Sunteți pe pagina 1din 22

PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENILOR, TINERILOR I ADULILOR

Conf. univ. dr. Florentina Mogonea

Coninuturi:
1. Particulariti ale dezvoltrii bio -psiho-socio-culturale a adolescenilor, tinerilor i adulilor
1.1. Perioada adolescenei
1.2. Perioada tinereii
1.3. Vrsta adult
2. Modaliti de (auto)cunoatere a personalitii adolescenilor, tinerilor i adulilor
2.1. Metode de cunoatere/autocunoatere a personalitii
2.2. Metode folosite exclusiv n procesul autocunoaterii
2.3. Metode de intercunoatere
3. Identitate i dezvoltare psiho-social la adolesceni, tineri i aduli
4. Problematica autoeducaiei la vrsta adolescenei, tineree i vrsta adult
5. Succesul colar, profesional i social determinri psiho-pedagogice
5.1. Caracteristici ale succesului colar
5.2. Factori ai succesului colar
6. Activitatea de consiliere i asisten psihopedagogic la vrsta adolescenei, tineree i vrsta adult
6.1. Specific
6.2. Strategii i tehnici de consiliere

1. Particulariti ale dezvoltrii bio -psiho-socio-culturale a adolescenilor, tinerilor i adulilor

Dezvoltarea personalitii fiecrui individ se realizeaz n conformitate cu principiul stadialitii genetice,


