Modulul 1

GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European

Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI 2007-2013
SOCIALE AMPOSDRU
Investeşte în oameni !
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii
bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”
Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din
învăţământul superior”
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
Activitatea 5
5.2. Dezvoltarea curriculumului programului de formare continuă
Suport de curs
Modulul 1
Elaborarea programului de formare în
domeniul didacticii specialităţii
Muşata Bocoş, Dan Potolea, Constantin Cucoş,

Teodor Cozma, Marin Manolescu
Coordonator
Florea Voiculescu
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Această lucrare a fost elaborată în cadrul Proiectului „Calitate, inovare, comunicare

în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, proiect
co-finanţat din Fondul Social European.
Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
2
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
STRUCTURĂ
Tema 1: INTRODUCERE ÎN DIDACTICA MODERNĂ / 3

(Constantin Cucoş, Teodor Cozma)
1. Introducere în didactica modernă / 4
2. Tendinţe în didactica modernă /16
Tema 2: FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI ŞI PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE / 29
(Muşata Bocoş)
1. Finalităţile educaţiei: concept şi categorii. Prezentare sintetică /30
2. Pedagogia prin obiective / 31
Tema 3: ABORDAREA PRIN COMPETENŢE (Florea Voiculescu) / 39
1. Competenţele şi abordarea prin competenţe: delimitări conceptuale / 40
2. Factorii interni ai competenţei / 45
3. Factorii externi ai competenţei / 53
4. Demersuri şi atribute ale competenţei şi acţiunii competente / 58
5. Tipuri de competenţe / 64
Tema 4: CURRICULUMUL EDUCAŢIONAL ŞI CONŢINUTURILE CURRICULARE / 87
1. Curriculumul educaţional – cadru conceptual general (Dan Potolea) / 88
2. Tendinţe actuale în dezvoltarea curriculumului (Dan Potolea) / 102
3. Conţinuturile curriculare (Muşata Bocoş, Constantin Cucoş) / 109
Tema 5: PRINCIPIILE DIDACTICE DIN PERSPECTIVA
PEDAGOGIEI UNIVERSITARE (Teodor Cozma) / 124
1. Normativitatea pedagogică. Conceptul de principiu didactic / 125
2. Sistemul principiilor didactice. Contextualizare
în perspectiva didacticii universitare / 126
Tema 6: PROIECTAREA, ORGANIZAREA ŞI REALIZAREA
ACTIVITĂŢII DIDACTICE (Muşata Bocoş) / 135
1. Conceptul şi demersurile proiectării didactice /136
2. Medierea instruirii şi a învăţării / 146
3. Organizarea situaţiilor de învăţare eficientă / 164
Tema 7: EVALUAREA ŞCOLARĂ (Marin Manolescu) / 171
1. Evaluarea şcolară – cadrul conceptual, structural şi funcţional / 172
2. Sistemul metodologic şi instrumental de evaluare / 188
Tema 8: ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ APLICATE ÎN DIDACTICĂ / 214
1. Cercetarea didactică şi rolul său în reglarea şi autoreglarea
procesului curricular (Muşata Bocoş) / 215
2. Managementul unui proiect de cercetare (Florea Voiculescu) / 225
3. Metode şi instrumente de cercetare pedagogică (Florea Voiculescu) / 234
3
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Tema 1
INTRODUCERE ÎN DIDACTICA
MODERNĂ
Constantin Cucoş, Teodor Cozma
Structură
1. INTRODUCERE ÎN DIDACTICA MODERNĂ

1.1. Conceptul de didactică. Trepte şi direcţii de dezvoltare
1.2. Obiectul de studiu al didacticii
1.3. Procesul de învăţământ – referenţialul teoretic şi practic al didacticii
1.4. Perspectiva sistemică asupra procesului de învăţământ
1.5. Caracteristici generale ale procesului de învăţământ
1.6. Modele instrucţionale
1.7. Procesul de învăţământ – corelativitate între predare-învăţare-evaluare
2. TENDINŢE ÎN DIDACTICA MODERNĂ

2.1. Raportul dintre Didactica generala si Didactica speciala
2.2. Didactica universitară ca ramură a pedagogiei învăţământului superior
2.3. Direcţii de dezvoltare a didacticii contemporane
2.4. Centrarea pe elev – obiectiv al didacticii actuale
2.5. Formarea de competenţe – scop al demersului didactic
4
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
1. INTRODUCERE ÎN DIDACTICA MODERNĂ
1.1. Conceptul de didactică. Trepte şi direcţii de dezvoltare

Ramura pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de învăţământ, ca principală modalitate
de realizare a instruirii şi educaţiei, se numeşte didactică. Termenul derivă din termenii greceşti
„didaskein” = a învăţa, „didactikos” = instrucţie, instruire, „didasko” = învăţare, îmvăţământ,
„didactike” = arta, tehnica învăţării. Termenul a fost consacrat de Comenius, o dată cu publicarea
lucrării emblematice Didactica Magna în 1657, adică a acelei „arte universale de a-i învăţa pe toţi
totul”. De altfel, cei mai importanţi pedagogi care au contribuit la întemeierea didacticii au fost Jan
Amos Comenius şi Johann Friedrich Herbart.
Învăţământul (instrucţia), în concepţia lui Comenius, reprezintă forma principală de realizare a
educaţiei. Arta universală de a-i învăţa pe toţi de toate constă în introducerea metodică, sistematică,
după anumite principii, a tinerilor în tainele cunoaşterii, ale ştiinţei, bunelor moravuri şi pietăţii.
Însuşirea cunoştinţelor se realizează în mod treptat, prin lărgirea continuă a volumului de informaţii,
asemenea unor cercuri concentrice. Pe baza teoriei cercurilor concentrice, Comenius a elaborat un
plan de învăţământ şi programe şcolare. Exemplul dat de părinţi, prieteni, profesori duce mai
departe acumulările survenite în urma instrucţiei propriu-zise. Metoda exemplificării se utilizează
atât în formarea morală sau religioasă, cât şi în asimilarea cunoştinţelor pornind de la exemplul
naturii. Comenius aplică regula lui Quintilian conform căruia "lungă este calea prin reguli, scurtă şi
rodnică va fi prin exemple". Activitatea proprie este indicată deoarece Comenius este convins de
faptul că "scrierea se învaţă scriind, vorbirea vorbind, cântarea cântând, calculul calculând,
supunerea prin supunere, abţinerea prin abţinere, adevărul prin spunerea adevărului" (Comenius,
1970, p. 294). Jocul este o prelungire sau un complement al activităţii şi, de aceea, el este un mijloc
foarte important de manifestare a spiritului copilului. Disciplina reprezintă un sistem de reguli care
trebuie aplicate mai ales atunci când elevii au comportamente reprobabile. Fără a fi adeptul unei
severităţi copleşitoare, Comenius sugerează că "o şcoală fără disciplină e ca o moară fără de apă".
El identifică două tipuri de disciplină: una brutală, bazată pe măsuri de constrângere, inclusiv fizică,
şi alta blândă, prin cuvinte şi sfaturi bune. Cea mai bună formă de disciplină - spune marele
pedagog - ne-o oferă soarele ceresc, care dă lucrurilor în creştere totdeauna lumină şi căldură,
adeseori ploaie şi vânt, rareori fulgere şi tunete.
Sunt deosebit de interesante propunerile lui Comenius cu privire la programul şcolar, la formele
de organizare a procesului de învăţământ şi la structura anului şcolar. Orarul cuprinde două ore de
studiu dimineaţa şi două ore de repetiţii şi aplicaţii după amiaza. A introdus sistemul vacanţelor, a
folosit expresia de an şcolar, a fixat data începerii studiilor la 1 septembrie. Marele pedagog
teoretizează asupra sistemului de organizare pe clase şcolare şi pe bază de lecţii. Astfel, Comenius
indică mai multe trepte sau momente ale lecţiei:
- pregătirea prealabilă a copiilor în vederea înţelegerii a ceea ce este nou;
5
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
- prezentarea şi analiza elementelor noi, demonstrarea în vederea receptării lor;

- memorarea cunoştinţelor, reflectarea asupra a ceea ce se primeşte prin stabilirea unor reguli
sau a definiţiilor;
- realizarea unor exerciţii aplicative, demonstrarea ipotezelor sau a regulilor.
Teoria didactică a lui Comenius are ceva în comun cu principiile carteziene, şi presupune ca
fiecare etapă a cunoaşterii să se clădească pe o bază aperceptivă, conducând astfel spre ansambluri
de cunoştinţe mai bogate şi mai complexe. Progresia în cercuri concentrice presupune ca formarea
intelectuală să înceapă prin înţelegerea principiilor prime, indispensabile achiziţiei altora. După o
iniţială analiză, se trece la critică şi la judecată, iar după un interval de exerciţii practice tânărului i
se deschide imensul domeniu al căutărilor originale.
Pestalozzi, un urmaş al lui Comenius, s-a remarcat prin organizarea învăţământului primar, prin
elaborarea primelor metodici, anticipând o serie de principii psihologice ce stau la baza învăţării:
observarea sistematică a obiectelor şi fenomenelor, sublinierea rolului intuiţiei în predare şi învăţare
etc. Este unul dintre primii pedagogi care au emis ipoteze privitoare la instruire, pe care le-a testat,
prefigurând astfel experimentalismul de la începutul secolului XX.
Un alt mare didactician este considerat a fi Johann Friedrich Herbart. Instrucţia sau
învăţământul, după pedagogul german, reprezintă partea cea mai importantă a educaţiei, constând
din formarea unui cerc de idei din ce în ce mai complete şi mai consistente. Prin instrucţie se au în
vedere două scopuri: dobândirea virtuţii şi atingerea multilateralităţii interesului. Acesta este atât
mijloc (în sensul că stimulează învăţarea), cât şi scop (convertit în predispoziţia şi dorinţa de a
cunoaşte). Pedagogul german a identificat mai multe tipuri de interese ce rezultă 1) din cunoaşterea
lucrurilor şi 2) din cunoaşterea lumii sociale:
- interesul empiric, provocat de noutatea, intensitatea, coloritul obiectelor ce sunt percepute;
- interesul speculativ, prin care se dă răspuns la întrebarea "pentru ce?";
- interesul artistic, stimulat de contemplarea şi aprecierea artistică a lumii;
- interesul moral simpatetic, ce se manifestă prin atenţia acordată membrilor familiei,
prietenilor, cunoscuţilor;
- interesul social, îndreptat spre un cerc de indivizi ce aparţin comunităţii;
- interesul religios, care se materializează în contemplarea şi cugetarea asupra tainelor lumii.
Formarea unor reprezentări clare şi distincte se realizează cu ajutorul apercepţiei. Apercepţia
este înţeleasă de Herbart ca fiind acel proces de lărgire a cunoaşterii prin însuşirea ideilor noi cu
ajutorul celor vechi, prin încadrarea noilor informaţii în unitatea conştiinţei personale. Conturarea
cercului de idei se realizează prin patru trepte, numite mai târziu formale:
- claritatea, adică expunerea lecţiei de către profesor, pe baza intuirii obiectelor şi
fenomenelor;
- asocierea, mai exact realizarea unei conexiuni dintre materialul nou şi cel vechi;
- sistemul, adică avansarea unor generalităţi precum definiţiile, legile, normele;
6
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
- metoda, care constă în extinderea şi aplicarea noilor cunoştinţe.

Ideea treptelor psihologice este motivată de faptul că evoluţia cunoaşterii are ca punct de
plecare intuiţia, de la care se trece treptat spre noţiuni şi, mai departe, de la noţiuni cu o sferă mai
mică şi conţinut mai mare la noţiuni cu o sferă mai mare (extindere la un univers de discurs mai
larg) şi un conţinut mai redus (prin abstragerea unor însuşiri mai importante).
Cele patru etape au fost "canonizate" de urmaşii lui Herbart, T. Ziller (1817-1882) şi W. Rein
(1847-1829), care le-au impus ca o reţetă rigidă, denaturând intenţiile prime de claritate ale lui
Herbart. Meritul lui constă în tendinţa de a identifica un algoritm procedural care să faciliteze
procesul de predare şi asimilare a cunoştinţelor. Că uneori acest algoritm a condus la mecanizare şi
şablonizare, faptul se datorează curentului reducţionist indus de marele pedagog - herbartianismul.
Contribuţiile celor trei pedagogi au conturat cadrul general de referinţă al didacticii, dintr-o
perspectivă deductivă, altfel spus didactica consta în „extragerea din concepţii pedagogice mai largi
a anumitor norme pentru acţiunea didactică” (De Corte, 1996, pag. 328). Dezvoltările ulterioare au
completat aria de preocupări a didacticii cu aşa numita didactică experimentală, ivită odată cu
curentul educaţiei noi. Scopul acestei orientări în didactică constă în a ameliora acţiunea educativă
prin observarea cât mai fidelă a acesteia în desfăşurare. Aşadar, demersul deductiv – normativ
herbartian va fi înlocuit de demersul descriptiv – inductiv de tip experimental. Dintre reprezentanţii
cei mai importanţi ai acestei noi orientări îi pomenim pe E. Meuman, W. Lay şi Peter Petersen. Vom
vedea, pe scurt, contribuţiile fiecăruia dintre ei.
Meuman, lucrând cu Wundt în laboratorul de psihologie experimentală al acestuia, s-a ocupat
de probleme precum: dezvoltarea limbajului, originea semnificaţiei cuvintelor, tehnicile de învăţare,
rolul repetiţiei, al uitării în memorare, efectul lucrului individual sau în grupuri, psihologia învăţării
la adulţi şi la copii etc. Metoda utilizată cel mai frecvent de el este experimentul de laborator, iar
ţelul lui era să producă progrese în practica didactică prin intermediul cercetărilor empirice. Deşi a
ignorat relaţia umană şi firescul situaţiilor educative naturale, meritul lui constă în abordarea
experimentală a problemelor didacticii, conferind pentru prima dată un suport ştiinţific legilor
didacticii. În opinia unor exegeţi, meritul lui cel mai important constă în distanţarea faţă de acea
pedagogie filosofică şi deductivă, cât şi de pedagogia empirică, bazată pe tot felul de experienţe
subiective şi de opinii.
Lay, un discipol al lui Meuman a dezvoltat şi el cercetarea empirică, însă nu în laboratoare
universitare, ca predecesorul său, ci în practica învăţământului ca atare. Acest fapt conferă
rezultatelor investigaţiilor sale un caracter de reprezentativitate extins, fiind mult mai intim legate
de activitatea didactică de la clasă. Concluziile experimentelor conduse de el posedă o mai mare
validitate ecologică.
În sfârşit, o metodă cu totul aparte de cercetare a acţiunii didactice a dezvoltat Peter Petersen.
Procedura propusă de el consta în a realiza o înregistrare literală a procesului didactic – cel mai
frecvent o lecţie întreagă – fără a apela la o schemă, la un cadru prealabil; ulterior, această
înregistrare („protocol”) era analizată, extrăgându-se sugestii metodologice din datele colectate.
Desigur că un astfel de demers era puternic marcat de subiectivismul celui care înregistra „tot ceea
ce părea important”, însă metoda propusă de Petersen are pretenţia (nefondată, conform psihologiei
7
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
cognitive, dar şi a celei sociale – teoria stereotipurilor) de a aborda procesul didactic direct şi fără
scheme preconcepute (e drept, şi fără ipoteze de lucru!).
În concluzie, putem afirma, în acord cu E. De Corte (op. cit, pag. 2) că didactica a parcurs mai
multe stadii, dintre care delimităm perioada / „era” pre-ştiinţifică şi perioada ştiinţifică. În perioada
(„era”) pre-ştiinţifică, didactica s-a alimentat preponderent din experienţa empirică, din credinţele
tradiţionale, din cutumele pedagogice; aceste „bune practici” au fost dobândite fie prin încercări şi
erori în predarea efectivă, fie prin deducţii din teoriile abstracte, de factură filosofică. Aceasta ar fi
didactica tradiţională. În opoziţie, în „era ştiinţifică” didactica integrează cunoştinţele şi ipotezele
cele mai solide, furnizate mai ales de ştiinţele sociale şi în special de cercetarea experimentală în
educaţie. Este ceea ce unii autori numesc didaxologie. Pe scurt, două didactici: una tradiţională, de
origine filosofică, speculativă, deductivă – alta modernă, de sorginte socio-umană şi experimentală,
inductivă, dar şi deductivă.
Am apelat la această prezentare evolutivă a didacticii pentru a ilustra şi evidenţia geneza unei
noi concepţii asupra didacticii. Astfel, astăzi didactica se numeşte, în funcţie de spaţiul cultural de
referinţă şi de tradiţiile de cercetare, didactică ştiinţifică, didactică nouă, didactică modernă
(postmodernă!), didactica new look, metodologie generală ştiinţifică, studiu ştiinţific al procesului
de predare-învăţare etc. Merită reţinut şi termenul de didaxologie cu sensul de disciplină pedagogică
care încearcă, prin cercetare empirică, să elaboreze un sistem coerent de prescripţii verificabile,
privind optimizarea acţiunii didactice (cf. De Corte, 1996, pag.18).
1.2. Obiectul de studiu al didacticii

În mod clasic, didactica are ca obiect de interogaţie componente ale activităţii instructiv-
educative precum: adecvarea obiectivelor educaţionale la specificul învăţării sistematice,
contextualizarea conţinuturilor de predat la situaţiile concrete de învăţare, degajarea normelor şi
principiilor care reglează procesul de predare şi de învăţare, elaborarea şi explicitarea procedeelor şi
metodelor didactice de predare-învăţare, descrierea formelor organizatorice de realizare a
instrucţiei, asigurarea unei control şi a unei verificări a rezultatelor instruirii.
Treptat, plecând de la explicarea procesului de învăţământ prin intermediul speculaţiei şi
introspecţiei, didactica a devenit o artă, apoi o teorie a procesului de învăţământ, bazată pe
observaţie sistematică şi explicaţie ştiinţifică, în zilele noastre primind înţelesul de ştiinţă sau teorie
a procesului de învăţământ. Astăzi, didactica are ca obiect de studiu procesul de învăţământ, cu
toate componentele sale şi interacţiunile dintre aceste componente. În funcţie de nivelul la care se
realizează procesul de învăţământ, didactica se clasifică în mai multe subramuri: didactică
preşcolară, didactică primară (şcolară), didactică gimnazială, didactică liceală (pentru ciclul inferior
şi superior de învăţământ), didactică universitară / a învăţământului superior.
Din punct de vedere al evoluţiei, didactica s-a dezvoltat pe parcursul mai multor etape:
Didactica tradiţională de tip magistrocentrist cu următoarele caracteristici:
 centrare pe predare;
 percepţia ca sursa principală de cunoaştere;
8
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
 dirijarea autoritară a învăţării.
Didactica modernă de tip psihocentrist cu următoarele caracteristici:

 valorificarea rezultatelor psihologice şi sociologice;
 accent sporit pe metodele de predare-învăţare;
 explicarea dimensiunilor sociologice şi psihologice implicate în realizarea funcţiilor
instructiv - educative.
Didactica postmodernă de tip curricular cu următoarele caracteristici:
 procesul de învăţământ este interpretat printr-o perspectiva psihosociologică;
 existenţa unei interdependenţe a celor trei funcţii principale ale procesului de învăţământ,
predare - învăţare - evaluare.
Didactica, ca teorie a procesului de învăţământ, este definită prin următoarele caracteristici:
 Caracterul explicativ. Didactica evidenţiază si explică componentele procesului de
învăţământ, specificul lor şi natura relaţiilor dintre ele.
 Caracterul reflexiv. Formulează judecăţi de valoare asupra componentelor principale ale
procesului de învăţământ (mijloace, metode, tehnici de învăţare, forma de organizare,
procese implicate în desfăşurarea acestuia) şi asupra modului în care au fost folosite
cunoştinţele psihologice şi sociologice în organizarea şi desfăşurarea acestui proces.
 Caracter normativ. Didactica elaborează norme referitoare la: organizarea şi desfăşurarea
procesului de învăţământ, cerinţele ce trebuie respectate pentru realizarea obiectivelor
stabilite, modalităţile concrete de acţiune şi interacţiune în cadrul acestui proces.
1.3. Procesul de învăţământ – referenţialul teoretic

şi practic al didacticii
Procesul de învăţământ reprezintă o interacţiune dinamică dintre trei elemente: predare, învăţare
şi evaluare. Didactica studiază procesul de învăţământ prin prisma relaţiei dintre predare, învăţare,
evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acţiunii şi modalităţile de implicarea sau de
răspuns ale elevilor în vederea realizării unei congruenţe şi armonii dintre componente. Reflecţia de
natură didactică reglează mecanismele interne ale procesului de învăţământ, imprimându-i echilibru
şi finalitate pedagogică în perspectiva finalităţilor prescrise educaţiei instituţionalizate. Didactica
este o reflecţie de natură descriptivă dar şi normativă întrucât alături de avansarea unor explicaţii şi
judecăţi de valoare, recomandă şi prescrie explicit strategii, căi, principii de acţiune educaţională
eficiente.
Scopul procesului didactic îl constituie transmiterea unor seturi de cunoştinţe, formarea unor
capacităţi, dobândirea de deprinderi, formarea de atitudini în perspectiva autonomizării fiinţei sub
toate aspectele (din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental etc.). Cunoştinţele constituie
9
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
o formă complexă de reflectare în conştiinţă a unor straturi ale existenţei (materiale, spirituale) şi
care asigură subiectului eficacitate existenţială, pragmatică, psihică. Orice nouă cunoştinţă,
achiziţionată de individ, suportă un proces de semnificare, reajustare, chiar de elaborare, în consens
cu o serie de date contextuale. O cunoştinţă transmisă de profesor nu trece de-a gata în mintea
copilului, ci este „cucerită”, în parte pe cont propriu, doar astfel achiziţia devine proprietatea celui
care o posedă şi devenind cu adevărat operaţională. De regulă, cunoştinţele nu se ivesc pe un teren
gol, ele continuă, amplifică, specifică, duc mai departe alte gânduri, alte idei. De aceea, predarea
poate să se deruleze de la caz la caz fie pe un traiect inductiv, fie pe un traiect deductiv. Capacităţile
sunt răspunsuri adecvate la situaţii diverse, modalităţi conştiente de rezolvare a unor probleme
materiale, situaţionale, comportamentale. Deprinderile sunt elemente automatizate ale activităţii, o
formă de stereotipizare a acţiunilor. Prin repetarea unei acţiuni (materiale, mintale), executarea
acţiunii se automatizează, se fixează în deprinderi. Atitudinile sunt poziţionări preferenţiale şi
valorice, emise de subiect, direct sau indirect, în împrejurările diferite ale vieţii şi acţiunii.
1.4. Perspectiva sistemică asupra procesului de învăţământ

O abordare sistemică a procesului de învăţământ asigură acestuia coerenţă şi eficienţă
funcţională. Atunci când are loc proiectarea şi anticiparea procesului, se au în vedere relaţiile şi
coordonatele necesare între componentele procesului de învăţământ. Astfel, între elementele
procesului instructiv educativ, pot fi sesizate legături ierarhice (de pildă, finalităţile educaţiei obligă
la anumite dimensionări ale conţinuturilor şi strategiilor educaţionale), legături de dirijare (la un
moment dat, un conţinut al învăţării conduce la o anumită selecţie şi combinare a metodelor de
inducere a respectivului conţinut), legături genetice (mai întâi, se fixează conţinuturile şi metodele
de predat şi, mai apoi, strategiile de evaluare şi autoevaluare ale performanţelor elevilor), legături
de funcţionare care întreţin funcţionarea şi reluarea procesului (vezi rolul de feed back al evaluării
asupra tuturor componentelor procesului de învăţământ), legături de dezvoltare (orice inovaţie în
conţinut sau în metode – de pildă – antrenează o regândire a tuturor celorlalte elemente ale
procesului). În general, în procesul de învăţământ, proiectarea şi desfăşurarea activităţilor sunt
călăuzite şi dirijate de finalităţile şi obiectivele educaţionale, dezirabile la un moment dat.
Între finalităţi şi celelalte componente ale procesului se nasc conexiuni de ordin ierarhic şi de
dirijare. De multe ori, însă, unele aspecte ale finalităţilor, precum o serie de obiective operaţionale,
pot fi corijate în urma consumării procesului, a evaluării şi autoevaluării rezultatelor activităţilor
educative. Oricât de imperturbabile ar dori să fie finalităţile educaţionale, acestea se cer a fi
permeabile la unele restructurări şi deplasări de accente, dacă practica educativă cere sau
demonstrează necesitatea unor noi dimensionări. În fond, trebuie să lăsăm posibilitatea proceselor
didactice să se autoregleze, să şi „acordeze” toate componentele în raport cu exigenţele decantate pe
parcursul procesului, în chip „natural”, de la sine, sau cu cele induse cu bună ştiinţă de educatori sau
factorii de decizie şcolară.
Conceperea sistemică a proceselor didactice imprimă acestora un plus de coerenţă, care atrage
după sine o mărire a randamentului şcolar. Profesorul George Văideanu recomandă această
perspectivă procedurală, mai ales că ea este în acord sau facilitează concretizarea principiului
educaţiei permanente, care pune în lumină rolul continuităţii în învăţare (Văideanu, 1986, p. 331).
Mai mult decât atât, demersul sistemic în proiectarea curriculum lui, favorizează nu numai o
10
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
perspectivă de ansamblu asupra secvenţelor procedurale, ci şi o conştientizare a impactului unei

schimbări sau inovaţii introduse pe parcursul desfăşurării procesului. Se atenuează, în acest fel,
eventualele discontinuităţi sau rupturi între planurile teoretice şi acţionale, între componentele
procesului didactic (între idealuri educaţionale şi conţinuturi, între elementele de conţinut –
cunoştinţe, atitudini, valori, între metodele de predare şi formele de realizare a lecţiilor, între
conţinuturi şi metode de evaluare etc.). O consecinţă directă a abordării sistemice a procesului
educaţional o constituie sporirea timpului afectat de către educatori proiectării şi autoevaluării
propriei activităţi.
În acelaşi timp, pentru educatori, perspectiva sistemică este un prilej de meditaţie pentru a
identifica şi distinge:
 elementele date în sistem, nemodificabile sau greu modificabile;
 domeniile în care ei dispun de maximum de libertate: flexibilitatea şi adaptarea
conţinuturilor, alegerea exemplelor, stimularea şi activarea elevilor, stabilirea şi mânuirea
metodelor de predare învăţare, ameliorarea calităţii vieţii şcolare, sublinierea valorilor
spirituale fundamentale (Văideanu, 1986, p. 338).
Procesul de învăţământ trebuie raportat la suprasistemul în care se concretizează – sistemul de
învăţământ. Prin intermediul acestuia din urmă, se transmit sau se reformulează anumite comenzi şi
exigenţe sociale, concretizate în obiective, şi se prefigurează o serie de resurse indispensabile pentru
funcţionarea procesului: aşezăminte şcolare, corpul profesional, alte resurse materiale. O dereglare a
sistemului de învăţământ atrage drept consecinţe perturbaţii importante în funcţionarea procesului
strict didactic. Golul legislativ sau voluntarismul şi amatorismul manifestate la nivel central sau
local se vor răsfrânge, într-un mod specific, asupra activităţilor instructiv educative. O anumită
stabilitate şi coerenţă deliberată, o anumită autonomie faţă de fluctuaţiile politice, economice,
sociale sunt mai mult decât necesare.
Determinările funcţionează şi între componentele procesului de învăţământ şi între elementele
spaţiului social. Elementele mediului social se reflectă direct în componentele procesului didactic
(înnoirea tehnologiei instruirii, infuzarea conţinuturilor şi aspectelor relaţionale cu valori răspândite
larg în societate, inducerea unor sentimente de neîncredere sau chiar de dispreţ faţă de şcoală, din
cauza unor conjuncturi economice nefavorabile etc.) sau indirect, prin selecţie şi prelucrare în
interiorul unor compartimente ale sistemului de învăţământ. Nu i mai puţin adevărat că
determinările sunt şi inverse, dinspre procesul de învăţământ către spaţiul social (consolidarea
încrederii în valorile sociale, infuzarea de noi mentalităţi, modele comportamentale etc.) asupra
cărora factorii decizionali ai statului ar trebui să mediteze mai profund.
1.5. Caracteristici generale ale procesului de învăţământ

Complexitatea procesului de învăţământ se evidenţiază şi prin prisma caracteristicilor generale
ale sale: caracterul bilateral (interacţiunea subiect-obiect), caracterul informativ-formativ, caracterul
istoric şi condiţionarea socială (C. Moise), proces de cunoaştere, proces cibernetic (E. Macavei) ş.a.
1. Caracterul bilateral al procesului de învăţământ (interacţiunea subiect-obiect)
11
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Am precizat anterior faptul că procesul de învăţământ presupune prezenţa inevitabilă a elevului,

ca obiect al educaţiei şcolare şi pe cea a cadrului didactic, în calitate de subiect al modelării
personalităţii primului. Caracterul bilateral se referă la faptul că între cei doi se configurează un
complex de relaţii centrate pe comunicarea în ambele sensuri: de la profesor la/ spre elev, dar şi de
la elev la/ spre profesor. Consistenţa şi eficienţa comunicării acestora sunt indicate de afirmarea
elevului în mediul şcolar în cât mai multe situaţii la nivelul standardelor proiectate, inclusiv în
secvenţele predării. Dacă implicarea profesorului în procesul de învăţământ (mai ales pe
componenta predării-evaluării) ţine de firescul prezenţei lui în şcoală, comunicarea elevului în
acelaşi context reprezintă rezultatul unui demers specific având ca scop chiar acest aspect. Elevul
trebuie învăţat să comunice, trebuie stimulat şi asistat să o facă deoarece doar astfel se va dezvălui
atât ca potenţial deţinut, cât şi ca performanţe materializate în procesul de asimilare a conţinuturilor.
Capacitatea deţinută de elev de a formula întrebări pe marginea fondului ideatic vehiculat, de a
sesiza probleme, de a găsi soluţii la problemele propuse de alţii sau de sine, de a exprima opinii etc.
sunt aspecte care indică faptul că are loc procesul comunicării pe direcţia elev – cadru didactic.
2. Caracterul informativ-formativ al procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ se bazează în mod necesar pe vehicularea anumitor structuri ideatice, a
anumitor conţinuturi sub forma cunoştinţelor/ datelor/ informaţiilor, priceperilor/ deprinderilor,
opiniilor, punctelor de vedere, teoriilor despre diferite referenţiale. Asimilarea acestora implică
informarea celor educaţi, antrenând latura intelectuală a personalităţii lor. Mesajele informaţionale
vehiculate au efecte, deopotrivă, şi asupra altor dimensiuni ale personalităţii: voinţa, afectivitatea/
sensibilitatea, atitudinile, caracterul etc. Caracterul informativ al procesului de învăţământ se
completează, aşadar, cu cel formativ.
3. Procesul de învăţământ – proces de cunoaştere

În cadrul procesului de învăţământ, elevului îi sunt oferite diferite discipline de învăţământ
care, însuşite, alcătuiesc cultura generală, cultura de specialitate şi profesională, împreună cu o
anumită concepţie despre viaţă. În asimilarea materiilor de învăţământ, copilul devine subiect
cunoscător, iar materia şcolară are semnificaţia de obiect al cunoaşterii.
Procesul de predare-învăţare reprezintă, în esenţă, un proces de cunoaştere contextualizat în
procesul de învăţământ. Cunoaşterea de factură didactică se deosebeşte de cea ştiinţifică prin
anumite trăsături distinctive (şi care sunt, în acelaşi timp, relative):
 În procesul de învăţământ se transmit cunoştinţe sistematice cunoscute demult de
omenire. Omul de ştiinţă scrutează şi vizează necunoscutul, caută noi adevăruri, noi
explicaţii. Este indicat să se prezinte elevilor adevăruri verificate şi validate de
comunitatea oamenilor de ştiinţă.
 Savantul este instrumentalizat cu o metodă ştiinţifică de cercetare şi are la dispoziţie o
aparatură adecvată. El cercetează realitatea prin eforturi personale, în mod independent
sau colectiv, generând adevărurile în mod creator. Elevul este, de regulă, asistat,
consiliat, îndrumat de către cadrul didactic.
 Căile parcurse de cercetători şi de elevi în accederea la adevăruri sunt diferite:
cercetătorii se apropie de adevăr pe căi sinuoase, prin multe încercări şi erori, cu mari
12
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
resurse de timp şi de efort, pe când elevii primesc în mod direct fondurile gnoseologice
decantate de aportul ştiinţelor. Elevul este pus la curent cu adevărurile ştiinţei pe căile
cele mai scurte. În şcoală nu se mai reiau traseele genetice ale ştiinţei.
 În predare-învăţare se încearcă cu predilecţie să se formeze capacităţile cognitive,
aptitudinale şi atitudinale ale elevilor, ceea ce nu mai este cazul cercetătorilor, care
trebuie să posede aceste capacităţi.
 Procesul de învăţare presupune şi o fază de fixare şi consolidare a cunoştinţelor. Acest
parcurs este destul de palid, dacă nu inexistent în cazul cercetării ştiinţifice.
Cumul cognitiv se realizează în învăţământ prin fructificarea interacţiunilor multiple,
complementare dintre predare-învăţare-evaluare, dintre activitatea elevului şi cea a profesorului.
Conţinutul cunoaşterii preexistă în mare măsură, fiind prelucrat, fasonat, transmis prin funcţiile
predării, devenind mai departe, ca urmare a învăţării, o interiorizare personalizată, o achiziţie a
elevului. Orice cunoştinţă incumbă atât o funcţie reflectorie (pentru că îl ajută pe elev să se
raporteze adecvat prin cunoaştere la realitate), cât şi o funcţie operatorie (cunoştinţele devenind o
bază instrumentală pentru asimilării şi raportării convenabile la alte cunoştinţe).
Procesul de învăţământ este forma cea mai sistematizată şi raţionalizată a exercitării
influenţelor educative. Ea presupune un cadru formal, cu actori ce-şi asumă rolurile în mod „legal”,
fiecare activând statute bine precizate la nivelul normativităţii sociale. Procesul de învăţământ
comportă următoarele caracteristici:
 suportă determinări socio-culturale şi prezintă o evoluţie în timp (într-un fel se preda
acum o sută de ani, altfel acum);
 presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunoştinţelor) şi
dimensiuni formative (întărind sau reformând contururile personalităţii, caracterului
etc.);
 atribuie roluri bine precizate profesorilor şi elevilor, chiar dacă acestea pot fi,
secvenţial şi temporar, interşanjabile;
 funcţionează pe baza binomului profesor-elev şi are un caracter bilateral (în sensul că
ambii parteneri sunt implicaţi, altfel procesul nu are sens);
 generează cunoaştere şi actualizează (redescoperă) cunoaşterea umană (mai ales la
nivelul elevilor care, cu această ocazie, intră în posesia unor cunoştinţe şi valori
„noi”);
 constituie un sistem autoreglator şi perfectibil în consens cu norme praxiologice şi de
eficienţă acţională (elimină ceea ce este de prisos, se autoconstruieşte pe măsură ce
se desfăşoară);
 este un proces unitar, cuplând transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea
acestora (învăţarea) şi cu validarea acestora (prin evaluare);
 generează autoînvăţare, motivează şi fortifică subiectul pentru a continua parcursul
achizitiv în mod autonom.
13
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
1.6. Modele instrucţionale

Profesorul Ioan Cerghit, de la Universitatea din Bucureşti, un clasic al problematicii instruirii
şcolare, sistematizând mai multe sugestii editate pe plan mondial, sugerează în notele sale de curs,
invocate de mai tânărul său coleg, Romiţă Iucu (2001, pp.60-62), o serie de modele instrucţionale
consemnate mai jos:
1. Modelul logocentric, unul dintre cele mai răspândite modele de organizare şi desfăşurare a
instruirii, porneşte de la următoarea premisa conform căreia ştiinţa este un produs, un rezultat finit
şi un bilanţ de adevăruri concretizate într-un corp de cunoştinţe; obiectivul fundamental al instruirii
îl constituie transmiterea informaţiilor esenţiale de către profesor, modelul fiind centrat pe
monopolul absolut al cadrului didactic. Pentru acest model obiectul instruirii îl constituie aspectele
noţionale, logice şi mai ales cantitative, iar metodele sunt frecvent analitice.
Avantajul modelului constă în faptul că este eficient, economicos, în sensul că se poate
transmite un volum mare de cunoştinţe la un număr considerabil de elevi; de asemenea, unele
achiziţii culturale, unele valori spirituale nu pot fi transmise decât prin acest canal de comunicare.
Dezavantajele modelului sunt legate de faptul că acesta generează pasivismul elevilor,
solicitând prea puţine resurse intelectuale şi afective din partea lor; aspectul formativ al
învăţământului este foarte scăzut, din următoarele motive:
 procesul de învăţare este mult scurtat;
 cunoştinţele sunt stocate numai la nivel mnezic, potenţialul lor de operaţionalitate fiind
foarte redus ;
 modelul subestimează realitatea şi cultivă aspectul livresc al procesului de instruire.
2. Modelul empiriocentric abordează euristic situaţia de instruire, privind ştiinţa ca pe un

proces ce trebuie descoperit; noua abordare încearcă să familiarizeze elevii cu logica investigaţiei
ştiinţifice şi cu tehnicile de cercetare. Elevii experimentează astfel cunoaşterea şi folosesc în
procesul de instrucţie învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme. Învăţarea nu este
preponderent cognitivă, ci mai degrabă orientată spre experienţele subiectului - acţionale, afective,
individuale şi sociale. Elevii se autoevaluează şi concep noi probleme de învăţare. Modelul
empiriocentric favorizează aspectul formativ al învăţării, contribuind la consolidarea operaţiilor şi a
proceselor intelectuale.
Avantajele modelului sunt legate de:
 gradul mare de activism metodologic şi intelectual la elevi;
 dezvoltarea gândirii creatoare şi a inteligenţei elevilor.
Dezavantajele modelului constau în:
 consumul mare de timp şi de energie intelectuală implicate în procesul de învăţare;
 imposibilitatea de acoperire totală a conţinuturilor numai prin structurarea
empiriocentrică.
3. Modelul tehnocentric este centrat pe eficienţă şi pe performanţă în învăţământ, precum şi pe

raţionalizarea procesului de predare - învăţare, în sensul descompunerii învăţării în operaţiile
14
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
componente. Astfel, din perspectiva acestui model, instruirea devine o înlănţuire de procedee şi de
tehnici de lucru.
Avantajele modelului tehnocentric constau în aceea că el facilitează:
 definirea operaţională a obiectivelor;
 analiza temeinică a conţinuturilor;
 analiza dificultăţilor de învăţare;
 instrumentalizarea metodologiei didactice;
 recurgerea la evaluarea operaţională şi la feedback.
Modelul poate fi asimilat unui complex de operaţii de inginerie didactică, impulsionat şi de
dezvoltarea calculatorului.
Dezavantajele modelului sunt următoarele:
 supraorganizarea şi mecanizarea instruirii, care poate deveni o frână în calea creativităţii
şi spontaneităţii elevului;
 formarea unor stereotipuri atât de predare, cât şi de învăţare.
4. Modelul sociocentric constituie un model de concepere a instruirii pornind de la acţiunea în

grup a elevilor şi statuează organizarea socială a învăţării, deşi din punct de vedere psihologic
învăţarea este individuală. Colectivul devine obiect al activităţii de instruire, iar metodele socio-
centrice constituie suportul cunoaşterii realităţii colective. Principalele metode sunt cele de tip
cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare în echipă etc.
Dezavantajele modelului, clar exprimate chiar de iniţiatorul acestuia, constau într-o uniformizare şi
o diminuare a rolului individualităţii elevilor.
5. Modelul psihocentric vizează formarea şi exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare

spontană. Acest model implică o preocupare constantă pentru adecvarea metodelor la dinamismul
învăţării şi la nevoile individuale ale educaţilor. Orientarea teoretică este centrată pe individualitatea
fiecărui elev şi pe cunoaşterea acestuia, iar metodele utilizate sunt: munca independentă, jocurile
didactice, simularea. Motivaţia se bucură de un interes permanent din partea cadrului didactic
preocupat de cultivarea intereselor, motivelor şi dorinţelor copilului. Avantajele acestui modelul
sunt reprezentate de aspiraţia către individualizarea şi personalizarea instruirii, de stimularea
capacităţilor intelectuale ale elevilor etc.
Dezavantajele modelului apar ca urmare a minimalizării rolului profesorului, vizat aproape în
întregime în calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.
1.7. Procesul de învăţământ – corelativitate

între predare-învăţare-evaluare
Procesul instructiv-educativ presupune o corelativitate funcţională între predare-învăţare-
evaluare.
Predarea se defineşte, după opinia noastră, prin următoarele trăsături:
 planificarea, proiectarea, pregătirea introducerii schimbărilor; pentru ivirea noului
trebuie pregătit „terenul” pentru o optimă joncţiune dintre precedent şi consecvent;
 conturarea fizionomiei schimbărilor (prin desemnarea finalităţilor: ce fel de om vrem, ce
tipuri de comportamente, conduite, atitudini etc.);
15
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
 identificarea conţinuturilor cele mai potrivite care pot genera „forma” proiectată (dorită,
convertită, ascunsă!) prin finalităţi;
 dirijarea şi pregătirea conştientă a situaţiilor generatoare cunoştinţe, de „înstructurare” de
noi atitudini şi valori;
 activarea unor metode şi cadre strategice facilitatoare de asimilare a cunoştinţelor sau a
generării acestora la elevi;
 întărirea, marcarea, evaluarea şi validarea acelor parcursuri care conduc la noi
competenţe în a achiziţiona (eventual autonom) viitoare cunoştinţe şi dobândirea de noi
capacităţi.
O descriere sistemică a procesului de învăţământ se poate realiza din trei puncte de vedere:
funcţional, structural şi operaţional (vezi Cerghit, 1986).
Sub aspect funcţional, trebuie să ştim care sunt premisele sistemului, ce ţinteşte el să realizeze
şi ce rezultate obţine. Or, este lucru ştiut că procesul de învăţământ urmăreşte realizarea unor
scopuri precise, are la bază o anumită intenţionalitate şi este orientat de obiective ce trebuie
îndeplinite. Justeţea traseului urmat şi eficienţa demersului educativ sunt determinate de rezultatele
obţinute. În raport cu performanţele proiectate, se derulează secvenţele didactice şi se evaluează
rezultatele obţinute, asigurându-se, în acest fel, circuitul şi autoperfecţionarea prin intermediul
feedbackului informaţional.
Din punct de vedere structural, funcţionarea procesului de învăţământ are la bază resurse
umane – elevi, educatori, părinţi –, resurse materiale şi financiare, conţinuturi, forme de organizare
a activităţii, sisteme de relaţii etc.
Sub aspect operaţional, urmărim procesul, desfăşurarea activităţii, metodele, strategiile.
În cadrul procesului de învăţământ funcţionează mai multe tipuri de relaţii:
a. în interiorul procesului de învăţământ, între componentele acestuia;
b. între procesul de învăţământ şi sistemul etajat (mai exact, sistemul de învăţământ);
c. între componentele procesului de învăţământ (finalităţi, metode, mijloace de învăţământ
etc.) şi componente ale mediului social (ideal social, grad de cunoaştere, nivel de dezvoltare
a tehnicii etc.).
Încercând să depisteze relaţiile structurale ale procesului de învăţământ, I.K. Babanski (1979,
p. 23) sugerează existenţa următoarelor legături interne:
a. legătura logică universală – interacţiunea tuturor obiectelor şi fenomenelor;
b. legătura de tip cauză/efect – situaţia extremă de divizare a conexiunii universale, când din
aceasta se delimitează două fenomene, legate între ele în mod logic;
c. legătura funcţională – ca o formă a interdependenţei stabile între fenomene sau mărimi
(schimbarea unor fenomene determină modificarea necesară a altora);
d. o serie de legături care se disting după criteriul unor succesiuni:
 legături ierarhice (ce este mai sus, ce este mai jos, ce este mai important);• legături de
dirijare (ce este mai activ) – în calitate fie de legături funcţionale, fie de legături de
dezvoltare;
 legături genetice (ce este iniţial, ce urmează);
 legături de funcţionare, care întreţin existenţa unui obiect sau fenomen;
 legături de dezvoltare, care determină schimbări în funcţionare.
16
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
În raport cu caracterul, forţa şi durata acţiunii, legăturile pot fi împărţite în directe şi indirecte,
stabile şi instabile, esenţiale şi neesenţiale, întâmplătoare şi necesare etc. După acelaşi autor (p. 23),
în procesul de învăţământ, predomină legăturile de tip interacţiune, întrucât numai în cadrul unei
interacţiuni active dintre cel care predă şi cei care învaţă apare însuşi procesul de învăţământ, ca
fenomen unitar. Ruperea interacţiunii dintre predare şi învăţare – de pildă – duce la distrugerea
trăsăturii unitare a acestui proces şi chiar la estomparea caracterului procesiv al instruirii şi educării.
2. TENDINŢE ÎN DIDACTICA MODERNĂ
2.1. Raportul dintre Didactica generala si Didactica speciala

Didactica are în faţa ei trei domenii de cercetare/nivele: a) învăţământul în ansamblul său, pe
toate treptele de şcolaritate şi autoinstruirea, caz în care poartă denumirea de didactica generală; b)
procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării obiectelor de studiu, caz în
care poarta denumirea de didactica specială sau metodică (fiecare obiect de învăţământ are deci
didactica/metodica sa, care studiază conţinutul, principiile, metodele şi formele de organizare
proprii obiectului respectiv în detaliile concrete aplicative); c) didactica adulţilor.
Procesul de învăţământ la care face referire didactica se desfăşoară în cadru formal,
instituţional. Ca teme clasice, într-o lucrare de didactică, vom regăsi: obiectivele procesului de
învăţământ, principiile didactice, conţinutul învăţământului, metodele / mijloacele / strategiile
didactice, modurile şi formele de organizare a procesului de învăţământ, evaluarea şcolară,
proiectarea activităţilor instructive etc.
Fenomenele descrise, explicate şi „normate” de didactică sunt cele relativ tipice pentru situaţii
educative determinabile şi determinate: o oră şcolară, o secvenţă de lecţie etc. Condensarea
experienţelor nenumărate în situaţii tipice, modelarea, formalizarea, şi în final conceptualizarea
situaţiilor reprezentative, cu incidenţa şi cu cea mai mare eficienţă demonstrată în / din activitatea
didactică, pare a fi principala preocupare a acestei discipline pedagogice. Didactica operează cu
concepte precum conţinuturi, metode, evaluare, obiective, principii etc., elemente prezente în
acţiunea de predare şi învăţare, dar şi în cea de evaluare. Descrierile furnizate, legile (principiile)
formulate, conceptele utilizate situează didactica la un nivel de generalitate intermediar în
ansamblul ştiinţelor educaţiei, fiind mai „concretă” în raport, de exemplu, cu filosofia educaţiei şi
mai „generală” decât didacticele speciale.
Aplicaţiile didacticii generale în predarea-învăţarea diverselor discipline şcolare se
concretizează în aşa numitele didactici speciale sau metodici. Avem, deci, pe de o parte, didactica
(sau didactica generală, într-o formulare mai precisă), iar pe de altă parte particularizări, aplicaţii ale
acesteia, prin metodici: metodica / didactica istoriei, a matematicii, a educaţiei fizice, a ştiinţelor
socio-umane (didactica pedagogiei, didactica... didacticii!) etc. Există chiar didactici specializate pe
nivele de instruire, de exemplu didactica învăţământului superior.
Pedagogia studiază fenomenul educativ în general, sub toate determinările, formele şi
manifestările sale. În calitate de ştiinţă a educaţiei, pedagogia studiază „esenţa şi trăsăturile
fenomenului educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei, conţinutul, metodele şi
formele de desfăşurare a proceselor paideutice” (Cucoş, 2002, pag. 20). Astfel, obiectul de studiu al
17
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
pedagogiei este reprezentat atât de educaţia formală, deci de procesul de învăţământ, cât şi de
formele complementare: educaţia nonformală şi cea informală. Desigur, nucleul dur al teoriilor şi
explicaţiilor pedagogiei este reprezentat de didactica generală, însă aria de preocupări a pedagogiei
depăşeşte mult domeniul didacticii. Pedagogia studiază fenomenul educativ din multiple
perspective, formulând explicaţii, norme, principii cu aplicabilitate extinsă dincolo de graniţele
şcolii. Diverşi autori consideră că pedagogia este un concept-umbrelă pentru o mare varietate de
discipline care au ca obiect educaţia, sub diverse unghiuri, iar Ed. Claparede, în 1912, a consacrat
termenul de ştiinţe ale educaţiei, dată fiind amploarea deosebită şi importanţa majoră a fenomenului
educativ. Fideli unei tradiţii îndelungate, pedagogii români par a prefera, totuşi, termenul de
pedagogie celui de ştiinţe ale educaţiei, probabil şi din nevoia unei integrări conceptuale, a unui
limbaj comun resimţit ca necesar în acest domeniu atât de dinamic şi de controversat.
În esenţă, putem considera, în acord cu majoritatea pedagogilor, că didactica reprezintă o
ramură importantă a pedagogiei. Tradiţia pedagogică românească a consacrat, vreme îndelungată, o
integrare între ştiinţele pedagogice fundamentale a teoriei educaţiei, care studiază componentele
educaţiei, şi a teoriei instruirii, deci a didacticii. Pedagogia include aşadar didactica, o înglobează în
ansamblul său teoretic, iar didactica reprezintă pentru pedagogie o componentă esenţială, cu mare
putere explicativ-normativă, sau, cum am afirmat mai devreme, nucleul dur al acesteia. Legile
generale, intuiţiile, principiile formulate în pedagogie se verifică şi sunt validate sau invalidate de
didactică.
Didactica generala sintetizează experienţa pozitivă acumulată în practica şcolară, oglindită în
metodici şi elaborează reguli valabile pentru procesul de învăţământ în ansamblul său. Totodată,
stabileşte principiile necesare desfăşurării acestui proces, asigurând astfel baza dezvoltării didacticii
speciale, oferind şi orientarea necesară soluţionării problemelor specifice oricărei didactici speciale.
Rezultă că didactica generală, cea specială şi cea a adulţilor se află într-un raport de
interdependenţă.
Pregătirea pedagogică a unui profesor nu poate fi restrânsă la didactica specială. Ea trebuie să
cuprindă teoria obiectivelor, formelor si tehnologiilor didactice, cunoaşterea factorilor dezvoltării
omului, a condiţiei sale bio-psiho-socio-educative. De asemenea, este necesară practica
psihodiagnosticării în vederea pătrunderii în fiinţa elevilor şi a stăpânirii teoretice şi practice a
mijloacelor şi instrumentarului de evaluare a activităţii instructiv-educative.
Didactica se foloseşte de multe cunoştinţe si metode din domeniul altor ştiinţe. O importanţă
specială, prin materialul oferit, o are psihologia, din domeniul căreia, cunoştinţele despre însuşirile
psihicului, despre posibilităţile sale de dezvoltare şi posibilităţile de a învăţa, sunt indispensabile.
Psihologia gândirii, a memorării, a motivaţiei şi intereselor - compartimente ale psihologiei -
reprezintă alte surse utile pentru didactică.
Didactica, cu deosebire didactica pentru adulţi, valorifică şi rezultate ale psihologiei sociale.
Logica si teoria cunoaşterii pun la dispoziţie noţiuni care constituie aşa numitele baze logice ale
învăţământului. Concepte ca: noţiune, judecată, raţionament, analiză, sinteză etc. sunt clarificate de
logică şi puse la îndemâna tuturor disciplinelor, nu numai a didacticii.
Biologia, fiziologia, genetica, ştiinţe despre activitatea sistemului nervos central, ajută la
înţelegerea fenomenelor elementare din procesul învăţării. Nu sunt indiferente, de pildă, condiţiile
18
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
fiziologice (oboseala elevului, condiţiile de igiena mintală etc.), care trebuie avute în vedere atât de
profesor, cât şi de elevi.
Nu putem lăsa în afara atenţiei ştiinţe ca matematica, cibernetica, informatica, modelarea si
algoritmizarea, care prin sistemul conceptual de care dispun şi prin viziunea ce o impun în operaţia
de analiză şi investigare a domeniului instruirii, contribuie la desprinderea specificului acestui
compartiment, la cunoaşterea sa şi, in esenţă, la stăpânirea şi la dirijarea sa ca autentic sistem de
comandă şi control.
In aceeaşi măsură, didactica se foloseşte de ştiinţele socio-umane: filosofia, istoria s.a. care, pe
lângă materialul faptic oferit (pentru analiza comparativ istorica vezi metodele de cercetare ale
didacticii) asigură orientarea ştiinţifică a cercetărilor şi a activităţii didactice, precum şi metoda
generală de lucru, pe fondul căreia, devin operante metodele specifice.
Didactica trebuie sa fie o ştiinţă interdisciplinară, întrucât omul, care stă în centrul
preocupărilor sale, trebuie sa fie cunoscut din toate punctele de vedere şi pregătit pentru a face faţă
diverselor situaţii de viaţă cu care se va confrunta.
2.2. Didactica universitară ca ramură a pedagogiei

învăţământului superior
Propriu didacticii universitare este faptul că se adresează unor personalităţi adulte (spre
deosebire de celelalte subramuri ale didacticii), deja formate până la un anumit nivel, unele dintre
aceste personalităţi fiind considerate elite într-un anumit domeniu de studiu. O definiţie proprie
didacticii universitare, aşa cum este ea întâlnită în literatura de specialitate, o situează pe locul unei
discipline de studiu care ”cuprinde întreaga activitate de predare – învăţare, modul de înţelegere a
acesteia, forţele, factorii şi condiţiile care intervin, organizarea şi desfăşurarea întregii activităţi a
studenţilor, în vederea realizării scopului pentru care se află în universităţi un număr de ani”
(Vinţanu, 2001, p. 110). Astfel, problematica didacticii universitare este sensibil diferită de a
celorlalte subramuri ale didacticii, formularea obiectivelor, selectarea şi transpunerea didactică a
conţinuturilor, punerea în practică a diferitelor modalităţi de evaluare, modalităţile de relaţionare cu
studenţii, fiind net diferite faţă de informaţiile vehiculate în didacticile preuniversitare. Iată de ce
este necesar să pornim de la a acorda importanţa cuvenită acestei discipline de studiu, aprofundând
conţinuturile vehiculate de aceasta şi încercând să descoperim noi dimensiuni în structurarea ei.
Didactica universitară este o ramură a pedagogiei învăţământului superior, care se adresează
celor ce urmează să-şi asume sarcina de a îndruma şi forma studenţii. Didactica universitară se
ocupă cu studierea diferitelor aspecte pe care le implică procesul de învăţământ superior în general,
fiind diferită de didacticele speciale ale învăţământului superior (metodicile), care vizează
orientarea practicii desfăşurării procesului de învăţământ superior la fiecare disciplină în parte.
Didactica universitară nu este doar o ştiinţă explicativă şi descriptivă, ci şi una prescriptivă şi
normativă (emite norme, reguli în vederea desfăşurării optime a procesului de învăţământ),
contribuind la formarea şi perfecţionarea competenţei profesionale a cadrelor didactice universitare.
În ultima perioadă, didactica universitară este întâlnită şi sub denumirea ”curriculum, instruire,
evaluare”, metodicile diferitelor discipline de învăţământ preluând denumirea de ”didactici”. În
lucrarea de faţă ne vom referi la didactica universitară în sensul ei general (acela de curriculum,
instruire şi evaluare), fără a include aici şi domeniul didacticilor speciale.
19
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Reevaluarea periodică a contextului universitar aduce cu sine şi anumite provocări pentru

didactica universitară, aceasta fiind nevoită să-şi schimbe atribuţiile odată cu schimbările din spaţiul
universitar. Astfel, în ultima perioadă au apărut diverse constrângeri în spaţiul universitar românesc,
unele de ordin economic, altele de ordin cultural, social sau politic. Ca să ofer doar un exemplu, în
universităţile româneşti s-a ajuns la o autentică masificare, astăzi (aproape) tuturor elevilor li se
acordă ”şansa” de a deveni studenţi (dacă promovează bacalaureatul), fapt ce duce la o scădere a
calităţii procesului de învăţământ. La acest deficit de calitate se ajunge din două motive: pe de o
parte, universităţile româneşti se confruntă cu un număr foarte mare de studenţi, ceea ce duce
automat la grupe mari de studiu (din cauza lipsei sălilor de studiu, a personalului didactic calificat),
fapt ce se răsfrânge în diminuarea utilizării metodelor active în predare, în diminuarea realizării
activităţilor practice, în o mai slabă cunoaştere a studentului, în o diminuare a exigenţei evaluării
(creşte frecvenţa plagiatului în cadrul materialelor din portofolii, datorită faptului că profesorul n-
are timp efectiv pentru a verifica dacă materialul respectiv este într-adevăr opera studentului sau
nu); pe de altă parte, nivelul studenţilor scade destul de mult (dacă menirea iniţială a universităţilor
era de a forma şi coordona elite, astăzi suntem nevoiţi să lucrăm şi cu studenţi ”de duzină”,
mediocri, nemotivaţi, unii dintre ei continuându-şi studiile doar pentru a face pe plac părinţilor).
Astfel, scade prestigiul universităţilor şi, implicit, al cadrelor didactice universitare, care se văd
nevoite ”a se cantona în tradiţionalism” (după cum consideră studenţii) doar pentru a o scoate cu
bine la capăt în ceea ce priveşte activitatea didactică.
Aceste tipuri de constrângeri ale societăţii actuale, nu sunt singurele care ”influenţează”
punerea în practică a conţinutului didacticii universitare. Astfel, neconcordanţa cu cerinţele pieţei
muncii sau cu nevoile sociale (Universitatea românească are printre scopuri şi formarea unor tineri
capabili să înlăture cu succes criza economică sau să diminueze semnificativ efectele încălzirii
globale?) se împleteşte cu nemotivarea studenţilor, cu redusa frecventare a cursurilor, cu lipsa
cunoaşterii studenţilor de către cadrele didactice şi cu o redusă centrare pe nevoile acestora.
Aşadar, dacă e să ne raportăm la toate ”neajunsuri” pentru o activitate didactică de calitate, la
toate ”crizele” care se adâncesc sau nu mai pot fi depăşite în învăţământul superior românesc, la
”permanenta” reformă care refuză să se încheie, vom observa că didactica universitară este nevoită
să se adapteze în funcţie de împrejurări, deci conţinuturile promovate de aceasta nu mai sunt
universal valabile în contemporaneitate. Însă, pentru a ajunge în acest punct (al adaptării
informaţiilor vehiculate de didactica universitară la realităţile româneşti), e necesar să plecăm de la
cunoaşterea noţiunilor de bază ale acesteia. Nu putem ”ajusta” ceva ce nu cunoaştem, aşadar,
informarea asupra elementelor fundamentale ale didacticii universitare este imperios necesară
cadrelor didactice din învăţământul superior.
Deşi astăzi există o linie de formare în universitate în perspectiva modulului psiho-pedagogic
(sau masterului didactic, cum preconizează noua lege a educaţiei), care formează latura didactică a
viitorilor profesori, totuşi, în cadrul acestuia nu sunt predate în mod special cursuri de didactică
universitară, ci se promovează, în mare parte, pedagogia învăţământului preuniversitar. Astfel,
sarcina de adaptare a didacticii preşcolare la nivel universitar revine, în mare parte, cursanţilor care
se pregătesc pentru a deveni cadre didactice universitare, sarcină care, de multe ori, nu este
încheiată cu succes, mai ales în cazul profesorilor ce predau în cadrul profilurilor reale şi tehnice.
Pentru a evita aceste situaţii neplăcute, soluţia ar fi introducerea unor cursuri speciale de didactică
universitară în cadrul nivelului II al modulului psiho-pedagogic, precum şi promovarea ideii de
necesitate a acestora în rândul cadrelor didactice debutante ce predau în învăţământul superior.
20
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
2.3. Direcţii de dezvoltare a didacticii contemporane

Începutul secolului XX si mai ales a doua jumătate, a însemnat pentru didactica preocupări mai
intense, chiar investigaţii ştiinţifice cu privire la problematica si sistemul sau conceptual. Asemenea
preocupări s-au aflat sub influenta gândirii psihopedagogilor A. Binet, W.A. Lay si E. Meumann.
Încercările de renovare a didacticii, abordarea experimentala a problemelor ei nu au însemnat
nicidecum renunţarea si nici discreditarea a ceea ce contribuie la progresul cultural si fusese validat
de viaţa ca bun pentru instruire si educaţie.
Didactica actuală, ca urmare a dezvoltării psihologiei copilului si a pedagogiei experimentale,
si-a extins conţinutul prin includerea a noi teme, cum ar fi: învăţământul pe baza de maşini,
utilizarea mai larga a mijloacelor audio-vizuale, instruirea si autoinstruirea asistate de calculator,
alte maniere de organizare a actului instructiv-educativ. Aplicata in sistemul şcolilor noi, didactica
psihologica si activa, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativa la didactica
explicativa si normativa, realizând un salt necesar in dezvoltarea sa.
In evoluţia actuală a didacticii sunt evidente trei tendinţe:
a) Tendinţa de a păstra datele din didactica clasica, reconsiderând însa întregul ei sistem de idei
cu privire la natura, conţinutul, procesul, formele, metodele de învăţământ, din perspectiva
cuceririlor ştiinţei si tehnicii contemporane; este tendinţa de valorificare continua a ceea ce a
achiziţionat didactica in ultimul timp.
b) Tendinţa de a adăuga, prin prelucrare, la didactica clasică rezultatele ştiinţifice care permit
modernizarea învăţământului si pregătirea calitativ superioara a cadrelor didactice; este tendinţa de
îmbogăţire continuă a arsenalului didactic.
c) Tendinţa de a acorda atenţie egală celor doua aspecte ale procesului didactic: informativ si
formativ; este tendinţa de a transfera greutatea specifica de la educator la educat.
Intre cele trei tendinţe se constata o convergentă, un consens (si nu divergentă), in sensul ca
fiecare din ele îşi aduce contribuţia la modernizarea continua a didacticii.
In prezent, problematica didacticii se constituie, graţie cercetării ştiinţifice proprii, intr-un corp
unitar de concepte, in stare sa dirijeze si sa uşureze realizarea obiectivelor formarii omului prin
mijlocirea instruirii, autoinstruirii si a pregătirii continue a adulţilor. Avem in vedere noţiuni,
principii, norme didactice valabile pentru toate obiectele de studiu si pentru toate tipurile si gradele
de scoli.
Problematica instruirii se extinde atât in plan vertical, cat si orizontal. Suntem martori la
extinderea cercetărilor in adâncime pentru clarificarea ei logica, sociologica si psihopedagogică, si
de asemenea, asistam la lărgirea ariei sale de cuprindere, de la obiective, conţinut, principii,
tehnologie didactica, pana la tipul de arhitectonica şcolara si pana la relaţia cu factorii umani si
tehnici implicaţi in procesul didactic. In prezent, didactica încearcă sa-i arate profesorului ce poate
spera sa obţină binomul educaţional prin învăţământ, având in vedere circumstanţele date, forţele
existente si instrumentarul de care dispune.
21
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Cercetările de didactica, numărul, varietatea si intensitatea acestora, sunt generate de cererea de

instruire si educaţie şcolara si extraşcolara, exprimata in zilele noastre in forme si grade
nemaiîntâlnite, de progresul ştiinţelor, mai ales al celor relevante pentru didactica si de cuceririle
tehnicii.
Principalele direcţii de studiu si acţiune ale didacticii moderne sunt următoarele:
1. Prospectarea, respectiv studierea anticipativa a instrucţiei si educaţiei societăţii viitoare pe un
interval mai mare de timp, de pana la 50 de ani. Toţi gânditorii zilelor noastre sunt de acord ca
principala funcţie a cercetării pedagogice este funcţia de elaborare, experimentare si validare a
şcolii de mâine, iar exercitarea acestei funcţii înseamnă înainte de toate îndeplinirea unei datorii fata
de prezent, cu atât mai mult cu cat, progresul didacticii este condiţionat de o viziune prospectivă,
globală.
2. Cercetarea pedagogică a privit mai mult starea decât schimbarea, adaptarea decât creaţia,
prezentul decât viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi acceptată. Elevii de azi vor atinge apexul
intelectual peste doua decenii şi jumătate, când condiţiile vor fi radical schimbate; ei trebuie formaţi
acum de aşa maniera încât atunci să poată să se adapteze noilor situaţii şi să se integreze activ în
societate.
3. Una dintre cele mai mari achiziţii ale cercetărilor didactice actuale este înţelegerea adevărului
ca simpla instruire (debitarea/depozitarea de date) nu mai poate fi formulata ca ideal sau obiectiv
exhaustiv de instruire si educare. Implantarea rigida si fixa a unor cunoştinţe in spaţiul mintal al
unor indivizi poate fi dăunătoare, aşa cum debarasarea de aceste date poate
Iată de ce, reevaluarea si selectarea conţinutului învăţământului, introducerea in programele şcolare
numai a cunoştinţelor esenţiale, pentru a putea face fata ritmului accelerat de achiziţie al ştiinţei si
tehnicii si a-l pregăti pe tânăr pentru viitor, reprezintă o alta direcţie de studiu si acţiune pentru
didactica moderna.
2.4. Centrarea pe elev – obiectiv al didacticii actuale

Unul dintre vectorii reconstrucţiei didactice contemporane porneşte de la principiul centrării pe
elev a acţiunii didactice. Asistăm, în ultimii ani, la o schimbare de paradigmă în ceea ce priveşte
educaţia şi rolul instituţiilor şcolare în societate. Dacă până nu demult scopul instituţiilor şcolare era
foarte clar definit ca fiind acela de a oferi instrucţie şi educaţie, în prezent, constatăm că misiunea
acestora, şi, implicit şi a cadrelor didactice s-a schimbat. Instituţiile şcolare există şi funcţionează nu
pentru a oferi instruire ci pentru a produce învăţare. Trecerea accentului de pe predare pe învăţare,
de pe cadrele didactice pe cei care învaţă este o schimbare subtilă, dar profundă. Noua pedagogie
pune în centrul predării elevul, care trebuie implicat activ în procesul de învăţare. Rolul cadrului
didactic este acela de facilitator al procesului de învăţare. Această filosofie nouă asupra predării este
cunoscută ca pedagogie/educaţie centrată pe elev. Educaţia centrată pe elev înseamnă focalizarea pe
experienţele, cunoştinţele, talentele, interesele, capacităţile şi nevoile elevului şi pe cele mai
eficiente practici de stimulare a motivaţiei şi învăţării tuturor elevilor.
Gibbs (1992) dă o definiţie utilă a învăţării centrate pe elev. El afirmă că învăţarea centrată pe
elev “oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la
22
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
metodele de învăţare şi la ritmul de studiu”. Această perspectivă subliniază caracteristicile

fundamentale ale învăţării centrate pe elev, promovând ideea că elevilor trebuie să li se ofere un
control sporit asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu privire la:
• ceea ce se învaţă,
• modul cum se învaţă şi de ce
• momentul când se învaţă.
O consecinţă importantă a acestei definiţii o reprezintă necesitatea ca elevii să îşi asume un înalt
grad de responsabilitate în contextul învăţării şi să îşi aleagă în mod activ scopurile, precum şi să îşi
administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă la clasă
le va spune ce, cum, unde şi când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă.
Recomandarea pentru trecerea responsabilităţii de la profesor la elev este răspândită în pedagogia
contemporană. Într-o prezentare succintă a caracteristicilor persoanelor care învaţă eficient, de la
Harpe, Kulski şi Radloff (1999) arată că o persoană care învaţă eficient:
• Are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă,
• Are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze,
• Foloseşte resursele disponibile în mod eficace,
• Ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe,
• Înţelege procesul de învăţare,
• Îşi controlează sentimentele în manieră adecvată,
•Îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lorde învăţare şi
•Îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de învăţare
Într-o dezbatere paralelă cu privire la învăţarea continuă, Candy (1994) sugerează că persoanele
care învaţă continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelaţia diferite aspecte ale cunoaşterii,
precum şi capacitatea de a-şi administra învăţarea. Knowles (1984) relevă elementele învăţării care
sunt necesare în munca cu adulţii, proces care identifică de asemenea rolul profesorului care
plasează elevii în centrul învăţării. Elevii trebuie să fie implicaţi activ în învăţare şi să îşi asume un
grad înalt de responsabilitate personală în acest sens. Knowles consideră auto orientarea drept
esenţa învăţării la adulţi şi susţine că necesităţile şi experienţele persoanei care învaţă trebuie să fie
mai presus de expertiza instructorului. Adulţii, consideră el, sunt persoane care se orientează singure
în procesul de învăţare şi fiecare adult este unic datorită experienţelor sale personale.
Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:
 Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.
 Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este
decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe.
 Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în
grijă.
23
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
 Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi
nici când cadrul didactic este de faţă.
 Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie
împărtăşită şi elevilor.
 Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi
administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor
de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
 Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.
Se pune de asemenea accentul pe autoevaluarea cadrului didactic şi pe practica reflecţiei, pentru
a facilita dezvoltarea profesională continuă. Dezvoltarea profesională a personalului trebuie să ofere
cadrelor didactice aptitudinile şi încrederea necesară pentru:
• A identifica necesităţile individuale de învăţare ale elevilor
• A încuraja şi a facilita învăţarea independentă, ajutând elevii să“înveţe cum să înveţe”
• A practica principiile învăţării pe baza includerii
• A înţelege şi a utiliza strategii de învăţare activă, centrate pe elev
• A înţelege şi a utiliza strategii de diferenţiere
• A facilita dobândirea de către elevi a aptitudinilor cheie.
Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev şi utilizarea metodologiilor moderne de lucru la
clasă, se va pune accent pe strategii de predare care să corespundă stilurilor individuale de învăţare .
În cadrul acestor strategii:
• Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice
pe elevi.
• Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum
prezintă rezultatele studiului lor.
• Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor
individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
• Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă
informaţii standardizate.
• Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi
aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
• Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum ar
fi studiile de caz şi simulările.
• Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii
le preferă în învăţare (vizual, auditiv,practic/kinetic)
• Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor
la învăţare.
24
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
• Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a

modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în
cazul lor
Acest proces de formare se orientează deci în final spre scopul de a spori succesul elevilor,
concentrându-se pe ceea ce este necesar pentru a îmbunătăţi experienţa de învăţare a elevilor şi
implicarea lor activă în acest proces,precum şi satisfacţia pe care le-o dă această învăţare. Acest
lucru trebuie să se înscrie în contextul general al îmbunătăţirii oportunităţilor oferite tinerilor în
cadrul dezvoltării unei pieţe moderne a muncii. Scopul implicit este de asemenea acela de a le
permite să aibă încredere în procesul de învăţare, astfel încât să poată continua să îşi pună în
aplicare aptitudinile de învăţare la locul de muncă, la vârsta maturităţii,precum şi în procesul de
învăţare continuă.
2.5. Formarea de competenţe – scop al demersului didactic

Competenţa este o ţintă a formării, un obiectiv dar şi un rezultat aşteptat sau un produs al
învăţării. Centrarea competenţei pe rezultat are consecinţe semnificative:
 este o focalizare a procesului de formare pe output-uri, nu pe input-uri;
 pot fi admise trasee diferite de formare care conduc la rezultatul intenţionat;
 timpul de instruire nu mai este in mod obligatoriu standard, ci variabil în funcţie de
potenţialul individului.
Centrarea pe competenţe presupune în plan educaţional 3 procese solidare: definirea-selecţia,
formarea şi evaluarea competenţelor, procese complexe şi nu întotdeauna suficient de clarificate.
În mod sigur însă, asimilarea competenţei reclamă:
 reorganizări ale curriculumului; tipuri de discipline, corelaţii şi ponderi;
 schimbări ale rolurilor cadrelor didactice precum şi ale elevilor;
 valorificarea metodelor clasice într-o nouă perspectivă şi accentuarea metodelor non-
tradiţionale, activ-participative;
 revizuirea sistemului de evaluare educaţională;
 redefinirea managementului organizaţiei şcolare;
 o nouă calitate a mediului de învăţare; acest mediu, potrivit unor practici avansate,
favorizează învăţarea activă şi experimentală, susţine dezvoltarea individuală şi învăţarea
personalizată, colaborarea cadrelor didactice în relaţie cu disciplinele şcolare şi elementele
crosscuriculare iar profesorii şi elevii „au timp şi spaţiu pentru cooperare”.
Asistăm, în ultimul timp, la nivel discursiv dar şi în gesticulaţiile de politică educaţională, la o
retorică asupra competenţelor, în jurul cărora s-ar centra învăţământul modern, în contrasens cu cel
tradiţional, centrat pe cunoştinţe. Pe scurt, marea „descoperire” constă în ideea că educaţia şcolară
nu ar trebui să se mai bazeze pe îngurgitarea de cunoştinţe, pe memorarea mecanică a unor idei, ci
pe formarea unor deprinderi, a unor comportamente vizibile în plan pragmatic. Ideea în sine nu e
25
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
rea, după cum nici noua nu e, dacă nu am asista la o confuzie de planuri în ceea ce priveşte
finalităţile educaţiei şi la o demonizare a cunoştinţelor, a educaţiei ca efort, ca demers responsabil şi
auto-conştient. În legătură cu aceste chestiuni vom face câteva succinte observaţii.
1. Teoria şi practica educaţională au luat încă de mult în calcul orientarea formării nu numai în
raport cu repere strict teoretice, abstracte, ci şi cu jaloane operatorii, acţionale, practice. Pedagogi
mai „clasici” sau mai recenţi au adus argumente clare în acest sens. Spre ilustrare, să ne aducem
aminte de cerinţa lui Michel de Montaigne, exprimată în veacul al XVI-lea, în legătură cu sensul
învăţării. În concepţia vizionarului filosof, e nevoie de un om cu judecată, care prelucrează şi
reflectează asupra a ceea ce primeşte. Benefică pentru cel care învaţă nu este multilateralitatea
cunoaşterii, ci multilateralitatea putinţei de a cunoaşte sau întreprinde. A avea o opinie proprie
despre ceea ce se asimilează este mult mai important decât a mima ideile altora. Interogaţia proprie
este semnul cel mai evident al faptului că spiritul este viu şi lucrează. Nu contează cât ştim, ci ceea
ce putem face cu ceea ce ştim. În locul unui cap plin de cunoştinţe este de preferat, după Montaigne,
un cap bine format.
2. Această falsă opoziţie (între cunoştinţe şi competenţe) trădează o necunoaştere a dinamicii şi
completitudinii obiectivelor învăţării şi a faptului că anumite achiziţii bazale (cum ar fi
cunoştinţele) stau la temelia unor obiective mai complexe, cum ar fi competenţele, abilităţile,
deprinderile psihocomportamentale. Ca să ştii să faci ceva, e nevoie, mai întâi, să ai unele idei
despre ceea ce urmează să faci. Ca să dobândeşti competenţa de a conduce un autoturism trebuie să
treci prin faza de a face anumite discriminări terminologice, să ştii (teoretic) componentele tehnice
şi principiul funcţionării unui vehicul, să cunoşti semnificaţia unor semne convenţionale de pe
bordul maşinii, să interiorizezi cerinţele unor semne de circulaţie etc. Toate acestea adunate nu
însemnă competenţă de a conduce, dar o prefaţează, o pregăteşte. În avalul tuturor competenţelor
dobândite de un subiect uman se află numaidecât şi cunoştinţe. A le înlătura ar însemna să excluzi
nişte cărămizi (sau alte materiale) care ar compune o frumoasă clădire. Şi atunci din ce ai mai
construi-o, cum ar mai sta în picioare?
3. O competenţă operaţională nu se poate dobândi „în gol”, ea trebuie „umplută” cu cunoaştere.
O schemă logică se construieşte şi se interiorizează pe baza unor idei comprehensibile, pe baza unor
aserţiuni despre realitate ce se cer a fi înţelese, reţinute, transmise şi altora. Gândirea se exersează
cu ajutorul unor propoziţii despre realitate (asta înseamnă achiziţionarea unui bagaj conceptual, a
unor semnificaţii despre anumite referinţe exterioare etc.). Aşadar între o operaţie şi conţinutul unei
operaţii se stabilesc raporturi intime de coordonare şi de rafinare reciprocă. Excluderea unui termen
(cunoştinţa) conduce la o artificializare nepermisă a operaţiei, la un simplu joc formal.
4. Achiziţionarea unei competenţe presupune distanţare, raportare oarecum dinafară, printr-o
situare meta-discursivă în legătură cu un act ce este săvârşit de subiect. Procesarea metacognitivă
presupune o ieşire de sub puterea constrângătoare a cunoştinţei şi o necesară privire din exterior.
Cunoştinţele însele, potrivit psihologiei cognitive, sunt de mai multe feluri: cunoştinţe declarative
(despre fapte şi evenimente, care sunt exprimate în enunţuri de tipul „ce este ceva”), cunoştinţe
procedurale (care sunt cunoştinţe despre moduri de acţiune, exprimate în enunţuri de tipul „cum să
faci ceva”) şi cunoştinţe condiţionale sau strategice (care se referă la condiţiile acţiunii; au în vedere
întrebările “când?” şi “de (pentru) ce?”). Cu alte cuvinte, există o cunoaştere despre cunoaştere care
nu trebuie deloc neglijată. Elevii nu achiziţionează doar informaţii ca atare despre realitate, ci îşi
apropriază cunoştinţe asupra modului în care se accede, se prelucrează sau se interpretează
26
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
informaţiile. Ei îşi aproprie atât caracteristici sau idei mai generale, dar şi posibilităţi de structurare,
de organizare a acestora în ansambluri explicative mai largi, supraetajate.
5. Treptele superioare ale obiectivelor educaţionale sunt constituite din atitudini şi valori.
Formarea unor conduite afective presupune o antrenare a elevilor, mai întâi, în peisajul multinivelar
al cunoaşterii şi al culturii. Ca să ai o atitudine sau să simţi ceva, trebuie să ai o anumită
comprehensiune a obiectului pe care îl vizezi. Ca să-ţi dai cu părerea în legătură cu o pictură dintr-o
sală de expoziţie, trebuie să ştii multe aspecte despre evoluţia curentelor şi şcolilor artistice, despre
fenomenologia actului artistic, să fi interacţionat cu foarte multe opere. Ca să judeci pe un semen,
trebuie să cunoşti multe despre diversitatea codurilor de conduită, a modurilor de a fi, culturaliceşte
vorbind sau în raport cu interioritatea fiecăruia în parte. Ca să crezi în ceva la modul autentic,
trebuie să crezi în cunoştinţă de cauză (ne referim, de pildă, la credinţa religioasă). Ca să activezi
valori, prin comportamentul tău, trebuie să fi experimentat şi filtrat multe cunoştinţe şi idei (a se
vedea analizele lui Hutmacher, 1999). O valoare comportamentală sau o atitudine nu apare de la
sine, ci se aşează pe un imens ferment ideatic şi cultural.
6. Trebuie să recunoaştem că şi finalităţile educaţiei au o determinare culturală, contextuală,
istorică. Nu întotdeauna şi peste tot în lumea asta educaţia trebuie să aibă ţinte identice. Civilizaţia
europeană (centrală, sudică) este una întemeiată pe jocuri şi coduri simbolice subtile, acumulate în
timp, ce se cer a fi interiorizate de generaţiile prezente. Civilizaţia americană sau protestantă este
mai avidă la acţiune şi pare a fi încastrată în prezentul concret. Ea nu se lasă prea mult modulată de
experienţa trecutului, de tradiţie, ci manifestă un interes (uneori chiar obsesiv) pentru prezent,
pentru aici si acum. Ea nu tresaltă la „amintiri”, la „nostalgii”, nu are un explicit cult al istoricităţii.
Pentru europeanul „clasic” este încă important să ştie câte ceva despre Homer, despre filosofia
greacă sau medievală, despre referinţele sale comunitar-spirituale, un pic de etimologii, ceva istorii
trecute, nişte limbi „moarte”, în fine, lucruri care nu aduc un câştig imediat. Pentru american e mai
important poate să înveţe cât mai repede să se integreze operativ, eficient şi sigur într-un mecanism
fără prea multe pulsaţii spirituale. Iar pentru român nu este încă revolut să afle ce spun „râul,
ramul”, să asculte „sara pe deal, (cum) buciumul sună cu jale” sau să examineze metehnele d-lui
Goe, ale Bibicului, ale lui Mitică…
7. Sintagma „a te descurca în viaţă” ascunde în sine un insidios dispreţ faţă de formarea
intelectuală şi spirituală a persoanei, aducând în discuţie un reper al realizării destul de vag, dacă e
să îl ratificăm sociologic şi practic. Cum devine operaţională această competenţă? Când ne dăm
seama că o persoană ştie …să se descurce în viaţă? Şi cum decelăm criteriile reuşitei? Prin raportare
la „modele” concrete de realizare, de care abundă viaţa tumultoasă, economică, publică şi politică, a
României prezente? Ne putem întreba, în plus, în ce măsură acest măreţ obiectiv este coextensiv cu
idealul creionat în actuala lege învăţământului în conformitate cu care individul trebuie să-şi asume
o „scală de valori necesare pentru construcţia unei economii şi societăţi a cunoaşterii”. Prin chiar
repudierea cunoaşterii pe care idealul îl reclamă?
Bibliografie
*** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998, MEN, CNC, Editura
Corint.
*** Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a - a VIII-a. Volumele 1-10, 1999, MEN,
CNC, Editura Cicero.
27
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literature română (învăţământ primar şi
gimnazial), 2002, CNC, Editura Aramis, Bucureşti.
Babanski, I.K., 1979, Optimizarea procesului de învăţământ, E.D.P., Bucureşti.
Bunescu, V., Giurgea, Maria, 1982, Principii de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ, in
Didactica (coord. D. Salade), E.D.P., Bucureşti.
Cerghit, Ioan, 1980, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti.
Cerghit, Ioan, 1983, Proiectarea (design ul) lecţiei, in Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, (coord. I.
Cerghit), E.D.P., Bucureşti.
Cerghit, Ioan, 1986, Abordarea sistemică a procesului de învăţământ, in Sinteze de didactică modernă,
Tribuna învăţământului, Bucureşti.
Cerghit, Ioan, Bunescu, Vasile, 1988, Metodologia instruirii, in Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti.
Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,
Iaşi.
Chevallard, Yves, 1991, La transposition didactique – du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée
sauvage, Paris.
Comenius, Jan Amos, 1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucureşti.
Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
Cucoş. Constantin, 2008, Pedagogie, ed. a doua, Ed. Polirom, Iaşi.
De Corte, E. (coord.), 1996, Les fondements de l’action didactique, De Boek & Larcier, Paris, Bruxelles.
Frumos, Florin, 2008, Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Ed. Polirom, Iaşi.
Gagné, R., Briggs, L., 1977, Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureşti.
Garcia, Jean François, 1991, Rhétorique du silence, in Rhétorique et Pédagogie, Presses Universitaires de
Strasbourg, Strasbourg.
Geissler, E.E., 1981, Allgemeine Didaktik. Grunlegung eines erziehender Unterrichts, Ed. Klett Verlag,
Stuttgart.
Iacob, Mihaela Luminiţa, 1994, Comunicarea didactică, in Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iaşi.
Ionescu, Miron, 1982, Lecţia între proiect şi realizare, Ed. Dacia, Cluj Napoca.
Ionescu, Miron, Radu, Ion, 1985, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj Napoca.
Ionescu, Miron, 2000, Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
Ionescu, M., Chiş, V., 2001, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, Miron, Radu, Ioan (coord.), 2001, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Iucu, Romiţă, 2001, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
Jean Claude Coulet, 1999, Eduquer l’intelligence, Edit. Dunod, Paris.
Joiţa, Elena, 1998, Eficienţa instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Joiţa, Elena, 2002, Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi.
28
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Jinga, Ioan, Negreţ, Ion, 1982, Predarea şi învăţarea eficientă, in „Revista de pedagogie”, nr. 1 6.
Landsheere, Viviane de, 1992, L’éducation et la formation, PUF, Paris.
Legrand, Louis, 1960, Pour une pédagogie de l’étonnement, Delachaux et Niestlé, Paris.
Moise, C., Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ed. Ankarom, Iaşi, 1996;
Moise, Constantin, 1986, Algoritmizarea, in Tehnologia procesului educaţional.
Moise, Constantin, 1996, Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi.
Moise, Constantin, Cozma, Teodor, 1996, Reconstrucţie pedagogică, Editura Ankarom, Iaşi.
Momanu, Mariana, 2004, Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Neacşu, I., (coord.), 1988, Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
Neacşu, I., 1999, Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Pânişoară, Ion-Ovidiu, 2001, Metode moderne de interacţiune educaţională, în Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-
Dobridor, I., Pânişoară, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
Mucchielli, Roger, 1982, Metode active în pedagogia adulţilor, E.D.P., Bucureşti.
Nicola, Ioan, 1994, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
Palmade, Guy, 1975, Metodele pedagogice, E.D.P., Bucureşti.
Roman, Ioan, Popescu, Pelaghia, 1980, Lecţii în spiritul metodelor active, E.D.P., Bucureşti.
Tardif, Jacques, 1992, Pour un enseignement stratégique, Les Editions Logiques, Québec, Canada.
Tardif, Maurice, 1996, cap. Le projet de creation d’une science de l’education au XX-eme siecle: analyse et
comparaison de deux psychologies scientifiques în La pedagogie. Theories et pratiques de l’Antiquite a nos
jours, Ed. Gaetan Morin, Montreal, Paris.
UNESCO, 1981, L’éducateur et l’approche systémique. Manuel pour améliorer la pratique de l’éducation,
ediţia a II a, Paris.
Văideanu, George, 1986, Abordarea sistemică a procesului instructiv educativ, in Pedagogie, Ghid pentru
profesori, Centrul de multiplicare al Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi.
Văideanu, George, 1986, Tehnologia procesului educaţional, in Pedagogie – ghid pentru profesori (coord.
George Văideanu), vol. II, Editura Universităţii „Al. I. Cuza” din Iaşi.
Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti.
Vlăsceanu, Lazăr, 1988, Proiectarea pedagogică, in Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti.
Watzlawich, P., Beavin, Helmick, Jackson, J., Jackson, D.D., 1972, Une logique de la communication, Éd. de
Seuil, Paris.
29
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Tema 2
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI ŞI
PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE
Muşata Bocoş
Structură
1. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI: CONCEPT ŞI CATEGORII

(idealuri, scopuri, obiective). Prezentare sintetică
2. PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE

2.1. Conceptul de obiectiv educaţional
2.2. Taxonomii de obiective organizate pe niveluri de generalitate (generale,
intermediare, specifice
2.3. Taxonomii de obiective pe domenii (cognitiv, afectiv, psihomotor)
2.4. Taxonomii de obiective funcţie de tipul de activitate (intelectuală sau
acţională)
2.5. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale: noţiunea de obiectiv operaţional,
cerinţe/ criterii ale operaţionalizării, proceduri de operaţionalizare
2.6. Analiza unor dificultăţi în operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
2.7. Argumente pentru menţinerea obiectivelor operaţionale în demersurile de
proiectare didactică
Bibliografie
30
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
1. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI: CONCEPT ŞI CATEGORII

(idealuri, scopuri, obiective). Prezentare sintetică
Educaţia reprezintă un sistem de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic asupra unor
persoane în scopul modelării personalităţii lor, în conformitate cu anumite finalităţi educaţionale.
Finalităţile educaţionale exprimă orientările prefigurate la nivel de politică a educaţiei în
vederea dezvoltării personalităţii umane, prin raportare la un sistem de valori acceptate de societate;
astfel, educaţia are caracter teleologic şi axiologic.
Taxonomia obiectivelor educaţionale reprezintă un sistem de clasificare şi ordonare ierarhică
logică a obiectivelor educaţionale funcţie de domeniul lor de conţinut şi de gradul specific de
complexitate a operaţiilor mentale implicate în învăţare.
În funcţie de gradul de generalitate şi, implicit, de perioada de timp necesară pentru atingerea
lor, putem vorbi despre următoarea taxonomie:
- idealul educaţional
- scopurile educaţionale
- obiectivele educaţionale.
Finalitatea Scurtă caracterizare Ce cuprinde Nivelul la care se referă

educaţiei
Idealul - gradul de generalitate - model proiectiv de - sistemul educativ în
educaţional maxim personalitate, într-o ansamblul său
- se atinge într-un anumită perioadă
termen lung istorică, model ce
- determinat social de condensează cerinţele
tipul şi esenţa societăţii actuale şi de
perspectivă/ aspiraţiile
unei societăţi şi pe care
educaţia este chemată
să îl formeze
Scopurile - grad de generalitate - descriu intenţii - dimensiunile educaţiei
educaţionale mediu pedagogice, rezultatele (intelectuală, morală,
- se realizează în aşteptate la finele unui estetică, religioasă, fizică,
intervale medii de timp sistem de acţiuni profesională etc.)
- determinat social de educative (intenţii/ - sistemul de învăţământ
etapa de dezvoltare a rezultate cuprinse în - nivele de învăţământ
societăţii enunţuri cu caracter - profiluri de învăţământ
31
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
- detaliază idealul finalist, anticipativ)

- cicluri curriculare
educaţional - tipuri de şcoli
Obiectivele - nivel redus de - descriu o intenţie - sistemul de învăţământ
educaţionale generalitate pedagogică, un rezultat - subsisteme ale
- se realizează în aşteptat la finele unei învăţământului (învăţământ
intervale scurte de timp
acţiuni educative primar, gimnazial,
- sunt determinate determinate şi concrete, profesional etc.)
social de gradul de obiectivat într-o - arii curriculare
valorizare a ştiinţei,
schimbare la nivelul - discipline de învăţământ
culturii şi tehnicii personalităţii educaţilor - unităţi de învăţare
- reprezintă o (intenţie/ rezultat - capitole
concretizare/ detaliere a
cuprinse în enunţuri cu - teme
scopurilor, care devin
caracter finalist, - sisteme de lecţii şi alte
mai precise, mai clare
anticipativ) forme de organizare a
şi mai operante activităţii instructiv-
educative
- lecţii sau alte forme de
organizare a activităţii
instructiv-educative
- secvenţe de instruire
Între idealul educaţional, scopurile şi obiectivele educaţionale există o strânsă
interdependenţă. Idealul educaţional este unic; lui îi corespunde un ansamblu de scopuri
educaţionale, iar unui scop îi corespunde un sistem de obiective educaţionale. Dacă obiectivele şi
scopurile educaţionale nu sunt atinse, atunci idealul educaţional devine imposibil de realizat.
Operaţia de trecere progresivă de la idealul educaţional la obiective cadru şi de referinţă şi
apoi la obiective educaţionale poartă numele de derivare pedagogică, iar trecerea progresivă de
la obiectivele educaţionale la finalităţi cu grad de generalitate tot mai mare poartă numele de
integrare pedagogică.
2. PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE
2.1. Conceptul de obiectiv educaţional

Obiectivele educaţionale reprezintă intenţionalităţi pedagogice de diferite grade de
generalitate, care orientează activităţile instructiv-educative, respectiv demersurile de modelare a
personalităţii umane.
2.2. Taxonomii de obiective organizate pe niveluri de generalitate

Taxonomia obiectivelor realizată pe baza criteriului gradului de generalitate, distinge, la nivelul
obiectivelor educaţionale, trei niveluri ierarhice, care pot fi repartizate într-o piramidă, deşi nu sunt
delimitate rigid, ci formează un continuum:
- obiective generale (se mai numesc scopuri)
- obiective intermediare (sau specifice)
32
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
- obiective operaţionale (se mai numesc comportamentale sau performative).
Obiective generale
Obiective intermediare
Obiective operaţionale
Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educaţional şi intenţionalităţile generale ale
sistemului de învăţământ. Ele determină orientările mari ale educaţiei, au valoare filozofică şi
socială şi decurg din opţiunile politice.
Exemple: dezvoltarea creativităţii, dezvoltarea autonomiei cognitive individuale, dezvoltarea
spiritului şi a atitudinii critice, asigurarea accesului la cultură, asigurarea integrării sociale.
Obiectivele intermediare (specifice) sunt diferenţiate pe cicluri de învăţământ, pe tipuri şi
profiluri şcolare, pe arii curriculare şi pe obiecte de învăţământ. Ele se obţin prin derivarea celor
generale şi se formulează în termeni de capacităţi sau de operaţii mentale.
Exemple: formarea capacităţii de a corela o cauză de un efect, formarea capacităţii de a efectua
raţionamente logice, formarea capacităţii de a emite judecăţi de valoare obiective şi argumentate.
În categoria obiectivelor intermediare se încadrează obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă
din programele şcolare.
Obiectivele operaţionale se obţin prin derivarea celor intermediare şi se formulează – pentru
activităţile educaţionale desfăşurate la micronivel pedagogic – într-un mod concret, precis, prin
specificarea comportamentelor observabile şi măsurabile, care oferă informaţii despre achiziţiile şi
performanţele celor care se instruiesc.
2.3. Taxonomii de obiective pe domenii

