Modul Seminar Didactica

GUVERNUL ROMNIEI
Fondul Social European

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Investete n oameni !
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii
bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare
Titlul proiectului: Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din
nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaiei Cercetrii, Tineretului i Sportului
Activitatea 5
5.2. Dezvoltarea curriculumului programului de formare continu
Suport de curs
Modulul 2
Metode de formare n didactica specialitii
Ioan Neacu, Sorin Cristea, Ion-Ovidiu Pnioar, Lucian Ciolan,

Michaela Moldoveanu, Elena Rafail
Coordonator:
Ioan Neacu
1
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Aceast lucrare a fost elaborat n cadrul Proiectului Calitate, inovare, comunicare

n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior, proiect
co-finanat din Fondul Social European.
Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului
Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
2
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Structur
Tema 1: METODE DIDACTICE DE FORMARE N DIDACTICA SPECIALITII - UN

CADRU CONCEPTUAL (Sorin Cristea)
1. Fixarea domeniului de referin
2. Metodele didactice n contextul metodologiei instruirii
3. Definirea i analiza metodelor didactice ntr-o perspectiv pedagogic deschis la
nivelul raporturilor externe (cu principiile, obiectivele, coninuturile, organizarea,
evaluarea - instruirii) i interne (cu procedeele i mijloacele didactice)
4. Avansarea unor clasificri ale metodelor didactice n perspectiva identificrii unor
categorii de strategii de instruire eficient, utilizabile n didactica specialitii
Tema 2: PREZENTAREA I ANALIZA UNOR METODE DIDACTICE DE FORMARE N

DIDACTICA SPECIALITII
1. Brainstorming-ul (Ioan Neacu)
2. Controversa creativ (Ion-Ovidiu Pnioar)
3. Demonstraia (Michaela Moldoveanu)
4. Dezbaterea (Elena Rafaila)
5. Exerciiul (Elena Rafail)
6. Experimentul (Michaela Moldoveanu)
7. Explicaia (Ioan Neacu)
8. nvarea aventur/de tip expediionar (Lucian Ciolan)
9. nvarea bazat pe probleme (Lucian Ciolan)
10. nvarea bazat pe proiect (Lucian Ciolan)
11. Jocul de rol (Elena Rafail)
12. Lucrrile practice (Michaela Moldoveanu)
13. Metoda interaciunii observate (Ion-Ovidiu Pnioar)
14. Metoda investigaiei (Lucian Ciolan)
15. Metoda mozaicului (Ion-Ovidiu Pnioar)
16. Modelarea (Ioan Neacu)
17. Observarea organizat i sistematic (Elena Rafail)
18. Prelegerea (Ion-Ovidiu Pnioar)
19. Problematizarea (Sorin Cristea)
20. Simularea (Sorin Cristea)
21. Studiul de caz (Michaela Moldoveanu)
22. Vizualizarea creativ (Ioan Neacu)
23. Matricea metodelor didactice (Ioan Neacu)
Bibliografie
3
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Tema 1
METODE DIDACTICE DE FORMARE N

DIDACTICA SPECIALITII.
UN CADRU CONCEPTUAL
(Sorin Cristea)
Elaborarea unui cadru conceptual necesar pentru abordarea metodelor didactice de formare,
ntr-un context determinat (n didactica specialitii) solicit rezolvarea urmtoarelor probleme pe
care le transpunem n termeni de obiective:
I. Fixarea domeniului de referin la nivelul tiinelor educaiei (pedagogice), n general, al
didacticii generale (teoriei i metodologie instruirii), n special;
II. Situarea metodelor didactice n contextul metodologiei instruirii
III. Definirea i analiza metodelor didactice ntr-o perspectiv pedagogic deschis la nivelul
raporturilor, externe (cu principiile, obiectivele, coninuturile, organizarea, evaluarea - instruirii)
i interne (cu procedeele i mijloacele didactice);
IV. Avansarea unor clasificri ale metodelor didactice n perspectiva identificrii unor categorii
de strategii de instruire eficient, utilizabile n didactica specialitii.
I) Fixarea domeniului de referin
Fixarea domeniul de referin al metodelor didactice de formare presupune raportarea

acestora la problematica dezvoltat la nivelul tiinelor educaiei (pedagogice), n general, al
didacticii generale (teoriei i metodologie instruirii), n special.
Metodele didactice sunt definite i analizate, n interiorul didacticii generale (teoriei i
metodologiei instruirii), afirmat istoric i axiomatic ca tiin pedagogic fundamental, alturi de
teoria general a educaiei (fundamentele pedagogiei) i de teoria i metodologia curriculumului.
Unitatea epistemologic a pedagogiei este concentrat la nivelul obiectului de studiu specific
educaia, instruirea, proiectarea educaiei i a instruirii cercetat global i profund de cele trei
tiine pedagogice fundamentale, evocate anterior.
n consecin, semnificaia metodelor este mai extins, dincolo de zona didacticii generale.
Ca dovad sunt i unele formule consacrate n literatura de specialitate vezi metodele
pedagogice (Guy Palmade,1975) sau modelele pedagogice, axate pe articularea a trei poluri:
a) axiologic (norme, valori, finaliti); b) coninut tiinific (psihologic, sociologic, lingvistic,
epistemologic etc.); c) praxiologic (aciuni, operaii, instrumente, situaii de realizare) vezi
Dictionnaire enciclopedique de leducation et de la formation, deuxieme edition, Nathan, Paris,
1998, p. 686. 687.
n perspectiva paradigmei curriculumului, care promoveaz o viziune pedagogic global i
deschis, trebuie subliniat faptul c metodele au o zon de aplicaie relevant la nivelul celorlalte
tiine fundamentale ale educaiei care susin, epistemologic i praxiologic, orice demers didactic
angajat de teoria i metodologia instruirii. Avem n vedere aplicaiile metodei la nivelul:
4
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
a) teoriei generale a educaiei (fundamentelor pedagogiei) vezi implicarea specific a

metodelor n proiectarea i realizarea coninuturilor generale ale educaiei (educaia moral
intelectual tehnologic estetic fizic), n integrarea noilor educaii, n optimizarea
raporturilor dintre informare formare n cadrul oricrui mesaj pedagogic (formal sau nonformal)
etc.;
b) teoriei i metodologiei curriculumului vezi poziia activ, cea mai flexibil i mai
creativ, a metodelor n cadrul oricrui proiect pedagogic de tip curricular, poziie care permite
adaptabilitatea imediat a acestuia la schimbri inevitabile n context deschis i articularea
permanent a aciunilor de predare-nvare-evaluare n raport de obiectivele specifice activitii de
instruire.
Pe de alt parte, trebuie evideniat aplicabilitatea special a metodei la nivelul activitii
didactice studiat de teoria i metodologia instruirii n contextul procesului de nvmnt
conceput:
a) global (obiective / competene coninuturi metode evaluare; predare-nvare-
evaluare) i
b) deschis (forme de organizare de tip formal i nonformal, situaii de instruire care valorific
resursele existente, inclusiv cele de tip informal; spaiul i timpul pedagogic).
nelegerea poziiei metodei didactice poate fi asigurat prin raportarea acesteia la structura
de funcionare a instruirii determinat, n mod obiectiv (de funciile generale ale procesului de
nvmnt), la nivel:
a) central (corelaia profesor elev),
b) de organizare (forme de organizare formal nonformal; frontal, pe (micro)grupe,
individual; lecie, lecie mixt etc.);
c) de planificare curricular (obiective / competene coninuturi de baz metode
evaluare);
d) de realizare-dezvoltare (a ceea ce s-a planificat) prin aciunile de predare-nvare-
evaluare, subordonate activitii de instruire.
n aceast perspectiv, metoda este studiat la nivelul didacticii conceput ca metodologie n
sens larg. Avem n vedere dimensiunea general pe care o are metodologia (sau tehnologia), de
tiin aplicat. Ca pedagogie aplicat la nivelul instruirii, metodologia este reprezentat de
didactica nsi (vezi Viviane de Landsheere, 1992).
Ca tiin aplicat, didactica promoveaz o metodologie general de aplicare a pedagogiei
(teoriei generale a educaiei) la instruire care utilizeaz resursele acionale ale metodei la toate
nivelurile structurii de funcionare a instruirii:
a) la nivel central metoda susine permanent corelaia dintre profesor i elev, asigurnd
adaptarea mesajului didactic la cerinele i posibilitile cognitive i noncognitive ale elevului
(clasei de elevi) n condiiile unor schimbri inerente n context deschis;
b) la nivel de organizare, metodele susin formele (de tip formal i nonformal) adoptate n
raport de context, oferind resurse acionale eficiente n condiii de instruire frontal,
(micro)grupal, individual, de lecie, de activitate didactic de laborator, de activitate didactic de
cabinet, de activitate didactic realizat n atelier colar, de excursie didactic, de consultaii
individuale sau de grup etc.;
c) la nivel de planificare curricular, metodele sunt subordonate obiectivelor i coninuturilor
de baz, asigurnd adaptabilitatea activitii la schimbrile generate de un context deschis; sunt
implicate n realizarea strategiilor de evaluare iniial, continu i final;
d) la nivel de implementare a planificrii curriculare, metodele sunt implicate n realizarea i
dezvoltarea activitii didactice n context deschis, contribuind la articularea optim a aciunilor de
predare-nvare-evaluare; n perspectiv curricular fiecare metod poate aciona simultan ca
metod de predare-nvare-evaluare.
5
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
n cadrul metodologiei instruirii, conceput n sens restrns, metodele constituie

componentele de baz, eseniale, care ofer cile eficiente de realizare a activitii didactice n orice
context de organizare de tip formal sau / i nonformal.
Ca tiin general a metodelor, metodologia instruirii este implicat la nivelul didacticii
generale (teoriei instruirii), asigurnd baza teoretic, tehnologic i practic necesar pentru
identificarea i dezvoltarea unor metode speciale necesare n didactica specialitii (dezvoltat
n diferite situaii, n raport de specificul fiecrei discipline i trepte de nvmnt).
Metodologia general a instruirii definete i clasific ansamblul de metode utilizat la scara
ntregului proces de nvmnt. Analizeaz funciile generale i structura operaional a metodelor
care include procedeele didactice, n calitate de tehnici mai limitate de aciune i mijloacele de
nvmnt angajate n plan instrumental (vezi Ioan Cerghit, Metodologia didactic, n Ioan
Cerghit; Ioan Neacu; Ion Negre-Dobridor, Ion-Ovidiu Pnioar, 2001).
Didactica specialitii dezvolt metodologia general a instruirii n contextul specific fiecrei
discipline i trepte de nvmnt ntr-o perspectiv tradiional (didactica aplicat) sau
constructivist (didactica tiinei care valorific resursele psihologiei cognitive, constructiviste)
conferind demersului pedagogic o deschidere multidisciplinar, productiv n plan teoretic i
practic (vezi Costic Lupu, 2008).
Aceast deschidere multidisciplinar nu dilueaz ns, ci, din contr, confirm specificitatea
demersului pedagogic. Baza didacticii specialitii n varianta tradiional sau constructivist
este dependent de nucleul epistemic tare al pedagogiei, n general, al teoriei i metodologiei
instruirii n special vezi conceptele pedagogice fundamentale, dezvoltate n contextul paradigmei
curriculumului: educaie funcie i structur de baz; finaliti; coninuturi i forme generale;
sistem de educaie / nvmnt; instruire, proces de nvmnt; obiective-coninuturi-metodologie,
ale nvmntului; predare-nvare-evaluare; curriculum ca paradigm i ca proiect pedagogic;
curriculum ca produs i ca proces.
n sfrit, identificarea metodelor didactice de formare poate fi realizat n raport de toate
tiinele pedagogice aplicate care nu se reduc la domeniul didacticii specialitii vezi pedagogia
nvmntului precolar, pedagogia nvmntului primar, pedagogia nvmntului superior,
pedagogia adulilor etc.; pedagogia social, pedagogia familiei, pedagogia artei, pedagogia
sportului etc. Nu n ultimul rnd, trebuie semnalate resursele speciale pe care le ofer tiinele
pedagogice dezvoltate prin metodologii de cercetare de tip intradisciplinar (vezi teoria evalurii ca
subteorie a teoriei generale a instruirii I. T. Radu, 2000) i interdisciplinar (vezi psihologia
educaiei, sociologia educaiei, managementul educaiei, managementul clasei, comunicarea n
educaie, politica educaiei, planificarea educaiei etc.).
II) Metodele didactice n contextul metodologiei instruirii
Situarea metodelor didactice trebuie realizat n contextul metodologiei instruirii / procesului

de nvmnt, definit n sens larg ca tehnologie a instruirii i restrns ca teorie a metodelor
didactice (de unde i denumirea, utilizat deseori, de metodologie didactic).
n sens larg, metodologia procesului de nvmnt reprezint teoria general a educaiei,
aplicat la instruire. n consecin, didactica general (teorie general a nvmntului sau
teorie general a proceselor educative) este interpretat ca metodologie general care include
"ansamblul de principii normative, de reguli i procedee aplicabile diverselor discipline i forme
de instruire" (Viviane De Landsheere,1992, pag.120).
n calitate de tiin fundamental a educaiei aplicat la instruire, didactica acioneaz ca
tehnologie a instruirii. Se deosebete de metodologiile specifice diferitelor tiine ale educaiei
(pedagogie social, pedagogia adulilor, pedagogia familiei) sau de metodologiile diferitelor
6
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
discipline de nvmnt mai cunoscute sub formula de metodici (vezi Dicionar de pedagogie,
1979, p.290; Horst Schaub; Karl G. Zenke, trad.,2001, pag.177).
n sens restrns, metodologia procesului de nvmnt reprezint o teorie cuprinztoare
despre metodele folosite n educaie i n nvmnt care stau la dispoziia profesorilor n vederea
atingerii anumitor obiective (Horst Schaub; Karl G. Zenke, 2001, pag.177). Are ca obiect de
referin definirea, clasificarea i analiza metodelor de educaie / instruire (didactice) situate n
zona care asigur adaptarea permanent a proiectelor pedagogice la condiiile unui context
deschis.
Perspectiva paradigmei curriculumului presupune depirea celor dou tendine de abordare
a metodologiei instruirii, n sens prea larg sau n sens prea restrns. Valorific cerinele
metodologiei tiinei, pe fondul specific activitilor de educaie / instruire
Metodologia tiinei evideniaz importana construciei teoretice care orienteaz
modalitile de cercetare a realitii la nivelul unei activiti de referin (n cazul nostru
activitatea de instruire) n vederea creterii eficienei i eficacitii acesteia.
Metodologia procesului de nvmnt reprezint teoria care asigur orientarea practic,
eficient, a modalitilor de realizare a activitii de instruire prin intermediul metodelor,
procedeelor (tehnicilor) i a mijloacelor didactice, selectate i valorificate n conformitate cu
obiectivele propuse.
Ca teorie aplicat, metodologia procesului de nvmnt vizeaz definirea, clasificarea i
valorificarea metodelor, procedeelor (tehnicilor) i mijloacelor didactice n vederea eficientizrii
activitii de instruire la nivelul celor trei aciuni subordonate acestea, predarea, nvarea,
evaluarea, desfurate n funcie de obiectivele propuse.
Analiza conceptului de metodologia instruirii / procesului de nvmnt sau de metodologie
didactic poate fi aprofundat prin apelul la trei modele de abordare care pun accent pe:
a) unitatea dintre semnificaia larg semnificaia restrns;
b) integrarea n structura curriculumului colar; c) componentele acionale, operaionale i
instrumentale ale activitii.
a) Metodologia procesului de nvmnt este coerent n msura n care asigur unitatea
dintre semnificaia extins a termenului (teorie general a educaiei aplicat la instruire; didactica
general, interpretat astfel i ca metodologie general a instruirii) i semnificaia restrns (teorie
a metodelor didactice).
b) Metodologia procesului de nvmnt este consistent n msura n care este integrat n
structura curriculumului colar, raportndu-se la obiectivele i coninuturile instruiri i la evaluare,
dar i la elementele contextuale exprimate prin formele de organizare, resursele informaionale,
umane i didactico-materiale existente, comportamentul profesorului, n relaiile cu clasa de elevi.
c) Metodologia procesului de nvmnt este eficient n msura n care integreaz, n
structura sa, ansamblul de metode, dar i de procedee i mijloace didactice, n calitate de
componente acionale, operaionale i instrumentale subordonate activitii de instruire.
Funcia central a metodologiei procesului de nvmnt const n eficientizarea cilor de
realizarea a instruirii la nivel de activitate, n plan acional, operaional i instrumental.
Structura de baz a metodologiei procesului de nvmnt, corespunztoare funciei centrale
include metodele, procedeele i mijloacele de instruire / didactice, selectate i valorificate conform
obiectivelor activitii, n perspectiva realizrii acestora.
Metodele didactice reprezint aciunile subordonate activitii de instruire, propuse elevului
de profesor n calitate de ci de nvare eficient, realizabil pe tot parcursul leciei, n raport de
anumite obiective concrete.
Procedeele didactice reprezint operaiile subordonate aciunii metodei, propuse n vederea
eficientizrii acesteia pe parcursul anumitor secvene ale leciei, corespunztor unui obiectiv
7
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
operaional sau unor subobiective (de evaluare, de exersare, de aplicare, de corectare, de

documentare etc.).
Mijloacele didactice reprezint instrumentele subordonate procedeelor i metodei pentru
realizarea eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii de instruire.
Perfecionarea metodologiei instruirii a stimulat integrarea acestor componente structurale la
nivelul unor strategii didactice construite n raport de diferite obiective specifice angajate pe termen
mediu i lung
Ca parte integrant a curriculumului, metodologia didactic se afl n raporturi complexe
cu componentele aflate la baza instruirii (obiectivele, coninuturile, evaluarea) i la nivel contextual
(forme de organizare, resurse pedagogice) pe fondul respectrii principiilor de proiectare i realizare
a activitii.
Obiectivele determin metodele utilizate predominant. De exemplu, un obiectiv care vizeaz
formare de deprinderi impune metoda exerciiului. n acest sens, metodele absorb, oarecum
obiectivele.
Coninuturile sunt n unitate organic evident cu metodele: De exemplu coninuturile
matematice impun metode bazate pe cercetarea indirect a realitii (descoperire, demonstraie,
modelare, problematizare) sau bazate pe aciune (exerciiul). Pe de alt parte, exist i o relativ
independen a metodei, n sensul c unele i aceleai metode pot servi coninuturi diferite.
Evaluarea ndeplinete funcie corectiv i orientativ n determinarea metodologiei
didactice, prin afirmarea sa strategic pe tot parcursul activitii (ca evaluare continu / formativ).
n acelai timp, din perspectiva paradigmei curriculumului, orice metod didactic are i resurse
evaluative (n calitate de metod de predare-nvare-evaluare; metodele cu resurse evaluative
superioare (vezi de exemplu conversaia) pot fi integrate ca procedee n structura metodelor cu
resurse evaluative limitate (vezi, de exemplu, prelegerea).
Formele de organizare creeaz contextul favorabil pentru promovarea unor categorii de
metode. De exemplu organizarea formal sau lecia se afl n legtur mai strns cu metodele
bazate predominant pe comunicare expozitiv i dialogat; organizarea pe grupe stimuleaz
metodele interactive; activitatea de laborator solicit metode de cercetare direct a realitii
(observarea, experimentul).
Resursele pedagogice existente la nivelul colii i al clasei impun alegerea anumitor metode.
Resursele informaionale (programele, manualele colare, materialele auxiliare, sursele
bibliografice dependente de biblioteca / mediateca colar) impun anumite obiective specifice;
resursele umane (nivelul anterior de pregtire al elevilor, condiiile sociale de nvare acas, n
comunitate i capacitile psihice cognitive i noncognitive) i cele didactico-materiale (calitatea
spaiului i a timpului colar) condiioneaz, de asemenea, alegerea anumitor metode.
Principiile pedagogice ntresc fundamentul tiinific pe care sunt elaborate metodele
didactice. Orice metod trebuie s respecte toate principiile articulate la nivel de sistem. Pe de alt
parte, exist o dependen special ntre anumite metode i principii didactice, condiionate i de
specificul disciplinei sau treptei de nvmnt.
n concluzie, prin aciunea metodelor promovate, metodologia instruirii contribuie la
perfecionarea continu a curriculumului la nivelul corelaiei profesor elev, dependent de
desfurarea activitii (vezi Ioan Cerghit, 2006, pag. 29-50).
n consens cu paradigma curriculumului, funcionalitatea metodologiei instruirii este
determinat de prioritatea acordat obiectivelor n raport cu coninuturile care asigur
infrastructura tehnicilor de eficientizare a activitii, integrate la nivelul metodelor didactice,
realizate efectiv ca metode de predare-nvare-evaluare (vezi Viviane De Landsheere, 1992,
pag.124-125).
Direciile de evoluie a metodologiei instruirii sunt determinat istoric i paradigmatic,
cantitativ i calitativ (vezi Ioan Cerghit, 2006, pag. 53-100).
8
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Evoluia istoric este condiionat de:

a) dezvoltarea gndirii pedagogice, reflectat i la nivelul reorientrii metodelor didactice, de
la cele dogmatice i directive spre cele deschise i inovatoare;
b) progresul tehnologic, reflectat la nivelul calitii mijloacelor de nvmnt, electronice i
informatice, cu resurse pedagogice nelimitate.
Evoluia paradigmatic a metodologiei procesului de nvmnt este condiionat de
afirmarea la scar social a modelului curricular de abordare a educaiei / instruirii, la nivel: a)
global care a consolidat unitatea procesului de nvmnt (obiective coninuturi metode;
predare-nvare-evaluare); b) deschis care a contribuit la creterea rolului metodelor implicate
direct i imediat n adaptarea activitilor la condiii de schimbare rapid, continu, inerente
mediului pedagogic / didactic
Evoluiile cantitative implic multiplicarea i diversificarea instrumentarului metodologic
prin: a) creterea permanent a numrului de metode la nivelul practicii didactice; b) promovarea
unor procedee preluate din alte domenii (vezi tehnicile de comunicare sau de antrenare a
creativitii) sau dezvoltate prin valorificarea resurselor instrumentale excepionale ale unor
mijloace de nvmnt (vezi, instruirea asistat de calculator).
Aceast deschidere metodologic special, care lrgete i mbogete n mod considerabil
experiena didactic i educativ a profesorului, solicit un efort de adaptare a noilor tehnici la
specificul pedagogic al activitii de instruire. Ceea ce presupune practic integrarea unor tehnici
psihologice sau de comunicare n structura unor metode didactice sau transformarea unei tehnici
psihologice sau de comunicare ntr-o metod didactic.
Perfecionarea metodologiei didactice presupune cunoaterea i valorificarea unor posibilele
surse generatoare de noi metode, surse situate n domeniul:
a) cercetrii tiinifice (vezi: tehnicile / metodele de documentare tiinific: sau strategia
nvrii prin cercetare; metoda investigaiei, metoda proiectului);
b) managementului economic (vezi analiza de situaii, proiectul pe baz de comenzi, studiul
de caz, jocul de rol etc.);
c) noilor tehnologii informaionale (vezi: nvarea electronic, instruirea asistat de
calculator); d) relaiei dintre cercetarea tiinific i practica didactic (vezi: instruire prin
cooperare, conversaia / dezbaterea academic, portofoliul etc.) .
Evoluiile calitative vizeaz promovarea unor noi direcii primordiale de dezvoltare a
metodologiei instruirii:
a) rentoarcerea la tradiie n sensul revigorrii unora dintre metodele clasice consacrate;
b) promovarea metodologiei centrate pe elev, prin angajarea metodelor activ-participative;
c) extensiunea metodologiei centrate pe grup, pe baza metodelor interactive;
d) valorificarea metodologiei bazat pe nvarea prin descoperire, promotoare a metodelor
euristice i a celor de nvare prin cercetare;
e) accentuarea orientrii pragmatice a metodologiei prin utilizarea pe scar larg a
metodelor practic-aplicative;
f) stimularea metodologiei bazat pe obinerea performanei prin raionalizare, adic prin
metode riguros structurate; g) deschiderea metodologiei spre impactul noilor tehnologii
informaionale i de comunicare; h) reorientarea metodologiei n perspectiva educaiei
permanente, a nvrii continue pe tot parcursul vieii;
j) accentuarea procesului de scientizare a metodologiei. (vezi Ioan Cerghit (op.cit., pag.63,
64).
Aceste direcii primordiale constituie tendine de dezvoltare strategic a metodologiei
instruirii prin valorificarea metodelor:
1) clasice cu resurse de activizare permanent a elevilor n orice context didactic (vezi
conversaia euristic, studiul individual, studiul de caz, exerciiul dirijat);
9
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
2) cu resurse superioare de individualizare a instruirii la nivel frontal (ca metode / aciuni

participative eficiente) i la nivel de grup (ca metode interactive eficiente);
3) bazate pe resursele psihologice ale instruirii prin cercetare, realizat la nivel de
raionament inductiv (nvare prin descoperire), raionament deductiv (nvare prin
demonstraie), raionament analogic (nvare prin modelare), raionament propriu gndirii critice,
divergente (nvare prin problematizare);
4) bazate pe aciune practic prin exerciii integrate la nivel de algoritmizare sau / i de
dezvoltare euristic;
5) bazate pe instruirea programat n termeni de condiionare sau / i de construire
(psihologic i / sau socio-cultural) a nvrii (vezi Sorin Cristea, op.cit., n Dan Potolea, Ioan
Neacu; Romi B. Iucu; Ion-Ovidiu Pnioar, coord., 2008.
III) Definirea i analiza metodelor didactice ntr-o perspectiv pedagogic deschis
Definirea i analiza metodelor didactice ntr-o perspectiv pedagogic deschis presupune

evidenierea funcionalitii acestora la nivelul raporturilor, externe (cu principiile, obiectivele,
coninuturile, organizarea, evaluarea - instruirii) i interne (cu procedeele i mijloacele didactice).
la nivelul raporturilor, externe (cu principiile, obiectivele, coninuturile, organizarea, evaluarea -
instruirii) i interne (cu procedeele i mijloacele didactice).
Conceptul pedagogic de metod poate fi definit din perspectiv general i special.
Perspectiva general este sugerat de etimologia cuvntului methodos (n limba greac:
odos = cale; metha = spre, ctre).
Metoda constituie astfel o cale spre atingerea unui scop ntr-un anumit domeniu de referin
(cunoatere, educaie, instruire, nvare, proiectare, cercetare, activitate productiv etc.). n aceeai
perspectiv, metoda reprezint o modalitate general de aciune de a face ceva. Apare ca
secven n etapele combinate pentru atingerea unui scop.
Perspectiva special definete metoda ca ansamblu de tehnici optimale, ordonate dup
reguli i aplicat contient pentru atingerea unui scop. Este implicat n rezolvarea de probleme
specifice n diferite ipostaze ca Metod analitic, axiomatic, dialectic, experimental, ipotetico-
deductiv, maieutic, tiinific etc.
Cele dou perspective pot conduce deja la definirea metodei la nivelul unui concept
pedagogic fundamental. Metoda didactic reprezint o cale de aciune eficient, integrat n cadrul
activitii de instruire special pentru atingerea scopului principal al acesteia, operaionalizat la
nivel de obiective concrete, realizabile printr-un ansamblu de procedee sau tehnici ordonate cu
rigurozitate.
Perspectiva pedagogic / didactic, promovat de paradigma curriculumului, definete
metoda ntr-un cadru epistemologic deschis, n asociere cu conceptele de design pedagogic, teorie
curricular, metodologie a instruirii, strategie a instruirii, tactic a instruirii, tehnic de instruire.
Metod reprezint termenul generic care desemneaz cea de-a treia component a infrastructurii
pedagogice al crei dublu scop const n: 1) furnizarea de resurse didactice necesare agentului
instruirii (n.n. elevul) aflat n inima situaiilor pedagogice particulare; 2) dispunerea modalitilor
specifice de determinare i de dezvoltare a celor patru componente ale infrastructurii pedagogice
(nevoi obiective evaluare gestiune a instruirii / nvrii). Metodele didactice sunt angajate
astfel, n eficientizarea tuturor componentelor infrastructurii pedagogice, nu numai ca metode de
nvmnt, ci i ca metode de identificare a nevoilor elevilor; metode de determinare a obiectivelor
instruirii, metode de evaluare, metode de gestiune a aciunii de nvare (vezi Dictionnaire actuel de
leducation, 3-eme edition (2005), p.873).
10
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Dimensiunea practic a metodelor este probat la nivelul clasei n aciunea de predare, de