acesta fiind un proces care evolueaz cu vrsta i care asigur construcia progresiv a structurii bio -psiho-
socio-culturale, aceasta fiind o rezultant a influenei i a aciunii corelate a factorilor interni (ereditatea) i
externi ai dezvoltrii (mediul socio-cultural, educaia). Evoluia se concretizeaz la nivelul creterii (fizice),
maturizrii (bio-psihice), dezvoltrii (psiho-socio-culturale). Dincolo de aceast stadialitate, de modalitatea de
nlnuire a lor, prin acumulri succesive de la unul la altul, prin asigurarea unuei permanente continuiti ntre
ele, caracteristicile generale ale fiecrui stadiu sunt particularizate, concretizate n caracterisitici psiho-
individuale. Acestea se exprim n modul de manifestare a evoluiei, n ritmul, viteza, intensitatea cu care se
produce, n consumul energetic folosit, n momentul de intrare n funciune a unei nsuiri, n modul de
manifestare a diferitelor caracteristici, n msura echilibrrii elementelor oferite de ereditate cu cele care vin din
partea mediului, a educaiei, a autocunoaterii, autoeducaiei.
Exist periodizri diferite, n funcie de criteriile dominante, de reperele psihogenetice luate n
considerare, dar majoritatea autorilor accept urmtoarea structurare a vrstelor (Cosmovici, Iacob, 1999;
Sion, 2003):
copilria timpurie (0-3 ani);
vrsta precolar (3-6 ani) (a doua copilrie);
vrsta colaritii: vrsta colar mic (a treia copilrie): 6/7 -10/11 ani; vrsta colar
mijlocie/preadolescena (pubertatea): 10/11-14/15 ani; vrsta colar mare/adolescen a: 15/16-18/19
ani.
vrsta tinereii: 18-25-35 ani
vrsta adult, a maturitii: 35 -64 ani.
vrsta a treia (senectutea): 65-90 ani.
Vom contura profilul psihologic al celor trei vrste care fac obiectul acestui studiu, cu insisten pentru
vrsta adolescenei, datorit schimbrilor mai numeroase i substaniale care se produc n evoluia psiho -
socio-cultural a individului. De asemenea, un alt motiv care ne determin s insistm asupra adolescenei
este i suprapunerea acestei vrste peste un segment important al colaritii, implicaiile psiho -pedagogice i
sociale fiind deosebite.
Vom analiza aceste perioade prin prisma caracteristicilor cognitive, socio-morale, afectiv-relaionale,
socio-culturale, scopul urmrit fiind acela de a fixa, n caracteristici eseniale, specificul fiecrei vrste.
1.1. Perioada adolescenei (15/16-18/19 ani)
Din punct de vedere bio-fizic, procesul de dezvoltare este aproape ncheiat spre finalul perioadei,
trsturile adolescentului apropiindu-se, n general de cele ale adultului. Astfel, se consolideaz scheletul,
musculatura, se intensific procesul de maturizare, fora fizic, cea intelectual, capacitatea de efort care este
apropiat de cea pe care o va avea i ca adult, se realizeaz maturizarea sexual.
Din punct de vedere psihic, evoluia adolescentului se situeaz la nivelul gndirii formale, logice, abstracte,
capabile de operaii complexe, efectuate cu ajutorul unor coninuturi abstracte (aspect relevant mai ales pentru
finalul perioadei pe care o analizm). Devin operante raionamentele inductive, deductive, gndirea se
caracterizeaz printr-o flexibilitate sporit, ca i operaiile superioare ale gndirii. Elevii sunt capabili de
generalizri, abstractizri, comparaii, serieri (Radu, 1998; Ionescu, Radu, 2001), de formulare de
argumente/contraargumente, de reflecii personale. Reuesc s surprind uor esenialul, necesarul, s rezolve
situaii problematice. Dezvoltarea cognitiv este susinut i de o dezvoltare metacognitiv. Percepiile i
reprezentrile cunosc, de asemenea, o dezvoltare, maturizare, concretizat n afirmarea capacitii de receptare i
prelucrare a informaiilor, n dezvoltarea spiritului de observaie, a sensibilitii vizuale, auditive.
Limbajul nregistreaz salturi att calitative, prin mbogtirea vocabularului activ, ct, mai ales,
calitative, datorit preocuprii adolescenilor pentru exprimarea plastic, expresiv, pentru nuanarea i
personalizarea ideilor, conceptelor abstracte.
Memoria i imaginaia cunosc, de asemenea, evoluii evidente, memoria verbal-logic fiind cea care se
dezvolt mai mult n aceast perioad, iar, n ceea ce privete imaginaia, putem spune c este etapa de elan
creator, romantic, optimist.
Din punct de vedere al dezvoltrii socio-morale, adolescenii se situeaz la nivelul moralitii cooperrii
(conform stadialitii propuse de Kohlberg), caracterizat printr-o tendin crescut n a interpreta contextual,
circumstanial normele, regulile morale. Adolescenii sunt ntr-o continu cutare i ncercare de clarificare i
clasificare a valorilor. Este vrsta la care se pun bazele unui sistem axiologic propriu. Datorit faptului c acest
sistem nu este nc definitivat, stabilizat, c adolescenii manifest dificulti n aprecierea valorilor, de multe ori
aderarea la o valoare sau alta se realizeaz graie fenomenului de imitare i de solidarizare cu anumite persoane,
mai ales cu liderii grupului din care fac parte. Se poate spune c adolescenii nu au o gndire moral consistent,
dar nici nu sunt confuzi din punct de vedere moral, ci ei emit judeci morale autonome n anumite situaii,
concentrndu-se asupra obiectivelor personale n alte situaii. Dezvoltarea moral a adolescentului trebuie, astfel,
discutat n contextul mai larg, mai general al dezvoltrii cunotinelor sale sociale (Smetana, Turiel, 2009). Din
punct de vedere relaional, este perioada relaiilor de colegialitate, prietenie, dragoste. Asistm chiar la o
schimbare a sistemului de referin. Astfel, tnrul nu se va mai raporta la prerea familiei, a prinilor, a
profesorilor, ci la cea a grupului din care face parte. Nevoia de a se remarca, de a fi acceptat de grup l determin
uneori la acte de bravur. Se realizeaz o anumit detaare a tnrului de familie, o fug de sub tutela acesteia,
ca urmare a creterii nevoii de independen (Rousselet, 1969; Radu, 1998; Iacob, 1999), a dorinei de a fi ct mai
repede adult i de a fi tratat ca adult. Formarea personalitii se realizeaz, astfel, printr -un proces discontinuu, cu
salturi spectaculoase.
Cele mai multe modificri au loc, n aceast perioad, n plan afectiv. Este o perioad marcat de
tensiuni, neliniti, furtuni afective, instabilitate, pasiuni, romantism.
Potrivit lui J. Rousselet, aceast perioad este caracterizat prin trei elemente dominante ale conduitei:
conduita revoltei, caracterizat prin refuzul de a se supune normelor, prin comiterea unor acte neobinuite,
conduita nchiderii n sine, manifestat prin fenomenul nchiderii n sine, prin izolare, prin meditaii asupra
propriei persoane, cu scopul de a se descoperi pe sine i conduita exaltrii i afirmrii, care marcheaz
dorina adolescentului de a se face cunoscut, de a-i impresiona pe cei din jur cu realizrile sale (Rousselet,
apud Nicola, 2000, p. 114).
Caracteristic acestei perioade i este i fenomenul de cristalizare afectiv, definit de V. Pavelcu,
fenomenul de transfigurare a obiectelor, persoanelor, situaiilor sub influena sentimentului sau a pasiunii
(Pavelcu, 1969, p. 76). Instabilitatea emoional, tririle contrastante, implicarea total, pasional, n toate
aciunile ntreprinse determin, n cazul unor eecuri, reacii afective puternice ale tinerilor, mergnd pn la
stri depresive. Viaa afectiv a adolescenilor poate fi caracterizat, deci, drept tumultuoas.
Un aspect important, esenial al acestei perioade l reprezint definirea identitii. Aceast perioad
este una a cutrilor, a descoperirilor fcute n legtur cu propria persoan. Tinerii manifest tot mai mult
dorina de a ti cine sunt, de a se cunoate pe sine, de a-i stabili locul n cadrul colectivului, al grupului din
care fac parte. i ajusteaz permanent imaginea despre sine, prin raportare la cea despre alii sau a altora
despre ei.
Se intensific, deci, preocuprile pentru autocunoatere, autoevaluare, autoeducaie. Graie mai ales
autocunoaterii, se realizeaz i orientarea lor profesional (spre sfritul adolescenei). Important este ca
tinerii s realizeze aceste aciuni n mod corect, adecvat. Intervine aici responsabilitatea cadrului didactic n
asigurarea unei autocunoateri i a unei autoevaluri corecte a elevilor.
Tot n aceast perioad, pot aprea i tulburri n dezvoltare, precum: adncirea complexelor de
inferioritate i de izolare sau de fals bravur, teribilism, alunecarea spre delincvena juvenil, spre suicid
etc.

