Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Coninuturi:
1. Particulariti ale dezvoltrii bio -psiho-socio-culturale a adolescenilor, tinerilor i adulilor
1.1. Perioada adolescenei
1.2. Perioada tinereii
1.3. Vrsta adult
2. Modaliti de (auto)cunoatere a personalitii adolescenilor, tinerilor i adulilor
2.1. Metode de cunoatere/autocunoatere a personalitii
2.2. Metode folosite exclusiv n procesul autocunoaterii
2.3. Metode de intercunoatere
3. Identitate i dezvoltare psiho-social la adolesceni, tineri i aduli
4. Problematica autoeducaiei la vrsta adolescenei, tineree i vrsta adult
5. Succesul colar, profesional i social determinri psiho-pedagogice
5.1. Caracteristici ale succesului colar
5.2. Factori ai succesului colar
6. Activitatea de consiliere i asisten psihopedagogic la vrsta adolescenei, tineree i vrsta adult
6.1. Specific
6.2. Strategii i tehnici de consiliere
2
1.2. Perioada tinereii (18-25-35 ani)
Din punct de vedere bio-fizic, are loc desvrirea dezvoltrii anatomo -fiziologice.
n privina dezvoltrii psihice, cognitiv -intelectuale, continu dezvoltarea i, m ai ales, nuanarea
operaiilor i calitilor gndirii, a nivelului de nelegere, a afirmrii operaiilor formale. Se afirm cu
precdere atitudinea critic i autocritic.
Din punct de vedere al relaiilor afective i socio-relaionale, se nregistreaz o cretere a stabilitii i
durabilitii sentimentelor, relaiilor de prietenie, dragoste. Este vrsta cstoriei, a ntemeierii unei familii,
este vrsta prieteniilor limitate ca numr, dar bazate pe o profunzime a trrilor, pe similaritatea intereselor,
preocuprilor etc. Se constat afirmarea responsabilitii n ndeplinirea diferitelor roluri (familiale, sociale).
Se contureaz, n urma unui sinuos traseu, identitatea social i apare sentimentul responsabilitii civice.
n ceea ce privete cariera, continu modelarea personalitii n funcie de profesiunea aleas i
orientarea spre integrarea profesional complex. Se intensific preocuprile profesionale i are loc o
adaptare mai realist a idealului de via.
Se afirm pregnant capacitatea de aut oformare, de autodezvoltare. Se adncesc preocuprile spirituale
i se formeaz identitatea cultural.
Concluzionnd, putem spune c este o perioad n care personalitatea se modeleaz, se nuaneaz, se
definete n trsturile sale eseniale, graie activitii i rolurile diverse pe care individul le exercit n
diferite contexte i medii sociale.
1.3. Vrsta adult (35-64 ani)
Cunoate 3 substadii: vrsta adult confirmat (35 -45 ani); adult medie (45 -55 ani) i adult tardiv,
prelungit (55 -64 ani).
Dimensiunea bio-fizic se caracterizeaz printr-o diminuare lent, progresiv a forelor fizice,
suplinit, ns, de experiena profesional.
Dezvoltarea psihic, a tuturor proceselor i dimensiunilor sale se caracterizeaz printr -o nuanare i
potenare a acestora, mai ales din perspectiva profesiei, a competenelor, deprinderilor, abilitilor pe care
aceasta le solicit.
Activitatea de nvare continu, ns, prin afirmarea capacitii de nvare selectiv i activ, prin
antrenarea proceselor de compensare a scderii capacitilor cognitive i a apariiei oboselii.
Din punct de vedere socio-relaional, asistm la o consolidare a statusului i rolurilor sociale, dar i la
o restrngere a relaiilor sociale, determinat de presiunea timpului, a profesiei i numeroaselor
responsabiliti pe care adultul le are.
Evoluia carieriei este marcat de continuarea evoluiei identitii profesionale, de accentuarea
aspiraiilor profesionale, de o centrare evident pe profesie.
Dimensiunea cultural este marcat de un nou statut socio-cultural.
Vrsta adult este, deci, vrsta maturitii depline, sub toate dimensiunile personalitii, este vrsta
desvririi tuturor trsturilor de personalitate, a succesului socio-profesional.
3
cunosc, pentru a nelege calea pe care trebuie s pesc. Am pierdut, odat, o dup amiaz ntreag. Am
aflat un singur lucru, pe care-l bnuiam, ns, demult: c eul meu din ceasul acesta nu e asemenea celui din
ceasul trecut i cu att mai puin celui din ziua trecut. (M. Eliade, Romanul adolescentului miop)
2) Conturai, sintetic, profilul psihologic al adolescentului. Care sunt cele mai importante schimbri
care se produc?
3) Analizai, comparativ, evoluia vieii afective a adolescentului, tnrului i adultului, stabi lind
asemnrile i deosebirile, conform modelului urmtor:
Caracteristici Asemnri Deosebiri
Adolescena . . .
. . .
Tienreea . . .
. . .
Vrsta adult . . .
. . .
4) Realizai un eseu pe tema influenei mass-media asupra formrii sistemului axiologic al
adolescenilor.
5) Analizai, comparativ, evoluia statusului i a rolurilor exercitate pe rnd de adolescent, tnr i
adult. Ce observai?
4
2.1. Metode de cunoatere/autocunoatere a personalitii
Observaia - presupune urmrirea i cunoaterea direct a unor manifestri comportamentale,
atitudinale, ntr-un anumit context situaional.
Exist mai mul te forme ale observaiei, stabilite n funcie de diferite criterii:
Dup orientarea ei: observaia sau autoobservaia;
Dup obiectivele urmrite: integral sau selectiv;
Dup prezena inteniei, caracterul planificat: ocazional (spontan) sau sistematic;
Dup prezena observatorului: direct sau indirect (mediat);
Dup gradul de implicare: pasiv sau participativ;
Dintre condiiile de eficien ale utilizrii observaiei, ca metod de cunoatere a personalitii
elevilor, menionm (Boco, 2003): stabilirea clar a obiectivelor; alegerea celor mai potrivite forme i, n
funcie de acestea, crearea condiiilor necesare; elaborarea unui plan de observare; consemnarea imediat a
observaiilor ntr-un protocol; efectuarea unui numr suficient de observri n situaii ct mai variate;
utilizarea grilelor de observaie; nedeclinarea identitii observatorului.
De asemenea, calitatea observaiilor realizate depinde i de competena observatorului de a surprinde
aspectele eseniale i de a le interpreta corespunztor, n acord cu situaia, contextul respectiv.
Dintre avantajele utilizrii acestei metode, amintim: surprinderea manifestrilor n condiiile i n
ritmul lor natural de afirmare; posibilitatea interpretrii calitative a observaiilor; posi bilitatea realizrii unui
numr mare de observaii; accesibilitatea acestei metode, care nu necesit o foarte mare pregtire anterioar
i nici resurse materiale costisitoare.
Ca dezavantaje, putem meniona: nevoia, de multe ori, a ateptrii manifestrii fenomenului; bugetul mare
de timp, care trebuie alocat; imposibilitatea cuantificrii datelor; posibilitatea apariiei unor denaturri, omisiuni
involuntare.
Ca variant a observaiei, autoobservaia presupune investigarea propriilor gnduri, idei, sentimente, ea
putndu-se realiza doar pe baza exerciiului, graie cruia se formeaz deprinderea de autoobservare i se
asigur eliminarea elementelor subiective, care pot duce la deformri ale realitii. Pentru A. Barna,
autoobservarea este o metod specific deopotriv autocunoaterii i autoeducaiei, avnd dou forme: direct
(nemijlocit) i retrospectiv (presupune apelul la memorie) (Barna, 1995). uteu (1978) menioneaz c
autoobservaia nu reprezint o metod de sine stttoare, ci doar una din cele dou forme ale observaiei, alturi
de observaia extern. Ca metod, ea poate fi folosit cu succes de ctre elevi, n scopul autocunoaterii. Cu
ajutorul autoobservaiei, elevul i poate ntipri manifestrile proprii n diferite situaii i poate medita asupra
calitii acestora, dndu-i treptat seama de caracteristicile sale psihice (uteu, 1978, p. 85).