Taxonomia obiectivelor educaţionale realizată funcţie de sfera personalităţii – cognitivă,
afectivă sau psihomotorie – distinge următoarele trei mari domenii de încadrare a obiectivelor:
a) Domeniul cognitiv (clasificare propusă de B.S. Bloom) – care se referă la asimilarea de
cunoştinţe, la formarea de deprinderi şi capacităţi intelectuale.
Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate de la simplu la complex, pe şase
nivele, după cum urmează:
I. Cunoaşterea/ achiziţia cunoştinţelor vizează operaţiile de redare, reproducere,
recunoaştere a termenilor, a datelor factuale, a definiţiilor, criteriilor, metodelor,
regulilor, principiilor, teoriilor, legilor etc.
II. Înţelegerea/ Comprehensiunea vizează formarea deprinderilor şi capacităţilor de
utilizare a informaţiilor şi presupune: transformarea/ transpunerea/ transpoziţia
33
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
(reformularea unui enunţ cu cuvinte proprii), interpretarea (rezumarea şi comentarea

datelor teoretice sau practice) şi extrapolarea (precizarea consecinţelor şi implicaţiilor
unui enunţ).
III. Aplicarea vizează utilizarea achiziţiilor dobândite în explicarea şi/ sau rezolvarea unor
situaţii noi, necunoscute.
IV. Analiza vizează următoarele deprinderi şi capacităţi de utilizare a informaţiilor: analiza
elementelor (sesizarea unor aspecte implicite, care se subînţeleg dintr-un anumit
context), analiza relaţiilor (identificarea unor raporturi logice, cauzale, de determinare
reciprocă etc., care se stabilesc între diferite elemente), analiza principiilor de organizare
a informaţiilor (identificarea principiilor care conferă identitate unei anumite teorii).
V. Sinteza presupune existenţa şi manifestarea unor capacităţi de ordin creativ, care permit
reunirea elementelor separate ale unui proces de gândire într-un tot unitar şi se
concretizează în competenţe legate de posibilitatea de a elabora o lucrare personală
(compunere, lucrare de sinteză, eseu), de a imagina un plan original de acţiune (proiect
de cercetare), de a stabili relaţii abstracte între diferite elemente, prin activităţi de
descoperire, cercetare, invenţie.
VI. Evaluarea presupune formularea unor judecăţi de valoare în legătură cu o anumită
problemă, funcţie de criterii interne (coerenţă, rigoare etc.) şi externe (eficienţă,
adecvare la scopul urmărit sau la modelul utilizat etc.)
b) Domeniul afectiv (clasificare propusă de Krathwohl), care se referă la formarea
sentimentelor, a atitudinilor, a convingerilor.
Procesul de interiorizare a unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc. se desfăşoară
etapizat. Astfel, de la stadiul de simplă receptare, de la contactul iniţial şi de la recunoaşterea şi
însuşirea unei valori (reguli, norme sau atitudini etc.), se ajunge la cel de promovare a unei reacţii
adecvate, la comportarea în conformitate cu o regulă. Conştientizarea şi evaluarea
comportamentului, realizate ulterior, favorizează parcurgerea etapei următoare - sistematizarea
valorilor, etapă căreia îi urmează autoevaluarea propriei persoane, etapa superioară, în care
individul devine capabil să realizeze aprecieri sau valorizări pozitive, prognozări sistemice de
norme, atitudini şi valori etc.
c) Domeniul psihomotor (clasificare propusă de Simpson), care se referă la elaborarea
operaţiilor manuale, respectiv a conduitelor motrice şi la formarea etapizată a deprinderilor motrice:
producerea stării de pregătire pentru realizarea actelor, exersarea progresivă a fiecărui act şi a
ansamblului, automatizarea actelor şi aplicarea deprinderii în contexte diferite, în mod eficient.
Astfel, graţie observării mediului extern (a acţiunii demonstrative) – ca primă etapă a procesului, se
asigură inducerea motivaţiei pentru declanşarea reacţiei noi/ pozitive. O dată asigurată motivaţia
acţiunii, devine posibilă cea de a treia etapă – realizarea activităţii voluntare adecvate; această
activitate urmează să fie valorificată în vederea formării deprinderilor practice, în cadrul etapei
repetarea în vederea formării deprinderilor, etapă care favorizează structurarea actelor în
comportamente complexe.
2.4. Taxonomii de obiective funcţie de tipul de activitate

Taxonomia obiectivelor educaţionale funcţie de criteriul tipului de activitate (predominant
intelectuală sau predominant acţională) – distinge obiective informative, care vizează cunoaşterea,
34
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
achiziţionarea cunoştinţelor dintr-un anumit domeniu şi obiective formative (se referă la

dezvoltarea calitativă a personalităţii), care vizează formarea de priceperi şi deprinderi intelectuale,
de operare cu sistemul de cunoştinţe şi valori dobândite în instruire, dezvoltarea capacităţii de
asimilare de noi cunoştinţe, creşterea calităţii gândirii, dezvoltarea capacităţii de transfer a
cunoştinţelor etc.
Exemplu de obiectiv informativ:
- cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice ştiinţelor
biologice.
Exemplu de obiectiv formativ:
- să realizeze transferuri intradisciplinare şi să le aplice în studiul unor fenomene mecanice,
electrice, optice şi termice.
2.5. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale reprezintă demersul/ operaţia de transpunere –
cu ajutorul verbelor de acţiune – a scopurilor procesului de învăţământ în obiective specifice şi a
acestora în obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive şi/ sau psihomotorii
observabile şi, dacă este posibil, măsurabile. Practic, operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
presupune detalierea, concretizarea şi contextualizarea acestora astfel încât ele să exprime
schimbările comportamentale aşteptate de la subiecţii instruirii, respectiv:
- prestaţia de moment
- performanţa
- competenţa.
Pedagogul Cezar Bârzea (1979) propune şi analizează trei cerinţe/ criterii ale operaţionalizării:
1) Un obiectiv operaţional precizează, înainte de toate, o modificare calitativă (şi nu doar
cantitativă), a capacităţilor elevilor, altfel, nu putem vorbi de operaţionalizare. Elevul trebuie să
demonstreze o modificare evidentă a capacităţilor sale, care să se obiectiveze într-un nou concept,
într-o nouă operaţie logică, într-o acţiune mintală, într-un nou algoritm al învăţării etc.; modificările
constatate reprezintă achiziţii – cunoştinţe, comportamente, abilităţi etc. noi, pe care elevul nu le
poseda în etapa elaborării/ formulării obiectivelor.
2) Este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operaţional să se precizeze situaţiile de
învăţare sau condiţiile care determină modificările proiectate şi aşteptate. În toate situaţiile de
instruire, operaţionalizarea urmează două direcţii: precizarea şi descrierea condiţiilor în care
performanţele vor fi realizate, respectiv precizarea condiţiilor în care performanţele vor fi evaluate.
3) A treia componentă necesară pentru definirea unui obiectiv operaţional este nivelul realizării,
mai precis nivelul minim de realizare a obiectivului operaţional, prin care înţelegem asigurarea unor
limite minime ale intenţiilor pedagogice proiectate/ prefigurate/ anticipate printr-un obiectiv
operaţional.
În acord cu aceste cerinţe ale operaţionalizării, după stabilirea unui obiectiv general, este
necesar să se parcurgă următorii paşi:
 precizarea comportamentelor esenţiale care asigură atingerea obiectivului general;
 formularea unor obiective particulare, concrete, cu ajutorul unor verbe care exprimă o
acţiune observabilă;
35
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
 selecţionarea obiectivelor specifice, relevante pentru atingerea obiectivului general;

 descrierea condiţiilor de instruire în care este pus elevul când trebuie să demonstreze că a
atins obiectivul respectiv;
 specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performanţei minime acceptabile.
În legătură cu statutul pedagogic al obiectivelor operaţionale şi cu formularea corectă a
acestora, se impun următoarele precizări şi cerinţe de formulare:
 Sunt corelate cu activităţile didactice determinate, concrete organizate la micronivel
pedagogic (lecţii, lucrări de laborator etc.) – respectiv la nivel strict acţional şi de aceea
ele corespund celui mai concret nivel al obiectivelor educaţionale.
 Având caracter predominant concret, ele se urmăresc şi se ating pe termen scurt, în situaţii
specifice de învăţare.
 Se referă la elev, condensează şi descriu ceea ce urmează să ştie şi/ sau să facă elevul,
respectiv prestaţia, performanţa sau competenţa pe care acesta trebuie să o dovedească,
pe parcursul sau la finele unei secvenţe de instruire.
 Se referă la modificările evolutive calitative şi cantitative ale prestaţiilor, performanţelor şi
competenţelor elevilor, la noile achiziţii ale acestora (de exemplu: noi cunoştinţe, noi
operaţii mentale sau practice/ materiale, noi acţiuni, noi capacităţi şi competenţe
intelectuale sau practice etc.).
 Se formulează în termeni de produs al învăţării, respectiv prin precizarea a ceea ce trebuie
să demonstreze elevul că ştie sau ştie să facă, şi nu în termeni de proces de învăţare, adică
prezentând demersurile pe care trebuie să le întreprindă elevul pentru a ajunge la un
rezultat.
 Nu se confundă cu conţinutul, cu ideile principale din lecţie, ele nu precizează şi nu
explicitează ce va trata o temă, ci care va fi influenţa formativă şi informativă a acesteia
asupra elevului (ce va şti şi ce va fi apt să facă elevul).
 Nu se confundă cu evenimentele instruirii; ele se referă strict la activitatea de învăţare a
elevilor (ce trebuie să ştie şi să facă) şi nu la cea a profesorului.
 Nu se confundă cu scopurile, care sunt mai generale şi nu se pot realiza într-o singură
activitate didactică.
În practica instruirii şi-a dovedit utilitatea şi eficienţa modelul de operaţionalizare elaborat
de R.F. Mager, model care se bazează pe următoarele trei condiţii de operaţionalizare:
descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei)
precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului
stabilirea criteriilor de reuşită/ de acceptare a performanţei standard.
Cele trei condiţii de operaţionalizare nu trebuie să fie prezentate neapărat în ordinea de mai sus,
ci ele îşi pot interschimba locurile în formularea diferitelor obiective operaţionale.
Descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei) este
cerinţa de a preciza şi detalia în obiectiv conduita elevului, rezultatul învăţării realizate de acesta,
performanţele pe care el le va dovedi pe parcursul şi la finele secvenţei/ activităţii de instruire.
Pentru aceasta, se face apel la aşa-numitele „verbe-acţiuni” sau „verbe de acţiune", evitându-se
36
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
verbele cu spectru larg de tipul: „a cunoaşte”, „a şti”, „a înţelege”, „a asimila”, „a se familiariza cu

…”, „a aprecia” etc., considerate de Viviane şi Gilbert de Landsheere (1979) „verbe intelectualiste”,
susceptibile de a conduce la interpretări variate şi de a provoca dezacorduri între profesori.
Precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului se referă la
descrierea concretă şi contextualizată a condiţiilor didactice în care elevii urmează să demonstreze
că au dobândit performanţa preconizată prin obiectiv (schimbarea calitativă sau cantitativă dorită):
se configurează situaţia de învăţare, se prezintă ariile şi elementele de conţinut vehiculate, eventual,
cunoştinţele anterioare valorificate, se enumeră instrucţiunile oferite elevilor, se precizează
materialele didactice, mijloacele de învăţământ utilizate etc.
Condiţiile de producere şi manifestare a comportamentului vizează, deopotrivă, procesul
învăţării realizat pentru atingerea obiectivelor operaţionale prestabilite, cât şi modalităţile de
verificare şi evaluare a prestaţiilor, performanţelor şi competenţelor. Astfel, adeseori, fraza prin care
se precizează condiţiile de realizare ale unui obiectiv operaţional, începe cu sintagmele: „cu ajutorul
…”, „utilizând”, „folosind ...”, „pe baza …”, „pornind de la …”, „având la dispoziţie …”, „având
acces la …”, „valorificând …” etc.
Stabilirea criteriilor de reuşită, de acceptare a performanţei standard se referă la
exigenţele care ţin de acceptarea performanţei standard/ minime a învăţării, respectiv la acei
parametri care pot fi valorificaţi în explicitarea concretă şi precisă a schimbărilor dorite şi
prefigurate prin respectivul obiectiv operaţional: absenţa sau prezenţa unei achiziţii (trăsătură,
capacitate, abilitate etc.); numărul minim de răspunsuri corecte; numărul încercărilor admise;
numărul maxim de omisiuni admise; numărul maxim de greşeli admise; caracteristicile erorilor
acceptabile; concordanţa sau nonconcordanţa cu un anumit standard; reuşita elevului în procentaje;
modul de lucru apreciat în număr de răspunsuri corecte, în indici de viteză, de precizie, de calitate
sau în unităţi de timp necesare pentru realizarea sarcinii de instruire etc.
Cerinţa de operaţionalizare nu este absolut obligatorie, în practica instruirii existând multe
situaţii în care formularea obiectivelor operaţionale nu include această componentă, însă ele îşi
păstrează statutul pedagogic de „obiective operaţionale”. De altfel, literatura de specialitate oferă şi
alte modele de operaţionalizare a obiectivelor, în care numărul cerinţelor de operaţionalizare variază
între două şi cinci.
Exemplu de obiectiv operaţional cu trei componente:
- să indice cel puţin trei () plante medicinale din regiunea natală (), pe baza
cunoştinţelor din viaţa cotidiană ().
Exemplu de obiectiv operaţional cu două componente:
- să explice transformările suferite de alimente în cavitatea bucală (), valorificând
imaginile proiectate cu ajutorul diapozitivelor ().
2.6. Analiza unor dificultăţi în operaţionalizarea

obiectivelor educaţionale
În actuala viziune curriculară, demersul de operaţionalizare lasă loc manifestării flexibilităţii şi
creativităţii pedagogice a cadrului didactic, ale cărui acţiuni nu trebuie să fie încorsetate de ambiţia
măsurării foarte precise şi acurate a achiziţiilor elevilor. Dorinţa exagerată de a delimita şi detalia
comportamentul elevului, face ca acesta să devină limitat şi „fragmentat”, îngustat, iar
37
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
operaţionalizarea obiectivelor educaţionale să se transforme într-o simplă operaţie formală, în care

se gestionează din punct de vedere cantitativ schimbarea evolutivă produsă.
O dificultate majoră în operaţionalizarea obiectivelor educaţionale se întâmpină în situaţiile în
care subiectivitatea elevilor este mult implicată în rezolvarea sarcinilor de învăţare, spre exemplu în
realizarea de analize şi interpretări, în găsirea de explicaţii proprii şi în argumentarea lor, în oferirea
de răspunsuri care pot conţine elemente de originalitate, chiar de creaţie ş.a. Altfel spus,
răspunsurile elevilor nu pot fi uniformizate, achiziţia (prestaţia, performanţa şi competenţa) nu
poate fi delimitată clar, standardizată şi uniformizată, iar obiectivul nu este operaţionalizabil/ este
neoperaţional
Exemple de obiective operaţionalizabile şi neoperaţionalizabile
Exemplu de obiectiv educaţional operaţionalizabil:
- cunoaşterea formelor în care educaţia acţionează, în principal, şi a relaţiei dintre ele
Exemplu de obiectiv operaţional (care derivă din obiectivul de mai sus):
- să identifice principalele caracteristici ale formelor educaţiei (cerinţa ), valorificând
exemplele particulare analizate împreună cu profesorul (cerinţa ) şi o abordare
comparativă (cerinţa ).
Exemple de obiective educaţionale neoperaţionalizabile:
- să comenteze afirmaţia "factorii ereditari sunt premise ale dezvoltării psihice"
- să particularizeze principalele tendinţe generale de organizare a sistemelor de învăţământ
pentru sistemul de învăţământ românesc
- să analizeze critic paşii realizaţi în reforma curriculară a învăţământului românesc.
2.7. Argumente pentru menţinerea obiectivelor operaţionale

în demersurile de proiectare didactică
Obiectivele operaţionale se află la baza piramidei obiectivelor, aşa cum se poate vedea în figura
de mai sus. Ele se derivează din obiectivele de referinţă, care, la rândul lor, se derivează din
obiectivele cadru. Aşadar, fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai multe obiective de referinţă,
acestea realizându-se prin intermediul obiectivelor operaţionale. De aceea, în demersurile de
proiectare didactică este absolut necesar să se formuleze obiectivele operaţionale urmărite, acestea
stând la baza itemilor de evaluare elaboraţi.
Formularea obiectivelor operaţionale în termeni de comportament intelectual/ cognitiv şi/ sau
psihomotoriu – realizată cu ajutorul verbelor de acţiune, este justificată şi necesară întrucât
comportamentele pot fi observate, analizate, grupate, clasificate şi evaluate în mod obiectiv.
Precizarea clară, concretă, operaţională a comportamentelor aşteptate la elevi, face ca
obiectivele operaţionale să constituie jaloanele didactice, în funcţie de care se realizează
proiectarea, organizarea, conducerea, evaluarea şi reglarea activităţilor instructiv-educative realizate
la micronivel pedagogic. Ele direcţionează întreaga activitate de pregătire şi realizare a demersurilor
didactice, se realizează în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen mai lung a instruirii.
Obiectivele operaţionale sunt anunţate elevilor, de regulă în debutul lecţiei, într-o manieră
accesibilă pentru elevi, care să contribuie la stimularea şi implicarea lor intelectuală, fizică şi
afectiv-volitivă în activitate. În acest fel, toate demersurile de învăţare şi cunoaştere realizate de
38
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
elevi vor fi orientate de intenţionalităţile urmărite, care au fost conştientizate şi interiorizate de

aceştia.
În concluzie, obiectivele operaţionale reprezintă o componentă importantă a repertoriului
comun cadru didactic şi elev, care facilitează comunicarea didactică, predarea, învăţarea şi
evaluarea. Formularea clară şi operaţională a obiectivelor educaţionale urmărite reprezintă o
premisă a reuşitei activităţilor educaţionale, a proiectării, organizării, realizării, evaluării şi reglării
în condiţii de eficienţă a tuturor demersurilor didactice realizate la micronivel educaţional.
Bibliografie
Bârzea, C. (1979), Rendre opérationnels les objectifs pédagogiques, Presses Universitaires de
France, Paris.
Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David
McKay Comp., Inc., New York.
Bocoş, M.; Jucan D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a revăzută, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Cucoş, C. (1995), Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
De Landsheere, V.; De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Mager, R.F. (1972), Comment définir les objectifs pédagogiques?, Gauthier Villars, Paris.
39
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Tema 3
ABORDAREA PRIN COMPETENŢE
Florea Voiculescu
Structură
1. COMPETENŢELE ŞI ABORDAREA PRIN COMPETENŢE:

DELIMITĂRI CONCEPTUALE
1.1. Abordări ale conceptului de competenţă
1.2. Ce este şi ce nu este o competenţă ?
1.3. Structura unei competenţe
2. FACTORII INTERNI AI COMPETENŢEI
2.1. Cunoştinţele
2.2. Abilităţile
2.3. Atitudinile
3. FACTORII EXTERNI AI COMPETENŢEI
3.1. Sarcina
3.2. Situaţia
3.3. Contextul
4. DEMERSURI ŞI ATRIBUTE ALE COMPETENŢEI
ŞI ACŢIUNII COMPETENTE
4.1. Acţiunea – notă distinctivă a competenţei
4.2. Mobilizarea
4.3. Integrarea
4. 4. Transferul
4. 5. Autonomia şi responsabilitatea
4.6. Individual şi social în structura competenţei
5. TIPURI DE COMPETENŢE
5.1. Competenţe generale şi competenţe specifice / de specialitate
5.2. Competenţe transversale şi competenţe profesionale/ disciplinare
5.4. Competenţe individuale şi competenţe colective
40
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
5.5. Competenţele cheie

Bibliografie
1. COMPETENŢELE ŞI ABORDAREA PRIN COMPETENŢE:

DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Termenul de competenţă este polisemantic, având înţelesuri care variază în funcţie de domeniul
şi de contextul în care este folosit. În sens juridic şi, în general, în abordarea socială formală,
competenţa desemnează dreptul unei persoane sau al unei organizaţii de a lua decizii în anumite
domenii şi la anumite niveluri ale structurii organizaţiei şi în relaţiile cu alte persoane ori
organizaţii. În acest sens, competenţa este mai apropiată de noţiunea de responsabilitate, decât de
cea de capacitate: competenţa de a lua decizii implică responsabilitatea pentru deciziile luate şi nu
neapărat capacitatea de a lua decizii bune.
Pe plan profesional, şi cu referire la individ, competenţa este un atribut al persoanei: acela de a
dispune de cunoştinţele şi capacităţile necesare realizării sarcinilor şi activităţilor specifice unui
anumit domeniu, unei anumite profesii. Sub acest aspect, competenţa este o caracteristică
diferenţială: cineva poate fi competent într-un domeniu şi incompetent în altul, iar în cadrul
aceluiaşi domeniu pot fi înregistrate niveluri personale diferite de competenţă. În acest sens,
competenţa este apropiată de noţiunea de calificare.
Sensurile termenului de competenţă s-au diversificat, uneori s-au schimbat, pe măsura
extinderii folosirii lui în psihologie, în psiholingvistică şi în psihologia cognitivă, în sociologie şi,
desigur, în pedagogie. Pe aceste terenuri, semnificaţiile termenului de competenţă s-au intersectat,
uneori s-au suprapus, cu semnificaţiile unor termeni din aceeaşi zonă de referinţă sau din zone
conexe cum sunt termenii de: performanţe, cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, abilităţi, rezultate ale
învăţării.
1.1. Abordări ale conceptului de competenţă

Cei mai mulţi autori sunt de acord că semnificaţia actuală a termenului de competenţă poartă, în
bună măsură, amprenta cercetărilor de psiholingvistică, cu referire explicită la contribuţiile lui N.
Chomsky. Este avută în vedere distincţia pe care Chomsky o face între competenţa lingvistică şi
performanţa lingvistică. Prima (competenţa) desemnează o capacitate internă, care ţine de
structurile şi mecanismele mentale şi care conţine atât elemente reale şi manifeste, cât şi elemente
potenţiale şi latente. Cealaltă (performanţa) este o actualizare a competenţei, este „uzul”
competenţei în contexte concrete, aşa încât nivelul performanţei depinde atât de competenţă, cât şi
de o serie de factori contextuali, obiectivi sau/şi subiectivi, care pot să „distorsioneze” relaţia dintre
competenţa (reală sau potenţială) şi performanţa efectivă a individului. Din această perspectivă,
competenţa rămâne o capacitate sau un ansamblu de capacităţi care nu se exteriorizează complet şi
perfect proporţional în performanţe, fie datorită interferenţei cu factorii contextuali, fie datorită
caracterului neobservabil (latent, nemanifest) al unora dintre componentele competenţei.
41
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Totodată, proiectarea curriculară centrată pe competenţe se întemeiază şi pe cercetările relativ

recente din domeniul psihologiei cognitive. Aceste cercetări au pus în evidenţă că, spre deosebire de
alte concepte, cum este de exemplu cel de performanţă, conceptul de competenţă reflectă mult mai
bine rezultatele procesului de învăţare şi poate fi, deci, un reper mult mai bun pentru definirea
obiectivelor învăţării. Astfel, competenţa presupune atât cunoştinţe şi capacităţi de operare cu
informaţia verbală (declarativă), cât şi cunoştinţe procedurale, precum şi elemente de orientare şi
energizare afectiv/motivaţională şi de control metacognitiv în realizarea activităţilor desfăşurate de
subiect. Pe scurt, acţiunea competentă a individului presupune capacitatea de a accesa şi de a
prelucra la un nivel superior informaţiile de diferite tipuri, aptitudinea de a mobiliza resursele
mentale şi schemele de acţiune, de a face transferuri şi de a pune în act resursele selectate „la locul
şi la timpul potrivit”, de a exercita controlul şi autocontrolul cognitiv şi emoţional al proiectării şi
realizării unei sarcini.
Pe plan pedagogic, abordarea prin competenţe accentuează latura pragmatică a învăţării,
utilitatea efectelor învăţării pentru individ şi pentru societate. Se subliniază, sub acest aspect, că
folosirea competenţelor în definirea obiectivelor permite învăţământului să dea un răspuns mult mai
direct la nevoile concrete ale comunităţii în care funcţionează şcoala şi la nevoile concrete ale
individului de a se integra social şi profesional. În acest mod, „profesorul face legătura directă şi
evidentă între ce se învaţă şi de ce se învaţă” (Curriculumul Naţional, Seria Liceu, 2000, p.8).
1.2. Ce este şi ce nu este o competenţă ?

Referindu-se la abordarea prin competenţe în educaţie, G. Boutin (2004) o caracteriza drept un
amalgam paradigmatic. şi, într-adevăr, varietatea semantică a termenului de competenţă şi-a pus
amprenta asupra înţelesurilor abordării prin competenţe, cu atât mai mult cu cât această abordare a
intenţionat să fie nu o variantă pedagogică printre altele, ci o paradigmă alternativă la alte
paradigme pedagogice majore, în principal ca o alternativă la pedagogia prin obiective şi, sub
anumite aspecte, la pedagogia centrării pe elev/student.
În acest context, termenul de competenţă a intrat în concurenţă cu alţi termeni investiţi să
desemneze rezultatele învăţării, tinzând să-i substituie, să-i subsumeze sau să le limiteze sensul. De
aceea, credem că, pentru început, cea mai potrivită cale de delimitare a sensurilor termenului de
competenţă – aşa cum este folosit în contextul paradigmei abordării prin competenţe – este
formularea şi explicitarea sintetică a unor enunţuri negative despre ceea ce nu este o competenţă.
- Competenţa nu se rezumă la un ansamblu de cunoştinţe. Acest enunţ marchează nota
distinctivă cea mai importantă a abordării prin competenţe. Ideea este că stăpânirea unor
cunoştinţe vaste dintr-un anumit domeniu şi capacitatea de a le reproduce la cerere nu sunt
indicatori de competenţă (G. Scallon, 2004). A fi competent înseamnă a mobiliza şi a utiliza
aceste cunoştinţe în situaţii reale de viaţă.
- Competenţa nu se rezumă nici la deprinderi sau abilităţi. A şti să faci nu este echivalent cu
a şti să acţionezi, iar competenţa se defineşte nu prin primul, ci prin al doilea termen (Le
Boterf, 2006).
- Competenţa nu este echivalentă cu performanţa. Acest enunţ marchează distincţia dintre
efectele observabile ale competenţei, exprimate sub forma performanţelor, şi competenţa
însăşi, ca factor generator şi explicativ al efectelor (performanţelor) respective. Performanţa
este manifestarea observabilă a competenţei, în timp ce competenţa, în sine, este o capacitate
42
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
internă neobservabilă, care include elemente latente, de potenţialitate ce vor genera anumite
performanţe în momentul şi în contextul acţiunii. .
- Competenţa nu este o capacitate abstractă, izolată de orice context. O competenţă nu poate
fi nici exersată, nici observată „în vid” (Scallon, 2004, p.103), ci doar într-o situaţie precisă şi
într-un context dat. Elementele de potenţialitate ale competenţei nu pot fi puse în evidenţă
decât prin acţiunea specifică în contexte reale de viaţă, sociale şi profesionale.
- Competenţa nu este atributul individului izolat. Chiar dacă competenţa este o capacitate
internă a individului, cu diferenţe de nivel de la un individ la altul, ea nu este apanajul
individului izolat de interacţiunile care se constituie şi acţionează în situaţia şi în contextul în
care competenţa se manifestă. Dimpotrivă, competenţa, ca atribut al individului, se formează,
se exersează şi se evaluează prin interacţiune cu ceilalţi, cu competenţele celorlalţi, în
contexte de cooperare sau competiţie.
Aceste câteva enunţuri negative au intenţionat să delimiteze, într-o primă formă, cadrul
conceptual al definirii competenţei şi să lămurească, de la început, unele dintre confuziile ce apar în
mod frecvent în înţelegerea termenului de competenţă. Ele nu pot să înlocuiască, desigur, definiţiile
„afirmative”, alcătuite din enunţuri care să specifice ce este o competenţă.
Ce este, deci, o competenţă ?
Pentru Ph. Perrenoud (2005, pp.3-4), competenţa trimite la acţiune. O competenţă este o
capacitate de acţiune într-o clasă de situaţii comparabile. Competenţa este mai mult decât o
capacitate sau o abilitate ce se raportează la o operaţie specifică. Competenţa este ceea ce permite
stăpânirea globală a unei categorii de situaţii complexe, prin mobilizarea unor resurse diverse
(cunoştinţe, abilităţi practice, scheme operatorii, reprezentări sociale, valori şi atitudini). Această
capacitate se poate interpreta în sens juridic, atunci când competenţa conferă acţiunii legitimitate,
sau se poate interpreta în sens psihosociologic, ca ansamblu de mijloace de realizare a unei acţiuni
inteligente şi eficace.
În viziunea lui J. Tardif (2003, p. 37), competenţa corespunde unei capacităţi complexe de
acţiune care se sprijină pe mobilizarea şi utilizarea eficace a unei varietăţi de resurse. Includerea în
această definiţie a termenilor de mobilizare şi utilizare eficace a unui ansamblu de resurse este
capitală. O competenţă nu constituie o formă de algoritm memorizată şi practicată în mai multe
reprize în scopul de a-i asigura perenitatea şi reproductibilitatea, ci o capacitate de acţiune foarte
flexibilă şi adaptabilă la diverse contexte şi situaţii problematice. O competenţă este mai curând de
natură euristică decât de natură algoritmică.
În accepţiunea lui G. Le Boterf (2006), acţiunea este reperul decisiv pentru definirea unei
competenţe, reper ce marchează diferenţa între a fi competent şi a avea competenţe (vezi figura
nr.1).
43
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Figura nr. 1
Sintetizând diferite definiţii date competenţei, J. Aubret şi P. Gilbert (2003, pp. 8-9) desprind
patru trăsături comune ale noţiunii de competenţă:
- referinţa la sarcini, la activităţi umane sau la probleme de rezolvat în circumstanţe
identificabile; este vorba cel mai frecvent despre activităţi profesionale;
- eficacitatea aşteptată de la persoane sau de la grupuri atunci când aceste sarcini, activităţi
sau probleme sunt de executat sau de rezolvat;
- caracterul structurat al proceselor de mobilizare a cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor
comportamentale care asigură eficacitatea;
- posibilitatea de a se face predicţii asupra acestei eficacităţi.
Din asamblarea acestor enunţuri rezultă următoarea definiţie sintetică: competenţa este o
caracteristică individuală sau colectivă ataşată posibilităţii de a mobiliza şi de a pune în acţiune de
manieră eficace într-un context dat un ansamblu de cunoştinţe, de capacităţi şi de atitudini
comportamentale.
1.3. Structura unei competenţe

După cum a rezultat din definiţiile enunţate, competenţa desemnează o realitate complexă,
multifactorială şi multidimensională. Acţiunea competentă implică mobilizarea unei diversităţi de
resurse, combinarea şi adaptarea acestora în funcţie de cerinţele sarcinii sau problemei ce trebuie
rezolvată şi de contextul în care acţiunea are loc. Analizând structura reală a unei competenţe, se pot
distinge două substructuri interdependente:
- structura internă, care cuprinde componentele şi relaţiile ce alcătuiesc competenţa privită ca
potenţialitate sau ca disponibilitate a individului sau a grupului de a acţiona competent;
- structura externă sau contextuală, care cuprinde componentele şi relaţiile ce alcătuiesc cadrul
real în care competenţa se manifestă, în care se desfăşoară acţiunea competentă.
Sub aspectul structurii interne, există un acord cvasiunanim al specialiştilor potrivit căruia o
competenţă este un sistem funcţional integrativ ce cuprinde trei componente: cunoştinţe, abilităţi,
atitudini (vezi figura nr. 2, adaptată după D. Potolea şi S. Toma, 2010).
44
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Figura nr. 2 Structura internă a unei competenţe
Unele discuţii se poartă cu privire la elementul atitudini, considerându-se că termenul este

restrictiv sau că, în tot cazul, nu evidenţiază cu suficientă pregnanţă rolul unor factori cum sunt cei
afectivi şi motivaţionali. Întrebarea critică ce trebuie pusă este – în aprecierea unor autori (D.
Potolea şi S. Toma, 2010) – dacă atitudinea, ca factor de personalitate, este suficientă pentru
explicarea competenţei şi dacă nu intervin şi alte variabile cu impact asupra
performanţei/randamentului competenţei. În acest sens, autorii citaţi consideră că mai adecvată este
includerea în structura competenţei a caracteristicilor de personalitate, care orientează valoric
competenţa şi o susţin afectiv şi motivaţional.
Există însă şi opinii opuse, potrivit cărora competenţa nu trebuie asimilată personalităţii. Ca
argument, se consideră că „personalitatea corespunde la ceea ce este stabil în spaţiu şi timp, acelei
părţi perene din noi înşine şi nu poate deci în nici un caz să depindă de un context sau de o situaţie
particulară. Noţiunile de interes, de motivaţie sau dorinţă sunt mai fundamentale decât cele care
privesc competenţa, aceasta fiind restrictivă în măsura în care este legată de un context sau de o
situaţie specifică (G. Evequoz, 2003, p. 16).
Sub aspectul structurii externe, pe fondul unei mai mari varietăţi a abordărilor, se pot
distinge totuşi trei componente: sarcina, situaţia, contextul.
Cele două structuri sunt interdependente, se condiţionează una pe cealaltă, aşa încât ele trebuie
tratate integrativ. Asamblate, aceste structuri alcătuiesc ceea ce se numeşte modelul competenţei.
45
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Figura nr. 3 Modelul integrator al competenţei
În ceea ce ne priveşte, considerăm că elementele structurale, interne şi externe, ale competenţei

trebuie tratate ca factori ai competenţei, această abordare punând accentul pe rolul pe care fiecare
element îl are în dinamica acţiunii competente, în generarea şi condiţionarea performanţei. Potrivit
structurii pe care am prezentat-o, vom opera cu două categorii de factori: interni şi externi.
2. FACTORII INTERNI AI COMPETENŢEI

Factorii interni ai competenţei se referă la resursele interne de care persoana sau grupul dispune
şi pe care le poate mobiliza în acţiunea competentă, în concordanţă cu sarcina, situaţia şi contextul
în care şi pentru care această acţiune se exercită. Corespunzător structurii competenţei anterior
prezentată, aceşti factori constau în cunoştinţe, abilităţi şi atitudini.
După cum se vede, optăm pentru menţinerea elementului atitudini în structura competenţei şi
nu pentru înlocuirea acestuia cu caracteristicile de personalitate. În fond, importante sunt
semnificaţiile pe care le acordăm conceptului de atitudine, iar, potrivit celor mai multe abordări,
atitudinile sunt structuri sintetice de personalitate, care înglobează procese cognitive, afective,
volitive şi comporta-mentale, orientate axiologic, configurând profilul caracterial al personalităţii.
2.1. Cunoştinţele
În accepţiunea lor clasică, cunoştinţele sunt reprezentări organizate despre real sau despre
acţiunea asupra realului (P. Perrenoud, 1995). Ca elemente ale competenţei, cunoştinţele dobândesc
atribute noi, dintre care sunt de menţionat:
46
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
- cunoştinţele nu sunt simple informaţii, date, descrieri sau enunţuri dispersate, ci sisteme de
informaţii, organizate, înlănţuite pe baza unor reguli sau principii care fac din ele un
instrument conştient de cunoaştere a unui obiect, fenomen, proces etc. Cunoştinţele devin
suport al competenţei numai în măsura în care subiectul exercită o minimă reflecţie asupra lor,
le supune unui proces de sistematizare, de evaluare şi de integrare în baza de cunoştinţe
utilizabilă în acţiunea competentă.
- cunoştinţele nu sunt doar produse, ci şi demersuri cognitive. În calitatea lor de suport al
acţiunii competente, cunoştinţele nu apar doar ca produse finite memorate ca atare, ci şi ca
procese de elaborare a cunoaşterii, ca strategii cognitive. Ele reunesc cunoaşterea (ca relaţie
cu obiectul) cu mecanismele înţelegerii (ca relaţie cu înseşi achiziţiile cognitive).
- o importantă schimbare ce s-a impus în sfera noţiunii de cunoştinţe în contextul abordării prin
competenţe este aceea privind distincţia între teoretic şi practic, între mintal şi acţional, între
a şti şi a face, a explica şi a aplica. Dacă în mod tradiţional cunoştinţele erau înţelese ca
achiziţii de informaţii teoretice, abordarea prin competenţe a consacrat înţelesul cunoştinţelor
ca sinteze teoretico-practice, ca unităţi între cunoaştere şi acţiune.
Sub aspectul tipurilor de cunoştinţe, majoritatea specialiştilor adoptă tipologia consacrată în
psihologia cognitivă, care distinge trei tipuri de cunoştinţe: declarative, procedurale şi condiţionale,
la care se adaugă categoria supraordonată a metacunoştinţelor.
2.1.1. Cunoştinţele declarative sunt cunoştinţe alcătuite din informaţii factuale, concepte,
propoziţii, teoreme etc., organizate în reţele semantice sau/şi în scheme cognitive care sintetizează
cunoaşterea despre ceva, despre un obiect, un fapt, o stare de lucruri, o teorie, fără a avea însă o
legătură directă cu o utilizare anume. Ele sunt învăţate şi memorate ca atare, fără a implica acţiuni
sau aplicaţii specifice. Cu alte cuvinte, cunoştinţele declarative sunt independente de condiţiile lor
de utilizare; ele sunt cunoştinţe asupra lumii şi nu asupra acţiunii. Aceasta nu înseamnă că sunt
lipsite de utilitate, ci doar că utilitatea lor nu se referă la o procedură, la un mod de lucru sau la o
tehnică de a acţiona. Organizate în scheme cognitive, cunoştinţele declarative pot avea multiple
utilizări: pentru a înţelege un text, pentru predicţia unui comportament sau a evoluţiei posibile a
unei stări de lucruri, pentru selecţia şi interpretarea informaţiei etc. (M. Miclea, 1999, pp. 249 şi
urm.). Sub aspectul modului de exprimare şi reprezentare mentală, cunoştinţele declarative se
exprimă în limbaj verbal natural sau în alte limbaje, dar şi prin reprezentări sau imagini.
2.1.2. Cunoştinţele procedurale sunt cele care corespund unui anumit mod de acţiune, ele
intervin în realizarea unei activităţi, răspund unor obiective de tipul „a şti să faci“ şi cuprind
ansambluri structurate de reguli, secvenţe şi operaţii aplicabile într-o situaţie determinată. Spre
deosebire de cunoştinţele declarative, care răspund la „a şti că”, cunoştinţele procedurale răspund la
„a şti cum“ , ele sunt cunoştinţe despre acţiune, care nu numai că vor condiţiona eficacitatea
acţiunii, dar însăşi învăţarea lor are loc în contextul acţiunii. Structura cunoştinţelor procedurale
este alcătuită din secvenţe de acţiune ce trebuie parcurse pentru realizarea unor sarcini reale, iar
asimilarea acestei succesiuni de secvenţe se face tocmai prin efectuarea unor sarcini reale. Deoarece
se referă nu la informaţii, ci la operaţii, cunoştinţele procedurale nu au valoare de adevăr, nu pot fi
tratate ca adevărate sau false, ele pot fi considerate în bună măsură necognitive şi tratate în termeni
operaţionali (eficienţă, adaptare la situaţie, fluenţă, grad de automatizare etc.).
47
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
2.1.3. Cunoştinţele condiţionale, numite uneori contextuale ori strategice, sunt cele care
se referă la condiţiile acţiunii, la posibilităţile şi la constrângerile de care subiectul trebuie să ţină
seama pentru a realiza o anumită sarcină, pe scurt, la ceea ce condiţionează realizarea eficientă a
unei acţiuni. In timp ce cunoştinţele procedurale răspund lui cum, cele condiţionale (strategice)
răspund lui când şi de ce. Cu alte cuvinte, ele permit elevului/studentului să decidă în ce moment şi
în ce context poate să utilizeze o anumită informaţie, o anumită procedură sau să angajeze o
anumită acţiune. Cunoştinţele strategice sunt responsabile pentru transferul celor învăţate, ele sunt
suportul flexibilităţii şi al adaptabilităţii achiziţiilor. Cunoştinţele strategice sunt destul de apropiate
de ceea ce R.M.Gagne şi L.J. Briggs (1977, p. 61) desemnau prin termenul de strategie cognitivă,
adică „o deprindere organizată intern care dirijează comportamentul studentului“, pentru care
performanţa tipică constă în „găsirea unor soluţii noi la situaţiile problematice, în care nici clasa
soluţiei, nici maniera specifică de rezolvare nu sunt precizate pentru studenţi“.
2.1.4. Metacunoştinţele sunt cunoştinţe despre cunoştinţe. Paradigma metacunoştinţelor şi a
metacunoaşterii s-au consacrat pe terenul abordărilor cognitive (cognitiviste) în psihologie şi în
studiile privind inteligenţa artificială. Astfel, într-un sistem expert – adică un sistem pe bază de
cunoştinţe menit să modeleze raţionamentul unui expert uman într-un domeniu anume –
metacunoştinţele sunt responsabile pentru gestiunea bazei de cunoştinţe, adică pentru accesarea,
selectarea şi structurarea cunoştinţelor din baza de cunoştinţe şi pentru asigurarea adecvării
cunoştinţelor în funcţie de cerinţele sarcinii ce trebuie rezolvată. În acelaşi sens, metacunoştinţele
au rolul de a decide asupra subsistemelor de cunoştinţe necesare în rezolvarea unei probleme
specifice şi în alegerea celei mai bune strategii de rezolvare a unei anumite probleme. Totodată,
metacunoştinţele au rolul de a controla şi de a monitoriza utilizarea bazei de cunoştinţe şi de a
evalua posibilităţile şi limitele acesteia.
Dincolo de deosebirile importante dintre sistemele de inteligenţă artificială şi realitatea
complexă a inteligenţei umane „naturale”, paradigma metacunoaşterii are valenţe euristice
neîndoielnice. Metacunoaşterea, definită drept acel nivel al cunoaşterii care devine „o caracteristică
distinctivă între experţi şi novici“ (J. Tardif, 1992, p. 58), are virtuţi formative speciale care pot şi
trebuie să fie puse în acţiune. Nota distinctivă a metacunoaşterii este dată tocmai de această
intervenţie a cunoaşterii şi controlului de sine.
Figura nr. 4 Componentele metacunoaşterii
La nivelul cunoaşterii (al factorilor cognitivi), metacunoştinţele permit elevului/studentului o

conştientizare cognitivă în dublu plan (I. Radu, 2000, p. 31):
48
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
a) elevul/studentul dobândeşte conştiinţa potenţialului intelectual propriu, care extinde aria de

cuprindere a conştiinţei (imaginii) de sine cu o conştiinţă a eficacităţii proprii care, pe
măsură ce se constituie, acţionează şi în sensul dezvoltării unor comportamente
compensatorii;
b) elevul/studentul devine conştient de exigenţele sarcinii, de strategiile cu ajutorul cărora el o
poate îndeplini în mod adecvat, activând baza sa de cunoştinţe.
In ceea ce priveşte factorii afectivi, motivaţionali şi voliţionali ce intervin, de asemenea, în sfera
metacunoaşterii, elevul/studentul dobândeşte o anumită percepţie asupra importanţei şi exigenţelor
sarcinii, asupra efortului virtual necesar pentru îndeplinirea ei şi asupra controlului pe care şi-l
poate face asupra reuşitei în realizarea sarcinii. În figura nr. 4 prezentăm elementele şi relaţiile
metacunoaşterii (adaptată după J. Tardif, 1992, p. 60).
În sinteză, învăţarea metacunoştinţelor îi permite elevului/studentului să identifice tipul de
sarcină, să stabilească etapele rezolvării ei, să realizeze, cu alte cuvinte, planul de efectuare a
sarcinii, iar prin componenta sa afectiv-motivaţională, să conştientizeze corect importanţa sarcinii,
să-şi evalueze şansele, să exercite controlul asupra cunoştinţelor şi procedurilor folosite şi să
monitorizeze procesul de realizare a sarcinii.
2.2. Abilităţile
În abordarea clasică, abilitatea este definită ca o însuşire sinonimă cu priceperea, îndemânarea
dexteritatea, dibăcia, iscusinţa, evidenţiind uşurinţa, rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu
care omul desfăşoară anumite activităţi, implicând autoorganizarea adecvată a sarcinii concrete,
adaptare suplă, eficientă (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 9).
Abilităţile nu se confundă cu cunoştinţele sau cu deprinderile. Termenul de abilitate are mai
degrabă o semnificaţie calitativă, de atribut ce poate însoţi anumite cunoştinţe sau anumite
deprinderi. Abilităţile pot să se refere atât la cunoştinţe cât şi la deprinderi, dar sub aspectul gradului
de asimilare şi utilizare, al eficienţei integrării acestora în activităţi complexe, al capacităţii de
dezvoltare şi aplicare în situaţii noi a cunoştinţelor şi deprinderilor învăţate.
Printre primele abordări ale abilităţilor, în calitatea lor de rezultate aşteptate ale învăţării, pot fi
considerate taxonomiile obiectivelor educaţionale (lansate la începutul anilor ’50 ai secolului
trecut), organizate pe domenii (cognitiv, afectiv şi psihomotor) şi operaţionalizate prin desemnarea
acţiunii ce concretizează în plan comportamental existenţa abilităţilor asumate ca obiective (fapt
pentru care acest tip de obiective operaţionale a fost desemnat cu termenul de obiective
comportamentale). Acest mod de abordare nu a fost scutit de critici. Acestea au acuzat în principal
divizarea excesivă, simplismul comportamentelor şi, în mod deosebit, ignorarea proceselor
(procesărilor) şi mecanismelor interne prin care un comportament sau altul este generat.
Ceva mai recent (începutul anilor ’80), sub influenţa dezvoltării ştiinţelor cognitive, a
psihologiei cognitive în special, şi în contextul afirmării tot mai accentuate a abordării prin
competenţe (influenţată şi ea de perspectiva cognitivistă), s-au înregistrat schimbări substanţiale ale
conceptului de abilităţi, ale perspectivei privind relaţia lor cu cunoştinţele, ale modului în care
abilităţile condiţionează acţiunea competentă. Pe acest fond, apar noi taxonomii ale abilităţilor,
adaptate cerinţelor de integrare a acestora în structura competenţelor.
În această direcţie, Romiszowski (1981) propune o tipologie a abilităţilor care reuneşte, într-o
anumită măsură, tipologiile clasice ale obiectivelor educaţionale pe domenii: cognitiv (Bloom),
49
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
afectiv (Krathwohl) şi psihomotor (Harrow), dar care se distinge de acestea prin aceea că propune o
tratare integrată a patru categorii de abilităţi (pe domenii), combinată cu o grupare a abilităţilor în
alte două categorii: reproductive şi productive (tabelul nr.1, apud G. Paquette, 2002, p.209).
Tabelul nr. 1 Clasificarea abilităţilor după Romiszowski (1981)

Abilităţi reproductive Abilităţi productive
Aplicarea de proceduri (algoritmi) Aplicarea de principii şi strategii
Abilităţi cognitive A aplica o procedură cunoscută la o A rezolva probleme noi: a inventa o
Luare de decizii, rezolvare categorie de probleme cunoscute: a nouă procedură, a demonstra o
de probleme, raţionamente diviza un număr, a scrie o frază teoremă, a scrie într-un mod creativ.
logice etc. respectând gramatica.
Abilităţi psihomotrice A executa acţiuni repetitive sau A practica arte şi meserii: a face
Acţiuni fizice, acuitate automatizate: a bate la maşină, a designul unei pagini, a prevedea
perceptivă etc. schimba viteza, a alerga rapid. hazardul unei rute, a juca fotbal.
Abilităţi reactive A reacţiona în funcţie de obişnuinţe A dobândi controlul personal: a

Autocontrol, atitudini, dobândite: a fi atent, a răspunde şi a dezvolta un sistem de valori, a se
emoţii, obişnuinţe etc. evalua, a evita o situaţie. autoactualiza.
Abilităţi interactive A acţiona în funcţie de deprinderi A aplica deprinderi interpersonale: a

Interacţiuni sociale cu sociale: a se supune bunelor demonstra leadership, a superviza,
ceilalţi maniere, a adopta un ton plăcut, a fi persuasiv, a discuta, a convinge.
deprinderi verbale
Pentru a depăşi abordarea behavioristă, Romiszowski merge dincolo de relaţia nemijlocită

dintre stimuli şi răspunsuri, depăşind viziunea strict comportamentistă, prin examinarea şi a ceea ce
se petrece pe plan intern şi propunând un ciclu al abilităţilor alcătuit din 4 faze şi 12 abilităţi, ciclu
prin care o persoană percepe, reţine şi transformă cunoştinţele într-o situaţie dată. Acest ciclu se
aplică tuturor domeniilor în care sunt definite abilităţile (cognitiv, afectiv, psihomotor, social) şi
poate reprezenta un instrument util de analiză pentru determinarea cauzelor slabei performanţe a
unei abilităţi complexe (tabelul nr.2, apud G. Paquette, 2002, p.210).
Tabelul nr. 2 Ciclul abilităţilor după Romiszowski (1981)
Faze Abilităţi Descriere

Percepţie Atenţie Capacitatea de a se concentra asupra sarcinii.
(Receptarea de Acuitate perceptivă Capacitatea de a recunoaşte stimulii.
stimuli externi) Discriminare Capacitatea de a distinge stimulii printre alţi stimuli (zgomot).
Apel la memorie Interpretare Recunoaşterea limbajului stimulilor.
(Operaţii interne Apel la proceduri Capacitatea de a detecta un algoritm adecvat în memorie
ale memoriei) Apel la scheme Identificarea conceptelor şi principiilor pertinente în memorie.
Planificare Analiză Capacitatea de restructurare a problemei.
(Operaţii interne Sinteză Capacitatea de a genera soluţii de schimb.
de tratament) Evaluare Capacitatea de a evalua soluţiile de schimb şi implicaţiile lor.
Performanţă Iniţiere Capacitatea de a lua decizii şi de a acţiona în consecinţă.
50
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
(Efectori externi) Continuare Capacitatea de a duce acţiunea la final.

Control Capacitatea de a se auto-adapta şi de a se autocorija.
În prezent, studiul abilităţilor se întrepătrunde cu rezultatele cercetărilor din ştiinţele cognitive,

în mod deosebit cu cele de psihologie cognitivă. Tendinţa generală este de a ridica statutul
abilităţilor de la nivelul operaţional sau procedural (de execuţie sau de punere în aplicare a unor
cunoştinţe sau a unor deprinderi) la nivelul metacognitiv, al metacunoştinţelor active şi al
metaproceselor (metaprocedurilor) care se exercită asupra bazei de cunoştinţe şi care răspund de
controlul acesteia.
Pe fondul abordării abilităţilor ca metacunoştinţe active şi pornind de la premisa că abilităţile,
în relaţia lor cu cunoştinţele, constituie materialul de bază al competenţelor, G. Paquette (2002, pp.
216-220) caracterizează abilităţile prin prisma următoarelor proprietăţi principale:
● Abilităţile variază de la un individ la altul şi fac obiectul învăţării de-a lungul întregii vieţi.
Ca şi cunoştinţele, abilităţile se dezvoltă în diferite momente ale vieţii individului. Mai întâi
se dobândesc abilităţile de atenţie şi memorare, apoi se învaţă abilităţile de recunoaştere şi
aplicare a cunoştinţelor, de îndeplinire a unor sarcini fizice şi de lucru în echipă; în sfârşit, se
învaţă utilizarea abilităţilor «superioare» de analiză, de sinteză sau de evaluare, de angajare,
de comunicare şi de adaptare. În paralel şi progresiv, se învaţă exersarea fiecărei abilităţi în
domenii din ce în ce mai variate şi mai complexe.
● Abilităţile se definesc relativ la cunoştinţele la care ele se aplică. Chiar dacă abilităţile au
existenţa lor proprie, ele se definesc prin raportare la cunoştinţele la care se pot aplica şi se
exersează întotdeauna asupra anumitor cunoştinţe.
● Abilităţile se dezvoltă în mai multe domenii. O abilitate se dezvoltă prin interacţiunile
individului cu mai multe domenii de cunoştinţe, dobândind anumite caracteristici comune pe
ansamblul domeniilor respective. Pe baza acestor caracteristici comune, stăpânirea abilităţii
respective într-un domeniu poate să ajute la transferul ei în alte domenii.
● Abilităţile sunt procese generice. Abilităţile sunt de natură esenţialmente procedurală; sunt
procese care permit tratarea cunoştinţelor pentru a le percepe, a le memora, a le înţelege, a le
aplica, a le evalua, a le crea sau a le comunica. O abilitate se descompune în general în sub-
sarcini care sunt alte abilităţi şi a căror îmbinare este ghidată de principii de operare. Fiecare
abilitate are, de asemenea, intrările sale (datele de pornire) şi produsele (rezultatele) sale,
care sunt stimuli sau cunoştinţe ce rezultă din aplicarea abilităţii respective.
Pornind de la aceste caracteristici, G. Paquette (2002, p. 221 şi urm.) propune o taxonomie
integrată a abilităţilor, construită pe trei niveluri (de la stânga la dreapta, nivelurile merg de la
general spre particular, vezi figura nr. 5 şi tabelul nr. 3):
- nivelul 1 corespunde celor patru faze ale ciclului de tratare a informaţiei (a recepta, a
reproduce, a produce/a crea, a autogestiona), definind clasele mari ale abilităţilor (tabelul nr.
3);
- nivelul 2 corespunde abilităţilor subsecvente fiecărei faze a ciclului (fiecărei mari clase de
abilităţi);
- nivelul 3 corespunde abilităţilor necesare pentru exersarea subsarcinilor fiecărei abilităţi de la
nivelul 2.
51
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Tabelul nr. 3 Descrierea claselor mari de abilităţi

(adaptată după G. Paquette, 1999, p 148)
Denumirea
Definiţie Caracterizare
abilităţii
A recepta Intrări: stimuli interni sau externi A îndrepta atenţia spre un eveniment, o
Produse: fapte sau cunoştinţe mişcare, o emoţie, un context social.
reperate sau înmagazinate în A identifica sau a memora cunoştinţe,
memoria impresii.
A reproduce Intrări: cunoştinţe şi modele A explicita sau a ilustra un concept, o
Produse: fapte obţinute prin ilustrare procedură sau un principiu prin exemple.
sau cunoştinţe obţinute prin A utiliza un model pentru a explica fapte.
reformulare A simula un proces.
A produce / A crea Intrări: cunoştinţe şi modele. A clasifica obiecte după o taxonomie.
Produse: noi cunoştinţe şi modele A repara componentele greşite ale unui
rezultând din analize sau sinteze sistem.
A planifica un proiect.
A modela şi a construi un sistem.
A autogestiona Intrări: cunoştinţe, modele, metafapte. A evalua validitatea unei cunoştinţe sau a
Produse: cunoştinţe, modele, propriei competenţe.
metacunoştinţe rezultând din procesul A iniţia un proces de schimbare pornind de
de autogestionare. la evaluarea unei situaţii.
A aplica o metastrategie care să permită
ameliorarea propriilor achiziţii.
52
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Figura nr. 5 Taxonomia abilităţilor după G. Paquette
53
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
2.3. Atitudinile
Într-o definire cu caracter general, noţiunea de atitudine desemnează dispoziţia internă a
individului faţă de un element al lumii sociale (grup social, probleme ale societăţii etc.), orientând
conduita adoptată în prezenţa, reală sau simbolică, a acestui element (R. Doron, F. Parot, 1999,
p.91). Conceptul de atitudine este unul de graniţă, situându-se la intersecţia psihologiei cu
sociologia, fiind unul dintre conceptele centrale ale psihologiei sociale.
Sub aspect psihologic, atitudinile se definesc ca structuri de personalitate, mai exact ca
structuri fundamentale ale caracterului, care imprimă orientarea selectivă, specifică şi relativ
stabilă a subiectului faţă de diferitele laturi ale vieţii sociale şi faţă de sine însuşi şi care declanşează
şi susţin energetic eforturile voluntare ale subiectului implicate în acţiunile şi comportamentele sale.
Evident, atitudinile nu pot fi gândite în afara socialului. Ele se formează şi se manifestă în
interacţiunea dintre determinarea individual/subiectivă şi determinarea social/obiectivă a
comportamentelor umane, plasându-se la intersecţia dintre persoană şi contextul social.
În ceea ce priveşte structura internă a atitudinii, majoritatea autorilor acceptă aşa numitul model
tripartit, potrivit căruia atitudinea este o structură integrativă tridimensională ce cuprinde elemente
cognitive, afective şi comportamentale (vezi figura nr. 6).
Figura nr. 6 Structura integrativă a unei atitudini
Rezumând, atitudinea poate fi definită ca o modalitate de raportare a subiectului faţă de mediu,

faţă de ceilalţi şi faţă de propria persoană, implicând componente cognitive, afective,
motivaţionale, volitive şi comportamentale. Pentru ca această modalitate de raportare să
dobândească statutul unei atitudini, ea trebuie să întrunească câteva caracteristici distinctive:
1. Atitudinea este o modalitate de raportare relativ stabilă, acţionând ca un invariant structural
ce imprimă o anumită constanţă şi o anumită coerenţă în timp comportamentelor persoanei, ele fiind
baza predictibilităţii acestor comportamente. Desigur, atitudinile nu sunt absolut invariabile şi nu
54
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
fixează evoluţia persoanei într-un cadru rigid. Există o anumită dinamică a atitudinilor care – prin
interacţiune cu situaţii schimbătoare, imprevizibile, inexistente în experienţa anterioară a persoanei
– pot înregistra schimbări de sens, de intensitate sau de ierarhie în structura caracterială, se pot
forma atitudini noi care le modifică pe cele deja constituite. Această dinamică a atitudinilor se
înscrie totuşi într-o anumită continuitate a evoluţiei personalităţii, pe fondul unei identităţi
caracteriale persistente, care nu se modifică în datele ei esenţiale.
2. Atitudinea se manifestă ca o poziţie sau ca o relaţie cu caracter polarizat, care implică
situarea persoanei între pozitiv şi negativ, între favorabil şi nefavorabil, între acord şi dezacord.
Polaritatea unei atitudini poate fi mai puternică sau mai slabă, distanţa sau/şi divergenţa dintre cei
doi poli pot fi mai mari sau mai mici, dar pentru ca o anumită poziţie a persoanei să fie indicatorul
unei atitudini ea trebuie să se situeze în mod explicit şi suficient de evident pe unul sau altul dintre
polii cu sens contrar. Altfel, ambiguitatea, indecizia, instabilitatea între o poziţie sau alta, pe lângă
că anulează statutul de atitudine al poziţiei persoanei, pot fi expresia unor trăsături mai generale de
caracter sau a unor atitudini mascate (care, de asemenea, ilustrează un anumit gen de profil
caracterial).
3. Atitudinea se caracterizează şi printr-o anumită intensitate, atât sub aspectul trăirii subiective,
cât şi sub aspectul pregnanţei comportamentale. Intensitatea unei atitudini este, de regulă, direct
proporţională cu gradul ei de polarizare, ambele însuşiri determinând pregnanţa şi specificitatea
manifestărilor comportamentale. Pragul minim al intensităţii unei atitudini este cel necesar pentru
orientarea, declanşarea şi susţinerea comportamentelor specifice. Sub acest prag, adică în lipsa
manifestării comportamentale, nu se mai poate vorbi despre atitudine, ci doar de intenţii sau dorinţe
fragile, de opinii conjuncturale şi pasagere.
4. Atitudinile sunt ghidate de valori, iar sistemul atitudinal al personalităţii reprezintă o
structurare psihică, subiectivă şi comportamentală, a sistemului (scării) de valori împărtăşite şi
promovate de persoană. Valorile nu trebuie înţelese ca instanţe externe sau ca norme prescrise ale
comportamentului, ci în calitatea lor de conţinuturi psihice, asimilate pe plan subiectiv şi integrate
în structurile cognitive, afective, motivaţionale şi volitive ale persoanei. Desigur, valorile se
asimilează prin experienţă, prin relaţie cu mediul, prin educaţie, în funcţie de sistemul de valori al
societăţii în care individul se formează, dar, odată constituite ca factori atitudinali, valorile
acţionează din interior spre exterior, ele aparţin persoanei şi îi determină autonomia caracterială şi
stabilitatea comportamentală chiar şi atunci când traversează condiţii potrivnice.
În structura competenţei, rolul atitudinilor este de orientare axiologică şi de energizare afectivă
şi motivaţională a acţiunii, interacţionând în acest sens cu abilităţile socio-afective ale persoanei. Ca
unităţi fundamentale ale caracterului – privit ca structură ca personalităţii – atitudinile îşi pun
55
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
amprenta asupra profilului caracterial al persoanei şi influenţează nivelul competenţei prin însuşiri
caracteriale cum sunt: autonomia, responsabilitatea, corectitudinea, perseverenţa, conştiinciozitatea,
sentimentul lucrului bine făcut ş.a.
3. FACTORII EXTERNI AI COMPETENŢEI

După cum am arătat ceva mai înainte, competenţa este determinată nu numai de factori interni,
care ţin de persoana competentă (cunoştinţe, abilităţi, atitudini), ci şi de factori externi, care ţin de
condiţiile în care se exercită acţiunea competentă (sarcina, situaţia, contextul).
3.1. Sarcina
Sarcina este unitatea de bază a acţiunii competente. O sarcină reprezintă una sau mai multe
operaţii ce trebuie efectuate sau probleme pe care persoana trebuie să le rezolve, în lanţul şi în
reţeaua de operaţii sau/şi de soluţii ce conduc la realizarea unui rezultat sau produs – în sensul larg
al termenului – care poate fi identificat şi evaluat de sine stătător.
Evident, sunt puţine activităţile care să presupună numai o singură sarcină pentru realizarea lor
completă (care să conducă la un rezultat identificabil ca atare). De cele mai multe ori, activităţile
cuprind sarcini multiple şi variate, organizate în reţele şi succesiuni. Dar sarcina rămâne totuşi
unitatea primă de referinţă pentru exercitarea/manifestarea şi, după caz, pentru învăţarea sau
evaluarea unei competenţe. În afara sarcinii, competenţa rămâne o potenţialitate, o structură latentă
mai mult sau mai puţin ipotetică.
Fiecare sarcină se distinge prin modul particular în care combină diferitele tipuri de solicitări:
fizice sau intelectuale, repetitive sau schimbătoare, algoritmice sau euristice. În funcţie de
combinaţia de solicitări ale sarcinii vor fi puse în acţiune anumite resurse din arsenalul de resurse
potenţiale ale unei competenţe, sau anumite competenţe (specifice ori generale, profesionale ori
transversale) din ansamblul potenţial de competenţe pe care îl deţine persoana competentă. De
aceea, analiza de sarcini este primul pas în construirea competenţelor vizate de un program de
formare, atât în ceea ce priveşte structura internă a fiecărei competenţe, cât şi în ceea ce priveşte
tipurile de competenţe vizate pe ansamblul programului.
3.2. Situaţia
Situaţia este cadrul alcătuit de condiţiile concrete în care persoana, individual sau în grup,
efectuează una sau mai multe sarcini. Aceste condiţii se referă la tot ceea ce, aici şi acum, are o
influenţă directă sau indirectă asupra efectuării sarcinilor şi a exercitării competenţelor. Deşi
56
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
diversitatea condiţiilor ce alcătuiesc o situaţie dată este foarte mare, se pot totuşi identifica trei
grupuri de condiţii principale:
- condiţii tehnico-materiale şi logistice referitoare la: unelte, instrumente, dotări tehnice,
materii prime şi materiale, spaţii de lucru, fluxuri tehnologice, reţele de comunicare etc.
Acestea pot fi de mai bună sau mai slabă calitate, pot sau nu să fie disponibile la locul potrivit
şi la momentul potrivit, influenţând atât mobilizarea competenţelor persoanei/echipei, cât şi
desfăşurarea şi rezultatele acţiunii competente;
- condiţii temporale referitoare la: momentul, etapa, durata şi ritmul efectuării sarcinilor,
precum şi la gestionarea timpului ca factor al efectuării cu mai mult sau mai puţin succes a
sarcinilor ;
- condiţii cu impact psihosocial asupra individului şi a grupului referitoare la: modul de lucru
(individual sau/şi în echipă), tipul de interacţiuni (cooperare, competiţie), sistemul de evaluare
şi recompensare a efectuării sarcinilor, alte condiţii ce rezultă din diviziunea şi organizarea
muncii.
Din perspectiva învăţării/exersării competenţelor, nota distinctivă cea mai importantă a situaţiei
– privită ca element integrant al acţiunii competente – este dată de faptul că situaţia se prezintă nu
ca un mozaic de condiţii neutre (în raport cu acţiunea competentă), ci ca un ansamblu de resurse,
numite de regulă resurse externe, care, prin combinaţia lor cu resursele interne, asigură configuraţia
integrativă a resurselor pe care acţiunea competentă le poate valorifica. Cu alte cuvinte, fiecare
dintre condiţiile ce alcătuiesc o situaţie este şi o resursă care poate intra în relaţii de
complementaritate sau de compensare cu celelalte resurse interne sau externe, crescând potenţialul
de exercitare a acţiunii competente la nivelul cel mai bun în condiţiile date.
Din această perspectivă, situaţia este un factor extern numai prin raportare la persoană, nu şi la
acţiunea competentă. În fapt, situaţia este un factor intern al acţiunii competente, ea face parte din
exercitarea competenţei şi, desigur, ea trebuie să facă parte din învăţarea competenţei. Cu alte
cuvinte, a fi competent înseamnă nu numai a mobiliza resursele interne ale competenţei (cunoştinţe,
abilităţi, atitudini) adaptate tipului de sarcină, ci şi a le combina cu resursele externe ale situaţiei în
care sarcinile sunt efectuate. Este vorba despre acel mod de combinare care să asigure cea mai bună
relaţie între nivelul dat al competenţei (competenţa ca potenţial) şi performanţa obţinută în
condiţiile date ale situaţiei. Sub acest aspect, situaţia este relevantă pentru decalajele existente între
competenţă şi actualizarea ei prin performanţă. Sau, după cum remarcă, Ph. Jonnaert, (2002, p.12),
situaţia nu mai este doar un loc de activare a competenţei prin performanţă. Ea devine de asemenea
factorul revelator pentru decalajele ce există între ceea ce este definit a priori (prin competenţă) şi
ceea ce este efectiv observat (prin performanţă).
57
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Principala dificultate a analizei şi monitorizării situaţiilor în care se exercită/se învaţă o

competenţă constă în unicitatea acestora. O situaţie dată rezultă din combinaţia particulară a unor
condiţii precum cele enumerate mai înainte, aşa încât fiecare situaţie este unică şi irepetabilă, fiind
dificil, dacă nu imposibil, să se construiască două situaţii identice sau ca o situaţie dată să fie
reprodusă cu fidelitate. Schimbarea oricărei condiţii induce, prin interacţiune, schimbarea celorlalte
şi, în cele din urmă, schimbarea de ansamblu a situaţiei.
Aceasta nu înseamnă că proiectarea şi punerea în practică a unor situaţii de
exersare/evaluare/învăţare a competenţelor sunt imposibile. Există în acest sens proceduri de
standardizare şi de tipicalizare care permit stabilirea unui minim/optim de invarianţi structurali şi
funcţionali pe tipuri de situaţii, dincolo de diversitatea concretă a situaţiilor.
Din perspectiva exercitării/învăţării competenţelor, o situaţie poate fi:
- profesională: aceea în care se pun în acţiune competenţe deja dobândite şi în care acţionează
persoane calificate şi legitimate în profesie;
- de învăţare: aceea în şi prin care se dobândesc competenţe noi sau se extinde registrul
competenţelor anterioare şi în care acţionează persoane aflate în curs de calificare şi
legitimare în profesie.
Chiar dacă o situaţie profesională poate cuprinde şi elemente explicite sau implicite de învăţare,
distincţia faţă de situaţia de învăţare trebuie totuşi menţinută. O situaţie profesională este
întotdeauna reală, în timp ce o situaţie de învăţare poate fi reală (de pildă, în cazul formării
profesionale la locul de muncă) ori simulată, atunci când procesul de învăţare nu dispune sau nu are
acces la o situaţie profesională reală din varii motive (costuri, riscuri, complexitate ş.a.). Învăţarea
pe simulatoare este tipică în acest sens, dar nu acoperă întreaga gamă de situaţii simulate. Poate fi
considerată ca simulată orice situaţie de învăţare pe care şcoala sau universitatea o construieşte ca
substitut al unei situaţii profesionale reale.
Problema situaţiilor şcolare – ca situaţii de învăţare a competenţelor – constă tocmai în
asigurarea echilibrului dintre situaţiile reale şi cele simulate sau modelate, datorită faptului că:
- pe de o parte, şcoala sau universitatea nu poate acoperi întregul registru de situaţii
profesionale sau neprofesionale reale în care sunt solicitate şi „practicate” competenţele de
diferite tipuri pe care îşi propune sau/şi trebuie să le formeze la viitorii absolvenţi;
- pe de altă parte, ţinta finală a formării competenţelor nu este exersarea lor în situaţii simulate
sau în modele ale unor situaţii reale, ci practicarea lor în situaţii reale de viaţă şi de
exercitare a profesiei.
Soluţia cea mai directă la această problemă o constituie practica profesională, de specialitate
sau pedagogică realizată de elevi/studenţi în întreprinderi, firme, instituţii, şcoli. Chiar dacă statutul
de practicant nu reproduce întru-totul statutul de profesionist angajat, el aproximează destul de bine
58
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
situaţia profesională reală, îndeosebi în sensul că pune elevul/studentul în situaţia de a mobiliza şi

de a integra elementele competenţei dobândite în şcoală (cunoştinţe, abilităţi, atitudini) în reţeaua de
condiţii şi resurse ale situaţiei profesionale reale.
Practica profesională este însă doar un segment al situaţiilor de învăţare/ exersare a
competenţelor, limitat la numărul de ore ce îi este alocat în planul de învăţământ şi la gama de
instituţii (locuri de practică) la care şcoala sau universitatea are acces. Cele mai multe situaţii de
învăţare a competenţelor continuă să fie situaţii simulate, organizate în şcoală sau universitate (în
laboratoare, în baze de practică sau ca activităţi practice integrate în seminarii). Important este ca
aceste situaţii de învăţare:
- să reproducă/să reconstituie cât mai fidel condiţiile tehnico-materiale şi logistice, condiţiile
temporale şi condiţiile psihosociale ale situaţiilor profesionale reale;
- să solicite din partea elevului/studentului demersurile cognitive şi acţionale proprii acţiunii
competente: mobilizarea, integrarea şi transferul cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor,
precum şi autonomia şi responsabilitatea.
În acest mod, se poate anticipa că elevul/studentul va reuşi să transfere competenţele învăţate în
şcoală sau universitate în situaţiile profesionale reale în care se va integra după absolvire.
3.3. Contextul
Contextul este ansamblul integrativ al condiţiilor şi interacţiunilor în care se desfăşoară o
anumită activitate şi care influenţează, în mod direct sau indirect, activitatea respectivă. În legătură
cu termenul de context sau în locul acestuia se folosesc şi termenii de mediu înconjurător, cu
semnificaţiile sale deja consacrate (mediu fizic, mediu social, economic, pedagogic etc.) şi de câmp
(cu semnificaţia de spaţiu de viaţă alcătuit din vectori psihologici şi sociali susceptibili de a afecta
comportamentul unui individ sau al unui grup).
Chiar dacă diferenţele dintre semnificaţiile termenilor menţionaţi nu sunt foarte mari, preferinţa
pentru termenul de context nu este întâmplătoare. Ea ţine de sensul particular al termenului de
context, sens care accentuează întrepătrunderea, coexistenţa şi caracterul integrativ al elementelor
şi interacţiunilor care alcătuiesc un context. Din acest punct de vedere, nu orice mediu are, în
condiţii date, atributele unui context:
- în primul rând, contextul desemnează acel ansamblu de elemente şi de relaţii susceptibile să
exercite o influenţă asupra caracteristicilor şi comportamentelor elementelor integrate
contextului, aşa încât, în afara contextului, un element (un individ, un grup, o organizaţie)
este altceva şi altfel decât în cadrul contextului;
- în al doilea rând, relaţia dintre un element şi context este mai mult decât o relaţie adaptativă,
este o relaţie integrativă. şi, într-adevăr, atunci când se vorbeşte despre adaptare se presupune
59
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
o anumită disociere între individul care se adaptează şi mediul la care se adaptează, în timp ce
contextualizarea înseamnă integrare, înseamnă co-existenţă şi co-evoluţie.
Ca parte a sistemului integrativ al competenţei, contextul este componenta cea mai
cuprinzătoare, care integrează persoana/grupul, sarcina şi situaţia, precum şi relaţiile dintre acestea.
Contextul acţionează ca o reţea de interacţiuni care îşi pune amprenta pe fiecare dintre
componentele competenţei şi pe toate la un loc, influenţând pe căi directe sau pe căi indirecte
nivelul de exercitare a competenţei şi, desigur, nivelul performanţei obţinute.
În raport cu persoana/grupul şi situaţia în care se exercită acţiunea competentă, influenţele
contextului se manifestă şi pot fi analizate pe orizonturi de cuprindere, pe axă topografică, în
funcţie de care se pot distinge:
- un context apropiat, reprezentat de condiţiile din imediata vecinătate a situaţiei în care
persoana sau grupul exercită acţiunea competentă;
- un context îndepărtat, reprezentat de ariile contextuale mai largi care exercită influenţe
semnificative asupra contextului imediat sau direct asupra persoanelor şi situaţiilor de
exercitare a competenţei.
O delimitare similară se poate face pe axă socio-geografică, în funcţie de care ariile contextuale
de influenţă pot fi locale, zonale, regionale, naţionale sau statale, extra-naţionale sau extra-statale.
În cazul situaţiilor de învăţare a competenţelor, diferitele orizonturi de influenţă a contextului
se delimitează prin raportare la instituţia de formare. În acest sens, pentru analiza contextuală a
procesului de predare-învăţare privit ca o situaţie de instruire, I. Cerghit (2002, p. 136) distinge trei
orizonturi contextuale:
- contextul sau mediul didactic imediat care include: factorii care se află în proximitatea celui
care învaţă; climatul socio-afectiv al clasei; împrejurările spaţial-temporale care sunt conştient
create şi adecvate producerii evenimentelor de instruire (spaţiu şcolar, dotări materiale, orar
şcolar); dispozitivul didactic (strategii, metode, materiale didactice, forme de organizare a
activităţii, inclusiv de grupare a elevilor, rechizite şcolare etc.);
- contextul instituţional şcolar, analizat din punctul de vedere al atmosferei psiho-sociale ce
domină în şcoală din punct de vedere pedagogic, administrativ, managerial, arhitectural,
natural-geografic, echipament în dotare, condiţii igienico-sanitare etc.;
- contextul sau mediul socio-cultural extraşcolar (contextul îndepărtat) analizat din punctul de
vedere al mediului social, economic şi cultural de provenienţă a elevilor sau în cadrul căruia
funcţionează instituţia şcolară. Este vorba de condiţiile locale, de spiritualitatea unei
comunităţi, de preferinţele culturale şi politice ale unui grup social, care transpar în
atitudinile, mentalităţile, motivaţiile şi comportamentele celor aflaţi pe băncile şcolii.
Trebuie să remarcăm că relaţiile dintre diferitele orizonturi contextuale nu au caracterul unor
relaţii ierarhice, organizate pe verticală, ci mai degrabă caracterul unor relaţii concentrice,
60
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
organizate pe orizontală. Caracterul imediat sau îndepărtat al unui orizont contextual este relativ, el
ţine de poziţia unităţii/situaţiei pentru care se aplică analiza de context şi nu de tipul influenţelor
exercitate. Rezultă că influenţele contextului îndepărtat nu sunt neapărat slabe şi indirecte;
dimpotrivă, ele pot fi foarte intense şi directe.
4. DEMERSURI ŞI ATRIBUTE ALE COMPETENŢEI

ŞI ACŢIUNII COMPETENTE
4.1. Acţiunea – notă distinctivă a competenţei

Majoritatea definiţiilor pun acţiunea în centrul conceptului de competenţă. A fi competent nu se
rezumă la a dispune de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, adică de resurse ale competenţei, ci
presupune a mobiliza şi a combina aceste resurse în condiţiile concrete al acţiunii. Acţiunea este
instanţa care mijloceşte relaţia dintre competenţă şi performanţă; altfel spus, acţiunea probează
competenţa.
Figura nr. 7 Factorii acţiunii competente (Le Boterf, 2006)
După Le Boterf (2000/b, p.36), competenţa se defineşte ca un proces dinamic ce rezultă din
actualizarea a trei factori determinanţi pentru acţiune: a şti să acţionezi, a vrea să acţionezi şi a
putea să acţionezi:
- a şti să acţionezi pune în cauză capacitatea individului de mobiliza şi de combina resursele
pertinente în raport cu acţiunea (cunoştinţe,deprinderi, atitudini), precum şi contactele sale
inter şi intra reţele;
61
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
- a vrea să acţionezi îşi are originea în motivaţiile personale ale individului de a pune în acţiune
resursele de care dispune, precum şi în impactul pe care îl are asupra lui contextul
organizaţional (măsura în care individul resimte importanţa şi utilitatea muncii sale şi este
convins că competenţa ce i se cere are sens);
- a putea să acţionezi presupune existenţa unui context, a unei organizări a muncii, a unor
decizii de management care să facă posibile, să încurajeze şi să legitimeze asumarea de
responsabilităţi. „A putea să acţionezi” ţine deci nu numai de voinţa şi capacităţile de acţiune
ale individului, ci şi de mijloacele pe care contextul organizaţional le pune la dispoziţia sa,
precum şi de constrângerile pe care organizarea şi ierarhia muncii le impun acţiunii sale.
4.2. Mobilizarea
Mobilizarea resurselor este demersul fundamental al acţiunii competente, este demersul care
face trecerea de la a dispune de resurse la a fi competent. După cum remarcă Ph. Perrenoud (1999,
p. 15), experienţa ne arată că există persoane care dispun de cunoştinţe şi capacităţi dar nu ştiu să le
mobilizeze într-un mod pertinent şi la momentul oportun într-o situaţie de muncă. Actualizarea a
ceea ce persoana ştie într-un context particular (marcat de relaţii de muncă, de o anumită cultură
instituţională, de hazard, de constrângeri temporale, de resurse) este revelatoare pentru trecerea la
competenţă. Aceasta înseamnă că:
- dacă resursele lipsesc, nu există competenţă;
- dacă resursele sunt prezente, dar nu sunt mobilizate în timp util şi cu bună ştiinţă, totul se
petrece ca şi cum ele nu ar exista.
Prin urmare, a mobiliza resursele înseamnă a le actualiza şi a le pune în serviciul efectuării
unor sarcini sau/şi rezolvării unor probleme într-o situaţie dată. Această actualizare nu se rezumă
la procesul de accesare din memoria de lungă durată (declarativă sau procedurală) a unor cunoştinţe
sau abilităţi. Mobilizarea resurselor, ca demers al acţiunii competente, este un proces complex care
presupune:
- a sesiza tipul sarcinilor şi natura situaţiilor în care resursele vor fi mobilizate (repetitive sau
schimbătoare, algoritmice sau euristice, bine definite sau slab definite, mai mult sau mai
puţin cunoscute ori necunoscute);
- a identifica şi a pune problemele înainte de a le rezolva;
- a repera cunoştinţele pertinente şi a le combina în funcţie de cerinţele situaţiei concrete;
- a activa registrul de abilităţi şi a-l adapta la tipul de sarcini şi situaţii;
- a integra cunoştinţele şi abilităţile în reţele operaţionale alcătuite din resurse compatibile
între ele, prin articularea fiecărei resurse cu celelalte într-un mod care să asigure utilizarea
optimă a ansamblului de resurse mobilizate;
62
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
- a extrapola şi a reorganiza cunoştinţele şi abilităţile pentru extinderea gamei de utilizări sau

pentru compensarea lacunelor.
Mobilizarea resurselor implică demersuri cognitive şi metacognitive. Ea solicită cunoştinţe
condiţionale (strategice) care permit persoanei să decidă când (în ce moment, în ce context) şi de
ce trebuie să utilizeze o anumită informaţie, o anumită procedură.
Mobilizarea solicită metacunoştinţe care permit persoanei să-şi gestioneze baza de cunoştinţe,
să decidă asupra subsistemelor de cunoştinţe şi proceduri necesare în rezolvarea unei probleme
specifice şi în alegerea celei mai bune strategii de rezolvare, să monitorizeze utilizarea bazei de
cunoştinţe şi să evalueze posibilităţile şi limitele acesteia.
În legătură cu metacunoştinţele, mobilizarea are o importantă componentă afectiv-
motivaţională şi atitudinală. A mobiliza înseamnă în egală măsură a orienta şi a susţine energetic
acţiunea de actualizare şi de punere în practică a resurselor competenţei, ceea ce angajează
emoţiile, motivaţia, voinţa şi atitudinile. Această componentă este responsabilă pentru gradul de
implicare a persoanei în acţiune, pentru tipul de reacţie în faţa eşecului sau a slabei prestaţii, pentru
nivelul performanţei acceptat de persoană.
4.3. Integrarea
În raport cu resursele interne existente ale competenţei, de care persoana dispune în momentul
acţiunii, integrarea este implicată în mobilizare. Integrarea cunoştinţelor şi abilităţilor în reţele ori
sisteme de operare intervine în însuşi demersul mobilizării resurselor respective. A mobiliza
înseamnă, printre altele, a integra. Notele distinctive ale integrării, care justifică analiza ei ca
demers al acţiunii competente, se constituie sub două aspecte:
1. În primul rând, integrarea vizează nu doar cunoştinţele ori abilităţile existente, ci şi pe cele
nou achiziţionate. Sub acest aspect, competenţa este văzută nu ca o structură rigidă, definitiv
cristalizată, ci ca o structură flexibilă şi evolutivă, capabilă pe de o parte să elimine componentele
perimate sau redundante, iar pe de altă parte să integreze „din mers” noile achiziţii susceptibile să
aducă o ameliorare a performanţelor sau o extindere a gamei de sarcini şi situaţii în care competenţa
se poate exercita. Evident, demersul integrării noilor achiziţii este solicitat cu deosebire în procesul
de învăţare a competenţei, atunci când competenţa este în curs de formare sau/şi de dezvoltare.
În acest context, ce înseamnă a integra? Răspunsul cel mai direct este că a integra nu înseamnă
a adăuga sau a suprapune. A integra o cunoştinţă nouă, de exemplu, nu este pur şi simplu a o adăuga
la sfârşitul unei liste de elemente deja existente în memorie (G. Scallon, 2004, p.108). A integra
înseamnă a adapta transformând atât noua achiziţie cât şi achiziţiile existente şi a reorganiza noul
ansamblul de resurse în funcţie de cerinţele sarcinii şi ale situaţiei. Este un demers cu dublu sens:
63
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
- pe de o parte, noile achiziţii sunt asimilate în reţeaua operatorie de resurse existente,

încărcându-se cu valenţele acesteia, dobândind noi valori ori limite, noi posibilităţi ori noi
constrângeri privind utilizarea lor în acţiunea competentă;
- pe de altă parte, achiziţiile existente sunt acomodate în funcţie de noile achiziţii rezultând o
reţea operatorie schimbată, cu alte configuraţii şi ierarhii interne şi, desigur, cu alte valenţe în
manifestarea competenţei, cu alte posibilităţi ori constrângeri privind utilizarea ei în acţiunea
competentă.
Evident, integrarea noilor achiziţii în cele anterioare este în primul rând o preocupare de natură
pedagogică, iar problema principală o constituie construirea situaţiilor care să angajeze efectiv
integrarea. Sub acest aspect, o situaţie de integrare este o situaţie complexă, care conţine atât
informaţii esenţiale cât şi informaţii parazite, şi care solicită achiziţiile anterioare (G. Scallon, 2004,
p.109). Este evident că situaţiile simple, cu sarcini omogene şi repetitive nu solicită procese de
integrare. Complexitatea nu este însă singura condiţie. Mai este necesar ca situaţia de învăţare a
competenţei să solicite achiziţiile anterioare, adică să pună în acţiune măcar parţial reţeaua
operatorie existentă şi în care vor fi integrate noile achiziţii. Altfel, noile achiziţii nu vor dispune de
cadrul preexistent în care să fie integrate.
2. În al doilea rând, integrarea este implicată în însuşi procesul de învăţare a competenţelor, cu
referire în special la procesul de asamblare a competenţelor specifice sau/şi disciplinare în
competenţe supraordonate cu caracter general sau transversal (nondisciplinar). Este vorba despre
faptul că o competenţă specifică, oricât de particulară ar fi, conţine un minimum de elemente
comune care se pot transfera altor competenţe specifice, printr-un proces de integrare care le extinde
gama de aplicare.
În acest sens C. Delory (2002, p. 24) vorbeşte despre un tip special de competenţe –
competenţele de integrare – care sunt responsabile pe de o parte pentru generalizarea competenţelor
specifice, iar pe de altă parte pentru specificarea competenţelor generale (vezi figura nr. 8). De
exemplu, competenţa de a rezuma un text în limba engleză şi competenţa de a rezuma un text de
istorie pot fi integrate într-o competenţă integrativă de tipul a „rezuma un text”, care ulterior îşi
poate transfera elementele comune în alte competenţe specifice (a rezuma un text filosofic, un text
economic etc.).
64
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Figura nr. 8 Competenţele de integrare în raport cu competenţele specifice
3. În al treilea rând, integrarea vizează nu doar asimilarea noilor achiziţii în reţeaua celor
existente şi nici doar asamblarea competenţelor de diferite tipuri, ci şi reunirea într-un ansamblu
coerent de elemente compatibile a resurselor interne şi a resurselor externe ale competenţei. A
integra înseamnă a pune în interacţiune resursele de competenţă ale persoanei (cunoştinţe, abilităţi,
atitudini) cu resursele ce rezultă din condiţiile situaţiei şi contextului în care se exercită competenţa
(condiţiile tehnico-materiale şi logistice, condiţiile temporale, contextul organizaţional ş.a.).
Este evident că aceleaşi cunoştinţe sau abilităţi se exercită în mod diferit (ca nivel al
mobilizării, ca gamă de utilizări, ca performanţe) în funcţie de nivelul tehnologiilor şi dotărilor
disponibile (care pot fi de mai bună sau mai slabă calitate), în funcţie de etapa şi ritmul efectuării
sarcinilor, în funcţie de modul de lucru (individual sau în echipă) şi de diferitele contexte ale
situaţiei de muncă. Capacitatea de a integra constă în acest caz în capacitatea de a pune de acord
resursele de care persoana dispune cu resursele existente sau potenţiale ale situaţiei, de a le
combina într-o reţea operaţională care să permită valorificarea maximală a ambelor categorii de
resurse, în condiţiile date ale caracterului limitat al acestora.
4. 4. Transferul
Într-o definire sintetică, transferul este demersul prin care cunoştinţele şi abilităţile dobândite
sunt mobilizate şi utilizate într-o situaţie nouă, mai mult sau mai puţin diferită de cea în care au fost
învăţate. Transferul poate fi considerat ca recontextualizarea unei cunoştinţe, un fel de «transport»
al acestei cunoştinţe dintr-o situaţie iniţială spre una sau mai multe alte situaţii (G. Scallon, 2004,
p.109).
Sub aspect conceptual, transferul este un atribut definitoriu al competenţei, aşa încât o discuţie
de sine stătătoare asupra acestuia nu s-ar justifica. Competenţele sunt ele însele transferabile, iar a
vorbi despre transferul cunoştinţelor sau abilităţilor de la o situaţie la alta înseamnă a vorbi despre
însăşi competenţa care include ca resurse cunoştinţele şi abilităţile respective. În lipsa capacităţii de
65
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
transfer, competenţa rămâne la stadiul de novice, la un stadiu de pre-competenţă în care registrul de

acţiuni al persoanei se limitează la regulile învăţate şi la situaţiile în care le-a învăţat.
Cu toate acestea, transferul merită o atenţie de sine stătătoare, măcar pentru faptul că el este
demersul decisiv în procesul de învăţare a competenţelor. A învăţa o competenţă nu se rezumă la a
mobiliza şi a integra cunoştinţe şi abilităţi într-o situaţie dată (unică şi irepetabilă), ci presupune
dobândirea capacităţii de a le transfera de la o situaţie la alta. Se poate spune că o competenţă este
învăţată numai atunci când a dobândit atributul transferabilităţii resurselor ce o alcătuiesc.
Necesitatea transferului este dată de unicitatea situaţiilor în care competenţa este învăţată sau/şi
practicată. După cum am arătat, fiecare situaţie în care competenţa este pusă în acţiune rezultă din
combinaţia particulară a unor condiţii diverse, aşa încât fiecare situaţie este unică şi irepetabilă,
fiind dificil, dacă nu imposibil, să se construiască două situaţii identice sau ca o situaţie dată să fie
reprodusă cu fidelitate în alt timp şi în alt loc. În aceste condiţii, baza transferului o constituie
similitudinile şi analogiile, ceea ce, pe planul competenţei personale, presupune capacitatea de a
identifica similitudini şi de a stabili analogii.
În procesul învăţării competenţelor, transferul este necesar şi datorită faptului că situaţiile de
învăţare nu pot reproduce toate condiţiile şi tot registrul situaţiilor profesionale (sau situaţiilor reale
de viaţă) în care competenţele învăţate vor fi solicitate. Ceea ce poate şcoala sau universitatea este
să construiască pentru elevi/studenţi şi împreună cu ei un registru de situaţii de învăţare suficient de
divers pentru a-i solicita să transfere cunoştinţele şi abilităţile de la o situaţie la alta. În măsura în
care acest transfer este solicitat elevilor/studenţilor în mod sistematic, ei vor dobândi treptat o nouă
abilitate – situată la nivel metacognitiv – abilitatea de a transfera. Aceasta poate garanta că ei vor
reuşi să efectueze transferul nu doar de la o situaţie de învăţare la alta, ci şi de la o situaţie
profesională la alta. Din acest unghi de vedere, se pot identifica trei tipuri de transfer, a căror
combinare poate asigura o sporire a capacităţii de transferabilitate a competenţelor (A. M. Huynen,
2002, pp. 48-49):
- transferul academic, care corespunde capacităţii de a aplica, în şcoală, competenţele
dobândite în cadrul aceleiaşi discipline sau de la o disciplină la alta;
- transferul operaţional, care corespunde capacităţii de a aplica competenţele în afara şcolii sau
în afara contextului în care au fost învăţate (de exemplu, în stagiul de practică);
- transferul integral, care corespunde capacităţii de a exercita competenţele în activităţi libere
sau în activităţi profesionale.
Transferul este responsabil şi pentru perfecţionarea competenţelor. Trecerea de la nivelurile
inferioare la cele superioare ale unei competenţe înseamnă extinderea registrului de situaţii în care
competenţa poate fi exercitată prin creşterea capacităţii persoanei de a valorifica, prin transfer,
resursele competenţei şi experienţa anterioară în situaţii noi.
66
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
4. 5. Autonomia şi responsabilitatea
Capacitatea de a acţiona în mod autonom este un atribut definitoriu al competenţei persoanei
sau grupului (echipei). În general, autonomia se defineşte prin măsura în care persoana sau grupul
are sau nu are nevoie de asistenţă sau/şi de supraveghere în realizarea sarcinilor, în situaţiile şi în
contextele în care acestea sunt solicitate. Evident, autonomia este un atribut diferenţial; ea poate fi
mai amplă sau mai restrânsă, gradul de autonomie fiind unul dintre indicatorii cei mai semnificativi
pentru nivelul competenţei persoanei sau grupului.
Raportarea autonomiei doar la prezenţa/absenţa supravegherii sau a asistenţei externe nu este
însă suficientă. Este posibil ca o persoană să dovedească autonomie deplină în realizarea unor
sarcini simple în situaţii stabile, dar gradul de autonomie poate să se reducă în cazul sarcinilor
complexe şi al situaţiilor schimbătoare. De aceea, autonomia trebuie evaluată în funcţie de întregul
complex de condiţii şi de factori care alcătuiesc acţiunea competentă (sarcinile, situaţia, contextul)
şi în strânsă legătură cu responsabilitatea ce îi este asociată (vezi figura nr. 9).
NIVELURI ALE COMPETENŢEI