2
1.2. Perioada tinereii (18-25-35 ani)
Din punct de vedere bio-fizic, are loc desvrirea dezvoltrii anatomo -fiziologice.
n privina dezvoltrii psihice, cognitiv -intelectuale, continu dezvoltarea i, m ai ales, nuanarea
operaiilor i calitilor gndirii, a nivelului de nelegere, a afirmrii operaiilor formale. Se afirm cu
precdere atitudinea critic i autocritic.
Din punct de vedere al relaiilor afective i socio-relaionale, se nregistreaz o cretere a stabilitii i
durabilitii sentimentelor, relaiilor de prietenie, dragoste. Este vrsta cstoriei, a ntemeierii unei familii,
este vrsta prieteniilor limitate ca numr, dar bazate pe o profunzime a trrilor, pe similaritatea intereselor,
preocuprilor etc. Se constat afirmarea responsabilitii n ndeplinirea diferitelor roluri (familiale, sociale).
Se contureaz, n urma unui sinuos traseu, identitatea social i apare sentimentul responsabilitii civice.
n ceea ce privete cariera, continu modelarea personalitii n funcie de profesiunea aleas i
orientarea spre integrarea profesional complex. Se intensific preocuprile profesionale i are loc o
adaptare mai realist a idealului de via.
Se afirm pregnant capacitatea de aut oformare, de autodezvoltare. Se adncesc preocuprile spirituale
i se formeaz identitatea cultural.
Concluzionnd, putem spune c este o perioad n care personalitatea se modeleaz, se nuaneaz, se
definete n trsturile sale eseniale, graie activitii i rolurile diverse pe care individul le exercit n
diferite contexte i medii sociale.
1.3. Vrsta adult (35-64 ani)
Cunoate 3 substadii: vrsta adult confirmat (35 -45 ani); adult medie (45 -55 ani) i adult tardiv,
prelungit (55 -64 ani).
Dimensiunea bio-fizic se caracterizeaz printr-o diminuare lent, progresiv a forelor fizice,
suplinit, ns, de experiena profesional.
Dezvoltarea psihic, a tuturor proceselor i dimensiunilor sale se caracterizeaz printr -o nuanare i
potenare a acestora, mai ales din perspectiva profesiei, a competenelor, deprinderilor, abilitilor pe care
aceasta le solicit.
Activitatea de nvare continu, ns, prin afirmarea capacitii de nvare selectiv i activ, prin
antrenarea proceselor de compensare a scderii capacitilor cognitive i a apariiei oboselii.
Din punct de vedere socio-relaional, asistm la o consolidare a statusului i rolurilor sociale, dar i la
o restrngere a relaiilor sociale, determinat de presiunea timpului, a profesiei i numeroaselor
responsabiliti pe care adultul le are.
Evoluia carieriei este marcat de continuarea evoluiei identitii profesionale, de accentuarea
aspiraiilor profesionale, de o centrare evident pe profesie.
Dimensiunea cultural este marcat de un nou statut socio-cultural.
Vrsta adult este, deci, vrsta maturitii depline, sub toate dimensiunile personalitii, este vrsta
desvririi tuturor trsturilor de personalitate, a succesului socio-profesional.

Aplicaii i teme de reflecie


1) Analizai urmtoarele citate i ncercai s surprindei principalele trsturi ale adolescentului, din
punctul de vedere al dimensiunii psiho-socio-relaionale:
a) Prietenii m cred timid printre fete. Eu sufr din pricina miopiei i a ureniei mele. A suferi mai
mult dac a fi respins. Iar eu vreau s nving ntotdeauna. De aceea m art retras, dispreuitor.
Ndjduiesc ntr-un timp cnd munca m va nla destul ca s atrag privirile. Suferinele mele pn
atunci nu le va cunoate nimeni. (M. Eliade, Romanul adolescentului miop)
b) ntotdeauna mi-a plcut s pstrez un Jurnal regulat i complet []. Dar am luat obiceiul s scriu
prea mult. Note scurte, nsemnri din clas, impresii continuu s adun n Jurnalul intim [] mi plac i le
recitesc de cte ori am vreme, pentru c sunt vii i preioase pentru mine. (M. Eliade, Romanul
adolescentului miop)
c) [...] i eu ncerc la rstimpuri nevoia de a-mi deschide sufletul. Dar m nfrng. i nu vorbesc
niciodat, nimnui, despre cele ce bnuiesc c se petrec nluntrul sufletului meu. Pe mine m supr
confesiunile. Sunt o slbiciune. Eu nu neleg cum un brbat are nevoie de sprijinul altuia. Chiar cel mai bun
prieten e un duman n ceasurile grele. Atunci, trebuie s rmi singur. Trebuie s izbeti sau s fii nfrnt,
singur. (M. Eliade, Romanul adolescentului miop)
d) Trebuie s m cunosc. Trebuie s tiu odat sigur cine sunt i ce vreau. Am amnat mereu lucrul
acesta, pentru c mi-era team. Mi-era team c nu voi izbuti s-mi luminez sufletul sau c lumina ce va
aluneca asupra-i s nu m ndurereze. Eu mi-am nchipuit anumite lucruri despre mine nsumi. Ce se va
ntmpla dac acestea nu exist aievea? Dac ele n-au fost dect o prere? [...] pentru c eu vreau s m

3
cunosc, pentru a nelege calea pe care trebuie s pesc. Am pierdut, odat, o dup amiaz ntreag. Am
aflat un singur lucru, pe care-l bnuiam, ns, demult: c eul meu din ceasul acesta nu e asemenea celui din
ceasul trecut i cu att mai puin celui din ziua trecut. (M. Eliade, Romanul adolescentului miop)
2) Conturai, sintetic, profilul psihologic al adolescentului. Care sunt cele mai importante schimbri
care se produc?
3) Analizai, comparativ, evoluia vieii afective a adolescentului, tnrului i adultului, stabi lind
asemnrile i deosebirile, conform modelului urmtor:
Caracteristici Asemnri Deosebiri
Adolescena . . .
. . .
Tienreea . . .
. . .
Vrsta adult . . .
. . .
4) Realizai un eseu pe tema influenei mass-media asupra formrii sistemului axiologic al
adolescenilor.
5) Analizai, comparativ, evoluia statusului i a rolurilor exercitate pe rnd de adolescent, tnr i
adult. Ce observai?