Autoobservaia poate fi folosit n cadrul activitilor desfurate n perimetrul clasei sau al colii, dar
i n cele desfurate n afara ei, nonformale sau informale. Orele de dirigenie pot fi un cadru propice
desfurrii unor activiti n acest sens. Fiecare aciune, activitate desfurat de elev i poate crea
posibilitatea autoobservrii propriilor gnduri, sentimente, reacii, capaciti, aptitudini etc. Aceste ocazii pot
aprea spontan sau pot fi create, provocate de cadrul didactic, n special. Cadrului didactic i revine rolul de a
crea condiiile speciale educrii capacitii de autoobservaie.
Dintre condiiile impuse de utilizarea cu succes a acestei metode, amintim: crearea unor ocazii
complexe, diversificate, de exersare de ctre elevi a capacitii de autocunoatere; precizarea clar, exact a
criteriilor pe baza crora se realizeaz o autoobservaie; antrenarea clasei n activiti care s asigure
interobservarea, cu posibilitatea prelungirii sale n autoobservare; asigurarea unui grad ridicat de obiectivitate
al celor constatate, care s ia n calcul aspectele reale, i nu cele dorite, ateptate, care s aprecieze corect
circumstanele; necesitatea corelrii informaiilor oferite de aceast metod cu cele oferite de alte metode, a
corelrii tuturor acestor date ntr-o imagine unitar asupra propriei personaliti.
O variant a autoobservaiei, introspecia, a fost combtut de unii specialiti, datorit faptului c
datele oferite de ea nu sunt relevante (Macavei, 2002). Cunoaterea de sine prin valorificarea datelor oferite
de metoda introspeciei nu este considerat realizabil. Astfel, V. Pavelcu, amintea opinia unui filosof,
potrivit cruia ncercarea de a ne cunoate pe noi nine n mod direct este la fel de absurd ca i ideea de a
pretinde c, stnd la fereastr, ne putem vedea trecnd pe strad (Pavelcu, 1970). n realizarea cu anse de
reuit a unui asemenea demers, trebuie s avem n vedere, susine acelai V. Pavelcu, dualitatea obiect-
subiect, distincia exprimat att de clar n limba francez prin cuvintele je i moi. ntruct o apropiere
prea mare de obiectul cunoaterii denatureaz adevrul, este recomandat o distanare de obiectul
cunoaterii, generndu-se astfel un paradox: cu ct mai departe de mine, cu att mai aproape de mine
(Pavelcu, 1970, p. 62). Insistm deci asupra necesitii valorificrii datelor oferite de interioritatea noastr
prin prisma unor criterii ct mai obiective, care s le asigure relevan i pertinen.
5
Concluzionm observaiile fcute n legtur cu aceast metod de autocunoatere, prin meniunea c
succesul ei depinde de respectarea condiiilor de eficien, de interpretarea i valorificarea corect a
informaiilor culese, semnalate i corelarea lor cu altele, obinute graie altor demersuri ntreprinse de ctre
subiectul autocunosctor.
Convorbirea reprezint o discuie ntre profesor i elev/elevi, pe anumite teme sau probleme, cu scopul
obinerii unor informaii relevante, concordante cu scopul urmrit. Prin convorbire, se urmrete investigarea
unor conduite, reacii, sondarea vieii interioare a elevului, dezvluirea inteniilor, atitudinilor, intereselor,
aspiraiilor, evidenierea unor tensiuni, conflicte.
n funcie de gradul de structurare sau organizare, convorbirea poate fi: dirijat (realizat dup un plan
bine stabilit, standardizat, acelai set de ntrebri fiind a plicat tuturor subiecilor); semidirijat (exist
posibilitatea introducerii unor ntrebri suplimentare sau a reformulrii i reordonrii celor deja existente);
liber (spontan, adaptabil situaiei, momentului sau subiectului).
Precizm cteva condiii de eficien: stabilirea, prealabil, a planului de ntrebri; desfurarea n
condiii naturale; ctigarea, n prealabil, a ncrederii persoanelor implicate n convorbire; meninerea unei
atmosfere deschise, calme, bazate pe sinceritate; adaptarea planului de ntrebri, anterior stabilit, la situaia
respectiv, astfel nct s se creeze impresia unei discuii libere; ncurajarea exprimrii libere i sincere a
elevilor/studenilor implicai n convorbire; consemnarea rezultatelor n caietul de observaii.
Ancheta prin chestionar
Reprezint una din cele mai uzitate metode n scopul obinerii unor informaii utile n legtur cu o anumit
populaie investigat, informaii de genul intereselor, a atitudinilor pozitive sau negative, a aspiraiilor profesionale
etc. (Chircev, apud uteu, 1978; Zlate, 2008).
Utilizarea acestei metode nu este de dat recent, ns, pentru a conduce la obinerea unor informaii
pertinente, trebuie s se respecte anumite exigene de ctre cel care o folosete:
definirea clar, corect, a problemei care urmeaz a fi studiat, pentru a se stabili cu exactitate
coninutul chestionarului;
alegerea formei potrivite de ntrebare; cunoaterea exact a tipului de rspuns solicitat;
formularea corect a ntrebrilor, evitndu-se greeli de tipul: formularea unor ntrebri insuficient
de specifice;
folosirea unui limbaj greoi; utilizarea unor cuvinte ambigue, vagi;
folosirea ntrebrilor tendenioase, prezumtive (care implic dinainte cunoaterea a ceva despre
subiectul supus cercetrii), a unor ntrebri ipotetice (Zlate, 2007).
n utilizarea acestei metode, ne intereseaz n mod special chestionarele care pot fi aplicate populaiei
colare. n acest context, cele mai utilizate sunt (uteu, 1978):
Chestionarele autobiografice care urmresc obinerea unor informaii legate de vrsta subiectului,
de familia sa, de mediul su de via, de evenimentele mai importante din viaa sa, de activitile cele
mai plcute etc.;
Chestionarele de interese care pun n eviden obiectele de studiu preferate ale elevului, activitile
preferate n timpul liber, emisiunile Radio i Tv preferate etc.;
Chestionarele de atitudini sociale relev date despre mediul social n care elevul i desfoar
activitatea;
Chestionarele de aptitudini aplicabile elevilor mai mari, cu scopul identificrii unor posibile
nclinaii, aptitudini ale acestora pentru anumite domenii.
Chestionarele de personalitate, care pot fi folosite tot la elevii mai mari.
De corectitudinea utilizrii acestei metode i de modalitatea de interpretare a rezultatelor depinde
valorificarea util a datelor obinute.
Testul
Cu scopul cunoaterii unor caliti, trsturi ale personalitii, al stabilirii nivelului unor capaciti,
competene, pot fi utilizate fie probe nestandardizate, fie standardizate.
Testul a fost introdus n 1890 de ctre I. M. Cattel i este definit n literatura psiho-pedagogic drept o
prob standardizat din punctul de vedere al sarcinii propuse spre rezolvare, al condiiilor de aplicare i
instruciunilor date, precum i al modalitilor de cotare i interpretare a rezultatelor obinute (Havrneanu,
1999, p. 98).
Exist mai multe ncercri de clasificare a testelor psihologice. Ne vom opri mai ales asupra celor care
cuprind teste care pot fi folosite cu succes n coal pentru cunoaterea autocunoaterea elevilor.
Astfel, C. Havrneanu propune urmtoarea clasificare (1999, p. 98): teste de inteligen i dezvoltare
6
mintal (msoar capacitatea cognitiv general i gradul dezvoltrii caracteristicilor individuale atins); teste
de aptitudini i capaciti (cuantific dezvoltarea aptitudinilor generale i specifice); teste de personalitate
(n aceast categorie, sunt integrate dou categorii de teste: obiective, care urmresc obinerea unor date care
pot fi msurate n mod precis i tehnici proiective, care se bazeaz pe mecanismul de proiecie); teste de
cunotine sau docimologice (identific nivelul cunotinelor subiecilor pe o anumit tem, reprezentnd o
metod de verificare a cunotinelor utilizat n coal).
I. Radu consider c, n domeniul psihologiei colare, testele sunt folosite ntr-o form dubl, cu un
dublu rol: pe de o parte, exist testele psihologice, cu rol diagnostic, iar pe de alt parte probele de cunotine
sau docimologice, cu rol n verificarea progresului colar (Radu, 1974).