1 2 3 4 5
Foarte Moderat Foarte
Sarcini Simple Complexe
simple complexe complexe
Parţial Schimbătoare Schimbătoare Instabile
Situaţii Stabile
stabile previzibil imprevizibil imprevizibil
Foarte Parţial
Contexte Familiare Noi Foarte noi
familiare familiare
Autonomie Supraveghere Asistenţă fără Monitorizare Autonomie Autonomie
şi sprijin sprijin secvenţială creativă
Responsa-
bilitate Strict limitată Limitată Parţială Extinsă Deplină
Figura nr. 9 Autonomia şi responsabilitatea în contextul nivelurilor de competenţă
După cum sugerează figura nr. 9, autonomia corelează direct cu responsabilitatea. Aceasta
înseamnă că la un anumit grad de autonomie persoana dispune de o anumită marjă de
responsabilitate sau că – în sens invers – la o anumită marjă de responsabilitate persoana dispune de
un anumit grad de autonomie. În această dublă relaţie responsabilitatea apare sub două ipostaze:
- ca responsabilitate asumată în baza capacităţii de a acţiona autonom de care persoana crede
că este capabilă în raport cu tipul de sarcini, de situaţii şi contexte ale acţiunii competente;
- ca responsabilitate acordată în baza capacităţii de a acţiona autonom pe care persoana a
dovedit-o sau o poate dovedi în contexte formale de desfăşurare a acţiunii competente;
67
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
În prima ipostază, asumarea responsabilităţii presupune abilităţi metacognitive şi angajează

atitudinile şi celelalte trăsături de personalitate. În această ipostază, marja de responsabilitate
asumată are legătură cu sentimentul de autoeficacitate al persoanei, iar imaginea pe care persoana o
are despre propria capacitate de a acţiona autonom este factorul principal care limitează această
marjă.
În a doua ipostază, responsabilitatea acordată implică recunoaşterea socială – deseori oficială –
a autonomiei de care persoana se dovedeşte capabilă. Este angajată aici legitimitatea exercitării
competenţei în limitele autonomiei social recunoscute. În această ipostază, marja de responsabilitate
acordată are legătură cu eficacitatea dovedită a persoanei, iar imaginea pe care ceilalţi o au despre
capacitatea persoanei de a acţiona autonom este factorul principal care limitează această marjă.
Autonomia, ca şi responsabilitatea asociată ei, au nu doar o evoluţie cantitativă şi
unidimensională, ci şi una calitativă şi multidimensională. Este vorba despre faptul că odată cu
creşterea complexităţii şi variabilităţii sarcinilor, situaţiilor şi contextelor, asistăm nu doar la o
autonomie şi o responsabilitate de grad mai înalt, ci şi de mai mare amplitudine, care se extind spre
domenii noi de aplicabilitate. De pildă, autonomia personală manifestată prin capacitatea de
autogestionare a resurselor proprii se extinde, pe măsura evoluţiei ei, în domenii care transcend
autonomia persoanei cum sunt leadership-ul, inovaţia, performanţa strategică a echipelor ş.a.
4.6. Individual şi social în structura competenţei

Ca mod de existenţă, competenţele sunt atribute ale individului concret. Nu există competenţe
în afara indivizilor care le deţin şi le exercită într-o situaţie dată. În plan real, competenţele sunt
personalizate, individualizate; în faţa unei probleme sau a unei sarcini profesionale fiecare persoană
va acţiona şi reacţiona în manieră proprie, prin mobilizarea resurselor de care dispune şi punându-şi
amprenta propriei personalităţi.
Pe de altă parte, după cum remarcă Le Boterf (2000/a), această evidentă portabilitate a
competenţelor de către persoane nu trebuie să conducă la concluzia eronată după care competenţa ar
fi exclusiv un apanaj al individului. De fapt, este vorba despre două faţete ale aceleiaşi medalii:
orice competenţă comportă două dimensiuni: individuală şi colectivă. Dintr-o perspectivă similară,
S. Toma şi D. Potolea (2010) consideră că există două dimensiuni ale competenţei: una obiectiv-
socială, cealaltă subiectiv-profesională.
- Dimensiunea obiectiv-socială se referă la faptul că o competenţă specifică presupune anumite
cunoştinţe şi abilităţi valide în raport cu criteriile. Sub acest aspect, formarea competenţei
depinde de controlul riguros ştiinţific al cunoştinţelor şi structurilor operatorii intrinseci
competenţei. Acestea sunt specifice locului de muncă.
- Dimensiunea subiectiv-profesională vizează capacitatea persoanei de a selecţiona, combina
şi utiliza adecvat cunoştinţe şi abilităţi în vederea realizării cu succes a unei sarcini de învăţare
sau profesionale, potrivit unor criterii calitative date.
Referitor la aceste două dimensiuni, autorii citaţi fac precizarea că, dacă situaţiile
profesionale/de învăţare ar fi absolut identice, atunci dimensiunea obiectiv-socială ar fi suficientă
pentru manifestarea competenţei. Însă, datorită dinamicii situaţiilor profesionale, cu diferite grade
de impredictibilitate, omul va trebui să articuleze în noi combinaţii sau să creeze noi proceduri de
rezolvare a situaţiilor cu care se confruntă.
68
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
5. TIPURI DE COMPETENŢE
5.1. Competenţe generale şi competenţe specifice / de specialitate

Distincţia dintre general şi specific în sfera competenţelor poartă în bună măsură amprenta
distincţiei din psihologia clasică dintre aptitudinile generale şi cele speciale, în cadrul căreia
criteriul de departajare îl constituie registrul de activităţi, mai amplu sau mai restrâns, pe care
prezenţa/absenţa aptitudinilor îl condiţionează sub aspectul succesului sau eficacităţii. Din acest
punct de vedere:
- competenţele generale sunt cele care condiţionează realizarea cu succes a unui registru larg
de activităţi, din domenii sau/şi de naturi diferite;
- competenţele specifice sunt cele care condiţionează realizarea cu succes a unui registru
restrâns de activităţi, circumscris unui domeniu de specialitate delimitat.
În plan real însă, activităţile umane, profesionale sau extraprofesionale, nu pot fi plasate în
registre stricte între general şi specific. Chiar şi cele mai specifice sau mai specializate activităţi
cuprind şi elemente de ordin mai general, aşa încât exercitarea lor presupune o minimă combinare a
competenţelor specifice şi a celor generale. Prin urmare, relaţia dintre general şi specific este de
complementaritate, o relaţie în care cele două clase de competenţe se definesc prin reciprocitate,
una prin raportare la cealaltă, în dependenţă şi de contextul în care cele două clase de competenţe
sunt solicitate.
În mediul şcolar competenţele generale se definesc prin raportare la competenţele disciplinare.
Acestea din urmă sunt competenţe ce vizează exersarea conţinuturilor specifice fiecărei discipline
(concepte, metode, strategii) în situaţii şi contexte pertinente pentru capacităţile pe care fiecare
disciplină vizează să le dezvolte la elevi/studenţi. În raport cu ele, competenţele generale sunt
transdisciplinare sau metadisciplinare, ceea ce nu înseamnă că pot fi izolate – atât ca învăţare, cât şi
ca exercitare – de competenţele disciplinare. Competenţele generale se pot regăsi „printre”
competenţele disciplinare şi rezultă din operaţii de transfer, de integrare şi reintegrare a acestora în
situaţii şi contexte diferite. Sub acest aspect, diferitele strategii de integrare a conţinuturilor
curriculare (inter, trans, pluri şi meta disciplinare) sunt modalităţi de facilitare a transferului
competenţelor şi de învăţare integrată a competenţelor disciplinare şi a celor generale. În cazul unui
curriculum centrat pe învăţarea integrată, competenţele generale (cu sensul lor de transdiciplinare)
pot constitui obiectul unor conţinuturi curriculare dedicate, de tipul temelor cross-curriculare (L.
Ciolan, 2008).
În mediul profesional şi în programele de formare profesională, competenţele generale se
definesc prin raportare la competenţele de specialitate. Acestea din urmă sunt competenţe solicitate
în sarcini profesionale specifice unei anumite calificări, menite să acopere principalele tipuri de
situaţii şi de contexte pertinente pentru exercitarea calificării respective. În raport cu ele,
competenţele generale sunt competenţe comune diferitelor specializări/calificări subsumate unui
anumit domeniu profesional, fiind prezente în diferite proporţii în fiecare dintre ele. şi în acest caz,
competenţele generale nu pot fi izolate – atât ca învăţare, cât şi ca exercitare – de cele de
specialitate. Ele formează un cuplu de competenţe complementare care îşi pun amprenta, împreună,
asupra calităţii exercitării competenţelor profesionale.
69
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Abordarea integrată a competenţelor generale şi a celor specifice/de specialitate este impusă şi

de caracterul integrativ al situaţiei în care competenţele sunt puse în acţiune. Este vorba despre
faptul că, într-o situaţie concretă, competenţele generale şi cele specifice nu sunt solicitate în mod
succesiv sau separat, ci integral, într-o organizare ierarhică în care cele două tipuri de competenţe
apar mai degrabă ca niveluri de competenţe raportate la situaţie, dar care în situaţie intervin
împreună, neputând fi disociate unele de altele.
În acest sens, pornind de la concepţia ierarhică asupra aptitudinilor, J. Aubret şi P. Gilbert
(2003, pp. 22-23) disting trei niveluri de construcţie a competenţelor, de la nivelul cel mai abstract
în raport cu situaţiile de punere în acţiune, la nivelul cel mai apropiat de particularităţile fiecărei
situaţii:
- nivelul «competenţelor generale» care constituie motorul oricărei adaptări a omului. Acest
nivel nu este specificat în raport cu situaţiile profesionale sau domeniile de activitate, dar el
priveşte totuşi ceea ce se raportează, în aceste situaţii sau activităţi, la mecanismele generale
de tratare a informaţiilor, la capacităţile de rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor
pentru acţiune. Acest nivel priveşte, de asemenea, toate capacităţile generale care permit
subiecţilor să realizeze achiziţiile ce concură la stăpânirea cunoştinţelor şi deprinderilor, să
înveţe a transfera, să înveţe a pune în practică. Se poate vorbi, la acest nivel, de
metacompetenţe.
- nivelul «competenţelor operaţionale» definit pe domenii de activităţi sau categorii de situaţii
pentru care individul poate fi considerat ca susceptibil de a se adapta. La acest nivel, individul
posedă prin învăţare sau prin experienţă cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile pentru a face
faţă în acelaşi mod în care un individ stăpâneşte una sau mai multe limbi, cărora le cunoaşte
regulile de sintaxă şi de punere în practică în funcţie de particularităţile interlocutorului. La
acest nivel ne aflăm în universul abilităţilor, al capacităţilor, al deprinderilor. Referinţa la
competenţele operaţionale permite caracterizarea individului sub unghiul disponibilităţii sale
pentru acţiune.
- nivelul «competenţelor situaţionale» este nivelul aplicării competenţelor generale şi
operaţionale la circumstanţele, la particularităţile specifice situaţiilor profesionale. La acest
nivel, competenţele mobilizează nu numai competenţele operaţionale, dar şi competenţele
generale de tratare a informaţiilor şi de luare a deciziilor legate de context, de mediul
activităţii.
5.2. Competenţe transversale şi competenţe profesionale/ disciplinare

În sensul lor cel mai general, competenţele transversale sunt competenţe pentru viaţă. Ele sunt
competenţe care permit persoanei să se adapteze la dinamica şi complexitatea realului, în
diversitatea contextelor în care realul se manifestă; profesionale sau extraprofesionale, şcolare sau
extraşcolare, formale sau nonformale, locale sau globale, familiare sau necunoscute etc. Se numesc
transversale în sensul că „traversează” competenţele diferitelor câmpuri profesionale sau
disciplinare, fiind prezente în fiecare dintre ele dar nefiind specifice nici unuia.
Termenul de competenţe transversale şi, în legătură cu el, atributul de transversalitate a
competenţelor au pătruns ceva mai recent în limbajul specific abordării prin competenţe, după ce
experienţa acumulată a relevat că eficacitatea de ansamblu a realizării unei activităţi nu rezultă
liniar din suma competenţelor generale sau specifice pe care le angajează, ci şi din acţiunea unor
factori care transcend aceste competenţe. S-a observat în mod frecvent că persoane cu acelaşi nivel
70
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
şi cu acelaşi registru de competenţe obţin rezultate diferite pe ansamblul activităţii, iar atât
experienţa empirică, cât şi cercetările sistematice au relevat că factorii care explică diferenţele ţin de
aspecte „nontehnice” sau „nondisciplinare” cum sunt:
- dezvoltarea personală;
- învăţarea pe parcursul întregii vieţi;
- autonomia şi responsabilitatea;
- gândirea critică şi practica reflexivă;
- inteligenţa emoţională;
- comunicarea şi interacţiunea socială;
- cetăţenia activă.
După cum se poate constata, este vorba despre factori care scăpau, în bună măsură, abordării
clasice a competenţelor profesionale sau disciplinare. Luarea în considerare a acestor factori va
constitui treptat obiectul predilect al definirii şi construirii competenţelor transversale.
Cu privire la atributul de transversalitate opiniile specialiştilor sunt destul de diferite, mai mult
sau mai puţin convergente. Uneori, transversalitatea este echivalată cu transferabilitatea: sunt
transversale acele competenţe care pot fi transferate de la o disciplină la alta sau/şi de la un context
la altul (diferit de cel în care au fost învăţate). Alteori se consideră că transversalitatea ţine în esenţă
de extensiunea mai mare sau mai restrânsă a registrului de contexte în care competenţele sunt
învăţate şi exercitate. Transferul competenţelor specifice nu este exclus, dar se consideră că
competenţele transversale pot fi definite şi construite ca atare, drept competenţe transprofesionale
sau transidisiciplinare.
În sfârşit, nu lipsesc opiniile potrivit cărora competenţele transversale sunt mai degrabă un
model sau un construct ipotetic decât o realitate identificabilă ca atare. Ideea este că abilitatea de a
transfera nu este o competenţă distinctă, ci un atribut, mai mult sau mai puţin dezvoltat, prezent în
fiecare dintre competenţele profesionale sau disciplinare. Cu alte cuvinte, nu putem vorbi despre
competenţe transversale de sine stătătoare, ci mai degrabă despre metacompetenţe care se exercită
asupra competenţelor de diferite tipuri şi care nu pot fi nici învăţate şi nici exersate separat de
acestea.
Sintetizând diferitele abordări, D. Crutzen (2005, p.10) distinge trei caracteristici semnificative
pentru atributul de transversalitate:
- o competenţă transversală este transdisciplinară, ceea ce înseamnă că acest tip de
competenţe se formează prin toate disciplinele, sunt interdependente şi formează un tot;
- o competenţă transversală permite transferul în contexte şi în domenii diferite, ceea ce
înseamnă că ea se modelează punând în evidenţă posibilităţile de transfer prin analogie;
- o competenţă este mai mult sau mai puţin transversală în funcţie de extensiunea contextelor
pe care le acoperă.
Referindu-se la competenţele transversale ca la un concept-cheie pentru educaţia pentru
diversitate în Europa, D. Crutzen (2005, p.11) consideră că acestea se constituie în jurul a trei
concepte fundamentale: decentrarea, paradoxul şi analogia. Prin urmare, competenţele transversale
presupun:
a) a se decentra în raport cu propriul sistem de referinţă, ceea ce înseamnă:
- a fi capabil de a căuta sensul, istoria şi mizele normelor şi codurilor ce se practică spre a
putea să se poziţioneze în raport cu acestea;
- a fi capabil de a scoate din propriul cadru de referinţă «iluziile de universalitate» (a ieşi din
cadru) proprii oricărei funcţionări monoculturale sau/şi univoce;
71
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
- a scoate la iveală, a dezvălui aspectele implicite şi a relativiza propriul punct de vedere.

b) a mânui paradoxurile complexităţii, ceea ce înseamnă:
- a ieşi din dualitate, din binar, din liniar, pentru a lua în considerare complexitatea,
pluralitatea, diversitatea;
- a fi capabil de a face legătura (de a pune „şi”) între elementele aparent contradictorii ale
realităţii care ne înconjoară;
- a trăi incertitudinea într-un manieră «non-îngrijorată», fără a se simţi ameninţat de caracterul
complex al întrebărilor care se pun şi de caracterul provizoriu al răspunsurilor ce le pot fi
date;
c) a mânui analogia şi a practica transferul în învăţare şi în viaţa de toate zilele, ceea ce
înseamnă:
- a fi capabil de a discerne similitudinile şi diferenţele, de a lua în considerare ceea ce este
comun de la o situaţie la alta, punând totodată în evidenţă diferenţele semnificative;
- a învăţa să se mişte şi să se adapteze într-o realitate în continuă mişcare;
- a învăţa să înveţe.
Deşi conceptul de competenţe transversale este încă susceptibil de ambiguităţi, experienţa
integrării lui în proiectarea programelor de formare (vezi cazul Canada – Québec), în definirea
profilurilor de competenţă (vezi CNCIS), ca şi studiile numeroase ce îi sunt dedicate, au condus la o
anumită stabilizare a semnificaţiilor, la clarificarea referinţelor sale empirice şi la o mai bună
precizare a relaţiilor cu alte tipuri de competenţe. Vom prezenta sintetic, în cele ce urmează, câteva
dintre abordările relativ consacrate ale conceptului de competenţe transversale, cu trimiteri la
mediul profesional şi la mediul şcolar/universitar.
În mediul profesional şi în programele de formare profesională, competenţele transversale se
definesc prin raportare la competenţele profesionale (generale şi specifice). Prin urmare, deşi au o
acţiune generală, competenţele transversale nu se confundă cu competenţele profesionale generale.
Acestea din urmă sunt circumscrise unui anumit domeniu profesional, fiind competenţe comune
diferitelor calificări sau specializări din cadrul domeniului.
De pildă, în domeniul profesiunilor economice există competenţe generale pentru toate
calificările subsumate acestui domeniu; tot astfel există competenţe comune pentru toate calificările
subsumate domeniului profesiunilor medicale. Chiar dacă se pot identifica şi competenţe generale
care să fie comune ambelor domenii profesionale exemplificate, nota distinctivă a competenţelor
generale constă în aceea că ele rămân subsumate unui anumit domeniu profesional, ele sunt
competenţe profesionale. Prin comparaţie, competenţele transversale se referă la capacităţi care
transcend unui anumit domeniu profesional, ele sunt competenţe transprofesionale.
Desigur, sub aspectul registrului de activităţi şi de contexte în care sunt solicitate, competenţele
transversale au caracter general. Sub acest aspect, orice competenţă transversală este o competenţă
generală. Reciproca nu este însă pe deplin valabilă: nu orice competenţă profesională generală este
una transversală. De pildă, competenţa de comunicare poate fi o competenţă generală pentru mai
multe domenii profesionale, dar ea devine transversală atunci când nu mai este ataşată în mod
specific nici unui domeniu profesional, când evoluează de la „a comunica mediului de specialişti” la
„a comunica mediului de nespecialişti” sau de la „a comunica în contexte formale” la „a comunica
în contexte informale”, când persistă şi atunci când persoana îşi schimbă profesia sau când îşi
schimbă radical contextul în care o practică.
72
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Figura nr. 10 Relaţia competenţe transversale – competenţe generale

Trebuie precizat totuşi că separarea între competenţele generale şi cele transversale nu este atât
de netă. Există competenţe generale care sunt comune unui registru larg de domenii profesionale,
dobândind astfel atributul de transveralitate. De exemplu competenţa „capacitatea şi atitudinea de a
învăţa pe parcursul întregii vieţi” este prezentă în calitate de competenţă generală în profilul de
competenţe al majorităţii, dacă nu al tuturor domeniilor profesionale. Este evident că este vorba
despre o competenţă generală care este totodată şi transversală.
În mediul şcolar/universitar, competenţele transversale se definesc prin raportare la
competenţele disciplinare; ele sunt competenţe care transcend disciplinele de învăţământ, sunt
competenţe transdisciplinare. Uneori se folosesc şi atributele de „nondisciplinare” sau de
„adisciplinare”; credem totuşi că atributul de transdisciplinare este mai adecvat, în special pentru că
relevă mai bine complementaritatea celor două tipuri de competenţe, faptul că nu este vorba despre
competenţe separate şi cu atât mai puţin opuse, ci despre competenţe care coexistă şi se întrepătrund
atât în procesul învăţării, cât şi în procesul exercitării.
O parte a competenţelor transversale se învaţă odată cu cele disciplinare: uneori în mod explicit
(prin abordări inter, trans şi pluri disciplinare), alteori implicit (ca efecte secundare ale extinderii şi
diversificării contextelor în care competenţele disciplinare se învaţă şi se exersează). Treptat, pe
măsură ce competenţele transversale se învaţă, ele devin factori care facilitează învăţarea
competenţelor disciplinare, factori care generează şi explică reuşita şcolară.
Potrivit unui studiu al Consiliului Superior al Educaţiei din cadrul Guvernului din Québec
(2007, p. 30), competenţele transversale rezultă din convergenţa şi combinarea a patru perspective:
- punerea în valoare a capacităţilor intelectuale generice de înalt nivel;
- reflecţia asupra capacităţilor sau competenţelor durabile pe parcursul întregii vieţi la care
experienţa şcolară contribuie în a le dezvolta;
- interesul crescând pentru «metacogniţie»;
- luarea în considerare a psihologiei dezvoltării personale.
În Programul de Formare al şcolii din Québec (2003), competenţele transversale sunt definite
drept capacităţi generice. Ele sunt definite în raport cu competenţele disciplinare, dar fără a le
opune, ci tratându-le în termeni de complementaritate. Competenţele transversale constituie un
suport pentru dezvoltarea competenţelor disciplinare, în special prin aceea că fac vizibile
asemănările care există între ele.
Cu toate acestea, cele două tipuri de competenţe nu trebuie confundate. Chiar dacă o
competenţă disciplinară şi o competenţă transversală sunt enunţate în termeni aproape identici,
competenţa disciplinară nu acoperă în totalitate competenţa transversală. Aceasta din urmă se
exercită în mod egal în situaţii formale şi în situaţii nonformale, fiind legată de abilităţi mai
73
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
generice, care privesc toate activităţile. Programul canadian comportă nouă competenţe
transversale, grupate în patru ordine:
- competenţe de ordin intelectual: a exploata informaţia, a rezolva probleme, e exersa
judecata critică, a pune în aplicare gândirea creatoare;
- competenţe de ordin metodologic: a dispune de metode eficace, a exploata tehnologiile de
informare şi de comunicare;
- competenţe de ordin personal şi social: a actualiza potenţialul propriu, a coopera;
- competenţe de ordin comunicaţional: a comunica în mod adecvat.
În tabelul nr. 4 sunt descrise sintetic cele nouă competenţe (tabelul reprezintă o sinteză realizată
pe baza documentului Programme de formation de l’ école québécoise, Enseignement secondaire,
deuxième cycle. Chapitre 3, Compétences transversales, Gouvernement du Québec, Ministère de
l’Éducation, 2003).
Tabelul nr. 4 Sinteză a competenţelor transversale din Programul de formare al şcolii din Québec,
învăţământul secundar, al doilea ciclu
Componentele
Descriptori Criterii de evaluare
competenţei
Competenţa 1: A exploata informaţia
A asimila (a-şi ● A selecţiona sursele pertinente, a distinge aportul ● Eficacitatea
apropria) fiecăreia, a le judeca validitatea pornind de la criterii ● A strategiilor de
informaţia degaja legături între achiziţiile şi descoperirile sale ● A cercetare
discerne esenţialul de accesoriu. ● Pertinenţa surselor
A sistematiza ● A folosi strategii de investigaţie şi a le recunoaşte interesul consultate
colectarea şi pertinenţa ● A fi atent la diferitele date disponibile şi a ● Calitatea analizei
informaţiei culege el însuşi date noi ● A multiplica sursele de informare critice
şi a le recupera elementele ● A cerceta documente ● Coerenţa în
complementare. organizarea
informaţiei
A valorifica ● A-şi răspunde la întrebări pornind de la datele colectate ● Diversitatea
informaţia ● A-şi relativiza cunoştinţele anterioare ● A reinvesti datele contextelor de
în contexte noi ● A respecta drepturile de autor utilizare
Competenţa 2: A rezolva probleme
A analiza ● A distinge contextul prin perceperea elementelor ●Rigoarea în luarea în
elementele determinante şi a legăturilor care le unesc ● A recunoaşte calcul a datelor iniţiale
situaţiei asemănările cu situaţii analoge rezolvate anterior ● A sesiza ● Precizia definirii
structura problemei de rezolvat problemei
A pune la ● A genera şi a inventaria pistele de soluţionare, ● Pertinenţa strategiilor
încercare/ a examinându-le pertinenţa şi apreciindu-le exigenţele şi avute în vedere
proba pistele consecinţele ● A alege o pistă de soluţionare, a o pune ● Justeţea evaluării
de soluţionare în practică şi a-i judeca eficacitatea ● La nevoie, a supune strategiilor reţinute
pista unei alte probe (încercări). ● Supleţea în urmărirea
pistelor de soluţionare
A adopta o ● A efectua o reîntoarcere la etapele parcurse, a relua unele ● Calitatea revenirii
funcţionare dintre ele, dacă este nevoie ● A degaja elementele de asupra demersului
suplă reuşită şi a analiza dificultăţile încercate
Competenţa 3: A-şi exersa judecata critică
74
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
A-şi construi ● A discerne întrebarea, obiectul reflecţiei şi a-i aprecia

opinia mizele pe plan logic, etic sau estetic ● A reveni la fapte, ● Precizia în formularea
verificându-le exactitatea şi punându-le în perspectivă unei întrebări şi a mizelor
● A explora diferite opţiuni şi puncte de vedere posibile sau subiacente
existente ● A se sprijini pe repere logice, etice sau estetice ● Pertinenţa criteriilor
● A adopta o poziţie invocate
A-şi exprima ● A-şi articula şi comunica punctul de vedere ● A fi atent la ● Calitatea articulării
opinia modalităţile şi formulările care îi traduc cel mai bine modul punctului său de vedere
de a gândi ● A-şi justifica poziţia ● Capacitatea de a-şi
A-şi relativiza ● A-şi compara opinia sau cu opiniile celorlalţi, a le nuanţa judecata
opinia reconsidera ● A evalua partea de raţiune şi partea de ● Gradul de deschidere
afectivitate în demersul său ● A recunoaşte prejudecăţile la repunerea în discuţie
● A relua demersul său, dacă este nevoie
Competenţa 4: A-şi pune în aplicare gândirea creatoare
A-şi asimila ● A identifica obiectivele şi mizele situaţiei şi a fi deschis la ● Diversitatea ideilor
elementele unei multiplele moduri de a le lua în considerare ● A-şi lăsa generate şi a scenariilor
situaţii intuiţiile să iasă la suprafaţă ● A-şi reprezenta diferite avute în vedere
scenarii şi a proiecta diferite modalităţi de a le realiza ● Gradul de deschidere
A se angaja în ● A accepta riscul şi necunoscutul ● A se juca cu ideile în explorarea unor noi
explorare ● A transforma constrângerile în resurse ● A recunoaşte moduri de a face
elementele de soluţionare care se prezintă ● Gradul de toleranţă în
situaţii ambigue
A adopta o ● A pune la încercare diferite moduri de a face ● A fi ●Originalitatea legăturilor
funcţionare receptiv la idei noi ● A explora noi strategii şi tehnici ● A-şi stabilite între elementele
suplă exprima ideile sub forme noi unei situaţii
● Supleţea în
exploatarea ideilor noi
Competenţa 5: A dispune de metode de lucru eficace
A vizualiza ● A-şi apropia obiectivul vizat şi a-i evalua complexitatea ● Calitatea analizei
sarcina în ● A identifica resursele disponibile ● A imagina diferite mijloacelor cerute
ansamblul ei moduri de a face ● A anticipa drumul de urmat ● A-şi ● Pertinenţa metodelor
reprezenta cel mai bun mod de a proceda alese
A-şi regla ● A mobiliza resursele cerute: persoane, materiale, timp, ● Capacitatea de
demersul concepte, strategii etc. ● A-şi adapta metoda de lucru la adaptare şi de ajustare a
sarcină, la context şi la caracteristicile sale personale metodelor reţinute
● A-şi reajusta acţiunile dacă este nevoie ● A duce sarcina ● Perseverenţa în
la bun sfârşit (la termen) îndeplinirea sarcinii
● Rigoarea judecăţii
A-şi analiza ● A-şi examina demersul în mod retrospectiv, asupra eficacităţii
demersul recunoscându-i eficacitatea şi limitele, evaluându-i metodelor alese
exigenţele ● A imagina contexte de reinvestire posibilă
Competenţa 6: A exploata tehnologiile de informare şi de comunicare
A-şi asimila ● A cunoaşte diferite instrumente tehnologice, a le ● Pertinenţa diverselor
tehnologiile diversifica utilizarea ● A alege instrumentele cel mai bine resurse tehnologice
adaptate situaţiei ● A fi conştient de valorile şi codurile utilizate
relative la proprietatea intelectuală şi la respectul vieţii ● Rigoarea respectării
private regulilor de etică
75
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
A pune ● A realiza sarcini variate recurgând la resurse şi funcţii ● Eficacitatea strategiilor

tehnologia în tehnologice ● A recunoaşte şi a utiliza într-un nou context puse în aplicare pentru a
serviciul conceptele şi procesele deja cunoscute ● A aplica strategii interacţiona şi a ieşi din
învăţării de interacţiune, de comunicare şi de depăşire a dificultăţilor, dificultate
în funcţie de cerinţele sarcinii ● A anticipa noi utilizări ● Calitatea analizei
reuşitelor şi dificultăţilor
A evalua ● A identifica posibilităţile şi limitele tehnologiilor
●Pertinenţa ajustărilor
eficacitatea ● A confrunta modul său de lucru cu al altora ● A se
efectuate
utilizării interoga asupra pertinenţei de a recurge la tehnologii într-o
tehnologiei sarcină dată ● A-şi adapta practicile în funcţie de
ameliorările dorite
Competenţa 7: A-şi actualiza potenţialul
A-şi recunoaşte ● A-şi identifica capacităţile, valorile şi amploarea ● Justeţea în
caracteristicile cunoştinţelor ● A-şi descoperi posibilităţile şi limitele identificarea propriilor
personale ● A judeca asupra calităţii şi pertinenţei alegerilor sale posibilităţi şi limite
privind acţiunea ● A recunoaşte consecinţele acţiunilor sale ● Realismul în
asupra succeselor şi dificultăţilor înregistrate ● A-şi evalua aprecierea impactului
realizările şi progresul propriilor acţiuni
● Capacitatea de a
A-şi lua locul ● A-şi recunoaşte apartenenţa la o comunitate împărtăşi în mod clar
său printre alţii ● A-şi confrunta valorile şi percepţiile proprii cu cele ale propriile percepţii şi
altora ● A înţelege influenţa celorlalţi asupra valorilor şi valori
alegerilor proprii ● A-şi exprima opiniile şi a-şi afirma ● Autonomie în
alegerile ● A-i respecta pe ceilalţi exprimarea opiniilor şi în
afirmarea alegerilor
A-şi valorifica ● A-şi fixa scopuri pe scurt şi pe lung termen ● A determina ● Pertinenţa mijloacelor
resursele criterii de reuşită personală, şcolară şi profesională puse în practică pentru
personale ● A depune eforturile necesare ● A persevera pentru a a-şi realiza potenţialul
atinge scopurile fixate ● A manifesta din ce în ce mai multă ● Perseverenţa în
autonomie urmărirea scopurilor
fixate
Competenţa 8: A coopera
A contribui la ● A participa în mod activ la activităţile clasei şi ale şcolii ● Gradul de angajare în
lucrul prin ● A valorifica diferenţele pentru a atinge un obiectiv comun realizarea unei activităţi
cooperare ● A planific şi a realiza un lucru împreună cu ceilalţi ● A-şi de grup
îndeplini sarcina conform regulilor stabilite în grup ●Calitatea respectului
● A recunoaşte situaţiile care se pretează bine la cooperare faţă de regulile de
A interacţiona ● A-l întâmpina pe celălalt cu caracteristicile sale şi a-i funcţionare
cu deschidere recunoaşte interesele şi nevoile proprii ● A contribui la ● Sensibilitatea la
de spirit schimbul de puncte de vedere, a-l asculta pe celălalt şi a nevoile şi caracteristicile
respecta divergenţele ● A-şi adapta comportamentul la celorlalţi
persoane şi la sarcini ● A gestiona conflictele ● Gradul de contribuţie
la schimbări
A-şi evalua ● Capacitatea de a
propria ● A măsura provocările şi misele lucrului prin cooperare,
apreciindu-i implicaţiile asupra sa şi asupra celorlalţi ● A-şi gestiona conflicte
participare la ● calitatea evaluării
lucrul prin evalua contribuţia proprie şi pe cea a egalilor săi
● A identifica ameliorările dezirabile contribuţiei proprii şi a
cooperare egalilor săi
Competenţa 9: A comunica în mod adecvat
76
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
A-şi gestiona ● A ţine cont de factorii care pot să faciliteze sau să ●Gradul de stăpânire a
comunicarea împiedice comunicarea ● A ajusta comunicarea în funcţie vocabularului, a sintaxei
de reacţia destinatarilor reali sau potenţiali ● A recunoaşte sau a simbolurilor
strategiile utilizate pe tot parcursul procesului, precum şi utilizate
eficacitatea acestora ● Rigoarea în
A asimila ● A cunoaşte diferite limbi, a le respecta practicile, regulile, respectarea practicilor,
diferite limbaje codurile şi convenţiile, a le exploata resursele codurilor şi convenţiilor
● Pertinenţa în alegerea
A recurge la un ●A analiza situaţia de comunicare ● A alege unul dintre limbajului reţinut ca
mod de limbajele adecvate contextului şi intenţiei de comunicare vehicul al mesajului
comunicare ● A identifica modalităţile de comunicare adecvate ● Adecvarea mesajului
adecvat destinatarilor şi caracteristicilor acestora ● A utiliza unul la context şi la
sau unele dintre limbajele adecvate situaţiei interlocutor
● Gradul de coerenţă a
mesajului
● Calitatea judecăţii
asupra eficacităţii
comunicării
5.4. Competenţe individuale şi competenţe colective

Ca mod de existenţă, competenţele sunt atribute ale individului concret. Nu există competenţe
în afara indivizilor care le deţin şi le exercită într-o situaţie dată. Competenţele sunt personalizate,
individualizate; în faţa unei probleme sau a unei sarcini profesionale fiecare persoană va acţiona şi
reacţiona în manieră proprie, prin mobilizarea resurselor de care dispune şi punându-şi amprenta
propriei personalităţi.
Cu toate acestea, rareori individul acţionează de unul singur. De cele mai multe ori, el
acţionează alături sau împreună cu alţii, în grupuri, în echipe, în organizaţii, intrând în relaţii de
cooperare sau competiţie, de ierarhizare sau subordonare, în relaţii impuse de diviziunea şi
organizarea muncii. În cadrul acestor relaţii, competenţele sale individuale se combină cu
competenţele individuale ale celorlalţi, într-o manieră în care performanţele de ansamblu ale
grupului/echipei/organizaţiei sunt determinate nu numai de suma competenţelor individuale, ci şi de
interacţiunea dintre acestea.
Ideea existenţei unei capacităţi colective de adaptare, a unei inteligenţe colective este mai
veche. Ea şi îşi are originea în cercetările de psihologie socială a grupurilor (în special a grupurilor
primare), care au arătat că, pe măsură ce se constituie, grupurile umane dobândesc o anumită
personalitate, ele având, similar indivizilor, capacitatea de a se confrunta în mod compact cu
diferite sarcini şi solicitări şi de a reacţiona în mod specific la acestea.
Una dintre filierele foarte importante pe care a apărut necesitatea combinării şi integrării
competenţelor individuale la nivelul echipei/organizaţiei este aceea a schimbărilor pe planul
tehnologiilor de producţie, al organizării muncii şi al managementului resurselor şi al relaţiilor
umane. Ne referim în principal la trecerea tot mai evidentă ce a avut loc în ultimele decenii de la
organizarea centrată pe individ şi pe secvenţializarea individualizată a responsabilităţilor şi
sarcinilor de muncă, la centrarea pe echipă şi pe distribuirea şi asumarea colectivă a acestora. În
acest nou context, relaţiile umane devin „factor de producţie”, lucrul în echipă este pus în legătură
directă cu creşterea productivităţii organizaţionale, are loc o regândire a combinării şi distribuirii
sarcinilor, este încurajată polivalenţa pe fondul aplatizării ierarhiilor şi al «orizontalizării» relaţiilor
77
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
organizaţionale (C-H. Amherdt et al, 2000, p. 239). Pe această filieră, a apărut necesitatea
operaţionalizării unor noi concepte cum sunt: conceptul de competenţele colective, numite, în
funcţie de orizontul de cuprindere, de echipă sau organizaţionale şi conceptul de management al
competenţelor, paralel cu reconsiderarea competenţelor individuale din perspectiva integrării
individului ca membru al echipei/organizaţiei.
În acest context, calitatea interacţiunilor devine centrală pentru performanţa organizaţiei. Dar
calitatea interacţiunilor nu poate fi obţinută prin simpla coordonare automată a operaţiilor şi nici
doar prin transfer de informaţii. „Importantă este capacitatea de a comunica, de a construi o
înţelegere reciprocă şi o bază de acord care vor garanta succesul acţiunilor desfăşurate în comun
(...). Trebuie să se ajungă la înţelegerea problemelor şi constrângerilor celorlalţi. Ceilalţi pot să fie
alte persoane din cadrul echipei, alte echipe de muncă, alte profesii, alte servicii. Dar a-i înţelege pe
ceilalţi presupune, de asemenea, a dezvolta în mod permanent o conştiinţă a interdependenţei, a
complementarităţii şi a solidarităţii acţiunilor” (G. Evequoz, 2004, p. 10).
Conceptul de competenţe colective a apărut şi s-a dezvoltat pe fondul unei noi paradigme
organizaţionale: organizaţia transversală, care s-a impus îndeosebi în organizaţiile care
funcţionează în tehnologiile de vârf şi în producerea cunoaşterii. „Paralel cu gestiunea prin proiecte
şi echipe proiect, organizaţia transversală este o nouă formă de organizaţie. Ea repune în cauză
organizarea ierarhică, induce o mult mai mare autonomie a grupurilor multifuncţionale şi face să
apară noi forme de control.” Modul de gestiune transversală tinde să depăşească frontierele dintre
discipline şi dintre servicii în interiorul organizaţiei, creând astfel poluri de competenţe colective. În
această organizare, responsabilii sunt mai degrabă catalizatori, dinamizatori ai proiectele, decât
conducători în sens tradiţional (C-H. Amherdt et al, 2000, pp. 81-84).
Necesitatea combinării şi integrării sociale a competenţelor individuale şi a generării, prin
interacţiune, a unor competenţe colective emergente (care sunt mai mult decât suma competenţelor
individuale) s-a impus nu numai la nivelul micro-social (grup, echipă, organizaţie) ci şi la niveluri
macro-sociale (societăţi, naţiuni). Procesul de globalizare şi mondializare a sporit importanţa acelor
competenţe individuale care au, în exerciţiul lor, o dimensiune socială interactivă, cum sunt
competenţele ce vizează interdependenţa, adaptarea, integrarea, comunicarea, autonomia şi
responsabilitatea. În acest sens, Programul derulat sub egida OCDE sub titulatura DeSeCo
(Definition and Selection of Competencies, 2005) porneşte de la premisa că:
Mondializarea şi modernizarea generează un nou mediu înconjurător, plasat sub semnul
diversificării şi al interdependenţei. În acest nou mediu, individul se găseşte în faţa unor
provocări colective, cum sunt cele privind concilierea dintre creşterea economică şi protecţia
mediului, dintre prosperitate şi echitatea socială.
Pornind de aici, Proiectul DeSeCo relevă că noile competenţe cheie trebuie să permită
individului să se adapteze într-o lume plasată sub semnul schimbării, al complexităţii şi al
interdependenţei. Aceste noi competenţe trebuie să fie pertinente într-un mediu în care:
- tehnologiile evoluează fără încetare şi într-un ritm susţinut, aşa încât individului i se solicită
nu doar stăpânirea punctuală a unui proces sau altul, ci şi capacitatea de a se adapta;
- societăţile se diversifică şi se fragmentează, aşa încât individul este solicitat să intre tot mai
mult în contact cu persoane din orizonturi economice, sociale şi culturale diferite;
- mondializarea creează noi forme de interdependenţă şi face ca actele fiecăruia să fie supuse
unor influenţe şi să aibă consecinţe care merg dincolo de comunitatea locală sau naţională.
78
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
În acest nou context, pe de o parte, competenţele individuale influenţează capacitatea de

îndeplinire a obiectivelor comune (reuşita colectivă), iar pe de altă parte, reuşita individuală este
dependentă de contribuţia pe care individul o aduce la reuşita colectivă (vezi figura nr. 12 ).
Figura nr. 12
5.5. Competenţele cheie

Cu toate că este tot mai frecvent folosit, conceptul de competenţe cheie este departe de a
beneficia de o definiţie univocă şi invariabilă. Semnificaţiile sale variază în funcţie de contextul în
care este folosit şi de entitatea la care se referă (individ, echipă, organizaţie, sistem).
Privite ca apanaj al individului, competenţele cheie au caracterul unor competenţe de bază, în
sensul că sunt fundamentale pentru integrarea socială şi profesională a persoanei şi condiţionează
învăţarea, exercitarea şi valorificarea întregului evantai de competenţe de care individul are nevoie
în diferitele etape ale vieţii sale. Din acest unghi de vedere, competenţele cheie sunt ansambluri de
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini care permit individului să facă faţă exigenţelor şi constrângerilor
diferitelor situaţii şi contexte pe care le parcurge de-a lungul vieţii, rolul lor fiind acela de a activa,
de a mobiliza şi de a pune în valoare resursele de care el dispune. Evident, pentru a fi „cheie”,
competenţele trebuie să fie prin excelenţă transferabile şi multifuncţionale şi să fie pertinente pentru
clase/domenii mari de situaţii şi probleme cu care individul se confruntă. Sub acest aspect,
competenţele cheie se apropie mult, ca rol şi mod de acţiune, de competenţele transversale.
Privite ca apanaj al organizaţiei (echipei), competenţele cheie sunt cele care configurează
profilul distinct al organizaţiei, care o individualizează în raport cu alte organizaţii şi îi asigură
avantajul competitiv. Sunt competenţe care garantează performanţa înaltă şi succesul organizaţiei
prin modul inspirat, original şi eficient în care organizaţia reuşeşte să pună în interacţiune, să
79
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
combine, să integreze şi să valorifice maximal competenţele individuale ale membrilor săi şi să

genereze astfel competenţe colective emergente. .
Conceptul de competenţe cheie a cunoscut dezvoltări şi precizări de sensuri în cadrul unor
proiecte dedicate, cum este de pildă cel referitor la Cadrul european de referinţă privind
competenţele cheie pentru educaţia şi formarea de-a lungul întregii vieţi sau proiectul DeSeCo
(Definition and Selection of Competencies). Vom prezenta sintetic conceptul de competenţe cheie
aşa cum se conturează în cadrul acestor proiecte.
Istoria recentă a cadrului european de referinţă privind competenţele cheie începe cu Consiliul
European de la Lisabona (martie, 2000), unde s-a subliniat necesitatea adoptării unui Cadru
european de referinţă care să definească noile competenţe de bază ce trebuie dobândite prin
educaţie şi formare de-a lungul întregii vieţi, ca o măsură esenţială a răspunsului Europei la
mondializare şi la evoluţia către o societate bazată pe cunoaştere, subliniindu-se, în acest context, că
resursele umane sunt principalul atu al Europei. La data desfăşurării Consiliului european de la
Lisabona s-a considerat că aceste „noi competenţe de bază” ar trebui să includă: tehnologia
informaţiei şi comunicării (TIC), cultura tehnologică, limbile străine, spiritul de antreprenoriat şi
aptitudinile sociale.
Ulterior, Consiliul European de la Stockholm (martie 2001) a adoptat un raport intitulat
«Obiectivele concrete viitoare ale sistemelor de educaţie şi formare», iar, ca urmare a acestui raport,
Consiliul de la Barcelona (martie, 2002) a adoptat Programul de lucru «Educaţie şi formare 2010»,
pentru a cărui implementare au fost constituite grupuri de specialişti. Rapoartele acestor grupuri au
stat la baza elaborării documentului Parlamentului European şi al Consiliului privind Cadrul
european de referinţă al competenţelor cheie pentru educaţia şi formarea pe parcursul întregii vieţi.
Dintre ajustările pe care Grupul de lucru B («competenţe cheie») le-a adus cadrului de referinţă sunt
de reţinut (vezi documentul Comisiei Europene privind programul «Éducation et formation 2010»,
2004):
1. În primul rând, s-a renunţat la termenul de competenţe de bază, fiind preferat termenul de
competenţe cheie, considerându-se că primul termen este prea restrictiv, fiind în general înţeles ca
referindu-se la deprinderi elementare cum sunt scrisul, cititul, calculul aritmetic.
2. În al doilea rând, au fost stabilite cerinţele pe care dobândirea competenţelor cheie trebuie să
le satisfacă, respectiv:
a) împlinirea personală şi dezvoltarea pe parcursul întregii vieţi (capital cultural):
competenţele cheie trebuie să permită urmărirea în viaţă a obiectivelor individuale, motivate
prin interese şi aspiraţii personale, prin dorinţa de a continua să înveţe pe tot timpul vieţii;
b) cetăţenie activă şi integrare (capital social): competenţele cheie trebuie să permită tuturor
să devină cetăţeni activi, participanţi la viaţa socială;
c) capacitatea de inserţie profesională (capital uman): pentru a permite fiecăruia să obţină un
loc de muncă decent pe piaţa calificărilor.
3. În al treilea rând, au fost evidenţiate două caracteristici esenţiale pentru competenţele cheie:
- competenţele cheie sunt transferabile, ceea ce înseamnă că sunt aplicabile în diverse situaţii
şi în variate contexte;
- competenţele cheie sunt multifuncţionale, în sensul că pot fi utilizate pentru atingerea mai
multor obiective, pentru rezolvarea de probleme de diferite genuri şi pentru îndeplinirea de
sarcini diferite.
80
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Aceste abordări sunt preluate în documentul Recomandarea Parlamentului European şi a

Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competenţele cheie pentru educaţia şi formarea pe
parcursul întregii vieţii, care cuprinde, în anexă, Cadrul european de referinţă al competenţelor
cheie. În acest document, competenţele cheie sunt definite ca fiind acele competenţe ce sunt
necesare fiecărui individ pentru dezvoltarea personală, cetăţenia activă, integrarea socială şi
ocupabilitatea într-o societate bazată pe cunoaştere. Cadrul european de referinţă cuprinde 8
competenţe cheie, fiecare dintre acestea fiind descrisă prin cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile ce
îi corespund. Cu privire la aceste competenţe, Cadrul european de referinţă face următoarele
precizări:
Competenţele cheie sunt considerate la fel de importante, în măsura în care fiecare dintre ele
poate să contribuie la reuşita individului care trăieşte într-o societate a cunoaşterii. (...) Pentru
a fi în măsura de a învăţa, este esenţial de a stăpâni competenţele de bază în limbi, scriere şi
lectură, calcul şi tehnologiile de informare şi comunicare (TIC), iar pentru orice activitate de
învăţare este fundamental de a învăţa să înveţe. O serie de teme sunt aplicate pe ansamblul
cadrului de referinţă şi intervin în toate cele opt competenţe cheie: reflecţia critică,
creativitatea, iniţiativa, rezolvarea de probleme, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor şi
gestiunea constructivă a sentimentelor.
În caseta 1 sunt prezentate sintetic cele opt competenţe cheie ale Cadrului european de referinţă.
Caseta 1 Competenţe cheie pentru educaţia şi formarea pe parcursul întregii vieţi –

cadrul european de referinţă
[Sursa: Journal officiel de L’Union Européenne, 30.12.2006, L 394/10-18]
COMPETENŢE DEFINIŢII
1. Comunicarea în Comunicarea în limba maternă este facultatea de a exprima şi de a
limba maternă interpreta concepte, idei, sentimente, fapte şi opinii, oral şi în scris (a
asculta, a vorbi, a citi şi a scrie) şi de a avea interacţiuni lingvistice
adecvate şi creative în toate situaţiile vieţii sociale şi culturale: în educaţie
şi formare, la locul de muncă, acasă şi în timpul liber.
2. Comunicarea în Pentru comunicarea în limbi străine, competenţele de bază sunt în mod
limbi străine global aceleaşi cu cele pentru comunicarea în limba maternă; ea se sprijină
pe aptitudinea de a înţelege, de a exprima şi de a interpreta concepte, idei,
sentimente, fapte şi opinii, oral şi în scris (a asculta, a vorbi, a citi şi a scrie)
în diverse situaţii ale vieţii sociale şi culturale (educaţie şi formare, la locul
de muncă, acasă şi în timpul liber) potrivit dorinţelor şi nevoilor fiecăruia.
Comunicarea în limbi străine cere, de asemenea, competenţe cum sunt
medierea şi înţelegerea altor culturi.
3. Competenţa Competenţa matematică este aptitudinea de a dezvolta şi aplica un
81
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
matematică şi raţionament matematic în vederea rezolvării diverselor probleme ale vieţii

competenţe de bază cotidiene. Sprijinindu-se pe o solidă stăpânire a calculului, accentul este
în ştiinţe şi pus pe raţionament şi activitate, precum şi pe cunoaştere. Competenţa
tehnologii matematică implică, în diferite grade, capacitatea şi voinţa de a utiliza
modurile matematice de gândire (reflecţie logică şi în spaţiu) şi de
reprezentare (formule, modele, construcţii, grafice/diagrame).
Competenţele în ştiinţe se referă la capacitatea şi la voinţa de a folosi
cunoştinţele şi metodologiile utilizate pentru a explica lumea, în scopul de
a pune întrebări şi de a aduce răspunsuri argumentate. Competenţele în
tehnologii sunt definite ca aplicare a acestor cunoştinţe şi metodologii
pentru a răspunde dorinţelor şi nevoilor omului. Competenţele în ştiinţe şi
tehnologii presupun o înţelegere a schimbărilor induse de activitatea umană
şi a responsabilităţii fiecărui individ în calitatea sa de cetăţean.
4. Competenţa Competenţa digitală implică utilizarea sigură şi critică a tehnologiilor
digitală societăţii informaţionale (TSI) în muncă, în timpul liber şi în comunicare.
Condiţia prealabilă este stăpânirea TIC: utilizarea calculatorului pentru a
obţine, a evalua, a stoca, a produce, a prezenta şi a schimba informaţii şi
pentru a comunica şi a participa via Internet la reţele de colaborare.
5. A învăţa să A învăţa să înveţe este aptitudinea a de întreprinde şi de a urma un proces
înveţe de învăţare, de a-şi organiza el însuşi învăţarea, inclusiv printr-o gestiune
eficace a timpului şi a informaţiei, atât în mod individual cât şi în grup.
Această competenţă implică a cunoaşte propriile metode de învăţare şi
nevoile proprii, ofertele disponibile, şi a fi capabil de a depăşi obstacole în
scopul îndeplinirii cu succes a procesului de învăţare. Această competenţă
presupune a dobândi, a trata şi a asimila noi cunoştinţe şi aptitudini şi a
căuta şi utiliza consiliere şi consilieri. A învăţa să înveţe îi conduce pe cei
care învaţă în a se sprijini pe experienţele de învăţare şi de viaţă anterioare
pentru a utiliza şi a aplica noile cunoştinţe şi aptitudini în diverse contexte:
acasă, la locul de muncă, în cadrul educaţiei şi al formării. Motivaţia şi
încrederea în propria capacitate sunt elemente fundamentale.
6. Competenţe Acestea cuprind competenţele personale, interpersonale şi interculturale şi
sociale şi civice acoperă formele de comportament ce trebuie stăpânite de un individ pentru
a putea să participe în mod eficace şi constructiv la viaţa socială şi
profesională, în special în societăţi din ce în ce mai diversificate şi pentru a
rezolva eventuale conflicte. Competenţele civice permit individului să
participe în mod plenar la viaţa civică graţie cunoaşterii noţiunilor şi
structurilor sociale şi politice şi participării civice active şi democratice.
7. Spirit de Spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat desemnează aptitudinea individului
iniţiativă şi de a trece de la idei la fapte. El presupune creativitate, inovaţie şi asumare
antreprenoriat de riscuri, precum şi capacitatea de a programa şi de a gestiona proiectele
proprii în vederea realizării obiectivelor. Această competenţă este un atu
pentru orice individ, nu numai în viaţa sa de toate zilele, acasă sau în
82
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
societate, ci şi la locul său de muncă, întrucât el este conştient de contextul

în care se înscrie munca sa şi este în măsură să sesizeze ocaziile ce i se
prezintă; ea este fundamentul dobândirii de noi calificări şi de cunoştinţe
mai specifice de care au nevoie toţi cei care creează o activitate socială sau
comercială sau care contribuie la aceasta. Această competenţă trebuie să
includă sensibilizarea la valorile etice şi promovarea bunei guvernări.
8. Sensibilitate Aprecierea importanţei exprimării creatoare a ideilor, a experienţelor şi
şi exprimare emoţiilor sub diverse forme, dintre care: muzica, artele spectacolului,
culturală literatura şi artele vizuale.
Unul dintre programele de mare amploare şi cu un impact major asupra abordării competenţelor
cheie în educaţie şi formare s-a derulat sub egida OECD (Organizaţia pentru Cooperare Economică
şi Dezvoltare) sub titlul Definition and Selection of Competencies (DeSeCo). Programul – lansat la
sfârşitul anului 1997, coordonat de Elveţia şi asociat anchetei PISA – a antrenat experţi specializaţi
în diferite discipline, analişti politici şi alţi participanţi din ţările OECD. Scopul asumat de acest
proiect a fost acela de a crea un cadru conceptual, pertinent pe plan politic, care să permită
identificarea fundamentată a competenţelor cheie şi ameliorarea calităţii evaluărilor internaţionale
privind competenţele adolescenţilor şi tinerilor.
Ceea ce distinge acest program este viziunea complexă asupra fundamentelor conceptuale,
axiologice şi politice pe care trebuie să se sprijine definirea şi selectarea competenţelor cheie. În
acest sens, proiectul DeSeCo a identificat provocările universale ale economiei şi ale culturii
mondializate, valorile comune care susţin selecţia competenţelor, recunoscând totodată diversitatea
valorilor şi a priorităţilor diferitelor ţări şi culturi (vezi figura nr. 13 ).
Figura nr. 13 Cadrul conceptual al definirii şi selectării competenţelor cheie (DeSeCo)

[Sursa: OECD (2001), Definition and Selection of Competencies (DeSeCo),
Theoretical and Conceptual Foundations, www.oecd.org]
83
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
O altă notă distinctivă a proiectului DeSeCo constă în abordarea sintetică a categoriilor de

competenţe cheie. Ideea este că, din punct de vedere practic, a întocmi o listă exhaustivă a tuturor
competenţelor de care individul are nevoie în diversele contexte şi în diversele stadii ale vieţii sale
este nu doar greu de realizat, dar este şi inoperabilă. În această idee, OCDE, în urma colaborării cu
numeroşi cercetători şi specialişti şi cu instituţii, a identificat un ansamblu restrâns de competenţe
cheie, pornind de la fundamentele conceptuale şi teoretice enunţate mai sus. Pe scurt, fiecare
competenţă cheie trebuie:
- să contribuie la obţinerea de rezultate importante pentru societăţi şi pentru indivizi;
- să ajute indivizii în a răspunde unor exigenţe importante într-un evantai larg de contexte;
- să fie importantă pentru toţi indivizii şi nu numai pentru specialişti.
Pe baza acestor premise, programul DeSeCo clasează competenţele cheie în trei categorii:
a) în primul rând, indivizii trebuie să fie capabili să utilizeze un larg evantai de instrumente
pentru a intra cu bună ştiinţă în interacţiune cu mediul (este vorba nu numai despre
instrumente materiale, cum sunt cele asociate tehnologiei informaţiei, ci şi de instrumente
socioculturale, cum este limbajul);
b) în al doilea rând, într-o lume din ce în ce mai interdependentă, indivizii trebuie să poată să se
angajeze în relaţii cu ceilalţi şi, cum ei vor întâlni indivizi din diverse orizonturi socio-
culturale, este important ca ei să fie capabili să interacţioneze în grupuri eterogene;
c) În sfârşit, indivizii trebuie să poată să-şi asume responsabilităţi pentru a-şi gestiona viaţa, să
se situeze într-un context social mai vast şi să acţioneze în mod autonom.
Fiecare dintre cele trei categorii de competenţe cuprinde câte 3 competenţe/ capacităţi
subordonate (vezi figura nr. 14 şi caseta nr. 2).
84
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Figura nr. 14 Categoriile de competenţe cheie DeSeCo
Dintre principiile şi caracteristicile cadrului conceptual al definirii şi selecţiei competenţelor

cheie adoptat de proiectul DeSeCo, reţinem:
- Ancorarea în valorile comune. Este vorba în principal despre valorile democratice şi ale
dezvoltării durabile (valori asupra cărora ţările membre ale OCDE şi-au exprimat acordul).
Aceste valori presupun ca, pe de o parte individul să beneficieze în mod direct de potenţialul
lor, iar pe de altă parte să-i respecte pe ceilalţi şi să contribuie la realizarea unei societăţi
echitabile.
- Accentul pus pe competenţele transversale. Competenţele cheie se referă la acele
competenţe care se aplică unui evantai larg de contexte, care sunt indispensabile nu numai în
viaţa profesională, ci în aceeaşi măsură în viaţa privată, în angajamentul politic etc.
- Flexibilitatea, spiritul de iniţiativă şi responsabilitatea personală. Competenţele cheie
vizează nu numai indivizi care să aibă capacităţi de adaptare, ci şi care să fie, în egală
măsură, inovativi, creativi, autonomi şi capabili de a se motiva ei înşişi. Competenţele cheie
85
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
implică mobilizarea unor capacităţi cognitive şi practice, a unor capacităţi de creaţie şi a

altor atribute psihosociale cum sunt atitudinile, motivaţia şi valorile.
- Centrarea pe practica reflexivă. Competenţele cheie au în centrul lor capacitatea de a reflecta
şi de a acţiona în mod reflexiv, ceea ce implică procese mentale complexe în urma cărora
subiectul reflecţiei devine obiectul său. Practica reflexivă face apel la capacităţi metacognitive
(a reflecta asupra procesului de reflecţie însuşi), la capacităţi de creaţie şi la spiritul critic.
Caseta nr. 2 Competenţele cheie definite în cadrul programului DeSeCo

[Prezenta casetă este o sinteză realizată pe baza documentului La définition et la sélection des compétences clés
(DeSeCo), (http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf),26.08.2005.]
CATEGORII DE
COMPETENŢE (CAPACITĂŢI)
COMPETENŢE
1. A utiliza în mod Competenţa 1-A: Capacitatea de a utiliza în mod interactiv limbajul,
interactiv instrumente simbolurile şi textele. Această competenţă cheie se referă la capacitatea de a
Pentru a fi în măsură să exploata cu bună ştiinţă competenţele în limbaj oral şi scris. Este vorba despre un
utilizeze în mod instrument esenţial pentru buna funcţionare în societate, la locul de muncă şi în
interactiv instrumente dialogul cu ceilalţi.
individul nu trebuie Competenţa 1-B: Capacitatea de a utiliza în mod interactiv cunoaşterea şi
doar să aibă acces la informaţia. Această competenţă cheie trimite la capacitatea de a reflecta în mod
acestea şi să posede critic la natura informaţiei (configuraţia acesteia, contextul şi impactul social,
deprinderile de a le cultural, chiar şi ideologic). Pentru a utiliza în mod interactiv informaţia,
utiliza, ci şi să fie individul trebuie:
capabil de a crea - să recunoască şi să identifice necunoscutul;
cunoştinţe şi de a şti să - să identifice şi să localizeze sursele pertinente de informaţie şi
le adapteze. să scoată din acestea ceea ce îi este necesar;
Instrumentele nu sunt - să judece asupra calităţii, pertinenţei şi valorii informaţiei şi a
intermediari pasivi, ci sursei acesteia.
elemente care iau parte Competenţa 1-C: Capacitatea de a utiliza în mod interactiv tehnologiile.
la dialogul activ între Aceasta presupune ca individul să fie conştient de aportul pe care tehnologiile îl
individ şi mediul său. pot avea în viaţa de toate zilele. Este vorba despre faptul că tehnologiile de
informare şi comunicare pot să modifice radical modul în care indivizii lucrează
împreună (reducând importanţa locului în care se găsesc), acced la informaţie
(făcând instantaneu disponibile mari cantităţi de informaţie) şi intră în
interacţiune cu alţii (facilitând punerea în reţea şi stabilirea de relaţii în lumea
întreagă).
2. A interacţiona în Competenţa 2-A: Capacitatea de a stabili relaţii bune cu ceilalţi. Această
grupuri sociale competenţă este apanajul indivizilor capabili să respecte şi să aprecieze valorile,
eterogene convingerile, cultura şi istoria altora pentru a crea un mediu în care aceştia să se
Competenţele cheie din simtă bine, să se integreze şi să reuşească. Pentru a coopera bine cu alţii individul
această categorie sunt trebuie:
indispensabile pentru a - să dispună de empatie, să fie capabil de a se identifica cu
învăţa, a trăi şi a munci celălalt şi de a-şi reprezenta situaţia şi punctul de vedere ale
împreună cu alţii. Ele acestuia;
prezintă numeroase - să poată să-şi gestioneze emoţiile, să fie conştient de sine şi să
puncte comune cu fie capabil de a interpreta emoţiile şi motivaţiile sale, precum şi pe ale altora.
86
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
competenţele numite Competenţa 2-B: Capacitatea de a coopera. Dintre componentele acestei

«sociale», competenţe sunt de menţionat:
«interculturale» sau - capacitatea de a prezenta propriile idei şi de a le asculta pe ale
«relaţionale». altora;
- capacitatea de a înţelege dinamica unei dezbateri şi de a
parcurge o ordine de zi;
- capacitatea de a contracta alianţe tactice durabile;
- capacitatea de a negocia;
- capacitatea de a lua decizii care nu exclud nuanţele diferitelor
puncte de vedere.
Competenţa 2-C: Capacitatea de a gestiona şi de rezolva conflicte. Pentru a
putea să participe activ la gestiunea şi la rezolvarea conflictelor, individul trebuie
să fie capabil:
- să analizeze mizele (de exemplu: puterea, recunoaşterea
meritului, distribuirea sarcinilor, echitatea etc.), originile
conflictului şi raţionamentul părţilor, admiţând că punctele lor
de vedere pot să fie divergente;
- să identifice punctele de acord şi pe cele de dezacord;
- să reîncadreze problema;
- să claseze nevoile şi obiectivele în funcţie de gradul lor de
prioritate, să identifice concesiile pe care şi unii şi alţii sunt
dispuşi să le facă şi condiţiile în care aceste concesii pot să fie
luate în considerare.
3. A acţiona în mod Competenţa 3-A: Capacitatea de a acţiona într-un context global. Această
autonom competenţă trimite la capacitatea individului de a înţelege că actele şi deciziile
Pentru a acţiona în mod sale se înscriu într-un context mai vast şi de a ţine seama de acest lucru. În alţi
autonom, individul termeni, el trebuie să fie conştient de poziţia sa în raport cu normele societăţii, cu
trebuie să fie capabil să- instituţiile economice şi sociale şi cu evenimentele trecutului. Pentru a acţiona în
şi gestioneze viaţa în acest mod, individul trebuie să fie capabil:
mod reflexiv şi - să-şi facă o idee despre sistemul în care evoluează, adică să-i
responsabil. Pentru a se înţeleagă structurile, cultura, practicile, aşteptările şi regulile
comporta în deplină formale şi informale, rolurile pe care le joacă, legile şi
autonomie, individul reglementările, precum şi convenţiile tacite, în special normele
trebuie să se întoarcă sociale, codurile morale, bunele maniere, fiind conştient de
spre viitor şi să fie constrângerile cărora trebuie să i se supună;
conştient de mediul său, - să identifice consecinţele directe şi indirecte ale actelor sale;
de dinamica socială şi - să aleagă între diferitele planuri de acţiune reflectând la
de rolurile pe care unii consecinţele pe care ar putea să le aibă pentru normele şi
sau alţii le joacă sau vor obiectivele individuale şi colective.
să le joace. Trebuie, de Competenţa 3-B: Capacitatea de a elabora şi de a realiza proiecte de viaţă şi
asemenea, să aibă o programe personale. Această competenţă presupune ca individul să se întoarcă
consolidată imagine de spre viitor, să fie optimist şi conştient de potenţialul său, dar să-şi păstreze
sine şi să fie capabil de picioarele pe pământ. De exemplu, individul trebuie să fie capabil:
a-şi traduce nevoile şi - să definească un proiect şi să-şi fixeze obiective;
dorinţele în acte de - să identifice şi să evalueze resursele de care dispune şi pe cele
voinţă: decizia, alegerea pe care trebuie să şi le procure (timpul şi banii, de exemplu);
şi acţiunea. - să revadă obiectivele în funcţie de priorităţi;
87
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
- să repartizeze resursele necesare pentru îndeplinirea mai multor

obiective;
- să înveţe din lecţiile trecutului atunci când prevede rezultate;
- să-şi urmeze proiectul şi să facă ajustările necesare pe măsură
ce îl pune în practică.
Competenţa 3-C: Capacitatea de a-şi apăra şi de a-şi afirma drepturile,
interesele, limitele şi nevoile. Această competenţă trimite la drepturile şi nevoile
individului, pe de o parte ca persoană, pe de altă parte ca membru al colectivităţii
(de exemplu, participarea activă la viaţa instituţiilor democratice şi la procesele
politice locale sau naţionale). Ea presupune ca individul să fie capabil:
- să înţeleagă propriile interese (cu ocazia unor alegeri, de
exemplu);
- să identifice regulile şi principiile de drept pe care le poate
invoca pentru a-şi susţine cauza;
- să elaboreze o argumentaţie în favoarea recunoaşterii
drepturilor şi nevoilor sale;
- să propună aranjamente amiabile sau soluţii alternative.
În sfârşit, trebuie menţionat că, în viziunea proiectului DeSeCo, diferitele competenţe cheie se
pot combina în diverse moduri, iar capacitatea de a combina competenţele este văzută ca o
caracteristică generală a evantaiului de competenţe cheie de care individul are nevoie. Este vorba
despre faptul că fiecare situaţie, fiecare context şi fiecare obiectiv poate să solicite o constelaţie de
competenţe de diferite categorii şi de diferite niveluri, a căror specificitate poate să varieze în
funcţie de circumstanţe cum sunt: normele culturale, accesul la tehnologie, relaţiile sociale,
raporturile de forţe. De pildă, într-un anumit context, capacitatea de a utiliza interactiv instrumente
poate să fie dominantă, în timp ce în alte contexte poate să fie solicitată la un nivel mai înalt
capacitatea de a acţiona în mod autonom sau capacitatea de a interacţiona în grupuri sociale
eterogene (vezi figura nr. 15).
Figura nr. 15
88
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Bibliografie
Amherdt, Charles-Henri; Dupuich-Rabasse, Françoise; Emery, Yves; Giauque, David (sous la direction)
(2000), Compétences collectives dans les organisations. Emergence, gestion et développement, Les
Presses de L’Université Laval.
Aubret, Jacques; Gilbert, Patrick (2003), L’évaluation des compétences, Pierre Mardaga éditeur, Sprimont
(Belgique).
Bosman, C., Gerard, F.M., Roegiers, X. (éditeurs) (2000), Quel avenir pour les compétences, series
Pédagogies en développement, De Boeck, Bruxelles.
Boutin, Gerald (2004), L’approche par compétences en éducation: un amalgame paradigmatique, in
Connexions (revue), n◦ 81–2004/1, Psychologisation dans la société, Éditions Érès.
Cerghit, Ioan (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura
Aramis, Bucureşti.
Ciolan, Lucian (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iaşi.
*** Comission europeenne, Organisation du systeme educativ en France, 2009/2010, Eurybase, Agence
executive “Education, audiovisual et culture (EACEA).
*** Comission europeenne, Fiche nationale de synthese des systemes d’enseignement en Europe et des
reformes en cours, Edition 2010 , Eurydice.
*** Comission europeenne, Structures des systemes d’enseignement et de formation en Europe, France,
version 2009/2010, Eurydice, CEDEFOP.
Crutzen, Dany (2005), Les compétences transversales. Un concept-clé pour l’éducation a la diversité en
Europe. Quelle realité en Communauté française ?, in De Babel à la mondialisation: apport des
sciences sociales à la didactique des langues, J. Aden (dir.), CNDP-CRDP de Bourgogne, coll.
Documents, actes et rapports pour l’éducation.
Delory, Christian (2002), L’ évaluation des compétences dans l’enseignement fondamental. De qui parle-t-
on?, in vol. L’évaluation des compétences chez l’apprenant. Pratiques, méthodes est fondements, L.
Paquay, G. Carlier, L. Collès, A.M. Huynen (éditeurs), Presses universitaires de Louvain, Belgique.
Doron, Roland; Parot, Francoise (1999), Dicţionar de psihologie, Editura Humanitas, 1999.
Dragomirescu, Horaţiu (2004), Riscuri asociate neutilizării activelor intangibile ca active economice
strategice, http://w.w.w.racai.ro/RISC1/Horatiu Dragomirescu.pdf (accesat la 03.12.2010).
Evequoz, Gregoire (diréction) (2003), Compétences clés. Un dispositif d’évaluation et de reconnaissance des
compétences clés, Office d’orientation et de formation professionnelle (OOFP), Unité
Evaluation&Developpement, Geneve, Suisse.
Gagné, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Huynen, Anne-Marie (2002), Évaluer des compétences dans les sciences experiméntales. Quel transfert de
connaissances, in vol. L’évaluation des compétences chez l’apprenant. Pratiques, méthodes est
fondements, L. Paquay, G. Carlier, L. Collès, A.M. Huynen (éditeurs), Presses universitaires de
Louvain, Belgique.
*** IUFM Paris, Université Paris Sorbonne Paris IV, Livret de l’étudiant, master „Enseignement –
Education – Mediation” (EEM), 2010-2011.
*** IUFM, Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l’Academie de Paris, Livret d’accueil
2010/2011.
Jolion Jean-Michel (2011), Masterisation de la formation initiale des enseignants. Raport d’etape,
Universite de Lyon.
89
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Jonnaert, Philippe (2002), Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique, series Perspectives en

éducation et formation, De Boeck Université, Bruxelles.
Le Boterf, Guy (2006), Comment le formateur peut-il aider l’apprenti a mobiliser ses competénces en
situation de travail ?, CRERA, Toulouse, 30 mars 2006, Le Boterf Conseil, www.guyleboterf-
conseil.com.
Le Boterf, Guy (2000/a), De quel concept de compétence les entreprises et les administrations ont-elles
besoin?, in vol. Quel avenir pour les compétences, éditeurs Bosman, C., Gerard, F.M., Roegiers, X.,
series Pédagogies en développement, De Boeck, Bruxelles.
Le Boterf, Guy (2000/b, p.36), Construire les compétences individuelles et collectives, Éditions
D’organisations, Paris.
Miclea, Mircea (1999), Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Editura Polirom, Iaşi.
Paquette, Gilbert (2004), Modélisation des compétences, Cher de recherce sur les compétences, UQAM,
Seminaire thématique – 10 mars 2004.
Paquette, Gilbert (2002), Modélisation des connaissances et des compétences. Un language graphique pour
concevoir et apprendre, Presses de l’Université du Québec.
Paquette, Gilbert (1999), L’inginérie des interactions dans les systèmes d’apprentissage, in Revue des
sciences de l’éducation, vol. 25, no 1, 1999, p.135-161, Montreal (Québec).
Perrenoud, Philippe (2005), Développer des compétences, mission centrale ou marginale de l’université?,
texte d’une conférence au Congrès Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU), 12-14 septembre,
Université de Genève.
Perrenoud, Philippe (1999), Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs?, in revue
Pédagogie Collégiale, vol. 12, n◦ 3, pp. 14-17, AQPC (Association Québécoise de Pédagogie
Collégiale), Montréal.
Perrenoud, Philippe (1995), Des savoirs aux compétences. De quoi part-t-on en parlant des compétences ?,
in revue Pédagogie Collégiale, vol. 9, n◦ 1, pp. 20-24, AQPC (Association Québécoise de Pédagogie
Popescu-Neveanu, Paul (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti.
Potolea, D, Toma, S. (2010), „Competenţa”: concept şi implicaţii pentru programele de formare a adulţilor,
a III-a Conferinţă naţională de educaţie a adulţilor, 19-21 martie 2010, Timişoara.
Radu, Ion (2000), Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevi, în vol. Studii de pedagogie aplicată,
coordonatori: M.Ionescu, I.Radu, D.Salade, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Romiszowski, A.J. (1981), Design instructional systems, Londres/New York, NY:Kogan Page/Nichols
Publishing.
Scallon, Gerard (2004), L’évaluation des apprentissages dans un approche par compétences, series
Pédagogies en développement, De Boeck, Bruxelles.
Tardif, Jacques (2003), Développer un programme par compétences: de l’intention a la mise en œeuvre, in
revue Pédagogie Collégiale, vol. 16, n◦ 3, pp. 36-44, AQPC (Association Québécoise de Pédagogie
Tardif, Jacques (1992), Pour un enseignement stratégique. L'apport de la psychologie cognitive, Les Editions
Logiques, Montreal, Canada.
Van Beirendonck, Lou (2004), Management des compétences. Évaluation, développement et gestion,
Éditions De Boeck Université, Bruxelles.
Voiculescu, Florea (2005), Manual de pedagogie contemporană, partea I: Obiectul şi temele fundamentale
ale pedagogiei, Editura Rispoprint, Cluj-Napoca.
*** Comisia Europeană, document de lucru: Un posibil Cadru European al Calificărilor din perspectiva
învăţării pe parcursul întregii vieţi – SEC (2005) 957.
*** Commission Européenne, Direction Generale de l’Éducation et la Culture (2004), Mise en œvre du
programme de travail «Éducation et formation 2010», Groupe de travail B « compétences clés »
(http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/ basicframe fr.pdf.).
90
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
*** Curriculum Naţional, Programe şcolare, Seria Liceu, Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional
pentru Curriculum, Bucureşti, 2000.
*** Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation (2003), Programme de formation de l’ école
québécoise, Enseignement secondaire, deuxième cycle. Chapitre 3, Compétences transversales.
*** Gouvernement du Québec, Le Conseil supérieur de l’éducation (2007), Soutenir l’appropriation des
compétences transversales et des domaines généraux de formation, Avis au ministre de l’éducation, du
loisir et du sport.
*** Metodologia din 29/06/2009 de realizare şi utilizare a Cadrului naţional al calificărilor din
învăţământul superior, Anexă la Ordinul M.E.C.I. nr. 4430/20.06.2009 privind utilizarea Cadrului
naţional al calificărilor din învăţământul superior, publicat în Monitorul Oficial nr. 545 din 05/08/2009.
*** OECD, Directorat for Education (2005), La définition et la sélection des compétences clés (DeSeCo),
Résumé (http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf).
*** OECD, Directorat for Education (2001), Definition and Selection of Competencies (DeSeCo),
Theoretical and Conceptual Foundations, Background paper (www.oecd.org).
*** Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului
european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi, în Jurnalul Oficial al Uniunii
Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01).
*** Recommandation du Parlament européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences clés
pour l’education et la formation tout au long de la vie (2006/962/CE), in Journal officiel de L’Union
Européenne (30.12.2006, L 394/10-18).
91
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Tema 4
CURRICULUMUL EDUCAŢIONAL
ŞI CONŢINUTURILE CURRICULARE
Dan Potolea, Muşata Bocoş, Constantin Cucoş
Structura temei
1. CURRICULUMUL EDUCAŢIONAL – CADRU CONCEPTUAL

GENERAL (Dan Potolea)
1.1. Legitimitatea şi oportunitatea conceptualizării curriculumului
1.2. Perspective şi tendinţe în analiza conceptuală a curriculumului
1.3. Studii monografice
1.4. Conceptualizarea curriculumului; o posibilă abordare comprehensivă
1.4.1. Diversificarea reţelelor conceptuale corelate curriculumului
1.4.2. Forme ale curriculumului
2. TENDINŢE ACTUALE ÎN DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI (Dan Potolea)
2.1. Centrarea pe competenţe

2.2. Centrarea pe elev
2.3. Asigurarea calităţii
2.4. Curriculumul din perspectiva Legii educaţiei naţionale
3. CONŢINUTURILE CURRICULARE (Muşata Bocoş, Constantin Cucoş)

3.1. Conceptul de conţinuturi. Structura conţinuturilor
3.2. Tipologia cognitivă a cunoştinţelor
3.3. Criterii de selecţie şi organizare a conţinuturilor
3.4. Modalităţi de integrare a conţinuturilor. Proiectarea activităţilor
didactice integrate
3.5. Transpoziţia didactică externă şi transpoziţia didactică internă
92
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
1. CURRICULUMUL EDUCAŢIONAL – CADRU CONCEPTUAL

GENERAL
1.1. Legitimitatea şi oportunitatea conceptualizării curriculumului

În Enciclopedia internaţională a curriculumului, J. Goodlad aprecia că practica curriculumului
are o istorie îndelungată, în timp ce praxiologia curriculumului – teoria producerii curriculumului –
este de dată relativ recentă. Domeniul de cercetare al curriculumului – susţine acelaşi autor – este
încă amorf, slab determinat epistemologic. Limbajul curriculumului este slab dezvoltat (J. Goodlad,
1991, pg. 3).
Paradoxul lui Goodlad merită atenţie. În primul rând, judecăţile aparţin unui specialist
recunoscut. În al doilea rând, el provine dintr-o ţară, SUA, unde studiile curriculare au o biografie
de aproape 100 de ani şi o ascendenţă internaţională indiscutabilă. În al treilea rând, „vocea” lui
Goodlad nu este singulară; ea condensează opinii ale unei categorii reprezentative de autori.
Din punctul nostru de vedere, Goodlad are şi nu are dreptate. Nu, dacă imaginea care se
asociază curriculumului este aceea a unui domeniu cu graniţe riguros trasate, impenetrabile,
rezistente la schimbare. M. Duvérger observa că nici o ştiinţă nu începe printr-o definire exhaustivă
a domeniului ei, acesta fiind, cel mult, scopul spre care tinde. Ideea ştiinţei ce devine, ca
reconstrucţie, este valabilă şi edificatoare. Evidenţe de necontestat şi opinii autorizate demonstrează
creşterea dinamică a domeniului, multiplicarea ariilor şi a perspectivelor de cercetare curriculară, în
ultimii 10-15 ani. Procesul în cauză este perceput şi calificat de unii autori ca semn al dezvoltării şi
consolidării teoriei şi cercetării curriculumului (Tanner şi Tanner, 1990; Jackson, 1992; Marsh,
1997).
Pe de altă parte, în optica unor cercetători, noua problematică şi modurile de gândire ataşate
acesteia sunt atât de diferite faţă de abordarea tradiţională, încât s-ar justifica reconceptualizarea
domeniului şi instituirea unor noi paradigme de cercetare. Potrivit grupului „reconceptualist” (Pinar,
Reynolds, Settery, Taubman), era dezvoltării curriculumului este depăşită, se impune o mişcare de
la dezvoltarea curriculumului, la înţelegerea sa şi, în consecinţă, o schimbare de la definiţai
curriculumului centrat pe practica şcolară, la o definiţie care să se raporteze la reprezentările sale
simbolice. Aici, dezvoltarea curriculumului are în vedere practica construcţiei curriculumului
şcolar – inspirată de modelul Tyler (obiective-mijloace-evaluare) – iar înţelegerea curriculumului
vizează limbajul, ideile, diferitele tipuri de discurs şi reprezentări despre curriculum: înţelegerea
curriculumului, ca reprezentare simbolică, se referă la acele practici instituţionale şi discursive,
structuri, imagini şi experienţe, care sunt identificate şi analizate în diferite moduri: politic, rasial,
autobiografic, fenomenologic, teoretic, în termeni de gen sau de deconstrucţie (Pinar et al., 1995, p.
16).
Extinderea şi aprofundarea studierii teoretice a curriculumului cu premisele şi instrumentele
recomandate de „reconceptualişti” nu poate fi decât o întreprindere benefică, dacă ea se soldează cu
noi câştiguri cognitive. Ne îndoim însă că paradigma reconceptualistă va înlocui modelul
planificării raţionale (Tyler) – inclusiv pe continentul nord-american. Noi am fi mai tentaţi să
susţinem că mai întâi se impune, cel puţin în zona europeană, o conceptualizare primară.
Goodlad are dreptate, dacă ne raportăm la exigenţele de ordin conceptual şi metodologic şi de
coerenţa internă, care ar trebui îndeplinite de orice disciplină care se revendică academică şi
93
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
ştiinţifică. Faţă de aceşti parametri calitativi, teoria curriculumului prezintă unele facilităţi – o parte
reală, altă parte amplificată artificial. Eterogenitatea problematicii şi a interpretărilor conceptuale,
pluralismul metodologic insuficient consolidat şi uneori excesiv – susţinute de unii autori – tind să
submineze autoritatea, consistenţa şi chiar evoluţia teoriei curriculumului. Viitorul studiilor
curriculare – se apreciază – este nesigur, slăbiciunile persistă în chiar natura discursului curricular
(Milburn, 1992, pg. 302).
Definirea „constantelor”, a schemelor teoretice sau a cadrului de referinţă ale curriculumului
este esenţială pentru stabilirea specificităţii domeniului, pentru aprecierea legitimităţii cercetărilor
care operează în această arie şi pentru recunoaşterea teoriei curriculumului în comunitatea
disciplinelor academice. Se dovedeşte însă că descifrarea „constantelor” importante reprezintă un
parcurs anevoios, cu multe bariere şi capcane. Chiar conceptul central – curriculum – are o
încărcătură de semnificaţii care îl plasează în zona conceptelor polisemantice, larg disputate.
În 1974, Siegel contabilizează 27 de semnificaţii ale curriculumului (apud D’Hainaut, 1991, pg.
78). De atunci, procesul de proliferare semantică a continuat. În 1997, examinând 44 de concepte
curriculare, Marsh conchide: Cu privire la domeniul curriculumului, se poate afirma că există un
grad moderat de acord asupra conceptelor cheie (Marsh, 1997, pg. 12).
La noi, discursul despre curriculum începe să se contureze în special după 1989. Astăzi,
termenul de curriculum circulă frecvent, în diferite contexte, dar şi cu diferite semnificaţii.
Documentele de politică educaţională, documentele operaţionale ale curriculumului naţional –
planul de învăţământ, programele – propun un anumit concept al curriculumului. De exemplu,
programele pentru şcoala obligatorie materializează curriculumul sub un format cu câteva
caracteristici: obiective cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi, standarde de
performanţă, conţinuturi ale învăţării. Pentru învăţământul liceal, curriculum formează un ansamblu
pedagogic compus din: competenţe generale, valori şi atitudini, competenţe specifice, unităţi de
conţinut. În contrast, unele lucrări de pedagogie generală, nu chiar puţine la număr şi apărute relativ
recent, operează cu un alt concept al curriculumului: programa este situată în cadrul secţiunii
Conţinutul învăţământului şi definită exclusiv ca document al conţinuturilor şcolare.
Discordanţa de viziune este evidentă şi atrage atenţia, încă o dată, asupra nevoii de
conceptualizare a curriculumului într-o manieră comprehensivă şi unitară.
Analiza conceptuală a curriculumului, departe de a fi un exerciţiu scolastic, se justifică prin
câteva raţiuni:
a) Statutul şi substanţa cognitivă a unui domeniu de cercetare se afirmă, înainte de
toate, prin calitatea aparatului său conceptual şi prin categoriile nodale. Rigoarea,
forţa de explicaţie şi de predicţie a conceptelor de bază, iar în cazul teoriilor cu
finalitate aplicativă, caracterul verificabil al normelor propuse, conferă autoritate
ştiinţifică disciplinelor respective. „Curriculum” este conceptul cheie în jurul căruia
se organizează cunoaşterea curriculară, este axa reţelei conceptuale a teoriei
curriculumului, reflectând într-un mod sintetic şi specific plusurile şi minusurile
acesteia.
b) Conceptele cheie, în cazul nostru „curriculum” şi corelatele sale, sunt instrumentele
esenţiale ale comunicării profesionale, în cadrul comunităţii de cercetători şi
practicieni. Ambiguităţile noţionale, conotaţiile contradictorii în jurul aceluiaşi
termen distorsionează sau rup comunicarea între specialişti, generează confuzii,
suspendă avantajul unui limbaj comun şi al unui mod unitar de a gândi.
94
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
c) Conceptul de curriculum orientează şi creează câmpul problematic al cercetării

curriculare, joacă rolul unui reper paradigmatic. Nu există o singură definiţie şi de
aceea nu există o singură linie de investigaţie – susţine A. Lewy (1991, pg. 9). Dacă
conceptul este redus la conţinut, atunci cercetarea se va focaliza pe probleme
relevante conţinutului, ignorând alte demersuri posibile: dacă „curriculum”
semnifică obiective, conţinuturi şi relaţiile dintre ele, atunci cercetarea este stimulată
de alte tipuri de întrebări epistemice etc. Desigur, raportul dintre problematica
curriculumului şi conceptele curriculare este un complex şi mai dinamic decât cel
menţionat mai sus. De exemplu, provocările practicii, schimbările de problematică
induc noi dezvoltări conceptuale. Ceea ce ne interesează, în special în acest context,
este ideea că analiza critică, definirea sistematică a conceptului de curriculum este de
natură să circumscrie mai bine teritoriul de cercetare al curriculumului şi să indice
direcţii de intervenţie practică.
d) Reformele şcolare actuale sunt, în primul rând şi înainte de toate, reforme ale
curriculumului. Direcţiile, magnitudinea şi chiar coerenţa internă a acestora sunt
dependente, în plan teoretic, de natura curriculumului adoptat. Cadrele didactice care
participă la implementarea reformelor şi la producerea de inovaţii curriculare au
nevoie, de asemenea, de un concept al curriculumului.
Dacă construcţia teoretică de natură să consacre un concept solid şi neechivoc al curriculumului
este o întreprindere legitimă, în ce măsură este posibilă şi oportună? Unele rezerve sunt exprimate:
Multiplicarea definiţiilor nu este o problemă urgentă de rezolvat. Este mai mult o situaţie care ar
trebui recunoscută. Într-un domeniu compus din variate şi autonome discursuri, este inevitabil să
fie aşa (Pinar et al., 1995, pg.24). Într-o manieră şi mai tranşantă se susţine că orice efort de a-l
conceptualiza (domeniul curriculumului) este în mod necesar arbitrar (Lewy şi Goodlad, 1991, pg.
11). Ne disociem de acest puncte de vedere. Două întrebări prealabile ni se par utile, pentru a
clarifica poziţia noastră.
Varietatea definiţiilor ataşate curriculumului reprezintă un semn de dinamism şi de vitalitate a
domeniului şi, în consecinţă, ar trebui încurajată în continuare sau, dimpotrivă, un indiciu de
fragilitate epistemologică, solicitând, în consecinţă, demersuri compensatorii şi eforturi de sinteză?
Din punctul nostru de vedere, explorarea conceptului de curriculum, din variate perspective şi
cu diferite platforme teoretice, finalizate într-o multitudine de enunţuri, a fost un proces benefic. În
perioada de cristalizare teoretică a domeniului, ralierea la un singur mod de interpretare,
uniformizarea abordărilor ar fi inhibat nevoia de dezvoltare. Dincolo de un prag critic, proliferarea
în continuare a definiţiilor devine prejudiciabilă. Cercetarea curriculară – suntem înclinaţi să
credem – a atins stadiul când convergenţa ar trebui să primeze asupra divergenţei, când un concept
al curriculumului, nu simplificat şi unilateral, ci complet şi multidimensional, nu rigid ci flexibil, nu
ambiguu, ci cu „constante” larg recunoscute, este necesar, posibil şi oportun de edificat.
1.2. Perspective şi tendinţe în analiza conceptuală a curriculumului

Termenul de curriculum a fost consemnat pentru prima dată în documentele universităţilor din
Leiden (1582) şi Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografică în care a apărut este The Oxford
English Dictionary (OED), înţelesul conferit fiind acela de „curs obligatoriu de studiu sau de
instruire, susţinut într-o şcoală sau universitate”.
95
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Etimologic, termenul derivă din limba latină, în care desemna fugă, alergare, cursă, întrecere,
car de luptă (Cassell, Latin-English Dictionary), el putând fi întâlnit şi în expresii metaforice
precum curriculum solis (traiectoria circulară a soarelui), curriculum lunae (traiectoria circulară a
lunii) sau curriculum vitae (în sensul iniţial dat de romani denota o cursă circulară între viaţă şi
moarte). Metamorfozarea sensului, din referent al activităţii sportive în semnificant al contextului
educaţional, este plasată de cercetătorul american David Hamilton (1989) în torentul mişcărilor
ideologice şi sociale din Europa celei de-a doua jumătăţi a secolului al XVI-lea, care au avut, printre
rezultante, tendinţa politicii educaţionale de standardizare a tematicii studiilor universitare.
Planificarea şi organizarea conţinuturilor educaţionale au început să se obiectualizeze/concretizeze
în documente care purtau numele de curriculum. Autorul menţionează că funcţia iniţială a
curriculumului a fost aceea de instrument de eficientizare socială, ulterior, prezenţa sa fiind
motivată atât „extern”, cât şi „intern”, de o combinaţie de „autoritate administrativă şi pedagogică”.
Totuşi, se impune să specificăm faptul din zona istoricilor americani ai teoriei curriculare (Sloan,
D., apud Potolea, D., Negreţ-Dobridor, 2008, p. 139), Yale Report on the Defense of the Classics
(1828) este considerat actul de naştere al curriculumului în educaţie.
Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit în general cu
înţelesul de „curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere şi
absolvire asigura cursantului un grad superior de şcolarizare; întregul corp de cursuri oferit într-o
instituţie educaţionala sau într-un departament al acestuia” (Webster, New International
Dictionary). Astăzi însă, nici o definiţie nu se bucură de o acceptare unanimă, iar conceptul circulă
în literatura de specialitate cu o mare diversitate de accepţiuni.
Principalul neajuns invocat pentru depăşirea accepţiunii iniţiale a fost nivelul relativ limitat al
ariei semantice a termenului. John Dewey, unul dintre primii teoreticieni şi practicieni în domeniu, a
contribuit la extinderea conceptului, fără a ridica vreo obiecţie vizavi de înţelesul tradiţional al
acestuia, atrage atenţia asupra posibilei erori de interpretare a acestuia în forma a două entităţi
diferite, separate: (a) disciplinele şi subiectele studiate în şcoală; (b) experienţa de învăţare a
copilului, organizată de instituţia şcolară.
Această linie de gândire a evoluat, devenind în preajma primului război mondial, destul de
populară printre educatori, în special printre cei care reprezentau avangarda reformei educaţiei. Pe
acest teren, a apărut cartea lui F. Bobbitt, The Curriculum (1918), care conţine prima opoziţie
explicită faţă de sensul iniţial al conceptului. Aici este lansată perechea de definiţii a
curriculumului: (1) întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte, constând în desfăşurarea
abilităţilor individului; (2) seriile de experienţe de instruire directe şi conştient proiectate de şcoală,
pentru a completa şi perfecţiona abilităţile individului. Aria semantică a termenului se extinde
aşadar, de la cunoştinţe, cursuri sau discipline, la întreaga experienţă de învăţare a individului, deci
şi la modul în care aceasta este planificată şi aplicată.
Ulterior, acest punct de vedere a fost lărgit şi redefinit de R.W. Tyler (1949) în Basic Principles
of Curriculum and Instruction. Cartea este structurată în patru capitole, dedicate răspunsurilor la
întrebările: (1) Ce obiective trebuie să realizeze şcoala?; (2) Ce experienţe educaţionale trebuie să
fie oferite pentru a fi atinse aceste obiective?; (3) Cum trebuie să fie organizate aceste experienţe?;
(4) Cum putem afla dacă aceste obiective au fost atinse?
După L. D’Hainaut (1981), conceptul de curriculum cuprinde în aria sa semantică următoarele
accepţiuni:
a. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară) sau
unei activităţi educative;
96
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
b. conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor

stabilite;
c. condiţiile de realizare (metode, mijloace, activităţi etc.), programarea şi organizarea
situaţiilor de instruire şi educare;
d. evaluarea rezultatelor.
O distincţie interesantă a accepţiunilor conceptului de curriculum este realizată de L. Stenhouse
(1975). Acesta afirmă că termenul este utilizat în literatura de specialitate ca integrator al unor
termeni mai restrictivi, făcând referire la două aspecte distincte care condiţionează însăşi
semnificaţia şi funcţionalitatea termenului: pe de-o parte, curriculumul ca schemă sau proiect al
procesului educativ (adică a ceea ce se doreşte a se realiza), iar, pe de altă parte, curriculumul ca
schemă sau cadru de analiză a ceea ce se realizează sau s-a realizat în mod concret.
Cele două abordări nu se exclud reciproc deşi, evident, fiecare modalitate implică maniere
diferite de acţiune. Primul model, pe care putem să îl numim al planificării, se fundamentează pe
reflecţia asupra etapelor ce urmează a fi realizate, previziunea asupra rezultatelor sale şi organizarea
funcţională a întregului proces ca un ansamblu integrat. A doua abordare, numită de Stenhouse de
investigare/cercetare, vizează prioritar rezultatele reale ale procesului educaţional. Cele două
modele nu se exclud reciproc, deoarece nici modelul „planificării” nu poate fi realizat coerent fără o
investigaţie a activităţii anterioare sau fără a ţine cont de rezultatele atinse deja, nici modelul
„investigaţiei” nu se poate realiza fără o proiectare anterioară şi fără existenţa unui design al
procesului educativ ce va urma.
Conceptul de curriculum are evident o sferă largă de cuprindere, putând desemna pregătirea
minuţioasă a unei acţiuni educative, a unui întreg program educativ, stabilind interrelaţiile dintre
obiectivele şi modalităţile de realizare şi de evaluare ale acesteia şi reunind mai multe ipostaze şi
interacţiuni ale componentelor didactice. De asemenea, se poate defini ca perspectivă de învăţare,
ca program deziderativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care derivă, ulterior, şi
conţinuturile cele mai adecvate, strategiile şi resursele necesare, condiţiile de realizare etc.
Curriculumul reprezintă ansamblul situaţiilor de plecare, al obiectivelor propuse şi al paşilor ce
trebuie făcuţi pentru a realiza acest lucru, ansamblul cunoştinţelor, abilităţilor, capacităţilor,
atitudinilor etc., considerate fundamentale pentru a fi achiziţionate în şcoala contemporană.
Surprinzând sintetic „starea” conceptului, Dictionary of Education (Good, C.V., 1959, 1973)
reiterează următoarele accepţiuni ale curriculumului: grup sistemic de cursuri sau de tematici de
studiu, a căror însuşire este necesară în vederea obţinerii calificării formale într-un domeniu al
cunoaşterii sau al practicii; plan general al conţinuturilor sau al materiei pe care şcoala trebuie să le
ofere celor educaţi, în vederea absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional; grup de
cursuri şi experienţe planificate pe care educatul trebuie să le parcurgă sub coordonarea instituţiilor
de învăţământ; acestea pot să se refere şi la întreaga experienţă trăită de educat sub coordonarea
şcolii.
Sintetizând ansamblul de definiţii, putem afirma că sintagmele cel mai adesea regăsite se referă
la „un set de discipline”, „conţinutul învăţământului”, „un set de materiale”, „un set de obiective de
performanţă”, „experienţa învăţării dirijate” sau „tot ceea ce se întâmplă în interiorul unei instituţii
de învăţământ sau este dirijat de aceasta, incluzând orientarea elevului şi relaţiile interpersonale
între profesori şi elevi”, întrucât educaţia este văzută „ca un efort deliberat, sistematic şi susţinut de
a transmite, evoca sau însuşi cunoştinţe, atitudini, valori, deprinderi şi sentimente, precum şi oricare
altă învăţare care rezultă din acest efort, intenţionată sau neintenţionată” (Cremin, L.A., 1979).
97
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Pledoariile pe tema importanţei modului de proiectare şi de aplicare a experienţei de asimilare a

cunoştinţelor şi de dezvoltare a abilităţilor şi capacităţilor au condus la definirea unei noi
perspective asupra a ceea ce înseamnă curriculum. Unii experţi în teoria curriculumului desemnează
prin acest termen întreaga problematică a didacticii. Totuşi, în practica educaţională curentă şi în
majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit încă, cu precădere, ca făcând referire la
conţinuturile educaţiei. În acest ultim caz, schimbările din domeniul conţinuturilor, în principal a
modalităţilor de organizare a acestora, constituie, de regulă, punctele de intrare sau extensie a
problematicii curriculare şi la celelalte componente ale didacticii. Varietatea situaţiilor, a faptelor şi
a fenomenelor din sfera educaţiei, desemnate prin termenul de curriculum, fac dificilă definirea
acestuia în afara unui context delimitat.
De-a lungul timpului, curriculumul a cunoscut mai multe modalităţi de abordare (Smith, M.K.,
1996, 2000). El a fost privit ca produs (corpus de cunoştinţe care trebuie să fie transmis), proces
(secvenţe de paşi care trebuie urmaţi) sau praxis (interacţiunea efectivă dintre elevi şi cadrul
didactic).
Analiza modalităţilor principale de abordare teoretică şi practică a problematicii curriculumului
ne permite realizarea unei corelaţii directe cu cele patru curente majore care au determinat modelele
de dezvoltare curriculară din secolul XX (Kliebart, 1987 apud Smith, M.K., 1996, 2000): educaţia
liberală, abordarea ştiinţifică a curriculumului, centrarea pe persoană şi optimizarea socială
(orientare a cărei reprezentanţi urmăreau o transformare radicală a societăţii).
Tabelul 1. Modele de abordare curriculară