nvare i de evaluare care au ca scop dobndirea unor deprinderi i cunotine de baz i a unor
strategii de (auto)instruire n concordan cu necesitile i posibilitile elevilor / studenilor (vezi
The Greenwood Dictionnary of Education, 2003, p.220).
Definirea i analiza metodei didactice din perspectiva paradigmei curriculumului implic
evidenierea funciilor i a structurii de baz ale acestei componente acionale a procesului de
nvmnt.
Funciile de baz au un caracter obiectiv n msura n care sunt determinate de finalitile
procesului de nvmnt (obiectivele generale specifice, concrete). Ele confirm faptul c metodele
sunt subordonate obiectivelor activitii de instruire.
Metoda didactic are ca funcie central asigurarea resurselor acionale, operaionale i
instrumentale optime pentru realizarea eficient a obiectivelor activitii de instruire. n raport de
funcia central pot fi identificate funciile principale: cognitiv, formativ-educativ, motivaional,
instrumental, normativ (Ioan Cerghit, 2006, p.24-27). Ele pot fi regrupate astfel: a) funcia
cognitiv asigurarea cilor cognitive (intuitive i logice) optime necesare elevului n nvare; b)
funcia noncognitiv asigurarea cilor noncognitive (motivaionale) optime necesare elevului n
nvare; c) funcia operaional asigurarea cilor procedurale optime necesare elevului n
nvare (vezi procedeele / tehnicile didactice; d) funcia instrumental asigurarea cilor
instrumentale optime necesare elevului n nvare (vezi mijloacele didactice).
Structura de baz a metodei didactice corespunde funciilor de baz incluznd un ansamblu
de procedee i mijloace didactice subordonate aciunilor care asigur cile eficiente pentru
realizarea obiectivelor activitii de instruire.
ntr-o perspectiv pedagogic global i deschis, metodele didactice sunt raportate la toate
componentele metodologiei instruirii privit, n sens larg, ca parte integrant a curriculumului
colar principiile, obiectivele, coninuturile, subiecii instruirii, baza didactico-material,
formele de organizare, evaluarea (idem, vezi p.31-50).
n mod special, avem n vedere:
a) validarea metodei prin respectarea cerinelor tuturor principiilor didactice (orientarea
formativ pozitiv, sistematizarea, esenializarea, participarea eficient, corelaia dintre: intuitiv-
logic, teoretic-practic, reglare-autoreglare;
b) determinarea metodelor de ctre obiectivele activitii de instruire;
c) unitatea organic dintre coninut i metode;
d) situarea metodei n relaie cu subiecii instruirii (profesorul i elevul);
e) condiionarea metodelor de ctre baza didactico-material a colii;
f) raportarea metodelor la formele de organizare a activitii de instruire;
g) valorificarea metodei la nivelul evalurii, fiecare metod avnd un potenial curricular de
metod de predare-nvare-evaluare (utilizabil n special n cadrul strategiei de evaluare continu
/ formativ).
n cadrul metodologiei instruirii, metodele didactice ndeplinesc un rol determinant prin
capacitatea lor de a propune diferite ci de realizare eficient a instruirii. Ca aciuni subordonate
activitii de instruire, metodele preiau obiectivele de la nivelul acesteia. Concentreaz, n schimb, o
motivaie puternic pentru reuita activitii, dezvoltat la nivelul optimizrii raportului dintre
obiectivele propuse, resursele tehnologice existente rezultatele anticipate. Aceast motivaie este
susinut intensiv prin raporturile interne pe care metoda le dezvolt permanent, la nivelul structurii
sale de baz, cu procedeele / tehnicile i mijloacele didactice.
Procedeele (sau tehnicile) didactice sunt subordonate metodelor, constituind dimensiunea
operaional a acestora. Intervin, ca operaii automatizate, n susinerea unei metode n cadrul
anumitor secvene ale leciei. n raport cu metoda, procedeele sunt tehnici mai limitate realizate
11
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
ntr-un anumit moment al activitii didactice (leciei) pentru realizarea unui obiectiv operaional
sau a unor subobiective (de: evaluare, corectare, exersare, aplicare, consolidare etc.).
Raportul dintre procedeu i metod corespunde, n plan psihologic, celui dintre operaie i
aciune. Ca operaie care tinde s fie automatizat, procedeul este subordonat aciunii prin care
metoda asigur calea de realizare eficient a activitii didactice (leciei) pe tot parcursul acesteia.
Procedeul intervine doar ntr-un anumit moment al leciei pentru a sprijini metoda. De exemplul,
exerciiul apare ca un procedeu care sprijin realizarea metodei demonstraiei (la matematic) sau a
metodei conversaiei (la limbi strine).
n condiiile n care metoda nu este preluat de elev, din diferite motive obiective i subiective
(imposibilitatea de a rezolva problema prin demonstraie sau de a realiza conversaia la limbi
strine), procedeul (exerciiul) va fi promovat imediat la nivel de metod angajat acional pe tot
parcursul activitii didactice. Astfel, n cazului exemplului dat, lecia de matematic, respectiv de
limbi strine se va baza pe metoda exerciiului pentru redobndirea deprinderilor intelectuale de
referin i utilizarea acestora n reactualizarea i valorificarea cunotinelor n context aplicativ.
Majoritatea metodelor didactice au capacitatea de a fi utilizate i ca procedee n cadrul altor
metode, asigurnd adaptabilitatea activitii la schimbrile aprute n context deschis, la nivel
acional i operaional. Prioritar trebuie sa rmn disponibilitatea acestora de construire a unei
ci eficiente de realizare a nvrii pe tot parcursul activitii didactice
Mijloacele didactice, aflate n continu evoluie pedagogic i tehnic, de la creion i
tabl/cret la calculator, sunt subordonate att metodelor ct i procedeelor didactice, constituind
dimensiunea instrumental a acestora. Superioritatea tehnic a mijloacelor didactice (radio,
televiziune, video, calculator) creeaz premisa perfecionrii metodelor de instruire, n msura
integrrii lor optime n structura acional i operaional a acestora.
Modernitatea i postmodernitatea mijloacelor didactice nu rezolv de la sine calitatea
metodei didactice utilizate. Aceasta depinde de capacitatea de proiectare curricular angajat de
profesor. n acest context pot exista situaii n care mijloacele didactice clasice (tabl, manual,
plane) pot contribui la realizarea unor metode didactice eficiente; n mod analogic, utilizarea
inadecvat pedagogic a unor mijloace didactice postmoderne (informatizate) poate genera
disfuncionaliti n selectarea i realizarea metodelor didactice, ntr-un context determinat.
IV) Avansarea unor criterii de clasificare a metodelor didactice
Avansarea unor criterii de clasificare a metodelor didactice este necesar n perspectiva

identificrii unor categorii de strategii de instruire eficient utilizabile (i) n didactica
specialitii. Pe de alt parte, elaborarea i validarea unor taxonomii pe criterii pedagogice
semnificative constituie o oper de creaie tiinific necesar n msura n care n teoria i practica
instruirii sunt vehiculate numeroase formule de metode, procedee, tehnici, strategii, tactici
didactice. Mai mult dect att, sub aceeai denumire putem ntlni o metod, un procedeu, o
strategie didactic. n plus, numrul tot mai mare de metode preluate din alte domenii (psihologie,
teoria comunicrii, management, tiine politice, economie etc.) solicit un efort de sistematizare i
de integrare la nivelul unor structuri specific pedagogice.
Metodologia didactic este implicat n toate cele trei momente ale proiectrii pedagogice
impuse de cadrul axiomatic al paradigmei curriculumului: organizarea resurselor planificarea
activitii realizarea activitii, ntr-un context spaio-temporal determinat. Interveniile sale, pe
termen scurt, mediu i lung, fac diferena ntre procedeu, metod i strategie. Anumite metode,
utilizate punctual, n rezolvarea unor secvene ale leciei au calitatea de procedeu didactic; metoda
didactic este angajat pe termen mediu, pe tot parcursul leciei sau al unui grup de lecii.
12
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
n msura n care este dezvoltat pe termen lung, metoda devine strategie didactic, bazat pe
integrarea n structura sa i a altor metode, dar i a unor forme de organizare, stiluri manageriale i
didactice, situaii de nvare (existente sau create de profesor), experiene de nvare, mijloace
speciale de instruire, tipuri speciale de corelaie educator educat etc. (vezi: Muata Boco, 2007,
p.205, 206; Romi B. Iucu, 2008, p.117-120,125-126; Crengua-Lcrmioara Oprea, 2008, p.23-
33).
Organizarea resurselor pedagogice ale leciei, n perspectiva individualizrii instruirii, solicit,
n mod special, potenialul de aciune diversificat a metodelor didactice, adaptabile imediat la
situaiile concrete aflate n continu schimbare la nivelul colii, clasei, microgrupurilor i al fiecrui
elev. De regul, spaiul i timpul pedagogic al leciei (ca form concret principal de realizare a
activitii didactice) implic 1-2 metode didactice susinute operaional (prin anumite procedee) i
instrumental (prin anumite mijloace didactice).
Planificarea activitii de referin (lecia de matematic, activitatea de laborator la fizic,
activitatea de cabinet la istorie etc.) implic valorificarea metodelor la nivelul (re)construciei
raporturilor optime dintre componentele stabile ale proiectului (obiectivele i coninuturile de baz)
i componentele flexibile (metodologia i evaluarea). Metodele asigur adaptarea permanent a
profesorului la schimbrile inevitabile ntr-un context pedagogic i social deschis ;constituie
componenta cea mai mobil, care poate fi schimbat imediat dac situaia o impune, n vederea
restructurrii activitii pentru ndeplinirea obiectivelor propuse.
Realizarea activitii planificat presupune dezvoltarea sa n raport de evenimentele care apar
n context deschis la nivelul celor trei aciuni subordonate instruirii: predarea nvarea
evaluarea. La acest nivel, calitatea metodelor didactice depinde de capacitatea lor de a fi simultan
metode de predare-nvare-evaluare, eficiente n raport de context.
Clasificarea metodelor didactice este important din perspectiv teoretic i practic n
condiiile multiplicrii numrului de tehnici sau procedee cu pretenii de aciuni superioare,
inovatoare, promovate continuu din interiorul pedagogiei, dar i de la nivelul altor tiine
socioumane (psihologie, economie, management, tiine politice, teoria comunicrii).
O clasificarea tranant, propus n mod implicit, este cea sugerat de formula metode active
(sau chiar activ-participative) care presupune existena unor metode pasive. Validarea pedagogic a
criteriului utilizat este ns discutabil, n raport cu practica i cu teoria instruirii.
La nivelul practicii instruirii este uor de observat faptul c o metod didactic se dovedete
activ-participativ, ntr-un anumit context pedagogic (clas disciplinat i foarte bun la
nvtur, timpul realizrii optim, baz didactico-material adecvat etc.) i nepotrivit, pasiv i
neparticipativ n alt context (clas indisciplinat, cu rezultate medii sau slabe la nvtur, timp
de realizare inadecvat, material didactic insuficient etc.).
La nivelul teoriei instruirii, formula de metode activ-participative, care presupune opoziia
fa de o presupus alt categorie de metode, pasive-neparticipative, este n contradicie cu nsui
conceptul de metod didactic. n cadrul metodologiei instruirii, metoda didactic reprezint calea
de aciune necesar pentru ndeplinirea cu succes a obiectivelor nvrii n contextul activitii de
referin (lecie de matematic, istorie etc.). Metoda didactic este purttoare a aciunii, explicat
procedural (I. Cerghit, 2006, p.20, subl. ns.). Ca i cale de aciune este propus de profesor.
Eficiena sa este dovedit doar n msura n care este preluat efectiv de elev, dac devine efectiv
cale de aciune, respectiv de nvare a elevului, n contextul unei activiti de instruire concrete
(lecie, activitate de laborator etc.).
n concluzie, orice metod didactic este potenial, prin definiie, respectiv prin funcia i
structura sa de baz, activ, participativ. Chiar metode aparent pasive situate n categoria celor de
comunicare expozitiv (vezi de exemplu, prelegerea) devin active n msura n care stimuleaz
participarea eficient a gndirii studentului la aciunea de receptare i interiorizare a mesajului
pedagogic, prin modul de structurare al acestuia i prin tehnici speciale. n esen, calitatea oricrei
13
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
metode, de cale eficient de nvare activ, participativ, este fundamentat n plan psihologic de
capacitatea elevului sau studentului de subiect epistemic.
O alt clasificare tranant este indus de afirmarea tot mai insistent a formulei de metode
interactive care aduc ceva nou n raport cu metodele (doar) active.
La nivelul taxonomiilor consacrate, metodele interactive sunt plasate n categoria metodelor
de comunicare bazate pe dialog care valorific resursele de nvare ale elevilor n contextul clasei
sau ale (micro)grupului colar i extracolar (vezi conversaia euristic, dezbaterea, metoda Phillips-
66, asaltul de idei / brainstroming, problematizarea, sintectica, metoda focus-grup, metoda
acvariului / interaciunii observate, metoda mozaicului, conversaia creativ sau controversa
academic, metoda cubului etc. I. Cerghit, op.cit., p.137-173). Aceste metode valorific, n mod
special, capacitile de nvare social ale elevilor / studenilor n condiiile unor forme de
organizare particular (instruire n grup / microgrup). Sunt stimulate roluri noi, mai complexe i mai
subtile ale profesorului ca lider formal al grupului de referin care pot fi extinse i la nivelul
altor metode, chiar la scara tuturor metodelor didactice.
n aceast perspectiv trebuie remarcate cercetrile orientate n direcia construirii unor
structuri metodologice, acionale i operaionale, care vizeaz:
1) tehnologia comunicrii educaionale, care dezvolt o clasificare a metodelor de
interaciune:
a) metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor i rezolvarea de probleme;
b) metode centrate pe reflecie, observare i aciune;
c) metode bazate pe utilizarea i dezvoltarea relaionrilor n cadrul grupului (Ion-Ovidiu
Pnioar, (2006), capitolul 13);
2) tiina nvrii, bazat pe relaia dintre teoriile nvrii i metodele eficiente (care
valorific, n mod special, conflictul n nvare, rezolvarea problemelor, dezvoltarea abilitilor de
comunicare, experiena real i simulat) vezi Ion Negre-Dobridor; Ion-Ovidiu Pnioar,
(2005).
Problema criteriului pedagogic unitar de clasificare a metodelor rmne deschis i n
contextul expansiunii ideologice a metodelor de interaciune. Practic, promovarea unor metode
interactive speciale nu trebuie pus n opoziie cu presupusa incapacitate a altor aciuni didactice ale
profesorului, caracterizate prin alte prioriti formative explicite sau programatice. Fiecare metod
didactic i dovedete eficiena n msura n care valorific resursele interactive ale clasei, ale
(micro)grupului colar n raport de context. n acelai timp, nu trebuie neglijat faptul c orice
metod eficient presupune, prin definiie, prin funcie i structura de baz, interaciune nu doar
ntre elevi, ci, n primul rnd i permanent, ntre profesor i elevi (frontal, microgrupal, individual).
Clasificarea metodelor didactice solicit, deci, asumarea unui criteriu global, specific
pedagogic, argumentat teoretic i practic, n interiorul structurii de funcionare a activitii de
instruire, n contextul procesului de nvmnt. Altfel, profesorul, elevul, metoda nsi, vor avea
de suportat de pe urma unor confuzii i interferene care inhib sau denatureaz procesul de decizie
la nivelul managementului activitii didactice.
Printre criteriile care ntrein confuzia trebuie semnalat disjuncia artificial ntreinut ntre
metodele tradiionale i metodele moderne, care induce o delimitare i o ierarhizare nejustificat i
neprobat teoretic i practic.
Metodele moderne sunt considerate, uneori, superioare datorit utilizrii unor mijloace de
instruire foarte performante tehnologic. Modernitatea metodei nu provine ns din performana
executorie a mijloacelor didactice, ci din capacitatea cii de nvare propuse de a activiza clasa de
elevi n contexte pedagogice deschise. Din acest punct de vedere una dintre cele mai vechi metode,
considerat tradiional, i dovedete modernitatea la mai toate treptele i disciplinele de
nvmnt vezi conversaia socratic, maieutic, afirmat n didactic sub numele de conversaia
euristic.
14
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Un alt criteriu de clasificare, care ntreine interferena, este cel orientat spre delimitarea unor
metode n raport de numrul elevilor. Presupusa existen a unor metode frontale, metode de grup
sau metode individuale are drept criteriu absolut forma de organizare particular a instruirii. n
realitate, exist doar o anumit corelaie ntre forma de organizare i metodele utilizate
predominant. Majoritatea metodelor au resurse de aciune eficient n contextul mai multor forme
de organizare. De exemplu, metoda conversaiei euristice, evocat deja, dei are aplicaii specifice
n condiiile instruirii frontale poate fi utilizat eficient i n formele de organizate de tip grupal i
individual.
Un criteriu preluat din psihologie conduce la clasificarea metodelor didactice n raport de
tipul de raionament promovat n contextul unor activiti de instruire concrete. Metodele didactice
sunt clasificate n metode inductive (bazate pe raionament inductiv), metode deductive (bazate pe
raionament deductiv), metode analogice (bazate pe raionament analogic), metode creative (bazat
pe raionament de tip creativ).
Exemplele clasice care pot fi avansate vizeaz: metoda descoperirii (bazat pe raionament
inductiv), metoda demonstraiei (bazat pe raionament deductiv), metoda modelrii (bazat pe
raionament analogic), metoda problematizrii (bazat pe raionament de tip creativ). n realitate
metodele au o arie de aplicaie deschis spre mai multe tipuri de raionament n raport de
specificul treptei i al disciplinei de nvmnt i de natura situaiilor i a sarcinilor de instruire,
condiionate de resursele i condiiile existente, de dinamica evoluiei i evalurii lor, dar i de
gradul de creativitate pedagogic atins de profesor.
Un criteriu pedagogic valid solicit nu doar respectarea specificitii domeniului, ci i o
arie de acoperire a tuturor metodelor existente sau poteniale. Un asemenea criteriu este avansat
de mai multe decenii prin contribuia unor autori consacrai (Kairov, Okon, Cerghit). Ei propun
drept criteriu de clasificare a metodelor, sursa cunoaterii (nvrii) sau a aciunii: comunicarea,
cercetarea realitii, activitatea (sau aciunea) practic.
Acest criteriu are aria de specificitate (pedagogic) i de generalitate (social), necesar
pentru conturarea unui model de clasificare a metodelor cu caracter global i deschis. Pe de alt
parte, este evident faptul c nu exist metode exclusiv de comunicare, de cercetare a realitii sau
de aciune practic. n raport de specificul unor trepte i discipline de nvmnt sau de dinamica
unor secvene de instruire, putem vorbi de metode n care predomin a) aciunea de comunicare; b)
aciunea de cercetare a realitii; c) aciunea practic.
Opiunea pentru criteriul naturii aciunii predominante, n cadrul unor categorii de metode,
nu exclude necesitatea cunoaterii i valorificrii altor puncte de vedere, exprimate n literatura de
specialitate. Le putem sintetiza sub genericul clasificri frecvent ntlnite (I. Cerghit, 2006,
p.103-109).
Criteriul istoric tinde s fixeze distincia dintre metodele clasice i cele moderne. Primele
sunt didacticiste prin ponderea acordat aciunii de comunicare direct. Cele moderne sunt
deschise spre mai multe resurse de aciune, n numeroase variante inspirate din modelele libertine /
anarhiste (J.J.Rousseau, L. Tolstoi) sau din cele pragmatiste (ale aciunii eficiente /J. Dewey). Miza
pedagogiei dezvoltate n sensul paradigmei curriculumului const n modernizarea metodelor
clasice, care inevitabil sunt prezente n orice activitate de instruire (vezi expunerea, conversaia,
lectura, lucrrile scrise, lucrrile practice, exerciiul, demonstraia etc.).
Criteriul sferei de aplicare ncurajeaz distincia dintre metodele didactice generale (fixate
n cadrul didacticii generale / teoriei i metodologiei instruirii) i metodele didactice speciale
(dezvoltate de didacticele aplicate pe discipline i trepte de nvmnt). Practic, n contextul
didacticelor aplicate sunt utilizate sau accentuate specific anumite metode care fac parte din
sistemul metodelor didactice construit i dezvoltat de teoria general a instruirii (didactica
general / teoria i metodologia instruirii).
15
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Un criteriu complementar este cel al raportrii metodelor didactice la formele de

organizare ale instruirii. n raport de tipologia acestora am putea identifica: a) metode didactice
utilizabile predominant n cadrul formelor generale de organizare a instruirii (metode de instruire:
formal nonformal); b) metode didactice utilizabile predominant n cadrul formelor particulare
de organizare a instruirii (metode utilizabile predominant n forma de organizare: frontal n
perechi pe microgrupe individual); c) metode didactice utilizabile predominant n cadrul
formelor concrete de organizare a instruirii (metode utilizabile predominant la nivel de; lecie;
activitate de cabinet / laborator / atelier colar; activiti extracolare etc.).
Un alt criteriu complementar este cel al raportrii metodelor didactice la cele trei aciuni
care asigur structura de realizare-dezvoltare a activitii de instruire: predarea-nvarea-
evaluarea. Am putea identifica, astfel: a) metode angajate predominant n aciunea de predare
(metode de comunicare); b) metode angajate predominant n aciunea de nvare (metode de
nvare prin receptare, exerciiu, descoperire, demonstraie, modelare, problematizare); c) metode
angajate predominant n aciunea de evaluare (metode didactice utilizate n forma de evaluare:
oral, scris, practic vezi, de exemplu, conversaia euristic, lucrrile scrise, lucrrile
practice). n perspectiva paradigmei curriculumului, care impune abordarea instruirii ca activitate
de predare-nvare-evaluare, aceast clasificare evideniaz doar resursele predominante ale unor
metode pentru una dintre cele trei aciuni, implicnd, n mod programatic, complementaritatea i
interdependena lor. La acest nivel evideniem cercetrile mai vechi sau mai noi, centrate asupra
analizei metodelor orientate predominant spre aciunea de nvare sau de evaluare vezi Ioan
Neacu (1990); Marin Manolescu (2010). Semnalm, de asemenea, o tem deschis inovaiei la
nivelul relaiei dintre teoriile psihologice ale nvrii i modelele de instruire posibile, care solicit
promovarea anumitor metode i strategii didactice (vezi Ioan, Neacu, 1999, Sorin Cristea, 2004).
Un criteriu pragmatic care poate fi avansat este cel al clasificrii metodelor didactice n
raport de stadiul atins de elevi n nvare. Concentrarea asupra unor tipologii de metode, cu caracter
integrator i deschis, ofer sugestii pentru identificarea unor strategii de instruire eficient. La acest
nivel avem n vedere:
a) metodele pentru receptarea mesajelor pedagogice (prin metode practice, scrise, verbale);
b) metodele pentru formarea i perfecionarea depinderilor (metoda exerciiului
algoritmizat, semialgoritmizat, euristic);
c) metode pentru rezolvarea de probleme (descoperirea, demonstraia, modelarea);
d) metode pentru rezolvarea de situaii-problem (problematizarea).
Opoziia binar ntre metodele tradiionale nu puine la numr i metodele moderne,
noi, inovatoare, solicit avansarea mai multor criterii de analiz: a) tipul de proces pedagogic
promovat (de transmitere direct / verbal / - mediat / construit); b) coninutul promovat
predominant (cultura clasic modern / postmodern); c) mijloacele de nvmnt utilizate
predominant (tradiionale moderne din punct de vedere tehnologic); d) forma de organizare a
instruirii instituionalizat sau promovat predominant. n acest cadru, limitele opoziiei binare ies
la iveal destul de repede deoarece n situaii concrete educative sau instructive o metod poate fi
tradiional dintr-un anumit punct de vedere i modern din alt punct de vedere (vezi Marc Bru,
2007).
Problema fundamental este cea a elaborrii unui model care s permit alegerea optimal
i caracterizarea unitar a metodelor de nvmnt, nu ierarhizarea lor, preconceput i
artificial. Un asemenea model solicit stabilirea unui cadru axiomatic, schiat de-a lungul timpului
prin cteva teze de principiu tipice paradigmei curriculumului, (chiar dac termenul de
curriculum nu este amintit):
1) Conceperea oricrei metode ca aciune interdependent ntre profesor i elevi, orientat
spre ndeplinirea obiectivelor;
16
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
2) Raportarea oricrei metode la principalele componente structurale ale activitii de

instruire, realizat n contextul procesului de nvmnt: obiectivele coninuturile condiiile
didactice controlul i autocontrolul / evaluarea i autoevaluarea;
3) Gruparea metodelor n funcie de principalele aciuni implicate n realizarea activitii de
instruire:
A) predarea metode de organizare i autoorganizare a activitii didactice cognitive;
B) nvarea metode de stimulare i motivare a nvrii;
C) evaluarea metode de control i autocontrol al eficienei nvmntului (vezi I. K.
Babanski, 1979, p.43-48).
Caracterul unitar este demonstrat de faptul c aceste metode sunt legate ntre ele i se
ntreptrund, delimitarea lor avnd un caracter relativ.
Metodele de organizare i autoorganizare a activitii didactice cognitive iniiate n aciunea
de predare sunt valorificate, de fapt, ca metode de predare-nvare. Sunt cele mai numeroase n
cadrul oricrei clasificri. Ordonarea lor angajeaz mai multe (sub)criterii complementare:
a) modalitatea predominant de realizare a aciunii: metode verbale (povestirea, expunerea,
conversaia), metode ilustrative / intuitive (demonstraia prin imagini), metode practice (exerciiul
de diferite tipuri);
b) tipul de raionament predominant: metode inductive (descoperirea), metode deductive
(demonstraia logic);
c) modelul de cunoatere promovat predominant: metode explicativ-reproductive; metode
informativ-investigative (de investigaie parial, de cercetare);
d) gradul de dirijare-autodirijare: metode de conducere autoconducere a activitii didactice
cognitive.
Metodele de stimulare i motivare a nvrii, promovate n mod special, n strns legtur
cu cele prezentate anterior, sunt cele orientate predominant spre formarea autoformarea
capacitilor cognitive (deprinderi intelectuale, strategii cognitive, atitudini fa de cunoatere).
Metodele de control i autocontrol sunt orientate predominant spre realizarea aciunii de
evaluare autoevaluare; implic promovarea unor metode specifice (vezi instruirea programat),
dar i valorificarea, n sens evaluativ, docimologic, a unor metode de predare-nvare: conversaia
/metoda de evaluare oral; lucrrile scrise/metoda de evaluare scris; lucrrile practice/metoda de
evaluare practic).
Concluzia care se impune n perspectiva paradigmei curriculumului evideniaz resursele
determinante i variabilele ale fiecrei metode. De aici i soluia strategic optnd nu pentru
hotrri unilaterale, ci admind anumite posibiliti de variere i adaptare, inevitabile ntr-un
context pedagogic deschis.
n prezent, creterea continu a numrului de metode didactice impune nu doar rafinarea
criteriilor de clasificare, ci i ncercarea de integrare a lor la nivel de modele de instruire: (vezi
Marc Bru, 2007, p.39-47):
1) Modelul tipului de conducere a activitii de instruire, grupeaz numeroasele metode
afirmate n funcie de schema prealabil a aciunii, care configureaz legturile dintre valorile i
sensurile promovate de metodele integrate. Este exprimat n patru variante, ca model pedagogic
(vezi F. Morandi, 1997):
a) tradiional bazat pe metoda dialectic sau metoda didactic universal (lansat de
Comenius), exercitat frontal prin conversaie euristic, dezbatere, dialog etc.;
b) autoritar (de tip magistrocentrist sau sociocentrist) bazat pe metode de tip dirijist,
iniiate de profesor sau impuse de societate prin diferite ideologii pedagogice promovate explicit
sau implicit;
17
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
c) modern bazat pe metoda natural, promovat de micarea Educaia Nou, care

implic numeroase metode active, fundamentate psihologic, dar i social (microsocial);
d) postmodern bazat pe metoda global, promovat de paradigma curriculumului n
context deschis, care vizeaz valorificarea deplin a resurselor existente, prin autonomizarea
activitii individuale a elevului.
2) Modelul triunghiului pedagogic cunotine profesor elev include trei categorii de
metode:
a) Metode orientate predominant spre aciunea de predare, bazate pe relaia dintre profesor
i cunotine; elevul ndeplinind doar rolul acelui juctor de cri cunoscut sub numele de mn
moart (Marc Bru, op.cit.);
b) Metode orientate predominant spre relaia profesor-elev, predare-nvare; subordoneaz
selecia i valorificarea cunotinelor n funcie de gradul de realizare a comunicrii pedagogice la
nivelul corelaiei informare formare-dezvoltare a elevului;
c) Metode orientate predominant spre activitatea autonom a elevilor aflai n situaia de a
accede la cunotine prin propriile lor fore; implic roluri noi, speciale, ale profesorului (ghid,
ndrumtor, manager, consilier etc.) vezi J. Houssaye, 1993.
Interpretarea critic a acestor trei categorii de metode poate conduce la evidenierea unor
modele de instruire unilaterale, interferate n diferite epoci de istorice, dincolo de paradigmele
afirmate la scar social: a) modelul pedagogiei magistrale accent exclusiv pe metodele de
predare, pe activitatea profesorului; b) modelul pedagogiei psihologice i a pedagogiei sociologice
accent pe metodele de predare-nvare, cu scop de formare a elevului, orientate predominant spre
latura psihologic a obiectivelor metodei, respectiv spre latura de coninut a obiectivelor metodei; c)
modelul pedagogiei construit n sensul paradigmei curriculumului accent pe metodele de
predare-nvare-evaluare.
3) Modelul abordrii sistemice a metodelor de instruire are n vedere valorificarea
raporturilor didactice dintre scop, cunotine, predare-nvare, situaie. Aceste raporturi sunt
realizate prin metode diferite n funcie de curentele pedagogice afirmate:
a) metode centrate pe predare, pe transmiterea de cunotine (curentul magistrocentrist);
b) metode bazate pe centrele de interes ale elevului (curentul psihocentrist);
c) metode bazate pe cerinele societii, ale grupului social (curentul sociocentrist);
d) metode bazate pe resursele tehnologice ale proiectrii / instruirea programat, instruirea
asistat de calculator (curentul tehnocentrist);
e) metode bazate pe resursele cognitive ale nvrii, determinate psihogenetic (Piaget) i
sociocultural (Vgotski, Bruner) curentul centrat pe nvare.
O nou lectur a celor cinci modele de instruire devine necesar n contextul procesului de
tranziie de la pedagogia modern spre pedagogia postmodern, caracterizat prin afirmarea la
scar social a paradigmei curriculumului. Aceasta solicit o privire critic asupra consecinelor pe
care le genereaz, la nivelul metodelor didactice, scopul predominant i raporturile sale cu
cunotinele selectate i valorificate pedagogic, cu predarea i nvarea (ca aciuni subordonate
activitii de instruire), cu tipul de comunicare avansat, cu situaiile pedagogice existente sau / i
create de profesor. Astfel:
1) Modelul magistrocentrist, persistent n contexte particulare sau individuale i n pedagogia
modern, promoveaz metode bazate pe logica profesorului care pune accent pe cunotinele
predate frontal, la nivel de comunicare dirijist, realizat n situaii pedagogice standardizate.
2) Modelul puerocentrist, lansat ca replic absolut dat modelului magistrocentrist,
promoveaz metode bazate pe logica elevului care pune accent pe cunotinele predate n raport de
motivaia pentru nvare a elevului (vezi pedagogia centrelor de interes), comunicate difereniat,
n situaii pedagogice diversificate.
18
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
3) Modelul sociocentrist, generat i din necesitatea combaterii exceselor puerocentriste,