O alt clasificare este cea propus de T. uteu. Autorul selecteaz dintre teste cteva care sunt folosite
cu succes n coal (uteu, 1978, pp. 154-174): teste de randament (n aceast categorie, autorul citat
cuprinde: testele pentru determinarea nivelului de dezvoltare intelectual a individului, testele de cunotine,
testele de aptitudini generale de atenie, de memorie, de gndire etc. - sau speciale); teste de comportament;
teste proiective (care sunt prin excelen calitative i care sunt numite de obicei, menioneaz autorul citat,
teste de personalitate).
Rezultatele acestor teste, indiferent de natura, de felul lor, trebuie s fie considerate ca orientative n
legtur cu anumite aspecte, laturi, trsturi ale personalitii relevate, cu un caracter probabilistic. De
asemenea, pentru a avea o imagine mai complet, mai exact, mai obiectiv asupra personalitii, ele trebuie
corelate cu datele oferite de alte metode.
Studiul de caz
Este o metod care ofer posibilitatea culegerii unor informaii privind anumite persoane, situaii
deosebite, considerate cazuri. Cazul reprezint o o situaie particular, o experien, o situaie -problem,
de multe ori, de preferat real, decupat din realitate (Boco, 2003). Exemple de cazuri: un elev cu dificulti
de nvare; un elev cu probleme de integrare/adaptare colar; un adolescent cu performane nalte, dar cu
probleme de relaionare; un elev aflat n situaia de insucces colar; un elev aflat n situaia de abandon
colar; un lider formal al clasei, cu probleme de relaionare.
Algoritmul realizrii unui studiu de caz cuprinde urmtoarele etape: alegerea cazului, decuparea lui
din realitate; documentarea obiectiv privind cazul i principalele aspecte pe care acesta le implic;
identificarea modalitilor de analiz i interpretare, precum i a celor mai eficiente modaliti de soluionare
a cazului; aplicarea modalitilor de intervenie asupra cazului i de soluionare a lui
Condiii de eficien: alegerea adecvat a cazului, astfel nct acesta s reprezinte cu adevrat o
situaie problematic i s permit realizarea unor generalizri pentru o clas de situaii similare; realizarea
unei ample documentri, care s furnizeze informaiile relevante despre situaia respectiv; analiza complex
i complet, din diferite perspective (psihologic, pedagogic, sociologic etc.) a tuturor aspectelor cazului
ales; elaborarea unor modaliti de soluionare, ntocmirea unui program de intervenie, cu insisten pe
alternativele rezolutive; realizarea unui feed-back permanent privind eficiena modalitilor de soluionare
propuse realizarea reglrilor necesare.
Dintre avantajele utilizrii acestei metode, putem aminti: posibilitatea st udierii unor situaii din
realitatea imediat; posibilitatea formulrii unor concluzii, a unor generalizri privind diferite modaliti
acionale pentru clase sau categorii de situaii;
Ca dezavantaje, menionm: timpul i efortul uneori mari, necesare ana lizrii i soluionrii unor
cazuri mai complexe; riscul interpretrii subiective a unor informaii, riscul realizrii unor generalizri
incorecte.
Focus-groupul
Considerat o variant a interviului de grup, focus-group-ul reprezint un interviu de grup focalizat i
structurat, n cadrul cruia participanii se pot implica n discuie fie rspunznd pe rnd la aceeai ntrebare
(tehnica cercului), fie angajndu-se n discuia generat prin lansarea unei idei controversate, fie prin
construirea de rspunsuri, avnd ca fundament prezentarea unui scenariu de idei, fie prin intermediul unui
brainstorming (Bban, 2003). Aceast metod ofer posbilitatea cunoaterii opiniilor unui grup de
participani, n legtur cu o anumit tem sau problem supus discuiei.
Condiii de eficien: formularea unui numr optim de ntrebri (7-10 ntrebri); formularea clar i
corect a ntrebrilor; oferirea posibilitii de exprimare fiecrui participant; gestionarea corect a situaiei de
comunicare, astfel nct s fie prevenite/rezolvate eventualele nenelegeri, probleme; stimularea, ncurajarea
schimbului de idei, de soluii, a intercomunicrii; dac este bine planificat i monitorizat, focus -group-ul
poate oferi informaii relevante att pentru fiecare participant la discuie, ct i pentru grupul constituit din
aceste individualiti.
7
Analiza produselor activitii elevilor
Const n culegerea indirect a unor informaii despre diferite trsturi de personalitate sau despre
nivelul de dezvoltare intelectual, despre anumit e aptitudini, interese, preocupri etc. ele elevului, din analiza
i interpretarea unor rezultate ale muncii i activitii acestuia (teme, lucrri de control, desene, construcii,
mulaje, compoziii, portofolii .a.), n diferite situaii colare sau extracolare. Aceste produse pot fi realizate
la cerere sau din proprie iniiativ, pot fi spontane sau create dup anumite modele.
Prin intermediul acestei metode, profesorul are posibilitatea de surprinde diferite aspecte ale eficienei
activitii desfura te mpreun cu elevul: cunoaterea nivelului succesului colar; cunoaterea locului ocupat
de elev n ierarhia clasei; dinamica rezultatelor colare ale acestuia; preferina sau aptitudinea pentru o
anumit disciplin colar; afirmarea unor dominante ale personalitii etc. Criteriile de evaluare urmrite
sunt: corectitudinea/incorectitudinea, originalitatea/ banalitatea, complexitatea/simplitatea; expresivitatea/nonexp-
resivitatea.
Analiza SWOT
Analiza sau tehnica SWOT este o metod eficient de cunoatere (figura 1), care presupune
identificarea de ctre fiecare subiect a: punctelor tari (engl. strengths) respectiv a calitilor, trsturilor
pozitive, a atitudinilor, comportamentelor corecte; punctelor slabe (engl. weakness) a unor neajunsuri care
pot fi remediate; oportunitilor (engl. opportunities) a posibilitilor de care dispune persoana respectiv
pentru a se autodezvolta; ameninrilor (engl. threats) care pot mpiedica dezvoltarea normal a subiectului,
formarea unei stime de sine pozitive (Bban, 2003; Crciun, 2004; Voiculescu, 2004).
Analiza SWOT
Puncte tari Nevoi/Puncte slabe
Oportuniti Riscuri/Ameninri
Aceast metod poate fi folosit mai ales n cazul elevilor mai mari, ea putnd deveni un foarte bun
exerciiu pentru cunoaterea personalitii, dar i pentru formarea i dezvoltarea unor trsturi, capaciti,
atitudini etc.
2.2. Metode folosite exclusiv n procesul autocunoaterii
Meditaia (reflecia personal) - reprezint o modalitate eficient de comunicare cu sine, de analiz i
evaluare a unor aciuni proprii, svrite, dar i de proiectare a unor aciuni viitoare; presupune o sondare a
propriei interioriti pentru adoptarea unor soluii, a unor decizii, pentru emiterea unor judeci de valoare,
pentru formularea unor aprecieri, a unor evaluri ale unor aciuni proprii. Pe lng acest aspect pur
pragmatic, esenial, ns, reflecia personal poate constitui i o modalitate de autorelaxare, atunci cnd se
ajunge la starea spiritual de meditaie (Macavei, 2002).
n funcie de scopul urmrit i de raportul dintre momentul realizrii refleciei personale i cel al
producerii faptelor, ntmplrilor, aciunilor supuse meditaiei, putem distinge ntre o meditaie (reflecie)
retrospectiv i una anticipativ.
Prima succede desfurrii evenimentelor respective i are rolul de a interpreta, ntr-o manier
personal, critic, realizrile concrete, de a identifica aspectele reuite sau nereuite, de a analiza etap cu
etap ntreg demersul, n vederea formulrii unor concluzii utile pentru o viitoare activitate. Are valoare
constatativ, diagnostic. Valoarea ei depinde de capacitatea de analiz critic a persoanei n cauz, de
capacitatea ei de a relaiona i de a integra ntr-un sistem unitar, coerent toate datele situaiei respective, de
capacitatea de desubiectivare etc. Acest tip de meditaie face apel la funciile memoriei, la capacitatea de
analiz a subiectului.
Cea de-a doua precede desfurarea evenimentelor, urmrind proiectarea, anticiparea unor aciuni,
fapte, evenimente. Are valoare prognostic, anticipativ, fcnd uz de capacitatea creativ, prospectiv a
celui care efectueaz un asemenea demers. Reuita activitilor proiectate depinde de gradul estimrii corecte
a raportului dintre dorine, aspiraii i posibiliti, resurse.