2. Modaliti de (auto)cunoatere a personalitii adolescenilor, tinerilor i adulilor

Cunoaterea personalitii adolescenilor, tinerilor i adulilor se impune cu necesitate n contextul


activitilor educaionale deoarece ntregul proces formativ -educativ este dependent de aceast cunoaterea a
individualitii educabililor. Cunoaterea acestor caracteristici reprezint, pentru profesor, o premis a
promovrii unei instruiri individualizate i personalizate, a corectrii sau prevenirii dificultilor de nvare,
a susinerii succesului colar.
Cunoaterea personalitii elevilor/studenilor poate mbrca diferite forme: cunoatere descriptiv
(formarea unei reprezentri ct mai apropiate de realitate asupra trsturilor manifestate); cunoatere
explicativ (stabilirea cauzelor care au determinat apari ia respectivelor nsuiri); cunoatere predictiv
(presupune anticiparea condiiilor de evoluie a trsturilor). n acest sens, se pot utiliza metode, tehnici i
instrumente variate.
Psihologia mparte metodele de cunoatere n dou categorii: metode clinice (observaia,
autoobservaia, convorbirea, metoda biografic) i metode psihometrice sau experimentale. Cele din prima
categorie sunt folosite pentru cunoaterea mai detaliat a persoanei, au orientare predominant calitativ, dar
un grad de obiectivitate mai sczut. Celelalte au orientare predominant cantitativ, urmresc stabilirea
rangului ocupat de o persoan n cadrul unei populaii, au un grad mai ridicat de obiectivitate, datorit
faptului c datele pot fi mai strict interpretate (Neculau, 1983; Havrneanu, 1999).
De aceea este nevoie, pe de o parte, de utilizarea unui set ct mai complex, mai complet, mai
diversificat de asemenea metode aparinnd ambelor categorii, iar datele, informaiile rezultate s fie
corelate, iar pe de alt parte, de aplicri repetate, la anumite intervale de timp ale acelorai metode, pentru a
semnala constana observaiilor culese. Rezultatele oferite doar de anumite metode precum simpla reflecie,
introspecia, autoaprecierea, pot fi neconcludente. De aceea, ele trebuie corelate cu cele oferite de alte
modaliti, trebuie mpletite cu cele oferite de inter-cunoatere i validate de/n practic (Salade, 1998).
Avnd n vedere necesitatea, nevoia (exprimat n special n adolescen) de autocunoatere, dar i
posibilitatea realizrii acesteia, precizm c, cele mai multe dintre metodele de cunoatere pot fi folosite i ca
metode de autocunoatere.
n funcie de scopul folosit i de persoana care le valorific , putem grupa aceste metode pe trei
categorii:
A. Metode de cunoatere/autocunoatere a personalitii: observaia (cu varianta autoobservaia);
convorbirea; ancheta prin chestionar; testul; studiul de caz; focus-groupul; analiza produselor activitii;
analiza SWOT;
B. Metode folosite exclusiv n procesul autocunoaterii: meditaia (reflecia personal); rugciunea;
autocaracterizarea; Metoda Cine sunt eu?/ Cine suntei dumneavoastr?;
C. Metode de intercunoatere: Metoda Ghici cine?; Fereastra lui Johari; metoda de apreciere
obiectiv a personalitii.
Vom analiza, pe rnd, fiecare metod din cele trei categorii deja amintite.