promoveaz metode bazate pe logica determinrii sociale a predrii-nvrii, care pune accent pe
comunicarea cunotinelor dirijate social, n situaii pedagogice subordonate social, din diferite
perspective considerate prioritare (economice, politice, religioase, culturale, comunitare etc.).
4) Modelul tehnocentrist, stimulat de progresul continuu nregistrat n domeniul infrastructurii
didactice, promoveaz metode bazate pe logica proiectrii instruirii prin mijloace speciale de
predare i nvare (vezi instruirea programat, instruirea asistat de calculator) care pun accent
pe cunotinele raionalizate n raport de anumite obiective (vezi pedagogia prin obiective),
comunicate liniar i / sau ramificat, n situaii pedagogice standardizate, dar deschise spre acumulri
graduale.
5) Modelul centrat pe nvare, dezvoltat la linia de continuitate dintre modelul puerocentrist
i modelul psihocentrist, susinut tehnocentrist, promoveaz metode bazate pe logica asimilrii
cunotinelor predate prin medierea realizat de profesor ca ghid sau acompaniator al elevului
n situaii pedagogice complexe (generate sau provocate de relaiile dialectice dintre predare i
nvare).
O ultim clasificare la care facem referin este cea promovat n cadrul unui model de
inspiraie constructivist, preluat din pedagogia cognitiv. Acest model identific trei categorii de
metode didactice: 1) metode de heterostructurare (centrate pe obiectul cunoaterii transmis de
profesor); 2) metode de autostructurare (centrate pe activitatea elevului); 3) metode de
interstructurare (centrate pe interdependena dintre profesor i elev, dintre obiectul cunoaterii i
activitatea elevului) vezi Louis Not, 1979).
1) Metodele de heterostructurare, bazate pe transmiterea cunotinelor, dirijate de profesor n
diferite variante, fac parte din tradiia clasic a pedagogiei premoderne, dar i a celei moderne. De
aici clasificarea operat care include metode bazate pe: a) tradiia activ; b) tradiia constituit.
Metodele bazate pe tradiia activ valorific resursele cognitive ale relaiei de comunicare
dintre profesorul-emitor i elevul-receptor. Construcia mesajului pedagogic, de la simplu la
complex, creeaz premisele activizrii elevului cu condiia asigurrii repertoriului comun n plan
cognitiv, dar i noncognitiv. n aceast perspectiv, metodele tradiionale clasice nu sunt
invariabil pasive. Rolul elevului poate deveni unul de subiect care nelege semnificaia mesajului
printr-o construcie activ, declanat de o imitaie interiorizat
Metodele bazate pe tradiia constituit valorific diferite modaliti de mediere a comunicrii
prin transmiterea de coninuturi culturale de la adult la generaiile n formare (Durkheim), prin
utilizarea imitaiei ca proces general de umanizare, prin exercitarea unor noi roluri ale
profesorului (model de comunicare, dar i ghid sau animator).
n categoria metodelor de heterostructurare sunt incluse i metodele coactive care
exerseaz saltul de la abordarea obiectului cunoaterii (materiei de predat-nvat) ca obiect
transmis la obiect construit. n aceast zon sunt incluse:
a) metodele realizate n forme vechi: metoda maieutic propus de Socrate, devenit, n
modernitate, metoda conversaiei euristice; metodele de inspiraie behaviorist, perfecionate
ideologic i / sau tehnologic; metodele bazate pe utilizarea fielor;
b) metodele moderne bazate pe instruire programat (Skinner, Crowder) i pe algoritmizare
(Landa) vezi Louis Not, op.cit., vezi p.51-72).
2) Metodele de autostructurare, centrate pe activitatea elevului, au ca premis recunoaterea
resurselor pedagogice excepionale ale copilului, pe linia ideologic lansat de J-J.Rousseau, nc
din secolul al XVIII-lea.
Prioritatea acordat subiectului activ, care susine activitatea de cunoatere, este valabil i n
varianta pedocentrist i psihocentrist i n cea sociocentrist. n aceast accepie sunt identificate
19
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
metode de autostructurare bazate pe activitatea subiectului individual, dar i pe activitatea

subiectului colectiv. Metodele active, exersate de Educaia Nou sunt promovate de
personaliti marcante precum Montessori, Decroly i Cousinet.
O categorie aparte de metode de autostructurare include metodele bazate pe cercetare,
realizate n contextul valorificrii experienei proprii n situaii pedagogice i sociale complexe
(Dewey, Claparede, Freinet) vezi Louis Not, op.cit., vezi p.92-165).
3) Metodele de interstructurare, centrate pe interdependena dintre profesor i elev, dintre
obiectul cunoaterii i activitatea elevului, nu sunt la fel de bine reprezentate. n condiiile n care
promovarea lor devine o axiom determinat de afirmarea paradigmei curriculumului la scar
social, problematica acestor metode constituie o tem de cercetare pedagogic fundamental i
operaional.
n perspectiva pedagogiei cognitive, ntrebarea fundamental este urmtoarea exist o
categorie aparte de metode de interstructurare sau orice metod didactic, valorificat optim, poate
deveni efectiv metod de interstructurare, construit pe baza interaciunii permanente dintre
subiectul cunoaterii / nvrii i obiectul cunoaterii / nvrii?...
20
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Tema 2:
PREZENTAREA I ANALIZA UNOR METODE
DIDACTICE DE FORMARE N DIDACTICA
SPECIALITII
Ioan Neacu, Ion-Ovidiu Pnioar, Lucian Ciolan, Michaela
Moldoveanu, Elena Rafail
METODA BRAINSTORMINGULUI (I. N.)
Ca metod mai este cunoscut sub numele de fluxul enunrilor de idei. La origini termenul
vine din englez brain = creier, inteligen i storming = asalt, furtun, iar brainstorming =
asalt, efervescen, furtun a ideilor, a inteligenei.
Creatorul metodei este socotit a fi psihologul Alex Osborn (1953, 1957) care, frapat de
slbiciunile reuniunilor experilor, n special de dialogul rutinier a ncercat depirea acestora prin
elaborarea unei noi perspective.
Metoda are o istorie mai lung, originile ei prnd a se gsi n India sub numele de Prai
Barshana (vezi L. Rouchette. La Creatiste, Paris, PUF. 1973, p. 61), semnificnd atacul unei
probleme prin intermediul intelectului, a unui sistem nou de a vedea lucrurile. Se vorbete i de o
preluare a ideilor zen, n special o contrare a spiritului ideatic prin stare de calm.
1) Scopul metodei. Stimularea potenialului creativ ( n special al gndirii divergente al unui
grup de elevi, studeni, tineri, aduli profesioniti avnd drept scop gsirea rapid de idei originale,
inedite prin asociaii noi, printr-o evaluare amnat, prin suspendarea judecii evaluative.
2) Principii de organizare a activitii
Se pleac de la principiul separrii, n faza iniial, a gndirii creatoare de gndirea critic
pentru a se oferi subiecilor participani condiii care s nu-i inhibe n momentul enunrii ideilor, s
le risipeasc teama de autoritatea cuiva, de eroare, de critic sau s se evite nbuirea unei idei
potenial bune, care la prima vedere poate s par ciudat ( A., p. 81) accentund astfel faptul c
fiecare individ are propriile sale fore i talente, i stimuleaz de a-i cuta propria cale cnd se
mpotmolesc ( TM., p. 168).
3) Grupul de lucru este format din 6-12 participani (uneori grupul poate fi mai mare, cum
este cazul unei grupe de seminar, de aduli participani la un stagiu de formare).
Grupul este coordonat, animat, de un bun profesionist capabil s asigure oportuniti
favorabile rezolvrii de probleme, s creeze premise pentru o comunicare aproape total, s
multiplice canalele de anticipare ideatic, s evite instalarea nc din etapa iniial a strilor de
pasivitate, a consumului inutil de timp, de a fi productiv, individual i ca grup.
Ideea de grup reunit se introduce n scopul crerii unui mediu socio-cognitiv autostimulativ,
cu potenial crescut pentru rezolvarea de probleme, de unitare cu productivitate intern mare.
4) Schema organizrii grupului n timpul derulrii activitii este fie una cu dispunere
circular, semicircular sau la o mas ptrat.
Grupul poate fi omogen aceeai vrst, gen, pregtire profesional, interes pentru
domenii/disciplin, sau eterogen, n funcie de criteriile explicite asumate. Se apreciaz c
21
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
eterogenitatea grupului reprezint un reper al calitii grupului, permind creterea posibilitilor

combinatorii.
n grup se afl nominalizat i un observator sau un secretar care are sarcina/rolul de a nota
ideile enunate. Dup unii autori (R. Mucchielli) ntr-o edin/activitate bazat pe metoda
brainstormingului i unde se dezbat probleme mai complexe se recomand 2-3 observatori care
nregistreaz ideile unui grup mic stabilit cu coordonatorul, astfel nct s vad faa participanilor,
dar nu pot interveni cu nimic n cursul activitii.
Tipuri de brainstorming
Potrivit literaturii de specialitate ( Negre, Pnioar, p.212) i domeniilor de aplicare se
distinge ntre:
a) brainstormingul tradiional i cel electronic
b) progresiv linear (axa problem idei - soluie de rezolvare, catalitic (utilizeaz procedeul
analogiei pn la apariia soluiei), mixt (n soluii simultane, complementare);
c) liber (participanii au libertate deplin n formarea ideilor), dirijat i orientat (bazat pe
succesiunea emiterii ideilor ntr-o anume ordine); cu scrierea ideilor pe fie a ideilor, soluiilor;
d) n cadrul unui grup; individual, personalizat; mixt.
Reguli n derularea activitii i condiii asociate

(1). Toate ideile enunate au valoare pentru problema examinat i vor fi privite ca atare de
toi membrii grupului;
(2). Expunerea ideilor mai inedite, mai neobinuite va fi ncurajat i chiar spre a fi continuat
prin dezvoltare;
(3). Nicio idee nu este de criticat. Orice exerciiu sau tentativ de judecat critic este
interzis().
(4). Ideile formulate nu aparin, nu sunt proprietatea niciunui participant; de aici posibilitatea
combinatoricilor multiple;
(5). Este dorit, n prima faz, formularea unei cantiti mari de idei ntr-un timp rezonabil de
ctre ct mai muli participani din grupul stabilit;
(6). Participanii au libertatea de gndire, de a combina, construi sau dezvolta ideile enunate
de ceilali;
(7). Spontaneitatea va fi ncurajat pe fondul unei atmosfere propice proceselor de
comunicare;
(8). Enunul ideilor se poate face oral sau pe fie. n utilizarea variantei verbale sau scrise se
va asigura timp necesar nregistrrii ideilor;
(9). Productivitatea ideilor depinde att de dificultatea problemei, ct i de circumstanele
producerii lor. De aceea, experii problemei recomand utilizarea unor tehnici de relansare a
fluxului ideilor creative, acordarea unei scurte pauze de sedimentare a ideilor deja formulate, astfel
nct abordarea colateral diferit de prima enunare s permit o nviorare, precum i lansarea unui
set de ntrebri care se recomand n scopul deblocrilor mentale, cum ar fi cei 5 de ce?, de ce?, de
ce?, de ce?, de ce? sau tehnica ipotezelor (dac a,b.....atunci ), sau tehnica legturilor forate.
Etapele unei sesiuni, activitate de brainstorming

1. Pregtirea participanilor pentru activitate o etap de nclzire n scopul crerii unei
situaii pozitive de atac al problemei;
2. Enunul/formularea problemei i succinte discuii pe marginea ei pentru o bun nelegere,
pentru un minim consens al nucleului ei de baz, al focalizrii ateniei; uneori apare i nevoia de
reformulare a problemei;
3. Enunul n flux al ideilor prin abordarea (atacul) frontal i n flux al problemei, cu
respectarea cerinelor/condiiilor mai sus prezentate;
22
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
4. a) Reconstrucia fluxului de idei cu identificarea prin incubaie a ideilor interesante,

fanteziste, cu parcurgerea listei, localizarea versiunilor, i chiar a unor fertilizri ncruciate, a unor
exprimri mai clare, mai originale. Detectarea cade i n sarcina liderului/animatorului;
b) n condiiile unei sarcini mai complexe i a unui grup mai mare este nevoie de o selecie
cu evaluarea ideilor enunate fie n aceeai perioad de timp, fie ntr-o etap ulterioar. Pentru
evaluare sunt necesare: criterii clare de analiz, selectarea ideilor care au cea mai mare ans de a fi
supuse analizei de reuit.
5. Dup aceasta are loc ncheierea edinei.
Ideea amnrii judecrii ideilor produse pentru o alt edin are ca temei faptul c n aceast
faz raionamentul trebuie s fie obiectiv, nealterat de atitudini, prejudeci. De aici respectarea
ctorva reguli de baz:
o bun identificare a ideilor bune din lista de nregistrare i multiplicarea corect a
acestora;
distribuirea acestei liste pentru fiecare membru al grupului de evaluare;
examinarea i precizarea cu claritate n cadrul grupului evaluativ a criteriilor dup care vor
fi judecate ideile, soluiile, strategiile;
aplicarea unor variate grile de evaluare, cele mai cunoscute fiind:
tehnica diagramei T, continund dou criterii calitate, caracteristici polare, bun-
ru, avantaje - dezavantaje, simplu - complex, aplicabil - neaplicabil, costuri mari- costuri
mici, estetic - inestetic, soluie posibil imposibil, etc.
Grila bazat pe aplicarea procedeelor ponderrii simple sau a deciziei impuse.
Recomandri pentru aplicaii didactice
Faptul c este una dintre metodele de stimulare a creativitii n orice domeniu, apreciem c
are un statut cvasiuniversal. Importante sunt sarcinile i secvenele educaionale. De formare, de
training sau coaching care solicit participarea la gsirea de noi idei, de soluii, de informaii
colaterale, topice unde fluxul enunurilor de idei conduce la o mai bun relaie a trecerii cantitii n
calitate, n trecere de la abordrile individuale la cele de grup.
ntr-o perspectiv mai larg, metoda brainstormingului poate fi utilizat n domenii i
activiti care cer un spectru larg de conduite cu rezultate creative precum luarea deciziilor, teoria
managementului, prognoze, teme sociale, leadership, industrie, demografie, planificare, reea
instituional, iar n educaie i nvmnt prin excelen.
CONTROVERSA CREATIV (I-O. P.)

Rol: Metoda controversei creative urmrete s pun n valoare pe de o parte flexibilitatea
gndirii participanilor, pe de alt parte dimensiunea conflictului cognitiv interior care poate
produce o nelegere mai profund a materialului de studiat.
Elemente descriptive: Herreid face o comparaie cu tehnica dezbaterilor (debate), unde se
pare c cei care sunt implicai n disput sunt mai interesai n a ctiga argumentarea dect de a se
ajunge la evidenierea adevrului. Totui, n situaii de via, de multe ori nu putem aprecia c
adevrul se afl ntr-o singur parte; de aceea, multe dintre argumente sunt mai aproape de realitate
atunci cnd dezvoltm o atmosfer de cooperare, de negociere. Controversa creativ (intitulat i
controversa structurat/constructiv ori academic) reprezint un mod de a folosi att avantajele
tehnicii tradiionale de dezbatere ct i apropierea de situaiile reale pe care le ntlnim n via prin
folosirea n finalul metodei a tehnicilor de compromis. Autorii metodei (Johnson i Johnson apud
McKeachie, J & Svinicki, 2011) au pornit de la ideea conform creia dac cel care nva se simte
23
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
liber s fie n dezacord cu o anumit problem, acest lucru poate sprijini o nvare mai bun
datorit discuiei care urmeaz; ei experimenteaz un conflict conceptual care-i pune n situaia de
a-i reexamina credinele i atitudinile. Johnson i Johnson controversa creativ produce rezultate
pozitive pentru participani, rezultate definite de trei cmpuri de cercetare: (a) realizarea
controversa creativ producnd raionamente de nalt calitate, rezolvare de probleme i luarea
deciziilor, dezvoltarea creativitii i implicare, de profunzime, n rezolvarea sarcinilor etc.; (b)
relaiile interpersonale controversa creativ determin o interrelaionare mai extins i de calitate
ntre cursani; i (c) sntate psihologic controversa creativ produce o stim de sine crescut la
participani, competena social i abilitatea de a manageria stresul i confruntarea cu poziii
adverse celei proprii. n literatura de specialitate pot fi remarcate dou tipuri de controvers
structurat:
1. Modelul elaborat de ctre Johnson i Johnson (vezi Johnson, Johnson, Holubec, 1992;
Johnson & Johnson 2006 i Johnson, Johnson, Tjosvold 2006) urmrete mai muli pai: (1)
problematica este propus de ctre instructor; (2) cursanii sunt grupai cte doi pentru a cerceta
problematica n literatura de specialitate, urmrind att perspectiva pro ct i perspectiva
contra; (3) n al treilea rnd echipele se ntlnesc i de pe poziii contradictorii oferindu-i, n mod
curtenitor, argumente n dezbatere, pro i contra; (4) echipele i inverseaz rolurile ncercnd s
susin punctul opus de vedere ntr-un mod ct mai convingtor; (5) echipele i abandoneaz
rolurile de avocat al unei poziii ori alta i trebuie s alctuiasc, n scris, un raport care s se bazeze
pe compromis; (6) fiecare persoan din colectivul de cursani participani la controversa structurat
primete un test scris bazat pe materialul discutat i primete puncte bonus dac toi membrii din
echipa cu care a construit compromisul au scoruri apropiate de criteriile oferite; (7) echipele
primesc un timp la dispoziie pentru a face un raport oral prin care s prezinte ntregului colectiv
compromisul la care au ajuns.
2. Modelul elaborat n 1996 de ctre Barbara Watters (apud Herreid, 1996) presupune doar
ase pai: (1) prezentarea topicului controversat participanilor; (2) fiecare cursant lucreaz singur n
cercetarea literaturii de specialitate i alctuiete n scris un document incluznd argumentri ale
celor dou perspective propuse de problematic; (3) n clas, sunt formate microgrupuri de cursani,
la jumtate dintre cei prezeni cerndu-li-se s desfoare un joc de rol pro- iar celeilalte jumti
contra-, fiecare grup alegndu-i cele mai bune trei argumente; (4) instructorul cere grupului pro-
s-i prezinte argumentele de top selectate identificnd i modalitile de a le susine. Grupului
contra i se cere s comenteze argumentele aduse de ctre grupul pro. Apoi, procedura se inverseaz:
grupul contra i prezint argumentele iar grupul pro se implic n dezbaterea acestora. Procesul va
fi repetat, grupurile pro i contra alternndu-i argumentele; (5) instructorul cere grupurilor s-i
abandoneze rolurile de avocat al unei poziii ori alteia i s ncerce s ajung la un compormis.
Suma soluiilor este listat pe tabl/flipchart alturi de comentariile fiecrui grup; (6) instructorul
ori unul dintre cursani nchide sesiunea controversei structurate printr-o analiz rezumativ.
Asociaii cu alte metode: Controversa creativ poate fi uor asociat cu alte metode care
utilizeaz conflictul (interior sau social) n nelegerea materialului de studiat: problematizarea,
tehnica dezbaterilor (debate) etc.
Avantaje: Importana perspectivei pe care metoda o ofer este redat de Marlyn Lee Mauger:
n controversa creativ studenii nu numai i reamintesc informaia; ei i-o aplic la ntrebri
extinse ale textului - i la propria lor existen (Baloche, L.; Mauger, Marlyn Lee et. al., 1993)
24
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
DEMONSTRAIA (M. M)
Este o metod tradiional de nvmnt, cu o mare frecven de utilizare n activitatea de
predare.
Demonstraia const n prezentarea de ctre cadrul didactic a unor obiecte i fenomene reale
sau a unor substitute ale acestora sau a unor aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i n dirijarea
verbal a perceperii acestora de ctre elevi. n acest fel se dobndesc noi cunotine, se valideaz
adevruri anterior nvate sau se formeaz modelul intern al unei noi aciuni.
Prin utilizarea acestei metode se asigur un suport concret senzorial n activitatea de
cunoatere, intuirea realitii de ctre elevi fiind dirijat prin cuvntul cadrului didactic.
n funcie de materialul demonstrativ utilizat, demonstraia poate mbrca o diversitate de
forme, i anume:
- demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale
- demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje)
- demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, hri, diagrame)
- demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (filme, nregistrri video etc.)
- demonstraia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tabl
- demonstraia cu ajutorul exemplelor
- demonstraia cu ajutorul unui experiment
- demonstrarea aciunilor de executat, n situaia n care se urmrete nvarea unor
deprinderi.
Demonstraia se utilizeaz cu precdere n strategii de tip inductiv, dar poate fi inclus i n
strategii deductive. Alturi de demonstraie se folosesc de regul metoda observrii sistematice,
explicaia, conversaia i problematizarea, ultimele dou putnd deveni procedee n cadrul metodei
analizate.
Demonstraia reprezint o metod de baz la tiinele naturii, la disciplinele tehnice, la desen,
educaie fizic, lucrri practice.
Eficienta metodei este condiionat de respectarea unor cerine fundamentale i anume:
- alegerea judicioas a materialului demonstrativ, care se cere a fi: relevant, accesibil, de
calitate, n cantiti suficiente
- asigurarea receptrii acestuia n bune condiii de ctre ntreaga clas
- intuirea sistematic a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentrii sintetice cu
cea analitic
- activarea elevilor pe parcursul demonstraiei, prin stimularea curiozitii, crearea de
situaii problema, formulare de ntrebri, stabilirea de corelaii, distribuire de sarcini, etc.
Prin utilizarea demonstraiei se stimuleaz demersul de construire a cunotinelor, prin
antrenarea unor capaciti de descriere, analiza, comparare, organizare, sistematizare a datelor etc.
De asemenea, demonstraia este folosit n activiti de formare de deprinderi, oferind un reper
pentru anticiparea aciunilor de realizat i pentru exercitarea autocontrolului.
Principal limit a metodei decurge din faptul c accentul este pus pe activitatea profesorului
i, n absena unor procedee de activare a elevilor, exist riscul instalrii unei atitudini de receptare
pasiv n rndul acestora i a unei implicri foarte reduse a lor n activitatea de cunoatere.
25
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
DEZBATEREA (E.R.)
Termenul de dezbatere, provenit din limba francez, desemneaz discuia larg, adesea n
contradictoriu, asupra unei probleme de interes general, i, eventual, controversate. ntlnit n
practica intercomunicrii cotidiene, este utilizat ca metod educaional n cadrul i n afara
procesului didactic. De o mare aplicabilitate, vizeaz obiective ale educaiei intelectuale, morale,
estetice. Este preferat de adolesceni, foarte sensibili la temele majore, la dialog i la dialectica
ideilor, dar i de profesorii receptivi fa de comunicarea interpersonal. Filosofia, psihologia,
disciplinele artistice o folosesc cu predilecie.
Bazat deci pe intercomunicare, demonstraia ca metod didactic este centrat pe elevi i pe
grupul scolar, deosebindu-se astfel de conversaie (centrat pe profesor). Dei unii pedagogi o
identific cu discuia, o considerm metod de sine stttoare, caracteristicile sale eseniale fiind:
antrenarea tuturor elevilor, complexitatea coninutului de idei, extinderea i profunzimea abordrii.
n esen reprezint o discuie largit i profund asupra unei teme/probleme interesante i n
acelai timp controversate, discuie care valorific deopotriv conflictul de idei, asocierea ideilor,
analogia, abordarea sistemic. Ioan Cerghit o definete ca prelungire a discuiei colective, o
discuie pe larg i amanunit a unor probleme, adeseori controversate i rmase deschise,
urmrindu-se influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei participanilor(I. Cerghit, 1997,
p.123). Dezbaterea pune n eviden contribuiile, individuale i colective, n sfera producerii,
analizei i interpretrii ideilor, a explorrii asemnrilor i diferenelor ntre idei/ teorii/ strategii,
construirii argumentrii, a dezvoltrii actului de intercomunicare, abordrii originale i sistemice,
intuiia i reflexivitatea.
Alturi de celelalte metode de comunicare oral, dezbaterea ndeplinete multiple i diferite
funcii:
- clarificarea i aprofundarea unor concepte, idei, teorii prin valorificarea experienei
cognitive, directe i indirecte, individuale i sociale;
- sistematizarea cunotinelor referitoare la o problem, formarea unei concepii personale,
realiste i integrale;
- identificarea, definirea, analiza unor probleme teoretice sau practice, de o semnificaie
deosebit pentru toi interlocutorii prin valorificarea unor idei/ teorii noi i controversate;
- dezvoltarea competenelor de comunicare, atitudinilor fa de interlocutor;
- dezvoltarea potenialului creativ individual;
- insuirea tehnicilor de argumentare i contraargumentare;
- cultivarea sitului critic i reflexiv, a capacitii de apreciere.
Dincolo de aceste funcii, dezbaterea are valene deosebite n planul climatului clasei
(genereaz i susine climatul antrenant, stimulativ, stenic, deschis), sociabilitii individului (sunt
nsuite i consolidate regulile adresrii, ascultrii, punerii ntrebrilor), dezvoltrii personale (pot fi
depite unele trsturi de personalitate negative care defavorizeaz individul n procesul adaptrii
sociale precum timiditatea, impulsivitatea, egocentrismul, ineria).
Specialitii n Teoria i Metodologia instruirii evideniaz numeroasele ei avantaje printre care:
- valorificarea i valorizarea internvrii i interevalurii;
- formarea unor capaciti individuale importante implicate n activitatea grupului:
capacitatea de a influena, capacitatea de a argumenta, capacitatea de a identifica contraargumente
sau puncte nevralgice n argumentarea celuilalt;
- stimularea unor forme ale gndirii implicate n cunoaterea tiinific i creativitate precum
gndirea divergent, gndirea productiv, gndirea critic.
Printre dezavantaje, care printr-un management corect pot fi prevenite, trebuie precizate:
26
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
- ndepartarea discuiilor de ideile importante, alunecarea n discuii contradictorii inutile i

chiar sterile;
- deteriorarea relaiilor interpersonale i a climatului clasei;
- consolidarea unor nsuiri psihice (de natur temperamental sau caracterial) negative sau
defavorizante individului/grupului.
Dezbaterea necesit o anume structur organizatoric:
- informarea elevilor asupra temei/problemei care va fi dezbatut (informare clar, precis,
cu fora emoional) n vederea documentrii acestora (din surse autentice) nainte de dezbaterea
propriu-zis;
- introducerea n dezbatere cu evidenierea importantei teoretice i aplicativitii, a
elementelor controversate;
- dezbaterea propriu-zis realizat cu contribuia grupului de elevi, condus, facilitat de
cadrul didactic;
- sintetizarea ideilor semnificative care au fost vehiculate sau acceptate;
- formularea i sistematizarea concluziilor (de ctre profesor, dar cu aportul elevilor);
- evidenierea aspectelor aplicative semnificative.
Deosebit de importante pentru declanarea i sustinerea actelor de intercomunicare, sunt
natura, succesiunea i sursa ntrebrilor. Sunt preferabile ntrebrile divergente i, n masur egal,
ntrebrile convergente, ntrebrile productiv-cognitive (cauzale, relaionale, predictive, ipotetice,
evaluative) ntrebri care stimuleaz activismul mintal precum i participarea emoional.
ntrebrile frontale (adresate clasei) dei dominante, nu exclud ntrebrile directe (adresate
persoanei) iar cele puse de elev pot fi inversate (redirijate ctre elevul respectiv). ntrebrile de releu
(adresate de un elev reorientate apoi ctre clas) sunt menite s dezvolte discuia reflectiv.
ntrebrile focalizate (care direcioneaz ideile asupra ideilor/tezelor semnificative) se mbin cu
ntrebrile motivante; ntrebrile retorice, ncrcate de interogaii i exclamaii, prin tririle pe care
le exprim i le genereaz, stimuleaz schimbul de idei/opinii.
Eficiena dezbaterii depinde de o serie de factori, unii fizici, altii psihologici i psihosociali.
Aezarea spaial ca i distana dintre conlocutori reprezint condiii care influeneaz numrul i
productivitatea interaciunilor. Asezarea n cerc i cea sub form de ptrat, punnd elevii n poziie
egalitar, amplific deschiderea ctre schimbul de informaii; distana relativ mic, permind
interferarea spaiilor personale fr nclcarea spaiului intim, creeaz sentimentul de securitate
emoional i de libertate exprimrii, genereaz satisfacia intercomunicrii, exprimrii propriilor
opinii, mijlocete intercunoaterea.
Sensul relaiilor afective dintre elevi ca i dintre clas i profesor, ca i obiectivitatea celor
intercognitive (ale cror mecanisme sunt imaginea de sine, imaginea despre cellalt,
comportamentul), influeneaz nu numai exprimarea opiniilor ci i nsui procesul procesrii
informaiilor i elaborrii ntrebrilor, rspunsurilor, ideilor, argumentelor, contraargumentelor.
Competena de exprimare, competena de ascultare, atitudinea comprehensiv manifestat fa
de conlocutor, utilizarea feed-backului, asigur corelaiile, spontaneitatea, cutarea consensului,
manifestarea respectului.
Dei n dezbatere este primul ntre egali, prin modul n care organizeaz situaiile de nvare
i dezbaterea nsi, prin modul n care conduce i corecteaz iniiativele elevilor, profesorul este
principalul factor care asigur eficiena dezbaterii i, n ultim instan, realizarea obiectivelor
propuse. Mobilizeaz, direcioneaz, informeaz, stimuleaz refleciile, formuleaz ntrebri i
rspunsuri, ofer feed-back, previne i elimin comunicarea defensiv i pe cea ofensiv, previne i
elimin manifestri negative ale unor elevi care nu i-au nsuit etica actului de comunicare
(tendine de dominare a discuiilor, ntreruperea colegilor, devierea discuiei, neacceptarea opiniilor
celorlali) creeaza puni verbale, apreciaz ideile noi, formuleaz concluzii, sintetizeaz.
27
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
n tiina nvrii Ion-Ovidiu Pnioar vorbete de tehnica dezbaterii, tehnic ce

utilizeaz competitivitatea n intercomunicare. Elevii, distribuii n dou echipe, fie c susin prin
argumente ideea propus dezbaterii, fie o resping prin contrargumente. n variant, adreseaz
ntrebri colegilor din echipa advers, ntrebri menite s permit informarea corect sau s
fundamenteze contraargumentarea.
Dezbaterea ca metod sau tehnica impune utilizarea adecvat a timpului: timp determinat cu
precizie n structura leciei, timp suficient pentru reflecie / exprimare / explicaii / sintetizare /
sistematizare; dimensionarea timpului ine cont de complexitatea problematicii dezbtute i de
paticularitile individuale.
Dezbaterea poate fi valorificat n combinari cu alte metode n funcie de obiectivele propuse
i de natura coninuturilor: punct de plecare pentru pregtirea rezolvrii problemei sau proiectului,
mijlocete studiul de caz, analiza documentelor.
EXERCIIUL (E.R.)
Exerciiul reprezint efectuarea contient i repetat a unor operaii sau aciuni mentale sau
motrice. Are un caracter algoritmic, ntruct presupune succesiunea riguroas a unor etape/operaii.
Este o metod deosebit de important pentru rolurile sale n formarea diferitelor categorii de
rezultate colare i prin toate disciplinele de nvmnt. Astfel contribuie, alturi de alte metode la:
aprofundarea i consolidarea cunotinelor nsuite anterior; dezvoltarea operaiilor mintale i
integrarea lor n structuri cognitive; dezvoltarea capacitilor, structurilor i nsuirilor psihice;
formarea i consolidarea deprinderilor, aptitudinilor; prevenirea uitrii i a interaciunilor negative
(interferene pro i retroactive). Dispune de multiple variante, difereniate dup diferite criterii.
Astfel, dup funciile ndeplinite, exerciiile pot fi: introductive, de baz, de consolidare, operatorii
(de mnuire), structurale (de formare a automatismului); dup numrul participanilor se
difereniaz n: individuale, de echip, colective (frontale); dup gradul de intervenie a
formatorului se clasific n: dirijate, semidirijate, autodirijate, libere, combinate; dup sarcina
didactic se utilizeaz: exerciii de comunicare, de lectur, de dezvoltare a capacitilor, de calcul
mintal, creative (de creaie), motorii, psihomotorii, de orientare n spaiu, de mnuire a unor
instrumente etc.
Pentru desfurarea eficient a acestei metode, formatorul trebuie s cunoasc, nainte de
desfurarea exerciiilor respective, structura, valoarea i limitele lor, s creeze premise psihologice
favorabile, n sensul contientizrii scopului de ctre elevi, s explice i s demonstreze elevilor, s
controleze i s corecteze efectuarea exerciiului de ctre elevi. Aciunea presupus de exerciiul
respectiv va fi repetat de un numr optim de ori (diferit de la exerciiu la exerciiu i de la elev la
elev). Efectuarea ei n contexte i situaii de nvare variate, se va realiza doar dup ce elevii i
fixeaz structura de baz. Se va asigura un ritm optim de desfurare adecvat particularitilor
individuale. Elevul nsui trebuie s afle calitatea aciunii desfurate i a rezultatului obinut,
pentru a se corecta.
n general, se parcurg urmtoarele etape:
- prezentarea importanei aciunii care va fi exersat;
- demonstrarea i explicarea modelului de aciune n vederea formrii imaginii acesteia, o
operaiilor implicate i a succesiunii lor;
- prezentarea condiiilor de desfurare i a cerinelor de calitate;
- exersarea propriu-zis de ctre cursani, desfurat concomitent cu controlul i
corectarea ei de formator;
- desfurarea aciunii n noi situaii.
28
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Exerciiul are o aplicabilitate larg, putnd fi utilizat la toate disciplinele de nvmnt.