Rugciunea este considerat, de asemenea, o metod graie creia o persoan poate s ajung la
cunoaterea de sine (Comnescu, 1996). Ea asigur stabilirea unei relaii a individului cu Divinitatea, asigur
comunicarea i apropierea de aceasta. Orele de religie desfurate n coal sau diferitele activiti de natur
religioas la care pot participa elevii pot crea condiiile necesare iniierii elevilor n aceast practic. De
8
asemenea, n cadrul orelor de dirigenie pot fi discutate teme cu caracter religios.
Autocaracterizarea
Reprezint o metod de autoevaluare transversal a celui care o realizeaz, presupunnd formularea
unor judeci de valoare n legtur cu diferite aspecte ale personalitii sale.
Condiii de eficien: trebuie ctigat ncrederea celui care se autocaracterizeaz, astfel nct acesta
s trateze aceast problem cu seriozitate i sinceritate; s fie utilizat n diferite momente, etape ale
colaritii; s fie utilizat cu tact i p ruden.
n cazul acestei metode, exist riscul subiectivismului exagerat (evident, de altfel, i n cazul celorlalte
metode de autocunoatere).
Metoda Cine sunt eu?/Cine suntei dumneavoastr?
A fost folosit iniial (n 1950) de ctre F.J.T. Bugental i S. L. Zelen sub forma unei probe care le
cerea subiecilor investigai s elaboreze trei rspunsuri la ntrebarea Cine eti tu? (Allport, 1991). Ulterior,
n anul 1954, M. H. Kuhn i T.S. McPartland au mbuntit aceast prob, cerndu-le subiecilor s
completeze, ntr-un interval de 15 minute, 20 de spaii care ncepeau cu formularea Eu sunt. Sub aceast
form, proba este cunoscut n literatura de specialitate sub denumirea de TST (Twenty Statesments Test
testul celor 20 de propoziii) sau WAY (Who are you?). Variantele ulterioare nu se deosebesc prea mult de
aceast form (Radu, 1988; Zlate, 1997).
Varianta romneasc sub numele Cine sunt eu? aparine psihologului M. Zlate, fiind prezentat
pentru prima dat n 1988. Proba const ntr-o compunere cu titlul Cine sunt eu? pe care cei examinai
trebuie s-o scrie, referindu-se la ei nii. Subiecii au libertatea de a scrie aceast compunere cnd doresc, la
coal sau acas, au libertatea de a o semna sau nu sau, mai mult, se pot chiar sustrage de la ndeplinirea
acestei sarcini. Li se cere ca, la nceputul lucrrilor, s noteze prima reacie fa de ntrebarea pus (Zlate,
1997).
Aceast metod poate aduce date relevante despre propria personalitate subiectului care dorete s se
autocunoasc, dar poate fi folosit i de ctre cadrele didactice, cu scopul cunoaterii elevilor.
Metodele de autocunoatere prezentate sunt cteva dintre cele mai des folosite n acest sens, mai ales
de ctre elevi. Lista ar putea fi completat i cu altele, orientate spre acelai scop.
Fiecare dintre aceste metode ofer informaii despre personalitatea individului. Nici una ns nu poate
s-i furnizeze acestuia o imagine complet, exhaustiv asupra personalitii sale, fiecare dintre ele relevnd
anumite aspecte, dar omind n mod evident altele. De aceea, este preferabil integrarea unitar a datelor
oferite de toate mpreun, pentru realizarea unei imagini ct mai complete i mai apropiate de realitate asupra
caracteristicilor individuale.
9
pertinena, claritatea caracterizrilor fcute, astfel nct acestea s permit indicarea ct mai precis a
persoanelor respective, precum i de necesitatea existenei unei minime experiene comune a membrilor
colectivului de elevi, care s le permit acestora realizarea de asocieri ntre caracterizrile prezentate i
diferii colegi.
ntrebrile sau afirmaiile prezentate trebuie s indice trsturi sau comportamente ct mai variate,
astfel nct s se realizeze o imagine pe ct posibil complet asupra membrilor unui colectiv de elevi, asupra
structurii acestuia, a relaiilor dintre ei. Interpretarea acestei probe este fcut de ctre cadrul didactic, care
poate adopta i soluiile care se impun n urma rezultatelor obinute.
Fereastra lui Johari
Reprezint o metod eficient n relaionarea informaiilor legate de propria persoan cu cele despre
ceilali. Modelul apare sub forma unei ferestre (figura nr. 2), n cadrul creia sunt delimitate patru zone,
fiecare avnd o anumit semnificaie. Astfel, prima dintre ele cuprinde informaii deschise, accesibile att
persoanei n cauz, ct i celorlali. Din acest motiv, este numit fereastra deschis (arena). A doua zon
cuprinde informaii accesibile altora, dar despre care persoana respectiv nu are cunotin (zona oarb). n
cea de-a treia zon sunt cuprinse acele informaii pe care doar subiectul nsui le are despre sine i care sunt
inaccesibile celorlali (zona ascuns faada). n sfrit, ultima zon cuprinde acele informaii care nu sunt
accesibile nici persoanei, nici celorlali (zona necunoscut) (Iovnu, 2001; Bban, 2003; Baudon, 2004;
Crciun, 2004).
IAS IIS
III. Zona ascuns IIA IV. Zona
(faada) necunoscut
Ae Figura nr. 2: Fereastra lui Johari
(adaptare dup Iovnu, 2001; Bban, 2003)
Legend:
IAS= informaie accesibil despre AE= autoexpunere pronunat
sine Ae= autoexpunere redus
IIS= informaie inaccesibil despre FB= feed-back intens
sine Fb= feedd-back redus
IAA= informaie accesibil altora
IIA= informaie inaccesibil altora
n funcie de predominana uneia sau a alteia dintre aceste ferestre, se poate vorbi de existena unor
stiluri personale ce caracterizeaz posibilitile comunicaionale i relaionale ale persoanei respective.
Astfel, stilul I ar caracteriza o persoan care nu este receptiv la feed-back-ul celorlali, dar nici nu dorete s
fac destinuiri legate de propria persoan. Stilul II ar fi caracteristic unei persoane care manifest deschidere
fa de informaiile venite din partea celorlali, dar care nu este interesat de dezvluiri venite din propria
iniiativ. Persoanelor care sunt adeptele acestor autodezvluiri, dar care nu ncurajeaz feed-back-ul
celorlali le este caracteristic stilul III. Stilul IV este caracteristic persoanelor care manifest deschidere
reciproc i fa de dezvluirile proprii i fa de feed-back-ul venit din exterior (Bban, 2003). Dup cum se
poate remarca, aceast metod poate oferi informaii interesante i utile despre cei din jur, crend totodat
condiiile necesare pentru autocunoatere.
Metoda de apreciere obiectiv a personalitii
Iniiat de ctre Gheorghe Zapan, aceast metod urmrete gradul inter-cunoaterii dintre elevii unei
clase. Metoda presupune parcurgerea a trei etape: prezentarea de ctre cadrul didactic a unor descrieri
amnunite a unei trsturi de personalitate vizate; formularea unei sarcini de lucru pentru elevi: s noteze pe
primii 30% dintre elevii clasei despre care cred c posed acea trstur i pe ultimii 30% dintre elevii care
nu posed acea trstur; n ncheiere, profesorul realizeaz, pe baza aprecierilor fcute de ctre elevii clasei,
o clasificare medie care este apoi comparat cu cea real (Zlate, 1972). Utilizat regulat, aceast metod
10
poate conduce la intercunoaterea membrilor colectivului de elevi, dar i la cunoaterea personal.
n privina identitii, studiile de ps ihologie social utilizeaz dou sintagme: identitatea persoan i
identitatea social a individului, aceasta din urm reprezentnd partea conceptului de sine care decurge din
apartenena la grupuri.
Putem considera identitatea psihosocial ca fiind rezultatul unui proces interactiv ntre individ i
cmpul social, dintre individual i social. Ea reunete deopotriv reprezentarea de sine i de alii (Mogonea,
Frsineanu, 2009, p. 213).
