limbile a II-a/ a III-a etc. Şi să le adapteze pentru joc de rol/ scenă / interpretare ;
să estimeze locul literaturii materne/ a II-a / a III-a etc. în contextul literaturii şi al
culturii europene.
Astăzi se discută mult despre toleranţa religioasă, etnică, culturală, politică etc.
Adesea toleranţa este învestită cu trăsături superlative, transformându-se într-un scop
umanist suprem. Nu întotdeauna însă ne dăm seama că toleranţa nu este decât o premisă
necesară sau chiar o fază inferioară în opera edificării unei societăţi armonizate din
punctul de vedere al raporturilor interetnice, interconfesionale şi al derivatelor lor.
În societatea noastră, efectele disensiunilor pe plan etnic, ale crizei identitare, ale
problemelor de comunicare pe plan lingvistic şi nu numai, din câte am văzut, depăşind (cu
anumite rezerve) faza stabilirii toleranţei, o reclamă pe cea a dialogului intercultural /
interetnic a cărui bază o constituie promovarea bilingvismului.
La recomandarea Comisiei Europene, majoritatea statelor membre au prezentat un
Plan de acţiune referitor la obiectivul stabilit la Consiliul European de la Barcelona din
2002 privind utilizarea la scară cât mai largă în cadrul Uniunii Europene a încă două limbi
străine în afara celei materne: "Avem o decizie a Consiliului European de la Barcelona din
2002. /.../ În ceea ce priveşte multilingvismul, Comisia a recomandat statelor membre să
prezinte un plan de acţiune referitor la acest obiectiv. Majoritatea statelor membre au făcut
deja acest lucru, deci cred că este un important pas înainte în îndeplinirea acestui
obiectiv", declara Leonard Orban în 2002 într-o conferinţă de presă la finalul audierilor din
Comisia pentru Cultură şi Educaţie.
În opinia sa, folosirea a cel puţin o limbă străină în afară de cea maternă este
extrem de utilă, mai ales pentru tineri. "În România avem această capacitate de a învăţa
cu uşurinţă o mulţime de limbi străine. Iar acest sistem (limba maternă plus două limbi
străine - n.red.) are instrumente foarte folositoare pentru învăţarea acestora. Nu
intenţionez să promovez un act legislativ la nivel comunitar, dar vom împrumuta din cele
mai bune practici pentru a promova ceea ce eu consider a fi un instrument folositor", a
spus comisarul desemnat.
Întrebări de reflecție:
Cum îi vedeți pe elevii voștri în relaţii bilaterale / bilingve?
Care este limbajul corpului vostru care ar promova bilingvismul?
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Cât de des îi ascultați pe cei care vorbesc (mai rău) limba voastră maternă /
altă limbă?
La ce sunteți atenți atunci când ascultați?
2.1. Bilingvism / multilingvism. Forme de educaţie bilingvă
Page | 132
Conform dicționarului englez MacMillan (ed.2002, p. 132), prin bilingual se înțelege (trad.
n.):
Întrebări de reflecţie:
Rememoraţi situaţii de bilingvism din experienţa dvs. cotidiană din ultima
lună /ultimul an.
Cât de des vorbiți o altă limbă decât limba voastră maternă? Ce limbi?
Există extrem de multe momente în care bilingvismul / dialogul bilingv se produce fără să
ne dăm seama: atunci când citim o carte a unui autor străin, atunci când ne uităm la
televizor şi vedem ce
se mai întâmplă cu oamenii pe care am vrea să-i cunoaştem, dar sunt departe şi nu
putem stabili niciun fel de contact cu ei, atunci când stăm la o masă în cafenea şi ascultăm
cum vorbeşte cineva într-o limbă pe care nu o înţelegem. În toate cazurile acestea, este
vorba despre diferite tehnici de interpretare/transmitere a unui mesaj prin gesturi, atitudini,
acţiuni pe care le facem.
Întrebări de reflecţie:
a. Daţi exemple de forme de educaţie bilingvă în şcolile
şi mediile socio-culturale de unde veniţi.
b. Cine este responsabil de asigurarea unei educaţii bi-/
multilingve constructive?
c. Ce forme credeţi că ar trebui să ia o politică reală de
promovare a bilingvismului?
După cum relevă concluziile cercetărilor ştiinţifice, educaţia bilingvă începe atunci când
mai mule limbi sunt utilizate nu doar pentru predarea lor ca discipline în sine, ci şi pentru
predarea conţinutului planului de învăţământ (matematică, ştiinţe sociale sau umanistice).
Bilingvismul (multilingvismul) nu poate fi examinat doar în relaţie cu limba propriu-zisă, ci
trebuie privit întotdeauna în contextul întregii societăţi, luând în considerare împrejurările
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
specifice din comunităţile lingvistice vizate. Comunităţile lingvistice, la rândul lor, sunt
plasate foarte diferit în cadrul societăţii, având un grad diferit de acces la putere,
recunoaştere şi oportunităţi.
Potenţialele avantaje cognitive caracteristice bilingvismului aditiv nu sunt nici Page | 134
recunoscute, nici exploatate în procesul de educaţie a multor elevi minoritari. Nu este
surprinzător faptul că traiectoriile educaţionale ulterioare ale acestora tind a fi deosebit de
diferite de cele ale bilingvilor electivi. Mulţi dintre ei au restanţe la evaluarea cunoştinţelor
de limba a doua, la nivel de şcoală şi în procesul de educaţie în general, în pofida
importanţei acordate învăţării limbii majoritare.
DEZBATERE: Linia valorilor: Alegeţi forma de educaţie bilingvă la care v-aţi dat şi /
sau v-aţi da propriii copii. Motivaţi de ce (3 echipe / poster).
Concluzii:
După cum relevă concluziile cercetărilor ştiinţifice, educaţia bilingvă începe atunci
când:
mai mule limbi sunt utilizate nu doar pentru predarea lor ca discipline în sine,
ci şi pentru predarea conţinutului planului de învăţământ (matematică, ştiinţe
sociale sau umanistice);
bilingvismul (multilingvismul) nu poate fi examinat doar în relaţie cu limba
propriu-zisă, ci trebuie privit întotdeauna în contextul întregii societăţi, luând
în considerare împrejurările specifice din comunităţile lingvistice vizate;
comunităţile lingvistice, la rândul lor, sunt plasate foarte diferit în cadrul
societăţii, având un grad diferit de acces la putere, recunoaştere şi
oportunităţi.
Considerăm că, fiind vorba de comunicare şi bilingvism, atât cel care oferă (statul,
sistemul de guvernământ), cât şi cel care primeşte (elevul / părinţii / profesorii) sunt
responsabili de cum este promovată educaţia bilingvă şi de cât de constructiv este dialogul
bi-/ multilingv. Prin urmare, în opinia noastră, o autentică promovare a educaţiei bilingve în
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
spaţiile multietnice / multiculturale / multilingve ar trebui să creeze cadrul prin care elevul /
părinţii să poată alege şcoli / clase bilingve în care să se folosească simultan-alternativ
atât limba maternă, limba maghiară / a minorităţii (pentru matematică, ştiinţe), cât şi limba
majorităţii / limba română. Ideal ar fi dacă în aceste clase ar exista atât copii care nu
cunosc foarte bine limba română, cât şi copii care nu cunosc foarte bine limba maghiară,
aşa încât să se creeze contexte autentice de heterodoxie (Szekely Eva Monica: 2007, Page | 135
2008, 2009), propice pentru a învăţa împreună, unii de la alţii.
Dacă luăm spre exemplificare regiunea Mureş, unde, la clasele cu predare în limba
maghiară, se asigură un program amplu de instruire şi de evaluare prin examenul de
bacalaureat la limba română, limba oficială a statului român, printr-un număr de ore
săptămânal mai mare decât al elevilor de la clasele cu predare în limba română, credem,
şi lansăm „in status proiectu” împreună cu Lavinia Bârlogeanu (2005) următorul plan
educaţional:
programul de instruire la aceste clase ar trebui extins, în mod proporţional, cu o
formare specială în limba, literatura, cultura şi civilizaţia maghiară, ca invitaţie la
depăşirea „separării” despre care vorbeam în argumentul prezentului curs, ca
soluţie dincolo de simpla opţiune lingvistică;
în sensul aceleiaşi opţiuni, pe langă această soluţie, mai propunem una cu implicite
efecte educaţionale benefice: pledăm pentru clase mixte / bilingve cu adevărat, în
care nu numai să existe jumătate vorbitori de limba minoritară şi jumătate vorbitori
de limba majoritară, ci chiar să se mai înveţe şi alte conţinuturi în fiecare dintre cele
două limbi, altele decât limba, literatura, cultura şi civilizaţia fiecăreia dintre cele
două grupuri etnice.
Temă de verificare:
Dezvoltaţi aceaste idei susţinându-le sau negându-le într-un eseu de 10
minute.
Daţi argumente comparând situaţia din România cu a altor state ale Uniunii
Europene care au creat cadrul adecvat pentru a permite copiilor alegerea
posibilităţii educaţiei în limba lor maternă, şi în acelaşi timp, în acelaşi spirit
european al societăţii deschise, facilitează învăţarea a cel puţin alte două
limbi europene.
Comparaţi sistemul educaţiei bilingve din România cu programele bilingve
de educaţie în olandeză şi franceză din Brussel şi Antwerp, de exemplu, sau
cu programele bilingvismului de imersie din Franţa, după modelele canadian
şi american.
Faptul că în sistemul de învăţământ din România actuală sau din alte ţări europene
copiii proveniţi din rândul minorităţilor naţionale au posibilitatea să înveţe în limba maternă
un program curricular este un lucru care ne vorbeşte despre o anumită politică lingvistică
respectând drepturi şi libertăţi ale minorităţilor naţionale. Dar considerăm că proiectul
intercultural nu poate funcţiona numai cu aceasta. Cum spuneam, atât copiii de la clasele
cu predare în limba majorităţii, cât şi copiii de la clasele cu predare în limba majorităţii ar
trebui să urmeze cursuri de limbă şi cultură a minorităţilor / majorităţii cu care coabitează,
măcar aceste conţinuturi făcându-se în comun, prin activităţi mixte. Şcolile mixte pentru
care pledăm, prin interacţiunile din recreaţii sau cu ocazia unor evenimente ale fiecăreia
dintre cele două grupuri etnice sau prin alte acţiuni extracurriculare în grupuri comune ar
permite o mult mai bună funcţionare a relaţiei interetnice.
Întrebări de reflecție:
În ce măsură v-aţi implica într-un asemene proiect (deloc: mică; mare; foarte
mare). Motivaţi.
În ce măsură elevii ar învață împreună și unii de la alții mai bine decât în formele
anterioare de bilingvism?
Cum aţi denumi această formă de bilingvism?
Cum și-ar comunică elevii din aceste clasele bilingve sentimentele și nevoile?
Cum comunică acum elevii din clasele de predare în limba minorităţilor cu elevii
din clasele de predare în limba majoritarilor?
Au elevii din clasele bilingve cerințe sau pretenții speciale faţă de ceilalți?
Cât de des iau decizii elevii din spaţiile multilingve în legătură cu procesul de
învățare și cu viața din clasă?
Dispun elevii voștri de forumuri bilingve unde să-și facă cunoscute opiniile și să
le audă pe ale celorlalți?
comunităţi lingvistice. Pentru fiecare dintre acestea este important ca limba pe care o
vorbeşte să fie apreciată de comunitatea majoritară din statul respectiv.
Întrebări de reflecţie:
Dezbatere: Este mai bun / eficient un bilingvism de tranziţie / de imersie sau combinat?
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Ce credeţi dvs. despre situaţia din România, prin analogie cu situaţia din SUA
prezentată mai sus?
Comparaţi propriile argumente cu cele de mai jos. Ce constataţi?
Page | 138
Dezbaterea publică din SUA cu privire la bilingvism este actuală şi în România:
Concluziile lui Stephen Krashen, pedagog şi autor al lucrării Sub atac: cazul
împotriva educaţiei bilingve, explică: „Atunci când şcoala asigură copiilor o educaţie de
calitate în limba lor I/ maternă / nativă, le oferă două lucruri: ştiinţă şi înţelegere. Ştiinţă,
întrucât limba lor dintâi îi ajută să audă şi să citească mai comprehensiv în limba engleză. Page | 139
Iar înţelegerea obţinută prin limba I / maternă este transferată în limba a II-a.”
Întrebări de reflecţie:
Cultură de tip individual / „masculin” vs. cultură de tip colectiv /
„feminin”?
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Prin urmare, este de aşteptat ca acei care formulează diverse aşteptări sau pretenţii
exagerate să nu se situeze chiar în interiorul uneia sau al alteia dintre comunităţi emiţând
pretenţii exagerate, ci de pe poziţia interrelaţiei comunitare, care ar dovedi avansarea în
fapt în proiectul intercultural. Acest fapt, bazat de deschidere şi dialog social larg, ale
căror condiţii să depăşesc cadrele discursului despre politice lingvistice ar trebui să
pregătească actorii comunităţilor pentru a face faţă exigenţelor democratice ale politicilor
şi ale actualităţii politicilor europene.
În ultimă instanţă, este vorba despre un proces de construcţie a noi mentalităţi
sociale ale căror baze sunt foarte diferite de cele etnocentriste cultivate zeci de ani de
către toate instanţel sociale recunoscute ca factori de identificare. Dialogul raţionalizat dar
paralel al comunităţilor în căutare de soluţii şi de afirmare a egalităţii de şanse nu poate
decât să genereze noi extremisme atâta vreme cât „celălalt” nu intervine în procesul de
„formulare împreună” a revendicărilor.
Soluţia dialogului bilingv ar trebui să stabilească cadrele sociale ale „construcţiei
dimpreună” a vieţii actorilor împărţiţi actualmente în comunităţi ale căror ţinte sunt în
continuare afirmarea şi accentuarea diferenţelor. Pentru ca aceste lumi paralele să se
deschidă una faţă de cealaltă şi să se „întâlnească” în mod autentic este necesară nu atât
o analiză critică a trecutului comun, cât o acţiune concertată a factorilor sociali locali, din
spaţiul politic, al educaţiei, al mass-media la care ne vom reeri în tema a III-a a
prezentului curs.
Temă de verificare:
Întrebări de reflecție:
Care este ar fi scopul activității voastre didactice bilingve?
Care sunt calitățile cu privire la promovarea bilingvismului pe care le prețuiți cel
mai mult la voi înșivă? Dar la ceilalți?
Ce calități cu privire la promovarea bilingvismului vreți să cultivați în rândul
elevilor voștri?
Ce fel de relații (sociale, literare, culturale) bilingve / multilingve vă doriți?
Care sunt metodele voastre cele mai eficiente de învățare a unei (noi ) limbi?
În acest sens, el aminteşte studiul lui Kristóf György „Poemele lui Eminescu”
publicat în 1935, în care se afirmă că Petőfi şi Eminescu sunt două personalităţi total
diferite. Eminescu se înscrie, în opinia autorului, în seria ilustrată de Byron, Leopardi,
Baudelaire, Schopenhauer, Heine, Vayda János, Reviczky şi Komjáthy. La aceştia s-ar
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
putea adăuga, susţine Gáldi László, şi Vörösmarty al cărui pesimism este vădit în
monologul „Regina nopţii” care se înrudeşte cu melancolia din „Scrisoarea I” a lui
Eminescu. Dar cele mai multe asemănări el le găseşte între poezia lui Kölcsey şi a lui
Eminescu.
Argumentele lui Gáldi László sunt următoarele: „fiinţa sufletească” a celor doi Page | 142
coincide chiar dacă mediul în care s-au format este diferit. Amândoi şi-au pierdut mama în
copilărie şi-şi amintesc cu nostalgie fiinţa iubită de-a lungul vieţii. Mai apoi, „coincidenţa”
sfârşitului tragic al primei iubiri; de aici, la maturitate, incapacitatea de-a trăi acest
sentiment înălţător. Deşi amândoi tânjesc după marea iubire, eliberatoare, soarta le este
potrivnică. Idealul acesta nu-şi poate găsi expresia decât în imaginaţie. Şi, astfel, de la
melancolia sentimentală până la pesimismul sceptic, nu e decât un pas! Toate acestea, în
planul ideilor poetice. În acelaşi timp, în planul acţiunii, amândoi tind spre fapte
reformatoare, iar realităţile sociale sunt supuse unui aspru rechizitoriu.
În continuarea demonstraţiei sale, Gáldi László afirmă că amândoi s-au adăpat din
acelaşi izvor: „admiraţia clasicismului, respectul pentru trecutul istoric şi ataşamentul
fierbinte pentru ţara lor. Nu e surprinzător nici faptul că ei încearcă să armonizeze
clasicismul cu romantismul şi că, deşi iniţial amândoi s-au bucurat de o educaţie germană,
ei aspiră să consoneze influenţele germane cu cele franceze în opera lor”. Însuşindu-şi
ideile lui Schopenhauer, conform cărora lumea e „un vis al nefiinţei” şi că „existenţa
efemeră a omenirii” stă sub semnul egoismului iar haina sa e minciuna, atât Kölcsey cât şi
Eminescu „traduc” în poeziile lor această concepţie. Kölcsey spune undeva că orice ştiinţă
e „o construcţie aeriană”, „un castel din cărţi de joc”, Eminescu formulează aceeaşi idee
mai explicit: „...orice învăţătură pozitivă fie de natură religioasă, filozofică, de drept sau
politică nu e altceva decât pledoaria pentru sine a minţii, acest „avocat al diavolului” şi că,
existenţa e, în fond, mizerabilă” (Gáldi László: „Kölcsey és Eminescu” în „Vasárnap”, Arad,
1940, nr.8 p. 268)
Faţă de toate acestea, nu există decât o singură „apărare”: indiferenţa totală! Iar ca
argument, Gáldi László îl citează pe Eminescu fără să indice însă sursa, dar pe care am
identificat-o în proza acestuia: „Nu sunt nici egoist, nici mincinos. Adesea, când mă sui pe
piatra înaltă, îmi pare că în creţii mantalei, aruncate pe umăr, am încremenit şi am devenit
o statuă de bronz, pe lângă care trece o lume, ce ştie că acest bronz nu are nici o simţire
comună cu ea... . Lasă-mă în mândria şi răceala mea. Dacă lumea ar trebui să piară şi eu
aş putea s-o scap printr-o minciună, eu n-aş spune-o, ci aş lăsa lumea să piară. De ce vrei
tu să mă cobor de pe piedestal şi să mă amestec cu mulţimea? Eu mă uit în sus,
asemenea statuei lui Apoll...”.