Integreaz elemente ale demonstraiei, instructajului verbal, explicaiei, observrii. Servete
experimentului, lucrrilor practice, observrii etc.
EXPERIMENTUL (M. M.)

Este o metod activ, preluat din metodologia cercetrii tiinifice i adaptat cerinelor unui
context didactic.
Metoda implic elevul n dobndirea cunotinelor, prin declanarea unei atitudini de
investigare direct a realitii, apropiind astfel nvarea colar de cunoaterea tiinific.
Experimentul const n provocarea intenionat a fenomenului de studiat, modificnd
condiiile de apariie i de desfurare ale acestuia.
Demersul experimental presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
- definirea unei probleme
- formularea de ipoteze
- organizarea situaiei experimentale
- desfurarea experimentului i obinerea de date, rezultate
- prelucrarea i interpretarea datelor
- formularea de concluzii, validarea ipotezei
- valorificarea noilor cunotine
Metoda experimentului poate fi utilizat n mai multe variante, dintre care:

- experimentul cu caracter de cercetare, efectuat de ctre elevi, aflai n ipostaza de
cercettori. n acest caz, metoda este integrat ntr-o strategie de tip inductiv, se pleac de la
identificarea unei probleme concrete i, n urma investigrii ei pe cale experimental, se ajunge la
formularea de concluzii cu caracter generalizator.
- experimentul cu caracter demonstrativ, realizat de profesor n prezena ntregii clase, n
vederea dobndirii de noi cunotine sau a confirmrii unor adevruri. Aceast variant poate fi
considerat o form a metodei demonstraiei.
- experimentul cu caracter aplicativ, efectuat de elevi pentru a valorifica i valida cunotine
teoretice anterior dobndite.
Experimentul se desfoar de regul n cadrul unui laborator, necesitnd echipamente i
aparatur specific.
Din punct de vedere organizatoric, activitatea elevilor poate fi frontal (n cazul
experimentului demonstrativ) sau se poate desfura pe grupe sau individual.
Metoda experimentului dispune de un important potenial formativ, deoarece antrenarea
elevilor n procesul dobndirii noilor cunotine determin dezvoltarea capacitilor de observare,
formulare de ipoteze, de prelucrare i de interpretare a unor date, de generalizare i concluzionare i
totodat stimuleaz curiozitatea tiinific i interesul pentru activitatea de cercetare.
Experimentul poate fi utilizat n cadrul tiinelor naturii, al unor discipline tehnice i chiar al
unor tiine socio-umane (psihologia). Cel mai frecvent este asociat cu observarea sistematic, cu
29
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
problematizarea (ce poate oferi un punct de plecare pentru o investigaie experimental), cu

proiectul i cu studiul de caz..
n folosirea metodei experimentului, cadrul didactic se poate confrunta cu dificulti legate de:
- specificul coninuturilor (nu orice coninut se preteaz unei abordri experimentale)
- lipsa resurselor materiale (spaiu colar specific, truse s.a.)
- timp insuficient (metoda este consumatoare de timp)
- probleme organizatorice, generate n special de ndrumarea activitilor de grup.
METODA EXPLICAIEI (I. N.)

1. Context, valori, roluri, funcii
Intensificarea preocuprilor de optimizare n calitii n didactica nvmntului superior, ca
premis a fundamentrii metodologiei aciunilor educaionale, a potenializrii tehnicilor de
nvare, argumentare, interpretare i motivare a activitilor, deciziilor, proceselor, relaiilor,
evenimentelor etc. se nscrie n logica afirmativ a paradigmei calitii managementului
prestaiilor educaionale .
Procesul cunoaterii tiinifice ridic, n faa studenilor, tinerilor, cadrelor didactice adulilor
angajai n formare, perfecionare, dificulti, ndeosebi cnd se aplic strategii de studiu
independent/autonom sau se practic modele de semidirijare i consiliere a nvrii.
Diferenele n nivelul de pregtire, reflectat n stpnirea limbajului de specialitate, n
abilitile de procesare a fundamentelor tiinifice, a valorilor atitudinale fa de cunoatere, a
corespondenelor ntre predare i nvare, ntre gradele de complexitate a premiselor cu care
opereaz cadrul didactic, ntre mesajele sale i capacitile cursanilor de a recepta, prelucra i
exprima n forme ct mai creative, se vor conecta.
Itinerariul logic, epistemologic, educaional i psihologic parcurs de elev, dar i de cursantul
adult n procesul perfecionrii trece adesea, dac nu totdeauna, prin mecanismele explicaiei
tiinifico-didactice.
Ce nseamn a explica pentru omul de tiin i alturi de el, omul de la catedr?
Termenul are o serie sinonimic destul de bogat. Dintre semnificaiile i sensurile cele mai
utilizate reinem, pentru scopurile studiului de fa, importante ndeosebi pentru orice expert
didactician din nvmntul superior, cteva mai importante. Astfel
a formula un enun adevrat despre ceva anume - agent, fenomen, fapt, relaie, eveniment,
nsuire .a. ;
a stabili o legtur de dependen ntre evenimente, fapte, relaii sau nsuiri din care, pe
baza legitilor specifice domeniului, ct i a condiiilor concrete existente s rezulte n mod necesar
fenomenul considerat;
a stabili o legtur cauzal, genetic sau epigenetic, sau o coresponden univoc ntre
dou fenomene sau clase de fenomene reale n care primul determin, n condiii specifice, pe al
doilea (C. Popa, 1972);
a evidenia acei factori care fac necesar trecerea de la o stare anterioar cunoscut la o
nou stare;
a specifica raiunile necesare, suficiente i temeiurile n virtutea crora un fapt, un
eveniment etc. apare i se desfoar2;
a stabili relaii ntre diversele pri ale unui ntreg, astfel nct ele s poat fi explicit
formulate (S. Tama), atunci cnd se au n vedere ageni umani i raporturile dintre ei;
a dezvlui cauzele i mobilurile care au determinat o anumit aciune, a oferi o motivare
raional pentru aceasta.
30
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
n contextul abordrilor tiinifice explicaia poate fi neleas drept: un sistem logic, rezultat
din structura logic, integral a teoriei; un sistem semantic, rezultat din specificitatea limbajului i
un sistem de explicaii, rezultat din construcia ideilor, principiilor i legilor care justific dinamica
unei anumite realiti"(I. Cerghit).
Raportndu-ne la aceste dimensiuni, se pune problema notelor specifice ale explicaiei n
didactica modern fa de explicaia din tiin.
Precizm c esena lor nu este diferit. n procesul instruirii specific nvmntului superior,
explicaia ridic probleme mai nuanate de ordin psihologic, tehnic, logic, educaional i etic-
axiologic.
Din perspectiva logicii pedagogice, explicaia profesorului, care n clas capt adesea
structuri de <metod de nvmnt>, are drept obiectiv central formarea (n sens i de nvare) a
conceptelor, a capacitilor etc. propunndu-i explicit sarcina de: ,,... a dezvlui esena
(coninutul) unei noiuni, principiu, lege, teorie; a preciza semnificaiile unor termeni (concepte
noi); a pune n relief ideile i sentimentele exprimate n cuprinsul unui text* literar, a clarifica o
problem, a descrie construcia i principiile de funcionare a unui aparat, a unei maini etc. 1.
Specific explicaiei n procesul didactic este reparcurgerea de ctre cursani cu ajutorul
profesorului a genezei cunotinei tiinifice, este reconstrucia n alt plan a aciunii cognitive
sau transformative pe care a urmat-o omul de tiin pn a ajuns la o logic tare a cunotinei
constituite (ca lege, teorie, principiu .a.).
Astfel neleas, explicaia didactic ntrete o proprietate a logicii didactice, anume aceea de
a fi o logic dialectic, n sensul dat de Ath. Joja, adic o logic mai slab, ncrcat de psihologic,
factologic i de axiologic, fr ca prin aceasta rigoarea i construcia s sufere.
Explicaia ne apare a fi un autentic act de cunoatere, o metod prezent n orice activitate de
cercetare, ct i de prezentare a adevrului, a rezultatelor unei investigaii de cercetare, pentru c
analog oricrei teorii tiinifice, discursul pedagogic are exprimat intern i cerina de a explica
fenomenele care i cad sub competen, n a ne face s nelegem ,,de ce lucrurile se ntmpl dup
cum se ntmpl i nu altfel" . Se mbin astfel, ntr-un mod sui-generis, puterea explicativ a teoriei
sau faptului tiinific care are i calitatea de criteriu obiectiv n logica tiinei , cu rezonana
explicativ a mesajului educaional care are i
Sfera de utilizare a explicaiei ca metod didactic" este extrem de larg; practic, ea nu are
limite, fiind prezent pe orice treapt a nvmntului, la orice disciplin, n orice moment sau sec-
ven a aciunii didactice.
Natura i modul de utilizare ale explicaiei depind ns, practic, de modurile gndirii
investigatoare i de obiectivele educaionale propuse de cadrele didactice.
Indiferent de domeniul n care se aplic, se poate vorbi, principial, de o structur standard a
explicaiei, bazat pe dou elemente: explicantul (enunuri care explic) i explicatul (enun care
trebuie explicat i care rezult din explicant).
2. Modele de construcie a explicaiei prin raionament
n drumul logic al cunoaterii didactice mediat de structurile explicaiei ca metod, cele dou
elemente structurale se regsesc n cel puin trei modele fundamentale numite uneori procedee,
alteori strategii, fr ns ca semnificaia de baz s fie schimbat.
(1).Modelul inductiv (statistic, probabilist), n care explicatul este susinut de argumente,
probe, dovezi. El este frecvent utilizat n tiinele comportamentale i n tiinele naturii (de ex. la
fizic legile dezintegrrii radioactive, principiile fundamentale ale mecanicii cuantice; la biologie
31
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
legile fundamentale ale geneticii, principiul evoluionist n scar animal; n psihologie legile
percepiei, ale gndirii, comportamentul de rezolvare a problemelor etc.).
(2).Modelul deductiv presupune parcurgerea invers a drumului cunoaterii empirice i
anume de la concluzii, noiuni, definiii .a. spre argumente, fapte, relaii, nsuiri, exemple etc.
(3).Modelul analogic
3. Tipuri de explicaii/forme dominante - descriptori
Cele mai importante modaliti de explicare folosite n practica instruirii din nvmntul
superior sunt:
3.1. Explicaia cauzal (Care este cauza imediat a comportamentului? Un exemplu l
constituie raportul stimul rspuns, dar nu singurul).
3.2. Explicaia istoric. Personalitatea i comportamentul uman sunt explicate adesea pe baza
unor experiene din timpul copilriei (v.: neobehavioritii, freuditii i neofreuditii).
Important este durata de timp presupus: minute, ore, zi, sptmn, lun (de exemplu,
transferul) i explicaiile acestora, fie prin modelul analizei clasice de sus n jos sau de jos n
sus , promovat de evoluioniti (D. Dennett, 1987, J Fodor, 1990).
3.3. Explicaia teleologic (intenional, de finalitate): de exemplu: Fac acest lucru pentru a
afla(. A se vedea teoriile freudiste, experimentaliste .a).
Explicaia teleologic definete ecuaia ghidrii, se bazeaz pe pattern-uri informaionale
eficace privind structura i funciile unei aciuni/sarcini explorate intern (cognitiv, de regul), dar
corelate i cu unele semnale interne. Este cazul situaiilor / aciunilor lingvistice, unde, prin
explicaia teleosemantic, se adncesc unele semnificaii, se produc noi uniti categoriale, iar prin
reprezentare i imaginar ajungem la soluii inedite.
Apare astfel mai limpede schema dubl a explicaiei prin scop. (R. Bogdan, 1998):
teleonomic, prin conexiuni ntre noduri i informaii (de exemplu, n boal, temperatur,
care ne arat ceva, dar nu este ea cauza principal);
teleosemantic, prin categorii, simboluri i reprezentri.
3.4. Explicaia normativ, utilizat prin apelul la respectarea unor reguli impuse, fie de
grup, fie de societate, fie de manualele de bun practic sau de experi. Producerea acestui tip de
explicaie const n a nelege un comportament fcut din dorina sau ca urmare a obligaiei de
conformare la o norm, la un standard.
3.5. Explicaia structural opereaz spre a descoperi cum funcioneaz ceva pornind de la
structur. De exemplu, coordonarea componentelor la nivelul sistemului nervos sau al memoriei.
3.6. Explicaia funcional utilizat n studiul parametrilor fiziologici n teoria fricii, n
studiul ateniei.
3.7. Explicaia prin contingen rspunde la ntrebri de genul: Ce se asociaz cu ce? de
exemplu, cnd cineva primete o recompens pentru c a acionat ntr-un anumit fel, va continua s
acioneze n acelai fel. Este cazul, de asemenea, al nvrii prin ntrire. Cum i de ce se ntmpl
acest lucru nu se tie nc. Corelaiile implic realizarea de previziuni, precum : dac , atunci.
3.8. Explicaia prin atribuire Este acceptat psihologic ideea (Harold Kelly) c oamenii
ncearc s neleag i s dea sens lumii i celorlali pornind de la atribuirea unei cauzaliti sau
caliti specifice celor care manifest un anume comportament.
n sens larg, explicaia prin atribuire consider c un comportament, o aciune, un eveniment
se datoreaz:
a) caracteristicilor (interioare) unui subiect, ale personalitii sale, numit i atribuire
dispoziional;
b) particularitilor obiective ale unei situaii, ale unui eveniment, numit atribuire
situaional.
32
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
n explicaia prin atribuire plasm nelegerea mecanismului la nivelul ntrebrii cine/ce este
responsabil de acel comportament, fapt, fenomen: o persoan sau o situaie? defavorabile (Kelly,
1967).
n explicaia prin atribuire funcioneaz, conform lui Kelly (1967): a) regula reducerii,
conform creia, dac sunt probe de atribuire situaional, atunci reducem automat atribuirea
dispoziional i invers (funcioneaz mai ales n situaia aciunilor de grup); b) regula covarianei,
conform creia: ctig cine / ce are de partea sa cauzalitatea dominant, adic, fie situaia, fie
subiectul.
3.9. Explicaia prin motivaie psihologic de tip dorin fundamental
Fr s dezvoltm ntreaga teorie privind explicaia psihologic, formulm enunul conform
cruia omului, n general, i sunt specifice dorine. Acestea opereaz n calitate de factori
motivatori, explicativi pentru o ntreag palet de situaii i comportamente.
Simplificnd la maximum lucrurile, invocm o ultim cercetare a unui grup de specialiti
preocupai s identifice motivaiile comportamentului uman.
3.10. Explicaia bifuncional este o combinaie de explicaie biologic i una funcional.
Plasticitatea comportamentelor cognitive se datoreaz unor rute cauzale nonunice, chiar dac
putem vorbi i de mecanisme programate (biogramate).
3. 11. Explicaia evolutiv-istoric reprezint o combinaie a intuiiei metodologice clasice de
jos n sus cu explicaia transversal. Exemplul l gsim n explicaia limbajului dat de N. Chomsky,
un amestec de biologic i psihologic. Puterea explicativ a acestui tip de raionament combinat
const n convergena dintre abordarea evolutiv adaptativ a comportamentelor vzute i
psihologic i cea statistic (de jos n sus Piaget).
Acest tip de explicaie a devenit sau devine o paradigm explicativ a comportamentelor
tiinifice, dar i didactice (vezi revoluia chomskian n studiul limbajului, cu ecouri asupra
proceselor de dezvoltare la copil imaginaie, achiziie n limbaj, recunoaterea emoiilor, cogniie
social, raionare).
3.12. Explicaia prin subsumare un model de raionament prin recuren sau de reiterare a
bazelor comportamentului uman, constnd ntr-un registru de aplicare a legitii mai generale unor
conduite/comportamente specifice. Exemplul cel mai plauzibil l putem da apelnd la
comportamente aflate sub incidena unor clasificri criteriale.
Procedural, explicaia prin subsumare se bazeaz pe subsumarea neregularitilor de tip cauz
funcie, are putere argumentativ, are eficacitate. Spre exemplu, explicaia teleonomic poate
subsuma/subordona explicaia cauzal, dar ele nu se subsumeaz strict cauzal sub forma relaiei
scopul determin cauze.
Important mai este aici i explicaia contextual, n care explanandul este pentru noi
contextul, cel care ofer unicitate. Contextul, n acest caz, nu este dect explicabil, nu explicat, cel
puin pe baza proximitii.
3.13. Explicaia prin triangulaie. Triangulaia reprezint, la originea ei, aplicarea i
combinarea mai multor perspective n cercetarea, nelegerea i explicaia aceluiai fenomen.
neleas i ca o abordare operaional multipl, triangulaia a fost utilizat expres n cmpul
psihologiei educaiei de ctre Donald T. Campbell (1981). Istoria ei este mult mai bogat, originile
ei trimind la matematicienii Greciei antice.
Perspectiva modern asupra triangulaiei reprezint o combinaie ntre examinarea / explicaia
social, cea experimental i cvasiexperimental, cea observativ i bazat pe studiul direct,
atingnd zona reconstruciei istoriei problemei (N. K. Denzin, 1978).
Triangulaia conine n sine i vocaia metodologic de a fi interpretativ, n perspectiva unor
strategii care implic i invoc unitatea timp + spaiu + persoan.
33
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Explicaia prin triangulaie implic: analiza multipl i intrinsec a fenomenului, reconcilierea

elementelor lui aflate n tensiune sau ntr-o interpretare concurent, replasarea fenomenului n
spaiu, timp i alte circumstane / condiii.
Dei bazat dominant pe explorarea multiplicativ, empiric, interpretativ, natural
fenomenologic, istoric observaional, biografic social, triangulaia reprezint o explicaie
contextual, relaional, interactiv, cu vocaie descriptiv i structural.
3. 14. Explicarea prin metaanaliz. Date i teorie, dovezi i mecanisme acestea sunt
pilonii generali ai tiinei adevrate. Fr date sau dovezi, nicio teorie sau mecanism nu poate
explica ceva. Fr teorie sau un mecanism, datele i dovezile plutesc n deriv pe o mare infinit. S
ne amintim c teoria evoluiei a fost considerat, n prima jumtate a secolului al XIX lea, o
simpl ipotez, i aceasta pn cnd Ch. Darwin i Alfred Russel Wallace au venit i au redactat un
corp de dovezi, au postulat selecia natural ca mecanism explicativ.
Mecanismul explicativ prin metaanaliz pune cap la cap multiple date din cercetri i
experimente publicate, urmrindu-se proporia de repetare i mrimea efectelor obinute printr-o
anumit metod experimental. n al doilea rnd, prin tehnica statistic a combinrii rezultatelor din
diferite stadii, se urmrete identificarea unui efect global, chiar dac rezultatele studiilor de caz
individuale sunt relativ nesemnificative. n al treilea rnd, dei contestate, metaanalizele i alte
tehnici asociate, precum i inconsistenele procedurilor experimentale, rmn un mecanism de
sprijin pentru o teorie a modului n care funcioneaz i evolueaz anumite procese, conduite i
stri.
3.15. Explicaia prin rezonan morfic reprezint, n esen, un mod neconvenional de a
putea ptrunde n mecanismele de control, prin forme paranormale, cu for de repetabilitate
demonstrate practic, experimental.
Unii dintre pionierii acestei explicaii este RUPERT SHELDRAKE de la Universitatea din
Cambridge i Royal Society din Londra.
Baza material a explicaiei este situat la nivelul creierului uman care se prelungete
funcional n afara corpului, n spaiu i timp. Mai mult, el permite unui subiect s tie ce vrea s
spun cel din faa noastr, ce gest urmeaz s fac, ce aciune ar putea ntreprinde.
Mecanismul: rezonana morfic a fiinei umane, un fel de cmp special, asemntor celui
electromagnetic, legat prin canale de comunicare cu ceilali, a crui putere de descifrare este
dependent de mrimea distanei dintre el i int. Zona de rezonan morfic permite unui subiect
s acumuleze energie neuronal, s reconstruiasc sui-generis istoria biologic a fiinei umane, s
extrag unele caracteristici repere de care are nevoie.
Aplicaia interesant, desigur, parial, o regsim n ceea ce unii specialiti numesc
aptitudinea/capacitatea de a prezice anumite evenimente i lucruri, de clarviziune a propriei mini./
Autor IOAN NEACU
NVAREA AVENTUR / DE TIP EXPEDIIONAR (ENG.: EXPEDITIONARY

LEARNING, ADVENTURE LEARNING)
(L. C. )
Metoda nvrii prin aventur / de tip expediionar presupune crearea unor grupuri de
cursani (de preferin diverse din punct de vedere socio-cultural) i amplasarea acestora, pentru o
perioad definit de timp, intensiv sau complementar experienelor formale de nvare, n zone cu
potenial mare de explorare geografic, social i cultural, cu scopul de a derula investigaii
(micro-cercetri), de a explora i de a reflecta individual i n grupuri integrate asupra problemelor
fundamentale ale comunitilor locale i globale cu scopul de a nva i de a se dezvolta personal,
soci-cognitiv i cultural.
34
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Considerm c modalitatea cea mai simpl de a nelege dinamica acestei abordri

metodologice este de a o exemplifica prin dou proiecte majore.
Expeditionary Learning Outward Bound (ELOB) este un nume foarte bine cunoscut n lumea
educaiei din SUA, dar nu numai. A devenit un brand care se vinde ct se poate de bine. Cteva
sute de coli au intrat n experimentul propus de ELOB iar reaciile elevilor, prinilor i cadrelor
didactice au fost pozitive (www.elob.org). Inspirat din principiile educaiei outdoor, ale nvrii
non-formale, principiile de design pentru nvarea de tip expediionar, menionate n declaraiile de
politici ale organizaiei, sunt:
Importana auto-descoperirii. nvarea este un proces care se produce atunci cnd exist
implicare emoional, provocare i sprijin adecvat. Participanii sunt pui n situaia de a-i
descoperi propriile abiliti, valori, talente i responsabiliti n situaii caracterizate de
neprevzut i de aventur. Construirea ncrederii n sine este achiziia final a acestui
principiu al nvrii specifice Expeditionary Learning Schools (ELS).
Valorificarea ideilor creative. Predarea n cadrul ELS ncurajeaz curiozitatea despre lumea
nconjurtoare prin crearea de situaii de nvare care ofer teme de reflecie, timp pentru
experimentare i instrumente pentru a se interpreta ceea ce s-a observat.
Responsabilitatea pentru nvare. nvarea este, n acelai timp, un proces individual de
descoperire i un proces social. Fiecare dintre noi nva att individual, ct i ca parte
integrant a unui grup. Activitile de nvare din cadrul ELS ncurajeaz participanii s
preia responsabilitatea n dirijarea propriei nvri individuale i sociale.
Empatia i grija. nvarea este cel mai bine ntrit n comunitile n care ideile elevilor i
ale profesorilor sunt respectate i n care exist ncredere reciproc (online) 2. De regul se
lucreaz n grupuri mici, aflate sub ndrumarea unui adult; elevii mai mari acioneaz ca
mentori pentru ceilali, asigurndu-se un climat de siguran fizic i emoional.
Succesul i eecul. Toi elevii trebuie s aib succes i din acest motiv trebuie s se implice
n construirea ncrederii n sine i a capacitii de a-i asuma riscuri i de a face fa unor
provocri din ce n ce mai dificile. Eecurile trebuie valorificate pentru nvare,
transformndu-le n oportuniti.
Colaborarea i competiia. Abordarea integrat a dezvoltrii individuale i a dezvoltrii
grupului fac ca elevii s nu fie n mod necesar n competiie unii cu ceilali, ci cu propriile
limite i cu standardele de excelen stabilite n program.
Diversitatea i incluziunea. Respectul pentru ceilali i valorificarea diversitii culturale n
nvare sunt repere importante ale culturii ELS. Elevii nva s investigheze trecutul social
i cultural al fiecruia ca individ, al grupurilor din care fac parte, precum i al unor zone
multiculturale. Grupurile de nvare sunt ele nsele diverse i presupun comunicarea i
cooperarea ntre participani cu background socio-cultural diferit.
Natura. Programul de nvare pune accent pe nvarea n afara slii de clas. Contextele
naturale autentice mprospteaz spiritul uman, ofer un mediu sntos de nvare i
reflecie i stimuleaz formarea unor valori i atitudini de protejare i conservare a mediului
natural.
Intimitatea i reflecia. Att elevii, ct i profesorii au nevoie de intimitate i de linite
pentru a-i explora propriile gnduri, pentru a reflecta asupra temelor de nvare, pentru a
face conexiuni i a-i crea, astfel, propria arhitectur a nvrii.
Serviciile pentru ceilali i compasiunea. Acest principiu promoveaz o idee considerat
extrem de valoroas i benefic n sistemul american de nvmnt, valorizat ca atare i la
nivel social. Este vorba de activitile de tip voluntariat n slujba acelor membri ai
comunitii care au nevoie de sprijin. Solidaritatea uman, ntrajutorarea sunt valori i
2
www.elob.org
35
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
atitudini eseniale, a cror fragilitate la nivelul culturi sociale a putut fi observat la noi n
ar cu prilejul dezastrelor naturale provocate de inundaii
Expedition Inside Culture nu este un nume att de cunoscut ca precedentul, dar se bazeaz pe
o idee asemntoare. Este un proiect european care, atunci cnd a fost lansat, promotorii (ntre care
se numr i autorul prezentului text) aveau imaginea nu tocmai mbucurtoare referitoare la eecul
colii n a pregti tinerele generaii pentru a tri n, dar i pentru a crea societatea contemporan, aa
cum rezult ea din numeroase studii i rapoarte. Pornind de aici am decis s iniiem un proiect care
s le ofere tinerilor oportunitatea de a experimenta un nou mod de a nelege lumea i de a nva
(www.expedition.org).
Principalele coordonate ale acestei concepii metodologice, de nvare prin aventur, sunt:
nvarea nonformal n contexte reale: proiectul a luat forma unor campusuri / expediii
realizate n zone geografice i istorice bogate, n relativ departe de marile orae, dar aproape
de comuniti umane; predarea a fost nlocuit cu formarea, mentoratul, facilitarea i
antrenarea (coaching).
Explorarea mediului natural i aventura: crearea condiiilor de a explora i de a cunoate un
mediu natural spectaculos, de a reflecta asupra rolului elementelor de mediu n viaa
oamenilor, n trecut i n prezent; experimentarea aventurii, prin participarea n echip la
provocri fizice: caiac pe lacurile mazuriene din Polonia, rafting pe rul Dunajec din
Slovacia, drumeii i escalad n zona Vatra Dornei n Romnia etc.
Comunicarea i comunitatea intercultural: crearea unei comuniti de nvare pe durata
expediiei propriu-zise, pregtit cu atenie n avans (virtual), i meninut ulterior prin
mijloace electronice; selectarea locului pentru expediie la intersecia culturilor etnice, n
zone cu un trecut bogat i cu oameni care aparin unor grupuri socio-culturale diverse.
Investigarea i reflecia: scopul care coaguleaz activitatea expediiei este de a cerceta
comunitile locale din apropierea campusului istorie, tradiii, via cotidian, art i
arhitectur, educaia i coala, relaiile inter-etnice i inter-religioase etc. Reflecia se
produce din perspectiva marilor provocri ale societii contemporane: integrare european,
globalizare, poluare, democraie, toleran etc.
Leciile trecutului: punerea elevilor n situaia de a descoperi oameni i locuri care
vorbesc despre fapte ale trecutului din care trebuie s nvm: reprimri i crime,
discriminri i marginalizri, dar i realizri exemplare, modele de convieuire, personaje de
succes etc.
Orientarea pe valori i atitudini: democraia i interculturalitatea sunt valorile cadru care au
configurat concepia pedagogic a acestui proiect. Sunt elemente despre care se discut
permanent, dar pe care realitatea vieii cotidiene le nfiaz adesea diferit dect manualele
academice. Respectul fa ceilali, sensul apartenenei la o comunitate, cetenia
responsabil se formeaz prin exerciiu i prin experimentare n situaii concrete.
nvarea de la colegi (peer learning). Aa cum spunea Leon Bloy, nu se tie niciodat cine
d i cine primete. Fiecare depoziteaz experiene, idei, sentimente care merit mprtite
i care pot constitui fundamentul unei nvri unii de la ceilali.
Aceast metod mprumut elemente ale nvrii bazate pe proiect i ale nvrii bazate pe
probleme, combinndu-le cu principiile nvrii non-formare outdoor i cu procesualiti specifice
cercetrii aciune.
36
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
NVAREA BAZAT PE PROBLEME (ENGL.: PROBLEM-BASED

