CONSILIERUL DE LECTURĂ

ANUL VI, NUMĂRUL 1 (21), 2020

CUPR INS
BUN DE LECTURĂ

Cărți bune de citit în cercuri

O relectură și cinci încercări de a-i oferi 29
contextualizare didactică
Italo Calvino
Lecții americane
Șase propuneri pentru următorul mileniu
Natașa-Delia Maier
Elevii recomandă 31
Cărți de Top
Recomandările Cercului cititorilor (ne)dispăruți

INTERVIU
ARGUMENT
Alexandra Balm :„În exil crești mai repede 35
Evenimente 2 și/sau altfel decât acasă.”
Monica Onojescu cu Monica Onojescu

ANCHETĂ ARE CUVÂNTUL

Anul cărții 2019. Așa cum a fost 3 Editura Cartemma 40
Monica Onojescu
SEMNALE
LECTURI ÎN OGLINDĂ Să citim împreună! 42
Mihaela Cucu
Multiliterația sau Literația Multimodală Media/LMM 7 Arc peste timp... „Dragă Eu..." 43
Szekely Eva Monica Geanina Avram
ZICI 2020. Citim împreună pentru a vindeca planeta! 44
LECTURI ÎN CLASĂ Loredana Carcea
Citire științifică, citire retorică, 13
CONSILIERI
citire estetică în clasele de liceu
Corina Dindelegan Confesiuni 45
Bianca Noje
LECTURI ÎN CERCURI Mai mult decât o carte 48
Laura Grünberg
Invitație la lectură 17 În căutarea unui limbaj comun 49
Marcela Ciobănuc Cristina Anfimov

DUS-ÎNTORS JURNAL ONLINE

Povestirile filosofice – o strategie didactică nonformală 19 ianuarie - februarie 51

Cristina Chiprian Mihaela Nicolae

DIGILECTURI RE(CITIRI)

Transmedialități sau despre germinația 21 Măștile omului 53

mesajului artistic interdisciplinar Exerciții de lectură transdisciplinară
Alina Petri Mirela Mureșan
EXTRASE
IDEI
Homeric (fragment) 59
Joc în bibliotecă, Trei perspective 23 Doina Ruști
Maria Frențiu
FILE DECUPATE
CITITORI DE LA 9 LA 90+
Cărți de Top. Un atelier 63
Iv cel Naiv: „Citeam ca o metodă de supraviețuire.” 25
cu Ioana Nanu
 ARGU MENT
E venimente
Facem o succintă trecere în revistă
a evenimentelor din perioada
decembrie 2019-martie 2020.
■ Săptămâna între 16-22 decembrie
a fost momentul de vârf al proiectului
„Citește cu mine!” care în același timp
încheia prin acțiuni de diseminare
și multiplicare Lecturiada 2019.
„Istoria unui posibil viitor” și Anul
Cărții. „România citește”. Activitățile
s-au desfășurat simultan, în școli și
pe facebook în grupul Lecturiada.
Dacă „față în față”, fiecare școală
și-a conceput propriul program,
rolul paginii de facebook a fost să
dea coerență ansamblului. Fiecare
dimineață începea cu un remember
al zilei corespunzătoare din
decembrie 1989, urma un moment
interactiv − într-un video un scriitor
bine cunoscut copiilor le adresa o
întrebare la care aștepta răspunsuri
și comentarii. Pe parcurs se postau
fotografii și filmulețe de la activitățile
din ziua respectivă, iar seara se
anunțau premiile zilei însoțite de
o scurtă motivare. Cu pregătirea și
ecourile de după proiectul a durat o
lună și jumătate. În 15 ianuarie a fost
publicat bilanțul. Spicuiesc câteva
date. S-au înscris oficial 146 de școli,
lor li s-au adăugat cel puțin încă 20
în afara proiectului. Au participat
circa 10.000 de copii și adolescenți.
În multe cazuri, în afară de
profesorii coordonatori, s-au implicat
bibliotecari școlari și părinți. În luna
decembrie au fost postate 98 de
recenzii/cronici pe site-ul Lecturiadei
2019 pe pagina Cărți de Top și cel
puțin 30 de prezentări video de
cărți și podcasturi pe grupul de pe
facebook. Editura Arthur a oferit
cărți pentru 14 premii și 13 mențiuni.
71 de profesori și învățători au trimis
o prezentare a proiectului lor în
vederea editării unui volum online.
Dar, dincolo de cifre, care nu știu
cât sunt de elocvente la nivel de
țară, marele câștig al proiectului a
constat în varietatea activităților de
promovare a lecturii, creativitatea
și bucuria de care s-a dat dovadă
pe parcursul manifestărilor. Ar mai
fi de reținut participarea în număr
semnificativ a elevilor de la sate, a
2
elevilor din licee tehnologice și școli
profesionale. Activitățile lor nu au
fost cu nimic mai prejos de cele ale
elevilor de la oraș. Și să nu-i uităm
nici pe cei mai mici și entuziaști
viitori cititori − copiii de la grădinițe
și pe cei din clasa zero. Încă o dată
s-a dovedit că „omul sfințește locul”
și câtă vreme în spatele copiilor se
vor afla părinți și profesori dedicați,
cititul nu este o cauză pierdută.
Am încercat și de data aceasta să
folosim facebook-ul ca un instrument
de lucru, adaptat unui scop serios
si am demonstrat că se poate face
aceasta. Pe tot parcursul funcționării
proiectului au fost postate pe grup
foarte multe titluri de cărți, recenzii,
cronici făcute de critici profesioniști,
interviuri, articole despre rolul
lecturii, trimiteri la reviste culturale,
materiale care pot fi folosite oricând
ca resurse didactice. Aș mai menționa
ceea ce au subliniat de nenumărate
ori participanții − schimbul de bune
practici și conștientizarea nevoii de
astfel de acțiuni.
■ In 15 februarie am lansat oficial
Lecturiada 2020, a doua din seria
pusă sub semnul „Istoriei unui
posibil viitor”. Ideea de la care
am pornit cu un an înainte era că
nu putem face previziuni asupra
viitorului, dacă nu încercăm să
răspundem la întrebarea „Cine
suntem noi, cei care trăim în acest
moment?” și propuneam atunci un
exercițiu de reflecție, punând față
în față nativii digitali cu imigranții
digitali, copiii și adolescenții, pe de
o parte, părinții și bunicii, pe de altă
parte, și, nu în ultimă instanță, elevii
cu profesorii lor.
Participarea la ateliere și schimbul
de experiență din cadrul Școlii
Solomonarilor din 2019 a venit în
sprijinul ideii că elevii și profesorii lor
nu se află pe poziții ireconciliabile.
Pot și trebuie să facă împreună un
pas spre dobândirea statutului, cum
spune Mark Prenski, de persoane
„înțelepte digital”, de persoane care
vor înțelege să utilizeze tehnologiile
digitale ca „unelte” pentru a-și
îmbunătăți procesele cognitive, și,
adăugăm noi, cele afective și creative.
Dar nu putem să rămâne numai
la primul pas. Anul acesta vă
propunem să facem „Încă un pas”
spre dobândirea „înțelepciunii
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
digitale”. Dacă anul trecut am tatonat
multiplele posibilități de învățare
și comunicare oferite de uneltele
tehnologice, reflectând asupra
posibilității de a le folosi fără să ne
pierdem identitatea, anul acesta ne
vom restrânge la mai puține direcții,
dar vom încerca să câștigăm în
aprofundarea lor. În acest sens vă
propunem temele secțiunilor, ca de
fiecare dată, cu deschideri culturale
și creative: GenZ@povestiri_dintr-
un_rucsac, pentru concursul de
scriere creativă și Nemaipomenitele
CĂLĂTORII cu BLOGOBALAURII
ale UCENICILOR SOLOMONARI
prin lumile CĂRȚILOR și dincolo de ele,
pentru secțiunea de portofolii.
■ (Digi)evenimente. Mărțișoare/
Cărțișoare. Cu o tradiție de șapte
ani, primul eveniment lansat
de Lecturiada 2020 este axat pe
povestea mărțisorului. Data de 1
martie, sărbătorirea noului an odată
cu venirea primăverii în calendarul
celor vechi, ne dă posibilitatea să
asociem cititul cu o sărbătoare a
începutului, oferind celor dragi, pe
post de ban de argint, „cărțișoare”,
dacă nu fizic, cel puțin citate, semne
de carte și mai ales cronici/recenzii
scrise în așa fel încât să-i convingem
să citească cărțile și să se bucure de
ele.
■ Ne bucurăm și noi că, începând cu
acest număr, a acceptat să facă parte
din boardul revistei Mircea Miclea,
psiholog și profesor la Universitatea
Babeș-Bolyai din Cluj. Fondator
al școlii cognitive în psihologia
românească, Ministru al Educației
și Cercetării între 2004-2005, Mircea
Miclea este una din vocile cele mai
distincte în dezbaterile actuale pe
problemele educației. Temele cele
mai frecvente din interviurile și
articolele sale sunt analfabetismul
funcțional și școala de care are nevoie
generația „nativilor digitali˝.
În încheiere poate că e nevoie să
specificăm că toate aceste evenimente
au loc în cadrul programului de
cercetare-acțiune „Cercuri de
lectură”, inițiat în 2004 de ANPRO
− Asociația Profesorilor de Limba
și Literatura Română „Ioana Em.
Petrescu”.
Monica Onojescu
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020 ANCHETĂ

A nul cărții 2019. Cum a fost? Cum ar fi putut să fie?

În 15 ianuarie am încheiat cu un scurt bilanț trimis tuturor participanților la proiectul „Citește cu mine!”
Vă mulțumim că ați răspuns invitației de a participa la evenimentele din săptămâna 16-22 decembrie. Copiii
au reacționat bine și s-au simțit mândri că au avut ocazia să răspundă la întrebări și să fie apreciați de dvs. Am
instituit un „premiu al scriitorilor”. M-aș bucura foarte mult dacă ați accepta să răspundeți la două întrebări;
1. Cum s-a desfășurat din perspectiva dvs. Anul cărții?
1. Ce așteptări ați avut de la un astfel de program? Cum ar fi putut să fie?
Ar fi un fel de răspunsuri în oglindă la cele ale profesorilor care au fost date în mai multe rânduri pe parcursul
anului trecut. V-am pus cele două întrebări pentru că în Legea 357/2018 sunteți considerați printre actorii
principali ai punerii ei în practică.1
Simona Antonescu: 1. Pentru ocazii la sfârșitul cărora copiii Că un An al Cărții era necesar
mine, singura activitate care s-a să-și cunoască scriitorii. pentru recuperarea handicapului
derulat sub semnul acestui An Cum ar fi putut fi? S-ar fi putut de lectură constatat statistic aici,
al Cărții a fost proiectul dvs. ca toate „Săptămânile Altfel” să nu mă îndoiesc. Dar că un an
În cadrul său am avut ocazia fie legate exclusiv de cărți și citit, se va dovedi suficient pentru
să-mi cunosc micii cititori, să poate vizite făcute la edituri, diminuarea acestui deficit, mi se
le transmit mesaje și să-mi fac unde copiii și tinerii să vadă pare cel puțin discutabil. De ce
cunoscute cărțile. La invitația un manuscris și să fie cuprinși nu „Deceniul Cărții” sau, și mai
unui colectiv de profesori foarte de magia aceea care însoțește bine, „Secolul Cărții”?
inimoși din Chișinău (Viorica lucrurile care stau să înceapă. Din perspectiva mea de cititor,
Oleinic), am petrecut o dimineață S-ar fi putut ca săptămânal, una traducător și scriitor, Anul Cărții
în mijlocul copiilor de toate dintre orele de Limba Română nu a decurs altfel decât anii
vârstele, de la cei care citiseră să aibă ca invitat un scriitor. precedenți – am citit, am tradus
Istoria povestită copiilor până la S-ar fi putut ca școlile să fie și am scris, nu neapărat mai mult
adolescenți care mi-au împărtășit mult mai prezente la târgurile decât până acum. Am continuat
părerile lor despre Hanul lui de carte. Există foarte mulți să mă întâlnesc cu cititorii și
Manuc, Fotograful Curții Regale ori elevi care nu știu ce este acela să pledez pentru lectură. Am
Darul lui Serafim. un târg de carte. S-ar fi putut ca continuat s-o ard prin librării,
Faptul că toate semnalele trase cei mai mari să fie implicați în anticariate și biblioteci și să
în ultima vreme, referitoare jurizarea premiilor literare din sondez Internetul, la vânătoare
la înstrăinarea tot mai mare a 2019. Aș fi văzut o bună ocazie de cărți – știți cum e: o carte
copiilor și tinerilor de lectură, au inclusiv pentru atragerea atenției conduce la alta și, până să-ți
dus la această „lege a cititului” părinților asupra rolului lecturii dai seama, te trezești că s-a
mi s-a părut de bun augur. Să în formarea modului de gândire. declanșat o reacție în lanț. Am
dăm credit cel puțin intenției, La nivel declarativ, mulți părinți continuat să consiliez/încurajez
care a fost bună. Știm însă cu sunt de acord cu afirmația, dar scriitori aspiranți, subliniind
toții că drumul de la intenție nu oferă un exemplu personal importanța primordială a lecturii
la realizare este lung și poate care ar fi atât de repede urmat ca fundație a scrisului. Dar am
descuraja pe mulți. Am auzit de copii. Poate că niște cluburi făcut toate astea nu mai mult
adesea în jurul meu anul trecut de lectură organizate în școli, la (sau mai puțin) decât în alți ani,
vorba „cu o floare nu se face care părinții și copiii să citească nu mai mult (sau mai puțin)
primăvară”. Nu o susțin în împreună aceeași carte și apoi să decât o mulțime de profesori,
totalitate pentru că subiectul vorbească despre ce le-a plăcut ar părinți, scriitori, librari, editori,
este atât de important – să fi fost amuzante pentru ambele activiști literari etc. Doar că anul
îndrăgostim copiii de cărți – încât părți. ăsta lucrurile s-au desfășurat pe
cred că fiecare trebuie să vină De fapt, cred că este greșit să fondul unor chemări la lectură
cu propria lui floare ca să facem vorbim la trecut despre toate centralizate…
primăvară. aceste activități. Ele se pot face 2. Nu am așteptări de la
Mulți fac acest lucru și oricând, de acum înainte. programe. Nu din scepticism, ci
contribuie cu ce pot, bucurându-se din superstiție. Și nici alternative
pentru o cărămidă cât de mică Florin Bican: 1. Chemările la nu mă hazardez să propun. Dar
pusă la temelia aceasta. Îi admir lectură răsună de multă vreme în m-aș bucura ca acest program să
și îi felicit. România. Acum avem și o lege în dezvolte o dinamică proprie, care
2. Sunt o fire optimistă și mă acest sens – Legea nr. 357/2018, să încurajeze relația cu cartea pe
așteptam ca Anul Cărții să adoptată în 3 ianuarie 2019 și termen lung.
însemne mai mult: vizibilitate publicată în Monitorul Oficial Recent, poate ca o dovadă că
foarte mare a scriitorilor și – care atestă că Anul Cărții în Anul Cărții nu s-a încheiat, așa
cărților lor, prezență în școli, România… tocmai s-a încheiat. cum mă temeam, Ministrul

3
 ANCHETĂ
Educației a lansat o nouă
chemare la lectură, îndemnând
copiii tuturor școlilor din
România să citească zilnic câte
20 de minute (plus încă 20
în familie). Din nou, nu știu
dacă aceste 40 de minute sunt
suficiente, dar ele reprezintă o
sămânță care poate germina.
Solul în care a fost sădită merită
udat și îngrijit.
Sigur, mulți dintre beneficiarii
unui astfel de program l-ar putea
privi cu suspiciune, sfârșind
prin a-l respinge. C-așa-i omu’…
Am mai văzut cazuri. În primul
an de facultate, când îl studiam
pe Shakespeare, profesorul
ne-a impus să mergem regulat
la teatru, pentru a ne stimula
percepția dramatică a textului.
Vădit nemulțumită, o colegă de
lângă mine a pufnit, „După ce
că ne duc în fiecare săptămână
la cartofi, acu’ mai vor și să
mergem la teatru…” (Pentru cei
care nu înțeleg referința, sortatul
cartofilor era munca patriotică pe
care eram obligați să o prestăm
săptămânal.)
De aceea, mi-aș dori ca prin
acest program, sau prin altul
asemenea lui, cele 20/40 de
minute să nu fie percepute ca
o corvoadă. Restul vine de la
sine…
4
Horia Corcheș: Ce aș putea
remarca, din start, atât în calitate
de profesor, cât și de scriitor,
este că astfel de inițiative,
dacă nu au și o serie de grafice
ulterioare de măsuri concrete
rămân simplă imagine. Nici în
calitate de scriitor, nici în calitate
de profesor, nu am simțit ceva
deosebit față de alți ani cu privire
la promovarea lecturii în școli.
De altfel, cred că nici nu trebuie
să declarăm un an drept anul
lecturii, ci ar trebui să facem din
obiectivul dezvoltării gustului
pentru lectură un obiectiv
permanent, de țară. N-am să
intru în multe detalii în această
privință, dar ar trebui văzute
niște statistici, cum stăm cu
numărul de librării, câte cărți se
cumpără la noi comparativ cu
alte țări, cum arată bibliotecile
din orașe medii și mici sau, nu
mai vorbesc, cele de la țară.
Revenind însă la problema
anului lecturii. Mă zgârie în
urechi și pe creier acel verb, „a
lectura”, utilizat în program,
deși sunt convins de bunele
intenții ale celor care au conceput
documentul. Nu știu, mai întâi,
de ce s-au concentrat doar asupra
nivelurilor primar și gimnazial,
omițându-l pe cel liceal. Cum
a arătat, apoi, campania în
favoarea cititului în cărți în
raport cu intenția? Nicicum. Era
utopic oricum să își imagineze
cineva că se pot organiza
săptămânal acțiuni de implicare
a unor voluntari, părinți,
personalități publice, jurnaliști.
Nu există timp și resurse pentru
așa ceva, săptămânal, în toate
școlile din țară. În fapt, probabil
că sunt mii de școli în care nu
s-a făcut nimic de genul acesta
sau s-a făcut de două-trei ori în
tot anul. Apoi, aș spune că nu
astfel de întâlniri cu autorități
publice și cu jurnaliști dezvoltă
gustul pentru lectură. Ele rămân
simple festivisme, cu aer prăfuit,
departe de scopul generos.
Ce poate ajuta? Mai întâi
mă voi referi la întâlnirile cu
scriitorii, atingând astfel un alt
punct din program. Ele pot fi,
într-adevăr, utile. Dar și în acest
caz, e necesară depășirea unor
provincialisme și a unor orgolii
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
locale, respectiv a unor elitisme
de tip universitar. Copiii trebuie
să întâlnească scriitori care vin cu
cărți pentru vârsta și sufletul lor,
pe care să-i simtă că sunt parte-n
parte cu ei. Și au nevoie de
povești, nu de estetisme. Altfel,
percep doar obiecte din vitrină,
cu care nu le vine să se joace,
pentru că au aer prăfuit și plictisitor.
Supere-se cine o vrea pe mine, dar
nu vom atrage masele spre carte,
spre lectură, transformându-i
în cititori constanți, cu punerea
pe scenă a unor scriitori plini
de ei înșiși, scorțoși, care le
livrează mai degrabă propria
imagine decât poveștile de care
tinerii au nevoie sau le livrează
istorii plicticoase, bune doar de
sertarul academic. Aduceți-vă
aminte de un Creangă, cel care la
Junimea era de un umor nebun,
neconvențional și plin de farmec
prin ineditul său, prin modestia
sa trucată, prin autenticitatea
manifestărilor și prin savurosul
narațiunilor. Într-o altă epocă,
desigur, adaptat timpului, de
astfel de prezențe e nevoie în
fața elevilor. S-a tot uzat de
formula „scriitori vii”, aș duce-o
la un alt nivel de semnificații, e
nevoie ca elevii să întâlnească
„scriitori vii” în sensul acesta,
al expresiei, nu doar în cel al
organicului. Aș duce în școli
scriitori cu vitalitate, care pot
interacționa cu elevii, care au
ce să le spună pe limba lor, care
sunt capabili să facă ateliere cu
ei, să interacționeze direct, nu
ex cathedra, poeți tineri aș duce
în licee, cu cărțile lor adesea
șocante, prozatori valoroși din
primele linii apoi, ajutându-i să
își lanseze prin școli volumele,
scriitori de literatură pentru
copii din noile valuri în primar
și gimnaziu. Aș face un program
național de finanțare a unor
astfel de campanii. N-ar fi mare
lucru și n-ar secătui bugete, sunt
sigur. Dar știu și că vor fi destui
care vor contesta o astfel de
idee, începând de la dificultatea
stabilirii scriitorilor care să intre
în proiect, până la problema
resurselor financiare alocate. Am
văzut câțiva scriitori prin școli,
lansându-și cărțile, dar mai mult
prin eforturi proprii sau
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
punctual cu implicarea devotată
a unor profesori. Îmi aduc aminte
de Doina Ruști care și-a lansat
la Cluj, în câteva licee, ultimul
roman, Homeric, ca exemplu.
Exemple de acest fel, cu scriitori
invitați prin școli mai cunosc,
dar sunt punctuale, generate de
devotamentul unor profesori. În
fine... Am fost invitat în câteva
rânduri în respectivul an prin
școli, pentru întâlniri cu copiii,
dar, fără să mă lungesc mult în
explicații, nu mai mult decât
în alți ani. N-am simțit nicio
diferență.
Apoi, ca să revin la ce ar putea
ajuta, dincolo de întâlnirile cu
scriitorii. Ar putea ajuta niște
programe concrete, cum a fost
cel lansat de dumneavoastră,
care să aibă explicit un parcurs
formulat, cu obiective, cu
etape de desfășurare, cu actori
implicați și responsabilități etc.
Mă gândesc acum și la proiectul
lansat recent de doamna
ministru Monica Anisie, cel cu
20 de minute de lectură. Câteva
sugestii pentru scrierea lui am
oferit chiar și eu, pentru că
am fost solicitat. Dar mă tem
că va rămâne tot la stadiul de
imagine, în absența unor cadre
mai precise de desfășurare,
a unor indici de evaluare, a
unor responsabilități care să fie
implicate asumat. Oamenii, în
școli, sunt îngropați în muncile
curriculare, în nenumărate alte
activități care-i rup în diverse
direcții, nu te poți aștepta de la
ei să preia din zbor o invitație și
apoi să o pună în practică doar
pentru că e interesantă. Uită de
ea până a doua zi, bombardați de
diverse alte sarcini și copleșiți de
responsabilități de rutină.
Alex Moldovan: 1. Cu excepția
notabilă a Lecturiadei, care a
contribuit și în alte rânduri la
apropierea dintre cititorii-copii
și scriitori, n-am văzut să se fi
întâmplat ceva notabil legat de
așa-zisul An al Cărții. Și, așa
cum spuneam și în alt loc, cel
mai bun lucru care s-a putut
întâmpla a fost că autoritățile
locale sau naționale – indiferent
de forma lor – au ignorat Anul
Cărții, pentru că sigur l-ar fi
stricat. Cred că nici nu putem
să ne imaginăm festivismul
gonflat pe care l-ar fi îmbrăcat
niște manifestări instituționale
dedicate acestei teme.
2. N-am avut niciun fel de
așteptări. Ar fi putut fi un
excelent prilej de întâlniri, turnee
sau discuții. Mi-ar plăcea, pe
de altă parte, să aflu cine sunt
entitățile misterioase care se
ascund în spatele impersonalului
„se” din textul de lege: „se
instituie”, „se organizează”, „se
lansează” etcetera. Altfel, avem
doar un frumos caz de animism
ratat sau de wishfull thinking,
în care Parlamentul României
pare să aștepte ca lucrurile să
se întâmple de la sine. Văd
în același an normativ că, în
cadrul programului „România
citește” (denumit în continuare
Programul), scriitorii români
contemporani ar fi urmat să
„lectureze” fragmente din
propriile creații literare. Or eu
unul nu mă văd „lecturând” ceva
nici în ruptul capului.
Adina Popescu: 1. Sinceră să
fiu nu am auzit de prea multe
evenimente în cadrul acestui
proiect. Poate din cauza faptul că
nu au fost promovate? Presupun
că ele au existat undeva și nu
le-am urmărit eu. Singurul la
care am participat a fost cel
inițiat de ANPRO pe grupul
Lecturiada. Mi s-a părut simpatic
ce s-a întâmplat acolo, mai ales
pentru că a fost și interactiv. Și
am observat că au existat reacții
bune din partea copiilor.
2. Pentru că nu știu exact ce
a presupus proiectul, ce s-a
întâmplat concret pot răspunde
doar la un mod ipotetic. Ca
să putem vorbi despre un „an
al cărții”, elevii ar trebui să ia
contact cu obiectul numit carte.
Mi-aș imagina un „an al cărții”
în care s-ar înființa mai multe
biblioteci școlare. Mă refer în
primul rând la școlile din mediul
rural unde încă există wc-uri
în fundul curții… oare putem
vorbi despre biblioteci?! În orice
școală din țara asta ar trebui să
existe o bibliotecă nu doar cu
cărți din bibliografia școlară sau
numai cu cărți clasice, dar și cu
ANCHETĂ
cărți noi pentru copii, scrise de
autori contemporani, care să-i
incite și să le povestească despre
lumea de acum, în care să se
regăsească (cum sunt, de pildă,
cele mai multe cărți de la Editura
Arthur). Așadar, dacă am avea
bibliotecile și am avea și cărțile,
atunci am putea să ne gândim
cum să transformăm aceste
spații în locuri atractive pentru
copii. Locuri unde să vină cu
drag, nu doar ca să împrumute
cărți, locuri unde să se întâmple
evenimente legate de carte. Am
fost la multe întâlniri cu copiii
prin diferite școli din țară, de
cele mai multe ori evenimentele
aveau loc în mod convențional
în sala de clasă. Probabil că elevii
ne percepeau ca pe o autoritate
la fel ca pe profesori ceea ce din
punctul meu de vedere n-ar fi de
dorit. Sau în sala de festivități.
Însă noi nici nu le putem preda
lecții copiilor, nici nu le putem
oferi spectacole. Altfel ar sta
lucrurile dacă acest gen de
întâlniri ar avea loc în biblioteci,
legătura cu cartea ar fi mult mai
directă. Iar dacă autorul nu poate
să vină la Onești sau la Simeria,
există Skype… și în jurul unei
întîlniri virtuale se poate crea un
eveniment.
Nora Rapotan: 1. „Anul Cărții
în România” a fost un fiasco
total, din punctul meu de
vedere. Aproape niciuna dintre
editurile serioase (nemavorbind
de cele mai puțin vizibile) nu
și-a gândit strategia editorială
în funcție de această celebrare.
Dacă în sfera muzicală se știe
că în Anul Vivaldi (dau un
exemplu la întâmplare) se va
cânta mult și peste tot Vivaldi,
inclusiv sau mai ales piesele
mai puțin cunoscute, ei bine,
în România Anul Cărții a fost
pus totalmente și fatalmente în
umbra evenimentelor politice.
Evident că niciunul dintre
oamenii politici (indiferent de
partidul de apartenență) n-a dat
importanță Anului Cărții, cum
nu dau nici sferei educației. În
schimb, au fost diverse iniațiative
venite din partea „beneficiarilor”,
adică a cititorilor – profesori,
bibliotecari, reprezentanți ai
5
 ANCHETĂ
diferitelor instituții culturale
care au suplinit parțial ignoranța
totală a celor care ar fi trebuit să
promoveze Anul Cărții.
2. Mi-ar fi plăcut să fie foarte,
foarte multe campanii de
promovare a lecturii – până
la saturație. Tocmai pentru că
astfel de campanii nu presupun
existența unui buget prealabil,
mă refer la finanțe; erau
suficiente inițiativa și prezența
unui grup de lucru. Dar nici
școlile și nici instituțiile de
cultură nu s-au gândit să-și
orienteze programul educativ în
funcție de această celebrare.
Ar fi fost extrem de binevenite
proiectele interdisciplinare, cele
care să scoată cartea și actul
lecturii din sfera prezervării
pentru inițiați – sunt de mult
o prezență în spațiul cultural
european și mondial instalațiile
sonore – îmbinarea dintre lectura
performativă și muzică – sau
instalațiile umane – lecturi
perfomative (lectura îmbinată cu
pictura, jocurile de lumini etc.).
Ar fi fost mult mai utile
activitățile lipsite de discursuri
sterpe și inutile, cu rol ilustrativ
și atât.
Ar fi fost de dorit provocarea
6
adulților să citească, nu neapărat
doar a copiilor. Să nu uităm că
aceștia din urmă nu citesc pentru
că le lipsesc modele celor din
jurul lor, la care se adaugă și
concurența neloială din partea
mediilor multimedia.
Mi-aș fi dorit mai puțin
decorativ și mai multă eficiență
la programele și proiectele
care au fost puse sub semnul
Anului Cărții – eficiența
acestora însemna însușirea unor
deprinderi și abilități care se
transformau și în niște achiziții
culturale de calitate.
Ana Maria Sandu: 1. „Anul
cărții în România” s-a desfășurat
ca orice alt an. Nu am participat
la nici o lectură organizată în
cadrul acestui program în vreo
școală/liceu. Nu cred că a citit
nimeni vreo carte în plus în
„anul cărții”. A rămas doar o
titulatură, o „expresie frumoasă”
cum zic, uneori, copiii.
Am avut, însă, multe întâlniri
cu elevi din toată țara cu
„Incubatorul de lectură”,
proiectul pe care îl fac împreună
cu poeta Svetlanei Cârstean,
de aproape patru ani. Și care e,
în primul rând, unul de citit și
de scris, de descoperit autori
contemporani sau care nu sunt
în programă. De antrenament
real, căci pentru a împrieteni pe
cineva cu limbajul e nevoie de
timp și de înțelegere, iar asta nu
se rezolvă cu nici o directivă din
lume. Dacă lucrurile ar fi așa de
simple, n-ar fi nevoie decât de
un îndemn de felul: „Ia o carte și
citește”. Din păcate, e nevoie de
mult mai mult.
2. Nu am avut mari așteptări, e
adevărat. De fapt, nu mai am în
general când vine vorba despre
sistem. Cred mai degrabă în ce
face fiecare, ce poate să schimbe
în zona lui. Familiarizarea
cu un alt gen de raportare la
literatură (și la artă în general)
înseamnă o scuturare de clișee
și o împrospătare reală. De care
au nevoie și copiii și profesorii.
Dacă cineva și-ar fi propus cu
adevărat ca acest „an al cărții”
să însemne ceva, ar fi fost nevoie
de o gândire coerentă, care
să implice un număr mare de
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
scriitori, care să interacționeze cu
un număr cât mai mare de copii.
Și simplul fapt de a fi expuși la
un alt gen de discurs decât cel
de la școală sau de la televizor
contează. Cei mai mulți dintre
cei aproape 1000 de copii cu care
ne-am întâlnit la „Incubator” în
acești ani nu știu ce înseamnă
„contemporan”. Sau nu au
conștiința faptului că cele mai
multe dintre textele pe care le
citesc sunt traduceri, ca să dau
doar două mici exemple.
Note
1
Legea nr. 357/2018 pentru
instituirea anului 2019 ca „Anul
Cărții" în România
„Parlamentul României adoptă
prezenta lege.
Art. 1. –
Se instituie anul 2019 ca „Anul
Cărții" în România.
Art. 2. –
(1) Cu prilejul sărbătoririi
„Anului Cărții" se organizează
evenimente culturale dedicate
acestei inițiative.
(2) Autoritățile administrației
publice centrale și locale pot
acorda sprijin logistic și/sau
financiar, după caz.
Art. 3. -
(1) În „Anul Cărții˝ se lansează
Programul național „România
citește", denumit în continuare
Programul. Programul se va
desfășura în cadrul unităților de
învățământ primar și gimnazial
și presupune organizarea de
întâlniri săptămânale ale elevilor
cu voluntari, precum părinți,
personalități publice, jurnaliști.
În cadrul Programului, voluntarii
vor lectura împreună cu elevii
fragmente din operele literare
incluse în programa școlară.
(2) Programul presupune și
organizarea de întâlniri bianuale
ale elevilor cu scriitori români
contemporani, de anvergură
națională sau locală, care să
lectureze fragmente din propriile
creații literare, în scopul
încurajării lecturii și promovării
acestora.”
Ancheta a fost realizată de
Monica Onojescu.
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
Multiliterația sau Literația Multimodală Media/LMM
Despre volumul colectiv Hermeneutică și
dialectică, apărut la Tübingen în 1970, în care
Paul Ricoeur întrebându-se „Ce este un text?”
afirma: „Să numim text orice discurs fixat
în scris”, știu probabil foarte mulți filologi;
însă despre faptul că, un an mai târziu, G.
Wienold1 vorbește „din punct de vedere
pragmatic”, de „texte plurimodale” știu, cu
siguranță, mult mai puțini. Umberto Eco
pleda în Semiotica generală, (1972) pentru ca
semnele nonlingvistice (indici, iconi) să fie
tratate ca texte, iar Heinrich F. Plett pretindea
în Știința textului și analiza de text (1975)
„condiția minimă pentru text mediul limbii,
fie ea scrisă sau vorbită”. „În numai cinci
ani, s-au produs schimbări majore în teoria
textului, citadela textului scris fiind asaltată
și cucerită treptat”, observă pe bună dreptate
Luminița Medeșan în „Argumentul” revistei
„Perspective” (2/2017).
Pe baza unor lucrări în domeniul alfabetizării
multimodale din spațiul anglo-saxon care au
fost luate în considerare în noua concepție a
programelor de Limba și literatura română
pentru gimnaziu, literația multimodală media/
LMM sau alfabetizarea multimodală pare a fi
principala reorientare care le coagulează pe
celelalte. Conceptul a fost propus inițial de
Gunter Kress și Carey Jewitt de la Institutul de
Educație al Universității din Londra (v. Kress,
1994, 1999, 2003, 2010, Jewitt & Kress, 2003,
Kress și colab., 2001, 2005), fiind preluat apoi
de Van Leeuwen (2005), Berne și Wolstencroft
(2007) ori Maureen Walsh (2009). Toți ajung
să considere că textul multimodal reprezintă
combinarea diferitelor modele semiotice
într‑o comunicare (fixă sau activă), un
mecanism complex de construire a sensului
prin mai multe coduri și contexte, caracterizat
prin interacțiunea complexă a cuvântului,
a imaginii, a gesturilor, a mișcărilor sau a
sonorității. Pentru Walsh (2009), ca și pentru
Jewitt, Kress și colaboratorii (2003:113),
alfabetizarea multimodală are două
dimensiuni care contribuie la formarea unui
elev/student „multimodal literat"2:
1. „alfabetizarea media” – nevoia de
alfabetizare pentru producerea și accesarea
informațiilor din texte multimodale (care
combină mai multe resurse semiotice, ca de
exemplu, limbaj verbal, gest, imagini);
2. recunoașterea faptului că experiența
de predare și învățare este intrinsec
multisemiotică și multimodală (Halliday,
1978:67).  continue, discontinue și multimodale:
Ca atare, principala schimbare a
LECTURI ÎN OGLINDĂ
Szekely Eva Monica
curriculumului consider că este formarea
elevului/a studentului astfel încât să fie
sensibilizat la potențialul și opțiunile de
semnificație oferite de mijloacele media în
receptarea, dar și în producerea textului,
dovedind o capacitate sporită de a face
alegeri deliberate și eficiente în construirea și
prezentarea cunoștințelor (O’Halloran, Liu:
2011:90). Pregătiți cu o astfel de înțelegere,
elevii/studenții vor deveni nu numai
consumatori de texte multisemiotice, ci vor
deveni și ei producători competenți ai textelor
multimodale coerente (cum ar fi reclame,
postere, știri, site-uri web, documentare,
filme) în care interacționează și sunt integrate
diverse modalități de expresie (de exemplu
modul iconic, vizual, coexistă cu cel energetic,
somatic, nonverbal, dar și cu cel verbal), acesta
fiind de fapt idealul: lectura și creația pe orice
suport.
Desigur, lectura poveștilor/a povestirilor, ca
și creația de povești/povestiri în orice format
este despre a face sens.  În timp ce esența
poveștilor/povestirilor pe care le spunem Szekely Eva Monica
poate rămâne aceeași, modurile în care putem este doctor în Științele
acum împărtăși aceste povestiri s-au schimbat educației/Didactica limbii
fundamental prin dezvoltarea tehnologiilor de și literaturii române,
comunicare digitală. Accesul la instrumentele conferențiar în cadrul
și resursele de producție media simple și Facultății de Stiințe și
ușor de utilizat, coroborat cu potențialul de Litere Petru Maior de la
publicare imediată și universală/online are UMFST Târgu-Mureș,
implicații semnificative asupra gândirii și a titular al cursurilor de
practicii de alfabetizare. Retorică și argumentare,
Definiţia operaţională completă a literaţiei Semiotică aplicată în
comune pe parcursul studiului nostru comunicare, Comunicare
publicat în anul 20143 este: competenţele de interpersonală și de
bază în citit-scris pe nivelurile înţelegerii, a grup, membră în
utilizării textelor scrise/orale şi a reflecţiei grupul de lucru pentru
asupra acestora în vederea rezolvării unor curriculumul în vigoare
sarcini-problemă, a dezvoltării potenţialului al disciplinei Limba și
(meta)cognitiv şi/sau a strategiilor de învăţare literatura română pentru
şi a implicării active în societate. Convingerea gimnaziu.
noastră este că literaţia multimodală, concept
suprapus literației, pe care îl integrează și îl
dezvoltă prin alfabetizarea media în domeniul
citit-scrisului cu ajutorul a multiple resurse
semiotice, nu ne face nici mai buni, nici mai
răi, în mod direct; literaţia multimodală ne face
însă mai profunzi, ea ne instrumentalizează
vederea, sensibilitatea, capacitatea de a gândi
și de a reflecta. O consecință importantă
a acestui mod de a concepe/reprezenta
cunoașterea o constituie extinderea sferei
semantice a noțiunii de text(e): orale și scrise,
7
 CONSILIERUL DE LECTUR Ă
LECTURI ÎN OGLINDĂ martie 2020

Textul continuu Textul discontinuu Textul multimodal

clasa a V-a: texte continue clasa a V-a: tablă de materii/cuprins, clasa a V-a: manualul, benzile
(alcătuite din enunțuri organizate liste, tabele, calendare, etichete, desenate;
în paragrafe): poezii, proză clasică articole din DEX, DOOM 2; schemă;
și contemporană, din literatura
pentru copii, română și străină,
postări online, texte autobiografice,
instrucțiuni; text (sau fragment
de text) coerent, fără elemente
paratextuale (de exemplu: imagini,
grafice) intercalate;
clasa a VI-a: fabule, pasteluri, clasa a VI-a: grafice, diagrame; clasa a VI-a: benzi desenate,
povestiri clasice și contemporane, tabele; reclame, articole de ziar sau de
romane din literatura română și revistă ilustrate cu imagini articol
universală pentru copii, jurnale, de dicționar ilustrat;
scrisori; e-mailuri, reportaje, știri,
recenzii pe web ale unei cărți/cronici
de film, regulamente;
clasa a VII-a: poezii lirice și epice, clasa a VII-a: texte discontinue: clasa a VII-a: texte din enciclopedii
piese de teatru, proză clasică anunțuri, indexuri, glosare. ilustrate (pe suport de hârtie sau
și contemporană din literatura online).
română și străină pentru copii,
romane grafice, jurnale de călătorie;
articole de popularizare a științei,
instrucțiuni pentru derularea unui
experiment;
clasa a VIII-a: poezii lirice, piese de clasa aVIII-a: cataloage, indexuri. clasa a VIII-a: reclame, articole din
teatru, povestiri, nuvele, romane, ziare/reviste, ilustrate cu imagini.
jurnale, memorii; articole de opinie,
eseuri, maxime și proverbe.
Suporturi:
Text construit pe paragrafe/ hârtie/ Desemnează un text (sau fragment hârtie: cărți, benzi desenate,
verbalul/ cuvântul de text) în care redarea informaţiei postere, hărți, ;
se realizează predominant prin digital:, diapozitive, cărți
reprezentare vizuală electronice, bloguri, postere
Iconi/imagini electronice reclame, diagrame,
spoturi publicitare, video-clipuri,
pagini web și medii sociale până la
jocuri de animație, film și video;
live: un spectacol sau un
eveniment.
Este este un text (sau fragment
de text) în care se combină două
sau mai multe sisteme/ resurse
semiotice: lingvistic, vizual, audio,
gestual. spațial.
Texte continue/discontinue/multimodale4
Studiul literaturii române se face în relație cu literatura pentru limba și literatura maternă din România și din
străină, la nivelul gimnaziului, respectând particularităţile alte țări, inclusiv prin introducerea receptării/creării de
de vârstă și interesele de lectură ale elevilor și propune o texte multimodale.
abordare pragmatică, vizând dezvoltarea şi stimularea Ideea cea mai importantă pe care dorim să o accentuăm
creativității, a libertăţii de receptare și a plăcerii lecturii, este că literația multimodală media implică învățare
cu scopul de a înțelege valorile universale și importanța de strategii și proceduri/stiluri de învățare combinate,
raportării la acestea, în procesul desăvârșirii unei coduri și mijloace de comunicare media combinate,
personalități autonome. Programa se subordonează corespunzând teoriei VASK/VARK (după Fleming și Mills):
noii paradigme educaţionale și vizează: • adecvarea V - vizualul A − Auditiv S – Scris-Cititul (Reading-Writing)
la arhetipul sociocultural naţional coroborat cu - K- Kinetic (apud Bernat, 2010:34). Combinarea stilurilor
cel universal; • deschiderea transdisciplinară pentru de învățare înseamnă implicarea întregii personalități/
atingerea finalităţilor educaţionale, reflectate în profilul ființe/„creierul total” (Roco, 2001:58 și urm.), conform
absolventului de gimnaziu; • corelarea cu programele teoriei inteligenței emoționale a lui Goleman, dar și