Dar nu toate argumentele prin care Gáldi László susţine asemănările dintre poezia
lui Eminescu şi Kölcsey sunt valabile întru totul. Într-o carte apărută în 1956, dr. Ioan
Popon, referindu-se la acest studiu al lui Gáldi László, consideră că poziţia socială şi
condiţiile de viaţă ale celor doi poeţi nu ar avea un rol determinant în creaţia acestora. Şi,
mai apoi, el nu acordă importanţa cuvenită legăturilor cauzale şi că, în fond, avem de-a
face cu două etape diferite ale romantismului european cărora le aparţin Kölcsey şi
Eminescu. Iar dacă există o sursă literară comună sau de altă natură aceasta nu explică
trăsăturile asemănătoare în opera scriitorilor comparaţi. Subscriem opiniilor dr. Ioan Popon
mai ales că uneori Gáldi László forţează nota similitudinilor pe care încearcă să le
stabilească.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. Citiţi poezii din volumele celor doi autori, Kölcsey şi Eminescu, exprimându-vă
trăirile.
2. Selectaţi 3-5-7 poezii reprezentative din lirica celor doi autori, Kölcsey şi Page | 143
Eminescu, realizând un eseu cu tema: Similitudinile făcute de Gáldi László între
poezia lui Eminescu şi Kölcsey sunt // nu sunt valabile.
Ady Endre
G.
Bacovia
Din poeziile lui răspândeşte lupta, Sentimentele sunt exprimate cu Page | 144
se revoltă împotriva anturajului ajutorul
politic. Universul lui liric este o culorilor:
adevărată revoluţie: Galben: este simbolul
deznădejdii, este însoţitorul Univer-
Dorinţa de a se lupta îmbolnăvirii şi a morţii. sul liric
Pesimismul Negru: simbolul golului
El simte că soarta lui în sufletesc.
Ungaria este una Mesiană Violet: simbolul halucinaţiei.
Folosirea epitetelor Negru cu alb este simbolul
speciale şi specifice doliului
O temă frecventă: ruperea Roşu: se asociază cu moartea
eului: fizic-sufletesc
Dorul nemărginit de viaţă însoţeşte “E albul aprins de sânge închegat,
întreaga creaţie a poetului. Si corbii se plimbă prin sânge… şi
sug”
anotimpurilor:
Iarna: amorţirea totală a naturii
şi a sufletelor, pustietatea,
liniştea, lipsa vitalităţii.
Toamna: trecerea timpului
Vara: arşiţă, caniculă, unde
aerul este insuportabil, sufocant,
descompunerea cadavrelor.
Concluzii:
Dacă vrem ca elevii noștri să gândească pozitiv şi să aibă o atitudine pozitivă cu privire la
promovarea educaţiei bilingve, să fie sinceri și originali, trebuie ca noi înşine, ca profesori,
să fim promotori în acest sens, reflexivi, sinceri și demni de crezut în această privinţă.
Dacă ne propunem ca elevii noștri să știe că gândurile și sentimentele lor cu privire la
această problematică sunt importante pentru noi, trebuie să ne facem timp pentru a-i
asculta și a lua în considerare punctele lor de vedere.
Între operele literare ale lui Mihail Sadoveanu /Moricz Zsigmond pot fi stabilite
multe paralelisme putându-se stabili asemãnãri, dar si deosebiri.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Nu există nicio dovadă a faptului că s-ar fi întâlnit într-una din călătoriile prin Ardeal şi
Europa pe care ambii le preferau, deşi amândoi aveau obiceiul de a nota tot. Ba mai mult,
conform unor scrisori descoperite de către Mircea Popa în arhivele muzeului Petőfi, este
clar că cei doi nu se cunoşteau, din moment ce Sadoveanu trimitea, pe 9 decembrie 1926,
o scrisoare ziaristului Ion Munteanu, în care îşi exprima dorinţa de a-l cunoaşte şi invita pe Page | 145
scriitorul maghiar la Bucureşti. Móricz răspunde prin intermediul lui Gara Ernő: „din păcate,
din cauza unui accident, călătoria mea din ianuarie a trebuit întreruptă, dar aş merge cu
bucurie... spre a vizita principalul oraş al României şi a servi cele două culturi”. Conform
mărturiei lui Corneliu Codarcea, care l-a cunoscut pe Móricz Zsigmond, acesta auzise şi
citise din Sadoveanu, Rebreanu sau Arghezi. Conform opiniei lui Kántor Lajos, Móricz
chiar îl cunoştea pe Rebreanu. Citise Chira Chiralina de Panait Istrati. La Sadoveanu
remarcase talentul de povestitor şi harul vizual, capacitatea de a privi peisajul ca şi cum ar
fi o carte cu imagini.
Barbarii Baltagul
În povestirea Barbarii, influenţa folclorică Acţiunea este cea din binecunoscuta şi
este presupusa sursă, Mioriţa: un păstor este
evidentă. Istoria este aceeaşi ca şi în răpus de alţi doi pentru a i se lua oile.
Mioriţa sau în Baltagul. Doi ciobani din Vitoria Lipan, soţia celui aruncat în râpa
pustă omoară un al treilea cioban, fiul dintre Suha şi Sabasa porneşte în căutarea
acestuia şi câinele. Cei trei sunt îngropaţi la celui deocamdată
repezeală, şi criminalii îşi pregătesc masa la dispărut. La 9 martie, Vitoria şi Gheorghiţă,
focul aprins fiul, pornesc spre Dorna călări. Călătoria
pe mormânt. Apoi pleacă spre apus, este anevoioasă, cu opriri la fiecare han, cu
împreună cu turma celui răpus. Soţia cercetarea semnelor (mărturiile hangiilor,
acestuia soseşte la stână, nu-şi găseşte slujbaşul neamţ de la „canţelarie” care
familia acolo, unde aceştia ar fi trebuit să consemnase târgul ş.a.), treptat se va face
fie. Ea porneşte lumină şi se dovedeşte că Lipan căzuse,
în căutarea celor dispăruţi, caută de toamna lovit cu baltagul de către Calistrat Bogza şi
până primăvara, până când un alt câine, Ilie
puiul celui omorât, dezgroapă, într-o zi, Cuţui.
pălăria bărbatului. Femeia începe să sape În firul epic principal sunt întreţesute
în acel loc şi găseşte cadavrele celor elemente de etnografie şi monografie
omorâţi. sătească.
Acestea vor lipsi din povestirea lui Móricz
Unul din criminali, ajuns între timp la La praznicul ritual, ucigaşii sunt daţi în
închisoare pentru alte nelegiuiri, va vileag, iar fiul, secondat de câine, se
recunoaşte fapta, după ce o vreme neagă şi răzbună. O pistă a surselor de inspiraţie e
după ce anchetatorul recurge la o tactică cea sugerată de scriitor în moto-ul cărţii,
psihologică. El agaţă cureaua ciobanului balada Mioriţa. O altă lectură, propusă de
ucis de clanţa uşii pe care criminalul va Al. Paleologu în Treptele lumii..., merge în
trebui să iasă, după ce ore în şir negase direcţia poveştii lui Isis în căutarea trupului
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Mircea Popa într-un studiu dedicat celor doi, afirma despre aceştia că sunt: „Scriitori ai Page | 146
pământului şi ai oamenilor care au rădăcini adânci în solul naţional propriu, cei doi scriitori
îşi dovedesc apartenenţa distinctă la o lume central europeană sigură, în care dramele
proprietăţii, procesul de ridicare a micii burghezii prin şcoală sau prin comerţul cu oi sau
porci, şi care pot reprezenta o cale de pătrundere într-o lume mai evoluată, sunt tot atâtea
prilejuri de confruntări dramatice sau tragice”.
Teme de verificare:
Alcătuiţi un proiect didactic privind paralela literară dintre cele două opere, urmărind în
scenariul didactic şi aspectele de mai jos:
I. Alegeţi citate semnificative din cele 2 opere şi găsiţi 2-4 similitudini şi 2-4 diferenţe
privind:
1. tragedia ciobanului moldovean şi a ciobanului Bodri, a văduvelor şi a fiilor acestora;
2. cele două figuri feminine rolul covârşitor al instinctului feminin;
3. caracterul iniţatic al drumului / căutării pentru cei doi fii;
4. prezenţa şi rolul animalului fidel – câinele;
5. motivaţi accentul deosebit pus pe un obiect cu un rol important în producerea
crimei – baltagul – cu care s-a săvârşit crima din munţi, respectiv cureaua cu care
victima a fost târâtă până la groapa din pustă;
6. armonia desăvârşită dintre peisaj, cadru natural, om, animal, mod de gândire şi de
vorbire;
7. moralitatea barbară a muntelui / a pustei şi gradul de decădere al oamenilor de
oriunde / de pretutindeni în goana pentru avere.
Model: Rolul semnelor/ prezenţa misterului în cele două opere (Dacă la Sadoveanu
semnele sunt mereu prezente şi fac parte din rânduiala lumii pusă de Dumnezeu pe
pământ, nici la Móricz semnele nu lipsesc, dar rostul lor este diminuat – un semn-simbol e
părul cel strâmb din pustă, prezenţa căruia semnalează presupusa prezenţă a bărbatului
în preajmă. Lipseşte, în schimb, misterul sadovenian ce ţine de credinţă, de religios, de
cunoaşterea ancestrală şi vorbirea sentenţioasă. În latura realistă, viaţa e o luptă continuă.
Când un erou cade, urmaşii trebuie să restabilească echilibrul.
Din prezentarea ppt. Predarea literaturii române prin confluențe culturale. Studiu de
caz: Realismul110 realizat de prof. Szövérfi Judit- Mária, Liceul Teologic Reformat, Tg- Page | 147
Mureș vom arăta doar paşii importanţi ai demersului şi discuta pe materialul proiectat.
Obiectivele propuse:
prezentarea unor trăsături ale curentului „realismul” așa cum se manifestă în
literatura română și maghiară
• propunerea unui model de lectură paralelă la diferite texte literare din cele două
literaturi
• evidențierea efectelor pozitive ale modelului de lectură analogică
• exploatarea eficienței lărgirii orizontului cultural al elevului prin studierea analogică
și dezvoltarea competențelor de receptare și interpretare a textul literar.
Lectura I.
1.Identificarea temelor și a motivelor literare în opera În vreme de război apelând la două
citate critice:
” ...istoria bucuriilor, grijilor și spaimelor treptate ale unui cârciumar, până la înnebunire
deplină” (Paul Zarifopol)
” tema acestei excelente nuvele, deși autorul o subintitulase ‹schița›, este obsesia”
(Șerban Cioculescu)
3. Întrebări intatextuale- explicative
Lectura a II-a
1. la nivel tematic
2. nivel general
3. nivel fonetic
4. nivel lexico-semantic
Elevii vor identifica trăsăturile personajului principal Stavrache din nuvela În vreme de
război, de I.L. Caragiale și pe baza acestora vor realiza o caracterizare bazată pe
modalitățile de caracterizare directe și indirecte. După realizarea acestei caracterizări vor
identifica elementele comune între personajele lui I.L. Caragiale și Móricz Zsigmond,
Barbarii (A bárbárok), făcând şi cu modelul prim, cel biblic (Cain şi Abel) analogii tematice
/ de motive (omorârea directă şi / sau indirectă a fratelui pentru acelaşi motiv, averea) şi
tipuri umane (v. Anexa).
Teme de verificare:
Predarea literaturii române prin confluențe culturale. Studiu de caz: Realismul 110 realizat
110
de prof. Szövérfi Judit- Mária, Liceul Teologic Reformat, Tg-Mureș, format PPT. vom prelucra
didactic acel material, adaptându-l cursului nostru şi proiectului de CDŞ pentru gimnaziu
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Pentru lectura iconică elevilor li se vor expune două picturi ale lui Edward Munch,
Moonlight şi The scream, iar ei trebuie să realizeze un eseu nestructurat pe baza
celor două picturi:
să descrie trăirile pe care le stârnesc aceste două picturi;
să creeze legături între modul realist de a ilustra lumea prin imagine și prin stilul
operelor realist-naturaliste (stilul lui Caragiale și Móricz). Page | 148
The scream
Moonlight
Concluzii:
În general, studiile comparatiste româno-maghiare au abordat teme şi toposuri
aproape clişeizate, cum ar fi prietenia Ady-Goga, paralelismele dintre Şt.O. Iosif-Arany
János, Eminescu-Madách, Jókai-Sadoveanu sau acelaşi Sadoveanu-Móricz. Interferenţele
româno-maghiare sunt prin forţa lucrurilor legate de zona de convergenţă culturală care
este Transilvania, de aici multele trimiteri la această zonă geografică (fără să evităm
necesarele trimiteri la contextul larg al literaturilor naţionale, al influenţei centrului etc.).
Dintre scriitorii români accentul se pune în special pe Liviu Rebreanu, Ioan Slavici, Mihail
Sadoveanu, dintre cei maghiari – pe Móricz Zsigmond, Tamási Áron, Kuncz Aladár,
Kemény János. Se spune că literatura este răspunsul pe care un popor îl dă istoriei, iar din
acest punct de vedere, paralelismele sunt cu atât mai interesante. Influenţa sau contactele
directe între scriitori, afinităţile culturale, estetice dintre ei, rolul amiciţiilor literare, felul în
care un scriitor este receptat sau interpretat în literatura unui alt popor, prelucrarea sau
transformarea productiv-creatoare a unei opere, în perspectivă intertextuală, paralelismele
şi interferenţele - sunt tot atâtea fenomene de cercetat şi în ceea ce priveşte relaţia dintre
literatura română şi cea maghiară.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
111
Într-o altă variantă, acest studiu a fost publicat în Studia Universitatis „Petru Maior”, Philologia, nr. 6 / 2007 cu titlul
(Posibile) repere întru o educaţie interculturală: Ion Slavici şi Mircea Eliade, pp. 72-89;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
I. Iată câteva sugestii de întrebări - problemă care, în modelul nostru de dialog intercultural
/ interetnic vin în întâmpinarea răspunsurilor confruntării cu «străinul» din noi:
Alegeţi din textele propuse 2-4-6- sintagme din care ar reieşi semnificaţia pe care o are
pentru autorul I. Slavici cuvântul “acasă”? Dar cuvântul “străin”?
«Străinul»
El / altul Eu / celălalt
1.Alegeţi din textele propuse 2-4- 1.Raportaţi-vă la experienţa
6- sintagme din care ar reieşi personală şi definiţi ce
semnificaţia pe care o are pentru înseamnă pentru voi “acasă” //
autorul I. Slavici / M. Eliade “străinătate”.
cuvântul “acasă”? 2. Împărtăşiţi la nivelul grupului
2. Dar cuvântul “străin” pentru părerea personală despre
mama lui I. Slavici / M. Eliade? semnificaţia termenului “acasă”
şi negociaţi o sumă de (3-6- 9)
caracteristici care să reprezinte
un “acasă” al grupului.
3. Enumeraţi vecinii copilului 3. Repetaţi toate sarcinile din
Slavici. Câte etnii sunt menţionate stânga în aşa fel încât să reiasă
în text? Pornind de la text, realizaţi particularităţile spaţiului
la nivelul grupului o cartografiere a /timpului propriei voastre
satului pe care figuraţi casele biografii din acest moment.
diferiţilor vecini. Marcaţi limitele
fiecărei etnii cu o anumită culoare. 4. Dacă nu am trăi în blocuri, am
Priviţi harta rezultată. Ce puteţi mai avea heterocartiere -
spune despre comunitatea heterospaţii?
respectivă?
5. În istoria / cultura lumii care
4. Care dintre termenii următori i
este principiul fundamental de
s-ar potrivi societăţii în care a trăit
discriminare în construcţia unor
I. Slavici: multietnică,
cartiere / şcoli ş.a.?
multiculturală, interculturală,
discriminarea rasială / albi vs.
omogenă, uniformă, naţionalistă,
negri
şovinistă, heterogenă ş.a.? Dar
6. Şcolile construite pe criterii
societăţii interbelice în care s-a
etnice sunt // nu sunt heterotopii
format Mircea Eliade? Motivaţi
şi / sau heterodoxii?
alegerile.
Ş.a.
Tab. 2. Sisteme analogice: străinul vs. eu
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Închidere, separare;
Schimburi, interacţiuni, Conservare şi apărare a
diversitate culturală tradiţiei
Etnie Ocupaţie
slovacă inginer
guvernatorul
copiilor
proprietarului
funcţionari domeniali
Tab. 4. Diviziunea socială şi a muncii
Care ar putea fi cauzele acestei diviziuni a muncii şi sociale? (statutul de minoritar, o forţă
compensatorie, conştiinţa colectivă ş.a.)
c. Faceţi o schemă din care să reiasă componenţa multietnică a familiilor menţionate în
text.
7. Care sunt poveţele pe care le dădea mama copilului în legătură cu atitudinea faţă de
ceilalţi?
a. Grupaţi aceste sfaturi în funcţie de următoarele categorii:
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Sau
6. Ce sfaturi de comportare aţi oferi unui copil din ziua de azi care trăieşte într-o
asemenea comunitate, mai precis, în oraşul vostru, Târgu-Mureş?
7. Reflectaţi asupra următoarei cugetări exprimate de mamă la adresa celor de alte
neamuri: “Săracii de ei - îmi zicea - nu sunt vinovaţi că n-au avut parte să fie români!“
Putem alege apartenenţa la o anumită etnie? Ce altceva face parte din destin?
Puteţi enumera alte aspecte de apartenenţă pentru care nu funcţionează libera
alegere?
În ce condiţii putem alege apartenenţa la un anume grup?
8. La începutul fragmentului, Slavici afirmă: “Nu trăiau românii împreună, ci alăturea cu
ceilalţi, ce-i drept în bună pace, dar nu împreună”. Care este diferenţa între “împreună” şi
“alăturea cu”?
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
a) Ilustraţi această diferenţă prin diferite limbaje: tabel contrastiv, o schemă / caricatură,
caligramă, desen sau chiar mim şi / sau pantomim ( joc de limbaj nonverbal);
b) Redactaţi un text de maximum 20 rânduri prin care să comentaţi citatul de mai sus.
7. Raportaţi-vă la text şi explicaţi ce semnificaţie avea pentru Slavici sintagma “pace şi
bună înţelegere”. În contextul secolului în care trăiţi, ce înţeles poate avea aceeaşi
sintagmă? Stabiliţi nişte consonanţe şi disonanţe în cazul comparaţiei dintre: Page | 153
Modernitate / imperialismul habsburgic vs. Postmodernitate /“Noua ordine
mondială”
III. Dezbatere şi / sau alte teme de reflecţie în vederea construirii unui eseu pe tema: În
căutarea identităţii culturale / Noi şi ceilalţi (la alegere).
Mama îl învaţă pe copilul Slavici un cod de comportament şi îi transmite un set de
valori şi de atitudini aşa cum au fost ele conservate în comunitatea respectivă. Ce vi se
pare valabil şi ce amendabil în acest cod?