LEARNING)
(L. C. )
ntr-o societate n care schimbarea este constant i lucrul n echip e un
mod de via la locul de munc, leciile nvate prin implicarea n nvarea
bazat pe probleme sunt eseniale pentru dezvoltarea n carier a elevilor. (Office
of Educational Research and Improvement, 1996)
ncepe s fie utilizat ca strategie modern dup 1970, cu experiene atestate la coala
Medical a Universitii McMaster, Canada. nvarea bazat pe probleme este chiar mai mult dect
o simpl metod de nvare, ea devenind sistem de dezvoltare a curriculum-ului i de organizare a
coninutului i a procesului de instruire, difereniindu-se prin aceasta de metoda ceva mai clasic a
problematizrii. Focalizarea acestei metode este aceea de a dezvolta simultan att strategiile de
rezolvare a problemelor, ct i bazele cunoaterii disciplinare. Elevii / cursanii sunt plasai n rolul
activ de rezolvatori de probleme; ei se confrunt, de regul, cu o problem insuficient structurat,
care oglindete aspecte reale ale vieii cotidiene.
Reflectnd n bun msur modul firesc de funcionare al gndirii, nvarea bazat pe

probleme i propune s-i aduc pe elevi n situaia de a identifica i de a gsi soluii pentru
probleme contextualizate, utiliznd achiziiile anterioare ale nvrii i capacitile de analiz i
sintez. Acest tip de activiti de nvare dau o orientare pro-activ i creativ, transformnd
problemele n oportuniti i oferind soluii alternative argumentate.
Succesiunea sarcinilor de nvare pentru elevi n cadrul nvrii bazate pe probleme
urmrete (cf. S.L.Finkle & L.L.Thorp, 1995)3:
a. s identifice dac o problem exist sau nu;
b. s defineasc problema cu exactitate;
c. s identifice informaiile de care este nevoie pentru a nelege problema;
d. s identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informaia necesar;
e. s genereze posibile soluii la problem;
f. s prezinte soluiile (susinnd, eventual, una dintre variante).
Etapele tipice care trebuie parcurse n nvarea centrat pe probleme sunt:
I. Identificarea i definirea problemei
a. Ce tiu deja despre aceast problem?
b. Ce ar trebui s tiu pentru a o aborda eficient?
c. Ce mijloace / resurse pot accesa pentru a propune o soluie posibil sau pentru a testa o
ipotez?
II. Accesarea, evaluarea i utilizarea informaiei
a. Ct de actual este informaia?
b. Ct de credibil este informaia?
c. Cum poate fi utilizat pentru rezolvarea problemei?
III. Sinteza i aplicarea
a. Construirea unei soluii / a unui set de soluii alternative la problem
3
Material consultat online: Introductory Documents. (Available from the Center for Problem-Based Learning, Illinois
Math and Science Academy
37
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
b. ncercarea de a pune n aplicare soluia selectat sau de a oferi portofoliul de soluii unor
persoane / instituii interesate.
Modelul instrucional derivat din instruirea centrat pe probleme este unul de sorginte
constructivist, n care elevii construiesc propria cunoatere i nelegere, corelnd experienele de
nvare prin care trec cu achiziiile precedente. Ei sunt pui n faa unor probleme insuficient
definite, care nu au o soluie evident i care, de cele mai multe ori, nu se trimit la un singur
rspuns.
n cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicai trec printr-o succesiune de procese care
sunt descrise de J. M.Savoie i A. S.Hughes, ntr-un articol din Educational leadership4:
1. Angajarea: nvarea centrat pe probleme presupune ca elevii s se implice n situaia
problematic, s se angreneze n cutarea unei soluii, asumndu-i un rol activ n
contextul real sau simulat al problemei n cauz.
2. Investigarea: elevii colecteaz idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect i
colecteaz informaii din surse multiple.
3. Elaborarea soluiilor: elevii discut n echip alternativele i examineaz soluiile posibile.
4. Debriefing-ul5 i reflecia: elevii mprtesc informaii, opinii i idei pe baza a ceea ce au
nvat de-a lungul ntregului demers.
5. Prezentarea rezultatelor: elevii redacteaz rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte
forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audiene i pentru
a le include n portofoliul personal.
Temele cross-curriculare i nvarea n cadrul lor pornete, de cele mai multe ori de la
probleme, mai simple sau mai complexe, din viaa cotidian a elevilor, din evantaiul marilor
probleme ale lumii contemporane, din comunitatea local etc. Demersul didactic n nvarea
centrat pe probleme ar trebui s urmeze un ciclu al aciunii care s le permit elevilor formarea
unei gndiri pragmatice i a unei atitudini active fa de problemele cu care se confrunt. Cadrul
didactic ar trebui, n acest sens, s procedeze la:
a. identificarea unei probleme adecvate i relevante pentru elevi;
b. corelarea problemei cu contextul vieii cotidiene a elevilor;
c. organizarea procesului de nvare n jurul problemei selectate, i nu n jurul disciplinelor;
d. responsabilizarea elevilor pentru a participa la design-ul propriilor experiene de nvare i
pentru a planifica rezolvarea problemei;
e. ncurajarea cooperrii prin stabilirea de echipe, n funcie de sarcinile specifice care trebuie
parcurse n rezolvarea problemei;
f. manifestarea ateptrii ca toi elevii s poat dovedi rezultatele nvrii prin prezentarea
unor evidene (produse, activiti).
Relevana sarcinilor este principalul avantaj al acestei metodologii didactice, iar dac lum n
seam faptul c cercetrile arat c succesul nvrii depinde n mare msur procesele cognitive
care, la rndul lor, sunt puternic influenate de tipul de sarcin n faa creia este pus cel ce nva
(cf. G.J. Posner, 1991)6, avem argumente suficiente pentru a trata cu atenie aceast metod /
abordare metodologic de formare / nvare.
4
Savoie, J. M.; Hughes, A. S. "Problem-based Learning as Classroom Solution." n: Educational Leadership. 52, 3,
1994.
5
Debriefing este un termen folosit n limba englez pentru a desemna discutarea sintetic a concluziilor i a ceea ce s-a
nvat dup o activitate sau dup un exerciiu.
6
Posner,G.J; Rudnitsky, A.N. - Course design: A guide to curriculum development for teachers. New York: Longman,
2001.
38
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
NVAREA BAZAT PE PROIECTE (L. C.)

nvarea bazat pe proiecte este una dintre ideile pedagogice care, dei au o vechime
considerabil, abia n ultima perioad au cptat consisten deplin la nivelul practicilor didactice.
William Heard Kilpatrick a lansat propunerea nvrii pe baza unor proiecte alese i dezvoltate
mpreun cu copiii, prin lucrarea The Project Method (1918).
Proiectul este o metod interactiv de predare-nvare care implic, de regul, o micro-
cercetare sau o investigare sistematic a unui subiect care prezint interes pentru elevi. Metoda
proiectului aa cum este cunoscut mai bine i n literatura de la noi presupune implicarea activ
a elevilor pe tot parcursul activitilor desfurate, care se finalizeaz, n principiu, cu un produs
tangibil: un dosar tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei probleme, o expoziie sau
o colecie, etc.
Iat cteva diferene semnificative ntre instruirea sistematic specific n genere modelului
disciplinar i lucrul pe proiecte, care are un puternic potenial pentru abordri interdisciplinare:
Instruirea sistematic Lucrul pe proiecte

Este conceput pentru achiziia de cunotine i Este conceput pentru aplicarea de cunotine
deprinderi i deprinderi
Profesorul direcioneaz activitatea elevilor Profesorul ghideaz activitatea elevilor
Elevii urmeaz instruciuni Elevii aleg ntre diferitele alternative (iau
decizii)
Motivaia pentru nvare este mai degrab Motivaia pentru nvare este intrinsec;
extrinsec; nvarea se produce pentru c nvarea se produce pentru c e interesant i
trebuie. plcut.
Profesorul ncearc s acopere golurile, s Profesorul ncearc s construiasc pe
remedieze lipsurile pe care le au elevii punctele tari ale elevilor.
Elevii manifest dependen fa de profesor; Elevii pot lucra independent fa de profesor
acesta din urm deine ntreaga responsabilitate dac au sarcini clare; responsabilitatea pentru
pentru procesul de nvare. procesul de nvare este mprtit ntre
profesori i elevi.
nvarea bazat pe proiect presupune colectarea de informaii, prelucrarea i sintetizarea

acestora, interpretarea i reflecia personal, cooperarea n realizarea sarcinilor etc. Important este
c proiectele pornesc de la teme de interes sau de la ntrebri relevante pentru elevi i presupun un
demers integrat n care fiecare poate contribui i poate experimenta succesul, deoarece acestea:
Ofer oportuniti valoroase pentru abordri interdisciplinare ale unor teme sau
probleme;
Faciliteaz lucrul n grup i nvarea prin cooperare;
Dezvolt capacitile de investigare i de sistematizare a informaiilor;
Sporesc motivaia pentru nvare prin apelul la situaii din viaa cotidian i prin
implicarea elevilor;
Faciliteaz utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect,
autoevaluarea etc.)
Permit identificarea i valorificarea unor surse diverse de informare i documentare;
Stimuleaz autonomia elevilor n nvare i creativitatea acestora;
39
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Ofer fiecrui elev posibilitatea de a se implica i de a contribui la realizarea activitilor

i a produsului final.
Exist diverse modele referitoare la paii de urmat n cadrul activitilor de nvare bazate pe
proiect. Redm dou dintre acestea pentru a oferi o imagine cu privire la proiectarea demersului
didactic.
B. Campbell (1994) identific urmtoarele etape:
1. Stabilirea scopului;
2. Formularea scopului n forma unei ntrebri;
3. Identificarea a cel puin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a rspunde la
ntrebare;
4. Descrierea pailor care vor fi ntreprini pentru atingerea scopului;
5. Identificarea a cel puin 5 concepte majore care vor fi investigate n cadrul proiectului;
6. Identificarea a cel puin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului;
7. Organizarea i planificarea proiectului n timp;
8. Stabilirea modului n care va fi evaluat proiectul.
O alta variant aparine Ctlinei Ulrich7. Pornind de la modelul propus de autoare, pot fi
descrise urmtoarele secvene:
1. Alegerea temei
2. Stabilirea obiectivelor
3. Planificarea activitilor
a. distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului (n cazul proiectelor de grup)
b. identificarea surselor de informare (prini, profesori, manuale, enciclopedii, mass-
media, rezultatele unor proiecte mai vechi etc.) i a resurselor necesare
c. stabilirea unui calendar al desfurrii aciunilor (analiza realist a timpului necesar)
d. clarificarea metodelor care vor fi folosite.
4. Cercetarea / investigarea propriu-zis (are loc pe o perioad mai lung de timp)
5. Realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume, portofolii etc.)
6. Prezentarea rezultatelor / transmiterea acestora ctre ali colegi sau alte persoane (elevi din
coal, profesori, membri ai comunitii etc.)
7. Evaluarea cercetrii / activitii desfurate (individual sau n grup, de ctre cadrul didactic
sau de ctre poteniali beneficiari ai proiectului / produselor realizate).
Cursanii, avnd libertatea de a alege diferite strategii i abordri pot deveni mai angajai n
procesul de nvare i va exista o probabilitate mai mare ca ei s abordeze alte probleme cu
deschidere.
Beneficiile metodei proiectului sunt evidente; cu toate acestea, exist i aici anumite precauii
pe care un cadru didactic e bine s le contientizeze. Iat cteva limite posibile:
Orientarea pronunat ctre viitor poate duce la o anumit incapacitate de a gestiona
cerinele imediate;
Idealizarea obiectivului urmrit poate implica o anumit deziluzie la confruntarea cu faptele
(disproporia dintre inteniile mari de la nceput i posibilitile modeste de concretizare);
Costurile derulrii unui proiect pot s fie uneori mult prea mari n raport cu beneficiile
oferite;
Centrarea pe activitatea de cercetare, de colectare a unui ansamblu bogat de informaii, poate
duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la incapacitatea de prelucrare i sintetizare a unei
informaii mult prea diverse.
7
C. Ulrich Managementul clasei. nvarea prin cooperare (Ghid pentru profesori). Bucureti: FSD, 1999 (draft).
40
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
JOCUL DE ROL (E. R.)

Jocul de rol este o metod de instruire bazat pe aciunea indirect, simulat. Inspirat de jocul
de creaie al copilului i preluat, adaptat din psihodram, mbin aciunea euristic cu actul de
comunicare n vederea nelegerii unor situaii de via complexe i problematice. Esena sa const
n interpretarea scenic a informaiilor pe care cellalt (din realitatea social sau din realitatea
transpus artistic) le autodezvluie (intenionat sau neintenionat) prin comportamentele
manifestate.
Prin jocul de rol, subiectul se transpune imaginar n anumite situaii preluate din realitatea
social (adeseori conflictuale sau de luare de decizii), sau din cea fizic, exerseaz comportamente
date, ajungnd s-i apropie (cognitiv i afectiv) persoana real sau personajul, i descoper
gndurile, emoiile, aspiraiile, nelege i asimileaz drepturi i ndatoriri. nva s exercite n sens
pozitiv interaciunile afective i de comunicare, sesizeaz consecine. Aceasta metod are o valoare
educativ deosebit ntruct permite formarea deprinderilor i regulilor de colaborare, atitudinilor
pozitive fa de ceilali, responsabilitii, autocontrolului i a capacitii de autoreglare. Jocul de rol
valorific i dezvolt empatia, inteligena emoional.
Specialitii difereniaz variante ale acestei metode: jocul de roluri-funcionale, jocul de
roluri-structurale, jocul de decizie, jocul de previziune, jocul de competiie, jocul strategic, jocul cu
inversri de roluri etc. (I. Cerghit, 1997).
Necesit o pregtire deosebit care implic participarea profesorului (dominant) i a elevilor,
pregtire care presupune analiza personajului, a situaiei contextuale, a legturii cu viaa real.
n utilizarea metodei se parcurg urmtoarele etape:
- stabilirea situaiei de via (real sau imaginar) care corespunde obiectivelor educaionale
propuse;
- analiza situaiei respective, identificarea statusurilor implicate i a rolurilor
corespunztoare fiecrui status;
- elaborarea scenariului (iniial de ctre profesor, dar pe parcurs vor fi antrenai i
participanii);
- alegerea actorilor, distribuirea rolurilor (fiecare participant primete o fi cu toate
indicaiile necesare asumrii statusului i interpretrii rolurilor subordonate);
- nvarea rolurilor;
- desfurarea jocului i observarea lui de ctre ceilali;
- analiza jocului de rol de ctre actori (care i descriu sentimentele, experienele) i ctre
observatori;
- formularea concluziilor referitoare la persoana/evenimentul studiat (identitatea, sistemul de
valori, consecinele comportamentelor, alternative strategice la care s-ar fi putut apela) i cu viaa
real.
n anumite situaii, jocul de rol (cu aceeai tem) se reia, actorii fiind dintre ceilali
participani, dar numai dup ce s-au realizat analiza i formularea concluziilor. Dramatizarea
creativ este un joc de rol spontan, improvizat de ctre participani imediat ce-au cunoscut o
anumit situaie care i-a impresionat ntr-un fel sau altul.
Jocul de rol impune respectarea anumitor cerine printre care:
- utilizarea jocului de rol ntr-un grup ai crui membri se cunosc;
- respectarea, n alegerea i simularea situaiei, a caracteristicilor grupului i ale fiecrui
participant n parte, a nevoilor i experienelor acestora;
- cunoaterea, de ctre toi participanii (formator, actori, spectatori) a situaiei care va fi
simulat;
- acceptarea de ctre toi participanii, actori i spectatori, a situaiei de joc;
41
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
- asigurarea timpului necesar pentru nvarea rolurilor (chiar n condiiile improvizrii

scenariului de ctre actori);
- organizarea spaiului n care vor fi interpretate rolurile i identificarea minimului de
recuzit necesar pentru asigurarea atmosferei;
- introducerea ntre desfurarea jocului propriu-zis i discuia care prilejuiete analiza
rolurilor (i nu a actorilor) a unei pauze pentru deconectare, pentru detaarea actorilor
de rolurile interpretate;
- crearea, pe parcursul discuiei, a unei atmosfere destinse, menite s permit analiza
obiectiv i acceptarea persoanelor/personajelor care au stat la baza scenariului;
- nzestrarea formatorului cu un minimum de abiliti regizorale i mai ales cu
indispensabilele competene de comunicare;
- utilizarea umorului ca mijloc de detensionare emoional/motivaional.
Metoda are o aplicaie larg: istorie, literatur, cultur civic etc. Poate fi utilizat mpreun
cu studiul de caz, reflecia, etc.
LUCRRILE PRACTICE
Metoda const n executarea de ctre elevi/studeni/cursani a unor sarcini cu caracter

aplicativ, de proiectare, realizare sau modificare a unui produs sau de executare a unui proces
tehnologic. n acest fel se valorific experiena cognitiv a cursanilor prin exersarea unor modele
de aciune practic.
Sarcinile de executat pot fi variate, n funcie de domeniu (sportiv, tehnic, artistic,
pedagogic, sanitar .a.). Ele se caracterizeaz printr-un anumit grad de complexitate i prin
finalitatea lor productiv.
Lucrrile practice se defoar ntr-un mediu de instruire specific: atelier, cabinet, lot colar
sau chiar ntr-o unitate productiv n afara instituiei de nvmnt i valorific resurse materiale
corespunztoare: aparate, unelte, echipaje etc.
Prin aceasta metod se urmrete cu prioritate realizarea urmtoarelor obiective pedagogice:
- formarea de priceperi i deprinderi
- consolidarea cunotinelor
- nvarea unor strategii de rezolvare de probleme practice
- evaluarea unor capaciti/competene cu orientare practic.
Utilizarea metodei presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
- precizarea obiectivelor
- explicarea i demonstrarea modului de lucru
- organizarea activitii (gruparea cursanilor, stabilirea sarcinilor de lucru, asigurarea i
repartizarea resurselor materiale, prelucrarea normelor de protecie a muncii s.a.)
- efectuarea activitii pe etape, individual sau n grup
- evaluarea activitii i/sau a produselor realizate
Metoda analizat este o component a strategiilor practic/aplicative, putnd fi utilizat
alturi de exerciiu, proiect, experiment, studiu de caz etc.
Eficiena metodei este condiionat de respectarea unor cerine, precum: asigurarea bazei
teoretice, organizarea judicioas, care s asigure participarea tuturor cursanilor, motivarea i
responsabilizarea acestora, varierea i gradarea sarcinilor de lucru, asigurarea feed-backului,
prezentarea clar a criteriilor de evaluare.
Ca metod de evaluare, ea urmrete modul de rezolvare a unei probleme practice. n acest
context, evaluarea poate viza fie procesul (respectarea etapelor i evidenierea unor caliti n
42
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
executarea aciunilor), fie produsul realizat (prin raportare la standardele de calitate). Metoda poate
fi folosit att n evaluarea curent, ct i n cea final, pentru certificarea unor competene practice.
METODA INTERACIUNII OBSERVATE (FISHBOWL) (I-O. P.)
Rol: Metoda acvariului urmrete ca elevii-studenii implicai s fie pui, alternativ, n dubl
ipostaz: pe de o parte de participani activi la o dezbatere, pe de alta, de observatori ai
interaciunilor care se produc.
Elemente descriptive: Scaunele dintr-o ncpere sunt aezate n dou cercuri concentrice
(unul dintre cercuri incluzndu-l pe cellalt). Acest lucru se ntmpl n pauza dintre ore astfel nct,
n momentul n care elevii intr n clas ei i vor alege singuri scaunul unde doresc s se aeze.
Pentru aceasta, se poate utiliza un al doilea cadru didactic cu rol de observator, care se va aeza
undeva n exteriorul cercurilor, urmnd s nregistreze anumite preferine comune pentru anumite
scaune, va corela acestor alegeri cu informaiile pe care le deine despre participani, va urmri
modul n care vor fi rezolvate eventualele conflicte legate de acest subiect etc. Cursanii aflai n
cadrul cercului interior primesc un timp de opt-zece minute pentru a discuta o problem
controversat. Conversaia n cercul interior trebuie s fie animat, dup ce participanii au stabilit
mpreun cu conductorul leciei cteva reguli de baz, specifice momentului respectiv al activitii.
Nu trebuie omis faptul conform cruia metoda acvariului presupune utilizarea avantajelor lucrului
n grupe mici de discuie, cu participarea simultan a ntregii clase; ea mai este denumit i teatru
n cerc. n esen este vorba despre un cerc de discuie i altul de observatori ; unii autori (vezi i
Schmuck & Schmuck 1992, Dutt, 19997) vorbesc chiar i despre existena unor scaune goale n
cercul celor care discut, scaune ce pot fi ocupate oricnd de ctre persoanele care au rol de
observator dar, la un moment dat vor s se implice n dezbatere.
n timpul discuiei ce are loc n cercul din interior, persoanele care s-au aezat n cercul
exterior au de asemenea la dispoziie opt-zece minute n care ascult cele ce se discut n cercul
interior, fac observaii privind modul n care se relaioneaz n acesta, gradul de stabilire a
consensului, modul n care se dezvolt microclimatul, apariia conflictului i tipul de strategii
adoptate de ctre colegii lor din cercul de interior pentru a le rezolva. Pentru aceasta, conductorul
seminarului le ofer fie/protocoale de observare construite n acest scop. Un astfel de protocol va
conine rubrici n care studenii pot s noteze modul i gradul de contribuie a celor din cercul
interior la dezvoltarea cazului, a ideii respective, n care s listeze sentimente, tipuri de reacii,
amploarea acestora, modul n care fiecare a ncurajat contribuia celorlali, tipul de concluzionare
folosit etc. Ulterior, dup ce studenii din cercul exterior i-au expus observaiile urmeaz
schimbarea locurilor ntre cele dou cercuri. Se pornete cu o alt idee controversat pe care cei
aflai acum n cercul interior trebuie s o discute; elevii care s-au mutat n cercul exterior primesc
fiele de observare.
Variante: Un nivel mai elaborat de fishbowl l regsim la Silberman. Autorul vorbete despre
o tehnic a fishbowl n trei niveluri. n esen avem urmtorii pai:
Materialul de discutat se mparte n trei ntrebri relevante (un element n plus este dat de o
posibil interrelaionare a acestor ntrebri). Grupul de elevi/studeni se divide n trei microgrupuri.
Migrogrupul 1 se aaz n cercul din centrul fishbowl-ului, celelalte dou grupuri ndeplinesc roluri
de observatori. n momentul n care topicul primei ntrebri este epuizat (ori se termin intervalul de
10 minute distribuit de ctre autor) cel de-al doilea grup trece n cercul de discuii i primul grup se
mut n cercul de observare. Similar se petrec lucrurile n cazul celui de-al treilea grup. La finele
celor 30 de minute alocate, clasa se reunete ntr-un singur cerc de discuii, n care sunt analizate
contribuiile i observaiile pentru ntreaga tematic descris de ctre cele trei ntrebri iniiale.
43
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
O perspectiv suplimentar ne este oferit de ctre M. Beer i E. A. Eisenstat (2004). Cei doi
autori ne prezint un caz din business n care, pornind de la observaia c persoanelor din funcii
executive le este dificil i ncearc o senzaie de anxietate n momentul n care trebuie s-i
raporteze observaiile la nivelul conducerii companiei, se poate utiliza tehnica fishbowl pentru a
spori eficiena acestei comunicri. Autorii ne spun c i vor aeza pe primii la o mas de discuii i
pe cei din urm n spatele acestora (doar cu funcia de a-i lua notie i de a observa discuia din
interiorul "acvariului" fr dreptul de a interveni n vreun fel). La final ei pot cere clarificri, s
aduc n cmpul discuiei propriile remarci etc. Un astfel de fishbowl poate fi util n situaia n care
vom pune s lucreze elevi/studeni care au un element comun (i care i difereniaz de cei din afara
cercului). Putem lua un exemplu excelent prelund tipologiile dihotomice de personalitate din
inventarul Mayers-Briggs. Cei doi autori au dezvoltat cercetrile lui Jung ajungnd la urmtoarele
polariti: extravertit introvertit (unde nu mai intrm n amnunte), senzorial (atent la faptele
efective) intuitiv (trece dincolo de fapte, descoper noi pattern-uri de nelegere a fenomenelor),
reflexiv (centrat pe cogniie, face apel la obiectivitate) afectiv (emoii, sentimente, elemente
subiective), judecativ (ia decizii repede, ignor nuanele i caut elemente ferme) perceptiv
(decizii lente, bazate pe nuane, pe mai multe elemente de finee). Dac cadrul didactic reuete s
i cunoasc cursanii i s i mpart n cte dou grupuri de dominani (de exemplu cei dominant
introveri versus cei dominant extraveri) i s lucreze prin metoda fishbowl punnd alternativ cele
dou grupuri n poziia de centru i poziia de observare, acest mod de utilizare a fishbowl-ului ar
ajuta la o mai bun atmosfer de comunicare i cooperare n clas.
Asociaii cu alte metode: Ca metod de observare fishbowl-ul poate fi continuat de un joc de
rol n care participanii pot s i asume/primeasc din partea cadrului didactic roluri psihologice
diferite de cele naturale (de exemplu o persoan extrem de critic trebuie s fie "ludtorul"
grupului i o persoan foarte nonconflictual trebuie s i asume rol de "gic contra". n gama
metodelor de observare (similar fishbowl-ului) regsim tehnica panel.
Avantaje: Sunt similare tuturor metodelor bazate pe discuii. Cel mai important dintre acestea
este remarcat n literatura de specialitate: participanii nva s nvee unii de la ceilali
(Lindenberg, 2005)
METODA INVESTIGAIEI (L. C.)