Conceptul de identitate implic patru dimensiuni eseniale:
- contiina unei identiti individuale, considerat ca un sentiment pozitiv, prezent n toate aspectele
sinelui;
- stabilitatea caracterului personal, continuitatea i coerena n comportare;
- integrarea sinelui, sinteza dintre eu i context;
- solidaritatea cu idealurile i identitatea grupului de apartenen (Zavalloni, 1973).
Stadialitatea devenirii fiinei umane din punct de vedere psiho-social este condiionat, potrivit lui
Erikson (apud Bernat, 2003), de apariia conflictului i implic 8 stadii importante:
Stadiul I nou-nscut (0-1 an) n care apare conflictul ntre ncredere i nencredere;
Stadiul II copilul mic conflictul apare ntre autonomie i ndoial, fiind generat de apariia
mersului;
Stadiul III copilul mijlociu (3-6 ani) n care se manifest conflictul ntre iniiativ i vinovie,
generate de responsabilitile n cretere care i revin copilului;
Stadiul IV copilul mare (6-12 ani) conflictul apare ntre srguin i inferioritate, generat de intrarea
copilului n coal;
Stadiul V adolescentul (12-18/20 ani) n care conflictul este ntre identitate i confuzia de rol.
Apar o mulime de roluri sociale, pe care adolescentul trebuie s le integreze i interiorizeze.
Determinante, n aceast perioad, sunt modelele i grupul de prieteni;
Stadiul VI tnrul (20-30/35 ani) se manifest conflictul ntre izolare i intimitate;
Stadiul VII maturul (35-50/60 ani) apare conflictul ntre creaie i stagnare;
Stadiul VIII btrnul (peste 60 de ani) conflictul apare ntre inelepciune i disperare.
Formarea identitii este strns legat de formarea imaginii de sine. Imaginea de sine (Eul) cuprinde
11
mai multe dimensiuni (Bban, 2003): Eul (sinele) real, Eul (sinele) viitor, Eul (sinele) ideal.
La rndul su, Eul real sau actual cuprinde mai multe laturi: Eul fizic; Eul cognitiv; Eul emoional; Eul
social (interpersonal) presupune acea latur a personalitii, acea fa a fiecrei persoane, pe care aceasta
vrea s o arate, s o dezvluie celorlali; Eul spiritual; Eul viitor (posibil); Eul ideal.
Imaginea de sine poate fi analizat din perspectiva dimensiunilor sale: conceptul de sine, aprecierea de
sine i prezentarea de sine (Stan, 2001, p. 47). Conceptul de sine, care reprezint dimensiunea cognitiv a eu-
lui, este definit ca suma constatrilor individuale ale unui subiect uman, referitoare la atributele i calitile
sale personale (Stan, 2001, p. 48).
La nivelul conceptului de sine, are loc interpretarea tuturor informaiilor primite, pe de o parte din
mediul n care triete individul, iar pe de alt parte de la nivelul propriului comportament.
Aprecierea de sine, reprezentnd dimensiunea afectiv, presupune modul cum individul se
autopoziioneaz n cadrul unei structuri ierarhice, locul pe care el consider c-l are n cadrul acestei
structuri existente la nivelul unui grup.
Prezentarea de sine, care implic dimensiunea comportamental, relaional a individului, reprezint
procesul prin care acesta ncearc s confirme celor din jur acea imagine pe care el crede c o au despre el
sau, dimpotriv, s-i creeze o imagine, fr a ine cont de aceasta, n acest caz, imaginea fiind mai apropiat
de realitate.
ntre cele trei domenii fundamentale ale eu-lui exist evidente interdependene care n final vor asigura
o imagine de sine adecvat.
Identitatea de sine include mai multe componente, printre care: identitatea fizic, psihosexual,
vocaional, moral-spiritual, toate acestea exprimndu-se prin caracteristici psihologice i comportamente
care afirm i ntresc sinele, personalitatea individului (Mitrofan, Ciuperc, 2002).
Identitatea sexual este una dintre cuceririle adolescenei. n autocontientizarea identitii sexuale,
un rol important l au modelele parentale, relaiile dintre sexe.
Contribuii importante la definirea conceptului de identitate social au aparinut grupului de cercettori
condui de Tajfel, care a formulat teoria identitii sociale (apud Neculau, Boncu, 1999). Potrivit acestei teorii,
apartenena la un anumit grup are drept consecine autodefinirea indivizilor, prin raportare la caracteristicile
grupului respectiv, acesta fiind cel care confer indivizilor o anumit identitate social.
Caracterul pozitiv sau negativ al identitii este asigurat de compararea grupului de apartenen cu alte
grupuri. Aceste comparaii se soldeaz cu aprecierea grupului de apartenen ca fiind superior sau distinct de
alte grupuri. Identitatea social prezint trei caracteristici importante:
1. este spaial
2. depinde de apartenena individului la o categorie social
3. comport att o ncrctur emoional, ct i o valoare determinate de aceast apartenen
(Moscovici, 1998).
Formarea identitii personale i sociale sunt strns legate, avnd n vedere necesitatea raportrii la un
anumit grup social, pe de o parte, dar i a acceptrii, integrrii ntr-un asemenea grup i a identificrii cu
modul de a gndi, simi, aciona al grupului.
Att n formarea identitii personale, ct i n formarea celei sociale, intervin factori numeroi:
familiali (modele parentale, nivelul de exigen al prinilor); cultural -axiologici, etnici, ideologici, sociale
etc. Studiile arat c formarea acestei identiti este diferit la biei i fete, diferenele de rol, transmise
cultural fiind cele care influeneaz acest proces (Mogonea, Frsineanu, 2009).
Perioada adolescenei se caracterizeaz prin urmtoarele modificri importante:
a) dezvoltarea unor preocupri accentuate privind contiina de sine, determinat de schimbrile
corporale i de descoperirea dimensiunilor realitii sociale;
b) depirea conformismului infantil, care se realizeaz printr -o atitudine marcat de opoziie, din
dorina de cutare a propriei identiti, de dobndire a libertii personale;
c) gsirea unei identiti vocaionale, de autocunoatere i autodescoperire a punctelor tari i a celor
slabe, la care se adaug dorina de autoperfecionare (chiopu, Verza, apud Neculau, 1983).
Dup unii autori (Marcia, apud Neacu, 2010b), exist patru tipuri specifice identitii adolescentului:
- difuziunea identitii (reflectat n angajare/neimplicare, decizie/indecizie, opiune/oscilaie
ocupaional);
- acceptana valorilor identitii (cu pendulri ntre polul pozitiv, care presupune autodeterminare,
stabilitate i cel negativ, care presupune ezitare);
- moratoriul (ca reevaluare, dac exist, nc, dificulti);
- dobndirea identitii, cu rezolvarea crizei, prin angajare/implicare, prin opiuni valorice declarate.
Elementul central al dezvoltrii psiho -sociale a adolescentului este repezentat de relaiile cu
12
covrstnicii.
n formarea identitii adolescentului, un rol important revine stimei de sine, ca parte component a
imaginii de sine, reprezint dimensiunea evaluativ a acesteia (Bban, 2003).
Stima de sine are un rol esenial n obinerea succeselor n activitatea desfurat, fiind evident faptul
c acestea sunt strns legate de existena unei atitudini pozitive fa de sine. n formarea unei stime de sine
pozitive o importan deosebit o au experienele copilului din perioada copilriei, atitudinea prinilor i a
educatorilor fa de acesta. Esenial n acest sens este modul n care persoanele implicate n educaia copilului
utilizeaz sistemul pedepselor i al recompenselor, al ncurajrilor, al ntririlor pozitive sau negative, modul n
care copilul este tratat, locul pe care el l ocup n cadrul familiei sau al colectivului colar, interesul, atenia
care i se acord etc.
Totalitatea acestor experiene influeneaz ntreaga evoluie ulterioar a copilului, respectiv a tnrului.
Astfel, s-a demonstrat faptul c cei care au o stim de sine pozitiv sunt capabili s se implice n rezolvarea
de probleme noi, se bucur de realizrile proprii, manifest independen i autonomie comportamental, i
exteriorizeaz cu uurin tririle, fie pozitive, fie negative, manifest o atitudine cooperativ, de
ntrajutorare.