Educaţia Abordarea ştiinţifică a Centrarea pe
Optimizarea socială
liberală curriculumului persoană
Adeptă a tradiţiei Viaţa umană constă în Ordinea naturală Şcolile reprezintă
clasice centrată realizarea unor a dezvoltării forţele majore ale
pe puterea activităţi specifice. copilului reformelor şi justiţiei
raţionamentului Educaţia care reprezintă baza sociale.
şi pe elementele pregăteşte elevul pentru cea mai
Orientarea nodale ale viaţă este, în mod semnificativă şi
moştenirii categoric, educaţia care ştiinţific
culturale îl pregăteşte adecvat riguroasă care
europene. pentru îndeplinirea determină ceea
acestor activităţi ce trebuie
specifice. învăţat.
Curriculumul Dezvoltarea Este influenţat de Dezvoltarea Corupţia şi viciile,
sistematică a apariţia şi dezvoltarea unui curriculum inegalităţile generate
puterii de managementului în armonie cu de rasă şi gen,
raţionament şi ştiinţific şi a noţiunii de interesele, precum şi abuzurile
transmiterea eficienţă socială. nevoile şi de privilegii şi putere
„canoanelor”. Focalizarea pe patternurile de trebuie avute direct în
stabilirea obiectivelor şi învăţare „reale” vedere prin
organizarea activităţilor ale elevului. curriculum cu scopul
educaţionale în scopul dezvoltării unor
îndeplinirii acestora. generaţii capabile să
lupte în mod efectiv
cu aceste forme de
98
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
injustiţie.
Autori Charles W. Franklin Bobbitt şi G. Stanley Hall Lester Frank Ward

reprezentativi Taylor Ralph W. Tyler
Transmiterea Produs Proces Praxis
În corelaţie
cunoaşterii
directă cu
(programa)
Amploarea şi diversitatea conceptuală a termenului a dus ca atare la conturarea câtorva sensuri

de bază ale curriculumului, şi anume:
- curriculum conţinut;
- curriculum produs;
- curriculum proces;
- curriculum design sau proiect;
- curriculum research (cercetare);
- curriculum development (dezvoltarea curriculară).
În evoluţia sa, conceptul de curriculum a fost, în mod categoric, determinat de un ansamblu de
factori printre care:
 amprenta devenirii societăţii;
 perspectiva asupra sistemului educaţional în ansamblul său;
 modul de abordare a procesului de învăţământ, în special concepţia asupra predării şi
învăţării unui ansamblu de conţinuturi cu rol informativ şi formativ.
Delimitarea conceptuală a termenului a reprezentat un demers influenţat de concepţiile epocilor
istorice în care a fost abordat şi s-a transformat odată cu evoluţia fenomenului educaţional şi a
societăţii în ansamblul său. De la simpla abordare etimologică a termenului s-a ajuns, printr-un
proces progresiv, dar uneori mai puţin structurat şi bazat pe divergenţe de opinie între diferitele
curente pedagogice la o definire a conceptului din diferite perspective, mai cuprinzătoare,
comprehensive şi adaptate principiilor de educaţie modernă.
***
Dacă acceptăm că, de regulă, un program de studii (plan de învăţământ) se constituie dintr-un
ansamblu de discipline, atunci noţiunea de disciplină de învăţământ devine centrul de interes al
discuţiei noastre.
Ce semnifică însă „disciplina de învăţământ”? Nu există numai aparenţa unei înţelegeri
suficiente?
Obiectul Istorie sau Fizică predat la o anumită clasă, în urmă cu câteva decenii, şi
corespondentele lor de astăzi, dincolo de variaţia conţinutului lor ştiinţific, ilustrează aceeaşi
concepţie pedagogică despre natura disciplinei şcolare? Care este „imaginea” a ceea ce este sau ar
trebui să fie o disciplină şcolară? Nu cunoaştem, cel puţin în literatura noastră de specialitate, un
examen sistematic aplicat conceptului de disciplină şcolară: surse de derivare, construcţie,
compoziţie, forme de expresie, tipologie.
Un reper posibil de analiză îl oferă B.S. Stengel. Autoarea sugerează că semnificaţia disciplinei
şcolare variază în funcţie de tipul de relaţii stabilit cu disciplinele academice, cu domeniile
99
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
consacrate ale cunoaşterii ştiinţifice şi culturale. Sunt identificate 5 posibilităţi logice de relaţionare
(Stengel,1997):
1. Disciplinele academice şi disciplinele şcolare sunt în raporturi de continuitate;
2. Disciplinele academice şi disciplinele şcolare sunt în raporturi de discontinuitate;
3. Disciplinele academice şi disciplinele şcolare sunt diferite, dar corelate în trei moduri
posibile;
a. Disciplinele academice preced disciplinele şcolare;
b. Disciplinele şcolare preced disciplinele academice;
c. Relaţia dintre disciplinele academice şi disciplinele şcolare este dialectică.
Primul tip de relaţie susţine realizarea unui izomorfism între structura ştiinţei şi structura
obiectului de învăţământ. Conceptele nodale, schemele conceptuale şi modelele specifice de
cunoaştere care caracterizează o ştiinţă particulară ar trebui conservate şi reproduse în cadrul
obiectului de învăţământ corespunzător.
Teoria lui Bruner şi reforma curriculară, în special din deceniul şapte, întemeiată pe conceptul
de structura cunoaşterii, ilustrează această orientare.
Al doilea tip de relaţie abandonează semnalarea cunoaşterii academice drept sursă iniţială a
construcţiei obiectului de învăţământ, în favoarea nevoilor, aspiraţiilor şi capacităţilor individuale.
Ideea curriculumului centrat pe subiect nu este nouă, doar extensiunile în contemporaneitate
îmbracă forme noi. De exemplu, Nel Nodings recomandă o şcoală bazată pe centre de protecţie
(grijă) – protecţie şi grijă a individului faţă de el însuşi şi faţă de lumea naturii şi a culturii. Într-o
astfel de instituţie, subiectele şcolare se stabilesc în cooperare cu elevii, iar interesele, atitudinile şi
capacităţile lor devin principii de organizare curriculară (Nodings, 1992).
Al treilea tip – varianta disciplina academică precede disciplina şcolară – presupune că
obiectele de învăţământ sunt „distilări” ale disciplinelor ştiinţifice, restructurări ale celor din urmă,
în funcţie de scopurile pedagogic urmărite. Acest tip de relaţie pune, de asemenea, în discuţie
relevanţa şi utilitatea pregătirii academice de specialitate a viitorilor profesori, în raport cu nevoile
de predare a disciplinelor şcolare şi abilitatea lor de a transpune conţinutul disciplinelor academice
în ceea ce Shulman numeşte cunoştinţe cu conţinut pedagogic (Shulman, 1986).
În varianta a doua a relaţiei în discuţie (3.2.), substanţa curriculumului, din punct de vedere
logic şi experienţial, precede disciplina academică, constând din experienţe de viaţă. Acestea, de
regulă, includ activităţile de explorare, care permit elevului să redescopere şi să reconstruiască
traseele dezvoltării culturii şi civilizaţiei şi, finalmente, să ajungă la competenţă disciplinară
(Rousseau, Holt, Silberman).
Relaţia dialectică dintre disciplina şcolară combină caracteristicile celor două variante expuse
mai sus. Cunoştinţele preexistente, incluse în disciplinele formale, academice, şi experienţa sunt
rezervoarele construcţiei curriculare: primele indică direcţii şi standarde intelectuale, ultimele
constituie condiţia sine qua non a orientării cunoaşterii. În acest cadru, transformarea nu vizează în
primul rând structura disciplinei academice: Este o transformare a ambianţei de învăţare, astfel
încât să afecteze experienţele care vor capacita elevul să ajungă la ceea ce este deja cunoscut
(Stengel, 1995, pg. 592).
Varianta în discuţie abordează şi disputată problemă a raportului dintre logic şi psihologic la
nivelul obiectului de învăţământ.
În finalul acestor analize, putem formula unele observaţii:
100
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
 Cele 5 perechi de relaţii disciplină academică-disciplină şcolară oferă un cadru de

analiză util şi ilustrează posibile abordări alternative ale construcţiei disciplinei
şcolare. Nu întotdeauna însă diferenţierea relaţiilor exclude şi unele interferenţe şi,
sigur, tipologia sugerată nu este completă. Nu se fac referinţe explicite la structurile
interdisciplinare, care consacră o altă „fizionomie” a obiectului de învăţământ, la
problemele sociale, unele de ordin global, ale căror analiză şi rezolvare transcend
graniţele unei discipline.
 Sunt interesante şi pertinente comentariile autoarei referitoare la faptul că fiecare tip
de relaţie exprimă o anumită orientare, interese sau ideologii particulare: poziţii
academice existenţial-individuale, utilitariste sau pragmatice. O definiţie formală a
disciplinei ar trebui să fie însă, înainte de toate, neutrală valoric.
 Conceptul de disciplină şcolară este explorat dintr-o direcţie importantă, dar
singulară: rămân în afara discursului formele de expresie, componentele pedagogice
şi organizarea internă a disciplinei.
1.3. Studii monografice

Câteva întrebări de principiu, de natură metodologică, par a fi importante pentru
conceptualizarea curriculumului. Unele dintre ele nu au fost formulate, iar la altele răspunsurile au
fost parţiale sau, cel puţin, discutabile.
1. Ce tip de definiţie ne interesează – formală, descriptivă, prescriptivă, operaţională,
stipulativă etc.?
Cele mai multe definiţii sunt formal-descriptive, fără conţinut axiologic. Definiţia este
prescriptivă sau normativă, indicând, în opinia autorului ce ar trebui să fie curriculumul. În mod
normal, definiţiile prescriptive ar trebui să preceadă enunţurile pragmatice sau prescriptive.
Ocupându-se de definiţiile curriculumului, Connelly şi Lantz conchid că singurul mod propriu
de a trata problema definiţiei este aceea de a determina în ce sens fiecare autor utilizează termenul
în lucrarea sa (Connellz şi Lantz, 1991, pg. 15). Pentru ca cititorul să decodifice mai bine şi mai
uşor interpretarea proprie a autorului, doi cercetători – Connelly şi Lantz – recomandă un procedeu
de lectură centrat pe descoperirea în text a „temelor” majore tratate (de exemplu, dezvoltarea
curriculumului, metodologia cercetării curriculumului), a „ţintelor” urmărite (de exemplu,
consideraţii generale sau abordarea unui conţinut specific) şi a „punctelor de vedere” exprimate (de
exemplu, abordări din perspectiva fundamentelor curriculumului, a cunoaşterii ştiinţifice sau a
experienţei personale).
Observăm, mai întâi, că Connelly şi Lantz sunt adepţii unei definiţii contextuale (stipulative),
acceptând implicit opinia potrivit căreia „câţi autori, atâtea definiţii”. Dacă curriculumul este un
concept care aparţine unei discipline academice, atunci ar trebui să se concretizeze prin anumiţi
„invarianţi”, proprii limbajului ştiinţific. În orice caz, conceptul de curriculum nu se poate edifica
pe baza proliferării semnificaţiilor subiective individuale. Pe de altă parte, procedeul de lectură
propus are valoare practică şi psihologică, dar nu şi teoretică, facilitează accesul la descifrarea
concepţiei unui autor, dar nu statuează un concept.
101
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
2. Este productivă căutarea „adevăratei” definiţii a curriculumului?

Există o singură definiţie sau curriculum se prezintă sub o varietate de forme, care ar justifica o
varietate de caracteristici şi de enunţuri corespunzătoare?
Unii autori au înlocuit perspective unitară asupra curriculumului cu una de tip dual: curriculum
prescris-curriculum real, curriculum predat-curriculum învăţat, curriculum asistat-curriculum testat,
curriculum oficial, scris-curriculum latent, „ascuns” etc.
O astfel de abordare are avantajul de a sugera arii problematice şi polarităţi curriculare posibile,
dar este ocolit răspunsul la întrebarea capitală: Ce este curriculumul? Disocierile produse au sens
dacă, în prealabil, curriculumul este definit.
3. Studiul comparativ al definiţiilor existente poate fi un exerciţiu euristic de natură să
deceleze un traseu util de construcţie conceptuală?
Dincolo, sau în cadrul diversităţii definiţiilor enunţate, sunt posibile clasificări sau organizări
care să reducă variaţia la câteva structuri tipice? Unele răspunsuri pozitive au fost formulate.
Connelly şi Lantz situează definiţiile pe două axe: scopuri-mijloace, existenţial-personal.
Unele definiţii vizează scopurile, altele mijloacele, altele mijloacele care conduc la realizarea
finalităţilor scontate. Din ultima categorie, a mijloacelor, fac parte şi definiţiile focalizate pe
conţinut. Curriculum definit existenţial se referă la fapte, la concepte, la teorii care acoperă variate
domenii ale cunoaşterii, iar curriculum definit în termeni personali are în vedere experienţa celui
care învaţă, semnificaţiile pe care le acordă ambianţei, cursului sau manualului cu care
interacţionează.
Consecinţele adoptării unei poziţii sau a alteia nu sunt deloc neglijabile. „Definiţiile-scop” sunt
relevante pentru problemele de planificare a curriculumului, în timp ce „definiţiile-mijloc” sunt
semnificative pentru problemele de evaluare curriculară. În mod corespunzător, „definiţiile
existenţiale” şi cele „personale” au implicaţii pentru politica şi pentru cercetarea educaţională;
prima orientare cere organizarea conţinutului în raport cu categoriile cunoaşterii, cea de a doua
reclamă cunoaşterea nivelului de experienţă a elevilor şi a semnificaţiilor personale atribuite
curriculumului prevăzut (Connelly şi Lantz, 1991, pg. 16). Cuplurile polare preconizate mai sus au
valoare descriptiv-organizatoare şi practică, prin implicaţiile semnalate; ele nu reprezintă însă
registrul criteriilor de clasificare – de exemplu, curriculumul gândit ca proiect şi ca realizare sau ca
impact asupra subiecţilor. Să mai observăm că autorii adoptă o poziţie neutrală, neformulând o
opţiune în favoarea uneia sau alteia dintre alternative sau pentru o eventuală combinaţie a acestora.
4. Se poate admite ideea unui progres conceptual al curriculumului realizat, prin
reconsiderări, negaţii şi îmbogăţiri succesive, sau stabilitatea sa semantică este mai puternică
decât variaţiile detectabile?
Ph. Jackson opinează că majoritatea definiţiilor curriculumului sunt, de fapt, redefiniţii care se
raportează critic la conceptul tradiţional de disciplină de învăţământ. El identifică unele tendinţe de
extensiune a conceptului şi se întreabă retoric dacă era intr-adevăr ceva inacceptabil în definiţia
convenţională, care să legitimeze transformări. Autorul conchide că niciuna dintre noile abordări nu
a înlocuit realmente vechea definiţie, întrucât, atât în limbajul comun, cât şi în cel de specialitate, în
trecut sau prezent, curriculum este asociat sistematic cu noţiunea de disciplină de învăţământ
(Jackson, 1992, pg. 9).
O întrebare, pe care am mai formulat-o anterior, rămâne însă valabilă: disciplina de învăţământ
nu a cunoscut metamorfoze conceptuale, a rămas cantonată în aceleaşi semnificaţii? Indubitabil,
documentele care consacră o disciplină nu mai au aceeaşi „fizionomie” ca cele produse în urmă cu
102
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
câteva decenii. De exemplu, structura modernă a unei programe şcolare depăşeşte considerabil
reducţionismul programei tradiţionale, centrate pe probleme de conţinut.
Dacă dicţionarele definesc curriculumul mai ales prin disciplina de învăţământ, lucrările
monografice, pentru acelaşi scop, folosesc relativ frecvent termenul de experienţă de învăţare.
Concepţia elaborării curriculumului din perspectiva planificării şi îndrumării învăţării, iniţiată
de Dewey, a fost dezvoltată de Bobbitt şi perfecţionată de Tyler şi Taba. Încă din 1918, Bobbitt
diferenţia între două categorii de experienţe: a) o sferă largă de experienţe directe şi indirecte, care
operează în afara şcolii; b) experienţe de învăţare controlate de şcoală.
Invocarea experienţei de învăţare marchează o nouă evoluţie în procesul de conceptualizare a
curriculumului. Sursa de elaborare nu o mai reprezintă numai structurile cunoaşterii sau ale culturii,
ci şi trebuinţele, interesele, aspiraţiile celor care sunt beneficiarii educaţiei, iar în organizarea
învăţării contează nu numai ce se învaţă, ci şi cum, în ce maniere se învaţă. Focalizarea
curriculumului pe experienţa de învăţare a generat şi controversa privind nivelul sau aria de
extensiune a experienţelor individuale susceptibile să fie asimilate curriculumului. Poate fi asociată
curriculumului orice experienţă de învăţare? Din şcoală şi din afara şcolii? Planificată şi
neintenţionată? Antrenând efecte pozitive şi negative? Ar putea curriculumul să aibă „o zonă
neagră”, reprezentată de rezultate neintenţionate şi indezirabile? (Ph. Jackson, 1992). La toate
aceste întrebări s-au oferit răspunsuri mixte, atât pozitive, cât şi negative. Totuşi, dominanta
interpretărilor vizează experienţele care se realizează sub auspiciile şcolii şi sunt promotoare de
valori recunoscute. Acestea nu înseamnă că se pot controla totalmente experienţele de învăţare
şcolară; unele pot fi sporadice, neplanificate, negative şi cu efecte consistente.
Pentru desemnarea acestor experienţe au şi fost inventaţi termeni speciali – curriculum
„ascuns”, latent, implicit. Natura curriculumului se defineşte însă esenţialmente prin experienţele de
învăţare planificate. În raport cu explicarea curriculumului prin experienţa de învăţare, vom
formula următoarele consideraţii:
 Semnificaţia termenului experienţă de învăţare este încărcată de tensiuni conflictuale, care
aproape că-i anulează identitatea – experienţe în şcoală şi în afara ei, planificate şi
neintenţionate, cu efecte pozitive şi negative.
 Experienţele de învăţare încorporate în curriculum pot produce rezultate neintenţionate, atât
pozitive, cât şi negative. Identificarea şi aprecierea acestora este o problemă de evaluare a
eficacităţii şi eficienţei unui program curricular, nu o chestiune de definire.
 Experienţa de învăţare este doar o componentă a structurii curriculumului, care nu
epuizează întregul concept. Deşi modelul clasic elaborat de R. Tyler este adesea invocat,
inclusiv de adepţii echivalării curriculumului cu experienţa de învăţare, probabil se uită cele
4 întrebări fundamentale privind curriculum, la care ar trebui să răspundem: 1) Care sunt
obiectivele? 2) Care sunt experienţele de învăţare relevante? 3) Cum să fie organizate
experienţele de învăţare? 4) Care sunt metodele de identificare şi de evaluare a rezultatelor?
Observăm că referinţele la experienţele de învăţare vizează numai întrebările 2) şi 3).
 În locul termenului de experienţe de învăţare îl vom prefera pe cel de situaţii (activităţi de
învăţare). Experienţa de învăţare reprezintă mai mult reacţia personală la o situaţie de
învăţare. În faţa aceloraşi probleme, chiar vor avea experienţe de învăţare diferite. Un
curriculum oficial nu poate anticipa registrul imens al experienţelor individuale, ci poate
103
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
planifica situaţii de învăţare adecvate obiectivelor urmărite şi cu speranţa că ele vor genera
experienţe de învăţare reuşite.
1.4. Conceptualizarea curriculumului;

o posibilă abordare comprehensivă
În urma unei analize preliminare a unui set de definiţii ale curriculumului, am formulat două
concluzii edificatoare pentru problematica situaţiei, anume: „conceptul de curriculum nu este unul
monolitic, ci unul polisemantic” şi „definiţiile curriculumului nu sunt numai diferite, ci şi
conflictuale” (Potolea, D., Negreţ-Dobridor, I., 2008, 136).
Pentru abordarea comprehensivă a termenului de curriculum, am propus trei premise:
1. „să admitem că noţiunea de curriculum este multidimensională, că presupune mai
multe planuri de analiza;
2. să acceptăm, în mod ipotetic, că acest concept se poate defini printr-o familie de
termeni, în cadrul căreia fiecare termen îşi are o anumită legitimitate, dar niciunul, în
mod izolat, nu este suficient, pentru a exprima esenţa curriculumului;
3. să adoptăm o perspectivă interpretativă istorico-dinamică, curriculum nu este un
concept static, ci unul care cunoaşte creşteri şi îmbogăţiri succesive” (Potolea, D.,
Negreţ-Dobridor, I., 2008, 148).
Abordarea multidimensională a curriculumului presupune în optica noastră (Potolea, D., 2002,
pp. 78-79), trei planuri de analiză: planul structural, planul procesual şi planul produsului.
Planul structural indică componentele centrale ale curriculumului şi relaţiile dintre acestea,
putând fi decelate două modele: (a) modelul triunghiular, (b) modelul pentagonal.
Figura 4.1. Modelul triunghiular al curriculumului
104
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Figura 4.2.. Modelul pentagonal al curriculumului
Planul procesual exprimă trei procese: proiectare, implementare şi evaluare. Prin intermediul
acestora intenţiile sunt unificate cu acţiunea şi acţiunea cu evaluarea. Cele trei procese, la rândul lor,
pot fi situate în trei perspective de analiză: ca obiect de cercetare, ca produs teoretic şi ca practică
efectivă.
Planul produsului indică rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare (principale – plan de
învăţământ, programă şcolară, manual, precum şi auxiliare – ghiduri metodologice pentru cadrele
didactice, caiete de muncă independentă pentru elevi, pachete de învăţare, seturi multimedia, softuri
educaţionale).
1.4.1. Diversitatea reţelelor conceptuale corelate curriculumului

Conceptul curriculum reprezintă o clasă, o categorie de componente educaţionale foarte variate
care pot fi structurate după numeroase criterii. Curriculumul constă într-o reţea conceptuală vastă,
cu numeroase clase de incluziune, între care reţinem:
Reţeaua 1. Curriculumul în funcţie de nivelurile de stratificare: curriculum nucleu/trunchi
comun, curriculum local/zonal, curriculum individual, curriculum diferenţiat, curriculum adaptat,
curriculum accelerat, curriculum îmbogăţit;
Reţeaua 2. Curriculumul în funcţie de fazele elaborare – implementare: curriculum prescris
(proiectat, formal), curriculum predat (parcurs), curriculum învăţat (realizat), curriculum evaluat
(testat);
Reţeaua 3. Curriculumul clasificat după criterii compozite: curriculum explicit/ curriculum
scris, curriculum societal (Cortes, 1981), curriculum acoperit sau ascuns (Shane, 1993), curriculum
nul (Eisner, 1994), curriculum fantomă, curriculum concomitent, curriculum retoric, curriculum
intern, curriculum electronic.
Reţeaua 4. Curriculumul încorporat în documente-suport: manuale, ghiduri metodologice,
îndrumătoare, caiete de aplicaţii, softuri educaţionale etc.
105
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Reţeaua 5. Curriculumul structurat în arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi

Ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi Sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare
şi aria transcurriculară Studii crosscurriculare.
Reţeaua 6. Curriculumul organizat pe discipline şcolare.
Reţeaua 7. Curriculumul structurat pe niveluri de şcolaritate etc.
1.4.2. Forme ale curriculumului

Pe parcursul educaţiei formale şi nonformale, toţi indivizii experimentează mai multe categorii
de curriculum:
(1) Curriculumul nucleu (engl. core curriculum) a fost introdus în limbajul de specialitate în
deceniul al cincilea al secolului trecut în spaţiul anglo-saxon şi desemnează acea realitate care oferă
o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii, selectate din materiile de strictă
necesitate pentru categorii largi de elevi, fiind centrat pe nevoile comune ale acestora. În cadrul
acestuia, nu este vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Conţinuturile
educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adăugarea şi integrarea, pe lângă ariile
curriculare tradiţionale (limbi, ştiinţe şi tehnologii, domenii social-umaniste, arte, educaţie fizica) a
unor teme interdisciplinare din cadrul „noilor educaţii” (educaţia demografică, educaţia ecologică,
educaţia pentru comunicare, educaţia economică etc.).
(2) Curriculumul specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţă, muzică,
arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea capacităţilor,
pe exersarea abilităţilor complexe, pe formarea comportamentelor specifice determinării
performanţelor în domenii particulare.
(3) Curriculumul ascuns sau subliminal derivă, ca experienţă de învăţare, din mediul psiho-
social şi cultural al clasei/şcolii/instituţiei de învăţământ superior. Climatul academic, personalitatea
profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompense şi sancţiuni sunt elemente importante
ale mediului instrucţional, influenţând imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de
valori etc.
(4) Curriculumul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societate şi agenţii
educaţionali, mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale,
familie.
Pot fi identificate în continuare şi alte forme ale curriculumului: recomandat, prescris, predat,
învăţat, testat, pentru fiecare dintre acestea sfera semantică fiind una uşor de intuit.
Concluzionând ideile de mai sus, constatăm că problematica relativă la curriculum s-a dezvoltat
continuu, propunând analizei specializate niveluri şi faţete din ce în ce mai variate ale realului
educaţional. Evoluţiile politice în domeniul educaţional, ale ariei semantice a conceptului, ale
acţiunii curriculare şi ale status-rolului specialistului în curriculum au fost interdependente. În
dinamica lor, aceste fenomene au configurat tendinţa de astăzi către analiza şi proiectarea
curriculară autentic calificată a situaţiilor educaţionale concrete şi către diferenţierea şi
individualizarea experienţelor de învăţare.
106
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
2. TENDINŢE ACTUALE ÎN DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI
Construcţia „structurii de rezistenţă” a curriculumului se poate baza pe trei piloni:

- Centrarea pe competenţe
- Centrarea pe elev
- Asigurarea calităţii
Figura 4.3. Corelaţii între calitatea CR, calitatea produselor curriculare, calitatea implementării
curriculumului şi calitatea rezultatelor şcolare
2.1. Centrarea pe competenţe

Competenţa a devenit termenul de referinţă în proiectarea, realizarea şi evaluarea programelor
de formare – educaţionale sau profesionale. Competenţa ar trebui să fie „organizatorul” întregii
construcţii curriculare, o constantă a curriculumului pentru toate nivelurile, profilurile şi
specializările şcolare.
Problematica competenţei este însă complexă şi dificilă; sunt puncte de vedere diferite în ceea
ce priveşte natura, componentele sau sursele de derivare a competenţelor, inclusiv la nivelul unor
documente majore ale UE.
Raportarea în ultimii ani, în diverse forme la noi (studii, documente oficiale, dezbateri publice),
la cele opt competenţe cheie definite de UE reprezintă, neîndoielnic, o cale necesară şi productivă
de renovare a curriculumului naţional. Cât este însă retorică şi cât realitate controlabilă în
declaraţiile de adeziune la competenţele cheie; acoperă ele nevoile tuturor ciclurilor de învăţământ;
competenţele cheie se prelungesc şi în liceu? etc.
Poziţia noastră este aceea de a integra, nu de a decupa setul de competenţe cheie într-un
ansamblu de competenţe, recunoscând locul central al competenţelor cheie şi relaţionându-le cu alte
tipuri de competenţe.
Plecăm, de asemenea, de la premisa că s-ar justifica identificarea şi selecţia unui set de
competenţe generice care să traverseze toate ciclurile de învăţământ, acestea urmând să capete
concretizări şi ponderi specifice pentru fiecare treaptă de învăţământ. Competenţele în cauză ar
putea fi puse în relaţie cu competenţele cheie şi cu competenţele profesionale.
107
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
O problemă esenţială de clarificat rămâne şi aceea a raporturilor dintre tipurile de competenţe şi

conţinuturile disciplinare, inter- şi transdisciplinare.
2.2. Centrarea pe elev

„Centrarea pe elev” este un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, în structurarea
curriculumului şi potenţarea performanţelor învăţării.
Este necesar să se valorifice multilateral concepţia centrării pe elev şi să se evite interpretările
unilaterale, parţiale sau exclusiviste. Este important să se studieze determinările sociale, psihologice
şi pedagogice ale centrării pe elev şi modalităţile în care această abordare conduce la reconsiderări
în planul curriculumului, al instruirii şi evaluării.
Centrarea pe elev pretinde focalizarea formării pe învăţare şi dezvoltare şi abordarea învăţării
din perspectiva conţinutului, proceselor şi rezultatelor învăţării. Studiul achiziţiilor noi din sfera
învăţării şi dezvoltării, vor fi primordiale pentru reconsiderarea fundamentelor ştiinţifice şi
metodologice ale curriculumului.
2.3. Asigurarea calităţii

Această abordare presupune raportarea la standardele curriculare, la procesele de monitorizare
şi evaluare ale rezultatelor. Vor fi identificaţi şi selecţionaţi indicatori reprezentativi ai calităţii
curriculumului.
Centrarea pe elev şi centrarea pe competenţă pot fi considerate indicatori ai calităţii, dar şi
contributori la realizarea altor indicatori ai calităţii curriculumului.
2.4. Curriculumul din perspectiva Legii educaţiei naţionale

În învăţământul preuniversitar, curriculumul este stratificat în două mari categorii, independente
unele de altele, dar complementare. Aceste două categorii de curriculum se regăsesc în mod
constant în majoritatea sistemelor educaţionale, chiar dacă denumirea lor este variabilă de la un
sistem la altul. Ele alcătuiesc ceea ce Legea educaţiei naţionale numeşte „pregătire obligatorie” şi
„pregătire opţională”.
1. Pregătirea obligatorie
Se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire obligatorii. În
cadrul Curriculumului naţional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în planurile-
cadru de la nivelul învăţământului obligatoriu şi de 70% în cele de la nivelul liceului (LEN,
art.66.3).
Pregătirea obligatorie are două componente curriculare:
 Curriculum nucleu sau trunchi comun
Curriculumul nucleu/trunchiul comun încorporează experienţele de învăţare necesare tuturor
elevilor şcolarizaţi pe un anumit nivel de şcolaritate sau la un anumit profil de studiu. Pentru
învăţământul preuniversitar, curriculumul nucleu este stabilit de către autorităţile
educaţionale naţionale. Ponderea trunchiului comun în planul – cadru de învăţământ este de
20-25%.
108
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Alocarea orelor din structura trunchiului comun se realizează în conformitate cu

semnificaţia trunchiului comun pentru fiecare nivel de şcolaritate/filieră/profil/calificare.
 Curriculum diferenţiat este un concept dezvoltat în concordanţă cu prevederile Legii
educaţiei naţionale potrivit cărora „Statul garantează dreptul la educaţie diferenţiată, pe baza
pluralismului educaţional, în acord cu particularităţile de vârstă şi individuale” (art. 21,3)
Curriculumul diferenţiat este stabilit la nivel central şi cuprinde un pachet de discipline/
module cu alocările orare aferente care sunt specifice pregătirii teoretice şi profesionale de
bază, generale sau pentru dobândirea unei calificări educaţionale/profesionale. Curriculumul
diferenţiat vizează dezvoltarea competenţelor cheie şi a competenţelor tehnice generale şi
specializate, în vederea obţinerii unei calificări educaţionale/profesionale. Această ofertă
educaţională asigură instruirea pe domenii de pregătire de bază, pregătire generală şi
pregătire specializată. Elevii beneficiază, astfel, de o pregătire diversificată. In curriculum
diferenţiat sunt incluse şi unele perioade de instruire practică. Ponderea curriculumului
diferenţiat în planul – cadru de învăţământ se propune a fi de 45-50%.
Curriculumul nucleu/trunchiul comun şi curriculumul diferenţiat reprezintă sistemul de
referinţă pentru evaluările şi examenele naţionale (externe) din sistem şi pentru elaborarea
standardelor curriculare de performanţă.
2. Pregătirea opţională
Se realizează prin discipline/domenii de studiu/module opţionale care constituie
curriculumul la decizia şcolii (LEN, art.65,2) şi se stabileşte de Consiliul de administraţie
al unităţii de învăţământ în urma consultării elevilor, părinţilor şi pe baza resurselor
disponibile (art.65,5).
 Curriculumul la decizia şcolii se constituie din:
- pachete disciplinare opţionale ofertate la nivel naţional, regional şi local;
- pachete disciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ.
În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o pondere de 20% în planurile-
cadru pentru învăţământul obligatoriu şi de 30% în cele pentru liceu (art. 66.4).
 Curriculum local sau zonal
Curriculumul local este alcătuit din conţinuturi şi experienţe de învăţare specifice
comunităţii (mediului social şi economic) în care este situată şcoala. Experienţele de
învăţare propuse mijlocesc elevilor cunoaşterea locurilor, a valorilor, a tradiţiilor, a
practicilor existente în acea comunitate şi în acest mod se asigură tinerilor şanse sporite de
integrare economică, socială în comunitatea de apartenenţă.
 Curriculumul elaborat în şcoală
Este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu statut opţional, diverse discipline de
studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de
minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea
curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică.
Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii
curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
109
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Curriculumul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor externe,

naţionale. Cadrului didactic care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a
proiecta, pe lângă obiectivele educaţionale şi conţinuturile instructiv-educative,
competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi precum şi probele de evaluare
corespunzătoare.
 Curriculum personalizat
Curriculumul este personalizat, în baza a două trăsături specifice elevilor ca indivizi: nevoile
şi posibilităţile lor educaţionale.
Curriculumul personalizat vizează categoriile de elevi cu nevoi speciale (CES), cei cu
ritmuri lente de învăţare, elevi capabili de performanţe înalte, însă şi nevoile şi interesele de
dezvoltare educaţională/profesională a elevilor înrolaţi la un anumit nivel de studii.
Pe măsură ce elevii avansează pe treptele mai înalte de şcolaritate, ponderea curriculumului
local şi a curriculumului individual poate să devină tot mai crescută. În consecinţă,
curriculumul devine principalul operator în modernizarea sistemelor educaţionale, deoarece
curriculumul propune itinerarii variate de studiu, de grup şi personalizate, în locul vechilor
programe de studiu, comune şi obligatorii, încorporate în conţinuturile învăţământului.
 Aria curriculară
Aria curriculară reprezintă o grupare de discipline funcţionale din perspectiva competenţelor
necesare viitorului absolvent.
Dincolo de variaţiile pe care le comportă aria curriculară în ceea ce priveşte ponderea ei şi a
componentelor sale în planul cadru, în diverse momente ale şcolarităţii, se remarcă o serie de
elemente comune în baza cărora sunt asociate disciplinele care o compun: competenţele
vizate; valori şi atitudini; comportamente, procedee, tipuri de activităţi, standarde etc.
Acestea constituie fundamente formative care dau coerenţă şi specificitate ariei curriculare.
Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului ţinându-se
seama de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană şi
de conexiunile dintre aceste domenii.
Organizarea pe arii curriculare are câteva avantaje:
- oferă posibilitatea integrării demersului didactic disciplinar într-un cadru
interdisciplinar;
- determină echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
- asigură concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
- asigură continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al
unui elev;
- oferă o viziune multi şi intredisciplinară asupra obiectelor de studiu determinând
intersecţii între disciplinele ariei şi între disciplinelor unor arii diferite;
- vizează configurarea domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii, în sens larg, ca
domenii ale curriculumului şcolar.
 Curriculumul Naţional
Reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al programelor şcolare
din învăţământul preuniversitar şi manualelor şcolare.
110
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
o Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv

modulele de pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de
ore aferente acestora (art.65.1). Numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-
cadru de învăţământ este de maximum 20 de ore pe săptămână la învăţământul
primar, 25 de ore pe săptămână la învăţământul gimnazial şi 30 de ore pe săptămână
la învăţământul liceal.
o Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul
de pregătire din planul de învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile
fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ, oferind orientări
metodologice generale pentru realizarea şi evaluarea acestora (art.65.3). Programele
şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire
opţionale se elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ (art.65.6). În cazul
alternativelor educaţionale, planurile-cadru şi programele şcolare sunt elaborate, în
proiect, de reprezentanţi ai acestora şi sunt aprobate de Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului (art.65.7).
Cadrul de referinţă propune organizarea modulară a tuturor programelor
şcolare.
- Modul curricular este blocul curricular relativ autonom care poate fi studiat
relativ independent în cadrul unei discipline sau program de formare.
Componentele unui modul curricular sunt: obiectivele sau rezultatele aşteptate
exprimate în termeni de competenţe specifice vizate de modulul respectiv; corpul
modului - reprezentat de activităţile de organizare şi reglare a activităţii de învăţare,
sistemul de evaluare (criterii şi proceduri), intervalul de timp alocat pentru realizarea
modulului.
 Curriculumul naţional pentru educaţia timpurie este centrat pe dezvoltarea fizică,
cognitivă, emoţională şi socială a copiilor, respectiv pe remedierea precoce a
eventualelor deficienţe de dezvoltare (IV.67.1).
 Curriculumul pentru clasele pregătitoare urmăreşte dezvoltarea fizică, socio-
emoţională, cognitivă a limbajului şi comunicării, precum şi dezvoltarea capacităţilor şi
a atitudinilor în învăţare, asigurând totodată punţile către dezvoltarea celor 8
competenţe-cheie (IV.68.14).
 Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice, softuri educaţionale,
culegeri de probleme, pachete de învăţare etc. care, prin conţinut, sunt în conformitate cu
prevederile legale în vigoare şi pe care cadrele didactice le pot selecta şi utiliza la clasă,
în baza libertăţii iniţiativei profesionale, în scopul îmbunătăţirii calităţii procesului
educaţional. În acelaşi scop se înfiinţează Biblioteca Şcolară Virtuală şi Platforma
şcolară de e-learning, care includ programe şcolare, exemple de lecţii pentru toate
temele din programele şcolare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare
(art.70.2) şi se dezvoltă reţeaua de biblioteci şcolare şi centre de documentare şi
informare.
 Curriculumul integrat
Curriculumul integrat desemnează, atât relaţionarea diferitelor arii de studiu traversând
barierele disciplinare şi accentuând conceptele integratoare, cât şi abordarea corelată a
conţinuturilor şi rezultatelor învăţării. O astfel de abordare a curriculumului sugerează o
111
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
schimbare de la procesul de predare-învăţare centrat pe acumularea de informaţii şi

fapte la o abordare care încurajează dezvoltarea de relaţii conceptuale între
subdomeniile cunoaşterii şi a variatelor discipline; o abordare centrată pe elev, care îi
permite acestuia să-şi construiască singur sensuri şi semnificaţii. Această abordare
susţine procesul de gândire-învăţare, rezolvarea de probleme şi integrarea de cunoştinţe
la nivelul elevilor. Curriculumul integrat poate lua diferit forme: multi- sau
pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar.
Rolul şi importanţa abordării integrate în noul Cadru de referinţă:
o facilitarea dezvoltării competenţelor cu caracter transversal enunţate explicit
prin intermediul documentelor de politică educaţională (Legea Educaţiei
Naţionale);
o pregătirea elevilor pentru a putea răspunde în mod adecvat probelor de
evaluare transdisciplinare prevăzute de documentele de politică educaţională
la nivelul clasei a VI-a şi a IX-a, dar şi la nivelul examenului de bacalaureat;
o predarea interdisciplinară permite o abordare constructivă a schimbărilor care
au loc în cunoaştere – expansiunea informaţiilor, perimarea lor şi
fragmentarea cunoaşterii;
o concepţia conţinutului unificat se asociază mai bine cu condiţiile învăţării,
satisface în mai mare măsură diferitele stiluri cognitive; utilizarea de
informaţii în contexte diferite măreşte eficienţa învăţării şi cultivă motivaţia
intrinsecă a cunoaşterii;
o este în concordanţă cu noile orientări din epistemologie şi din ştiinţele
cogniţiei.
Bibliografie
Borzea, A. Curriculumul integrat şi dezvoltarea capacităţilor cognitive în învăţământul secundar. Teză de
doctorat, Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, 2009.
Connelly, F.M., Lantz, O.C. Definitions of Curriculum. An Introduction. In A. Lewy (ed.), International
Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.
D’Hainaut, L. Programe de învăţământ şi educaţie permanent. EDP, Bucureşti, 1981.
Goodlad, J. Introduction, Curriculum as a Fied of Study. In A. Lewy (ed.), International Encyclopedia of
Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.
Jackson, Ph. Conceptions of Curriculum Specialists. În Ph. Jackson (ed.) Handbook Research on
Curriculum, Macmillan, New York, 1992.
Lewy, A., Goodlad, J. Overview – Conceptual Framework. In A. Lewy (ed.), International Encyclopedia of
Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.
Marsh, J., Stafford, K. Curriculum. Practice and Issues. McGraw Hill, Sydney, 1988.
Marsh, C.J. Key Concepts for Understanding Curriculum. Falmar Press, Londra, 1997.
Nodings, Nel. The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach to Education. Teachers College
Press, New York, 1992.
112
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., Taubman, P. Understanding Curriculum. Peter Long, New York, 1995.
Pinar, W.F. (ed.) Curriculum Toward New Identities. New York, Garland Publishing, Londra, 1998.
Potolea, D. (coord.) (2011) Cadrul de Referinţă al Curriculumului Naţional din învăţământul preuniversitar;
revizuit, completat şi adaptat sistemului actual de învăţământ. CNEE.
Potolea, Dan (2002). Conceptualizarea curriculumului; o abordare multidimensională. În Păun, Emil,
Potolea, Dan (coord.) Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Polirom.
Shulman, L.S. Those who understand: knowledge growth in teaching. În Educational Researcher, vol. 5, nr.
2/1986.
Stengel, B.S. Academic discipline and school subject: contestable curricular concept. În Journal of
Curriculum Studies, vol. 29, nr. 5/1997.
Tanner, D., Tanner, L. Curriculum Development Theory into Practice. Macmillan, New York, 1980.
113
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
3. CONŢINUTURILE CURRICULARE
3.1. Conceptul de conţinuturi. Structura conţinuturilor
În viziune curriculară contemporană, conţinutul învăţământului nu mai poate fi privit ca entitate
distinctă, ci numai angrenat într-un ansamblu de relaţii sistemice cu celelalte componente ale
curriculumului. Nu este vorba de negarea importanţei conţinuturilor, ci de valorificarea valorii lor
instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare în acţiunea complexă de instruire modernă,
interactivă şi de formare; accentul se pune pe valorificarea valenţelor informative şi formative ale
conţinuturilor şi pe flexibilitatea şi adaptabilitatea acestora. Practic, conţinuturile curriculare sunt
considerate, în manieră sistemică, elemente ale curriculumului, care îi conferă acestuia sens şi care
se află în strânsă interdependenţă cu celelalte componente curriculare (finalităţile educaţionale,
strategiile de instruire cu componentele acestora, strategiile de evaluare), împreună contribuind la
reuşita instruirii şi formării elevilor.
Disciplinele de studiu au rolul de vector pentru a facilita cunoştinţele teoretice şi practice
fundamentale, de mijloc de acces la finalităţile vizate prin curriculum şi instrumente de
vehiculare cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaşterii în favoarea
unei centrări pe competenţe funcţionale; putem considera conţinuturile drept autentice
vehicule de formare a competenţelor.
Astfel, în viziune sistemică, modernă, conţinuturile curriculare/ conţinutul învăţământului
constă într-un sistem de valori – cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe, strategii,
aptitudini, modele atitudinale şi comportamentale, conduite etc., proiectate în documente
şcolare oficiale (planuri de învăţământ, programe şi manuale) şi transmise în cadrul
procesului de învăţământ, desfăşurat în instituţii de învăţământ de diferite grade. Valorile
cunoaşterii umane care compun conţinutul învăţământului sunt selectate din ansamblul valorilor
specifice şi dominante într-o societate, într-o anumită perioadă istorică, respectiv din ştiinţă,
tehnică, cultură, artă, morală, religie etc. şi reunesc trei componente structurale: conceptual-
teoretică/ cognitivă, procedural-practică/ aplicativă; atitudinal-comportamentală. Astfel, putem
vorbi despre: conţinuturi cognitive (conceptuale), conţinuturi acţionale (procedurale), conţinuturi
atitudinale (referenţiale).
Conţinuturile nu au origine evanescentă, ele sunt determinate de alte antecedente şi
predeterminări valorice, experienţiale, deziderative, imaginative. Roger Seguin (1991, p. 35) relevă
următoarele determinări ale conţinuturilor:
- disciplinele tradiţionale precum matematica, ştiinţele, istoria, geografia etc. ce formează
corpuri de cunoştinţe organizate în jurul unor concepte de bază; fiecare disciplină
tradiţională prezintă lumea dintr-un anumit punct de vedere;
- cultura, contextul şi produsele spirituale în general, naţionale şi universale, modurile de
viaţă, riturile sociale, credinţele religioase, atitudinile sociale, maniera de a rezolva
problemele etc.
- orientările filosofice şi politice ale societăţii date care exercită o influenţă indirectă dar
vizibilă asupra modului de selectare a conţinuturilor, de fixare şi dozare a priorităţilor, a
obiectivelor;
- structurile şi instituţiile sociale care permit subiecţilor umani să înţeleagă şi să interpreteze
situaţiile în care sunt puşi sau să-şi manifeste conduitele specifice;
- interesele şi nevoile indivizilor şi comunităţilor.
114
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
În acelaşi timp, conţinuturile pot avea mai multe origini:

- cunoştinţele acumulate în cărţi, texte diverse, editate de oameni de ştiinţă, profesori,
specialişti în diverse arii de cunoaştere;
- conţinuturi şcolare aflate în diverse ţări, ce rezonează cu aşteptările din sistemul în care se
structurează un nou curriculum;
- documente semnificative ce privesc viaţa socială, economică, culturală, istorică (statistici,
rezultate ale anchetelor, izvoare istorice, reviste, jurnale, producţii artistice etc);
- studii şi cercetări ale instituţiilor sociale, ale centrelor de cercetare etc.;
- opinii ale persoanelor calificate;
- rezultate ale cercetării şi anchete asupra nevoilor educative de bază ale indivizilor şi
grupurilor sociale;
- studii sociologice, analize ale activităţii profesionale actuale ce prefigurează noi evoluţii în
câmpul muncii;
- rezultate ale studiilor de psihopedagogie privind interesele şi nevoile educative ale copiilor
şi tinerilor.
Atitudinea axiologică în conceperea şi vehicularea conţinuturilor ni se pare de mare importanţă.
Profesorii trebuie să dispună de suficientă mobilitate şi autonomie în adecvarea permanentă a
conţinuturilor, stipulate prin documente şcolare, la necesităţile elevilor. Ei vor discerne, cu simţ de
responsabilitate, ce conţinuturi se pretează la situaţiile didactice pe care le creează sau le
coordonează. Profesorii au obligaţia de a interveni creator în materia de predat şi, la limită, de a crea
noi conţinuturi. De aceea, cerinţa unor pedagogi (Develay, 1992, p. 16) de punere la punct a unei
epistemologii şcolare, cu funcţia de axiologizare şi didacticizare a cunoştinţelor, ni se pare
binevenită. Perspectiva axiologică este de bun augur şi pentru conceptorii de planuri şi manuale
şcolare. Aceştia trebuie să asimileze şi să propună cât mai multe valori educaţionale, validate social
şi pedagogic, să infuzeze consistent conţinuturile educaţiei cu valori perene ale umanităţii, cum sunt
cele propuse într-o importantă lucrare editată de UNESCO (Rassekh şi Văideanu, 1987, p. 163):
a. valori sociale (cooperarea, amabilitatea, justiţia şi dreptatea socială, spiritul civic, simţul
responsabilităţii, respectarea drepturilor omului);
b. valori ce privesc individul (veracitatea, onestitatea, disciplina, toleranţa, simţul ordinii,
spiritul de perfecţionare);
c. valori ce vizează ţările şi lumea (patriotism, conştiinţa neamului, înţelegerea internaţională,
fraternitatea umană, conştiinţa interdependenţei dintre naţiuni);
d. valori procesuale (abordarea ştiinţifică a realităţii, discernământul, căutarea adevărului,
reflecţia etc.).
Selecţia şi fixarea conţinutului învăţământului este un act de mare responsabilitate şi presupune
respectarea unor indicatori de pertinenţă. Prin respectarea acestor indicatori, se pot preveni unele
disfuncţiuni, cum ar fi supraîncărcarea programelor sau lecţiilor, minimalizarea valorilor şi a
conceptelor fundamentale, provocarea unor discrepanţe între finalităţi şi obiective operaţionale,
diminuarea caracterului formativ al activităţilor didactice. Iată o serie de indicatori, avansaţi de
George Văideanu, într-o inspirată lucrare în acest domeniu (1988, pp. 189 190):
• deschiderea faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei şi selecţionarea elementelor de introdus în
cadrul conţinuturilor în lumina finalităţilor educaţiei general obligatorii;
• acord axiologic al conţinuturilor cu valorile din domeniul culturii şi al artei; analize
periodice ale valorii culturale a programelor şi manualelor şcolare;
115
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
• menţinerea unui echilibru între dubla deschidere a conţinuturilor: faţă de problematica

planetară şi faţă de trebuinţele specifice ale comunităţii locale şi naţionale;
• adecvarea continuă a conţinuturilor la trebuinţele şi posibilităţile spirituale, fiziologice şi
fizice ale celor angajaţi în procese de învăţare la diferite niveluri ale sistemelor educative;
• asigurarea echilibrului în conceperea conţinutului la nivel central (planuri, programe,
manuale) şi la nivel instituţional (activităţi didactice şi extradidactice);
• asigurarea coerenţei conţinuturilor în plan diacronic şi sincronic, în sensul stabilirii unor
raporturi strânse între idei, şi în cel al eliminării contradicţiilor sau rupturilor între capitole,
între discipline sau între cicluri şcolare;
• conceperea şi dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării, astfel încât
elevii să fie angajaţi în eforturi cu valoare formativă care să se asocieze cu bucuria de a
învăţa;
• orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor, astfel încât şansele de succes ale celor
ce învaţă să sporească, iar pregătirea lor pentru înţelegerea şi construirea viitorului să devină
cât mai temeinică.
Alături de aceste criterii, mai pot fi invocate şi următoarele (Salade, 1982, p. 79):
 proporţionalitatea între ceea ce este vechi – dar nu învechit – şi nou în disciplinele
respective;
 adecvarea la specificul profesional pe care şcoala îl are în vedere;
 prospectivitatea, respectiv ancorarea în evoluţia previzibilă a disciplinei;
 logicitatea, care exprimă armonizarea logicii disciplinei cu logica ştiinţei respective;
 aplicativitatea, adică valoarea practică, transformatoare a disciplinei respective;
 exemplaritatea, acea capacitate a disciplinei de a furniza modele optime de cunoaştere şi de
acţiune în domeniul respectiv.
3.2. Tipologia cognitivă a cunoştinţelor

(declarative, procedurale, condiţionale/strategice)
Din punct de vedere funcţional, cunoaşterea şi cunoştinţele pot fi clasificate în trei categorii,
după cum se poate observa în tabelul de mai jos, în care exemplificăm cele trei categorii oferind
exemple pentru studiul limbilor străine (M. Bocoş, 2002). Cunoaşterea declarativă este legată în
principal de stocarea în memorie a datelor factuale, în timp ce cunoaşterea procedurală şi cea
strategică presupun, ca modalităţi complementare, atât interacţiuni sociale, cât şi procese cognitive.
În procesul educaţional, toate cele trei tipuri de cunoaştere au valoare specifică, funcţie de contextul
formării, deci nu trebuie subestimat sau supraestimat rolul nici unuia din aceste trei tipuri. Trebuie
evitată tendinţa de a minimaliza rolul cunoaşterii declarative şi de a absolutiza rolul cunoaşterii
procedurale şi strategice.
116
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Exemple în
Tipuri de
Ce implică ? Când este demonstrată ? studierea limbii
cunoaştere
străine
Cunoaşterea - cunoaşterea, stocarea - când elevul poate reproduce - însuşirea
declarativă în memorie a din memorie (poate repeta elementelor de
(knowing what ?) informaţiilor punctuale simplu) informaţii, imagini şi vocabular, a
pe care le avem despre poate decodifica elemente ale termenilor,
lucruri, fapte, date, comunicării nonverbale conceptelor şi
noţiuni, concepte regulilor, a limbii
- stocarea de informaţii însăşi şi a regulilor
sub formă de imagini sale
- cunoaştere
nonverbală
Cunoaşterea - proceduri, demersuri, - când elevul poate să - utilizarea
procedurală procese, strategii combine, încorporeze sau vocabularului,
(knowing how ?) rezolutive pe care asimileze cunoaşterea aplicarea regulilor
elevul trebuie să le declarativă, să o utilizeze limbii, formarea şi
înveţe pentru a efectua procedural, în cursul acţiunii: dezvoltarea
anumite acţiuni, pentru planuri, strategii, idei, abilităţii de a
a rezolva probleme, scheme, instrumente comunica
pentru a procesa şi cognitive specifice pentru un
transfera informaţii domeniu sau în sens mai larg:
aplicaţia, analiza, sinteza,
evaluarea etc.
- în procesul instruirii,
elevului i s-au furnizat
informaţii explicite
referitoare la instrumentele
cognitive/ intelectuale şi
materiale pe care trebuie să le
utilizeze în contextele date
Cunoaşterea - procesarea - când elevul cunoaşte - rezolvarea de
condiţională/ informaţiilor şi momentul şi modul în care exerciţii şi
strategică transferul lor, trebuie folosit declarativul şi probleme,
(knowing how to conceperea de strategii proceduralul pentru a construi exersarea
know ?) de învăţare şi de un rezultat al învăţării, care abilităţilor şi
motivare a modului de este de natură voliţională şi strategiilor de
dezvoltare a autodirecţionată (în procesul gândire critică
cunoştinţelor instruirii, elevului nu i s-au
declarative şi furnizat informaţii explicite
procedurale, pe baza referitoare la instrumentele
identificării condiţiilor cognitive/ intelectuale şi
de aplicare a acestora materiale pe care trebuie să le
în contextele date utilizeze în contextele date)
117
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
3.3. Criterii de selecţie şi organizare a conţinuturilor

Cea mai des utilizată taxonomie criteriilor obiective/ ştiinţifice operante în selectarea,
alcătuirea, structurarea, dimensionarea şi organizarea conţinuturilor instructiv-educative distinge
următoarele tipuri: filosofice, logico-ştiinţifice/ epistemologice, psihologice, pedagogice,
sociologice şi etice (C. Cucoş, 2002).
Criteriile filosofice se referă, în special, la faptul că paradigma referitoare la dezvoltarea social-
culturală la nivelul unei societăţi reprezintă un criteriu important pentru selecţionarea conţinutului.
Acesta trebuie să fie subordonat idealului social al societăţii şi idealului educativ şi să fie în „acord
axiologic cu cultura, arta şi aspiraţiile poporului” (M. Stanciu, 1999, p.137). Ideea axiologizării
conţinuturilor, respectiv a necesităţii racordării cunoaşterii şcolare la valorile revendicate de factorii
de decizie este susţinută şi de M. Develay (1992, p.25).
Criteriile logico-ştiinţifice/ epistemologice se referă, în special, la următoarele:
4Modernitatea sa, concordanţa cu noile orientări, tendinţe şi achiziţii din domeniile ştiinţei,
culturii, tehnicii etc., respectiv diminuarea sau chiar eliminarea/ înlăturarea decalajelor dintre
domeniile cunoaşterii şi ceea ce oferă şcoala. Abordările, modelele de lucru şi conţinuturile
vehiculate în procesul de învăţământ vor fi în consonanţă cu logica proprie domeniului de
cunoaştere corespunzător şi, fireşte, cu logica didactică (vezi criteriile pedagogice).
4Necesitatea ca elevii să îşi însuşească nu numai un volum de cunoştinţe, ci şi să îşi formeze
competenţe educaţionale complexe, atitudini, comportamente, conduite, să îşi însuşească metode
ştiinţifice de cunoaştere, moduri de a gândi specifice disciplinelor de studiu, să fie iniţiaţi în
cercetarea ştiinţifică proprie domeniului etc.
4Orientarea practică a conţinutului învăţământului, evidenţierea dimensiunii lor practic-
aplicative, asigurarea caracterului operaţional al cunoştinţelor, competenţelor, comportamentelor,
conduitelor etc.
4Integrarea învăţământului cu cercetarea ştiinţifică, contribuindu-se astfel la asigurarea
caracterului formativ al învăţământului şi la dezvoltarea integrală a personalităţii umane.
4Înlăturarea graniţelor dintre ştiinţe, asigurarea punţilor dintre diferitele discipline şi
promovarea, cu deosebire, a interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii.
Criteriile pedagogice se referă, în special, la necesitatea demersurilor de prelucrare
metodologică a conţinuturilor preluate din diferite domenii de cunoaştere, în vederea:
- sistematizării şi accesibilizării lor
- asigurării caracterului lor operaţional, instrumental şi funcţional
- valorificării valenţelor lor formative şi informative
- evidenţierii posibilelor aplicaţii practice
- specializării lor
- diferenţierii lor
- inducerii disponibilităţii de a învăţa
- pregătirii autonomiei în învăţare
- generării de noi semnificaţii, valorizări, conţinuturi ş.a.m.d.
Principalele criterii pedagogice de alcătuire a conţinutului învăţământului sunt următoarele:
4Asigurarea unei analogii funcţionale şi a unei corespondenţe între logica didactică şi logica
ştiinţifică, în sensul că logica didactică trebuie să oglindească logica ştiinţei cât mai fidel posibil,
118
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
organizarea cunoştinţelor în interiorul unei discipline făcându-se funcţie de specificitatea ştiinţei

respective şi de structura logică fundamentală a acesteia.
4Asigurarea flexibilităţii conţinuturilor, îmbinarea celor corespunzătoare educaţiei formale, cu
cele ale educaţiei neformale şi informale, adaptarea lor la aşteptările, nevoile şi interesele
educaţionale ale celor care se instruiesc, ale comunităţilor umane zonale şi naţionale, ale societăţii.
4Asigurarea consistenţei interne a conţinuturilor instructiv-educative, respectiv vehicularea
unor valori educaţionale relevante, validate social şi pedagogic şi infuzarea permanentă a
conţinuturilor cu astfel de valori.
4 Asigurarea coerenţei conţinuturilor instructiv-educative, respectiv asigurarea articulării
elementelor de conţinut corespunzătoare ciclurilor curriculare, ariilor curriculare, obiectelor de
învăţământ, unităţilor de învăţare, capitolelor etc. şi însuşirea lor logică şi sistematică.
4Accentuarea valenţelor formative ale conţinuturilor, care să influenţeze modelarea
personalităţii individului în ansamblul său.
4Realizarea şi menţinerea unui echilibru între cultura generală şi cultura de specialitate.
Criteriile psihologice de alcătuire a conţinutului învăţământului se referă, în special, la
următoarele aspecte:
4Adecvarea la particularităţile de vârstă ale elevilor, asigurarea accesibilităţii conţinuturilor
învăţării, a premiselor necesare dobândirii elementelor cognitive, afective şi comportamentale
infuzate în conţinuturi.
4Respectarea psihogenezei structurilor de cunoaştere, respectiv adecvarea la nivelul de
dezvoltare psihică al celor care se instruiesc şi favorizarea trecerii la un nivel de dezvoltare psihică
superior.
4Măsura în care este facilitată continuitatea în învăţare şi, implicit, trecerea de la un ciclu
curricular la altul, prin respectarea capacităţii copilului de a învăţa (care este determinată de:
maturitatea biologică, experienţa anterioară a elevului, motivaţia pentru învăţare ş.a.).
Criteriile sociologice se referă la faptul că structura conţinuturilor va oglindi ceea ce doreşte,
poate sau îşi propune o societate, la un moment dat; realitatea şi practica socială pot să reclame
introducerea de noi conţinuturi, eliminarea altora, deplasări de accente, formularea de noi exigenţe
de selectare şi alcătuire.
Criteriile etice atrag atenţia asupra faptului că nu orice ansambluri explicative sunt adecvate
mediului şcolar şi că există elemente care, din punct de vedere deontologic, nu sunt recomandate
cunoaşterii la o anumită vârstă sau cunoaşterii şcolare, în general. Astfel de elemente, chiar dacă au
fost verificate şi confirmate, pot influenţa negativ modelarea personalităţii elevilor, pot periclita
echilibrul lor mental, voliţional, atitudinal, de aceea ele trebuie transmise în contexte atent
construite.
3.4. Modalităţi de integrare a conţinuturilor.

Proiectarea activităţilor didactice integrate
Integrarea este un proces complex, care se manifestă în diverse moduri în multiple ipostaze ale
realităţii. Ea plasează procesul învăţării în viziunea globală a unităţii cunoaşterii, postulează
coerenţa şi logica ansamblului cognitiv al celui care învaţă. Astfel, cei care învaţă sunt sprijiniţi nu
119
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
doar să îşi formeze o viziune unificată asupra cunoaşterii existente, ci şi să identifice noi relaţii, să
creeze noi modele de lucru şi structuri ale cunoaşterii, totul într-o viziune complexă, unificatoare.
În general, prin integrare se înţelege acţiunea graţie căreia sunt făcute să interrelaţioneze
diverse elemente pentru a construi un întreg/ tot armonios, de nivel superior; integrarea părţilor
conduce la un produs/ rezultat care reprezintă mai mult decât simpla reunire aditivă a părţilor
componente. A integra înseamnă a pune în relaţie, a coordona, a îmbina, a aduce împreună părţi
separate într-un întreg coerent, funcţional unitar şi armonios (L. Ciolan, 2008).
La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relaţii clare de convergenţă între
cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile ce aparţin unor discipline şcolare
distincte. Un curriculum integrat face ca educaţia să fie organizată astfel încât să traverseze
barierele obiectelor de studiu şi să fie centrată pe arii mai largi de studiu.
Literatura pedagogică identifică şi descrie cinci paradigme de integrare curriculară şi de realizare,
în grade diferite, a conexiunilor între diferite domenii ale cunoaşterii, respectiv:
 integrarea monodisciplinară/ intradisciplinară
 multidisciplinaritatea
 pluridisciplinaritatea
 interdisciplinaritatea
 transdisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea
acestora şi promovează supremaţia disciplinelor formale.
Prin abordarea monodisciplinară sau intradisciplinară se înţelege acţiunea de a aborda un proiect
sau de a rezolva o problemă prin limitarea la datele unei singure discipline. Operaţiile specifice
presupun conjugarea a două sau mai multe conţinuturi interdependente ale învăţării, aparţinând
aceluiaşi domeniu de studiu, pentru a rezolva o problemă, a studia o temă sau a dezvolta unele
deprinderi.
La acest nivel, integrarea se poate realiza cel puţin în două moduri:
1. inserţia unui fragment, care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce
informaţii noi despre problema investigată, în structura unei discipline;
2. armonizarea unor fragmente aparent independente din cadrul unui obiect de studiu pentru a
permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înţelegerea cât mai completă a unui
subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacităţi şi atitudini.
Încă de la nivelul monodisciplinarităţii putem distinge două dimensiuni ale integrării (mai ales
în raport cu armonizarea):
a) integrarea orizontală: între conţinuturi şi/ sau competenţe ale disciplinei situate la acelaşi
nivel de studiu;
b) integrarea verticală: între conţinuturi şi/ sau competenţe ale disciplinei care se învaţă la
niveluri/ani diferiţi de studiu.
Multidisciplinaritatea se referă la situaţia în care o temă/ problemă ce aparţine unui anumit
domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menţinându-şi
nealterată structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte. Fiecare obiect de studiu
contribuie, în funcţie de specificul său, la clarificarea temei investigate; vorbim despre o corelare a
demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri de
vedere.
La acest nivel, procesele de integrare curriculară vizează în special conţinuturile şi cunoştinţele.
120
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Există două moduri de integrare curriculară, în funcţie de disciplinele care intră în relaţie la
acest nivel:
- integrarea complementară – atunci când corelaţiile se realizează între discipline înrudite,
complementare (spre exemplu socio-umane sau disciplinele din aceeaşi arie curriculară);
- integrarea paralelă – atunci când corelaţiile se realizează între discipline care nu se află în
vecinătate epistemologică şi nu fac parte din acelaşi grup de discipline şcolare.
Pluridisciplinaritatea face posibilă cooperarea între informaţii, conţinuturi, metode, tehnici,
limbaje ale diferitelor discipline, fără coordonare, fără realizarea unui tablou integrativ. Obiectele,
fenomenele, şi evenimentele sunt studiate şi cercetate simultan, din puncte de vedere diferite, cu
contribuţia mai multor discipline şi prin aplicarea mai multor principii; este un efort conjugat, dar
nu şi coordonat, disciplinele păstrându-şi autonomia epistemologică, logica şi organizarea
conceptuală internă şi structurile conceptuale specifice.
Interdisciplinaritatea promovează o viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a curriculumului
care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe discipline pentru a examina o
temă centrală, o problemă sau o experienţă.
Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simplă corelare a disciplinelor,
interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. Încep să fie ignorate
limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune pentru diferite obiecte de studiu,
promovându-se întâlnirea, întrepătrunderea, cooperarea, coordonarea, articularea, integrarea
organică a disciplinelor, fiecare venind cu scheme conceptuale, cu modul său specific de a aborda
problemele, cu propriile metode de cercetare. Este favorizată formarea unei imagini de ansamblu,
sistemice asupra problematicii abordate, a unui tablou integrativ.
Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament tocmai transferul metodelor
între discipline, Basarab Nicolescu (1997) vorbeşte despre trei grade de interdisciplinaritate:
- un grad aplicativ (integrare aplicativă): în urma transferului de metode rezultă aplicaţii
practice concrete
- un grad epistemologic (integrare epistemologică): în urma asimilării de metode din alte
domenii, în cadrul disciplinei respective se iniţiază analize profitabile în privinţa propriei
epistemologii
- un grad generator de noi discipline (integrare hibridă): transferul de metode între două
sau mai multe discipline conduce la apariţia unui domeniu autonom.
Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând
deseori până la fuziune – faza cea mai complexă şi mai radicală a integrării. Se asigură
întrepătrunderea, cooperarea, coordonarea, integrarea de nivel foarte înalt, superior a conţinuturilor,
metodelor, tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline implicate.
Abordările de tip transdisciplinar tind progresiv către o „decompartimentare” completă a
disciplinelor implicate. Fuziunea cunoştinţelor, a savoir-ului conduce la apariţia unor noi câmpuri
de investigaţie, la proiecte integrate sau la programe de cercetare care valorizează o nouă
paradigmă.
Abordarea transdisciplinară este cea mai complexă, le înglobează pe cele anterioare,
presupunând demersuri bazate pe interacţiunea a patru nivele de intervenţie educaţională:
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar, care sunt disctincte, dar, totodată,
complementare. Basarab Nicolescu (1997) arată că disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
121
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc: al
cunoaşterii.
Astfel de abordări sunt axate pe viaţa reală, pe probleme relevante, aşa cum apar ele în contexte
cotidiene şi cum afectează vieţile oamenilor. Practic, achiziţiile învăţării îşi dobândesc sensul şi
valoarea doar prin contribuţia lor la succesul personal, social şi profesional al elevilor.
Perspectiva nu mai este centrată pe discipline şi pe conţinuturile informaţionale sau instrumentale
(ea le transcede), ci pe demersurile omului (intelectuale, afective sau psihomotorii), demersuri care
reprezintă dimensiunea majoră în abordările transdisciplinare.
În centrul experienţelor de învăţare sunt plasate procesele individuale de învăţare ale elevilor,
nevoile, interesele şi particularităţile acestora; astfel, se produce o responsabilizare a elevilor în
raport cu propria învăţare, prin participare directă la toate etapele procesului şi prin structurarea
instruirii în jurul marilor probleme sau provocări ale lumii contemporane.
Louis D’Hainaut (1981) face distincţie, în plan curricular, între transdisciplinaritatea
instrumentală şi cea comportamentală:
a) transdisciplinaritatea instrumentală urmăreşte să îi furnizeze elevului metode şi tehnici de
muncă intelectuală transferabile la situaţiile noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată
mai mult pe rezolvarea unor probleme decât pe achiziţia de cunoaştere
b) transdisciplinaritatea comportamentală îşi propune să ajute elevul să îşi organizeze
demersurile în situaţii diverse. Ea se focalizează pe activitatea subiectului care învaţă şi este
în strânsă legătură cu situaţiile de viaţă semnificative (cu sens) pentru cel care învaţă.
Nivelele de integrare curriculară sunt complementare din perspectivă educaţională. Liniile de
demarcaţie dintre ipostazele integrării sunt mobile şi permeabile; integrarea este un proces dinamic,
care se poate „muta” cu uşurinţă de la un nivel la altul, de la o treaptă la alta a continuumului.
Progresia ca nivel de integrare curriculară nu implică vreo ierarhizare din punct de vedere valoric;
nu există un nivel optim al integrării curriculare. Nivelul şi tipul de integrare vor fi determinate de o
serie de variabile, cum ar fi:
- scopul integrării
- tipul de curriculum cu care se lucrează
- obiectul integrării
- nivelul de competenţă în domeniu a profesorilor
- nivelul de pregătire a elevilor ş.a.
Indiferent de nivelul de integrare, proiectarea integrată a curriculumului şi organizarea
procesului de învăţare se centrează pe principiul învăţării prin cercetare/ investigaţie şi prin
descoperire, principiu bazat pe o viziune holistică şi constructivistă asupra celui care învaţă şi
asupra lumii înconjurătoare.
Abordarea holistică a procesului curricular implică două aspecte esenţiale:
1) Opţiunea pentru o strategie „totală”, completă, de planificare a curriculumului, care
presupune:
- un maxim de coordonare între diferitele etape ale procesului
- cooperarea efectivă între persoanele implicate, aflate pe diferite paliere de decizie.
2) O anumită înţelegere a copilului, considerat un întreg, o fiinţă unitară, complexă,
curriculumul nu trebuie să se adreseze separat unui aspect sau altuia al dezvoltării copilului, ci să îl
privească pe acesta în integralitatea sa.
Perspectiva constructivistă face referire la două aspecte:
122
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
1) epistemologia constructivistă, care susţine că elementul sau fenomenul luat ca obiect al

cunoaşterii nu are o stare finită, dată; el e construieşte, se deconstruieşte şi se reconstruieşte
pe parcursul investigării sale, se articulează permanent, se conturează o dată cu acţiunea de
explorare.
2) teoriile învăţării, care, în prezent susţin că omul învaţă construind activ sensuri din
experienţele propuse de un curriculum; învăţarea autentică este cea care promovează şi
sprijină construirea activă a sensului pentru elevi. Învăţarea este, la rândul ei, un demers de
descoperire şi construire a propriei cunoaşteri, a propriilor structuri cognitive de către elevi.
3.5. Transpoziţia didactică externă şi transpoziţia didactică internă

Termenul de „transpoziţie didactică” a fost definit în didactica matematicii, de către Y.
Chevallard (1985, 1991) ca desemnând o remaniere a cunoştinţelor ştiinţifice, pentru a le
transforma în obiecte de învăţământ, o trecere de la „cunoaşterea specializată”, la „cunoaştere care
să fie predată” şi la „cunoaştere care este predată”; demersul vizează diferitele tipuri de transformări
pe care le suferă conţinuturile proprii unei ştiinţe, pentru a deveni cunoştinţe elaborate didactic, ceea
ce presupune intervenţie activă şi creativitate.
În general, transpoziţia didactică reprezintă un demers complex de reelaborare ştiinţifică
originală a conţinuturilor, demers orientat de reguli şi prescripţii ştiinţifice, care îşi propune să
accesibilizeze ştiinţa, fără a diminua rigoarea ştiinţifică, fără a se pierde caracterul ştiinţific al
textului şi fără a se vulgariza ştiinţa (D. Jacobi, 1987). În acest sens, transpoziţia didactică
reprezintă un demers necesar în învăţământ, dar în legătură cu el se impune prudenţă, pentru a evita
devierea sau deturnarea de la subiectul iniţial. Cunoaşterea transmisă în şcoală trebuie să păstreze
un raport convenabil între cunoaşterea ştiinţifică, savantă şi cea devenită comună, pentru a asigura o
sedimentare relativ stabilă a noului. Oricât de oportun ar fi structurat un conţinut, acesta va
înregistra întotdeauna un decalaj între ceea ce este nou şi ceea ce se oferă realmente elevilor. De
aceea, profesorul trebuie să dispună de o suficientă mobilitate, libertate şi autonomie în selectarea,
prelucrarea, adecvarea şi accesibilizarea conţinuturilor, o soluţie, în acest sens, constituind-o şi
posibilitatea de alegere a manualelor alternative.
Didacticizarea se poate realiza în două etape: didacticizarea care se realizează la nivelul
programelor şi manualelor şcolare de către autorii acestora şi didacticizarea din clasă realizată de
către fiecare educator. În general, didacticizarea presupune următoarele operaţii:
- detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor de aşteptat de la fiecare secvenţă în
parte;
- integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi, înaintarea de la cunoscut la necunoscut;
- contextualizarea şi personalizarea experienţelor cognitive sau acţionale noi prin
exemplificări, studii de caz, explicitări suplimentare etc.;
- introducerea unor informaţii de relaţie (cunoştinţe ce facilitează stabilirea de relaţii optime
între concepte, explicaţii, metodologii etc.) ce se ataşează obligatoriu informaţiei de bază;
- stabilirea unor raporturi intradisciplinare şi interdisciplinare între diferitele tipuri de
experienţe de învăţare;
- folosirea unor metode didactice adecvate cantităţii şi calităţii experienţelor cognitive
transmise;
- armonizarea situaţiei de predare cu situaţia de învăţare (prin crearea premiselor de învăţare
încă din timpul predării);
123
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
- exploatarea valenţelor formative ale evaluării şi feed-back-ului în chip oportun (ştiut fiind
faptul că întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare şi accelerare a
învăţării);
- scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi necesităţilor elevilor, a
unor seturi informaţionale cu utilizare concretă, imediată etc.
Pe de altă parte, educatorul însuşi are mari obligaţii în a asigura o prezentificare a cunoştinţelor
la ore în aşa fel încât să realizeze o semnificare (aranjare) corespunzătoare în structuri de gândire
din ce în ce mai complexe, mai elaborate şi mai bine structurate.
Cunoaşterea şcolară ia naştere printr-un soi de distanţare faţă de cunoaşterea savantă, de
autonomizare şi de funcţionare după alte legi şi principii. Cunoaşterea de predat în raport cu
cunoaşterea savantă suportă o reajustare pe următoarele coordonate (cf. Verret, p. 146):
- desincretizare, adică suprimarea elementelor de căutare, de tatonare, încercările nereuşite
sau greşite; ştiinţa prezentată în şcoală începe cu „sfârşitul” ei, cu ceea ce este ştiut (validat
de comunitatea academică) în momentul predării ei;
- depersonalizare, adică ignorarea contextului şi a condiţiilor subiective, personale de
emergenţă a teoriilor; uneori unele elemente ştiinţifice sunt evocate fără a numi numele
inventatorilor sau descoperitorilor unor idei; are loc cu această ocazie un proces de
anonimizare, de de-personalizare a perspectivelor explicative;
- programabilitatea, respectiv pregătirea cunoaşterii pentru a fi receptată, „absorbită”, crezută,
secevenţierea pe unităţi ideatice, progresivitatea adâncirilor şi complicărilor explicative în
ideea ca totul să fie înţeles şi acceptat;
- publicitatea cunoaşterii, în sensul presupoziţiei că tot ce se cunoaşte se pune la dispoziţia
elevilor, că nimic nu se ascunde sau se doseşte, că întreaga cunoaştere a devenit un „bun
public” (toată lumea ştie!) de care trebuie să ne servim.
În procesul construcţiei şi reconstrucţiei curriculumului nu se poate realiza un simplu rezumat
al cunoaşterii ştiinţifice, ci este necesară o revizuire şi o reformulare a acesteia, realizabilă în două
mari etape:
I. Identificarea factorilor sociali care jalonează cunoaşterea şcolară şi care intervin în
construcţia curriculumului, precum şi a nevoilor sociale existente - nevoi cărora le corespund
ansambluri de valori: cunoştinţe, abilităţi, competenţe, comportamente, conduite etc. susceptibile de
a fi incluse în conţinutul învăţământului.
II. Valorificarea perspectivei disciplinare, respectiv identificarea unei structuri optime, care
să integreze elementele identificate şi care să fie, totodată, suficient de concretă pentru a putea
îngloba informaţia semnificativă şi cu un nivel suficient de abstractizare pentru a face posibile
aplicaţii în situaţii din cele mai diverse. Valorificarea perspectivei disciplinare presupune, în
actualul context curricular, deschideri spre câmpurile altor discipline, în perspectiva
multidisciplinarităţii, a interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii. În acest fel, produsul activităţii
şcolare este achiziţia unei cunoaşteri sistemice şi integrate într-o structură disciplinară (căreia
îi corespunde un model disciplinar) şi corelată cu cunoaşterea unei arii curriculare.
Acest background teoretic introduce două perspective complementare pentru antropologia
cunoaşterii, pentru „procesul de resemnificare curriculară” (E. Păun, 2003):
a) Transpoziţia didactică externă (mai generală, mai „grosieră”), focalizată pe alegerea,
prelucrarea şi reelaborarea didactică a cunoaşterii ştiinţifice, a conţinuturilor proprii unei
ştiinţe şi pe construirea unui curriculum formal (ansamblu de experienţe de învăţare şi
124
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
formare oferite elevilor în diferite cicluri curriculare). Curriculumul formal se obiectivează

în documente şcolare oficiale: planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare,
auxiliare curriculare şi contribuie la elaborarea unei „epistemologii şcolare”.
b) Transpoziţia didactică internă (mai relaxată, mai rafinată), care analizează modul în care
cunoştinţele ştiinţifice de referinţă sunt transformate în scopuri ale predării: în manuale
(alegerea editorilor şi a autorilor), în alte auxiliare şi suporturi curriculare şi de către
profesorul însăşi, în activităţile didactice pe care le organizează la nivel micro.
Aşadar, transpoziţia didactică descrie parcursul epistemologic şi etapele trecerii de la
cunoaşterea ştiinţifică, savantă, la cunoştinţele elaborate didactic, incluse în programele şcolare.
La nivelul extern al transpoziţiei didactice are loc trecerea de la cunoştinţele savante, ştiinţifice
la cunoştinţele de predat, iar la nivelul intern are loc trecerea de la cunoştinţele de predat la
cunoştinţe predate.
La nivel intern, transpoziţia didactică vizează, în particular, obiectul învăţării, respectiv calea
prin care conţinuturile ştiinţifice devin obiect al predării şi învăţării; în acest sens, profesorul are
rolul de a ajusta programele şcolare în permanenţă, de a le adapta la contextele educaţionale
concrete, la realităţile multiple, la constrângerile existente ş.a.m.d. Practic, obiectivul unei învăţări
şcolare este însuşirea de către elev a unor cunoştinţe identificate, validate şi accesibilizate printr-
un proces de transpoziţie didactică.
Analiza cunoştinţelor prin transpoziţie didactică trebuie să debuteze cu studierea posibilităţilor
de utilizare a noilor cunoştinţe de către elev, în afara situaţiilor şcolare, care au făcut posibilă
învăţarea. Este important ca, pentru a-şi verifica pertinenţa, transpoziţia didactică să îşi extindă
acţiunea dincolo de relaţia didactică şi să verifice în ce măsură elevul poate sau nu să utilizeze noile
sale cunoştinţe şi competenţe în situaţii şi contexte diverse. Utilizarea de către cel care învaţă a
noilor cunoştinţe şi competenţe dincolo de relaţia didactică, reprezintă criteriul de pertinenţă al
cunoştinţelor şcolare. Acest criteriu nu se poate verifica decât dacă învăţarea şcolară este plasată
într-o perspectivă temporală lungă şi dacă obiectivul principal al acestei învăţări este transferul
noilor cunoştinţe însuşite în contexte didactice, în afara cadrului şcolar în diferite contexte de viaţă.
Pentru aceasta, este necesar ca profesorul să ajute elevul în procesul învăţării, oferindu-i o
perspectivă asupra noilor cunoştinţe şi sugerându-i situaţiile în care ar putea să utilizeze noile
achiziţii. Transpoziţia didactică permite identificarea acestor situaţii, prin prelucrarea cunoştinţelor
şcolare, în corespondenţă cu valorile individuale şi societale, cu practicile sociale de interes etc.; în
absenţa unor astfel de preocupări, învăţarea şcolară poate fi izolată de contextul social şi lipsită de o
perspectivă cuprinzătoare.
Astfel, transpoziţia didactică exercită un rol de validare a obiectului învăţării, a cunoştinţelor,
cu condiţia să nu se limiteze la o analiză a cunoştinţelor şcolare exclusiv înaintea „intrării” lor în
relaţia didactică. Dincolo de această funcţie de validare a cunoştinţelor, transpoziţia didactică joacă
şi un rol de evaluare, întrucât îşi pune problema relevanţei cunoştinţelor, a măsurii în care ceea ce s-
a învăţat este necesar, viabil, transferabil, utilizabil şi utilizat într-adevăr şi răspunde la întrebarea:
„Ce fac elevii cu ceea ce învaţă în şcoală?”.
Sintetizând, putem spune că transpoziţia didactică exercită o serie de funcţii specifice:
 funcţia de validare şi accesibilizare a cunoştinţelor (în condiţiile păstrării/ conservării
caracterului lor ştiinţific)
 funcţia de identificare a situaţiilor de învăţare pertinente pentru însuşirea acestor cunoştinţe
125
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
 funcţia de identificare a situaţiilor de operaţionalizare/ aplicare/ utilizare/ resemnificare a

cunoştinţelor
 funcţia de evaluare, pentru că îşi pune problema existenţei sau nonexistenţei transferului de
achiziţii (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.).
Trecerea de la un obiect de cunoaştere ştiinţifică la versiunea didactică a acestuia, de la
informaţia semantică (informaţia ştiinţifică stocată, la un moment dat, în tratatele şi lucrările
ştiinţifice, în bazele de date, în cultura socială) la informaţia pragmatică (proprie disciplinei de
învăţământ, respectiv informaţia selecţionată şi introdusă efectiv în documentele şcolare şi
transmisă în procesul de învăţământ), prin intermediul transpoziţiei didactice presupune trecerea de
la implicit la explicit, de la preconstruit la construit. Transformările multiple şi progresive pe care le
suferă conţinuturile ştiinţifice pot fi figurate pe o axă a transpoziţiei didactice (adaptare după Ph.
Jonnaert; C. Vander Borght, 1999, p.122):
Conţinuturi ştiinţifice Conţinuturi de predat Conţinuturi predate Cunoştinţele elevilor
Figura 4.4.
De la conţinuturile proprii unei ştiinţe, respectiv de la informaţia semantică se trece la

informaţia pragmatică didactică şi, ulterior, la conţinuturile predate, respectiv la informaţia pregătită
de profesor, care urmează să fie transmisă elevilor în cadrul procesului didactic. Aşadar, în cadrul
relaţiei didactice, conţinuturile proprii disciplinelor intră în interacţiune cu cunoştinţele elevilor şi
ale profesorului. Întrucât logica asimilării cunoştinţelor nu este universală, ea este specifică fiecărui
individ şi este funcţie de concepţiile acestuia, de propriile sale idei, opinii, valori, atât elevii, cât şi
profesorul se implică în (re)elaborarea conţinuturilor, în mod personalizat. Schimburile de idei
descompun cunoştinţele, le transformă şi le reconstruiesc, definind un obiect de cunoaştere accesibil
pentru elevi şi, totodată corect şi riguros din punct de vedere ştiinţific.
Realizarea efectivă a transpoziţiei didactice presupune intervenţii la mai multe niveluri de
acţiune, aşa cum se poate vedea în figura 4.5 (cf. M. Develay, 1992, p.29):
Realizarea transpoziţiei didactice face ca fiecare disciplină să circumscrie atât un domeniu de
cunoaştere prelucrat pedagogic, cât şi o modalitate de a cunoaşte. Prin studiul unei discipline,
elevilor li se propune un anumit mod de gândire şi interpretare a lumii, întrucât li se pun la
dispoziţie nu numai cunoştinţe, ci şi demersurile didactice/ mijloacele de asimilare a acelor
cunoştinţe.
126
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Cunoştinţe savante Practici sociale de referinţă
Activitatea conceptorului de programe
Activitatea profesorului Cunoştinţe de învăţat
Activitatea elevului
Cunoştinţe învăţate
Cunoştinţe asimilate
Figura 4.5.
Cunoaşterea transmisă prin şcoală va trebui să păstreze un raport corespunzător atât cu

cunoaşterea savantă, proprie comunităţii ştiinţifice, cât şi cu cunoaşterea comună. Cunoaşterea
predată în şcoală se supune unui proces de erodare, de uzură „fizică” şi „morală” (Y. Chevallard,
1991, p.26). Uzura fizică intervine atunci când ceea ce se predă nu mai corespunde noilor achiziţii
ale cunoaşterii, iar uzura morală atunci când cunoştinţele se banalizează datorită unei prezentări
excesive, masive.
Bibliografie
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a, revăzută, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bocoş, M.; Jucan D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului. Repere şi
instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a revăzută, Editura Paralela 45, Piteşti.
Chevallard, Y. (1985, 1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble: La
Pensée Sauvage.
Chevallard, Y.; Joshua, M.A. (1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, avec
un exemple de la transposition didactique, Grenoble: La Pensée Sauvage.
Ciolan, L. (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom,
Iaşi.
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Develay, M. (1992), De l’apprentissage à l’enseignement. Pour une épistémologie scolaire, ESF, Paris.
D’Hainaut, L. (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
127
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Jacobi, D. (1987), Images et discours de la vulgarisation scientifique, Petre Lang, Berne.

Jonnaert, Ph.; Vander Borght, C. (1999), Créer des conditions d'apprentissage. Un cadre de référence
socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, De Boeck&Larcier, Paris, Bruxelles.
Nicolescu, B. (1999), Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iaşi.
Păun, E. (2003), Transpoziţia didactică - un proces de resemnificare curriculară, în „Omagiu profesorului
Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie”, coord. V. Chiş; C. Stan; M. Bocoş, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Stanciu, M. (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iaşi.
Rassekh, S., Văideanu, G., 1987, Les contenus de l’éducation. Perspectives mondiales d’ici à l’an 2000,
UNESCO, Paris.
Seguin, Roger, 1989, L’élaboration des manuels scolaires, UNESCO, Paris.
Seguin, Roger, 1991, Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide méthodologique,
UNESCO, Paris.
Seguin, Roger, 1991, Élaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide méthodologique,
UNESCO, Paris.
Ungureanu, Dorel, 1999, Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa, Timişoara.
Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti.
Verret, Michel, 1975, Le temps des etudes, 2 vol., Librairie H. Champion, Paris.
128
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Tema 5
PRINCIPIILE DIDACTICE DIN PERSPECTIVA
PEDAGOGIEI UNIVERSITARE
Teodor Cozma
Structură
1. NORMATIVITATEA PEDAGOGICĂ. CONCEPTUL DE PRINCIPIU DIDACTIC
2. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE. CONTEXTUALIZARE ÎN PERSPECTIVA

DIDACTICII UNIVERSITARE
2.1. Principiilor didactice: între perspectiva didactică tradiţională
şi nevoia de inovare
2.2. Caracterizarea principiilor didactice
2.3. Repere finale în redimensionarea principiilor didactice
în context universitar
Bibliografie
129
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
1. NORMATIVITATEA PEDAGOGICĂ.
CONCEPTUL DE PRINCIPIU DIDACTIC
Literatura pedagogică românească a îmbrăţişat ca temă centrală a didacticii problematica
normativităţii procesului de învăţământ, argumentând această opţiune prin apelul la nevoia de
orientare, de reglare a demersurilor educaţionale. Fiecare domeniu de activitate umană este
reglementat de o serie de legităţi, la care practicienii trebuie să adere, inclusiv în dimensiunea lor
operaţională, funcţională. Acestea au rezultat din generalizări succesive, în perspectivă istorică, a
unor imperative pe care educatorii le-au formulat pe baza unor experienţe didactice pozitive sau
negative.
Încercând o delimitare a principalelor paliere normative ale educaţiei, C. Cucoş (2002) distinge
normativitatea instituţională şi normativitatea funcţională. În timp ce normativitatea instituţională
se instituie într-un sistem educaţional printr-un sistem legislativ coerent, normativitatea funcţională
se referă la acele repere de ordin didactic ce ar trebui să orienteze proiectarea, realizarea şi
evaluarea activităţilor de predare şi învăţare. În mod evident, normele de ordin legislativ sunt strict
aplicabile şi respectate de către toţi actorii spaţiului educaţional, în timp ce normele funcţionale au
caracter mai degrabă orientativ, fiind contextualizate în funcţie de specificul unei situaţii
pedagogice, de caracteristicile de personalitate ale educatorilor şi ale educaţilor etc.1
Principiile didactice pot fi definite ca teze generale cu caracter orientativ, care pot imprima
funcţionalitate oricărui act educaţional, constituind astfel premise ale succesului în realizarea
finalităţilor (Cucoş, 2002; Cojocaru, 2002; Ilie, 2009). Dimensiunea normativă a activităţii
educaţionale îl instrumentalizează pe educator, indicând eventuale repere procedurale în organizarea
unei situaţii de învăţare. Dincolo de relevanţa principiilor didactice pentru activitatea educaţională,
acestea nu trebuie transformate în axiome (cum adesea sunt numite în literatura pedagogică
românească), pentru a evita dogmatismul pedagogic ce generează percepţii negative cu privire la
ştiinţele educaţiei. Reperele normative sunt importante, dar nu exclud contribuţia benefică a
spontaneităţii ori a creativităţii didactice, care pot conduce la decelarea unor noi piste în regândirea
principiilor didactice.
De altfel, există voci care au atras atenţia asupra caracterului deschis sau dinamic al
principiilor didactice (Preda, 1995). Acestea trebuie redefinite, având în vedere coordonate
inovative ale ştiinţelor socio-umane, în special ale ştiinţelor educaţiei, dar şi în raport cu
1
Normativitatea didactică face referire la principii, norme şi reguli didactice, o distincţie propusă acum mai bine de
patru decenii de către V. Țîrcovnicu (2005), care a fost reluată şi actualizată în multe dintre lucrările contemporane de
pedagogie generală (v. Cucoş, 2002; Ilie, 2009). Principiul didactic este considerat o expresie normativă aplicabilă în
orice situaţie pedagogică, norma didactică este specifică unui anumit tip de activitate educaţională (de exemplu, pentru
un curs sau un seminar universitar), în timp ce regula didactică decurge din principii şi norme, fiind o expresie
particulară a acestora pentru o activitate educaţională concretă.
130
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
dimensiunea socială a idealului educaţional. Principiile nu sunt un capitol închis al didacticii,

constituindu-se în teme importante de reflecţie pedagogică, deschise la reconsiderări şi
redimensionări. Alte două caracteristici generale ale principiilor didactice sunt amintite în literatura
de specialitate: caracterul general şi caracterul sistemic. Având caracter orientativ, ele sunt
aplicabile indiferent de natura conţinuturilor sau de nivelul de şcolarizare. În plus, principiile
acţionează în manieră unitară asupra tuturor componentelor procesului de învăţământ, concepute
sistemic.
Principiile didactice îndeplinesc o serie de funcţii în contextul activităţilor didactice (Cucoş.
2002; Ilie, 2009): funcţia de orientare a activităţilor didactice, în vederea atingerii obiectivelor
educaţionale; funcţia normativă, prin stabilirea unor imperative în proiectarea, realizarea şi
evaluarea activităţilor didactice; funcţia prescriptivă sau procedurală prin sugerarea unor soluţii de
abordare a unor situaţii pedagogice concrete; funcţia reglatorie prin asigurarea unor repere necesare
în evaluarea calităţii actului didactic, care pot conduce la articularea unor măsuri de ajustare, de
corectare.
2. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE.