Metoda investigaiei reprezint o modalitate structurat de organizare a procesului de nvare
la nivelul nvmntului preuniversitar care i propune s i orienteze pe elevi n vederea derulrii
cu sens a unui proces de cercetare. Scopul derulrii unei (micro)cercetri este dublu: n primul rnd,
formarea i consolidarea unor elemente de nvare (cunotine, deprinderi, competene) prin
contribuia procesului de investigaie, iar, n al doilea rnd, familiarizarea elevilor cu metodologia
(micro)investigaiei tiinifice, ca proces organizat, structurat de colectare, procesare, analiz,
interpretare i utilizare a date lor / informaiilor.
Investigaia tiinific utilizat ca metod de studiu se ncadreaz n abordarea constructivist
a procesului de nvare, propunnd implicarea direct i activ a elevilor n descoperirea unor
adevruri tiinifice specifice diverselor domenii. Chiar dac iniial metoda (engl. scientific method,
scientific inquiry) a fost utilizat extensiv i cu succes mai ales n predarea i nvarea tiinelor
naturii, gradul ei de rspndire este acum cvasi-universal, fiind considerat un demers care, cu
adaptrile de rigoare, poate fi profitabil n orice arie a curriculum-ului colar. S-a fundamentat astfel
o ntreag abordare metodologic inquiry based learning - susinut de cadre didactice i
cercettori din domenii diverse, dar i de instrumente i tehnici specifice, dezvoltate i testate de
practicieni.
44
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Metoda investigaiei reprezint o simplificare i o adaptare a procesului de cercetare tiinific

n scopuri didactice, de facilitare a nvrii. Astfel, etapele specifice utilizrii didactice a metodei
investigaiei oglindesc, parial, etapele clasice ale realizrii unui proiect de cercetare. Autorii i
susintorii investigaiei ca metod specific procesului didactic au opinii diferite cu privire la
gradul de structurare al procesului investigativ. Astfel, unii consider c e nevoie de o prescriere ct
mai detaliat a pailor de parcurs, pai care trebuie urmai cu strictee, n timp ce ali autori
apreciaz c cel mai importnat aspect al utilizrii metodei investigaiei este acela de a reui s
produci curiozitatea, provocarea elevilor, astfel nct acetia s se angajeze ulterior ntr-un proces
de cercetare pentru a gsi rspunsuri la ntrebrile pe care i le pun. Putem aprecia, nc din aceast
etap, similariti ale metodei investigaie cu alte tipuri de metode active, procesuale (nvarea
bazat pe proiect, nvarea bazat pe probleme), dar i cu unele definiri mai tradiionale ale
metodelor didactice (observarea structurat, istoriile orale etc.).
n principiu, metoda investigaiei ar trebui, la nivel de aplicare, s urmese o serie de pai /
etape, ntre care:
1. Brainstorming/ colectarea ideilor. Elevii trebuie implicai nc din etapa iniial, a
selectrii unei anumite probleme sau teme de cercetare, concordant cu interesele i
pasiunile lor, dar legat cu obiectivele specificate la nivel de curriculum. Ideile interesante
sunt listate, discutate, concretizate i focalizate astfel nct s poat constitui teme
abordabile pentru o micro-cercetare la nivelul respectiv de colaritate.
2. Selectarea ideilor / temelor mai interesante i relevante n raport cu obiectivele

procesului de nvare. n aceast etap se produce o discutare i o negociere a importanei
sociale, curriculare, dar i individuale a temelor, astfel nct acestea s fie suficient de
provocatoare pentru elevi, dar i consistente din perspectiva contribuiei lor la formarea
deprinderilor i a competenelor vizate.
3. Formularea ntrebrilor de cercetare. Momentul formulrii ntrebrilor are o

importan aparte ntruct formeaz o abilitate transversal i transferabil cu relevan
crescut: formularea unor ntrebri clare, concise, care pot orienta procesul ulterior de
investigaie. Capacitatea de a formula ntrebri anticipeaz construcia unei alte competene
fundamentale: lucrul cu ipotezele. n funcie de scopurile de nvare asumate i de nivelul
de dezvoltare cognitiv al elevilor, pe baza ntrebrilor se pot anticipa rspunsuri plauzibile,
transformate n ipoteze de lucru.
4. Stabilirea modalitilor de colectare a datelor / informaiilor necesare. Datele pot

proveni din surse secundare, prin documentare din diverse surse, indicate de cadrul didactic
sau descoperite de elevi, dar i din surse primare, prin investigaie efectiv de teren.
Utilizarea n forme adaptate a metodelor clasice de colectare a datelor (interviul,
chestionarul, observarea, studiul de caz, analiza documentelor etc.) i pune pe elevi n
situaia de a gestiona un proces de colectare de date utiliznd instrumente i tehnici
specializate.
5. Colectarea i nregistrarea / stocarea datelor. Efectuarea exerciiului de colectare

empiric de date, de pe teren (anchetarea sau observarea unor categorii umane, analizarea
unor procese naturale, colectarea de date din documente sociale de diverse tipuri i aflate n
diverse locaii cum ar fi arhivele, bibliotecile, bazele electronice de date) poate constitui o
adevrat experien de formare care faciliteaz nu doar nelegerea aprofundat a unei
probleme, ci i a modului n care oamenii produc cunoaterea.
45
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
6. Procesarea, analiza i interpretarea datelor. n societatea contemporan,

caracterizat de disponibilitatea extins i n timp real a unei cantiti uriae de informaie, o
competen de baz o reprezint operarea eficient cu aceast informaie. Procesarea
primar, analiza i interpretarea datelor pentru a da rspunsuri la ntrebrile de cercetare
formeaz capacitatea de reflecie critic, de selectare i de formulare a argumentelor pe baz
de evidene.
7. Redactarea raportului de cercetare. Acest raport ia forme i extensii diverse, n

funcie de nivelul elevilor i de obiectivele pedagogice. Redactarea unui raport care urmeaz
a fi comunicat, capacitatea de a formula concluzii pe baza evidenelor i de a face legtura
ntre o problem / tem / ntrebare, datele culese i soluiile / rspunsurile care pot fi
avansate sunt pai care le permit elevilor s neleag rolul i importana activitii
investigative la care au participat.
8. Prezentarea i valorificarea rezultatelor. Finalizarea unei micro-cercetri este

foarte important s se produc la un nivel mai larg dect acela al unui raport individual sau
de echip. Calitatea unor rspunsuri la ntrebri, a rezultatelor unei investigaii nu este
complet dac acestea nu sunt comunicate n forme atractive i interesante unei audiene mai
largi sau dac ele nu contribuie direct la rezolvarea unor anumite probleme.
Etapele enumerate i explicate mai sus sunt orientative, ele reprezentnd un cadru general al
investigaie tiinifice utilizat ca metod didactic. Un profesor poate apela la versiuni mai extinse
ale etapizrii, pentru a avea descrierea complet i complex a activitilor i pentru a avea un
control mai mare, sau poate decide s abordeze o variant simplificat.
nvarea prin investigaie presupune respectarea ctorva principii eseniale:
- Toate activitile de nvare se focalizeaz pe ideea colectrii, procesrii i utilizrii
unor informaii cu scopul de a formula concluzii sau rspunsuri la anumite ntrebri situate
ntr-un cadru conceptual bine definit, cu contribuie direct la formarea structurilor cognitive
ale elevilor.
- Elevul este situat n centul unor activiti angajante, motivante de nvare, la care
particip nemijlocit, iar profesorul i resursele didactice creeaz condiiile sistemice, de
sprijin, n care aceste activiti pot fi duse la bun sfrit.
- Rolul fundamental al cadrului didactic este acela de facilitator al nvrii i de
nsoitor sau cluzitor n procesul de investigaie. Cadrul didactic care dorete s se
angajeze cu succes n demersuri de predare nvare bazate pe investigaie trebuie s fie un
practician reflexiv i s stpneasc regulile de baz ale metodei tiinifice.
- Rezultatele activitii investigative a elevilor trebuie s fie comunicate i evaluate.
Evaluarea are ca int nu doar coninuturile unei discipline, accesate prin intermediul
metodei investigaiei, ci capacitatea elevilor de a lucra cu informaiile, de a nelege n
profunzime conceptele.
Principalele avantaje sau contribuii pe care le aduce metoda investigaie la nivelul proceselor
de nvare pot fi sintetizate astfel:
a. Oferirea unor experiene de nvare ancorate n realitate, motivante i interesante
pentru elevi.
b. Dezvoltarea unor competene transversale i transferabile, de mare valoare i
importan, cum ar fi:
i. Capacitatea de operare cu informaiile, existente sau produse prin micro-
cercetare;
ii. Formularea de ntrebri relevante, care sprijin demersul investigativ i ale cror
rspunsuri faciliteaz nelegerea profund a diverselor aspecte ale realitii;
46
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
iii. Dezvoltarea capacitii de comunicare i argumentare pe baz de evidene / date.

iv. Capacitatea de reflecie critic i de evaluare a informaiilor / datelor cu care
elevii vin n contact;
v. Consolidarea unor structuri mentale operaionale care permit abordri
sistematice, complexe ale realitii cu care elevii vin n contact.
ntre precauiile care merit menionate cu privire la utilizarea acestei metode sunt de
menionat:
- Structurarea excesiv a procesului i diluarea sensului investigaiei i al proceselor de
reflecie i nelegere conceptual.
- Timpul potenial ndelungat, necesar derulrii unor investigaii consistente i alte
resurse care pot fi necesare pentru buna derulare a procesului.
- Angajarea inegal a elevilor n proces i gestionarea dificil a investigaiilor la nivel
de grupuri / echipe.
METODA MOZAICULUI (I-O. P.)

Rol: C. F. Herreid vorbete despre cercetrile lui Elliot Aronson n domeniul nvrii prin
cooperare, acest autor fiind cel care a propus numele de mozaic (jigsaw) pentru metoda n cauz.
Myers (2002) ne spune c Aronson a experimentat tehnica mozaicului n clasele elementare din
Texas i California. Rezumnd, metoda mozaicului pornete de la ideea conform creia fiecare
cursant devine expert ntr-o anumit parte/segment a/al unui material mai larg. El este n poziia de
a preda celorlali membri iar acetia din urm sunt n poziia de a nva cele aduse de ctre
respectiva persoan n discuie. Conform lui Aronson fiecare cursant devine un punct de referin
pentru ceilali n cadrul propriei nvri.
Elemente descriptive: Metoda se bazeaz pe un principiu relativ simplu: fiecare dintre
grupurile de studiu primete o parte specific a unei probleme pe care trebuie s o trateze din
punctul de vedere propriu. Pentru ca acest lucru s se ndeplineasc, ei devin experi n aceast
parte a problemei. n timpul n care membrii unuia dintre grupuri desfoar un astfel de proces,
membrii celorlalte grupuri se afl ntr-un proces similar, doar c ei trebuie s devin experi n
alte pri a problemei (aceasta din urm a fost divizat de la bun nceput de ctre instructor ntr-un
numr egal de pri cu numrul grupurilor implicate n respectiva activitate). Fiecare grup ia
cunotin i se focalizeaz doar pe partea care i-a fost atribuit de ctre instructor. n momentul n
care grupurile consider c membrii proprii au atins gradul de expertiz necesar, instructorul
dispune o redispunere a ntregului colectiv de cursani: noile grupuri formate vor conine cte un
expert din fiecare dintre grupurile anterioare (n acest mod se re-asambleaz problema). n acest
mod se constituie mozaicul, din pri ale aceleiai probleme care trebuie, printr-un efort al noilor
grupuri constituite, s se armonizeze i s funcioneze ca un ntreg.
n literatura de specialitate s-au observat i variaii; astfel c metoda mozaicului poate fi
desfurat pe urmtorii pai:
1. selectarea abilitilor sociale pe care cursanii trebuie s le practice (cum ar fi, spre
exemplu, abilitile manageriale);
2. cursanii vor fi organizai n grupuri de trei pn la cinci/ase persoane;
3. se vor distribui seturi de materiale fiecrui grup (seturile trebuie s fie divizibile la numrul
de membri din fiecare grup);
4. fiecare membru al grupului are sarcina de a se ntlni cu ceilali colegi, membri ai altor
grupuri care posed materiale identice cu cele primite de ctre el; aceste grupuri nou constituite se
47
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
consult asupra modului n care trebuie s nvee materialul primit i s l predea fiecare n grupurile
originare;
5. la ntoarcerea n acestea din urm, cursanii se instruiesc reciproc n ariile n care au ajuns
s dein expertiz. La finalul activitii, fiecare dintre cursani trebuie s stpneasc coninutul
ntregului text depind, prin aceasta, procesul realizat n nvarea prii n care a participat n
calitate de expert.
Conform lui (ahin, 2010) putem vorbi la ora asta despre mai tipuri de metod a mozaicului,
dintre care:
1. Metoda mozaicului (Aronson)
2. Metoda mozaicului II (Slavin)
3. Metoda mozaicului III (Stahl)
4. Metoda mozaicului IV (Holliday)
5. Revers mozaic (Hedeen)
n metoda mozaicului sensul originar Aronson se refer la mprirea clasei n colective de
5-6 cursani n care fiecare dintre acetia primesc o parte unic de informaie dintr-o tematic mai
larg pe care ntregul grup o investigheaz. Dup ce fiecare cursant i citete partea sa se va ntlni
cu ceilali colegi (din alte grupuri) care au aceleai informaii ca i el i va forma grupul de experi.
n cel de-al treilea pas, fiecare persoan se ntoarce n grupurile de origine i le pred colegilor cele
ce a nvat n grupul de experi.
n metoda mozaicului II, Slavin (Slavin, Sharan, Kagan, Lazarowit., Web, Schmuck, 1985,
pp. 7-8) dup propriile cuvinte ncearc s simplifice metoda mozaicului i s o integreze cu alte
metode de cooperare; totui diferenele sunt minore. Echipele sunt acum de 4-5 membri. Ei citesc
materiale (naraiuni) cum ar fi capitole de studii sociale ori scurte povestioare i fiecare membru al
echipei ncearc s devin expert ntr-o anumit tematic. n continuare, fiecare membru merge n
grupurile de experi (special constituite), apoi se ntoarce n grupurile de origine pentru a le preda
colegilor cele nvate. La final cursanii sunt pui n faa unui test din materialul pe care trebuiau
s-l nvee. Conform lui (Hedeen, 2003) principala contribuie a lui Slavin la metoda mozaicului o
reprezint competiia creat ntre grupuri pentru recompensele bazate pe scorurile la testul final.
Mozaicul IV include testarea cursanilor n timpul desfurrii metodei (i nu la final, ca n
primele trei variante) pentru a se observa care dintre dimensiunile curriculumului au fost bine
nelese de ctre cursani i care necesit informaii suplimentare din partea cursanilor (Hedeen,
2003). Cursanii au astfel posibilitatea de a renva elementele informaionale care au scpat primei
etape (Maden, 2011)
Metoda Revers Mozaic aduce un plus de noutate fa de primele. Dac n mozaicul tradiional
se inteniona s se aduc n atenie i s se mbunteasc nivelul de nelegere, dovedit de ctre
cursani, a unui material oferit de ctre formator/profesor, n Revers Mozaic se urmrete
nelegerea gradului n care participanii dezvolt o interpretare a textului (elemente ca percepii i
judeci personale). Conform lui Hedeen (2003) avem urmtorii pai:
- Cursanii (n grupuri de 3-5 persoane) primesc un topic unic (cum ar fi un studiu de caz, o
ntrebare complex etc.) n discuia care urmeaz, fiecare cursant faciliteaz discuia n lumina
topicului pe care l-a primit, consemnnd totodat punctele centrale ale discuiei i contribuiile
eseniale n scris.
- Cel de-al doilea pas consist n construcia grupurilor de experi ca n mozaicul tradiional;
n acestea fiecare cursant face un raport al discuiilor din grupurile de origine asupra topicului
comun.
- n plenul ntregului grup de cursani fiecare microgrup i desemneaz un reprezentant care
va expune un raport final asupra concluziilor i perspectivelor la care a ajuns grupul su.
Alte tehnici de tip mozaic sunt predarea reflexiv i tehnica cursant-profesor. Aceasta din
urm presupune ca un cursant s acorde asisten academic colegilor ori unor cursani cu mai
48
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
puin experien n domeniu (n sens originar, cursanilor mai tineri). Metoda posed dublul
avantaj de a se identifica drept o modalitate util i mai apropiat modului de a nelege a celui
asistat dar este totodat i o cale direct n reactualizarea i remprosptarea propriei nvri pentru
cel care joac rolul profesorului n aceast diad. ntr-adevr, ncercai s explicai cuiva din familie
ceea ce tocmai ai nvat i vei observa c n urma acestui demers cunotinele nvate vor deveni
mai clare i mai vii n memorie, pentru dumneavoastr niv n primul rnd. Astfel se activeaz un
concept vechi n literatura de specialitate (ns nu ndeajuns fructificat de practica n domeniu),
anume c nvei ceea ce predai.
n alte cazuri, metoda mozaicului a fost gndit special pentru a crete gradul de interaciune
dintre cursanii cu un nivel diferit de stpnire a limbajului n clasele multilingvistice (Gonzalez &
Guerrero apud Hedeen, 2003).
Asociaii cu alte metode: Mozaicul poate fi folosit mpreun cu alte metode de sporire a
cooperrii de grup: dintre acestea amintim TGT i STAD (ultima aparinndu-i chiar lui Slavin, cel
care a adaptat mozaicul lui Aronson i a propus Mozaicul II).
Avantaje: Aa cum Aronson i Bridgeman (apud Walker & Crogan 1998) observ, efectele
pozitive asupra performanei academice apar datorit nivelului crescut de participare a cursanilor n
propria nvare combinat cu reducerea anxietii. ntr-adevr, n colile tradiionale nvarea este
nsoit de un nivel consistent de anxietate din partea celui care nva i reducerea acestui stres la
cote funcionale este un deziderat important pentru procesul de nvmnt.
METODA MODELRII
1. Premise de analiz
Termenul de model introdus n vocabularul literaturii i practicii educaionale are, dup
opinia noastr, o puternic rezonan i o probat eficien n ptrunderea i nelegerea multor
fenomene i procese mai greu accesibile nelegerii, adesea chiar dificil de sistematizat conceptual.
Modelarea ca metod i modelul, ca nucleu al acesteia, capt semnificaii /valori n funcie
de natura fenomenului sau situaiei problem examinat.
n domeniul educaiei bazate pe transferul de concepte, cunotine, metode i rezultate de o
deosebit valoare se dovedete a fi modelarea. Este de reinut faptul c metoda modelrii nu este
totdeauna compatibil cu natura fenomenului considerat. De aceea este necesar utilizarea a ceva
intermediar ntre acel fenomen i metoda logic sau de calcul, care oblig la rigoare n primul rnd
structural. Cteva referine teoretice sunt necesare, utile i utilizabile. Modelul i modelarea apar
cu o valoare teoretico-metodologic n cteva ipostaze pentru omul de tiin i, firesc, i pentru
omul de la catedr, preocupat s faciliteze elevului o mai bun ptrundere n intimitatea
mecanismelor conceptuale, ale nvrii, ale formrii unor competene generice, asociate sau nu
unei discipline de nvmnt sau mai multor domenii de interes educaional
Reinem cteva dintre cele mai productive i interesante perspective de analiz, utilizare i
prezentare ntlnite n studiile de specialitate din domeniile tiinele educaiei, filozofie i logic,
psihologie i sociologie, matematic i fizic, biologie i geografie, astronomie, lingvistic,
gramatic etc.
Modelul are statutul unei reprezentri formale, decontextualizate, simbolice, verbale, iconice
a unui obiect, fenomen, stare, proces, aciuni pe baza utilizrii cruia putem realiza cunoaterea,
face predicii, relaii riguroase, aplicaii eficace, cu utilitate epistemologic, pedagogic sau chiar
pragmatic ( Neacu 2010, Dicionar de termeni).
49
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Mintea uman i reprezint realitatea astfel nct subiectul educaiei nelege i ptrunde
problemele acesteia utiliznd modele altfel mult mai greu accesibile. Pentru apariia, elaborarea
unui Model este nevoie de interaciunea unui expert cu mediul, cu alii, cu artefactele tehnologice.
Avnd drept scop, explicaii, predicii, interactiviti simbolice, Modelul i modelarea ca
metod este / ar trebui s fie consistent i bazat pe o teorie, un postulat al gndirii procedurale, o
structur de baz a cogniiei,a unui raionament, a unui set de reguli de sincronicitate i
asincronicitate, ierarhice sau nu etc. Acestea fac posibil limitarea paralelismului i asigurarea
completitudinii reprezentrii raportat la realitatea desemnat.
2. Alternative conceptuale
Mai nti, cteva accepiuni ale termenului de model/ modelare:

a. O prim accepiune este legat de valorile termenului de ipotez- utilizabil cnd se
introduce n studiu fie testarea preexperimental, fie, ntr-un plan mai abstract, elemente de
formalizare matematic.
b. O alt accepiune vizeaz reproducerea concret a realitii, experimentatorul sau cadrul
didactic propunndu- i s analizeze factorii existeni, mai greu de reprezentat i examinat
simultan. Exemplificm: modelul strii de stres, de stres colar ndeosebi, generator a nu puine
tentative de reprezentare factorial dinamic la nivelul unui subiect integrat sau a unui anumit
mediu (Cox, 1978).
c. O variant extrem de productiv este accepiunea care utilizeaz mecanismul analogiei
(modele analogice). Cteva exemple mai puin cunoscute, dar interesante, pe care le vom aminti
mai trziu, pot conduce la o bun nelegere a unor fenomene, procese, stri altfel complicate,
ecranate i care generaeaz seturi de teorii, uneori concurente.
d. O alt perspectiv vizeaz modelul i modelarea drept procese transformativ- inventive
prin structurile imaginarului, realist sau metaforic, dublat de finaliti cognitive, de substan
didactic - mediatoare ntre obiect metod- coninut.
3. Tipologia modelelor - construct de baz n modelarea didactic
Problema este una deschis analizelor, reconstruciilor, chiar contestaiilor.

n literatura de specialitate Modelul/modelare sunt frecvent definite drept:
a) scheme funcionale operative - reprezentri grafice ale unui ansamblu de interaciuni, ale
unei suite de operaii generale i/sau specifice (de exemplu, pentru procesele psihice:
memorie, comunicare, motivaie), ale procesrii informaionale (Atkinson, Shiffrin, Gagn),
ale cogniiei (Piaget), ale comportamentului (de exemplu modelul neobehaviorist Skinner,
Pascal- Leone, etc);
b) machete figurative specifice tehnologiei, structurilor analogice (de exemplu creier -
ordinator, circulaia sngelui - circulaia rutier);
c) enunuri/formule logico- matematice i lingvistice, bazate pe formalizare matematic,
gramatici formale, generativ-lingvistice, rezolvare de probleme, econometrice, topologice,
grafuri;
d) modele descriptiv - matematice interpretative, de exemplu, modelul trebuinelor
umane, calculul nivelului de trai, al salarizrii,al consumului casnic, al srciei .a.;
e) reprezentri bazat pe imagini ideale - deprinderi fundamentale, programe de recreere,
de odihn activ, vecintate real;
f) modele naturale;
50
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
g)modele de nvare, bazate pe structuri de cognitive, descriptiv-narative, procedurale,

condiionale sau acionale, morfologice sau funcionale, simplificatoare etc. ale unui proces,
sistem, obiect, stare, structur, simbol etc.
NOT 1: Modelele sunt, de regul, incomplete, evolutive, conin unele erori i contradicii
simplificatoare, sunt aproximri ale incertitudinilor despre validitatea unui set de condiii acionale
sau ale cunoaterii didactice.
NOTA 2: Corelaii noionale puternice sunt intim legate de modelare, n sens educaional,
tehnologic, epistemologic .a (I.N.)
4 . Caracteristicile modelelor utilizabile n didactica universitar
n literatura de specialitate se pot surprinde cteva repere de acest tip (Marcus, p. 25):
Similaritate, convergen i adecvare prin raionament, elemente analogice,
metaforice
Structuralitate,consisten raional
Sincronicitate i diacronicitate
Eterogenitate a modelului fa de obiectul/fenomenul modelat
Eficacitate(netautologie), economicitate
Relevan educaional-semnificaie prin oferta interpretativ, explicativ
Independen/autonomizare-pentru utilizare i n alte contexte
Incompletitudine i ameliorabilitate
Aplicare prin negociere, cum ar fi, spre ex., utilizare n cercetare .a..
5. Funcii valorizabile n utilizarea modelului/modelrii didactice

Substitutiv
Iconic
Indicial
Generativ
Anticipativ
Predictiv
Reprezentare parial, aproximativ
Reglatoare
Productoare de valoare adugat,
Asigur calitate proceselor de predare, nvare i evaluare etc.
Not: Prin aplicare la o tem, unitate de nvare, disciplin sau arie curricular se pot
identica i alte funcii, adecvate logicii i raionamentelor explicative sau pragmatice.
6. Aplicaii, exemple, sugestii
Pentru didactica disciplinelor universitare, dar mai ales pentru epistemologia tiinelor cu
aplicaie educaional-profesional, n special n formarea competenelor tiinific-formative, cu
semnificativ valoare adugat sunt :
6.1. Modelele de instruire. Gndite ca structuri epistemologice construite la nivel conceptual
i normativ, tehnologic i prescriptiv acestea au n vederea valorificarea optim a resurselor
instruirii n contexte pedagogice i sociale deschise. Sursa principal de elaborare a modelelor de
51
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
instruire o constituie teoriile psihologice ale nvrii care sunt ns descriptive nu prescriptive.
Interpretarea pedagogic a teoriilor psihologice permite convertirea acestora n modele de instruire
cu caracter prescriptiv (prin avansarea unor procedee de realizare a obiectivelor) i normativ, prin
avansarea de criterii pentru realizarea acestora (J.S.Bruner, 1970).
6.2. Modelele mentale. Acestea au un grad crescut de complexitate. Devenite modele,
scheme, reprezentri, imagini modelatoare, aceste valori didactice de tip metodologic presupun nu
numai o bun cunoatere a domeniului tiinei respective, dar i abiliti psihologice, educaionale.
Poate cea mai interesant utilizare a modelrii o reprezint categoria modelului mental. neles
ca reprezentare conceptual i schematic/grafic a realitii, modelul mintal este consistent cu
teoriile relativ unificatoare pe care gndirea uman le construiete pentru o anumit structur
cognitiv, social, acional, spiritual etc, pentru anumite raionamente (Holland, 1986), fenomene,
stri i evenimente acceptate. Incertitudinea, simplificarea, dinamicitatea, anumite erori,
incompletitudinea, simplitatea explicativ, regulile de condiionare, precum i orizonturile evolutive
(D. Gentner i A. Stevens, 1983; P. Johnson Laird, 1983 .a.) sunt acceptate. Unele dintre cele
mai cunoscute aplicaii sunt realizate de G. Kelly, 0, n aplicaiile la teoria constructelor personale
sau de profesorul D. Haiyan Hua ( 2002), la domeniul managementului calitii n educaie
(Universitatea Harvard, SUA).
Cteva exemple vor fi de natur a face mai uor de neles astfel de modele.
(1) n psihologie. (1). Unul dintre procesele, fenomenele i condiiile reuitei sau nereuitei
coalare este motivaia, concept central pentru psihologia educaiei. Modelul la care apelm spre
exemplificare este numit hidraulici a fost imaginat de Konrad Lorenz pentru a explica i valoriza
dinamica extrem de complicat adesea a comportamentului uman. Componentele structural
funcionale ale acestui model grafic (vezi Fig 1) sunt:
a) energia intern acumulat sau produs de factori (ageni, cauze) interni i externi este
reprezentat analogic printr-un flux de lichid [1] care se acumuleaz ntr-un rezervor (de ap),
simbolizat R i care la baz prezint o ieire (scurgere);
b) dispozitiv de obturare (nchidere) la baz [2] i care include valva cu arc [v], mrimea
acestei deschideri depinde de presiunea exercitat de energia acumulat asupra arcului, pe de o
parte, iar pe de alt parte de traciunea executat de fora/ puterea simulatorilor/solicitrilor
exterioare [2b] adresate subiectului/ comportamentului specific;
c) jetul de energie care iese (intensitatea rspunsurilor) intr ntr-un dispozitiv repartitor n
funcie de cantitatea de energie pus n micare sau declanat, de semnificaia situaiei concrete n
care se gsete subiectul uman, de capacitatea de autocontrol i autoreglare a subiectului, de
experien, de stilul i maturitatea acestuia.
52
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
2
Valv cu arc
2b
Repartitor
Schimbri exterioare
Fig 1: Modelul fenomenului motivaional explicativ prin ipoteze canalului de
ncrcare i scurgere de fluide
(2). n psihopedagogia nvrii iconice, geometrice. Modelul i respectiv modelarea, cu

valoare descriptiv verbal, analogic, vizeaz producerea imaginilor mentale (J.M. Kosslyn,
1983). Acesta este destinat s exemplifice reprezentarea manierei n care sunt produse i regsite
imaginile mentale ntr-un proces de nvare, posibilitatea de verificare empiric fiind una redus.
Esena modelului descriptiv const ntr-o relaie ntre dou programe: Unul iniial, de baz, avnd
drept componente: fiierul proporional al obiectului de reprezentat structural i funcional; fiierul
imaginii schematice a obiectului modelat; controlul referenial al fiierelor (conform cu mrimea,
orientarea, localizarea imaginii i ajustrile corespunztoare); imprimarea imaginii schematice
(schemei cadru) pe matricea de suprafa (controlul detaliilor i al catalogrii). Al doilea program
analog, de regsire, este constituit din componentele urmtoare: controlul fiierului poziional,
controlul fiierelor imagine (imagine, localizare, descriere, relaie); aplicarea programului de
regsire prin cercetarea matricei de suprafa pe baza schemei de baz, cu ajustrile de mrime, de
localizare; apariia imaginii propriu-zise cu evaluarea ei .
(3). Un alt model al nvrii mai puin cunoscut n literatura de specialitate din Romania este
modelul nvrii propus de Diana Laurilland. Schema de baz a construciei modelului const n:
a) interaciunea i feedbackul ntre lumea concret, percepiile elevului, experiena primar ca
surs a cunoaterii spontane i reprezentrile subiectului (percepiile experienelor secundare
datorate manipulrii/testrii):
b) relaia/ interaciunea dialogal/ conversaional academic nscut ntre educator i educat
n contextul a variate medii de nvare.
n acest context, cunoaterea academic are urmtoarele caracteristici:
este discursiv, asigurnd un nivel rezonabil de inteligibilitate
este adaptativ - ine cont de scopul relaie i de distana ntre P i E
este interactiv - furnizeaz continuu feedback util celor doi actori ai educaiei
este reflectiv - ncurajeaz lectura i relaiile ntre experiene i concepii ntr-un timp
prestabilit.
53
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
(4). Modelul clasic al nvrii experieniale --D. Kolb
Conceptual, acest model are statutul de reprezentare modelatoare a ciclului dezvoltrii

personale. Principalele etape sunt:
a. identificarea nevoilor prezente i a aspiraiilor viitoare
b. stabilirea scopului general i a obiectivelor personale de nvare
c. alegerea metodelor de nvare adecvate naturii sarcinilor i stilului de nvare
d. evaluarea eficacitii nvrii.
Not : Menionm c:
(1) Punctele b i c se bazeaz pe sprijinul unui mentor, consilier sau cadru didactic;
elementele c i d presupun utilizarea unei reele de nvare;
(2) Toate etapele se raporteaz prin feedback la nregistrarera progreselor fcute n activitatea
de nvare.
(3) Acestora le corespund patru stiluri de nvare (reflectiv/ teoretic, activ- pragmatic,
experienial / reflectiv, activ- pragmatic).
(4) Prin adecvaie se identific patru metode de nvare, respectiv pentru achiziie de
cunotine, pentru formarea/dezvoltarea aptitudinilor, pentru dezvoltare profesional, pentru
formare la locul de munc, pentru cercetare i practic.
(5). Model empiric al schemei narative. Un astfel de model didactic simplificat pentru
domeniul limbii i comunicrii, limba matern sau limba strin, este propus de o specialist a
domeniului, prof. dr. E. Niculescu (Univ. din Bucureti). Autoarea propune urmtoarea schem de
tipul unor relaii ntre simboluri aplicabile n structurile nvrii basmului, povetilor etc.
Forma generic a unei astfel de scheme de predare i nvare este urmtoarea:
N(naraiunea)= S.i.+D+S.f.,
Unde semnificaiile sunt
S.i.= starea iniial; D= dinamica aciunii;S.f.=starea final, iar

D=F.t.+ D.a.+F.e, semnificnd
F.t.=fora transformaional
F.e. = fora echilibrant
D.a.= dinamica acional
6.3. Modelele matematice .