4
2.1. Metode de cunoatere/autocunoatere a personalitii
Observaia - presupune urmrirea i cunoaterea direct a unor manifestri comportamentale,
atitudinale, ntr-un anumit context situaional.
Exist mai mul te forme ale observaiei, stabilite n funcie de diferite criterii:
Dup orientarea ei: observaia sau autoobservaia;
Dup obiectivele urmrite: integral sau selectiv;
Dup prezena inteniei, caracterul planificat: ocazional (spontan) sau sistematic;
Dup prezena observatorului: direct sau indirect (mediat);
Dup gradul de implicare: pasiv sau participativ;
Dintre condiiile de eficien ale utilizrii observaiei, ca metod de cunoatere a personalitii
elevilor, menionm (Boco, 2003): stabilirea clar a obiectivelor; alegerea celor mai potrivite forme i, n
funcie de acestea, crearea condiiilor necesare; elaborarea unui plan de observare; consemnarea imediat a
observaiilor ntr-un protocol; efectuarea unui numr suficient de observri n situaii ct mai variate;
utilizarea grilelor de observaie; nedeclinarea identitii observatorului.
De asemenea, calitatea observaiilor realizate depinde i de competena observatorului de a surprinde
aspectele eseniale i de a le interpreta corespunztor, n acord cu situaia, contextul respectiv.
Dintre avantajele utilizrii acestei metode, amintim: surprinderea manifestrilor n condiiile i n
ritmul lor natural de afirmare; posibilitatea interpretrii calitative a observaiilor; posi bilitatea realizrii unui
numr mare de observaii; accesibilitatea acestei metode, care nu necesit o foarte mare pregtire anterioar
i nici resurse materiale costisitoare.
Ca dezavantaje, putem meniona: nevoia, de multe ori, a ateptrii manifestrii fenomenului; bugetul mare
de timp, care trebuie alocat; imposibilitatea cuantificrii datelor; posibilitatea apariiei unor denaturri, omisiuni
involuntare.
Ca variant a observaiei, autoobservaia presupune investigarea propriilor gnduri, idei, sentimente, ea
putndu-se realiza doar pe baza exerciiului, graie cruia se formeaz deprinderea de autoobservare i se
asigur eliminarea elementelor subiective, care pot duce la deformri ale realitii. Pentru A. Barna,
autoobservarea este o metod specific deopotriv autocunoaterii i autoeducaiei, avnd dou forme: direct
(nemijlocit) i retrospectiv (presupune apelul la memorie) (Barna, 1995). uteu (1978) menioneaz c
autoobservaia nu reprezint o metod de sine stttoare, ci doar una din cele dou forme ale observaiei, alturi
de observaia extern. Ca metod, ea poate fi folosit cu succes de ctre elevi, n scopul autocunoaterii. Cu
ajutorul autoobservaiei, elevul i poate ntipri manifestrile proprii n diferite situaii i poate medita asupra
calitii acestora, dndu-i treptat seama de caracteristicile sale psihice (uteu, 1978, p. 85).
Autoobservaia poate fi folosit n cadrul activitilor desfurate n perimetrul clasei sau al colii, dar
i n cele desfurate n afara ei, nonformale sau informale. Orele de dirigenie pot fi un cadru propice
desfurrii unor activiti n acest sens. Fiecare aciune, activitate desfurat de elev i poate crea
posibilitatea autoobservrii propriilor gnduri, sentimente, reacii, capaciti, aptitudini etc. Aceste ocazii pot
aprea spontan sau pot fi create, provocate de cadrul didactic, n special. Cadrului didactic i revine rolul de a
crea condiiile speciale educrii capacitii de autoobservaie.
Dintre condiiile impuse de utilizarea cu succes a acestei metode, amintim: crearea unor ocazii
complexe, diversificate, de exersare de ctre elevi a capacitii de autocunoatere; precizarea clar, exact a
criteriilor pe baza crora se realizeaz o autoobservaie; antrenarea clasei n activiti care s asigure
interobservarea, cu posibilitatea prelungirii sale n autoobservare; asigurarea unui grad ridicat de obiectivitate
al celor constatate, care s ia n calcul aspectele reale, i nu cele dorite, ateptate, care s aprecieze corect
circumstanele; necesitatea corelrii informaiilor oferite de aceast metod cu cele oferite de alte metode, a
corelrii tuturor acestor date ntr-o imagine unitar asupra propriei personaliti.
O variant a autoobservaiei, introspecia, a fost combtut de unii specialiti, datorit faptului c
datele oferite de ea nu sunt relevante (Macavei, 2002). Cunoaterea de sine prin valorificarea datelor oferite
de metoda introspeciei nu este considerat realizabil. Astfel, V. Pavelcu, amintea opinia unui filosof,
potrivit cruia ncercarea de a ne cunoate pe noi nine n mod direct este la fel de absurd ca i ideea de a
pretinde c, stnd la fereastr, ne putem vedea trecnd pe strad (Pavelcu, 1970). n realizarea cu anse de
reuit a unui asemenea demers, trebuie s avem n vedere, susine acelai V. Pavelcu, dualitatea obiect-
subiect, distincia exprimat att de clar n limba francez prin cuvintele je i moi. ntruct o apropiere
prea mare de obiectul cunoaterii denatureaz adevrul, este recomandat o distanare de obiectul
cunoaterii, generndu-se astfel un paradox: cu ct mai departe de mine, cu att mai aproape de mine
(Pavelcu, 1970, p. 62). Insistm deci asupra necesitii valorificrii datelor oferite de interioritatea noastr
prin prisma unor criterii ct mai obiective, care s le asigure relevan i pertinen.