8
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020 LECTURI ÎN OGLINDĂ
implicarea inteligențelor multiple (Gardner: 2000: 33
și urm.) – inteligența logică, lingvistică, dar și naturală,
muzicală, kinetică, interpersoanlă, intrapersonală/
dialogul interior.
Cercetătorii din cadrul ORE (Observatorul reformelor
din educaţie) din cadrul Universităţii Quebec din Montreal
au fost preocupați de cum ar putea adapta la exigenţele
curriculare noţiunea de competenţă transversală şi
câmpul ei semantic mai larg, care „desemnează subiecţii
umani în raport cu angajarea lor într-o acţiune” (Barbier:
2007:63)5 şi „par să facă trimitere la o paradigmă mai
generală de gândire şi acţiune, care integrează teoria
subiectului şi teoria activităţii”6.
Care ar fi deci valoarea transdisciplinară/transversală
a LMM? După părerea mea, este vorba despre a facilita
învăţarea integrată (Ciolan, 2008:79) prin accesul spre o
zonă de cunoaştere comună sau consensuală, un lucru
esenţial pentru întregul sistem de învăţământ. Este vorba
despre capacităţi şi aptitudini pe care şcoala ţi le formează
la diverse discipline şi cu care rămâi în momentul în care
uiţi ceea ce ai învăţat din disciplina respectivă. Este un
fel de miez de învăţătură, de sâmbure al învăţării sau,
folosind metafora lui Alexandru Crişan, „valijoara cu
care mergi toată viaţa şi în care porţi o serie de lucruri:
cunoştinţe fundamentale, dar nu în sensul de cunoaştere
de fapte, evenimente, date, ci mai degrabă cunoaşterea
de tip procesual”, adică ar fi vorba despre curăţarea
curriculumului de balast, de mulţimea de cunoştinţe (de
Literația multimodală media/LMM
Literația „este crucială în achiziția – de către fiecare
copil, tânăr sau adult – a deprinderilor esențiale care
îl fac apt să se confrunte cu provocările pe care le
poate întâmpina în viață și reprezintă un pas esențial
în educația elementară de bază, care este un mijloc
indispensabil de participare efectivă la viața societăților
și a economiilor secolului XXI” (Penninngs: 2002).
Literația vizuală „e o arie de studiu în curs de apariție
care se ocupă de ceea ce se poate vedea și cum poate
fi interpretat acest lucru. Poate fi abordată dinspre
mai multe discipline, care studiază procesul fizic
în percepția vizuală (1), folosesc tehnologia pentru
a interpreta figurile de stil din domeniul vizual
(2) și dezvoltă strategii intelectuale folosite pentru
interpretarea și înțelegerea celor văzute”(3) (Jing Liu:
2002; 2013)10
Competențe integrate în competența transversală LMM
Tot atât de adevărat este că ne‑am învățat, ca societate/
am fost învățați ca profesori să vedem lumea mass‑mediei
doar în sens peiorativ, în opoziție cu educația și cultura,
sau cel mult să o acceptăm în varianta de TV/televiziune
drept „cultură a distracției”, „cultură a imaginii” și/sau
„cultură juvenilă” (Sartori, 2006:28), cu toate că treptat
am ajuns să învăţăm prin mijloace mass-media (Piette,
2007:13). Dar acum e momentul să acceptăm că educația
informală și nonformală prin diversele media atrage tot
mai mult atenția copiilor/a tinerilor, prin urmare nu mai e
cazul să punem în paranteze/să ignorăm forța educativă
a acestor resurse educaționale deschise pentru educația
română, chimie, fizică, matematică etc.) pe care oricum
le-am uitat şi am păstra doar acele structuri prin care am
rămas cu ceva pentru toată viaţa.
Altfel spus, prin formarea/dezvoltarea LMM
acumulăm: cunoştinţe procedurale sau strategice, dar
și pragmatice sau de transfer – ca ţintă a demersurilor
cognitive (a); abilităţi/deprinderi profesionale şi de viaţă
ce ţin de învăţarea şi transmiterea unor strategii de
comunicare asertivă, persuasivă, muncă prin cooperare,
documentare, management al timpului etc. (b); precum
şi formarea unor atitudini-valori (ţinta demersurilor
metacognitive), bunuri ce îţi rămân pentru toată viața (c).
Mai pe scurt, este vorba despre transdisciplinaritate în
sensul de „a învăţa să înveţi”, „a şti să faci”, „a învăţa
să fii” un cetăţean liber, motivat și activ, responsabil și
autoreflexiv.
Este interesant de precizat că în mediul anglo-saxon
precum și în Orient (China, Singapore etc.) literația
multimodală media tinde să devină un metalimbaj,
însoțind disciplinele la topicul discuțiilor marilor
conferințe7, dar și tinzând să devină o disciplină liberală
în sine8, chiar o disciplină matrice precum odinioară, în
perioada interbelică, fusese retorica, iar după anii ‘60,
odată cu „cotitura lingvistică”, semiotica. Am extras
din studiul lui Alexandru-Viorel Mureșan (2012:18)
câteva concepte/competențe care, în opinia noastră, sunt
integrate în competența transversală LMM:
Literația media „este o înțelegere avizată și critică a
mass‑mediei. Presupune o examinare a tehnicilor, a
tehnologii-lor și a instituțiilor care sunt implicate în
mass‑media, precum și abilitatea de a analiza critic
mesajele din mass‑media și recunoașterea rolului pe
care publicul îl are în a da un înțeles acestor mesaje”
(Liu:2001:6)9
Literația digitală „apare foarte des prin folosirea a puține
abilități care îi permit utilizatorului să folosească
eficient un software sau să execute activități de bază
(Buckingham:2007:45).
Definiția funcțională ar însemna menționarea
abilităților de bază care sunt necesare pentru a efectua
operații specifice în mediul on‑line” (Walsh:2009:77)
nonformală/informală în sensul ideii că elevii trebuie
învățați să recepteze produsele și mesajele mass-mediei
pentru a avea acces în timp real deopotrivă la știință/
educație/actualitate. În acest sens, Buckingham (2007:45)
refuză ipoteza conform căreia mass-media conduce
spre un comportament agresiv sau antisocial, iar Hobbs
(1998:27) este sigur că textul multimodal îi ajută pe
elevi să identifice coduri culturale, să analizeze modul
lor de funcționare ca parte a sistemului și să sugereze
interpretări alternative.
Pentru valoarea sa euristică și didactică/metodică,
adoptăm schema literației multimodale media propusă
9
 CONSILIERUL DE LECTUR Ă
LECTURI ÎN OGLINDĂ martie 2020

de Natalie Lacelle și Monique Lebrune, profesori de diverselor media (2014).

Didactica limbii materne vs. nematerne la Universitatea Iată mai jos tabelul sintetic al acestor componente
din Quebec care consideră competența multimodală generale și specifice ale competenței transversale LMM
referindu-se simultan la recunoașterea, analizarea și în viziunea autoarelor amintite, viziune pe care am
aplicarea simultană a codurilor textuale, a modurilor ajustat-o conform concepției noastre despre sincretismul
de expresie, dar și a sincretismului limbajelor (2012); în limbajelor artelor (Szekely:2008, 2009, 2010), ca și ale
plus, se referă și la recunoașterea, analizarea și utilizarea diverselor media:
Competențe cognitive Decodarea, Producerea unui Învestirea/ Transferul
și afective (1) înțelegerea/ mesaj multimodal (B) implicarea în cadrul unor strategii
comprehensiunea și unei comunicări (C) multimodale
interpretarea unui (D)
mesaj multimodal
(A)
Competențe Recunoașterea și Recunoașterea/ Raportarea la context
pragmatice generale analiza contextelor analiza și și la ideologie
(2) de receptare și/sau interpretarea dintr-un punct de
producere a unui critică a unui mesaj vedere personal/prin
mesaj multimodal (A) multimodal din prisma valorilor și a
prisma unei ideologii atitudinilor personale
(B) (C)
Competențe semiotice Compararea Recunoașterea/ Recunoașterea și Aplicarea/
generale (3) modurilor de tratare/ analiza și analiza elementelor transferul
expresie a unei comunicarea/ specifice narativității unor tehnici
teme din diverse transmiterea de (diverse teorii)(C) recunoscute
texte aparținând semne și simboluri ale unor
unui grupaj tematic prin mesaje macrostructuri/
(diverse media) (A) multimodale (B) convenții ce
traversează
diverse
media (C)
macrostructuri/
convenții ce
traversează
diverse media
(C)
Competențe modale Recunoașterea/ Recunoașterea/ Recunoașterea/ Recunoașterea/
specifice (4) analiza/utilizarea analiza și utilizarea analiza și utilizarea analiza și
unor resurse resurselor semiotice resurselor semiotice utilizarea
semiotice proprii proprii modului de proprii modului de resurselor
modului de expresie expresie vizual (B) expresie auditiv/ semiotice
textual/ scris (A) aural (C) proprii modului
de expresie
kinestezic (C)
Competențe Recunoașterea/
multimodale analiza/aplicarea
(5) simultană/integrată a
codurilor/ modurilor
de expresie / a
sincretismului
limbajelor (A)

Componentele competenței multimodale/LMM, Traducere și adaptare după Natalie Lacelle, Monique Lebrune11
În concluzie, dezvoltarea canalelor diverse de continuându-se insistent în anii 2000, cum am arătat și în
comunicare (verbal/paraverbal/nonverbal) pe care insistă rândurile de mai sus.
cu deosebire noile programe pentru gimnaziu presupune
și dezvoltarea competenței de receptare și producere de Literație multimodală media/LMM și lectura
mesaje multimodale, fapt asupra căruia în mediul anglo- comprehensivă/ interpretativă
saxon se atrăgea atenția cu deosebire încă din anii ’90, ’95, După cum putem observa, această competență multimodală

10
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020 LECTURI ÎN OGLINDĂ
nu este altceva decât multiliterația/literația multimodală
media și are la bază competența de comprehensiune
și interpretare a unui text (oral și/sau scris) construită
pe competența pragmatică – de recunoaștere și
analiză a contextelor, competenţa semiotică generală
– de comparare a modului de realizare a unei teme cu
ajutorul discursurilor și competenţa (multi)modală – de
recunoaștere, analiză și utilizare a resurselor semiotice
diferite de realizare a textului (multi)modal. Analiza
unui text multimodal dezvoltă abilitatea de lectură, adică
modul în care lectura e benefică vieții sociale, modul în
care ajută elevul/cititorul de azi să înțeleagă mai bine
lucrurile/imaginile/textele/dialogul din jur.
Capacitatea de a crea mai multe puncte de vedere
cu privire la text(e), de a judeca şi de a înțelege în mai
multe feluri provine din caracterul multifuncţional
al lecturii/literaturii, din diversitatea nivelurilor şi a
mesajelor cuprinse. Una dintre trăsăturile constitutive ale
literaturii în sens larg este tocmai diversitatea mesajelor,
ambiguitatea înțelesului, caracterul său de operă
deschisă, spre deosebire de scrierile ştiinţifice, de pildă.
Rezultă că lectura textului multimodal (inclusiv în sensul
de interpretare) este etapa finală, de o indiscutabilă
importanţă, a existenţei (inter)textului. După cum afirmam
și cu alte prilejuri, nu există lectură, ci doar re-lectură,
întrucât sensurile găsite în procesul decodării textului
nu sunt întâmplătoare, ci guvernate de preconcepţii,
informaţii anterioare, nivel cultural12 (Szekely, 2007:113;
Szekely, 2009:119; Olăreanu, 1979:123). Oricare ar fi
modalitatea şi mijlocul de transmitere, (re)lectura este
comunicare de la autor la cititor, ea reprezentând, simultan
şi succesiv, toate elementele comunicării deoarece lectura
este comunicatul, comunicantul, comunicarea şi ea
dă naştere unui informat: cititorul, care la rândul său,
este cel care creează (re)lectura. Prin (re)lectură, omul
încearcă să capteze şi să descifreze un mesaj care, ca în
orice sistem de comunicare, înseamnă determinarea unui
sens, a unei semnificaţii. Această receptare nu se reduce
numai la perceperea exactă a unui text; ea declanşează
multe procese psihice. În primul rând, „un proces de
actualizare a vechilor cunoştinţe, dar şi de noi asocieri,
datorate ideilor cuprinse într-un text. În al doilea
rând, lectura determină judecăţi şi raţionamente care
consolidează sau duc la descoperirea de noi adevăruri.
În al treilea rând, descifrarea semnificaţiei unui text
înseamnă tot atâtea răspunsuri afective care se traduc
prin sentimentul de mulţumire sau o stare de desfătare ori
nemulţumire, insatisfacţie, plictiseală (Groeben, 1978:79).
Cum arătam și cu alte prilejuri, în interiorul procesului
de (re)lectură, cele două operaţii intelectuale apar ca
solidare; ele se corelează, se suprapun într-o manieră
unică, în aşa fel încât nu este corect, în activitatea de
lectură şcolară, să distingem doi timpi – comprehensiune
şi apoi interpretare, organizate într-o logică ce ar merge
de la simplu la complex – modelizare ce corespunde unei
alegeri teoretice datate. Subiecţii cititori se obişnuiesc rău
cu acest tip de programare, îndepărtată de drumul lor
personal care intenționează sincronicitatea/suprapunerea
nivelurilor de sens(uri).
În loc de concluzii
Intenţia noastră explicită este ca, prin activități bazate
pe educarea literației multimodale media13, în timpul
tuturor activităților, nu numai din cadrul disciplinei
Limba și literatura română, ci și al celorlalte discipline
(istorie, geografie, educație civică, științe etc.) elevul să
îşi formeze reprezentări clare privind corelaţiile parte-
întreg, moduri de expresie și succesiunea tipurilor de
expresie privite ca un proces progresiv, de creştere
a gradului de dificultate a textului prin introducerea
treptată a câte unui nou mod de expresie, conform
principiului accesibilităţii şi al abordării progresive.
Considerăm că este nevoie ca aceste activități să aibă,
cantitativ, un spaţiu mai larg afectat în mai multe ore, la
toate disciplinele, tocmai pentru că pornind de la diferite
tipuri de texte ca suporturi generatoare de discuţii, să se
poată crea contexte problematice cât mai largi, în care
să poată fi incluse metode conversaţionale complexe
(brainstorming, problematizarea, discuţia reţea,
descoperirea, dezbaterea), precum şi metode mizând pe
munca în echipă, prin cooperare, meditație și reflecție.
„Construcţiile deliberate ale gândirii şi imaginaţiei sunt
de neconceput fără meditaţie personală. Fără reflecţie nu
există cunoaştere, elaborare, creaţie. Simpla informaţie
este lăsată în seama memoriei care încă nu este cunoaştere
adevărată; ea are nevoie şi de reflecţia elevului, după
posibilităţile vârstei sale”14.
Cunoaşterea trebuie adaptată nevoilor societăţii umane
şi marile, iar adevăratele probleme ale umanităţii sunt
transversale, transnaţionale, multidisciplinare, pentru
soluţionarea lor fiind necesară implementarea viziunii
transdisciplinare, care oferă o perspectivă globală,
holistică. Multiplicarea canalelor de comunicare, explozia
mijloacelor media și extraordinara diversitate lingvistică
și culturală de azi fac necesară o nouă manieră de
organizare a cunoașterii. Literația multimodală media/
LMM sau multiliterația face posibil acest fapt, crearea
unui spațiu comun între discipline/arii curriculare
prin abordarea unei teme printr-o diversitate de texte
(orale și scrise; continue, discontinue, multimodale).
Literaţia multimodală ne face mai profunzi, ea ne
instrumentalizează vederea, sensibilitatea, capacitatea de
a gândi și de a reflecta.
Cu atât mai mult, domeniul educaţiei nu are cum să nu
reflecte această tendință de depăşire a frontierelor rigide
dintre discipline, motiv pentru care transdisciplinaritatea
este spațiul comun vizat şi în reformele curriculare.
Multiliterația/literația multimodală media devine un
spațiu comun între disciplinele inclusiv ale nivelului
primar și gimnazial în care competențele transversale
sunt ușor de decriptat, iar transdisciplinaritatea devine
fapt didactic posibil, nu doar un miraj, o provocare
incredibil de atractivă prin posibilităţile latente de
schimbare pe care le promovează. Literația multimodală
media/LMM și deschiderea sa spre transdisciplinaritate
nu reinventează totul, ci reorganizează elementele deja
existente ale literației tradiționale într-o nouă perspectivă,
citit-scrisul ca instrumente intelectuale de bază având
ca imperativ, într-o manieră integratoare, înţelegerea la
toate nivelurile (rațional, afectiv-emoțional, senzorial,
kinetic, aural).
Limbajul verbal a devenit sărac, comun, neîncăpător,
în sensul de depășit. Prin deschiderile spre multiple
negocieri ale diferențelor culturale și lingvistice din
11
 LECTURI ÎN OGLINDĂ
societatea noastră, prin accesul facil și rapid la informații
de actualitate din diverse domenii ale științei, dar și din
viața publică și privată a elevilor/studenților/indivizilor.
Elevii/ studenții multimodal literați vor avea acces la
mizele educației transdisciplinare/transversale: o cale de
acces spre un limbaj integrat, mai nou, mai creativ, mai
puternic, respectiv instrumente pentru o mai implicită
angajare critică necesară pentru imersia socială a
tinerilor, o mai bună angajare pe piața muncii și succesul
lor profesional.
În concluzie, cel puțin patru niveluri socio-cognitive
sunt atinse dacă LMM este practicată cu succes la toate
disciplinele din ciclul gimnazial: se creează situații de
învățare practice prin care se simulează experiența vie
a relațiilor care se vor stabili la locul de muncă, dar și
în spațiul public, școala realizându-și astfel dezideratul
deweyan de a reprezenta, în mic, societatea cea mare;
la nivelul înțelegerii, învățarea devine mai sistematică,
mai creativă, mai profundă și, totodată, mai aplicată pe
diferite niveluri/moduri de a construi sens; oferă un cadru
critic de interpretare a sensului, de corelare și transfer în
contexte socio-culturale de la cele mai apropiate până
la cele mai îndepărtate de obiectul de studiu/disciplina
primară; în planul filosofiei practice, oferă un spațiu
dialogic în care interacționează om și disciplină de
studiu, om și instituție, om și om, un spațiu de „academie
platoniciană” ca loc de reflecție și acțiune care multiplică
înțelepciunea prin transferul acesteia în practica (re)
construcției de sine prin construcția de sens(uri) și așază
sensul transformat să lucreze spre partea formativă,
a valorilor și a atitudinilor: responsabilitate, asumare,
credibilitate, disponibilitate colaborativă, promptitudine,
rigoare, flexibilitate, cumpătare, reflexivitatea, libertate,
creativitate.
Note
1
apud Luminița Medeșan, „Perspective”, nr. 2(34)/2017, p. 1.
2
http//www.marist.edu/pennings/viswhatis.html, accesat
18.11.2018, h. 21.33.
3
Eva Monica Szekely, About Literacy and / or Researching on the
Creative Meaning of PISA Test, în Happiness Through Education,
International Christian Conference „The Power to be different”,
edited by Raþã Georgeta, Runcan Patricia, Editura Didacticã și
pedagogicã, R.A, pp. 171-186, 2014, http://www.pfa.uvt.ro/
4
v. Anexa 2 a OMEN nr. 3393/28.02.2017 se aplică în sistemul
de învățământ începând cu anul școlar 2017-2018 http://programe.
ise.ro/Portals/1/Curriculum/2017-progr/01-Limba%20si%20
literatura%20%20romana%20materna.pdf
http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2017-progr/02
Limba%20si%20literatura%20romana%20pentru%20minoritatea%20
maghiara.pdf
5
apud Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise,
Curriculum şi competenţe. Un cadru operaţional, ASCRED, Cluj-
Napoca, 2010, p. 74.
6
Ibidem, p. 75.
7
https://comunicarjournal.wordpress.com/2015/06/16/the-fourth-
international-conference-of-media-literacy-multidisciplinary-
approach-of-media-literacy-research-and-practice/, accesat
16.11.2018, h. 11.13.
8
https://comunicarjournal.wordpress.com/2015/07/24/xu-wen-
media-literacy-education-as-liberal-education-in-a-chinese-high-
school/
9
www.media‑awareness.ca, accesat 13.11.2018, h. 13.33.
10
www.marist.edu/pennings/viswhatis.html, accesat 18.11.2018, h.
13.33 www.media‑awareness.ca, 27 octombrie 2018, h. 15.30.
12
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
11
https://www.forumlecture.ch/fachzeitschriften.cfm, Natalie
Lacelle, Monique Lebrune, La littératie médiatique multimodale:
réflexions sémiologiques et dispositifs concrets d'application, nr.
2/2014, accesat octombrie 2017, h. 18.33.
12
Eva Monica Szekely, Didactica (re)lecturii, Editura Universității
Petru Maior, 2009, p. 113 și urm.
13
Eva Monica Szekely, Literația multimodală media și
competențele transversale. Textul multimodal în noul curriculum
de Limba și literatura româna pentru gimnaziu, în Journal of
Humanistic and Social Studies, Faculty of Humanities and Social
Sciences of Aurel Vlaicu University, Arad, Romania, Volume IX, No.
2 (18)/ 2018, Aurel Vlaicu University Press, pp. 105-108;http://www.
jhss.ro/downloads/18/vol_9_2_2018.pdf.
14
Eva Monica Szekely, Literația multimodală media și
competențele transversale. Textul multimodal în
noul curriculum de Limba și literatura româna pentru gimnaziu.
Aplicații, în Journal of Humanistic and Social Studies, Faculty of
Humanities and Social Sciences of Aurel Vlaicu University, Arad,
Romania, Volume X, No. 1 (19)/ 2019. Aurel Vlaicu University
Press, pp. 85-88; http://www.jhss.ro/downloads/18/vol_10_1_2019.
pdf.
Bibliografie selectivă
Bernat, Simona-Elena, Formator perfecționare, Cluj-Napoca,
Editura Risoprint, 2010.
Ciolan, Lucian, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un
curriculum transdiciplinar, Iaşi, Polirom, 2008.
Groeben, Norbert Psihologia literaturii, București, Editura
Univers, 1978.
Goleman, Daniel, Inteligenţa emoţională, Ediţia a III-a,
București, Curtea Veche, 2008.
Halliday, M.A.K. & Matthiessen C.M.I.M, An introduction to
functional grammar (3rd edition). London: Arnold, 2011.
O’Halloran, K. L., Liu, F. V., ”Dimensioner af Multimodal
Literacy. Viden om Læsning” Number 10, September 2011, pp.
14-21. ”Nationalt Videncenter for Laesning: Denmark” or Liu
F.V., 2011.
Hobbs, Renee, Seven great debates in Media Literacy Movement,
în „Journal of communication”, vol. 48, nr. 1, International
Communication association, 1998, pp. 16-32.
Lebrun, Monique, Lacelle, Nathalie, Boutin, Jean-François,
La littératie médiatique multimodale, Press de l’Université du
Québec, 2012.
Lacelle, Nathalie, Lebrun, Monique, La littératie médiatique
multimodale: réflexions sémiologiques et dispositifs concrets
d’application, forumlecture.ch, nr. 2/2014.
Liu, Jing, Images Interpretive Strategies in Multimodal Texts,
în „Journal of Language Teaching and Research”, vol. 4, nr.
6, pp. 1259-1263, November, Finland, 2013 http://www.
academypublication.com/jltr/ 2011.
Mureșan, Alexandru-Viorel, „Despre literație sau rătăcirea
într-o junglă terminologică și conceptuală”, în Alina Pamfil,
Monica Onojescu (coord.), Literația – cadre conceptuale și
rezolvări didactice, Cluj, Editura Casa Cărții de Știință, 2012,
pp. 15-25.
Olăreanu, Costache, „Lectura”, în Metode şi tehnici de muncă
intelectuală, Editura Didactică și pedagogică, București, pp.
123-133, 1979.
Sartori, Giovanni). Homo videns. Imbecilizarea prin televiziune și
post-gândirea, București, Humanitas, 2005.
Walsh, Maureen, ”Worlds have collided and modes have merged:
classroom evidence of changed literacy practices Literacy”, vol. 42,
nr. 2, pp. 101-108, 2009.
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
C itire științifică,
citire retorică,
citire estetică
Corina Dindelegan
Articolul de față prezintă modul în care se poate
lucra cu elevii pe texte literare și texte științifice,
punându-i în situația unui cercetător care
analizează informațiile, abordând fiecare text în
parte printr-o lectură potrivită. Astfel, se identifică
scopul activităților propuse ce care au avut în
vedere modul în care ia atitudine profesorul pentru
a preîntâmpina analfabetismul funcţional la clasele
liceale, regăsit în memorarea unor comentarii
a căror terminologie nu este înțeleasă sau în
asumarea unor observații preluate din diverse
surse, fără consultarea textului de bază și verificarea
veridicității afirmațiilor. Extinderea problemei
analfabetismului funcțional este semnalată de C-tin
Dehelean ca „efect al neputinţei şi al necunoaşterii
profunde a resorturilor lecturii în sine”, cercetătorul
atrăgând atenția asupra pericolului ca persoanele
care se consideră „avizate” într-un domeniu să nu
aibă „exerciţiul” lecturii și nici capacitatea de a se
exprima despre domenii şi fenomene culturale,
îndeosebi literare, „astfel încât se aventurează în
analize fără acoperirea domeniului de lecturi şi
studii aprofundate pe temele respective”. Desigur,
prin activitățile la clasă propuse nu intenționăm
să transformăm elevii în specialiști în domeniul
filologiei, ci să-i facem conștienți de importanța
abordării problemei lecturii ca pe un demers care
cere seriozitate și disciplină care trebuie adaptat
materialului pe care îl au în vedere.
Pentru identificarea manierei de lectură a textelor,
am utilizat articolul lui Radu Stanca, „Problema
cititului”. Textele pe care s-au aplicat metodele de
lectură identificate de Radu Stanca (denumite citire
știiințifică, citire retorică, citire estetică) au fost: C.
Negruzzi, „Alexandru Lăpușneanul”, fragmente din
Letopisețul Țării Moldovei de Gr. Ureche și M. Costin,
studiile de istorie ale lui Constantin C. Giurescu,
Adevãratul chip al lui Alexandru Lãpușneanu și Neagu
Djuvara, O scurtă istorie a românilor povestită celor tineri
precum și drama istorică „Alexandru Lăpușneanul”
de M. Eminescu, în varianta radiofonică.
Am început, cu elan, să predau epoca pașoptistă și
„Dacia literară” la clasa a XI-a și am avut surpriza
de a nu fi stârnit niciun fel de interes. Nimeni nu
dorea să știe mai mult despre pașoptiști decât aflase
de la orele de istorie, nimeni nu dorea să citească
din curiozitate nuvela lui Costache Negruzzi,
LECTURI ÎN CLASĂ
„Alexandru Lăpușneanul”. Mi-am dat seama că nu
voi obține nimic valoros dacă cert clasa, pentru că
și așa elevii sunt aglomerați și au toate motivele să
nu-și încarce memoria cu un text, din perspectiva
lor, arid. Așadar, soluția era să caut alternative de
predare, adică să încerc să-mi vând marfa sub o
înfățișare pe care tinerii să dorească să o cumpere.
Ideea mi-a venit parcurgând studiul de debut al
lui Radu Stanca, „Problema cititului. Contribuţii
la estetica fenomenului literar”. Studiul, conceput
ca o lucrare de dizertaţie pentru licenţa în litere şi
filosofie susţinută de Radu Stanca la Universitatea
din Sibiu în 1942 și publicat după obţinerea
calificativului magna cum laudae în paginile revistei
„Transilvania”, în anul 1943, nr. 3-4 a fost republicat
la Editura Clusium (Cluj, 1997) cu o introducere
de Mircea Muthu. Cercetătorul consideră că în
acest studiu „coerent şi convingător în pledoaria
mai largă pentru o educaţie literară” Radu Stanca
identifică „criza dintre scriitorul contemporan şi
cititorul său”.
Am deschis studiul de caz propus ca temă de
lucru elevilor prin documentarea pentru un studiu
științific, pe probleme de cultură și civilizație
românească, cu mai multe niveluri de abordare.
Primul nivel era lectura unui articol despre
importanța revistei „Dacia literară”, iar scopul era
realizarea unei scheme logice a textului, restrâns
la informațiile esențiale de două ori, astfel încât
să se obțină o radiografie a epocii, văzută prin
prisma acestui act cultural. Am constatat că elevii
nu reușiseră să asimileze informația pentru că
abordaseră textul publicistic ca pe unul epic. Prin
urmare, am folosit informațiile din studiul lui
Radu Stanca despre „cititul științific” și am propus
o relectură avizată a textului, care s-a soldat cu
realizarea schemei dorite.
Clasa putea trece la al doilea nivel, care consta în
parcurgerea unor surse istorice, ținându-se cont de
specificul disciplinei: fragmente din cronicile lui Gr.
Ureche și M. Costin, alături de lucrarea istoricului
C-tin C. Giurescu. Acest tip de lectură, făcut corect
și adaptat la tipul de text, pe baza modelului propus
de studiul lui R. Stanca, a adus un plus de informații,
pe baza cărora s-au putut trage următoarele
concluzii: istoricul Constantin C. Giurescu în
studiul Adevăratul chip al lui Alexandru Lãpușneanu
îl consideră pe domnitor „un mare nedreptățit”
și încearcă să-l reabiliteze din punctul de vedere
al istoricului modern. Alexandru Lăpușneanul
este prezentat „inexact: exagerat în unele privinţe,
incomplet în altele; atmosfera creată de cronica lui
Grigore Ureche şi Simion Dascălul, pe de o parte,
de nuvela lui Negruzzi, pe de altă parte, i-a fost cu
totul defavorabilă: acest domn a ajuns prototipul
stăpânitorului crud, tăind cu o plăcere sadică boierii,
13
 LECTURI ÎN CLASĂ
aproape egalul lui Vlad Ţepeş, celălalt
nedreptăţit al istoriei.”. Totodată, istoricul
punctează realizările domnitorului așa cum
apăreau ele în contextul secolului al XVI-
lea: politica dusă față de turci cu care, chiar
dacă prin comportament disimulant a salvat
țara de a deveni pașalâc, buna înțelegere cu
polonii, politica fermă față de habsburgi și
unguri care a dus la restituirea posesiunilor
româneşti Ciceu şi Cetatea de Baltă în
1558, faptul că a fost ctitor al mănăstirilor
Slatina, Pângăraţi, Socola, Bistrița,
Dohiariu (la Sf. Munte Athos), restaurator
al lăcașelor Putna, Voroneț și Râşca, faptul
că a contribuit la prosperitatea economică,
culturală și comercială a ţării, că a bătut
dinari de argint în anul 1558 și a sprijinit
CITITUL ȘTIINȚIFIC
(substituire)
Definiție:
= Cititul adecvat obiectului
- rațional
- același la orice individ
- tinde spre universalitate
- simplă urmărire cu ochii a unui text oarecare.
- rece, străin de materialul magic pe care îl poartă o noțiune în
ea însăși
cititul este un mijloc: contează comprehensiunea (înțelegerea)
Limbaj:
- științific
- fraze cu un singur sens
- poate fi transmis integral prin intermediul altei limbi.-
- perfect traductibil
neglijează amănuntul estetic al frazei
Procesul de înțelegere
- concomitent cu procesul de citire
- indiferent la ritmuri.
Ce satisfacție produce: rațională (se descoperă un adevăr)
Relația cititor-text
Colaborarea interioară a cititorului cu textul este minimă
(lipsește emoția)
Economisește timp (aruncarea privirii pe text pentru a reține
sensurile cuvintelor)
Funcția
Funcție contemplativă 0: funcție de compas, nu de vioară, funcție
de busolă, nu de harfă
Scop: dincolo de el însuși
Schema cititului științific (R. Stanca)
14
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
construirea unei biserici în Lemberg. Pe de
altă parte, omorârea boierilor trădători este
considerată o practică a vremii, numărul
acestora fiind diferit în documentele
folosite ca sursă de cronicar, iar uciderea lui
Lăpușneanul de către doamna Ruxandra
cu care avea 13 copii este aproape de
neimaginat. Istoricului Neagu Djuvara
(O scurtă istorie a românilor povestită celor
tineri) nu dezvoltă cazul Lăpușneanul, ci
arată doar că, ținându-se cont de contextul
unui sfârșit de veac tulbure în Moldova,
istoriografia modernă a creat o imagine
înfiorătoare a domnitorului, care a fost
„un domn evlavios, ctitor de biserici și
binefăcător al mănăstirilor de la Sfântul
Munte Athos.”
În vederea abordării textului din
perspectivă culturală era necesară
compararea textului istoric al Letopisețului
Țării Moldovei de Grigore Ureche și Miron
Costin cu fragmentul referitor la domnița
Ruxanda din istoria romanțată a lui Nicolae
Gane, Trecute vieți de doamne și domnițe
și nuvela „Alexandru Lăpușneanul”
de Costache Negruzzi. Această lectură
presupunea extragerea asemănărilor și
deosebirilor dintre textul celor două cronici
și textul nuvelei și ducea spre concluzii
precum acelea că C. Negruzzi citează greșit
cronica lui Costin, că prelucrează episodul
din cronica lui Miron Costin despre moartea
boierului Batiște Veveli pentru a ilustra în
stil romantic omorârea boierilor trădători și
moartea lui Moțoc, că nu respectă adevărul
istoric, nici în ceea ce privește soarta celor
trei boieri care l-au trădat pe Lăpușneanul,
Moțoc, Veveriță și Spancioc, nici în ceea
ce privește finalul vieții domnitorului la
a cărui omorâre contribuie boierii Stroici
și Spancioc, întorși din exil și doamna
Ruxanda.
În timpul lecturii nuvelei, elevii au
considerat pauza retrospectivă și pauzele
descriptive drept cele mai interesante
aspecte, datorită faptului că se face o
incursiune în epocă prin elemente accesibile
cititorului din orice perioadă istorică
care cunoaște terminologia arhaică (ce
îmbrăcăminte se purta, ce feluri de mâncare
se serveau) și au stabilit că, pentru lectura
acesteia, ar trebui folosit cititul retoric,
datorită faptului că impune prin utilizarea
de arhaisme tonul unui discurs istoric rostit
de însuși cronicarul sau de un alter ego al
lui. Pentru a se reda cu adevărat culoarea
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
locală, textul ar trebui declamat de un cititor
profesionist și ascultat de cel puțin două
ori – o dată înainte de a cunoaște sensul
arhaismelor – eventual prin asocierea de
imagini, apoi, după cunoașterea cuvintelor
textului, pentru vizualizarea secvențelor.
Pauza retrospectivă este integrată în al
doilea capitol, în care autorul prezintă
faptele care au dus la căsătoria Ruxandei
cu Lăpușneanul („La moartea părintelui
ei, bunului Petre Rareș [...] Astfel gingașa
Ruxanda ajunsesă a fi parte biruitorului.”1)
și trei pauze descriptive, în care autorul
descrie costumul purtat de Doamna
Ruxanda utilizînd arhaisme („Cînd intră
în sală, ea era îmbrăcată cu toată pompa
cuvenită unii soții, fiice și surori de domn.
[...]. Ea însă era tristă și tînjitoare, ca floarea
espusă arșiții soarelui, ce nu are nimică
s-o umbrească.”), costumul domnitorului
(Poftindu-i pe boieri la slujba domnească
si apoi la ospăț, domnul se îmbracă,
împotriva obiceiului sau, „cu toată
pompa domnească", punându-și însemne
ale puterii basileilor: „coroana Paleologilor,
dulama poloneză, căbănița turcească”) și
dineul oferit boierilor („după borșul polonez,
veneau mâncări grecești ferte cu verdețuri,
care pluteau în unt; apoi pilaful turcesc și, în
sfârșit, fripturile cosmopolite"). Îndestularea
curții domnești este demonstrată de opulența
petrecerii; tipsiile, talgerele și paharele
sunt de argint, vinurile alese provin din
podgoriile Odobești și Cotnari, în curte chiar
slujitorii se prind într-un ospăț pantagruelic,
cu două junci, patru berbeci fripți și trei
poloboace desfundate de vin.
A treia etapă se adresa elevilor pasionați
de istorie și literatură în general, pentru
că se cerea ascultarea în format audio a
dramei „Alexandru Lăpușneanu” scrisă
de Mihai Eminescu, un text care oferea
o altă perspectivă asupra personajului,
deoarece Eminescu prezintă un domnitor
crud, dar drept. Lăsându-ne cuprinși de
magia textului am aplicat cititul estetic pe
monologul lui Lăpușneanul din Scena III,
în care personajul explică de ce unul ca el
ar fi avut sorți de izbândă, spre deosebire
de Gruie, predestinat eșecului, pe care, însă,
l-a ocrotit din umbră, fără a face un act de
bravură din aceasta: „Unde ajungeam, măi
vere, eu ca tine să fi fost?.../ Tu ce dormi,
dormire-ai veșnic, fără-ntoarcere, un prost,/
[…] Ai ținut una și bună, dreaptă inimă de
cîine,/ Si-n zădarnica ta luptă te urma un
LECTURI ÎN CLASĂ
ochi mereu…/ Un prieten care ție-ți părea
dușman… [eu] sunt el./ […] Mai mult… și
dreptate-ți face…altul nu…unul ca mine./
Mai mult… pentru al tău nume, pentru-ai tăi
e un noroc/ Cum că nu unul ca tine șade azi
în acest loc…” Pedeapsa lui Lăpușneanul, nu
pare crudă, ci binemeritată de această dată.
După ce, lăudându-l pentru idee, l-a făcut pe
Vistier să-și mărturisească fapta, îl obligă să
CITITUL RETORIC
(suprapunere)
Definiție:
= Cititul adecvat subiectului
- citit suprapus unui alt citit
- citire cu voce tare
- adunarea unui material lingvistic care va trebui să sufere
modificări fonologice (Paul Valéry: realitarea discursului stă în
cântecul vocii)
cititul este un mijloc: contează comunicarea (comprehensiune
retorică)
Limbaj:
- limbaj suprapus altui limbaj
nu există de sine stătător
Procesul de înțelegere
- nu e conomitent cu procesul de citire; oratorul trebuie să
cunoască informațiile antcipat, pt a-l citi așa cum vrea
- proces de suprapunere
Ce satisfacție produce
- rostire cu glas tare în fața unei mulțimi (însoțită de pauzele
de respirație, gesticulație, mimică, pantomime, exhibiții vocale)
Relația cititor-text
- nu interesează adevărul științific
- interesează ceea ce convine oratorului
- declamarea unui text presupune o colaborare minimă cititor-
text
neglijează ansamblul estetic
Funcția
Funcție contemplativă 0: funcție de convertire/adaptare a
obiectului (limbajul) la subiect (cititorul)
Scop
Dincoace de el însuși – arta retorică e arta de a spune bine.
Inadvertențe
Utilizarea cititului retoric pentru textul liric: alimentat de
necunoașterea esenței poeziei, pe care o denaturează, trece pe
lângă ceea ce este esențial din punct de vedere estetic.
Se produce o sincronizare falsă a intenției cu esența poeziei,
care nu este sesizată de cititor (acesta crede că a descoperit
tonul just al citirii)
Schema cititului retoric (R.Stanca)
15
 LECTURI ÎN CLASĂ
CITITUL ADECVAT ESTETIC
Definiție:
= cititul literar, adecvat și obiectului și subiectului
- citit dezinteresat: Citim pentru că citim. (comprehensiune
estetică)
- amănuntul și ansamblul esthetic sunt esențiale
- trăire contemplativă
- voce interioară
Limbaj:
- limbajul literar (poetic) este suficient sieși
- nu e susceptibil nici de substituiri, nici de suprapuneri
- limbajul literar este unul al inefabilului, al neprecisului, al
nelimitatului
Procesul de înțelegere
- rezonanță profundă, amplă și colorată a textului în întreaga
personalitate a celui care citește
Ce satisfacție produce
Transfigurează (prin comprehensiunea estetică) cititorul
Relația cititor-text
Prima lectură nu le iese decât cititorilor dotați cu o artă
înnăscută a cititului ( să identifice tonul potrivit estetic, care
duce la comprehensiune/înțelegerea textului)
Funcția
Transfigurează textul, care, dintr-o absurdă înșiruire de fraze,
se transformă într-o realitate sui-generis (fără precedent),
foarte aproape de realitatea muzicală, dar și de realitatea
magică și mistică a unui fond substanțial caracteristic.
Scop – în el însuși
Trebuie să se adapteze deodată magicului, misticului,
raționalului, muzicalului, inefabilului.
Inadvertențe
- generate de faptul că cititorii moderni au pierdut complet
contactul cu opera literară (criza raportului cititor-scriitor)
- extremismul curentelor literare a îndepărtat publicul
Trebuie citit în spiritul operei, respectată epoca în care
s-a scris (ex. a citi o poezie clasică ca pe una romantică e o
inadvertență). Cititul nu e ceva static, ci ceva plin de viață.
Schema cititului adecvat estetic (R. Stanca)
16
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
o ia în căsătorie pe soția defunctului pe
care o necinstise, pentru a o reabilita în fața
comunității și totodată să semneze un act
prin care lasă întreaga lui avere și zestrea
dată ca dar de nuntă de către domnitor, în
cazul morții timpurii, Bogdanei. Oamenii îl
judecă aspru pe domnitor pentru hotărârea
luată, Vistierul îl laudă pentru judecata
aspră dar dreaptă, iar Bogdana înțelege că
în felul acesta a fost reabilitată și că fiii ei
au asigurată siguranța materială; cu toate
acestea ei nu înțeleg judecata din subsidiar
a domnitorului și sunt uimiți că imediat
încheiată cununia, Lăpușneanul îl trimite la
moarte pe trădător.
Prin abordarea lecturii textelor din
perspectiva scopului urmărit de către
profesor, am reușit să abordăm mai multe
tipuri de texte, text științific, text literar,
am reușit să integrăm mai multe tipuri de
lectură, astfel încât elevii să vadă și procesul
comprehensiunii, nu numai rezultatul ei și,
totodată, să dobândim perspectiva unei lecții
de cultură și civilizație românească.
Note
1
în cazul acestui citat și al tuturor celorlalte
utilizate pe parcursul articolului am mentionat
numai începutul și sfârșitul textelor.
Bibliografie
Dehelean, Constantin, „«Problema cititului» sau
despre bucuria lecturii”, rev. on-line „Arca”, nr.
4-5/2019.
Costin, Miron, Letopisețul Țării Moldovei, Editura
Mondor-o, 2017.
Djuvara, Neagu, O scurtă istorie a românilor
povestită celor tineri, Editura Humanitas, 2002.
Giurescu, Constantin C., „Alexandru Lăpușneanu”
(conferință radiofonică republicată sub titlul
„Adevăratul chip al lui Alexandru Lăpușneanu”),
în „Tribuna României. –3,” 15 nov. 1974, p. 11.
Negruzzi, Costache, Alexandru Lăpușneanul și
alte texte cxanonice, Editura Cartex, 2018.
Stanca, Radu, Problema cititului. Contribuţii la
estetica fenomenului literar, Ediţie îngrijită şi
prefațată de Mircea Muthu, Editura Clusium,
1997.
Ureche, Grigore, Letopisețul Țării Moldovei,
Editura Mondoro, 2017.
Corina Dindelegan este profesoară la
Colegiul Național Emil Racoviță din Cluj.
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020 LECTURI ÎN CERCURI