Modelele de acest tip reprezent o categorie aparte cu o expresie grafic special cel mai
adesea. Acestea exprim att valori dinamice (curbe de distribuie, de evoluie), ct i valori
ipotetice sau chiar reale, aparinnd fie statisticii descriptive, fie celei infereniale (de semnificaie
sau de ans / posibilitate) pentru p = 0.05 sau p = 0.01, unde exist de la 5 anse la 1 ca s se obin
o diferen observat (din ntmplare) n eantionul stabilit. Gama lor este deosebit de larg, cu
semnificative aplicaii n fizic, astronomie,chimie etc., printre autori celebri numrndu-se nume
de oameni de tiin precum Rutherford, Bohr, Heisenberg, Einstein etc.
6.4. Zone i cmpuri educaionale/ didactice recomandate

n mod cert, diversitatea conceperii celor mai multe modele practicate n educaie este legat
de calitatea predrii, nvrii i evalurii, de natura disciplinei, de experiena cadrului didactic.
Decupm un model cu putere/ valoare didactic, ntlnit sub denumirea de instruire centrat pe
model (Model Centred Instruction, MCI), aparinnd lui Andrew S. Gibbons et al.( 10).
Conform acestui autor, modelul reprezint structura central a procedeului, gndit n termenii
principiilor prescriptive (articulate n jurul experienei rezolvrii de probleme, fidelitii i
54
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
rezonabilitii abaterii de la real), al secvenialitii i orientrii spre scop. Nu n ultim instan se

au n vedere resursele informaionale, dinamica specializrii, precum i calitatea proiectrii
componentelor definitorii ale procesului instruirii coninut, modele ce in de actori, modele cauze
efect, modele ale performanei umane, strategii, controlul balanei relaiilor educator educat,
inta mesajului, fora reprezentrilor logice, a mediatorilor semantici, eficacitatea managementului
clasei de elevi etc.
Utilizarea metodei modelrii n educaie, n didactica unei discipline sau n psihologia
educaiei nu este o chestiune de mod, ci o necesitate. Valoarea ei ine de tripla semnificaie euristic
metodologic a conceptului vzut drept :
a) model cadru furnizor al unui context pentru interpretarea / nelegerea unei situaii, a unor
date sau rezultate din cercetare, ceea ce i confer valoare de instrument tiinific,
relaional i dinamic;
b) model ipotetic, generator de situaii ipotetice i care cere validarea experimental; ceea ce
i asigur valoare de stimulent mintal, el conine hri recognoscibile, condiii de aciune,
de replicare i chiar de instituionalizare a unor modele de gndire raional n contexte
cerute de obstacolele epistemologice sau de inaccesibilitatea unei cercetri experimentale
propriu-zise;
c) modelul unificator al diversitii, consistent ns cu o anume teorie relativ unificatoare
practicat de gndirea care accept incertitudinea, incompletitudinea, simplitatea
explicaiei, reguli condensate, precum i orizonturi evolutive (Gentner i Stevens, 1983).
Cele mai frecvente utilizabiliti le vedem n: studiul factorialitii reuitei/nereuitei colare;
Modele de ameliorare a nvrii, studiul climatului colar, teorii ale nvrii (ex. Modelul
alosteric), managementul calitii totale, educaia la distan, leadership, cercetare, modele de
instruire, inclusive prin elearning vezi Modelul SEFIN, de evaluare etc.
Precauiile n aplicarea acestei metode sunt legate de aciunea factorilor de personalitate a
modelatorului, de competena n asigurarea corespondenei real - structur mental model real,
de nevoia unei continue validri ecologice, de acordul dintre realitatea investigat/contextul analizat
i modelul mental creat.
OBSERVAREA ORGANIZAT I SISTEMATIC (E.R.)
Observarea organizat i sistematic reprezint o percepie intenionat, organizat,

sistematic a unui obiect, fenomen, proces (ce constituie obiect al nvrii) n vederea identificrii
caracteristicilor, structurii, interaciunilor, funcionrii acestuia. Este o metod de investigare direct
a obiectelor/ situaiilor reale cu ajutorul analizatorilor. Dei n esen se bazeaz pe percepia
intenionat, organizat, sistematic, plurimodal desfurat aici i acum valorific i
informaiile obinute prin percepiile anterioare, simple spontane/unilaterale. Prin implicarea
gndirii (cu participarea unor procese de reflecie, nelegere, interpretare, apreciere, reconsiderare)
i a imaginaiei depete simpla activitate perceptiv.
Provenit din metodologia general a cercetrii tiinifice, observarea, ca metod de instruire,
dispune de mai multe forme care se deosebesc dup diverse criterii: dup sursa dirijrii demersurilor
investigative poate fi dirijat sau autodirijat; dup scopul principal, enumerativ sau descriptiv;
dup numrul participanilor, individual sau n echip; dup sfera informaiilor, integral sau
selectiv.
Rolul principal l reprezint informarea subiectului cu privire la anumite aspecte ale realitii
fizice sau sociale, importante pentru adaptarea imediat sau ulterioar, precum i verificarea
informaiilor provenite din alte surse. Are o valoare informativ deosebit, oferind multiple i
55
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
consistente informaii despre obiect (caracteristici concrete i individuale, mod de funcionare,

procesualitate, utilizare). mbogete experiena personal (cognitiv, emoional) a subiectului
care nva s-si valorifice observaiile imediat, n demersul investigativ aflat n desfurare, dar i
ulterior, n organizarea experimentelor, n rezolvarea situaiilor problem aprute. Are o deosebit
importan n formarea structurilor perceptive i a procedeelor de explorare specifice diferitelor
categorii de obiecte/situaii. Contribuie la dezvoltarea diferitelor tipuri de sensibiliti (amplific
acuitatea senzorial i capacitatea discriminativ), i a spiritului de observaie (construct personal
deosebit de important nu numai n cunoatere ci i n viaa cotidian, n interaciunile sociale); ofer
suport imagistic imaginaiei reconstitutive. Declaneaz emoii intelectuale care, n timp, prin
mecanisme de aglutinare i generalizare, devin sentimente intelectuale. Utilizat n mod sistematic,
se transform n tehnic a educaiei/autoeducaiei intelectuale.
Opereaz att cu date descriptive (prin intermediul ei subiectul descoper informaii despre
nsuiri concrete i individuale ale obiectului cu care relaioneaz direct) ct i cu date interpretative
(i pune ntrebri i gsete rspunsuri cu privire la cauze, interaciuni, consecine). Nu numai
datele interpretative poart o mare doz de subiectivitate, depinznd de bogia experienei
anterioare, de caracteristicile cognitive ale subiectului (stil perceptiv, stil de gndire), dar i cele
descriptive, mult mai obiective, sunt amprentate de subiectivitate (acuitatea senzorial, interes,
caracteristicile ateniei) precum i de contextul spaio-temporal n care se desfoar demersurile
observative. Subiectul poate s verifice veridicitatea datelor obinute, raportndu-le la alte surse
(experiena colegului, descrieri scrise).
Pentru cunoaterea integral i obiectiv a obiectului, se recomand desfurarea unui numr
optim de observri, urmrirea obiectului n condiii variate fr a se interveni asupra acestuia,
utilizarea unor mijloace tehnice de nregistrare.
n observare subiectul urmeaz un plan (elaborat anterior, independent sau mpreun cu
profesorul), pe care l poate ajusta i mbogi pe parcurs; acest plan are n vedere structura
obiectului, relaiile dintre elemente, relaiile dintre obiect i mediu. Planul observrii indic linia
strategic i linia tactic a investigaiei. Informaiile nregistrate cu ajutorul analizatorilor pot fi
completate, confirmate sau infirmate prin informaii obinute prin mijloace tehnice i audio-vizuale.
Pe parcursul demersurilor observative, subiectul consemneaz informaiile n caiete de
observaie, fie specifice sau protocoale, descriind nu numai obiectul ci i contextul spaio-
temporal, propriile stri, elaboreaz ipoteze.
n utilizarea acestei metode se parcurg anumite etape:
- pregtirea demersurilor investigative cnd se stabilesc scopul i sarcinile, se elaboreaz
planul, se aleg mijloacele tehnice, se decide asupra modalitii de consemnare;
- observarea propriu-zis;
- prelucrarea observaiilor care presupune vizualizarea demersurilor parcurse, procesarea
informaiilor, elaborarea ideilor, concluziilor;
- valorificarea observaiilor, imediat sau n timp.
Metoda observrii organizate i sistematice poate fi utilizat la toate disciplinele de
nvmnt (cptnd note particularizate la domeniul studiat), n funcie de obiectivele urmrite i
de timpul avut la dispoziie. Este integrat n structura altor metode precum experimentul,
demonstraia, proiectul i poate fi utilizat ca atare, mpreun cu acestea.
56
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
PRELEGEREA (I.-O. P)
Cadrul didactic se folosete adeseori de metode de prezentare (cursul magistral, prelegerea,

povestirea, naraiunea etc.) care au suferit i sufer n contemporaneitate critici dure. Ca toate
metodele expozitive (bazate pe expunere) rolul primodial este al cadrului didactic aflat n faa unui
numr semnificativ de elevi/studeni. Exist o serie consistent de mare de dezavantaje indicate rnd
pe rnd n literatura de specialitate: cadrul didactic dezvolt un flux de comunicare unidirecionat,
elevii/studenii sunt pui n situaia de a avea o perspectiv pasiv asupra materiei predate, cadrul
didactic nu poate s urmeze ritmul propriu de nvare al fiecrui elev/student, feedback-ul este
redus etc. n mod tradiional, aa cum McKeachie observa (apud Covill, 2011) elevii/studenii par a
prefera prelegerea deoarece "le ofer posibilitatea de a rmne pasivi", "le ofer informaii de-a
gata/organizate pentru ei" "i ajut s se pregteasc bine pentru examen". n acelai timp, diferite
cercetri (Barak, Lipson i Lerman pe de o parte i Niemi pe de alta apud Covill, 2011) observ c
elevii/studenii care prefer metodele active posed: maturitate, ncredere n sine i capacitatea de a
se auto-controla; elevii capabili sunt n favoarea metodelor active fa de cei mai puini capabili. Pe
de alt parte exist i alte evidene care arat un anumit echilibru ntre avantajele i dezavantajele
prelegeriii . Aceasta este bun deoarece: (Kozma et. al apud Bland;Saunders;Frisch, 2007) a) este
potrivit pentru comunicarea unor informaii actualizate; b) poate sumariza ideile eseniale din mai
multe surse de informaie ntr-un mod mai eficient dect ar putea face elevii/studenii dac ar realiza
acest lucru ei nii; c) poate fi focalizat pe interesul specific al audienei d) dezvolt abilitile
elevilor/studenilor n citirea textelor relevante/eseniale; i e) poate s-I motiveze pe elevi/studeni
s nvee mai multe despre topical aflat n discuie, n special dac profesorul prezint respectivul
subiect cu entuziasm.
Dezavantejele sunt la fel de importante: a) este, de cele mai multe ori, un mod unidirecional
de comunicare care-I ofer elevului/studentului un control redus asupra informaiei; b) nu pune
elevii/studenii n legtur direct cu realitatea pe care o studiaz; c) memorarea este la cote reduse;
Totui, cum putem pstra avantajele prelegerii i s reducem din dezavantaje? Secretul
const n modul n care facem managementul acesteia. O list de caracteristici existente n literatura
de specialitate sunt elocvente; astfel, Commarmond si Exiga (2003) observ c o prezentare de
succes trebuie s urmreasc ca audiena s fie:
- interesata deoarece n prezentare vorbitorul le povesteste oamenilor lucruri din
viaa lor;
- impresionata deoarece situaia prezentat trebuie s o emoioneze n vreun fel;
- convins pentru c soluia oferit, propunerea fcut vine s le liniteasc temerile
ori s le ndeplineasc dorinele (strnite chiar de prezentarea ni);
- gata de aciune deoarece aceast propunere este realist i uor de pus n practic
aductoare de beneficii.
Dar lucrurile sunt departe de a fi att de simple. Pentru dezvoltarea liniilor de for n
construcia unei prezentri de succes, am urmrit ideile de baz dezvoltate n literatura de
specialitate (vezi spre exemplu, DeVito, J., 1988, Hybels S., Weaver, R., 1989, Gamble, T. K.,
Gamble, M., 1993 . a.)
n primul rnd trebuie s ne asigurm c avem suficient material la dispoziie pentru a
pregti o prezentare care s ofere informaii noi i interesante pentru audien i c topicul discuiei
este adecvat unitii de timp alocate (multe cadre didactice tinere greesc i ncercnd s le spun
ct mai multe elevilor despre subiectul abordat nu respect pauza, nu explic suficient pentru c nu
mai au timp etc.) n al doilea rnd trebuie s facem o distincie la nivelul scopului pe care-l
urmrim prin prezentarea noastr: s informm sau s exercitm o aciune de persuasiune?
Prezentarea informativ este gndit n direcia crerii nelegerii, pentru a clarifica ce nseamn
57
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
ceva anume, corecta nenelegerile, demonstra cum funcioneaz anumite fenomene pentru a explica
cum trebuie fcute anumite lucruri. Atunci cnd este tratat un subiect controversat, prezentarea
informativ se centreaz pe obiectivitate, punnd n egal valoare argumentele ambelor alternative.
Cele mai multe lecii se raliaz unui asemenea mod de prezentare. Prezentarea persuasiv este
proiectat n a influena atitudinile ori comportamentele celorlali, pentru a schimba credine ale
audienei, pentru a motiva i redireciona modul n care publicul acioneaz. n prezentarea
persuasiv vorbitorul este un avocat al uneia dintre poziiile aflate ntr-o controvers. Este cazul
pledoariei pe care dirigintele o face n faa elevilor pentru a-I convinge s-i nsueasc
comportamente proactive.
Pentru cadrul didactic este de asemenea extrem de util o analiz a propriei persoane.
De multe ori putem identifica abiliti i resurse interioare pe care le putem folosi cu succes n
dezvoltarea prezentrii. Cteodat oamenii pot descoperi c posed caracteristici i abiliti unice,
c au avut parte de experiene care, chiar dac la o prim vedere nu preau s se potriveasc cu tema
aleas, vor putea dezvolta motivaional audiena.
Pentru a dezvolta mai uor forma discursului dumneavoastr i pentru a obine toate
variabilele de care avei nevoie pentru aceasta, putei folosi: definiiile (arat ce este un fenomen, ce
nseamn un anume concept etc; definiiile sunt importante pentru introducerea audienei n
problematica discutat); compararea (punctarea similaritilor dintre dou sau mai multe lucruri;;
contrastul puncteaz diferenele dintre dou sau mai multe lucruri (prin contrast putem s scoatem
n eviden, mai bine, particularitile ambelor fenomene); exemplele sunt utilizate pentru a ilustra
un raionament; povestirile sunt spuse despre oameni n situaii particulare n intenia ca audiena s
se identifice cu aceti oameni;; statisticile reprezint fapte ntr-o form numeric care conving
audiena prin prezentarea evidenei; repetiiile (readucerea unui fenomen n atenie folosind aceleai
cuvinte) i reformulrile (readucerea unui fenomen n atenie folosind alte cuvinte); citate (pasaje
din diferite domenii i autori care pot ilustra materialul nostru) i depoziii (utilizarea unei aciuni
ori declaraii fcut de ctre alt persoan pentru a oferi autoritate la ceea ce spunem) i studii
(investigaia de profunzime a unui subiect).
La fel de important este i o analiz a audienei. Trebuie s cunoatem, nainte de toate,
ceva despre publicul cruia o s ne adresm (de exemplu este extrem de importat ct cunoate
acesta tema pe care noi dorim s o prezentm pentru c s-ar putea n caz contrar s ne aflm n
situaia de a prezenta informaii pe care persoanele din audiena noastr le tiu deja; ce prere au
acestea despre problema n cauz; ce ar dori s cunoasc din ntreaga arie de fenomene pe care
dorii s le-o prezentai; ce ateapt de la dumneavoastr).
Un alt element important este dat de ocazia i contextul n care prelegerea se va ine.
Ocazia include cinci elemente: data i timpul prezentrii, ntinderea prezentrii, locaia acesteia,
natura ocaziei i mrimea audienei.
Pentru ca prelegerea s fie un succes nceputul i finalul ei sunt eseniale. n ceea ce privete
introducerea, printre funciile acesteia avem: dezvoltarea unei motivaii pentru a asculta la auditoriu
i oferirea unei imagini generale despre ceea ce se va discuta. De multe ori i introducere este util
umorul care are legtur cu problema, demonstrarea importanei subiectului, ilustrarea (care poate
dramatiza prezentarea), utilizarea experienei personale, etc. Concluzia are la rndul ei o funcie
important; ea ajut audiena s sumarizaze ideile auzite i le ofer oamenilor perspective de
reflecie asupra informaiilor aflate. Pentru a concluziona putem s ne rentoarcem la remarcile pe
care le-am fcut n introducere: acest fapt le ofer oamenilor imaginea unui lucru complet, de
nchidere n profunzime a temei. Iat de ce, tipologia concluziilor este asemntoare cu aceea a
introducerilor: ilustrri, elemente surprinztoare, elemente statistice i ntrebri retorice, citate,
umorul, inspirarea publicului s acioneze (n special n mesajele persuasive) etc.
Atunci cnd este corect pregtit i pus n practic prezentarea (fie c mbrac forma unui
curs magistral fie a unei prelegeri) nu mai ridic probleme semnificative. Concluzia studiului
58
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
ntreprins de ctre Covill (2011) este aceea c dei n cadrul prelegerii elevii/studenii se recunosc
ca fiind dependeni de profesori ei consider c prin intermediul prelegerii cadrul didactic le
faciliteaz gndirea independent i i implic/motiveaz pe studeni vis a vis de procesul de
nvare.
Riscurile vor continua s existe. Domizio (2008) aprecia c aproximativ 20% din audien
este constant cu mintea n alt parte. Iat de ce este sarcina cadrelor didactice s inoveze permanent.
Croach i Mazur folosesc spre exemplu o tehnic care sprijin prelegerea venit din partea
profesorului. n cadrul acestei tehnici elevii/studenii se pot chestiona unii pe alii. Ei se
concentreaz asupra problemei exprimate de ctre profesor, prognozeaz rspunsul i apoi ncearc
s-l conving pe colegul de banc de argumentele sale (Croach i Mazur apud Powell, Kendall
2003). Soluiile sunt multiple i fiecare cadru didactic poate i trebuie s le gseasc pe cele care se
potrivesc cu clasa la care predau i cu ei nii.
PROBLEMATIZAREA (S. C.)

Problematizarea este o metod de instruire cu resurse pedagogice deosebite care urmrete
realizarea obiectivelor propuse la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare prin lansarea i
rezolvarea unor situaii-problem. De remarcat multifuncionalitatea structural a acestei metode
"care intr uor n combinaie cu alte metode: lucrri experimentale, analiza de caz, dezbaterea,
expunerea, lucrrile practice etc." (Ioan Cerghit, 2008, pag.155).
Statutul pedagogic al acestei metode este condiionat de poziia sa n cadrul metodologiei
instruirii. La acest nivel, n literatura de specialitate, problematizarea este interpretat ca:
a) tehnic de instruire care i gsete utilizarea pretutindeni unde se pot crea situaii-
problem care urmeaz a fi soluionate prin gndire comun i cutare, prin cercetare i
descoperirea unor noi adevruri, a unor noi reguli i invenia unor soluii de ordin superior
(ibidem);
b) procedeu verbal de activizare a gndirii elevilor situat n aceeai categorie cu nvarea
prin descoperire i cu brainstromingul implicat n toate metodele verbale, dar cu deosebire n
conversaia euristic (Ion Strchinaru, Teoria nvmntului, Editura Graphix, Iai, 1995, p.128);
c) metod interactiv de comunicare i dobndire a valorilor socioculturale situat n
aceeai categorie cu: conversaia euristic, dezbaterea, asaltul de idei bazat pe nvarea prin
rezolvare de situaii-problem (Ioan Cerghit, 2008, p.111, 112;
d) strategie de instruire care integreaz n structura sa resursele euristice ale mai multor
metode (conversaia euristic, reflecia, brainstorming, descoperirea, demonstraia modelarea,
brainstorming, elaborarea de proiecte) subordonate unor obiective psihologice care vizeaz
formarea i dezvoltarea creativitii elevilor / studenilor la nivel superior (inventiv, inovator).
Funcia general a problematizri, de natur euristic, vizeaz valorificarea resurselor
cognitive ale elevului ntr-o manier creativ superioar necesar pentru sesizarea i rezolvarea
situaiilor-problem n context didactic deschis.
Structura operaional a metodei problematizrii, subordonat funciei generale, este
gradual, solicitnd din partea elevului / studentului, o distincie, dar i o complementaritate ntre
treapta extragerii problemei (n.n. situaiei-problem) i treapta rezolvrii problemei (n.n. situaiei-
problem) vezi Ioan Cerghit, n Ioan Cerghit; Ioan Neacu; Ion Negre-Dobridor; Ion-Ovidiu
Pnioar, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001, p.71-72.
Prima treapt operaional solicit profesorului s creeze situaii-problem, respectiv
probleme plasate n context nou care nu pot fi rezolvate de elev prin reproducerea cunotinelor
dobndite, ci doar prin restructurarea creativ a acestora. Forma de prezentare a situaiei-problem,
59
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
dependent de specificul disciplinei i treptei de nvmnt, poate fi realizat n termeni specifici

unor metode de comunicare, dar i ai unor metode de cercetare, de aciune practic sau chiar de
raionalizare a instruirii (vezi utilizarea problematizarea n contextul instruirii asistat de calculator.
n acest sens, problematizarea devine chiar o direcie de evoluie a instruirii n msura n care prin
capacitatea profesorilor de a construi situaii-problem n context determinat poate fi aplicat n
predarea tuturor disciplinelor de nvmnt, n toate etapele procesului didactic i la nivelul tuturor
ciclurilor colare (Ioan Cerghit, 2008, p.155).
Cea ce-a doua treapt operaional a problematizrii solicit elevul s abordeze corect
situaia-problem n trei secvene graduale: a) s sesizeze situaia-problem care prezint un alt tip
de cerine, dect o problem, n general; b) s rezolve situaia-problem prin valorificarea n sens
creativ superior a cunotinelor deinute sau a unor noi cunotine dobndite pe parcursul actului
didactic; c) s propun noi situaii-problem, de acelai tip sau chiar de alt tip, n condiiile n care a
reuit s rezolve deja situaia-problem propus de profesor.
Analiza problematizrii n raport de funcia sa general i de structura operaional rezultat
permite situarea acestei metode speciale n categoria conceptelor didactice fundamentale (vezi
Constantin Moise, 1996).
Un asemenea tip de analiz are ca punct de plecare i ca fundament epistemologic,
nelegerea conceptului pedagogic de situaie-problem. Acest concept operaional la nivelul
didacticii generale i aplicate "desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din
trirea simultan a dou realiti (deopotriv cognitive i motivaionale) incompatibile ntre ele -
pe o parte experiena anterioar, iar pe de alt parte elementul de noutate i de surpriz,
necunoscutul, cu care este confruntat subiectul (n.n. elevul, studentul etc.), ceea ce deschide calea
spre cutare i descoperire (Cerghit, Ioan, 2008, p.156).
Conceptul pedagogic de situaie-problem nu trebuie confundat cu conceptul pedagogic de
problem, care presupune o sarcin didactic rezolvabil prin aplicarea unor cunotine dobndite
anterior pe o cale de investigaie liniar, care angajeaz un procent de reuit colar cu
probabilitate maxim.
Rezolvarea situaiei-problem solicit reorganizarea i chiar restructurarea cunotinelor
dobndite anterior pe o cale de investigaie creativ (inventiv i inovatoare) necesar pentru
sesizarea i valorificarea unui "conflict epistemic" ntre ceea ce elevul tia anterior angajrii aciunii
problematizrii i ceea ce i se cere elevului ntr-un nou context pedagogic i social.
Aplicarea cunotinelor dobndite (productiv n cazul rezolvrii unei probleme) este
ineficient n cazul rezolvrii unei situaii-problem, care solicit reconsiderarea experienei
cognitive dobndite n sensul altor criterii valorice, impuse de evoluia tiinei i a vieii sociale sau
de procesul adaptrii unor cerine generale la condiii particulare i concrete, teritoriale i locale
(vezi Sorin Cristea, 2000, p.300, 301).
Situaiile-problem pot fi grupate n cadrul unor tipologii care ofer sugestii productive la
nivelul didacticii specialitii. Avem n vedere construcia situaiilor-problem pe fondul unui
conflict epistemic generat n general ntre aparen i esen, teorie i practic, actualitate i
virtualitate, intuiie i raiune etc. Un asemenea conflict epistemic apare, este creat, ntreinut,
provocat etc. la nivel de:
a) dezacord ntre cunotinele dobndite anterior i sarcini propuse de profesor ntr-un nou
context didactic i psihosocial;
b) ordonare a cunotinelor ntr-un lan sau sistem incomplet care solicit elevului,
completri cu date, fapte, informaii necunoscute;
c) contradicie aparent ntre dimensiunea teoretic a cunoaterii, dobndit de elev i
dimensiunea aplicrii care prezint dificulti majore n contextul nou propus de profesor;
d) interpretare dinamic a unei scheme de nvare prezentat altfel, sau cunoscut doar
dintr-o perspectiv static;
60
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
e) aplicare a cunotinelor n condiii noi (vezi T. V. Kudraev, apud Tiberiu Climan, 1975).
Funcionalitatea pedagogic a problematizrii implic angajarea urmtoarei structuri de
organizare a acestei metode:
- formularea problemei la nivelul unei situaii-problem, activitate proiectat i realizat de
cadrul didactic n termenii asumrii unor obiective pedagogice specifice i concrete;
- sesizarea i contientizarea "conflictului epistemic", activitate realizat de elevi sub
ndrumarea cadrului didactic;
- restructurarea cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi, necesar pentru rezolvarea
conflictului epistemic sesizat pe circuitul gndire convergent - gndire divergent;
- rezolvarea situaiei-problem prin valorificarea deplin a resurselor de creativitate proprii
gndirii divergente.
Din perspectiva "principalului izvor al nvrii" problematizarea este inclus de regul n
categoria metodelor didactice interactive bazate pe comunicare verbal, numite i metode
interogative (conversative sau dialogate) vezi Ioan Cerghit, 2001, 2008).
n practica colii, n general, la nivelul didacticii specialitii, n particular, proiectarea unor
situaii-problem este deschis spre toate categoriile de metode didactice n care predomin
aciunea de cercetare, aciunea practic sau aciunea de raionalizare a instruirii. Prin extinderea
resurselor sale acionale i procedurale, orientate din ce n ce mai mult n direcia
(auto)perfecionrii sale la nivel de metod de cercetare bazat pe resursele euristice ale unui
raionament de tip creativ, problematizarea tinde s devin o strategie de instruire eficient la scara
ntregului proces de nvmnt.
SIMULAREA (Sorin Cristea SC)

Tehnic didactic (sau procedeu didactic) integrat (integrat), n mod special, n structura
unor categorii de metode, precum: metodele de investigare indirect a realitii (vezi modelarea)
sau metodele de aciune simulat (jocul, lectura dramatizat, instruirea pe simulatoare).
Ca metod didactic, simularea evolueaz n context tehnologic excepional odat cu
promovarea instruirii asistate de calculator care ofer numeroase resurse pedagogice eficiente n
procesul de realizare a aciunilor de predare-nvare-evaluare pe parcursul unor activiti concrete
(lecii, activiti de cabinet, de laborator, de atelier colar etc.).
Ca strategie didactic, simularea permite o prelungire completare inedit a metodelor
bazate predominant pe aciunea real, metode centrate pe: a) aplicaii de cunotine i deprinderi
executorii (exersarea / exerciiul ca metod sau tehnic; repetiia, imitaia modelelor, instructajul
practic); b) cutri, determinri i alternative personale (lucrri practice, lucrri de atelier,
lucrri de laborator, metoda proiectelor, studiul de caz) vezi Ioan Cerghit, Metode de nvmnt,
ediia a IV, revzut i adugit (2006), Editura Polirom, Iai, p.244.
La nivel de strategie didactic, afirmat, n mod special, n contextul informatizrii
nvmntului, simularea integreaz n structura sa de aciune deschis, angajat n cadrul mai
multor activiti concrete sau uniti de instruire, urmtoarele categorii de metode de simulare
(bazate pe aciunea fictiv):
1) metoda jocurilor:
a) didactice/educative, promovate n raport de obiectivele, coninuturile i metodologia
instruirii i de specificul treptei i al disciplinei de nvmnt (senzoriale, de observare,
matematice, de dezvoltare a limbajului, muzicale, de construcii, de orientare, logice / de pregtire
pentru nelegerea conceptelor, demonstrative, simbolice, de creaie, pe calculator etc.),
b) de rol (jocurile de simulare) de reprezentare a funciilor, de reprezentare a
structurilor, de arbitraj, de competiie, de decizie, de negociere etc.;
61
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
2) metoda dramatizrii, n cadrul creia nvarea se bazeaz, n esen, pe utilizarea

adecvat a mijloacelor i procedeelor artei dramatice: a) dramatizarea unui fapt istoric (ca variant
a jocului de roluri; b) procesul literar; c) expunerea cu oponent (preluat de la nivelul metodelor
de comunicare); d) nvarea prin descoperire centrat pe simularea procesului creator n tiin
(drama tiinei); d) drama improvizat (pentru rezolvarea unor situaii conflictuale, pentru
avansarea unor soluii pedagogice terapeutice n termeni de psihodram sau de sociodram etc.);
3) metoda instruirii pe simulatoare bazat pe utilizarea unui mijloc didactic special, numit
simulator didactic, construit artificial, prin analogie cu un sistem tehnic original (...), acionat
manual, semiautomatizat ori automatizat (calculator electronic); este valorificat pedagogic n: a)
formarea de deprinderi corecte de conducere auto etc.; b) stimularea nvrii limbilor strine (prin
exerciii de comunicare simulat); c) elaborarea de modele de cercetare (medicin, pedagogie,
sport, art etc.) vezi Ioan Cerghit, op.cit., p.261-276.
Metodele amintite pot interveni n cadrul altor metode didactice n calitate de tehnici sau
procedee care permit simularea unor procese, aciuni, operaii etc. necesare pentru nelegerea i
interiorizarea coninuturilor predate-nvate-evaluate conform unor obiective concrete propuse n
cadrul unei anumite activitii de instruire. n mod special, simularea contribuie la dinamizarea
unor activiti didactice concrete care utilizeaz resursele metodelor bazate predominat pe aciuni
reale, pe investigaie indirect (dar i direct) a realitii, pe comunicarea dialogat (dar i
expozitiv). Pe de alt parte trebuie remarcate i valorificate resursele pedagogice ale simulrii n
contextul metodelor bazate predominant pe raionalizarea predrii-nvrii-evalurii. Avem n
vedere instruirea bazat de calculator (inseria tehnologic), instruirea asistat de calculator,
nvarea electronic (e-learning).
La nivel de concept pedagogic operaional, n dicionarele de specialitate, simularea este
definit ca:
a) activitate pedagogic nscris n cadrul unui model care reproduce ct mai fidel posibil o
situaie real cu scopul de a permite un studiu sau o confruntare cu diversele aspecte ale acestei
situaii;
b) tehnic didactic utilizat n nvmntul asistat de calculator, care reproduce n mod
simplificat i dinamic o situaie real sau ipotetic plecnd de la un model care n vedere studiul
comportamentului viitor al unui sistem;
c) metod de nvmnt care ofer elevului / studentului ocazia s manipuleze parametrii
funcionali ai unui model, ai unui sistem, a unui proces sau ai unei situaii date; este ncadrat ntr-
o categorie de metode care ncearc s reproduc caracteristicile principale ale unei situaii reale
pentru a-i face pe elevi s o triasc ntr-o manier fictiv dar la nivelul unei experiene veritabil
vezi experiena de laborator, jocul pedagogic, jocul de rol, studiul de caz, lucrrile practice
(manuale) etc.;
d) etap n cadrul unui ciclu de cercetare care aplic ntr-o ncercare exterioar versiunea
cea mai perfect a unui prototip supus criticilor calitative i confruntrilor cu realitatea
(Dictioniare actuell de leducation, 3-e edition, Guerin, Montreal, 2005, p.1236).
Potenialul pedagogic al simulrii depinde de gradul de sensibilitate al modelelor propuse
de profesor care pot fi validate teoretic i empiric, dar prin intermediul calculatorului. Avantajele
sunt condiionate de capacitatea modelelor, aflate la baza simulrii, de: a) a permite realizarea de
experiene de nvare n contexte didactice speciale; b) a studia probleme cu grad ridicat de
generalitate care nu pot fi descrise empiric; c) a multiplica efectele pozitive ale nvrii, continuu i
sistematic.
n context pedagogic deschis, sunt evideniate mai multe tipuri de simulare: a) simulare
curricular; b) simularea situaiilor care permit comunicarea vieii reale; c) simularea nelegerii
lecturii (n context auditiv sau scris); d) simularea n interaciunii orale; e) simularea experimental;
62
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
f) simularea experimental; g) simularea instrumental; h) simularea prin joc; simularea

metodologic i diagnostic (idem, vezi p.1237, 1238).
ntr-o interpretare didactic restrictiv, simularea este definit ca form de joc, situat n
categoria jocurilor de reproducere. Este considerat o metod de reducere a unor cmpuri sociale
complexe prin reconstrucie sau anticipare, la situaii reale.
n realizarea acestei metode sunt necesare trei faze: a) prezentarea situaiei de simulat; b)
sublinierea informaiilor de baz i a regulilor necesare pentru ndeplinirea rolului / rolurilor n
context determinat; c) mprirea rolurilor i planificarea timpului necesar pentru ndeplinirea
acestora (H.Schaub; K.G. Zenke, Dicionar de pedagogie, trad. Editura Polirom, Iai, 2001, p.248).
STUDIUL DE CAZ (M. M.)