CONTEXTUALIZARE ÎN PERSPECTIVA DIDACTICII UNIVERSITARE
2.1. Principiilor didactice: între perspectiva didactică tradiţională

şi nevoia de inovare
Valorificând perspective teoretice în evoluţia lor istorică (inclusiv contribuţiile lui J. A.
Comenius la delimitarea principiilor didactice), dar şi experienţe pedagogice relevante, didactica
tradiţională a impus ca elemente de normativitate în activitatea educaţională următoarele principii:
principiul integrării teoriei cu practica, principiul respectării particularităţilor de vârstă şi
individuale, principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, principiul
sistematizării şi continuităţii în învăţare, principiul intuiţiei, principiul participării conştiente şi
active a educatului în activitatea didactică, principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor, principiul conexiunii inverse.
Acestea sunt principiile larg acceptate în comunitatea educaţională românească (Jinga şi Istrate,
1998; Cucoş, 2002; Cojocaru, 2002; Moise, 2006; Ilie, 2009), pe care vom încerca să le
particularizăm în context universitar într-o secţiune ulterioară a acestei prelegeri.
Sistemul principiilor didactice este reconfigurat de către o serie de pedagogi români
contemporani, în scopul de a-l actualiza. Menţionăm două asemenea încercări, diferite prin direcţia
abordată şi prin elementele de normativitate pedagogică indicate. V. Preda (1995) conturează o serie
de principii diferite de cele descrise în didactica tradiţională, fundamentându-şi demersul pe
contribuţii ale psihologiei dezvoltării şi a educaţiei. Astfel, sunt caracterizate următoarele principii:
principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei, principiul
învăţării prin acţiune, principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale,
principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare. O analiză atentă a argumentelor ce
impun delimitarea fiecărui principiu dintre cele amintite mai sus, ar conduce la reducerea acestora
la unele dintre elementele de normativitate tradiţionale (vezi ca exemplu, suprapunerea între
stimularea şi accelerarea dezvoltării stadiale a inteligenţei şi respectarea particularităţilor de vârstă,
respectiv individuale).
131
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
O altă abordare, dezvoltată de M. Bocoş (2000), propune o dublă cheie în stabilirea unor
taxonomii ale principiilor didactice: conceperea acestora având în vedere componentele procesului
de învăţământ şi diferenţierea lor în funcţie natura disciplinelor şcolare. Dacă taxonomia s-ar
raporta la componente ale procesului de învăţământ, am putea delimita principii de construire a
curriculumului, de planificare a resurselor disponibile, de modernizare a metodologiei didactice,
de proiectare didactică, de elaborare a strategiilor de evaluare etc. Autoarea oferă şi un exemplu de
taxonomie a principiilor didactice pentru disciplina chimie, argumentând necesitatea de diferenţiere
a elementelor de normativitate, în funcţie de specificul obiectivelor, conţinuturilor etc.: principiul
utilizării datelor ştiinţifice în formarea noţiunilor, principiul instruirii şi educării în sensul
protejării resurselor naturale şi a mediului înconjurător, principiul însuşirii noului prin
experimentare nemijlocită/directă sau mijlocită, principiul predominanţei aspectului chimic şi nu a
celui matematic în explicarea fenomenelor şi proceselor chimice, principiul însuşirii cunoştinţelor
în corelaţie cu aplicaţiile lor practice, principiul abordării interdisciplinare a conţinuturilor.
Suprapunerile dintre această taxonomie şi sistemul tradiţional al principiilor didactice sunt uşor de
sesizat, dar exemplele invocate sugerează nevoia de inovare în abordarea normativităţii pedagogice,
pe care o resimt deopotrivă teoreticienii şi practicienii.
Având ca repere contribuţiile invocate anterior, îndrăznim să susţinem că principiile didactice
tradiţionale sunt (încă) actuale, deşi pot fi redimensionate şi formulate în maniere diverse,
completate prin date ale cercetării psihopedagogice sau evoluţii ale sistemelor şi practicilor
educative. În consecinţă, propunem o scurtă caracterizare a fiecărui principiu didactic, însoţit de
sugestii privind aplicabilitatea sa în context universitar.
2.2. Caracterizarea principiilor didactice

2.2.1. Principiul integrării teoriei cu practica se bazează pe ideea că tot ceea ce învaţă
studentul se cere a fi aplicat în practică. Acest transfer ar trebui să se realizeze într-o situaţie de
învăţare similară cu cea de la viitorul loc de muncă. Simpla asimilare de cunoştinţe nu este
suficientă dacă nu este completată de aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea lor (conform
taxonomiei lui Bloom), dar şi propunerea unor noi elemente de cunoaştere. În fapt, învăţăm teorii
pentru a le putea aplica cândva într-o situaţie problematică ce se va ivi, fie în activitatea
profesională, fie în viaţa cotidiană. Desigur, în activitatea didactică universitară şi nu numai,
învăţarea poate avea şi un sens invers (de la practică spre teorie), mai ales atunci când studenţii
lucrează ca necalificaţi în profesia pentru care se pregătesc în facultate sau când sunt implicaţi în
diverse programe de studiu ce le formează competenţe profesionale la locul de muncă (prin
parteneriatul dintre universitate şi diverse instituţii). Astfel, cadrul didactic este presat să propună în
permanenţă aplicaţii, dar şi teme de inovare.
Aplicarea teoriei în practică face ca informaţiile asimilate să fie mai bine înţelese şi păstrate în
memorie un timp mai îndelungat, formând, în acelaşi timp, capacităţi şi deprinderi practice. Acest
principiu poate fi respectat prin exemplele oferite de către profesor, prin legarea materiei studiate de
viaţa reală şi de viitoarea profesie a studentului, prin apelul la problematizare şi la modelare, prin
practică de specialitate / pedagogică şi prin experimente de laborator.
Sugestii privind aplicabilitatea principiului în activitatea didactică universitară:
 Aplicaţiile se pot realiza fie prin utilizarea unei metodologii didactice activizante (exerciţiu,
problematizare etc.), fie prin practică efectivă pe teren, fie prin simularea activităţii de la
132
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
viitorul loc de muncă (practica pe simulatoare), fie prin practica din cadrul diverselor
instituţii (în cazul parteneriatelor dintre acestea şi Universitate);
 Aplicarea teoriei în practică poate fi realizată cu precădere în cadrul laboratoarelor,
seminariilor, dar nu poate fi exclusă nici în cadrul cursurilor;
 Se recomandă utilizarea adecvată a strategiilor alternative de evaluare, ca modalitate de
stimulare a studentului în vederea facilitării transferului de cunoştinţe şi competenţe din
spaţiul academic în mediul profesional.
2.2.2. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale porneşte de la ideea că

orice vârstă presupune anumite specificităţi în activitatea de învăţare, după cum orice persoană
învaţă într-o manieră proprie. Studenţii sunt tineri adulţi, cu personalităţi deja cristalizate, care au
asimilat anterior un volum important de cunoştinţe. Prin urmare, activitatea didactică universitară
trebuie proiectată şi realizată având în vedere aceste premise, dar şi relaţia învăţare – dezvoltare:
gândirea studenţilor este orientată spre abstractizare, este suficient de dezvoltată pentru recepta şi a
prelucra informaţii abstracte. Dacă vom utiliza metode inadecvate, specifice vârstelor mai mici,
studenţii îşi vor pierde interesul pentru activitatea didactică, pe care o vor considera prea facilă în
raport cu nivelul dezvoltării lor.
Respectarea particularităţilor individuale indică faptul că fiecare student este o lume unică şi
irepetabilă, având un ritm şi o manieră proprie de învăţare, de muncă şi de prezentare a unui
material / a unei cercetări întreprinse. Demersul de diferenţiere şi individualizare trebuie să
intervină într-o notă de firesc în activitatea didactică universitară, prin construirea unor sarcini
adaptate la interesele şi aptitudinile fiecărui student. Neglijarea individualizării poate duce la slaba
implicare în activitate.
 Este necesar ca orice activitate didactică să fie adaptată specificului grupei de studenţi,
având în vedere vârsta cursanţilor, motivaţia lor pentru învăţare, specificul programului de
studii, numărul studenţilor dintr-o grupă;
 Sarcinile de lucru (teme, proiecte, portofolii, uneori chiar subiectele de examen) trebuie
diferenţiate.
2.2.3. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor are în vedere

realizarea transpoziţiei didactice de către profesor. Deşi în mediul universitar ne aflăm cel mai
aproape de un domeniu ştiinţific, conţinuturile acestuia trebuie transformate şi structurate în acord
cu bagajul de cunoştinţe pe care îl deţine studentul la debutul activităţii didactice, ţinându-se
totodată seama de vârsta şi experienţa de învăţare a studenţilor. În caz contrar, activitatea didactică
devine monotonă şi plictisitoare, deoarece este abstractă şi dificilă în raport cu posibilităţile
cursanţilor. Extrema suprasimplificării trebuie, de asemenea, evitată. Provocările intelectuale sunt
necesare, pentru a stimula efortul şi implicarea.
 Respectarea recomandărilor generale privind transpoziţia didactice specifică învăţământului
superior.
Spre deosebire de învăţământul preuniversitar, în învăţământul superior transpunerea didactică
este realizată doar în sala de curs, etapa didacticizării materialului curricular fiind exclusă, studenţii
preluând materialul bibliografic exact în forma în care acesta este disponibil atât pentru specialişti,
cât şi pentru necunoscători. De asemenea, transpoziţia este realizată diferit de la un grup la altul de
133
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
beneficiari, în funcţie de nivelul de pregătire al acestuia, cât şi de specializarea studenţilor. Mai mult
decât atât, în învăţământul universitar, transpoziţia este realizată după alte coordonate decât în cel
preuniversitar: conţinuturile prezentate în sala de curs nu exclud tatonările, elementele de căutare şi
descoperire; studenţii pot emite unele judecăţi de valoare asupra informaţiei primite şi chiar au
posibilitatea de a propune eventuale inovaţii; evocarea tuturor teoriilor, opiniilor, ideilor este
realizată indicându-se cu stricteţe sursele bibliografice; în sala de curs, studentul este invitat în
permanenţă să gândească şi să interpreteze într-o manieră proprie fenomenele, procesele abordate.
Accesibilizarea cunoştinţelor nu presupune o transformare totală a conţinutului, prin
simplificare excesivă, ci implică reformulare în concordanţă cu o anumită etapă de formare a unui
grup de tineri. Conţinutul nu se îndepărtează foarte mult de cunoaşterea ştiinţifică şi terminologia
specifică, ci îmbracă forme mai atractive, indicând aplicabilitatea cunoştinţelor în viitoarea viaţă
profesională. Profesorii din învăţământul universitar trebuie să structureze materialul de prezentare,
să-l îmbogăţească folosind exemple, aplicaţii, să explice anumite concepte şi fenomene, să indice
cauzalităţi, să-l apropie de realitatea proximă sau de viitorul mediu profesional, respectând, în
acelaşi timp, principiile didactice şi metodologia de predare-învăţare. În acelaşi timp, selectarea
ideilor considerate relevante pentru un domeniul este de mare importanţă. Nu putem comunica totul
în timpul activităţilor didactice şi, din acest motiv, este necesar să furnizăm studentului cunoştinţe şi
competenţe fundamentale, care îl pot determina să se implice ulterior în aprofundarea ori inovarea
adevărului ştiinţific. De asemenea, este indicat ca studentului să nu-i fie prezentată cunoaşterea
ştiinţifică în forma unui dat, ci ca domeniu care poate fi oricând redescoperit, cercetat, relansat. O
asemenea abordare poate contribui la formarea atitudinii de a învăţa pe tot parcursul vieţii, în
concordanţă cu liniile de acţiune promovate de procesul Bologna.
Scopul final al transpoziţiei didactice la nivel universitar este reducerea dificultăţilor de învăţare
la studenţi, prin facilitarea înţelegerii. Iată câteva recomandări generale privind realizarea
transpoziţiei didactice în învăţământul universitar: simplificarea materialului de studiu, prin
explicarea termenilor-cheie, prin adaptarea discursului la particularităţile grupului de studenţi;
apelul frecvent la exemple, explicaţii, descrieri, comparaţii; explicarea detaliată a proprietăţilor,
relaţiilor, cauzalităţilor; realizarea de conexiuni între cunoştinţele noi şi cele anterioare, dar şi
interdisciplinare; comunicarea informaţiilor într-o ordine logică, cu idei derivând pe cât posibil
unele din altele, în scopul facilitării reţinerii informaţiei; evitarea divagaţiilor inutile; introducerea
noutăţilor prin crearea unor momente de tensiune cognitivă, astfel încât studentul să devină receptiv,
chiar daca se afla la ultimele ore de curs, iar oboseala împiedică menţinerea unei atenţii sporite;
argumentarea necesităţii unor cunoştinţe atât în viaţa cotidiană, cât şi în viaţa profesională;
realizarea de aplicaţii diverse, în scopul unei mai bune înţelegeri a materialului de predat, precum şi
în scopul unei fixări optime a conţinutului; prezentarea cunoaşterii ştiinţifice ca proces, care invită
studentul să tragă concluzii, să argumenteze, să compare, să realizeze conexiuni şi chiar să emită
judecăţi de valoare; reluarea elementelor fundamentale, chiar cu riscul de a deveni redundanţi (dar
nu în mod excesiv), în scopul unei mai bune fixări a materialului de receptat; dozarea optimă a
cantităţii de cunoştinţe, cunoscută fiind legitatea didactică conform căreia nu putem asimila prea
multe noţiuni noi într-un timp scurt.
2.2.4. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare este strâns legat de principiul

accesibilităţii, presupunând predarea logică, integrată a conţinuturilor (aspectul sistematizării),
precum şi legătura dintre informaţiile comunicate (aspectul continuităţii). Operaţiile sistematizării şi
134
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
continuităţii se condiţionează reciproc: sistematizarea conţinutului este insuficientă dacă nu este

întărită de continuitate, după cum continuitatea este ineficientă fără o sistematizare a cunoştinţelor.
Nerespectarea acestui principiu duce la o învăţare defectuoasă, cu idei izolate, rupte de conţinut,
cu date nestructurate şi secvenţiale; după cum este lesne de înţeles, o astfel de învăţare nu poate fi
de durată, cunoştinţele izolate şi nesistematizate pierzându-se uşor în timp.
Deşi studenţii posedă capacitatea de a sistematiza şi de a organiza logic un conţinut, cadrul
didactic nu poate lăsa în totalitate aceste operaţiuni în responsabilitatea cursanţilor, deoarece riscă
să se ajungă în final la o învăţare ineficientă: studenţii nu pot decodifica în totalitate mesajul
ştiinţific, nu sunt capabili întotdeauna să distingă esenţialul de neesenţial - mai ales dacă se
întâlnesc pentru prima dată cu un anumit conţinut ştiinţific, iar unele interpretări pot fi eronate.
Aşadar, şi în învăţământul superior este nevoie de toate operaţiile pe care le presupune transpoziţia
didactică, cu menţiunea că aceasta trebuie să fie specifică vârstelor adulte.
 Comunicarea noilor conţinuturi trebuie organizată logic, ideile decurgând unele din altele;
 Profesorul trebuie să realizeze permanent conexiuni între conţinuturile noi şi cele studiate
anterior;
 Fiecare temă trebuie însoţită de concluzii, pentru a distinge elementele de cunoaştere
esenţiale de cele periferice.
2.2.5. Principiul intuiţiei presupune utilizarea unor materiale ilustrative, care să faciliteze
învăţarea prin contactul nemijlocit cu realitatea sau prin intermediul unor reprezentări ale realităţii.
Având în vedere aceste aspecte, s-ar putea crede că este aplicabil vârstelor mici şi nu studenţilor,
care şi-au dezvoltat deja gândirea abstractă. Pe de o parte, este adevărat că la vârstele mici
beneficiarii actului educaţional au o nevoie mai mare de concret, însă, pe de altă parte, nici vârstele
adulte nu pot recepta uneori o informaţie dificilă şi complexă în absenţa unui suport intuitiv. În
învăţământul superior, principiul intuiţiei nu mai are rol central, ca în cazul preşcolarităţii sau micii
şcolarităţi, însă este aplicat prin utilizarea exemplelor, imaginilor, schemelor, planşelor, diagramelor.
Aplicarea acestui principiu favorizează învăţarea, însă utilizarea excesivă de exemple, de imagini
duce la pierderea firului director al expunerii, studentul încurcându-se printre divagaţiile de la
subiect, fiind recomandat apelul echilibrat la materialul intuitiv.
 Utilizarea adecvată a materialului didactic, mai ales la disciplinele de studiu care impun prin
natura conţinuturilor acest tip de suport în procesul de învăţare (geografie, biologie, chimie
etc.);
 Utilizarea unui limbaj concret, chiar dacă vorbim de vârste adulte;
 Utilizarea imaginilor (inclusiv a prezentărilor PowerPoint) pentru a veni în întâmpinarea
studenţilor cu un stil de învăţare vizual;
 Folosirea cu precauţie a materialului intuitiv, în combinaţie cu forţa de sugestie şi persuadare
a cuvântului.
2.2.6. Principiul participării conştiente şi active este unul dintre cele mai importante în
contextul învăţământului superior, deoarece aplicarea sa favorizează o învăţare de calitate,
Participarea conştientă presupune mobilizarea studentului, trezirea dorinţei sale de cunoaştere.
Acest lucru se poate realiza prin prezentarea materiei într-un mod inedit, interesant pentru student,
135
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
prin corelaţii cu activitatea profesională sau cu viaţa în general. Fiind convins că informaţiile
prezentate îi vor folosi cândva, studentul intervine activ în actul predării, asimilând în acest fel mai
mult şi reţinând cele învăţate un timp mai îndelungat.
Participarea activă nu se poate realiza fără o încurajare permanentă din partea profesorului, fără
o susţinere a ideilor individuale, dacă acestea sunt pertinente. Este ştiut faptul că, de multe ori,
emotivitatea studentului frânează co-participarea acestuia; interesul pentru activitatea desfăşurată,
metodologia utilizată, comunicarea profesor-student, dar şi tactul pedagogic al profesorului îl pot
determina pe student să depăşească stările emotive, valorificându-şi din plin gândirea, imaginaţia,
creativitatea. Mai mult decât atât, participarea activă presupune şi implicarea cursantului în diverse
rezolvarea unor aplicaţii, care să contribuie la formarea competenţelor necesare profesiei pentru
care se pregăteşte.
Acest principiu este strâns împletit cu cel al integrării teoriei şi practicii, deoarece studentul
devine activ atunci când are convingerea că va putea aplica fiecare dintre cunoştinţele asimilate, că
învăţarea sa are un scop bine determinat, că ceea ce învaţă acum reprezintă cu adevărat pregătirea
pentru practicarea unei profesii.
 Utilizarea unor tehnici specifice de motivare a studentului pentru activitatea de învăţare;
 Realizarea unor conexiuni cu aspecte ale viitoarei profesii;
 Implicarea studentului în aplicaţii, realizarea de proiecte, studii, cercetări.
2.2.7. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Învăţarea

temeinică se fundamentează pe activitatea de predare de calitate. Se impune o atentă dimensionare a
cantităţii şi calităţii informaţiei comunicate, a expectanţelor şi a standardelor de evaluare, în aşa fel
încât să nu dezarmeze, dar nici să nu plictisească. Nu e mai puţin adevărat că temeinicia
cunoştinţelor depinde în egală măsură de studiul individual sistematic, În învăţământul superior,
învăţarea temeinică depinde indiscutabil de aspiraţiile cursantului, dar şi de deprinderile sale de
învăţare autonomă (autoeducaţie). Controlul însuşirii temeinice a cunoştinţelor poate fi realizat pe
tot parcursul semestrului, prin evaluarea continuă, prin seminarii şi cursuri recapitulative, prin
practica de specialitate.
 Centrarea activităţii de predare pe cunoştinţe/competenţe centrale pentru un domeniu,
organizate logic şi coerent;
 Proiectarea evaluării continue în perspectiva încurajării învăţării temeinice.
2.2.8. Principiul feed-back-ului (al conexiunii inverse) constă în reglarea activităţii didactice,
pornind deopotrivă de la reacţiile studenţilor la conţinutul vehiculat şi de la rezultatele obţinute în
urma procesului de evaluare. Mai mult decât atât, cadrul didactic poate apela pentru mai multe
informaţii şi la diversele modalităţi specifice de obţinere a feed-back-ului studenţilor. Astfel,
cunoscând nivelul general de pregătire a studenţilor, calitatea învăţării şi felul în care şi-au
îndeplinit sarcinile semestriale, profesorul îşi poate ameliora activitatea, fie imediat, fie la cursurile
următoare, fie în urma evaluării parţiale sau globale. Cu ajutorul informaţiei astfel obţinute, cadrul
didactic îşi ameliorează demersurile didactice, contribuind la optimizarea procesului de pregătire
academică şi profesională a acestora.
Acest principiu poate fi aplicabil şi cursanţilor: în urma evaluării, prin cunoaşterea de către
student a rezultatelor învăţării, productivitatea învăţării poate creşte prin adoptarea unor strategii
136
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
alternative de pregătire. Concomitent cu preocuparea pentru reuşita activităţii didactice, profesorul

trebuie să-şi stimuleze permanent studenţii să-şi autoevalueze activitatea.
Teoreticienii definesc mai multe tipuri de feedback (Bernat, 2004, pp. 35 – 36):
a) Feed-back pozitiv versus feed-back negativ - primul pune accent pe aspectele pozitive ale
activităţii, pe când al doilea evidenţiază punctele critice ale acesteia. Studiile indică faptul
că studenţii preferă feedback-ul pozitiv.
b) Feed-back specific versus feed-back general - feed-back-ul specific oferă informaţii
individualizate, clare şi precise asupra fiecărui aspect vizat, pe când feed-back-ul general
indică nivelul general şi colectiv al performanţelor academic.
c) Feed-back constructiv versus feed-back corectiv - primul tip de feed-back conţine sugestii,
idei, propuneri, întrebări, în timp ce al doilea tip de feed-back se bazează doar pe corectarea
de către profesor a unor lucrări, proiecte, portofolii. Studenţii preferă feed-back-ul
constructiv deoarece feedback-ul corectiv nu oferă informaţii despre sursa unei erori sau
despre răspunsul corect.
d) Feed-back imediat versus feed-back întârziat - feed-back-ul imediat este primit în timpul
desfăşurării unei sarcini sau imediat după acea acţiune, iar feed-back-ul întârziat este primit
cu mult timp după desfăşurarea activităţii. De regulă, când studenţii primesc feed-back
întârziat a intervenit deja uitarea, iar rolul motivaţional al evaluării este diluat. De aceea,
este indicat ca, pe cât posibil, feed-back-ul să nu sufere nici o amânare.
Dacă studenţii au posibilitatea de a obţine aproape permanent feed-back din partea colegilor şi a
profesorilor, pentru aceştia din urmă este ceva mai dificil să obţină informaţii cu privire la eficienţa
strategiilor utilizare. Desigur, este uşor de observat reacţia unui grup de studenţi în timpul unei
secvenţe didactice, însă un feed-back detaliat poate fi obţinut doar apelând la anumite tehnici şi
instrumente, precum (Huba, Fred, apud. Langevin, Bruneau, 2000, pp. 114-116):
- chestionarul la minut (care se poate aplica şi prin poşta electronică) cuprinde câteva
întrebări referitoare la ideile cele mai importante din curs, problemele neelucidate,
aprecieri asupra prezentării temelor; răspunsurile informează profesorul dacă predarea a
fost eficientă;
- întrebarea centrată vizează identificarea ideilor care au fost mai puţin înţelese; studenţii
formulează răspunsul pe fişe, la sfârşitul cursului;
- fraza - rezumat permite verificarea capacităţii studenţilor de a se centra pe elementele
esenţiale ale cursului; cursanţii trebuie să rezume într-o frază aspectele esenţiale ale
temei prezentate la curs;
- ”articolul de ziar” (”l’article de journal”) vizează capacitatea studenţilor de a detecta
cuvintele-cheie dintr-un curs / text;
- fişa de concretizare / materializare - la sfârşitul cursului profesorul alege un concept, un
principiu sau o teorie şi le cere studenţilor să scrie, în câteva minute, pe o fişă, trei
aplicaţii;
- fişa „cele două feţe ale medaliei” cuprinde, într-o coloană, aspectele pozitive ale
activităţii de predare, ale cursului şi ale activităţii de învăţare, iar în cealaltă coloană
aspectele negative ale acestora.
În activitatea de culegere a feedback-ului studenţilor, este necesar ca profesorul să fie dispus să
accepte eventualele puncte de vedere negative şi să se centreze pe schimbarea aspectelor mai puţin
eficiente ale predării / învăţării. Cu siguranţă, unele sugestii făcute de studenţi vor fi cât se poate de
137
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
pertinente, altele, însă, vor fi subiective, iar cadrul didactic trebuie să explice de unele schimbări
sugerate nu pot fi operate.
C. Rust (1990, pp. 35-37) susţine că feedback-ul studenţilor poate fi obţinut nu numai la
sfârşitul cursului, ci şi în timpul acestuia, prin întrebări tip eseu adresate după parcurgerea unei
anumite părţi din materie, întrebări la care trebuie să răspundă pe loc (referitoare la eventualele
elemente neînţelese, confuzii, dezacorduri pe marginea temei predate, dar şi la utilizarea informaţiei
oferite în cadrul cursului). De asemenea, autorul propune utilizarea unei modalităţi de înregistrare a
opiniilor cursanţilor, prin colectarea continuă a acestora într-o cutie cu eticheta „gânduri, întrebări,
preocupări, critici, comentarii”.
 Analiza spontană a reacţiilor studenţilor în timpul orelor de curs / seminar;
 Aplicarea unor tehnici şi instrumente variate, în scopul de a obţine un feedback onest din
partea cursanţilor;
 Cunoaşterea nivelului de pregătire a studenţilor, dar şi a unor caracteristici individuale
importante pentru activitatea de predare-învăţare (de exemplu, stilul de învăţare, motivaţia
pentru activităţile academice etc.), a cunoştinţelor pe care le posedă deja în domeniu, a
motivaţiei acestora;
 Autoevaluarea permanentă a propriei activităţi didactice şi încurajarea autoevaluării în
rândul studenţilor.
2.2.9. Principiul anticipării sau al prospectivităţii cunoaşterii academice, numit de Nicolae

Vinţanu (2001, p. 181) şi principiul liniilor de perspectivă se regăseşte în structurarea momentelor
predării: studenţii trebuie să afle la începutul unei activităţi didactice care sunt obiectivele acesteia,
ce conţinuturi vor fi acoperite, ce metode vor fi utilizate pentru comunicarea acestora, în ce va
consta evaluarea. Aplicarea acestui principiu poate asigura Acest principiu vizează dozarea optimă a
atenţiei şi energiei studentului, în vederea eficientizării activităţii de învăţare.
 Deşi poate părea un imperativ „didacticist”, profesorul trebuie să anunţe încă de la începutul
unui curs/seminar tema de discuţie, obiectivele, metodele de introducere a noilor conţinuturi,
modalităţile de evaluare corespunzătoare. Aceste elemente trebuie precizate pentru fiecare
disciplină, întreg semestrul şi pentru fiecare secvenţă didactică.
2.3. Repere finale în redimensionarea principiilor didactice

în context universitar
Având un caracter deschis, principiile didactice au fost modificate de-a lungul timpului, prin
clarificări, redimensionări, completări. Nu este exclus ca schimbările din învăţământul universitar să
conducă la generarea de noi principii, ce pun accent pe cooperarea şi comunicarea interculturală, pe
centrare procesului didactic pe cursant sau pe competenţe, pe formarea studentului în perspectiva
învăţării pe tot parcursul vieţii. Deşi centrarea procesului didactic pe student ar putea fi asimilată cu
respectarea particularităţilor individuale, iar comunicarea interculturală cu principiul participării
conştiente şi active a studentului (având în vedere faptul că participarea activă presupune şi
respectarea alterităţii), cu siguranţă există numeroase nuanţări în liniile directoare promovate de
procesul Bologna, ce pot fi luate în considerare în formularea şi implementarea unor noi principii
138
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
didactice. Spre exemplu, normele privind formarea studentului într-o perspectivă interculturală sau
în vederea pregătirii acestuia pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii (lifelong learning), deşi au fost
menţionate şi promovate de pedagogia modernă, nu s-au luat cristalizat în veritabile principii
didactice, alături de cele tradiţionale.
Îmbinarea principiilor tradiţionale cu unele emergente (principiul formării studentului într-o
perspectivă interculturală, principiul învăţării permanente etc.), ar putea conduce la regândirea
situaţiilor pedagogice din învăţământul universitar, în scopul eficientizării fiecărui demers didactic.
Bibliografie
Bernat, S., 2003, Funcţiile feed-back-ului şi feed-forward-ului în dezbaterile din cadrul seminarului
universitar, în Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie (coord. V.
Chiş, C. Stan, M. Bocoş), Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bernat, S., 2004, Feed-back-ul constructiv şi abilităţile de predare, învăţare şi gândire critică, în
Şcoala reflexivă. Revista Asociaţiei Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice, vol. 1,
nr. 2.
Bocoş, M., 2000, De la principiile didactice generale la principiile specifice instruirii la chimie. În
M. Ionescu, I. Radu şi D. Salade (coord.), Studii de pedagogie aplicată, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj – Napoca, pp. 101-126.
Cojocariu, V.M., 2002, Teoria şi metodologia instruirii, E.D.P., Bucureşti.
Comenius. J. A., 1970, Didactica Magna, EDP, Bucureşti.
Cozma, T., Neculau, A. (coord.), 1994, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi gradul
didactic II, Ed. Spiru Haret, Iaşi.
Cucoş C., 2002, Pedagogie (ediţia a II-a revizuită şi adăugită), Ed. Polirom, Iaşi.
Granel G., 2002, Despre universitate, Ed. Idea Design & Print, Cluj – Napoca.
Ilie, M.D. (coord.), 2009, Teoria şi metodologia instruirii, Ed. Mirton, Timişoara.
Jinga, I., Istrate, E., 1998, Manual de pedagogie, Ed. All Educational, Bucureşti.
Langevin, L., Bruneau, M., 2000, Enseignement supérieur. Vers un nouveau scénario, Ed. ESF, Issy
– les – Moulineaux.
Lewis, C., Hamid, H. A., 2006, Implementing Effective Online Teaching, în Innovative Higher
Education, vol. 31, Springer Science.
Moise, C., 2006, Teoria şi metodologia instruirii şi teoria şi metodologia evaluării. În Psihologie.
Curs pentru Învăţământul la Distanţă, Ed. Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, pp. 413-505.
Preda, V., 1995, Principiile didactice în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării. În M. Ionescu
şi I. Radu (coord.), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj – Napoca, pp. 57-84.
Rust, C., 1990, Teaching in higher education, nr.1, Ed. Oxford Polytechinc.
Vinţanu, N., 2001, Educaţia universitară, Ed. Aramis, Bucureşti.
139
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Tema 6
PROIECTAREA, ORGANIZAREA
ŞI REALIZAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
Muşata Bocoş
Structură
1. CONCEPTUL ŞI DEMERSURILE PROIECTĂRII DIDACTICE
1.1. Niveluri ale proiectării didactice
1.2. Etape şi demersuri ale proiectării didactice la nivel micro
1.3. Proiectarea unităţilor de învăţare
1.4. Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice
2. MEDIEREA INSTRUIRII ŞI A ÎNVĂŢĂRII

2.1. Rolurile principale ale cadrului didactic
2.2. Sprijinirea cognitivă a elevilor
2.3. Sprijinirea metacognitivă a elevilor
2.4. Diferenţierea şi individualizarea curriculară
2.5. Dificultăţi de învăţare în studiul disciplinei
2.6. Idei greşite şi greşeli-tip ale elevilor în studiul disciplinei
3. ORGANIZAREA SITUAŢIILOR DE ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ

3.1. Situaţia de învăţare – element central în construcţia curriculară
3.2. Experienţe de învăţare şi formare. Corelarea lor cu situaţiile de învăţare
3.3. Repere în construirea situaţiilor de învăţare
Bibliografie
140
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
1. CONCEPTUL ŞI DEMERSURILE PROIECTĂRII DIDACTICE
1.1. Niveluri ale proiectării didactice

Activitatea de proiectare didactică reprezintă un demers continuu, permanent, care precede
procesele instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. Putem
vorbi despre două niveluri ale proiectării didactice: nivelul macro şi nivelul microeducaţional.
La nivel macro, proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă anticiparea
ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de instruire şi educare conform
finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea asigurării funcţionalităţii acestuia în
sens managerial şi strategic.
La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a
obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi strategiilor de evaluare, precum şi a
relaţiilor dintre acestea.
Fireşte că, pentru practicieni, de interes imediat sunt abordările realizate la nivel operaţional, la
micronivel, însă acestea sunt subsecvente unor decizii luate la nivelul macro, al macrostructurii.
Astfel, proiectarea curriculară presupune demersuri pedagogice orientate pe următoarele trei tipuri
de decizii, interrelaţionate:
- decizii macrostructurale de ordin filosofic şi politic, care implică stabilirea opţiunilor şi
priorităţilor fundamentale, cât şi a populaţiei-ţintă, a resurselor umane, pedagogice,
materiale etc. necesare sistemului educaţional în ansamblu;
- decizii macrostructurale de ordin pedagogic, dependente de cele anterioare, care
implică trei elemente: stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de învăţământ,
stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a educatului pe diferitele trepte ale formării
sale, stabilirea modalităţilor de evaluare globală şi parţială a nivelului de pregătire a
acestora;
- decizii microstructurale, care implică: stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de
învăţământ sau module, stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea
obiectivelor specifice, stabilirea modalităţilor de evaluare parţială a educaţilor.
Din perspectivă pragmatică, proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese şi operaţii de
anticipare, de fixare mentală (şi, de preferat, obiectivată într-un instrument didactic scris) a paşilor
ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei şi a relaţiilor dintre aceştia, atât la nivel macro
(respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ), cât şi la nivel micro (la nivelul specific -
al unităţilor de învăţare şi operaţional - al activităţilor didactice concrete).
Fireşte că, prefigurarea paşilor care vor fi parcurşi în instruire şi educare se va realiza ţinându-
se cont de condiţiile instruirii, de resursele existente etc. Astfel, în perspectiva organizării
funcţionale a procesului de învăţământ, proiectarea didactică devine activitatea principală a
cadrelor didactice, premisa şi condiţia necesară pentru realizarea de demersuri instructiv-
educative eficiente. Pentru cadrul didactic, proiectarea presupune gândirea şi prefigurarea
141
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
procesului didactic, a strategiilor de instruire şi autoinstruire, a modului orientativ în care se va

desfăşura activitatea instructiv-educativă. Această problematică este ilustrată prin sintagma „design
educaţional”, prin care se înţelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic într-o
modalitate operaţională, în termeni care să îl facă traductibil în practică şi care să evidenţieze atât
dimensiunea instructivă, cât şi cea educativă a procesului didactic.
1.2. Etape şi demersuri ale proiectării didactice la nivel micro

Funcţie de resursa „timp real destinat învăţării în mediul şcolar şi extraşcolar”, la nivel micro se
distinge:
- proiectarea globală, care acoperă perioada unui nivel, a unui ciclu de învăţământ sau a
unei trepte de învăţământ şi care se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ
şi a programelor şcolare
- proiectarea eşalonată, care acoperă perioada unui an de învăţământ, semestru sau a unei
activităţi didactice şi care se concretizează în planificarea calendaristică (orientativă) şi
în proiectarea secvenţială, pe termen scurt (a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/
activităţilor didactice).
Proiectarea corectă, realistă, obiectivă şi competentă a activităţilor didactice reprezintă condiţia
succesului şi a eficienţei acestora. Algoritmul procedural al proiectării didactice secvenţiale
corelează următoarele întrebări, care se referă la principalele componente ale procesului de
învăţământ – vezi tabelul de mai jos:
Algoritmul procedural al proiectării didactice secvenţiale

Componentele procesului
Întrebări Demersurile cadrului didactic
de învăţământ
Ce urmăresc? Obiectivele operaţionale Formulează obiectivele operaţionale, le derivează
pornind de la competenţele generale şi cele
specifice
În ce condiţii: Subiecţii instruirii Analizează resursele psihologice ale elevilor:
- cu cine, pentru potenţialul lor intelectual, interesul, motivaţia
cine? pentru studiu etc.
Mediul şi timpul de Analizează caracteristicile mediului de instruire,

- unde, când, instruire restricţiile existente şi fixează timpul de instruire.
în cât timp?
Cu ce voi face? Resursele educaţionale Analizează resursele educaţionale de care
dispune şi, eventual, stabileşte resursele pe care
le poate procura sau confecţiona.
Cum voi face? Conţinuturile curriculare Elaborarea strategiei de (auto)instruire, centrate
Strategia de instruire şi pe obiectivele operaţionale şi pe conţinuturi.
autoinstruire
Cum voi şti dacă am Strategia de evaluare şi Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe
realizat cele propuse? autoevaluare obiectivele operaţionale.
142
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
La nivel micro, proiectarea didactică presupune articularea, corelarea, relaţionarea şi

interrelaţionarea obiectivelor operaţionale, a strategiile de instruire şi de autoinstruire şi a
strategiilor de evaluare şi autoevaluare, precum şi elaborarea unor documente/ instrumente de
lucru utile cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea activităţii instructiv-educative. De aceea,
este necesar ca profesorul să deţină o cunoaştere sistemică, de ansamblu, bine articulată asupra
curriculumului disciplinei predate, asupra ariei curriculare şi, fireşte, asupra programei şcolare
- care reprezintă elementul central în proiectarea didactică la nivel micro. O astfel de viziune
sistemică sprijină semnificativ proiectarea şi realizarea în practică a corelaţiilor care se impun,
realizarea abordărilor intra- şi interdisciplinare şi atingerea competenţelor generale şi a
competenţelor specifice. Mijloacele prin care se urmăreşte atingerea acestora, respectiv
instrumentele de vehiculare cognitivă sunt conţinuturile curriculare, în calitatea lor de
componentă structurală a curriculumului şcolar.
Programa şcolară constituie jalonul proiectării didactice, întrucât ea reprezintă un document
normativ, care stabileşte ţintele, competenţele educaţionale care se intenţionează să fie atinse în
procesul de instrucţie şi educaţie. O anumită competenţă specifică se poate atinge prin intermediul
mai multor conţinuturi şi cu valorificarea mai multor resurse, după cum mai multe competenţe pot fi
atinse cu acelaşi conţinut şi cu aceleaşi resurse; selectarea şi prelucrarea conţinuturilor, la fel ca
alegerea şi îmbinarea resurselor educaţionale sunt demersuri care ţin de competenţa cadrului
didactic.
Valorificând ca element central programa şcolară, proiectarea activităţii instructiv-educative la
nivel micro integrează patru demersuri principale ale cadrului didactic. Analiza acestora sugerează,
într-o primă aproximaţie, importanţa specială a proiectării didactice pentru organizarea,
desfăşurarea, realizarea, evaluarea, reglarea şi optimizarea activităţilor educaţionale la micronivel:
A. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare;
B. Elaborarea planificării calendaristice (orientative), pe termen mediu;
C. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt:
- a unităţilor de învăţare
- a lecţiilor/ activităţilor didactice.
A. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare
Această etapă se referă la adaptarea demersului proiectiv la structura colectivului de elevi, la
responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii în legătură cu modalităţile efective de
creştere a eficienţei activităţilor instructiv-educative.
Programele şcolare sunt stabilite la nivel naţional şi reprezintă elementul central în realizarea
proiectării didactice, dar nu sunt privite ca ansambluri de conţinuturi, ca „table de materii” care ar
limita libertatea profesorului, ci ca instrumente de lucru (atragem, însă, atenţia asupra faptului că
programele şcolare trebuie să fie parcurse în întregime). Ca documente reglatoare, programele
şcolare cuprind:
- o notă de prezentare, care argumentează structura didactică adoptată şi prezintă
dominantele curriculumului
- competenţe generale - existente dacă disciplina este prezentă în planurile de învăţământ
pentru mai mult de un an de studiu; ele au rolul de a orienta demersul didactic pe întreg
parcursul studierii disciplinei şi de a anticipa achiziţiile finale ale elevului şi competenţe
specifice - se formează pe durata unui an de studiu şi sunt derivate din competenţele
143
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
generale, fiind etape în formarea acestora; competenţelor specifice le corespund anumite

conţinuturi
- activităţi de învăţare (cu caracter orientativ) pentru care poate opta cadrul didactic sau
poate propune altele, adecvate condiţiilor educaţionale din clasa cu care lucrează;
activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea competenţelor specifice cu
conţinuturile şi sunt orientate spre un anumit obiectiv educaţional formulat adesea în
manieră operaţională, corelat cu tema activităţii;
- valori şi atitudini - se referă la rezultate ale procesului de instruire şi educare care nu pot
fi definite în termeni de acţiuni sau comportamente observabile şi uşor evaluabile.
- sugestii metodologice - care au rolul de a sprijini proiectarea şi realizarea demersurilor
didactice. Ele se pot referi la:
- desfăşurarea efectivă a procesului de predare-învăţare-evaluare
- sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate activităţi de învăţare
- sugestii referitoare la resursele metodologice
- sugestii referitoare la resursele materiale
- sugestii referitoare la strategiile de evaluare.
- De asemenea, programele şcolare mai pot include standarde curriculare de
performanţă - criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele constituie
specificări de performanţă ce vizează cunoştinţele, capacităţile şi comportamentele
stabilite prin curriculum.
Viziunea actuală, modernă asupra educaţiei a condus la conturarea unei noi practici a
proiectării curriculare, în conformitate cu noul curriculum şi cu noua viziune curriculară. Aceasta
valorizează paradigma competenţei şi consideră conţinuturile drept mijloace, drept intermediari în
procesul de formare şi dezvoltare la elevi a unui sistem de competenţe educaţionale intelectuale/
cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare şi relaţionare socială, de luare a
deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii personale etc., a atitudinilor şi
comportamentelor. Aşadar, nu este vorba doar despre modificări şi noutăţi terminologice, ci despre
schimbări radicale, de ruptură, paradigmatice în ceea ce priveşte însăşi conceperea instrucţiei şi
educaţiei.
Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la o succesiune fixă a conţinuturilor
existente în manualele unice la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată a
programei şcolare, la citirea personalizată a manualelor şcolare alternative, la selectarea şi
structurarea conţinuturilor de către profesor (prin păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau
omitere a conţinuturilor din manualele şcolare), la realizarea transpoziţiei didactice interne.
B. Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape:
Stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre competenţele specifice şi conţinuturile prin
intermediul cărora se ating acestea.
Modalitatea concretă de asociere dintre competenţe şi conţinuturi personalizează demersul
didactic şi promovează ideea potrivit căreia, elevului trebuie să i se ofere cât mai multe contexte
cognitive prin care ar putea atinge obiectivele şi competenţele vizate.
Împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare.
Unităţile de învăţare sunt structuri didactice deschise şi flexibile formate din: competenţe
specifice, conţinuturi instructiv-educative, activităţi de învăţare şi resurse educaţionale. Principalele
lor caracteristici sunt:
144
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
-coerenţa teleologică - din punctul de vedere al obiectivelor sau competenţelor

educaţionale vizate; ele prefigurează comportamente dezirabile specifice, care se obţin în
condiţiile integrării obiectivelor şi competenţelor educaţionale
- coerenţa tematică internă - sunt unitare din punctul de vedere al conţinuturilor
instructiv-educative pe care le includ (practic, conţinuturile care sunt asociate cu aceleaşi
competenţe specifice vor face parte din aceeaşi unitate de învăţare)
- caracterul sistematic şi continuu - se desfăşoară pe o anumită perioadă de timp, în mod
sistematic şi continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ şi
formativ); se finalizează prin evaluare sumativă, presupunând, însă, şi evaluarea
formativă a achiziţiilor comportamentale/ operatorii exersate pe o perioadă determinată
de timp, în contextul specific acestor structuri didactice.
Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea conţinuturilor
tematice ale fiecărei unităţi în raport cu acele competenţe specifice care le sunt asociate prin
programă.
Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta de
resurse educaţionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, îndrumătoare etc.).
Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu competenţele specifice vizate.
Precizăm că întregul cuprins al planificării calendaristice are valoare orientativă, eventualele
modificări ale demersurilor didactice putând fi consemnate în rubrica de Observaţii.
Planificarea anuală cuprinde o demarcaţie grafică între semestre, demarcaţie care este vizibilă şi
la rubrica Săptămâna, în care este precizat numărul săptămânii sau perioada calendaristică.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară din punctul
de vedere al competenţelor specifice şi al conţinuturilor.
Model de structurare a planificării anuale calendaristice

Şcoala: Profesor:
Disciplina: Clasa ……./ Număr de ore pe săptămână: …./ Anul
Unitatea de Competenţe
învăţare specifice Conţinuturi Număr ore Săptămâna Observaţii
alocate
Numele Vor fi Sunt utilizate Numărul de ore se Poate fi dată Dacă este
unităţii de menţionate cu formulările din stabileşte de către numeric - prin cazul, se vor
învăţare este precizarea lista de profesor, în funcţie precizarea trece
stabilit de numărului pe conţinuturi a de experienţa numărului diferitele
către care îl au în programei. acestuia şi de săptămânii sau modificări
profesor. programă sau nivelul clasei de calendaristic - survenite în
Titlul ales se vor preciza elevi. prin precizarea planificare
denumeşte doar numerele Numărul de ore se perioadei pe parcursul
sintetic lor din poate situa în calendaristice. anului
conţinuturile programă. intervalul 3-12; şcolar.
cuprinse în pentru ca evaluarea
acea unitate/ sumativă de la
structură finalul unităţii de
didactică. învăţare să fie
145
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
relevantă, numărul
optim de ore este
10-12.
C. Efectuarea proiectării secvenţiale a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor

didactice presupune parcurgerea unor etape metodice, care articulează elementele componente ale
procesului instructiv-educativ într-o succesiune logică, în vederea atingerii competenţelor specifice.
1.3. Proiectarea unităţilor de învăţare

Unităţile de învăţare reprezintă elementele generatoare ale planificării calendaristice şi permit o
proiectare didactică flexibilă. De aceea, proiectele unităţilor de învăţare se elaborează în mod ritmic,
pe parcursul anului şcolar, cu un avans de timp corespunzător, pentru ca ele să reflecte realitatea
educaţională.
Proiectarea unităţilor de învăţare presupune realizarea de demersuri didactice personalizate,
care asigură flexibilitatea şi elasticitatea demersurilor didactice funcţie de caracteristicile
colectivului de elevi. Necesitatea proiectării unităţilor de învăţare este o consecinţă a valorificării
dimensiunii acţionale în formarea elevilor, a învăţării active şi interactive şi impune existenţa unei
viziuni educaţionale coerente şi unitare pe o perioadă de timp mai mare decât ora tradiţională de 50
de minute. Astfel, proiectarea unităţii de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând cont de
următoarele cerinţe didactice:
 centrarea demersului instructiv-educativ pe competenţe şi nu pe conţinuturi
 implicarea în proiectarea didactică a următorilor factori: competenţe (De ce?),
conţinuturi-stimul (Ce?), resurse ale activităţii (Cu ce?), activităţi (Cum?), resurse de
evaluare (Cât?)
 identificarea resurselor educaţionale necesare, a tipurilor de activităţi optime, a
strategiilor şi secvenţelor de evaluare şi repartizarea lor în timp.
Astfel, întrebări pe care şi le pune profesorul în demersul de proiectare a unităţii de învăţare
sunt cele prezentate mai jos:
De ce voi Ce voi Cu ce Cum voi Cât am

face? valorifica voi face? realizat?
? face?
Stabilirea
Identificarea Stabilirea instrumentelor/
Selectarea Analiza
competenţelor activităţilor de probelor de
conţinuturilor resurselor
învăţare evaluare
Se pune întrebarea: "Care este legătura funcţională dintre unitatea de învăţare şi lecţie?". În
timp ce unitatea de învăţare facilitează înţelegerea procesului curricular din perspectivă strategică,
lecţia facilitează înţelegerea din perspectivă operativă, tactică, fiind o componentă operaţională
(care acţionează pe termen scurt) a unităţii de învăţare - entitate supraordonată. Trecerea de la
unitatea de învăţare la lecţie permite o particularizare funcţională (obţinerea răspunsului la
146
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
întrebarea De ce?), structurală (obţinerea răspunsului la întrebarea Cu ce?) şi operaţională

(obţinerea răspunsului la întrebarea Cum?) a unităţii de învăţare, funcţie de anumite scopuri precise,
subordonate. Modul de tratare şi operaţionalizare a conţinuturilor orientat către scopuri precise
caracterizează organizarea atât a unităţii de învăţare, cât şi a lecţiei.
În proiectarea unităţii de învăţare se urmăreşte corelarea elementelor din cele cinci coloane
prezentate mai jos. Practic, pe baza indicaţiilor din planificarea calendaristică, respectiv a corelaţiei
dintre competenţele specifice şi conţinuturi se realizează detalierile pe orizontală, ordonându-se/
ierarhizându-se activităţile în succesiunea logică a derulării lor şi raportându-se la câte o
competenţă specifică. Fiecărei activităţi de învăţare îi vor fi asociate resursele materiale, resursele
umane şi resursele procedurale valorificate, necesare desfăşurării în bune condiţii a procesului
didactic:
Model de proiectare a unei unităţi de învăţare

Şcoala: Profesor:
Disciplina: Clasa ……./ Număr de ore pe săptămână: ….
Săptămâna/ Anul ……………
Unitatea de învăţare: (se va preciza numele unităţii de învăţare)
Număr de ore alocate:
Conţinuturi Competenţe
Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detalieri) specifice
Sunt prezentate Vor fi Se propun modalităţi Cuprind: Se precizează
conţinuturile menţionate cu de organizare a - resurse umane: elevul instrumentele/
selectate pentru a precizarea activităţii în clasă, cu personalitatea sa, cu probele de
fi vehiculate. numărului pe respectiv de creare a potenţialul său, cu evaluare
Conţinuturile care îl au în unor situaţii de motivaţia pentru a învăţa, formativă
sunt mijloacele programă sau învăţare care să cu capacităţile sale etc.; aplicate la
prin care se se vor preciza genereze experienţe de profesorul cu clasă, stabilite
urmăreşte doar numerele învăţare pozitive, personalitatea şi în strânsă
atingerea lor din dezirabile. experienţa sa didactică, corelaţie cu
competenţelor programă. Se recomandă ca ele să influenţele comunităţii obiectivele
specifice, de valorifice experienţa - resursele materiale, educaţionale
aceea între ele directă a elevilor, respectiv mijloacele de urmărite.
trebuie să existe învăţarea activă şi învăţământ - materiale De asemenea,
consonanţă. interactivă a acestora didactice, mijloace la finalul
Profesorul poate şi să se bazeze pe tehnice, manuale, fiecărei unităţi
prezenta inclusiv strategii didactice culegeri, îndrumătoare, de învăţare se
detalieri ale flexibile, adecvate auxiliare curriculare etc. va proiecta o
conţinuturilor, diferitelor contexte de - resursele procedurale: evaluare
necesare în învăţare. forme de organizare a sumativă.
explicitarea Activităţile de învăţare activităţii didactice;
anumitor pot fi cele din forme de organizare a
parcursuri şi în programa şcolară sau activităţii elevilor;
asigurarea pot fi completate, metodele didactice;
legăturilor cu modificate sau metode de evaluare
sistemele înlocuite cu altele, pe - locul de desfăşurare
cognitive ale care profesorul le - resursele de timp
147
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
elevilor. consideră adecvate

pentru atingerea
obiectivelor
educaţionale propuse.
Pentru a se stabili calitatea activităţii de proiectare a unei unităţi de învăţare sunt utile
următoarele întrebări de autocontrol generale, pe care şi le poate pune profesorul:
 Conţinuturile incluse asigură coerenţa, unitatea tematică internă?
 Este asigurată coerenţa teleologică, competenţele specifice pot fi atinse ca urmare a
vehiculării conţinuturilor selectate?
 Este respectată logica învăţării şi se asigură o învăţare activă şi formativă?
 Se pot parcurge conţinuturile într-o perioadă situată în intervalul 3-12 ore?
1.4. Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice

Această etapă se referă la realizarea design-ului educaţional şi reprezintă un demers care se
raportează la trei aspecte:
a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări
diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul
anticipării unor demersuri didactice ameliorative
b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale, caracteristicile mediului de instruire ş.a.m.d.
c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte normative.
În general, o lecţie se proiectează după următorul algoritm (flexibil):
1. Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea acesteia în
unitatea de învăţare - este o acţiune ce presupune analizarea locului şi rolului lecţiei în cadrul
unităţii de învăţare, precum şi stabilirea obiectivului fundamental al lecţiei respective. Acesta
evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul: transmitere, dobândire, descoperire,
recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. şi constituie elementul determinant în
stabilirea categoriei sau a tipului de lecţie.
2. Stabilirea obiectivelor operaţionale, care direcţionează întreaga activitate de pregătire şi
realizare a demersurilor didactice, se realizează în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen mai
lung a instruirii.
3. Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific (realizarea transpoziţiei didactice interne) -
presupune ca, în conformitate cu obiectivele operaţionale stabilite, să se aleagă unităţile de conţinut,
care să se structureze logic, să se esenţializeze şi să se particularizeze, ţinându-se cont de
următoarele elemente:
- nivelul general de pregătire al elevilor
- rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor
- sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice şi competenţe de care dispun elevii
- experienţa practică a elevilor
- interesul şi motivaţia lor pentru studiul disciplinei
148
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Scopul prelucrării didactice a conţinutului ştiinţific este transpunerea acestuia într-o manieră
accesibilă, care să le permită elevilor asimilarea lui, dar în acelaşi timp să îi oblige la efort/ studiu
intelectual şi/ sau practic-aplicativ/ motric.
4. Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire - se realizează în conformitate cu
obiectivele operaţionale prestabilite şi presupune stabilirea următoarelor elemente: tipul de
experienţă de învăţare în care vor fi angajaţi elevii (activă; interactivă; creatoare; euristică;
problematizantă; experimentală); sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al
procedeelor didactice utilizate; sistemul mijloacelor de învăţământ şi forma/ formele de organizare
a activităţii elevilor.
5. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei/ activităţii didactice, structură care nu trebuie
considerată rigidă, inflexibilă; dimpotrivă, accentuăm faptul că numărul etapelor unei lecţii/
activităţi didactice poate fi variabil (nu există etape absolut obligatorii, iar succesiunea lor se poate
modifica, de la caz la caz).
Structura procesuală a unei lecţii poate să includă următoarele etape metodice:
a) captarea atenţiei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei şi sensibilizarea lor
pentru activitatea didactică
b) comunicarea obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic în lecţia respectivă, într-o
manieră accesibilă elevilor şi care să contribuie la stimularea şi implicarea lor intelectuală,
fizică şi afectiv-volitivă în activitate
c) prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi şi comunicarea
sarcinilor de învăţare corespunzătoare
d) dirijarea învăţării de către cadrul didactic, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea
de sugestii, completări, comentarii etc.
e) generalizarea, formarea noţiunilor/ operaţiilor, adică obţinerea performanţelor anticipate prin
obiective (etapă care se realizează tot sub îndrumarea profesorului)
f) fixarea şi stabilizarea performanţei (etapă care presupune purtarea de discuţii elevi-elevi şi
elevi-profesor, în scopul însuşirii corecte şi clarificării noilor noţiuni şi operaţii)
g) aplicarea în practică - prin efectuare de exerciţii şi probleme, de analize şi evaluări şi prin
identificarea posibilităţilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor achiziţii
h) asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modalităţi de cunoaştere a efectelor
acţiunii didactice, atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevilor.
6. Stabilirea strategiei de evaluare - se referă la identificarea modalităţilor, tehnicilor şi
instrumentelor/ probelor de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale
elevilor, precum şi la repartizarea lor în timp, în diferitele momente ale activităţii instructiv-
educative.
7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezintă un act care ţine cont de specificul
conţinutului ştiinţific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul fundamental, de obiectivele
operaţionale şi de timpul disponibil. Pot fi utilizate următoarele modalităţi de autocontrol şi
autoevaluare a prestaţiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale
colegilor, notarea răspunsurilor colegilor, notarea în colaborare cu alţi colegi, notarea reciprocă a
unui grup de colegi, în toate situaţiile deosebit de importantă fiind argumentarea notelor acordate.
149
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Proiectarea didactică se finalizează cu elaborarea unor documente cu valoare de instrumente de

lucru utile cadrului didactic, la care ne-am referit mai sus: planificări calendaristice, proiecte ale
unităţilor de învăţare, planuri tematice, sisteme de lecţii şi proiecte de lecţie/ activitate didactică.
Proiectul de lecţie sau proiectul de activitate didactică este un instrument de lucru şi un ghid
pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei; este un fel
de scenariu al activităţii ce urmează a fi desfăşurată. În viziune curriculară, proiectul de lecţie are
caracter orientativ, având o structură flexibilă asupra căreia îşi pune, în bună măsură, amprenta,
cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el să prevadă unele alternative de acţiune şi să solicite
capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci când situaţii neprevăzute fac
necesară schimbarea, deci un comportament didactic creator.
În practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor de activitate didactică.
Dimpotrivă, în funcţie de obiectivul fundamental, de natura conţinutului ştiinţific, de tipul
strategiilor didactice pe care le înglobează, de nivelul de pregătire al elevilor, precum şi de alţi
factori, se concep proiecte de activităţi didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive,
componentă care cuprinde scenariul didactic sau desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei. De regulă,
componenta introductivă a proiectului conţine informaţii din care se deduc coordonatele lecţiei:
obiectul de învăţământ, subiectul lecţiei/ tema, data, ora, clasa, nivelul clasei, obiectivul
fundamental, categoria de lecţie, varianta de lecţie şi strategia didactică.
Facem precizarea că în cadrul acestei componente, opţional, pot fi consemnate finalităţile
educaţionale din programa şcolară, cărora li se subordonează obiectivele operaţionale urmărite în
cadrul lecţiei/ activităţii didactice (sau se pot consemna doar numerele/ simbolurile acestor
finalităţi). De asemenea, rămâne la latitudinea profesorului să decidă dacă este necesar să ofere alte
informaţii referitoare la organizarea lecţiei, cum ar fi durata lecţiei (dacă este mai mare de 50 de
minute) sau locul de desfăşurare a lecţiei.
Model de structurare a proiectului de lecţie/ activitate didactică
Data:
Clasa:
Nivelul clasei:
Obiectul de învăţământ:
Subiectul lecţiei:
Obiectivul fundamental:
Categoria de lecţie:
Varianta de lecţie:
Obiectivele operaţionale:
O1 -
O2 -
O3 -
Strategia didactică:
Tipul de experienţă de învăţare:
Sistemul metodologic:
Sistemul mijloacelor de învăţământ:
Forma/ formele de organizare a activităţii elevilor:
Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice (varianta 1):
150
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Etapele Activitatea Activitatea Obiectivele Evaluarea

activităţii profesorului elevilor operaţionale activităţii şi
didactice alte observaţii
Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice (varianta 2):

Etapele Obiectivele Conţinutul Strategia Evaluarea
activităţii operaţionale instruirii instruirii activităţii şi alte
didactice observaţii
2. MEDIEREA INSTRUIRII ŞI A ÎNVĂŢĂRII

Medierea instruirii şi învăţării de către profesori vizează pentru moment adaptabilitatea şi, în
perspectivă, autonomia elevilor, facilitate de demersurile profesorului de punere în relaţie a
cunoştinţelor, a obiectului cunoaşterii cu cel care învaţă – cu elevul. Practic, relaţia didactică – o
relaţie triangulară, care se stabileşte la nivel microeducaţional, între profesor, elev şi conţinutul de
învăţare, într-un spaţiu special destinat (sala de clasă) şi într-un timp determinat (prin orarul şcolar)
este punctul de convergenţă al problemelor de didactică.
Medierea instruirii şi a învăţării/ medierea pedagogică este procesul prin care se vizează, în
egală măsură, asimilarea de cunoştinţe de către elevi şi utilizarea anumitor strategii mentale în acest
scop; prin intermediul său, profesorul vrea să se asigure că:
- elevii şi-au format o reprezentare clară asupra a ceea ce se aşteaptă de la ei, precum şi o
perspectivă de ansamblu asupra conţinuturilor; numai după ce aceste condiţii sunt
îndeplinite, li se vor comunica resursele materiale pe care pot să le utilizeze, resursele de
timp, strategiile de evaluare ş.a.m.d.;
- îşi focalizează energia şi eforturile în mod constructiv şi valorizează mai mult „cum se
face” decât rezultatul;
- există un climat suficient de destins, de încredere, de optimism, pentru ca elevii să
îndrăznească să îşi prezinte strategiile şi să le discute cu curiozitate şi interes, nu cu
agresivitate, să releve şi să corecteze disfuncţiile cognitive responsabile cu dificultăţile
de învăţare etc.;
- riscul neimplicării elevilor în activitatea didactică este limitat;
- elevii îşi (re)capătă gustul, plăcerea şi dorinţa de a învăţa şi de a cunoaşte şi, de ce nu,
profesorii îşi (re)capătă gustul de a preda.
Medierea se realizează în conformitate cu anumite obiective operaţionale, respectiv cu anumite
competenţe educaţionale cognitive, psihomotorii şi afectiv-atitudinale şi atrage după sine implicarea
elevilor în instruire, cu rezultate bune, numai în măsura în care ei cunosc aceste obiective (este
evident că, dacă nu le cunosc, probabilitatea ca ei să fie pasivi este mare).
Admiţând că ar putea exista o mediere interpersonală şi una intrapersonală, concluzionăm că,
de fapt, scopul principal al medierii este de a anima activitatea didactică prin adoptarea de către
profesor a unor atitudini, comportamente de predare, stiluri didactice adecvate, prin propunerea de
oferte de instruire atractive, care induc şi dezvoltă la elevi o serie de atitudini dezirabile vizavi de
activitate şi de cunoştinţe. Putem vorbi, aşadar, de:
151
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
 medierea unei atitudini educative şi cognitive (dorinţa de a învăţa permanent, de a se

forma şi modela ca personalitate, respect pentru datele ştiinţifice, pentru autoformarea
permanentă, pentru educaţia permanentă etc.) – ea ar putea constitui unul din obiectivele
generale ale formării iniţiale în toate domeniile;
 medierea unei atitudini reflexive, interogative/de chestionare şi curiozitate (manifestarea
interesului faţă de subiectul abordat, reflecţie personală, dialog intern, autochestionare,
exersarea gândirii proprii, reflexive, punere de întrebări profesorului, colegilor, învăţare
reflexivă şi activă, cercetare reflexivă etc.);
 medierea unei atitudini de audirecţionare, independentă (manifestarea independenţei
faţă de profesor, exersarea gândirii proprii, punerea în aplicare a unor iniţiative personale
în învăţare, manifestarea spiritului critic, creativ, cucerirea treptată a autonomiei
cognitive şi educative);
 medierea unei atitudini critice (neacceptarea ideilor noi fără a reflecta asupra lor, fără
discernământ, existenţa iniţiativei şi lucidităţii critice în experienţe de gândire critică)
 medierea unei atitudini de atenţie şi concentrare (orientarea atenţiei asupra a ceea ce se
întâmplă în clasă, asupra câmpului activităţii, dar şi asupra restului clasei, evitarea
atragerii atenţiei de elemente exterioare câmpului acţiunii, de elemente legate de mediul
ambiental, evitarea digresiunilor etc.);
 medierea unei atitudini impersonale şi obiective (neimplicarea în raţionamente şi
judecăţi a unor idei preconcepute, a unor prejudecăţi proprii, respectul pentru datele
ştiinţifice, fundamentarea ştiinţifică a noului);
 medierea unei atitudini active şi interactive faţă de sarcinile intelectuale/cognitive şi
practice/psihomotorii cu care se confruntă (dorinţă de a şti şi de a cunoaşte prin propriul
potenţial, implicarea deplină, activă şi interactivă în procesul de instruire şi formare,
adoptarea de comportamente de căutare activă şi interactivă a noului, manifestarea
spiritului critic şi creativ, manifestarea interesului de cunoaştere etc.);
 medierea unei atitudini deschise (disponibilitate şi dorinţă de colaborare şi cooperare, de
a-şi împărtăşi ideile, opiniile, punctele de vedere, deschidere către ceilalţi etc.);
 medierea unei atitudini de relaţionare (interacţiunea cu ceilalţi, empatizarea cu ei,
înţelegerea mutuală, comunicarea, colaborarea, cooperarea, sociabilitatea etc.);
 medierea unei atitudini comunicative/de comunicare (climat favorabil schimbului de
idei, dorinţa de a realiza schimburi intelectuale şi verbale cu colegii şi cu profesorul,
capacitatea de a construi puncte de vedere, de a reacţiona raţional, de a înţelege
complexitatea unei situaţii de comunicare, toleranţa ş.a.);
 medierea unei atitudini de ascultare şi acceptare reciprocă a opiniilor (încurajarea unor
relaţii între elevi bazate pe respect reciproc, pe ascultarea atentă şi activă a cuvintelor,
ideilor, opiniilor, punctelor de vedere ale interlocutorilor, pe luarea lor în considerare, pe
acceptarea şi respectarea lor, pe toleranţă, pe acceptarea cu onestitate a diversităţii
punctelor de vedere raţionale, corecte, argumentate logic şi fundamentate ştiinţific, pe
revizuirea sau ajustarea propriilor idei ş.a.);
 medierea unei atitudini prosociale (receptivitate faţă de noi parteneri de acţiune, faţă de
noi situaţii-problemă, disponibilitate de a le soluţiona, interes şi motivaţie faţă de noi
strategii de soluţionare ş.a.m.d.);
152
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
 medierea unei atitudini responsabile (implicarea cu responsabilitate în instruire şi

formare, asumarea conştientă a obiectivelor educaţionale urmărite, a competenţelor pe
care le presupun, a sarcinilor de efectuat etc.);
 medierea unei atitudini dinamice (situarea celui care învaţă în dinamica învăţării
individuale şi colective, respectiv în situaţia de a cere cunoştinţe şi nu de a i se furniza şi
în situaţia de a-şi asigura el însuşi propria formare, de exemplu prin situaţii-problemă,
prin metode active ş.a.m.d., realizarea activităţilor cu un ritm de lucru bine construit şi
destul de susţinut, rapiditate în efectuarea sarcinilor, dublă alternanţă individual-colectiv,
reflecţie-acţiune ş.a.);
 medierea unei atitudini pozitive (motivaţie pentru activitate, menţinerea unor sentimente
tonice, de încredere în sine, manifestare de interes, plăcere de a învăţa, încredere,
optimism, bună dispoziţie, bucurie şi chiar veselie, râs, înviorare, dorinţă de a studia
topica respectivă, realizare de legături cu alte secvenţe de predare etc.);
 medierea unei atitudini optimiste (existenţa unei stări de siguranţă în propriile forţe
intelectuale şi motrice, optimism, tonus bun, calm, seninătate în înfruntarea dificultăţilor
etc.);
 medierea unei atitudini proiective (conştientizarea faptului că formarea trebuie să ţină
cont de perspectiva viitorului, să proiecteze situaţii viitoare din cele mai diverse, să
configureze raţional progresia structurată, evolutivă a cunoaşterii şi a învăţării, să
repartizeze achiziţiile, să eşaloneze evaluările, să prevadă obiective educaţionale pentru
întreg an de studiu, pentru semestre, unităţi de învăţare, sisteme de activităţi didactice,
activităţi didactice concrete etc.).
2.1. Rolurile principale ale cadrului didactic

În viziune modernă, cadrul didactic este, deopotrivă, actor şi autor, în termeni generali, funcţia
managerială a profesorului fiind nondirectivă, întrucât prezenţa sa este necesară, dar discretă, cu rol
de consiliere şi nondirectivă, astfel încât să evite focalizarea atenţiei, a discuţiilor şi a demersurilor
întreprinse în clasă asupra propriei persoane. Dimpotrivă, în dezbaterile colective şi în situaţiile de
cooperare, el realizează şi menţine legătura între intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei
(pentru a evita devierile, recentrările şi elementele nesemnificative în acel context) şi articulează
coerent conţinuturile diferitelor intervenţii (notează întrebările şi problemele care se pun, elementele
de definiţie, ideile care emerg, ipotezele, argumentele contradictorii, îi îndeamnă pe elevi să
reflecteze la anumite aspecte, are intervenţii verbale proprii pentru a corecta, explica ş.a.m.d.). Şi,
ceea ce constituie o dimensiune foarte importantă a comportamentului său didactic, reformulările
sale nu au funcţie evaluativă, ci explicativă, explicitantă, clarificatoare şi adesea chestionantă.
Practic, profesorul „îi învaţă pe alţii să înveţe”, conştientizând că aceasta înseamnă altceva
decât transmitere de cunoştinţe complete şi bine organizate. Înseamnă mai degrabă, crearea
condiţiilor necesare dobândirii unor achiziţii personale pragmatice, al trăirii unor experienţe de
învăţare benefice, în contextul unor situaţii de învăţare bine organizate. Mai înseamnă a contribui la
formarea la elevi a unei autonomii în gestionarea propriei munci şi, în general, în valorificarea
propriului profil de inteligenţă.
Adoptând ca perspectivă de analiză pedagogică modul în care este concepută prestaţia cadrului
didactic, precizăm că instruirea modernă scontează ca în locul unui magisterat, să avem de-a face
mai mult cu un tutorat. Deşi mai puţin directiv, rolul profesorului este mai puternic strategic, ca al
153
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
unuia care structurează mediul curricular în care are loc învăţarea şi formarea, realizează designul
educaţional şi monitorizează colaborativ progresul şcolar al elevilor.
Astfel, cadrul didactic este un actor în roluri şi ipostaze diferite:
 pedagog care nu impune informaţii ştiinţifice, idei, opinii etc., ci care construieşte
dispozitive de învăţare adaptate, practicând o pedagogie nondirectivă, diferenţiată şi
individualizată;
 proiectant, tutore, manager, moderator, organizator şi gestionar al conţinuturilor,
activităţilor şi experienţelor de formare (inclusiv prin intermediul feed-forward-ului),
persoană care proiectează, stimulează, organizează, orientează, reglează şi ameliorează
activitatea de cunoaştere desfăşurată de elevi;
 mediator al învăţării, persoană care (inter)mediază cunoaşterea şi care îi asigură
acesteia un cadru euristic, care facilitează legătura dintre elev (pe de o parte) şi reflecţia,
acţiunea şi cunoaşterea sa (pe de altă parte);
 facilitator al învăţării şi autoformării elevilor, el nu transmite cunoştinţe, ci lasă
elevii să înveţe ca nişte ucenici;
 ajutor al elevilor în învăţare, în conştientizarea problemelor/dificultăţilor lor, în
construirea (de către elevii înşişi) de variante de soluţionare şi în punerea lor în aplicare;
 acompaniator, însoţitor, partener al elevilor într-o relaţie educaţională interactivă;
 coordonator, consilier al elevilor în munca lor personală, în orientarea lor, în
utilizarea timpului şcolar, a resurselor materiale etc. (este importantă mai ales postura
profesorului de consilier metodologic, care ajută să se organizeze retururi reflexive şi
metacognitive), îndrumător al activităţii elevilor într-o modalitate stimulatoare;
 ghid, animator, activator şi catalizator al activităţilor de formare a elevilor, al
interacţiunilor, al comunicării şi schimburilor intelectuale şi verbale care se produc între
aceştia, promotor al sintezelor parţiale ale discuţiilor;
 valorizator al schimburilor intelectuale şi verbale realizate în cadrul instruirii, al
comunicării educaţionale;
 persoană cu rol socratic (pentru că arată drumurile de acces la cunoştinţe) şi regizor,
care valorifică şi susţine dorinţa şi capacitatea elevilor de a se forma ei înşişi, graţie
propriilor eforturi;
 interlocutor care amorsează învăţarea elevilor, deschide spaţii de dialoguri (inclusiv
asupra sensului pe care fiecare îl dă formării sale, pentru ca să se ajungă la o învăţare
autonomă), care întreţine comunicarea educaţională în diferitele ei variante (verbală,
nonverbală, paraverbală, prin limbaj artificial, virtuală, auditivă), care face operante
cunoştinţele şi ritmează progresia învăţării, care obţine feed-back formativ şi sumativ;
 transmiţător de germeni ai cunoaşterii, cu complexitate crescândă, după nevoie,
fiecare elev „mergând”, învăţând şi formându-se în ritmul său;
 releu între variabilele individuale şi variabilele situaţiei educaţionale, persoană care
compatibilizează structurile cognitive ale elevilor şi cunoştinţele de însuşit;
 evaluator, care pune în practică metode şi tehnici de evaluare şi încurajator al
elevilor şi al procesului de construcţie a noilor cunoştinţe, inclusiv al celui de
autoevaluare, coevaluare, interevaluare etc.;
 nu este atât persoană-sursă, cât persoană-resursă pentru organizarea şi desfăşurarea
demersurilor elevilor, persoană care gândeşte şi propune elevilor sarcini cu valoare de
154
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
element motor pentru activitatea elevilor, menite să provoace o implicare deplină a

acestora în activitatea didactică; de asemenea, profesorul este persoana care mijloceşte
însuşirea de cunoştinţe, formarea de competenţe disciplinare şi transversale, de strategii
şi abilităţi cognitive, dar şi metacognitive;
 agent, actor şi autor în proiectarea şi derularea demersurilor educative;
 model, strateg şi gânditor pentru a ajuta elevii să restructureze în permanenţă şi în
viziune sistemică achiziţiile pe care le deţin, să utilizeze cunoştinţele declarative şi să le
dobândească pe cele procedurale şi strategice;
 co-elaborator al modalităţilor de lucru şi de evaluare, al reglementărilor şi regulilor
de învăţare, formare şi socializare care caracterizează dispozitivele educaţionale;
 co-gestionar, împreună cu elevul al dispozitivelor de învăţare şi formare şi al
responsabilităţilor corespunzătoare acestora, co-responsabil, împreună cu elevul, de
învăţarea şi formarea acestuia.
Nu trebuie pierdute din vedere colaborările cu ceilalţi profesori (cu deosebire care predau
disciplinele din aceeaşi arie curriculară), proiectarea şi realizarea de activităţi didactice comune,
facilitarea schimburilor de idei şi a schimburilor dintre discipline în legătură cu modalităţile şi
procedeele de lucru ale elevilor, pentru a putea ameliora diagnosticarea şi oferirea răspunsurilor şi
soluţiilor pentru diferitele dificultăţi întâmpinate de elevi, în termeni de pedagogie diferenţiată şi
individualizată.
2.2. Sprijinirea cognitivă a elevilor

Cunoaşterea şcolară este o cunoaştere mediată de cadrul didactic – cel care proiectează
instruirea şi construieşte situaţiile de învăţare în care vor fi plasaţi elevii, anticipând experienţele de
învăţare pe care aceştia le vor trăi.
Ne punem întrebarea „Ce fel de cunoaştere este dezirabilă în şcoala contemporană?”, iar
răspunsul îl putem formula ca urmare a valorificării rezultatelor cercetărilor teoretice şi practice
realizate în domeniul educaţional. Astfel, se susţine necesitatea unei cunoaşteri bazate pe atitudine
activă şi proactivă, necesitatea „cunoaşterii ca învăţare”, a „învăţării cunoaşterii”, incluzând în
aceeaşi măsură informaţii, date etc., dar şi capacităţi mentale care operează cu acestea şi
mecanismele prin care este produsă cunoaşterea. De asemenea sunt necesare cunoştinţe şi abilităţi
privind modul de activare a cunoaşterii la nivel individual şi social (L. Vlăsceanu, coord., 2002, p.
29-30).
Pe de altă parte, în psihologia cognitivă s-a ajuns la următoarele concluzii, în legătură cu
procesele cognitive realizate de elevi:
- pentru dezvoltarea capacităţilor cognitive prezintă importanţă şi procesele mentale ale
elevilor şi nu doar rezultatele cunoaşterii;
- este posibilă accelerarea – prin strategii explicite – a dezvoltării capacităţilor cognitive şi
metacognitive;
- este importantă antrenarea explicită în şcoală a competenţelor de control şi reglare, pe
care cei care învaţă le aplică asupra propriilor procese mentale, şi a conştientizării de
către aceştia a cunoştinţelor pe care aceştia le au asupra funcţionării mentale;
- profesorul are rol mediator, pentru antrenarea unor strategii cognitive mai generale, care
să asigure funcţionarea cognitivă de performanţă a elevilor.
155
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Deşi adepţi ai mai multor teorii, cercetătorii preocupaţi de cunoaşterea şcolară sunt de acord că,
pe măsură ce se dezvoltă, persoanele implicate în programe şi activităţi educaţionale acumulează tot
mai multe cunoştinţe despre cogniţie, în general şi devin din ce în ce mai conştiente de
caracteristicile propriilor procese cognitive. Graţie acestor cunoştinţe, graţie conştientizării şi
utilizării lor eficiente, se va ameliora activitatea de învăţare.
Fireşte, rolul de mediator al cadrului didactic rămâne esenţial în medierea comportamentului
intelectual al elevilor; „predarea pentru învăţare şi eficientizarea acesteia” sau predarea pentru
dezvoltarea cognitivă a constituit probabil cea mai inovativă orientare educaţională (Joiţa, 2002), la
începutul secolului XX.
Sprijinirea cognitivă a elevilor vizează punerea în relaţie a elevului cu obiectul cunoaşterii,
respectiv cu materia de învăţat, asigurând familiarizarea elevului cu procesele cunoaşterii şi
facilitând elaborarea şi obţinerea produselor cunoaşterii, respectiv:
- înţelegerea de către aceştia a sensurilor cunoştinţelor, a semnificaţiilor lor;
- identificarea elementelor de conţinut şi a relaţiilor dintre ele;
- efectuarea unor conceptualizări;
- efectuarea de observaţii, resemnificări, analize, comparaţii, sinteze, aplicaţii,
esenţializări, judecăţi de valoare, raţionamente;
- realizarea de structurări, conexiuni, interrelaţionări, ierarhizări etc.;
- progresarea spre conţinuturi mai ample;
- trăirea unor experienţe de învăţare pozitive, benefice.
În absenţa sprijinirii cognitive a elevilor, ar putea apărea următoarele riscuri:
- fragmentarea cunoştinţelor;
- stocarea cunoştinţelor prin alăturare, juxtapunere şi lipsa viziunii sistemice asupra
noului;
- lipsa caracterului operaţional al cunoştinţelor;
- imposibilitatea surprinderii de către elevi a procesualităţii însuşirii noilor achiziţii;
- apariţia unor dificultăţi în utilizarea strategiilor cognitive;
- disfuncţii şi greşeli în însuşirea noului conţinut;
- cantonarea în arii tematice restrânse, fără posibilitatea de a sesiza ansambluri teoretice
articulate;
- demotivarea elevilor, evadarea din sarcina de lucru;
- trăirea unor experienţe de învăţare negative, indezirabile.
2.3. Sprijinirea metacognitivă a elevilor

Între demersurile cognitive şi metacognitive există o legătură indestructibilă, care, practic,
fluidizează demersurile educaţionale comune ale cadrului didactic şi ale elevilor; cadrul didactic are
misiunea de face această legătură transparentă, valorificând în acest sens, particularităţile de vârstă
şi individuale ale educaţilor.
Metacogniţia reprezintă ansamblul articulat şi flexibil al cunoştinţelor pe care le are subiectul
cu privire la caracteristicile şi funcţionarea propriului sistem cognitiv şi capacitatea acestuia de a le
utiliza în sensul asigurării funcţionării sale optime. Ea presupune acte de autoobservare reflexivă a
propriilor procese cognitive, a modului de construire şi utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor
de învăţare şi cunoaştere, dar şi a deficienţelor şi a carenţelor cognitive, a lipsurilor proprii.
156
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Din perspectivă etimologică, metacogniţia este reflecţia asupra/ a cogniţiei (şi rezultatul
acesteia), exprimată în termeni de „knowing about knowing”, deci „cunoaştere despre
cunoaştere”. Aceasta face necesar un „activism interiorizat”, o autoobservare şi un autocontrol al
propriei activităţi cognitive, al strategiilor şi tacticilor utilizate în comportamentul inteligent, fie în
momentul acţiunii învăţării, ca identificare a strategiilor eficiente, fie după acţiune, pentru a
identifica demersurile cognitive care au facilitat acţiunea şi pentru a inventaria strategiile utilizate în
anumite contexte.
Aşadar, ea se referă la cunoaşterea specificului propriilor procese cognitive – obiectivată în
reflecţia asupra propriilor cunoştinţe şi abilităţi precum şi asupra stărilor afective percepute de
individ ca asociate cunoştinţelor, abilităţilor, motivaţiei – şi managementul propriilor procese
cognitive, obiectivat în procesele mentale implicate în coordonarea diverselor aspecte ale rezolvării
de probleme precum planificarea, reglarea pe parcurs a procesului şi evaluarea.
În momentul în care un cadru didactic predă un ansamblu de cunoştinţe, elevii vor învăţa,
automat, şi un stil de abordare a lor, un demers de asimilare, adică metacunoştinţe, de aici
preocuparea pentru cultivarea metacogniţiilor în şcoală. Dobândirea metacunoştinţelor nu trebuie
lăsată pe seama învăţării implicite, ci, este necesar ca profesorii să conştientizeze propriul stil
didactic, propriile metacogniţii, care le orientează predarea şi medierea întregii instruiri. Pentru a
reuşi nu doar să îi învăţăm pe elevi, ci şi să îi învăţăm să înveţe, este nevoie să predăm explicit,
intenţionat metacogniţiile şi să nu le lăsăm în seama arbitrariului, a învăţării învăţării implicite.
Sprijinirea metacognitivă a elevilor vizează stimularea comunicării educaţionale referitoare la
metacogniţie – actul de autoobservare reflexivă (de către elevi) a modului de construire şi utilizare a
schemelor cognitive, a strategiilor de învăţare şi cunoaştere, dar şi a deficienţelor şi carenţelor
cognitive, a lipsurilor proprii. Acestea urmează să fie remediate prin intermediul activităţilor
metacognitive, deci prin implicarea efectivă a celui care învaţă; este foarte important ca acesta să
dobândească treptat o oarecare autonomie în depistarea şi remedierea propriilor deficienţe
cognitive.
Aspectul declarativ al metacogniţiei este reprezentat de cunoştinţele metacognitive, care
reprezintă cunoştinţe ale subiectului antrenat în activităţi de învăţare, cu privire la cogniţie (felul
cum are loc prelucrarea informaţiei, felul în care funcţionează memoria, atenţia, comprehesiunea:
de exemplu – strategii de păstrare a atenţiei concentrate, strategii de evitare a uitării, strategii de
depăşire a eşecului, strategii de înţelegere a unui text citit etc.) şi la produsele acesteia (de exemplu
– a şti că nu deţii suficiente cunoştinţe despre un domeniu anume, a şti că ai nevoie de mai multe
informaţii pentru a rezolva o sarcină de lucru, a şti că ai performanţe în anumite domenii acţionale
etc.). Este importantă capacitatea celui care învaţă de a lua act de procesul de învăţare în derulare,
capacitatea de a descrie, verbaliza aceste cunoştinţe despre cogniţie şi abilitatea de a reflecta
conştient asupra învăţării. Fireşte, aceste cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi metacognitive sunt
activabile, în mod conştient sau automatizat, în funcţie de natura sarcinii de învăţare de rezolvat şi
sunt utile în sprijinirea activităţii cognitive în sensul realizării managementului situaţiilor de
învăţare.
Abilităţile metacognitive se formează şi se dezvoltă nu numai în cadrul activităţilor individuale,
ci şi în cadrul celor desfăşurate în grupuri, în situaţiile deschise, care pot suscita emergenţa
mecanismelor metacognitive. Spre exemplu, referindu-ne la acţiunea de verbalizare, subliniem
faptul că ea nu trebuie redusă doar la aspectul său exterior de reproducere a unei întrebări şi de
completare a răspunsului cu lucruri cunoscute de dinainte. Dimpotrivă, ea presupune punerea
157
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
elevilor în situaţia de a exersa în mod sistematic actul exprimării, dezvoltându-şi capacităţile de

exprimare şi este rodul unor demersuri independente creatoare ale acestora. Prin verbalizare, se
explicitează şi se împărtăşesc experienţele proprii, strategiile mentale, modurile de asimilare,
tratare, stocare a informaţiilor, care devin instrumente explicite în situaţiile cu care se vor confrunta
elevii în viitor. Astfel, în paralel şi în mod progresiv, se realizează atât formarea, cât şi socializarea
individului, se dezvoltă atât cognitivul (subiectul află dacă instrumentele cognitive utilizate sunt
eficiente sau nu, le validează, le reutilizează, le generalizează), cât şi afectivul/ emoţionalul. În alte
cuvinte, metacogniţia devine un act de comunicare cu sine, interior (cu propria lume interioară)
dar şi cu alţii (cu lumea exterioară).
2.4. Diferenţierea şi individualizarea curriculară

Diferenţierea şi individualizarea curriculară reprezintă demersuri de adaptare a ofertei
curriculare, a activităţii de predare şi învăţare, pentru satisfacerea nevoilor de învăţare ale unor
categorii specifice de educaţi: elevi cu aptitudini înalte, dar şi elevi cu dificultăţi de învăţare
permanente sau temporare, pervazive sau corelate cu anumite cerinţe de învăţare. Scopul instruirii
diferenţiate este să determine creşterea performanţelor individuale ale tuturor categoriilor de elevi.
În mod tradiţional, diferenţierea şi individualizarea curriculară se realizau prin intermediul
conţinuturilor curriculare. În prezent, în practica educaţională, sunt valorificate şi alte criterii de
diferenţiere curriculară, care vizează şi alte componente ale procesului de învăţământ:
Schema adaptării curriculare pentru predarea diferenţiată şi personalizată

(după C. Creţu, 1998, p.73)
Adaptare prin:
Conţinuturi Proces didactic Elemente de mediu Evaluare
fizic, psihologic, social
Prin:
Stil Volum Profunzime Ritm
De către:
Şcoală Familie Comunitate
Diferenţierea prin conţinuturi

Adaptarea conţinuturilor pentru o anumită categorie de elevi, fie ei cu aptitudini înalte, fie sub
medie, are în vedere atât aspectul cantitativ (volumul de cunoştinţe), cât şi cel calitativ (natura
cunoştinţelor, modalitatea practică de realizare a transpoziţiei didactice, complexitate, grad de
dificultate, operaţionalizări, corelaţii cognitive, interrelaţionaări, adecvarea la viteza şi stilul de
învăţare, interesarea nivelelor accesibile de funcţionalitate a proceselor cognitive). Cunoaşterea
profundă a fiecărei categorii de elevi şi chiar a fiecărui elev, în diferitele etape ale instruirii permite
decizii asupra urmării unui anumit traseu de învăţare.
Diferenţierea prin proces
158
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Presupune implicarea diferenţiată a diverselor procese psihice, prin orientarea spre demersuri
diferenţiate de rezolvare a sarcinii de lucru, prin gradul de structurarea a sarcinii de lucru şi prin
resursele suport alocate.
Spre exemplu, diferenţierea strategiilor didactice se referă la formele de organizare ale colectivului
de elevi, la sistemul metodelor didactice, la sistemul mijloacelor de învăţământ utilizate în procesul
de instruire, la sistemul activităţilor de învăţare structurate în proiectul lecţiei/ activităţii didactice.
Se recomandă utilizarea alternativă a diferitelor forme de organizare a colectivului: pe grupe
omogene sau eterogene, individual, în binoame, frontal sau combinat.
Diferenţierea prin mediu

Mediul curricular al şcolii şi al clasei, atmosfera de lucru (fizică, psihologică, socială) pot fi
modelate în vederea optimizării învăţării. Spre exemplu, caracteristicile dezirabile ale atmosferei
psihologice sunt: condiţii destinse şi permisive de relaţionare şi de susţinere, condiţii securizante
pentru producerea dialogului şi a comunicării, favorizarea reflecţiei personale şi colective,
acceptarea şi respectarea diferenţelor dintre indivizi, transparenţa în comunicare, atitudinea
empatică, respectarea eticii comunicaţionale ( a asculta, a fi atent la intervenţiile altora, a respecta, a
valoriza o luare de cuvânt, a fi tolerant etc.), asigurarea unui echilibru între atmosfera
competiţională şi cea cooperantă.
Diferenţierea prin produse
Parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor capacităţi individuale care se pot
valorifica în diverse produse, clasificabile în funcţie de:
- instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice;
- procesele psihice predominant angajate: memoria, gândirea – cu diverse calităţi şi
operaţii, spre exemplu – gândirea critică, gândirea creativă, gândirea divergentă,
gândirea logică;
- conţinutul informaţional – arte, ştiinţe, limbi străine, monodisciplinare, interdisciplinare
etc.
În demersurile de proiectare a activităţilor educative pentru adaptarea la diversitatea nevoilor
educaţionale ale educaţilor, se iau în considerare trei categorii de factori:
1. caracteristicile sistemului de învăţământ, cu organizarea clasică pe clase de vârstă;
2. expectanţele curriculare definite în termenii unor produse dezirabile;
3. strategiile de evaluare.
Nevoile educaţionale ale subiecţilor educaţiei se definesc în raport cu aceste trei categorii de
factori, precum şi cu caracteristicile individuale, care ţin de preocupările lui, de interesele proprii,
de capacităţile şi competenţele pe care le deţine, de aptitudinile specifice.
Nevoile individuale de educaţie sunt certificate în învăţământ prin recunoaşterea şi definirea aşa
numitor „cerinţe educaţionale speciale” (CES) – care se referă atât la elevii cu dificultăţi de
învăţare, datorate unor dizabilităţi, cât şi la cei abilităţi înalte, capabili de performanţe superioare.
Aşadar:
- conceptul de cerinţe educaţionale speciale defineşte cerinţele specifice faţă de educaţie
ale copilului, derivate sau nu dintr-o deficienţă şi care se referă la nevoi de învăţare
speciale permanente şi temporare, specifice vârstei, unei categorii aparte aparţinătoare
unui segment de vârstă sau individuale, intrinseci copilului sau determinate de şcoală;
159
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
- cerinţele educaţionale speciale reies din particularităţile individuale de dezvoltare,

învăţare, relaţionare cu mediul, din experienţele anterioare ale copilului, din problemele
sociale şi existenţiale ale acestuia;
- cerinţele educaţionale speciale pot fi temporare sau se pot instala pentru totdeauna,
apărând în etapele cele mai timpurii ale dezvoltării şi la toate nivelurile sistemului de
educaţie.
În contextul curentului educaţiei inclusive, care îşi propune dezvoltarea unei şcoli deschise
spre diversitate şi pregătite să realizeze o ofertă curriculară de calitate pentru toţi elevii, copiii cu
cerinţe educaţionale speciale, respectiv cei cu dificultăţi de învăţare sunt consideraţi parte a
diversităţii şi subiecţi ai unor programe de dezvoltare curriculară.
Principiile după care se ghidează o şcoală incluzivă şi care trebuie respectate şi în demersul
de adaptare curriculară pentru elevii cu CES sunt:
- dreptul la o ofertă educaţională de calitate care să răspundă particularităţilor
individuale ale educatului;
- valorizarea diversităţii de potenţial, performanţe şi modalităţi de exprimare a
acestora;
- principiul oferirii de oportunităţi egale de dezvoltare a potenţialului individual;
- principiul planificării în dezvoltarea curriculară;
- principiul responsabilităţii colective pentru oferta educaţională de calitate (a tuturor
cadrelor didactice care interacţionează cu copilul, a familiei, a altor specialişti
implicaţi etc.).
Analiza unor modalităţi concrete de diferenţiere şi individualizare curriculară
În practica incluziunii educaţionale s-a consacrat o tehnică de dezvoltare curriculară, aceea a
programelor individualizate de învăţare. Planurile individuale de învăţare/educaţie sunt documente
scrise, concepute ca programe de intervenţie pe durată scurtă, pentru a răspunde cerinţelor educative
speciale ale elevilor în vederea atingerii obiectivelor generale stabilite. Ele descriu dificultăţile de
învăţare pe care copiii le întâmpină şi formulează scopuri de atins în urma diferenţierii curriculare,
într-o unitate dată de timp.
Modele de planuri individuale de educaţie:

Modelul 1
Plan individual de educaţie
Numele elevului: Clasa:
Scop:
Obiective Metode/ Responsabili/ Modalitatea de
operaţionale activităţi/ Durata/ Locul monitorizare a
resurse procesului de dezvoltare
curriculare
1.
2.
Data întocmirii: Data revizuirii:
160
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Modelul 2
Numele elevului:
Vârsta:
Adresa:
Natura dificultăţilor:
Aspecte pozitive în învăţarea realizată de elev şi în comportamentul lui:

Alte aspecte relevante: (De exemplu: cerinţe medicale)
Modalităţi de intervenţie:
a. Obiective:
b. Resurse curriculare:
c. Activităţi:
Strategii de predare:
Colaborarea cu părinţii:
Colaborarea cu alţi specialişti:
Monitorizarea evoluţiei:
Data întocmirii:
Data revizuirii:
2.5. Dificultăţi de învăţare în studiul disciplinei

Definirea dificultăţilor de învăţare
Dificultăţile în învăţarea şcolară reprezintă manifestări ale dereglării procesului de învăţare; ele
reflectă nu numai perturbarea activităţii, ci a întregului sistem psihic. Cauzele instalării unui astfel
de impas sunt de ordin personal, şcolar, familial şi social.
În sens larg, sintagma „dificultăţi de învăţare” se referă la un ansamblu variat de obstacole şi
momente de oscilaţie, concretizate într-o paletă de manifestări particulare, care intervin în
dezvoltarea personalităţii individului implicat în procesul continuu de învăţare.
În sens pedagogic, sintagma se referă la un anumit număr de slabe sau deficitare organizări ale
activităţii de învăţare şcolară de către elevi, care pot afecta achiziţia (perceperea, receptarea),
organizarea, retenţia, înţelegerea, tratarea (procesarea) informaţiei verbale sau nonverbale, respectiv
redarea, exprimarea, comunicarea acesteia. Deci, dificultăţile de învăţare se referă la probleme care
interferează cu capacitatea creierului de a recepta, stoca/păstra, recupera şi reactualiza informaţiile;
ele nu se leagă de inteligenţă, ci de carenţe de tratare a informaţiilor.
Aşadar, dificultăţile de învăţare reprezintă obstacole în activitatea de învăţare, care afectează
inputul informaţional, procesarea propriu-zisă şi outputul informaţional, atât din perspectivă
cognitivă, cât şi metacognitivă, în cazul unor persoane care deţin capacităţi intelectuale de bază
integre din punct de vedere structural şi funcţional. Spre deosebire de deficienţele mintale,
dificultăţile de învăţare caracterizează copiii din sfera „normalităţii” – pentru care coeficienţii de
inteligenţă se situează cel puţin la pragul liminar sau la nivelul mediu.
Dificultăţile de învăţare sunt prezente la orice vârstă, chiar şi în adolescenţă şi maturitate, dar
frecvenţa cea mai mare este în perioada copilăriei mici şi mijlocii – o perioadă cu relevanţă specială
în modelarea personalităţii individului, din perspectivă cognitivă, dar şi afectiv-motivaţională.
161
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de organizarea învăţării – în clasă şi în afara acesteia

– în funcţie de cerinţele lor educative. O consecinţă didactică imediată a acestei concluzii unanim
acceptate în pedagogia contemporană este necesitatea individualizării învăţării, funcţie de resursele
psihologice ale grupului-clasă, precum şi ale fiecărui elev. Amintim, în acest sens, câteva acţiuni
educaţionale generale, în concordanţă cu acele paradigmele educaţionale care sunt acceptate în
prezent:
1. cunoaşterea psihopedagogică a elevilor, a particularităţilor lor şi a diferenţelor dintre ei;
2. conceperea de trasee curriculare alternative, care să fie parcurse în modalităţi flexibile;
3. oferirea de trasee educaţionale flexibile, particulare, specifice, personalizate;
4. propunerea de situaţii de învăţare, susceptibile de a genera experienţe de învăţare şi
formare constructive şi pozitive, funcţie de profilul individual al elevilor;
5. proiectarea şi folosirea strategiilor flexibile şi deschise;
6. amenajarea corespunzătoare a mediului educaţional (ambientului) în aşa fel încât el să
devină factor favorizant de intervenţie în învăţare şi remediere a problemelor de
învăţare;
7. valorizarea relaţiilor sociale de la nivelul clasei şi al şcolii în favoarea procesului de
învăţare şi promovarea învăţării prin cooperare şi a parteneriatului educaţional.
Principala cerinţă în organizarea şi dirijarea învăţării este individualizarea strategiilor şi
metodelor folosite pentru elevii cu dificultăţi de învăţare. În acest sens, este necesar ca profesorii să
cunoască, să construiască şi să poată folosi o serie de strategii didactice cu care să identifice şi să
sprijine procesul de înlăturare a dificultăţilor de învăţare în clasă. Indiferent de nivelul de
şcolaritate, cerinţele fundamentale care ar trebui să stea în atenţia cadrului didactic (profesori,
institutori, învăţători, educatoare) care educă elevi cu dificultăţi de învăţare sunt următoarele:
 să cunoască cât mai bine/în profunzime dificultăţile de învăţare ale fiecărui elev
(specifice anumitor arii curriculare şi discipline de studiu), precum şi modul lor de
manifestare;
 să se asigure că elevii aflaţi în situaţie dificilă deţin achiziţiile (cunoştinţe,
capacităţi, abilităţi etc.) necesare depăşirii situaţiei de criză în care se află;
 să adapteze resursele metodologice şi procedurale, precum şi pe cele materiale la
specificul dificultăţilor de învăţare în scopul diminuării şi depăşirii acestora;
 să procure sau să confecţioneze material de sprijin (mijloace de învăţământ) atunci
când este nevoie;
 să-şi rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua în manieră formativă
eficienţa activităţilor de învăţare şi de predare şi pentru a sprijini astfel eforturile
elevilor cu dificultăţi de învăţare şi pentru a regla condiţiile învăţării (evaluarea însăşi
devine instrument de formare).
Construirea unui mediu de învăţare securizant, adecvat şi stimulativ pentru toţi elevii şi pentru
cei care beneficiază de intervenţii educaţionale suplimentare şi specializate, în clasă sau în afara
clasei, reprezintă una din priorităţile abordării problematicii elevilor cu dificultăţi în învăţare. Într-
un mediu securizant, în care elevii cu dificultăţi de învăţare beneficiază de securitate psihologică,
emoţională şi socială, astfel încât posibilităţile lor de exprimare şi relaţionare se amplifică, şansele
de depăşire a acestor dificultăţi sunt crescute.
Cauzele dificultăţilor de învăţare
162
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Cauzele care determină în mod semnificativ apariţia dificultăţilor de învăţare pot fi incluse în
următoarele grupe (Gherguţ, A., 2005, p. 192):
1. Cauze biologice şi fiziologice:
 naşteri premature (aproximativ 70% dintre cazurile de copii născuţi prematur);
 naşteri cu travaliu prelungit;
 boli cronice sau contagioase care presupun o absenţă îndelungată de la şcoală;
 probleme hormonale şi perturbarea proceselor biochimice la nivel neuronal;
 probleme metabolice şi deficit de vitamine, calciu, magneziu etc.;
 leziuni şi disfuncţii cerebrale minime;
 disimetrii funcţionale în raport cu emisferele cerebrale specializate;
 tulburări funcţionale ale sistemului limbic.
2. Cauze psihologice:
 nivelul intelectual situat în zona intelectului de limită;
 tulburări afective care induc copilului reacţii de opoziţie, de emisie, de refuz, de
izolare, uşoare dezechilibre emoţionale;
 tulburări de limbaj şi tulburări de schemă corporală, lateralitate, orientare, organizare
şi structurare spaţio-temporală;
 probleme de percepţie discrete şi greu de sesizat (insuficienţe discriminative între
obiectul şi fondul percepţiei, constanţa formei, conservarea calităţii, contrariere
perceptivă etc.);
 ritm lent şi inegal al dezvoltării psihice;
 imaturitate psihică generală cu tendinţe de infantilism prelungit;
 carenţe motivaţionale şi prezenţa complexelor de inferioritate;
 timiditate excesivă, fobie şcolară, diminuarea aptitudinilor pentru şcolaritate, etc.
2. Cauze ambientale - de mediu:
a) cauze care provin din mediul şcolar:
 organizarea deficitară a activităţilor de învăţare şi supradimensionarea conţinuturilor;
 supraîncărcarea claselor şi afectarea comunicării optime între elevi şi profesor;
 schimbarea frecventă a unităţilor şcolare sau a profesorilor;
 insuficienţe din partea personalului didactic – slaba pregătire psihopedagogică, lipsa
experienţei didactice, utilizarea unor metode de lucru neadecvate (abuz de metode
verbale, lipsa materialului didactic, agresivitate verbală);
 stresul şcolar prelungit.
b) cauze care provin din mediul familial:
 condiţii socioculturale şi materiale precare;
 hiperprotecţie şi dirijism excesiv al copilului;
 carenţe ale ambianţei familiale şi absenţa confortului afectiv al copilului;
 familii dezorganizate sau climat familial tensionat;
 exemple - modele negative din partea părinţilor sau a fraţilor mai mari, alcoolism,
violenţă intrafamilială;
 pedepsire excesivă, şocuri psihice, dispute intrafamiliale privind ierarhia şi controlul în
fratrie;
 dezinteres din partea părinţilor pentru pregătirea şcolară a copilului;
163
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU

absenţa unor modele şi a sprijinului în situaţii de învăţare mai dificile;

comunicare precară sau inexistentă între părinţi, între părinţi şi copii;

familii dezorganizate sau reconstruite;

suprasolicitarea copilului la activităţi gospodăreşti şi organizarea neraţională a regimului
de viaţă şi muncă al copilului.
c) cauze sociale care ţin de comunitate:
 neasigurarea pentru copii a condiţiilor de frecventare regulată a programului şcolar din
pricina distanţelor prea mari între şcoală şi domiciliul copilului sau a altor condiţii
specifice diferitelor localităţi;
 sprijinul superficial sau absenţa sprijinului comunitar, prin servicii de asistenţă şi
asigurări sociale pentru familiile aflate în dificultăţi socioeconomice şi care nu îşi pot
permite şcolarizarea copiilor;
 condiţiile precare din unele şcoli din cauza investiţiilor reduse promovate în unele zone;
 fenomenul migraţiei, sărăcia, zone-cartiere cu risc ridicat pentru comportament
antisocial, delicvenţă juvenilă, consum de stupefiante etc.
d) cauze relaţionale:
 dificultăţi de comunicare (limbaj nedezvoltat, sărac, dezorganizat din cauza lipsei de
stimulare; tulburări de articulaţie, ritm, fluenţă, voce, tulburări de relatare-evocare, lipsă
de sociabilitate, introversiune accentuată simptome din spectrul acustic etc.);
 dificultăţi de integrare în grup (respingerea de către membrii grupului, marginalizarea,
izolarea).
3. Cauze necunoscute – acoperă aşa-numita sintagmă ,,etiologie neprecizată” sau
,,nediferenţiată”, evidentă în unele cazuri de deficienţă mintală uşoară sau situată la limita
normalităţii, în stări de cvasinormalitate pregnantă, când este foarte dificil de stabilit un sindrom
bine definit.
Caracteristicile elevilor cu dificultăţi de învăţare

Caracteristica generală a elevilor cu dificultăţi de învăţare este caracterul unic al deficienţei;
aceşti elevi pot fi grupaţi după caracteristici comune, bazate pe cerinţele educative speciale, însă
nici un elev nu se încadrează perfect într-o anumită categorie. De exemplu, elevii care au o
deficienţă mintală nu au cu toţii aceleaşi aptitudini intelectuale, deficienţii auditiv nu au cu toţii
aceeaşi incapacitate, la fel ca şi deficienţii de vedere, cei cu handicap psihic, iar elevii surzi nu au
toţi aceleaşi aptitudini şi cerinţe educative speciale.
Elevii cu dificultăţi de învăţare au următoarele caracteristici:
 există o diferenţă semnificativă între capacităţi şi performanţa şcolară atinsă;
 progresul realizat de elev în procesul de învăţare este minim sau zero, pe o perioadă
mai mare de timp;
 are o dizabilitate/incapacitate care-l împiedică să utilizeze facilităţile educaţionale
care sunt puse la dispoziţia copiilor de aceeaşi vârstă cu el;
 lucrează în plan şcolar la un nivel inferior copiilor de aceeaşi vârstă;
 are dificultăţi persistente în învăţarea citit-scrisului şi a calculului matematic;
 are dificultăţi emoţionale şi de comportament care împiedică frecvent şi la un nivel
considerabil procesul său de învăţare sau chiar al întregii clase;
164
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
 are deficienţe senzoriale şi psihice care necesită un echipament sau servicii

specializate suplimentare;
 are dificultăţi permanente de comunicare şi interacţiune care îl împiedică în
dezvoltarea unor relaţii sociale echilibrate şi care se constituie în obstacole în procesul
învăţării;
 le lipseşte deseori maturitatea şi au un comportament narcisist şi egocentric; din
această cauză, indiferent de vârsta lor, adulţii îi tratează ca pe nişte copii;
 deseori, ei sunt speriaţi de şcoală, dar colegii îi pot ajuta să depăşească această frică;
 este posibil să înţeleagă informaţiile transmise, dar sunt incapabili să răspundă la
întrebări, adesea ei au capacitatea de a înţelege, dar le lipseşte posibilitatea de a reda cele
însuşite;
 uneori sunt copleşiţi de sarcinile pe care trebuie să le execute; se întâmplă ca ei să
poată să ştie cum să rezolve o problemă din punct de vedere teoretic, dar să nu o poată
rezolva practic.
În ceea ce priveşte demersurile de depistare a dificultăţilor de învăţare, există două mari criterii
utile în acţiunile implicate. Primul este criteriul excluziunii, cu ajutorul căruia se stabileşte dacă un
elev are o anumită dificultate de învăţare sau dacă dificultăţile sunt asociate anumitor afecţiuni (de
exemplu, deficienţă mintală, fizică, vizuală, auditivă sau afectivă, o înţelegere greoaie sau un
handicap cultural). Consecinţa practică imediată este necesitatea studierii continue a tuturor
aspectelor dezvoltării elevului, inclusiv a acuităţii vizuale şi auditive, precum şi a diverşilor factori
afectivi.
Unul dintre inconvenientele acestui demers este acela că dificultăţile de învăţare nu au
întotdeauna cauze bine determinate. De exemplu, unii elevi cu dificultăţi de învăţare prezintă
deseori simptomele unui comportament ce indică tulburări afective (agitaţie, impulsivitate etc.).
Totodată, aceleaşi simptome descriu, în egală măsură, o dificultate de învăţare, numită de Asociaţia
psihiatrilor americani „tulburare de atenţie însoţită sau nu de hiperactivitate”.
O caracteristică comună a elevilor cu dificultăţi de învăţare este diferenţa mare, prăpastia ce
există între aptitudini şi realizările lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la
nivelul limbajului vorbit, dar să prezinte grave deficienţe în limbajul scris.
Această diferenţă constituie al doilea criteriu tradiţional de depistare a dificultăţilor de învăţare.
În general, se ia în considerare această abatere pentru stabilirea profilului elevului, respectiv se
studiază cum sunt diferenţele cele mai importante dintre elevii ce prezintă dificultăţi de învăţare şi
cei care au alte probleme. De exemplu, elevii cu deficienţe mintale au, în general, aptitudini scăzute
în domeniul cognitiv, în schimb, cei cu dificultăţi de învăţare nu au dificultăţi decât în anumite
domenii.
Dacă un elev prezintă profilul descris în legătură cu cele două criterii generale, profesorului îi
revine sarcina de a studia cât mai profund dificultăţile de învăţare şi de a proiecta modificările
necesare pentru programul de învăţare al elevului, pentru ca acesta să corespundă cerinţelor şcolare.
Cele mai importante caracteristici generale care pot indica o dificultate de învăţare sunt
următoarele:
- hiperactivitate;
- capacitate redusă de a-şi menţine atenţia;
- orientare slabă în spaţiu şi timp;
- incapacitate de a urmări indicaţiile orale;
- poftă necontrolată de dulce;
165
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
- hipoglicemie;
- inversarea literelor sau a cuvintelor;
- face constant greşeli ortografice;
- prinde greu o minge şi o loveşte greu cu piciorul;
- nu poate sări coarda;
- dificultăţi la închiderea nasturilor;
- dificultăţi la legarea şireturilor;
- mod defectuos de a ţine creionul în mână;
- caligrafie mediocră;
- mers dificil;
- incapacitate de a sări;
- stângăcie;
- eşecuri şcolare frecvente;
- dificultăţi de a sta într-un picior;
- dificultăţi în a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.
Caracteristici ce pot indica dificultăţi vizuale la elevi:
- capul foarte aplecat;
- simptome de tensiune vizuală, de exemplu: strabism, clipeşte des, îşi freacă des
ochii, îi fug ochii, sare cuvinte sau rânduri când citeşte, îşi apropie foarte mult capul de
pagină când scrie sau citeşte etc.
Simptome ce indică tulburări afective sau de comportament:
- imagine greşită despre sine;
- accese colerice sau de ostilitate;
- impulsivitate excesivă;
- închidere în sine sau dezorientare.
Aceste dificultăţi pot fi asociate cu unele de ordin social:
- tendinţa de a se juca cu copii mult mai mici decât el;
- dificultatea de a stabili raporturi cu colegii;
- evitarea situaţiilor sociale noi.
Dată fiind existenţa dificultăţilor de învăţare la elevi, este necesară stăpânirea de către profesori
a unor competenţe, cum ar fi:
 să anticipeze dificultăţile pe care le-ar putea avea în activitatea de predare şi
dificultăţile pe care le-ar putea avea elevii în învăţare;
 să cunoască şi să analizeze dificultăţile pe care le au elevii în învăţare, atât din punct de
vedere cognitiv, cât şi metacognitiv;
 să fie capabili să revizuiască anumite etape din secvenţa/activitatea de instruire, funcţie
de informaţiile obţinute prin feed-back şi să îşi regleze continuu demersul didactic.
2.6. Idei greşite şi greşeli-tip ale elevilor în studiul disciplinei

Importanţa specificului conţinuturilor în dezvoltarea didacticilor diferitelor discipline de studiu
a determinat specialiştii să studieze atent ideile pe care le posedă elevii înainte de a studia
disciplina, dobândite în diferite contexte (idei naive), confuziile pe care le fac elevii, lacunele lor
166
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
cognitive şi dificultăţile şi greşelile/erorile lor tipice. Toate acestea, o dată identificate în urma
analizării prestaţiilor şi răspunsurilor elevilor, pot fi exploatate în conceperea de probleme şi
situaţii-problemă, respectiv în construirea de situaţii de învăţare benefice, constructive. În acest fel,
se asigură într-o mare măsură, adecvarea situaţiilor de învăţare la resursele psihologice ale elevilor
de o anumită vârstă şi la modul lor de gândire, precum şi capacitatea activizatoare a problemelor.
De aceea, este necesar ca profesorii să cunoască spectrul cunoştinţelor anterioare ale elevilor, ideile
lor naive, concepţiile greşite, greşelile lor tip, în scopul de a-i ajuta să înţeleagă mai bine conţinutul
materiei la un nivel adecvat şi cu procedee adecvate, respectiv:
 să investigheze achiziţiile anterioare empirice şi ştiinţifice ale elevilor, să le identifice
şi să le analizeze reprezentările şi concepţiile;
 să identifice şi să cunoască ideile şi concepţiile corecte şi greşite ale elevilor,
referitoare la o serie de noţiuni, greşelile-tip pe care le fac elevii, lacunele cognitive pe
care le au, obstacolele epistemologice care îi împiedică să acceadă la nou;
 să utilizeze exemple/elemente de contrast, respectiv exemple diferenţiatoare care
delimitează, prin opoziţie, un concept de altul;
 să găsească modele comune de cunoaştere utilizate de elevi în etapa de introducere a
unor noi topici;
 să cunoască modelele mentale ale elevilor;
 să cunoască strategiile cognitive şi metacognitive utilizate de elevi;
 să valorifice ideile naive ale elevilor;
 să exploateze greşelile tipice pe care le fac elevii în studiul disciplinei, construind
situaţii de învăţare, a căror aplicare în practică să clarifice conţinuturile, să pună în
relaţie exemplele cu contraexemplele, să ofere semnificări, resemnificări,
operaţionalizări, aplicaţii etc.;
 să se asigure că elevii deţin achiziţiile minime necesare realizării noii învăţări şi
construirii noilor cunoştinţe.
Se poate afirma că, în bună măsură activitatea de învăţare a elevilor se bazează pe ideile lor
diverse (inclusiv cele greşite), care duc la interpretări concurente şi se pot constitui în obstacole
epistemologice pentru învăţare sau în piloni ai acesteia. Practic, ideile pe care ei le posedă a priori,
considerate provizoriu bune, sunt puse la încercare, revizuite, semnificate şi resemnificate în mod
constant, pentru a face faţă noilor situaţii de învăţare. De aceea, profesorul îşi va pune întrebări,
cum sunt: „Care sunt ideile iniţiale pe care le au elevii referitor la situaţiile în care sunt implicate
conceptele studiate?”, „Care sunt condiţiile susceptibile de a contribui la o evoluţie în sensul dorit a
acestor concepte?”, „Cum s-ar putea asigura emergenţa reprezentărilor elevilor în construirea
noului?”.
Ideile greşite ale elevilor pot fi clasificate astfel:
- idei preconcepute;
- convingeri neştiinţifice;
- înţelegeri greşite ale conceptelor;
- idei greşite datorate limbajului neştiinţific;
- informaţii greşite.
În cazul în care ideile empirice ale elevilor, provenite predominant din mediul extraşcolar sau
datorate unei învăţări nesistematice, sunt greşite (ceea ce generează greşeli tipice în învăţare),
167
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
strategiile de instruire puse în practică le vor avea în vedere şi vor viza atât înlăturarea lor, cât şi
asigurarea fundamentărilor şi explicitărilor ştiinţifice necesare.
Principalele etape pe care trebuie să le aibă în vedere profesorul în conceperea strategiilor de
înlăturare/depăşire a ideilor greşite ale elevilor sunt:
a) identificarea ideilor greşite ale elevilor (eventual şi a greşelilor-tip);
b) asigurarea unei dezbateri între elevi, în care ei să îşi confrunte ideile (organizarea de
conflicte cognitive şi socio-cognitive);
c) sprijinirea elevilor să îşi reconstruiască cunoaşterea, bazându-se pe modele ştiinţifice,
care să le permită accesul la cunoştinţe cu caracter ştiinţific, riguros.
Ideile elevilor pot fi privite ca motor al activităţii lor cognitive, elaborarea noilor cunoştinţe
producându-se, de fapt, într-o interacţiune între ideile elaborate de elevi şi informaţiile multiple pe
care ei le pot procura şi decodifica prin intermediul lor. Cercetările au demonstrat trăinicia ideilor
elevilor referitoare la anumite fenomene, faptul că ele rezistă chiar după studierea în contexte
formale a fenomenelor/subiectelor respective. Ceea ce este important în procesul de învăţământ este
valorificarea de modele de design educaţional care să conducă elevii spre o cunoaştere ştiinţifică –
o cunoaştere obiectivă, riguroasă, opusă cunoaşterii empirice care este o cunoaştere teoretică, bazată
pe metodologii ştiinţifice riguroase şi precise, pe un mod de gândire integrativ, pe viziunea
sistemică asupra realităţii etc. (vezi tabelul 6.1.6.1.).
Tabelul 6.1.6.1 Paralelă între cunoaşterea empirică şi cea ştiinţifică

Elementul de
Cunoaştere empirică Cunoaştere ştiinţifică
comparaţie
Caracteristici generale - nefundamentată obiectiv şi - argumentată ştiinţific, obiectivă,
ştiinţific, limitată, incompletă, reală, sistematizată, abstractizată
posibil eronată
Modul de elaborare / - prin compararea diferitelor - prin analiza rolului şi funcţiei
Achiziţionare obiecte cu reprezentările lor şi anumitor relaţii existente în interiorul
detaşarea proprietăţilor lor unui sistem
comune
În ce constă? - în generalizarea formală a - în stabilirea relaţiilor unei clase,
proprietăţilor obiectelor, care care caracterizează şi un reprezentant
duce la includerea obiectelor al clasei şi un obiect particular
particulare în interiorul unei
clase, indiferent dacă există sau
nu legături între obiecte
Ce presupune? - observaţie, pentru a reflecta - o transformare a obiectelor, pentru a
(numai) proprietăţile exterioare reflecta relaţiile între proprietăţile lor
ale obiectelor, bazându-se în şi legăturile lor interne; din
întregime pe reprezentări momentul în care gândirea reproduce
concrete un obiect sub formă de cunoaştere
ştiinţifică, ea depăşeşte reprezentările
senzoriale
Relaţia dintre - proprietatea formală comună - există legătură între relaţia generală
168
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
proprietatea generală şi construită plecând de la şi manifestările sale concrete, între

cele particulare compararea dintre obiecte este general şi particular
analoagă proprietăţilor
particulare ale obiectelor
În ce constă - în a alege exemple în relaţie cu - în a transforma cunoaşterea într-o
concretizarea? o anumită clasă formală teorie dezvoltată printr-o deducţie şi
o explicaţie a manifestărilor concrete
ale sistemului
Cum se - cu un cuvânt sau cu un termen - mai întâi prin diferite moduri de
fixează? activitate intelectuală şi apoi, prin
diferite sisteme semiotice
Investigarea condiţiilor care favorizează evoluţia concepţiilor a dus la constituirea unei

paradigme a dezvoltării conceptuale, care consideră că un rol central în construirea cunoştinţelor îl
joacă interacţiunile sociale. Acest proces de restructurare conceptuală nu are deloc un caracter
automat şi spontan, o sursă pentru dezvoltarea conceptuală constituind-o tocmai interacţiunile
sociale constructive, care pot favoriza elaborarea de instrumente cognitive. Interacţiunea nu este
suficientă; pentru a se înregistra un progres al cunoaşterii, este necesar să existe confruntare de
idei divergente şi de argumente. Astfel, în cadrul conflictului socio-cognitiv, subiecţii cunoscători
sunt ajutaţi să sesizeze caracterul inadecvat al ideilor lor, chiar caracterul lor contradictoriu şi să le
compare cu ale altora. Astfel, ei îşi pot modifica sau depăşi concepţiile lor primitive, spontane, iar
prin confruntare se poate produce o evoluţie a cunoştinţelor, a competenţelor cognitive individuale,
a procedurilor de rezolvare, dobândindu-se o cunoaştere ştiinţifică. Deopotrivă, cooperarea şi
conflictul, pe de o parte, profesorul şi mediul educativ, pe de altă parte, contribuie la progresul
cunoaşterii realizate de elevi.
Amintim, de asemenea, faptul că evaluarea formativă le oferă elevilor informaţii în legătură cu
evoluţia învăţării şi oportunitatea de a-şi monitoriza propriul progres în învăţare, dificultăţile şi
stagnările, de a-şi construi în mod conştient progresia cunoaşterii, de a-şi perfecţiona strategiile de
învăţare, de a-şi analiza şi dezvolta strategiile metacognitive etc., făcând posibilă o reglare imediată
şi interactivă a instruirii. În acelaşi timp, evaluarea formativă este continuă şi analitică, oferindu-i
profesorului informaţii concrete în legătură cu nivelul de atingere a obiectivelor, cu greşelile tipice
şi confuziile pe care le fac elevii, cu lacunele şi cu dificultăţile lor de învăţare, sugerându-i direcţii
de eliminare a disfuncţiilor, de corectare sau modificare a ofertei de predare.
3. ORGANIZAREA SITUAŢIILOR DE ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ
3.1. Situaţia de învăţare – element central în construcţia curriculară

Definiţie
O situaţie de învăţare reprezintă un ansamblu de raporturi stabilite în mod explicit sau implicit
între un elev sau un grup de elevi, un anume mediu de învăţare, un cadru didactic şi un obiect de
învăţare, cu scopul de a face posibilă dobândirea cunoaşterii de către elevi. Ea reprezintă un element
cheie al conceptului de curriculum şi un element central în demersul de construcţie a
169
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
curriculumului, un context pedagogic configurat prin acţiunea conjugată şi convergentă a

următoarelor categorii principale de elemente:
- obiectivele de învăţare formulate operaţional (formulate explicit în cadrul educaţiei
formale şi neformale/ nonformale şi care o dată atinse, conduc, prin integrare, la atingerea unor
finalităţi educaţionale cu grad de generalitate mai mare; inexistente în cadrul educaţiei informale,
care presupune demersuri neintenţionale ale educatului);
- conţinuturile învăţării (propus intenţionat în contextele educaţionale formale şi neformale/
nonformale şi existent în contextele educaţionale informale);
- sarcina de învăţare (formulată explicit în contextul educaţiei formale şi
neformale/nonformale, de cele mai multe ori de către cadrul didactic, dar şi de către elevi;
inexistentă în cadrul educaţiei informale în care influenţele educaţionale se produc în contextul
situaţiilor de activitate cotidiană);
- metodologia de predare-învăţare (proiectată explicit în cadrul educaţiei formale şi
neformale/nonformale şi configurată implicit în cadrul educaţiei informale, ca urmare a derulării
specifice a activităţilor individuale cotidiene);
- metodologia de evaluare (proiectată explicit în cadrul educaţiei formale şi
neformale/nonformale, ea vizând şi autoevaluarea realizată de educaţi; de asemenea, pot fi realizate
şi evaluări externe, de către instituţii şi persoane care nu au fost direct implicate în procesul
didactic; în cadrul educaţiei informale, poate fi valorificată autoevaluarea realizată de educat sau pot
fi realizate evaluări externe);
- resursele materiale ale mediului de instruire şi ale spaţiului de învăţare (selecţionate
ştiinţific în contextele educaţionale formale şi neformale/nonformale şi neselecţionate, respectiv
existente în contextele educaţionale informale);
- caracteristicile contextului comunicării (didactice) şi ale contextului relaţional
(anticipate şi proiectate în cadrul educaţiei formale, care presupune realizarea comunicării didactice;
existente graţie interacţiunilor pe care individul le stabileşte cu alte persoane în mediul social,
cultural, economic etc.);
- resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactică în contextele educaţionale formale
şi neformale/nonformale şi utilizate efectiv în contextele informale).
Funcţii
Funcţia generală a situaţiilor de învăţare este funcţia de inducere/determinare a activităţii
cognitive, afective şi psihomotorii a elevilor (prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor
educaţionale) şi de generare a experienţelor de învăţare dezirabile O situaţie de învăţare bine
prefigurată şi construită din punct de vedere logic, psiho-pedagogic şi teleologic, axată pe
finalităţile educaţionale urmărite, poate determina, la nivelul celui care învaţă, experienţe de
învăţare şi formare pozitive, dezirabile.
Funcţiile derivate/ specifice sunt:
- funcţia de feed-back (pentru rezultatele intermediare şi finale ale învăţării) – pentru
profesor şi pentru elevi;
- funcţia de feed-forward – pentru profesor;
- funcţia motivaţională – poate declanşa, orienta şi menţine comportamentul şi activitatea
de învăţare a elevilor;
- funcţia orientativă – prefigurează forme de acţiune care ar trebui întreprinse pentru a
rezolva diverse situaţii-problemă.
170
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Caracteristici
Principalele caracteristici ale situaţiilor de învăţare sunt:
- caracter existenţial – sunt decupaje autentice, reale, extrase din realitatea educaţională;
- caracter intenţional, teleologic – sunt proiectate şi create deliberat de cadrul didactic;
- caracter adecvat – la situaţia dată;
- centrată pe elev – intenţia de a-l face activ, dar cu grade de libertate;
- relevantă – pentru nevoile educaţionale ale elevilor;
- motivantă – stimulează implicarea activă şi deplină a elevilor;
- variată din punct de vedere strategic, pentru a implica elevii profund;
- armonizată cu situaţiile de predare (din timpul predării să se creeze premisele învăţării);
- caracter integrat – se structurează în entităţi supraordonate (sisteme de situaţii); fiecare
situaţie constituie un element al procesului curricular;
- caracter dinamic – se structurează şi se restructurează continuu;
- caracter social – au dimensiune interrelaţională;
- caracter complex – conduc la achiziţii inclusiv de metacomponente;
- caracter contradictoriu – intenţionat (când se creează tensiuni cognitive, situaţii-problemă,
conflicte cognitive) sau neintenţionat (când apar relaţii interpersonale conflictuale);
- caracter multidimensional şi plurivalent – acţionează asupra tuturor componentelor
personalităţii.
Structura
Structura situaţiilor de învăţare este dată de un ansamblu de condiţii interne şi externe care
orientează comportamentul elevului în scopul atingerii obiectivelor prefigurate:
a) condiţii interne
- motivaţia pentru învăţare (poate fi influenţată de nevoi, scopuri, atitudini şi valori)
- structura cognitivă – poate fi influenţată de articularea următoarelor componente:
- cunoştinţe: declarative (knowing what/ a şti că ...), procedurale (knowing how/ a şti cum,
a şti să facă, să aplice), strategice, condiţionale (knowing how to know/ a şti când să folosească
celelalte două categorii de cunoştinţe) (G. D. Phye, 1992, J.Tardif,1992);
- metacunoştinţe (cunoaştere şi control, cunoştinţe despre cunoştinţe, gestiunea bazei de
cunoştinţe, learning to learn/ învăţarea învăţării);
- strategii cognitive;
- strategii metacognitive;
- stilul de învăţare;
- strategii şi mecanisme de învăţare;
- interese, dorinţe, experienţe, aptitudini;
- disponibilitatea de a reflecta şi de a acţiona individual şi în grup;
- disponibilitatea de a colabora;
- aptitudini generale şi specifice.
b) condiţii externe
- obiective urmărite;
- conţinuturi valorificate;
- documente curriculare reglatoare;
171
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
- sarcina de învăţare;
- combinaţii de metode;
- combinaţii de mijloace de învăţământ;
- combinaţii de strategii didactice;
- locul/spaţiul în care se desfăşoară învăţarea;
- caracteristicile mediului învăţării;
- timpul alocat şi consumat etc.
3.2. Experienţe de învăţare şi formare.

Corelarea lor cu situaţiile de învăţare
Experienţa de învăţare şi formare reprezintă o componentă a structurii curriculumului, care se
referă la modalitatea personalizată de interiorizare a situaţiei de învăţare, la trăirea personală
generată de o situaţie de învătare, trăire care se poate obiectiva în modificări ale structurilor
cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezintă mai mult decât o reacţie personală la o situaţie de
învăţare; în faţa aceleiaşi situaţii de învăţare cei care învaţă au experienţe de învăţare diferite,
configurate şi modelate de propriile trăsături de personalitate şi de propria subiectivitate. Un
curriculum nu poate anticipa registrul vast al experienţelor individuale, ci poate planifica situaţii de
învăţare adecvate obiectivelor urmărite, cu speranţa că ele vor genera experienţe de învăţare reuşite,
benefice, constructive. Din perspectivă pragmatică, principala provocare a curriculumului o
reprezintă transpunerea, „traducerea” temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare
relevante.
Invocarea experienţei de învăţare marchează o nouă evoluţie în procesul de conceptualizare a
curriculumului. Sursa de elaborare a experienţei de învăţare nu o mai constituie doar structurile
cunoaşterii/culturii, ci şi trebuinţele, interesele, aspiraţiile celor care sunt beneficiarii educaţiei, iar
în organizarea învăţării contează nu numai ce se învaţă, ci şi cum, respectiv în ce maniere se învaţă.
Tipul de experienţă de învăţare vizată influenţează construirea strategiei de
instruire/autoinstruire, în conformitate cu obiectivele operaţionale prestabilite pentru situaţiile de
învăţare implicate. În funcţie de tipul de experienţă de învăţare în care vor fi angajaţi elevii – activă,
interactivă, creatoare, algoritmică, euristică, problematizantă, experimentală etc., se va selecta
sistemul metodologic (cunoscut fiind faptul că metodologia didactică reprezintă componenta cea
mai dinamică şi mai operaţională a strategiilor didactice) şi se va configura sistemul mijloacelor de
învăţământ şi forma/ formele de organizare a activităţii elevilor.
Experienţele de învăţare cu care se poate asocia curriculumul pot fi planificate sau
neintenţionate, cu efecte pozitive sau negative; în afara experienţelor pozitive/dezirabile urmărite,
curriculumul se poate asocia cu experienţe de învăţare neplanificate, care pot avea atât efecte
pozitive, cât şi efecte negative asupra modelării personalităţii elevilor. Însă, natura curriculumului
se defineşte, esenţialmente, prin experienţele de învăţare planificate, care vizează obţinerea de
efecte pozitive în procesul de învăţare, de informare şi formare parcurs de elevi. Părerile
specialiştilor nu sunt convergente, dar dominanta interpretărilor vizează experienţele care se
realizează în cadrul şcolii şi sunt promotoare de valori recunoscute. Aceasta nu înseamnă că se pot
controla în totalitate experienţele de învăţare şcolară, ci unele pot fi sporadice, neplanificate,
negative şi cu efecte consistente (acestea ţin de curriculumul ascuns).
Didactica actuală concepe demersurile de predare ca activităţi de organizare a experienţelor de
învăţare. Elevul nu mai primeşte cunoştinţele de-a gata, ci este invitat ca, printr-un efort propriu,
172
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
susţinut şi dirijat de profesor, să ajungă la ele, construindu-şi propria cunoaştere. Paradigma unui
astfel de demers ar cuprinde următorii paşi sau secvenţe generale:
1. Prezentarea de exemple şi contraexemple pe baza cărora elevii să poată obţine atât
notele esenţiale, cât şi să delimiteze sfera viitoarei noţiuni la a cărei definire sunt
chemaţi să contribuie.
2. Utilizarea organizatorilor cognitivi, secvenţă în care rolul profesorului este important în
alegerea metodelor şi căilor celor mai potrivite pentru a facilita prelucrarea mentală de
către elev a exemplelor, (re)structurarea, articularea corelarea, ierarhizarea datelor
deţinute.
3. Introducerea definiţiei – ca o încununare a investigaţiilor făcute de elev, prin activităţi
interactive prin care se selectează din conţinutul noţiunilor câteva note esenţiale,
considerate necesare şi suficiente pentru conturarea conceptelor.
4. Integrarea noţiunii dobândite într-un sistem de noţiuni conexe şi în propriul sistem
cognitiv şi, ulterior, activarea şi valorificarea lor contexte situaţionale variate.
3.3. Repere în construirea situaţiilor de învăţare

Din perspectivă pragmatică prezintă interes o serie de sintagme corelative cu cea de situaţie de
învăţare, care alcătuiesc, practic extensiunea acestui concept: unitatea de învăţare, secvenţa de
învăţare, contextul învăţării, cadrul învăţării.
Unitatea de învăţare:
- este o structură didactică deschisă şi flexibilă, alcătuită din elemente de conţinut, care
urmează să fie însuşite, prin valorificarea unor abilităţi corelate lor; are coerenţă
teleologică, coerenţă tematică internă;
- cuprinde mai multe subunităţi, prin care se însuşesc sisteme de achiziţii;
- cea mai mică subunitate se numeşte secvenţă de învăţare;
- se realizează prin secvenţe de învăţare şi într-un cadru de învăţare.
Secvenţa de învăţare:
- presupune rezolvarea unei sarcini de învăţare într-un anumit timp dat, cu scopul de a
atinge un rezultat;
- începe cu o sarcină de lucru, continuă cu îndeplinirea sarcinii într-un timp dat, sprijinit
de resurse şi se finalizează cu un rezultat al învăţării;
- are componente (care se obiectivează în conţinut şi în ansamblu de metode) şi
metacomponente (resurse şi abilităţi implicate în învăţare).
Contextul învăţării – ansamblul relaţiilor dintre agenţii învăţării şi mediul în care aceasta se
produce (toate asigură o semnificaţie particulară pentru educat).
Cadrul învăţării:
- reprezintă o structură care înglobează secvenţa de învăţare şi contextul în care se
produce ea;
- un eşafodaj care orientează gândirea, amplifică potenţialul intelectual al celui care învaţă
- el conţine:
 faza de pregătire, prefigurare a secvenţei de învăţare;
 realizarea secvenţei de învăţare;
 reflecţia asupra secvenţei şi asupra experienţei de învăţare generate.
173
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
O situaţie de învăţare poate presupune derularea mai multor secvenţe de învăţare care vizează
una sau mai multe unităţi de învăţare.
Intervenţiile didactice ale profesorului se realizează prin valorificarea condiţiilor interne,
cunoscând elevul:
- „Pe ce anume mă pot sprijini pentru a construi învăţarea?”
- „Cum aş putea valorifica cunoaşterea elevului în învăţarea viitoare?”
- „Cum aş putea valorifica şi stimula strategiile cognitive şi metacognitive ale elevilor/
grupelor de elevi?”
- „Cum aş putea stimula activitatea individuală şi activitatea colectivă a elevilor?”
Din punct de vedere structural şi funcţional, prin construirea unei situaţii de învăţare, se oferă
răspunsuri la următoarele întrebări:
Tabelul 6.2.3.1.
Întrebarea Componenta procesului curricular care
răspunde
„Cui?” i se adresează sau „Cine?” va beneficia Subiecţii instruirii/Educaţii
de situaţia de învăţare
„De ce?” sau „Pentru ce?” este nevoie ca ei să Obiectivele educaţionale
fie implicaţi
„Ce?” anume trebuie predat/ fixat/ consolidat Conţinuturile învăţării
„Cum?” anume se vor realiza predarea, Strategia de învăţare/autoînvăţare
învăţarea şi autoînvăţarea
„În ce condiţii?” Resursele umane
Resursele materiale
Contextul spaţio-temporal
Condiţiile igienico-sanitare
„Cum se realizează evaluarea/ Strategia de evaluare/autoevaluare
autoevaluarea?”
Din perspectivă acţională, în proiectarea şi organizarea unei situaţii de învăţare, se parcurg

paşii:
1. Stabilirea obiectivelor operaţionale (elevii să realizeze cel puţin unul).
2. Selectarea experienţelor de învăţare şi formare care să contribuie la atingerea acestor
obiective.
3. Proiectarea şi organizarea demersurilor de învăţare:
- selectarea şi structurarea conţinutului;
- precizarea sarcinii de lucru;
- stabilirea tipului de strategie didactică;
- alegerea şi îmbinarea metodelor didactice;
- alegerea mijloacelor de învăţământ;
- stabilirea formei de organizare a activităţii elevilor;
- descrierea demersurilor de învăţare ale elevilor.
4. Constatarea experienţelor de învăţare generate şi evaluarea eficienţei/relevanţei situaţiei
de învăţare, prin urmărirea achiziţiilor şi progreselor înregistrate.
Bibliografie
174
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Bocoş, M.; Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi
instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a revăzută, Editura Paralela 45. Piteşti.
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
Editura Polirom, Iaşi.
Creţu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi.
Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.
Daoust, L. (2008), Difficultés et troubles d'apprentissage. Comment les dépister pour aider votre enfant.
http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.htm.
Gagné, R.M.; Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Gherguţ, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi.
Joiţa, E. (2002), Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi.
McNammara, S.; Moreton, G. (1997), Understanding Differentiation. A teachers guide, David Fulton,
London.
Moss, G. (1996), A Strategy for Differentiation, Question Publishing Company, Birmingham.
Ieniştea, O. (1982), Dificultăţi la învăţătură, Editura Medicală, Bucureşti.
Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, revăzută, „Vasile Goldiş” University Press,
Arad.
Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Iosifescu, Ş. (2000), Elemente de management strategic şi proiectare, Editura Corint, Bucureşti.
Iucu, R.B. (2000), Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
Jonnaert, Ph.; Vander Borght, C. (1999), Créer des conditions d'apprentissage. Un cadre de référence
socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, De Boeck&Larcier, Paris, Bruxelles.
Kelemen, G. (2007), Copilul cu dificultăţi de învăţare, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
Lerner, J.W. (1989), Learning disabilities, Boston, Princeton, N.J: Houghton Mifflin Company.
Mara, D. (2004), Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Păun, E.; Potolea, D. (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura
Polirom, Iaşi.
Păunescu, C. (1977), Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Pitariu, H. (1994), Managementul resurselor umane, Editura All, Bucureşti.
Potolea, D. (1989), Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în volumul „Structuri, strategii şi
performanţe în învăţământ”, coord. I. Jinga; L. Vlăsceanu, Editura Academiei, Bucureşti.
Preda, V. (1998), Delincvenţa juvenilă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Phye, G.D. (1992), Strategic transfer: A tool for academic problem solving, în „Educational Psychology
Review”, 4.
Stan, E. (2001), Managementul clasei, Editura Aramis, Colecţia Educaţia XXI, Bucureşti.
Tardif, J. (1992), Pour un enseignement stratégique, Montréal, Éditions Logiques.
Ungureanu, D. (1995), Copiii cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Ungureanu, D. (2000), Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara.
Visser, J. (1993), Differentiation – making it work: ideas for staff development, Amington, Tamworth,
NASEN.
Vrăşmaş, E.A. (2004), Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti.
Vrăşmaş, E.A. (2007), Dificultăţile de învăţare în şcoală, Editura V&I Integral, Bucureşti.
Vrăşmaş, T. (1995), Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti.
Vrăsmaş, T. (2004), Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti.
175
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Tema 7
EVALUAREA ŞCOLARĂ
Marin Manolescu
Structură
1. EVALUAREA ŞCOLARĂ – CADRUL CONCEPTUAL,

STRUCTURAL ŞI FUNCŢIONAL
1.1. Abordări clasice şi contemporane ale evaluării
1.2. Evaluarea tradiţională- evaluarea modernă:
diferenţieri necesare, complementarităţi
1.3. Structura evaluării şcolare
1.4. Funcţiile evaluării şcolare
1.5. Tipuri de evaluare
1.6. Strategii de evaluare
1.7. Obiectul evaluării şcolare
176
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
1.8. Operaţiile evaluării

1.9. Criteriile în evaluarea şcolară
1.10. Variabilitatea notării/ aprecierii rezultatelor şcolare
2. SISTEMUL METODOLOGIC ŞI INSTRUMENTAL DE EVALUARE

2.1. Metodele de evaluare – concept şi caracterstici generale
2.2. Tipologia metodelor de evaluare
2.3. Instrumente de evaluare
2.4. Tipologia itemilor de evaluare
2.5. Metodologia elaborării probelor de evaluare
BIBLIOGRAFIE
1. EVALUAREA ŞCOLARĂ – CADRUL CONCEPTUAL,

STRUCTURAL ŞI FUNCŢIONAL
1.1. Abordări clasice şi contemporane ale evaluării

Evaluarea este activitatea prin care se emit judecăţi de valoare despre procesul şi produsul
învăţării elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, în vederea luării unor decizii în funcţie
de semnificaţia acordată demersului evaluativ: de reglare/ ameliorare, de selecţie, de certificare etc.
În ultimele decenii evaluarea a devenit una din problemele majore în educaţie şi învăţământ.
Multiplele schimbări de concepţii sociale, politice, economice etc. determină transformări şi în
planul evaluării.
Clarificarea conceptuală, definirea evaluării însăşi au devenit o activitate complexă, marcată de
convergenţa de opinii dar şi de controverse şi de puncte de vedere diferite.
În evoluţia conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiţii (Hadji, Ch., p. 30;
Stefflebeam, 1980, p. 17; C. Cucoş, p. 365):
 Definiţiile „vechi”: în concordanţă cu aceste definiţii, evaluarea era sinonimă cu măsurarea
rezultatelor şcolare ale elevilor; această accepţiune a evaluării a dominat o lungă perioadă de
timp şi este încă prezentă în mentalitatea şi practica multor actori ai vieţii şcolare;
 Definiţiile care interpretează evaluarea prin raportare la obiectivele educaţionale
operaţionalizate (Evaluare = congruenţa rezultatelor elevilor cu obiectivele educaţionale
operationalizate); înţelegerea evaluării în această manieră a dominat îndeosebi anii „50- „80
ai secolului trecut, s-a suprapus peste perioada de dominaţie a Pedagogiei prin Obiective,
însă este prezentă şi astăzi, mai ales în sistemul de învăţământ românesc;
 Definiţiile „moderne”: astăzi evaluarea este concepută ca formulare de judecăţi de valoare
despre procesul şi produsul învăţării elevului. Această accepţiune a evaluării se asociazaă cu
177
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
triumful psihologiei cognitive asupra behaviorismului anterior şi cu Pedagogia

competenţelor, dominantă în ultimul deceniu al secolului trecut” deceniul raţiunii” şi a
continuat şi în primul deceniu din noul mileniu ( „deceniul inimii”).
În practica şcolară se regăsesc cele trei abordări ale evaluării şcolare, cea de-a treia concepţie
extinzându-se din ce în ce mai mult astăzi.
Evaluarea şcolară este una din temele majore ale etapei. Semnificaţiile care i se acordă, miza pe
care o dobândeşte în diferite contexte, consecinţele pe care le are în planul evoluţiei şi vieţii fiecărui
individ determină abordări multiple, dezbateri ample. De aceea specialişti de marcă şi instituţii de
prestigiu în domeniu au încercat să identifice caracteristicile conceptului de evaluare pentru
această etapă. Tabloul notelor specifice evaluării pentru etapa pe care o parcurgem ţine cont de
evoluţiile din domeniul ştiinţelor educaţiei, al psihologiei, al teoriei comunicării, al sociologiei,
informaticii precum şi al altor ştiinţe conexe. Sintetic, evaluarea şcolară actuală are următoarele
caracteristici:
 Evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului;
 Evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ şi integrată acestui;
 Evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev: a făcut progrese sau
nu?
 Evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului şi să faciliteze progresul său;
 Pentru a fi corect, profesorul trebuie să fie neutru şi obiectiv pe cât posibil;
 A evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile;
 Evaluarea trebuie să-l ajute pe elev;
 Evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să-l ajute să-şi construiască
viitorul;
 Evaluarea trebuie să se adreseze unei fiinţe în devenire, în creştere, care n-a încheiat
procesul de dezvoltare(Yvan Abernot, Les methodes d'evaluation scolaire, Dunod, Paris,
1996).
1.2. Evaluarea tradiţională- evaluarea modernă:

diferenţieri necesare, complementarităţi
„Evaluarea tradiţională” şi „evaluarea modernă” coexistă în spaţiul şcolar actual. Însă o privire
atentă asupra realităţii şcolare actuale din multe sisteme de învăţământ, inclusiv din cel românesc,
ne permite să identificăm opţiunea evidentă pentru o evaluare modernă, centrată pe competenţe, pe
procesele cognitive ale elevului, dar şi pe alte componente ale personalităţii, cu manifestarea
funcţiei predominant ameliorative, reglatorii a actului de predare- învăţare. În acelaşi timp trebuie
să admitem faptul că în anumite contexte şcolare şi etape din evoluţia educaţională a elevilor,
coexistenţa celor două abordări este posibilă şi necesară. „Verificarea şi controlul”- specifice
evaluării tradiţionale se întâlnesc cu „ameliorarea şi reglarea”-specifice evaluării moderne,
asigurându-le complementaritatea necesară oricărui context educaţional normal.
Un tablou comparativ al notelor caracteristice ale evaluării tradiţionale şi ale evaluării moderne
ar putea fi realizat în felul următor:
178
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
1.2.1 Evaluarea tradiţională:

 expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se desfăşoară într-un
context cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire;
 aprecierea şcolară sau verificarea se constituie ca moment separat de activitatea de predare-
învăţare;
 acţionează cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă;
 este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, cu controlul continuu al
învăţării şcolare;
 notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
 nota sau calificativul sancţionează învăţarea de către elev;
 este centrată pe cunoştinţe;
 selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, trăsături de personalitate etc;
 evaluatorul constată, compară şi judecă; este centrată deci pe elev şi apreciază
conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este lăsată la
aprecierea profesorului şi care rămâne în mare parte implicită, nu se comunică elevilor
(Vogler, op. cit., p.158);
 incriminează doar elevul, nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt
insuficient definite sau confuze etc.
1.2.2 Evaluarea modernă:

 a fost separată de noţiunile de examinare, orientare, selecţie;
 este parte integrantă din procesul de învăţare;
 este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor;
 nu este un scop în sine, un simplu control, ci devine un mijloc de comunicare de informaţii
asupra stadiului învăţării, în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia;
 pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare;
 acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;
 dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev;
 elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la bază „un
contract pedagogic” etc.
 acoperă atât domeniile cognitive, cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării şcolare;
 se ocupă atât de rezultatele şcolare, cât şi de procesele de predare şi învăţare pe care le
implică;
 caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învăţare
etc.
 tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice;
 evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate, cunoscute şi de
evaluator şi de evaluat;
 centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele negative;
179
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
 solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului de

adecvare a acestora la situaţii didactice concrete;
 vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţe
relaţionale, comunicare profesor-elev; disponibilităţi de integrare socială);
 oferă transparenţă şi rigoare metodologică;
1.3. Structura evaluării şcolare

Elementele structurale/ variabilele evaluării care asigură acesteia coerenţă structurală şi
funcţională sunt:
 Funcţiile: ce semnificaţie are evaluarea pe care o realizăm?
 Strategiile: cum vom proiecta şi coordona acţiunile în vederea producerii rezultatului
scontat?
 Obiectul evaluării: ce vom evalua?
 Operaţiile evaluării: ce paşi trebuie făcuţi?
 Criteriile evaluării: în raport de ce se evaluează?
 Metodele şi instrumentele: cum vom evalua?
1.4. Funcţiile evaluării şcolare

Funcţiile evaluării vizează conotaţiile, semnificaţiile, consecinţele acesteia în mai multe planuri:
individual sau social, al intervenţiei pedagogice, al deciziei etc. Dintr-o altă perspectivă, efectele
oricărei activităţi de evaluare se manifestă în moduri diferite, cu consecinţe dintre cele mai diverse,
în funcţie de raţiunile dominante care stau la baza demersului respectiv: control sau remediere,
certificare sau selecţie, diagnosticare sau prognosticare etc.
Aceste funcţii pot fi clasificate în mai multe categorii, luând în considerare diverse criterii
psihopedagogice, sociologice, docimologice. (Ion T. Radu, p. 68-70; I. Bontaş, p.. 240-241; Ioan
Jinga, Elena Istrate, p. 322- 323, C. Cucos, p.73- 74).
Sintetizând, am putea preciza faptul că evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii:
 funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare a activităţii didactice, atât de
predare, cât şi de învăţare;
 funcţia selectivă/ de competiţie, care asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor;
 funcţia de feed-back (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute permite
reglarea şi autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;
 funcţia social-economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea
şi valoarea „produsului ” şcolii;
 funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul
pentru studiu, pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
 funcţia socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor
obţinute de elevi şi studenţi.
Din perspectiva valorii sociale, a reglării şi ameliorării procesului instructiv-educativ pe
parcursul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru etc), ne interesează:
 Funcţiile sociale şi funcţiile pedagogice;
180
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
 Funcţiile generale şi cele specifice ale evaluării.
1.4.1. Funcţiile sociale şi funcţiile pedagogice

Şcoala, împreună cu ceilalţi factori socio-educativi şi culturali trebuie să asigure succesul la
învăţătură al tuturor elevilor, să valorifice integral aptitudinile fiecăruia şi să-i asigure dezvoltarea
optimă potrivit posibilităţilor sale. În acest sens, succesul şcolar are valoare şi importanţă nu numai
pentru obţinerea unor performanţe şi depăşirea unor exigenţe şcolare (promovarea elevilor, reuşita
la examene etc) ci mai ales pregătirea pentru integrarea optimă în societate.
Integrarea organică a evaluării în structura activităţii didactice de către concepţiile pedagogiei
moderne determină amplificarea funcţiei educative a acesteia, situând-o într-o poziţie cheie în
procesul instructiv-educativ. „Învăţământul îşi declară în mod clar priorităţile pentru un anumit
sistem de valori, îşi justifică opţiunile şi preferinţele în raport cu anumite valori traduse în
obiective. Aceste valori trebuie să şi le însuşească şi să şi le interiorizeze elevul – fiinţă umană în
devenire -, să le integreze în structurile sale de cunoaştere şi simţire, în conduita personală. Sunt
vizate, cu alte cuvinte, aspectele intelectuale, afectiv atitudinale şi acţionale ce vor da profil
personalităţii elevului”. (Cerghit, I. pag. 288).
1.4.2. Funcţiile generale şi specifice ale evaluării
1. Funcţiile generale
 funcţia constatativă, de cunoaştere, de constatare a stării fenomenului evaluat.
Această funcţie are menirea de a pune în evidenţă „ce este şi cum este fenomenul evaluat?”
 funcţia diagnostică, de explicare a situaţiei existente. Acţiunea evaluativă pune în
evidenţă ce se află la originea situaţiei existente, care sunt factorii şi condiţiile care au
generat-o „cum se explică şi din ce cauză?”
 funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză - se concretizează în deciziile de
ameliorare, precum şi în predicţia evoluţiei activităţii şi a rezultatelor evaluate. („cum poate
fi ameliorat şi care va fi starea lui viitoare?”)
Aceste funcţii sunt complementare, se presupun reciproc.
2. Funcţiile specifice vizează în principal reglarea, ameliorarea procesului, atât a actului de

predare, cât şi a activităţii de învăţare. Prin urmare aceste funcţii se referă la ambii parteneri ai
procesului: profesorii şi elevii.
a) Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesară la începutul activităţii, pe parcursul
programului şi la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic:
 să culeagă informaţii cu privire la măsura în care au fost realizate obiectivele stabilite;
 să-şi explice activitatea realizată şi aşteptările pedagogice;
 cunoaşterea procedurilor şi a acţiunilor izbutite, dar şi a punctelor critice;
 sugerează căi de perfecţionare a stilului didactic promovat de el;
 constituie un control/ autocontrol asupra activităţii desfăşurate;
181
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultăţilor întâmpinate de

elevi.
b) Din perspectiva elevului:
 evaluarea orientează şi dirijează activitatea de învăţare a elevilor;
 evidenţiază ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat, formând elevilor un stil de
învăţare;
 oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare, de
atingere a obiectivelor activităţii;
 are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor;
 produce efecte globale pozitive în plan formativ-educativ;
 constituie mijloc de stimulare a activităţii de învăţare, de angajare a elevilor într-o
activitate susţinută;
 formează o motivaţie puternică faţă de învăţare, o atitudine pozitivă faţă de şcoală;
 constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului şi de prevenire a eşecului şcolar;
 contribuie la formarea capacităţii şi atitudinii de autoevaluare;
 contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor şi la depistarea dificultăţilor
în învăţare;
 contribuie la întărirea legăturii şcolii cu familia. (Ion T. Radu, p. 68- 70)
1.5. Tipuri de evaluare

Evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor se realizează într-o diversitate de forme/ tipuri,
condiţionate de variabile şi criterii multiple.
1. După natura funcţiei şcolare şi sociale îndeplinite se pot face următoarele diferenţieri ( I. T.
Radu, 1999, pag. 97):
 evaluări curente, pe secvenţe mici de activitate. Din perspectiva teoriei moderne a evaluării,
aceste forme sunt integrate organic în procesul didactic, având preponderent funcţii
reglatorii, ameliorative;
 evaluări la intrarea într-un ciclu de învăţământ, prin selecţie. Admiterea se poate realiza pe
baza unui examen concurs sau pe baza performanţelor obţinute în ciclul de învăţământ
absolvit. În practica şcolară românească au funcţionat ambele forme de evaluare, luând
forma “examenului de capacitate”, respectiv a “tezelor cu subiect unic”. Cele două
modalităţi au avantaje şi dezavantaje ( C. Cucos, 2008);
 verificări finale/ examene, la sfârsit de an şcolar, ciclu de învăţământ. “ Se prezintă ca formă
de control asupra rezultatelor şcolare, ca acţiuni relativ separate de programul de instruire
propriu-zis. Examenul constituie una din formele principale ale evaluarilor de bilanţ,
utilizată cu deosebire la încheierea unei perioade mai îndelungate de activitate: an scolar,
ciclu de învăţământ etc”( I.T. Radu, op. cit). Evaluările la finalul unui ciclu de învăţământ
marchează, de fapt, şi intrarea în viaţa activă ( bacalaureatul, examenul de licenţă).
2. Dupa gradul de reprezentativitate:
 Reprezentativitatea populaţiei şcolare vizate;
182
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
 Domenii curriculare considerate importante;

 Variaţia în timp a performanţelor şcolare la o anumită vârstă de la o generaţie la alta etc.
Rezultă:
 Studii internaţionale de evaluare ( TIMSS, PISA, PIRLS şi altele, în cadrul cărora
diferite ţări desfăşoară acelaşi tip de evaluare; se finalizează prin rapoarte internaţionale
şi naţionale;
 Evaluări naţionale desfăşurate pe eşantioane ale unei populaţii-ţintă ( de exemplu,
NAEP, în SUA; evaluarea la clasa a IV-a, în România);
 Evaluări naţionale organizate pentru întreaga populaţie şcolară de o anumită
vârstă( Adrian Stoica, Evaluarea progresului şcolar, Editura Humanitas Educational,
Bucuresti, 2003, pag. 136-137).
3. După modul de integrare în procesul de învăţământ distingem următoarele moduri/ tipuri de
evaluare (I.T. Radu, C. Cucoş, D. Potolea- M. Manolescu):
 Evaluarea iniţială, realizată la debutul unui program de instruire;
 Evaluarea formativă, realizată pe parcursul programului şi integrată acestuia;
 Evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.
1.6. Strategii de evaluare

Strategia evaluativă exprimă intenţia de a construi un demers evaluativ în funcţie de diverse
raţiuni. Raţiunea principală a evaluării şcolare moderne este asigurarea reuşitei elevilor. Orice
demers strategic evaluativ se fundamentează pe o concepţie şi integrează o serie de elemente
structurale. Orice evaluare educaţională solicită evaluatorului să-şi precizeze cu rigoare intenţiile şi
opţiunile şi să ia deciziile cele mai potrivite în raport cu situaţia educaţională dată.
Acest demers anticipativ vizează:
 justificarea evaluării respective, a semnificaţiei acesteia;
 stabilirea obiectivelor/ intenţiilor evaluării;
 compatibilizarea manierei instrinseci de evaluare cu tipul de predare-învăţare prealabile;
 stabilirea beneficiarilor evaluării;
 stabilirea agenţilor evaluării (cine va face evaluarea);
 identificarea constrângerilor;
 stabilirea obiectului evaluării sau a naturii informaţiilor ce se doresc a se obţine;
 estimarea realistă prealabilă a eventualei rezistenţe a celor ce vor fi evaluaţi;
 asigurarea/ procurarea/ elaborarea instrumentelor de evaluare, atât a celor standardizate, dar
şi a celor construite;
 plasarea optimă în timp a debutului evaluării şi stabilirea duratei acesteia;
 exprimarea opţiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evaluării, în funcţie de
intenţii: pentru clarificare, pentru conformare, pentru comparare etc.
 stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor evaluării;
183
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
1.6.1. Modele taxonomice

În diferenţierea strategiilor evaluative identificăm două perspective de analiză:
A. perspectiva criteriilor/ parametrilor ( perspectiva criterială);
B. perspectiva axelor polare.
A. Perspectiva criterială
Srategiile educaţionale evaluative au fost, de regulă, clasificate pe baza următoarelor criterii
(Connel, R. W. şi alţii, 1982, I.T. Radu, 2000,G. Mayer, 1995, I. Cerghit, 2002, D. Ungureanu, 2002
etc ):
CRITERII TIPURI
Actorii evaluării  evaluare centrată pe profesor şi pe corectitudinea sa;
evaluare centrată pe elev şi pe personalitatea sa;
Instrumentele  evaluare obiectivă, bazată pe teste, probe standardizate şi alte
evaluării instrumente care pot măsura cât mai fidel prestaţia / performanţa
elevului;
 evaluare impresivă, centrată mai ales pe calitatea rezultatelor.
Obiectul evaluării  evaluare sumativă, axată pe produsul final al învăţării elevilor;
 evaluare formativă, axată pe procesul de învăţare ce conduce spre
produs;
Gradul de extensie  evaluare frontală (totală);
a evaluării  evaluare de grup (de elevi);
 evaluare individuală;
Referenţialul la  criteriul „conţinut” sau norma programei;
care se recurge  norma statistică a grupului şcolar (media clasei) sau standarde
(I. Cerghit, p. 303) locale, naţionale sau internaţionale;
 norma individuală (raportarea la sine însuşi);
 evaluarea criterială (raportarea la obiective).
Parametrul  evaluarea iniţială;
„timp” în evaluare  evaluarea curentă sau formativă sau continuă;
(Parisat, J. C.,  evaluarea finală sau recapitulativă sau de bilanţ.
1987)
Natura deciziilor  evaluare de selecţie şi ierarhizare;
consecutive  evaluare de reechilibrare, recuperare şi dezvoltare;
(Meyer, G. 1995):
Criterii combinate  gradul de cuprindere a elevilor în evaluare;
 gradul de cuprindere a conţinuturilor de evaluat;
 parametrul timp (la începutul, pe parcursul şi la finalul
programului de instruire).
B. Perspectiva axelor polare

Strategiile evaluative pot fi plasate pe mai mult e axe polare interdependente. Aceste axe
polare sunt:
184
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Axa 1 Evaluare formativă Evaluare recapitulativă

Axa 2 Evaluări „oficioase” „Evaluări oficiale”
Axa 3 Evaluarea unui „obiect” particular Evaluarea care vizează toate „obiectele”.
Axa 4 Evaluarea produsului Evaluarea procesului
Axa 5 Descriere Măsurare
Axa 6 Evaluare proactivă Evaluare retroactivă
Axa 7 Evaluare „globală”, holistică Evaluare „analitică”
Axa 8 Evaluare internă Evaluare externă
Axa 9 Evaluare criterială Evaluare normativă
Axa 10 Evaluare categorială/ frontală Evaluarea personalizată
Axa 11 Evaluare integrativă Evaluare contextualizată
Axa 12 Evaluare reflexivă Evaluare participativă
Axa 13 Evaluare imperativă Evaluare negociabilă
Axa 14 Evaluare motivantă Evaluare sancţionantă
Axa 15 Evaluare formală Evaluare informală
1.6.2. Strategiile evaluative criteriale (bazate pe obiective)

Acestea au la bază evaluarea prin obiective educaţionale. Esenţa acestor strategii criteriale
constă în stabilirea cu mai multă rigoare şi fineţe a ceea ce se numeşte în literatura de specialitate
„standardul minim acceptat” sau „performanţa minimă acceptată”, care exprimă pragul de reuşită a
unui elev într-o anumită situaţie educaţională.
1.6.3 Strategiile evaluative normative sau comparative

Realizarea performanţelor în învăţare ale elevilor este profund diferenţiată şi selectivă. În
consecinţă, trebuie să oferim elevilor un evantai cuprinzător al standardelor, de la nivelul
celor inferioare şi accesibile tuturor până la nivelul celor superioare şi accesibile unei
minorităţi. Este unanim acceptat şi recunoscut faptul că aptitudinile intelectuale ale elevilor
se distribuie inegal şi că învăţământul, în general, are caracter ierarhic clasificator. În
consecinţă, în practică trebuie să se realizeze o selecţie a elevilor în funcţie de accesul lor
la anumite standarde de conţinut (L. Vlăsceanu, 1988).
Modelul teoretic al selecţiei şi al distribuţiei elevilor a fost oferit de baza statistică a „curbei în
formă de clopot” a lui Gauss. Elevii sunt comparaţi, clasaţi, ierarhizaţi în clasă. Fiecare
dintre aceştia face parte din categoria elevilor buni, sau mediocri, sau medii etc.
1.6.4. Evaluarea iniţiala, evaluarea formativa, evaluarea sumativă

Această clasificare a strategiilor/ tipurilor de evaluare are la bază trei criterii de compoziţie:
 Cantitatea şi calitatea informaţiei sau experienţei pe care trebuie s-o acumuleze elevul şi
care trebuie evaluată. După acest criteriu distingem evaluare parţială sau evaluare globală;
 Axa temporală la care se raportează evaluarea: la începutul, pe parcursul şi la finalul
instruirii;
 Sistemul de referinţă pentru emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor evaluate:
evaluare criterială (bazată pe obiective) sau evaluare comparativă, normativă, clasificatorie.
185
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Din combinarea acestor trei criterii rezultă trei tipuri de strategii care sunt prezente în activitatea
oricărui cadru didactic – evaluator (Ion T. Radu):
 Evaluarea iniţială;
 Evaluarea formativă şi formatoare;
 Evaluarea sumativă;
1. Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială realizată la începutul unui program de instruire vizează, printre altele, să
identifice condiţiile în care elevii pot să se integreze în activitatea de învăţare care urmează. Este
una din premisele conceperii şi asigurării succesului programului respectiv. Evaluarea iniţială este
necesară, asigurând pregătirea optimă a oricărui program instructiv-educativ.
Evaluarea iniţială îndeplineşte, în principal, două funcţii:
1. funcţia diagnostică
2. funcţia prognostică.
2. Evaluarea formativă şi evaluarea formatoare
a) Evaluarea formativă
Conceptul de evaluare formativă se asociază cu promovarea unei noi maniere de a interpreta şi
practica evaluarea şcolară. Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot
parcursul unui demers pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi” (Bloom). „Evaluarea formativă nu-l judecă şi nu-l clasează
pe elev. Ea compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte” ( G. Meyer,op. cit.,
pag. 25).
Caracteristici ale evaluării formative:
 este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;
 semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal;
 nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca
slăbiciuni ale acestuia;
 intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
 informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor;
 permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achiziţiile
necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial;
 asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a
activităţilor de învăţare;
 are ca scop să îndrume elevul, să surmonteze dificultăţile de învăţare;
 este parte componentă a procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi
centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.
b) Evaluarea formatoare
Este considerată forma perfectă/ desăvârşită a evaluării formative. Reprezintă o nouă etapă,
superioară de dezvoltare a evaluării formative, care „va fi funcţională odată cu instaurarea
obiectivului de asumare de către elevul însuşi a propriei învăţări: la început conştientizarea,
eventual negocierea obiectivelor de atins şi apoi integrarea de către subiect a datelor furnizate prin
demersul evaluativ în administrarea propriului parcurs. Caracteristica dominantă a evaluării
formatoare este de a însoţi şi de a facilita învăţarea.
186
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
3. Evaluarea sumativă sau „certificativă”

Evaluarea sumativă se prezinta în mai multe ipostaze, dintre care două sunt mai importante
pentru demersul nostru:
1. evaluarea realizată la finalul unui capitol, unitate de învăţare, sistem de lecţii, teză
semestrială etc. În această ipostază, demersul evaluativ este sumativ, cumulativ, dar cu
puternice valenţe formative. Cadrul didactic evaluator insistă, într-o asemenea ipostază, pe
remedierea carenţelor şi disfuncţiilor identificate;
2. evaluarea finală sau de bilanţ, realizată la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii
etc. În acest caz, cadrul didactic nu mai poate interveni pentru a regla procesul de
învăţământ care deja şi-a produs efectele, însă poate interveni pentru a corija, regla, elimina
disfuncţionalităţile constatate în derularea unui nou program;
Evaluarea sumativă, în sens general, are caracteristica de a fi „certificativă” din două
perspective:
1. „certifică” achiziţia competenţelor vizate prin documentele şcolare: cantitate/ volum,
calitate, nivel, pe diverse etape de instruire;
2. dă dreptul absolventului unui program de instruire (ciclu scolar etc) de a primi „ certificatul”
sau „ diploma de absolvire/ finalizare” a studiilor.
1.6.5. Complementaritatea strategiilor evaluative

Unitatea evaluare iniţială - evaluare continuă- evaluare sumativă marchează tranziţia de la un
model tradiţional centrat pe control, către unul mai eficient, în perspectiva funcţiilor ameliorative pe
care le îndeplineşte actul evaluării în activitatea didactică din perspectivă modernă.
Realizarea funcţiilor esenţiale ale actului evaluativ în procesul didactic presupune folosirea
atât a formelor de evaluare iniţială, cât şi a celor operate pe parcursul şi la sfârşitul procesului
didactic. Numai folosirea împreună a celor trei strategii/ tipuri/ forme de evaluare oferă date
necesare pentru îmbunătăţirea sistematică a acestuia. Cele trei tipuri de strategii nu sunt distincte,
nici opuse, ci, mai degrabă complementare. De aceea, o acţiune de evaluare eficace trebuie să fie,
în mod necesar, continuă şi completă.
1.6.6. Funcţii şi strategii evaluative: interdependenţe şi interacţiuni

Funcţiile şi strategiile evaluative sunt într-o strânsă interdependenţă: funcţiile oricărui demers
evaluativ determină strategiile; la rândul lor opţiunile strategice evaluative dau consistenţă şi
valoare funcţiilor preconizate, intenţiilor atribuite procesului de verificare, apreciere, remediere etc.
Înainte de acţiunea de În timpul acţiunii de formare După acţiunea de formare

formare
Tip de evaluare: Tip de evaluare: Tip de evaluare:
 diagnostică  formativă  sumativă
 prognostică  „progresivă”/de  terminală/ finală
 predictivă progress
Funcţii: Funcţii Funcţii
 orientare  reglare  verificare
 adaptare  facilitare a învăţării  certificare
Centrată pe: Centrată pe: Centrată pe:
187
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
 elev şi caracteristicile  procese  produsele învăţării

sale (identificare)  activitate
Funcţiile evaluării după locul în raport cu secvenţa de învăţare (Ch. Hadji, op. Cit, pag. 58).
În această viziune, cele trei forme sau strategii de evaluare: iniţială, formativă, sumativă sunt sau ar
trebui să fie într-o strânsă complementaritate. În acelaşi timp, ele trebuie să fie în strânsă legătură cu
rolurile/funcţiile îndeplinite de demersul evaluativ care se modifică fundamental din perspectiva
evaluării moderne, cu valenţe puternic formative, integrate organic procesului de învăţământ.
Interdependenţele dintre funcţii şi strategii au fost concentrate într-o exprimare sintetică astfel:
funcţia descriptivă („Tu esti aici...”), funcţia diagnostică ( „...pentru că ai aceste lacune!”), funcţia
prognostică („Ai putea urma...”) ( Ana Bonboir, op. cit).
1.7. Obiectul evaluării şcolare

„Obiectul” evaluării reprezintă realitatea educatională concretizată în procesul şi produsul
învăţării, supusă atenţiei evaluatorului, în vederea măsurării şi aprecierii. Demersul evaluativ
solicită evaluatorului să identifice caracteristicile procesului şi produsului învăţării în raport cu
normele / criteriile prestabilte şi să aprecieze distanţa dintre ceea ce s-a învăţat şi ceea ce trebuia
învăţat.
În practica şcolară identificăm mai multe tipuri de determinare/ precizare a ceea ce urmează să
fie evaluat ( a „obiectului” evaluării), între care:
 specificarea pe bază de competenţe;
 specificarea prin tipuri de performanţă se concretizează în formularea de enunţuri care
precizează ce trebuie să ştie şi/ sau să poată face elevul şi la ce nivel, ca urmare a expunerii
la evenimentele de instruire;
 specificarea prin obiective operaţionale/ comportamentale;
 specificarea prin conţinut.
1.7.1 Dinamica tipologiei rezultatelor şcolare ale elevilor

Începând din anii ’60 ai secolului trecut şi până astăzi rezultatele şcolare ale elevilor, ce
trebuiau supuse evaluării, au fost definite în două moduri:
1. rezultate şcolare concordante cu obiectivele educaţiei intelectuale;
2. rezultate scolare concordante cu obiectivele educaţiei cognitive.
Rezultate şcolare specifice educaţiei Rezultate şcolare specifice educaţiei

intelectuale (anii ’60-’90) cognitive(începând cu anii “90)
Cunoştinţe acumulate şi integrate Deprinderi
Capacitatea de operare şi aplicare a achiziţiilor Priceperi
Dezvoltarea capacităţilor intelectuale Abilităţi
Conduite şi trăsături de personalitate Capacităţi
Competenţe.
188
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Între cele două tipologii nu există contradicţii, ci, dimpotrivă, ele se află într-o strânsă
interdependenţă, asigurând chiar o stare de continuitate în definirea tipurilor de rezultate şcolare.
1.7.2. Competenţele - „obiecte” moderne ale evaluării şcolare

Curentul teoretic şi practic în pedagogie este orientat, cu prioritate, către formarea
competenţelor elevilor, în concordanţă cu anumite profile de formare. Reconstrucţia educaţiei din
perspectivă cognitivă conduce inevitabil la reconceperea evaluării în sensul trecerii de la evaluarea
obiectivelor operaţionale la evaluarea competenţelor şcolare.
Această tranziţie a provocat schimbarea „obiectului” evaluării. „Comportamentele
observabile şi măsurabile” – ca obiect de evaluare specific PPO – au cedat locul „competenţelor
formate prin învăţare”. Pedagogia competenţelor este considerată astăzi ca un model integrator al
conceperii, realizării şi evaluării activităţii educaţionale. Timpul este cel care îşi va spune cuvântul
în legătură cu justeţea acestor deziderate.
1.8. Operaţiile evaluării

Operaţiile evaluării vizează paşii ce trebuie făcuţi în procesul evaluativ până la momentul sau
etapa emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei elevului. Aceste operaţii sunt următoarele:
 Măsurarea;
 Aprecierea;
 Decizia;
1.8.1. Măsurarea – baza obiectivă a aprecierii

Măsurarea este operaţia prin care se asigură baza obiectivă a aprecierii. Prin ea se strâng
informaţii de către evaluator „despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre
însuşirile procesului, acţiunii sau fenomenului educativ dat” (I. Cerghit, 2002, p.28). Acum, în
această etapă se înregistrează obiectiv cantitatea conţinuturilor achiziţionate de elev.
Măsurarea propriu-zisă presupune strângerea de informaţii privind proprietăţile rezultatelor
elevilor. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor. Cu cât
instrumentele de măsurare sunt mai bine puse la punct, cu atât informaţiile sunt mai concludente.
1.8.2. Aprecierea – exprimarea unei judecăţi de valoare

Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi de valoare. Prin această operaţie, pe baza
informaţiilor culese prin măsurare, dar şi prin alte surse mai mult sau mai puţin formale (observare,
analize etc.) se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare, precum şi a procesului de învăţare.
Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării (P. Lisievici, 2002, p.195). În cazul aprecierii, alocarea de
valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor criterii precis identificabile,
relativ independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea. Relaţia dintre măsurare şi
apreciere este foarte strânsă. Măsurarea stă la baza aprecierii, care este o operaţie mult mai
cuprinzătoare.
189
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
1.8.3. Decizia – scopul demersului evaluativ

Cea de-a treia operaţie a evaluării este decizia. Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănţuirii de
operaţii ce definesc actul evaluării în ansamblul lui şi scopul acestui demers. Măsurarea şi
aprecierea stau la baza deciziei.
Se pot adopta decizii diferite, care se pot încadra în cel puţin două categorii:
 Primă categorie cuprinde decizii care se referă la recunoaşterea/„certificarea rezultatelor,
exprimată în termeni de:promovat/nepromovat; admis/respins; reuşit/nereuşit; acceptat/
neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea şcolară şi profesională;
 O altă categorie pune accentul pe perfecţionarea procesului de instruire vizând: măsuri de
diferenţiere, de individualizare, de compensaţie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de
mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc.
(Ioan Cerghit, op. cit.);
1.8.4. Complementaritatea operatiilor evaluării
Cele trei operaţii se justifică numai împreună. Ele se află într-o strânsă interdependenţă.
Evaluarea înseamnă: măsurare + apreciere + decizie. Modernizarea sistemului de evaluare
implică modernizarea acestor trei operaţii. „Împreună ele presupun un sistem de concepţii,
de tehnici de măsurare, de criterii de apreciere obiectivă şi coerentă, de standarde în vederea
adoptării unor decizii de calitate” (I.T. Radu, 1999 ).
1.9. Criteriile în evaluarea şcolară

Complexitatea activităţii de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor, dar şi a procesului care a
condus la acele rezultate impune necesitatea existenţei unui cadru de referinţă în raport cu care se va
face aprecierea rezultatelor. Pertinenţa, justificarea criteriilor selectate pentru apreciere şi
recunoaşterea lor de către toţi actorii implicaţi asigura legitimitate demersului evaluativ.
Referentialul în evaluare se compune în principal din criterii şi indicatori.
„Criteriul” este noţiunea centrală în evaluarea modernă. Acesta desemnează principiul care stă
la baza unei judecăţi, a unei estimări, a unei clasificări, permite distingerea adevărului de fals etc.
Criteriile în evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni în funcţie de care se
evaluează rezultatele şcolare ale elevilor. Stabilirea criteriilor de apreciere reprezintă o problemă
fundamentală a evaluării moderne. Existenţa criteriilor este esenţială atât pentru elev, cât şi pentru
cadrul didactic.
Indicatorul în evaluare
Indicatorul nu poate, în sine, prin statutul său, să furnizeze un sens rezultatului pe care îl
subliniază; el trebuie să se refere la un criteriu. „Indicatorii de performanţă” se extrag din
standardele de performanţă.
190
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Relaţia criteriu - indicator este foarte strânsă. Criteriul desemnează o caracteristică, iar
indicatorul „semnalează” niveluri de dezvoltare, de prezenţă a acestei caracteristici într-o anumită
situaţie evaluativă.
Evaluarea formativa dar mai ales evaluarea formatoare operează două categorii de criterii:
a. de realizare a sarcinii de lucru;
b. de reuşită în obţinerea unui produs al învăţării.
1.9.1. Tipologia modelelor de determinare a sistemelor de referinţă

În funcţie de tipul de abordare a evaluării (normativă sau criterială), literatura pedagogică ne
oferă cel puţin două perspective de determinare a sistemelor de referinţă :
A. perspectiva axelor polare;
B. perspectiva criterială sau perspectiva celor patru modele.
A. Perspectiva axelor polare
Activitatea de învăţare a elevilor a fost şi este evaluată, în mod traditional, prin raportare la cel
puţin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe două axe polare (I. T. Radu, Ioan Cerghit, op.
cit., p. 303). Acestea sunt:
 Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele
procentuale locale, naţionale sau internaţionale versus norma individuală (raportarea la sine
însuşi);
 Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterială) versus raportarea la conţinutul sau
norma programei;
B. Perspectiva celor patru modele succesive de interpretare a criteriilor de evaluare
Această perspectivă de analiză a sistemelor de referinţă în evaluare are două dimensiuni:
 perspectiva temporală/ cronologică;
 perspectiva semnificaţiei acordate conceptului de evaluare, în concordanţă cu evoluţia
semantică a acestuia.
În baza celor două dimensiuni, identificăm patru modele succesive de interpretare şi de
integrare a criteriilor în evaluare (Xavier Roegiers, 2004, p.71):
1. Modelul A: „criteriu= prag de reuşită în învăţare”;
2. Modelul B: „criteriu= reuşita în realizarea unui obiectiv operaţional”;
3. Modelul C: „criteriu= reper în realizarea şi reuşita unei sarcini de învăţare”;
4. Modelul D: „criteriu = calitate a procesului şi produsului învăţării de către elev.
1.9.2. Specificitatea determinării criteriilor în functie de tipul de evaluare

Demersul de determinare a criteriilor şi indicatorilor cere o anumită „expertiză” întrucât
prezenţa şi funcţionalitatea acestora au caracteristici proprii în diverse contexte evaluative.
Astfel, în evaluarea de tip sumativ (certificativ) contextul şi modul de utilizare a criteriilor
sunt de obicei puţin cunoscute de către elevi. Profesorul, ca evaluator, utilizează, de regulă, propriile
lui criterii sau nu le foloseşte într-o manieră explicită pe cele deja stabilite. Folosirea unei grile
analitice în cazul evaluării sumative conduce la stabilirea unei note globale.
În evaluarea formativă, ţinând cont de împrejurările în care se realizează, criteriile folosite
trebuie să fie în mod obligatoriu cunoscute de către elevi, atât înainte, cât şi după finalizarea
191
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
sarcinilor de lucru. Definirea criteriilor şi a indicatorilor este un demers care are câteva
caracteristici:
 încheie demersul riguros de specificare, concretizare a criteriilor de evaluare;
 prezintă indicatorii concreţi, identificabili în produsele activităţii, ca etaloane de evaluare,
relativ standardizate;
 desemnează corespondenţele practice ale capacităţilor, competenţelor definite prin
referenţial şi realizează diferenţele între elevi;
 descriu activităţile în care elevii îşi dovedesc cunoştinţele, priceperile, abilităţile,
capacităţile;
 devin un mijloc de control (referential de audit), pentru modul cum acţionează profesorul,
cum sunt utilizate mijloacele date etc;
 oferă date ştiinţifice asupra evoluţiei elevilor şi indică măsurile necesare pentru tratarea
diferenţiată sau reglarea acţiunii;
 desciptorii de performanţă nu sunt stabili în timp, ci trebuie adaptaţi odată cu evoluţia
elevilor, pe fiecare referenţial;
 modalitatea de construire a descriptorilor de performanţă este similară procedurilor de
operaţionalizare a obiectivelor: solicită precizarea acţiunii, a conţinutului vehiculat, a
condiţiilor de realizare a sarcinii şi a nivelului performanţei de atins (tehnica lui Mager);
 fiind exteriori procesului pedagogic de realizare a obiectivelor, descriptorii trebuie raportaţi
şi aplicaţi pe curriculum-ul dat, ca standarde de evaluare, adăugarea sau eliminarea unora
putându-se raporta la alte contexte;
 practic descriptorii de performanţă se concretizează în precizarea subcapacităţilor unei
capacităţi, pe etape ale evoluţiei ( clase, cicluri scolare), dar şi pe niveluri de diferenţiere a
acestora în îndeplinirea aceleiaşi activităţi, pe trepte de atingere a performanţei şi apreciate
fie cu calificative, fie cu note, fie cu punctaj.( E. Voiculescu, op. Cit, pag. 1)
1.10. Variabilitatea notării/ aprecierii rezultatelor şcolare

Orice evaluare este relativă. Cele mai frecvente erori întâlnite în evaluarea educaţională sunt:
 judecăţi/aprecieri subiective asupra elevilor, observaţii informale, întâmplătoare şi referinţe
indirecte care reduc substanţial fidelitatea evaluărilor;
 bareme de corectare sau chiar standarde absolute prost definite sau inacceptabile;
 evaluări, uneori chiar teze pregătite în grabă, pe „ultima sută”;
 probe de evaluare care nu vizează decât o mică parte din programă, omiţând una din regulile
fundamentale ale evaluării, şi anume reprezentativitatea conţinuturilor evaluate;
 evaluări centrate pe controlul aspectelor nesemnificative sau al detaliilor mai degrabă decât
asupra înţelegerii principiilor de bază şi aplicării abilităţilor importante;
 itemi redactati confuz, în aşa manieră încât elevii nu înţeleg întotdeauna ceea ce li se cere
sau interpretează eronat datele, din cauza ambiguităţii exprimării;
 rupturi între procesul de predare/ învăţare şi cel de evaluare;
 dispreţ total faţă de tehnicile cele mai elementare de redactare a itemilor şi probelor de
evaluare sau folosirea lor improprie.( D. Morissette, p. 124, 125).
Sunt mai multe tipuri de erori care trebuie evitate:
192
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
1. Efectul halo. Acesta este consecinţa unei caracteristici a personalităţii umane. Este vorba
de tendinţa de a conserva o primă impresie sau de a menţine o primă evaluare a unei persoane, chiar
când se manifestă tendinţa de a o infirma. În situaţiile de acest gen o descriere riguroasă şi precisă a
indicilor de stăpânire sau nestăpânire a unei caracteristici, deci o scară descriptivă precisă, obligă
evaluatorul să atribuie notele sau calificativele cele mai potrivite şi mai nuanţate.
2. Efectul „pygmalion” sau „efectul de anticipaţie”. Acesta este efectul invers al efectului
„halo”. În esenţă, este vorba despre situaţiile în care un elev este subapreciat în baza unor informaţii
nefavorabile pe care le deţine un cadru didactic despre elevul respectiv. Se ajunge, în asemenea
cazuri, la subaprecierea unui elev la o anume disciplină de studiu, deşi informaţiile despre acel elev
vizează rezultatele lui la alte discipline sau atitudini şi comportamente sociale, morale etc
3. Efectul de ordine sau efectul de contrast. În evaluare, un răspuns prost după un răspuns
foarte bun este apreciat ca fiind foarte prost.
4. Ecuaţia sau eroarea personală constantă. Are drept consecinţă faptul că unii
observatori/evaluatori au tendinţa de a aprecia elevii, folosind un număr redus de note, aproape
întotdeauna aceleaşi. Unii profesori acordă în general note mari, alţii acordă note mici, alţii folosesc
notele de mijloc din scara de notare. Există corectori severi, generoşi sau medii. Asemenea situaţii,
fluctuante interindividual, pot genera prejudicii elevilor.
5. Eroarea de logică se produce în etapa conceperii scării de măsurare/ verificare/ apreciere
atunci când se face descrierea caracteristicii urmărite. Uneori instrumentul elaborat nu măsoară ceea
ce ar trebui să măsoare pentru că persoana care l-a construit nu cunoaşte obiectul măsurării şi
neglijează confruntarea cu alţi specialişti. Este o eroare de congruenţă sau de pertinenţă. Eroarea
se produce de asemenea când observatorul, din neglijenţă sau ignoranţă, nu stabileşte o
corespondenţă între ceea ce face elevul şi ceea ce descrie instrumentul de observare (idem, p.196-
197).
193
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
2. SISTEMUL METODOLOGIC ŞI INSTRUMENTAL DE EVALUARE
2.1. Metodele de evaluare – concept şi caracterstici generale

Metoda de evaluare reprezintă calea de acţiune pe care o urmează profesorul şi elevii şi care
conduce la punerea în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării informaţiilor
privind procesul şi produsul învăţării, prelucrării şi valorificării lor în diverse scopuri.
Metodele de evaluare sunt importante în raport cu situaţiile educaţionale în care sunt folosite.
Importanţa lor se stabileşte îndeosebi după modul de aplicare în situaţiile cele mai potrivite.
Fiecare metodă, tehnică sau instrument de evaluare prezintă avantaje şi dezavantaje. Ele
vizează capacităţi cognitive diferite şi, în consecinţă, nu oferă toate aceleaşi informaţii despre
procesul didactic. Nici o metodă şi nici un instrument nu pot fi considerate universal valabile
pentru toate tipurile de competenţe şi toate conţinuturile. Urmărirea şi verificarea cât mai
complexă a realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucţie şi educaţie se obţin prin
îmbinarea diferitelor metode, tehnici şi instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare
dată, a celei mai potrivite.
Caracteristici generale:
 din perspectiva învăţământului modern, predominant formativ, metodele de evaluare
însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului instructiv-educativ. Într-un context de evaluare
formativă, însoţesc şi permit reglarea desfăşurării procesului de învăţământ;
 se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale procesului de
învăţământ, aflate în ipostaza de „obiecte ale evaluării”;
 se concep, se îmbină şi se folosesc în legătură cu particularităţile de vârstă şi individuale, cu
modul de acţionare al factorilor educativi;
 au caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor şi perfecţionărilor;
 au caracter sistemic: fără a-şi pierde entitatea specifică, se îmbină, se completează şi se
influenţează reciproc, alcătuind un ansamblu metodologic coerent;
 raporturile dintre ele se schimbă în funcţie de context. Trebuie remarcate raporturile
dinamice dintre aceste concepte. În diverse contexte educaţionale unele dintre acestea pot fi
metode prin intermediul cărora este condus procesul evaluativ, în timp ce în alte împrejurări
pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informaţiilor sau de comunicare socială
profesor- elev.
2.2. Tipologia metodelor de evaluare

Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel
cronologic/istoric. Clasificarea aceasta este relativă, flexibilă şi corespunde tendinţelor şi
caracteristicilor etapei actuale de analiză şi interpretare a fenomenului evaluativ din învăţământ.
În funcţie de criteriul istoric, distingem două mari categiorii: 1. Metodele tradiţionale de
evaluare şi 2. Metode alternative şi complementare de evaluare. Dintr-o perspectivă a evoluţiei
evaluării spre procesele de învăţare - „obiecte” specifice ale educaţiei cognitive - se justifică pe
deplin complementaritatea metodelor tradiţionale şi a celor alternative de evaluare, fiecare
categorie dovedind virtuţi şi limite.
194
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
2.2.1 Metode tradiţionale de evaluare
1. Evaluarea orală
Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţie pe baza careia cadrul didactic stabileşte
cantitatea informatiei şi calitatea procesului şi a produsului activitatii de învăţare în care a
fost implicat elevul.
În procesul evaluativ de tip oral, cea mai importantă metodă folosită este conversaţia euristică.
Ca structură elaborată, specifică de predare-învăţare, metoda conversaţiei angajează un
sistem bine determinat de interacţiuni verbale profesor-elevi care stimulează producţia
intelectuală divergentă. Aceasta metodă asigură învăţarea prin descoperire.
La baza conversaţiei euristice stau întrebările. Acestea sunt instrumente (subinstrumente)
elementare, cele mai uzuale, întâlnite deosebit de frecvent, în cele mai diverse situaţii
evaluative, indiferent de modalitatea de evaluare. Problema fundamentală / esenţială a
perfecţionării dialogului didactic constă în formularea întrebărilor şi în structurarea
răspunsurilor. În evaluarea pedagogică, întrebările se regăsesc în două ipostaze:
 Ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare
(interviul, chestionarul, testele);
 De sine stătătoare, în evaluarea curentă, când se produce „ascultarea” elevilor (D.
Ungureanu, op. Cit ).Evaluarea orala are avantaje şi dezavantaje.
2. Evaluarea prin probe scrise

Funcţia principală a evaluării prin probe scrise în context didactic cotidian (nu în situaţii de
examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaţii privind calitatea activităţii realizate şi
efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situaţiile în care unii
elevi nu au dobândit capacităţile, subcapacităţile, abilităţile etc. preconizate la un nivel
corespunzător şi, în consecinţă, este necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii. Evaluarea scrisă
apelează la suporturi concretizate în fişe de muncă independentă, lucrări de control, teze etc.
Principalele modalităţi modalităţi de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt:
 Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecţia de zi şi durează max.
15-20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât şi pentru
cadrul didactic. Cerinţele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învăţate precum şi
exerciţii de muncă independentă;
 „Examinările scurte de tip obiectiv”, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care
elevii răspund în scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înşişi prin raportare la
model (comparare cu răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin
schimbarea lucrărilor:
 Lucrări scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin
itemii formulaţi elementele esenţiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică şi
evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o
funcţie diagnostică;
195
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
 Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conţinuturi decât cele
realizate la sfârşit de capitol (temă, unitate de învăţare). Îndeplinesc funcţie diagnostică şi
prognostică. (I. T. Radu, op. cit., pag. 210).
3. Evaluarea prin probe practice

Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a
cunoştinţelor dobândite de catre elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi şi
deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activităţi materiale. (C. Cucoş,
op. cit.).
Evaluarea practică este posibilă şi necesară atât la disciplinele care în mod tradiţional s-au
centrat pe o evaluare practică (este cazul educaţiei tehnologice, educaţiei plastice, educaţiei
muzicale, educaţiei fizice), dar şi la discipline predominant teoretice, axate până nu demult
pe o evaluare teoretică.
Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare
cantitativă şi calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea practică se exercită şi
asupra procesului de învăţare care a condus la acel produs final.
Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învăţământ cum sunt matematica,
cunoaşterea mediului, educaţia fizică, chimia, biologia, fizica etc.
Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite
lucrări specifice unor discipline de învăţământ. Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea
conţinutului experimental şi practic al instruirii.
Variante ale evaluărilor practice:
 Activităţile experimentale. Sunt specifice în contextul disciplinelor cu caracter practic-
explicativ;
 Analiza produselor activitatii elevilor. Este o variantă a evaluării practice, care se
focalizează numai pe produsul final al unei secvenţe educaţionale parcurse de elev.
Prin produs al activităţii elevului se înţelege tot ceea ce realizează el în şcoală şi în afara ei.
Începând de la cele mai simple forme pe care le îmbracă realizările acestuia, cum ar fi temele
pentru acasă şi până la cele mai complexe, atât rezultate ale activităţii intelectuale (eseuri,
compuneri, poezii, monografii etc). cât şi practice.
Aceasta formă nu ignoră însă procesul învăţării, întrucât produsul final sau parţial se
configurează treptat, eşalonat şi poate fi ameliorat din mers.
4. Testul docimologic
I. T. Radu (2000) consideră testul „principalul mijloc de obţinere a unor date relevante
referitoare la performanţele elevilor”. Testul docimologic este o alternativă şi o cale de
eficientizare a evaluării tradiţionale. Este o probă standardizată, ce asigură o obiectivitate
mai mare în procesul de evaluare.
Testele au caracteristici structural-funcţionale specifice. Testele docimologice permit
standardizarea condiţiilor de examinare, a modalităţilor de notare, aducând un spor de
obiectivitate (I. T. Radu, 1999, pag. 241-242). Scopul final al testului este clasificarea
subiectului examinat, prin raportare la grupul de referinţă.
Calităţile testelor:
196
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
 Standardizarea. Un test standardizat este un instrument a cărui construcţie, aplicare şi

interpretare sunt complet şi riguros urmarite, în baza unor norme şi criterii clare, acceptate şi
respectate de evaluatori şi evaluaţi. Standardizarea dar şi respectarea altor calităţi ale testelor
asigură un sistem unic de raportare valorică a tuturor subiecţilor;
 Validitatea vizează corespondenţa dintre ceea ce trebuie evaluat şi ceea ce s-a evaluat
efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evaluează ceea ce trebuie să
evalueze: nimic în plus, nimic în minus, nimic altceva;
 Obiectivitatea testului/ probei reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de
mai multi evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standard.
Tipologia testelor este diversă, realizându-se după o multitudine de criterii. Elaborarea unui test
docimologic parcurge mai multe etape:
 Precizarea obiectivelor;
 Documentarea ştiinţifică;
 Avansarea unor ipoteze;
 Experimentarea testului;
 Analiza statistică şi ameliorarea testului.
.
2.2.2 Metode alternative şi complementare de evaluare

Utilizarea metodelor alternative şi complementare de evaluare se impune din ce în ce mai mult
atenţiei şi interesului cadrelor didactice în practica şcolară curentă. În esenţă, folosirea acestora este
benefică cel puţin din două perspective:
 Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în
principal pe produsele învăţării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune
(de la evaluare la activitate evaluativă);
 Perspectiva de comunicare profesor-elev, în măsura în care acestea sunt considerate
instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratică şi autentică,
întrucât facilitează cooperarea între parteneri şi încurajează autonomia.
Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează, atât în desfăşurarea procesului de
învăţare cât şi ca sinteză a activităţii elevului de-a lungul timpului, metodele alternative sunt în
măsură:
 să preia o parte din sarcinile evaluării continue, formative, putând să elimine tensiunile
induse de metodele tradiţionale de evaluare/verificare;
 să constituie parte integrantă a unei evaluări sumative sau chiar parte a unei examinări.
Ideile esenţiale care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare sunt:
 Funcţia principală a evaluării moderne este aceea de a da incredere, a întări, fortifica, ajuta
elevul în procesul de învăţare. „A evalua elevul înseamnă a căuta să-i dai mai multă
forţă”(Jonnaert,op.cit.);
 Din perspectiva învăţământului modern, se doreşte „renunţarea la ideea unei evaluări cu
coloratură penalizantă care judecă prea adesea elevul în raport cu lipsurile sale”. Din contră
„noi dorim să subliniem/accentuăm progresul elevului în învăţare” (Nicole Eliot et alli, op.
cit.);
 Metodele alternative de evaluare favorizează reflecţii de ordin metacognitiv. În lucrările
recente despre metacogniţie (Allal, 1993; B. Noël, 1991 etc) este încurajată abordarea unei
197
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
evaluări formatoare (Nunziatti, 1998 etc.) care acordă o mare parte din responsabilitate
elevilor însişi (M. Manolescu, Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie, Editura
Meteor, 2004).
 Metodele moderne îmbină funcţiile formativă şi informativă ale evaluării. Demersul de
evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvoltă elevului o conştientizare (luare la
cunoştinţă) a funcţionării sale cognitive şi o investigare/ căutare / cercetare personală (cu
ajutorul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria învăţare. Prin folosirea acestora
elevul se implică şi vizualizează, constientizeaza progresul său. Această manieră
contrabalansează o abordare foarte răspândită – realizată cu ajutorul testelor standardizate -
care evaluează elevii fără a ţine seama de contextul de învăţare.
1. Observarea sistematica a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară

Observarea comportamentului elevului beneficiază astăzi de o atenţie deosebită, odată cu
exprimarea dezideratului pedagogic de deplasare a accentului de la rezultatele învăţării la procesele
care au condus la acele rezultate. Această metodă practic însoţeşte şi se asociază cu toate celelalte,
fie ele tradiţionale sau alternative. Are avantajul că permite cadrului didactic să dobândească
informaţii despre elev în diverse ipostaze şi în condiţii fireşti, naturale de manifestare. Observarea
este „ una din metodele de cunoaştere a personalităţii umane, care constă în consemnarea metodică,
fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, aşa cum se
prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.”( Ion Holban, „Cunoaşterea elevului: sinteză a
metodelor”).
Tipologia observărilor
Criterii de clasificare a observării comportamentului elevului:
După gradul de explicare a ipotezei distingem:
 Observare spontană (ocazională, accidentală, sporadică);
 Observare metodică, sistematică.
După obiectivitate şi modul de realizare:
 Observare directă;
 Observare indirectă.
După modul de organizare:
 Observare integrală;
 Observare selectivă/ parţială.
După numărul de elevi:
 Observare colectivă;
 Observare individuală.
Etapele observării
În linii generale, etapele observării sunt următoarele:
 Pregătirea cadrului didactic în vederea observări;
 Observarea propriu- zisă;
 Prelucrarea şi interpretarea datelor:
Condiţiile unei bune observări:
 Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit;
198
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
 Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare;

 Elaborarea unui plan riguros de observaţie;
 Consemnarea imediată a celor observate; se întocmeşte un protocol de observare;
 Efectuarea unui număr optim de observaţii;
 Desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate;
 Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-şi dea seama că se află sub observaţie).
Instrumente de înregistrare şi sistematizare a constatărilor/ observărilor
Instrumentele cele mai frecvent folosite sunt:
1) Fişa de evaluare/ caracterizare psihopedagogică;
1) Caietul de evaluare al elevului;
2) Scara de clasificare;
3) Lista de control/verificare;
4) Grila de apreciere.
2. Portofoliul
Portofoliul poate fi folosit fie ca metodă, fie ca tehnică, fie ca instrument de lucru, într-o
dinamică impusă de realizarea concretă a unui demers evaluativ. Portofoliul s-a impus din nevoia
promovării unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la
modalităţile tradiţionale. Integrează diverse alte metode, procedee şi instrumente specifice.
Semnificaţii pedagogice:
 Ca metoda sau ca instrument de evaluare, portofoliul îşi dovedeşte utilitatea furnizând
informaţii esenţiale deopotriva elevului, cadrului didactic şi părinţilor sau altor persoane
interesate. El constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor şcolare şi a
progreselor înregistrate pe o perioadă mai lungă de timp;
 Elementele constitutive ale portofoliului trebuie să fie evaluate separat, de către cadrul
didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor în prealabil, deci înainte de proiectarea şi
realizarea portofoliului;
 Portofoliul este un instrument de evaluare foarte flexibil, putând fi proiectat de fiecare cadru
didactic, în funcţie de situaţia particulară în care îl va folosi. Acesta trebuie să adapteze
întreaga activitate la nivelul obiectivelor programelor şcolare. Elevii trebuie să fie îndrumaţi
spre folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să-i ajute să-şi organizeze şi să-şi
desfăşoare munca independentă: fişe de observaţii, calendarul naturii, jurnalul clasei,
colecţia celor mai reuşite compuneri, lucrări individuale sau de grup (afişe, minireviste,
programe pentru serbări şcolare, invitaţii, colaje, colecţii etc.);
 Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze
flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea
profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care
au fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare
unitară, de a se racorda temei abordate;
 Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o
tematică menita să-l conducă pe elev la surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală,
precum şi la forme de comunicare mai complexe. (C. Cucoş, op. cit.);
 Prin urmare, portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea şi implicarea personală a
elevului în activitatea de învăţare, dezvoltând motivaţia intrinsecă a acestuia şi oferind astfel
199
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
cadrului didactic date esenţiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul

grupului;
 În concepţia unor autori, „rolul său este foarte important, şi anume să încurajeze elevul în
construcţia învăţării sale” (Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard: Portofoliul
– un instrument de evaluare în serviciul învăţării, (Approches plurielles de l’evaluation des
competences et de processus cognitifs, UMH, FUCAM, Paris, 1999);
 Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcţii ale altor instrumente evaluative care se
„topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică conferă portofoliului o evidentă
valoare instructivă, dar şi una formativă;
 Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El
se poate constitui într-un element de motivare şi de deschidere a apetitului de colectare a
unor elemente relevante pentru cunoaşterea şi amplificarea experienţei (artistice, ştiinţifice,
tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi întări (C. Cucoş, pag. 387-388);
Proiectarea, structura şi componenţa unui portofoliu trebuie să fie în concordanţă cu scopurile
vizate. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de
profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu
obligatorii se subordonează obiectivelor de referinţă prevazute în programa şcolară şi obiectivelor
suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/ elemente:
scopul, contextul şi conţinutul.
3. Proiectul
Repere conceptuale
Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea şi
înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă,
pe parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu
profesorul, şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat”(A. Stoica, Evaluarea
progresului şcolar: de la teorie la practică, Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, p.
128-129).
Proiectul este „ un proces şi în acelasi timp un produs” ( M. Ionescu, Managementul clasei,
Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, pag. 14).
Permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării. Este o formă de evaluare complexă ce
ofera posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare Permite identificarea
unor calităţi individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru
elev.
Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative. Având o desfăşurare
pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi luate în
considerare atât produsul final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la acel
produs.
Realizandu-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui
grup de elevi. Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare
obligatoriu anumite precondiţii.
Realizarea unui proiect parcurge cateva etape:
 Alegerea temei;
200
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
 Planificarea activităţii:
 Stabilirea obiectivelor proiectului;
 Formarea grupelor;
 Alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup;
 distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului;
 Identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărţi de specialitate, reviste
de specialitate, persoane sau instituţii specializate în domeniu);
 Cercetarea propriu-zisă;
 Realizarea materialelor;
 Prezentarea rezultatelor cercetării şi /sau a materialelor create;
 Evaluarea:cercetării de ansamblu, modului de lucru, produsului realizat.
Structura unui proiect:
 Pagina de titlu;
 Cuprinsul proiectului;
 Introducerea;
 Dezvoltarea elementelor de conţinut;
 Concluziile;
 Bibliografia;
 Anexe.
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau sintetica/ globală/ holistica.
Pentru a asigura o evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu
elevii săi strategia de evaluare:
 Se va evalua produsul, procesul sau amândouă?
 Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârşitul proiectului?
 Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul – ca parte a sarcinii de
lucru – sau elevii trebuie să le procure şi, în consecinţă, acestea vor fi evaluate?
 Care sunt activităţile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar,
stabilirea unor etape intermediare etc.)?
 Care va fi formatul sub care se va prezenta forma finală (raportul)?
 Care sunt standardele de formă şi de conţinut impuse pentru prezentarea produsului (număr
de pagini, caracter de literă, mod de prezentare grafică, structurarea materialului pe capitole,
subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.) (C. Cucos).
201
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
4. Investigaţia
Investigaţia „constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate
practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare,
observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit ( I. T. Radu, op.
cit, pag. 224). Oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator,
în situaţii de învăţare noi sau mai puţin asemănătoare cu cele desfăşurate într-un context
tradiţional, prin lecţia clasică.
Investigaţia are cateva caracteristici:
 reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora
situaţii noi de învăţare;
 este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);
 solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în
practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi;
 urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a unor atitudini de
toleranţă, solidaritate, cooperare, colaborare;
 promovează interrelaţiile de grup şi deprinderi de comunicare;
 are un pronunţat caracter formativ;
 are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru
metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare
foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
 are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
 se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în
educaţia permanentă.
Evaluarea investigatiei se realizează holistic, evidenţiind: strategia de rezolvare; aplicarea
cunoştinţelor, corectitudinea înregistrării datelor; abilitarea elevilor şi prezentarea observaţiilor şi a
rezultatelor obţinute; produsele realizate; atitudinea elevilor în faţa sarcinii; dezvoltarea unor
deprinderi de lucru sau individual/de grup.
5. Autoevaluarea
Autoevaluarea este componentă a metacogniţiei. Aceasta ocupă astăzi un loc important în
practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în ce mai sensibilizaţi de implicarea elevului
(a celui care învaţă) în reglarea învăţării. Explicaţia acestei evoluţii constă în aceea că
societatea actuală este marcată de individualism şi responsabilizare. După cum afirmă
Linda Allal şi Michel (1993) autoevaluarea înseamnă un demers de „întoarcere în sine”. A
încredinţa responsabilitatea orientării educaţionale elevilor înşişi dar şi familiilor acestora
reprezintă o nouă perspectivă în domeniul educaţiei.
Perspectiva autoevaluării în procesul de învăţământ implică/ presupune coresponsabilizarea
celui care învaţă, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă sau invocată din ce în ce mai mult în
ultimul timp din perspectiva reconsiderării activităţii evaluative şi a raporturilor sale cu strategiile
de învăţare.
Coresponsabilizarea devine posibilă şi necesară, căci „deciziile se iau împreună de actorii
implicaţi” pe baza informaţiilor referitoare la competenţele achiziţionate şi la dezvoltarea proceselor
de învăţare ale elevului furnizate prin evaluarea formativă (L’Allal, pag. 143).
202
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Noul concept de evaluare presupune întărirea responsabilităţii elevilor faţă de activitatea

şcolară. În acest context al responsabilizării elevilor, conceptul de evaluare formatoare dobandeste
teren din ce în ce mai mult.
Modalităţi explicite de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor
În activitatea didactică profesorii pot apela la modalităţi explicite de dezvoltare a capacităţii de
autoevaluare a elevilor. Şi anume:
 Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii
autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, minusuri, în
momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de
corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar
dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării
competenţelor în mod independent;
 Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă sau
un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic
are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
avansate (I.T. Radu);
 Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan,
această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii
rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri -
eventual prin confruntare - în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre
posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.
2.3. Instrumente de evaluare

2.3.1. Itemi, tehnici, instrumente de evaluare; repere conceptuale
a. Instrumentul de evaluare se compune din itemi care solicită tehnici de declanşare/
prezentare/ redactare a răspunsurilor.
Itemul pedagogic
În limbaj pedagogic cotidian, itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a
unui test sau a unei probe de evaluare. Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care
trebuie să răspundă elevul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic,
deci al instrumentului de evaluare. Se exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în
structura unei probe de evaluare. În realitatea şcolară cotidiană, itemul înseamnă sarcina de lucru
plus răspunsul aşteptat.
b. Tehnica de evaluare
Tehnicile de testare constituie modalităţile prin care evaluatorul declanşează şi orientează
obţinerea unor răspunsuri din partea subiecţilor, în conformitate cu obiectivele sau specificaţiile
testului. Fiecare tip de item declanşează o anumită tehnică la care elevul apelează pentru a da
răspunsul său. Spre exemplu, un item cu alegere multiplă (IAM) va face apel la „tehnica răspunsului
cu alegere multiplă”. Elevul va încercui, va bifa sau va marca printr-o cruciuliţă varianta de răspuns
pe care o consideră corectă. Un item tip „completare de frază” va face apel la „tehnica textului
lacunar”. Elevul va completa spaţiile libere din textul respectiv.
203
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
O probă cu mai mulţi itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, în funcţie de
tipurile de itemi pe care îi include: itemii cu alegere duală sau multiplă vor declanşa „tehnica
răspunsului la alegere”; itemii tip eseu structurat vor declanşa „tehnica elaborării răspunsului” în
funcţie de cerinţele exprimate etc.
În funcţie de criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al răspunsului corect,
distingem:
 Tehnici de evaluare „obiective”;
 Tehnici de evaluare „subiective”.
Tehnicile de testare utilizate la ora actuală sunt distribuite pe un continuum, limitat, pe de o
parte, de tehnicile de testare pentru care există un model complet al răspunsului corect, iar pe de altă
parte, de tehnicile de testare pentru care nu există un model complet al răspunsului corect. De la
marcarea unei cruciuliţe într-o căsuţă şi până la elaborarea/ dezvoltarea unui răspuns, cadrului
didactic care elaborează probe de evaluare i se oferă o multitudine de posibilităţi, care-i permit să
adapteze gradul deschiderii probelor de evaluare la complexitatea obiectivelor supuse evaluării.
c. Instrumentul de evaluare
Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care „colectează”
informaţii, „produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare.
Instrumentul de evaluare se compune, de regulă, din mai mulţi itemi. O probă de evaluare (un
instrument) se poate compune dintr-un singur item (o singură întrebare, cerinţă, problemă etc.,
îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul este mai complex) sau din mai
mulţi itemi.
Un instrument de evaluare integrează fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi cu
alegere multiplă - IAM) şi, în acest caz, constituie un „Chestionar cu alegere multiplă” (CAM), fie
itemi de diverse tipuri, care solicită, în consecinţă, tehnici diverse de redactare, formulare sau
prezentare a răspunsurilor.
Construcţia probelor/instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasă. Între complexitatea
obiectivelor educaţionale ce trebuie evaluate şi „deschiderea „tehnicilor şi instrumentelor de
evaluare trebuie să funcţioneze corespondenţe progresive. Obiectivele se dezvoltă de la simplu la
complex, iar instrumentele de evaluare se dezvoltă de la „închise” spre „deschise”. Există o
puternică corelaţie între instrumentele de evaluare şi operaţiile evaluării (măsurarea, aprecierea,
decizia). De asemenea sunt corelaţii importante între instrumentele de evaluare şi strategiile/tipurile
de evaluare, precum şi între instrumente şi metode. Fiecare operaţie, metodă, strategie etc solicită
instrumentul evaluativ cel mai potrivit.
2.4. Tipologia itemilor de evaluare

Literatura de specialitate oferă mai multe clasificări ale itemilor. Criteriile invocate mai frecvent
şi folosite de specialişti de marcă în domeniu sunt:
1. Criteriul asigurării obiectivităţii în notarea sau aprecierea elevilor. După acest criteriu,
identificăm:
 itemi obiectivi,
 itemi semiobiectivi şi
 itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti etc).
204
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
2. Gradul de elaborare/ construcţie a răspunsului elevului şi nivelul complexităţii acestuia

(Dominique Morissette). După acest criteriu, care este unul mai elaborat şi integrator, dar mai puţin
pragmatic, distingem:
 itemi cu răspuns la alegere sau itemi obiectivi. Prin folosirea acestor tipuri de itemi se cere
elevilor să aleagă varianta de răspuns corect din mai multe răspunsuri date/oferite.
Corectarea, în acest caz, se realizează într-o manieră obiectivă.
 itemi cu răspuns construit. În această categorie intră:
o itemii semiobiectivi
o itemii subiectivi.
Aceştia reprezintă sarcini date elevilor prin care li se cere să construiască răspunsul, mai mult
sau mai puţin. Răspunsurile elevilor sunt mai mult sau mai puţin detaliate. Aceste categorii de itemi
necesită o corectare semiobiectivă şi, respectiv, subiectivă.
 itemi de tip particular. După ce a provocat procesele, produsele sau
comportamentale elevilor, cadrul didactic observă el însuşi sau printr-un intermediar
performanţele elevilor şi apreciază calitatea sau cantitatea acestora (Dominique Morissette).
2.4.1. Itemii obiectivi

Itemii obiectivi reprezintă componente ale probelor/ testelor de progres, în special ale celor
standardizate. Se regăsesc în limbajul pedagogic şi în practica şcolară sub mai multe denumiri
sinonime: itemi cu răspuns la alegere; itemi cu corectare obiectivă; itemi închişi.
Prin maniera de construcţie şi de corectare, oferă obiectivitate ridicată în măsurarea / evaluarea
rezultatelor învăţării. Nu necesită scheme de notare detaliate. În funcţie de marcarea de către elev a
răspunsului corect, punctajul stabilit prin barem se acordă sau nu, ceea ce conduce la asigurarea
unei mai mari obiectivităţi.
Itemii obiectivi sunt de trei tipuri: itemi cu alegere multiplă;itemi cu alegere duală; itemi tip
pereche.
1. Itemul cu alegere multiplă (IAM)
Itemul cu alegere multiplă are două părţi:
 enunţul sau „ trunchiul” sau „ premisa”; acesta este o întrebare, un enunţ sau o frază
incompletă;
 alternativele sau soluţiile posibile de răspuns din care elevul va selecta răspunsul sau
răspunsurile pe care le consideră corecte. Elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect
sau cea mai bună alternativă (în al doilea caz, în unele variante, sunt necesare instrucţiuni
speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete);
celelalte răspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori.
Itemii cu alegere multiplă se numesc de selecţie, căci elevul trebuie să aleagă unul sau mai
multe răspunsuri bune dintre mai multe variante, unde, alături de răspunsul/ răspunsurile corecte se
află şi distractori (răspunsuri care au funcţia de a induce în eroare elevul).
„Trunchiul” enunţă sau prezintă problema şi cadrul de referinţă care permite elevului să o
rezolve. Urmează o suită de răspunsuri sugerate, printre care elevul trebuie să recunoască şi să
205
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
indice pe cel bun. A doua parte enumeră o serie de răspunsuri plauzibile sau de expresii susceptibile
de a completa fraza. Dintre aceste răspunsuri sugerate, elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai
bun răspuns. El indică alegerea să printr-o cifră, marchează cu „x” într-o căsuţă sau transcrie
alegerea făcută.
O grupare de itemi cu alegere multiplă constituie un „chestionar”, cunoscut în literatura de
specialitate sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multiplă). În interiorul acestui instrument
de evaluare se oferă mai multe posibilităţi pentru a diversifica gradul de dificultate a întrebărilor.
Evaluarea cu ajutorul CAM ( Chestionarului cu alegere multiplă) prezintă avantajul de a ameliora
considerabil atât fidelitatea cât şi validitatea acesteia. Aceeaşi lucrare corectată în momente diferite
va obţine aceeaşi notă. Pe de altă parte, evaluatori diferiţi vor nota aceeaşi lucrare în acelaşi fel.
Validitatea este ameliorată prin CAM atunci când acesta este aplicat în cunoştinţă de cauză,
adică în corespondenţă cu obiectivele pe care este capabil să le evalueze.
2. Itemii cu alegere duală (IAD)

Principiul de construcţie şi folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din
două posibile. Elevul este pus în postura de a selecta unul din două răspunsuri construite pe
principiul exclusivist (ori/ ori):adevărat/fals; corect/greşit; da/nu; acord/dezacord; general/particular;
varianta 1/varianta2; mai mare/mai mic; enunţ de opinie/enunţ factual etc.
Şi această categorie de itemi are avantaje şi dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este
acela că, fiind doar două variante de răspuns, probabilitatea de ghicire a răspunsului corect este de
50%.
3. Itemii tip pereche (ITP)

Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondenţe/relaţii; termeni/definiţii;
reguli/exemple;simboluri/concepte;principii/clasificări; părţi componente/întrebuinţări. Se poate
utiliza material pictural sau o reprezentare grafică.
Se mai numesc şi itemi de asociere. Se cere elevului să stabilească asociaţii/ corespondenţe
între cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane.
Elementele din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă
răspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt
enunţate/explicitate în instrucţiunile care preced cele două coloane.
Dezavantajul major al acestui tip de itemi constă în aceea că se limitează, de obicei, la
măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia
existentă între două lucruri/noţiuni/simboluri etc.
2.4.2. Itemii semiobiectivi sau Itemii cu răspuns construit scurt

Itemul cu răspuns construit scurt vizează o problemă formulată de cadrul didactic sub forma
unei întrebări foarte exacte sau a unui consemn/ordin/ dispoziţie care poate fi însoţit(a) sau nu de un
suport (carte, grafic, ilustraţie etc.) sau de un text mai detaliat. Răspunsul la întrebarea formulată
trebuie să fie foarte scurt (un cuvânt sau o expresie) şi specific. Elevul trebuie să dea răspunsul
exact şi să-l scrie respectând fie conţinutul, ideea, fie conţinutul şi aspectul exprimării, al
verbalizării (o singură expresie este acceptabilă). Itemul cu răspuns construit scurt permite o
corectare semiobiectivă; în anumite situaţii, când răspunsul este extrem de scurt, corectarea tinde
către obiectivitate, căci diversitatea răspunsurilor devine practic nulă.
206
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Itemul cu răspuns construit scurt (deschis) lasă elevului posibilitatea de a arăta ceea ce a învăţat
sau ce ştie; câmpul cognitiv nu se modifică, pentru ca întrebarea este atât de exactă încât nu conţine
nicio posibilitate de răspuns ambiguu.
1. Itemii cu răspuns scurt. Variante
a) Întrebarea clasică : prezentare generală, tipologie, cerinţe
Întrebările sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea orală sau scrisă. Datorită marii varietăţi
de întrebări ce pot fi formulate, acestea pot viza o gamă extrem de largă de obiective, de la cele
simple şi accesibile tuturor elevilor până la cele complexe. Tehnica, în asemenea împrejurări, este
aceea a formulării răspunsurilor orale sau scrise.
În contextul evaluărilor şcolare curente, cadrul didactic foloseşte adesea întrebările, pe care le
adresează elevilor săi. Întrebările, fie de verificare a lecţiei anterioare sau a temei pentru acasă, fie
de trecere la predarea noilor conţinuturi, fie de consolidare, de transfer etc. reprezintă , de fapt, itemi
de evaluare
Întrebările orale au anumite particularităţi care le deosebesc de întrebarea clasică scrisă. Ceea ce
le deosebeşte nu vizează conţinutul evaluării, nivelurile obiectivelor taxonomice, ci gradul de
elaborare, de formulare, de prezentare, de exprimare. Evaluarea formativă, curentă, cotidiană se
realizează covârşitor prin evaluări de tip oral. Întrebarea, în asemenea context, devine elementul
esenţial care ajută profesorul şi elevul să–şi amelioreze, să-şi regleze activitatea didactică.
Întrebarea clasică vizează un răspuns aşteptat. Se poate prezenta sub diverse forme:
1. Întrebare directă: „Cine este …?” sau „Când s-a
întâmplat?.......Care este....?”
2. Un enunţ de genul: „Recopiaţi/ transcrieţi următoarea figură sau
următorul text.”
3. O cerinţă de genul: „Treceţi verbele din fraza următoare la forma
pasivă” etc.
Itemii de acest tip pot lua forme diferite:
 Itemul cu răspuns unic: întrebarea este de aşa manieră formulată, încât elevul nu are decât o
singură informaţie de dat. De exemplu: „Care este personajul principal din opera......?”
 Itemul cu răspuns multiplu: pentru o singură întrebare, elevul trebuie să furnizeze două sau
mai multe informaţii diferite. Exemplu: „Cand a avut loc......, care au fost cauzele, ce
semnificaţie a avut şi ce consecinţe?”
 Itemul cu răspuns multiplu, de genul interpretare: în această formă de item cu răspuns
construit scurt se prezintă elevului un tabel, un grafic, o figură, o serie de date numerice etc.,
şi ale căror diverse părţi sunt identificate prin numere sau litere. Conform cerinţelor
exprimate, elevul trebuie să explice funcţiile părţilor componente, să le asambleze, să
specifice caracteristicile lor, să interpreteze, să explice etc. Exemplu: să explice iluziile
optice, să interpreteze un grafic, să comenteze un tablou etc.
b) Exerciţiul
Exerciţiul vizează un răspuns scurt aşteptat. Este prezent în activitatea de predare- învăţare la
toate disciplinele de studiu şi reprezintă deopotrivă o modalitate eficientă, concretă şi pragmatică de
evaluare. Nivelele taxonomice variază de la reproducere la aplicarea unor reguli, a unui algoritm.
De exemplu: „Calculează:..”sau „Repetă : ...”.
Exerciţiul este metoda dominantă în procesul de formare a deprinderilor, în ipostaza lor de
componente automatizate ale activităţii umane. Fără exerciţiu nu este posibilă formarea deprinderii.
207
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Calitatea şi eficienţa exerciţiului se exprimă în două feluri de rezultate: a) scăderea erorilor; b)

atingerea performanţelor de viteză, corectitudine, precizie ( P. P. Neveanu).
c) Chestionarul cu răspunsuri deschise scurte
Acest tip de item se deosebeşte de întrebarea clasică prin faptul că forma şi conţinutul
răspunsului cerut au un anumit grad de libertate în interiorul unor limite: a formula o definiţie, a
prezenta cel puţin .... părţi componente ale unui sistem, a enumera .....evenimente care prezintă
anumite caracteristici etc.
d) Textul indus
Poate fi folosit cu rezultate remarcabile după învăţarea de către elevi a unor conţinuturi. Se cere
elevilor să compună un text pornind de la o listă dată de expresii, cuvinte, concepte, imagini etc.
Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Elevii trebuie să folosească termenii într-o anumită
ordine sau nu, să definească conceptele respective sau nu, textul să fie limitat ca dimensiune sau nu
etc.bTextul indus prezintă numeroase avantaje: permite reperarea înţelegerii greşite a sensurilor de
către elevi, integrarea noţiunilor într-un ansamblu, organizarea logicii interne etc.
2. Itemul tip completare de frază
Caracteristica esenţială a unui asemenea tip de item constă în aceea că elevul trebuie să
completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enunţ, dintr-o frază etc. Evident, este vorba de
cuvinte sau expresii importante, cu încărcătură informaţională maximă. Dacă textul este
constituit din propoziţii scurte şi fără structură complexă, avem de-a face cu un text, frază
sau mesaj de completat. Dacă structura textului este sistematică şi se cere elevului să
găsească cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar
(item de completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).
Forme/ variante: textul lacunar, textul „perforat”
a) Textul lacunar
Învăţarea clasificărilor, a structurii unor sisteme, a definiţiilor, a regulilor, învăţarea unei limbi
străine, cunoaşterea limbii materne, verificarea vocabularului sau aplicarea regulilor gramaticale
etc. permit cu prisosinţă folosirea textului lacunar. La istorie, la geografie, la multe alte discipline se
pot concepe asemenea tipuri de itemi. Răspunsul ce trebuie dat de fiecare dată este unul singur (nu
permite echivoc). Frazele sunt alcătuite în aşa manieră încât cuvintele care lipsesc să fie identificate
şi acordate în funcţie de context. Regula sau regulile respective s-au învăţat în lecţiile precedente.
b) Textul „ perforat”
Cadrul didactic „perforează” un text învăţat de elevi omiţând cuvintele cu o anumită
periodicitate, respectând acelaşi pas: din cinci în cinci, spre exemplu, sau din şapte în şapte etc.
Elevul trebuie să completeze textul, pronunţând sau completând cuvintele care lipsesc. Acest nivel
de solicitare este relativ uşor. Pot apărea însă unele dificultăţi care pot complica notarea de către
cadrul didactic (G. De Landsheere, 1978). De exemplu, înţelegerea greşită a primelor cuvinte lipsă
afectează considerabil ceea ce urmează. Sinonimele creează de asemenea probleme, ca de altfel şi
elementele de stil.
3. Întrebarea structurată
Acest tip de item acoperă distanţa dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) impuse
de itemii subiectivi şi cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv. O întrebare
structurată exprimă o cerinţă generală centrată pe o problematică importantă căreia i se ataşează mai
multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element
comun, printr-o idee integratoare.
208
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
În sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, în strânsă corespondenţă cu subîntrebările

formulate şi care reprezintă, de fapt, repere în elaborarea răspunsului fiecărui elev. Subîntrebările
pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiţii, enumerări
etc.) până la aplicarea cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare
etc.
3.4.3. Itemii subiectivi

Itemii subiectivi solicită răspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea răspunsului solicită
mobilizarea cunoştinţelor şi abilităţilor care iau forma unor structuri integrate şi integrative.
Solicitările formulate de cadrul didactic şi răspunsurile elevilor se caracterizează prin aspectul lor
integrativ. Formularea răspunsului la un item subiectiv acoperă toate tipurile de obiective.
Itemii subiectivi sunt itemi din „generaţia I”; au fost folosiţi cu precădere în „etapa
preştiinţifică” a verificării cunoştinţelor elevilor (P. Lisievici). Folosiţi fără o temeinică stăpânire a
regulilor de concepere, riscă să genereze imprecizie, confuzii, lipsă de orientare/ direcţionare în
elaborarea răspunsului.
În practica evaluărilor cu miză mare pentru candidaţi se apelează la soluţii de remediere a cestor
dezavantaje, şi anume:
 Itemul este însoţit de precizarea problemelor ce trebuie abordate în formularea răspunsului
(Ex.”Posibilităţi şi limite de folosire a metodelor alternative de evaluare în învăţământul
preuniversitar. În elaborarea răspunsului veţi respecta următoarele cerinţe:
1).....2)......3)......4).........);
 Itemii subiectivi se asociază, de regulă, cu itemi care solicită răspunsuri obiective sau
semiobiective. Cu alte cuvinte, în aceeaşi probă sunt integraţi itemi care evaluează obiective
de nivel taxonomic inferior precum şi itemi care vizează obiective mai complexe.
1. Itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat
În urma studierii unui conţinut, elevul trebuie, succint, să dea o explicaţie, să exprime o relaţie,
să definească ceva anume într-o manieră descriptivă, în cuvinte proprii etc. De fapt este vorba de o
singură idee importantă exprimată într-o frază sau în câteva fraze. Profesorul fixează de obicei
criterii precise cu privire la conţinutul răspunsului, extensie, structură etc.
Redactarea unui item cu răspuns scurt, puţin elaborat solicită parcurgerea unor secvenţe:
1. Se fixează scopul itemului cu răspuns construit scurt, puţin elaborat (de exemplu, prima
întrebare are ca scop măsurarea capacităţii elevului de a se exprima clar, în proză, pe un subiect
personal);
2. Se alege un aspect important în fiecare item, un element semnificativ pentru elev, important
pentru scopul vizat şi reprezentativ pentru domeniul de evaluat;
3. Se scrie întrebarea relativă la aspectul ales:
 se includ toate informaţiile esenţiale;
 dacă este necesar, se va indica şi felul cum se va răspunde (de exemplu, printr-un
text, o imagine, un grafic etc);
 se va indica timpul disponibil şi dimensiunea lucrării/ numărul de rânduri;
 se va verifica dacă întrebarea defineşte suficient sarcina cerută elevului (se vor evita
ambiguităţile);
 se va limita suficient sarcina în funcţie de timpul acordat;
 se va verifica dacă nu sunt confuzii în vocabular/ în exprimare.
209
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
3. Se experimentează proba pe alţi elevi .

2. Itemul tip rezolvare de problemă
Rezolvarea de probleme reprezintă „domeniul performanţial de lucru al gândirii” (P. P Neveanu,
Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, „problema” reprezintă un obstacol cognitiv, „un sistem de
întrebări asupra unei necunoscute”. Elevul se confruntă cu o situaţie inedită. Găsirea soluţiei de
rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcţie şi reconstrucţie, aplicaţie etc.
Rezolvarea de probleme vizează în principal dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a
imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă etc. O situaţie problemă ce
trebuie rezolvată solicită antrenarea elevului într-o activitate nouă, diferită de activităţile curente ale
programului de instruire pe care profesorul le propune în clasă (fiecărui elev sau grup).
În funcţie de tipul de problemă, de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii convergente
sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicării sau
explorării. Este evident faptul că acestea nu pot fi manifestate decât în condiţiile în care
comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evaluării, transpunerii sunt corespunzător însuşite.
3. Itemul tip eseu
Acest tip de item îşi propune să evalueze obiective educaţionale cu grad mare de complexitate,
inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi: abilitatea elevului de organizare şi
integrare a ideilor; de exprimare personală în scris; abilitatea de a interpreta şi aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un
set de cerinţe date. Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui
obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau
semiobiectivi.
După tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi:
 eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe,
răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat;
 eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă,
originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
4. Itemul cu răspuns construit elaborat / dezvoltat
Cerinţa prezentată / formulată de un asemenea item poate viza:
 O compunere liberă;
 Un eseu pe o temă dată;
 O teză de disertaţie;
 O teză de licenţă;
 O teză de doctorat.
Prin urmare se cere elevului / studentului/ candidatului să realizeze producţii complexe, care
solicită un efort de concepţie, de construcţie, de structurare, ordonare, coerenţă internă şi externă,
încadrare în timp şi spaţiu redacţional etc.
Acest tip de item obligă elevul să studieze totul, marile idei, punctele importante ale programei.
Întrebările fiind puţine în acest tip de evaluări, ele trebuie să acopere temele globale. Avantajul
major al acest tip de item constă în aceea că acordă elevului/ studentului libertatea de expresie. Se
poate cere elevului, spre exemplu, să realizeze o dizertaţie literară sau un comentariu pornind de la
un citat, un motto, un proverb. Uneori libertatea elevului nu este decât aparentă. Elevul trebuie nu
210
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
numai să stăpânească conţinutul din care este evaluat/ verificat, dar el trebuie să prezinte acest
conţinut conformându-se unor reguli şi să ţină cont de criteriile de evaluare care i-au fost prezentate.
Itemul cu răspuns construit elaborat/ dezvoltat este mai eficient în măsurarea proceselor
mentale complexe, precum analiza, sinteza, evaluarea. Este de asemenea mai bine adaptat
obiectivelor terminale. El permite verificarea nu numai a rezultatului rezolvării unei probleme, dar
în egală măsură procesul care a condus la acel rezultat. Este un mijloc eficace pentru a a evalua
exprimarea scrisă şi anumite tipuri/feluri de obiective pedagogice cum ar fi cele care se raportează
la abilitaţi de structurare a unei opinii sau a unei idei, abilităţi lingvistice sau caligrafice.
Ca regulă generală, fidelitatea itemului cu răspuns construit elaborat este fragilă din două
puncte de vedere:
 corectarea: rezultatele variază nu numai de la un corector la altul, dar chiar şi la acelaşi
corector pe acelaşi răspuns, de la un moment la altul;
 itemul însuşi: aceleaşi întrebări puse în circumstanţe echivalente apriori produc rezultate
diferite.
Această limită poate fi diminuată dacă în timpul redactării itemului:
 Se scrie răspunsul şi se verifică şi de alţi profesori;
 Se redactează un barem detaliat sau un ghid de corectare unde sunt prevăzute metoda de
corectare a probei, lista aspectelor urmărite, calitatea răspunsurilor aşteptate, repartizarea
punctelor, şi, în sfârşit, cum se va ţine seama de factorii externi, precum ortografia,
aspectul estetic, lizibilitatea etc.
Validitatea acestui item este scăzută din cauza erorilor în alegerea sarcinilor cerute elevilor.
Chestionarul care conţine acest tip de itemi prezintă sarcini care nu corespund decât în parte
abilităţii care se vrea a fi măsurată. Asemenea erori sunt cu atât mai frecvente cu cât complexitatea
acestor abilitaţi şi sarcini face mai dificilă legătura dintre schimbarea internă (competenţă) şi
manifestările sale (sarcina de îndeplinit - performanţa).
Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat în două moduri:
a) Metoda globală este predominant calitativă, apreciativă. Se bazează pe impresia generală,
globală a corectorului. În consecinţă, poate induce o mare doză de subiectivitate (Scallon,
1983). Din cauza acestui inconvenient major, se recomandă a fi folosită îndeosebi în
evaluările certificative/ finale. Ea este nepotrivită în evaluarea formativă, unde analiza
trebuie să fie analitică şi criterială.
b) Metoda analitică este predominant cantitativă, centrându-se pe urmărirea atentă a rezolvării „
punct cu punct”.
2.5. Metodologia elaborării probelor de evaluare

Strângerea de date, informaţii, suficient de multe şi de relevante pentru situaţia, procesul,
aspectul, elementul supus evaluării se realizează prin configurarea unui dispozitiv evaluativ. Aşa
cum obiectivele evaluării determină tipul de informaţii ce trebuie culese, tot astfel acestea din urmă
determină tipul de instrumente ce trebuie să fie elaborate. Instrumentul de evaluare trebuie să fie
conceput astfel încât să identifice ceea ce se doreşte şi nu altceva (Jean Vogler, Evaluarea în
învăţământul preuniversitar, Elaborarea instrumentelor, pag. 153). Elementele centrale ale acestui
dispozitiv sunt instrumentele sau mijloacele de evaluare.
211
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Între complexitatea obiectivelor educaţionale şi „ deschiderea” tehnicilor şi instrumentelor

de evaluare trebuie sã existe corespondenţe progresive. Obiectivele se dezvoltă de la simplu la
complex iar instrumentele de evaluare se dezvoltă de la închise spre deschise (Yvan Abernot, Les
methodes d’évaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Alegerea instrumentelor de evaluare se face
în funcţie de obiective.
Pedagogic vorbind, obiectivele elementare „se învaţă” în sensul strict al cuvântului. Când
obiectivele devin mai complexe, personalitatea elevului şi a profesorului sunt mult mai solicitate şi
obiectul învăţării poate fi mai puţin normat.
Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea câtorva reguli:
 Identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine comportamentelor
semnificative şi specifice disciplinei pe care o învaţă elevul. Aceste sarcini să fie centrate pe
obstacol sau dificultăţi specifice, reprezentative şi să solicite formarea unor competenţe
care traversează disciplina sau obiectul de studiu la care ne raportăm;
 Construirea, împreună cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei „fişe de lucru” care
să conţină / să indice ceea ce se aşteaptă concret de la elev. Acest instrument va servi drept
„ghid de învăţare”;
 Determinarea modalităţilor concrete în care se va face evaluarea, atât pe parcursul
secvenţei de învăţare cât şi la finalul acesteia;
 Construirea instrumentelor şi stabilirea concretã a modului cum se va realiza comunicarea
profesor-elev privind procesul învăţării dar şi produsul/rezultatul acesteia.
 Instrumentele de măsurare şi apreciere trebuie să aibă câteva calităţi fundamentale:
obiectivitate, validitate, fidelitate.
Intre instrumentele de evaluare şi operaţiile evaluării ( mãsurarea, aprecierea, decizia) există,
inevitabil, o puternică şi permanentă corelaţie funcţională.
2.5.1. Tipologia instrumentelor de evaluare

Evantaiul instrumentelor de evaluare este foarte larg, fiind conditionat de tipul de evaluare
practicat, de strategia la care se raporteaza.
Spre exemplu, în cazul evaluării formative instrumentul cel mai adecvat este cel care permite
dialogul cu elevul în timp ce el învaţă (Ch. Hadji, pag.168).
După acest criteriu distingem:
 instrumente sau mijloace de culegere a informaţiilor;
 instrumente de lucru sau de ajutor al elevului;
 instrumente de comunicare socială a rezultatelor evaluării.
1. Instrumente pentru colectarea datelor

Instrumentele care servesc la culegerea informaţiilor sunt cele care contribuie direct la
producerea de informaţii pentru profesor, dar şi pentru elevul însuşi. În această categorie intră:
1. Instrumente administrate elevilor, cotidian sau periodic: probele cotidiene, fişele de
muncă independentă, răspunsurile elevilor la întrebările orale, tezele, lucrările de sinteză,
produsele elevilor la lucrările practice, eseuri, lucrãri literare, rezolvări de probleme etc.
Aceastã categorie de instrumente se centreazã îndeosebi pe „măsurarea” achiziţiilor
212
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
cognitive ale elevilor într-un demers „normal”, firesc de învãţare, jalonat de evaluãri
cotidiene sau periodice;
2. Instrumente pentru evaluarea producţiilor complexe ale elevilor. „O producţie
complexă reprezintă orice proces observat sau orice produs finit al elevului care are
următoarele caracteristici:
 Este realizat de elev într-o situaţie de relativă autonomie;
 Este susceptibil sã prezinte variaţii sau diferenţe de la un elev la altul;
 Urmează a fi evaluat dupã mai multe criterii ( Gerard Scallon, L’évaluation formative,
Canada, 2000).
Realizarea producţiilor complexe de către elevi solicită competenţe diverse, disciplinare şi
transdisciplinare, din domenii diferite: cognitiv, afectiv, psihomotor.
3. Instrumente de observare a diverselor variabile ale comportamentului elevilor în
procesul de învãţare, în contexte şcolare sau extraşcolare sau de analiză a diverselor
produse ale acestora: grile sau protocoale de observare la activităţile din clasă şi
extracurriculare etc.
Printre instrumentele din această categorie cele mai frecvent invocate şi utilizate în practica
educaţională distingem:
 grila de evaluare;
 lista de control/ verificare.
2. Instrumente de ameliorare a învăţării

Instrumentele de ameliorare a învăţării sunt concepute pentru a îndeplini funcţia esenţială de
ajutor sau de sprijin în activitatea de învăţare a elevului. Sunt de mai multe feluri. Dar cele mai
importante sunt:
1. Instrumente de evaluare a căror funcţie principală este aceea de a ajuta elevul să înţeleagă
mai bine ce se aşteaptă de la el; contribuie la conştientizarea progresului lui;
2. Toate probele care pot servi la învăţare şi evaluare. Documentul scris pe care-l primeşte
elevul şi care se poate concretiza în ceea ce se numeşte „fişe cu sarcini de lucru” trebuie să
menţioneze:
 obiectivul pedagogic, care exprimă de fapt competenţa sau subcompetenţa necesară
pentru a depăşi un obstacol determinat;
 sarcina concretă de efectuat / situaţia problemă, a cărei rezolvare se presupune că va
da ocazia elevului să-şi construiască competenţa vizată. Prin urmare sarcina de lucru
este ataşată întotdeauna unui obiectiv (M. Manolescu, op. Cit);
 condiţiile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente şi materiale utilizabile,
ajutor posibil etc.;
 criteriile de evaluare: „semnele” cu ajutorul cărora vom recunoaşte că sarcina este
îndeplinită şi la ce nivel (Ch. Hadji, pag.168).
3. Fişele de recuperare/ ameliorare a învăţării reprezintă instrumente foarte utile şi destul de
frecvent întâlnite în practica şcolară românească. Acestea se folosesc îndeosebi în cazul elevilor cu
dificultăţi în învãţare ( în procesul instructiv educativ cotidian) dar şi după evaluări reprezentative/
213
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
de sinteză, pentru a remedia şi a umple golurile/ lacunele. O asemenea fişă de recuperare are o
structură şi funcţii specifice. Ea prezintă sarcina de lucru însoţitã de:
a) regula/ definiţia/ algoritmul în baza căruia se poate soluţiona cerinţa;
b) un exemplu de sarcină similară rezolvată deja.
Remarcăm faptul că elevul dispune de informaţia necesară din manual şi are un model de
rezolvare. În acest context de evaluare formativă, prioritare sunt sprijinirea elevului, ameliorarea
învăţării sale şi în nici un caz sancţionarea/ penalizarea acestuia.
3. Instrumente de comunicare socială professor-elev

Acest tip de instrumente vizează comunicarea socială profesor-elev cu privire la procesul
învăţării şi la rezultatele acesteia. Este vorba de instrumente a cãror funcţie principalã este
aceea de a-i oferi elevului informaţii în măsură să-l ajute la autoreglarea învăţării. Se
asociazã foarte bine cu „evaluarea formatoare”, a cãrei ipotezã insistã pe ideea că elevul
învaţă cu atât mai bine cu cât devine mai autonom. Reprezentarea prealabilă a sarcinilor, a
ceea ce se aşteaptă de la el şi însuşirea/ asumarea/conştientizarea criteriilor de realizare şi de
reuşită sunt instrumentele şi în acelaşi timp garanţia sau marca dobândirii autonomiei.
Aceastã „reprezentare prealabilã” este denumitã de unii specialişti „harta de studiu a
elevului’’ sau „ foaia de parcurs” sau „baza de orientare”( M. Manolescu, Activitatea
evaluativã între cogniţie şi metacogniţie, Editura Meteor, Bucureşti, 2004, pag. 83).
Evaluarea formatoare solicită instrumente a căror funcţie este aceea de a exprima rezultatele
evaluării.
Stilul surd şi stilul ameliorativ în corectarea şi valorificarea lucrărilor
Corectarea lucrărilor, a fişelor şi a probelor de examen, a tezelor etc. este expresia evaluării în
plan operaţional. Fiind atât de frecventă şi de importantã în munca oricărui cadru didactic,
corectarea trebuie să beneficieze, în plan teoretic dar şi practic, de anumite instrumente care să
precizeze ceea ce aşteptăm când „corectăm”.
Indiferent de context, cadrul didactic trebuie să prezinte elevilor informaţii de remediere după
corectarea lucrărilor. Acesta este „ silul ameliorativ/ explicativ”, care presupune îndeosebi:
 analiza notelor;
 vizualizarea rezultatelor;
 comentarea acestora;
 decizii şi acţiuni de remediere.
La polul opus se aflã „stilul surd”, care se caracterizeazã prin absenţa discuţiilor, analizelor,
acţiunilor ameliorative; În consecinţã, lipsesc comunicarea, cooperarea, colaborarea între cei doi
parteneri.
Activitatea de evaluare nu se reduce la corectarea lucrărilor. Demersul este unul complex, care
presupune deopotrivă conceperea evaluării, punerea în practică, valorificarea rezultatelor etc.
Pedagogia modernă care concepe evaluarea ca parte integrantă a procesului de predare/ învăţare,
solicită trecerea de la stilul „ surd” la stilul explicativ/ ameliorativ. În acest mod este amplificată
valoarea formativă a evaluării.
Matrici de prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare
Teoria şi practica didactică ne propun mai multe modalităţi tehnice de prelucrare şi de
prezentare/ vizualizare a rezultatelor elevilor obţinute la probele de evaluare. Acestea au evoluat atât
din punct de vedere al complexităţii cât şi din punct de vedere al domeniului pe care sunt centrate,
214
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
şi anume fie pe conţinut fie pe obiective. Evoluţia este firească şi ea a însoţit evoluţia procesului
evaluativ de la produsul învãţãrii la procesul acesteia.
Prezentăm în continuare două dintre acestea.
a) matricea itemi / elev, dezvoltată de I.T. Radu ( Teorie şi practicã în evaluarea eficienţei
învãţãmântului; Evaluarea în procesul didactic);
b) matricea obiective – elev (M. Manolescu, Evaluarea şcolară – un contract pedagogic,
Bucureşti, 2002)
a) Matricea Itemi/ Elev
Acesta este un tabel cu dublă intrare (o matrice). Rezultatele unei probe de evaluare sunt
consemnate/ înregistrate într-un tabel unde coloanele indică întrebările (itemii ), iar pe rânduri sunt
înregistraţi elevii; pentru fiecare elev se marchează scorurile/ punctele obţinute la fiecare întrebare
în parte ( I. T. Radu, Op.Cit).
Totalurile pe rânduri însumeazã performanţele elevilor, delimitând starea de reuşită, iar pe
coloane rezultã gradul de însuşire a fiecărui conţinut esenţial verificat prin întrebarea respectivă.
Întrebari Întrebari Total

Elevi 1 2 3 4 5
A - x - - x
B x - - - x
C x
Total
Criteriul de apreciare a reuşitei/nereuşitei îl constituie norma propusă de unii autori (Caverni şi

Noizet), adică 70-75%, ceea ce înseamnă că elevul care a dat răspunsuri acceptabile la cel puţin
70% din întrebări înregistrează reuşită. Pe coloană, itemul la care 70% din răspunsuri sunt acceptate
poate fi considerat învăţat satisfăcător de către toţi elevii clasei (I. T. Radu, Curs de pedagogie,
1988, pag. 241).
b) Matricea “Obiective/ Elev”
Acest instrument de vizualizare şi de analiză a rezultatelor elevilor este centrat pe obiective şi
nu pe conţinuturi.
Pentru întocmirea acestei matrici se procedează în felul următor: cadrul didactic identifică şi
numerotează obiectivele operaţionale pe care doreşte să le evalueze fie în funcţie de ordinea
cronologică a apariţiei fie după gradul de complexitate. Apoi se trec într-un tabel pe orizontală iar
pe verticală se trec elevii clasei. Totalurile pe orizontală indică numărul de obiective realizate de
fiecare elev iar totalurile pe coloane indică măsura în care fiecare obiectiv a fost realizat (Yvan
Abernot, op. citată, pag. 69).
215
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Obiective 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Totaluri pe elev la 10

Elevi obiective
A 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 4
B 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 9
C 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2
...
Totaluri
20 pe obiective la 25 20 15 10 ... ... 0 ...
25 elevi
Această matrice are avantajul că evidenţiază dificultăţile clasei dar şi pe cele ale fiecărui elev şi
permite adoptarea drumului de urmat în învăţare (0 înseamna obiectiv nerealizat şi 1 înseamnă
obiectiv realizat).
4. Instrumente de comunicare socială

Furnizarea de informaţii relevante şi sistematizate elevilor, familiilor acestora, comunităţii
impune o diversificare şi o îmbogăţire a instrumentarului care poate facilita dezvoltarea unei relaţii
de comunicare socială şi pedagogică pe coordonatele şcoală-elev-familie-comunitate. Unele sisteme
de învăţământ dispun de diverse instrumente de legătura şi de informare a familiilor privind evoluţia
şcolară a copiilor. În sistemul franţuzesc funcţionează, spre exemplu, mai multe asemenea
instrumente, între care mai semnificativ este „ buletinul şcolar”. În sistemul românesc instrumentul
cel mai cunoscut şi mai pragmatic este „Carnetul de note”. Din 1998 a fost introdus în mod oficial
un „Caiet de evaluare” care îşi propune să îndeplinească şi asemenea funcţii.
2.5.2. Selecţia instrumentelor de evaluare

Între tipologia instrumentelor de evaluare şi specificitatea obiectivelor şi conţinuturilor ce
urmeazã a fi evaluate sunt relaţii de interdependenţã. Caracteristicile instrumentelor elaborate,
„deschiderea” acestora trebuie sã corespundã complexităţii obiectivelor urmărite. Între cele douã
aspecte sunt relaţii de condiţionare reciprocã. Obiectivele evolueazã de la simple spre complexe, în
timp ce instrumentele se construiesc de la „ închise” spre „ deschise”. Anumite instrumente de
evaluare sunt mai potrivite pentru o capacitate sau subcapacitate decât altele. Performanţele vizate
prin procesul de evaluare trebuie însă să „traducă”, sã punã în evidenţã, sã fie reprezentative pentru
competenţa respectivã. Performanţele trebuie să se raporteze la un conţinut reprezentativ al
competenţei. În acelaşi timp însă, trebuie produse sub o formă care să permită aprecierea (Y.
Abernot, Pag. 83). Acest demers înseamnã transcrierea stării unei competenţe într-un sistem de
performanţe ce permit evaluarea prin instrumentarul stabilit.
Instrumentul de evaluare este apreciat în funcţie de tipul de răspuns pe care îl implică.
Distingem, din acest punct de vedere, instrumente „închise” şi instrumente „deschise”. Astfel,
chestionarul cu alegere multiplă (CAM) ca instrument de evaluare solicită elevului marcarea unei
cruciuliţe într-o căsuţă pentru rãspunsul corect. Aceasta este forma de răspuns cea mai închisă. La
polul opus, compoziţia, creaţia sunt instrumente de evaluare foarte deschise.
„Între formele extreme de închidere şi deschidere există o întreagă varietate de instrumente, al
căror grad de libertate lăsat elevului este variabil”( Y. Abernot, op. Cit. Pag. 83).
216
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
În orice proces evaluativ trebuie sã se stabileascã o corespondenţã directã, progresivã, între

obiectivele pedagogice (dispuse în ordinea complexităţii) şi deschiderea instrumentelor de evaluare
(închise – deschise). Obiectivele se dezvoltă de la simplu la complex iar instrumentele se concep şi
se construiesc de la închise spre deschise. Aceste paradigme paralele sau corespondenţe progresive
pot fi reprezentate în maniera următoare:
Obiectivele cresc în Instrumentele de evaluare cresc

ordinea complexităţii în ordinea deschiderii
1. cunoştinţe CAM (chestionar cu alegere multiplă)
2. înţelegere întrebare clasică
3. aplicare exerciţiu
4. analiză problemă
5. sinteză subiect de sinteză
6. evaluare dizertaţie, creaţie
Această schemă de corespondenţe trebuie interpretatã flexibil; nu poate fi aplicată termen cu

termen din două motive:
 atât obiectivele cât şi instrumentele au numeroase subcategorii;
 orice categorie de obiective poate fi evaluată cu ajutorul mai multor instrumente.
2.5.3. Etape în conceperea, construcţia şi valorificarea probelor de evaluare

Nu putem discuta de „modele”, ci de conceptii şi , respectiv, de optiuni privind construcţia
dispozitivelor de evaluare. Lucrările de referinţă în domeniu, analizate în spiritul şi nu în litera lor,
ne permit, de aceea, să propunem un model teoretic şi practic ce implică parcurgerea unor etape
integrate în desfăşurarea unui algoritm.
Aceste etape ar putea fi următoarele:
1. Precizarea obiectivelor de evaluare sub forma unui set de competenţe ce urmează a fi
dobândite de elev. Acestea devin standarde de performanţã ce urmeazã a fi evaluate pe
parcursul şi la finalul programului respectiv de instruire;
2. Stabilirea unităţilor de conţinut corespondente, necesare pentru dobândirea şi
consolidarea de către elev/ elevi a competenţelor stabilite;
3. Construirea dispozitivului de evaluare, a instrumentului/ instrumentelor specifice
construirea matricei de specificatii;
4. Elaborarea grilelor şi baremelor de corectare şi notare a performanţelor/ produselor
elevilor;
5. Aplicarea probelor, prelucrarea şi analiza informaţiilor despre procesul şi produsul
învãţãrii elevilor;
6. Transmiterea, comentarea şi analiza rezultatelor împreunã cu elevii etc.; valorificarea
rezultatelor şi stabilirea „deciziilor„ ameliorative.
BIBLIOGRAFIE
*** Legea Educatiei Nationale, MECTS, 2011

217
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Abernot, Yvan, 1998, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD;
Amigues Réné et all, 1996, Les pratiques scolaire d’apprentirages et d’évaluation, DUNOD, Paris;
Barbier, Jean Marie, 1985, L’évaluation en formation, PUF;
Barlow Michel, 1992, L’évaluation scolaire. Decoder son language, Chronique sociale, Lyon;
Belair, Louis M., 1999, L’évaluation dans l’école. Nouvelles pratiques, ESF editeur;
Bercovitz Alain; Fievet, Pascale; Poirier Dominique, 1994, Pour apprecier la qualité de la formation.
Giude methodologique, L’Harmattan;
Bocoş, Muşata, 2002, Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană;
Bosman Christian, Gerard François-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour les competences?
De Boeck Université;
Cardinet, Jean, 1998, Pour apprecier le travail des éléves, De Boeck;
Carpentier Claude (coord.), 2001, Contenus d’énseignement dans un monde en mutation: permanences et
ruptures L’Harmattan; .
Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri stiluri şi strategii, Aramis,
Bucuresti;
Cerkez, Matei; Pădureanu, Victoria, 1999, Standarde şi calificative, Editura Sigma;
Chardenet, Patrick, 1999, De l’activite evaluative á l’acte d’évaluation, L’Harmattan;
Chatel Elisabeth, 2001, Comment évaluer l’éducation? Une theorie sociale de l’action éducative,
Delachaux et Niestlé S.A. Lausane, Paris;
Creţu, Carmen, 1997, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iaşi;
Cristea, Sorin, 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP;
Cucoş, Constantin, 2008, Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iasi
D’Hainaut, L., 1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Bucureşti;
De Lansheere, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Bucureşti, EDP,1975;
Depover, Christian, Noël Bernadette, 2000, L’évaluation des competences et des processes cognitifs, De
Boeck Université;
Depover, Cristian; Noël Bernadette, 1998, Approches plurielles de l’évaluation des competences et des
procesus cognitifs, FUCAM;
Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, L’activité évaluative reinterogée, Bruxelles, De Boeck;
Gayet Daniel, 1997, Les performances scolaires. Comment on les explique? Paris, L’Harmattan;
Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor, 2002, CNC, Aramis, Bucureşti;
Gordon, Thomas, 1981, Enseignants efficaces, Le jour, Editeur Division de Sagides LTEE;
Hadji, Charles, 1992, L’evaluation des actions éducatives, PUF;
Hadji, Charles, 1989, L’éevaluation, regles du jeu, Paris, ESF éditeur;
Ionescu, Miron; Radu, Ion, 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti, Editura Delfin,1996;
218
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Joiţa, Elena, 2002, Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi;

Jorro, Anne, 2000, L’enseignant et l’évaluation. Des gests évaluatifs en question, Bruxelles, De Boeck;
Kerlan, Alain, 1998, L’école á venir, ESF editeur;
Ketele, Jean Marie de, 1986, L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck ;
Landsheere, Viviande, 1992, L’éducation et la formation, PUF, Paris;
Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea în invatamant. Teorie, practica, instrumente, Editura ARAMIS, Bucuresti;
Manolescu, Marin, 2004, Activitatea evaluativa intre cognitie şi metacognitie, Bucuresti, Editura Meteor,;
Manolescu, Marin, 2002, Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Bucureşti, Editura Fundaţiei Dimitrie
Bolintineanu;
Manolescu, Marin, 2010, Teoria şi metodologia evaluarii, Editura Universitara, Bucuresti
MEN, Reforma sistemului de evaluare şi examinare, Bucureşti, Editura Şcoala Românească, 1998;
Merle, Pierre, 1996, L’évaluation des éleves, PUF, Paris;
Meyer Geneviéve, 2000, De ce şi cum evaluăm, Polirom ,Iasi;
Monteil, J-M. 1997, Educaţie şi formare, Iaşi Editura Polirom,;
Morissette Dominique, 1993, Les examens de rendement scolaire, Les Presses de l’Université Lavol;
Neacşu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I., CNEE, Aramis,
Bucureşti;
Noël Bernadette, 1997, La metacognition De Boeck Université ;
OCDE, 1999, Mesurer les connaisances et competences des éleves. Un nouveau cadre d’évaluation;
Paun Emil, Potolea Dan (coord.), 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi,;
Păun, Emil, 1999, Şcoala – abordare sociopedagogică, Polirom, Iaşi;
Peretti, André de, 1988, Encyclopedie de l’évaluation en formation et en éducation;
Peretti, André de, 1996, Educaţia în schimbare, Iaşi, Editura Spiru Haret;
Perrenoud Philippe, 1998, L’évaluation des eleves. De la fabrication de l’éxcelence a la régulation des
apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck;
Potolea, Dan, Neacşu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evaluării în învăţământ, Bucureşti, EDP;
Potolea, Dan, Paun E. Coord),, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002;
Pourtois, Jean Pierre, Desmet, Haquette, 1997, L’éducation postmodern, PUF, Paris;
Radu, I. T., 1981, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, EDP, Bucureşti;
Radu, I. T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti;
Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action d’éducation ou de formation, De Boeck Université ;
Scallon Gerard, 2000, L’evaluation formative, Bruxelles, De Boeck;
SNEE, 2001, Ghid de evaluare. Limba şi literatura română, Bucureşti, Aramis;
Stan, Cristian, „Evaluarea şi autoevaluarea în procesul didactic, în Ionescu Miron, Chiş Vasile (coord),
2001, în Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
219
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis, 2001;
Strungă, Constantin, 1999, Evaluarea şcolară, Editura Universitatii de Vest, Timişoara;
Ungureanu Dorel, 2001, Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura Universităţii de Vest;
Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom, Iaşi;
Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Aramis;
Voiculescu Florea, 2007, Masurarea in stiintele educatiei, Institutul European, Iasi
x x x , 1998, Dictionnaire actuel de l’éducation, Guerin;
x x x, 1998, Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation, Nathan;
Agenţia Naţională Socrates, Combaterea eşecului şcolar: o provocare pentru construcţia europeană,
Bucureşti, Editura Alternative,1996;
Agenţia Naţională Socrates, Fişe descriptive ale sistemelor educative ale statelor membre în Comunitatea
Europeană (în Combaterea eşecului şcolar o provocare pentru construcţia europeană) Bucureşti, Editura
Alternative,1996;
Tema 8
ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ
APLICATE ÎN DIDACTICĂ
Muşata Bocoş, Florea Voiculescu
Structură
1. CERCETAREA DIDACTICĂ ŞI ROLUL SĂU ÎN REGLAREA

220
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
ŞI AUTOREGLAREA PROCESULUI CURRICULAR (Muşata Bocoş)

1.1. Cercetarea ca activitate autoreflexivă a profesorului. Profesorul reflexiv
1.2. Cercetarea-acţiune – strategie operantă în domeniul
didacticilor specialităţii
2. MANAGEMENTUL UNUI PROIECT DE CERCETARE (Florea Voiculescu)
2.1. Demersul elaborării şi punerii în practică a unui proiect de cercetare
2.2. Demersul teoretico-metodologic al unui proiect de cercetare
2.2.1. Definirea obiectului cercetării
2.2.2. Analiza conceptuală
2.2.3. Operaţionalizarea conceptelor
3. METODE ŞI INSTRUMENTE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ (Florea Voiculescu)
3.1. Sistemul metodelor de cercetare pedagogică
3.2. Metoda observaţiei
3.2.1. Obiectul observaţiei sau ce se observă?
3.2.2. Tipurile observaţiei
3.3. Analiza produselor activităţii elevilor
3.4. Chestionarul
3.4.1. Tipurile de întrebări
3.4.2. Cerinţe ale colectării informaţiilor privind opiniile
3.5. Experimentul şi metodologia experimentală
3.5.1. Definiţie şi tipuri
3.5.2. Variabilele
3.5.3. Grupurile de experimentare
3.5.4. Etapele experimentului
3.5.5. Planurile experimentale şi raţionamentul experimental
Bibliografie
1. CERCETAREA DIDACTICĂ ŞI ROLUL SĂU ÎN REGLAREA

ŞI AUTOREGLAREA PROCESULUI CURRICULAR
Cercetarea pedagogică reprezintă un tip special de cercetare ştiinţifică, un proces creativ,

critic, dinamic şi continuu de cunoaştere, ce are drept scop explicarea, înţelegerea, optimizarea,
inovarea, reformarea şi prospectarea activităţii de instruire şi educare. Toate acestea se realizează în
viziune sistemică, prin investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă a relaţiilor funcţionale şi
cauzale dintre componentele şi variabilele fenomenului educaţional. Aşadar, cercetarea pedagogică
reprezintă un proces critic şi continuu în care formulăm întrebări sistematice în legătură cu
componentele şi variabilele fenomenului educaţional şi ale proceselor curriculare şi în care
încercăm să răspundem la aceste întrebări. În prezent, cercetarea pedagogică este integrată în
sistemul acţiunilor sociale cu valoare praxiologică şi reprezintă un subsistem al acestuia.
221
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Obiectul de studiu al cercetării pedagogice îl reprezintă acţiunile sau faptele pedagogice, care,
aşa cum arată Emile Planchard (1972), sunt dominate, provocate, orientate, modificate sau, după
caz, suprimate, în cadrul cercetării. Acţiunile şi faptele pedagogice se referă la tot ceea ce contribuie
la modificările intenţionate, voite din câmpul educaţiei şi influenţează randamentele activităţii
educaţionale. O cercetare educaţională presupune, deci, realizarea de demersuri ştiinţifice de
studiere a faptelor pedagogice, respectiv întreprinderea de acţiuni specifice în legătură cu toate
componentele proceselor curriculare: curriculumul considerat în ansamblul său, curriculumul la
decizia şcolii, educatorii, educaţii, mediul curricular, activităţile instructiv-educative, metodologia
didactică, manualele etc.
Importanţa cercetărilor pedagogice este majoră atât pentru planul teoretic al educaţiei –
radiografierea, cunoaşterea, interpretarea, înţelegerea etc. micilor şi marilor probleme ale educaţiei
şi ale proceselor curriculare, cât şi pentru cel practic-operaţional – investigarea, orientarea,
optimizarea, inovarea, reformarea, prospectarea etc. practicilor educative. Progresul în pedagogie se
produce, practic, prin două modalităţi de bază: organizarea unor cercetări experimentale (modalitate
preferabilă) şi prin valorificarea critică şi perpetuarea achiziţiilor şi experienţei dobândite, pe baza
intuiţiei, a reflecţiilor şi a generalizării experienţei educative practice (pozitive). Aceste două
modalităţi sunt complementare, întrucât nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei
experimentări riguroase, însă atunci când se organizează cercetări experimentale, se valorifică şi
experienţa, iar, pe de altă parte, experienţa se îmbogăţeşte prin experimentare.
Marea complexitate a fenomenelor educaţionale, marea diversitate a variabilelor pedagogice şi
psihologice implicate, factorii obiectivi şi subiectivi care intervin, dinamica lor evolutivă
accentuată, fac ca diversitatea interacţiunilor dintre componentele acţiunii educaţionale să fie,
practic, infinită. Implicit, potenţialele surse care ar putea „declanşa”, orienta şi susţine cercetările
pedagogice de tip teoretico-fundamental sau practic-aplicativ sunt, practic, infinite, educaţia
oferind un orizont nelimitat de reflecţie teoretică şi de investigaţie. De altfel, următoarele trei
elemente: teoria, cercetarea şi practica educaţională alcătuiesc o triadă, între ele stabilindu-se relaţii
directe, de interdependenţă şi de interdeterminare, un flux/circuit continuu, asigurat de următoarele
elemente:
1. Reflecţiile teoretice sunt aprofundate, dezvoltate şi îmbogăţite prin intermediul cercetărilor
pedagogice şi sunt validate de acţiunile practice.
Oricărei probleme cercetate trebuie să îi asociem un cadru de referinţă teoretic (chiar şi minim).
Alegerea unui model teoretic, a unei teorii sau paradigme ne ajută în procesul de selectare a datelor
şi a implicaţiilor observabile şi, implicit, la avansarea în procesul cercetării. Este necesară o teorie,
cel puţin rudimentară, înainte de colectarea datelor, aşa cum este necesară o cantitate minimă de
date pentru a realiza construcţii teoretice. Însă, nu este necesar să avem construită o teorie completă
înainte de cercetare şi nici nu este necesar ca teoria să rămână nemodificată pe parcursul cercetării;
teoria şi datele se află într-o interacţiune continuă.
Se recomandă ca datele să fie organizate sub forma unei liste de implicaţii observabile ale unei
teorii, astfel încât ele să ne ajute la evidenţierea scopului ştiinţific al investigaţiilor calitative. De
asemenea, atunci când elaborăm o nouă teorie sau ipoteză, este utilă alcătuirea unei liste cu toate
implicaţiile teoriei, care ar putea fi, în principiu, observate, listă care ar putea constitui principalul
ghid în elaborarea proiectului cercetării. Aceasta nu înseamnă, însă, că trebuie să căutăm observaţii
care să confirme (sau nu) teoria pe care o acceptăm a priori.
2. Cercetarea pedagogică îşi poate avea sursa în discursul teoretic sau în realitatea practică; ea
222
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
însăşi reprezintă o sursă pentru noi dezvoltări şi cercetări fundamentale sau aplicative şi nu doar o
modalitate de a obţine anumite rezultate ştiinţifice. Astfel, cercetarea pedagogică este relevantă atât
pentru planul teoretic al educaţiei, cât şi pentru planul său practic (vezi mai sus).
3. Practica educativă reprezintă, deopotrivă, o sursă şi o resursă; ea constituie o sursă extrem
de bogată de probleme de cercetat din perspectivă teoretică sau practică şi, în acelaşi timp, ea are
semnificaţia unui mare teren pe care se desfăşoară cercetările pedagogice practice, pe care se
confirmă sau infirmă ipotezele de cercetare, pe care se difuzează şi se aplică rezultatele cercetărilor,
validându-se.
Prin rolurile sale multiple – de sursă de reflecţii şi investigaţii, de modalitate de aplicare, testare
şi validare a ideilor – cercetarea pedagogică este componenta cea mai operaţională a triadei.
Experienţa educativă practică ne demonstrează că cercetarea pedagogică are rol de element
strategic al triadei pe care o analizăm, precum şi rol de liant între cele trei elemente ale acesteia şi
de strategie de reglare/autoreglare şi autooptimizare a sistemului de învăţământ şi a proceselor
curriculare şi, la scară mai largă, un autentic factor de promovare a progresului general în
educaţie. Câteva imperative educaţionale, legate de cercetarea educaţională, considerată inclusiv ca
şi componentă a subsistemelor de pregătire iniţială şi de formare continuă a cadrelor didactice, ale
momentului, sunt:
- asigurarea expansiunii cercetării pedagogice şi încurajarea inovaţiei educaţionale, ca
premise explicite ale reformei educaţionale;
- colaborarea sistematică dintre toţi factorii implicaţi în educaţie pentru modificarea
viziunii sau chiar schimbarea mentalităţilor vizavi de cercetarea pedagogică;
- promovarea ideii că cercetările pedagogice pot fi organizate de orice cadru didactic, ele
devenind o practică educativă firească;
- proiectarea şi realizarea de module de pregătire iniţială şi continuă a profesorilor şi
formatorilor pentru segmentul „teoria şi practica cercetării pedagogice”, care să asigure
pregătirea minimă şi, respectiv, perfecţionarea continuă a profesorilor în această direcţie;
- abilitarea profesorilor ca şi cercetători ai în domeniul ştiinţelor educaţiei (inclusiv ca şi
cercetători ai propriilor practici educative – în cazul cercetărilor-acţiune) şi valorificarea
cercetării ca o strategie de acţiune firească, aflată la îndemâna oricărui cadru didactic;
- considerarea cercetării pedagogice ca un corolar al studiului individual al profesorilor şi
al demersurilor de dezvoltare şi cooperare profesională a acestora şi integrarea cercetării
pedagogice în sistemul autoperfecţionării didactice.
Aceste idei sunt condensate într-o explicitare oferită de Sorin Cristea (1998, p. 45): în viziune
modernă, cercetarea pedagogică este privită ca o activitate de conducere managerială a sistemului şi
a procesului de învăţământ, proiectată şi realizată în vederea reglării/autoreglării activităţii
educaţionale; facilitând stabilirea unor noi relaţii pedagogice care caracterizează activitatea
educaţională, ea sprijină găsirea soluţiilor optime pentru problemele care apar la nivelul sistemului
şi al procesului de învăţământ. Pentru atingerea acestor scopuri, este necesar să se aibă în vedere
imperativele educaţionale prezentate la sfârşitul subcapitolului anterior. Dintre acestea, le reluăm în
această secţiune pe următoarele trei:
1. Necesitatea asigurării expansiunii cercetării educaţionale, în cadrul subsistemelor de
223
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
pregătire iniţială şi formare continuă a cadrelor didactice, prin transformarea instituţiilor

educaţionale în autentice laboratoare ale cercetării, prin mobilizarea şi antrenarea resurselor
individuale şi colective, prin stimularea întregului potenţial creativ existent în aceste instituţii şi prin
concertarea eforturilor tuturor factorilor implicaţi, astfel încât să se asigure premisele unei reale
relaţii de complementaritate între teorie, cercetare şi practică. De fapt, învăţământul şi cercetarea
educaţională reclamă aceleaşi calităţi şi competenţe slujitorilor lor, iar îmbinarea predării cu
elemente de investigaţie personală asigură premisele practicării unei pedagogii practice mai
flexibile şi mai creative; în discutarea profilului profesorului competent, se vorbeşte tot mai mult
despre competenţele de cercetare şi inovare a realităţii educaţionale, care, mai ales în contextul
reformei educaţionale, sunt tot mai mult solicitate. Modelarea celor două competenţe asigură
premisele depăşirii rutinei, conservatorismului, dogmatismului etc. Este important să ne învingem
reticenţele legate de punerea în aplicare a unor strategii, practici, atitudini metodologice, să ne
autoeducăm în direcţia depăşirii rezervelor, inhibiţiilor, temerilor sau chiar a sentimentelor de frică
pe care le avem vizavi de cercetarea pedagogică şi faţă de nou.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune cooperarea sistematică şi permanentă dintre toţi
factorii implicaţi în educaţie (cadre didactice de la toate nivelele învăţământului, cercetători
profesionişti, instituţii educaţionale, inspectorate etc.) şi concertarea eforturilor lor.
2. Promovarea ideii că cercetările pedagogice pot fi organizate de către orice cadru
didactic, astfel încât acestea să constituie o componentă firească a practicilor sale educative. Cu
alte cuvinte, este necesar să se elimine falsa ruptură dintre practicienii şi cercetătorii din domeniul
educaţiei, iar cercetarea pedagogică să constituie o componentă şi o dimensiune firească a
practicilor educative.
Gaston Mialaret (1974) motivează într-un mod sintetic şi comprehensiv necesitatea cunoaşterii
de către profesor a tehnicilor de investigare psihopedagogică:
a) profesorul poate fi cercetător sau aspiră să devină;
b) profesorul poate fi colaboratorul privilegiat al cercetătorului;
c) pentru a putea valorifica achiziţiile cercetărilor ştiinţifice, pentru a avea acces la rezultatele acestora;
d) pentru a putea îmbina predarea cu elemente de investigaţie personală, practicând astfel o
pedagogie practică mai suplă.
3. Stimularea cooperării dintre diferite cadre didactice, alcătuirea de echipe de cercetători cu
profile de pregătire diferite (pedagogi, psihologi, sociologi, matematicieni, statisticieni, economişti,
fizicieni, biologi etc.), de obicei de tip interdisciplinar, care să îi ajute „să îşi clarifice şi extindă
ideile prin dialog … să înveţe tehnicile de colectare, prelucrare şi analiză a datelor în legătură cu
problemele lor practice” (L. Cohen, L. Manion, 1998, p. 191), în vederea abordării interdisciplinare
a fenomenelor educaţionale şi a realizării de cercetări ştiinţifice complexe.
1.1. Cercetarea ca activitate autoreflexivă a profesorului.