I nvitație la lectură
Marcela Ciobănuc
„Povestea kendamei pierdute nu este o carte destinată exclusiv copiilor romi. Din contră,
considerăm că toți copiii din România au de pierdut dacă nu citesc o carte cu
personaje autentice, contemporane și palpitante. Au de pierdut pentru că
nu cunosc realități diferite care sunt atât de aproape de ei.
În orice caz, avem nevoie în România de cât mai multe cărți ca Povestea kendamei pierdute
și sperăm că ea nu reprezintă decât începutul unui drum foarte lung din care vom avea cu toții
mult de învățat. Acest tip de cărți ar trebuie să intre din ce în ce mai mult în școli, întrucât este
important să cunoaștem cultura și istoria minorităților, încă extrem de marginale la noi. Prin
promovarea diversității și a interculturalității, copiii romi s-ar simți bineveniți în școli și, cu
siguranță, toată lumea ar avea de câștigat.”
Cristina Pîrvu, bibliotecară la Asociația „Cu Alte Cuvinte” (CUAC)
Preambul că personajele sunt de etnie romă. Trebuie să
Pentru ca cititul și scrisul să fie funcționale, este mărturisesc că mulți dintre elevi nu au observat
necesară dobândirea unor abilități, aptitudini, acest aspect, iar cei care totuși au făcut-o s-au
deprinderi și competențe, care îl vor învăța pe gândit că însăși autoarea ar fi de etnie romă. Așa
un copil să fie reflexiv și autonom. s-ar explica în viziunea lor preferința autoarei
În cadrul Cercului de lectură și scriere creativă pentru lumea atât de necunoscută și văzută prin
„Cetatea Lecturii” al Colegiului Național prisma unor prejudecăți a celor care locuiesc în
Gheorghe Lazăr din Sibiu, frecventat de elevii acest cartier periferic al Bucureștiului.
din clasa a V-a, în fiecare lună citim o carte În deschiderea activității din cerc le-am
propusă în lista de lecturi încă de la începutul dezvăluit elevilor mei câteva informații despre
anului. scriitoarea Adina Rosetti și despre proiectul care
Pentru luna octombrie, cartea aleasă, Povestea a dus la apariția cărții sintetizând mărturiile
kendamei pierdute de Adina Rosetti, a depășit scriitoarei dintr-un interviu acordat revistei
așteptările copiilor care în cerc își însușesc nu „Unica”, în care spune că povestea se datorează
numai tehnici de înțelegere și de interpretare inițiativei asociației „Cu alte cuvinte”. Așa a
a unui text, ci învață să cunoască și să accepte apărut prima carte de povești pentru copii din
diversitatea lumii din jurul lor. literatura română care să aibă personaje de
Adina Rosetti aduce în poveste o lume etnie romă și să fie inspirată din realitate. Iată ce
apropiată de cea a realității copiilor noștri, cu mărturisește Adina Rosetti: „În vara lui 2017 am
jocurile lor preferate (kendama, hoverboard făcut 12 ateliere de storytelling împreună cu o
și spinner) și cu interpreții favoriți (CRBL și grupă de copii romi de la o școală din Ferentari.
Smiley). Supriza a fost mare când copiii au Atelierele urmăreau să îi familiarizeze pe copii
descoperit că se găsesc în această carte lucruri cu lectura, dar și să fie un izvor de povești și
despre care ei știau din viața de zi cu zi. Am inspirație pentru scrierea unei cărți de povești.
căutat împreună pe internet videoclipul la care Am petrecut timp cu copiii, mi-au arătat
se face aluzie în carte, „Kendama”, al trupei cartierul, am fost la ei acasă, le-am cunoscut
„Noaptea târziu”. familiile și, dincolo de legătura ‹profesională›
ne-am legat unii de alții [...]. Noi ne-am amuzat
Descrierea primei activități foarte mult în timpul atelierelor, a fost o joacă
Înainte de activitatea din cerc, copiii au citit continuă. Copiii au fost extrem de deschiși și de
cartea și au completat o fișă de lectură, astfel calzi. Partea grea a început după aceea, pentru
încât întâlnirea noastră să pornească de la o mine. Cum să dozezi realitatea și ficțiunea?
minimă înțelegere a textului. Am verificat Cum să prezinți realitățile dure din Ferentari
ipotezele de lectură și am urmărit ca elevii să într-o poveste pentru copii? Și, nu în ultimul
remarce datele esențiale ale poveștii: unde rând, cum să le dai tuturor celor 12 copii un rol
se desfășoară acțiunea; care sunt personajele într-o singură poveste?” (Interviu realizat de
principale; care este situația conflictuală și Laura Davidescu, www.unica.ro)
cum este depășită etc. Le-am cerut să caute pe În continuare am sondat primele impresii de
Internet informații despre spațiul real al poveștii, lectură pentru ca în cadrul discuțiilor să putem
cartierul Ferentari, astfel încât să descopere stabili temele majore ale poveștii noastre.

17
LECTURI ÎN CERCURI
Pentru aceasta le-am cerut să completeze un
cadran cu scrierea unui cuvânt-cheie care să
comunice mesajul acestui text; realizarea unui
desen care să conțină un simbol reprezentativ;
asocierea textului cu o culoare; notarea unei
idei semnificative pe care au reținut-o după
lectura cărții. Demersul i-a ajutat să observe că
temele abordate în Povestea kendamei pierdute
sunt: prietenia, viața în cartier, jocurile de
azi ale copilăriei, cultura romilor, fantasticul,
cartea dându-le posibilitatea copiilor să
vorbească despre propriile experiențe comune
cu ale personajelor. Unii au ales drept culoare a
textului: verdele („pentru că, în final, tot cartierul
Ferentari se transformă, iar verdele e culoarea
speranței”; galben („deoarece este culoarea
fericirii, iar prietenia înseamnă bucurie”); roșu
(„pentru că reprezintă iubirea și prietenia”).
Iată și câteva idei semnificative reținute de ei:
„orice copil poate schimba lumea”; „să credem
în noi și să nu renunțăm”; „fiecare persoană are
o superputere, trebuie doar să o descopere”;
„orice obiect poate fi magic”; „oricine poate
face lumea un loc mai bun; nu îți trebuie puteri
magice, dacă ai prieteni”; „toți suntem egali,
indiferent de etnie sau de locul în care trăim”).
Am continuat să verific înțelegerea textului cu
ajutorul unui organizator grafic (fishbone mapp),
în care am completat atât elementele reale, cât,
mai ales, pe cele din lumea magică a basmului.
Nu ne-a rămas decât să remarcăm faptul că
orice obiect din lumea reală poate deveni obiect
magic: spinnerul lui Andrei, unicornul de pluș al
Elizei, pantoful de mireasă al Ralucăi, mașinuța
de curse a lui Ionuț, floarea de hârtie a Ramonei,
cartea de povești a Marinei; un telefon vechi
al lui Netty, dansul Dianei, pieptenele Mariei
(Zâna cea Bună din Ferentari) și, mai ales,
kendama lui Ionuț, furată de Leo și recuperată
de Ionuț, însoțit de prietena sa, după ce vor
pătrunde pe Aleea Duhurilor.
Pentru a ne apropia de personajele cărții, copiii
au completat fișa de identitate a personajelor
principale: pe de o parte, Ionuț și Diana – doi
copii din Ferentari și, pe de altă parte, Leo –
vrăjitorul care stăpânește peste Aleea Duhurilor
și care încearcă să-i ademenească pe copii în
acest spațiu malefic, unde „viața e mai simplă,
nu există dorințe, nu există alegeri. [...] Nu
există nici școală, șoptiră duhurile. Nu o să vă
mai bateți capul cu lecțiile… Nu o să vă mai
bateți capul cu nimic, o să plutiți doar pe aici,
toată ziua, fără griji.”.
În încheierea activității am refăcut
semnificațiile drumului parcurs de copii,
răspunzând la câteva întrebări: în ce constă
interdicția adresată copiilor din Ferentari?, cum
18
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
este descris locul interzis?, care este cauza care
declanșează această călătorie?, cine îi ajută pe
copii pe parcursul drumului?, de ce valori au
nevoie copiii pentru a-l învinge pe Leo și astfel să
salveze acest loc? etc. Analizând datele poveștii,
elevii mei au înțeles că drumul celor doi copii
este asociat cunoașterii și inițierii, întrucât Ionuț
și Diana învață să aibă încredere în dorințele și
în visurile lor. Iar pentru a reuși, au nevoie doar
de prieteni, curaj și imaginație. Sub îndrumarea
plină de înțelepciune a zânei Maria copiii vor
avea sorți de izbândă în călătoria inițiatică pe
care o fac spre Aleea Duhurilor.
Ce a urmat
Pentru a-i deprinde cu o lectură lentă și atentă,
le-am propus copiilor să recitim cartea. O nouă
lectură, cu reveniri și pauze, asigură înțelegerea
de profunzime a textului și îi face să intuiască
sensurile ascunse în firul narativ și le deschide
interesul pentru problematica de ordin social
și etic a cărții, contribuie la dezvoltarea unei
atitudini empatice față de ceilalți și îi pregătește să
accepte că orice om are dreptul să-și depășească
statutul. De altfel, discuția poate continua cu
un autentic demers didactic interdisciplinar și
intercultural, întrucât le putem oferi copiilor
ocazia să descopere referințe istorice și culturale
legate de modul de viață al romilor, de muzica
și dansurile lor. În cartea Adinei Rosetti există
o purtătoare de cuvânt a acestora, Maria (Zâna
cea Bună de pe Aleea Duhurilor), care ne ajută
să le descoperim obiceiurile. În acest sens, pot fi
utilizate fișele și filmele documentare realizate
de asociația „Cu alte cuvinte” (https://static1.
squarespace.com).
Ca o posibilă continuare, se poate realiza un
atelier de scriere creativă, care să le solicite
copiilor scrierea unei povești (fie individual,
fie colectivă) pornind de la un obiect ales
întâmplător din lumea înconjurătoare. De
asemenea, li se poate solicita să modifice finalul
poveștii ori să-și imagineze că îl întâlnesc pe
Ionuț. Elevii mei au preferat să-l „întâlnească”
pe Ionuț, dat fiind faptul că unii dintre ei au
adus la școală o kendama și și-au demonstrat
talentul.
La final, i-am rugat pe elevi să se gândească la
ce cred că dorește să le transmită Adina Rosetti
când scrie o astfel de carte. În răspunsurile lor
aveau să precizeze că Povestea kendamei pierdute”
este o carte care vorbește despre puterea
magică a prieteniei și a imaginației; este o carte
despre puterea de a ne depăși condiția.
Marcela Ciobănuc este profesoară la
Colegiul Național Gheorghe Lazăr din Sibiu.
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
P ovestirile
filosofice –
strategie didactică
nonformală
Cristina Chiprian
În contextul Lecturiadei elevilor 2019 la
Școala Solomonarilor lui Solomon Marcus, am
experimentat strategia nonformală a pildelor
(sau a povestirilor filosofice). În programul
școlii fuseseră prevăzute în fiecare dimineață
secvențe de actualizare și reflecție asupra
momentelor desfășurate în ziua precedentă,
numite „Cronica zilei”. Rolul meu era de a
dubla și puncta perspectiva elevilor cu câteva
secvențe pe care în anii anteriori de obicei le
realizam în versuri, cu intenție rezumativă,
uneori cu accente comice și parodice. Am
extrapolat semnificația acestor secvențe și,
de data aceasta, am renunțat la „cronica pre
versuri tocmită” și am redactat cinci „povestiri
filosofice” (pilde), pornind de la activitățile
semnificative ale celor cinci zile. În esență,
aceste mici narațiuni operau o comparație/o
corelație cu secvențele de dezbateri și ideile
evidențiate în cadrul atelierelor.
Narațiunile cu substrat filosofic s-au
structurat pe schema succesiunii cumulative
de valori și atitudini – cele mai multe din
sfera culturii (a lecturii, a creației), și a
general-umanului. În funcție de aceste valori/
atitudini, am putea intitula aceste pilde astfel:
„Pilda pietrei inscripționate”, „Pilda surâsului
Giocondei”, „Pilda celor care au întârziat
pe drumul către Rai”, „Pilda drumului de
la capătul lumii”, „Pilda vestitei biblioteci”.
Asocierile și atribuirile au fost aleatorii, dar
miza lor era aceea ca participanții să identifice
realitatea de la care au plecat textele și să
semnaleze mesajul imprimat acestei realități
transfigurate. Discuțiile asupra pildelor s-au
făcut, în primă instanță, de către cei care
trăiseră nemijlocit momentele, adică de către
persoanele care deveniseră personaje sau de
către persoanele care lansaseră teorii, ipoteze
purtătoare de valori.
Prima pildă (vezi anexa) a pus în lumină
raportul între aparență și esență, proiectat
într-un context de cunoaștere, comunicare
și consens. Piatra inscripționată nu putea
fi citită, dar de aceea sau tocmai de aceea
se presupunea că încifrează adevărurile
DUS -ÎN TOR S
fundamentale ale vieții și ale morții. Puținii
locuitori ai țării în care se afla, moștenind
poate înțelepciunea strămoșilor, au refuzat
accesul celor două grupuri de călători care
nu aflaseră încă algoritmul cunoașterii:
precizarea obiectivului, delimitarea
resurselor, accesarea treptată și schimbul
de idei. Narațiunea se supune unor criterii
stilistice care îi conferă generalitate și forță
gnomică: aproximarea numărului (puțini,
mulți, grupuri); asumarea atitudinilor prin
verbe de acțiune/de reacțiune (să citească, să
învețe pe alții, să afle); formulări aforistice (nu
poți învăța ceva dacă nu știi ce vrei să înveți/
nu poți învăța pe cineva dacă nu accepți că nu
deții adevărul absolut).
A cincea pildă (vezi anexa) a pus în lumină
atitudinea diferită în fața valorilor spirituale
sau de patrimoniu. Vestita bibliotecă atrage
o mulțime de curioși, care devin cititori de
nivel diferit: pentru câteva cărți, luate ca
trofeu; pentru o sumă de cărți, luate ca zestre
materială; pentru toate cărțile, decodificând
un mod de viață și un transfer de valori.
Condiția răspunsului la ghicitoare (verificarea
unui minim beneficiu intelectual/spiritual) se
inserează ca regulă de joc. Pentru ultimul venit
testarea ar fi trebuit să fie dificilă, dar proiectul
civilizator propus de acesta a depășit orice
așteptare, iar bunul material pe care îl cedează
marele cititor echivalează cu o întemeiere
spirituală. Narațiunea se structurează stilistic
pe baza unor cuantificatori (unii/alții/cel/
fiecare); formularea gnomică se asociază unei
evaluări/autoevaluări (atâtea cărți câte poate
citi).
Întoarsă acasă, am prezentat aceste pilde și
elevilor de liceu la începutul anului școlar
în orele introductive, cele în care se stabilesc
regulile de grup și valorile comune. Chiar dacă
unii dintre ei au identificat/intuit dificultatea
de înțelegere, lansarea în discuții nu a întârziat
să se declanșeze. Am dirijat intervențiile
elevilor prin câteva problematizări:
Pentru Pilda 1 am disociat cele două
aspecte ale cunoașterii: ideea, teoria despre
lume, respectiv modalitățile/instrumentele
de cercetare. De asemenea, am evidențiat
atitudinea corectă în ceea ce privește
colaborarea, comunicarea cu ceilalți, intenția
de a învăța sau de a impune altora propriile
concluzii.
O dezvoltare a secvenței didactice a fost
exemplificarea unor cazuri din literatură/
cultură care ilustrează realități asemănătoare:
cei care nu deosebesc esențialul între detaliile
19
DUS -ÎN TOR S
nesemnificative, cei care cred că știu totul, cei
care acceptă să învețe, să asculte și alte păreri.
Pentru Pilda 5 am evidențiat semnificația
cetății inițiale, a vestitei biblioteci și atitudinea
binevoitoare a bibliotecarei (persoană cu
funcționalitate multiplă), care stimulează pe
fiecare în conformitate cu interesul față de
lectură, solicită confirmări de înțelegere, oferă
premii. De asemenea, am analizat reacția
celor trei tipuri de vizitatori în fața obiectului
cultural: laudă, transmitere mai departe
(indiferent de nivelul atins), multiplicarea
efortului civilizator, în sensul propriu de
dezvoltare.
O dezvoltare a secvenței didactice a fost
discuția despre obligația de a transmite
mai departe patrimoniul material/spiritual,
despre modalitatea în care preluăm exemplul
de bună practică.
Strategia nonformală a povestirilor filosofice
poate fi utilizată în activitățile de la clasă
în diferite contexte: în introducerea unor
unități tematice, la începutulunor capitole
despre curente/mișcări literare ori în activități
interdisciplinare (arte plastice, discipline
sociale, științe) și transdisciplinare. Textul-
suport poate fi selectat din antologii sau poate
fi creat ad-hoc. Deși alegerea ori producerea
textului presupune un efort, implementarea
strategiei ocazionează secvențe didactice
speciale, de reflecție și interrelaționare.
20
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
Anexe
Pilda 1. Într-o țară îndepărtată s-a descoperit o
piatră scrisă cu semne indescifrabile, despre care
se spunea că ascunde adevărurile fundamentale
al vieții și ale morții. Către acea țară, care era
mică și avea puțini locuitori, au pornit mai mulți
călători. Primul grup a cerut voie să intre pentru
a învăța să citească semnele pietrei. Locuitorii
i-au refuzat, răspunzând că nimeni nu poate
învăța ceva dacă nu știe ce anume vrea să învețe.
Al doilea grup a cerut voie să intre pentru
a-i învăța pe acei neștiutori adevărurile
fundamentale. Locuitorii i-au refuzat,
răspunzând că nimeni nu poate învăța ceva,
dacă nu are limita gândirii sale.
Al treilea grup a cerut voie să intre pentru a
rămâne o vreme, să trăiască împreună cu acei
locuitori și să afle cu toții taina semnelor, după
ce vor cădea de acord asupra adevărurilor
fundamentale. Aceștia au fost primiți, fără nicio
condiție sau explicație.
Pilda 2. Într-o cetate mare și frumoasă era o
bibliotecă vestită în lume. Aici au venit mulți
curioși, iar doamna bibliotecii i-a poftit pe toți să
ia fiecare atâtea cărți câte poate citi, să citească
vreme de o săptămână, apoi să plece cu cărțile
acasă. Unii vizitatori au luat două-trei cărți, au
răspuns la ghicitori și s-au întors între ai lor,
fălindu-se cu isprava.
Alții au luat câteva rânduri de cărți, le-au
citit, au răspuns ghicitorilor și au plecat pe
meleagurile lor, să facă de asemenea o bibliotecă.
Cel care a rămas cel mai mult, citind toate
cărțile, a venit să vorbească doamnei locului.
‒ Poți spune ce crezi că e mai important în
aceste cărți, apoi să le iei cu tine?
‒ Nu le voi lua, dar voi pleca la mine, voi
construi o cetate măreață, în care să locuiască
oameni învățați și iubitori de carte. Atunci ei vor
construi o bibliotecă asemenea cu a voastră și
vor porni prin lume să caute cărțile.
Cristina Chiprian este profesoară la
Colegiul Național Garabet Ibrăileanu din Iași.
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
T ransmedialități
sau despre
germinația
mesajului artistic
interdisciplinar
Alina Petri
Clasa a V-a pare a fi cel mai potrivit context
de evadare din rigorile unui program în
care, este adevărat, nu sunt prevăzute ore de
„literatură și alte arte”, dar în care poți folosi
un instrumentar informal fie pentru a diminua
pragul între ludicul specific claselor primare
și rigoarea impusă de anunțatul examen de
la final de ciclu, fie pentru a-i atrage înspre
o disciplină care nu promite multe spații de
respirație liberă, conținuturi ușoare și lipsă de
muncă suplimentară.
Acesta este, de fapt, și terenul pe care am
exersat ceea ce Liviu Papadima numește
„transmedialități”, prezentate într-un articol
din „Consilierul de lectură” din octombrie
2017. Prin acest termen se definesc „tentative
asumate de «transpunere» a unui mesaj dintr-
un mediu de expresie într-altul, în speță,
dintr-un text într-un spectacol teatral, piesă
muzicală, film, tablou etc.” (Liviu Papadima,
„Transmedialități: aceeași/altă poveste?” în
„Consilierul de lectură” nr.3/ 2017).
Fără a provoca un raport de subordonare
a literaturii celorlalte arte, aceste exerciții de
creare de produse culturale hibride permit
toate operațiile pe care le presupun, în mod
tradițional, comprehensiunea, interpretarea
și producerea de mesaj.
Voi exemplifica în cele ce urmează trei tipuri
de activități pe care le-am experimentat cu
elevi din clasa a V-a, referindu-mă, în cadrul
fiecăreia, la beneficiile intrinseci.
De la lista de lecturi „obligatorii” la
recenzii video
Pentru majoritatea copiilor vacanța este
un spațiu în care e bine să nu intri cu teme
pentru a nu te transforma subit într-un
personaj negativ care nu se mai spală cu toată
apa Dunării. Doar dacă tema nu este cumva
camuflată în cea mai provocatoare experiență
posibilă, cum a fost în cazul acestei vacanțe
de iarnă când copiii, pe lângă faptul că au
DIGI LEC T U R I
avut de citit, au fost provocați să realizeze
recenzii video ale cărților citite. Le-am
prezentat mai întâi câteva dintre recenziile
postate anul trecut pe Cărți de Top (http://
www.lecturiadaelevilor.anpro.ro/carti-
de-top/) de elevii participanți la proiectul
„Citește cu mine” care a încheiat Lecturiada
2019. „Istoria unui posibil viitor”. Am
studiat câteva din sfaturile pe care Sebastian
Topan le-a oferit ucenicilor solomonari
prezenți la Cluj la Școala Solomonarilor din
septembrie anul trecut și am stabilit etapele
de realizare a recenziilor video, de la alegerea
cărții, elaborarea conținutului de prezentat,
repetițiile necesare, atenția la detalii, la
aspecte tehnice, de regie. Recenziile au fost
prezentate în prima săptămână de școală din
semestrul al doilea, iar feedback-ul elevilor a
fost surprinzător: au muncit foarte mult, și-
au forțat gestionarea emoțiilor, organizarea și
susținerea unui discurs oral.
În plus față de beneficiul de a fi petrecut
mult mai mult și mai util timp digerând și
tranformând mesajul cărților citite în recenzii
video, frământând textele și extrăgându-le esența,
pigmentată apoi cu argumente persuasive
pentru potențiali cititori, acest tip de
transmedialitate are un avantaj strategic, cum
îl numește Liviu Papadima: „contracararea
influenței mult mai puternice în afara școlii
a altor mijloace de expresie decât ale textului
literar”, aducerea în prim-plan a filmului,
principala formă de artă de astăzi, absentă
în mare măsură din curriculum, în ciuda
consumului și influenței masive în timpurile
actuale. Deși acest exercițiu de exhibare și apoi
de autoanaliză din afară a fost dificil, elevii
l-au receptat ca pe o interesantă experiență
care se vrea repetată.
Trailerele, reclame persuasive pentru
viitori cititori
Desigur, modelul pentru realizarea de
scurtmetraje în care secvențele cele mai
relevante dintr-o carte sunt prezentate cu
scopul persuasiv de a atrage cititorii, e luat
tot din industria cinematografică în care
este binecunoscut impactul acestor reclame
comerciale asupra consumatorilor media.
Pentru că în școală este tradițională o
activitate de întâlnire a elevilor din actualele
clase a cincea cu cei de clasa a patra, pentru
a-i familiariza cu școala și cu schimbările pe
care le presupune un nou ciclu de învățământ
și în care gazdele le oferă celor mici diverse
momente artistice, am convenit cu elevii clasei
21
DIGILECTURI
a cincea să realizăm miniinterviuri video cu
răspunsuri la întrebările „De ce citim?” și
„Care este personajul tău literar preferat?”
și, în plus, niște trailere pornind de la cărțile
lor preferate pe care le recomandă elevilor
mai mici. Dacă prima parte a interviurilor a
funcționat datorită experienței anterioare de
recenzii video, pentru trailere a fost, din nou,
o experiență pe cât de solicitantă, pe atât de
fertilă.
Copiii au ales pentru regizare două cărți
citite recent, Insula orfanilor de Laurel Snyder
și volumul al cincilea din seria Harry Potter de
J.K. Rowling. Am organizat ateliere separate
pentru fiecare trailer în care am discutat mai
întâi detaliat romanele, am selectat secvențele
epice cele mai relevante, am scris scenariile
care presupuneau formularea de replici în
golurile care originar aparțineau naratorilor.
Apoi am repartizat rolurile actorilor și a
urmat o lungă serie de repetiții în care nu
doar efortul individual a făcut diferența,
ci armonizarea cu echipa, capacitatea
de negociere, adaptare, ascultare activă.
Consider și că din această experiență elevii au
avut însutit de învățat. Și aici nu mă refer doar
la beneficiul „cognitiv”, acela de a fi studiat
mult mai în profunzime tiparele personajelor,
dinamica firului epic, detaliile descriptive,
elemente de expresivitate, de scenografie și
regie, ci și la un avantaj „formativ”. Pentru
unii elevi a fost natural să interacționeze în
echipă, să își găsească un loc și un rol, pentru
alții a fost nevoie de accesarea unor resurse
suplimentare de adaptare, de negociere, de
gestiune a frustrării și de ascultare activă.
22
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
Text, intertext, muzică și traducere în
imagini
Cea mai recentă „năzbâtie” de
transmedializare a fost generată de foarte
bine receptata carte a lui Florin Bican, Cartea
albă cu Apolodor sau Apolododecameronul.
Am recitit cărțile lui Gellu Naum pentru
a ne ancora bine în realitatea și atmosfera
pinguinească, am ascultat reinterpretarea în
notă comic-parodică a narațiunilor de către
Ada Milea, care transpune personajul într-o
subtilă succesiune de piese muzicale, apoi
am citit cartea lui Florin Bican care oferă o
gală cvasi-inepuizabilă de personaje inspirate
de lumea lui Apolodor. Fiecare elev și-a
ales câte un personaj căruia i-a dezvoltat
un profil pornind de la descrierea din carte,
l-a reprezentat printr-un desen, iar apoi am
realizat o expoziție a personajelor. Ceea ce ar
fi cu adevărat o răsplată a implicării copiilor în
activitate ar fi o proiectată și sperată întâlnire
cu cei doi autori, Florin Bican și Ada Milea,
care să ne dezvăluie secvențe din propriul
proces de transmedializare/intertextualizare
pe care l-au realizat cu atât de mare succes.
Toate aceste digilecturi se salvează de la
inevitabilul consum de timp și de energie, prin
beneficiile strategice, culturale și formative pe
care le accesează fiind, în mod cert, pentru
majoritatea elevilor, niște experiențe de
învățare de neuitat.
Alina Petri este profesoară la
Liceul Teoretic ELF din Cluj.
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
J oc în bibliotecă. Trei
perspective
Maria Frențiu
Maria Frențiu: La începutul fiecărui an școlar obișnuiesc
să merg cu elevii din clasele pe care le preiau în vizită la
biblioteca școlii și la biblioteca municipală. Mulți copii
proveniți din mediul rural au astfel șansa de a intra
în contact prima dată cu o bibliotecă și de a descoperi
principiile după care funcționează. Din fericire, ambele
biblioteci sunt bogate, punând la dispoziția copiilor cărți
pentru toate gusturile.
În toamna acestui an școlar, am simțit nevoia să predau
la o clasă de gimnaziu, pentru a-mi regăsi entuziasmul
șifonat de „visătoria” liceenilor, iar clasa pe care am
preluat-o mi-a împlinit așteptările. Împreună cu elevii,
ținând seama și de sugestiile manualului utilizat la clasă,
am desfășurat un prim proiect de cunoaștere a bibliotecii
școlii. I-am organizat în echipe. Prima echipă a luat un
interviu noii noastre bibliotecare și a comunicat clasei
informațiile obținute. A doua echipă a discutat cu elevii
clasei a V-a pentru a le descoperi preferințele de lectură
și impresiile legate de bibliotecă. Doar câțiva dintre cei
mici o vizitaseră. De citit, citeau numai cei care în clasele
primare au avut o învățătoare pasionată de lectură. A treia
grupă a alcătuit un afiș care a avut ca scop încurajarea
lecturii. Au realizat un poster cu sloganul „Citește cel
puțin o carte!”, motivând că recomandă pentru început
numai o carte care însă poate genera „pofta” de lectură.
Grupa a patra a căutat informații despre mari biblioteci
din țară și străinătate, prezentându-le apoi colegilor.
Ultima grupă, a inovatorilor, a propus o activitate de
cunoaștere a bibliotecii și de încurajare a lecturii la care
bibliotecara Laura Gander le-a fost „complice”.
Laura Gander: Într-o epocă a vitezei, a e-book-urilor,
tabletelor și jocurilor video, este tot mai dificil să reînvii
interesul tinerilor pentru lectură, pentru carte, în general.
Eu personal, și sunt convinsă că și alți bibliotecari în
situația mea, aștept cuminte în colțul meu, ziua în care
oamenii se vor întoarce la ceea ce i-a făcut fericiți odată,
printre altele și la bucuria de a citi o carte, de a-i răsfoi
paginile, de a-i mirosi filele, de a descoperi ce secrete se
ascund în ele. Bine, așteptarea aceasta cuminte nu include
efectiv statul cu mâinile în sân, dorind pur și simplu să se
întâmple minunea, ci și încercarea de a atrage tinerii prin
diferite mijloace spre lectură, spre carte.
În această ordine de idei, aș vrea să relatez o activitate la
bibliotecă inițiată de doamna profesoară Maria Frențiu.
Elevilor clasei a VI-a a Colegiului Național Traian Doda
li s-a cerut să realizeze un proiect care să se desfășoare în
biblioteca școlii, având libertatea să-și aleagă tema. Mi-a
atras atenția proiectul uneia dintre grupe, proiect numit
„Misterul cărții ascunse”, care se voia o surpriză pentru
IDEI
colegi. Elevii au venit după orele de curs la bibliotecă
pentru a-și pregăti activitatea. Au scris bilețelele cu
indicii și le-au ascuns în cărți. Activitatea s-a desfășurat
în felul următor: au existat în total 13 bilețele, care, în
ordine, ascunse în diferite cărți din bibliotecă, duceau la
următorul indiciu din carte și așa mai departe. Textele
bilețelelor au reușit să antreneze toată clasa în „goana”
de a căuta misterele ascunse în cărți. Indiciul cu numărul
1 suna așa: „Haideți să începem o aventură/ Căutați
în această harababură/ O carte, cărticica / Numită
Degețica…”
Și acum să explicăm: „harababura” era o mulțime de
cărți, dispuse toate pe o masă din antecamera bibliotecii,
special pentru copiii din ciclul primar, cărora le face o
deosebită plăcere să-și aleagă ei singuri cartea pe care
vor să o împrumute de la bibliotecă. Pentru a descoperi
indiciul ascuns, ceilalți elevi trebuiau să știe că în cartea
Basme de H.C. Andersen, de pe masa cu pricina, se afla
indiciul cu numărul 2, care suna așa: „Pe Ion Creangă cu
toții îl știți/ Poveștile i le-ndrăgiți/ Uitați-vă acum bine/
După Amintiri din copilărie.”.
De data aceasta, pentru a găsi următorul indiciu, elevii
urmau să dovedească și o oarecare cunoaștere a bibliotecii
și a modului în care sunt așezate cărțile. Situația era la fel
și în cazul indiciului cu numărul 3: „Următorul indiciu
de vreți să-l găsiți,/ Poveștile lui Mihail Sadoveanu
trebuie să știți/ Aventura continuă de îndată /După ce
găsiți Dumbrava minunată.”.
Indiciul, găsit în cele din urmă în Dumbrava minunată, i-a
trimis la următoarea carte: „Acum, orizonturile măriți/
Și căutările extindeți/ Spre literatura germană o luați/ Și
cărți de Goethe căutați!!!”. Urmează apoi o întoarcere
la „harababură”: „E destul de vorbăreț/ Dar și foarte
îndrăzneț/ Un motan adevărat/ În cizmulițe încălțat./
V-ați dat seama ce carte e?”.
În cartea Motanul încălțat, s-a găsit indiciul următor,
numărul 7, care schimbă puțin cursul întrecerii: „Acum
nu e în zadar/ Căutați în dicționar/ Și spuneți cu glas
șoptit/ Ce-nseamnă neistovit.”
Elevii au citit explicația cuvântului de mai sus în DEX,
care i-a trimis la biletul cu numărul 8: „Dacă aveți nevoie/
De un indiciu bătut în cuie,/ Căutați în cartea Româno-
Chineză/ Și aduceți informația de paranteză.”. Informația
era o retrimitere la Dicționarul Explicativ al Limbii
Române: „Vă zic acum s-o luați din loc/ În dicționar de
căutați/ Cuvântul zlăvoc.”.
Indiciul cu numărul 10 a fost ceva mai complex: „De
îndată ce porniți/ Prin lumea asta v-amintiți/ Că există
printre toate,/ O culegere de mate./ Dar atenție, e o
capcană,/ Nu sunt toate laolaltă/ E la cărțile de engleză/
Sau la cele de franceză?”.
De data aceasta, o culegere de matematică era plasată
discret deasupra unor cărți din secțiunea literatură engleză
din bibliotecă.
Indiciul cu numărul 11 trimite misterul în depozitul de
carte de literatură română: „În secțiunea C o să fiți/ Cartea
23
 IDEI
Cireșarii o să găsiți/ Să o aduceți fără chin,/ Că e scrisă de
Chiriță Constantin.”. „Goana” continuă cu numărul 12:
„Ion Luca Caragiale/ Le-a scris și el pe ale sale/ Ia căutați
voi acușica/ A lui schiță Vizită.”.
Ultimul indiciu trimitea la o carte aleasă de ei, iar la
sfârșitul orei, au rugat-o pe doamna profesoară să le
citească din ea câteva pagini. Cartea se numește Râsete
fără catalog și-l are ca autor pe Nicolae Saftu. Indiciul cu
numărul 13: „Dacă nu v-ați descurajat/ Și-mpreună ați
lucrat/ Veți putea găsi/ Cartea ce o veți dori./ Este undeva
la început,/ Dacă în ea ați crezut,/ Haideți, nu vă mai
sfiiți,/ Veniți cu toții de-o găsiți!”.
Pot doar să bănuiesc sentimentele doamnei profesoare,
însă eu pot spune cu siguranță că am fost surprinsă în
mod plăcut de ingeniozitatea și seriozitatea cu care copiii
au pregătit această activitate, complexă pentru vârsta lor,
izbutind să-și antreneze toți colegii.
Pe lângă toate acestea, copiii și-au dezvoltat unele
abilități: cunoașterea mai bună a bibliotecii, a modului
în care sunt așezate cărțile pe raft, căutarea de cuvinte
necunoscute în DEX, au luat contact direct cu cărți ale
unor autori români și străini și au socializat.
Din însemnările celor patru Inovatori. Alexia: Știind că
trebuie să gândim o activitate care să le placă colegilor,
am ajuns la concluzia că trebuie să ne placă și nouă jocul
pe care urma să-l inventăm.
Pentru a găsi titlul activității, a trebuit să ne imaginăm
tot jocul de la început până la sfârșit și ne-am dat seama
că nu avem un final. Atunci ne-am gândit că ar fi foarte
interesant ca la final să găsim o carte mai specială, pe
care să ne-o citească doamna profesoară la oră. Miercuri
trebuia să prezentăm proiectul nostru, activitatea, jocul
pregătit pentru colegi, așa că trebuia să găsim un titlu.
Ne-am gândit și ne-am tot gândit până când am găsit
un titlu perfect, „Misterul cărții ascunse”. Am aranjat
bilețelele și, la un moment dat, ne-a sărit în ochi o carte
mică, subțirică, numită Râsete fără catalog. Ne-am gândit
că este cartea perfectă, deoarece acțiunea se petrecea în
școală și era foarte comică. Jocul nostru consta în găsirea
bilețelelor cu ghicitori despre cărți; rezolvarea bilețelelor
în echipă pentru a ajunge la marele final − găsirea cărții
ascunse.
Yaren: Alexia a venit cu ideea să facem un joc cu indicii
în bibliotecă și după aceea ceilalți colegi au mai venit cu
idei și am dezvoltat jocul. Am făcut o planșă în care am
scris ideile, regulile, scopul și indiciile. După aceea ne-am
dus să vorbim cu doamna bibliotecară ca să o rugăm să
ne lase să facem în bibliotecă activitatea și a fost de acord.
În ziua următoare, ne-am dus în bibliotecă și am început
să punem indiciile în cărți. Trebuia să alegem o carte
surpriză din care să ne citească doamna profesoară în oră.
Eu am găsit o carte mică numită Râsete fără catalog, și am
decis să fie aceea cartea surpriză. În ziua aceea doamna
bibliotecară ne-a ajutat foarte mult. A venit în sfârșit ziua
de prezentare a proiectului. Am chemat toată clasa în
24
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
bibliotecă, împreună cu doamna profesoară. Am început
jocul, toți colegii s-au descurcat foarte bine. Le-a plăcut și
jocul pe care l-am organizat și doamna profesoară a fost
mândră de noi.”
Fabian: „Părerea mea despre acest proiect este că a fost
cel mai complex proiect făcut vreodată de mine și de
colegele mele. La început, ne-am încurcat puțin la ideea
jocului, dar am găsit o activitate numită „Misterul cărții
ascunse”. Pentru început, am realizat o planșă cu regulile
jocului, scopul, în ce constă jocul și indiciile acestui joc.
Apoi ne-am gândit să susținem activitatea în biblioteca
școlii. Într-o zi, am întrebat-o pe doamna bibliotecară
dacă ne-ar lăsa să lucrăm la proiect în bibliotecă. Dânsa
a acceptat și a zis că ne va ajuta. În timpul sfârșitului de
săptămână, ne-am gândit toți patru la 13 ghicitori pe care
să le ascundem printre cărți. Miercuri am prezentat jocul
care i-a antrenat pe colegi. La final, doamnei profesoare
de limba română i-a plăcut. Așa am făcut noi proiectul,
iar mai devreme sau mai târziu, o să facem și alte proiecte
mai palpitante și mai distractive˝.
Nicoleta: Echipa noastră, Inovatorii, a avut sarcina de a
veni cu o propunere referitoare la o activitate educațională
și culturală care să se desfășoare în biblioteca școlii.
Alexia a venit cu ideea acestui joc și împreună am
perfecționat-o. Yaren, Fabian și Alexia au lucrat la planșă
cu regulile jocului. Eu împreună cu Fabian și Alexia am
compus ghicitorile. Toți patru am așezat indiciile în
bibliotecă. Discursul de la final a fost scris de mine.
Cel mai mult la acest proiect mi-a plăcut faptul că am
avut dreptul la gândire liberă. În final, vreau să precizez
faptul că proiectul mi-a reamintit importanța cititului și
am început o carte chiar după terminarea acestuia.
Maria Frențiu: „Misterul cărții ascunse” a fost o
activitate care a plăcut tuturor, nouă celor mari, profesor
și bibliotecar, dar și celor mici. Membrii grupei au lucrat
foarte bine în echipă, reușind să „se completeze” reciproc
și să dinamizeze întreaga clasă. Colectivul a participat
cu bucurie la acest joc imaginat de grupa inovatorilor.
Faptul că au fost capabili să creeze siguri un joc, să-i
stabilească regulile, să urmărească aplicarea lor atentă
și să evalueze (le-au dat note celor mai isteți colegi),
spune multe despre acești patru copii. Matematicianul
clasei, Fabian, s-a dovedit și poet; parcă e din ce în ce mai
convins că lectura e tot atât de pasionantă ca matematica.
Mărturisesc că l-am surprins într-o pauză citind în bancă,
în timp ce toți ceilalți colegi ai lui se bucurau de recreație.
Elevii au început să cunoască mai bine biblioteca, modul
în care sunt așezate cărțile pe raft, au descoperit câteva
cărți importante ale unor autori români și străini, au
învățat să utilizeze corect dicționarul. E un câștig obținut
pe o cale ludică, antrenantă, amuzantă.
Maria Frențiu este profesoară la
Colegiul Național Traian Doda din Caransebeș.
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020 CITITORI DE LA 9 LA 90+