Construiţi o hartă simbolică a destinului lui I. Slavici şi / sau a altui scriitor preferat cu
un destin asemănător (de ex., M. Eliade, v. Anexa ) şi / sau a destinului vostru
(imaginal, posibil, virtual). Discutaţi harta simbolică propusă (crucea, cifra 4, stările-
timp “acasă”, “tinereţe”, “maturitate”, “exil” ş.a.)
Aflăm din textul Amintirilor că există o segregare a şcolilor (româneşti şi nemţeşti) şi că
diferenţele se evidenţiau – la întâlnirea pe uliţa comună – prin adresarea de etichete
peiorative între elevi. Totuşi, jocurile copilăriei par să fie fără frontiere – Slavici îl
menţionează în acelaşi text pe un băiat maghiar, care îi era “mentor într-ale
ştrengăriei”. Comentaţi opoziţia / propria voastră poziţie faţă de ideologia de separare
reprodusă prin instituţia şcolară şi tradiţie (v. poveţele mamei) şi tendinţa firească a
copiilor de a fi împreună.
Se perpetuează şi astăzi, din păcate, unele dintre aceste tendinţe. Daţi exemple din
istoria acestui oraş (Târgu-Mureş) şi / sau din experienţa voastră comună. Imaginaţi-vă
că aveţi puterea oficialităţilor, identificaţi problemele / motivele care au dus / ar (mai)
putea duce la asemenea conflicte şi construiţi o serie de soluţii după o schemă:
sfârşitul anului 1869, când merse la Viena, cunoscu pe Eminescu şi prin el lucrurile
româneşti. […] Era, spune singur, “cosmopolit” (român cu nume de sârb, vorbind
ungureşte în oraş nemţesc) şi nu putea înţelege deosebirea pe care o făcea Eminescu
între români şi alţi oameni." (G. Călinescu, Istoria literaturii române de la origini până în
prezent, p. 506-507)
1. Negociaţi la nivelul grupului mai întâi o definiţie a termenului “cosmopolit”, apoi a celui Page | 154
de “erudit” sau “cetăţean al planetei”.
2. În ce măsură explicaţia din paranteza oferită în text, pentru termenul “cosmopolit”, se
apropie de definiţia de dicţionar? Dar de aceea discutată în grup?
3. Ce înţelegeţi prin “înstrăinare”? Înstrăinarea pomenită în text are o conotaţie diferită
de înţelesul pe care îl daţi termenului? Slavici este înstrăinat de comunitatea
românească pentru că atitudinea sa faţă de “ceilalţi” este diferită comparativ cu aceea
a majorităţii. În ce constă această diferenţă? Comentaţi ultima propoziţie a textului.
4. Fragmentul din Amintirile lui I. Slavici suprapune percepţiilor copilului judecăţile omului
matur. Se simte o oarecare distanţă între ele. În ce constă această distanţă şi cum s-
ar putea explica?
5. Reflectaţi asupra reprezentărilor conceptului de «diferenţă»:
ce simte copilul Slavici în raport cu “ceilalţi”;
cum vede copilul Slavici lumea prin prisma poveţelor mamei;
cum se raportează adultul la aceste două forme de reprezentare din perspectiva
experienţelor care au loc între timp;
cum se raportează autorul la concepţiile mamei enunţate în copilărie şi întruchipate în
societatea în care trăieşte ca adult.
6. De ce unii oameni de cultură din societatea românească din vremea lui I. Slavici, dar şi
din perioada interbelică (G. Călinescu şi-a redactat Istoria literaturii române de la origini
până în prezent între cele două războaie) este reticentă faţă de «celălalt », făcând
“deosebirea între români şi alţi oameni”?
interacţiuni interculturale între etnii, prin care să încurajeze căi de sinteză între
comunităţile etnic diverse.
Întrebări de reflecţie:
Page | 155
1. Cum consideraţi dvs. punctul meu de vedere?
2. Joacă acest rol mass-media în zonele / localităţile / spaţiile de unde
proveniţi?
3. Ce alţi actori vedeţi implicaţi în luarea acestor decizii?
4. Din ce cauză credeţi că nu se produce această întâlnire?
Observații privind această problemă în zona de unde provin studenţii (centrul, nord-
vestul, vestul României)
Întrebări de reflecţie:
Page | 156
Cum ați dori să fie jurnaliştii / elevii voștri?
Există vreo divergență între viziunea dvs. și practica jurnaliştilor?
Devenind mult mai conștienți de modul în care interacționăm cu cei din jurl
nostru, putem să ne dăm seama dacă dezvoltăm sau nu relații bilingve care
oferă siguranță, generează încredere și încurajează învățătura?
Vreți să stabiliți o legătură trainică şi autentică cu concetăţenii dvs. de altă
etnie sau vreți ca lucrurile să fie făcute la voia întâmplării?
Într-adevăr, dacă examinăm ceea ce s-a făcut până acum, vom constata o serie de
îngustimi şi de derapaje conceptuale, deci şi practice. Decupajele artificiale ale ariilor de
interes şi disfuncţiile produselor media care vor fi semnalate mai jos se datorează, fără
doar şi poate, necunoaşterii pe de o parte, şi stereotipurilor, pe de altă parte. Mai mult
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
decât în alte sectoare ale integrării europene, cu toate că aceasta s-a produs deja,
observăm că încă nu ne-am asumat integral poziţia de stat membru al UE.
Teme de reflecţie:
1) Gândiți-vă la un moment în care v-ați simțit foarte satisfăcut într-o relaţie cu un vorbitor
de altă limbă maternă / etnie. Ce nevoie v-a fost satisfăcută?
2) Gândiți-vă la un moment în care v-ați simțit frustrați sau dezamăgiți într-o relaţie cu un
vorbitor de altă limbă maternă. Ce nevoie nu v-a fost satisfăcută?
3) Activitate în grup: Faceți o hartă sau un colaj al „Sentimentelor care apar când nevoile
sunt satisfăcute” și altul pentru „Sentimente care apar când nevoile nu sunt satisfăcute”
în relaţiile dintre persoane vorbitoare de altă limbă maternă. Completați-o pe măsură ce
auziți sau vă vin în minte mai multe cuvinte care exprimă sentimentele.
1) Faceți o listă cu nevoile universale pe care voi, ca de altfel toți oamenii, le aveți.
Se pare că dacă ne apropiem mai mult de educaţia bilingvă prin şi în mass-media, Page | 160
situaţia nu se ameliorează faţă de situaţia învăţământului bilingv în general. Ca atare,
principiile jurnalismului bilingv, din moment ce „e admirabil, dar lipseşte cu (aproape)
desăvârşire” s-ar suprapune peste principiile educaţiei bilingve / interculturale, de fapt.
Educaţia interculturală / bilingvă deşi recunoscută ca absolut necesară într-un
sistem în plină mişcare, cum este şi cel românesc, nu numai cel european /global nu a
dobândit încă, din păcate, zona de concentrare a unor preocupări sistematice de analiză şi
de generare a unei politici educaţionale globale, dar nici sectoriale. Cu rare excepţii, se
vorbeşte despre interculturalitate mai ale în legătură cu formarea cadrelor didactice. Nu
este vorba nici pe departe despre existenţa unor preocupări, de exemplu, de a oferi o
pregătire interculturală tuturor celor care vor deveni profesori, cei mai mulţi, dealtfel, în
clase multiculturale. Dacă există, aceste cursuri de inter- / multiculturalitate sunt doar la
facultăţile de profil Psihologie / Pedagogie sau Filologie, şi atunci mai degrabă sub forma
unor opţionale, nu cu titlu de disciplină obligatorie, opţionale pentru care, în paranteză şi
cu voce stinsă fie spus, nu studenţii au prima/ ultima opţiune ci mai degrabă şefii de
catedră şi / sau decanii.
Să ne întrebăm numai ce efecte extraordinare ar avea cursurile de educaţie bilingvă
/ interculturală la facultăţile care pregătesc profesori de Limba română, Limba maghiară
sau alte Limbi materne, la Facultăţile de Jurnalism sau Teologie. Cum ar putea ei să
asigure managementul relaţiilor ineretnice şi managementul bilingvismului /
interculturalităţii dacă ar învăţa, la rândul lor, principiile acestor activităţi, cum se fac aceste
lucruri corect şi „dimpreună”, cum spuneam în preambulul cursului de faţă.
Biserica, de diferite rituri, o altă instituţie care ar trebui să promoveze principiile
biblice ale educaţiei interculturale bilingve se luptă pentru întâietate şi putere, uneori, în
chiar interiorul aceleiaşi culturi/ limbi. Odată, citind pe internet despre dialog
interconfesional, am dat de un articol în care se propunea ca, în cadrul dezbaterilor
teologice, toate argumentele să fie formulate ca metafore, nu ca discurs teoretic (se
făceau şi referinţe la faptul că în interiorul aproape fiecărei religii există un discurs
metaforic: parabole, rugăciuni, figuri de stil canonice), iar contraargumentele să nu vizeze
altceva decât structura metaforei, propunând, eventual, metafore alternative. Se spunea
că metafora (recurgerea la limbajele universale ale literaturii, muzicii, dansului etc.) ar
deschide, astfel, un fel de limbaj comun, un spaţiu comun, universal, care să favorizeze
înţelegerea reciprocă. Câte biserici, ca instituţii ale statului, deci responsabile de realizarea
poilticilor europene de integrare europeană, au iniţiat acţiuni comune, ecumenice, centrate
pe acest limbaj universal, metaforic şi alegoric al BIBLIEI?
Rămâne, deci zona formării continue unde se oferă cursuri de educaţie
interculturală / bilingvă mai ales în acele proiecte guvernamentale şi nonguvernamentale /
din fondul social european /POSDRU, la fel ca şi cel de faţă, care vorbesc despre educaţia
la clasele cu predare în limba minorităţilor (romi sau maghiari), RLNM. De aici însă, abia în
ultima vreme se extind cursurile şi la profesori de altă etnie decât romă sau maghiară, sau
la profesorii care predau în clase cu mai multe etnii. Dacă ar fi să vedem câte proiecte,
câte emisiuni sau produse media de educaţie interculturală / bilingvă sunt oferite
profesorilor, am vedea că ele se pot număra pe degetele de la o singură mână.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Temă de reflecţie:
Constituiţi-vă în 2-4 grupe de cate 4 persoane. Monitorizaţi presa scrisă şi / sau
vorbită pe parcursul unei săptămâni şi selectaţi emisiuni cu carater de promovare a
politicilor bilingvismului / interculturalităţii. Ce constataţi?
Un alt principiu derivă dintr-o tehnică ce vine din formatul consiliilor tribale ale
indienilor din America de Nord şi se cheamă listening circle / cerc de ascultare Page | 161
(http://www.prodidactica.md/revista/Revista_48.pdf). Participanţii se aşază într-un cerc, iar
elementul esenţial, cel care constituie metoda şi-i dă un aer unic şi specific, este un obiect
care trece din mână în mână. Ai dreptul să vorbeşti doar dacă ţii în mână acel obiect. În
rest asculţi şi o faci cât se poate de atent. În cadrul acestor listening circles se practică un
gen aparte de ascultare: una în cadrul căreia nu acuzi, nu judeci şi nici nu eşti automat de
acord cu ceea ce spune celălalt, dar pur şi simplu încerci să înţelegi. După ce o persoană
a terminat de vorbit, îi transmite obiectul celui care stă alături şi aşa mai departe, pe cerc,
de câte ori este nevoie. Dacă nu vrei să vorbeşti, îi poţi transmite obiectul celui care stă
alături, fără să spui nimic. Aceste monologuri paralele formează cu totul alt gen de
ascultare şi discursuri decât cele cu care ne-am deprins în general în mass-media
românească şi nu numai: atunci când ascultăm, simţim nevoia să intervenim cât mai
urgent cu propria viziune referitor la problema discutată şi, de foarte multe ori, în cadrul
diferitelor conferinţe sau întâlniri sau chiar atunci când stăm la o cafea cu o cunoştinţă
(www.educationworld.com/a_curr/curr047.shtml)ve
: o Întrebări de reflecție:
Cum își comunică elevii din clasele bilingve sentimentele și nevoile?
Au elevii din clasele bilingve cerințe sau pretenții speciale faţă de ceilalți?
Cât de des iau decizii elevii din spaţiile multilingve în legătură cu procesul de
învățare și cu viața din clasă?
În ce măsură elevii învață împreună și unii de la alții?
Dispun elevii voștri de forumuri bilingve unde să-și facă cunoscute opiniile și să
le audă pe ale celorlalți?
Fişă de
(inter)evaluare
asertivă a
activităţii
declaraţie
care
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
atenuează
conţinutul
spuneţi ce
veţi explica în
continuare
exprimaţi clar Page | 162
motivele
exprimaţi
ideea cu care
nu sunteţi de
acord
propuneţi un
compromis
…………….
Temă de verificare:
Cum ar arăta 2 produse media (emisiune bilingvă şi / sau un ziar bilingv / o
revistă a liceelor din oraş / judeţ sau un alt produs media care să promoveze
bilingvismul prin relaţii interetnice şi lingvistice care să fie centrate pe
satisfacerea nevoilor / sentimentelor fiecărei etnii?
Realizaţi un DVD / suport audio-video care să includă şi o activitate practică
de 120 de minute de concepere - pregătire – desfăşurare a unui asemenea
produs care să cuprindă şi:
o exersarea / evaluarea a 4 – 6 strategii de
negociere pentru realizarea unor produse media
bilingve / multilingve (emisiuni radio-TV-ziare
bilingve sau chiar multilingve, formulând
argumente şi contraargumente pentru folosirea
acestora (cu suport audio-video);
o alcătuiţi un ghid de cel puţin 12 bune practici de
promovare a bilingvismului în societatea
românească, practici din cel puţin 3 domenii de
activitate (educaţie, mass-media şi unul la
alegere), utilizând informaţii şi exemple din
experienţa personală şi din documentare media
în echipă mixtă (maghiari şi români sau alte etnii).
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
BIBLIOGRAFIE
1. Bârlogeanu, Lavinia, Crişan, Al., Ghid de politici interculturale, Centrul Educaţia 2000+,2005;
2. Campbell, Duane E. (2007), Choosing Democracy. A Practical Guide for Multicultural
Education, Pearson Allyn Bacon Prentice Hall;
3. Gáldi, László, Kölcsey és Eminescu, în „Vasárnap”, Arad, 1940, nr.8 p. 268; Page | 163
4. Giuseppina / Duszak, Anna (eds) Identity, Community, Discourse. English in Intercultural
Settings. Bern: Peter Lang, 345-358, LPO 94 1994. Information on the 1994 Curriculum for the
Compulsory School System LPo94. Stockholm: Swedish Ministry of Education and Science.
5. Svartholm , Kristina (2007), Cochlear-Implanted Children in Sweden’s Bilingual Schools. In
Komesaroff, Linda (ed.) Surgical Consent. Bioethics and Cochlear Implantation. Washington,
D.C.: Gallaudet University Press, 137-150.
6. Kocsis, Francisko (2008), Avangarda maghiarã în texte şi portrete, Editura Ardealul, Târgu
Mureş;
7. Poledna, R., Ruegg, F., Rus, C. (1995), Interculturalitatea:cercetări şi perspective româneşti,
Bucureşti;
8. Nagy, Imola Katalin, Interferenţe narative româno-maghiare în prima jumătate a secolului al
XX-lea, Lucrare de doctorat, Universitatea „Petru Maior”, Târgu-Mureş;
9. Neumann, Victor, Homo Europaeus. Geneza ideilor moderne în Europa Centrală şi de sud-
est, Bucureşti, All, 1997, p.5.
10. Păcurariu, Francisc, Confluenţe româno-maghiare în România interbelică, în „Românii şi
maghiarii de-a lungul veacurilor”, Editura Minerva, Bucureşti, 1988, p 421;
11. Slavici, Ioan, Noi şi maghiarii, în „Convorbiri literare”, anul VII, 1873, nr. 6-8 septembrie-
noiembrie;
12. SZEKELY, Eva Monica, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatică, Editura Universității
„Petru Maior”, Colecția DIDACTICA, Târgu-Mureș, 2009;
13. SZEKELY, Eva Monica, Competenţa de (re)lectură. Experienţe în viziune integrată, Editura
Dacia, Cluj Napoca, 334 p., ISBN –978-973-35-2209-6, 2007;
14. SZEKELY, Eva Monica, Discursul polifonic şi imaginea celuilalt. Educarea aptitudinii pentru
dialogul intercultural / interetnic, în vol. Interculturalite – etudes, recherches, experiences,
Direction Lavinia Barlogeanu, Editura Educaţia 2000+ şi Editura Universității din București,
2007, Lucrările Proiectului Universitatea Europeană „România interculturală”, Conferinţă
internaţională, CEPES, AUF, Universitatea Bucureşti, 26 – 30 noiembrie 2006;
15. Szövérfi Judit-Mária, Predarea literaturii române prin confluențe culturale.
Studiu de caz: Realismul, Lucrare prezentată în cadrul CONFERINŢEI DE LANSARE A
PROIECTULUI PERFECŢIONAREA CADRELOR DIDACTICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR CARE PREDAU LIMBA ROMÂNĂ MINORITĂŢILOR NAŢIONALE,
Contract POSDRU/87/1.3/S/63909
16. Taylor, Ch. (1994), Multiculturalisme. Différence et démocratie (trad.) Aubier, Paris.
17. Zamfir, C. (1999), Politici sociale în România, Ed.Expert, Bucureşti.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Page | 164
PORTOFOLIU
DE EVALUARE
COORDONATOR,
Conf. univ. dr. Eva Monica SZEKELY
STUDENŢI:
TÂRGU-MUREŞ
2013
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
CUPRINS
Temă 1
Temă 2
Temă 3
ANEXA 1
JURNAL DE ÎNVĂŢARE_1
Page | 166
Data: 29.01.2012 / Curs / Seminar
ANEXA 2
ANALIZA SWOT- PLANUL INDIVIDUAL DE ÎNVĂŢARE112
Potenţialul Care sunt punctele mele tari şi slabe în raport cu profilul de competenţe al
de învăţare/ profesorului modern/ reflexiv?
Puncte tari
Puncte tari: Page | 167
pregătirea / realizarea activităţilor de formare centrate pe competențe care
integrează atât cunoștințe (a învăța să știi), cât și pe abilități (a învăța să faci)
și atitudini/ valori, (a învăța să trăiești împreună cu alții/ a învăța să fii)
facilitând înțelegerea matură a propriei persoane;
formele de activitate/ reflecție individuală le combin cu cele în perechi și / sau
în echipă cultivând cooperarea, respectul și acceptarea celuilalt;
evaluarea participanţilor la formare
cultiv gândirea critică, creativă și atentă la ceilalți cu respectul intercultural și
comprehensiunea reciprocă pentru conștientizarea dimensiunilor etice ale
cunoașterii.