5
Concluzionm observaiile fcute n legtur cu aceast metod de autocunoatere, prin meniunea c
succesul ei depinde de respectarea condiiilor de eficien, de interpretarea i valorificarea corect a
informaiilor culese, semnalate i corelarea lor cu altele, obinute graie altor demersuri ntreprinse de ctre
subiectul autocunosctor.
Convorbirea reprezint o discuie ntre profesor i elev/elevi, pe anumite teme sau probleme, cu scopul
obinerii unor informaii relevante, concordante cu scopul urmrit. Prin convorbire, se urmrete investigarea
unor conduite, reacii, sondarea vieii interioare a elevului, dezvluirea inteniilor, atitudinilor, intereselor,
aspiraiilor, evidenierea unor tensiuni, conflicte.
n funcie de gradul de structurare sau organizare, convorbirea poate fi: dirijat (realizat dup un plan
bine stabilit, standardizat, acelai set de ntrebri fiind a plicat tuturor subiecilor); semidirijat (exist
posibilitatea introducerii unor ntrebri suplimentare sau a reformulrii i reordonrii celor deja existente);
liber (spontan, adaptabil situaiei, momentului sau subiectului).
Precizm cteva condiii de eficien: stabilirea, prealabil, a planului de ntrebri; desfurarea n
condiii naturale; ctigarea, n prealabil, a ncrederii persoanelor implicate n convorbire; meninerea unei
atmosfere deschise, calme, bazate pe sinceritate; adaptarea planului de ntrebri, anterior stabilit, la situaia
respectiv, astfel nct s se creeze impresia unei discuii libere; ncurajarea exprimrii libere i sincere a
elevilor/studenilor implicai n convorbire; consemnarea rezultatelor n caietul de observaii.
Ancheta prin chestionar
Reprezint una din cele mai uzitate metode n scopul obinerii unor informaii utile n legtur cu o anumit
populaie investigat, informaii de genul intereselor, a atitudinilor pozitive sau negative, a aspiraiilor profesionale
etc. (Chircev, apud uteu, 1978; Zlate, 2008).
Utilizarea acestei metode nu este de dat recent, ns, pentru a conduce la obinerea unor informaii
pertinente, trebuie s se respecte anumite exigene de ctre cel care o folosete:
definirea clar, corect, a problemei care urmeaz a fi studiat, pentru a se stabili cu exactitate
coninutul chestionarului;
alegerea formei potrivite de ntrebare; cunoaterea exact a tipului de rspuns solicitat;
formularea corect a ntrebrilor, evitndu-se greeli de tipul: formularea unor ntrebri insuficient
de specifice;
folosirea unui limbaj greoi; utilizarea unor cuvinte ambigue, vagi;
folosirea ntrebrilor tendenioase, prezumtive (care implic dinainte cunoaterea a ceva despre
subiectul supus cercetrii), a unor ntrebri ipotetice (Zlate, 2007).
n utilizarea acestei metode, ne intereseaz n mod special chestionarele care pot fi aplicate populaiei
colare. n acest context, cele mai utilizate sunt (uteu, 1978):
Chestionarele autobiografice care urmresc obinerea unor informaii legate de vrsta subiectului,
de familia sa, de mediul su de via, de evenimentele mai importante din viaa sa, de activitile cele
mai plcute etc.;
Chestionarele de interese care pun n eviden obiectele de studiu preferate ale elevului, activitile
preferate n timpul liber, emisiunile Radio i Tv preferate etc.;
Chestionarele de atitudini sociale relev date despre mediul social n care elevul i desfoar
activitatea;
Chestionarele de aptitudini aplicabile elevilor mai mari, cu scopul identificrii unor posibile
nclinaii, aptitudini ale acestora pentru anumite domenii.
Chestionarele de personalitate, care pot fi folosite tot la elevii mai mari.
De corectitudinea utilizrii acestei metode i de modalitatea de interpretare a rezultatelor depinde
valorificarea util a datelor obinute.
Testul
Cu scopul cunoaterii unor caliti, trsturi ale personalitii, al stabilirii nivelului unor capaciti,
competene, pot fi utilizate fie probe nestandardizate, fie standardizate.
Testul a fost introdus n 1890 de ctre I. M. Cattel i este definit n literatura psiho-pedagogic drept o
prob standardizat din punctul de vedere al sarcinii propuse spre rezolvare, al condiiilor de aplicare i
instruciunilor date, precum i al modalitilor de cotare i interpretare a rezultatelor obinute (Havrneanu,
1999, p. 98).

Exist mai multe ncercri de clasificare a testelor psihologice. Ne vom opri mai ales asupra celor care
cuprind teste care pot fi folosite cu succes n coal pentru cunoaterea autocunoaterea elevilor.
Astfel, C. Havrneanu propune urmtoarea clasificare (1999, p. 98): teste de inteligen i dezvoltare