I v cel Naiv: „Citeam ca o

metodă de supraviețuire.”
Multă lume scrie poezie. Și Iv scrie poezie. Naivă, zice el. Târzie, zice tot el. Nu are
studii de umanioare, ci de inginerie. Nu face parte din lumea literară clasică, ci, ca și
Carmen Tiderle, din publicitate. E copywriter. Ceea ce e un start cu bune și rele. Avea
28 de ani când, odată cu fetița lui, s-a născut și Iv cel fictiv. Căci Ivcelnaiv e fictiv. A
publicat pe net primele poezii. A avut, la început, opt urmăritori. Pentru ei a scris un timp.
Apoi au fost mai mulți. Mult mai mulți. Mulți dintre ei, tineri. În segmentările pe care
le fac Instagram, Facebook etc., 86% dintre urmăritorii-cititori sunt femei, 14 % bărbați.
Dintre femei, 70% au vârste cuprinse între 25 și 34 de ani. Apoi a publicat pe hârtie. La
Vellant. Până în prezent, șase volume de poezii. A fost în topul vânzărilor. Volumele sunt
spectaculoase și vizual, textul fiind însoțit, ca și pe net, de desenele lui Vali Petridean.
Acum aproape termină un roman. O distopie. Fără un personaj feminin, fără un personaj
masculin, pentru că în lumea din roman nu mai există femei și bărbați. Și romanul, zice
Iv, e tot naiv. 
El e personajul-poet pe care-l folosesc, de cinci ani, ca resursă didactică vie. Atelierul de
scriere de poezie pe care-l susține online cu elevii de clasa a VII-a ne-a împrietenit. M-am
gândit să-l împrietenesc și cu dumneavoastră. Și cu ce aș putea să-l împrietenesc cel mai
bine, dacă nu cu una dintre poeziile lui? Ioana Nanu
pe durata spectacolului numit viață, vă două lumi, foarte prezente în anii ’80 în
rugăm să închideți telefoanele mobile România: lumea urbană și cea rurală. Era
un amestec, oriunde te-ai fi dus. Orașele
asfințitul îți pune pe chip un zâmbet erau pline de țărani. Acum cred că e valabilă
pe care nici nu știam că îl ai în recuzită, și inversa. Copilăria mi-a fost marcată de
păsările aplaudă văzduhul cu aripile faptul că am trăit primii ani în comunism
vânticelul șuieră și fluieră, și că părinții mei resimțeau permanent
toată natura în picioare e deja ridicată această teroare. Atunci, pregnantă era frica.
dar nu vei ști asta decât dacă lași dracului Frica părinților de a nu fi auziți ce vorbeau,
telefonul odată nu doar frica de sistem, de securitate, frica
de vecini, de propria familie, de copiii, care,
afară e noapte, din greșeală, puteau spune ce au auzit în
greierii cântă în deschiderea Liniștii, casă. Așa că faptul că am ieșit anul trecut
toate stelele sînt pe cer, în Piața Victoriei și că au fost mai mulți
azi se joacă Liniștea Nopții cu casa închisă, din generația mea care au ieșit în stradă
dar tu n-ai să auzi cum greierii liniștea-ngână cred că se datorează abuzului pregnant
decât dacă lași dracului telefonul ăla din mână din copilărie. Reacția mea nu a fost față de
politica contemporană, ci, mai degrabă, o
dimineața îți prezintă toată trupa care a făcut-o formă de protest împotriva oricărei forme
să fie de abuz la care am devenit sensibil.
perfectă – raza de soare, cafeaua cu lapte, Părinții mei s-au întâlnit la jumătatea
mirosul de iarbă verde, izul de pin, vrăbiuțele drumului între munte și deal, la șes.
gureșe, Focșani este un oraș de șes, unde au mers
toate s-au jucat pe ele însele în această la școală împreună. S-au iubit până la a
superproducție, fi un corp comun, deși despre iubire ar fi
dar tu n-ai să le vezi, reverențele lor sînt de discutat. Conflictele erau mai degrabă
deșarte între mine și ei, nu între ei doi. Tata este
pentru că nu lași dracului telefonul ăla subinginer. Mama nu a făcut facultate și
deoparte ăsta a rămas regretul ei toată viața. Lucra
într-un laborator de chimie. Îmi amintesc
Povestește-mi despre copilăria ta. că făceam excursii dincolo de calea ferată,
în preajma laboratorului unde lucra ea și
M-am născut în Focșani acum 42 de ani. de unde venea un miros pătrunzător de
Copilăria mea a fost un amestec al celor substanțe chimice. Mi-a rămas acest miros

25

CITITORI DE LA 9 LA 90+
din copilărie. Am trăit la bloc. Părinții
veneau de la țară, de unde veneau toți
oamenii de la bloc. Un fel de sat mutat
la oraș. La țară, copiii creșteau pe ulița
satului. Așa era și la bloc, doar că în spatele
blocului, transformat în spațiu de joacă. E
un fel de mică junglă viața la bloc. Un fel
de grădină zoologică. Mai mulți oameni
sunt închiși la un loc, fără să aibă, adesea,
nimic în comun. Am avut acolo prieteni de
tot felul de facturi. Cel mai bun prieten era
Cioară, poreclit așa pentru că avea pielea
neagră.
Ai fost fericit în copilărie?
În general, da. Au fost și lucruri mai puțin
plăcute, dar, în general, am avut o copilărie
fericită. Am avut gașca asta de prieteni de
la bloc. Era o lume foarte pestriță. Unii erau
infractori, alții au ajuns bine. Anul acesta
am fost pe la Focșani și am văzut că au tăiat
salcia din curtea bisericii. Era un alt loc de
joacă al nostru, al copiilor, plin de verdeață.
Mirosea a iarbă, a pământ. În vremea aceea
și curtea bisericii era un loc de joacă, pentru
că nu avea gard. Acum curtea este betonată
și lipsită de verdeața din copilărie.
În școală ai fost un cititor?
Da. Aveam un interes de a ieși din lumea
reală. În contextul în care mă simțeam
oprimat, am găsit în cărți o modalitate de
evadare într-o lume care era foarte liberă.
Citeam ca o metodă de supraviețuire. Aveam
o bibliotecă mare, dar aleatorie, părinții nu
erau niște intelectuali educați, care să aibă
o bibliotecă adunată după anumite criterii,
dar cumpărau cărți. Am, însă, amintiri
extraordinare de la biblioteca județeană:
mirosul cărților vechi, scârțâiala continuă a
podelei și atmosfera bibliotecii sunt lucruri
despre care îmi amintesc cu plăcere. Era un
tărâm fantastic, unde evadam cu plăcere.
Era foarte multă literatură rusă pentru
copii, ceea ce nu-i neapărat un lucru rău și
mi-a plăcut.
Aveai autori preferați?
Mi-amintesc că am citit Sântimbreanu,
deși nu ar fi un autor preferat. Am citit
aproape tot Jules Verne, pentru că și el era
despre evadare din lume, despre fantastic.
Am citit Cireșarii. Din cauza ochilor, ai mei
26
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
erau cam restrictivi cu cititul în orice poziție
sau cu cititul excesiv. Am ajuns la un oculist
la Bacău, unde era un specialist celebru,
bătrân. Diagnosticul lui a fost că trebuie
să port ochelari pentru că citesc mult și
într-o poziție necorespunzătoare. Și, atunci,
îmi amintesc că le spuneam noapte bună
părinților, mă băgam sub plapumă și, la
lumina lanternei, continuam să citesc, cărți
de aventuri, cărți polițiste gen Haralamb
Zincă, din care aveam o întreagă colecție,
pe care le-am devorat de două ori. O carte
pe care o consider în continuare frumoasă,
dar numai pe teritoriul acestei țări, este
Toate pânzele sus!. Mi-a plăcut mult, mult,
la vremea aia. Din păcate, de atunci am
continuat să citesc dezordonat și cărți de
calitate slabă. Ar fi fost bine dacă aveam pe
cineva care să-mi ordoneze aceste lucruri,
dar profesorii au fost un fiasco în cazul meu.
Asta m-a îndepărtat și de literatură. Poezie
nu am citit aproape deloc. Îmi place, însă, în
prezent, cum scrie Cărtărescu poezie, când
aud Topârceanu tresalt, am citit foarte mult
Nichita, atât cât am putut să înțeleg. De
fapt, am scris cu siguranță mai multă poezie
decât am citit. Fiind un om competitiv, am
excelat în matematică, dar matematica a fost
tot un refugiu. Nici aici n-am avut profesori
remarcabili. Îmi amintesc că profesorul de
română din liceu era îndrăgostit de una din
colegele mele. Țin minte că a descoperit la
un moment dat un bilețel trimis de aceasta
unei alte colege, l-a interceptat și ceea ce a
citit în el – n-am aflat niciodată – l-a făcut
să plângă cu hohote și să întrerupă ora.
Noi nu știam ce să facem. După plecarea
lui din școală a venit o profesoară bine
intenționată, dar pentru mine era prea
târziu. Cât despre matematică, unde am
făcut performanță, am fost antrenat ca un
pitbull. Nici nu-mi amintesc cum e să nu
fii competitiv. Acum am altă idee despre
competitivitate. Am descoperit de mult și
satisfacția de a pierde. Cred că acum am
înțeles toate lucrurile care trebuie învățate
despre competiție. Ca un copil imatur și
neinformat, în clasa a XI-a voiam să dau
la Medicină. Mi-am dat seama la timp că
viața aceea nu era pentru mine. Am evitat
această capcană. Am făcut Facultatea de
Automatizări și Calculatoare la București.
Facultatea mi-a oferit o deschidere și, mai
ales, am plecat din Focșani. Am luat contact
cu multă lume și mi-am deschis orizontul.
Dar învățam strict pentru examene și am
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020 CITITORI DE LA 9 LA 90+
terminat facultatea fără să știu aproape
nimic.
Așadar, experiența ta școlară a fost
deformatoare.
Da. Cu totul. Am rămas în București după
facultate. A fost momentul în care a trebuit
să mă angajez. Am lucrat într-o editură,
apoi, prin 2002-2003 am început să lucrez în
publicitate, așa că am avut, într-un fel
sau altul, de-a face cu scrisul de pe atunci.
Am fost copywriter. Eram plătit să gândesc
și să scriu. Descoperindu-mă ca scriitor în
activitatea de publicitate, pentru că scrisul
meu s-a născut sub stigmatul ăsta, am
avut unele lucruri de câștigat: organizarea,
scrisul la termen și o formă de a scrie în care
știu că trebuie să livrez emoție. Versurile
mele poartă amprenta publicității în sensul
că am reușit să creez în scrisul meu finaluri
surpriză, neașteptate, un insight, și asta am
învățat-o din publicitate. Până am început
să scriu pentru mine au mai trecut ceva ani.
Am părăsit copilăria cu promisiunea de a
scrie o carte. Scriam proze scurte, sporadic.
Fără să public, însă. Într-o noapte, la Cheia,
am umplut un caiet de poezii pentru o fată
care nu mă iubea. A fost prima oară când
am scris poezii. Aveam 28 de ani când a
apărut Ivcelnaiv, care s-a născut odată cu
fetița mea. Deci târziu am început să scriu
poezie. Iar faptul că am început să scriu
târziu a generat și o preocupare simpatică:
urmăream la toți autorii cum au început
să scrie. Eram dezamăgit de cei care s-au
descoperit devreme. Îmi plăceau cei care se
descopereau târziu, ca mine.
Cum ți-ai ales preudonimul?
Mama fetiței mele m-a încurajat să scriu.
Ea a fost primul om care mi-a spus că îi place
cum scriu și să continui s-o fac. Încurajarea
ei a fost foarte importantă pentru mine,
căci scrisul era ultima preocupare a mea.
Susținerea ei mi-a dat curaj. Am trecut de
la n-am încredere să scriu la scriu. Am început
s-o fac în mediul online. Voiam să știu ce
fel de scriere este. A, ceva naiv, mi-am zis.
Asta fac naivii: își permit să ignore niște
lucruri, ca să-ți arate realitatea, și creează
o altă realitate, nouă. Așa am ajuns la naiv.
Dar îmi trebuia un personaj, un nume. Mi-am
dat seama că numele era conținut chiar în
naiv. Nu am avut o strategie, așadar, de
marketing, ci am făcut lucrurile cum mi-
au venit. La o distanță de mai mult de zece
ani de când public, mă gândesc dacă să-mi
păstrez sau nu pseudonimul. N-am găsit o
motivație să renunț la el. La propriile lansări
nu merg, căci nu cred că sunt despre mine,
ci despre carte.
Ai o evidență a câte cărți ai vândut?
Până acum am publicat șase cărți de
poezie, plus o carte de povestiri pentru
copii. La primul și al doilea volum eram
în topul vânzărilor. Dar nu pot trăi din
vânzările de carte. Cei de la editură nu au
putut să-mi spună niciodată cât am vândut
în relație cu alți autori. Deși am vândut cam
20.000 de unități, editurile nu au ierarhii, nu
fac liste comune. Cel puțin așa mi s-a spus.
Ai devenit tată. Cum ai funcționat pe post de
consilier de lectură pentru fiica ta?
De data asta, deși aveam în casă cărți
selectate, iar mama ei citește cu siguranță
mai mult ca mine, fetița mea are 11 ani și
nu-i place să citească. Cărțile mele nu-s
pentru vârsta ei, deși n-au nimic interzis
copiilor. Merge la lansările mele și îmi dă
unul dintre cele mai bune feedback-uri, dar
nu cred că sunt copii de 11 ani care să aibă
o pasiune pentru ce scriu. Pare că cititul
nu e prea prieten cu ea, dar scrie. Scenarii.
Pentru colegii din echipa de teatru.
Care e relația ta cu poezia contemporană?
Relația mea cu lumea asta încape într-
un cuvânt de patru litere: zero. N-am fost
niciodată atras de ea, mi se pare o lume
mică, dar nu prin dimensiuni. Uniunile
astea ale artiștilor n-au nimic de-a face cu
mine. Sunt niște nume pe-acolo, niște replici
ale politicului. Criticii literari mă consideră
undeva la periferia literaturii și vorbesc urât
despre mine. Nu știu dacă este justificat.
Cred că succesul meu îi face pe unii dintre ei
să mă considere iritant și de aceea prefer să
nu am contacte cu lumea asta. Unul dintre ei
a numit ultima carte drept cea mai proastă
dintre cărțile anului 2019, invocând drept
argument fraza „călătorind, descoperim
ceea ce deja avem în noi”. Aș vrea să înțeleg
de ce descalifică această frază un scriitor și
aș vrea să ascult argumentele lui, dar nu am
primit niciun răspuns când i-am solicitat
asta. Când lumea lor se va face suficient de
27
CITITORI DE LA 9 LA 90+
bună, încât să stea de vorbă cu mine, atunci
o să ies și eu la lumină. Până atunci, lumea
asta, marcată de mici bisericuțe, congregații,
prea puțin bazată pe argumente e o lume
a distrugerii, deși ei creează opere și lumi
imaginare.
Spune-mi câteva vorbe despre romanul la care
lucrezi.
Nu știu dacă va fi publicat vreodată.
Începusem altul înainte, la care am scris vreo
70 de pagini, dar m-am oprit și l-am început
pe acesta. Ideea mi-a venit în Vietnam, când
eram pe masa de masaj. Am început să
scriu un sinopsis. E o distopie naivă, ușor
de citit. Totuși, nu știu dacă este pentru
adolescenți. Acțiunea este ușor de urmărit,
dar sunt pagini întregi fără dialog. Dacă
sunt bun la ceva, sunt bun la analogii. Nu
mă las până nu-ți ofer o metaforă vizuală.
Toată cartea e o metaforă gigantică, pe care
nu cred că o poate înțelege un adolescent.
Oricum, nu știu dacă va fi suficient de bun
ca să-l public. O să-l dau să-l citească unor
oameni onești. Obiectivul este să am niște
feedback-uri nepărtinitoare.
În privința ilustrației, este de discutat.
Cred că am ajutat poezia să devină mai ușor
de îngurgitat pentru că i-am asociat niște
imagini bune de Vali Petridean, cu care sunt
prieten de 15 ani.
Care este disciplina ta de scris?
Scriu oriunde. Trebuie doar să am o
fereastră, un spațiu foarte deschis în față, aș
zice, muzică, nu în sensul clasic, ci în sensul
deconectării de realitate. Pot scrie și în
liniște, dar e greu de pus în practică. Muzica
mă ajută foarte mult, îmi dă o stare, un vibe
suplimentar. Depinde de ce scriu. Telefonul
îl țin pe silent. Eu funcționez cu întreruperi,
cu pauze. Pauzele bune nu omoară scrisul.
Cum te definești?
Cred că sunt bărbat, în primul rând, tată,
apoi. E important să fiu un tată cât se poate
de bun, iar iubirea pentru fiica mea o resimt
cel mai adânc. Sunt iubit și mă definește
lucrul ăsta și, după mulți ani în care am
oscilat, cred că pot să mă definesc și drept
scriitor.
28
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
În ce crezi și ce frici ai?
E o întrebare complexă. Fundamental, nu
cred în ideea de Dumnezeu religios, ci în
Dumnezeu ca metaforă. Altfel spus, cred în
mine și în puterea noastră ca oameni de a
face niște lucruri incredibile cu noi, în toate
sensurile. Mi-e frică de impostură, dar, în
timp, aceasta s-a redus și, așa cum am spus,
am încredere în mine.
Ce-ți dorești?
Să reușesc să mă înțeleg cât mai bine, să mă
cunosc și să mă iubesc. Felul fundamental
în care putem deveni mai buni este
autocunoașterea.
Iar în încheiere încă o poezie a lui Iv cel Naiv:
fenomenatura
când copacii se plictisesc să mestece seva
li se face toamnă și încep să scuipe frunze
când cerul se taie din greșeală cu lumină,
rana de pe abdomenul lui se face rogvaiv
când îngerii se bat cu perne, ninge
cu fulgi mari sau mici, în funcție de perne;
când fluturilor li se face teamă de zbor
intră în panică și se naște vântul
când e secetă, se bronzează pământul
când cineva uită dopul scos în ocean, se face
vârtej
iar cutremur e când toți poneii ies simultan în
manej
e eclipsă ca soarele să se scobească în nas
și fulgeră noaptea când zeii se uită la ceas;
și iubito,
când ne strângem în brațe până transpirăm
substanțial
în lumea acarienilor care ne înconjoară, plouă
torențial
 CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
O relectură și cinci încercări de a-i oferi
CĂRȚI BUNE DE CITIT ÎN CERCURI
contextualizare didactică
Italo Calvino
Lecții americane.
Șase propuneri pentru
următorul mileniu
Traducere: Oana Boșca
Mălin
Editura Humanitas 2019
Volumul lui Calvino a fost subiectul „bun de lectură”
al primului număr de revistă al anului trecut (numărul
1(17)/ 2019, p. 40), în lectura entuziastă a Ramonei Jitaru.
La vremea respectivă, însă, Ramona deplângea lipsa
contextului în care să discute în profunzime cartea,
alegând, de aceea, prezentarea prin decupaj. Voi încerca
să identific câte o idee a fiecăreia dintre prelegeri, idee în
jurul căreia să construiesc o lectură extrem de personală,
uneori infidelă textului, însă formatoare pentru traseul
meu interior. O voi puncta cu referiri care vor trece
granița propunerii inițiale (crezând, asemenea lui
Calvino, că „Literatura servește la a se cunoaște pe sine
(eu/ceilalți).”) și să o „împrietenesc” cu alte realități, cu
alte cărți, cu alte povești sau texte reflexive, cu referiri
la celelalte arte, astfel încât prelegerea să devină punct
de plecare pentru dialogul didactic, pentru deschiderea
de orizont (evident, destinate adolescenților, elevilor de
liceu, tinerilor studenți cărora li se pot propune viziuni
„altfel” despre lumea în care trăim).
Italo Calvino pregătise, între vara lui 1984 și
surprinzătoarea trecere în neființă din 1985, cinci din
cele șase prelegeri/lecții despre temele, preocupările,
direcțiile fundamentale ce se întrevăd deja pentru secolul
XXI: Lejeritatea, Rapiditatea, Exactitatea, Vizibilitatea
și Multiplicitatea (ultima, „Consistency”/Coerența,
destinul a făcut să rămână pururea nescrisă. Cine știe,
poate tocmai aceasta lipsește cel mai dureros începutului
nostru de secol...). Iată-le, într-o nouă lectură:
Lejeritatea. Calvino a fost tentat inițial să nu o considere
un defect, ci un atu al acestui început de secol și de
mileniu. Demonstrația frumos condusă, pe marginea
exemplificărilor legate de Perseu și de Metamorfozele
ovidiene, cu opriri delicate pe la Eugenio Montale,
BUN DE LECT UR Ă
poposește și în prezent pentru a caracteriza lumea
științifică. Destinul informaticii pare cel mai evident
legat de opoziția greutate-lejeritate. Nu trebuie să îi dăm
dreptate, ci doar să ne gândim la cum a evoluat imaginea
biroului de lucru (pont didactic: se poate aduce în clasă
fotografia/desenul/macheta unui birou de secretară din
anii `80, iar apoi să se ceară elevilor să observe ce obiecte
de birou au „migrat” spre formatul digital. Va fi punct
de plecare pentru dezbaterea despre lejeritatea aparentă
a omului modern. Cu cine? Cu clasele de gimnaziu, la
lecții despre evoluția scrisului și cu atente decupaje de
fragmente mici din prelegere! Cu clasa a IX-a, plecând
de la ideea că totul e o joacă de copii, textul fragmentar/
integral în lectură ghidată de profesor. Cu clasa a XI-a, pe
marginea nevoii de progres a pașoptiștilor, pe marginea
emulației care a generat sincretismul și sincronismul
literar cu orice preț. Cu clasa a XII-a, pe marginea
mutațiilor lovinesciene. Admirația fără margini față de
modernitate și progres implică și costuri ascunse).
Cât despre mine, cred că lejeritatea și toate celelalte
lecții/subiect de reflecție ale lui Calvino (la care mă
întorc mereu, mereu, cu nesfârșită fascinație, reverență,
uimire) constituie veritabile „caveat!”. Îl citez doar preț
de un paragraf, pentru că a intuit în mod genial cursul
secolului nostru: „Este adevărat că software-ul n-ar putea
să-și exercite puterile ușurinței altfel decât cu ajutorul
greutății hardware-ului; cu toate acestea, software-ul este
cel care comandă, care acționează asupra lumii exterioare
și asupra mașinăriilor, care există numai în funcție de
software și evoluează astfel încât să elaboreze programe
tot mai complexe. [...] Mașinăriile de fier sunt tot aici,
dar se supun biților lipsiți de greutate”. Totuși, este un
curs față de care, personal, am dat un pas în spate. Ca
la marile tablouri... spre a le admira în lumina cuvenită,
pasul îndărăt este „de rigueur”, căci altminteri detaliul
înflăcărează, se singularizează, se detașează fascinant de
ansamblu și capătă semnificație în sine. Alt caveat, de data
aceasta literar (sau poate chiar cinematografic) − Atlasul
norilor... De citit alături de Demența digitală a lui Manfred
Spitzer. Utilizare într-un atelier despre siguranța pe
net, despre informare/dezinformare, dezbateri tematice
legate de obiceiurile adolescenților.
Rapiditatea. Da. A intuit bine Calvino: inevitabil
dat al secolului al XXI-lea , rapiditatea va fi și una
dintre pacostele-i semnificative. Alăturată lejerității,
rapiditatea devine semnul genialității, care descoperă
instantaneitatea și anulează granițele spațio-timpului.
Titanic, omul trăiește ubicuitatea ca pe un dat firesc,
nicidecum ca pe un dar în fața căruia să își plece
fruntea. Caveat! (din nou...): recurgând la o confruntare
imagologică între Cronos și Hermes, Calvino ne invită
29
 BUN DE LECT UR Ă
să contemplăm potențiala prăbușire a comunicării
− cu cât ne este (instrumental) mai la îndemână, cu
atât este mai lipsită de profunzime, de fapt. Și totuși,
e imposibil să nu fii sedus de ușurința cu care poți
lega oameni, locuri, obiecte peste timp... (provocare
didactică: reflecția asupra instantaneității poate fi
generată în contextul multiliterației. Privit din prisma
inteligențelor multiple, un obiect poate fi descris în
cuvinte, desenat (pe hârtie vs. Paint 3d sau alt software),
fotografiat, i se poate găsi un context expozițional, o
„poveste” de familie, o vechime. Îndrăzniți să aduceți
obiecte care nu mai sunt folosite sau sunt reduse la
componenta funcțională. Faceți paralele între ebenistica
unui dulap/cufăr/secretaire etc. de altădată și simplitatea
minimalist-funcțională a corespondentelor moderne.
Poate fi prilej pentru pledoaria către conservare, către
aprecierea patrimoniului, către restaurarea „komplett
originalgetreu”. În contextul extrem de fericit al unei
predări integrate (ar fi vorba de complicitatea profesorilor
de arte, istorie, geografie) se pot contura dezbateri despre
orașul european vs. megalopolisul american. Jurnalul
american al lui Paler ar putea declanșa discuția). Pasaje
pot fi oferite ca temă de reflecție, după atenta decupare,
elevilor mai îndrăzneți din ciclul liceal inferior.
Exactitatea sau despre Maat, precizie, icastic, „ciuma”
limbajului. Cred că este prelegerea mea favorită din
întreg volumul. Este, în ea însăși, un curs condensat
de „writing” (atât de tip academic, cât și de factură
creativă). Cât îmi doresc să-mi fi căzut sub mână un
astfel de text când bâjbâiam, inevitabil nemulțumită,
prin apele tulburi ale primelor încercări de eseu din anii
liceului! Este pledoaria pentru precizie și responsabilitate
terminologică, pentru naturalețe și încercarea de a te
„lupta” cu „verbul” pe care cred că ar trebui să o citească
orice tânăr cu veleități în ale condeiului, orice blogger
care are pretenții de la sine, orice elev în anul ultim de
liceu, când își pregătește „zestrea” literară pentru marele
examen al maturității. Mă întorc fascinată, mereu, mereu,
tocmai la acest text calvinian care poate fi considerat și o
incursiune în poietica lui narativă (pentru distincția de
paronimul său, recomand cartea Irinei Mavrodin). Când
se pot exploata pasaje din această prelegere, dincolo
de cadrele deja schițate? La clasa a XI-a, în predarea
romantismului și a simbolismului, pentru a sublinia
diferențele de „weltanschauung” (discursul despre
„exactitate” în redarea percepției la Leopardi e dublat de
recursul la poetica lui Paul Valéry, scriitorul care a definit
poezia ca năzuință către exactitate, în dialogul său ideatic
cu scrierile lui Baudelaire și E.A. Poe). În referirea la
modernitate și modernism literar, la nevoia de exactitate
în detaliu. În eventuală relație chiar cu Întoarcere în
Bucureștiul interbelic (Ioana Pârvulescu), în contextul
conturării studiului de caz dedicat investigării tipologiei
romanelor la clasa a XI-a sau în contextul revalorizării
unor aspecte ale poeziei interbelice în discursul
neomodernist (v. Nichita Stănescu). Foarte util textul
dacă, printr-un concurs extraordinar de împrejurări
30
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
fericite, aveți elevi scriitori sau redacție de revistă
școlară. Pentru a-i încuraja, pentru ce altceva?! Plecând
de la ideea de „ciumă a limbajului” (sic!) se pot contura
dezbateri despre importanța limbii, despre corectitudine,
se pot da „anchete lingvistice” drept proiecte de evaluare
alternativă de la clasele a VII-a, a VIII-a încolo…
Vizibilitatea sau despre supraviețuirea fanteziei în
secolul destructurării postmoderniste a conceptului.
Paradoxul nu e de ici, de colo: Calvino se întreabă
(legitim!) dacă va supraviețui „cinematograful mintal” al
fanteziei umane în secolul în care, supraexpuși stimulilor
vizuali, suntem la un pas distanță de ceea ce Manfred
Spitzer numește „demență digitală”, la un pas distanță
ca, din suprastimulare și sațietate vizuală, să nu ne mai
putem proiecta imagini mentale, să nu mai putem „picta”
în interiorul nostru, dând viață cromatic-imaginativă
cuvintelor de pe hârtie… Și reversul e la fel de periculos:
văzând obiecte, locuri, oameni, situații, să nu putem găsi
justa cale descriptivă sau narativă pentru a crea filmul
lipsit de imagine ce ne va lega de mintea celuilalt, când
povestim, reacționăm, descriem, ne uimim de cele văzute.
„Like” ține loc de vorbă, dar e trist simplificator față de
reacția reală, interioară, care devine, din ce în ce mai mult,
percepție vagă, infidelă verbului. O lecție despre deixis și
anaforă se va servi copios și complice de textul calvinian,
dar și o lecție despre realism, cu incursiuni în Balzac (la
care și scriitorul italian apelează pentru exemplificare)
se va împlini și va câștiga dreptul la alte modalități de
focalizare, abordată cu ajutorul fragmentelor din această
prelegere, ca punct de acces. Când? La clasele a XI-a,
studiul de caz aferent, dedicat Epocii Marilor Clasici.
Multiplicitatea este ea însăși lecție-punct de plecare
pentru analiza romanului secolului al XX-lea. Care
roman, cu multiplicitatea tiparelor lui narative, nu
este decât o reflectare în moduri diverse a tiparelor
sociale, un compte rendu antropologic asupra omului,
de două ori „rescris” ca temelii ale ființării de cele două
războaie mondiale. Ianus bifrons, romanul secolului al
XX-lea tânjește discret după domoala și intima lume a
secolului precedent și se îndreaptă, zgomotos, vesel
spre postmodernitate, spre promisiunea efemeră, ca tot
ce trăiește în Fantazia, a mai binelui progresist. Tipar
recunoscut? Multiplicitatea, cu rădăcini în secolul XX,
este trăsătura de căpătâi a omului de azi, a literaturii pe
care și-a scris-o după chipul (chipurile) și asemănarea
lui în acest început controversat de secol. În paralel cu
Dicționarul de locuri literare bucureștene, cu În intimitatea
secolului 19” și Întoarcere în Bucureștiul interbelic, ultima
prelegere calviniană va fi un adevărat amuse bouche
pentru cel care își permite luxul abordării integrative, al
demersurilor de restituire literară și ideologică prin care
elevii să fie conectați la „capătul viu” al firului Istoriei,
cum l-ar fi numit Marin Preda în Viața ca o pradă. De
discutat la studiile de caz despre modele epice interbelice,
la avangardă, la postmodernism.
Natașa-Delia Maier, Școala Gimnazială IOANID, București
 CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020 BUN DE LECT UR Ă

C ărți De Top. Recomandările cititorilor

ELEVII RECOMANDĂ

O secțiune apreciată a Lecturiadei este Cărți de Top. Timp de aproape un an (februarie-decembrie 2019) elevi și profesori ori alți consilieri
de lectură au postat pe site-ul http://www.lecturiadaelevilor.anpro.ro/carti-de-top/ recenzii la cărțile care le-au plăcut și pe care au dorit
să le recomande și altor cititori. S-au postat 330 de recenzii, elevii de la gimnaziu fiind ceva mai activi decât cei de liceu (60% postări
gimnaziu, 40% liceu). Urmărind ritmul postărilor am observat că cele mai pline luni au fost martie, aprilie, noiembrie și , mai ales,
decembrie.
Ce s-a citit? Literatură bună, de calitate. De foarte multe ori cărți apărute chiar în 2019. Cei mici preferă, în special, cărțile apărute
la Editura Arthur. Autorii favoriți ai micilor cititori sunt Lois Lowry, J.K. Rowling, Cornelia Funke, R.J. Palacio, Pam Munoz Ryan,
Markus Zusak. Nu lipsesc însă din preferințele lor nici Jules Verne, Daniel Defoe sau Hector Malot. Citiți sunt și autorii români Veronica
D. Niculescu, Simona Antonescu, Adina Rosetti, Alex Moldovan.
Mario Vargas-Llosa, Nikos Kazantzakis, Ray Bradbury, Gabriel Garcia Marquez, Ismail Kadare, Patrick Suskind, Orhan Pamuk,
Margaret Atwood, Stephen King, Umberto Eco, Fredrik Backman, Yukio Mishima, Haruki Murakami și Daniel Keyes par a se bucura de
o atenție deosebită din partea liceenilor. Dintre clasici, cei mai gustați au fost Emily Brontë, Jane Austen, Oscar Wilde, Anton Pavlovici
Cehov, Mihail Bulgakov. Din literatura română liceenii i-au preferat pe Mircea Cărtărescu, Tatiana Țîbuleac, Ana Blandiana și Jeni
Acterian.
S-au citit și multe cărți despre Holocaust, benzi desenate și romane grafice. Nu au lipsit cărțile lui care, într-un fel sau altul, trimiteau
la tema Lecturiadei 2019. „Istoria unui posibil viitor”.Yuval Noah Harari cu Homo deus. Scurtă istorie a viitorului și XXI de lecții
pentru secolul XXI și Italo Calvino cu Lecții americane. Șase propuneri pentru următorul mileniu au intrat în atenția nu numai
a profesorilor, ci și a liceenilor din ultimele clase.
În cea mai mare parte recenziile postate au fost convingătoare și atent scrise. Datorită acestui lucru ne-a fost destul de greu să selectăm
doar câteva. Dar, publicate sau nu, considerăm că toți cei care au scris pentru Cărți de Top merită să fie felicitați. Suntem curioși ce veți
citi anul acesta și așteptăm noi recenzii. Laura Ilinca și membrii Cercului cititorilor (ne)dispăruți, Colegiul Național Elena Ghiba
Birta, Arad
Nikos Kazantzakis ei aleg șase oameni din sat ce se potrivesc caracterului
Hristos răstignit din nou Magdalenei, al lui Iuda, Petru, Iacov și Ioan și, în sfârșit, al
Traducere de Ion Diaconescu lui Hristos. Tânărul păstor Manolios va fi Isus, iar Mihelis,
Editura Humanitas, 2008 Kostandis și Iannakos, apostolii Petru, Iacov și Ioan.
Pentru a fi la înălțimea misiunii încredințate, cei patru se
Cartea Hristos răstignit din apropie de Scriptură și se întorc spre credință, încercând
nou a fost scrisă de autorul să-și ajute semenii. Când un sat vecin este distrus de
grec Nikos Kazantzakis turci, refugiații le cer adăpost celor din Lykovrysi, dar
în anul 1948. Romanul mai-marii comunității îi refuză de teamă să nu-și piardă
a fost publicat cu acest pământurile și autoritatea. Manolios și tovarășii lui devin
titlu în traducerea lui Ion astfel propovăduitorii unei credințe centrate pe fapte și pe
Diaconescu din neogreacă Scripturi. Liderii spirituali ai satului devin noii farisei care
în anul 2008 de Editura nu vor șovăi să ucidă pentru că îmbrățișează credința doar
Humanitas Fiction. Nikos cu vorba, nu și cu fapta.
Kazantzakis spune în Punctul forte al acestei cărți este capacitatea de a atinge
biografia lui că în tinerețe corzile sufletului, poate, de creștin neantrenat. Romanul
și-a dorit să ajungă călugăr are puterea de a prezenta o lume în care credința se mai
ortodox, însă lucrul acesta află doar pe buze, fără a schimba inima, și în care cel ce face
nu a fost posibil. De aceea, când a ajuns la bătrânețe, fapte vrednice de credința lui este persecutat. Cititorului
s-a dedicat scrierii unor cărți pe temă creștină, precum i se pune, astfel, în față o realitate a vremurilor în care
romanul aflat în discuție. Personajele din roman sunt trăiește, realitate pe care altfel ar ignora-o.
puse în ipostaze ce le testează valorile creștine, autorul Personal mi-a plăcut cartea întrucât abordează o temă
reușind să creeze scene care sunt de o actualitate ce pot cu care eu sunt familiară, dar pe care am găsit-o, de
surprinde cititorul. Romanul surprinde viața comunității această dată, într-un nou context. Am apreciat capacitatea
din Lykovrysi, un sat grecesc ortodox, aflat sub stăpânire autorului de a prezenta realitatea lumii de azi, în care
otomană. Pentru locuitorii acestui sat viața este ușoară. sacrul este doar ritual și credința nu mai are o așa mare
Sunt oameni bogați care nu duc lipsă de nimic. Având importanță. Conflictele interioare ale personajelor duc la
libertatea credinței, întrucât satul era condus de un singur salvare prin moarte, din păcate, sau devin copleșitoare,
turc, preotul și fruntașii satului se hotărăsc să pună în aducând distrugerea. Miriam Avram, 16 ani
scenă în Săptămâna Mare, Patimile lui Hristos. Astfel