Ca puncte slabe:
gestionarea timpului; să învăț să renunț la informații în favoarea învățării prin
metode active şi din experiență;
adecvarea unei varietăți de strategii la nevoile celor care învață; cunosc
puține modalități de inter-cunoaștere a participanților la cursuri/ formare;
aplicarea metodelor şi a tehnicilor speciale de formare;
Marketing-ul formării.
Puncte Ce competenţe doresc să îmi dezvolt prin acest curs/ seminar?
care
necesită să folosesc mult mai multe modalități de inter-cunoaștere a participanților (cel
dezvoltare/ puțin 10);
Puncte aplicarea metodelor și a tehnicilor speciale de formare (cel puțin 10;
slabe
Obiective / Ce ţinte îmi propun să ating în timpul pe care îl am la dispoziţie în acest program de
Oportunităţi formare?
112
© Bernat, S.E., 2009, Programul FORMATOR -perfecţionare
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
lectura personalizată a cursului Formator – perfecționare, dezbatere, studiu de caz, Page | 168
studiu individual, observaţia, reflecția.
Obiective operaţionale:
Să identifice 1/ 2/ 3 caracteristici ale peisajului de la Polul Nord, respectiv din lumea
oamenilor, comparându-le;
Să recunoască modul de expunere dominant în diverse fragmente narative, descriptive
sau dialogate, argumentând folosirea acestora prin 1-2 distincţii;
Să desprindă 1/ 2/ 3 trăsături fizice şi/sau morale ale ursului pe baza fragmentelor
citite vizând situaţii de viaţă diferite / opuse, fapt care să se reflecte în limbajul utilizat
(sinonime vs. antonime);
Să construiască un mesaj oral şi / sau scris, de 5-10 rânduri, fără şi /sau cu ajutorul
unor întrebări, exprimându-și opinia prin sublinierea propriilor gânduri, sentimente şi
impresii privind destinul personajului / finalul povestirii.
Să formuleze 1-2 opinii referitoare la mesajul povestirii conform propriului univers
afectiv, raportându-l la propria experienţă de viaţă, prin analogie cu viaţa personajului
din text şi / sau a altor personaje literare, precum şi din viaţa reală.
Aplicaţie: Citiţi fişa de evaluare formativă de mai jos pe baza căreia se va realiza lecţia de recapitulare şi
sitematizare a cunoştinţelor despre care am vorbit mai sus şi vedeţi dacă vă menţineţi alegerea anterioară.
Motivaţi din nou cu cel puţin 2 argumente dacă lecţia cu aceste obiective operaţionale este mai adecvată pentru
clasa a V-a- a VI-a sau a VII-a -a VIII-a.
1.Citiţi cu atenţie fragmentele de mai jos. Subliniaţi apoi cuvintele care au legătură cu
prezentarea unor particularităţi ale locurilor - descrierea unor tablouri din natură:
2.Ce fel de text este cel din stânga? Motivaţi aducând cel puţin 2 argumente.
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
3. Ce fel de text este cel din dreapta? Motivaţi aducând cel puţin 2 argumente.
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
4.Citiţi şi fragmentele din Anexa 1b din textul Fram, ursul polar, după Cezar Petrescu.
Apoi completaţi schematizarea - câmpul semantic de mai jos, rândul I- fragmentul din
stânga, rândul II - fragmentul din dreapta.
113
O altă formă a acestei fişe a fost iniţial publicată în Szekely, lucr. cit., 2009, pp. 271-273
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Page | 172
ATMOSFERA
………………………………………………………………………………………………
Motivarea atmosferei…………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………….
Rolul acesteia în construirea unei semnificaţii, în transmiterea unui mesaj,
……………………………………………………………………………………………………
Concluzia……………………………………………………………………………………………
………………………………….................................................................................................
................................................................................................................................................
..................................................................................................................................
5.Selectaţi de mai jos tabelul potrivit pentru a descrie structura fragmentului Fram în
lumea gheţurilor şi cel potrivit pentru Fram la circ. Motivaţi alegerea. Completaţi apoi
câmpul lexical în serie ce exemple din texte.
a.
ACTORI ACŢIUNI OBIECTE LOCURI
- - - -
- - - -
- - - -
- - - -
b.
ACTORI ACŢIUNI MODALITĂŢI CONSECINŢE
- - - -
Page | 173
- - - -
- - - -
- - - -
,,A fost o adevărată seară de despărţire. Fram stătea în mijlocul arenei, alb ca
Niciodată circul Struţchi, n-a avut un zăpada, uriaş şi neclintit. Tot aşa stau fraţii
program mai bogat. Gimnasticanţi şi lui din ţara zăpezilor veşnice, pe insulele de
echilibrişti. Cai şi elefanţi. Maimuţe şi lei. gheaţă plutitoare, când se înalţă să
Pantere şi câini. Acrobaţi şi clovni. Toţi s-au privească alte insule, cu alţi urşi albi,
întrecut în curaj şi dibăcie, în răbdare şi rămânând îndărăt.
dispreţ de moarte, să lase o amintire fără Stătea şi se uita în gol...”
pereche.[…] Cu labele făcu semn de neputinţă înlături.
Fram îi întrecea pe toţi. El nu avea Duse dreapta la frunte, apoi la inimă; din
nevoie de îmblânzitor, de cravaşă şi de nou la frunte şi din nou la inimă. Apoi
semnale. Intra singur în arenă, ca un om. înlături. Acolo era ceva stricat, care nu mai
Intra în două labe, cât e de mare. Saluta în mergea.
dreapta şi în stânga, înainte şi îndărăt. Se Adineaori, când a ridicat perdeaua de
plimba cu labele la spate de jur împrejurul catifea roşie, mai credea că totul are să fie
arenei, până ce se potoleau aplauzele. Pe ca înainte. Mulţimea, ochii, aplauzele, i-au
urmă făcea un semn că vrea linişte. dat această amagire. Acum din nou a uitat
Şi începea singur programul lui. tot. Nu ştie ce caută aci. Ce vrea lumea
Se ridica pe prăjină ca un marinar pe aceasta de la el?
catargul corăbiei. Umbla cu o bicicletă
uriaşă, trecând pe punţi în cumpănă. Făcea
dublu salt mortal şi bea bere din sticlă.
Ştia să fie şi comic şi grav. “ /… /
a. completaţi tabelul de mai jos cu 2-3-4- caracteristici (Muncă în echipă, I, tabloul din natură
din primul fragment citit şi echipa a II-a, portretul lui Fram aşa cum se desprinde din cele 2
fragmente de mai sus):
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
DESCRIEREA
TABLOU DIN NATURĂ PORTRET_ CARACTERIZARE DE
PERSONAJ
static dinamic Trăsături fizice- Trăsături morale-
exterioare interioare
Page | 174
7.Analizaţi trăsăturile şi comportamentul ursului în cele două medii diferite: la Polul Nord
(grupa I) şi În lumea oamenilor - La circ (grupa II). Discutaţi în perechi observaţiile. Scrieţi
mai jos o concluzie de 5 – 7 rânduri.
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
8.Vă amintiţi că am citit şi două framente din Dumbrava minunată, de Mihail Sadoveanu.
Recitiţi-le şi răspundeţi cerinţelor de mai jos:
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
- La mine, dragă madam Neicu - M-au bătut și ieri, oftă Lizuca; m-au bătut și azi; mă
și dragă cucoană Emilie, bat în fiecare zi...
năcazurile sunt cu totul de altă Patrocle o înțelese ca totdeauna. După ce-i curăți
natură. Prea mult n-am a mă mâna se întoarse pe labele dinapoi, se înălță, se
plânge, dar totuși, trebuie să sprijini ușor de pieptul fetiței și o mângâie, ștergându-i Page | 175
știți că, la marginea târgului de pe obraz urma lacrimilor sărate.
acestuia nenorocit, trăiesc - Patrocle, îi zise Lizuca; tata nu mai vine de la
niște bătrâni ridicoli, părinții București și pe bunici nu i-am văzut de multă vreme.
”predecesoarei” mele. Nu Nici nu ne lasă să ne mai ducem pe-acolo de când a
trecea o zi și cereau lui Jorj să murit mama, noi petrecem tare rău. De când a murit
le trimeată copila, că vor mama, noi petrecem tare rău.
numaidecât să vadă pe Lizuca Patrocle scheună ușor ș-o privi cu ochii lui frumoși,
lor, că fără Lizuca lor nu pot cercuiți cu aur.
trăi! - Într-adevăr, răspunse el, petrecem foarte rău.
3.9. Ce relaţie există între cele două fragmente de text? Motivează în 2 rânduri.
i. problemă - soluţie;
ii. cauză-efect;
iii. secvenţialitate.
Motivaţia……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
8.3.Ce asemănări constataţi între Fram şi Lizuca? Dar deosebiri? Dar între aceste
personaje literare şi voi? ? Includeţi-le în diagrama Venn de mai jos:
Lizuca
Fra Fram
Eu
deoarece………………………………………………………………………………………
Fram şi eu……………………………………………………………………………….........
întrucât……………………………………………………………………………………….
Lizuca şi eu …………………………………………………………………………………….
fiindcă……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Aplicaţie: Descrieţi un demers inductiv (textul 1), un demers deductiv (textul 2) şi unul abductiv
(comparativ textele 1 şi 2) în vederea identificării / argumentării caracterului de text narativ static
vs. dinamic; text dialogat vs. text monologat
,,A fost o adevărată seară de despărţire. Fram stătea în mijlocul arenei, alb ca zăpada, uriaş
Niciodată circul Struţchi, n-a avut un program şi neclintit. Tot aşa stau fraţii lui din ţara zăpezilor
mai bogat. Gimnasticanţi şi echilibrişti. Cai şi veşnice, pe insulele de gheaţă plutitoare, când se
elefanţi. Maimuţe şi lei. Pantere şi câini. înalţă să privească alte insule, cu alţi urşi albi,
Acrobaţi şi clovni. Toţi s-au întrecut în curaj şi rămânând îndărăt.
dibăcie, în răbdare şi dispreţ de moarte, să lase Stătea şi se uita în gol...”
o amintire fără pereche. ,, - Fram! îl încurajă un glas. Ursul alb ridică ochii.
Mulţimea a trecut de la spaimă la hohote de - A, da! Spunea privirea lui. Aveţi dreptate. Sunt Fram
râs; de la minunare la bucuria giumbuşlucurilor şi trebuie să vă înveselesc.
născocite de paiaţele cu pantaloni largi şi cu Cu labele făcu semn de neputinţă înlături. Duse
clopoţel în vârful scufiei. dreapta la frunte, apoi la inimă; din nou la frunte şi din
Erau patru. Doi bărbaţi; două femei. Se nou la inimă. Apoi înlături. Acolo era ceva stricat, care
legănau în văzduh pe trapezul subţire, în vârful nu mai mergea.
cel mai înalt al cortului, sub becurile orbitoare. Adineaori, când a ridicat perdeaua de catifea roşie,
Îşi trimiteau o chemare. Acum se aflau mai credea că totul are să fie ca înainte. Mulţimea,
suspendaţi aci: acum dincolo. Se încrucişau în ochii, aplauzele, i-au dat această amagire. Acum din
aer, lunecau din mână în mână, din trapez în nou a uitat tot. Nu ştie ce caută aci. Ce vrea lumea
trapez …” aceasta de la el?
Fram îi întrecea pe toţi. El nu avea nevoie de „ Fram chema cu laba, sus, spre galerie:
îmblânzitor, de cravaşă şi de semnale. Intra - Ei, cine mai pofteşte? Curaj, vă rog!
singur în arenă, ca un om. Intra în două labe, Nu mai poftea nimeni. Ursul alb le făcea
cât e de mare. Saluta în dreapta şi în stânga, semn de milă cu amândouă labele:
înainte şi îndărăt. Se plimba cu labele la spate - Atunci de ce mai râdeţi de pomană? Sunteţi nişte
de jur împrejurul arenei, până ce se potoleau neputincioşi… Aci să văd, nu acolo sus!”[…]
aplauzele. Pe urmă făcea un semn că vrea Văzând directorul circului că Fram nu mai vrea să
linişte. distreze oamenii l-a trimis cu un vapor înapoi în lumea
Şi începea singur programul lui. de gheţuri /…/
Se ridica pe prăjină ca un marinar pe catargul - Pentru tine începe de mâine altă viaţă, n-are să fie
corăbiei. Umbla cu o bicicletă uriaşă, trecând pe prea uşoară pentru că te-ai dezvăţat de dânsa.”
punţi în cumpănă. Făcea dublu salt mortal şi
bea bere din sticlă.
Ştia să fie şi comic şi grav. “ /… /
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
ANEXA 6
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
Standarde de evaluare. Ciclul gimnazial
indicatorilor a, b, c, d.
Maxim: Realizarea tuturor indicatorilor, în condiţii de performanţă scolară
Standardul 12: Caracterizarea scrisă a unui personaj dintr-un text la prima vedere
Indicatori: h. Precizarea rolului personajului în text - personaj principal,
secundar, personaj narator sau martor etc.;
i. Stabilirea modalităţilor/procedeelor de caracterizare;
j. Menţionarea elementelor de portret fizic prezente în text, dacă Page | 180
acestea există;
k. Prezentarea portretului moral al personajului – trăsături atribuite de
narator sau de alte personaje, trăsături desprinse din
comportament, din modul în care vorbeşte, pe baza relaţiei om –
natură, din numele purtat etc.;
l. Relaţiile stabilite cu celelalte personaje din text;
m. Coerenţa exprimării – calitatea şi logica frazelor, succesiunea
ideilor, folosirea adecvată a conectorilor temporali sau de
cauzalitate;
n. Corectitudinea exprimării - respectarea normelor limbii literare în
toate compartimentele limbii, inclusiv ortografie şi punctuaţie;
Minim: Realizarea indicatorilor a, b, c, d şi în măsură acceptabilă a celorlalţi
indicatori
Maxim: Realizarea tuturor indicatorilor, în condiţii de performanţă scolară
Standardul 13: Redactarea unui text în care să se evidenţieze caracteristicile
fundamentale ale unui fragment de text literar dat
Indicatori: f. Identificarea corectă a tipului de text, genul, eventual specia căruia
îi aparţine;
g. Motivarea apartenenţei unui text la o specie literară, pe baza unei
cerinţe date – basm, nuvelă, roman, comedie, doină, baladă,
fabulă, imn – şi/sau la genul pe care îl ilustrează – epic,
liric,dramatic;
h. Analiza structurii şi a limbajului textului, pe baza unor cerinţe date;
i. Coerenţa exprimării – claritea şi logica frazelor, succesiunea
ideilor, folsirea adecvată a conectorilor temporali sau de
cauzalitate
o. Corectitudinea exprimării - respectarea normelor limbii literare în
toate compartimentele limbii, inclusiv ortografie şi punctuaţie;
Minim: Realizarea indicatorului a şi într-o măsură acceptabilă a celorlalţi indicatori,
cu foarte mici încălcări ale coerenţei şi corectitudinii exprimării
Maxim: Realizarea tuturor indicatorilor, în condiţii de performanţă scolară
Standardul 14: Redactarea unor texte cu destinaţie funcţională: cerere, telegramă,
invitaţie, curriculum vitae etc.
Mimim: Redactarea unor texte cu destinaţie funcţională: cerere, telegramă,
invitaţie,scrisoare (familială, de mulţumire, de felicitare)
Maxim: Redactarea unor texte cu destinaţie funcţională: cerere, telegramă,
invitaţie,scrisoare (familială, de mulţumire, de felicitare), scrierea
imaginativă (relatarea unor fapte şi întâmplări personale; povestirea,
descrierea, portretul)
Standardul 15: Respectarea în redactarea unui text a regulilor de despărţire a cuvintelor în
silabe şi a regulilor ortografice şi de punctuaţie studiate
Minim: Respectarea în redactarea unui text a regulilor de despărţire a cuvintelor în
silabe şi a regulilor ortografice şi de punctuaţie studiate (maxim 5 greşeli
cumulate, de ortografie, de punctuaţie, de exprimare corectă, pentru o
pagină de text).
Maxim: Respectarea în redactarea unui text a regulilor de despărţire a cuvintelor în
silabe şi a regulilor ortografice şi de punctuaţie studiate (o greşeală de
ortografie,de punctuaţie, de exprimare corectă, pentru o pagină de text
scris).
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
ANEXA6a
Testare finală - Limba şi literatura română_1
CLASA a VIII - a
A. (30 de puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Notează câte un antonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor subliniate:
flămând, să invidieze,belşug ………………………………………................……………6 puncte
2. Explică rolul virgulei în structura: Dacă vii cu mine la fermă, îi spuse câinele, vei avea de
mâncare din belşug pentru tot restul zilelor. 6 puncte
3. Menţionează trei trăsături ale lupului. 6 puncte
4. Transcrie o structură din text specifică unei modalităţi de caracterizare directă a personajelor.
6 puncte
5. Prezintã, în 5-7 rânduri, semnificaţia titlului fabulei date...................................................6 puncte
B. (18 puncte)
Redactează o compunere de 10 – 15 rânduri în care să-ţi exprimi opinia privind mesajul pe care îl
transmite morala fabulei (Lupul şi câinele).
În compunerea ta, trebuie:
- să dezvolţi / prezinţi cu propriile cuvinte mesajul fabulei date, folosindu-te de citate din text şi alte
texte citite 5 puncte
- să ilustrezi opinia ta despre cele două personaje, cu exemple adecvate, selectate din text sau
alte texte citite 5 puncte
- să faci comparaţii între animale şi copii, animale şi oameni în general, pe baza experienţei tale
de lectură şi de viaţă 5 puncte
- să utilizezi un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate, respectând limita minimă de
spaţiu indicată…………………………………………………………………………………......3 puncte
al anului numit solstiţiu de vară. Astfel, în emisfera nordică, solstiţiul de vară este datat în jurul
datei de 21 iunie, respectiv în emisfera sudică, acelaşi solstiţiu este plasat temporal în jurul datei
de 21 decembrie. Similar cu "antinomia" echinoxurilor de la începutul primăverii, simultan cu
existenţa unui solstiţiu într-una din cele două emisfere ale Terrei, solstiţiul "opus" marchează
cealaltă emisferă.
(www.google.ro.wikipedia.org/wiki/Primăvara)
Page | 182
A. (18 puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Formulează câte un enunţ în care să numeşti următoarele elemente care privesc articolul citat:
- ce reprezintă echinoxul;
- ce este un solstiţiu. 3 puncte
2. Selectează două structuri care prezintă diferenţa dintre echinox şi solstiţiu. 3 puncte
3. Notează litera corespunzătoare răspunsului corect pentru următoarea cerinţă. 3 puncte
Structura subliniată din enunţul în emisfera sudică, acelaşi echinox este în jurul datei de 23
septembrie are funcţia sintactică de:
c) nume predicat;
d) complement circumstanţial de timp;
c) complement circumstanţial de mod.