Este o metod modern de nvmnt, bazat pe activitatea elevilor/studenilor/cursanilor,
desfurat n contexte autentice, n scopul dobndirii de cunotine sau rezolvrii de probleme
specifice.
Cazul reprezint o situaie real, reprezentativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fi
analizat, cercetat, interpretat, ameliorat sau rezolvat.
n literatura de specialitate sunt evideniate dou alternative fundamentale n utilizarea
studiului de caz (Cerghit, 2006, p.232):
cazul sursa de cunoatere, situaie n care, prin investigarea unui caz concret, elevii ajung la
construirea de noi cunotine n urma unei activiti proprii de observare, comparare, organizare,
interpretare a datelor.
cazul modalitate practic, teren de aplicare a cunotinelor, situaie n care cazul
conine o problem ce se cere a fi rezolvat prin valorificarea experienei cognitive
anterior dobndite.
Activitatea elevilor se axeaz pe identificarea problemei, colectarea i interpretarea datelor,
construirea de ipoteze i soluii, experimentarea i validarea acestora.
Metoda studiului de caz presupune n general parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Alegerea cazului. De cele mai multe ori cazul este ales de cadrul didactic, dar uneori
cursanii pot fi solicitai s identifice ei nii asemenea situaii reprezentative.
Cazul trebuie s respecte o serie de cerine, i anume:
- s fie autentic, preluat din realitate
- s fie atractiv, interesant, actual
- s fie accesibil, n concordan cu capacitatea de nvare i cu experiena de cunoatere a
elevilor
- s permit, pe ct posibil, o abordare interdisciplinar
- s dein un mare potenial pedagogic, solicitnd din partea elevilor o activitate ct mai
intens i complex
- s fie prelucrat didactic i subordonat obiectivelor activitii de instruire.
- s conin o situaie-problem care se cere a fi rezolvat prin luarea unor decizii
2. Prezentarea cazului, de regul efectuat de cadrul didactic, fie verbal, fie cu ajutorul unor
mijloace tehnice (prin film, nregistrare audio, videoproiecie, etc.) Cadrul didactic poate realiza o
prezentare complet a cazului sau poate oferi elevilor doar o parte din informaiile relevante, acetia
urmnd s completeze datele prin activiti ulterioare de investigare, independent sau dirijat.
63
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
3. Adunarea de date. Informaiile privitoare la cazul prezentat pot fi oferite n totalitate de

cadrul didactic sau pot fi obinute de elevi, prin activiti de documentare, observare, experimentare
etc., desfurate n clas sau n afar clasei, individual sau n grup, sub ndrumarea cadrului didactic
sau n mod independent. n funcie de complexitatea cazului, aceste activiti pot dura un timp mai
ndelungat (cteva sptmni, de exemplu).
4. Analizarea cazului de ctre elevi, pe baza prelucrrii datelor
5. Rezolvarea cazului, ceea ce presupune, n esen, construirea unor variante/alternative de
soluionare, compararea lor i alegerea variantei optime prin luarea unei decizii, experimentarea i
validarea deciziei.
Aceste demersuri vor fi particularizate n funcie de specificul fiecrei activiti didactice
concrete n care este utilizat metoda analizat.
Studiul de caz are o larg sfer de aplicabilitate, att n cadrul tiinelor exacte, ct i n
cadrul tiinelor socio-umane i al disciplinelor tehnice.
Valoarea metodei const n potenialul formativ deosebit de complex al acesteia. Ea
favorizeaz implicarea direct a elevilor n activitatea de construire a cunotinelor i totodat
valorificarea experienei cognitive proprii n rezolvarea unor probleme concrete. Sunt stimulate i
competenele de comunicare i colaborare.
Metoda este utilizat cu prioritate n strategii de instruire de tip inductiv, pornindu-se de la
elemente concrete i ajungndu-se la concluzii, n urma unor abstractizri i generalizri. Studiul de
caz poate fi integrat i n strategii de tip deductiv, servind unor concretizri i aplicaii. Alte metode
de nvmnt cu care este mai frecvent asociat sunt: jocul de rol, dezbaterile, problematizarea,
experimentul, observarea, proiectul.
Studiul de caz poate fi abordat i ca o metod alternativ de evaluare a unor capaciti ale
elevilor. (Oprea, 2006, p.271).
n utilizarea metodei, cadrul didactic se poate confrunta cu dificulti legate de alegerea
judicioas a cazului (pentru aceasta se recomand constituirea n timp a unui inventar de
asemenea cazuri), precum i de antrenarea elevilor n analizarea i soluionarea cazului, deoarece
participarea activ a acestora este condiionat de existena unor capaciti i competene, rezultate
din activiti de nvare anterioare.
VIZUALIZAREA CREATIV (I. N.)
Vizualizarea creativ (n text acronimul MVC) reprezint o metod/ tehnic de utilizare

semnificativ a puterii imaginii i imaginaiei n procesul instruirii i al nvrii/cunoaterii. Unii
autori, (S. Gawain, 2007) o apreciaz drept energia creatoare a universului sau, cum spunea G.
Durant reflectare a tiinelor imaginarului.
Pentru nelegerea i utilizarea MVC n procesul formrii competenei metodologice de tip
didactic, vom pleca de la urmtoarele premise:
a) gndirea n imagini a precedat i precede gndirea cu i n cuvinte;
b) imaginaia i imaginarul, dei reprezint forme primare ale gndirii, sunt folosite de
contientul, supracontientul, dar i de precontientul uman n exprimarea coninuturilor; ceea ce
reprezint cuvntul, expresia lingvistic pentru gndire i contientul angajat n cunoatere,
reprezint imaginea sau iconicul pentru precontientul sau straturile adnci ale contientului creativ;
c) viaa psihic, dar n special percepia, memoria i reprezentrile noastre se bazeaz pe
funcionarea legturilor vizibile sau nu, cu semnificaie sau nu ntre lucruri, evenimente, stri; se
apreciaz c nici memoria fotografic propriu-zis sau eidetic, cum i se mai spune nu reprezint o
fotografie, o nregistrare video, un hard disk sau un dispozitiv de stocare, ci, n mod real, o reea de
conexiuni ntre om i realitatea perceput sau reprezentat. Aceste legturi sunt cele care ne permit
64
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
s nelegem relaiile tip cauz efect, ... s anticipm evenimente viitoare, ... s ne amintim
elemente din experiena nvat i care ne ajut s facem predicii,... s asociem oameni i lucruri,
n special cele care au ncrctur emoional.
ntr-un cuvnt, cunoaterea este determinat de fluxurile conexiunilor, strategia optim de
nvare implicnd realizarea unor asocieri imaginative cu sens ntre diverse subiecte. Se confirm
astfel i cercetrile lui R. Sperry (1982) i P. Chauchard (1952) privind rolul limbajelor non
logice (iconice, muzicale etc).
Vizualizarea creativ reprezint una dintre cile de acces la coninuturile expresive ale
originalitii cunoaterii, inclusiv ale celei didactice, o soluie la problematica identificrii de noi
resurse pentru predare i nvare/formare, o soluie la nu puinele probleme cu care se confrunt un
didactician.
Prin vizualizarea mediat de imaginarul creativ, cunoaterea imaginativ redobndete, cum
afirma C. Durand (1999) autoritate, dac nu chiar putere, ... deschide perspectivele unei
hermenautici instaurative,... ale unei zone cnd centripete, cnd centrifuge, restaureaz gndirea
simbolic. ntr-un fel anume vizualizarea creativ reprezint lumea printr-o contiin indirect, n
absena sensibilitii, transmind un mesaj care permite actorilor educaiei s ptrund n imaginea
lumii, s penduleze creativ ntre continuu i discontinuu, complexitate i simplitate, invarian i
evoluie, ntre apolinic i dionisiac.
Este lesne de observat aici c nu avem n vedere doar latura tehnic, ci i elemente privind
stilul de via, proiectele personale, autoexprimarea, armonia, pacea interioar, reuita profesional,
educaional.
S acceptm pentru nceput c din punctul de vedere al MVC, imaginaia reprezint
capacitatea de a crea o idee, o reprezentare mental, o senzaie n legtur cu ceva anume (S.O.,
P.20). utiliznd limbajul, vizualizarea creativ prin imaginaie/imaginar genereaz o idee, o stare,
un sentiment, prin concentrare i focalizare pe un anumit sens dm energie motivaiei de a realiza
ceva concret, de a atinge obiectivul propus fie el fizic (confort, energie vital); emoional
(satisfacie); mental (capacitate de nvare), spiritual (senintate).
Perspectiva didactic solicit o bun ptrundere i nelegere a urmtoarelor repere specifice
formrii exprimate sub forma:
a. principiile (p) care pot ordona i susine activitatea didactic. Dintre acestea reinem:
P1. Universul fizic este i substan i energie; noi nine facem parte dintr-un cmp energetic;
energia cunoate diferite niveluri de vibraie, care difereniaz fineea, densitatea, ritmul nvrii, se
coreleaz ca forme i se determin reciproc.
P2. Energia imaginarului prin vibraii conine o anume calitate de tip magnetic, ce asigur o
anume atractivitate a gndurilor, strilor emoionale, a valorilor spirituale.
P3. Forma imaginarului urmeaz fondul ideii concrete, mentale preexistente sau l anticip.
P4. Mesajul transmis se reflect, se ntoarce, atrage spre noi i spre alte gnduri, unele trite,
altele nu, cum sunt, de altfel, i strile emoionale motivante precum plcerea, fericirea, satisfacia,
aprecierea sau opusul lor. Explorarea i descoperirea n nvare angajeaz modificri ale strilor
emoionale, ale motivaiei sau metodelor adiacente.
Repere pentru examinarea alegerii acestei metode ar fi:
a. examinarea stilului de nvare spre ex., eficacitatea mai mare o poate avea la subiecii cu
stil de nvare dominant: vizual, imaginativ, emergent (vezi Neacu)
b. identificarea celor dou stri specifice vizualizrii creative, anume cea receptiv (relaxant,
pregtitoare) i activ creativ (de alegere, de creaie).
c. Sesizarea strilor de blocaj, de obstaculare (de ex. strile de stres i team, prejudeci), de
a privi cu atenie sursele de generare ce duc la pierderea valenelor didactice.
Paii / etapele utilizrii MVC
Varianta A
65
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
(1). Fixarea obiectivului / obiectivelor, clar, simplu, concis;

(2). Crearea ideii cutate prin sarcini / imagini clare, pozitive la nivel mental, acional prin
activiti cu grad acceptat de dificultate, care urmeaz a fi realizate;
(3). Plasarea situaional la timpul prezent a vizualizrii mentale cu succes a sarcinii, mergnd
pn la detalii semnificative, anticipnd ns i eventuale probleme, obstacole poteniale;
(4). Concentrare/ focalizarea asupra imaginii mentale creative prin meditaie, relaxare, stare
motivaional pozitiv;
(5). Alocare de timp, energie pozitiv, stare afirmativ cu vizualizarea elementelor ce pot
constitui beneficii, valori adugate, valori succes, cu automotivare i pe performan, pe implicare,
pe automotivare.
(6). Dialogul cu Sinele interior, spunndu-ne nou nine cum privim problema, soluia,
drumul, succesul.
Varianta B
(1)Cunoaterea principiilor, cu nelegerea clar a tehnicii i avantajelor pentru
cunoatere/nvare/performan
(2)Relaxarea
(3)Stare mental profund, de contientizare calm, meditativ i flexibil pentru abordarea
creativ
(4)Imaginarea condiiilor ideale de proiectare a ambianei, modului de cooperare (colaborare
sau armonizare cu activitatea i rezultatele celorlali, a cadrului stimulativ recompensat ncurajator
i de evaluarea a slabelor performane se pot aduga i alte detalii privind programul de lucru
(durata), gradul de autonomie al actorilor, a responsabilitilor;
(5)Derularea exerciiilor, activitilor de imaginare creativ, cu posibilitate de repetare.
(6)Relatarea rezultatelor, nregistrarea i evaluarea progreselor, cu integrarea i armonizarea
n logica didactic a activitilor de formare.
Not:
Practicile educaionale de formare prin utilizarea metodei / tehnicii de vizualizare creativ
auditiv, kinestezic, vizual (de ex. dirijat muzical) se realizeaz mai nti sub asisten i control,
evideniindu-se elementele procedurale, cu recomandri privind combinaia ecologic ntre
relaxare i concentrare, focalizarea atenionat pe orizontul imaginativ al nelegerii ierarhiei i
importanei obiectivelor.
Totodat, vom fi contieni c pot aprea rezistene atitudinal mentale, manifestri ale unor
prejudeci, efecte ale unei slabe maturizri a imaginarului sau chiar vulnerabiliti ale echilibrului
psihic.
Recomandri pentru utilizare: didacticieni, experi care aplic programarea
neurolingvistic (PNL), specialiti n management, dezvoltare personal, formare leadership,
antrenament creativ la studeni sportivi, creterea performanelor artistice, medicin somatic, zona
coninuturilor metaforice, tehnologii, relaii publice, decizii, scenaristic, formare .a.
66
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013 OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
MATRICEA METODELOR DIDACTICE - RELEVAN I VALEN / ACTIVITATE PENTRU ELEMENTELE STRUCTURALE

ALE COMPETENEI - Prof. univ. dr. IOAN NEACU
Nr. Competena SNRNC Cunotine Abiliti Valori Atitudini

crt Strategie, metod, tehnic
1. Algoritmizare
2. Analiza critic
3. Analiza de coninut (imagine,
partitur, audiie, text, schem,
uniti de masur)
4. Lucrul cu sursele primare / secundare
5. Argumentarea
6. Brainstorming-ul IN
7. Compoziie (muzical,
literar,artistic,vizual-plastic)
8. Conversaia
9. Controversa creativ / academic
IOP
10. Demonstraia MM
11. Descrierea
12. Dezbaterea ER
13. Diagnoza dificultilor
14. Diagnoza nevoilor
15. Exerciiul ER
16. Experiena, activitate n grupuri mici
17. Experimentul MM
18. Expertiza documentelor
19. Explicaia IN
20. Lucru cu fiele (Fia documentar -
67
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007-2013
AMPOSDRU
lista de idei, fia de activitate

experimental, )
21. Harta mental conceptual CO
22. Interogaia
23. Investigaie LC
24. nvarea bazat pe probleme
(problem-based learning) - LC
25. nvarea aventura (de tip
expediionar) LC (adventure-
learning)
26. Jocul de rol ER
27. Jocul didactic ER
28. Jurnalul, raportul
29. Lectura documentat
30. Lucrrile practice MM
31. Metoda interaciunii observate
(acvariul) IOP
32. Mozaicul IOP
33. Matricea morfologic
34. Metoda narativ
35. Metode de interpretare/hermeneutic
(imagine, partitur, audiie, text,
schem)
36. Modelarea IN
37. Observaia ER
38. Portofoliul CO
39. Predare- nvare reciproc (peer
learning) CO
40. Prelegerea/ascultarea activ IOP
41. Prezentarea
68
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007-2013
AMPOSDRU
oral/scris/vizual/kinestezic
42. Problematizarea SC
43. Procedee imaginare
44. Rezolvare de probleme
45. Scenariul-dramatizare
46. Scriere / elaborare creativ
47. Simularea SC
48. Sinectica
49. Studiul de caz MM
50. Studiul independent
51. Testarea procedurilor
52. Transpoziia (didactic, tiinific,
tehnic)
53. Vizualizarea creativ IN
54. IAC(strategie)
55. Coaching(strategie)
51. nvarea prin descoperire(strategie)
52 Mentorat (ndrumare) (strategie)
53. Consultana(strategie)
54. Reflecia (strategie)
Altele (paradigme, domenii .)

Modelul comunicativ-funcional
Metode de nvare a nvrii
(learning to learn)
69
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
BIBLIOGRAFIE
Amabile, T. (1997), Creativitatea ca mod de via. Ghid pentru prini i profesor, Editura tiin
i Tehnic, Bucureti;
Babanski, I.K. (1979), Optimizarea procesului de nvmnt, trad. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti;
Bland, M., Saunders, G. Frisch,. J. K. In defense of the Lecture Journal of College science
Teaching; Nov/dec 2007, 37, 2, p. 10;
Boco, Muata, (2007) Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Presa
Universitar Clujean;
Bouillerce, B., Carri,E.(2002), Cum s ne dezvoltm creativitatea, Editura Polirom Iai;
Bru, Marc (2007), Metodele n pedagogie, trad. Casa de Editur Grafoart, Bucureti
Cerghit, I. (2001) Metodologia didactic, n Cerghit, Ioan; Neacu, Ioan; Negre-Dobridor, Ion;
Pnioar, Ion-Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai
Cerghit, I. (2006) Metode de nvmnt, ediia a IV-a, Editura Polirom, Iai;
Clegg, B.,Birch, P.,(2003), Creativitatea, Polirom, Iai;
Ciolan, L. (2008). Metodologia cercetrii educaionale. Bucureti: Ministerul Educaiei i
Cercetrii, Proiectul pentru nvmntul rural;
Covill, A. College Students perceptions of the traditional lecture method College Student Journal
45. 1 (Mar 2011): 92-101
Cristea, S. (2000) Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera. Litera Internaional, Chiinu,
Bucureti
Cristea, S. (2005) Teorii ale nvrii. Modele de instruire, Editura Didactic i Pedagogic, RA.,
Bucureti;
De Bono,E.(1993), Serious creativity. Using the power of lateral thinking to create new ideas,
Harper, Glasow;
De Landsheere, Viviane, (1992) LEducation et la formation, Presses Universitaires de France,
Paris;
DeVito, J. (1988), Human Communication, The Basic Course, Harper & Row Inc., New York ;
Dewey, J. (1997). How We Think. New York: Dover Publications
Dictionnaire enciclopedique de leducation et de la formation, deuxieme edition (1998), Nathan,
Paris
Dictionnaire actuel de leducation, 3-eme edition (2005), Guerin, Montreal
Dicionar de pedagogie (coordonare general: Anghel Manolache, Dumitru Muster, Iulian Nica,
George Videanu), (1979), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
Durand, G., (1999), Aventurile imaginii. Imaginaia simbolic. Imaginarul, Editura Nemira,
Bucureti;
Domizio, P. Giving a good lecture Diagnostic Histopathology 14.6 (June 2008): 284-288
Gamble, T.K.; Gamble, M. (1993), Communication Works, McGraw-Hill, New York;
Freund, J.(1978), De l interpretatoin dans les sciences sociales, cahiers internationaux de
sociologie, vol LXV, PUF, Paris;
Gardner, H. (1999). The Disciplined Mind: Beyond facts and standardized tests. Penguin Books.
70
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Gawain, S.(2007). Vizualizarea creativ, Editura Meteor Press, Bucureti;

Green, A.,J.(2011) Cnd faci conexiuni n Scientific American Mind.Psihologia nr 4(33) p37-43;
Houssaye, J. (1993), La pedagogie: une encyclopedie pour aujourdhui, ESF, Paris;
Hybels, S.; Weaver R. (1986), Communicating Effectively, Random House, New York.
Iucu, B., Romi (2008), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, ediia a II-a,
revzut i adugit, Editura Polirom, Iai
Lupu, C. (200 8)Paradigma psihopedagogic a didacticii disciplinei colare, Editura Didactic i
Pedagogic RA., Bucureti
Manolescu, Marin (2010), Teoria i metodologia evalurii, Editura Universitar, Bucureti;
Michalko, M., (2008), Secretele creativitii. Fii genial!, Editura Amaltea, Bucureti;
Minstrell, J.A., van Zee, E.H. (eds.) (2000). Inquiring Into Inquiry Learning and Teaching
Science. American Association for the Advancement of Science;
Moldoveanu, M., (2004), Introducere n pedagogie, Editura Printech, Bucureti;
Morandi, F. (1997), Modeles et methodes en pedagogie, Nathan, Paris;
Nagel, Er.,(1961), The structure of science. Problems n the logic of Scientific Explication,
Harcout, New York;
National Research Council (2000). Inquiry and the national science education standards: A
guide for teaching and learning. Washington, DC: National Academy Press.
Neacu, I. (1980), Valori ale explicaiei n logica didactic i logica tiinei, Revista de
pedagogie nr 1, pp 25-30;
Neacu, Ioan (1990), Metode i tehnici moderne de nvare, Editura Militar, Bucureti;
Neacsu, I, (2006), nvarea academic independent. Ghid metodologic, Editura Universitii
din Bucureti;
Neacu, I. (2010), Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii, Editura Polirom, Iai;
Neacu, I. (1999) Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic RA., Bucureti;
Neacsu, I., (2002), Psihopedagogia creativitii. Curs universitar, Universitatea din Bucureti,
FPSE;
Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-O. (2005) tiina nvrii. De la teorie la practic, Editura
Polirom, Iai;
Niculescu, Rodica Mariana, 1996, Pedagogie General, Editura Scorpion 7, Bucureti;
Not, L. (1979), Les pedagogies de la connaissance, Privat, Toulouse;
Oprea, Crengua-Lcrmioara (2008), Strategii didactice interactive, ediia a III-a revzut i
adugit, Editura Didactic i Pedagogic RA., Bucureti;
Osborne, M., & Freyberg, P. (1985). Learning in science: Implications of children's knowledge.
Auckland, New Zealand: Heinemann.
Palmade, G.(1975). Metodele pedagogice. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Pnioar, I.-O. (2006) Comunicarea eficient, ediia a III-a revzut i adugit. Editura
Polirom, Iai;
Pnioar, I.O. (2003). Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional. Iai,
Polirom;
Potolea, D. Neacu, I. Iucu, R.B., Pnioar, I.-Ovidiu, coord.(2008), Pregtirea
Psihopedagogic pentru examenele de definitivat i gradul II, Editura Polirom, Iai;
Powell, Kendall Spare me the lecture Nature, sep.18, 2003, 425,6955, p.234
71
GUVERNUL ROMNIEI
UNIUNEA EUROPEAN
I PROTECIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Radu, I.T.,(2000) Evaluarea n procesul didactic. Editura Didactic i Pedagogic RA.,

Bucureti;
Rafail, Elena (2005), Pedagogie i elemente de didactica geografiei, Editura Printech,
Bucureti;
Rawlinson, J.C.,(1998), Gndire creativ i brainstorming, Editura CODECS, Bucureti;
Swafford, D., Swafford D The Art of Lecture The Agricultural Education Magazine 77.6
(May/Jun 2005): 27;
The Greenwood Dictionnary of Education (2003), Greenwood Press, Westport, Connecticut,
London
Schaub, Horst; Zenke, Karl G., (2001) Dicionar de pedagogie, trad. Editura Polirom, Iai
72

Modul Seminar Didactica

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modul Seminar Didactica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GUVERNUL ROMNIEI

Fondul Social European

Metode de formare n didactica specialitii

Ioan Neacu, Sorin Cristea, Ion-Ovidiu Pnioar, Lucian Ciolan,

Aceast lucrare a fost elaborat n cadrul Proiectului Calitate, inovare, comunicare

Tema 1: METODE DIDACTICE DE FORMARE N DIDACTICA SPECIALITII - UN

Tema 2: PREZENTAREA I ANALIZA UNOR METODE DIDACTICE DE FORMARE N

METODE DIDACTICE DE FORMARE N

I) Fixarea domeniului de referin

Fixarea domeniul de referin al metodelor didactice de formare presupune raportarea

a) teoriei generale a educaiei (fundamentelor pedagogiei) vezi implicarea specific a

n cadrul metodologiei instruirii, conceput n sens restrns, metodele constituie

II) Metodele didactice n contextul metodologiei instruirii

Situarea metodelor didactice trebuie realizat n contextul metodologiei instruirii / procesului

operaional sau unor subobiective (de evaluare, de exersare, de aplicare, de corectare, de

Evoluia istoric este condiionat de:

2) cu resurse superioare de individualizare a instruirii la nivel frontal (ca metode / aciuni

III) Definirea i analiza metodelor didactice ntr-o perspectiv pedagogic deschis

Definirea i analiza metodelor didactice ntr-o perspectiv pedagogic deschis presupune

Dimensiunea practic a metodelor este probat la nivelul clasei n aciunea de predare, de

IV) Avansarea unor criterii de clasificare a metodelor didactice

Avansarea unor criterii de clasificare a metodelor didactice este necesar n perspectiva

Un criteriu complementar este cel al raportrii metodelor didactice la formele de

2) Raportarea oricrei metode la principalele componente structurale ale activitii de

c) modern bazat pe metoda natural, promovat de micarea Educaia Nou, care

3) Modelul sociocentrist, generat i din necesitatea combaterii exceselor puerocentriste,

metode de autostructurare bazate pe activitatea subiectului individual, dar i pe activitatea

METODA BRAINSTORMINGULUI (I. N.)

eterogenitatea grupului reprezint un reper al calitii grupului, permind creterea posibilitilor

Reguli n derularea activitii i condiii asociate

Etapele unei sesiuni, activitate de brainstorming

4. a) Reconstrucia fluxului de idei cu identificarea prin incubaie a ideilor interesante,

Recomandri pentru aplicaii didactice

CONTROVERSA CREATIV (I-O. P.)

- ndepartarea discuiilor de ideile importante, alunecarea n discuii contradictorii inutile i

n tiina nvrii Ion-Ovidiu Pnioar vorbete de tehnica dezbaterii, tehnic ce

Exerciiul are o aplicabilitate larg, putnd fi utilizat la toate disciplinele de nvmnt.

EXPERIMENTUL (M. M.)

- organizarea situaiei experimentale

- desfurarea experimentului i obinerea de date, rezultate

- prelucrarea i interpretarea datelor

- formularea de concluzii, validarea ipotezei

- valorificarea noilor cunotine

Metoda experimentului poate fi utilizat n mai multe variante, dintre care:

problematizarea (ce poate oferi un punct de plecare pentru o investigaie experimental), cu

METODA EXPLICAIEI (I. N.)

2. Modele de construcie a explicaiei prin raionament

3. Tipuri de explicaii/forme dominante - descriptori

Explicaia prin triangulaie implic: analiza multipl i intrinsec a fenomenului, reconcilierea

NVAREA AVENTUR / DE TIP EXPEDIIONAR (ENG.: EXPEDITIONARY

Considerm c modalitatea cea mai simpl de a nelege dinamica acestei abordri

NVAREA BAZAT PE PROBLEME (ENGL.: PROBLEM-BASED

Reflectnd n bun msur modul firesc de funcionare al gndirii, nvarea bazat pe

NVAREA BAZAT PE PROIECTE (L. C.)

Instruirea sistematic Lucrul pe proiecte

nvarea bazat pe proiect presupune colectarea de informaii, prelucrarea i sintetizarea

Ofer fiecrui elev posibilitatea de a se implica i de a contribui la realizarea activitilor

JOCUL DE ROL (E. R.)

- asigurarea timpului necesar pentru nvarea rolurilor (chiar n condiiile improvizrii

Metoda const n executarea de ctre elevi/studeni/cursani a unor sarcini cu caracter

METODA INTERACIUNII OBSERVATE (FISHBOWL) (I-O. P.)

METODA INVESTIGAIEI (L. C.)

Metoda investigaiei reprezint o simplificare i o adaptare a procesului de cercetare tiinific

2. Selectarea ideilor / temelor mai interesante i relevante n raport cu obiectivele