31
 BUN DE LECT UR Ă
Jo Cotterill
Lămâi, cărți și prieteni
Traducerea
Andrei Covaciu
Editura Corint
Autoarea Jo Cotterill
creează o poveste care pare
a fi o experiență personală.
În carte ni se prezintă
povestea unei fetițe pe
nume Calypso, o roșcată
cârlionțată, în vârstă de
zece ani, care locuiește
împreună cu tatăl său,
pentru că mama ei murise.
Calypso adoră pur și simplu
cititul petrecându-și timpul
citind într-un loc știut doar
de ea. Fata este pasionată
de cărți poate și datorită
faptului că tatăl ei lucrează în acest domeniu, fiind corector
Adina Rosetti
Vremea Vrăjitoarei
Niciodată
Ilustrații de Oana Ispir
Editura Arthur, 2019
Vremea Vrăjitoarei
Niciodată face parte din
seria „Cronicile Domnișoarei
Poimâine”, scrisă de
Adina Rosetti. Cartea
povestește cum răzgâiata
și copilăroasa Poimâine
(din cartea Domnișoara
Poimâine și joaca de-a
timpul) devine o fată cu
spirit rebel, fiind exilată de
William Gerald Golding
Împăratul muștelor
Traducere de
Constantin Popescu
Editura Humanitas, 2008
Sir William Gerald
Golding a fost un
romancier britanic laureat
al Premiului Nobel pentru
literatură în anul 1983.
A participat la cel de-al
Doilea Război Mondial
făcând parte din Marina
Britanică.
Experiența războiului l-a
32
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
de carte. Calypso nu are prieteni, deoarece tatăl său nu o
încurajează. Când vine vorba de acest subiect, spune că
în viață contează numai forța interioară. Lucrurile rămân
așa până când în clasă vine o elevă nouă, Mae, care, de
asemenea, iubește să citească. Între timp, cele două fete
devin cele mai bune prietene. Mae și Calypso au foarte
multe lucruri în comun și trăiesc împreună multe bucurii
și dezamăgiri. Calypso are parte de o provocare majoră,
pentru că tatăl ei are câteva momente de cumpănă în
viața sa, iar fetița îl ajută să treacă cu bine peste acestea.
Finalul este unul fericit, Mae și Calypso au o prietenie
din ce în ce mai strânsă. Deși tatăl lui Calypso crede,
mai degrabă, în forța interioară decât în prietenie, fetița
ajunge la concluzia că prietenii sunt, de asemenea, foarte
importanți.
Recomand această carte tuturor copiilor, deoarece
Calypso ne arată ce înseamnă să fii un prieten adevărat.
Fiecare cititor se va regăsi într-unul dintre aceste
personaje extraordinare. După ce începi să citești, ești
captivat, nu te mai poți opri. Este o carte, de-a dreptul,
fascinantă. Mireasma dulce-acrișoară a lămâilor te va
însoți pe tot parcursul cărții. Carina C., 11 ani  
către unchiul ei, Tempus Întâiul, la marginea regatului.
Din cauza vicleniei Vrăjitoarei Niciodată și a nesăbuinței
Domnișoarei Poimâine, Tempus Întâiul este detronat, iar
Regatul Timpului cade în mâinile Vrăjitoarei Niciodată.
Dictatura ei sumbră și regulile inumane îi fac pe cetățeni
să nu mai viseze, să nu mai zâmbească și să nu mai spere
la un viitor mai bun.
Cartea aceasta îi induce cititorului o stare de nedumerire
și îl face să se întrebe: ce s-a întâmplat cu Domnișoara
Poimâine? Va salva ea regatul din mâinile Vrăjitoarei
Niciodată? Tocmai de aceea e nevoie de cineva care
să combine piesele de puzzle puse la dispoziție de
către autoare, pentru a ajunge la un final fericit. Alexia
Ciobănuc, 11 ani
marcat profund făcându-l să vadă transformările prin
care trece o ființă umană când este pusă în fața unor
situații critice. El a văzut felul în care inocența pierde
teren în favoarea „părții întunecate” care face inevitabil
parte din fiecare om.
Aceasta este și tema romanului Împăratul muștelor,
o analiză fină a felului în care această metamorfozare
reușește să sculpteze din materialul brut al copilăriei
formele complexe ale ființei adulte.
Cadrul transformării este o insulă pustie din mijlocul
Pacificului, unde un grup de copii este obligat să
supraviețuiască în urma prăbușirii unui avion. Ei sunt
nevoiți să construiască o societate, în care în mod firesc
apar lideri care se vor lupta pentru putere din motive
diferite: Ralph, pentru binele comun, iar Jack, pentru
felul în care puterea îl face să se simtă. Antagonismul
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
dintre cele două personaje, doi adolescenți forțați să ia
decizii și să îi îndrume pe ceilalți, este evidențiat pe
tot parcursul lecturii. Ralph pierde teren având un scop
plictisitor din punctul de vedere al celorlalți − menținerea
unui foc de semnalizare pentru a fi găsiți și salvați.
Spre deosebire de el, Jack atrage din ce în ce mai mulți
susținători instigând la violență care e mascată la început
sub forma nevoii de a obține hrană și întreținută, ulterior,
prin cruciada împotriva „fiarei” care-i pândește ascunsă
pe insulă și care simbolizează cele mai adânci temeri ale
fiecăruia dintre ei. Din păcate apar și victime colaterale,
copii care își vor găsi sfârșitul pe insulă. Simon, un băiat
inteligent, este ucis exact atunci când realizează că „fiara”
este de fapt calea greșită pe care o propun Jack și Pigg.
Cinghiz Aitmatov
O zi mai lungă decât veacul
Traducere  Ion Covaci,
Denisa Fejes
Editura Polirom, 2019
Cartea îl are în centru pe
Edighei, personaj care își
aduce aminte de vremurile
din tinerețe pe parcursul
drumului de înmormântare
a celui mai bun prieten al
său, Kazangap.
Romanul este structurat pe
două planuri narative: unul
SF, în care doi cosmonauți
merg să cerceteze spațiul
și rămân blocați acolo,
deoarece oamenilor le era
Alan Moore, Dave
Gibbons
Watchmen
Traducere din limba
engleză de Iulia Gorzo
Editura ART, 2019
Watchmen și nenumăratele
conversații pe care le poți
începe. Watchmen este
romanul grafic creat de
echipa britanică formată
din scenaristul Alan
Moore, desenatorul Dave
Gibbons și coloristul John
Higgins ce aduc la viață
în paginile cărții o lume
extrem de realistă în care
oamenii coexistă alături
BUN DE LECT UR Ă
Cel mai mult m-a captivat felul în care autorul a conturat
personajele, fiecare având corespondent în tipologia
umană în toată complexitatea ei, indiferent dacă ești
copil sau adult, aflat pe o insulă pustie, în curtea școlii
sau în oricare alt loc din societatea în care trăim.
Cine este Împăratul Muștelor? Cine va supraviețui
acestui test crud de maturizare? Câtă lumină și cât
întuneric va rămâne în fiecare participant la finalul acestei
aventuri? Sunt întrebări pe care le deslușești parcurgând
pagină cu pagină această cuceritoare carte, care, la sfârșit,
te va face să reflectezi la cuvintele spuse de însuși autorul
ei: „Copilăria este o boală de care scapi pe măsură ce
crești”. Sara-Maria Hodiș, 17 ani
frică de noi conflicte în cazul în care s-ar descoperi o lume
extraterestră; cel de-al doilea plan narativ pune accent pe
mitologia asiatică: se spune povestea unei mame, Ana
Neiman, al cărei fiu era supus mankurților. Mankurtul
este o persoană care își pierde complet memoria, este
un rob perfect care nu cere decât hrană și ceva haine. El
execută doar poruncile stăpânului și nu stă cu nimeni
altcineva de vorbă. Ana Neiman nu reușește să-l scoată
de sub această influență și sfârșește ucisă chiar de către
fiul ei, deoarece i s-a spus că nu este mama, ci chiar
dușmanul lui. Astfel se face trimitere directă la decăderea
morală a rușilor în comunism, perioadă în care frica a
dus la comportamente de neimaginat pentru umanitate.
Romanul a fost unul de sertar multă vreme, întrucât
publicarea lui l-ar fi trimis pe autor direct în lagărele din
Siberia. Elena Hrihorov, 16 ani
de supereroi sau, mai degrabă, foști supereroi, deveniți
justițiari. Lumea din Watchmen este una nu cu mult
diferită de realitatea anilor ’80, dar cu siguranță este una
ciudată, în care un om devenit zeu lucrează alături de
guvernul american pentru a preveni și a opri orice război.
Structura romanului grafic se împarte în mai multe
povești în același timp, toate oferind un portret detaliat
și complex pentru fiecare personaj. Realitatea crudă
precum și atmosfera dură, în care predomină violența, ce
se desfășoară atât în poveste cât și în ilustrațiile ce par
a folosi culorile închise alături de cele deschise pentru
a construi un contrast între părțile întunecate și cele
„jucăușe”, este una sfâșietoare și impresionantă. Lupta
morală a personajelor din Watchmen precum și problemele
lor conturează mai multe povești a căror legătură comună
pare a fi la început un mister, dar care este la bază o
poveste despre natura umană și despre toate realitățile
crunte pe care aceasta le întruchipează. Geniul lui Alan
Moore, ale cărui prime lucrări grafice se întrec în calitate
33
BUN DE LECT UR Ă
cu cele ale lui Frank Miller (“The Dark Knight
Returns”), relatează o poveste mult mai
complexă decât cea de la suprafață sau dintr-un
sinopsis. Pe scurt, povestea începe cu moartea
unui fost justițiar, pe care nu îl putem numi
chiar supererou, care își găsește aparentul sfârșit
în mâinile unui individ ce pare a fi din același
„soi”… Rorschach, un „detectiv” pe măsura
lui Batman operează pe cât de ilegal, pe atât
de brutal, investighează moartea justițiarului
„Comedian”, ajungând de-a dreptul obsedat
de ideea unui supererou ce vânează alți foști
supereroi. Petele Rorschach sunt alegerea
perfectă pentru acest personaj a cărui conștiință
este evident mai distrusă decât pare la suprafață,
văzând „adevărata” față a lumii. Supranumit
Dr. Manhattan, omnipotenta ființă ce ia formă
în urma unui accident nuclear prezintă lipsa
unei conștiințe, blestemul cunoașterii trecutului,
prezentului și al viitorului fără vreo intenție de
a-l schimba.
Majoritatea personajelor din Watchmen au câte
o problemă în jurul căreia sunt construite, câte o
tragedie sau câte un secret. Deși unele elemente
surpriză sunt fără scop sau sens, precum planul
Ana Rotea
Dosarul unei
vacanțe
de groază
Editura Arthur,
2017
Al treilea volum
din seria „Detectivii
aerieni” este tot o
carte de mister, cu
detectivi și situații
ciudat-amuzante,
urmărind răpirea
Clementinei
( m a s c o t a
cameleon), de unde și întrebarea obsedantă din
carte: „cine e răpitorul?”.
Mie mi-a plăcut această carte deoarece, pe
parcursul lecturii, mi-a stârnit trăiri foarte
intense pe marginea întâmplărilor. Cel mai mult
34
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
răufăcătorului de a-i înscena un anumit lucru
unuia dintre justițiari, fără ca acel lucru să
aibă vreo legătură cu puterile respectivului
personaj sau prezența câtorva povești care, deși
încetinesc firul narativ, oferă o perspectivă mai
largă asupra lumii din Watchmen, toate pot fi
iertate pentru experiența, îndrăznesc să spun,
unică oferită de povestea principală. Povestea
„desenată” este întreruptă ocazional de câteva
pagini din așa-zisa carte a fostului NiteOwl,
care oferă o nouă înțelegere a timpului povești
fiind o pauză binemeritată pentru cititor de la
narațiunea extrem de întunecată a lui Rorschach.
Deși, în ultimii ani, Alan Moore nu a reușit
să mai atingă același nivel de calitate sau
creativitate precum în Watchmen, care s-a bucurat
de o ecranizare ce respectă ideea originală și
urmează aproape cuvânt cu cuvânt povestea,
schimbând unele detalii care pot scoate cititorul
din atmosfera în același timp dură și misterioasă,
precum și de un serial marca HBO ce va urmări
aventurile personajelor înaintea desfășurării
poveștii din roman, creatorul este recunoscut
ca unul dintre cei mai buni autori de bandă
desenată. Horia Petrean, 14 ani
m-a atras faptul că era vorba despre rezolvarea
unei enigme, iar personajul meu preferat este
Bolumbo, deoarece e amuzant.
Când Detectivii Aerieni pleacă într-o vacanță
intersemestrială împreună cu colegii lor, nu
știau era că se vor caza într-un hotel cu totul
neobișnuit. Spre uimirea detectivilor, trebuie
(chiar și în vacanță) să rezolve un nou caz:
cameleonul Clementina, mascota hotelului,
dispăruse ca prin minune… Pe parcursul
aventurii, eroii întâlnesc și obstacole, cel mai
adesea reprezentate de personajele negative.
Pentru rezolvarea misterului, detectivii caută
indicii, pun întrebări și ajung să fie amenințați
de suspecții din hotel. În ultima zi de vacanță,
echipa detectivilor le întinde o cursă în timpul
petrecerii de Halloween. Din fericire, echipa îl
prinde astfel pe făptaș. Dacă vreți să aflați și
cum anume, vă recomand să citiți cartea! Luca
Postîrnăceanu, 12 ani
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
A lexandra Balm:„ În
exil crești mai repede
și/sau altfel decât acasă.”
Alexandra Balm, pe atunci Dumitrescu, mi-a fost
elevă acum aproape treizeci de ani. Am remarcat-o pentru
că avea o gândire originală și putere de abstractizare mult
peste colegii ei. Mi se părea că are mai degrabă o structură
de realistă și eram convinsă că se va înscrie la o facultate
de profil. Apoi am pierdut-o din vedere. De la colegii ei
am aflat că a făcut Literele, că trăiește de mai mulți ani
în străinătate și, fapt exotic încă la noi pe atunci, înainte
de 2000, a plecat de una singură în India. Acum mai
mulți ani, probabil vreo 15, Alexandra mi-a telefonat ca
să mă întrebe dacă poate să-mi facă o vizită. De atunci
ne-am mai întâlnit de câteva ori și, din când în când, mai
primeam de la ea câte o urare sau un scurt mesaj. Așa am
aflat că s-a mutat cu familia în Noua Zeelandă.  că nu te-am avut elevă de la început. Cum ai ajuns să fii
Ne-am intâlnit în decembrie și am povestit despre
multe, despre familie, copii, colegi, foști profesori, despre
cum e să trăiești și să lucrezi în Noua Zeelandă. Am
aflat că este profesoară de limba engleză la un colegiu
din Auckland și predă engleza unor copii de 15 ani. Dacă
despre ce se întâmplă în învățământul din Europa sau
din America mai știam câte ceva, nu știam nimic despre
ce se întâmplă în școlile din cealaltă margine a lumii. Așa
că am am mutat discuția înspre probleme profesionale:
ce fel de cărți citesc copiii?, dacă în privința lecturii
problemele lor sunt similare cu cele din România?, cum
sunt programele școlare?, care e locul lecturii și scrierii
în ele?, cum este predată literatura?. Atunci mi-a venit
ideea acestui interviu. Nu a fost timp să ne întâlnim
încă o dată, dar Alexandra a acceptat sa-mi răspundă la
întrebările trimise prin e-mail.  fiu acceptată la „Șincai”. În aceeași zi i-am cerut
Pregătindu-le, am constatat că știu totuși foarte puțin
despre ea. Căutând informații pe internet, am găsit un
CV academic impresionant cu un masterat în arte și
scriere creativă și un doctorat despre metamodernismul în
literatură, cu multe studii publicate in reviste academice,
participări la conferințe, cu câștigarea unor granturi de
cercetare. Am mai aflat că este traducătoare și a publicat
în limba engleză mai multe volume de poezii și câteva
povestiri, că a lucrat ca lector la Universitățile din Otago,
Noua Zeelandă, și UBB, Cluj, România. Dar cele mai
multe referințe și citări sunt cele care se referă la studiile
ei despre metamodernism. Se pare că este o autoritate
în domeniu. Urmarea a fost că mi-am schimbat intenția
inițială și am crezut că ar fi mai interesant să încerc să
refac un traseu al unei vieți și cariere care se construiește,
ca în cazul multor tineri români după ’90, într-un spațiu
mult mai larg decât cel al țării de baștină. (Monica
Onojescu)
Alexandra, vrei să începem cu începutul? Vorbește-mi
INTERVIU
despre tine, despre părinții tăi, despre școală. Îmi amintesc
elevă la „Șincai”?
Am ajuns la „Șincai” în clasa a X-a, în trimestrul al
doilea. Părinții mei aveau o formație „reală” − tata
studiase fizică teoretică și matematică, iar mama și-a
început studiile universitare la matematică, apoi
s-a transferat la inginerie − construcții civile, dar a
lucrat la drumuri și poduri. Sora mea, Adina, era
la „Racoviță”, la Matematică-Fizică, așa că nimeni
nu a fost surprins când m-am hotărât să merg la
chimie-fizică în clasa a IX-a. Dar în clasa a X-a m-am
revoltat împotriva unui regim de studiu care nu îmi
lăsa nici un pic de timp de citit, așa că m-am hotărât
să mă mut la „Șincai”. Am vorbit cu o vecină care
lucra la Inspectorat, apoi am mers la Inspectorat
și am obținut aprobarea de transfer cu condiția să
o audiență domnului Comănaru, directorul de la
„Șincai”. Nu a avut nici o obiecție și într-o vineri
m-am prezentat în sala din „Bastilia” unde își avea
orele clasa a X-a A. Am găsit în clasă destule fete
cunoscute, foste colege de școală generală de la
Științele Naturii: Laura Cocora, Delia Cozma, Alina
Morar, Codruța Roșu − care acum sunt fie în Cluj, fie
în America −, dar majoritatea erau colegi noi. 
Nu m-ați observat în acea prima zi când discutam
„Moara cu noroc”. M-am așezat într-o bancă
mai din spate, lângă una dintre fetele pe care le
cunoșteam. Dar lunea următoare am stat în prima
banca și m-ați văzut. Ați spus ceva despre clasele
care tot cresc și despre elevii veniți la „Șincai”
să scape de matematică. Sau poate e o amintire
falsă. Toate lumea spunea că filologilor nu le place
matematica. Era doar parțial adevărat în privința
mea: mă irita să memorez formule la trigonometrie,
dar geometria și algebra chiar îmi plăceau. Am dat
Bac-ul din algebră. Venisem la „Șincai” în speranța
35
 INTERVIU
că voi avea timp să citesc nu doar în vacanțe, ci și în
timpul anului școlar, și pentru că mă îndrăgostisem
de latină. Totodată, îmi plăcea și să scriu și odată
pornită scriam cu aplomb, mai ales eseuri pentru
școală − de câte 20 de pagini A5 când profesoara se
aștepta la 4-5 pagini. (Nu există limita de cuvinte pe
vremea aceea.)  sunt ceea ce sunt”, în contrast cu mine care vedeam
In prima luni la „Șincai”, îmi făcusem din fericire
tema și îmi pregătisem câteva notițe despre „Moara
cu noroc”.
Citisem și fragmente din  Etica Nicomahică peste
weekend și am făcut câteva comentarii ce au părut
să vă intereseze. A fost felul în care ne-am întâlnit −
între Slavici și filosofia greacă cu care cochetam la
acea vreme.
Cel mai vechi eseu al tău menționat în CV e un articol
din 1993, „Women and their Destiny”, în „Quo Vadis”,
editor Adrian Papahagi. E vorba de revista pe care o
scoteați voi în școală și care apoi a trecut din generație
în generație? Editarea ei a fost pentru mine ca profesoară
una dintre cele mai entuziaste experiențe în anii romantici
de după `89. Împărtășeați și voi același entuziasm?
Îl observam pe Adrian Papahagi și proiectele lui cu
admirație și oarecum de la distanță. Revista era un
one-man-show al lui Adrian, cred. Sau erau și alți
colegi de-ai lui de clasă implicați, nu știu exact. Ca și
pe Adrian, îi admiram cu o ușoară gelozie − făceau
mai multă engleză decât noi, aveau câțiva lectori
străini pe când noi aveam doar un lector pe an fie
din Anglia, fie din America.
Am scris eseul „Femeile și destinul lor” în română,
în locul unei teme de casă. Am uitat care fusese
tema de fapt, dar îmi amintesc că în locul unui eseu
despre Ecleziast la literatură universală scrisesem
o poveste. Ați ascultat-o, dar nu îmi amintesc ce
reacție ați avut; cert este că mă întrebam dacă nu
cumva am împins prea departe actul de rebeliune
împotriva sistemului. După oră, o colegă m-a
întrebat: „Alexandra, cum faci tu chestiile astea?”.
Atunci mi-am dat seama că povestea fusese destul
de reușită.  Apropos de Joyce, în legătură cu Finnegans
Eseul publicat de Adrian era o expresie a
exasperării față de ceea ce percepeam ca destin
ineluctabil al femeilor. Mi se părea că băieții și
bărbații au mai multe opțiuni, mai multă libertate,
în timp ce femeile au mai puțină libertate. România
tocmai ieșea din comunism. Paradigma patriarhală
era dominantă și era la ordinea zilei ca femeile să se
sacrifice pentru bărbați. Refuzam să văd gloria unui
astfel de exercițiu pe care îl vedeam reiterat zilnic în
jurul meu: soții care renunțau la cariere pentru soți.
Ideile se reflectă în nuvela „Bălnescu Syndrome”,
inspirată din viață unei profesoare din liceu.  Singură? Nu, eram cu sora mea, Adina, și cu câțiva
În legătură cu titlul eseului, îmi amintesc o scurtă
36
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
conversație ce am avut-o cu dumneavoastră. Eram
lângă gangul „Bastiliei”, pe jumătate în umbra
pasajului; mergeați spre sala profesorală. Era soare
− început de vară, cred, și timpul devenise mai leneș.
Treceam printr-o fază oarecum mistică și eram
preocupată de divinitate ca entitatea ce afirmă „eu
ființa umană ca o personalitate ce își caută sinele.
Sugestia mea de titlu era „Eu nu sunt ceea ce sunt”.
M-am bucurat când Adrian a publicat eseul, dar
am pierdut revista, ceea ce e trist. Când ești tânăr nu
realizezi importanța unor astfel de lucruri.
Din când în când, câte un fost șincaist mai descoperă
câte un număr vechi și îl pune pe internet. Cum a fost
să fii studentă la engleză? Știu că în decembrie când ne-
am văzut, te pregăteai să te întâlnești cu Virgil Stanciu,
unul dintre profesorii emblematici ai secției de engleză de
la Facultatea de Litere de la Cluj...
Oh, Profesorul Stanciu! Un gentleman perfect
și un model de probitate morală și profesională.
Ideile despre metamodernitate ca paradigmă a
(căutării) echilibrului interior/spiritual își pot găsi în
dumnealui un exemplu. L-am avut ca profesor abia
începând din anul trei, la un curs de modernism.
Am făcut o ușoară fixație pe James Joyce după
cursul acela. (Într-o vreme speram să scriu despre
Cluj o serie de povestiri de genul celor din Dubliners/
Oamenii din Dublin, iar, câțiva ani mai târziu, când
eram în travaliu și am mers la spital să îl nasc pe
fiul meu, Andrei, am luat cu mine Operele Complete
ale lui Oscar Wilde, alt scriitor modernist − desigur
că nu am citit nicio pagină întreagă. După licență,
dl Stanciu mi-a condus și teza de masterat despre
Andrei Codrescu. Mi-aș fi dorit să fac și doctoratul
cu dumnealui dar la 23-24 de ani eram prea tânără.
Erau colegi ai domniei sale de 40-45 de ani care
voiau să se înscrie la doctorat. Domnul Stanciu a
fost pentru mine arhetipului bătrânului înțelept, o
figură paternă și echilibrată, un „întârzietor” fără de
care nu aș fi ajuns în NZ.
Wake am menționat prima dată conceptul de
metamodernism într-un articol publicat în Litteraria
Pragensia. Mai scrisesem despre metamodernism în
planuri de cercetare, începând din 2001. La Illinois
se păstrează o copie a unui plan de cercetare pe care
i-l trimisesem lui Andrei Codrescu. Datează de prin
2003-2004.
Chiar ai călătorit singură în India sau e o legendă
răspândită printre colegii tăi?
prieteni. Fără părinți, dar erau câteva persoane
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
mai mature în grup. Era o idee pe care o aveam
din adolescență, sora mea și cu mine, și în 1996 s-a
realizat. A fost și anul în care m-am căsătorit. Aveam
22 de ani și eram în anul patru la Litere.
Cum ai ajuns să te stabilești în Noua Zeelandă? Crezi
că vei rămâne acolo definitiv?
În 2006 mi s-a oferit o bursă la Universitatea din
Otago, în Dunedin, NZ. Mi-am luat pruncul de șase
ani și, cu câteva valize cu haine, cărți și jucării, am
zburat prin Singapore la Christchurch. Supervizorul
meu, Constantin Grigoruț, și soția sa, Mihaela, ne-
au dus de acolo la Dunedin − cinci ore pe autostradă
− unde aveam să locuim șapte ani.  de citit Mandarin Summer de Fiona Kidman, în care
Nimic nu e definitiv în lumea asta. Sau puține
lucruri. În 2005 plecasem în Anglia pentru ceea ce
credeam că vor fi  3-4 ani și am stat doar câteva luni.
În NZ am venit pentru trei ani și asta era în urmă
cu 14 ani. Pe de altă parte, ca și Rama și Sita din
epopeea Ramayana, mă gândesc câteodată că 14 ani
de exil sunt suficienți și că e timpul să mă întorc
acasă, să mă adun de pe drumuri, cum spunea
bunica.  mândria. Apoi e lumea tenebroasă a traficanților de
Cele mai multe trimiteri pe internet se fac la studiile
tale despre metamodernism. Îți cer acum un lucru foarte
greu. Așa cum acum putem să concentrăm în două fraze
esența postmodernismului, ai putea să faci acest lucru
pentru metamodernism? Sau este încă prea devreme?  spre începutul vârstei a treia. Este un roman în
Oh, mi-aș dori să aud acele două fraze ce
concentrează esență postmodernismului. :-)
Metamodernismul, pentru mine, este realizarea sau
împlinire a sinelui și evoluție interioară, căutare a
rădăcinilor individuale în profunzimea sinelui, în
acele aspecte ale tradițiilor care rezistă timpului
− de exemplu atitudinea tolerantă și iertătoare
care ar trebuie să fie atribut al creștinismului;
este reîntregirea sinelui fragmentat, vindecarea
sufletului alienat, ajungerea acasă după rătăcire.
E sentimentul conexiunii umane, certitudinea
existenței ca interdependență − dintre oameni și
regnuri −, încrederea în prezență spre deosebire de
absența modernă și ireverența postmodernă.
Ori, dacă e imposibil să concentrezi într-un interviu
esența metamodernismului, poate e mai simplu să ne
dai câteva exemple de scriitori reprezentativi pentru
metamodernism. Ce îi unește? Numai momentul
biografic? Se profilează o poetică proprie?   lui Andrei Codrescu (Messia, Dispariția lui Afară, The
Eticul este dominant în metamodernism,
preocuparea pentru celălat, “ethics of care” (Neil
Noddings), fără de care societatea riscă să se
dezintegreze. “No one is an island”. Nimeni nu
INTERVIU
e o insulă. Sau nu numai o insulă. Suntem parte
din arhipelaguri, din rețele miceliene de emoții și
afinități, cum spune Andrei Codrescu în Messia.
În articolul „Ce este metamodernismul și de
ce ne pasă?” vorbesc despre câțiva scriitori neo-
zeelandezi ca metamoderni, printre care Fiona
Kidman, Jillian Sullivan, Brian Turner, Maurice Gee,
Owen Marshall. Ce îi unește este căutarea în direcția
definirii a ceea ce este umanul, compasiunea și
empatia, respectul și dragostea pentru pământ văzut
ca o entitate vibrantă, vie. Totodată, în literatura
contemporană neo-zeelandeză simt o conexiune cu
pământul și natura, care pare să lipsească uneori
din textele autorilor citadini. Tocmai am terminat
nordul Insulei de Nord devine un personaj aflat
la intersecția mai multor lumi − cea a britanicilor
refugiați din China la venirea comunismului și
care re-creează o societate colonială în mijlocul
climei toride a nordului. Apoi e universul familiei
Freeman, neo-zeelandezi din clasa de mijloc,
împinși de circumstanțe într-o poziție inferioară,
dar păstrându-și pe cât posibil demnitatea și
droguri și a victimelor lor, pe fundalul livezilor de
mandarini și a exuberanței vegetale în mijlocul unei
secete aproape generalizate. Citesc acum Pearly
Gates  de Owen Marshall, un roman al omului
obișnuit ale cărui certitudini sunt zdruncinate
stil aproape balzacian, cu fraze cizelate armonios
și observație psihologică. Scriitura aparent simplă,
lipsită de artificiul experimentărilor legate de formă,
ridică probleme imediate de etică. Cât ar trebui să
îmi pese de ce gândesc și doresc alții? Care e rolul
meu în viața lor? Ce ar trebui să fac pentru a avea
sentimentul împlinirii?  
Numele tău este asociat adesea cu cel al lui Andrei
Codrescu și Christian Moraru. Funcționează un fel
de „rețea” globală a celor care ați avut de-a face la un
moment dat cu limba română? 
Mi-aș dori să fie așa. Am corespondat cu Andrei
Codrescu la sfârșitul anilor ‘90, când îmi scriam teza
de masterat și puțin după. A fost foarte generos și
mi-a trimis câteva cărți la care altfel nu aș fi avut
acces. În 2000, când s-a născut fiul meu, schițam
primele contururi ale unui plan de cercetare despre
metamodernism, care includea și referințe la textele
Dog with the Chip in His Neck). Când am fost întrebată
ce nume vreau să îi dau pruncului care, epuizat de
travaliul lung, scâncea cam neconvingător, am spus
Andrei. Mi-ar plăcea să pot spune că i-a plăcut
numele și a încetat să scânceasca, dar adevărul e că
37
 INTERVIU
nu i-a păsat.
Cu Christian Moraru nu am interacționat prea
mult. Am schimbat câteva mesaje după 2010, dar
cam asta a fost tot.
Ești un caz mai rar, făcând, în ultimii ani, un drum
de la „complex la simplu”. Cum ai simțit trecerea de la
a lucra cu studenți, deja cititori formați, la a forma tu
însăți cititori „metamoderni”. Elevii tăi citesc literatură?
Cu ce scop? Te ajută programa școlară? Iți lasă destulă
libertate? Este adaptată la momentul prezent?  texte literare, adesea din canonul clasic. Sunt texte
Interesantă observație legată de drumul de
la „complex la simplu”. Vorbesc în  Towards a
Metamodern Literature, teza mea de la Otago, despre
o dialectică ce parcurge un traseu de la inocență la
experiență și apoi la o inocență mai înaltă, de după
experiență. E un model inspirat din poetica lui
William Blake.  pragmatice, cum ar fi limbajul reclamelor, articolelor
Pe când predam la universitate aveam momente
când mă întrebăm cât de relevantă este munca mea?
Oare influențează în vreun fel pe cineva? Lucram
cu tineri de 18-19 ani care părea deja formați. Oare
conta ce aveam eu să le spun, să îi învăț?
Acum, când predau la clasele 7-9 nu am astfel de
dubii. Impactul e mult mai vizibil. Am noroc să
lucrez cu copii ce par doritori să învețe. Cel puțin
în clasa a 7-a, la 10-11 ani. (Aici școala începe în
ziua când copilul împlinește cinci ani). Pe măsură
ce cresc, relațiile sociale devin mai importante decât
școala, dar mulți dintre elevi sunt încă doritori să
afle lucruri noi. Lucrez la o școală privată, unde
e prețuită educația, dar în școlile din zone socio-
economice mai dezavantajate, lucrurile sunt diferite.  Dezvoltare personală? Deschidere spre o meditație
Aproape fiecare oră începe cu 10 minute de lectură
individuală. Vreau ca cititul să devină un obicei,
ceva ce se întâmplă zilnic, un mod de a liniști mintea
și de a o focaliza pe un singur act − actul lecturii, o
modalitate de a îmbogăți vocabularul, de a absorbi
construcții gramaticale și expresii și de a fertiliza
mintea cu idei.
Pentru lectura de 10 minute, fiecare elev își aduce
cartea de acasă. Păstrez cărți și reviste în clasă în
cazul în care copiii își uită cartea acasă. Câteodată îi
las pe elevi să meargă la bibliotecă să împrumute o
carte pentru lectura din ziua aceea. De câteva ori pe
trimestru mergem la bibliotecă cu clasa.
În afară de lectură individuală, elevii citesc cel puțin
un roman pe an, pe care îl adnotăm și îl analizăm în
clasă. În plus, mai sunt textele de lectură la prima
vedere, o piesă de Shakespeare pe an începând cu
clasa a 8-a, discursuri publice, un film, un capitol
despre poezie, în care elevii fie analizează poeme,
fie scriu poeme (dar cred că asta se va schimbă anul
acesta și ne vom axa mai mult pe analiză de text,
deși copiilor le plăcea aspectul creativ :-().  au un soi de groapă umplută nu cu nisip, ci cu bean
38
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
Textele pe care le analizăm depind de cerințele
școlii: în școala la care predau acum, textele sunt
stabilite și nu se schimbă cu anii. Pentru exercițiile
de reading comprehension, sunt texte relevante,
legate de istoria Noii Zeelande, aspecte sociale sau
texte literare, adesea scrise de autori locali. Mai pot
fi și articole despre sportivi ca Michael Phelps sau
subiecte de interes național, cum ar fi schimbarea
steagului. 
Textele pe care le studiem la clasă sunt de obicei
care oferă plăcerea lecturii datorită aspectelor
stilistice, precum și posibilități de discuție la mai
multe niveluri. În clasa a 8-a facem un capitol de
poezie autohtonă, dar, în general, pregătim copiii
pentru examenele Cambridge din clasele 11-13. 
Elevii cărora nu le place să citească beletristică,
în anii mai mari se axează pe aspecte lingvistice
de ziar, podcast etc. Am observat că mulți dintre
elevii care nu citesc beletristică sunt interesați de
ceea ce numim noi non-fiction, texte informative.  
În școlile de stat, fiecare profesor își poate alege ce
texte dorește atâta vreme cât urmează standardele
naționale. Printre acestea sunt: analiza unui text
vizual (film, documentar) sau oral (cântece), a
unui text scurt și a unuia lung (nuvelă, roman),
corespondență de afaceri (cereri, scrisori), analiza
unui text la prima vedere, scrierea și prezentarea
unui discurs.
Care crezi că ar trebui să fie locul și scopul predării
literaturii în școală?  Cultural? Estetic? Social?
asupra condiției umane? 
Toate acestea, dar în primul rând scopul predării
literaturii este înțelegerea și comunicarea umană.
Prin literatură învățăm să exprimăm idei și
sentimente, să ne raportăm la alții, să ne interesăm
de ideile și sentimentele altora, să ne înțelegem
propriile emoții și reacții. 
 
Ar putea contribui literatura (și artele, în general)
mai mult decât o face în prezent la formarea tinerilor și
adaptarea la lumea în care vor trăi? 
Desigur. Cum spuneam, învățăm empatie și
toleranță față de celălalt, față de cei care sunt,
inevitabil, altfel decât noi. Dar pentru a avea cititori,
trebuie să ni-i formăm. Să învățăm părinții să
citească copiilor, să organizăm sesiuni de lectură în
biblioteci pentru copii de vârstă foarte fragedă, de
pe la 2-3 ani, să organizăm întâlniri cu scriitori, să
ducem copiii la bibliotecă. Am văzut biblioteci care
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
bags − saci cu sfere de poliester pe care copii stau și
ascultă povești din cărți cu ilustrații.  fiecare dimineață, când trec peste Harbour Bridge
Atunci când ne-am întâlnit spuneai că scrii un roman.
Când crezi că va fi gata? E scris în română sau engleză?
În engleză. Cineva spunea despre poezie: un poem
nu e terminat niciodată, doar abandonat. Cred că
până la sfârșitul anului îmi voi abandona romanul.
Adică îi voi da drumul în lume, fie că o fi gata sau
nu. Va trebui să găsesc o editura bună prima dată,
dar de asta mă voi preocupa când va veni vremea.
Vorba lui Scarlett O'Hara în Gone with the wind, Pe
aripile vântului, "I'll think about it tomorrow”/„La
asta mă voi gândi mâine”.
O ultimă întrebare. A fost „mâna destinului” cum
îmi spunea cândva un băiat de vreo 12 ani, pe când îmi
povestea de ce îi plac atât de mult romanele „horror”, să
găsesc tocmai ieri pe mess o poezie pe care mi-ai trimis-o
aproape acum un an. Poezia se încheia așa:
„Alung tristețea într-o altă țară  mi-a zis odată. Dar când, în primul an de predat cu
nu ești a mea, îi spun, nu-ți aparțin
Dar îmi zâmbește peste dealuri seara
Alung tristețea într-o altă țară  m-a temperat: „Nu încerca să le faci pe toate
si-apoi  mă duc s-o vizitez
râzând.”
Ți-ai ales până la urmă țara? Simți sau nu nevoia
rădăcinilor?
Pentru pribeag rădăcinile sunt de mai multe
feluri. Cele spirituale, întoarcerea în sine ca sursă a
experiențelor edificatoare, contează ca înrădăcinare.
Deschiderea spre celălat și comunicarea sunt și
ele ancorări în omenesc. Memoriile, amintirile
împărtășite, vizitele acasă, discuțiile cu oamenii
dragi din viața dinainte de plecare și de după sunt
tot atâtea ramificații ale rădăcinilor care împiedică
existența să devină derivă, dezrădăcinare. O astfel
de ancorare în adâncimea omenescului individual
și colectiv, în comunicarea cu ceilalți, întregesc
sinele și marchează paradigma metamodernă, în
contrast cu dezrădăcinarea și fragmentarea (post)
modernistă.   pentru incursiuni în filosofie, în teorie literară.
În exil crești mai repede și/sau altfel decât acasă, îți
asumi o modestie, câteodată și o bucurie copilăroasă
a noului venit, a celui ce experimentează unele
aspecte ale existenței pentru prima dată. Cățelul
bunicilor era foarte vocal, zgomotos și curajos
când lătra din curte; când ieșea în față casei, pe
drumul prăfos ce se întindea de-a lungul pârâului,
devenea precaut, aproape umil. Orgoliile personale
se estompează, nu mai contează atât de mult în
vânturile și furtunile exilului. Dar bucuriile pot
INTERVIU
deveni mai simple, mai imediate, definitorii. În
in Auckland, NZ, mă minunez de verdele strălucitor
al frunzelor copacilor, de florile de hibiscus înflorite
peste iarnă, de culoarea apei în care se reflectă
soarele proaspăt constituind un pod dinamic între
mine și orizont.
Nu cred că aș fi devenit scriitoare dacă aș fi rămas
acasă. Aș fi fost, probabil, conferențiar, preocupată
să public articole și cărți de teorie și analiză literară.
Aș fi avut mai mult timp pentru reflecție și scris,
dar probabil că nu aș fi plecat urechea la vocea
care derula vise, îmi șoptea povești sau se unduia
în frânturi de versuri. Noica vorbea de intârzietori
ca despre îngeri salvatori, dar cred că un adevărat
înger oferă reacții catalitice totodată. Scriitoarea
Fiona Kidman a fost pentru mine un astfel de
înger descoperitor, îndrumător și întârzietor. Ne-
am întâlnit la un festival al scriitorilor; i-am trimis
câteva texte, i-au plăcut povestirile mele, m-a
încurajat să scriu. „Un amic al meu și-a terminat
romanul în doi ani scriind în pauza de prânz”,
normă întreagă în Nouă Zeelandă într-o școală de
cartier cu copii proveniți din familii cu probleme
economico-sociale, mă zoream să finalizez romanul,
deodată”. Cu o naveta de 100 de kilometri, după ore
de predat în căldura toridă a unei clase-vagon cu
acoperiș de metal și fără aer condiționat, aș fi ajuns
la epuizare, cred, dacă perseveram. Acum am ajuns
la înțelepciunea gândului Eclesiastului: fiecare
lucru are vremea lui. Am vreo 300 de pagini scrise;
o bună parte din ele nu necesită editări substanțiale,
cred; așa că în momentele de liniște voi porni încet,
asemeni Micului Prinț, spre oaza mea de împăcare
și satisfacție creativă. Dacă Dumnezeu ne-a dat un
talent − și cred că toți suntem înzestrați, chiar dacă
nu o știm − e datoria noastră față de noi înșine
și față de ceilalți să îl descoperim și să îl urmăm.
M-am bucurat mult să ne vedem. Îmi era dor de
conversațiile despre colegii de altădată, despre
traiectoriile pe care viețile noastre le-au luat, despre
cărți și texte marcante. În școală, textele studiate
în clasă deveneau pretexte pentru lecții de viață,
Acum lecturile și conversațiile devin ocazii de
rememorare a peisajelor copilăriei și adolescenței.
Cred că nu aș fi devenit niciodată profesoară dacă
nu aș fi avut dascălii pe care i-am avut. Și pentru
aceasta vă mulțumesc.
39
 CONSILIERUL DE LECTUR Ă
ARE CU VÂNT U L martie 2020

Cartemma este o editură tânără, înființată în

2016, care a luat naștere dintr-un vis din copilărie
– acela de a fi mai aproape de cărți și de povești.
Credem că lectura are un rol important în formarea
și dezvoltarea armonioasă a fiecăruia dintre noi,
cititori mari sau mici. De aceea, avem grijă mereu

În căutarea zilei de ieri Fericirea este o vulpe

Oare poate ziua de mâine să fie la fel de
frumoasă ca cea de ieri? Un băiețel nu
crede acest lucru, așa că folosindu-și toate
cunoștințele, încearcă diferite experimente
pentru a da timpul înapoi. Bunicul lui îl
convinge că ziua de mâine îl așteaptă cu
alte experiențe minunate care vor deveni
niște amintiri prețioase!
O poveste emoționantă despre prietenia
dintre un băiat și o vulpe, despre ce
înseamnă generozitatea, bunătatea și
despre sentimentele pe care le trăiești
atunci când pierzi ceva drag. Această carte
vorbește despre lucruri importante pentru
noi toți, fie că suntem adulți sau copii, ne
arată cât de simplă este, de fapt, fericirea.