4. Precizează valoarea morfologică pentru fiecare dintre cuvintele subliniate în text: temperate, în
jurul, cealaltă. 3 puncte
5. Contrage subordonata subliniată în partea de propoziţie corespunzătoare, numind-o: Primăvara
este unul din cele patru anotimpuri ale zonei temperate, care marchează tranziţia de la iarnă spre
vară. 3 puncte
6.Alcătuieşte o propoziţie subiectivă sau una predicativă având ca termen regent verbul a rămâne.
Precizează felul ei. 3 puncte
B.(12 puncte)
Redactează o compunere descriptivă, de 15 –20 de rânduri, pornind de la informaţiile din textul
dat, în care să descrii un peisaj de sfârşit de iarnă şi început de primăvară.
În compunerea ta, trebuie:
- să prezinţi, pe scurt peisajul pe care tu îl contempli ca martor 4 puncte
- să-ţi exprimi opinia despre frumuseţea unui peisaj primăvăratic şi despre trăirile tale
3 puncte
- să ai un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate; 3 puncte
- să respecţi limita minimă de spaţiu indicată. 2 puncte
Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerinţelor nu este obligatorie.
C. Redactarea întregii lucrări (12 puncte) din care:
Conţinutul redactării 6 puncte
unitatea compoziţiei şi coerenţa textului - 3 puncte
registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 3 puncte
Forma redactării 6 puncte
ANEXA 6b
INSTRUCŢIUNI DE REZOLVARE/ EVALUARE a rezultatelor la testele finale
CLASA a VIII-a
Un lup era flămând de atâta vreme, încât începuse să invidieze bunăstarea câinelui.
- Dacă vii cu mine la fermă, îi spuse câinele, vei avea de mâncare din belşug pentru tot restul
zilelor, atâta doar că trebuie să-i dai ascultare stăpânului.
Dar când lupul văzu rănile de pe gâtul câinelui, făcute de zgardă, îşi veni în fire şi spuse:
(Lupul şi câinele)
A. (30 de puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Notează câte un antonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor subliniate: flămând, să
invidieze,belşug / sătul, să admire, sărăcie 6p
(câte 1 p pentru fiecare răspuns corect )
2. Explică rolul virgulei în structura: Dacă vii cu mine la fermă, îi spuse câinele, vei avea de
mâncare din belşug pentru tot restul zilelor. Despart vorbirea directă de vorbirea indirectă, sau
cuvinte / expresii / propoziţie incidentă oricare dintre răspunsuri se punctează cu
sau nimic (nu prea există altă interpretare) 6p
3. Menţionează trei trăsături ale lupului. 6p
Flămând, invidios, atent la detalii, iubitor de libertate, inteligent sau alte sinonime
4. Transcrie o structură din text specifică unei modalităţi de caracterizare directă a personajelor. 6p
Făcută de autor: era flămând
nu există alt răspuns
5. Prezintă, pe scurt, semnificaţia titlului fabulei date. 6p
Titlul fabulei scoate în evidenţă /trimite la cele două personaje principale ale acestei fabule, fiecare
spunând o replică importantă în cadrul unui dialog succint / scurt, dar semnificativ pentru profilul
moral opus/ caracterul antitetic al celor două personaje. (aceste idei să nu lipsească, câte 1p
pentru fiecare)
B. (18 puncte)
Redactează o compunere de 10 – 15 rânduri în care să-ţi exprimi opinia privind mesajul pe care îl
transmite morala fabulei (Lupul şi câinele).
În compunerea ta, trebuie:
- să dezvolţi / prezinţi cu propriile cuvinte mesajul fabulei date, folosindu-te de citate din text;
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
5 puncte
- să ilustrezi opinia ta despre cele două personaje, cu exemple adecvate, selectate din text;
5 puncte
- să faci comparaţii între animale şi copii, animale şi oameni în general, pe baza experienţei tale
de lectură şi de viaţă; 5 puncte
- să utilizezi un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate, respectând limita minimă de
spaţiu indicată 3 puncte Page | 184
În opinia mea / După părerea mea / Consider că mesajul pe care îl transmite morala fabulei
Lupul şi câinele (nu) mă reprezintă / (nu) sunt de acord cu el. Şi eu cred că libertatea nu are preţ,
însă nu cred că am înţeles la fel ca şi lupul ideea de libertate. Pentru a-mi argumenta ideea, în
sensul acesta, mai degrabă mă simt mai legat de câinele din această fabulă, care chiar dacă îi dă
ascultare stăpânului său, fiindu-i fidel şi recunoscător pentru grija pe care i-o poartă, asigurându-i
adăpost şi hrană la ferma sa pe care, probabil, o păzeşte, nu cred că este închis.
La fel facem sau ar trebui să facem şi noi acelaşi lucru / să avem aceeaşi atitudine
recunoscătoare faţă de părinţii noştri sau cei care ne cresc. Desigur, vor fi fiind şi copii / oameni
care consideră că lupul are dreptate, dar libertatea nu ţine numai de un spaţiu mai mult sau mai
puţin îngrădit, pădurea fiind desigur mai vastă, mai întinsă. Tot atât de adevărat este şi că e mai
plină de pericole la tot pasul, ceea ce implică o viaţă agitată şi zbatere pentru a te păzi de ele în
sălbăticie / pădure, sau departe, în ţări străine, în singurătate.
Pentru mine libertatea nu merită preţul siguranţei şi al liniştii mediului în care stau, al
ataşamentului şi al dragostei celor apropiaţi, fiind mult mai important să mă simt liniştit, îngrijit,
protejat într-un mediu domestic, decât să mă aventurez în necunoscut ca „vitejii”, oamenii / cei
asemenea lupului.
A. (15 puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Formulează câte un enunţ în care să numeşti următoarele elemente care privesc articolul citat:
- ce reprezintă echinoxul; marcarea începutului primăverii, legată de echivalenţa dintre durata
temporală a zilei şi a nopţii 1,5 p
- ce este un solstiţiu. terminarea primăverii şi începutul verii astronomice sunt considerate a fi în
jurul datei când ziua devine maximă, iar noaptea minimă 1,5 p
2. Selectează două structuri care prezintă diferenţa dintre echinox şi solstiţiu. 3p
datat astronomic în jur de 21 martie al fiecărui an pentru echinocțiu, respectiv
în jurul datei de 21 iunie este solstiţiul
Structura subliniată din enunţul În emisfera sudică, acelaşi echinox este în jurul datei de 23
septembrie are funcţia sintactică de:
a) nume predicativ;
b) complement circumstanţial de timp; 3 puncte numai pentru acest răspuns!!!(verbul a fi
este predicativ: se întâmplă)
c) complement circumstanţial de mod.
4. Precizează valoarea morfologică pentru fiecare dintre cuvintele subliniate în text: temperate Page | 185
(adjectiv), în jurul (locuţiune prepoziţională care cere Genitivul), cealaltă (adjectiv pronominal).
5.Contrage subordonata subliniată în partea de propoziţie corespunzătoare: Primăvara este unul
din cele patru anotimpuri ale zonei temperate, care marchează tranziţia de la iarnă spre vară/
marcând tranziţia de la iarnă spre vară
marcator al tranziţiei dinspre iarnă spre vară 3p
B.(15 puncte)
Redactează o compunere descriptivă, de 10 – 15 rânduri, pornind de la informaţiile din textul dat,
în care să descrii un peisaj de la începutul primvăverii.
În compunerea ta, trebuie:
- să prezinţi, pe scurt peisajul la care tu ai fost martor şi să îi dai un titlu; 4 puncte
- să-ţi exprimi opinia despre frumuseţea unui peisaj primăvăratic şi stările pe care le trăieşti
4 puncte
- să ai un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate; 4 puncte
- să respecţi limita minimă de spaţiu indicată. 3 puncte
Era aproape de sfârşitul lunii martie, undeva după echinoxul de primăvară, când puterea
soarelui a crescut şi razele sale calde topeau covorul întins de nea. Dintr-o dată, simţindu-i
adierea şi lumina pe faţa mea brăzdată uşor de vântul aspru al unei ierni destul de duşmănoase ce
se lăsa cu greu dusă, parcă m-am trezit dintr-un somn adânc. Am văzut atunci că prin locurile
unde zăpada a pierdut lupta cu soarele, firişoare plăpânde de ghiocei şi viorele îşi scoteau
capetele firave din pământ, anunţându-şi renaşterea / o nouă viaţă.
Am început atunci să privesc mai atent în jurul meu şi să mă bucur că întunericul nu mai
dădea aşa de repede peste noi, mai ales că dintotdeauna mă ştiu fugind de singurătatea şi
mohoreala acelui moment al zilei, seara, amurgul când ziua se îngână cu noaptea. Parcă mai din
plin mă bucuram de zorii zilei, de soare, de ziua care nu mai trecea aşa de repede şi de lumina pe
care o simţeam revărsându-se nu numai peste mine şi în sufletul meu, ci peste lumea/ natura /
firea întreagă.
Desigur, fiecare anotimp îşi are locul şi rostul lui în lume, aşa este firea să vină unul după
celălalt, ca vârstele omului, dar sentimentul acesta de renaştere, de început de lume şi de viaţă
este de neasemuit şi mă duce cu gândul mereu la a-i mulţumi lui Dumnezeu pentru noul început!
C.Pentru fiecare greşeală de ortografie se scade câte 0,50 de puncte
iar pentru fiecare greşeală de punctuaţie se scade câte 0,25 puncte
Pentru aranjarea defectoasă în pagină şi nerespectarea alineatelor se scad 0, 50 puncte,
pentru scris nelizibil – se scad 0,50 puncte.
ANEXA 7a
Page | 186
Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 2 ore.
A. (30 puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Scrie 2 termeni din familia lexicală a cuvântului moară. 6 puncte
2. Precizează valoarea morfologică a cuvintelor subliniate din text:
legată, duios, ca acum. 6 puncte
3.Menţionează modul de expunere dominant prezent în text şi un argument. 6 puncte
4. Transcrie 2 structuri din text specifice unor figuri de stil diferite şi numeşte-le. 6 puncte
5. Prezintă, pe scurt, semnificaţia titlului poeziei date. 6 puncte
B.(18 puncte)
Redactează o compunere de 15 – 20 de rânduri în care să demonstrezi apartenenţa textului de
mai sus la specia literară pastel sau la unul din genurile literare studiate.
În compunerea ta, trebuie:
- să prezinţi genul şi specia căreia îi aparţine textul de mai sus, cu 2 argumente formale;
5 puncte
- să ilustrezi 2 trăsături ale acestuia cu exemple adecvate, selectate din conţinutul textului dat;
5 puncte
- să utilizezi un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate; 4 puncte
- să îţi spui opinia cu privire la mesaj şi să respecţi limita minimă de spaţiu indicată. 4 puncte
A. (15 puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Formulează câte un enunţ în care să numeşti următoarele elemente referitoare la textul citat:
- denumirea legii din care a fost selectat fragmentul şi articolele la care se referă;
- obligaţiile părinţilor faţă de copii, aşa cum reies din paragraful al doilea. 3 puncte
2. Selectează câteva informaţii din textul propus pe care să le oferi unui prieten interesat de
această lege şi motivează alegerea. 3 puncte Page | 187
3. Notează litera corespunzătoare răspunsului corect pentru următoarea cerinţă: Cuvintele
subliniate din fragmentul: altor reprezentanţi legali le revine /…/ sunt amândouă în cazul:
a) Acuzativ, b) Nominativ; c) Dativ. 3 puncte
4. Precizează ce tip de text este acesta şi o asemănare, respectiv o diferenţă faţă de textul de la
subiectul I, În zori, de George Coşbuc 3 puncte
5. Realizează expansiunea părţii de propoziţie subliniate din structura „având obligaţia de a-şi
exercita drepturile” în subordonata corespunzătoare: 3 puncte
B. (15 puncte)
Redactează o compunere descriptivă, de 15 – 20 de rânduri, în care să realizezi portretul unui
prieten / al unei prietene.
În compunerea ta, trebuie:
- să prezinţi 2 trăsături din portretul fizic al prietenului / prietenei; 4 puncte
- să prezinţi 2 trăsături din portretul moral al prietenului / prietenei; 4 puncte
- să îţi exprimi o atitudine faţă de el / ea şi să o motivezi; 3 puncte
- să ai un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate; 2 puncte
- să respecţi limita de spaţiu. 2 puncte
C. Redactarea întregii lucrări (12 puncte)
Conţinutul redactării – 6 puncte
unitatea compoziţiei şi coerenţa textului - 3 puncte
registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 3 puncte
Forma redactării – 6 puncte
ortografia şi punctuaţia 3 puncte
aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea 3 puncte
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
ANEXA 7b
INSTRUCŢIUNI DE REZOLVARE/ EVALUARE a rezultatelor la testele finale
CLASA a VIII-a_2
A. (30 de puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Scrie 2 termeni din familia lexicală a cuvântului moară. 6p
morărit, morar, morăriţă, morăreasă, morărel; 2x3p
2. Precizează valoarea morfologică a cuvintelor subliniate din text: legata, duios, ca acum. 6p
adjectiv [provenit din verb la participiu], adverb [provenit din adjectiv], adverb de timp 3 x 2p
3. Menţionează modul de expunere dominant prezent în text şi un argument. 6p
Descrierea / tablou din natură - ivirea zorilor, apusul lunii / folosirea de substantive şi adjective
numeroase 2x3p
4. Transcrie 2 structuri din text specifice unor figuri de stil diferite şi numeşte-le. 6p
Geme – personificare; apa-n veci zbătută - epitet, ca prin vis – comparaţie; Tot mai jos, mai jos
- repetiţie 2x 1,5 p + 2 x 1,5p
5. Prezintă, pe scurt, semnificaţia titlului poeziei date. 6p
În zori, titlul poeziei, trimite la momentul zilei în care este surprins acest tablou din natură, şi
anume apusul lunii şi crăpatul de ziuă, cum se mai spune în popor, sau ridicarea / ivirea zorilor/
răsăritul. 3x 2p
B.(18 puncte)
Redactează o compunere de 10 – 15 rânduri în care să demonstrezi apartenenţa textului de mai
sus la specia pastel a genului liric.
În compunerea ta, trebuie:
- să prezinţi genul şi specia căreia îi aparţine textul de mai sus, cu 2 argumente formale; 5p
- să ilustrezi 2 trăsături ale acestuia cu exemple adecvate, selectate din conţinutul textului dat; 5 p
- să utilizezi un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate; 4p
- să îţi spui opinia cu privire la mesaj şi să respecţi limita minimă de spaţiu indicată. 4p
Textul În zori este o poezie şi aparţine genului liric, mai precis specia literară se numeşte
pastel. Cele 2 argumente formale / de formă pe care le precizez în acest sens sunt structura pe
cele 2 strofe a câte 6 versuri fiecare, începând toate cu literă mare / majusculă, cum începe, de
obicei, fiecare vers.
La nivelul conţinutului textului putem dovedi că este vorba despre gen liric / pastel
deoarece este descris în mod direct un tablou din natură, la malul unei ape . Momentul din zi pe
care îl surprinde autorul / eul liric prezent în tex prin pronume de persoana I („Nu cred c-a mai fost
pe lume”) este apusul lunii şi ivirea zorilor, de aici şi sugestia titlului poeziei, În zori. Cele două
strofe diferite corespund unor tablouri diferite , prima strofă descriind / surprinzând sugestiv
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
apusul lunii, prin figuri de stil / imagini auditive ca de exemplu duios geme apa-n veci zbătută
sau comparaţia ca prin vis care creează imaginea unui spaţiu liniştit / sugerând liniştea /
contemplaţia / starea de reverie / de veghe, între somn şi trezie. Al doilea tablou, după apus,
sugerează ridicarea soarelui şi ivirea zorilor, chiar dacă soarele nu apare deloc explicit în text.
Înţelegem doar asta / deducem asta din alte detalii ale textului care conturează un spaţiu la limita
dintre zi şi noapte, când aburii apei se ridică odată cu încălzirea aerului, la răsăritul soarelui. „Totu-
n zarea- ntunecată/ Şi-a pierdut şi loc şi nume.” Page | 189
Mi-ar face deosebită plăcere / ar fi fascinant şi pentru mine să mă găsesc într-un asemenea
spaţiu şi timp propice meditaţiei sub clar de lună şi apoi la răsăritul soarelui, fie la mare, fie la
munte!
A. (15 puncte)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos:
1. Formulează câte un enunţ în care să numeşti următoarele elemente referitoare la textul citat:
- denumirea legii din care a fost selectat fragmentul şi articolele la care se referă; Legea nr. 272/
2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului
- obligaţiile părinţilor faţă de copii, aşa cum reies din paragraful al doilea
părinţii sunt obligaţi să le asigure copiilor locuinţă, precum şi condiţiile necesare pentru creştere,
educare, învăţătură şi pregătirea profesională. . 2 x 1,5 p
2. Selectează câteva informaţii din textul propus pe care să le oferi unui prieten interesat de
această lege şi motivează alegerea.
Am ales acest fragment să îl arăt prietenului meu, X, pe care părinţii lui l-au abandonat şi el este
singur, fără părinţi, fără bunici, crescut la o casă de tip familial. El încă îşi aşteaptă părinţii şi crede
că aceştia nu au nicio vină, că nu au avut cu ce să îl întreţină şi au procedat cum au crezut ei că le
a fi mai bine tuturor.
2 x 1,5 p
3. Notează litera corespunzătoare răspunsului corect pentru următoarea cerinţă.
Cuvintele subliniate din fragmentul: altor reprezentanţi legali le revine /…/ sunt amândouă în cazul:
a) Acuzativ, b) Nominativ; c) Dativ numai pentru acest răspuns 3p
4. Precizează funcţia sintactică pentru fiecare dintre cuvintele subliniate în text: părinţilor, copil,
altor. Realizează expansiunea părţii de propoziţie subliniate din structura „având obligaţia de a-şi
exercita drepturile”
Complement indirect; atribut substantival prepoziţional; atribut adjectival; 3x1p
5. O asemănare şi o diferenţă între textul În zori, de Goerge Coşbuc şi fragmentele de
lege. Fragmentul din poezia În zori de G. Coşbuc este un text literar / descriere literară, o creaţie literară care
foloseşte figuri de stil / epitete / personificări / este scrisă înr-un limbaj artistic în vreme ce / pe când fragmentul
din Legea nr. 272/ 2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului este un text non-literar / nu
foloseşte figuri de stil. 2x 1,5p
B. (15 puncte)
Redactează o compunere descriptivă, de 15 – 20 de rânduri, în care să realizezi portretul unui
prieten / al unei prietene.