6
mintal (msoar capacitatea cognitiv general i gradul dezvoltrii caracteristicilor individuale atins); teste
de aptitudini i capaciti (cuantific dezvoltarea aptitudinilor generale i specifice); teste de personalitate
(n aceast categorie, sunt integrate dou categorii de teste: obiective, care urmresc obinerea unor date care
pot fi msurate n mod precis i tehnici proiective, care se bazeaz pe mecanismul de proiecie); teste de
cunotine sau docimologice (identific nivelul cunotinelor subiecilor pe o anumit tem, reprezentnd o
metod de verificare a cunotinelor utilizat n coal).
I. Radu consider c, n domeniul psihologiei colare, testele sunt folosite ntr-o form dubl, cu un
dublu rol: pe de o parte, exist testele psihologice, cu rol diagnostic, iar pe de alt parte probele de cunotine
sau docimologice, cu rol n verificarea progresului colar (Radu, 1974).
O alt clasificare este cea propus de T. uteu. Autorul selecteaz dintre teste cteva care sunt folosite
cu succes n coal (uteu, 1978, pp. 154-174): teste de randament (n aceast categorie, autorul citat
cuprinde: testele pentru determinarea nivelului de dezvoltare intelectual a individului, testele de cunotine,
testele de aptitudini generale de atenie, de memorie, de gndire etc. - sau speciale); teste de comportament;
teste proiective (care sunt prin excelen calitative i care sunt numite de obicei, menioneaz autorul citat,
teste de personalitate).
Rezultatele acestor teste, indiferent de natura, de felul lor, trebuie s fie considerate ca orientative n
legtur cu anumite aspecte, laturi, trsturi ale personalitii relevate, cu un caracter probabilistic. De
asemenea, pentru a avea o imagine mai complet, mai exact, mai obiectiv asupra personalitii, ele trebuie
corelate cu datele oferite de alte metode.
Studiul de caz
Este o metod care ofer posibilitatea culegerii unor informaii privind anumite persoane, situaii
deosebite, considerate cazuri. Cazul reprezint o o situaie particular, o experien, o situaie -problem,
de multe ori, de preferat real, decupat din realitate (Boco, 2003). Exemple de cazuri: un elev cu dificulti
de nvare; un elev cu probleme de integrare/adaptare colar; un adolescent cu performane nalte, dar cu
probleme de relaionare; un elev aflat n situaia de insucces colar; un elev aflat n situaia de abandon
colar; un lider formal al clasei, cu probleme de relaionare.
Algoritmul realizrii unui studiu de caz cuprinde urmtoarele etape: alegerea cazului, decuparea lui
din realitate; documentarea obiectiv privind cazul i principalele aspecte pe care acesta le implic;
identificarea modalitilor de analiz i interpretare, precum i a celor mai eficiente modaliti de soluionare
a cazului; aplicarea modalitilor de intervenie asupra cazului i de soluionare a lui
Condiii de eficien: alegerea adecvat a cazului, astfel nct acesta s reprezinte cu adevrat o
situaie problematic i s permit realizarea unor generalizri pentru o clas de situaii similare; realizarea
unei ample documentri, care s furnizeze informaiile relevante despre situaia respectiv; analiza complex
i complet, din diferite perspective (psihologic, pedagogic, sociologic etc.) a tuturor aspectelor cazului
ales; elaborarea unor modaliti de soluionare, ntocmirea unui program de intervenie, cu insisten pe
alternativele rezolutive; realizarea unui feed-back permanent privind eficiena modalitilor de soluionare
propuse realizarea reglrilor necesare.
Dintre avantajele utilizrii acestei metode, putem aminti: posibilitatea st udierii unor situaii din
realitatea imediat; posibilitatea formulrii unor concluzii, a unor generalizri privind diferite modaliti
acionale pentru clase sau categorii de situaii;
Ca dezavantaje, menionm: timpul i efortul uneori mari, necesare ana lizrii i soluionrii unor
cazuri mai complexe; riscul interpretrii subiective a unor informaii, riscul realizrii unor generalizri
incorecte.
Focus-groupul
Considerat o variant a interviului de grup, focus-group-ul reprezint un interviu de grup focalizat i
structurat, n cadrul cruia participanii se pot implica n discuie fie rspunznd pe rnd la aceeai ntrebare
(tehnica cercului), fie angajndu-se n discuia generat prin lansarea unei idei controversate, fie prin
construirea de rspunsuri, avnd ca fundament prezentarea unui scenariu de idei, fie prin intermediul unui
brainstorming (Bban, 2003). Aceast metod ofer posbilitatea cunoaterii opiniilor unui grup de
participani, n legtur cu o anumit tem sau problem supus discuiei.
Condiii de eficien: formularea unui numr optim de ntrebri (7-10 ntrebri); formularea clar i
corect a ntrebrilor; oferirea posibilitii de exprimare fiecrui participant; gestionarea corect a situaiei de
comunicare, astfel nct s fie prevenite/rezolvate eventualele nenelegeri, probleme; stimularea, ncurajarea
schimbului de idei, de soluii, a intercomunicrii; dac este bine planificat i monitorizat, focus -group-ul
poate oferi informaii relevante att pentru fiecare participant la discuie, ct i pentru grupul constituit din
aceste individualiti.

7
Analiza produselor activitii elevilor
Const n culegerea indirect a unor informaii despre diferite trsturi de personalitate sau despre
nivelul de dezvoltare intelectual, despre anumit e aptitudini, interese, preocupri etc. ele elevului, din analiza
i interpretarea unor rezultate ale muncii i activitii acestuia (teme, lucrri de control, desene, construcii,
mulaje, compoziii, portofolii .a.), n diferite situaii colare sau extracolare. Aceste produse pot fi realizate
la cerere sau din proprie iniiativ, pot fi spontane sau create dup anumite modele.
Prin intermediul acestei metode, profesorul are posibilitatea de surprinde diferite aspecte ale eficienei
activitii desfura te mpreun cu elevul: cunoaterea nivelului succesului colar; cunoaterea locului ocupat
de elev n ierarhia clasei; dinamica rezultatelor colare ale acestuia; preferina sau aptitudinea pentru o
anumit disciplin colar; afirmarea unor dominante ale personalitii etc. Criteriile de evaluare urmrite
sunt: corectitudinea/incorectitudinea, originalitatea/ banalitatea, complexitatea/simplitatea; expresivitatea/nonexp-
resivitatea.

Analiza SWOT
Analiza sau tehnica SWOT este o metod eficient de cunoatere (figura 1), care presupune
identificarea de ctre fiecare subiect a: punctelor tari (engl. strengths) respectiv a calitilor, trsturilor
pozitive, a atitudinilor, comportamentelor corecte; punctelor slabe (engl. weakness) a unor neajunsuri care
pot fi remediate; oportunitilor (engl. opportunities) a posibilitilor de care dispune persoana respectiv
pentru a se autodezvolta; ameninrilor (engl. threats) care pot mpiedica dezvoltarea normal a subiectului,
formarea unei stime de sine pozitive (Bban, 2003; Crciun, 2004; Voiculescu, 2004).