Dimpotriv, cei crora nu li se asigur formarea unei stime de sine pozitive manifest reticen n a se
implica n activiti i sarcini noi, manifest nencredere n propriile fore i n propriul potenial,
considerndu-se lipsii de caliti, incapabili s rezolve ceva, s duc la bun sfrit o sarcin, nu au curajul
s-i asume propriile eecuri, ncercnd s gseasc mereu ali vinovai etc. (Bban, 2003).
n formarea stimei de sine pozitive, un rol important l au prinii (n primii ani de via), la care se
adaug contribuia cadrelor didactice (din momentul n care copilul este integrat ntr-un mediu
instituionalizat).
Ce pot face profesorii pentru formarea la copii a unei stime de sine adecvate: s formuleze sarcini conforme
posibilitilor reale ale copiilor; s planifice din timp activitile cu copiii, s anticipeze eventuale obstacole,
precum i modaliti concrete de depire a lor; s exprime cerinele ntr-un limbaj clar, accesibil; s-i centreze
activitatea pe stimularea elevilor, pe ncurajarea lor, pe ntrirea pozitiv a activitii lor i nu pe pedepse,
dezaprobri etc.; s ofere n permanen elevilor alternative, posibiliti, opiuni (Bban, 2003; Crciun, 2004).
Concluzionm c stima de sine poate fi format, educat, poate fi msurat (Rosenberg, 1965; Hills,
Argyle, 2000) i c ea are un rol important n activitatea individului, n modalitatea de a interrelaiona cu
ceilali, de a se angaja n efectuarea unor sarcini etc. (Dumitriu, 1998).
Dac perioada adolescenei este cea n care se formeaz identitatea personal i social, n perioada tinereii,
asistm la amplificarea identitii sociale, ca urmare a asumrii i exercitrii diferitelor roluri sociale.
Potrivit lui Erikson, aceast perioad se caracterizeaz prin trirea intens a experienei dragostei i
nceputul vieii de familie, fapt care conduce la dezvoltarea intimitii. Ca atare, asistm la o pendulare
permanent a individului, la aceast vrst ntre nevoia de intimitate, izolare i nevoia de socializare, de
integrare n diferite grupuri sociale (Erikson, apud Albu, 2007).
Potrivit aceleiai stadialiti elaborate de Erikson, vieii adulte i este specific implicarea indivizilor
ntr-o activitate productiv, valorizat i util din punct de vedere social (includem aici grija pentru proprii
copii, dar i fa de ali membri ai societii). n cazul unei rezolvri negative a acestei crize, persoana se
orienteaz ctre sine. Conflictul specific aceste i perioade este, deci cel dintre generativitate i stagnare,
aspectul central al perioadei fiind reprezentat de cminul familial.
13
4. Problematica autoeducaiei la vrsta adolescenei, tineree i vrsta adult
14
5. Succesul colar, profesional i social determinri psiho-pedagogice
Importana i implicaiile succesului colar (fie pentru societate, fie pentru nv mnt, fie pentru
persoanele implicate direct sau indirect elevi, prini) sunt numeroase, fapt ce a determinat o preocupare
constant pentru aceast problem.
5.1. Caracteristici ale succesului colar
Unii autori susin perspectiva holist asupra succesului, vzut ca o expresie a reuitei personale. Astfel,
C. Creu a elaborat modelul succesului global (Creu, apud Joia, 2000). Acesta poate fi caracterizat ca
fiind:
- multideterminat de variabile implicate n conducere: valori care intr n i influeneaz educaia,
variabile sociale, culturale, economice, individuale, context educaional;
- multidimensional ca diversitate de expresie: psihologic (capaciti, competene, alte trsturi),
sociologic (mod de comunicare, cooperare, participare n grup, relaii interpersonale), pedagogic (mod
de concepere i realizare de obiective, resurse, proiectare, organizare, strategie, evaluare, coninut),
praxiologic (aciuni, situaii, ageni, eficien), ergonomic, normativ;
- multinivelar ca manifestare, pe trepte decizionale, de la cea central, care asigur unitatea n politica
educaional, pn la nivelul descentralizat al clasei, n care se afirm rolul concret al profesorului.
Aciunile concrete sunt concepute pe un fond comun conceptual (curriculum colar, regulamente de
funcionare), iar succesul global al educaiei nu este perturbat de succesele pariale ale colilor, elevilor i
profesorilor la nivel local. Pe de alt parte, succesul profesorului-manager este un rezultat al succeselor
obinute n diferitele activiti (planificare, organizare etc.), care alctuiesc etape ale procesului
managerial;
- particularizat, avnd n vedere unicitatea stilului, demersului managerial al fiecrui profesor, n
fiecare din situaiile concrete (leadership);
- multifuncional, explicabil prin efectele sale cumulate: confirm valoarea concepiei manageriale,
eficiena proiectelor i deciziilor, deschide calea spre alte succese manageriale, ofer puncte de
sprijin pentru generalizarea unor idei i practici, confirm valoarea unor ipoteze ameliorative,
ntrete ncrederea i motivaia profesorului i elevilor, consolideaz strategii i criterii de evaluare.
Cercetrile pedagogice i psihologice au reuit ntr-o msur considerabil s evidenieze tipul i
natura factorilor care joac un rol important n reuita colar. Succesul, ca i opusul su, insuccesul, depind
de factori, sociali, sau factori interni.
VALORI
y
Vectori
Atitudinali Talent
Familie Prieteni
Dotare
M. superioara
-x x
Ap.
Dezvoltarea Imaginea
emoional de sine
-y coal
15
5.2. Factori ai succesului colar
Dup cum se poate observa din figura 4, succesul este plurideterminat.
Dintre factorii biologici, menionm: dezvoltarea fizic; vrsta cronologic; starea general a sntii.
Factorii psihologici se grupeaz n factori intelectuali i factori nonintelectuali (de personalitate). Factorii
intelectuali cei mai importani sunt: mobilitatea proceselor intelectuale; capacitatea de concentrare a ateniei;
aptitudinea colar; spiritul de observaie; nivelul imaginaiei reproductive; nivelul de dezvoltare i
funcionalitatea operaiilor; nivelul de dezvoltare a proceselor i formelor limbajului.
Numeroase studii au scos n eviden rolul deosebit de important n determinarea succesului colar al
factorilor nonintelectuali, noncognitivi, de personalitate (Kulcsar, 1978; Macavei, 1997; R. Mogonea, 2010).
Amintim civa dintre acetia: motivaia; nivelul de aspiraie; puterea de munc; ritmul de activitate; trsturi
ale voinei; rezistena la efort.
Din categoria factorilor noncognitivi, cel afectiv-emoional este considerat, potrivit unor studii mai
recente (Goleman, 1995; 2007; 2011; Neacu, 2010a) ca fiind, de cele mai multe ori condiia necesar
obinerii succesului, nu doar colar, ct mai ales social, profesional.
De asemenea, studiile recente subliniaz i import ana factorilor metacognitivi n obinerea succesului.
n categoria factorilor externi, includem:
factori pedagogici (Macavei, 1997, Creu, 1999): cerinele programelor colare, respectiv gradul de
adecvare ale acestora la nivelul de dezvoltare al elevilor; pregtirea psihopedagogic a
educatorilor; aptitudinile pedagogice, tactul si competena instrucional a educatorului;
caracteristicile mediului educaional colar; modul de elaborare i realizare efectiv a obiectivelor;
strategiile, procedeele, metodele, tehnicile i mijloacele utilizate; modul de proiectare i organizare
a situaiilor de nvare; modaliti de evaluare folosite; orarul zilnic; diferenierea cerinelor
colare.
factori socio-culturali: relaia profesor-elev; structura clasei colare; mijloacelor mass-media;
instituiile de cultur etc.
16
SUCCESUL COLAR
Factori Factori
externi interni
Mediu Mediu Grup Politica Organiz Sntate Capacit. Abiliti Motiva Maturit.
socio- familial prieteni colar pedag. intel. ie psiho-
cultural soc
17
n ceea ce privete raportarea individului la succes, indiferent de forma i de domeniul lui de
manifestare, se tie faptul c individul accept mult mai uor succesele, reuitele, pe care i le aproprie rapid,
asimilndu-le i integrndu-le ca pe nite caliti proprii, n vreme ce nereuitele sunt analizate succint, sunt
uor i rapid motivabile i scuzabile, fiind privite mai cu seam ca pe nite accidente, simple ntmplri
(Salade, 2000). Amintim n acest context, concepia lui Weiner (1979) privind factorii prin care oamenii tind
s-i explice succesele sau insuccesele: capacitile proprii, efortul depus, ansa/neansa, dificultatea sarcinii.