În compunerea ta, trebuie: Page | 190
- să prezinţi 2 trăsături din portretul fizic al prietenului / prietenei; 4 puncte
- să prezinţi 2 trăsături din portretul moral al prietenului / prietenei; 4 puncte
- să îţi exprimi o atitudine faţă de el / ea şi să o motivezi; 3 puncte
- să ai un conţinut adecvat tipului de text şi cerinţei formulate; 2 puncte
- să respecţi limita de spaţiu. 2 puncte
ANEXA 8
114
METODE / PROCEDEE
Metode/ DESCRIERE
procedee
Este folosită pentru a genera idei;
Page | 191
Încurajează un grup de persoană să gândească creativ pe baza unei topici;
Este inovativă, specifică substanţial;
Brainstorming Sunt valorizate atât ideile inovative, complet noi, originale, chiar bizare, cât
şi cele clasice, în tiparele gândirii „tradiţionale”, conforme;
Se alege şi se supune explorării orice topică sau aspect;
Grupuri de lucru Mici grupuri de cursanţi care se adună laolaltă pe perioade scurte de timp,
temporare pentru a discuta şi a analiza o topică prezentată de un facilitator;
114
Adaptare după Simona Bernat, lucr. cit., p. 110; aici le+am găsit sub denumirea de strategii, însă aşa cum am mai
precizat pe parcursul acesteti lucrări, datorită sensurilor multiple sub care poate fi întâlnit acest concept şi posibilităţilor
multiple de confuzie, noi îl vom utiliza doar când e vorba de strategii inductive, deductive şi abductive (adică
combinând metodele şi procedeele de mai sus)
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
activităţile de învăţare.
Fiecare persoană primeşte o oportunitate de 2 sau 3 minute pentru a-şi
Rundele exprima punctul de vedere asupra unei topici în timp ce ceilalţi participanţi îl
ascultă sau poate renunţa la prezentarea sa în favoarea unui alt prezentator;
Se foloseşte pentru a obţine o varietate mare de puncte de vedere şi pentru a
construi un sentiment de siguranţă în participarea la activităţile de instruire.
Crearea unui model realist al unei situaţii sau mediu existent în realitate; Page | 193
Simularea Folosirea unui program de modelare pe calculator poate ajuta la replicarea
situaţiilor real, permiţând explorarea unor aspecte care ar fi omise în
observaţia în timp real, cu sotul pierderii unor elemente sau carateristici de
realitate.
Povestirea Facilitatorii şi cursanţii împărtăşesc evenimente sau anecdote din experienţa
proprie pentru a stimula sau întări prezentarea unui anumit concept.
La începutul prezentării se împart cursanţilor mini-chestionare care le solicită
Chestionarele opiniile şi cunoştinţele privitoare lamaterialul care face subiectul instruirii.
Facilitatorul poate folosi chestionarele pentru a scoate în evidenţă anumite
puncte de vedere, a ilustra anumite concepte şi le poate încorpora în
prezentare.
Analiza video Se arată o înregistrare video fără nicio introducere sau detaliere;
Participanţii, adunaţi în grupuri mici, îşi prezintă analizele proprii asupra
înregistrării video cu scopul de a instrui unii pe alţii;
Înregistrările video stimulative pot fi foarte ilustrative pentru a expune
informaţii greu de exprimat în cuvinte.
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
ANEXA 9
JURNAL DE LECTURĂ CU TRIPLĂ INTRARE
Reţeaua
personajului,
Harta
personajelor pp.
90-92, p. 312-
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
313
Metoda
cadranelor, p.
257
Ciorchinele, pp.
226, 227, 287, Page | 195
291, 301
Explozia
stelară, p. 328
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
ANEXA 10
Grilă de auto(inter)evaluare a performării individuale115
Page | 196
Criteriul 3 2 1
Definirea obiectivelor secvenţei
Utilizarea de întrebări deschise
Utilizarea de metode de predare active
Abilitatea de a comunica
Abilitatea de a asculta
Utilizarea mesajelor asertive
Aplicare de metode şi tehnici speciale de
formare
Pregătirea activităţii de formare
Motivarea formabililor
Facilitarea învăţării şi adaptarea la nevoile
grupului
Sprijinirea transferului învăţării în mediul de
muncă
Utilizarea eficientă a tehnologiei şi resurselor
Utilizarea eficientă a timpului
Evaluarea învăţării formabililor
Un mesaj (asertiv), de tip sandvici (un plus, ceva de remediat, un
aspect bun, pozitiv):
Legendă:
Are deja bune practici 3p
Are puţine rezultate practice dar multă informaţie teoretică 2p
Este încă nevoie să înveţe despre acest subiect 1p
115
Adaptare după grila utilizată în cadrul programului Formator perfecţionare livrat de
Learn&Vision
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
ANEXA 11
116
Adaptare după grila realizată în cadrul programului Formator perfecţionare livrat de Learn&Vision
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
elementelor de experienţă
personală, promovarea
reflecţiei asupra lor – v.
interevaluările colegilor
Facilitarea învăţării X Anexele, explicaţiile,
materialele pregătite,
anticiparea problemelor Page | 198
posibile în performare/
formare, dialogul continuu cu
formabilii pentru care am fost
felicitată prin interevaluările
colegilor
Sprjinirea transferului X Anexele personalizate
învăţării în mediul de diferenţiate pe gimnaziu/
muncă liceu /facultate; anticiparea
unor probleme de interes
pentru formarea dascălilor,
dar şi a jurnaliştilor de presă
scrisă ori a altor lucrători
media (radio, TV)
Evaluarea învăţării X Caracterul practic-aplicativ al
formabililor activităţilor proiectate,
insistenţa pe produsele
activităţilor (v. anexele,
proiectele de activitate etc.
(tabele ale dezbaterilor,
flipchart, hărţi cognitive, ghid
de bune practici ş.a.)
Utilizarea NTIC X Prezentarea powerpoint,
materialele pregătite,
utilizarea eficientă a
materialelor prin e.mailuri
Proiectarea activităţilor X Planificarea pe unitate de
de formare conţinut, proiectele de
activitate – v. feed-backul
pozitiv al evaluatorului
online, v. Raportul de
activitate al utilizatorului pe
platforma Moodle – e.mailuri
etc.
Creativitatea în X Fişele, anexele, schemele,
conceperea lecţiei- a prezentarea ppt care nu
materialelor mizează pe informaţii şi
memorie în primul rând, ci pe
exprimarea creativă a unor
puncte de vedere diverse şi
argumentarea lor
Legendă:
Am deja bune practici
Am puţine rezultate practice dar multă informaţie teoretică
Este încă nevoie să învăţ despre acest subiect
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
ANEXA 12
Grilă de auto(inter)evaluare117
Page | 199
Exemplu de comportamente care pot fi evaluate pentru competenţa de comunicare
la susţinerea portofoliului
Frecvenţă
Categoria Descriere
comportamentală
0 1 2 3
COMUNICARE VERBALĂ
Propune idei Formulează idei clare şi argumente,
propune subiecte de dezbatere
Face sugestii Formulează sugestii, sugerează nu
afirmă, caută suport pentru a continua
ideea
Solicită idei şi sugestii Invită alţi membrii ai grupului să discute
Construieşte Duce mai departe ideea, argumentează
iîn continuare, dezvoltă
Oferă suport Îşi formulează clar susţinerea unei idei
sau opinii
Caută clarificări Solicită recapitularea ideilor sau
informaţii suplimentare pentru a verifica
gradul de înţelegere personal
Caută informaţii Cere informaţii suplimentare sau
identifică şi aduce în discuţie informaţii
relevante pentru temă pe care ceilalţi le-
au adus în discuţie, dar care nu au fost
valorificate
Sumarizează Oferă o sinteză a celor discutate anterior
Oferă informaţii Oferă informaţii suplimentare, calrificări,
fapte pentru susţinerea ideilor sale atunci
când este solicitat
Implică alţi participanţi Face eforturi pentru a implica şi alţi
la discuţie participanţi în discuţie
Exprimă sentimente Exprimă sentimente cu privire la ideile
puse în discuţie şi la modul în care
decurge conversaţia
Exprimă dezacordul Îşi declară explicit dezacordul şi îşi
exprimă punctele de vedere critice cu
privire la alte persoane
Apărare / atac Reacţii emoţionale puternice de atac sau
117
adaptare după Simona Bernat, lucr.cit., 2011, pag. 150-151
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
apărare
Blocare Formularea de obiecţii sau blocarea unei
propuneri fără a oferi alternative
Excluderea din Excluderea sau încercarea de a exclude
discuţie o persoană din discuţie prin întreruperea
acesteia, vorbitul în paralel cu aceasta Page | 200
sau ignorarea acesteia
Dezacordul tacit Formularea de opinii contrare, aflate în
contradicţie cu ceea ce se discută fără a
îşi manifesta clar dezacordul
COMUNICARE NONVERBALĂ
Contact corporal Strângerea mâinilor, îmbrăţişarea la
plecare, atingerea corpului celuilalt
Poziţionarea şi Distanţa şi modul de poziţionare faţă de
proximitatea ceilalţi în timpul discuţiei
Postura Interesul exprimat de postură
Expresia facială şi Emoţii exprimate
gesturile
Privirea Modul de stabilire al contactului vizual-
direct, deschis
Scală – 0 – niciodată, 1 – rareori, 2 – deseori, 3 - întotdeauna
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Page | 201
Page | 201
•ajută cursanţii să-şi •ajută cursanţii •dezvolată •ajută cursanţii să-
BRAINSTORMING
JOCUL DE ROL
DEZBATEREA
MOZAICUL
STUDIUL DE CAZ
•ajută cursanţii să
formeze opinii să comunice; capacitatea de a şi dezvolte devină empatici;
proprii; •dezvoltă rezolva capacitatea de ajută la
•sitmulează capacitatea de a probleme; analiză; experimentarea
căutarea de coopera; •ajută cursanţii permite unei situaţii din
argumente şi să-şi dezvolte explorarea unor perspective
•presupune soluţii pentru
dovezi pentru independenţă gândirea diferite;
ilustrarea unei creativă; probleme
pozitivă; •dezvoltă
opinii; •stimulează complexe;
•ajută cursanţii capacitatea de a
•dezvoltă utilizarea activă •dezvoltă rezolva probleme;
să-şi devolte capacitatea de a
cursanţilor sentimentul de a cunoştinţelor •permite exersarea
capacitatea de a deţinute pentru rezolva probleme;
responsabilitate; unui stil de
susţine o opinie a produce •dezvoltă gândirea comunicare;
•oferă ocazia critică.
într-o conversaţie soluţii.
realizării •dezvoltă abilităţile
într-un mod comunicării pe de căutare şi
politicos; orizontală; prelucrare a
•oferă ocazia •pune cursanţii în informaţiilor;
realizării contact cu mai •permite exersarea
comunicării pe multe capacităţii de a
orizontală; alternative; planifica un şir de
•pune cursanţii în •dezvoltă acţiuni;
contact cu mai capacităţi de •dezvoltă gândirea
multe alternative; analiză şi orientată spre
•dezvoltă sinteză. ceilalţi.
capacitatea de alua
decizii;
•permite exersarea
capacităţii de a
ajunge la un
consens.
ANEXA 14. Metode de predare centrate pe cursant, Adaptare după Simona Bernat, Formator perfecţionare. Manualul
cursantului, 2011, Pag 174-176
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
ANEXA 14
PROGRAMA ŞCOLARĂ şi importanţa acesteia în vederea PROIECTĂRII DIDACTICE (I. gimnaziu)
COMPETENŢE GENERALE, SOCIALE ŞI CIVICE Page | 202
COMPETENŢE SPECIFICE
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a Page | 203
1.1. Receptarea mesajului oral în distingerea între informaţiile receptarea textelor cu înţelegerea semnificaţiei generale a
diferite situaţii de comunicare esenţiale şi cele de detaliu destinaţii diverse mesajului oral, sesizând progresia şi
dintr-un mesaj oral, stabilind coerenţa ideilor exprimate
legături sau diferenţieri între
informaţiile receptate din
surse diverse
1.2. identificarea secvenţelor de sesizarea sensului unităţilor utilizarea unui lexic sesizarea semnificaţiei îmbinării ele-
dialog, de naraţiune şi de lexicale noi în funcţie de diversificat, recurgând la mentelor verbale cu cele nonverbale
descriere dintr-un mesaj oral, în context categoriile semantice stu- (gest, mimică etc.) într-un text oral
scopul înţelegerii modului de diate şi la mijloacele de
îmbogăţire a vocabularului,
structurare a acestora
pentru exprimarea nuanţată
1.3. sesizarea unităţilor lexicale sesizarea abaterilor de la înlănţuirea corectă a sesizarea adecvării elementelor
necunoscute în fluxul vorbirii, în normele gramaticale într-un frazelor , utilizând corect lexicale utilizate la scopul mesajului as-
scopul clarificării acestora mesaj oral semnele ortografice şi de cultat
punctuaţie
1.4. sesizarea corectitudinii/ aplicarea principiilor ascultării alcătuirea rezumatului unui sesizarea particularităţilor lexico-
incorectitudinii gramaticale a active în manifestarea unui text literar sau nonliterar gramaticale ale unui mesaj ascultat
unui enunţ şi/ sau a formelor comportament comunicativ
lexicale adecvat
1.5. aplicarea principiilor ascultării redactarea textelor cu aplicarea principiilor ascultării active în
active în manifestarea unui destinaţii diverse manifestarea unui comportament
comportament comunicativ comunicativ adecvat
adecvat
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
ANEXA 15 b
Competenţa 2. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situaţii de comunicare monologată şi
dialogată Page | 204
COMPETENŢE SPECIFICE
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
2.1. înlănţuirea clară a ideilor înlănţuirea clară şi corectă a asigurarea coerenţei ideilor construirea unui discurs oral pe
într-un mesaj oral ideilor într-un monolog exprimate într-un mesaj oral o temă dată
(narativ, descriptiv,
informativ)
2.2. selectarea elementelor de utilizarea relaţiilor de si- valorificarea categoriilor utilizarea în mod nuanţat a
lexic adecvate situaţiilor nonimie, de antonimie, de semantice învăţate, în con- categoriilor lexicale într-un
de comunicare omonimie în organizarea texte diferite mesaj oral
mesajului oral
2.3. alcătuirea unor propoziţii utilizarea categoriilor respectarea normelor utilizarea corectă a relaţiilor
şi fraze corecte din punct gramaticale învăţate, în morfosintactice în propoziţii sintactice în textele orale proprii
de vedere gramatical diverse tipuri de propoziţii şi în fraze
2.4. adaptarea vorbirii la par- adaptarea vorbirii la situaţia adaptarea vorbirii la situaţiile îmbinarea corectă a elemen-
teneri şi la situaţia de concretă de dialog sau de speciale sau neprevăzute de telor verbale cu cele nonverbale
comunicare/ situaţii de monolog dialog sau monolog în cadrul mesajului oral
comunicare diverse
2.5. participarea la diferite participarea la diferite situaţii cooperarea în interacţiunile captarea şi menţinerea atenţiei
situaţii de comunicare de comunicare, manifestând de grup interlocutorului prin modul de
o atitudine favorabilă prezentare a mesajului
progresiei comunicării
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
ANEXA 15c
Competenţa 3. Receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri diverse
Page | 205
COMPETENŢE SPECIFICE
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
3.1. identificarea ideilor diferenţierea elementelor de citirea unei varietăţi de texte dovedirea înţelegerii unui text li-
principale după citirea ansamblu de cele de detaliu literare sau nonliterare, terar sau nonliterar, pornind de
globală a unui text în cadrul textului citit demonstrând înţelegerea la cerinţe date
sensului acestora
3.2. recunoaşterea modurilor identificarea modurilor de recunoaşterea modalităţilor sesizarea valorii expresive a
de expunere utilizate într- expunere într-un text epic şi a specifice de organizare a categoriilor morfosintactice, a
un text narativ procedeelor de expresivitate textului epic şi a procedeelor mijloacelor de îmbogăţire a
artistică într-un text liric de expresivitate în textul liric vocabularului şi a categoriilor
semantice studiate
3.3. identificarea expresiilor şi sesizarea valorii expresive a sesizarea corectitudinii şi identificarea valorilor etice şi
a cuvintelor noi într-un unităţilor lexicale în textele valorii expresive a culturale într-un text,
text literar sau nonliterar citite categoriilor gramaticale şi lexi- exprimându-şi impresiile şi
cale învăţate, într-un text citit preferinţele
3.4. sesizarea corectitudinii sesizarea organizării
utilizării categoriilor gra- morfologice şi sintactice a
maticale învăţate textelor citite (nonliterare şi
literare)
3.5. Folosirea unor tehnici/
strategii de lucru cu textul/
cartea
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
ANEXA 15 d
Competenţa 4. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu
scopuri diverse
Page | 206
COMPETENŢE SPECIFICE
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
4.1. redactarea unor lucrări redactarea textelor cu exprimarea, în scris, a propriilor o- redactarea diverselor texte,
scurte pe o anumită temă, destinaţii diverse pinii şi atitudini adaptându-le la situaţia de co-
urmărind un plan municare concretă
4.2. utilizarea, în redactare, a utilizarea unui lexic utilizarea corectă şi nuanţată a ca- utilizarea în redactarea unui text
unor sinonime, antonime diversificat, recurgând la tegoriilor semantice învăţate propriu a cunoştinţelor de morfo-
şi derivate adecvate temei categoriile semantice studiate sintaxă, folosind adecvat
date şi la mijloacele de îmbogăţire semnele ortografice şi de punc-
a vocabularului, pentru tuaţie
exprimarea nuanţată
4.3. alcătuirea unor propoziţii înlănţuirea corectă a frazelor organizarea secvenţelor textuale în redactarea unui text argumentativ
şi fraze corecte din punct în textul redactat, utilizând funcţie de o cerinţă specifică
de vedere gramatical, corect semnele ortografice şi
folosind corect semnele de punctuaţie
ortografice şi de
punctuaţie
4.4. redactarea unor texte alcătuirea rezumatului unui utilizarea corectă a flexiunii
imaginative şi reflexive în text literar sau nonliterar nominale şi verbale în textul scris,
scopuri şi în contexte utilizând corect semnele ortografice
variate şi de punctuaţie
4.5. folosirea modalităţilor variate pen-
tru realizarea expresivităţii textului
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
ANEXA 15 e
2.
Practica
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
raţională şi
funcţională
a limbii
Page | 208
3.