Copiii din lumea noastră Ascultă în jur

Uneori, ne este greu să înțelegem tot ceea
ce auzim la știri și modul în care aceste
lucruri ne pot afecta. Colecția de cărți.
„Copiii din lumea noastră” încearcă să
răspundă la întrebările noastre și să ne
liniștească atunci când suntem îngrijorați.
Ascultă cu atenţie toate suntele minunate
ale anotimpurilor, de la sfârâitul soarelui
pe nisipul încins până la scârţâitul paşilor
pe zăpada îngheţată. Încearcă să inventezi
şi tu sunete!

40
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020 ARE CU VÂNT UL
să alegem cărți deosebite, care, prin poveștile și
ilustrațiile lor, transmit un mesaj, o stare de spirit,
curaj și imaginație. Cu fiecare carte publicată care
ajunge în mâinile copiilor din România, facem un
pas mai în față spre o educație mai bună pentru
generațiile următoare.

Biblioburro și cărțile călătoare Wangari Maathai, femeia care

Când un bărbat aduce într‑un sătuc
izolat doi măgari, Alfa şi Beto, încărcaţi
cu cărţi pentru copii, Ana devine atât de
entuziasmată, încât decide să scrie singură
o carte în timp ce aşteaptă întoarcerea
bibliotecii călătoare – Biblioburro.
a plantat milioane de copaci
Această femeie africană a ajuns celebră
în întreaga lume grație tuturor luptelor
curajoase pe care le-a dus în beneficiul
planetei, pentru drepturile femeilor și
pentru libertate.
libertate.

Prietena mea, Albina Mă faci să zâmbesc

Această minunată carte în imagini, fără
prea multe cuvinte, urmărește prietenia
care se naște între o fetiță și o albină și le
arată copiilor că natura și mediul urban
pot coexista.
Sofiei îi place foarte mult un băiat de la ea
din clasă, așa că se hotărăște să-i ceară un
sfat bunicii. Ea mereu ştie ce e de făcut.
Pentru a o ajuta, bunica şi bunicul îi spun
fetei povestea lor. O poveste înduioşătoare
despre ce înseamnă să fii îndrăgostit.