Profesorul reflexiv
Diversificarea problemelor şcolii şi creşterea complexităţii lor, au determinat promovarea
practicilor reflexive, bazate reflecţii despre acţiune, în acţiune şi pentru acţiune, pe autoreflecţie,
autoobservare, autoanaliză, autochestionare, autoevaluare, autocritică, autoplanificare etc.
224
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
„Orice cercetare devine, intenţionat sau nu, o intervenţie, un prilej de schimbare, după cum
orice cercetător este şi un practician, un implicat, din punct de vedere personal şi social, în viaţa
individuală şi colectivă a subiecţilor”, afirmă profesorul Adrian Neculau (1999, p. 102). Pe de altă
parte, a devenit evident că un profesor eficient este un practician reflexiv şi cercetător, care
conştientizează cât este de important să reflectezi la acţiunile şi practicile educaţionale şi care este
dispus să accepte şi să producă schimbarea, noul. Un astfel de profesor se autochestionează în
legătură cu strategiile, deciziile şi acţiunile sale, în toate etapele procesului didactic, îşi formează şi
dezvoltă abilităţi de a face alegeri raţionale, îşi adaptează şi orientează demersurile instructiv-
educative şi de cercetare funcţie de contextele educaţionale concrete.
Stimularea celor care învaţă în direcţia exersării reflecţiei lor personale, a gândirii logice, a
realizării de conexiuni între vechi şi nou, devine posibilă în condiţiile în care însuşi profesorul
reflectează şi îşi pune întrebări despre propriile practici educative. Există întrebări generice şi,
fireşte, întrebări particulare şi particularizante, pe care profesorul şi le poate pune pentru diferitele
secvenţe de activitate didactică: în selectarea achiziţiilor anterioare care vor fi valorificate în
contextul însuşirii noului; în prezentarea şi personalizarea noilor achiziţii; în operaţionalizarea şi
fixarea noului; în evaluarea noilor achiziţii. Promovarea practicilor educative reflexive face posibilă
orientarea şi ghidarea gândirii celor care învaţă spre niveluri taxonomice tot mai înalte şi mai
complexe şi rafinarea abilităţilor lor de gândire (M. Bocoş, 2002).
Un profesor reflexiv este capabil să promoveze o pedagogie de tip reflexiv-interactiv, bazată pe
modelul formării şi al reflecţiei personale. Ea creează un context stimulant pentru încurajarea
reflecţiei individuale şi colective subiecţilor învăţării, pentru instaurarea de interacţiuni sociale, de
schimburi verbale şi intelectuale între aceştia, pentru dezbateri, confruntări de idei, experimentări
etc.
Reflecţia asupra practicilor educative are o contribuţie majoră la creşterea calităţii prestaţiei
didactice, la îmbunătăţirea performanţelor obţinute în procesul instruirii şi la creşterea eficienţei
acestuia, cu atât mai mult cu cât ea vizează nu doar contextele educaţionale formale, ci şi pe cele
nonformale şi informale.
Prin diversitatea formelor sale (interogaţie retrospectivă, interogaţie prospectivă, reflecţie
personală şi colectivă, autoreflecţie, autoreflecţie colaborativă, autochestionare etc.), gândirea
reflexivă este o sursă valoroasă de dezvoltare personală şi profesională şi o premisă a reuşitei
demersurilor instructiv-educative şi de cercetare pedagogică. Un profesor reflexiv se angajează
extrem de uşor în procese de formulare de întrebări sistematice legate de activitatea educaţională
trecută, prezentă şi viitoare. Construirea şi utilizarea sistematică de către profesori a unor
strategii de reflecţie asupra practicilor educative, adecvate propriei personalităţi, înseamnă mai
mult decât o predare reflexivă, înseamnă, practic, cercetare pedagogică; profesorul reflexiv este
curios, îşi pune întrebări în absolut toate etapele procesului didactic şi caută răspunsuri, nu doar în
etapa de predare-învăţare, ci şi în cele de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale şi de reglare a
acesteia. Iar cercetarea pedagogică porneşte tocmai de la punerea de întrebări, care pot apărea ca
urmare a observaţiilor realizate de profesor, a reflecţiilor sale, a experienţei sale, a discuţiilor cu
colegii, a lecturării anumitor surse bibliografice etc.
Punându-şi întrebări de tipul: „Ce este/ înseamnă …?”, „De ce s-au obţinut aceste rezultate/au
reacţionat astfel elevii/studenţii …?”, „Cum s-ar mai putea acţiona/se explică …?”, „Care au fost
punctele tari şi punctele slabe ale strategiei didactice/metodei/mijlocului de învăţământ …?”, „Cu
ce se corelează ideea/rezultatul/concluzia …?”, „Ce consecinţe are …?”, practic, profesorul
225
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
cercetător intervine conştient în derularea proceselor educaţionale. El se angajează în investigaţii de

mai mică sau mai mare anvergură îndreptate în direcţia găsirii celor mai eficiente moduri de
organizare a experienţelor de învăţare.
Alegerea atentă a modalităţilor de codare a informaţiilor, cunoaşterea modului în care se
învaţă, a diferitelor stiluri şi combinaţii de stiluri de învăţare, pe scurt, organizarea riguroasă a
experienţelor de învăţare, sprijină şi ameliorează în măsură decisivă predarea, contribuind la
descoperirea celor mai eficiente moduri de predare şi la dezvoltarea aptitudinilor pedagogice. Dacă
cercetarea este bine proiectată şi condusă, se poate spune, cu certitudine, că între demersurile de
cercetare şi cele de predare există interinfluenţări reciproce pozitive, că ele se susţin, se
modelează şi se dezvoltă reciproc, îmbinându-se într-o unitate evolutivă şi integratoare şi
asigurând continuumul educaţiei.
Complementaritatea dintre predare şi cercetare este evidentă, ele având naturi foarte
asemănătoare pentru că ambele presupun dobândirea de noi cunoştinţe şi comunicarea, difuzarea
acestora către alţii, chiar dacă în forme diferite. De fapt, învăţământul şi cercetarea reclamă din
partea celor care activează în aceste domenii, aceleaşi calităţi şi competenţe, iar îmbinarea predării
cu elemente de investigaţie personală asigură premisele practicării unei pedagogii practice mai
flexibile şi mai creative. Profilul unui cadru didactic eficient include, alături de atitudinea reflexivă,
competenţe de cercetare şi inovare a realităţii educaţionale. De altfel, cercetările pedagogice au o
dimensiune reflexivă, presupun cu necesitate promovarea gândirii reflexive şi a predării reflexive,
diferitele programe internaţionale demonstrând cu prisosinţă superioritatea predării reflexive versus
predarea simplistă, aproape tehnică, tradiţională. Realizarea unei cercetări pedagogice presupune
exersarea continuă şi, în toate etapele, a practicii reflecţiei şi analizei.
Cele trei tipuri de reflecţii, raportate la momentul prezent şi la circumstanţele acestuia, dar şi la
momente viitoare, precum şi cercetarea atentă a propriilor demersuri educaţionale, contribuie în
mod real şi chiar în măsură decisivă la modelarea gândirii reflexive, independente şi critice a
profesorului, la dezvoltarea inteligenţei lui reflexive, a inteligenţei lui intrapersonale şi la
dobândirea propriei autonomii profesionale. Aceasta nu trebuie înţeleasă ca independenţă totală sau
ca libertate deplină, ci ca o capacitate de a face alegeri pertinente ce vizează conduita pedagogică,
respectiv strategiile educaţionale, formele de organizare a activităţii instructiv-educative, metodele
didactice, instrumentele mintale şi materiale valorificate, progresia conţinuturilor, organizarea clasei
ş.a.m.d.
Cercetările pe care profesorul le realizează sistematic, asigură descentralizarea autorităţii şi
dezvoltarea treptată a autonomiei sale, atât în predare, cât şi în cercetare El dobândeşte încredere
în propriul potenţial de cercetător în domeniul ştiinţelor educaţiei, în propriile observaţii,
constatări, analize, interpretări, rezultate şi concluzii educaţionale; de asemenea, el îşi exersează
gândirea critică atunci când vine în contact cu date şi rezultate ale altor cercetări sau cu diferite
informaţii oferite de literatura de specialitate.
Dublul statut pe care îl deţine profesorul - de practician reflexiv şi de cercetător - este nu
numai profitabil şi eficient pentru ameliorarea praxisului educaţional, ci şi necesar pentru
construirea de perspective adecvate asupra grupului de elevi/studenţi, pentru evaluarea obiectivă a
performanţelor acestuia, pentru stabilirea şi analizarea ştiinţifică a situaţiilor educaţionale.
Cercetarea condusă de profesorul însuşi, îl ajută pe acesta să înţeleagă în profunzime şi din multiple
perspective, dar, totodată, în mod sistemic, diferitele aspecte ale proceselor educaţionale. O mai
226
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
bună înţelegere conduce, în mod inevitabil, la o instruire şi educare mai eficiente, respectiv la
demersuri de predare, învăţare, evaluare şi reglare adecvate contextului, de înalt nivel calitativ,
pertinente şi eficiente. De fapt, în calitatea sa de participant direct la acţiunea educativă, profesorul
cunoaşte şi înţelege cel mai bine contextul educaţional, caracteristicile situaţiilor de instruire, cele
mai fine articulaţii ale acestora, pe care le poate analiza din mai multe perspective, construindu-şi,
însă şi un tablou integrativ general. În consecinţă, el este cel mai în măsură să facă aprecieri
calitative şi cantitative, să se pronunţe asupra rezultatelor şi eficienţei procesului educaţional şi,
desigur, să intervină în direcţia ameliorării acestuia. Realizarea de cercetări pedagogice asigură
fundamentarea deciziilor didactice ale profesorului, a strategiilor de instruire utilizate de acesta,
sporeşte eficienţa acţiunilor educaţionale, creează şi dezvoltă prestigiul didactic al profesorului. În
consecinţă, acesta trebuie să fie investit, dar şi să se autoinvestească cu autoritate şi „expertiză” în
derularea secvenţelor de predare-învăţare, precum şi a celor de cercetare, secvenţe care, în practica
educativă cotidiană, se impun a fi împletite şi care asigură astfel, un veritabil flux educativ, un
continuum educaţional în spaţiu şi timp.
Ne punem întrebarea cum ar putea fi educaţi elevii/studenţii în spiritul investigaţiei ştiinţifice,
cum şi-ar putea forma spiritul ştiinţific şi cum ar putea dobândi respectul faţă de ştiinţă şi faţă de
datele ştiinţifice, dacă profesorul însuşi nu posedă un astfel de spirit, dacă nu manifestă
disponibilitate şi receptivitate faţă de nou, faţă de munca de cercetare, dacă nu este cercetător? Este
evident că numai un profesor reflexiv şi cercetător, angrenat în activităţi de cercetare individuale şi
în echipă, care a trăit şi trăieşte efectiv experienţe de cercetare educaţională, va putea să îi înveţe
eficient pe elevi/studenţi ce înseamnă activitatea de cercetare autentică, inclusiv oferindu-le
exemple „vii” de secvenţe de cercetare pedagogică.
Implicarea nemijlocită a profesorului în cercetări pedagogice, îmbinarea sistematică a
predării cu cercetarea, nu pot avea decât efecte benefice în direcţia formării şi autoformării lui
continue şi un impact pozitiv asupra formaţiei de ansamblu a personalităţii sale. Fireşte, este
necesară o introducere în problematica cercetării pedagogice şi o pregătire minimă în vederea
însuşirii algoritmului cercetării, care, deşi este flexibil, îi solicită cercetătorului cunoaşterea numitor
aspecte legate de proiectarea, organizarea şi realizarea cercetărilor, în special de metodologia
utilizată. De asemenea, considerăm că, dată fiind complexitatea şi specificul actului cercetării, este
eficientă, performantă şi practic, indispensabilă, o perfecţionare continuă a profesorului prin
cercetare pedagogică, îndeosebi prin cercetări-acţiune.
Fiecare etapă şi subetapă a cercetării poate antrena şi valorifica disponibilităţile profesorului
pentru cercetare, el exersându-şi şi modelându-şi, în moduri specifice, anumite structuri şi funcţii
psihice, intelectuale, acţionale şi voliţionale. Demersurile pe care le întreprinde în vederea realizării
cercetării, angajează şi articulează resursele sale intelectuale, acţionale şi afectiv-voliţionale,
întregul său potenţial imaginativ, creativ şi inventiv, prin cultivarea spiritului de iniţiativă, a
spiritului de investigaţie ştiinţifică şi a spiritului de inovaţie. Este important să fim preocupaţi de
cultivarea şi autocultivarea spiritului nostru investigativ specific domeniului educaţional, de
stimularea şi susţinerea dorinţei şi plăcerii de a investiga şi a încrederii în propriile noastre
posibilităţi de investigare şi cercetare, în propriile noastre calităţi de cercetător.
Potenţialele influenţe benefice directe şi indirecte, imediate şi cumulative, în plan profesional şi
uman, pe care le are cercetarea pedagogică, sunt greu de compensat prin alte mijloace sau forme de
activitate.
227
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
În planul profesiei, influenţele benefice, „câştigurile” pentru profesorul reflexiv şi cercetător

sunt legate de: lărgirea orizontului de cunoaştere; intensificarea efortului de autoperfecţionare prin
receptarea experienţei didactice pozitive, prin preluarea, adaptarea ei creatoare şi prin valorificarea
ei în practicile educative proprii; raportarea noilor date la experienţa proprie şi invers, raportarea
propriei experienţe didactice la alte experienţe.
Extrem de valoroase sunt efectele de ordin formativ, dintre care amintim deschiderea faţă de
nou şi faţă de progresele cercetării, adoptarea unor atitudini ştiinţifice, active şi critice faţă de
realitatea educaţională şi de noi comportamente pedagogice, transformarea calitativă a unor
mentalităţi. De asemenea, cooperarea profesorilor în cadrul echipelor de cercetare de tip intra- sau
interdisciplinar, dialogul pe care ei îl iniţiază, îi ajută să îşi clarifice ideile, să înveţe şi să îşi
perfecţioneze strategiile de colectare, prelucrare şi analiză a datelor şi să soluţioneze problemele lor
practice.
Aşadar, este necesară pregătirea iniţială şi perfecţionarea continuă - teoretică şi practică - a
profesorilor, în direcţia proiectării şi realizării de cercetări pedagogice, respectiv abilitarea lor ca şi
cercetători în domeniul ştiinţelor educaţiei, în cadrul celor două subsisteme de pregătire iniţială şi
de formare continuă a cadrelor didactice.
La fel de important este să ne învingem reticenţele legate de punerea în aplicare a unor strategii,
practici, atitudini metodologice, să ne autoeducăm în direcţia depăşirii rezervelor şi inhibiţiilor sau chiar
a sentimentelor de teamă pe care le avem vizavi de cercetarea pedagogică şi faţă de nou. Astfel că,
alături de educarea continuă a profesorilor pe linia cercetării pedagogice, se impune, ca absolut
necesară, autoeducarea lor continuă în direcţia proiectării şi derulării de cercetări pedagogice, precum
şi a producerii, acceptării şi introducerii inovaţiilor educaţionale.
1.2. Cercetarea-acţiune – strategie operantă

în domeniul didacticilor specialităţii
Un model de cercetare recomandat de specialişti pentru domeniul didacticilor specialităţii este
cercetarea-acţiune, care presupune abordări autoreflexive şi intervenţii la scară mică în
funcţionarea lumii reale, realizate chiar de către participanţii la acţiune. Cercetările-acţiune din
domeniul didacticii specialităţii şi al educaţiei, în general, sunt realizate de către profesori
practicieni, care sunt direct implicaţi în fenomene educaţionale şi care pot deveni uşor cercetători,
intervenind în derularea acestor fenomene şi examinând atent efectele intervenţiilor lor.
În cercetările-acţiune practice, cercetătorii îşi monitorizează propriile practici educaţionale, cu
scopul imediat de a învăţa mai mult despre motivaţia pe care o au pentru anumite acţiuni, despre
procesul autoreflecţiei, de a-şi dezvolta propriile lor judecăţi de valoare şi raţionamente practice.
Astfel cercetarea-acţiune practică este pasul către cercetarea-acţiune de emancipare, în care
cercetătorii înşişi „sunt responsabili pentru rolul socratic de asistare a grupului în autoreflecţia sa
colaborativă” (L. Cohen, L. Manion, 1998, pag. 190).
228
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Din perspectiva formării continue şi a autoformării, cercetările-acţiune reprezintă o strategie

eficientă de perfecţionare a profesorilor, de dezvoltare profesională a lor şi de promovare a unor
relaţii de colaborare, în plan profesional, cu alţi colegi. Abilitarea profesorilor ca cercetători ai
propriilor practici, nu numai că îi responsabilizează în organizarea şi desfăşurarea proceselor
educaţionale, dar contribuie şi la dezvoltarea culturii de colaborare în şcoală.
Derularea de cercetări-acţiune contribuie, deopotrivă, la dezvoltarea practicii şi teoriilor
educaţionale, precum şi la asigurarea şi ameliorarea necesarei relaţii teorie-practică educaţională.
Un profesor care este şi cercetător are perspectivele diverse, ale celui din interior, asupra clasei,
percepe corect situaţiile de succes şi eşec şcolar.
Caracteristicile cercetării-acţiune:
- este participativă - întrucât este realizată de cadre didactice care profesează, care sunt,
deopotrivă, organizatori şi beneficiari iar participarea este voluntară; este sprijinită de
diferite categorii profesionale: experţi, cercetători, alţi profesori;
- este autoevaluativă - pentru că îi permite cercetătorului să îşi analizeze şi să îşi înţeleagă
propriile practici educative, iar, ulterior, să şi le amelioreze;
- este evaluată - pentru că modificările sunt evaluate continuu, iar obiectivul final este
îmbunătăţirea practicii educaţionale pe baza rezultatelor obţinute;
- este situaţională - permite diagnosticarea unei probleme practice, identificate la nivel micro,
într-un context educaţional specific şi contribuie la încercarea de a o rezolva în acest context;
este planificată şi prefigurată de către profesori practicieni, fiind îndreptată spre aspecte şi
probleme practice identificate de aceştia; este implementată chiar începând cu momentul
organizării;
- este flexibilă şi presupune schimbări, uneori profunde;
- sugerează cercetătorului direcţii şi strategii de acţiune viitoare;
- este în general, dar nu obligatoriu, colaborativă, atunci când cercetătorii, experţii şi
practicienii lucrează împreună, în echipe.
Etape în cercetările-acţiune
Sintagma „cercetare-acţiune” a fost utilizată pentru prima dată de psihologul Kurt Lewin, în
1944, care a descris procesul implicat ca o succesiune a demersurilor de planificare, culegere a
datelor şi execuţie. De fapt, este vorba despre un proces în spirală, de un continuum asigurat de
demersurile de (auto)planificare, acţiune, (auto)observare, (auto)reflecţie, (auto)revizuire,
ameliorare, reproiectare şi proiectare a demersurilor instructiv-educative.
Realizarea de cercetări-acţiune în ştiinţele sociale (inclusiv educaţionale), înţeleasă ca proces de
rezolvare de probleme, comportă două mari stagii:
- stagiul de diagnostic - în care sunt identificate şi analizate problemele şi, de asemenea, sunt
formulate ipotezele
- stagiul terapeutic - în care ipotezele sunt testate în cadrul unui experiment dirijat conştient
spre schimbare, de preferat, într-o situaţie de viaţă socială (educaţională).
Modelul cercetare-acţiune este unul flexibil, care presupune planificare, acţiuni deliberate,
observare, reflecţie, revizuire, reproiectare. Principalele etape implicate într-o cercetare-acţiune
sunt:
a) sesizarea/identificarea şi formularea operaţională a unei probleme corespunzătoare unei
229
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
situaţii educaţionale concrete;

b) elaborarea, prin cooperare (profesori, cercetători, experţi, directori de şcoli, inspectori
etc.), a unui proiect de cercetare;
c) informarea asupra problemei cercetate;
d) revizuirea proiectului elaborat şi, eventual, realizarea modificărilor necesare la nivelul
strategiei de investigare şi de evaluare a rezultatelor;
e) aplicarea proiectului, în condiţiile monitorizării permanente a activităţilor şi asigurării
comunicării între membri echipei de cercetare;
f) colectarea datelor, clasificarea şi analiza lor;
g) interpretarea datelor şi evaluarea activităţii.
Abordare comparativă a cercetărilor-acţiune şi a celor practic-aplicative

Deşi ambele utilizează metode ştiinţifice, cercetările-acţiune se diferenţiază de cercetările
practic-aplicative; acestea din urmă se referă, în principal, la stabilirea de relaţii şi la testarea de
teorii şi aplică riguros metoda ştiinţifică: se studiază un număr mare de cazuri, se stabileşte un
control maxim asupra variabilelor, se utilizează tehnici de cercetare precise, proceduri riguroase de
eşantionare şi se manifestă o grijă deosebită în generalizarea rezultatelor şi în extrapolarea
concluziilor la situaţii comparabile.
Prin contrast, cercetările-acţiune valorifică metode ştiinţifice mai liber şi mai relaxat, întrucât se
focalizează pe o problemă specifică analizată în condiţii specifice. Scopul lor nu este atât de a
obţine cunoştinţe ştiinţifice generalizabile, cât de a obţine o cunoaştere focalizată pe o situaţie şi pe
un scop particulare.
Fireşte că, pe măsură ce proiectele de cercetare-acţiune devin mai extinse, căpătând o mai mare
anvergură, graniţa dintre modelul cercetării-acţiune şi cel al cercetării practic-aplicative este greu de
delimitat şi de definit.
Exemple de topici care se pretează pentru cercetări-acţiune în domeniul didacticii

specialităţii:
 investigarea metodelor de predare
Exemplu: investigarea eficienţei metodei problematizării la disciplina proprie şi a nuanţelor
particulare ale acestei metode
 investigarea strategiilor de învăţare
Exemplu: investigarea unor strategii integrate de învăţare, bazate pe valorificarea şi
combinarea mai multor stiluri de învăţare în studiul disciplinei
 investigarea strategiilor evaluative
Exemplu: introducerea evaluării continue la disciplina proprie, prin îmbinarea metodelor
tradiţionale de evaluare (scrisă, orală, practică) cu cele alternative (observarea sistematică a
activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă, evaluarea pe baza referatelor, proiectelor şi
portofoliilor)
 investigarea atitudinilor şi valorilor
Exemplu: stimularea la elevi a unor atitudini pozitive, favorabile activităţii prin cooperare la
disciplina de studiu
 cercetarea formării continue a profesorilor
230
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Exemplu: dezvoltarea unei noi metode de predare, cum ar fi metoda de predare în echipă
(„team-teaching”) la disciplina de studiu
 ameliorarea managementului şi controlului activităţilor educaţionale
Exemplu: introducerea graduală a tehnicilor de modificare a comportamentului intelectual,
ţinând cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale subiecţilor educaţiei şi de
specificul disciplinei
 îmbunătăţirea activităţii de administraţie şcolară
Exemplu: studierea unor modalităţi de întocmire şi afişare a orarului claselor de elevi, prin
care să se asigure asocierea disciplinelor din aceeaşi arie curriculară.
2. MANAGEMENTUL UNUI PROIECT DE CERCETARE

Adaptând terminologia din teoria generală a managementului de proiect, se pot formula
următoarele definiţii:
1. Proiectul de cercetare este întreprinderea planificată a unor acţiuni coordonate de analiză,
investigare, descriere şi explicare a unui anumit domeniu, proiectate pentru realizarea unor
obiective specifice, în cadrul unor resurse umane, materiale, financiare şi de timp stabilite/alocate.
2. Prin raportare la proiect, managementul proiectului de cercetare reprezintă ansamblul
demersurilor pragmatice de organizare, conducere, monitorizare, control şi evaluare a acţiunilor
specificate în proiectul de cercetare, pentru atingerea obiectivelor urmărite şi încadrarea în termenii
de referinţă ai proiectului.
Asocierea termenilor de proiect şi management în sintagma management de proiect nu este
întâmplătoare. Ea subliniază că un proiect de cercetare nu se rezumă la acţiunea de proiectare a
cercetării, ci integrează toate demersurile şi acţiunile, teoretice şi practice, de la faza de analiză
prealabilă, la faza de finalizare şi valorificare a cercetării. Din această perspectivă, un proiect de
cercetare cuprinde:
231
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
- un portofoliu de documente şi date (fişe, planuri de cercetare, instrumente, ghiduri,

proceduri, modele, baze de date etc.);
- o succesiune de demersuri cognitive şi acţionale, derulate în plan real, la termene şi în
condiţii specificate (studiul bibliografiei, elaborarea şi aplicarea instrumentelor, selectarea
eşantioanelor, prelucrarea datelor, întocmirea raportului de cercetare, valorificarea
cercetării etc.).
2.1. Demersul elaborării şi punerii în practică

a unui proiect de cercetare
Ca sursă, iniţierea unui proiect de cercetare porneşte de la sesizarea şi conştientizarea existenţei
unei sau unor probleme de educaţie sau care au conexiuni cu educaţia. În general, o problemă
socială poate fi definită ca un proces social, o caracteristică, o situaţie despre care societatea, o
comunitate socială sau un grup consideră că trebuie schimbate. În această definiţie sunt incluse
două elemente:
- un obiect, adică procesul (aspectul, situaţia) cu caracter problematic şi care acţionează ca o
sursă de dificultăţi;
- conştientizarea dificultăţii de către membrii sistemul social (comunităţii, grupului) şi
asumarea acesteia ca o problemă ce trebuie pusă şi rezolvată (C. Zamfir, 1977, p. 47-55).
Identificarea şi conştientizarea problemei nu sunt suficiente. Este necesar ca, în continuare,
problema să fie analizată, transpusă în termeni pedagogici, conectată cu teoria pedagogică, plasată
în contextul care a generat-o, pe scurt, problema trebuie formulată ca problematică a cercetării. În
acest mod, se vor contura principalele repere ale proiectului de cercetare, respectiv: domeniul,
obiectul şi tema de cercetare, ipotezele, tipul de cercetare, populaţia ţintă şi eşantioanele,
metodologia, precum şi aspectele privind extensia şi durata cercetării, resursele necesare şi costurile
aferente punerii în practică a proiectului.
În general, un proiect de cercetare trebuie să îmbine şi să asigure conectarea a două demersuri:
a) un demers teoretico-metodologic, care vizează elaborarea conceptuală, selecţia
metodelor, validarea instrumentelor de cercetare, analiza datelor şi construirea explicaţiilor
etc.;
b) un demers pragmatic, care vizează organizarea şi desfăşurarea în plan real a acţiunilor
de cercetare.
În cazul unui proiect de cercetare în ştiinţele educaţiei, trebuie adăugat şi demersul praxiologic,
prin care rezultatele de cercetării sunt valorificate în ameliorarea practicii educative. Cu alte
cuvinte, un proiect de cercetare în ştiinţele educaţiei este (trebuie să fie) un proiect de cercetare-
dezvoltare sau de cercetare-acţiune.
În privinţa elementelor ce alcătuiesc un proiect de cercetare, L. Vlăsceanu (1982, p. 238 şi
urm.) propune un demers al cercetării întemeiat pe conceptul de model, proiectul cercetării fiind
alcătuit dintr-un ansamblu de modele interconectate, de la modelul ipotetic, la modelul praxiologic,
fiecărui model fiindu-i subsumate acţiuni şi operaţii ce conduc spre finalităţile proiectului. Structura
de ansamblu a proiectului de cercetare este prezentată în figura nr. 8.1.
232
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Figura nr. 8.1 Structura de ansamblu a unui proiect de cercetare

(adaptată după L. Vlăsceanu, 1982, p. 239)
O aplicaţie privind elaborarea şi managementul unui proiect de cercetare este prezentată în

figura nr. 8.2. Aplicaţia prezintă un proiect de cercetare din domeniul managementul educaţional al
timpului derulat pe o perioadă de 2 ani. Sintetic, problema vizată de proiect a constituit-o
managementul curricular în contextul crizei de timp, tema cercetării fiind: Timpul ca resursă a
educaţiei. Raţionalizarea gestiunii timpului de învăţare prin sistemul creditelor de studii.
233
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Figura nr. 8.2 Planul de management al unui proiect de cercetare

După cum se poate constata în figura nr. 2, proiectul a fost planificat în două etape:
- etapa I, care cuprinde activităţi de cercetare teoretică, bibliografică şi activităţi de cercetare
concretă, menite să ofere fundamentul conceptual, baza de date concrete şi concluziile
necesare elaborării modelelor aplicative;
- etapa a II-a, care cuprinde activităţile de elaborare a modelelor aplicative, de lansare în şcoli
a aplicaţiilor şi de evaluare a acestora, de valorificare a cercetării ştiinţifice.
Planul de management al proiectului de cercetare reprezintă o adaptare a metodei drumului
critic, metodă folosită în planificarea cercetărilor sociale complexe (vezi S. Chelcea, 1975, pp. 30 şi
urm.). Prin această metodă se urmăreşte succesiunea raţională a fazelor unei cercetări, cuantificarea
acţiunilor şi operaţiilor sub aspectul volumului de muncă şi al timpului, efectuarea fiecărei activităţi
de cercetare în momentul în care este necesară şi posibilă, finalizarea la termen a fiecărei operaţii
sau acţiuni, monitorizarea secvenţială a derulării proiectului. După cum se poate constata, planul de
management al proiectului de cercetare prevede durata dintre activităţi şi termenul (data) de
finalizare a fiecărei activităţi.
234
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
2.2. Demersul teoretico-metodologic al unui proiect de cercetare

2.2.1. Definirea obiectului cercetării
Într-o formulă sintetică, a defini obiectul cercetării înseamnă a răspunde la întrebarea: Ce se
cercetează? sau, mai exact, Care sunt fenomenele, procesele, structurile supuse cercetării şi ce
dimensiuni ale acestora sunt studiate? La o primă analiză, întrebarea nu pare prea dificilă căci, în
fond, întotdeauna cercetăm ceva. Însă, obiectul cercetării nu este niciodată alcătuit doar din
realitatea aşa cum este, ci şi din realitatea aşa cum ştim sau credem că este. Obiectul cercetării se
constituie la intersecţia determinărilor obiective şi celor subiective, el este alcătuit atât din
elemente obiective, exterioare şi independente de subiectul cercetător, cât şi din elemente subiective,
ideale, alcătuite din teoriile, concepţiile, informaţiile pe care oamenii, inclusiv cercetătorul, le au
despre realitatea pe care o studiază.
Prin urmare, cea mai importantă distincţie care trebuie făcută de la început – distincţie menită
să marcheze valoarea şi limitele cercetării – este aceea între domeniul real al cercetării, adică
fenomenele aşa cum există ele în realitatea educaţională, ca „lucruri în sine”, în varietatea practic
infinită a manifestărilor lor, şi obiectul propriu-zis al cercetării. Este de natura evidenţei că nu se
poate cerceta realitatea aşa cum este, în totalitatea dimensiunilor sale. Se cercetează întotdeauna un
segment, o latură, un aspect al realităţii. Rezultă că obiectul cercetării nu este realitatea în stare
„pură”, ci o realitate selectată, sistematizată, „prinsă” în imagini şi concepte. Din perspectivă
epistemologică, obiectul măsurării este un obiect epistemic, în sensul că este un obiect raportat la
actul cunoaşterii ştiinţifice, identificat şi elaborat la nivel conceptual (vezi T. Dima, 1978, p.95 şi
urm.) Fenomenul educaţional se constituie în obiect epistemic al cercetării dacă sunt îndeplinite
următoarele condiţii:
a) să fie delimitat în plan ontologic, adică să se precizeze, în plan real,
extensiunea şi structura fenomenelor ce alcătuiesc obiectul cercetării;
b) să fie conceptualizat în plan teoretico-metodologic, adică să se enunţe
conceptele care cristalizează domeniul cercetat şi să se specifice termenii utilizaţi pentru
desemnarea conceptelor respective;
c) să fie precizate modalităţile de conectare a planului conceptual (teoretic) cu
planul fenomenului real (empiric), prin care să poată fi identificate referinţele empirice ale
conceptelor şi semnificaţiile conceptuale ale datelor empirice.
În plan metodologic, realizarea acestor cerinţe implică o procedură complexă dar absolut
necesară în proiectarea oricărei cercetări: aceea a analizei conceptuale şi definirii operaţionale a
conceptelor.
2.2.2. Analiza conceptuală

Analiza conceptuală are rolul de a evidenţia şi de a reţine notele esenţiale şi suficiente pentru
caracterizarea elementelor ce fac parte din clasa conceptului analizat. Analiza conceptuală se
finalizează practic prin definiţiile nominale ale termenilor folosiţi, pe baza cărora aceştia vor
dobândi semnificaţii univoce, explicite şi stabile în tot cursul cercetării. Analiza conceptuală
foloseşte, în principal, studiul bibliografic şi tehnicile documentării ştiinţifice.
Definiţia nominală este o operaţie necesară, dar nu şi suficientă, întrucât deşi prin aceasta s-a
specificat semnificaţia termenilor, nu se dispune încă de suficiente precizări privind modul în care
diferitele aspecte ale realităţii educaţionale pot fi identificate empiric ca aparţinând (sau
235
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
neaparţinând) sferei conceptului respectiv. Este deci necesară continuarea demersului prin
operaţionalizarea conceptelor ce au fost definite nominal.
2.2.3. Operaţionalizarea conceptelor

Într-o formulare sintetică, operaţionalizarea reprezintă ansamblul etapelor, procedurilor şi
tehnicilor prin care un concept este pus în relaţie directă cu realitatea empirică şi pe baza cărora
diferitele manifestări ale acestei realităţi dobândesc statutul de referinţe empirice ale conceptului
respectiv. Operaţionalizarea conceptelor este demersul metodologic prin care devine posibilă
conexiunea teoriei cu realitatea fenomenelor studiate în dublu sens:
a) pe de o parte, noţiunile, legile, principiile formulate pe planul teoriei devin identificabile
sau transferabile în realitatea educativă, în sensul că ele dobândesc calitatea de a
desemna acţiuni, procese şi structuri educative reale sau de a fi identificate în astfel de
acţiuni, procese sau structuri;
b) pe de altă parte, realitatea educativă dobândeşte semnificaţii teoretice (devine obiectul
unei descripţii semantice), rezultatele investigaţiei concrete devenind generalizabile,
putând să genereze sau să valideze explicaţii teoretice.
Primele teoretizări ale operaţionalizării, ca paradigmă a cercetării concrete şi ca bază
metodologică a generalizării empirice aparţin lui P. Lazarsfeld şi R. Boudon, în cadrul unor studii
dedicate „analizei empirice a cauzalităţii”. Această paradigmă are însă origini mai îndepărtate şi a
preocupat mulţi cercetători din domeniul socio-uman. H.H. Stahl remarca, pe bună dreptate, că
„procedeul acesta de concretizare a conceptelor este vechi de când lumea şi a fost folosit de orice
observator al vieţii sociale” (1974, p.124). Sintetic, algoritmul minimal al operaţionalizării
conceptelor cuprinde:
1. Stabilirea dimensiunilor este prima operaţie prin care conceptul este adus mai aproape de
realitatea care se cercetează şi prin care se circumscrie sfera de cuprindere a conceptului, aşa cum
este ea asumată în cadrul cercetării. Este de fapt primul pas spre concretizarea temei de cercetare şi
spre delimitarea „ontologică” a obiectului cercetării. Dimensiunile sunt, de fapt, tot concepte (sau
sub-concepte) cu o sferă mai restrânsă, desprinse din conceptul de bază, şi desemnează segmentele
principale ale domeniului real ce se cercetează. Dimensiunile oferă jaloanele studierii concrete a
conceptului, domeniile de manifestare, caracteristicile sale definitorii. Cum aceste dimensiuni dau
cadrul de analiză a conceptului, ele formează aşa-numitul spaţiu dimensional, care poate fi mai larg
sau mai restrâns, în funcţie de complexitatea conceptului, de scopul urmărit şi de posibilităţile
cercetătorului (vezi în acest sens O. Hoffman, 1977 şi F. Voiculescu, 2007).
236
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Figura nr. 8.3 Exemplu de spaţiu dimensional pentru conceptul de mobilitate a studenţilor
2. Alegerea indicatorilor operaţionali este operaţia prin care fiecare dimensiune devine
identificabilă nemijlocit în realitatea cercetată. Indicatorii sunt modurile de manifestare concretă,
observabilă şi/sau măsurabilă (comportamente, opinii, acţiuni, fapte, evenimente) a realităţii
cercetate, cărora li se acordă semnificaţii, dobândind calitatea de a desemna corespondenţele
empirice ale conceptelor (dimensiunilor) ce alcătuiesc tema cercetării. Indicatorul are funcţia unui
semn exterior, a unui simptom sau indiciu observabil, menit să pună în evidenţă ceva sau, mai
corect spus, altceva decât manifestarea exterioară propriu-zisă. Într-o formulare plastică, S. Chelcea
definea indicatorul drept „ceea ce face ca altcineva sau altceva să fie cunoscut.” (1975, p.38).
Întrucât indicatorii sunt baza pe care se construiesc instrumentele de cercetare şi, deci, se
colectează datele, corectitudinea şi relevanţa sistemului de indicatori sunt decisive pentru valoarea
întregii cercetări.
Datorită complexităţii fenomenelor educaţionale, alegerea indicatorilor trebuie să asigure o
combinaţie optimă de indicatori de diferite tipuri, aşa încât conceptele şi dimensiunile conceptuale
să acopere cât mai adecvat realitatea cercetată. Prezentăm în continuare o selecţie a tipurilor de
indicatori cu largă utilizare în cercetarea pedagogică.
a) Indicatorii observaţionali sunt aspecte nemijlocit observabile (perceptibile) ale realităţii
educaţionale, care pot fi abordate prin metoda observaţiei şi care stau la baza alcătuirii fişelor de
observaţie. Ei se referă la aspecte cum sunt: comportamentul, acţiunile şi reacţiile elevilor sau
profesorilor, obiectele, mediul „fizic” şi mediul „umanizat” în care oamenii trăiesc, produsele
activităţii, uneltele, construcţiile etc. Indicatorii observaţionali sunt cei mai accesibili şi au, totodată,
o valoare cognitivă foarte ridicată. Ei pot fi identificaţi, înregistraţi şi măsuraţi cu multă
obiectivitate şi corectitudine, alcătuind o bază absolut necesară de informaţii pentru orice cercetare.
b) Indicatorii de date factuale sunt indicatori ce se referă la fapte, evenimente, date care au sau
au avut o existenţă obiectivă în viaţa comunităţii sociale, a şcolii, a elevilor şi profesorilor, precum
şi la caracteristici spaţio-temporale care descriu educaţia ca realitate concretă, obiectivată în acţiuni,
rezultate, produse, stări de fapt etc. Din punctul de vedere al accesului la cunoaşterea lor, aceşti
237
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
indicatori pot fi:

- indicatori de date factuale cu caracter administrativ, oficial, care pot fi deci colectate sau
verificate în documente oficiale, cum este cazul datelor biografice (vârstă, profesiune,
situaţie familială), cele privind situaţia şcolară a elevilor (note, absenţe, transferări etc.) etc.
Acest tip de indicatori sunt accesibili prin analiza documentelor şcolare sau prin
chestionarele de tip administrativ.
- indicatori de date factuale cu caracter ne-administrativ, neoficial, care ţin de experienţa
personală a oamenilor sau se referă la evenimente din viaţa comunităţii, a şcolii, a elevilor şi
profesorilor, care nu au fost consemnate în documente oficiale. Acest tip de indicatori nu
sunt nemijlocit accesibili, cunoaşterea lor făcându-se de regulă prin chestionar, interviu,
autobiografie sau autocaracterizare, adică prin metode care presupun o relatare făcută de
subiect, implicând şi riscul ca unele fapte să fie ascunse sau să fie inventate, ceea ce
amplifică exigenţele metodologice privind folosirea metodelor respective.
c) Indicatorii de opinie sunt cei referitori la părerile, aprecierile, punctele de vedere ale
persoanelor implicate în procesul (sistemul) educaţional care se cercetează. Întrucât educaţia, şcoala
şi tot ceea ce se leagă de acestea sunt un puternic generator de opinii şi aprecieri diferite, studierea
acestora este un obiectiv important al cercetării pedagogice. Indicatorii de opinie sunt studiaţi, de
regulă, prin metodele de cercetare care folosesc tehnica întrebărilor şi răspunsurilor scrise
(chestionarul) sau orale (interviul).
d) Indicatorii privind nivelul de cunoştinţe sunt cei prin care se studiază gradul în care
populaţia investigată stăpâneşte o anumită categorie de cunoştinţe şi în care posedă capacităţile de
operare cu cunoştinţele respective. În sfera educaţiei şcolare, aceşti indicatori urmăresc cunoaşterea
nivelului de pregătire şcolară a elevilor, constituind una dintre cele mai necesare categorii de
indicatori. Răspunsurile date de elevi la un extemporal sau o probă de cunoştinţe, conţinutul unei
lucrări scrise, produsele activităţii elevilor, rezultatele obţinute la examene sunt tot atâtea exemple
de indicatori ai nivelului de pregătire şcolară a elevilor.
e) Indicatorii sociometrici sunt indicatori ai relaţiilor şi interacţiunilor ce au loc în grupurile
sociale primare (în clasa de elevi, în colectivul didactic). Prin intermediul lor pot fi studiate şi
exprimate într-o formă cantitativă, numerică şi grafică, aspecte cum sunt: densitatea şi configuraţia
relaţiilor interpersonale din cadrul grupului, poziţia individului în grup, raporturile informale de
influenţă şi autoritate, reţelele de comunicare din grup şi, în general, fenomenele psihosociale din
grupul social mic aşa cum se constituie şi se manifestă ele în situaţii reale de viaţă. Indicatorii
sociometrici prezintă o importanţă specială pentru cercetarea educaţională. Relaţiile dintre elevi,
dintre elevi şi profesori, ca şi relaţiile dintre profesori fac parte integrantă din „câmpul educativ”,
ele sunt o componentă a situaţiei educative, care imprimă acesteia un anumit climat, o anumită
ambianţă având consecinţe importante în planul desfăşurării şi realizării obiectivelor procesului
educativ.
3. Analiza indicatorilor este o operaţia prin care sunt studiate relaţiile dintre indicatori şi
dimensiunile indicate, pe de o parte, şi dintre indicatori şi realitatea empirică pe care aceştia o
reprezintă, pe de altă parte. Analiza indicatorilor este necesară întrucât:
- pe de o parte, indicatorii nu sunt entităţi fixe şi omogene, ci realităţi dinamice şi variate, care
evoluează în timp, se manifestă diferit şi dobândesc semnificaţii diferite de la un context la
altul, de la o etapă la alta;
238
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
- pe de altă parte, conceptele pedagogice, prin complexitatea lor, sunt operaţionalizabile

printr-o varietate de indicatori de diferite tipuri, cu puteri diferite de semnificare şi cu
posibilităţi diferite de a fi observaţi, înregistraţi şi măsuraţi.
În consecinţă, decizia privind indicatorii ce vor fi reţinuţi în cercetare trebuie să se întemeieze
pe studierea unui număr cât mai mare de indicatori – întotdeauna mai mare decât cel al indicatorilor
reţinuţi – acţionându-se atât pe direcţia concept-realitate empirică (ceea ce înseamnă a căuta
concretizări logice), cât şi pe direcţia realitate empirică-concept (ceea ce înseamnă a dezvălui
semnificaţii). Analiza indicatorilor este tocmai operaţia prin care, pornind iniţial de la un număr
mare de indicatori diferiţi, se aleg, prin selecţii repetate, cei care au capacitatea:
a) de a desemna cel mai bine corespondenţele empirice ale conceptului operaţionalizat;
b) de a încărca cu semnificaţii pertinente manifestările concrete ale realităţii reflectate de
concept.
Aplicaţie: Pentru a exemplifica demersul operaţionalizării conceptelor, să presupunem că tema unei

cercetări implică termenul (şi conceptul) de status socio-profesional al familiei (de pildă, într-o
cercetare privind influenţa acestui status asupra succesului/insuccesului şcolar al copiilor). Pentru a
putea fi studiat, statusul socio-profesional al familiei trebuie definit în mod operaţional, astfel încât să
devină posibile colectarea datelor, exprimarea lor cantitativă şi ulterior prelucrarea şi interpretarea.
După cum s-a arătat, se porneşte de la o definiţie nominală a termenului de status socio-profesional.
Să presupunem, în acest sens, că, în urma studierii bibliografiei, s-a optat pentru următoarea definiţie:
statusul socio-profesional al familiei desemnează poziţia deţinută de familie în cadrul comunităţii
sociale dată de locul său în sistemul de stratificare socială şi profesională. După cum s-a arătat, deşi
necesară, această definiţie nu este suficientă, întrucât nu specifică referinţele empirice ale conceptului.
Pentru a deveni operaţional, conceptul trebuie concretizat prin specificarea dimensiunilor (sau
variabilelor) ce vor fi cercetate. Pe baza investigaţiilor pilot şi a studiului bibliografiei, se poate ajunge,
de pildă, la următoarele dimensiuni ale conceptului de status socio-profesional al familiei: nivelul
studiilor, ocupaţie, venituri, componenţa familiei şi situaţia civilă.
Se constată că precizarea dimensiunilor apropie mult conceptul de realitatea empirică, dar nu îl face
încă identificabil pe cazuri concrete şi nici nu permite cuantificarea şi măsurarea caracteristicilor
asociate fiecărei dimensiuni. Operaţionalizarea trebuie deci continuată prin specificarea indicatorilor
empirici ai fiecărei dimensiuni. De pildă, pentru dimensiunea nivelul studiilor se pot folosi următorii
indicatori: şcoala generală, şcoala profesională, liceu, învăţământ superior, studii postuniversitare.
Desigur, în stabilirea indicatorilor, trebuie avută în vedere situaţia concretă (de pildă, ar putea să existe
familii sub nivelul studiilor generale).
În cazul dimensiunii venituri situaţia este ceva mai complexă, întrucât veniturile unei familii se
prezintă atât în mărime absolută, cât şi în mărime relativă (venituri pe membru de familie). Pe de altă
parte, pot exista mai multe surse de venituri (unele înregistrate oficial, altele nu) sau mai mulţi membri
ai familiei care obţin venituri, fără ca toţi să contribuie în egală măsură la venitul comun ş.a.m.d. Se
observă că dimensiunea veniturilor este ea însăşi un concept care trebuie, la rândul său, operaţionalizat.
Se poate opta, în acest sens, pentru următoarele subdiviziuni: a) nivelul veniturilor, b) sursa veniturilor,
d) destinaţia veniturilor.
În mod similar trebuie să se procedeze şi cu celelalte dimensiuni. Importantă este procedura de lucru,
care trebuie să asigure folosirea unor concepte precis definite şi traduse într-o expresie care să facă
posibil contactul cu realitatea concretă cercetată, înregistrarea şi măsurarea caracteristicilor fenomenelor
care fac parte din sfera conceptelor folosite.
239
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
STATUSUL SOCIO-PROFESIONAL AL FAMILIEI
Analiza conceptuală Definiţia nominală
Statusul socio-profesional al
familiei desemnează poziţia
deţinută de familie în cadrul
comunităţii sociale dată de locul
său în sistemul de stratificare
socială şi profesională.
Definiţia operaţională
Dimensiunea 1 Dimensiunea 2 Dimensiunea 3

Tipul şi componenţa familiei Nivelul studiilor Veniturile
Indicatori Indicatori
Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind.

1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 2.3 2.4
Subdimensiunea 3.1 Subdimensiunea 3.2 Subdimensiunea 3.3

Nivelul veniturilor Sursa veniturilor Destinaţia veniturilor
Indicatori Indicatori Indicatori
Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind.

3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.2.1 3.2.2 3.3.1 3.3.2 3.3.3
Figura nr. 8.4 Procedura operaţionalizării unui concept
3. METODE ŞI INSTRUMENTE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ
240
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
3.1. Sistemul metodelor de cercetare pedagogică

Problema centrală a construirii unui sistem de metode este aceea a criteriilor de clasificare şi
organizare a metodelor într-o construcţie coerentă şi corectă logic. In varietatea criteriilor de
clasificare utilizate în studiile de metodologie se pot desprinde două criterii frecvent folosite.
Categoriile de metode ce rezultă din aplicarea acestor criterii sun prezentate în tabelul nr. 8.1.
Tabelul nr. 8.1 Sistemul metodelor de cercetare pedagogică
Categorii de metode Metode şi tehnici
Criteriul 1 – are în vedere secvenţele (etapele) ce alcătuiesc demersul metodologic al cercetării

1. Metode ce intervin în etapa a) metodele şi tehnicile de operaţionalizare a
preliminară de proiectare şi pregătire conceptelor şi de analiză a indicatorilor;
a cercetării. b) tehnicile anchetelor pilot;
c) metodele de cuantificare;
d) tehnicile documentării şi analizei bibliografice.
2. Metode ce intervin în etapa Din această categorie fac parte toate metodele enumerate la
cercetării concrete, de culegere a criteriul 2
informaţiilor.
3. Metode ce intervin în prelucrarea şi a) metodele statistice de analiză şi prelucrare a
interpretarea datelor. datelor, inclusiv tehnicile statistice de estimare;
şi interpretare a semnificaţiei datelor;
b) metodele de analiză calitativă a datelor.
4. Metode ce intervin după finalizarea a) metaanaliza;
cercetării, în etapa de valorificare. b) analiza secundară a datelor.
Criteriul 2 – are în vedere tipul relaţiei ce se stabileşte între subiectul cercetător şi obiectul/ subiectul
cercetării
1. Metode constatativ/ observaţionale, a) observaţia (structurată şi participativă);
caracterizate prin non-intervenţia b) analiza produselor activităţii;
cercetătorului asupra fenomenelor c) analiza documentelor şcolare;
cercetate. d) analiza de conţinut;
e) experimentul invocat (pasiv sau post-facto).
2. Metode care presupun a) chestionarul scris (ca tehnică a anchetei);
interacţiunea dintre subiectul b) interviul structurat (cantitativ);
cercetător şi obiectul (subiecţii) c) interviul semistructurat sau nestructurat (calitativ);
cercetării (metode bazate în cea mai d) autocaracterizarea;
mare parte pe dialogul oral sau scris e) autobiografia;
dintre cercetător şi persoanele cuprinse f) anamneza;
în cercetare) f) metoda sociometrică;
g) tehnicile de scalare;
h) metoda focus grup
3. Metodele care presupun intervenţia a) experimentele provocate (active sau proiectate), naturale sau
controlată a cercetătorului asupra de laborator;
fenomenelor studiate. b) testele psihologice (de diferite tipuri);
c) probele de cunoştinţe.
241
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
3.2. Metoda observaţiei

Metoda observaţiei constă în perceperea intenţionată, planificată şi sistematică şi în
consemnarea obiectivă şi fidelă a manifestărilor psiho-comportamentale, individuale şi colective
ale subiecţilor implicaţi în câmpul educaţiei, în condiţii naturale, în momentul producerii şi în
fluxul normal al desfăşurării lor. Caracteristica principală a observaţiei este neintervenţia,
atitudinea contemplativă şi receptivă a observatorului, faptul că fenomenele nu sunt provocate, ci
surprinse în desfăşurarea lor normală.
3.2.1. Obiectul observaţiei sau ce se observă?

În general, poate constitui obiect de observare tot ceea ce este manifestare perceptibilă de
comportament, de la aspectul fizic şi vestimentar, la conduitele complexe de ordin afectiv, voliţional
şi atitudinal. Comportamentele sunt însă multiple, diverse şi schimbătoare, iar condiţiile în care apar
sunt la rândul lor foarte variate. Practic, nu se poate observa totul deodată. Observatorul efectuează
în mod necesar o anumită selecţie în câmpul perceptiv, iar această selecţie presupune sistematizarea
conduitelor, raportarea lor la clase de comportament şi la tipologii, adică reducerea diversităţii la
unităţi de observaţie accesibile şi semnificative.
Instrumentul principal al metodei observaţiei este protocolul sau fişa de observaţie în care sunt
consemnate principalele aspecte observate, în funcţie de indicatorii observaţionali ce se urmăresc.
Ca elemente minimale ce trebuie avute în vedere în întocmirea protocolului de observaţie, M. Zlate
(2000, p.119) enumără:
- descrierea contextului (data, timpul, spaţiul, ambianţa fizică, aranjamentul subiecţilor şi al
altor obiecte);
- descrierea participanţilor (sex, vârstă, etnie, vestimentaţie, aspect fizic);
- descrierea observatorului (vârstă, sex, existenţa sau neexistenţa unor relaţii anterioare cu
subiecţii observaţi);
- descrierea acţiunilor şi conduitelor participanţilor (verbale, nonverbale, motorii, expresiv-
emoţionale);
- interpretarea situaţiei (încercarea observatorului de a înţelege ce înseamnă situaţia pentru
subiecţi, care este probabilitatea ca situaţia să însemne ceva pentru participanţi, care este
contextul etc.);
- interpretări alternative ale situaţiei;
- notarea şi explorarea de către observator a propriilor trăiri şi sentimente.
Din punct de vedere pedagogic, poate constitui obiect al observaţiei orice manifestare
comportamentală care ar loc în actul predării şi în cel al învăţării, precum şi în alte contexte de
natură educaţională sau care au relevanţă educaţională.
Pentru exemplificare, vom prezenta o variantă de aplicare a observaţiei pedagogice prin
construirea şi utilizarea unei grile de observare şi analiză a comportamentului elevilor în cadrul
lecţiei. O astfel de grilă este, în fapt, un tabel cu dublă intrare, în care pe prima coloană sunt
înscrise, într-o formulare observabilă (prin verbe „de acţiune”), diferitele moduri de manifestare
comportamentală, iar pe prima linie (în capul tabelului) sunt înscrise, de asemenea, într-o formulare
cât mai specifică, semnificaţiile posibile ale comportamentelor observate (vezi tabelul nr. 8.4.2).
Este de reţinut că aceste semnificaţii – prin care se încearcă încadrarea comportamentelor într-o
242
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
anumită modalitate comportamentală mai generală sau tipică – nu rezultă din interpretarea post-
facto a comportamentelor, ci sunt tot fapte de observaţie, ele fiind atribuite în funcţie de contextul
concret în care sunt observate comportamentele respective.
Tabelul nr. 8.2 Grilă de observare şi analiză a comportamentului elevilor în lecţie
anxietateNeîncredere în sine, timiditate,

Dispersare, dezordine în activitate
Capacitate intelectuală dezvoltată

Mobilitate redusă, reacţii lente
Motivaţie puternică, pozitivă
Încredere în sine, siguranţă

Motivaţie redusă, negativă
Capacitate de organizare
Impulsivitate, instabilitate
Dificultăţi intelectuale
Extroversiune
Introversiune
SPECIFICAŢII
Participă la lecţie din proprie

iniţiativă
Participă numai la solicitarea
profesorului
Participă la incitarea colegilor
Nu participă prin indiferenţă,
apatie
Refuză să participe
(nonparticipare activă)
Când primeşte o sarcină, se
apucă imediat de lucru
Execută complet sarcina
primită
Renunţă la primul eşec
Solicită ajutor pentru
terminarea sarcinii
Nu termină sarcina, dar nici
nu cere sprijin
Îşi impune punctul de vedere
fără argumente
Îşi impune punctul de vedere
argumentându-l
Îşi impune părerea după ce îi
ascultă şi pe alţii
Nu încearcă să-şi impună
părerea
Nu îşi exprimă o părere
243
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
proprie
Acest tabel poate fi citit atât pe orizontală, aflându-se ce semnificaţii pot fi atribuite, pe baza
datelor observării, unui anumit comportament (de regulă, acelaşi comportament va avea mai multe
semnificaţii), cât şi pe verticală, aflându-se ce semnificaţii pot fi puse, tot pe baza datelor
observării, în aceeaşi categorie, în acelaşi tip, sub aceeaşi semnificaţie (de regulă, aceeaşi
semnificaţie cuprinde mai multe manifestări comportamentale). Dacă fişa este aplicată pe un
eşantion (la o clasă de elevi) se pot formula concluzii interesante şi utile privind determinantele
psihologice ale comportamentului de învăţare al elevilor ,precum şi despre particularităţile clasei de
elevi, ale stilului de predare al profesorului ş.a.
3.2.2. Tipurile observaţiei

Observaţia cunoaşte o varietate de forme concrete de realizare, diferenţiate în funcţie de natura
fenomenelor observate, de poziţia şi rolul observatorului în raport cu subiecţii (grupurile) care fac
obiectul observării, de tehnicile şi momentul consemnării (înregistrării) datelor şi, desigur, în
funcţie de obiectivele urmărite, de destinaţia şi utilitatea datelor observate. Varietatea formelor
observaţiei poate fi sintetizată prin gruparea lor în două tipuri principale de observaţie: structurată
(cantitativă) şi participativă (calitativă).
1. Observaţia structurată, numită şi cantitativă, este observaţia efectuată de un observator
exterior, neimplicat ca subiect (ca parte a obiectului observării), fie că este un observator declarat
sau receptat ca atare de subiecţi, fie că este un observator mascat sau absent (nesesizat de subiecţii
observaţi). Se numeşte structurată întrucât indicatorii observabili sunt prestabiliţi, potrivit
ipotezelor cercetării, integraţi într-o structură care specifică tipurile (clasele) de comportament ce
vor fi consemnate. Această structură îmbracă forma concretă a unei grile de comportamente sau a
unei liste de indicatori care delimitează câmpul perceptiv şi orientează atenţia observatorului.
Se numeşte cantitativă deoarece regulile de colectare a datelor urmăresc nu numai structura
(tipologia) comportamentelor observate, dar şi evaluarea, inclusiv măsurarea acestora, prin
numărare, stabilirea frecvenţei de apariţie, plasarea pe o scală ordinală (de intensitate, de mărime,
de frecvenţă etc.). Pe scurt, datele observate trebuie să se preteze unei analize statistice (de altfel,
observaţia structurată este forma tipică a observaţiei statistice).
Problema tehnică principală a observaţiei structurate este stabilirea echilibrului între
diversitatea naturală a comportamentelor umane şi gama (numărul) claselor de comportament
limitate de însăşi tehnica observării. Se ridică, sub acest aspect, o serie de întrebări cum sunt: Care
este gradul de similaritate a unor comportamente diferite pentru ca acestea să fie subsumate
aceleiaşi categorii? Când un comportament este plasat într-o categorie, cât din specificitatea
(unicitatea) lui se pierde? Ce se întâmplă cu comportamentele care nu sunt prevăzute în grila de
observaţie? Ce se întâmplă cu comportamentele paradoxale (care contrazic grila de observare)?
2. Observaţia participativă, numită şi calitativă, este observaţia efectuată de un observator
participant, implicat mai mult sau mai puţin în situaţia observată. Cu alte cuvinte, observatorul face
parte parţial sau total din obiectul observării, el observă din interior fenomenele, inclusiv prin
autoobservaţie şi introspecţie, fapt pentru care mai este numită şi observaţie internă. În ceea ce
priveşte atributul de calitativă, acesta subliniază că observaţia participativă nu se centrează pe date
cantitative, obiective şi impersonale (deşi nu le exclude), ci pe actul înţelegerii, bazat pe trăirea
personală, subiectivă de către observator a condiţiilor care generează sau/şi motivează
244
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
comportamentele celor observaţi. Ea nu mai este o observaţie structurată deoarece nu mai prescrie
lista comportamentelor ce vor fi observate, ci este observaţie deschisă, sensibilă la inedit, flexibilă
şi adaptabilă în funcţie de evoluţia naturală a comportamentelor observate.
3.3. Analiza produselor activităţii elevilor

În sens larg, prin produs se înţelege orice rezultat fizic al activităţii elevilor realizat de ei în
cadrul sau în legătură cu procesul de învăţământ. În acest sens, sunt produse ale activităţii: lucrările
scrise, referatele, desenele, obiectele de lucru manual, lucrările de atelier, diversele lucrări practice
specifice disciplinelor etc.
Produsul activităţii are avantajul că sintetizează foarte bine un complex de caracteristici
incluzând domeniul cognitiv (cunoştinţe, capacităţi), domeniul motivaţional-atitudinal (motivaţii,
atitudini) şi domeniul psihomotor, de aplicare şi execuţie (deprinderi, abilităţi motorii). Într-o
anumită măsură, se poate afirma că în fiecare produs se reflectă întreaga personalitate a elevului.
Pentru a oferi informaţii semnificative, analiza produselor activităţii elevilor trebuie să se
întemeieze pe repere şi criterii clare şi pertinente. Desigur, acestea sunt în bună măsură dependente
de natura produsului şi a activităţii didactice în care produsul a fost realizat. Dintre criteriile de
evaluare cu o aplicabilitate mai generală se pot menţiona:
- gradul de corespondenţă cu obiectivele sau cu parametrii proiectaţi, în baza cărora produsul
a fost realizat;
- aspectele tehnice sau/şi procedurale ale realizării produsului: aplicarea tehnicilor şi
procedeelor recomandate, calitatea operaţiilor efectuate;
- aspectele estetice ale produsului (forma, culoarea, gradul de finisare ş.a.);
- aspectele relevante pentru atitudinea elevului în procesul executării produsului, cu referire la
acurateţea execuţiei, atenţia acordată detaliilor aparente, temeinicia realizării, exigenţa în
autocontrolul calităţii etc.
Sub aspectul datelor colectate, metoda analizei produselor activităţii elevilor se pretează la o
abordare calitativă. Cu titlu orientativ, prezentăm o grilă de evaluare calitativă a referatelor
întocmite de elevi – privite ca produse ale activităţii elevilor.
Grila foloseşte 10 criterii şi 5 niveluri de evaluare calitativă (tabelul 8.3). Fiecărui nivel îi
corespunde o pondere, exprimată în procente, în funcţie de care se acordă scorul elevului pentru
fiecare criteriu de evaluare, potrivit scalei descriptive prezentate în tabelul nr. 8.4.
De exemplu, la un număr de 8 puncte pe criteriu şi la un calificativ de „foarte bine” (cu o
pondere de 90%), se acordă un scor de 7,2 puncte la criteriul respectiv (8 x 0,9 = 7,2). În final, se
calculează cât % reprezintă scorul total obţinut de fiecare elev din scorul total posibil (de 72 de
puncte, echivalent cu 100%) şi se stabileşte cărui calificativ îi corespunde sau de care calificativ
este mai apropiat procentul rezultat. În exemplul dat, la cele 63,2 de puncte, elevul înregistrează un
procent de 87,8%, ceea ce corespunde unui calificativ mediu apropiat de „foarte bine”. Dacă elevul
ar fi obţinut un scor total de 50 de puncte, atunci procentul ar fi fost de 69,4%, adică apropiat de
procentul corespunzător calificativului de „bine”.
245
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Tabelul nr. 8.3 Grilă de evaluare a referatului
Punctaj pe criteriu
Evaluări calitative
90% Foarte bine

100%Excelent
0%Insuficient
50%Suficient
Scor
70%Bine
Criterii de evaluare
total
Corespondenţa conţinutului cu
4 3,6
titlul
Calitatea definiţiilor conceptelor
4 2,8
noi
Calitatea explicaţiilor şi a
8 7,2
argumentării
Coerenţa, înlănţuirea logică a
8 7,2
ideilor
Structurarea pe teme, subteme şi
8 7,2
paragrafe
Calitatea exemplelor şi referinţelor
4 2
aplicative
Calitatea expunerii, claritatea,
8 7,2
fluenţa
Originalitatea, noutatea abordării 16 16
Utilitatea informaţiei prezentate 8 7,2
Calitatea referinţelor bibliografice 4 2,8
TOTAL 72 16 39,6 5,6 2 - 63,2
Tabelul nr. 8.4 Scală descriptivă a calificativelor

Cerinţele criteriului au fost îndeplinite în întregime, cu elemente excepţionale
Excelent 100%
de realizare
Cerinţele criteriului au fost îndeplinite în întregime, cu elemente bune de
Foarte bine 90%
realizare, dar cu unele lacune nesemnificative
Cerinţele criteriului au fost îndeplinite în mare măsură, cu elemente acceptabile
Bine 70%
de realizare, dar cu lacune ce trebuie luate în seamă
Cerinţele criteriului au fost îndeplinite la limita minimă, cu elemente minimale
Satisfăcător 50%
de realizare şi cu lacune importante ce vor trebui corectate
Cerinţele criteriului au fost foarte puţin sau deloc îndeplinite, cu lipsuri mari
Nesatisfăcător 0%
privind realizarea şi cu lacune majore ce vor trebui corectate
246
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Este de remarcat că rezultatele aplicării grilei pot fi convertite în note şcolare, aplicând în acest
scop regula de trei simplă. Astfel:
Dacă la un scor maxim de 72 de puncte ....... corespunde nota 10
Atunci la un scor realizat de 63,2 puncte ...... X notă corespunde ?
Rezultă: X = (63,2 x 10) / 72 = 8,78 ≈ nota 9
Se poate observa că, dacă elevul întruneşte calificativul de „satisfăcător” la toate criteriile, el va
obţine un scor total de 36 de puncte, care corespunde notei de 5 (deoarece (36 x 10) / 72 = 360/72 =
5). Evident, unui scor total de 72 de puncte îi corespunde nota 10.
3.4. Chestionarul
Chestionarul este un instrument de cercetare care constă într-o succesiune logică şi psihologică
de întrebări şi răspunsuri prin care se urmăreşte colectarea unor informaţii privind faptele, opiniile,
atitudinile subiecţilor referitoare la un anumit aspect privind educaţia sau domeniile conexe
acesteia. Spre deosebire de test, chestionarul nu este o probă standardizată, rolul lui este de a
colecta informaţii şi nu de a măsura (în sensul în care se face măsurarea prin testele psihologice).
În construirea chestionarului, mai importante decât standardizarea şi tipizarea itemilor sunt
fluenţa şi coerenţa internă a succesiunii de întrebări, legătura logică şi de conţinut între o întrebare
şi alta. Chiar dacă se prezintă ca un formular scris, chestionarul păstrează în bună măsură caracterul
unui dialog în care întrebările nu sunt entităţi izolate, ci fac parte dintr-un demers cognitiv şi
comunicativ coerent, cu o anumită continuitate de conţinut şi înlănţuire logică.
3.4.1. Tipurile de întrebări

Un chestionar bine conceput nu este un amalgam de întrebări improvizate, ci o structură
coerentă de întrebări înlănţuite, care imprimă o anumită direcţie activităţii intelectuale a elevilor, o
structură care cuprinde variate tipuri de întrebări, fiecare având un anumit rol şi o anumită poziţie în
„discuţia” purtată cu cei chestionaţi. De aceea, cunoaşterea tipurilor de întrebări prezintă o
importanţă practică deosebită. Există, în aceste sens, multiple posibilităţi de clasificare. Ne vom
opri asupra unei clasificări care să îmbine criteriile privind conţinutul (obiectul) întrebărilor cu
criteriile privind organizarea (succesiunea) întrebărilor în structura chestionarului.
1. Din punctul de vedere al conţinutului informaţiilor solicitate, există două tipuri de
întrebări:
a) întrebările de date factuale sunt întrebări referitoare la fapte, evenimente, date biografice,
economice etc., asemănătoare celor din chestionarele de tip administrativ, adică în care se
cer date concrete şi nu păreri, date ce ar putea fi de altfel culese şi pe altă cale. În general,
întrebările de acest tip sunt cele de identificare, în care se cer date despre clasă, şcoală,
vârstă, mediul de provenienţă (rural-urban), profesiunea părinţilor etc. Pentru a nu imprima
chestionării un caracter administrativ formal, aceste întrebări se plasează la sfârşitul
chestionarului, însoţindu-le cu o explicaţie despre necesitatea cunoaşterii datelor cerute
pentru prelucrarea chestionarului.
b) întrebările de opinie sunt cele în care răspunsul solicită date de ordin subiectiv, imposibil de
observat pe cale directă. Desigur, chestionarele nu urmăresc niciodată doar simpla
247
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
cunoaştere a opiniei, ci vizează motivaţii, interese, dispoziţii, înclinaţii şi atitudini. Însă,

indiferent de scopul urmărit, informaţia primară este întotdeauna o opinie.
2. Din punctul de vedere al tipurilor de răspunsuri solicitate, există trei tipuri de întrebări:
a) Întrebările închise sau precodificate sunt cele în care a răspunde înseamnă a alege una, două
sau mai multe variante dintr-o serie de răspunsuri gata formulate. Acestea pot fi aici atât
întrebări cu răspuns dihotomic, cât şi întrebări cu mai multe variante de răspunsuri
preformulate. Având în vedere că trecerea de la sondarea opiniilor la cunoaşterea motivaţiei,
a atitudinilor presupune în mod necesar informaţii cu privire la intensitatea opiniei, la unele
întrebări se poate solicita nu numai simpla alegere a unei variante, ci alegerea unui grad de
intensitate referitor la varianta respectivă de răspuns: foarte mult, mult, puţin, foarte puţin,
deloc.
b) Întrebările deschise sunt întrebări care cer subiecţilor să construiască liber răspunsul, fără a
li se oferi sau sugera o anumită variantă sau o listă de variante de răspuns. Natura
răspunsului, extinderea şi aprofundarea acestuia rezultă numai din modul de formulare a
întrebării şi din mărimea spaţiului alocat în formularul chestionarului pentru completarea
răspunsului. Singurele indicaţii suplimentare pot fi de genul „Prezentaţi sintetic ...”. Aceste
întrebări lasă deci libertate pentru o exprimare personală şi au avantajul că fenomenul de
sugerare a răspunsurilor este mult mai redus.
c) Întrebările mixte sunt întrebări în care lista de variante nu este închisă, lăsându-se
subiectului posibilitatea să completeze şi alte variante de răspuns. În acest mod creşte
posibilitatea cunoaşterii şi altor variante de răspuns, care nu au fost cuprinse în lista iniţială,
dar care se regăsesc în universul de răspunsuri al populaţiei investigate.
3. Din punctul de vedere al locului şi rolului întrebărilor în structura chestionarului, există
următoarele tipuri de întrebări:
a) întrebările introductive sunt întrebări menite să „deschidă discuţia”, să creeze climatul
propice pentru completarea chestionarului, să stimuleze motivaţia subiecţilor, să genereze
sentimentul de încredere şi dorinţa de participare la cercetare;
b) întrebările de bază sunt cele care oferă informaţia principală despre opinia investigată;
c) întrebările complementare sunt cale care aduc şi alte informaţii sau alte puncte de vedere în
problemele vizate în întrebările de bază;
d) întrebările de trecere sunt întrebări prin care se marchează în mod explicit schimbarea
obiectului sau temei întrebărilor ce urmează. Aceste întrebări sunt necesare deoarece, de
regulă, oricât de restrânsă ar fi tema unui chestionar, ea cuprinde mai multe aspecte sau mai
multe moduri de abordare, fiind necesar să se evidenţieze momentul în care se trece de la un
aspect la altul, pentru a se refocaliza atenţia subiecţilor pe noua temă abordată.
e) întrebările filtru sunt întrebări menite să direcţioneze subiecţii, în funcţie de răspunsurile
date la ele, spre întrebările la care va trebui să răspundă în continuare. Cu alte cuvinte, în
funcţie de răspunsul dat la o întrebare filtru, subiecţii trebuie să răspundă în continuare la o
anumită întrebare din cele care urmează. Aceste întrebări succed, de regulă, unor întrebări cu
răspunsuri la alegere (da-nu, acord-dezacord) şi au o formă de genul „Dacă DA, atunci...”,
„Dacă NU, atunci...” , filtrând deci subiecţii după răspunsul anterior: cei care au răspuns cu
„Da” vor trebui să răspundă în continuare la o anumită întrebare, cei cu „Nu”, la o altă
întrebare.
248
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
f) întrebările de control sunt întrebări care au rolul de a verifica în ce măsură răspunsurile date
de subiecţi la una sau mai multe întrebări anterioare au fost elaborate în mod conştient sau
au fost date la întâmplare. Întrebările de control reiau în fapt obiectul uneia sau mai multor
întrebări anterioare, dar sub altă formă. Premisa pe care se bazează întrebările de control este
că subiectul care a răspuns într-un anumit mod la o anumită întrebare, trebuie să răspundă în
acelaşi sens şi la alte întrebări care au acelaşi obiect, dar sunt formulate diferit. Întrebările
de control au totodată rolul de a verifica dacă atenţia şi nivelul activităţii intelectuale a
elevilor se menţin pe tot parcursul completării chestionarului. Pe scurt, întrebările de control
au rolul de a verifica coerenţa şi constanţa anumitor opinii - îndeosebi în aspectele mai
problematice - şi prin care se pot formula şi estimări privind sinceritatea cu care a fost
completat chestionarul.
3.4.2. Cerinţe ale colectării informaţiilor privind opiniile

În colectarea şi analiza datelor privind opiniile, trebuie să pornim de la o premisă de maximă
importanţă: aceea că indicatorul propriu-zis, în sensul strict al termenului, este întrebarea şi, în
legătură cu ea, răspunsul şi nu opinia. Nediferenţierea între răspunsul pe care subiectul îl dă unei
întrebări şi opinia reală a acestuia este una din sursele majore de eroare în construirea şi prelucrarea
chestionarelor.
În fapt, opinia este indicatul, iar răspunsul indicatorul, relaţia dintre acestea fiind, ca în cazul
majorităţii indicatorilor subiectivi, o relaţie probabilistică şi nu de concordanţă deplină. Răspunsul
dat unei întrebări este o relatare a opiniei şi nu opinia însăşi.
Există o varietate de cauze şi situaţii care fac ca relaţia dintre răspunsul dat de subiect şi opinia
sa reală să nu fie o relaţie de concordanţă deplină, ci una probabilă iar, uneori, chiar o relaţie de
neconcordanţă. Dintre aceste cauze sau împrejurări pot fi menţionate:
a) subiectul nu înţelege foarte bine întrebarea, nu cunoaşte unii termeni din formularea acesteia
sau acordă acestor termeni conotaţii particulare, subiective, astfel încât opinia este formulată
în raport cu ceea ce subiectul înţelege şi nu în raport cu ceea ce cercetătorul doreşte să afle;
b) opinia solicitată nu face parte din universul de opinii al populaţiei investigate, fiind o opinie
pe care subiecţii nu au avut prilejul să şi-o formeze sau să şi-o exprime, netrăind sau nefiind
implicaţi, nici obiectiv şi nici subiectiv, în problemele despre care li se cere opinia;
c) întrebarea este psihologic inadecvată, priveşte aspecte ale vieţii intime, personale a
subiectului sau implică dezvăluiri ori „deconspirări” pe care, de obicei, oamenii nu sunt
dispuşi să le facă;
d) întrebarea sugerează răspunsul ori implică, prin formularea ei, aprecierea că un răspuns ar fi
pozitiv (acceptabil, bine primit, onorant), iar altul negativ;
e) subiecţii nu cunosc problema (faptul, evenimentul, fenomenul) despre care li se solicită
părerea, răspunzând la întâmplare sau „după ureche”;
f) ordinea întrebărilor din chestionar nu este bine concepută, răspunsurile se influenţează între
ele, iar logica chestionarului tinde să genereze mai mult răspunsuri coerente decât opinii
autentice;
g) tipul de întrebare nu este adecvat în raport cu natura opiniei solicitate, factor care
acţionează mai ales în cazul întrebărilor cu răspunsuri preformulate, când, de pildă, se cere
un răspuns dihotomic (DA sau NU) pentru o opinie care implică nuanţe sau niveluri multiple
249
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
de manifestare sau când variantele de răspunsuri la alegere nu sunt specifice sau nu acoperă
bine universul variantelor reale de manifestare a opiniilor în populaţia investigată.
Eliminarea sau diminuarea surselor de distorsiuni ce acţionează în cazul indicatorilor privind
opiniile sunt posibile prin cunoaşterea şi aplicarea cerinţelor şi tehnicilor de construire şi folosire a
chestionarelor sau ghidurilor de interviu. În esenţă, eliminarea şi controlul erorilor se efectuează
prin acţiuni combinate asupra celor trei componente principale care alcătuiesc indicatorii de opinie:
obiectul întrebării, formularea şi tipul întrebării şi poziţia întrebării în chestionar sau interviu.
Tehnica cel mai des folosită pentru cunoaşterea şi diminuarea erorilor este chestionarul-pilot,
care să fie încercat pe o populaţie mai restrânsă. În urma acestei probări, unele întrebări vor fi
eliminate, altele reformulate, se vor adăuga variante noi de răspuns şi chiar noi întrebări. De
asemenea, este recomandabilă realizarea unor discuţii cu un microeşantion de subiecţi pe marginea
problemelor care vor face obiectul întrebărilor. Aplicarea chestionarului-pilot vizează următoarele
aspecte:
- existenţa întrebărilor care generează nonrăspunsuri, analiza acestora şi eventual,
reformularea sau scoaterea lor din chestionar;
- existenţa unor răspunsuri neclare, ambigue, de forma: „nu ştiu”, „nu cred”, sau la care
răspunsurile sunt înlocuite cu semnul întrebării sau exclamării;
- dacă există răspunsuri cu o „comportare ciudată” în sensul că diferă total de majoritatea
răspunsurilor sau sunt în opoziţie cu aşteptările comune, general acceptate;
- verificarea ordinii şi aşezării optime a întrebărilor, prin aplicarea aceluiaşi chestionar, dar cu
diferite moduri de a ordona întrebările;
- verificarea coerenţei răspunsurilor, în sensul compatibilităţii dintre răspunsurile date de
acelaşi subiect la întrebări diferite.
3.5. Experimentul şi metodologia experimentală

3.5.1. Definiţie şi tipuri
Metoda experimentului este tipică pentru categoria metodelor bazate pe intervenţia
cercetătorului în desfăşurarea fenomenelor pe care le studiază. Spre deosebire de observaţie, în care
fenomenele sunt studiate în fluxul normal al desfăşurării lor, experimentul implică o schimbare, o
„manipulare” de variabile controlată de cercetător în scopul sesizării efectelor asupra altor aspecte
variabile vizate în demersul cercetării. De aceea, experimentul este definit şi drept observaţie
provocată. O notă distinctivă foarte importantă a experimentului este controlul variabilelor. Din
acest unghi de vedere, experimentul este definit drept o modalitate a cunoaşterii ştiinţifice care
constă în testarea ipotezelor prin controlul variabilelor şi, în general, al situaţiilor experimentale.
Termenul de intervenţie a cercetătorului trebuie interpretat în sens larg. Astfel, în funcţie de
natura intervenţiei, experimentele pot fi:
a) experimente provocate, numite proiectate sau active, în care intervenţia cercetătorului este
directă, intenţionată şi planificată;
b) experimente invocate, numite şi post-facto sau pasive, în care cercetătorul analizează şi
interpretează experimental un eveniment, o schimbare ce s-au produs în mod spontan
(natural), independent de voinţa sa. Este mai ales cazul unor evenimente cu efecte negative
250
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
sau/şi necontrolabile care fie că nu pot fi provocate în mod intenţionat, fie că nu este permisă
provocarea lor.
Pentru realizarea atributelor sale, metoda experimentului are o structură alcătuită din trei
elemente: variabilele studiate, grupurile cu care se efectuează experimentarea şi etapele pe care le
parcurge experimentarea.
3.5.2. Variabilele
În sensul său cel mai larg, termenul de variabilă desemnează o proprietate a fenomenelor, a
obiectului cercetării şi anume proprietatea de a se schimba, de a-şi modifica dimensiunile, de a lua
valori diferite de la un individ la altul, de la o colectivitate la alta sau de la un moment la altul. Sub
acest aspect, caracterul variabil, ca şi fenomenele variabile constituie însuşi temeiul obiectiv al
experimentării. Nu se poate experimenta (nu are sens) ceea ce nu variază.
În funcţie de relaţia cu obiectivele cercetării şi de posibilităţile de a fi controlate, variabilele
sunt de două tipuri: explicative şi exterioare.
1. Variabilele explicative, numite şi explanatorii, controlate sau interioare (în raport cu
obiectivele cercetării), sunt variabilele urmărite în mod explicit în cercetare, manipulate şi
controlate de cercetător în baza unei anumite ipoteze privind relaţiile dintre ele. În funcţie de rolul
ce li se atribuie în raţionamentul experimental, aceste variabile pot fi:
a) variabile independente, numite şi factoriale, manipulate de cercetător în vederea studierii
efectelor lor asupra
b) variabilelor dependente, numite şi rezultative, ale căror modificări sunt studiate.
Gruparea variabilelor în aceste două categorii are în vedere raporturile de cauzalitate, de
condiţionare care, real sau virtual (ipotetic), există între fenomenele desemnate de variabilele
respective. În mod evident, atributele de independent şi dependent se aplică unor variabile între care
există sau se presupune că există anumite relaţii, în cadrul cărora unele variabile – cele
independente – acţionează sau se presupune că acţionează drept cauze, factori sau condiţii, iar alte
variabile – cele dependente - se manifestă ca efecte, în sensul că apar, se modifică sau îşi încetează
existenţa ca rezultat al acţiunii variabilelor independente.
Dacă, de exemplu, se experimentează influenţa folosirii unei noi metode pedagogice asupra
performanţelor creative ale elevilor, atunci metoda respectivă este variabila independentă, iar
performanţele creative ale elevilor reprezintă variabila dependentă. Trebuie observat însă că
atributul de independentă sau dependentă nu aparţine variabilelor luate separat, ci poziţiei pe care
variabilele o au în cadrul unei relaţii dinamice în care modificarea (variaţia) uneia antrenează
modificarea (variaţia) celeilalte. Rezultă că noua metodă pedagogică devine variabilă independentă
numai dacă este folosită şi dacă reprezintă o schimbare în metodologia predării. În acelaşi sens,
variabila dependentă constă nu în performanţele creative ale elevilor considerate de sine stătător, ci
în modificarea acestor performanţe ca rezultat al introducerii noii metode pedagogice.
Determinarea corectă a caracterului variabilelor şi a naturii relaţiilor dintre acestea are o importanţă
decisivă în analizele cauzale care folosesc coeficienţi de asociere, de variaţie sau de corelaţie,
întrucât formulele statistice şi coeficienţii ce rezultă din acestea nu garantează cu certitudine
existenţa unor interdependenţe reale între variabilele care, statistic, apar corelate.
2. Variabilele exterioare, numite uneori şi străine sau parazite, sunt variabilele care nu sunt
studiate în mod explicit în cercetare, fie pentru că nu se înscriu în obiectivele şi ipoteza cercetării,
fie că existenţa sau acţiunea lor nu sunt cunoscute. Este evident că, în plan existenţial, variabilele
exterioare nu sunt exterioare fenomenelor studiate, ci fac parte din natura lor complexă, sunt factori
251
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
sau manifestări cu existenţă reală dar care, în măsura în care sunt necunoscute sau greu de controlat,
„încurcă” desfăşurarea experimentului şi pot denatura adevărul concluziilor. Din acest punct de
vedere, variabilele străine sunt de trei feluri:
a) variabilele exterioare controlate sunt variabile a căror existenţă este cunoscută sau
presupusă, fiind supuse controlului experimental în principal pe două căi: prin eliminarea
sau diminuarea variaţiei lor (prin menţinerea constantă a condiţiilor sau factorilor care nu
fac obiectul experimentării) sau prin controlul variaţiei lor în condiţii determinate şi prin
combinarea multiplă a acestor condiţii, astfel încât să se poată evalua în ce măsură acţiunea
acestor variabile influenţează relaţiile dintre variabilele explicative;
b) variabilele exterioare necontrolate sunt fie variabile ale căror existenţă şi acţiune sunt
necunoscute (sunt, de pildă, variabile latente), fie variabile pe care cercetătorul nu şi-a
propus sau nu are posibilitatea de a le controla. Cel mai frecvent, variabilele necontrolate
sunt în bună măsură şi necontrolabile, în sensul că manifestările lor nu pot fi puse în
evidenţă în mod distinct faţă de manifestările variabilelor care se experimentează. În acest
sens, variabilele exterioare necontrolate sunt denumite şi variabile contopite „care pot
influenţa decisiv rezultatele experimentului, deşi rămân mascate, sau variabile confundate
întrucât modalităţile acestor variabile sunt sistematic legate de modalităţile altei variabile
care poate face obiectul manipulării experimentale” (I. Radu, 1993, p.31). Variabilele
exterioare necontrolate se pot confunda practic cu ambele tipuri de variabile explicative. Ele
pot să acţioneze ca variabile independente, ca factor care coexistă cu factorul experimental
şi ca variabile dependente, ca efecte mascate sau rău măsurate.
c) variabilele necontrolate tratate ca erori, prin randomizare sunt acele variabile care,
neputând fi controlate experimental, sunt considerate în cercetare ca factori aleatori, astfel
încât existenţa şi acţiunea lor să nu se însumeze, să nu aibă caracterul unor tendinţe sau al
unor modalităţi sistematice de influenţă asupra variabilelor explicative. Randomizarea este o
„tehnică aplicată în experiment constând în selecţia şi alocarea aleatoare a subiecţilor în
grupuri experimentale, a grupurilor într-o ordine specifică şi a variabilelor într-o schemă
controlabilă”, scopul aplicării ei fiind ca subiecţii şi variabilele implicate să aibă
probabilităţi egale de selecţie sau alocare în procesul de observare sau experimentare. (L.
Vlăsceanu, Dicţionar de sociologie, 1993, p. 491).
3.5.3. Grupurile de experimentare

Experimentele pedagogice se efectuează de cele mai multe ori cu grupuri de subiecţi, cu clase
de elevi. Rareori se fac experimente cu subiecţi izolaţi, dar şi în acest caz, analiza şi interpretarea
datelor implică o grupare (clasificare) a subiecţilor pe criterii impuse de ipoteza şi obiectivele
cercetării. În măsura în care grupurile de experimentare sunt constituite prin selecţie, respectiv prin
eşantionare, ele pot fi denumite şi eşantioane, care trebuie să se supună condiţiei de
reprezentativitate. Din punctul de vedere al rolului în demersul de testare a ipotezelor şi de control
al variabilelor, grupurile de experimentare sunt de două tipuri: experimentale şi de control.
1. Grupurile experimentale sunt grupurile asupra cărora se intervine cu variabila
independentă, pe care se efectuează schimbarea experimentală. În cazul în care caracteristicile
subiecţilor sau/şi compoziţia grupurilor experimentale nu sunt vizate ca variabile independente,
atunci se lucrează cu un singur grup sau, după caz, cu mai multe grupuri experimentale cu o
compoziţie cât mai apropiată (sub aspectul caracteristicilor care ar putea acţiona ca variabile
252
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
independente). În acest caz, factorul subiecţi sau compoziţia grupurilor este menţinut constant.
În cazul în care caracteristicile subiecţilor şi, respectiv, compoziţia grupurilor experimentale
sunt vizate ca variabile independente, atunci se lucrează cu un număr de grupuri cel puţin egal cu
numărul variabilele independente controlate sau cu grupuri experimentale alcătuite prin eşantionare
stratificată, care să reflecte structura variabilelor independente ce vor fi controlate.
2. Grupurile de control sau martor sunt grupuri introduse în experiment pentru a se constata
ce se întâmplă cu variaţia variabilelor dependente atunci când nu se intervine cu variabilele
independente, cu alte cuvinte, atunci când nu se efectuează intervenţia experimentală. Cerinţa
principală este ca grupurile de control să aibă o compoziţie cât mai apropiată de aceea a grupurilor
experimentale, sub aspectele vizate ca variabile dependente. Dacă acest lucru nu este pe deplin
posibil, atunci se vor măsura nivelul şi caracteristicile variabilelor dependente, iar rezultatele
măsurării vor fi luate în considerare la formularea concluziilor.
O altă cerinţă este aceea ca acele condiţii care sunt menţinute constante în cazul grupurilor
experimentale să fie menţinute cât mai constante şi în cazul grupurilor de control. Cu alte cuvinte,
este necesar să se asigure şi să se controleze că, pe perioada desfăşurării experimentului, grupurile
de control nu suportă modificări de condiţii care ar putea acţiona ca variabile independente.
3.5.4. Etapele experimentului

Pe lângă structura pe variabile şi grupuri, experimentul implică şi o anumită derulare în timp, o
anumită succesiune de evenimente, între faza iniţială, cea de experimentare propriu-zisă şi faza
finală.
1. În etapa iniţială, numită şi pre-experimentală sau pre-test, se măsoară nivelul variabilei
dependente, pe ambele tipuri de grupuri (experimentale şi de control), folosindu-se tehnici adecvate
caracteristicilor studiate ca variabile dependent. Deoarece orice testare induce şi o anumită învăţare,
în experimentele mai riguroase se introduc şi grupuri experimentale pe care nu se efectuează
testarea iniţială. Uneori, se introduc şi grupuri de control pe care nu se efectuează testarea iniţială,
pentru ca subiecţii să nu sesizeze ipostaza de „cercetaţi”.
2. În etapa experimentală se intervine cu variabilele independente pe grupul experimental, în
timp ce cu grupul de control se menţin condiţiile obişnuite. În funcţie de complexitatea variabilelor
studiate şi de gradul de rigoare a controlului acestora, etapa experimentală poate să aibă o
desfăşurare în mai multe variante. De pildă, pe unele grupuri se intervine cu variabile independente
unice, pe alte grupuri cu combinaţii de variabile independente sau cu variante de aplicare a acestora.
3. În etapa finală, numită şi post-experimentală sau post-test, se reia măsurarea variabilei
dependente, pe ambele grupuri, folosindu-se aceleaşi tehnici sau tehnici similare. Problema folosirii
unor tehnici (teste) identice în etapa iniţială şi în etapa finală nu este uşor de rezolvat. În multe
experimente, dar mai ales în cele cu caracter formativ, pe parcursul experimentării apar modificări
de capacitate la nivelul subiecţilor, aşa încât variabilele dependente rezultate nu mai pot fi corect
măsurate cu tehnicile iniţiale. În acest caz, importantă este aplicarea aceloraşi criterii de elaborare a
tehnicilor (testelor) finale cu cele aplicate tehnicilor iniţiale.
253
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
ETAPA INITIALA ETAPA ETAPA FINALA

(Preexperimentala) EXPERIMENTALA (Postexperimentala)
Pre-test Actiune cu variabila Post-test

GRUPUL Masurarea variabilei independenta Reluarea masurarii
EXPERIMENTAL dependente (noul mod de lucru) variabilei dependente
ye ye + x ye
comparatii
Post-test
Pre-test Reluarea masurarii
GRUPUL Masurarea variabilei Neinterventie
dependente variabilei dependente
DE CONTROL yc + o
yc yc
comparatii
Figura nr. 8.5 Reprezentarea schematică a metodologiei experimentale
Unele experimente, îndeosebi cele de învăţare sau/şi formative, cuprind şi o etapă de re-test.
Aceasta constă în reluarea, după o anumită perioadă de la finalizarea experimentului, a testării
finale a variabilelor dependente, menită să evalueze stabilitatea achiziţiilor sau/şi dependenţa
acestora de factori conjuncturali care nu au fost anticipaţi în timpul experimentului. În ceea ce
priveşte distanţa (în timp) dintre finalizarea intervenţiei experimentale şi re-testare, lucrurile sunt de
discutat. Problema este că o durată prea scurtă conduce la influenţarea re-testării de către post-
testare, iar o distanţă prea lungă este afectată de fenomenul natural al uitării achiziţiilor. Sub acest
aspect, se recomandă ca distanţa până la re-testare să fie egală cu durata experimentului formativ.
3.5.5. Planurile experimentale şi raţionamentul experimental

Controlul variabilelor, ca demers definitoriu al raţionamentului experimental, presupune
elaborarea unor planuri sau scheme experimentale prin care sunt luate în studiu mai multe
variabile, combinate în modalităţi variate şi urmărite pe mai multe grupuri de subiecţi,
experimentale şi de control.
Pentru concretizarea acestor consideraţii teoretice, revenim la exemplul anterior presupunând că
profesorul/cercetătorul îşi propune să experimenteze influenţa unei metode pedagogice noi asupra
performanţelor creative ale elevilor. Nu sunt necesare, în contextul acestei exemplificări, detalii
privind natura acestei metode (ea poate fi, de pildă, tehnica brainstorming-ului sau un complex de
tehnici euristice folosite în condiţii precizate). Important de reţinut este că, la acest nivel, sunt
stabilite următoarele elemente minimale ale cercetării:
- ipoteza (presupunerea că există o anumită relaţie între metoda folosită şi performanţele
creative ale elevilor);
- variabila independentă (metoda de lucru prin care se schimbă contextul metodologic iniţial);
- variabila dependentă (performanţele creative ale elevilor).
254
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
Aceste elemente sunt necesare, dar nu suficiente. Organizarea experimentului în această schemă
simplă ar putea cel mult să releve o variaţie a variabilei dependente, fără ca această variaţie să poată
fi pusă, cu certitudine, pe seama factorului manipulat (a variabilei independente). Nu este exclus ca
variaţia performanţelor elevilor să nu fie produsă de intervenţia cu noua metodă, ci de evoluţia
normală a capacităţii acestora. Carenţa acestei scheme simple constă în aceea că nu menţine nici un
factor constant din categoria celor pe care se face schimbarea (intervenţia experimentală), adică nu
permite să se constate ce se întâmplă când, în aceeaşi perioadă de timp şi în relativ aceleaşi condiţii,
nu se schimbă nimic (sau cel puţin nimic intenţionat).
Rezultă că cea mai simplă schemă experimentală trebuie să permită studierea variabilei
dependente (a evoluţiei performanţelor creative ale elevilor) şi atunci când nu se intervine cu
variabila independentă. Profesorul/cercetător trebuie deci să cuprindă în cercetare încă o clasă de
elevi, cât mai „asemănătoare” cu cea experimentală, cu care el sau alţi profesori vor lucra în
maniera obişnuită. Prin urmare, schema minimală a unui experiment cuprinde şi cele două tipuri de
grupuri:experimentale şi de control.
Totodată, după cum am arătat, experimentul implică o anumită derulare în timp, între faza
iniţială (pre-experimentală), cea de experimentare propriu-zisă şi faza finală (post-experimentală).
Astfel, dacă se notează cu x variabila independentă şi cu y variabila dependentă, atunci cel mai
simplu plan, numită şi plan experimental de bază, poate fi reprezentat ca în figura nr. 8.6.
Figura nr. 8.6 Plan experimental de bază

Etapa Etapa Etapa
iniţială experimentală finală
¯ ¯ ¯
Grup experimental ® Y Y+ X Y’
Grup de control ® Y1 Y1 + 0 Y’1
Analiza relaţiilor cauzale sau de condiţionare între variabilele studiate se face printr-un sistem
de comparaţii ce cuprinde:
- comparaţia între y şi y1 (aceasta este şi o condiţie de alegere a grupului de control, în sensul
că existenţa unor diferenţe prea mari între nivelul iniţial al variabilei dependente la grupul de
control şi la cel experimental ar reduce mult caracterul de „martor” al grupului de control);
- comparaţia între y şi y’ ;
- comparaţia între y1 şi y’1 ;
- comparaţia între y’ şi y’1 .
Planul experimental de bază este, după cum se poate constata, un plan simplu, unifactorial, cu
posibilităţi reduse de control al variabilelor exterioare. De aceea, în cercetarea pedagogică, se
lucrează, de regulă, cu scheme experimentale mai complexe, care permit controlul a cel puţin 2-3
factori.
Referitor la exemplul dat, profesorul se poate întreba (la „sugestia” unor rezultate parţiale ale
experimentului) dacă nu cumva eficienţa metodei sale este influenţată de factorul timp, mai exact de
momentul sau etapa din programul zilnic, săptămânal sau chiar trimestrial al activităţii şcolare.
Pentru a controla acest factor, profesorul poate organiza „lecţiile experimentale” în diferite etape ale
orarului zilnic, în diferite zile ale săptămânii sau/şi chiar în diferite semestre şcolare. În acest fel,
255
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
variabila independentă va dobândi mai multe variante (x1, x2, ..., xn) menite să controleze factorul
timp.
Profesorul se poate întreba, de asemenea, dacă nu cumva şi nivelul intelectual sau de pregătire
şcolară a elevilor poate influenţa eficienţa metodei, în sensul că metoda dă rezultate mai ridicate la
clasele foarte bune (sau la cele slabe). Pentru a controla şi acest factor, profesorul poate să introducă
în cercetare mai multe grupuri experimentale şi de control, cu nivele diferite sau cu compoziţii
diferite (omogene, eterogene). Şi în acest caz, variabila independentă va dobândi mai multe variante
menite să controleze factorul nivel şi compoziţie a grupurilor de cercetare. În aceste condiţii,
schema experimentală va deveni un plan experimental multifactorial ce poate fi reprezentat ca în
figura nr. 8.7.
Figura nr. 8.7 Plan experimental multifactorial
Etapa Etapa Etapa
iniţială experimentală finală
¯ ¯ ¯
Y1 Y1 + X1 Y’1
Grup
Y1 Y1 + X2 Y’’2
experimental 1 ®
Y1 Y1 + X3 Y’’’3
Y2 Y2 + X1 Y’1
Grup
Y2 Y2 + X2 Y’’2
experimental 2 ®
Y2 Y2 + X3 Y’’’3
Grup martor 1 ® Y1c Y1c + 0 Y’1c
Grup martor 2 ® Y2c Y2c + 0 Y’1c
Acest plan este destinat controlului unor variabile exterioare care acţionează ca variabile
independente. Dar unele variabile străine se manifestă şi ca variabile dependente, cele mai multe
provenind de la imperfecţiuni ale instrumentelor (probelor, testelor) de măsurare a variabilei
dependente. De pildă, lipsa de validitate (probele măsoară altceva sau şi altceva decât ceea ce şi-au
propus) este una din cele mai frecvente cauze producătoare de variabile dependente străine. Pentru
controlul acestora – pe lângă tehnicile de verificare a validităţii – se poate recurge la folosirea mai
multor probe diferite, aplicate la acelaşi grup sau la grupuri de cercetare diferite.
Bibliografie
1. Agabrian, M. (2004), Cercetarea calitativă a socialului, Institutul European, Iaşi.
2. Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ediţia a II-a, revăzută,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
3. Bocoş, M. (2005, 2007), Teoria şi practica cercetării pedagogice, ediţia a II-a, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca.
4. Boudon, R., Lazarsfeld, P. (1966), L’analise empirique de la causalité, Mouton & co., La Haye,
Paris.
1. Chelcea, S. (1975), Chestionarul în investigaţia sociologică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti.
5. Cohen, L., Manion, L. (1998), Research Methods in Education, Routledge, London and New-York.
256
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
SOCIALE AMPOSDRU
6. Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

5. Dima, T. (1978), Între prudenţă şi eroare, Editura Junimea, Iaşi.
6. Doron, R.; Parrot, F. (1999), Dicţionar de psihologie (trad.), Editura Humanitas, Bucureşti.
7. Hoffman, O. (1977), Sisteme conceptuale operaţionale în sociologie, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
8. Iliescu, V.; Gherghinescu, O. (2005), Managementul proiectelor, Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., Bucureşti.
9. Iluţ, P. (1997), Abordarea calitativă a socioumanului. Concepte şi metode, Editura Polirom, Iaşi.
10. Lazarsfeld, P. (1965), Des concepts aux indices empiriques, în „Le vocabulaire des sciences sociales.
Concepts et indices”, Paris, Mouton & Co, La Haye.
11. Mialaret, G., (1974), Analyses psychologiques des situatios éducatives, în „Traité des sciences
pédagogiques”, 4, Presses Universitaires de France, Paris.
12. Mărginean, I. (1982), Măsurarea în sociologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
13. Moscovici S.; Buschini, F. (coordonatori) (2007), Metodologia ştiinţelor socioumane, Editura
Polirom, Iaşi.
14. Mucchielli, A. (coordonator) (2002), Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale,
Editura Polirom, Iaşi.
15. Neculau, A. (1999), Memoria pierdută. Eseuri de psihosociologia schimbării, Editura Polirom, Iaşi.
16. Planchard, E. (1972), Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
17. Radu I. (coordonator); Miclea, M.; Moldovan, O.; Nemeş, S.; Szamoskozy, S. (1993), Metodologie
psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj.
18. Stahl, H.H. (1974), Teoria şi practica investigaţiilor sociale, vol. I, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
19. Voiculescu, F.; Voiculescu, E. (2007), Măsurarea în ştiinţele educaţiei. Teorie, metodologie,
aplicaţii, Editura Institutul European, Iaşi.
20. Vlăsceanu, L. (1982), Metodologia cercetării sociologice. Orientări şi probleme, Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică, Bucureşti.
21. Zamfir, C. (1977), Strategii ale dezvoltării sociale, Editura Politică, Bucureşti.
22. Zamfir C.; Vlăsceanu L. (coordonatori) (1993), Dicţionar de sociologie, Editura BABEL, Bucureşti.
23. Zlate, M. (2000), Introducere in psihologie, Editura Polirom, Iaşi.
257

Modulul 1

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modulul 1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GUVERNUL ROMĂNIEI

MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European

Muşata Bocoş, Dan Potolea, Constantin Cucoş,

Această lucrare a fost elaborată în cadrul Proiectului „Calitate, inovare, comunicare

Tema 1: INTRODUCERE ÎN DIDACTICA MODERNĂ / 3

Constantin Cucoş, Teodor Cozma

1. INTRODUCERE ÎN DIDACTICA MODERNĂ

2. TENDINŢE ÎN DIDACTICA MODERNĂ

1. INTRODUCERE ÎN DIDACTICA MODERNĂ

1.1. Conceptul de didactică. Trepte şi direcţii de dezvoltare

- prezentarea şi analiza elementelor noi, demonstrarea în vederea receptării lor;

- metoda, care constă în extinderea şi aplicarea noilor cunoştinţe.

1.2. Obiectul de studiu al didacticii

 dirijarea autoritară a învăţării.

Didactica modernă de tip psihocentrist cu următoarele caracteristici:

1.3. Procesul de învăţământ – referenţialul teoretic

1.4. Perspectiva sistemică asupra procesului de învăţământ

perspectivă de ansamblu asupra secvenţelor procedurale, ci şi o conştientizare a impactului unei

1.5. Caracteristici generale ale procesului de învăţământ

1. Caracterul bilateral al procesului de învăţământ (interacţiunea subiect-obiect)

Am precizat anterior faptul că procesul de învăţământ presupune prezenţa inevitabilă a elevului,

2. Caracterul informativ-formativ al procesului de învăţământ

3. Procesul de învăţământ – proces de cunoaştere

1.6. Modele instrucţionale

2. Modelul empiriocentric abordează euristic situaţia de instruire, privind ştiinţa ca pe un

3. Modelul tehnocentric este centrat pe eficienţă şi pe performanţă în învăţământ, precum şi pe

4. Modelul sociocentric constituie un model de concepere a instruirii pornind de la acţiunea în

5. Modelul psihocentric vizează formarea şi exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare

1.7. Procesul de învăţământ – corelativitate

2. TENDINŢE ÎN DIDACTICA MODERNĂ

2.1. Raportul dintre Didactica generala si Didactica speciala

2.2. Didactica universitară ca ramură a pedagogiei

Reevaluarea periodică a contextului universitar aduce cu sine şi anumite provocări pentru

2.3. Direcţii de dezvoltare a didacticii contemporane

Cercetările de didactica, numărul, varietatea si intensitatea acestora, sunt generate de cererea de

2.4. Centrarea pe elev – obiectiv al didacticii actuale

metodele de învăţare şi la ritmul de studiu”. Această perspectivă subliniază caracteristicile

• Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a

2.5. Formarea de competenţe – scop al demersului didactic

1. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI: CONCEPT ŞI CATEGORII

2. PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE

1. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI: CONCEPT ŞI CATEGORII

Finalitatea Scurtă caracterizare Ce cuprinde Nivelul la care se referă

- detaliază idealul finalist, anticipativ)

2. PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE

2.1. Conceptul de obiectiv educaţional

2.2. Taxonomii de obiective organizate pe niveluri de generalitate

- obiective operaţionale (se mai numesc comportamentale sau performative).

2.3. Taxonomii de obiective pe domenii

(reformularea unui enunţ cu cuvinte proprii), interpretarea (rezumarea şi comentarea

2.4. Taxonomii de obiective funcţie de tipul de activitate

achiziţionarea cunoştinţelor dintr-un anumit domeniu şi obiective formative (se referă la

2.5. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

 selecţionarea obiectivelor specifice, relevante pentru atingerea obiectivului general;

verbele cu spectru larg de tipul: „a cunoaşte”, „a şti”, „a înţelege”, „a asimila”, „a se familiariza cu

2.6. Analiza unor dificultăţi în operaţionalizarea

operaţionalizarea obiectivelor educaţionale să se transforme într-o simplă operaţie formală, în care

2.7. Argumente pentru menţinerea obiectivelor operaţionale

elevi vor fi orientate de intenţionalităţile urmărite, care au fost conştientizate şi interiorizate de

1. COMPETENŢELE ŞI ABORDAREA PRIN COMPETENŢE:

5.5. Competenţele cheie

1. COMPETENŢELE ŞI ABORDAREA PRIN COMPETENŢE:

1.1. Abordări ale conceptului de competenţă