Elemente
de
construcţie
a
comunicării
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
Competenţe specifice – pentru Clasa a VI-a Competenţe specifice – pentru Clasa a VII-a
1.4. distingerea între informaţiile esenţiale şi cele de detaliu dintr- 1.1.receptarea textelor cu destinaţii diverse
un mesaj oral, stabilind legături sau diferenţieri între informaţiile 1.2.utilizarea unui lexic diversificat, recurgând la categoriile semantice
receptate din surse diverse studiate şi la mijloacele de îmbogăţire a vocabularului, pentru exprimarea
2.2. utilizarea relaţiilor de sinonimie, de antonimie, de omonimie în nuanţată
organizarea mesajului oral 2.2.valorificarea categoriilor semantice învăţate, în contexte diferite
3.2. identificarea modurilor de expunere într-un text epic şi a 3.2. recunoaşterea modalităţilor specifice de organizare a textului epic şi
procedeelor de expresivitate artistică într-un text liric a procedeelor de expresivitate în textul liric
3.3. sesizarea organizării morfologice şi sintactice a textelor citite
(nonliterare şi literare)
Obiective operaţionale:
O1: să identifice 2/ 4/ 6 caracteristici ale peisajului de la Polul Nord, respectiv din lumea oamenilor, comparându-le;
O2: să recunoască modul de expunere dominant în diverse fragmentenarative, descriptive sau dialogate, argumentând folosirea acestora
prin 1-2-3 distincții;
1
O variantă iniţială a acestui proiect a fost publicată şi în Eva Monica Szekely, lucr. cit., 2009, pp. 259-269
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
O3: să desprindă 2/ 4/ 6 trăsături fizice // morale ale ursului pe baza fragmentelor citite vizând situaţii de viaţă diferite / opuse, fapt care să
se reflecte în limbajul utilizat (sinonime vs. antonime);
O4: să construiască un mesaj oral și / sau scris, de 5-10 rânduri, fără și /sau cu ajutorul unor întrebări, exprimându-și opinia prin
sublinierea propriile gânduri, sentimente şi impresii privind destinul personajului / finalul povestirii.
Page | 210
O5: să formuleze 2 opinii referitoare la mesajul povestirii conform propriului univers afectiv, raportându-l la propria experienţă de viaţă, prin
analogie cu viaţa personajului din text şi / sau a altor personaje literare, precum și din viața reală.
Metode şi procedee: lectura după imagini, inventica, brainstormingul, lectura selectivă, lectura model, conversaţia euristică, conversaţia de
verificare, problematizarea, învăţarea prin descoperire, demonstraţia, lectura predictivă.
Forme de organizare: frontală, individuală şi pe grupe
Trist
Să compare
Între oameni este aproape un comporta-mentul
Subliniaţi cu o linie trăsăturile fizice / echilibru între trăsăturile fizice - ursului în cele
exterioare şi cu două linii trăsăturile 5 şi cele sufleteşti / morale / Descoperi- Page | 215
două medii diferite
morale / interioare / psihice. psihice – 7. El este implicat în rea enumerând
Ce trăsături domină: fizice, exterioare viaţă / se mişcă / trăieşte din trăsături diferite/
sau psihice, morale / interioare? plin / se joacă, este fericit, dar e Comune
şi trist fiindu-i dor de libertate. – câte 3, fără
În lumea lui nemişcată şi el stă, ajutor,
se gândeşte mai mult, este mai argumentând
mult trist/ este singur/ neajutorat/ – câte 2, cu
nesigur/ nu are nimeni grijă de sprijin, încercând
el. argumentare
–1-2 trăsături, cu
O3 Comportamentul lui are unele Exerciţiul lexical mari dificultăţi, fără
De ce credeți că se petrece acest fapt? părţi opuse, dar şi asemănătoare argumentare
/ uneori ni se pare că sunt două
personaje diferite, nu aceeaşi /
Ce observaţi în legătură cu felul de a fi comportarea ursului depinde
al ursului în cele două lumi sau medii mult de anturaj, de prieteni, de
diferite? locul în care suntem etc.
Descoperi-rea
Da, desigur... Adjectivele care
Din forma textului (cuvintele, expresiile arată aceste însuşiri ale ursului Observație
utilizate) reiese acest comportament pot fi grupate în perechi de: sistematică
contradictoriu, opus / asemănător? Cum Antonime Sinonime Se solicită în
putem grupa cuvintele? Închis /liber nefericit permanenţă mai
/trist multe răspunsuri
Prietenos / neînţeles / din partea elevilor,
singuratic îngândurat stimulându-i
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
Ce idee reiese din acest fapt, ca şi din Omul poate pricinui mult rău
fragmentul următor: “Noi, oamenii l-am animalelor, naturii / distruge
stricat, l-am înstrăinat de soarta lui de uneori echilibrul ecologic al
urs liber, am făcut din el o amestecătură mediului înconjurător prin Rețeaua de Evaluare prin
de bun şi rău, care lasă urme.” Ce vânătoare, braconaj etc. / discuții numărarea
părere aveţi voi? Schimbările repetate fac rău Dezbaterea mâinilor ridicate
omului, ca şi animalelor / Şi eu
eram când la bunici, când acasă,
când la ceilalţi bunici şi mi-era
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
voastră, a copiilor. Puteţi da alte nume cred că e mai bine să fii între
de personaje literare asemănătoare lui semenii tăi, iar Fram era animal,
Fram*? urs polar, deci la Polul Nord era
locul potrivit lui ş.a.
După Cezar Petrescu povestirea se Linia valorilor / Page | 220
sfârşeşte cu întoarcerea ursului în Se vor citi câteva variante, care discuţie reţea
lumea oamenilor, dar asta nu înseamnă reiau prin cuvinte proprii ideile
că ar fi imposibil să rămână în lumea anterior prezentate:
gheţurilor şi să i se întâmple de data - relaţia oameni – animale;
aceasta ceva fericit, care să îi schimbe - relaţia om - mediu-
din nou destinul, viaţa. Ca temă pentru comportament
acasă, încercaţi să fiţi şi voi <<scriitori>> - relaţia copii / pui / părinţi.
şi să vă imaginaţi ce s-ar putea întâmpla - problema orfanului (Lizuca, Exerciţii de
cu ursul polar. Heidi, Cuore, Monica din La redactare de
Dar în viaţa reală, în jurul nostru, între Medeleni) (fragment) de
vecini ştiţi să existe copii cu probleme - basme şi povestiri: Fetiţa cu text
similare personajelor noastre? Sau aveţi chibriturile
chiar prieteni cu părinţii plecaţi sau - povestirile: Căprioara de
orfani de un părinte? Cum îi ajutaţi? Emil Gârleanu, Puiul de I-Al.
Brătescu-Voineşti
Ce părere aveţi despre aceşti părinţi?
Sunteţi de acord cu alegerea lor de a sta poate să îl înfieze o familie
departe de copiii lor sau nu? Voi ce aţi adevărată de urși polari!!!
face dacă veţi fi părinţi şi nu veţi avea
loc de muncă în ţara voastră?
Desigur, mulţi copii trăiesc
Continuaţi deci pe aproximativ 20 de perindaţi când la părinţi, când la
rânduri aventurile lui Fram după finalul bunici;
pe care l-aţi dat voi povestirii, făcând Mulţi copii nu îşi văd părinţii
comparaţii cu personajele din textele de deloc, luni sau chiar ani de zile,
mai sus şi chiar cu realitatea zilelor aceştia fiind plecaţi la muncă în
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
ANEXA 17
Modele grafice de organizare a textului
1. Descrierea: Page | 222
2. Cauză-efect:
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
3. Deducţie 4. Inducţie
Descrierea
Page | 223
1 2 3 4
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
5. Comparaţia
Page | 224
A B
6. Problemă-soluţie
P1 S1
P2 SOLUŢIE PROBLEMĂ S2
P2
P3 S3
P3
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
ANEXA 18
TIPURI DE RAPORTURI ŞI CONECTORI
Page | 225
Raport Cuvinte şi expresii
1. Analogie, asemănare, Şi … şi, de asemenea, adică, în plus, ca şi…, mai degrabă, la fel ca şi…, la asta se
identitate, însumare adaugă, acest lucru se aseamănă cu …, acest lucru aminteşte de … etc.
2. Disjuncţie, separare, Sau … sau …, nici … nici…, fie …, fie…, numai dacă …, cu excepţia…, excepţie face…,
alternanţă acest fapt exclude…, acest fapt diferă de …, acest fapt este incompatibil cu…,
3. Opoziţie, obiecţie, Dar…, ori …, cu toate acestea, prin opoziţie cu …, în sens contrar, în pofida…, în loc de
contradicţie …, chiar dacă…, împotriva …, în ciuda …, acest lucru contrazice…, acest lucru se opune
/ împiedică / interzice etc.
4. Cauză, motivaţie, Pentru că …, de fapt…, deoarece …, iată de ce …, din moment ce …, din cauză că …,
explicaţie ca urmare a …, acest fapt rezultă / depinde / provine / decurge din …, acest fapt
precede… / în acest sens …/ neîndoielnic că etc.
5. Consecinţă, deducţie, În consecinţă, deci…, acest fapt implică …, / are ca efect… / provoacă …/ aduce cu sine
corolar …/ produce …/ conduce la …, drept urmare…/fără doar şi poate etc.
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
ANEXA 19
CONCEPTUL DE DEFINIŢIE
Page | 226
Categoria
Ce este?
ADJECTIVUL
Proprietăţi
Cu ce se aseamănă?
Exemple
(modelat de Giasson, 1990, după Schwarz şi Rafael, 1985, apud Pamfil, 2005)
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
ANEXA 20
2
Completare şi adaptare după studentele Dosa Zsuzsanna, Kulcsar Ottilia, Feher Barbara, Gal Csilla, UPM, Târgu-Mureș, anul II,
Română-Engleză
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
într-un text
liric
3.3. să
sesizeze
valoarea Page | 229
expresivă a
arhaismelo
r, a
regionalism
elor şi a
neolo-
gismelor
într-un text
citit
1.2. să
sesizeze
sensul
unităţilor
lexicale noi
în funcţie
de context
3-4 1.3. să Relectura 1 Particularităţi să precizeze cel -exerciţii de identificare a Fişe de evaluare formativă
sesizeze Manual ale schiţei: timp, puţin 2 caracteristicilor operelor epice Completare de tabele şi modele
abaterile şcolar; spaţiu, particularităţi ale -exerciţii de sesizare a de organizare a textului
de la Momente şi naraţiune, schiţei; structurilor corecte sau Explicitarea schemelor şi
normele schiţe de dimensiune, să numească incorecte in textul citit; parafrazarea / transpunerea lor
gramatical I.L.Caragiale personaje, corect unde, când -exerciţii de urmărire a unor în limbaj interior (v. Anexe Dl
e într-un mijloace de are loc acţiunea dialoguri; Goe)
mesaj oral; expunere schiţei, care sunt -activităţi de concentrare a
1.4. să personajele şi atenţiei pe elementele
recepteze modurile de importante ale textului de tip
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
adecvat şcolar; prin dialog, unui dialog menţinere şi de încheiere a exprimare orală;
formele de Momente şi descriere, (iniţierea, unui dialog;
iniţiere, de schiţe de umor, menţinerea şi -exerciţii de sesizare a rolului Modele de organizare a textului
menţinere I.L.Caragiale ironie încheierea dialogului şi al descrierii într-o narativ: compararea a două
şi de Pasaj biblic / dialogului) pe baza naraţiune; schiţe Page | 231
încheiere a parabola fiului textelor propuse - exerciţii de sesizare a rolului
unui dialog; rătăcitor (D-l Goe, de dialogului în caracterizarea Tabel intertextual cu
3.2. să I.L.Caragiale, personajelor deschidere spre
identifice Schiţa Fram, pasaj biblic); interdisciplinaritate
modurile ursul polar, de -să identifice cel
de Cezar Petrescu puţin 2 momente
expunere în care
într-un text caracterizarea se
epic şi realizează prin
procedeele umor;
de expre- -să identifice cel
sivitate puţin 1 moment în
artistică care
într-un text caracterizarea se
liric; realizează prin
1.2. să ironie.
sesizeze
sensul
unităţilor
lexicale noi
în funcţie
de context
7-8 2.2 să Manual Elemente de sinonime identificarea arhaismelor şi a - prin exerciţii în grup (ex. să
utilizeze şcolar; construcţie a antonime regionalismelor în textele aşeze pe două coloane
relaţiile de Momente şi comunicării arhaisme studiate şi sesizarea rolului lor antonimele şi sinonimele
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
vocabularul
ui
9- 1.2 să Elemente de mijloace interne identificarea - să recunoască 2-4-6 forme fişă de lucru
10 sesizeze construcţie a de îmbogăţire a formelor lexicale lexicale incorect folosite sau - autoevaluare prin schimb de
Page | 233
abaterile comunicării vocabularului: corecte/incorecte eliptice, şi să le explice rezultate ale fişelor de lucru
de la (lexic) derivarea - recunoaşterea prezenţa lor în textul dat între perechi
normele - D-l Goe de I. - sufixare mijloacelor de - să recunoască 2-4-6 derivate - individuală (prin evaluarea
gramatical L. Caragiale (sufixe îmbogăţire a (prin sufixare sau prefixare) în argumentărilor elevilor
e într- manual şcolar diminutivale şi vocabularului textele date referitoare la rolul diminutivelor
un mesaj - schiţa augmentative) - gruparea - să argumenteze cu cel puţin şi efectele provocate
oral Muţunache de - prefixare cuvintelor în 2 argumente rolul derivatelor
Emil Gârleanu anumite câmpuri cu sufixe diminutivale în
3.3 să Fram, ursul lexico-semantice, caracterizarea lui
sesizeze polar, de Cezar în vederea Goe/Muţunache în textele date
valoarea Petrescu Pasaj identificării ariilor - să construiască 4-6-8
expresivă a biblic semantice derivate (prin sufixare şi
unităţilor importante ale prefixare) şi să le introducă în
lexicale în textelor studiate propoziţii
textele - jocuri de formare - să alcătuiască familia lexicală
citite a unor cuvinte cu prin derivare a 1-2-3 cuvinte
sufixe şi prefixe,
4.2 să pornind de la
utilizeze un rădăcina
lexic cuvântului
diversificat,
recurgând
la
categoriile
semantice
studiate şi
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
la
mijloacele
de
îmbogăţire
a Page | 234
vocabularul
ui
11- 4. să-şiRelectura 3 – modele joc de rol pe citirea să compare comportamentul observarea sistematică a
12 adapteze interpretarea comporta- textului schiţelor, lui Goe şi Muţunache, apoi elevilor la participarea în
vorbirea la textului mentale reglând tonul şi atitudinea lui „mamiţa” şi discuţii
situaţia - intonaţia intonaţia în funcţie „mam`mare” şi mama lui - frontală prin întrebări
concretă D-l Goe de I. - accentul ca de starea de spirit Muţunache precizând 2-3-4
de dialog L. Caragiale mărci - formularea unor trăsături diferite la fiecare şi să
sau de manual şcolar suprasegmental propuneri, organizeze în două coloane
monolog - schiţa e, prezentarea unor diferite trăsăturile antitetice a
Muţunache de actele de impresii, lui Goe şi Muţunache - joc de roluri: Goe, Muţunache,
2.5. să Emil Gârleanu vorbire* exprimarea - să semnaleze prin intonaţie Fiul rătăcitor
manifeste Fram, ursul paraverbalul* acordului sau şi ritm atitudinea lui Goe şi
o atitudine polar, de Cezar dezacordului în Muţunache în jocul de rol Compararea mesajului / trăirilor
favorabilă Petrescu Pasaj faţa unui auditoriu - să formuleze oral 2 opinii exprimarea opiniilor şi a
progresiei biblic cunoscut referitor la comportamentul emoţiilor
comunicării - exerciţii de diferit al celor doi copii: Goe şi
susţinere a unui Muţunache, exprimându-şi Completare de câmpuri
4.1. să schimb verbal într- propriile sentimente, raportat semantice
redacteze o conversaţie de la propria experienţă de viaţă
texte cu grup, utilizând - să redacteze un mesaj scris,
destinaţii corect limba de 5-10 rânduri, fără ajutorul
diverse literară; adecvarea unor întrebări, exprimându-şi
elementelor opinia privind mesajul schiţelor
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
19- 2.1 să Relectura 4 Procedura de Să descrie Exerciţii de delimitare a Completarea unor modele de
20 realizeze rezumare a procedura de textului pe fragmente organizare secvenţială a
înlănţuirea textelor epice rezumare a unui Exerciţii de relevare a textului
clară şi Alineat/ text epic scurt, legăturilor alineate - fragmente
corectă a Manual paragraf / idee enumerând – idei principale
ideilor într- şcolar; principală / idee etapele şi Exerciţii de explicitare a
un Momente şi secundară/ exemplificând pe procedurii de rezumare a
monolog schiţe de rezumat text textului epic
3.2 I.L.Caragiale
Muţunache de
Emil Gârleanu
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
Fram, ursul
polar, de Cezar
Petrescu Pasaj
biblic
21- 2.1 să Rezumarea să formuleze în - Evaluare frontală Page | 239
22 realizeze Relectura 5 scrisă a textului 10-15-20 exerciţii orale de realizarea şi
înlănţuirea rânduri/propoziţii de dezvoltare a acestuia prin Transformarea modelului de
clară şi rezumatul schiţei adăugarea ideilor secundare organizare secvenţială a
corectă a să sublinieze cu o - exerciţii de rezumare, în textului în rezumat scris
ideilor într- Manual linie în rezumat scris, a textelor citite, exerciţii Punctuaţia, ortografia, aspectul
un şcolar; personajele de relatare a unor fapte/ paginii
monolog Momente şi principale întâmplări, exerciţii de
4.1să schiţe de povestire a unor texte narative
redacteze I.L.Caragiale - exerciţii de identificare si
texte cu Muţunache de ordonare a secvenţelor
destinaţii Emil Gârleanu narative dintr-un text dat, în
diverse Fram, ursul vederea rezumării acestuia,
4.4 să polar, de Cezar exerciţii de transformare a
alcătuiască Petrescu Pasaj textului dialogat în text narativ,
rezumatul biblic - exerciţii de povestire a unui
unui text film sau a unei piese de teatru
literar sau
nonliterar
23- 1.4. Recapitulare Manual şcolar; Să identifice 1/ 2/ exerciţii orale de realizarea şi Completare câmpuri semantice
24 distingerea şi Momente şi 3 caracteristici ale de dezvoltare a acestuia prin în constelaţie şi în reţea
între infor- sistematizare schiţe de peisajului de la adăugarea ideilor secundare Completare modele
maţiile Manual I.L.Caragiale Polul Nord, - exerciţii de rezumare, în comparative paralele de
esenţiale şi şcolar; Muţunache de respectiv din scris, a textelor citite, exerciţii organizare a textelor
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
cele de Tabel Emil Gârleanu lumea oamenilor, de relatare a unor fapte/ Explicitare verbală a schemelor
detaliu intertextual cu Fram, ursul polar, comparându-le; întâmplări, exerciţii de şi a tabelelor
dintr-un fragmente din de Cezar Să recunoască povestire a unor texte narative
mesaj oral, schiţele Dl Petrescu modul de - exerciţii de identificare si Dezbatere orală – discuţia
stabilind Goe, de Dumbrava expunere ordonare a secvenţelor reţea – exprimarea unor opinii Page | 240
legături I.L.Caragiale minunată, de dominant în narative dintr-un text dat, în coerent formulate şi
sau Muţunache, Mihail diverse fragmente vederea rezumării acestuia, argumentate
diferenţieri Fram, ursul Sadoveanu narative, exerciţii de transformare a
între infor- polar, de Ce te legeni, de descriptive sau textului dialogat în text narativ, Redactarea unor descrieri pe
maţiile Cezar Mihai Eminescu dialogate, - exerciţii de povestire a unui teme date şi / sau la alegere
receptate Petrescu, Ştire / articol de argumentând film sau a unei piese de teatru (tablouri din natură şi portrete
din surse Dumbrava presă recentă folosirea acestora de prieteni, colegi, profesori
diverse minunată de despre copii prin 1-2 distincţii; etc.)