Aceti factori sunt numii atribuiri (Matei, 1994; Monteil, 1997; Creu, 1999; Mih, 2000).
Cele patru atribuiri pot fi clasificate pe trei dimensiuni: cauze interne/externe subiectului, stabilitate/
instabilitate, controlabil / incontrolabil. Relaia dintre atribuiri i aceste dimensiuni este redat n figura 5:
Elevul are tendina de a gsi explicaii pentru succesele sau eecurile sale. El va gsi explicaii mai ales
pentru rezultatele sale slabe: exigenele exagerate ale profesorului, materia foarte dificil etc., n general va
ncerca s atribuie insuccesele sale unor factori externi, pe care el nu i poate controla. Chiar i atunci cnd se
va considera vinovat, elevul n cauz va gsi scuze de genul unei submotivri situaionale, care poate fi ns
nlturat, unei simple ntmplri sau unei atenii insuficiente acordate instruciunilor (Mih, 2000).
Aceste explicaii de natur extern sunt menite s-i menin o stim de sine pozitiv. Dimpotriv,
atribuirile interne fcute de un elev asupra eecurilor sale determin o stim de sine negativ i ateptri
reduse n privina posibilitilor sale de a obine rezultate bune (Neculau, Boncu, 1999).
Atribuirile constante, stabile ale reuitelor sau nereuitelor elevului genereaz aa-numitul sentiment al
eficienei de sine (self-efficacy), care n viziunea lui Bandura reprezint percepia unei persoane n legtur
cu posibilitile de care consider c dispune pentru a desfura anumite activiti menite s asigure atingerea
unei performane.
Psihologia numete aceste ncercri ale individului de a gsi scuze, explicaii, cu scopul meninerii unei
imagini de sine pozitive teoria disonanei cognitive. Teoria a fost formulat de ctre Festinger n 1957 (Radu,
Ilu, 1994; Dumitriu, 1998). Disonana cognitiv reprezint o stare de disconfort psihic generat de situaiile n
care un individ este obligat s se manifeste comportamental n contradicie cu atitudinile sale i care este nevoit
s-i modifice situaional opiniile. Este i cazul elevului care pe linia unor note bune obinute, primete la un
moment dat o not foarte mic. El va ncerca s justifice acest eec i s-i menin intact imaginea de sine
prin invocarea unor motive externe. Situaia se menine i n cazul n care seria notelor slabe continu. Astfel,
elevul prefer s atribuie eecurile sale altor cauze dect slaba lui pregtire sau incompetena lui. El ncearc s
rezolve acest disconfort psihic creat apelnd la una din posibilitile: transformarea unuia din elementele
disonante n consonant, reducerea sau chiar anularea importanei acordate; schimbarea percepiei; schimbarea
atribuirilor prin justificri i scuze pentru respectivul comportament disonant; schimbarea comportamentului
(Mih, 2000).
Dac n perioada adolescenei este dominant succesul colar, n celelalte dou perioade, tinereea i
vrsta adult, indivizii devin preocupai de obinerea succesului profesional i social. Vrsta adult este
orientat, n special spre obinerea unor performane profesionale deosebite. Succesul profesional este
condiionat de competenele i calitile specifice p rofesiei alese.
18
5) Explicai valoarea social a succesului colar.
6) Analizai, comparativ, succesul colar, social i profesional, din perspectiva caracteristicilor
fiecruia, a asemnrilor i deosebirilor.
7) Exemplificai modalitatea de atribuire a succesului unui adolescent, tnar, adult.
6.1. Specific
Asistena psiho-pedagogic reprezint ansamblul aciunilor organizate pe plan social cu scopul de a se
asigura condiii optime de dezvoltare i de via pentru individ sau de a se preveni i nltura situaiile de suferin,
prezente temporar n viaa persoanei (Toma, 2008).
n funcie de nevoile celor asistai, exist mai multe t ipuri de asisten: medical, social, psihologic,
pedagogic/educaional (Dumitru, 2008).
Pentru acordarea asistenei psihopedagogice, exist Centrele Judeene de Asisten Psihopedagogic i
Cabinetele de asisten psihopedagogic, la nivelul fiecrei coli, avnd ca atribuii: asigurarea informrii i
consilierii elevilor, profesorilor, prinilor n probleme de cunoatere sau autocunoatere sau adaptare la
mediul colar; prevenirea i combaterea influenei factorilor care determin tulburri comportam entale;
examinarea psihologic a elevilor, la cererea prinilor, n situaia n care elevii respectivi au anumite
probleme, tulburri; realizarea consilierii n orientarea profesional; sprijinirea activitii instructiv -educative
a profesorilor i diriginilor; elaborarea de studii privind nevoile educaionale i opiunile elevilor; elaborarea
de materiale specifice, ca suporturi metodologice; implicarea n parteneriate tematice (Butnaru, 2008) .a.
Relaia dintre asistena psihopedagogic i consiliere n u este foarte precis precizat, consilierea
educaional fiind considerat un tip de intervenie prin care se urmrete sugerarea unui mod de a proceda,
a unui mod de comportare ce trebuie adoptat ntr-o situaie dat sau, n general, n viaa i activita tea
cotidiene (Dumitru, 2008, p. 13). Unii autori (Bban, 2003) consider consilierea ca fiind un proces de
asistare, alii (Dumitru, 2008) ca un mijloc de realizare a asistenei psihopedagogice, alturi de activitile
instructiv-educative curente, realizate de cadrele didactice.
Exist o tipologie divers a consilierii. Astfel, n funcie de scopul urmrit i domeniul avut n vedere,
consilierea se poate axa pe probleme exclusiv psihologice sau educaionale, psihopedagogice, psiho-socio-
pedagogice, psihosociale sau profesionale etc. Exist, de asemenea, o consiliere pentru formarea
deprinderilor de via, privind cariera. Cazurile speciale de copii, adolesceni fac, de asemenea, obiectul
consilierii: consilierea supradotailor, a copiilor cu deficiene, a copiilor cu prini divorai, a celor cu
tulburri de comportament. De asemenea, n funcie de natura problemelor reale sau poteniale, consilierea
psihopedagogic poate fi preventiv, remedial, n situaii de criz, pentru dezvoltare, privind nvar ea
eficient (Dumitru, 2008).
n cele mai multe situaii, consilierea este individual, dar se poate realiza i cu grupuri de persoane.
Etapele procesului de consiliere sunt (Dumitru, apud Butnaru, 2008, pp. 637-638): stabilirea unei
legturi cu clientul i lumea sa, clientul find pus n situaia de a-i prezenta problemele; invitaia adresat
clientului de a-i dezvlui gndurile, sentimentele; ascultarea activ a clientului, observarea lui i ncurajarea
permanent; clarificarea problemelor, prin reformul ri, sintetizri, interpretri; creterea gradului de
contientizare, de ctre client, a problemelor sale i identificarea modalitilor de rezolvare a acestora;
confruntarea clientului cu propriile credine i convingeri; analiza soluiilor alternative posibile i adoptarea
unei decizii; facilitarea activ a schimbrii evolutive; experimentarea i exersarea noilor comportamente;
funcionarea adaptativ optim.
19
6.2. Strategii i tehnici de consiliere
Menionm cteva strategii, metode i tehnici utilizate n activitatea de consiliere (dup Butnaru, 2008,
pp. 640-653). Facem precizarea c alegerea acestora ine de opiunea consilierului i depinde de natura
problemelor, de gravitatea acestora, de disponibilitatea spre comunicare a celui consiliat.