41
 SEMNALE
S ă citim împreună!
„Cum să-i fac pe copii să citească?˝ e o întrebare pe care
mi-o pun la fiecare nouă serie de școlari. De altfel, cred că
fiecare dascăl își pune această întrebare.
Cu timpul, am înțeles că  oricâte eforturi aș face,
rezultatul este mai bun dacă îi am alături pe părinți. De
asemenea, mi-a fost tot mai clar că, dându-le să lucreze
diverse sarcini pentru a dovedi că au înțeles ceea ce citesc,
copiii asociază cititul cu tema. În cazul acesta șansele de
a-i face să citească de plăcere scad.
În săptămâna 16-22 decembrie, în cadrul proiectului
„Citește acum cu mine˝, inițiat de ANPRO, mediatizarea
intensă pentru desfășurarea activităților de lectură a fost
pentru mine pretextul începerii unui nou demers cu picii
mei din clasa I, în ciuda programului încărcat al ultimei
săptămâni de școală. Era și un moment prielnic pentru că
ritmul lor de citire era destul de bun și se mândreau cu
acest lucru.
La începutul anului școlar, le-am încropit în clasă o
minibibliotecă cu texte accesibile nivelului celor mai
mulți. Cărțile au fost împrumutate de la biblioteca școlii,
de la alte colege sau din biblioteca personală. Voiam ca
elevii să fie înconjurați de cărți, sa le răsfoiască, să se
bucure când descoperă lucruri noi, înainte de a-i pune
în fața unei bibliografii obligatorii. Vinerea, tot mai mulți
copii împrumutau câte o carte pentru a o citi acasă. Alții
veneau la începutul orei de limba română să prezinte
cărțile pe care le citesc. Așa stând lucrurile, îi consideram
pregătiți pentru a trece la „statutul de cititor”, cum
frumos a spus cineva.
În același timp voiam ca proiectul nostru să fie ceva
simplu, ceva ce se trăiește la modul obișnuit, zi de zi,
ceva care să se asemene cu atmosfera de la bibliotecă sau
de acasă.
Cum am procedat? Mai întâi, cei optsprezece copii
din clasa I de la Complexul Educațional Laude-Reut au
aflat că anul 2019 a fost declarat Anul Cărții. Imediat
și-au dorit să participe și ei. Apoi, am trimis părintilor
o invitație prin care le-am prezentat în mare proiectul
și i-am invitat să fie alături de noi: „Si... pentru puterea
exemplului, mi-ar plăcea să vă avem alături pe câțiva
dintre dumneavoastră, aceia cărora timpul vă permite,
ca să citim împreună.”.
Așa se face că, la un ceai și ascultând muzică bună, timp
de cinci zile, câte un sfert de oră, am citit împreună:
copii, părinți, dascăli. Zilnic, copiii așteptau cu nerăbdare
momentul, iar timpul trecea parcă prea repede. Se vedea
că sunt mândri că fac aceleași lucruri ca și cei mari.
Când am intrat în vacanță,  în continuarea ideii de la
care am plecat, am trimis părinților următorul mesaj:
„Dragi părinți,
Am vrut să încep mesajul către dumneavoastra cu
42
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
formularea  «Acum, la sfârșit de proiect...» dar nu se
potrivește, pentru că «Să citim împreună!» este un proiect
fără de sfârșit...
Pentru vacanță, mi-am propus să le transmit copiilor,
indirect, ideea că cititul este o activitate ce relaxează.
Vă scriu acum dumneavoastră pentru a vă ruga ca, în
cazul în care vă gândiți să continuați să citiți cu copiii,
să aveți grijă la mesajul pe care-l transmiteți: cititul este
o activitate pe care o facem de plăcere (lucru pe care, mai
degrabă, ar trebui să-l simtă, nu să îl spunem direct). În
acest sens, cred că este bine sa evităm să facem unele
greșeli, ca de exemplu:
• să asociem cititul cu sarcinile școlare, de aceea nici nu
le dau de citit ceva obligatoriu, deocamdată.
• să trimitem copilul să citească pentru a-i limita timpul
de stat pe telefon sau la televizor.
• să le dăm să citească cărți care nu-i atrag sau care nu
sunt potrivite vârstei.
• să cerem copilului să citească în timp ce noi «stăm pe
telefon». Va vrea și el telefonul, pentru că plăcerea de a se
juca pe telefon, din păcate, copilul a dobândit-o înaintea
plăcerii de a citi.
De asemenea, așa cum am spus, este foarte important
cum alegeți ceea ce citesc copiii. Mergeți împreună cu ei
în librării, discutați înainte despre ce subiecte le-ar plăcea
să citească, propuneți-le titluri ale unor cărți despre care
ați aflat că s-ar potrivi gusturilor copiilor dumneavoastră.
Căutați să nu cereți unui copil care are un ritm mai lent
de citit, să citească o carte cu multe pagini, cu font mic. Se
va simți depășit.
Sunt foarte multe bloguri/site-uri care vă pot orienta.
De asemenea, putem face schimb de păreri și între noi pe
grup. Este important − și mai ușor − să ne sprijinim unii
pe alții.
Plăcerea copiilor de a citi depinde de cum facem primii
pași, dar și de cărțile pe care le propunem copiilor.
Cum ar trebui să procedați pentru a-i ajuta? ...păi, mai
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
simplu decât am făcut-o noi la școală, citind împreună cu
ei, nu știu să vă sfătuiesc. Copiii vor aprecia momentele
acestea. Se vor bucura mai întâi că sunteți împreună,
apoi, pe măsură ce o să le placă, se vor bucura și de ceea
ce citesc.
Din ceea ce au citit copiii la școală, am făcut o listă cu
cărțile ce conțineau texte literare −  enciclopediile sunt
mai ușor de ales, de aceea nu le menționez:
Doctorul Au-mă-doare, Kornei Ciuhovski
Copacul cu 26 de etaje, Andy Griffiths
Edison − Misterul comorii dispărute, Torben Kuhlmann
Armstrong − Călătoria fantastică a unui șoricel pe lună,
Torben Kuhlmann
Elmer, David McKee
Aventurile lui Habarnam, Nicolai Nosov
Mi-ar plăcea ca, împreună, să-i facem pe copii să
iubească cititul...."
A rc peste timp...
„Dragă Eu...”
23 ianuarie – „Ziua Internațională a Scrisului de Mână”
23.01.2020... joi... Dirigenție
„—Știți ce zi este astăzi? (27 de liceeni frumoși se uită
curioși la mine)
— Joi, doamna! Avem Dirigenție! Ne-ați spus să vă
reamintim de... borcan! A trecut cam mult timp de când
stă în dulap... singur! (râsete)
— Bine... bine, dar, totuși, ce zi este astăzi?
— Păi... pf, fără păi! Parcă ceva cu scrisul...?
— Când ați scris ultima oară? (priviri mirate...)
— Ora trecută, doamna! La... !
— Reiau... când ați scris ultima oară o scrisoare, de
exemplu? Dar nu la calculator, ci de mână!
—Aaaaa, știm, doamna, acum... azi e „Ziua Internațională
a Scrisului de Mână”. Nu ați postat dvs. ceva pe grup?
(din nou, râsete)
— Tocmai din acest motiv, fiindcă este o zi simbolică,
astăzi vom pune în borcan bilețelele pe care veți nota
gândurile voastre către… Voi, cei/cele de peste patru ani!
Și nu uitați ceea ce v-am spus: vom citi aceste bilețele în
ultima voastră zi de licean, în ultima oră de dirigenție!
Dar nu vom face asta oricum! Va trebui, atunci, să îl/o
recunoașteți pe cel/cea care a scris, însă fără să citim și
numele acestuia/acesteia!
— Doamna, ce tare! De-abia aștept să văd dacă mai știu
atunci ce am scris… acum.”
Și iată cum… Borcanul este un fel de… totem al clasei.
Nu este, însă, un borcan obișnuit! A fost pictat în tonuri
calde, pastelate de Lisa, iar capacul a fost inscripționat
cu data 23.01.2020. Le-am propus în primele ore de
SEMNALE
Acum, îmi doresc să continui să citim la școală și să
stimulez cititul acasă. Dar nu voi folosi cititul ca sarcină
școlară, ci ca o alternativă de petrecere a timpului liber.
Voi încuraja lectura independentă pentru că doresc să
își descopere preferințele ca cititori. Ulterior, pentru a le
forma abilitățile de orientare într-un text, vom încerca și
cititul unor texte după o bibliografie obligatorie. Cred că
este mult mai eficientă această ordine.
De asemenea, cred că și proiectul care ne-a motivat ar
trebui să aibă continuare. A transmis o energie frumoasă.
Eu m-am bucurat la fiecare postare si am cules numeroase
idei. În plus, avem nevoie de resurse mobilizatoare.
Mihaela Cucu, profesor pentru învățământ primar,
Complexul Educațional Laude-Reut, București
dirigenție – pentru a-i cunoaște mai bine – să își noteze pe
postituri colorate câteva gânduri de început de an școlar,
inclusiv un gând frumos/îndemn pentru colegul de bancă
(m-au ajutat aici un joc, „Dixit” și câte un balon pentru
fiecare pe care și-au lipit postiturile). După un timp
mi-a venit această idee, iar Ziua scrisului de mână a fost
prilejul cel mai potrivit. Le-am propus să noteze câteva
rânduri scrise de mână adresate lor, dar cei de peste
patru ani, în prag de absolvire a liceului. Bineînțeles că
au acceptat acest nou rol, de... „confident” al propriului
eu. Toate bilețelele, inclusiv al meu, cu gânduri adresate
lor, viitorilor absolvenți, au fost așezate în acest borcan,
devenit... „confidentul” lor, al bobocilor din clasa a IX-a.
Astăzi, 23.01.2020, bobocii mei frumoși, isteți și visători
au continuat să învețe „[...] mersul pe valuri... în picioare”
așternând câteva rânduri adresate... lor, cei/cele de peste
4 ani, viitori absolvenți pregătiți să-si înceapă călătoria...
în viață! Ce și-au spus?... Multe! Cuvinte frumoase,
sfaturi, îndemnuri, trăiri... toate au fost scrise din suflet...
pentru suflet!
Cum să nu-i iubești și să nu fii mândră de ei? Sunt
convinsă că vor învăța „să zboare“ frumos, să fie onești,
verticali și perseverenți!
Gândul/sfatul meu pentru ei?...
A fost scris tot de mână: „Credeți
în voi! Sperați! Îndrăzniți!
Zâmbiți! Iubiți! Fiți fericiți!” 
Geanina Oprea, Colegiul
Național
Mircea cel Bătrân,
Rm. Vâlcea
43
 SEMNALE
Z ICI 2020. Citim
împreună pentru a
vindeca planeta!
În data de 5 februarie 2020, CIR a celebrat, împreună cu
mii de copii și sute de părinți, educatori, învățători, profesori,
bibliotecari, librari și pasionați de lectură din întreaga țară,
ZICI (Ziua Internațională a Cititului Împreună). Aflată la a
IV-a ediție națională, ZICI este parte a unui eveniment global
organizat de LitWorld din 2010 și marcat anual de milioane de
oameni în peste 100 de țări.
Inițiatoarea campaniei, Brandi Anderson Bates, îi invită
pe toți cei care au apreciat felul în care a fost gestionat
ZICI 2020 și vor să afle și să participe și la alte campanii
de acest gen să intre pe pagina de facebook CIR și să
dea „like”. Noi am dat acest „like” cu doi ani în urmă
când am aflat de ZICI și ne-am alăturat campaniei,
având parteneri pe măsură: Memorialul Ipotești în 2018,
și CCD Botoșani pentru ZICI 2019. De fiecare dată, am
invitat profesori, bibliotecari sau actori care să citească, în
această zi specială, cu voce tare, alături de noi.
Anul acesta, tema propusă a fost: „ZICI ca să salvăm
planeta!”. De aceea, singurul partener care ne-a venit în
minte a fost natura însăși. Invitatul nostru a fost doamna
profesoară de geografie, Viorica Blândă, care ne-a propus
o drumeție pentru 5 februarie. Pentru că aveam deja
experiență, am început pregătirile pentru ZICI cu două
săptămâni înainte. Timp de două ore la opționalul de la
clasa a V-a (Tehnici de lectură), am citit fragmente din
Tropice tâmpe de Florin Bican și O istorie secretă a Țării
Vampirilor (Cartea Pricoliciului) de Adina Popescu și
am discutat pe marginea unor aspecte legate de temă,
prezente în ambele texte − defrișarea și consecințele ei.
Am notat fragmentele care ne-au interesat („…nu se
făcea să distrugă vegetația…”, „Ție nu ți se face rău de
atâta verdeață?”, „Am și ras 50 de hectare de junglă cu
faună cu tot…”, „Pădurea însăși se comporta [cu tăietorii
de lemne] ca o gazdă neprietenoasă.”), am pus întrebări
și am făcut predicții înainte de continuarea lecturii cu
alte fragmente (ce se va construi în locul copacilor?, ce
se va întâmpla cu Pricoliciul?, cum vor fi opriți Tinca
și Butucilă? etc.), am găsit soluții posibile de salvare a
pădurii și am creat mesaje de avertizare/interzicere a
unor acțiuni cu care nu suntem de acord („Nu faceți focul
în pădure!”, „Nu tăiați copacii!”, „Salvați pădurile!”).
Ne-am înscris și la tombola organizată de CIR și am
primit cu bucurie cartea Nimeni nu e prea mic să facă
diferența de Greta Thunberg. În ziua evenimentului, la
prima oră de curs, elevii din clasa a VIII-a au analizat
discursurile Gretei, adolescenta din Suedia care militează
pentru justiție climatică și stoparea poluării. Ne-au fost
de folos și întrebările-bază pentru discuții, oferite de
44
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
traducătoarea Gretei Thunberg, Felicia Ienculescu-
Popovici (Greeninitiative).
În onoarea temei, organizatorii ZICI ne-au încurajat să
„sărbătorim” fără a risipi hârtie. De aceea, afișele care
au anunțat activitățile organizate cu această ocazie au
fost încărcate pe pagina evenimentului, iar singurele
materiale pe care le-am „printat” au fost insignele
desenate de ilustratorul Zemira Szabó pe care ne-a fost
drag să le purtăm. Sloganul campaniei a fost „ZICI FĂRĂ
URME”, iar grija organizatorilor pentru acest aspect s-a
simțit până și în modul în care au fost ambalate cărțile
expediate către noi, folosindu-se doar materiale reciclate,
biodegradabile sau minimale.
Pentru promovarea evenimentului și pentru
diseminarea produselor și rezultatelor lui am folosit
și pagina de Facebook a cercului nostru de lectură
(„Invitație la lectură”). Aici am primit de la cititori,
sugestii referitoare la titluri de cărți bune de citit la „ZICI
ca să salvăm planeta!” și la locuri în care am putea face
acest lucru. Am reținut sugestia unei eleve din clasa a V-a
și am citit fragmente din Copacul dorințelor de Khristine
Applegate. Ideea că am putea să ne încredințăm dorințele
unui copac ne-a plăcut și am materializat-o într-o serie de
mesaje notate pe hârtie și legate cu o sfoară de creanga
unui copac din pădure.
În drumeția noastră prin pădure ne-am propus să fim
atenți la ceea ce „povestesc” copacii. Citisem despre Viața
secretă a copacilor, cartea pădurarului Peter Wohlleben, 
și ne-am amintit și de copacul îmbrățișat de cei patru
copii din Inocenții Ioanei Pârvulescu, așa că am vrut să ne
„conectăm” și noi la această „viață secretă”, îmbrățișând
un copac.
La ora de geografie, ca un feedback al întregului nostru
proiect, copiii-participanți au răspuns la o serie de
întrebări precum: cum luptăm împotriva defrișării?, care
este importanța pădurii?, câți copaci ai plantat?, unde?,
cum te-ai simțit în timpul drumeției în pădure?. Am
încheiat ziua scriind un mesaj pentru pădure.
Loredana Carcea, Școala Gimnazială Nr. 7, Botoșani
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
C onfesiuni
Bianca Noje
1. Un curriculum
Mi-am început cariera didactică acum 11 ani.
Am urmat o facultate la distanță, astfel că în anul
IV eram deja la catedră, ca profesor suplinitor
necalificat la limba engleză. După absolvirea
Facultății de Litere (română-engleză) am urmat
un masterat în management educațional.
Vorbesc franceza și germana.
Am predat în cinci școli: Școala Gimnazială
Bălan, Școala Gimnazială Dragu, Școala
Gimnazială Băbeni, Școala Gimnazială Gârbou
și Școala Gimnazială Cristolț unde sunt titulară
de șase ani. Ultimii doi ani i-am petrecut la
Școala Dragu în calitate de director.
La început a fost dificil să lucrez cu elevi din
diferite comunități, de diferite etnii. Dificil,
în contextul în care majoritatea elevilor
aveau carențe grave în exprimare, vocabular
sărăcăcios… iar de gândire analitică și
imaginație, nici nu mai vorbesc. Cei mai mulți
dintre ei nu împrumutaseră niciodată o carte de
la bibliotecă. Am avut și vreo 4-5 copii (în cele
10 generații de când predau) care aveau acasă
încropită o bibliotecă.
„La țară” lumea nu prea citește, adică nu citește
deloc. Am întrebat sute de copii dacă părinții lor
citesc acasă. Răspunsul a fost mereu același, din
păcate.
În calitate de profesor de română într-o școală
din mediul rural, ai de-a face mai mult cu lipsa de
interes față de lectură, decât cu lupta împotriva
„tehnologiei” acaparatoare. Mulți dintre elevi
nu au acasă calculatoare și nici telefoane foarte
„deștepte”.
Am încercat de toate: bibliografie obligatorie,
fișe de lectură, metode moderne de predare,
i-am rugat, i-am obligat, am dat note mari,
note mici, puncte pentru citit… însă nimic nu
părea să îi determine să citească „pentru că
vor”. Mi se părea că voi fi nevoită să renunț,
deoarece găseau mereu câte o scuză ca să amâne
orice fel de lectură. Mi-am pierdut zeci de ore
explicându-le importanța lecturii, fără rezultat
însă.
Într-o zi, le-am citit celor din clasa a VI-a un
fragment amuzant din „Balta-albă” de Vasile
Alecsandri. În cele 15 minute cât a durat lectura
s-au prăpădit de râs. Trebuie să specific faptul că
le-am citit cu intonație teatrală, m-am folosit de
mimică și gestică, atâta cât mi-a permis textul…
am jucat teatru la propriu. Au fost pur și simplu
CONSILIER I
captivați. Toți vroiau să știe din ce „carte”
(operă) este fragmentul citit. Le-am dat titlul și
autorul. În ziua următoare deja discutau despre
asta prin școală. Atunci am realizat că le place
să-și „reprezinte” ceea ce aud. Teatru. Cuvântul
„meu” magic. Așa am început să jucăm teatru!
Și am început să citim.
Copiii, prin natura lor sunt curioși din fire,
însă își pierd repede interesul pentru textele
lungi (mulți se uită la numărul de pagini înainte
de a citi o carte) cu descrieri plictisitoare. Ei au
nevoie de „acțiune”, de eroi, de acel ceva care
să le mențină vie concentrarea. Altfel spus, le
dau să citească schițe, basme scurte, „bucăți”
din piese de teatru, poezii… Chiar și cel mai
dezinteresat elev va citi 3-4 pagini, iar asta e
extraordinar. Încep cu texte simple, amuzante,
banale și încet mă apropiu de operele propuse
în programa școlară.
Atunci când citim o operă în clasă o citim pe
roluri și mai apoi jucăm o ,,scenetă” pe baza
acesteia. De aici pașii spre teatru vin din inerție.
Pe elevii cei mai delăsători îi provoc să îmi
povestească despre personajul preferat, să îl
imite, să îl deseneze. Pe băieți îi întreb cum și-ar
imagina ei eroii din basme în zilele noastre (aici
auzi cele mai trăsnite idei).
Când avem de studiat la clasă o operă în care
predomină descrierea, desenăm! Când avem
de studiat vreo doină, cântăm! Merg adesea pe
pluridisciplinaritate pentru că, în cazul meu,
funcționează!
De cele mai multe ori prin teatru, uneori
prin desen sau dans îmi pot ajuta elevii ,,să
vizualizeze” operele pe care le studiază. Îi las să
citească orice carte își doresc… și întotdeauna
îmi iau și eu o carte când mergem (toată clasa)
să împrumutăm cărți de la bibliotecă.
2. Mirajul scenei
E liniște în școala de la sat. E o liniște tristă
uneori. Pe holuri îți auzi ecoul pașilor, iar
dincolo de ușile pe lângă care treci, se aude
un monolog aproape imperceptibil. Tocmai
tăcerea asta de dincolo de uși ar trebui să ne
înspăimânte. Pentru că acolo se află viitorul…
un viitor în plin proces de formare.
În acel loc sunt elevi obosiți de atâta discursuri,
copii care așteaptă cu nerăbdare să se termine
ora, zilele, semestrul, anul școlar. Tot acolo, se
găsesc și cei care se zbat să își termine „sfânta
programă”. Nu îi poți învinovăți nici pe unii,
nici pe ceilalți. O parte se simte nedreptățită
din cauză că nu înțeleg ce li se predă; volumul
colosal de teme și de învățare, depășind puterea
multora dintre ei…și simt că li se fură copilăria.
45
CONSILIER I
Cealaltă parte e asfixiată de „hârtii”, de
termene limită, de comisii… și simt că li se
fură din timp. Țipăm din răsputeri că întregul
proces de învățământ se centrează pe elev, dar
atunci când analizăm în profunzime ajungem la
concluzii dezolante.
Dincolo de ușa cabinetului de limba română,
viitorul sună a zarvă. Pentru mine sună divin.
Dacă deschizi ușa rămâi oarecum mirat să vezi
un proces în plină desfășurare. Avem tot ce
trebuie: judecător, jurați, procuror, avocatul
apărării, martori și pe inculpatul Goe. Azi
îl judecăm pe neastâmpăratul de Goe, iar
procurorul, mare specialist, vine cu alte exemple
din literatura română. Nu se lasă mai prejos nici
ilustrul avocat al apărării, recunoscut pentru
vasta experiență în „lectură”.
Acum elevilor mei le place să citească! Și nu
sunt ,,un caz fericit”. I-am ajutat să se convingă
că sunt deosebiți, talentați, curajoși și liberi să
se exprime cum poftesc. Nu i-am învățat să
zboare, ci doar le-am arătat că dacă își doresc,
se poate. I-am provocat la altceva decât ceea ce
fac de obicei… i-am provocat să joace teatru. Ei
au răspuns provocării, iar eu le-am descoperit
46
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
sufletele! Și ce suflete au copiii!
Vin cu plăcere la orele de română, iar liniștea
de la orele mele de curs a dispărut cu ani în
urmă. Ei se bucură că nu se plictisesc la oră, iar
eu mă bucur că reușesc să implementez la nivel
cognitiv informațiile de care vor avea nevoie
pe viitor. Ambele tabere au de câștigat. Învață
jucându-se!
De multe ori am râs împreună, am plâns,
ne-am îmbrățișat, am făcut haz de necaz și
i-am adus mai aproape de mine. Am realizat
toate acestea prin teatru. Din trupele de teatru
nu au făcut parte doar copiii cu cele mai bune
rezultate școlare, ci copii care și-au dorit, care
au simțit nevoia să se exprime altfel. Pentru o
dezvoltare armonioasă a personalității e nevoie
să „cizelăm” și latura afectivă, iar de multe ori
aici e cel mai mult de lucru.
În fiecare an școlar, după ce ne intrăm în ritm,
anunț preselecții pentru trupa/trupele de teatru
ale școlii. În cele două săptămâni pe care le au
elevii până la preselecții, sunt asaltată de ochișori
curioși, de zâmbete ezitante care vor să afle
(chiar dacă știu deja) când au loc preselecțiile,
unde, la ce oră și mai ales ce se pregătească.
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
Îi aud șușotind în pauze, despre ce moment
a pregătit fiecare și parcă fiecare păstrează
„secretul” pentru el, ca nu cumva ideea să fie
preluată și de altcineva. Fiecare se străduie să
fie original, iar aici își face apariția creativitatea.
Adesea rămân plăcut surprinsă de ideile
ghidușe pe care le au.
Știu că așteaptă cu nerăbdare să afle dacă vor
face parte din trupa de teatru. Iar pregătirile
sunt luate în serios și fiecare se străduie după
puterea lui.
La preselecții poate să asiste oricine, iar mulțimea
de curioși e mereu prezentă în cabinetul de
limba română, acolo unde organizăm an de an
„provocările”.
Îi aud adesea pe colegii mei ,,iar e plin la tine
în sală”, iar eu nu știu cum să îmi las mai repede
catalogul și să ajung la „eveniment”.
Începem fără să le mai explic regulile de la
preselecții… au învățat de la un an la altul
cum „stă treaba”. Când intru în sală se așterne
liniștea. Cei care au venit „să se uite” stau
cuminți în bănci, iar viitorii actori se înghesuie
într-un colț spre tablă. Mă așez pe un scaun cu
agenda în mână și mă poziționez astfel încât să-i
pot observa și pe „spectatori”. Le urez succes și
întreb cine vrea să înceapă. Bineînțeles încep
mereu copiii care au făcut parte anii trecuți
din trupa de teatru. Ei au trecut peste trac și
le vine ușor să se exprime în fața celorlalți. Se
simt încrezători și asta se vede atât din postura
corpului cât și din atitudine.
Ascultăm momentul fiecăruia: monologuri,
recitare de poezii, cântece, dialoguri… îi
aplaudăm și îmi vine greu să nu observ
încântarea de pe fața celui care tocmai și-a
terminat „momentul” când toată lumea
aplaudă. Se simte apreciat pentru ceva ce a făcut
el, pentru munca lui, pentru talent, pentru orice
altceva îi trece prin minte …aplauzele, acelea
sunt momentul lui de glorie.
Făcând o paranteză, cred că un elev − odată
ajuns adult, nu își va aduce aminte de ora mea
de română sau de o altă oră de la oricare dintre
materii. Însă cu siguranță își va aduce aminte
când el a fost important, când el a fost în centrul
atenției.
Toată lumea părăsește sala discutând despre
prestanța lui „cutare” sau „cutare”. Mi-am
notat tot ce era nevoie și eu știu deja cu cine
voi lucra anul acesta. Rezultatul va fi afișat
pe ușa sălii de limba română în pauza mare
din ziua următoare. Merg în sala profesorală
atât de încântată de parcă am câștigat la loto.
După ce anunț în gura mare (întrerupând
toate discuțiile) „avem o nouă trupă de teatru”
CONSILIER I
majoritatea colegilor se abțin cu greu să nu râdă,
unii chiar fac observații de genul ,,tu ești mai
încântată decât copiii” și apoi își reiau poveștile.
Asta nu îmi taie din elan… plus că eu nu beau
cafea, discuțiile despre zacuscă sau murături mă
plictisesc… altfel spus, fiecare să facă ce îi place!
După afișarea rezultatelor ne întâlnim și
stabilim „chestiuni” importante: numele trupei,
regulile, programul, șeful trupei și ne stabilim
obiectivele pe anul în curs. În fiecare an alegem
numele trupei după construirea acesteia. Rolul
șefului este de a-i organiza și anunța și pe ceilalți
când avem repetiții.
Înainte să alegem ce piese vom „juca”,
vizionăm pe youtube, diferite piese interpretate
de mari actori români. De obicei, începem cu
piese scurte și amuzante de Caragiale, pe care le
analizăm, observăm interpretarea actoricească,
așezarea în scenă…
Urmează ca cei din trupa de teatru să citească
scenete și piese de teatru și să se gândească cam
ce rol ar fi potrivit pentru fiecare. Posibilitatea de
a vedea o piesă de teatru „pe viu” este destul de
redusă, deoarece ne aflăm la 84 de km dus-întors
față de Casa de cultură din Zalău. Încercăm să
nu ratăm nici un eveniment cultural, deoarece și
așa sunt puține.
Selectăm piesa de comun acord. Facem repetiții
când ne permite timpul: uneori în pauze cu
sendvișurile la mână, uneori după amiază, altă
dată până așteptăm microbuzul…
Participăm la festivaluri, atât la secțiunea teatru
dramatic, cât și la cea de teatru popular. Luăm
premii de fiecare dată, iar bănuții câștigați se
împart (spre bucuria actorilor mei) în mod egal
la toți membrii trupei.
Părinții ne susțin în realizarea celor necesare
punerii în scenă a unei piese. Ne facem singuri
costumele și muncim cot la cot. Copiii știu deja
că lucrul în echipă este în avantajul tuturor. De
exemplu, dacă cineva nu reușește să memoreze
replicile, ceilalți se oferă să-l ajute. Și eu cred că
de un astfel de viitor avem nevoie… de tineri
implicați, solidari, deschiși, sociabili… Îmi place
să cred că îi pregătesc pentru viață, nu pentru
liceu sau vreo școală profesională.
Bianca Roman Noje este profesoară la
Școala Gimnazială Dragu, județul Sălaj.
47
 CONSILIER I
M ai mult decât
o carte
Laura Grünberg
Nesupusele – 100 de femei pentru 100 de ani
de Românie modernă a început cu un volum
de povești pentru copii dedicat unor femei
deosebite din România ultimilor 100 de ani și
a continuat prin a fi mult mai mult. A început
cu ideea de a oferi tinerei generații un alt fel de
a se raporta la succes și performanță − numită
generic „nesupunere”‒ de a recupera modele
de succes feminine mai puțin cunoscute de
către copii și de a livra aceste povești într-un
format creativ, sub forma unor docu-ficțiuni
în care personajele femei (cu nume și prenume
sau personaje colective) să fie eroine, dar și
tandre, empatice, cu grijă față de alții, patriote,
inovatoare, nonconformiste și chiar feministe.
Cartea a transformat biografii neobișnuite, dar
și obișnuite în biografii demne de a fi povestite.
Cele 100 de nesupuse sunt personalități feminine
care au declanșat sau au participat la schimbări
pozitive, au încercat și, adesea, au reușit să
schimbe în bine lumea din jurul lor, să răstoarne
prejudecăți, să doboare bariere, să lupte pentru
drepturile și visurile lor și să exceleze în ce și-au
propus − fiind personalități în varii domenii sau
mame, bunici, casnice, bibliotecare, emigrante.
Sunt 100 de femei nesupuse, dar și nespuse!
Așa au apărut cele două volume de povești.
Primul a fost elaborat de Asociația De Basm
în cadrul manifestărilor dedicate celebrării
Centenarului Marii Uniri de la 1918, cu sprijin
financiar obținut de la Ministerul Culturii și
Identității Naționale, iar cel de-al doilea cu
ajutorul Editurii Univers și al Holcim. Autoarele
acestor volume (Adina Rosetti, Victoria
Nesupusele Pătrașcu, Iulia Iordan, Laura Grünberg și
100 de femei pentru Cristina Andone, cărora li s-a alăturat Carmen
100 de ani de Românie Tiderle, la volumul 2) au colaborat cu o serie
modernă, de ilustratoare profesioniste, marea majoritate
vol. I. II membre ale Clubului Ilustratoarelor, oferind un
Adina Rosetti, Cristina produs cu o estetică vizuală contemporană.
Andone, Iulia De la o carte, Nesupusele a devenit mult mai
Iordan, Laura mult − un proiect de educație alternativă având
Grünberg, Victoria ca teme transversale: diversitatea culturală,
Pătrașcu egalitatea de șanse, dezvoltarea valorilor
Editura Univers, 2018 patriotismului și ale spiritului civic, respectul
pentru istoria privată, cea de zi cu zi, nu doar
pentru cea publică a unei țări. Am lansat o
platformă online unde am continuat să culegem
povești cu nesupuse, am organizat expoziții și,
48
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
mai ales, am demarat Caravana Nesupusele, care a
însemnat sute de kilometri, peste o mie de copii
și 22 de ateliere organizate în București și în alte
10 orașe și localități din țară: Brașov, Râmnicu-
Vâlcea, Sibiu, Cluj-Napoca, Oradea, Jimbolia-
Timiș, Vânătorii Mici-Giurgiu, Ghermănești-
Ilfov, Constanța și Piatra-Neamț (poveștile și
podcasturile inspirate de Caravană pot fi accesate
pe https://nesupusele.ro).
Atelierele din cadrul Caravanei au folosit
metode de lucru creative, inovatoare, având ca
pretext poveștile cu nesupunerea. Pornind de
la exemplele concrete din carte, copiii au fost
antrenați să discute critic despre ce înseamnă
stereotipurile (de gen, etnice, de vârstă),
discriminarea, violența, lipsa șanselor egale,
munca casnică etc. Totul s-a făcut prin joacă și
joc, exerciții de grup antrenante, brainstorming
sau dialoguri cu nesupuse în carne și oase
(personaje din carte invitate să le vorbească).
Nimic didacticist, nimic livrat, ci totul scos de
la ei, cu ei. De fapt, a fost foarte ușor să îi faci
pe copii să gândească critic despre ce simte
,,celălalt” de lângă tine, despre câte ore pe zi
muncește o casnică, despre nevoia de implicare
civică, despre faptul că nu învață la școală cum
se jucau copiii în Antichitate sau ce se mânca (și
cine gătea) în Evul Mediu, despre performanța
de a lua premiul Nobel, dar și despre cea a
generațiilor de bunici care au avut grijă de
educația și sănătatea nepoților, despre viața-
performanță, dar și despre viața-experiență.
Caravana Nesupusele a fost un câștig pentru
toată lumea − pentru copii, pentru bibliotecarele
minunate care au sprijinit demersul, dar și
pentru noi, autoarele. Copiii, indiferent unde se
află, în capitală sau într-un cătun uitat de lume,
spun, simt și pot face lucruri minunate. Depinde
de noi, educatori, profesori, bibliotecari, părinți,
scriitori, politicieni, să le oferim șanse egale de
exprimare cât mai multora.
Laura Grünberg este scriitoare de cărți pentru
copii, profesoară la Universitatea București,
Facultatea de Sociologie și Asistență Socială și
activistă în mișcarea de femei din România.
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
Î n căutarea unui
limbaj comun
Cristina Anfimov
Ca să pornesc cu începutul, în septembrie trecut,
în perioada Școlii Solomonarilor, am primit un
e-mail prin care ni se distribuia o informație
despre a patra ediție a unei conferințe de literație
care se desfășura la Tallinn, în ianuarie 2020.
Conferința era organizată de Asociația Estoniană
de Literație (ERA) împreună cu Federația
Asociațiilor Europene de Literație (FELA).
Tema, „Searching for a Common Language”,
pornea de la provocările cu care se confruntă
țările baltice în condițiile imigrării sporite. 4th
Baltic Sea Conference on Literacy pune accentul
pe integrarea elevilor din medii culturale și
lingvistice diverse, propunându-și să reunească
cele mai bune practici, metodologii bazate pe
dovezi și materiale moderne de studiu, să ofere
un temei pentru cooperarea transfrontalieră
între țările nordice și cele baltice și dincolo
de acestea. Fiind deschisă participanților din
întreaga lume interesați de subiect, m-am
gândit că aș putea să particip, întrucât aveam
destule materiale realizate în ultimii ani la
Lecturiade și consideram că nu mi-ar fi
greu să întocmesc o prezentare. Conferința
propunea mai multe teme de literație și educație
multilingvă: alfabetizare timpurie și intervenție,
profesori de literație și instruire, competențe
digitale și literație, medii și biblioteci de
alfabetizare, acces egal la alfabetizare și sprijin
pentru elevii cu nevoi speciale, dezvoltarea
pe tot parcursul vieții a abilităților de literație.
Am ales competențele digitale și literația
(digital competences and literacy), întrucât era
materialul cel mai proaspăt, urmând să descriu
proiectul pe care l-am realizat anul trecut cu
elevii din clasa a IX-a, sub forma unei prezentări
PechaKucha 20×20. Am trimis un rezumat chiar
atunci, în septembrie și am primit confirmarea
de participare cam într-o lună.
Conferința s-a desfășurat pe parcursul a șase
zile, având un program diversificat și foarte
încărcat: două zile de pre-conferință, două zile
în care s-au desfășurat prezentările propriu-
zise și două zile de post-conferință. În prima
zi s-a făcut turul orașului și recepție la Centrul
de literatură pentru copii din Estonia (Estonian
Children's Literature Center). A doua zi, de
dimineață, au fost organizate vizite în școli
din Tallinn care practică educația incluzivă
(imigranți, minorități, copii cu dizabilități
CONSILIER I
sau cu probleme de comportament etc.). Am
ales Tallinn Arts Highschool, întrucât era una
dintre școlile care aveau și elevi de liceu. Ca o
coincidență, prima profesoară care mi-a ieșit
în cale la intrare, căci nu puteai intra în școală
fără cartelă, a fost o româncă, Ana, imigrantă
din Republica Moldova. După intrarea în
școală, toată lumea trece pe la vestiar, nimeni
nu umblă cu paltonul sau cu cizmele după el.
Ca o paranteză, în toate locurile în care am fost,
lucrurile se lăsau la vestiar: indiferent dacă
era școală, sală de conferințe, restaurant sau
Universitate. Directoarea școlii ne-a explicat
că în această școală educația se bazează pe
valori: onestitate, multiculturalitate, cooperare,
deschidere, creativitate etc. Bineînțeles că se
respectă curriculumul național, dar accentul
nu cade pe pe note. Elevii, părinții și profesorii
care nu se pot adapta acestui model pleacă. Ni
s-a spus că școala acceptă elevi cu orice fel de
probleme de adaptare, că oferă sprijin copiilor
și părinților și nu renunță, oricât de dificile ar fi
problemele cu care se confruntă. Sunt ajutați de
doi psihologi, unul format pentru problemele
familiilor de estonieni, altul pentru problemele
familiilor de ruși, întrucât mentalitățile sunt
diferite și necesită abordări diferite. Dintre
lucrurile mai deosebite pe care le-am observat:
folosirea telefonului în școală este interzisă
și acest lucru se respectă; fiecare elev poate să
aleagă la ce lecții vrea să meargă și când vrea
să intre la oră (culmea, faptul că pot întârzia
la oră oricât fără să fie pedepsiți nu-i face pe
elevi mai puțin responsabili, dimpotrivă); elevii
sunt încurajați să caute un limbaj comun, chiar
dacă provin din culturi/comunități/naționalități
diferite: o materie preferată (muzică, origami,
jocuri pe calculator) sau o modalitate comună
de învățare (în perechi, pe grupe etc. Până în
clasa a III-a nu se dau note; după aceea elevilor
și părinților li se dau explicații detaliate în
legătură cu notele primite; fiecare sală are o ușă
de sticlă foarte lată și înaltă cât peretele, prin
care poți să vezi ce se întâmplă în clasă. Până
la sfârșitul liceului, elevii trec prin trei evaluări
naționale: la sfârșitul clasei a VI-a, testul PISA
probabil − test online verificat la nivel național;
la sfârșitul clasei a IX-a, test scris pe hârtie,
verificat de profesorii din școală și la sfârșitul
clasei a XII-a, iarăși test scris, verificat la nivel
național. Am intrat și la ore. Profesorii nu au
fost preveniți de vizita noastră, așa că am asistat
la lecții obișnuite, cu metode care îmi sunt
familiare: etapele lecției, așezarea elevilor în
perechi sau pe grupe, apelul la vizual și auditiv,
citire, rezumare, explicații.
49
CONSILIER I
Înainte de a pleca din școală se ia masa de
prânz, la cantina școlii. Costă mai puțin de 2€.
Trebuie să precizez că această școală nu este
reprezentativă pentru învățământul din Estonia.
Din câte am putut să înțeleg, învățământul de
masă seamănă în multe privințe cu sistemul
educațional românesc (spre exemplu, număr
mare de elevi în clase, accentul pe cunoștințe și
pe note, pe ierarhizarea elevilor). Dar școala pe
care am vizitat-o este percepută ca o școală cu
elevi cu probleme, tocmai pentru că primește și
încearcă să ajute copii cu diverse probleme de
adaptare.
Deschiderea propriu-zisă a conferinței a avut
loc la Tallinn Song Festival Grounds, o arenă
uriașă unde vara se desfășoară diferite festivaluri
sau concerte. Sala de conferințe, cu vedere spre
mare, ne-a oferit în acea seară un spectacol
uluitor al apusului de soare, un fenomen rar în
acestă perioadă a anului la Tallinn, după cum
ni s-a spus. Am reținut o idee: în Estonia se
caută un limbaj comun, întrucât aici există două
națiuni – estonieni și ruși; oamenii trăiesc în
același oraș, dar în lumi diferite.
În cele două zile de conferință am reușit să
văd vreo 15 prezentări ale unor vorbitori din
Letonia, Estonia, Finlanda, Norvegia, Grecia,
Austria, Polonia, Serbia, SUA, Columbia,
Islanda, Rusia, Germania, UK, Turcia. Toți s-au
referit și la sistemul de învățământ din care fac
parte. Am ascultat și ce se vorbea prin culise.
Peste tot sunt probleme: cu generația tânără
digi, cu profesorii tineri, mai puțin pregătiți și
care nu au răbdare sa stea mulți ani la o slujbă,
cu cei vechi în sistem refractari la schimbarea
necesară, cu părinți care nu se implică în
educația copiilor, lăsând totul pe umerii școlii,
cu integrarea imigranților, lipsa fondurilor
pentru educație, salarii mici pentru profesori în
unele țări, sărăcie și foamete, dislexie, tulburări
de comportament și multe altele. Și am rămas cu
un sentiment profund de nedreptățire. Îl aveam
și înainte, dar nu-l puteam exprima în fața atâtor
50
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
acuzații că învățământul românesc este complet
greșit, că suntem pe ultimul loc la toate și ca
nimic nu facem bine. Am înțeles că sistemele
de învățământ care ne sunt date ca exemplu,
sunt departe de perfecțiune și mi-am dat seama,
încă o dată, ce importantă este asociația noastră
noastră, ANPRO, prin proiectele pe care le
propune. Oricum, toată lumea încearcă să
găsească soluții pentru vremurile care vor veni.
Ziua a patra s-a încheiat cu o cină festivă la
Olde Hansa Restaurant, cu meniu medieval,
lumânări și cântece ale tuturor neamurile. În
ultimele două zile, excursii și vizite în alte școli.
Unul dintre motivele pentru care m-am înscris
la această conferință este acela că am vrut să
văd ce se întîmplă în sistemele educative din
alte țări, cam pe unde mă situez eu în raport
cu lumea. Poate că e o doză de prea mare
subiectivism în afirmația pe care o voi face, dar
cred că Lecturiada elevilor este unul dintre cele
mai frumoase, mai moderne și mai complexe
proiecte care se fac cu elevii la ora actuală. Am
văzut ceva asemănător proiectului „Citește cu
mine!” realizat în Serbia și încă un proiect la fel
de frumos și de complex făcut în Rusia − proiecte
naționale, realizate cu mari eforturi din partea
organizatorilor, voluntariat mult și susținere
puțină din partea guvernanților. E mult, e puțin,
nu știu. Nu pot generaliza. Dar m-am întors cu
un sentiment de mulțumire și de bucurie că nu
suntem inferiori altora.
P.S. Bucuria a fost scurtă. Peste câteva zile
mă aștepta „Ghidul tehnic pentru aplicarea
metodologiei de monitorizare a segregării
școlare”.
Cristina Anfimov este profesoară la
Colegiul Național Eudoxiu Hurmuzachi din Rădăuți.
Participă de mai mulți ani la Lecturiade (ale
elevilor și profesorilor).
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
J urnal online (5)
ianuarie-februarie
15 ianuarie 20:47
Gabi, jurnalul orei, clasa a
VII-a
„Astăzi, am avut minutul
de lectură din Inocenții de
Ioana Pârvulescu. Fraza
mea preferată din acest
fragment a fost: «Mai
târziu am aflat că dragostea
e oarbă». Eu cred exact
contrariul, că dragostea
are cei mai buni ochi.
Această parte din text este
preferata mea deoarece
m-a făcut să înțeleg că, de
fapt, dragostea te ajută să
vezi dincolo de ochi. Iar
după aceea am avut de
asociat acest text cu Mihai
Eminescu. Se vorbea în
text despre flori, noi ne-am
gândit la florile albastre.
Se vorbea despre timp, ne-
am gândit la eminesciana
clipă suspendată. Era
descris în text o grădină,
ne-am gândit la natura
eminesciană, cu teii în
floare şi luna, mreajă de
văpaie.
Nu e suficient să citim doar
o dată.
Nimeni nu lovește pe
nimeni!”
Recunosc, cu mulţumire,
J UR NAL ONLINE
Când scriu acest jurnal online, nu ştiu sigur la cine
ajung gândurile mele. Dar eu scriu, în primul rând,
pentru mine şi pentru elevii mei, apoi pentru
părinţii, curioşi să afle cam cum se descurcă la
şcoală copiii dumnealor, scriu şi pentru colegii
mei, care ştiu exact, adeseori, câte se spun şi
câte rămân nespuse despre o lecţie. Uneori,
transcriu din jurnalele orei de română, ţinute
de elevi, la sfârşitul caietului – un fel de
evaluare a orei precedente. Se întâmplă să
transcriu bucăţi din lucrările lor, acele pasaje care
te uimesc prin perspectiva proaspătă – tu, ca om
matur, nu te-ai gândit la un anumit aspect, la care el,
fără experienţa ta, se gândeşte firesc.Jurnalul acesta
este, în cele din urmă, un exerciţiu permanent de reflecţie.
în jurnalul Gabrielei profesoare de română. Eu
principiile la care ţin: 1. o citisem și m-am gândit
lectura repetată a unui că se potrivește unui om
text, pentru o mai bună pe care îl admiram şi care
înţelegere a sa; 2. respectul citea foarte mult. Forme
faţă de celălalt, faţă de de singular și de plural
valorile sale; mai presus buclucaşe, erudiție și simțul
de toate, îmi place că a umorului, formulă eseistică,
devenit obişnuinţă ca elevii o carte încântătoare, cu
să îşi noteze, în zece fraze, adevărat.
câteva idei care să reflecte După un timp (ne
ora anterioară: exerciţiu întâlneam la şcoală),
de sinteză, de memorie, de doamna mi-a spus că e
interiorizare a învăţării. bună, nu e deloc o prostie,
cum crezuse. Mi-a căzut
17 ianuarie 20:23 cerul în cap. Cum a putut
Provocare, la clasa a VI- crede asta?! Eu o respectam
a. Alegi un coleg și el prea mult pentru a-i face
trebuie să îți răspundă cadou o carte oarecare.
la o întrebare (legată de Mi-am păstrat până astăzi
Eminescu, întrebări gândite bunul obicei, aş zice, de a
de acasă). mă gândi bine la profilul de
Bianca o alege pe Flori. cititor al celui care primeşte
− Care este continuarea în dar o carte de la mine.
versului De-aș avea...? Ceva bun s-a petrecut
Flori nu știe. Răspunde tot totuși. S-a uitat cu mai
Bianca, râzând. I-a ieșit: multă atenție la mine. Aș
− De-aș avea o... floricică.... zice că mă vedea.
20 ianuarie 23:15 27 ianuarie 23:15
Cu ceva ani în urmă, am Citesc cartea masivă a
dat cartea asta cadou, Andreei Răsuceanu, O
Cuvintelnic fără frontiere de formă de viaţă necunoscută.
Andrei Cornea, în prima Pagini frumoase, cu inserţii
ei ediție, unei foarte bune proustiene, asemănătoare,
51
J UR NAL ONLINE
cumva, ca stil, şi cu Felii de
lămâie, povestirile Ancăi
Vieru. Ca în secvenţa
în care sunt aşteptaţi la
ceai o mamă şi băiatul
ei. Este pregătit serviciul
de porţelan, cu trandafiri
pictaţi pe fundul ceştii.
Când se termină licoarea,
care-i plăcea atât de mult
celui mic, se iveau florile
delicate, ca o misterioasă
vegetație subacvatică. Şi
cine mai bea ceai, în lumea
de azi, din serviciul de
porţelan?!
2 februarie 21:13
Găsesc acest fragment în
notiţele mele de lectură de
prin liceu şi mă gândesc
la rolul pe care îl dăm sau
nu artei în viaţa noastră.
„Muzica este de nepreţuit
ca mijloc suprem de a stârni
entuziasmul, de a ne avânta
tot mai sus şi înainte,
atunci când găseşte sufletul
pregătit pentru asemenea
înrâurire. Dar literatura
trebuie să-i fie înaintaşa.
Muzica singură nu împinge
lumea înainte.” Settembrini,
în Muntele vrăjit.
7 februarie 22:23
Şi tot ieri, m-am uitat în
calculator la multele pagini
scrise de mine degeaba (tot
felul, tot felul, de la proiecte
şi articolaşe, la afişe şi texte
pe care nu le va mai citi
nimeni vreodată, nici măcar
eu). Întâi, m-am îngrozit
calculând timpul petrecut
cu scrierea lor. Apoi, am
şters o parte din ele, dintr-
un click le-am trimis la
dustbin. Nu m-am îndurat
să le arunc, pur şi simplu,
pe toate la maculatură, cum
fac cu toate foile şi foiţele
care se strâng, fizic, în jurul
meu peste an. Ştiu, ştiu,
ar trebui lăsate acolo, să
se decanteze ideile, să se
52
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
clarifice anumite proiecte…
poate că aşa ar trebui.
8 februarie 11:07
Vorbesc, într-o pauză cu
Bianca P., clasa a XI-a,
despre Ove, personajul
ursuz al lui Fredrik
Backman, bătrânul care
are o viaţă tristă şi nu ştie
ce să mai facă, de la un
moment dat, cu ea. Ove este
oricum un om inflexibil,
cu existenţă ritualizată.
Nu mai are soţie, nu mai
are nici slujbă. Are doar o
pisică pe care nu o suportă.
Ove nu suportă pe nimeni.
Vecinii îl deranjează cu felul
lor dezinvolt, dar tot vecinii
îl salvează dând un nou
sens, absolut uimitor vieţii
lui Ove. „Când a traversat
parcarea, s-a întâlnit cu
străina gravidă din casa
vecină. O ținea de mână pe
fetița de trei ani. Tolomacul
blond era și el cu ea. L-au
zărit pe Ove și i-au făcut
veseli cu mâna toți trei. Ove
nu le-a răspuns. Mai întâi
s-a gândit să se oprească
și să o pună la punct pe
femeie, că în cartierul ăsta
nu-i voie să-ți lași copiii să
alerge prin parcare de parcă
ar fi loc public de joacă. Dar
a hotărât că n-are timp.”
10 februarie 22:23
Bineînțeles că mă uit la
ce se citește în jurul meu,
în tren. „Pentru că eram
nou-venit, mi s-a repartizat
schimbul de noapte, de
vineri de la 9 pînă sâmbătă
la 7.” Atât am reușit să
citesc peste umăr.
Ce mi-a plăcut foarte mult
a fost că doamna de lângă
mine s-a reîntors la un
pasaj, a dat paginile înapoi,
pierduse firul. Și mie mi se
întâmplă.
martie 2020
16 februarie 12:16
Am recitit, zilele trecute
La Medeleni, mai ales
volumele II și III. L-am
regăsit pe Metaforel, apoi
am dat de alte secvențe
− tunelul de la Bârnova
(apare şi la Călinescu, în
Cartea nunții) și evocarea
Iașului. Greu de găsit un
fragment cu adevărat
narativ în proza lui. Stilul
este însă inconfundabil. Și
m-am gândit la livadă cu
vișini, cehoviana livadă, în
fragmentele de final. Moșia
va fi vândută, cheltuielile
sunt mari, Olguța nu mai
este, iar Monica și Dănuț
merg să strângă într-un
camion ce se mai putea
salva − scrinul cu cearșafuri,
gavanoasele, poate vreun
scrânciob.
17 februarie 17:09
Mă întreabă cineva dacă
îmi amintesc din cartea
Dialoguri secrete de Ioana
Pârvulescu secvența lui
Goethe, a lui Petre Ispirescu
și mai ales a lui Tolstoi.
Nu. Nu-mi amintesc clar
decât fragmentul cu Budai
Deleanu. Așa că azi am
recitit. Era cazul. Ce bine că
m-a întors Petruț la textul
acesta. Ce bine. „Culcă-mă,
Doamne, pietricică, și
scoal-mă colăcel!” (Război
și pace, traducere de Ion
Frunzetti și N. Parocescu).
Rugăciunea lui Platon
Karataev, luat prizonier,
alături de Bezuhov.
„Cum m-am trântit, am și
adormit. Cum m-am sculat,
m-am înviorat.”
*
„În copilărie, Natașa și
Nicolai îngenuncheau în
odaie pentru ca zăpada să
se facă zahăr și-apoi dădeau
fuga în curte să vadă dacă
li s-a îndeplinit fantastica
dorință.” Mihaela Nicolae
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
M ăștile omului
Exerciții de lectură
transdisciplinară
Mirela Mureșan
În limba română, verbul a citi poate fi urmat de multe
complemente directe: a citi o carte, a citi un text, a citi
omul, a citi vremea, a citi lumea, dar şi la fel de multe
complemente indirecte, ce generează sensuri diferite: a
citi în palmă, a citi în stele, a citi în ochi, a citi printre rânduri;
şi e deosebit de sugestiv în expresia te-am citit. Aşadar,
a citi este mult mai bogat semantic decât latinescul a
lectura1 care îşi limitează deschiderea semantică la o
zonă mai „academică”, vizând scrierile culte, livreşti.
Programul naţional al „Cercurilor de lectură” a vizat
dintru început lectura textului literar, lectura marilor
cărţi de literatură, care mărturisesc ceva despre om
şi lumea în care el trăieşte. Noi, la Arad, la Colegiul
Naţional Moise Nicoară, am cutezat să facem un pas
mai departe. Am încercat să citim cu toate conotaţiile
pe care acest verb le are: adică, să pătrundem dincolo
de aparenţe, să descoperim ceea ce e ascuns, să
dezvăluim, să vedem esenţele, invariantele; să citim nu
numai cartea de literatură, ci şi pe noi înşine şi lumea
în care trăim. Să propunem nişte exerciţii de lectură
mai complexe, prin care „să deschidem” cercurile de
lectură dinspre textul literaturii spre textul lumii.
Această încercare s-a făcut într-un context mai
larg, cel al unui proiect transdisciplinar, derulat în
liceul nostru pe parcursul a doi ani şi concretizat în
activităţi organizate cu elevii de liceu. Grupul-ţintă a
fost format din 23 de elevi aparţinând tuturor claselor
de liceu. Activităţile s-au desfăşurat în paralel cu cele
ale curriculumului oficial care s-a constituit astfel în
termen de comparaţie. Cursurile au durat 10 săptămâni
şi s-au ţinut sâmbăta dimineaţa. Cei 17 profesori (de
matematică, fizică, biologie, literatură, muzică, desen,
geografie, religie), care au format echipa de lucru, au
construit un conţinut (syllabus) transdisciplinar, pe
care l-au performat apoi în cadrul unor ateliere.
Proiectul s-a născut din nevoia imperios resimţită de
a găsi soluţii la criza de valori a societăţii de consum;
din nevoia de a completa actul educaţional săvârşit
de educaţia publică şi de politicile educaţionale
contemporane.
Proiectul nostru transdisciplinar a fost ancorat teoretic
în conceptul de transdisciplinaritate, aşa cum este el
definit de Basarab Nicolescu: „transdisciplinaritatea
priveşte ceea ce este în acelaşi timp între discipline,
înlăuntrul diferitelor discipline şi dincolo de orice
disciplină. Finalitatea ei o reprezintă înţelegerea lumii
prezente, unul dintre imperativele ei constituindu-l
(RE)CITIR I
unitatea cunoaşterii”.2
Exerciţiile de lectură transdisciplinară au fost
proiectate şi s-au performat având drept fundal
ideea promovată de Basarab Nicolescu, care vizează
educaţia integrală a omului. Prin urmare, paradigma
culturală din perspectiva căreia a fost construită
viziunea asupra educaţiei este aceea a cosmodernităţii
(diferită de cea a postmodernităţii), aşa cum este ea
definită din perspectiva aceluiaşi autor (cf. Phantasma,
Manifestul transdisciplinarităţii). Cosmodernitatea
realizează o triplă mutaţie: la nivelul viziunii despre
lume, al viziunii despre cunoaştere şi al viziunii
despre om. Adjectivul care caracterizează fiecare
dintre cele trei elemente este cuvântul transdisciplinar.
Aşadar, paradigma cosmodernităţii se întemeiază (a)
printr-o viziune transdisciplinară despre lume; (b)
printr-o viziune transdisciplinară despre cunoaştere
şi (c) printr-o viziune transdisciplinară despre om.
Ca adjectiv, transdisciplinarul se poate asocia de
asemenea cu alte substantive cum ar fi: atitudine
transdisciplinară, metodologie transdisciplinară,
trăire transdisciplinară.
Încerc în continuare să definesc succint aceste trei
dimensiuni pe care s-a întemeiat teoretic şi proiectul
nostru.
Din perspectiva viziunii transdisciplinare, omul şi
universul (lumea) formează un tot unitar; perspectiva
asupra universului se schimbă, în sensul că „studiul
Universului şi studiul fiinţei umane se susţin reciproc”3.
Apare astfel o nouă Filosofie a Naturii, din perspectiva
căreia există o co-evoluţie a omului şi a universului:
„Spaţiul interior şi spaţiul exterior sunt două faţete ale
uneia şi aceleiaşi lumi”.4
De aceea adâncul lumii şi adâncul omului coincid.
Cunoaşterea transdisciplinară este acel tip de
cunoaştere care corespunde integrării de la nivelul
ontologic. Numai o entitate integrată în sine (unită
cu sine) poate realiza cunoaştere transdisciplinară.
Fiecărui grad de integrare (unificare) în plan ontologic
îi corespunde un anumit grad de integrare pe planul
cunoaşterii. Unui anumit grad de fiinţă îi corespunde
un anumit grad de înţelegere.
Cunoaşterea disciplinară şi cunoaşterea
transdisciplinară devin astfel complementare.
Cunoaşterea disciplinară aparţine ştiinţei. Cunoaşterea
transdisciplinară aparţine fiinţei. Prin dobândirea
acestui nou tip de conştiinţă, se generează şi un
nou tip de inteligenţă, capabilă să unifice multiplele
dimensiuni ale fiinţei umane: nivelul mental
(gândurile), emoţional (sentimentele) şi instinctual
al fiinţei umane. Inteligenţa este „capacitatea de
a citi şi printre rândurile cărţii Naturii şi printre
rândurile fiinţei interioare. În absenţa punţilor dintre
fiinţe şi lucruri, cuceririle tehnoştiinţifice nu servesc
decât la sporirea unei complexităţi din ce în ce mai
incomprehensibile”.5
53
 (RE)CITIR I
Dacă evoluţia biologică a omului s-a încheiat,
singura evoluţie posibilă e aceea a conştiinţei.
Evoluţia omului este evoluţia conştiinţei sale. A crea
condiţiile actualizării acestei evoluţii devine astfel o
responsabilitate enormă. Pe de altă parte, cunoaşterea
transdisciplinară are la bază o gândire orientată
deopotrivă spre răspunsuri şi spre întrebări. Structura
deschisă a Realităţii şi a cunoaşterii garantează prezenţa
permanentă a necunoscutului, a neaşteptatului şi
imprevizibilului, prin urmare a spiritului interogativ.
Refuzul interogării sau certitudinea absolută sunt
semnele unei atitudini ce nu se înscrie în câmpul
transdisciplinarităţii:
„Cultura transdisciplinară este cultura interogării
perpetue ce însoţeşte răspunsurile acceptate ca
temporare.”6.
Având în vedere acest fundal teoretic, finalitatea
proiectului a fost evident de natură transdisciplinară,
aceea de a ilustra unitatea lumii şi a cunoaşterii.
Obiectivele esenţiale în raport cu care s-au construit
conţinuturile au fost:
- dezvoltarea la elevi a spiritului reflexiv-
interogativ;
- înţelegerea unor adevăruri fundamentale despre
lume şi despre sine;
- dezvoltarea competenţelor de lectură
hermeneutică (a textului lumii şi al omului).
Conţinuturile au fost elaborate plecându-se de la
o temă generoasă, care în acelaşi timp să aparţină
disciplinelor, să traverseze disciplinele şi să fie
totodată dincolo de discipline. Astfel, tema aleasă a
avut un titlu metaforic: Anonimul din spatele măştii.
Ea a vizat relaţia dintre esenţă şi aparenţă, dintre
ceea ce „se vede” şi ceea ce de obicei rămâne ascuns,
atât în universul exterior, cât şi în cel interior, atât în
planul uman, cât şi în cel cosmic.
Conţinuturile au fost structurate în trei mari
unităţi: ,,Măştile” omului (omul de ştiinţă, artistul,
omul religios, omul social); ,,Măştile” lumii (infinitul,
spaţiul şi timpul, numărul de aur, banda lui Möbius,
camuflajul în natură); Dincolo de mască.
Activităţile săptămânale au fost realizate sub
forma unor ateliere, generatoare de experienţe
şi trăiri unice, atât pentru profesori cât şi pentru
elevi. Practica acestor ateliere a dovedit că prin
dialog şi dezbatere toţi participanţii (profesori şi
elevi, deopotrivă) au avut revelaţia unor adevăruri
uimitoare legate de asemănarea dintre imaginarul
ştiinţific şi cel artistic (i.e. reprezentările infinitului în
matematică, fizică, religie, poezie, muzică, sculptură);
de proporţia perfectă, divină a numărului de aur şi
prezenţa lui în arhitectura cosmică şi cea a corpului
uman, în pictură, arhitectură, sculptură, poezie; de
problema camuflajului, a formelor pe care acesta le
ia în natură, în viaţa socială, individuală (de nevoia
de camuflare atât a plantelor, animalelor, a omului
54
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
cât şi a sacrului). Banda lui Möbius a constituit o altă
provocare: construirea efectivă manuală de către
participanţi a unei asemenea benzi şi evidenţierea
proprietăţilor ei a constituit punctul de plecare
pentru discutarea prezenţei ei în topologie, fizică,
chimie, biologie, literatură şi film, muzică, religie,
arhitectură, dar şi în viaţa de toate zilele.
Problema relaţiei dintre portret, autoportret şi
mască a constituit de asemenea punctul nodal al
dezbaterilor legate de „măştile” omului. Scenariile
elaborate au subliniat legătura subtilă dintre
estetic şi ontologic, mergând pe ideea că aşa cum
Dumnezeu a făcut omul după chipul şi asemănarea
sa, opera artistică constituie, la rândul ei, un
autoportret al artistului creator. Aşadar, cum putem
reface „chipul” creatorului din spatele creaţiei sale?
Operele literare, muzicale, plastice nu sunt decât
feţe diferite ale artistului creator, aşa cum cosmosul
şi omul nu sunt decât feţe diferite ale creatorului
divin. În acest context s-a citit atât poezie, cât şi
proză şi teatru. S-a citit din Eminescu, Blaga, Barbu,
Arghezi, Minulescu, Vasile Voiculescu, Nichita
Stănescu, dar şi din Shakespeare, O. Wilde, F. Kafka,
N. Hawthorne.
Problema legată de măştile omului social a generat
o dezbatere aprinsă despre epocile totalitariste din
istoria omenirii, pornind de la lectura unui fragment
din Cartea Facerii şi din povestirea lui Andersen,
Hainele cele noi ale împăratului, reactualizând
astfel nevoia de mască în societate. Măştile pe
care omul de ştiinţă e obligat să le ia, pentru a-şi
proteja descoperirile ştiinţifice, a dus la o discuţie
despre responsabilitate, pornind de la Fizicienii lui
Dűrrenmatt şi Galileo Galilei al lui B. Brecht. Măştile
iubirii au condus la lectura Anonimului veneţian al lui
G. Berto, precum şi a mai multor variante ale lui Don
Juan.
Ideea fundamentală care s-a construit, progresiv,
pe parcursul atelierelor a fost aceea că dincolo de
,,mască”, esenţa omului şi a lumii este aceeaşi, dar,
de cele mai multe ori, ea rămâne un ,,mare anonim”
datorită incapacităţii noastre de a „înţelege”
adecvat adevărul. Ştiinţele, artele, religia, mitologia
mărturisesc toate unul şi acelaşi adevăr. Din această
perspectivă, ,,disciplinele”, prin informaţiile pe care
le oferă şi prin metodele lor specifice de investigaţie,
nu sunt, la rândul lor, decât nişte ,,forme” ale
cunoaşterii; textele lor, bine citite, mărturisesc
acelaşi adevăr; depinde de „competenţa de lectură
a cititorului” să îl descopere sau nu. „Toată mărturia
e de faţă. Textul este.” zicea Nichita Stănescu.
Depinde de noi dacă vom învăţa să-l citim. Doar aşa
vom putea înţelege adevărul fundamental despre
lume şi despre noi înşine.
Citite în această grilă de lectură, textele literaturii
au dat pe deplin măsura potenţialităţilor lor
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
transdisciplinare. Toate interpretările textului au
focalizat spre ideea nucleu a proiectului: unitatea
lumii, a omului şi a cunoaşterii.
Mărturie pot sta cele trei ateliere transdisciplinare
performate de mine şi de colegele mele de la Catedra
de română a Colegiului Naţional Moise Nicoară,
din Arad: Camelia Circa-Chirilă, Cristina Hanţ şi
Diana Şimonca-Opriţa.
Concluzii
Pespectiva transdisciplinară oferă un nou
mod de a înţelege lumea şi omul. Oferă o altă
viziune, capabilă să genereze o nouă paradigmă
educaţională, compatibilă cu evoluţia cunoaşterii
în secolul XXI, cu paradigma cosmodernităţii. În
acest context, lectura textului literar (ca şi a oricărei
creaţii spirituale ale omului, indiferent dacă aceasta
e de natură ştiinţifică sau artistică) nu se mai poate
limita la simplul exerciţiu cerut de „programă”
sau de examenul de bacalaureat. Ea trebuie să
răspundă nevoilor reale ale „educaţiei integrale” (R.
Daumal). Nu se mai poate limita doar la formarea
„competenţelor de lectură”, ci trebuie să întemeieze
interior fiinţa, să creeze şi „competenţe ale fiinţei”;
să integreze omul nu doar social, ci şi „cosmic”.
Un asemenea deziderat am urmărit noi, prin proiectul
transdisciplinar, care a pus în scenă noi modalităţi
de lectură a textului literaturii şi al lumii. Mărturie
a impactului, pe care acest demers l-a avut asupra
elevilor noştri, pot sta întrebările pe care aceste lecturi
transdisciplinare le-au declanşat în conştiinţa lor.
V-am împărtăşit această experienţă a noastră, chiar
dacă ea nu s-a desfăşurat efectiv în cadrul unui cerc
de lectură, în înţelesul obişnuit al termenului. Această
modalitate de lectură poate deveni însă un punct de
reflecţie asupra a ceea ce se poate face într-un cerc de
lectură, original şi creator.
Dacă ar fi să sintetizez concluziile la care am ajuns
în urma acestei experienţe inedite, acestea ar fi
următoarele:
1. Lectura transdisciplinară deschide perspective
importante atât în plan ştiinţific, artistic, filosofic,
religios, cât şi în domeniul ştiinţelor educaţiei. Ea
oferă o modalitate generoasă de înţelegere a unităţii
lumii şi a cunoaşterii, capabilă să formeze „omul
deplin”
2. Cercurile de lectură reprezintă un cadru generos,
adecvat, în care pot rodi astfel de experimente.
Cercurile nu s-au dovedit a fi deloc „strâmte”, ci,
dimpotrivă; nu sunt convenţionale, nu se înscriu
în canoane, şi-au cucerit independenţa şi au o
personalitate proprie. Şi chiar dacă nu răspund
neapărat şi întocmai nevoilor „sistemului”, răspund
întotdeauna nevoilor individuale ale tânărului care
caută.
3. Actul lecturii este un act intelectual complex şi
deloc uşor de învăţat; indiferent dacă e vorba de
(RE)CITIR I
lectura literaturii, a omului sau a lumii. Lectura
transdisciplinară conferă literaturii o nouă
perspectivă, menită să o valorizeze corespunzător.
Textul literaturii nu mai rămâne astfel „rupt” de
marele text al lumii şi al omului. Literatura nu mai e
percepută ca un simplu obiect estetic, ca un artefact
sau ca o disciplină din catalog, respectiv materie de
examen, ci îşi ocupă locul firesc între marile sisteme
semnificante ale lumii, care mărturisesc acelaşi
adevăr despre existenţă şi cunoaştere.
Note
1
a lecturá – verb folosit frecvent în anumite medii în
concurenţă mai ales cu a citi. Indicativul prezent lecturează
este simţit încă ca barbarism. Dicţionarele reţin sinonimia
cu a citi, dar consemnează şi sensurile mai tehnice: a
parcurge, a citi un manuscris în vederea pregătirii pentru
tipar. Dacă folosirea verbului pare preţioasă, substantivul
lectură a intrat în uzul curent cu sensul de: citire, citit, text,
bucată de citit precum şi în sintagme sală de lectură, lectură
particulară, cercuri de lectură.
2
B. Nicolescu, Noi, particula şi lumea, Polirom, 2002, p.
232.
3
Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea. Manifest, Iaşi,
Editura Polirom, p. 66.
4
ibidem p. 78.
5
ibidem, p. 106.
6
ibidem, p. 106.
7
ibidem, p. 143.
Bibliografie
Nicolescu, Basarab (1999). Transdisciplinaritatea. Manifest,
traducere de Horia Mihail Vasilescu, Iaşi, Editura Polirom.
Nicolescu, Basarab (2002a.). Noi, particula şi lumea, traducere
din limba franceză de Vasile Sporici, Iaşi, Editura Polirom.
Nicolescu, Basarab (2002b.) Nivelurile de realitate şi sacrul, în
Ştiinţă şi religie – antagonsim sau complementaritate (volum
colectiv – editori Basarab Nicolescu, Magda Stavinschi),
Bucureşti, Editura Eonul Dogmatic.
Nicolescu, Basarab, Camus, Michel (2004). Rădăcinile
libertăţii, traducere de Carmen Lucaci, Bucureşti, Editura
Curtea Veche.
Nicolescu, Basarab în dialog cu reprezentanţii Phantasma
(Centrul de Cercetare a Imaginarului, Cluj), în http://
www.phantasma.ro/dezbateri/masa/masa14.html, 2006.
55
(RE)CITIR I
Anexa
Creaţia ca autoportret al creatorului
„Aştept un cititor cinstit.../
Să mă arate lumii cine sunt...”
Ion Minulescu
Preliminarii
În scenariul conceput veţi găsi „alt fel” de
exerciţii de lectură şi de abordare a textului
literar: o abordare transdisciplinară.
Ideea urmărită pe parcursul celor şase întâlniri
a fost aceea că, în procesul creaţiei artistice,
scenariul ontologic al creaţiei „după chipul şi
asemănarea” divinului se repetă.
Creaţia artistică, implicit cea literară, poate
fi privită ca un autoportret al creatorului ei.
Opera artistică (literară) este, în ultimă instanţă,
un autoportret tainic al artistului (scriitorului).
Cartea de literatură mărturiseşte chipul adevărat
al autorului ei, dincolo de aparenţele textului.
Toate personajele literaturii sunt „feţe”, „chipuri”,
„măşti” ale aceleiaşi persoane – scriitorul. El se
autoportretizează în toate textele sale, revelând
cititorului esenţa fiinţei sale, asemeni demiurgului.
1. Feţele omului
a. Obiective: Această primă oră îşi propune
să deschidă problema pusă în discuţie: creaţia
artistică (literară) este un autoportret al creatorului
ei. Elevii sunt conduşi de la o experienţă personală
spre ideea abstractă a multiplelor „roluri” şi
„măşti” pe care individul le adoptă de-a lungul
existenţei sale. Exerciţiile sunt menite să faciliteze
translaţia de la „om” la „artistul creator”, de la
ontologic spre estetic.
b. Resurse didactice: oglinzi mici, poze cu elevii
în diferite etape de evoluţie (de la bebeluş la
adolescent), fişe de lucru, hârtie colorată, coperta
cărţii Simonei Popescu, Juventus şi alte poeme,
Editura Paralela 45, Piteşti, 2004
c. Derularea atelierului. Etape
Intrarea în temă: Se cere elevilor să se privească
1 minut într-o oglindă; se derulează o discuţie
frontală despre imaginea din oglindă: ● ce vedeţi
în oglindă? ● descrieţi ceea ce vedeţi; ● ce relaţie
există între imaginea din oglindă şi persoana ta?
56
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
● eşti tu acela?; se cere elevilor să scoată pe bancă
cartea de identitate şi să citească ceea ce scrie în ea;
se iniţiază o discuţie: ● ce relaţie există între tine şi
cartea ta de identitate? ● tu eşti doar atât cât scrie
acolo? ● tu ai doar această identitate?
Secvenţa 1: Se formează patru grupe; fiecare
grupă primeşte fotografii ale aceluiaşi elev la
vârste diferite, dar depărtate de momentul actual;
li se cere să recunoască „personajul” din fotografii;
li se dă apoi fiecărei grupe spre confruntare
poza cea mai recentă a colegului lor; se iniţiază
o discuţie frontală ca moment de reflecţie: ce
vă spune acest exerciţiu? de ce credeţi că l-am
propus? în ce scop?; discuţia va focaliza asupra
următoarelor puncte: ● la diferite vârste, fiecare
om are chipuri/feţe diferite; ● ceilalţi văd mereu
alt chip al nostru în funcţie de moment, situaţie,
stare, rol etc.; ● în ciuda tuturor acestor „imagini”
diferite oferite celorlalţi sau pe care le „văd”
ceilalţi, noi suntem aceiaşi; ● suntem şi nu suntem
la fel în diferite momente ale existenţei noastre; ●
adevărata noastră identitate nu se confundă, nu se
limitează la niciuna dintre „imaginile” noastre, ci
le transcende, fiind undeva dincolo de ele.
Secvenţa 2: Patru voluntari completează fişa de
lucru Eu sunt...(schiţă de autoportret); se formează
alte patru grupe de elevi cărora li se cere să realizeze
un portret psihologic al fiecărui elev dintre cei
care s-au oferit voluntar (fiecare grupă face
portretul câte unui elev), momentul raportării se
derulează astfel: un reprezentant al fiecărei grupe
citeşte portretul psihologic realizat, apoi, elevul
portretizat este rugat să-şi citească autoportretul
de pe fişa lui de lucru; se confruntă astfel portretul
(realizat de ceilalţi) şi cu autoportretul şi se discută
frontal potrivirile şi nepotrivirile; în momentul de
reflecţie, profesorul va focaliza discuţia asupra
următoarelor aspecte problematizante: ● cine
sunt eu? ceea ce cred alţii despre mine sau ceea
ce ştiu eu că sunt? ● care e relaţia dintre imaginea
de sine şi imaginea celorlalţi despre mine? ● ce
vorbeşte mai „adevărat” despre mine? portretul
sau autoportretul?
Secvenţa 3: Se împarte elevilor coperta scanată
a cărţii Simonei Popescu, Juventus şi alte poeme și
li se cere elevilor să privească cu atenţie coperta;
Se iniţiază o discuţie care va focaliza asupra
următoarelor aspecte: ● relaţionarea copertei cu
titlul cărţii; ● relaţionarea cu un posibil conţinut
al cărţii; ● relaţia dintre imaginile „omului” de
pe copertă şi posibilele imagini ale autorului,
ale „artistului”, deductibile din text; ● credeţi
că textul cărţii este un autoportret al omului
sau al artistului? ● cum se regăseşte imaginea
„omului” în cea a „artistului”?
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
2. Feţele pictorului
a. Obiective: Cea de a doua oră are o dublă
menire. Pe de o parte, are scopul de a facilita
trecerea de la receptarea vizuală la receptarea
vizionară, de la „ochiul vederii” , la „ochiul
minţii”; trecerea de la autoportretele din artele
plastice, mai uşor de receptat datorită concreteţii
imaginii vizuale, la autoportretele literare, mai
greu accesibile datorită abstracţiilor generate
de cuvânt. Pe de altă parte, se introduce ideea,
conform căreia fiecare creaţie artistică poate fi
socotită, într-un anume fel, un autoportret tainic
al artistului creator, prin care el se mărturiseşte
lumii. Se deschide astfel problematica viitorului
studiu de caz ce va face obiectul următoarelor
două ore.
b. Resurse didactice: reproduceri ale
autoportretelor lui Rembrandt şi Van Gogh; fişe
de lucru.
c. Derularea atelierului. Etape
Momentul de încălzire: Se reactualizează
problemele discutate în ora precedentă, prin
discuţie frontală.
Secvenţa 1: Se formează patru grupe de lucru;
primele două grupe primesc fiecare câte un
autoportret al lui Rembrandt fără să li se dezvăluie
faptul că e aceeaşi persoană în fiecare autoportret
(Autoportretul din tinereţe, 1629) şi Autoportret cu
pană, 1638); celelalte două grupe primesc fiecare
câte un autoportret al lui Van Gogh: Autoportret cu
urechea tăiată și Autoportret cu pălărie gri; li se cere
elevilor: ● să plaseze personajul din tablou într-un
spaţiu şi timp adecvat; ● să confere personajului
o identitate socială; ● să-i construiască un posibil
portret psihologic într-un text de 10-15 rânduri
(pornind de la starea de spirit ce o exprimă
tabloul); ● să inventeze personajului o biografie
posibilă; fiecare grupă prezintă textele elaborate;
se dezvăluie faptul că câte două portrete aparţin
aceluiaşi om, fiind autoportretul său în perioade
diferite; discuţia, dirijată de profesor, va asigura
momentul de reflecţie al exerciţiului focalizând
spre următoarele aspecte: ● acelaşi om se
autoportretizează diferit, în momente diferite
ale existenţei sale − cum explicaţi acest lucru?
● de ce credeţi că aţi conferit biografii diferite/
asemănătoare aceluiaşi om? ● care dintre cele
două imagini credeţi că reprezintă „adevăratul”
Rembrandt, respectiv „adevăratul” Van Gogh?
● ambele autoportrete sunt la fel de „autentice”
căci fiecare sunt chipuri diferite ale aceluiaşi om,
în momente diferite ale devenirii sale interioare şi
exterioare; ● fiecare creaţie artistică, fiecare tablou
al pictorului îl exprimă esenţial, definindu-l însă
în momente diferite ale devenirii sale interioare
(chiar dacă nu e un autoportret al imaginii
(RE)CITIR I
exterioare); ● fiecare creaţie artistică se poate
spune că reprezintă, într-un fel, autoportretul
artistului creator (care poate lua foarte multe
chipuri sau „măşti”).
Secvenţa 2: Se realizează trecerea de la un
autoportret din pictură la un autoportret textual,
citindu-li-se elevilor poezia „Autoportret” a lui
Lucian Blaga; se anunţă tematica viitorului studiu
de caz: Creaţia literară – un autoportret al scriitorului;
această secvenţă e destinată organizării studiului
de caz, proiectat pentru următoarele trei ore; se
repartizează sarcinile de lucru şi se comunică
bibliografia de consultat. Grupa 1: realizează un
portofoliu tematic cu poeziile lui Tudor Arghezi
(se vor alege poezii cu tematică diferită); Grupa
2: realizează un portofoliu tematic cu poeziile lui
Mihai Eminescu (se vor alege poezii, aparţinând Intrebările elevilor
unor etape diferite de creaţie, cu tematică diferită); Suntem noi cei care
Grupa 3: realizează un portofoliu tematic cu schimbă lumea sau lumea
poeziile lui Ion Barbu (se vor alege poezii, este cea care ne obligă pe
aparţinând unor etape diferite de creaţie). noi la schimbare?
De ce purtăm măşti?
3. 4. 5. Feţele scriitorului. Creaţia literară – un De ce nu suntem mereu
autoportret al scriitorului (studiu de caz) aceiaşi? De ce...?
a. Obiective: Orele de prezentare şi concluziile Trăim într-o lume a lui
au menirea să consolideze ideea înţelegerii şi-şi, sau într-una a lui
creaţiei artistice ca autoportret al creatorului ei. sau-sau?
Se facilitează astfel trecerea de la înţelesul estetic Stă numai în puterea
al acestei afirmaţii, la înţelesul ei ontologic, ora noastă să salvăm planeta?
de reflecţie asupra întregului demers didactic O întrebare-cheie pentru
urmând să facă, din nou, trecerea acestei punţi. mine: noi chiar existăm?
Aşa zisele „autoportrete” nu se reduc la poeziile Putem citi lumea la fel
cu acest titlu; toate poeziile mărturisesc câte o cum citim un text?
„faţă” neştiută a autorului lor, o trăire, o idee care Oare naşterea păsării
îl exprimă esenţial în acel moment al devenirii sale Phoenix din nou şi din
interioare. Toate textele sunt de fapt doar nişte nou, poate fi considerată ca
măşti ale aceluiaşi eu. urmând tiparul Möbius?
b. Resurse didactice: portofolii, postere Oare banda lui Möbius
c. Prezentările se desfăşoară după următorul nu reprezintă viaţa?
scenariu: prima oră prezintă grupa 1; În faţa lui D-zeu, omul
următoarea oră prezintă grupa 2 şi respectiv mai poate avea o mască?
grupa 3; fiecare prezentare va fi precedată de
un moment introductiv în care profesorul va
citi câte un autoportret literar al fiecărui poet
vizat (Eminescu, „Eu nu cred nici în Yehova”, T.
Arghezi, „Incertitudine”, Ion Barbu, „Încheiere”);
conţinutul fiecărui portofoliu, realizat de grupele
de lucru, se consultă în timpul orei, pe rând, de
către toţi elevii; maniera de prezentare a cercetării
este concepută de către fiecare grupă; se afişează
în sala de clasă posterele şi se face turul galeriei;
un purtător de cuvânt al fiecărei grupe prezintă
rezultatele cercetării sintetizate în poster; la finalul
fiecărei prezentări se face o evaluare orală şi se
notează concluziile ce se impun; profesorul va
ghida discuţia, focalizând asupra următoarelor
57
(RE)CITIR I
aspecte: ● care este adevăratul Arghezi? ludicul?
psalmistul? răzvrătitul? îndrăgostitul? ● care
e Eminescu cel adevărat? cel care se dezvăluie
în poeziile de tinereţe? romanticul, clasicul,
îndrăgostitul, filozoful, titanul, geniul? ● care e
Ion Barbu cel adevărat? parnasianul, orientalul,
ermeticul?
Concluzia firească este aceea că toate aceste
faţete diferite ale poeţilor sunt la fel de adevărate;
sunt „măşti” artistice diferite care exprimă sau
definesc esenţa aceluiaşi om în momente diferite
ale devenirii sale interioare. Fiecare poezie este,
într-un fel, o părticică de autoportret al creatorului
ei, care-l reprezintă fragmentar; autoportretul
integral al creatorului fiind realizat doar de
întreaga sa creaţie; el se poate reconstitui doar
„dincolo” de toate „măştile” sale textuale. Putem
cunoaşte cu adevărat, deplin „creatorul” doar
citindu-i întreaga creaţie.
6. Lectura ca act de „demascare”. Dezbatere
a. Obiective: această ultimă oră este concepută cu
scopul de a problematiza relaţia esenţă-aparenţă,
vizibil-invizibil şi de a evidenţia identitatea de
esenţă între lectura literaturii şi lectura lumii,
înţeleasă ca un act de „demascare” a creatorului.
b. Resurse didactice: poezia lui Ion Minulescu,
„Mie”, din volumul Nu sunt ce par a fi (1936)
c. Desfăşurare
Intrarea în temă: Se împarte fiecărui elev textul
poeziei lui Minulescu; se cere lectura rapidă a
textului; prin discuţie frontală se comentează
„nodurile” de semnificaţie ale poeziei: ●
semnificaţia titlului; ● instanţele poetice: eu =
poetul; ● tipul textului: artă poetică; ● ideea
principală: „Aştept un cititor cinstit... // Să mă arate
lumii cine sunt.”; pornind de la ideea exprimată
de aceste versuri, se pregăteşte deschiderea
dezbaterii.
Dezbaterea propriu-zisă: Se anunţă moţiunea:
„Să faci să cadă măştile este un act salutar, dacă
se află ceva îndărătul lor.” (Basarab Nicolescu,
Teoreme poetice, Cartea Românească, 1996, p. 222);
se stabilesc regulile de dezbatere; concluziile se
sintetizează de către profesorul moderator şi se
consemnează pe tablă. Profesorul va modera
discuţiile conducând elevii spre următoarele
puncte de reflecţie: ● se află ceva dincolo de textul
literaturii? ● se află ceva dincolo de textul lumii?
ce? ● există vreo deosebire între a citi lumea şi a
citi literatura? ● pot fi considerate ambele lecturi
o operaţie de „demascare” a ceea ce se află ascuns
dincolo de „text”? ● sensul textului literar se află
dincolo de el, aşteptând „un cititor cinstit” care să
îl descopere, să îl „demaşte”? Dar sensul lumii? ●
în ce ar consta responsabilitatea noastră de cititori
58
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
ai literaturii şi ai lumii?
Concluziile aşteptate ar fi următoarele: nu
există nici o deosebire de esenţă între a „citi
textul literaturii” şi „a citi textul lumii”: ambele
presupun o operaţie de „demascare”; trebuie să
cauţi dincolo de „mască”, dincolo de „text”; în şi
dincolo de textul lumii la fel ca şi în şi dincolo de
textul literaturii trebuie să căutăm, căci vom găsi,
chipul creatorului; trebuie să citim lumea, la fel
cum citim literatura; opera fiecărui scriitor este
doar o formă estetică de autoportretizare, aşa
cum şi lumea este doar o formă ontologică de
autoportretizare a creatorului ei; lectura, înţeleasă
ca o operaţie de „demascare”, nu ascunde nici un
pericol: după ce măştile cad, se dezvăluie esenţa;
e nevoie doar de un „cititor cinstit” care să o vadă
şi să o valorizeze.
Actul lecturii, înţeles ca un act de „demascare”
devine astfel o invariantă care se regăseşte şi în
„citirea” textului lumii, a omului şi a literaturii.
De aici şi responsabilitatea gravă ce revine
„cititorului”, atunci, când descoperă „anonimul
din spatele măştii” şi esenţa i se revelează în toată
splendoarea ei.
La ce idee vei mai medita (te vei mai gândi
când te vei întoarce acasă)?
selecţie din răspunsurile elevilor şi ale
profesorilor
Lumea e o creaţie artistică pe care eu o întregesc.
Din orice formă de artă culeg bucăţi din mine.
Putem „demasca un artist”, citindu-l prin opera sa.
Lumea, deşi complexă, o putem citi din lucrurile
care o compun.
Voi avea grijă ce voi exprima prin munca (creaţia)
mea.
Cineva sau ceva poate avea mai multe chipuri.
Noi percepem subiectiv doar fragmente de creaţie.
Când receptez o operă demasc o lume.
Nu putem cunoaşte pe nimeni pe deplin, nici chiar
pe noi înşine.
Suntem ceea ce vrem să arătăm? Ne vom regăsi
în propria creaţie sau, de fapt, ne căutăm în propria
creaţie?
Citim lumea la fel cum citim un text.
Eu port sau nu acum o mască?
Pentru a putea vedea întregul trebuie să-i cunoşti
fiecare mască.
Mirela Mureșan a coordonat la Colegiul Național
Moise din Arad timp de doi ani, între 2006-2008,
un proiect în care a pilotat o posibilă schimbare de
paradigmă în educație. Proiectul s-a bucurat de
mentoratul Basarab Nicolescu. Timp de mai mulți ani,
Mirela Mureșan a editat o revistă online „T”. Textul
de mai sus a apărut în Lecturiada 3, Cercuri de
lectură, Editura Paralela 45, 2009.
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020 EXTR ASE