2.2. Mihail care cresc Să desprindă 1/ 2/
utilizarea Sadoveanu singuri sau cu 3 trăsături fizice
relaţiilor de Fabula bunicii întrucât şi/sau morale ale
sinonimie, Pasaj biblic părinţii lor sunt ursului pe baza
de Parabola fiului plecaţi la fragmentelor citite
antonimie, rătăcitor muncă în vizând situaţii de
de străinătate viaţă diferite /
omonimie Pasaj biblic- opuse, fapt care
în organi- parabola fiului să se reflecte în
zarea rătăcitor limbajul utilizat
mesajului (sinonime vs.
oral antonime);
3.2. Să formuleze 1-2
identificare opinii referitoare la
a modurilor mesajul povestirii
de conform propriului
expunere univers afectiv,
într-un text raportându-l la
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
unor întrebări,
exprimându-și
opinia prin
sublinierea
propriilor gânduri, Page | 242
sentimente şi
impresii privind
destinul
personajului /
finalul povestirii
25- Momente şi Să identifice 1/ 2/ exerciţii orale de realizarea şi Evaluare orală şi scrisă
26 schiţe de 3 caracteristici ale de dezvoltare a acestuia prin Completare matrici semantice
I.L.Caragiale peisajului de la adăugarea ideilor secundare Completare modele
Muţunache de Polul Nord, - exerciţii de rezumare, în comparative privind paralela
Emil Gârleanu respectiv din scris, a textelor citite, exerciţii între două texte
Fram, ursul lumea oamenilor, de relatare a unor fapte/ Explicitare verbală a schemelor
polar, de Cezar comparându-le; întâmplări, exerciţii de şi a tabelelor
Petrescu Pasaj Să recunoască povestire a unor texte narative
biblic modul de - exerciţii de identificare si
Parabola fiului expunere ordonare a secvenţelor
rătăcitor dominant în narative dintr-un text dat, în
Fabula diverse fragmente vederea rezumării acestuia,
narative, exerciţii de transformare a
descriptive sau textului dialogat în text narativ,
dialogate, - exerciţii de povestire a unui
argumentând film sau a unei piese de teatru
folosirea acestora
prin 1-2 distincţii;
Să desprindă 1/ 2/
3 trăsături fizice
şi/sau morale ale
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
ursului pe baza
fragmentelor citite
vizând situaţii de
viaţă diferite /
opuse, fapt care Page | 243
să se reflecte în
limbajul utilizat
(sinonime vs.
antonime);
Să formuleze 1-2
opinii referitoare la
mesajul povestirii
conform propriului
univers afectiv,
raportându-l la
propria experienţă
de viaţă, prin
analogie cu viaţa
personajului din
text şi / sau a
altor personaje
literare, precum şi
din viaţa reală
Să stabilească
relaţii de cauză-
efect,
secvenţialitate,
consecinţă,
problemă-soluţie
etc. între
fragmentele,
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
evenimentele şi
personajele din
texte, asociindu-le
cu un model grafic
de organizare a Page | 244
textului din Anexa
3 prin completarea
acesteia şi
explicitarea ei
verbală.
Să construiască
un mesaj oral&
scris scris, de 5-7
rânduri, fără şi
/sau cu ajutorul
unor întrebări,
exprimându-și
opinia prin
sublinierea
propriilor gânduri,
sentimente şi
impresii privind
destinul
personajului /
finalul povestirii
27- 4.2 să Evaluare / caracterizarea pe baza celor exerciţii de valorificare a Evaluare scrisă vezi modele de
28 utilizeze un Test de personajelor învăţate trebuie sa posibilităţilor de exprimare evaluare formativă şi teste
29- lexic evaluare - rezumare rezolve un test nuanţată finale în portofoliu
30 diversificat sumativă scrisă - să caracterizeze - jocuri de formare cu sufixe şi
recurgând după modele - derivare un personaj din prefixe pornind de la rădăcina Redactarea unor descrieri pe
la de evaluare - sufixe schiţă în 5-7-10 cuvântului teme date şi / sau la alegere
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
categoriile naţională în - prefixe propoziţii - utilizarea corectă a semnelor (tablouri din natură şi portrete
semantic care se - schimbarea - să recunoască de punctuaţie şi a semnelor de prieteni, colegi, profesori
studiate şi realizează valorii sinonimele/antoni ortografice etc.)
mijloacele transferul în gramaticale mele Feedbackul şi discutarea
de contexte noi a - sinonime -să sublinieze cu o greşelilor frecvente, corectarea Page | 245
îmbogăţire celor învăţate - antonime linie sufixele şi cu lucrărilor
a - punctuaţia două linii prefixele
vocabularul a 2-5-7 cuvinte
ui -să redacteze un
4.3 să text de 4-6-8
înlănţuie propoziţii utilizând
corect corect semnele de
frazele în punctuaţie
textul
redactat,
utilizând
corect
semnele
ortografice
şi de
punctuaţie
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
Page | 246
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
ANEXA 21
Fişa de evaluare formativă nr. 1 1
Nume/Prenume........................................................ Data................Clasa...................................
Subiectul: Schiţa
1. Expoziţiunea
2. Intriga
2. Desfăşurarea acţiunii
4. Punctul culminant
5. Deznodământ
1
Propunătoare, studenta Matei Anca, Universitatea „Petru Maior”, 2009, anul II, Română-Franceză (Fișele 1-3),
publicate cu toate fişele de mai jos, unele dintre ele într-o altă variantă în Eva Monica Szekely, Didactica (re)lecturii,
2009, pp.286-292
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
ANEXA 22
Nume/Prenume..............................................................Data.........................Clasa..........................
Subiectul: Schiţa
Page | 247
3.Clasificaţi personajele operei D-l Goe în tabelul de mai jos.
4. Ştiind că opera D-l Goe este o schiţă, completaţi 3-4-5 caracteristici ale acesteia in schema de
mai jos.
SCHIŢA
specie a
genului
epic
5. F ormulaţi o argumentaţie de 4-5 rânduri pe baza schemei de mai sus, din care să reiasă că
opera D-l Goe este o schiţă.
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
ANEXA 23
Nume/Prenume..................................................................Data.........................Clasa..................
Subiectul: Afişul
Page | 248
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
ANEXA 24
FIȘA de evaluare formativă nr. 42
1. După ce aţi citit în clasă fragmentele de text descriptive prezentându-i pe cei doi protagonişti,
completaţi diagramele cu adjectivele caracteristice lui Goe sau ale Lizucăi, respectiv lui Page | 249
Muţunache sau lui Fram din rândul următor: răsfăţat, inocent, obraznic, drăgălaş, blând,
neastâmpărat, jucăuş, iubitor, încăpăţânat, sensibil, neascultătător, curajoasă, orfan(ă).
2. Comparați și apoi argumentați-vă opinia în 3-5 rânduri cu privire la cele două personaje.
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
...........
2
Propunătoare, studenta Otilia Kulcsar, 2009, Universitatea „Petru Maior”, anul II,
Română-Engleză
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
ANEXA 25
Numele și prenumele:……………………………..Data……………Clasa…………….
Subiectul: Schița / D-l Goe, de I. L. Caragiale
3 Page | 250
I.
1. Completaţi spaţiile libere astfel încât fiecare propoziţie să fie adevărată:
a.îşi rupe mâna. b. îşi rupe cămaşa. c. o trage de păr pe mam′mare. d. îşi pierde pălăria
şi biletul.
D-l Goe fiind un elev model, cucoanele îl duc la Bucureşti drept răsplată.
Baiatul poartă un frumos costum de marinar, pălărie de paie cu inscripţia „Le Formidable".
Goe aşteaptă cuminte sosirea trenului, pe peronul gării din urbea X.
În admiraţia declarată doamnelor, "tânărul Goe" le întrerupe cu obraznicie şi fără
menajamente "discuţia filologica", făcându-le "proaste".
3
Propunătoare, studenta Dosa Zsuzsana, 2009, Universitatea „Petru Maior”, anul II,
Română-Engleză
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
II. Asociaţi întrebărilor de mai jos momentul subiectului adecvat şi răspundeţi în două-trei
propoziţii:
Cine sunt personajele principale?
..............................................................................
Care este finalul evenimentului? ..............................................................................
..............................................................................Page | 251
...................................................... .
...................................................... Unde şi când se petrece acţiunea?
...................................................... ..............................................................................
...................................................... ..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
....
ANEXA 26
PLANIFICARE PE UNITATE DE ÎNVĂŢARE / OPŢIONAL_Comunicare interculturală
UNITATEA DE CONŢINUT __STEREOTIPURILE__Clasa a VIII-a/ 1 oră pe săptămână / CDŞ opţional
Durata (în ore de pregătire):_20__/ 10 teme a câte 2 ore
Total din care: 9 Lectură/ 4 Practică raţională şi funcţională a limbii / 4 Elemente de construcţie a comunicării / 2
recapitulare şi sistematizare/ 1 evaluare Page | 252
Nr. Competenţe generale / Nr. crt.
crt. cheie transversale (cf.
Formator COMPETENŢE SPECIFICE
perfecţionare.
Manualul cursantului,
p. 16)
C1. Competenţe de
comunicare C1.1. realizarea simultană a comunicării şi a schimbului activ sau pasiv
(verbală / dintre formabili şi/ sau culturile cărora le aparţin
nonverbală)
C1.2.
adecvarea strategiilor de lectură şi comunicare la specificul
textelor şi- sau al materialelor vizionate /audiate, în vederea
înţelegerii şi interpretării personalizate
C1.3. argumentarea raportului de simultaneitate/complementaritate
dintre comunicarea şi schimbul pasiv/activ implicate de relaţiile
dintre indivizi şi culturi;
MIJLOACE DE
Nrc COMPETENŢE CONŢINUT METODE/ FORME INSTRUIRE, CRITERII DE
rt SPECIFICE TEMATIC DE ACTIVITATE MATERIALE DE PERFORMANŢĂ
ÎNVĂŢARE
1 2 3 4 5 6
C2. descrierea 1. Stereotipuri/ Prelegere cu Coli format A4 Inferează 2-4
1. conceptelor de prejudecăţi/discrimi oponent Brainstorming legături între Page | 253
stereotipuri/ nare. Conexiuni Brainstorming Ciorchinele conceptele de
prejudecăţi/ între ele şi Tehnica bulgărelui Prezentare ppt stereotipuri/
discriminare conceptele de de zăpadă Flipchart prejudecăţi şi
făcându-se multiculturalitate- Problematizarea discriminare,
conexiuni între interculturalitate. Lectură făcând cel puţin 2
acestea personalizată trimiteri la situaţii
exerciţiu individual din experienţa
C2. interpretarea / personală şi mediul
2. parafrazarea social
conceptelor de 2. Stereotipurile. Lectură
educaţie Geneză, personalizată Anexa A fişa citate – Construieşte o
multiculturală/ răspândire, Problematizare Oameni de cultură scală a 10-12
interculturală / exemple. Reflecţie individuală stereotipuri
schimb Mecanisme de Discuţii în grup Anexa B fişa/ Interviu culturale despre
(inter)cultural în construire / Interviul - exerciţiu - Mondenii „noi/ românii” vs.
contexte depăşire a de intercunoaştere „ceilalţi” (francezi,
educaţionale stereotipurilor. Prezentare ppt germani, elveţieni,
multiple Imaginea de sine şi irlandezi, scoţieni,
imaginea celuilalt. englezi etc.) pe
C1. realizarea Flipchart baza a 3-6
1. simultană a fragmente de texte
comunicării şi a /memorii, a fişelor
schimbului activ de interviu şi- sau a
sau pasiv dintre călătoriilor şi
formabili şi/ sau experienţelor
culturile cărora le personale
aparţin 3. România discuţii în perechi Prezentare ppt Compară etapele
interculturală (I). muncă în grupuri/ Liste de subiecte /stadiile sensibilităţii
C1. argumentarea Etape şi stadii ale gimnaziu vs. liceu interculturale în
3. raportului de sensibilităţii construcţia în spirală fişe cu fragmente din România vs. alte
simultaneitate/co interculturale (după texte literare şi state din Europa,
mplementaritate J. Bennett). nonliterare din respectiv Europa vs
dintre volume de memorii, SUA motivând
comunicarea şi convorbiri, jurnale de aparteneţa la
schimbul călătorie etnocentrism vs.
pasiv/activ etnorelativism şi
implicate de stadiul aferent
relaţiile dintre (adaptare-
indivizi şi culturi; integrare)
ANEXA 16
LISTA DE REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
PORTOFOLIU DIDACTIC
NIVELUL I (INIŢIAL)
Comisia:
- Conf. univ. dr. Vasile CERNAT
- Conf. univ. dr. Eva Monica SZEKELY
- Lector dr. Alexandra SILVAŞ
Vizat:
Directorul unităţii de învăţământ
…………………………………
Tg.Mureş
2013
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
PORTOFOLIU DIDACTIC
Numele şi prenumele:……………………………………….
Specializarea A: ……………………………………………...
Disciplina:…………………………………………………...
Subiectul lecţiei: ……………………………………………..
Unitatea de conţinut…………………….....................................
Nota acordată
_______________________
Târgu-Mureş
2013
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
Fişa disciplinei
Practica pedagogică - Predarea Limbii şi literaturii române
la ciclul gimnazial
formarea şi aplicarea în practică a competenţelor necesare predării eficiente
conform noilor orientări ale gândirii critice şi ale învăţării active / interactive
dezbătute la cursul / seminarul din semestrul II al anului universitar 2010-2011,
Didactica specialităţii A/ Limba şi literatura română
COMPETENŢE SPECIFICE:
cunoaşterea principalelor noţiuni de predare a Limbii şi literaturii române
la ciclul gimnazial;
recunoaşterea lor pe parcursul practicii observative prin realizarea
conspectelor lecţiilor (inter)asistate – prin asistenţe mentor şi / sau colegi;
corelarea programelor şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a cu unităţile
de conţinut ale (noilor) manuale alternative avizate de MEC în proiectarea
lecţiilor susţinute de studenţi la şcolile / liceele de aplicaţie;
perfecţionarea tehnicilor literare şi gramaticale prin abordarea integrată şi
transdisciplinară a curriculum-ului disciplinei la gimnaziu;
aplicarea componentelor competenţei de (re)lectură / explicaţia,
comprehensiunea şi interpretarea textului în proiectarea unor tipuri de
lecţii diferite;
deprinderea şi aplicarea în practică a unor strategii de comunicare
individuală şi în grup în vederea predării eficiente şi interactive;
exersarea şi dezvoltarea competenţelor de transfer disciplinar / inter- şi
transdisciplinar;
dezvoltarea capacităţilor de evaluare a randamentului şcolar, îmbinând
metodele tradiţionale cu cele moderne (interviu, studiu de caz, joc de rol,
proiect, dosar critic, portofoliu);
realizarea de către fiecare student practicant a unui portofoliu individual / dosar
de practică pedagogică în vederea evaluării finale.
Evaluarea va avea în vedere următoarele aspecte:
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
Coord. practică,
Conf. univ. dr. Eva Monica SZEKELY
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
EVIDENŢA (INTER)ASISTENŢELOR
Student:………………………………………………
2. Realizarea
sensului
Page | 265
3. Reflecţia
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
4. Discurs nou/
Transferul
performanţei
Page | 266
5. Ce
competenţe
au exersat /au
dobândit
elevii?
6. Ce
competenţe a
exersat /a
dobândit
practicantul
propunător?
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
INDICATORI DE (AUTO)EVALUARE
Şcoala…………………………………………..Clasa………..…Data……………….
Subiectul…………………………………Unitatea de conţinut………………………………
Propunător………………………………….………Mentor…………………………………
Page | 267
Calităţi personale şi profesionale 7 8 9 10
- atitudine (empatie, căldură, încredere în sine)
- comportament (relaxat / crispat; autoritar / cooperant)
- cunoştinţe de specialitate în viziune integrată
- acurateţe conceptuală şi terminologică
- capacitatea de a-i motiva pe elevi pentru învăţare
Proiectul de lecţie
Evaluarea
- feed-back-ul dat elevilor
- valorizarea răspunsurilor elevilor
- fişe de lucru şi de evaluare formativă / sumativă
- alte modalităţi de evaluare
Page | 268
Observaţii:……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………..
Nota……………………
Semnătura mentorului…………………………
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
EVALUAREA MENTORULUI
DATA:…………………….
Clasa:………………Şcoala…………………………………….
Subiectul…………………………………………………………
Unitatea de conţinut:…………………………………………… Page | 269
Propunător / student ……………………………………………
Mentor:………………………………………………………….
Aspecte pozitive:
Recomandări:
Nota …………
Semnătura,
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
AUTOEVALUARE
Student propunător:……………………………………….
Mentor:……………………………………………………..
Clasa…………..Şcoala………………………………………..Data…………………………..
Subiectul…………………………..… Unitatea de conţinut………………………………….
Page | 270
1. Ce mi-am propus?
3. Ce aş schimba, dacă ar fi să predau din nou aceeaşi lecţie? Care a fost punctul minim
al realizării performanţelor elevilor? De ce?
Nota:…….
Semnătura,
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ:
1. *** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998, MEN,
CNC, Editura Corint.
2. *** Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a - a VIII-a. Volumele 1-10, Page | 271
1999, MEN, CNC, Editura Cicero.
3. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română
(învăţământ primar şi gimnazial), 2002, CNC, Editura Aramis, Bucureşti.
4. Programele şcolare pentru clasele a V-a - a VIII-a în vigoare 2009
5. Manualele alternative, Editurile ALL, Humanitas, Corint, ediţii după 2000
6. Standarde de evaluare la sfârşitul celor trei cicluri la Limba şi literatura română, ciclul
primar pp. 7-8, gimnazial pp. 25-29, liceal pp. 57-62
7. http://www.edu.ro/index.php/articles/c544/
8. Criterii de notare – ciclul gimnazial. Limba şi literatura română, în vigoare clasa a V-a,
clasa a VIII-a
9. Test PISA. Broşura de antrenament 2009.