Strategii de rezolvare a problemelor urmresc formarea deprinderii de rezolvare creativ a
problemelor, prin dezvoltarea gndirii creative, laterale;
Consilierea focalizat pe soluii urmrete gsirea unor soluii eficiente pentru diferitele probleme
analizate;
Strategii de pozitivare a gndurilor i a atitudinilor fa de nvare;
Strategii de control al stresului i al anxietii n contexte educaionale, precum: munca sau efortul
fizic; vorbirea despre problemele cauzatoare; nvarea acceptrii a ceea ce n u putem schimba;
odihna suficient; a face un singur lucru la un moment dat; a fi disponibil pentru ceilali etc.;
Strategii de orientare colar i vocaional (dup Jigu, 2001): evaluarea intereselor i aptitudinilor
elevilor; cultivarea intereselor vocaionale i a aptitudinilor; informarea cu privire la ocupaii, la
formele de nvmnt disponibile etc.;
Tehnici de modelare a comportamentelor: pentru dezvoltarea unui comportament nou (aproximarea
succesiv; ntrirea continu; ntrirea negativ; mode larea; semnalul; discriminarea), pentru
ntrirea unui comportament (descreterea ntririi; ntrirea variabil), pentru stoparea unui
comportament adecvat (saturaia, stingerea, pedeapsa);
Tehnici de dezvoltare a deprinderilor de comunicare asertiv: descrierea concret a
comportamentului celeilate persoane; descrierea obiectiv a consecinelor negative a
comportamentului su asupra subiectului; descrierea corect a sentimentelor asociate consecinelor
etc. Comportamentul asertiv se formeaz prin exersare, prin punerea n situaii numeroase i variate;
Tehnici de management al conflictelor, fie pentru prevenirea, fie pentru rezolvarea acestora.
Modalitatea de realizare a consilierii este diferit, n funcie de categoria de vrst creia i aparin cei
care sunt consiliai, n funcie de problemele, nevoile specifice vrstei. Astfel, principalele probleme, n cazul
adolescenilor, sunt legate de: formarea unor deprinderi de munc independent, autonom, de nvare
eficient, durabil; orientarea profesional; formarea imaginii de sine i a unei stime de sine pozitive;
dezvoltarea inteligenei emoionale.
n ceea ce-i privete pe aduli, problemele eseniale ale acestora se refer la (Jigu, 2003): nvarea i
formarea continu; ascensiunea profesional i social; familia; locuina i confortul personal; viaa social;
petrecerea timpului liber, realizarea unor proiecte personale etc.
Bibliografie:
Albu, E. (2007). Psihologia vrstelor. Trgu-Mure: Universitatea Petru Maior
Allport, G. W. (1991). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
Barna, A. (1995). Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
Baudon, D. (2004). La fenetre Johari. Dinamique du group:
http://www.cesh.org/formation/documentspedagogiques/docspdf/fenetrejohari.pdf
Bban, A. (coord.). (2003). Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i
consiliere. Cluj-Napoca
Boco, M. (2003). Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice. Cluj-Napoca: Editura
Casa Crii de tiin
Butnaru, S. (2008). Asistena psihopedagogic n coal, n C. Cuco (coord.). Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare i grade didactice, ediia a II-a. Iai: Editura Polirom, 629-656
20
Comnescu, I. (1996). Autoeducaia azi i mine. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1999). Psihologie colar. Iai: Editura Polirom
Crciun, M. (2004). Psihologie educaional: http://sport. ubbcluj.ro/psi_educ.doc
Creu, C. (1999). Psihopedagogia succesului. Iai: Editura Polirom
Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Dumitru, I. Al. (2008). Consilire psihopedagogic. Baze teoretice i sugestii practice, ediia a III-a,
revzut i adugit. Iai: Editura Polirom
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New-York: Bantam Books
Goleman, D. (2007). Inteligena social. Noua tiin a relaiilor umane. Bucureti: Curtea Veche
Goleman, D. (2011). Working with Emotional Intelligence. New-York: Random House
Havrneanu, C. (1999). Metode de cunoatere a elevilor . n Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.).
Psihologie social. Iai: Editura Polirom
Hills, P., Argyle, M., 2000, Emotional stability as a major dimension of happiness:
http://www2.psy.mq.edu.au/~tbates/ 420/5FM/N/happiness/happinessISN.pdf
Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modern, ediia a II-a revizuit. Cluj-Napoca: Editura
Dacia
Iovnu, S. (2001). Comunicarea. Curs de specializare pentru lucrtori sociali n mediul rural. Editura
Waldpress: http//ngorural.org/lib/comunicare.pdf
Jigu, M. (coord.). (2003). Consilierea carierei adulilor. Bucureti: Editura Afir
Joia, E. (2000). Management educaional. Profesorul manager roluri i metodologie. Iai: Editura
Polirom
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
Macavei, El. (1997). Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Macavei, El. (2002). Pedagogie. Teoria educaiei. volumul II. Bucureti: Editura Aramis
Maciuc, I. (2000). Elemente de psihopedagogie diferenial. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, R. A.
Matei, L. (1994). Fenomenul atribuirii. n Radu, Ion (coord.), Psihologie social. Cluj-Napoca: Editura
EXE, S.R.L.
Mih, V. (2000). Motivaia n activitatea de nvare. n Jurcu, Nicolae (coord.). Psihologie
educaional. Cluj-Napoca: Editura U. T. Press
Mitrofan, I., Ciuperc, C. (2002). Psihologia vieii de cuplu. ntre iluzie i realitate. Bucureti: Editura
SPER
Mogonea, F. (2010). Formarea competenei de autoevaluare la elevii de liceu. Craiova: Editura
Universitaria
Mogonea, F.R. (2010). Dificultile de nvare n context colar. Craiova: Editura Universitaria
Monteil, J.-M. (1997). Educaie i formare. Perspective psihosociale. Iai: Editura Polirom
Moscovici, S. (coord.). (1998). Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Iai: Editura Polirom
Neacu, I. (2010a). Pedagogie social. Valori, comportamente, experiene, strategii. Bucureti:
Editura Universitar
Neacu, I. (2010b). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Editura Polirom
Neculau, A. (1983). A fi elev. Bucureti: Editura Albatros
Neculau, A., Boncu, . (1999). Perspective psihosociale n educaie, n A. Cosmovici, L. Iacob
(coord.). Psihologie colar. Iai: Editura Polirom, 229-254
Nicola, I. (2000). Tratat de pedagogie colar. ediia a II-a revizuit. Bucureti: Editura Aramis
Pavelcu, V. (1969). Din viaa sentimentelor. Bucureti: Editura Enciclopedic Romn
Pavelcu, V. (1970). Invitaie la cunoaterea de sine. Bucureti: Editura tiinific
Radu, I. (1988). Te cunoti destul de bine?. n Silvestru, P. (coord.). Dincolo de oglind. Primii pai n
cunoaterea de sine. Bucureti: Editura Ion Creang
Radu, I. (1998). Copilria i adolescena: repere psihogenetice. n Ionescu, M. (coord.). Educaia i
dinamica ei. Bucureti: Editura Tribuna nvmntului
Radu, I., Ilu, P. (1994). Atitudini, valori, comportament. n Radu, I. (coord.). Psihologie social. Cluj-
Napoca: Editura EXE, S.R.L.
Rosenberg, M. (1965). Society and the Adolescent Self-Image. Princeton: Princeton University Press
Rousselet, J. (1969). Adolescentul-acest necunoscut. Bucureti: Editura Politic
Salade, D. (1998). Dimensiuni ale educaiei. Bucureti: Editura Didactic i pedagogic, R.A.
21
Salade, D. (2000). Independena individului i obiectivele educaiei. n Studii de pedagogie aplicat.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean
Sion, G. (2003). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine
Smetana, J.G., Turiel E. (2009). Dezvoltarea moral n adolescen, n G.R. Adams, M.D. Berzonsky
(coord.). Psihologia adolescenei. Manualul Blackwell. Iai: Editura Polirom
Stan, C. (2001). Autoevaluarea i evaluarea didactic. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar
Clujean
uteu, T. (1978). Cunoaterea i autocunoaterea elevilor. Bucureti: Editura Politic
Toma, Gh. (2008). Asistena psihopedagogic n coal. Metode i tehnici de cunoatere i
caracterizare psihopedagogic a elevilor, n D. Potolea (coord.). Pregtirea psihopedagogic. Iai:
Editura Polirom
Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse-nevoi i managementul strategic n nvmnt. Bucureti:
Editura Aramis
Zavalloni, M. (1973). L'identite psychosociale, un concept la recherche d'une science, n S.
Moscovici (ed.), Introduction a la psychologie sociale. Paris: Larousse, vol. 2, 245-265
Zlate, M. (1972). Psihologia social a grupurilor colare. Bucureti
Zlate, M. (1997). Eul i personalitatea. Bucureti: Editura Trei
Zlate, M. (2007). Introducere n psihologie. ediia a III-a. Iai: Editura Polirom
Zlate, M. (2007). Introducere n psihologie. Ediia a III-a. Iai: Editura Polirom
22