H omeric (fragment)
Doina Ruști
Doina Ruşti (15 Februarie 1957), prozatoare
contemporană, apreciată pentru forța epică,
pentru originalitatea și erudiția romanelor sale, a
fost tradusă în numeroase limbi de circulație, iar
scrierile ei au primit premii românești importante.
Cu strămoși veniți din Muntenegru, turci, evrei
și mai ales români dunăreni, scrierile Doinei
Ruști se caracterizează printr-un balcanism
accentuat și un imaginar cu surse diverse. Și-a
petrecut copilăria într-un sat din sudul României
(Comoșteni), într-o familie de învăţători, care
făceau eforturi mari să supraviețuiască într-o
lume comunistă. Regulile absurde & haosul
instalat la sfârșitul dictaturii transpar ficțional în
în romanul Fantoma din moară: un univers fabulos, stăpânit de fantome și de hierofanii. Romanul
a primit Premiul USR, 2008, fiind considerat „una dintre cele mai convingătoare si expresive
ficțiuni despre comunismul autohton publicate în ultimul deceniu” (Paul Cernat).
Unele dintre romanele Doinei Ruști sunt scrise în manieră fantastică: Zogru (Premiul USR
ASB, 2006), Mâța Vinerii (Premiul pentru versiunea maghiară, Budapesta, 2017), Homeric (2019),
Omulețul roșu (2004). Altele abordează un realism crud. Între acesta, Lizoanca, despre care presa
din țară și din străinătate a scris la superlativ, a primit Premiul „Ion Creangă”, al Academiei
Române, 2009.
În alte romane, Doina Ruști combină celele două registre narative. Fantoma din moară (2008) a
fost încadrat în Encyclopedia lui J. A. Weinstock ca făcând parte din stilul neogotic, iar Manuscrisul
fanariot (2015) cultivă un tip de realism magic.
Câteva povestiri au fost ecranizate.
Scrierile sale s-au bucurat de studii în volume și de recenzii laudative în numeroase cotidiene
sau reviste literare de prestigiu, între care El Mercurio (Santiago de Chille), Neue Zürcher Zeitung,
Il Manifesto, Las Últimas Noticias, La Jornada (Mexico City), Stato Quotidiano, Turia, La Stampa, La
Opinión, Il Libero, Magyar Nemzet, La Repubblica, Il Giornale Letterario ș.a.
Doina Ruști este profesor universitar şi scenarist.
Pagină web: http://doinarusti.ro
Mărmănjica răsfoi plictisită, iar ochii îi căzură era sângele‐dracului? O grămadă de întrebări
pe o însemnare. Cineva subliniase un cuvânt i se buluciră în minte, aşa cum se întâmplă
şi scrisese pe marginea foii timpul verbal. Era de multe ori când, după ce cauţi o stradă mai
o ediţie şcolară a Iliadei, probabil cea după care multă vreme şi‐ţi dai seama că te‐ai învârtit pe
învăţase însăşi Despina, pe care şi‐o amintea lângă ea, lovit de regretul c‐ai pierdut așa de
venind de la dascălul grec, coborând din trăsură mult timp, în loc să te bucuri, încerci să găseşti
cu teancuri de cărţi. Odată se oprise în piaţă, cauzele ratării. Tot aşa Mărmănjica numără în
într‐o mulţime de oameni care se holbau la un minte de câte ori trecuse pe lângă acea iarbă,
măgar chel. Era foarte tânără pe‐atunci, dar tot pe care o cunoştea foarte bine. Nu se putea
înţepată. Purta un fes mic, făcut din mărgele să fie atât de simplu, cu siguranţă Despina
şi mărginit cu dantelă de un verde persan. făcuse o glumă. Prin lentilă, cupa florii părea
Mărmănjica răsfoi cartea fără interes, iar când încăpătoare, iar pe stamine tremura pulberea
trecu de cântul al XII‐lea, pe pagina cu litere altei lumi. Nu‐şi putea lua ochii, iar mintea i
împletite, descoperi o plantă presată. Floarea, se golise ca după un somn lung. O linişte fără
firavă, cât o scânteie de mică, era roşie, iar în cauză, fără origini coborî din tavan, iar în puful
frunzele, ca nişte inimioare rănite, tremurau clipelor dilatate începură să se perinde gânduri
cilişorii. După petale, întinse cu grijă, se străine, întâmplări vechi, valuri, rămase în urma
vedea că cine‐o presase era expert. Luă lupa şi cuiva, fapte mici împachetate în fapte, plutind
examină nervurile care traversau frunza. Dacă pe deasupra Gorganului, pe la ferestre, ca să

59
 EXTR ASE
intre apoi în creierul ei. Lumea din spatele lumii i se arăta
în sfârşit:
Când era mic, în vremea, acum atât de îndepărtată, a
vieţii lui fericite, îi plăcea să bată cartierul de la un capăt
la altul. N‐avea prieteni, ci colinda singur. Îi plăcea să
se joace mai ales în spatele unei brutării, unde fusese
cândva o casă ajunsă ruină. Zidurile se mai ţineau
încă, însă acoperişul dispăruse de mult, iar peste tot în
interiorul fostei case crescuseră iarba, tufe mari de cucută
ori de turbare, copăcei ţepoşi şi chiar un rug de mure, în
care te puteai ascunde fără să fii găsit. Aerul era îmbibat
cu mirosul de vatră pe care a ars pâinea, un miros de
cenuşă fierbinte şi de sudoare de om. Când se gândeşte la
fericire, acestea sunt primele lucruri care îi vin în minte,
împletite cu bucuria de a fi singur, fără stăpâni.
Casa lor era mohorâtă şi rece, mai ales după ce tatăl
dispăruse în cel mai misterios mod. Era marinar, unul
dintre cei mai buni, iar când ajungea acasă, parcă îl vede,
un uriaş, cu fruntea înfăşurată într‐o basma neagră, peste
care venea aşezat şalul, împodobit cu un fir argintiu,
cum trecea pragul, îl lua în braţe, iar primele cuvinte pe
care i le spunea erau în greceşte. Îşi aduce aminte sabia
proptită lângă uşă, flinta, pe care era scrijelit numele lui,
şi mai ales papucii, cu un ghemotoc de mătase în vârf.
Locuiau în marginea cartierului Büyük Dere, din
Stambul, plin de greci bogătani, numai pentru că pe
vremuri bunicul său dinspre mamă, un sârb, însurat cu
o grecoaică, primise slujbe înalte. În schimb, tatăl, pe
jumătate grec, se mândrea cu un bunic turc, mare slujbaş
pe la Galibe Divan, unde nota numele celor veniţi în
audienţă. Nu erau ei chiar fala cartierului, dar nici de
aruncat nu erau. Lumea îi privea cu ochi buni, iar pe
masa lor abureau mâncăruri alese.
Dar viaţa lui fericită s‐a sfârşit într‐o zi de octombrie,
când galionul tatălui său s‐a întors fără el. Unii ziceau
c‐ar fi fugit cu nişte piraţi, alţii jurau c‐a fost omorât
într‐o luptă, pe lângă Sardinia. Însă mai erau şi guri care
vorbeau despre galere, unde ar fi fost trimis pentru un
act de indisciplină.
Aceasta s‐a întâmplat în ziua lui Cassim Giuni, devenită
pentru el zi de doliu. În fiecare an, pe 26 octombrie, când
creştinii îl sărbătoresc pe Sfântul Dumitru, iar turcii pe
Cassim Giuni, data la care au început toate nenorocirile
lui, îi vine să se închidă în casă. Mai întâi, mama, o femeie
posacă, a căzut într‐un puţ, pe când încerca să coboare în
el o căldăruşă cu lapte, ca s‐o păstreze la rece. Veţi spune
c‐a avut ghinion. Lucru însă destul de ciudat, trebuie
să recunoaşteţi, această moarte accidentală s‐a petrecut
exact la un an, de când dispăruse marinarul, în aceeaşi
fatidică zi a răzbunătorului Cassim Giuni.
Nişte rude haine l‐au dat lui Daltaban Ali Paşa, ca să‐i
fie de folos la orice‐ar fi fost nevoie, moment în care a
devenit Ahmet tutungiul, nume care i se potrivea foarte
bine, ziceau stăpânii, întrucât era cam cu nasul pe sus.
Avea 12 ani. Viaţa lui în casa lui Daltaban i s‐a părut un
60
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
infern. Dimineaţa se scula odată cu zorile ca să‐i facă
stăpânului cafeaua şi micul dejun, să‐i bătucească tutunul
în narghilea şi să‐i pregătească toate uleiurile pentru
masaj. Şi să nu credeţi că era uşor! Mai întâi aprindea
focul, dârdâind de frig, căci stăpânul nu era generos: în
afară de cămaşă şi de nişte papuci prăpădiţi, nu primea
nimic, ci trebuia să mai şparlească de pe la alţi servitori,
mai proşti decât el. Punea apa la fiert, alerga în beci după
uleiuri, le măsura cu atenţie, să nu verse vreo picătură,
aşeza sticluţele pe tipsie, iar când, în fine, intra în odaia
lui Daltaban, începea partea grea. Ahmet îşi scula
stăpânul cu un pămătuf din pene de struţ, parfumat cu
ulei de lămâie, având grijă să tragă perdeaua puţin câte
puţin, ca să nu‐l sperie. Paşa dormea pe spate, iar de sub
aşternuturi i se ridica o movilă lânoasă.
Dar greul începea abia după trezire. Daltaban
bombănea, pentru început, apoi, când îşi revenea de‐a
binelea, începea să‐l ocărască şi, pentru că‐l considera un
câine necredincios, din kiafir nu‐l scotea.
— Adu uleiul de smirnă şi freacă‐mă uşurel după
urechi! Ai grijă, kiafir, să‐mi lustruieşti dinţii bine! Ţine
lighenuşul sub bărbie, nu la mama dracu’, m‐ai înţeles?
Cum vrei să mă clătesc cu apa asta rece ca gheaţa?!
Du‐te şi adu alta! Ahmet alerga în vârfurile picioarelor,
ca să nu‐l enerveze mai tare. Amnarul îi tremura în mână,
iar dintr‐o ureche într‐alta îi trecea un fir rece ca gheaţa.
După ce aprindea în fine tutunul, paşa îi vorbea cu voce
mai blândă.
Viaţa în casa acestui paşă a fost începutul. Cu timpul,
dimineţile din dormitorul burtosului s‐au decolorat ca
pânzica ţinută în soare, iar în mintea lui Ahmet au rămas
doar papucii cu un moţ de mătase.
Doi ani a stat la acest stăpân, iar într‐o zi, înainte
de revărsarea zorilor, a reuşit să fugă de‐acasă. Din
nefericire, era chiar ziua ghinionistă, a lui Cassim Giuni,
considerat în mod unanim duşmanul tuturor bolilor,
sfânt milos şi vindecător, dar nu şi pentru Ahmet. Prin
urmare, a fost prins după nici o săptămână de libertate,
iar paşa, scârbit de o astfel de faptă infamă, l‐a vândut
la un harem de hadâmbi. Aici a dat de alt stăpân, un
chefliu, cu o grămadă de prieteni, încât viaţa din casa lui
Daltaban a început să arate ca o roză de mai. Câţiva ani
buni şi‐a tăbăcit bine emoţiile, însă tot i‐a mai rămas o
aripioară în suflet.
Într‐o zi, stăpânul a plecat într‐o călătorie, la Belgrad, şi
l‐a luat şi pe el. Aici a înţeles că turcilor le fuseseră date
plăcerile sexuale, pe câtă vreme Dumnezeu îi pricopsise
pe creştini cu plăcerea beţiei. Cum se considera mai mult
kiafir decât musulman, a descoperit că vinul, mai ales cel
dulce, era păcatul lui preferat. Şi, prinzând curaj, după
câteva stacane de vin, a şters‐o din nou. Dar, cum nu
ştia unde s‐ar fi putut duce, a sfârşit într‐un şanţ de la
marginea Belgradului, de unde, prinzându‐l nişte lefegii,
l‐au vândut la galere. Din kiafir batjocorit de stăpân,
ajunsese paizan, condamnat pe viaţă să tragă la rame.
Zece ani grei a trăit cu vâsla în palmă şi cu biciul zbirului
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020
pe spinare. Au fost zile în care nu‐şi dorea decât moartea
şi zile în care nu se mângâia decât cu amintirea vinului
din Belgrad.
Norocul lui a fost un incendiu. Corabia a luat foc de la o
ghiulea, iar o parte din marinari au sărit în apă. Vâslaşii
au lăsat ramele, iar ultimul lucru pe care l‐a ţinut minte a
fost zdrăngăneala zalelor în urletele din jur, iar, cum nu
erau departe de coastă, la un moment dat s‐au izbit de
ceva. S‐a trezit ca o cârpă, cu lanţurile încă prinse de el.
Corabia se făcuse ţăndări, iar în jur nu se vedeau marinari,
nu mai rămăsese nici urmă de bice. Zile multe s‐a târât pe
o creastă de munte, până a dat de o gospodărie, iar, prin
mila unui ţăran, a scăpat de lanţuri şi de semnul sclaviei,
rămânând cu o cicatrice pe spate, ca o muşcătură de urs.
Toată vara a muncit pentru omul care‐l salvase, iar în
toamnă, după ce‐a trecut Cassim Giuni, şi‐a luat lumea‐n
cap. Era mai prudent, mai târşit. S‐a înrolat marinar pe
un galion de război, unde nu se poate plânge c‐ar fi fost
rău, ba, mai mult, perioada asta a fost şi cea mai bună
a lui, exceptând copilăria, desigur. A strâns ceva bani şi
poate c‐ar fi reuşit să‐şi facă şi‐un rost, dacă într‐o zi n‐ar
fi dat de Lambru Băleanu.
Năucită, Mărmănjica lăsă lupa, închise cartea şi‐o luă
la goană spre Cotroceni, îmboldindu‐l pe Mut să nu lase
hamul din mână. Calul tropăia zăpăcit, iar Mărmănjica
trecea prin minte toate întâmplările care i se păreau
importante, înţelegând foarte bine că viaţa unui străin,
în multe privinţe o viaţă de câine, ajunsese la ea dintr‐un
motiv care‐avea legătură cu sângele‐dracului.
Poate că sângele acelui drac inocent chiar supravieţuise
cumva în sevele ierbii! Sau poate că în apropierea ei
se producea o schimbare, ca atunci când arunci un
strop de sare pe rană. Ceva explicabil sau ceva pe care
mintea normală nu putea să‐l pătrundă o făcea să ajungă
şerpeşte în gânduri străine. Şi nu în oricare gânduri, ci
ale lui Ahmet, mortul, ale cărui gânduri mai pluteau
poate prin Bucureşti, fără ca ea să ştie dacă le va mai
întâlni vreodată. Mărmănjica vedea aievea toate aceste
lucruri venite dintr‐o minte străină, îl vedea pe Ahmet,
plină de uluire, căci, spre deosebire de bărbatul cârpos
pe care îl cunoscuse în faţa măcelăriei, luat la întrebări de
lumânărar, acest nou Ahmet, adus de sângele‐dracului, o
făcea să‐şi piardă hotărârea
Pe marginea bălţii se răsuceau buruienile, verzi, sătule
de soare, iar sub fiecare frunză pândeau mici făpturi,
poate spiriduşi, zâne ori măcar nişte greieri netrebnici,
dacă nu cumva joimăriţele, de care se temea Doctorul.
Draga mea Elencu, îi spunea el, nu există draci, nu există
fantome, dar să te fereşti de aburii otrăviţi ai ierburilor de
ape. Pe‐aici, lumea le zice joimăriţe, crezându‐le duhuri
ascunse pe sub tufele de pelin, pe lângă bălţi şi pe lângă
fântâni, mici zâne care îşi aşteaptă clipa de glorie, pe la
prânz, în special joia, de unde şi numele, clipă moştenită
de la Jove, stăpânul zilei de joi şi zeul fulgerelor – marele
Jupiter! Unii spun c‐ar fi cât unghia de copil, înaripate şi
foarte agile, vânându‐i pe visători, pe oamenii loviţi de
EXTR ASE
melancolie... Să nu crezi asta, Elencu! Sunt doar aburii
otrăviţi ai pădurii, de care, odată ce ţi‐au intrat în sânge,
nu mai scapi, te urmăresc peste tot, aşa cum mi s‐a
întâmplat mie! Dacă n‐ar fi fost joimăriţele astea, Elencu,
alta era viaţa mea!
Mărmănjica privi în jur, răscolind prudent bălăriile.
Nu se vedea nicio vietate, nu se simţea nicio răsuflare
înveninată. Iarba‐roşie, coada‐calului, papură‐pitică.
Apoi, ea! Ciufulită puţin, cu flori mici, de un roşu intens.
Părea plăpândă, lipsită de orice şansă. Primul impuls a
fost s‐o ducă la nas, dar, amintindu‐şi superstiţiile, se
mulţumi să înfigă o unghie. Frunza era apoasă, acoperită
cu nişte stropi fini, despre care Doctorul zicea că sunt
roşii. Pe marginea ruptă se vedea seva, dar culoarea, cum
sunt înşelătoare culorile, nu părea definită, ci mai degrabă
se dilua ca o picătură de ceai căzută peste resturile unui
dejun. Chiar şi‐aşa, se gândi că merita studiată în tihnă.
Umplu coşul, iar când se pregătea să plece, constată că
de sus, poate de deasupra capului ei, venea un zgomot
familiar, o respiraţie ritmică, ieşită prin nişte nări care
fornăiau. Nu se vedea nimeni, dar Mărmănjica simţea în
creştet răsuflarea unui om invizibil. Apoi iarba de lângă
ea începu să se culce. Un picior nevăzut se îndepărta fără
grabă. Nu avea cum să se înşele. Paşii largi lăsau urme
pe lângă baltă, iar când liniştea promitea să se reinstaleze
în pustietatea pădurii, râsul cuiva răsună printre crengi.
— Îţi place să fumezi, Mărmănjico?
Nu se vedea nimeni, nu‐şi dădea seama de unde se
aude. Câteva hăhăituri mici se risipiră, stingându‐se
peste baltă. Omul înalt! Numai el putea să apară aşa!
Poate avea dreptate Doctorul: pădurea era otrăvită,
iar aburii ei te făceau să vezi demoni buzaţi ori să auzi
cuvinte care nu existau.
Drumul prin fosta vizuină de vulpe i se păru acum
lung. Cu greu ieşi în prima poiană şi se uită după tufa de
soc. De jur împrejur, printre ramuri şi buruieni, scăpărau
mici scântei. Sambucus nigra, şopti cu prudenţă, ciulindu‐
şi urechea ca să prindă o mişcare de şarpe. Peste tot era
linişte. Semnele Doctorului nu se vedeau, niciun pom
nu părea atins de mână de om. Pipăi scoarţele, alergă
dintr‐o parte într‐alta. Era imposibil ca cineva să fi venit
până aici ca să ia copacul cu totul şi, chiar dacă ar fi făcut
asta, tot ar fi rămas urme. O luă orbeşte printre tufele
încâlcite, iar după un timp îşi dădu seama că nu mai
ştia unde era. Nu se auzea clopotul de la mânăstire, nu
se zărea soarele. Cum s‐ar spune, ajunsese într‐un fund
de pădure. Mărmănjica începu să lase semne pe unde
trecea, încrustând copacii mai groşi, cu toate că şi aceştia
erau încolăciţi de viţe bătrâne şi plini de vâsc, sugrumaţi
din toate părţile de mărăcinoase, mai ales de tufe mari
de turbare şi de tecari tineri, ai căror ghimpi făceau şi
mai greu drumul. Joardele de răsură se răsuceau prin
tufişuri, sfâşiind hainele, iar lama cuţitului îşi pierduse
din ascuţime. De peste tot venea o răsuflare călduţă, care
o făcea să creadă că e urmărită. Apoi simţi mireasma de
mâl şi de lintiţă şi‐şi făcu drum tăind fără milă crengile
61
EXTR ASE
care îi astu‐ pau calea. Prin frunziş se vedea
balta, poate era chiar balta ei, cea de lângă
fântână.
De cum ieşi, ochii îi căzură pe apă, deasupra
căreia stătea nemişcat un cap de bărbat. Câteva
clipe se priviră în tăcere, fiecare măsurând
situaţia. Era un om tânăr, aşa i se păru, cu părul
tuns scurt, încât, văzut de la distanţă, părea o
ţeastă îmbrăcată în catifea. Din cauza asta şi
avea un aer străin. Poate că era vreun drumeţ
care făcuse greşeala să intre în pădure. El
zâmbi primul, iar nu mult după aceea începu să
vorbească, dându‐i fiori, din cauza vocii groase.
— Iarăşi ai intrat în pădure! Şi – nu‐mi spune!
– precis ai nimerit aici din greşeală!
Mărmănjica tresări de la primul cuvânt.
Bărbatul din baltă era Năltărogu. Şi, pentru
că o nelinişte i se strecurase sub piele, îl luă la
întrebări, rugându‐se în gând să nu iasă din
baltă.
— Ce faci aici, mai ales că apa trebuie să fie
rece ca dracu’?
— Am scăpat ceva din greşeală, iar acum încerc
să‐l găsesc...
— Un inel?
Năltărogu râse, iar în creştetul capului i se
ridică un moţ rozaliu, ca un deget.
— Un inel de logodnă! completă el, dar,
observându‐i privirea, adăugă: Nu te uita aşa,
e doar un cucui.
Într‐adevăr, umflătura din creştet semăna
acum cu un bumb. Continua să ţină cuţitul în
mână şi nu se mişcase din loc, cântărind încă
situaţia.
— Te‐am văzut mai înainte cum te‐ai făcut
nevăzut. La cealaltă baltă, îţi aduci aminte?
Ziceai ceva de fumat... Mărmănjica prinsese
curaj, simţea că începea să conducă discuţia, aşa
că insistă: — Cum faci?
Năltărogu hohoti, iar vocea lui groasă se
răspândi în toată pădurea. Ceva îi spunea că nu
era complet sănătos. Poate nici nu era om. Aşa
cum râdea cu ochii spre cer, părea venit de pe
lumea cealaltă.
— De ce crezi că eu sunt invizibil? S‐ar putea
ca tu să nu mă poţi vedea uneori.
Nu ştia ce să zică. La aşa ceva nu se gândise.
Un singur lucru aprecia la el până acum, că
răspundea tuturor întrebărilor, chiar dacă nu
lămuritor, măcar se străduia. Greu este cu cei
care se supără ori pur şi simplu îţi cer de
la‐nceput să‐i laşi în pace. Atunci, legăturile se
încurcă şi în multe cazuri nu‐ţi rămâne decât să
scoţi sabia. Mărmănjica zâmbi, hotărând că era
momentul să bage cuţitul în taşcă.
— Cum s‐ar zice, s‐ar putea să am vreun defect,
62
CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020
nu‐i aşa?
— Şi‐ar fi o surpriză?
Deasupra ochiului avea un fel de linie argintie,
ca o dâră de melc.
— Unde locuieşti? continuă Mărmănjica.
De data asta nu‐i mai răspunse. În tăcerea
pădurii se auzeau nişte stropi de apă, alunecând
pe frunzişul din jur, mai ales din mijlocul bălţii,
unde se înălţa un fel de insulă de verdeaţă, o
împletitură de viţă sălbatică. În depărtare se
zărea coroana unui copac.
— Cred că‐ţi dai seama că vreau să ies din apă
şi nu pot atâta timp cât tu te holbezi!
Observaţia lui o făcu să roşească, împotriva
oricărei raţiuni. Mereu i se întâmpla aşa, era un
prim val de sânge care‐i urca în obraz, apoi, la
gândul că roşise, năvălea alt un puhoi.
Trebuia să‐i spună că s‐a rătăcit, dar, pentru
că‐i venea greu să se arate aşa, fără apărare, mai
întâi îi spuse că vrea s‐ajungă la fântână, căuta
o cale mai scurtă. Năltărogu începu să râdă,
de data aceasta cu sâsâieli, care veneau mai
degrabă din nas decât din rărunchi.
— Te‐ai rătăcit, nu‐i aşa?!
Veni mai aproape de mal, îl vedea bine, avea
nişte ochi neobişnuit de blânzi, de un verde
mâlos. Totuşi, din aceşti ochi nu curgea nicio
întâmplare, sângele‐dracului nu părea să aibă
putere asupra lui.
— Cât de înalt eşti? îl întrebă ea, amintindu‐şi
de întâlnirea anterioară.
— Nu sunt foarte înalt, erai tu speriată în
acea noapte, iar eu întârziasem prosteşte pe la
fântână. Uite, dacă mergi pe marginea bălţii,
spre stânga, până la salcie, îşi mişcă el bărbia,
acolo ai să vezi săgeţile Doctorului şi nu‐ţi
rămâne decât să te ţii după ele.
— Îl ştii pe Doctor? L‐am întâlnit de câteva ori.
Mărmănjica se îndoia. Poate că‐l ştia după
nume.
— Şi ghicitoarea? Tu ai ascuns‐o în pădure?
Bărbatul clătină din cap, habar n‐avea de ce
se‐ntâmplase cu Ciptoreanca. Părul îi arăta ca
muşchiul pământului, scurt şi des. Ar mai fi
avut întrebări, dar îi spusese că vrea să iasă din
apă, i se părea aiurea să mai tragă de timp.
— Unde‐ţi sunt hainele?
— De ce? Vrei să mi le furi?
— Ești nebun!
Mărm­ănjica grăbi pasul spre salcie, iar pe la
jumătatea drumului întoarse capul. Năltărogu
nu mai era în apă, nu se vedea nici pe mal. Poate
se îmbrăca, ascuns prin tufişuri.
(Fragment din romanul Homeric, Polirom, 2019)
CONSILIERUL DE LECTURĂ
martie 2020 FILE DECUPATE

C ărți de top. Un atelier

Camelia Circa - Chirilă

http://www.lecturiadaelevilor.anpro.ro/carti-de-top/
Fie că vorbim despre necesitatea de a-i învăța pe elevii noștri să se raporteze critic la o carte, să scrie o recenzie a
acesteia sau, pur și simplu, vorbim despre nevoia de a-i îndrepta spre cartea însăși, spre lectură, rubrica Cărți de
top de pe site-ul Lecturiadei e o (re)sursă utilizabilă la clasă, în cadrul unor opționale sau în activități nonformale
de tipul cercurilor de lectură.
În acest sens, propun un demers perfectibil, dar care poate fi atrăgător prin însuși faptul că elevii folosesc tehnologia
ca mijloc de documentare, lectură critică, învățare, reflecție, producere și distribuire de conținuturi media.
Recent, am primit vizita unei absolvente a profilului filologie, care, cu ocazia zilei îndrăgostiților, a năvălit în clasă
cu o cutie plină cu cărți, pe care le-a donat pentru cursul nostru opțional. Așadar, iată un pretext minunat de a
pătrunde în cadrul unui atelier în lumea acestor cărți și de a vorbi și scrie despre ele.
Unitatea tematică, Recenzia de carte, conține un șir de trei ateliere, puse în practică la clasa a VII-a în cadrul
opționalului „Lectura și abilitățile de viață” ce au ca punct de plecare donația neașteptată și pagina Cărți de top.
Prezint primul atelier susținut în 21 februarie 2020: Recenzia − factor motivant pentru lectură.

I. ÎNAINTE
1. Înainte de proiectarea temei am vizionat pagina Cărți de top de pe site-ul programului-concurs
http://www.lecturiadaelevilor.anpro.ro/ cu scopul de a selecta materialele necesare pentru a-mi realiza
obiectivele.
2. Pasul următor a fost conceperea activității: a. disciplina: opțional, „Lectura și abilitățile de viață”; b.
timp alocat: 90 de minute; c. nivelul de vârstă: clasa a VII-a; d. specificul activității: atelier; e. resurse:
cărțile donate, telefoane „inteligente”, pagina Cărți de Top etc.; f. obiective: utilizarea site-ul pentru: • a
ne informa asupra ediției din anul acesta a Lecturiadei; • accesarea paginii Cărți de Top în scopul reflecției,
pornind de la experiența personală, asupra efectului pe care îl are asupra lor, în calitate de cititori, recenzia
ca factor motivant pentru lectură.

II. ÎN TIMPUL
1. Motivarea
1. Alegerea cărții. Cărțile oferite în dar sunt așezate pe o masă iar elevii sunt invitați ca în 10 minute să-și
aleagă una. În acest interval pot să răsfoiască una sau mai multe, să vorbească cu colegii despre cărți sau,

63
 FILE DECUPATE CONSILIERUL DE LECTUR Ă
martie 2020

din contră, să tacă, să renunțe la prima alegere etc.

2. Lectura. Li se recomandă să-și aleagă un loc (în clasă, la bibliotecă, pe coridor), o poziție convenabilă și
să citească timp de 10 minute din cartea aleasă.
3. Discuție frontală centrată pe următoarele probleme: a. comportamentul/drepturile de cititor care au
funcționat în momentul alegerii cărții. (Pot fi folosite ca suport și „Drepturile cititorului”, așa cum le-a
formulat Daniel Pennac: 1. Dreptul de a nu citi; 2. Dreptul de a sări pagini; 3. Dreptul de a nu termina
cartea; 4. Dreptul de a reciti; 5. Dreptul de a citi orice; 6. Dreptul la bovarism (maladie transmisibilă prin
citit); 7. Dreptul de a citi oriunde; 8. Dreptul de a răsfoi cărțile; 9. Dreptul de a citi cu voce tare; 10. Dreptul
de a tăcea) b. criteriile alegerii (de exemplu, copertă, ilustrații, dacă au mai citit o altă carte de același autor,
recomandările colegilor, lectura unui fragment, recomandările de pe coperta a IV); c. întrebare: ar citi o
carte dacă ar fi recomandată pe un site de un tânăr de aceeași vârstă cu ei?

2. Minilecția: a. prezentarea succintă a Lecturiadelor și a Școlii solomonarilor (eventual o prezentare a

drepturilor și îndatoririlor ucenicilor solomonari, în comparație cu drepturile cititorului lui Pennac) b.
prezentarea paginii Cărți de Top și a scopului ei.

3. Atelierul propriu-zis. a. elevii sunt împărțiți în echipe și fiecare echipă își va alege un titlu dintre cărțile
alese de ei recenzate pe pagină (de exemplu, pot opta între Harry Potter și piatra filosofală și Fangirl); b. sunt
invitați să acceseze rubrica Cărți de top, să caute recenzia cărților alese, să o citească și să lase un comentariu
apreciind dacă recenzia i-a convins să citească și cartea.
Profesorul, având site-ul în față, poate urmări în timp real postările elevilor, îi ajută când au dificultăți
cu partea tehnică, răspunde la întrebări și discută cu fiecare grupă în parte despre ce presupune un
comentariu, care sunt regulile unei comunicări civilizate (exprimarea și ortografia, utilizarea diacriticelor,
tonul etc.), atrăgându-le atenția asupra responsabilității pe care o au ca autori față de materialul postat.

4. Evaluarea și reflecția se face pe baza unei discuții cu întreaga clasă după ce se trec în revistă pașii
parcurși, evidențiindu-se de fiecare dată ce au învățat și cum s-a realizat învățarea. Discuția a fost orientată
de întrebări de tipul: lectura recenziei le-a dat un motiv în plus să citească cartea? de ce? e mai convingătoare
pentru ei opinia unui coleg decât a unui adult? da? nu? care sunt argumentele? cum s-au simțit în calitatea
de autori ai unei opinii postate de ei înșiși? pentru cine au scris? etc.

5. Lansarea temei următorului atelier. la viitoarea întâlnire vor învăța să scrie recenzia cărții alese de ei
pentru lectură care urmează să fie postată pe pagina Cărți de Top.

III. CE URMEAZĂ DUPĂ

În ora următoare se poate trece la atelierul de scriere de recenzii. Voi folosi ca punct de plecare analiza
unei recenzii de pe Cărți de Top.

CONCLUZII
Atelierul s-a dovedit a fi o activitate benefică atât pentru elevi, cât și pentru profesor. Elevii au descoperit
că pot folosi tehnologia nu numai pentru socializare și divertisment, ci și pentru documentare și învățare.
Am observat atitudinea și comportamentul lor pe parcursul celor 90 de minute. Au răspuns prompt
provocărilor, au lucrat bine în echipă, și-au făcut timp să citească și alte recenzii de pe pagină, au fost
mândri când și-au văzut comentariile publicate.
Toate acestea mă îndreptățesc să continui acest gen de activități și în orele următoare. Îmi propun să
institui discuții de câte cinci minute la fiecare oră de opțional despre noutățile pe care le-au mai descoperit
pe site-ul Lecturiadei sau pe alte site-uri literare, să-i stimulez să fie nu numai consumatori, ci și autori de
produse media pe site-ul Lecturiadei. Îi voi încuraja să-și creeze propriul grup al clasei, în care să dezbată
teme referitoare la cărțile descoperite.

Camelia Circa - Chirilă este profesoară la

Colegiul Moise Nicoară din Arad.

64