Analiza SWOT
Puncte tari Nevoi/Puncte slabe

Oportuniti Riscuri/Ameninri

Figura nr. 1. Analiza SWOT

Aceast metod poate fi folosit mai ales n cazul elevilor mai mari, ea putnd deveni un foarte bun
exerciiu pentru cunoaterea personalitii, dar i pentru formarea i dezvoltarea unor trsturi, capaciti,
atitudini etc.
2.2. Metode folosite exclusiv n procesul autocunoaterii
Meditaia (reflecia personal) - reprezint o modalitate eficient de comunicare cu sine, de analiz i
evaluare a unor aciuni proprii, svrite, dar i de proiectare a unor aciuni viitoare; presupune o sondare a
propriei interioriti pentru adoptarea unor soluii, a unor decizii, pentru emiterea unor judeci de valoare,
pentru formularea unor aprecieri, a unor evaluri ale unor aciuni proprii. Pe lng acest aspect pur
pragmatic, esenial, ns, reflecia personal poate constitui i o modalitate de autorelaxare, atunci cnd se
ajunge la starea spiritual de meditaie (Macavei, 2002).
n funcie de scopul urmrit i de raportul dintre momentul realizrii refleciei personale i cel al
producerii faptelor, ntmplrilor, aciunilor supuse meditaiei, putem distinge ntre o meditaie (reflecie)
retrospectiv i una anticipativ.
Prima succede desfurrii evenimentelor respective i are rolul de a interpreta, ntr-o manier
personal, critic, realizrile concrete, de a identifica aspectele reuite sau nereuite, de a analiza etap cu
etap ntreg demersul, n vederea formulrii unor concluzii utile pentru o viitoare activitate. Are valoare
constatativ, diagnostic. Valoarea ei depinde de capacitatea de analiz critic a persoanei n cauz, de
capacitatea ei de a relaiona i de a integra ntr-un sistem unitar, coerent toate datele situaiei respective, de
capacitatea de desubiectivare etc. Acest tip de meditaie face apel la funciile memoriei, la capacitatea de
analiz a subiectului.
Cea de-a doua precede desfurarea evenimentelor, urmrind proiectarea, anticiparea unor aciuni,
fapte, evenimente. Are valoare prognostic, anticipativ, fcnd uz de capacitatea creativ, prospectiv a
celui care efectueaz un asemenea demers. Reuita activitilor proiectate depinde de gradul estimrii corecte
a raportului dintre dorine, aspiraii i posibiliti, resurse.
Rugciunea este considerat, de asemenea, o metod graie creia o persoan poate s ajung la
cunoaterea de sine (Comnescu, 1996). Ea asigur stabilirea unei relaii a individului cu Divinitatea, asigur
comunicarea i apropierea de aceasta. Orele de religie desfurate n coal sau diferitele activiti de natur
religioas la care pot participa elevii pot crea condiiile necesare iniierii elevilor n aceast practic. De

8
asemenea, n cadrul orelor de dirigenie pot fi discutate teme cu caracter religios.
Autocaracterizarea
Reprezint o metod de autoevaluare transversal a celui care o realizeaz, presupunnd formularea
unor judeci de valoare n legtur cu diferite aspecte ale personalitii sale.
Condiii de eficien: trebuie ctigat ncrederea celui care se autocaracterizeaz, astfel nct acesta
s trateze aceast problem cu seriozitate i sinceritate; s fie utilizat n diferite momente, etape ale
colaritii; s fie utilizat cu tact i p ruden.
n cazul acestei metode, exist riscul subiectivismului exagerat (evident, de altfel, i n cazul celorlalte
metode de autocunoatere).
Metoda Cine sunt eu?/Cine suntei dumneavoastr?
A fost folosit iniial (n 1950) de ctre F.J.T. Bugental i S. L. Zelen sub forma unei probe care le
cerea subiecilor investigai s elaboreze trei rspunsuri la ntrebarea Cine eti tu? (Allport, 1991). Ulterior,
n anul 1954, M. H. Kuhn i T.S. McPartland au mbuntit aceast prob, cerndu-le subiecilor s
completeze, ntr-un interval de 15 minute, 20 de spaii care ncepeau cu formularea Eu sunt. Sub aceast
form, proba este cunoscut n literatura de specialitate sub denumirea de TST (Twenty Statesments Test
testul celor 20 de propoziii) sau WAY (Who are you?). Variantele ulterioare nu se deosebesc prea mult de
aceast form (Radu, 1988; Zlate, 1997).

Varianta romneasc sub numele Cine sunt eu? aparine psihologului M. Zlate, fiind prezentat
pentru prima dat n 1988. Proba const ntr-o compunere cu titlul Cine sunt eu? pe care cei examinai
trebuie s-o scrie, referindu-se la ei nii. Subiecii au libertatea de a scrie aceast compunere cnd doresc, la
coal sau acas, au libertatea de a o semna sau nu sau, mai mult, se pot chiar sustrage de la ndeplinirea
acestei sarcini. Li se cere ca, la nceputul lucrrilor, s noteze prima reacie fa de ntrebarea pus (Zlate,
1997).
Aceast metod poate aduce date relevante despre propria personalitate subiectului care dorete s se
autocunoasc, dar poate fi folosit i de ctre cadrele didactice, cu scopul cunoaterii elevilor.
Metodele de autocunoatere prezentate sunt cteva dintre cele mai des folosite n acest sens, mai ales
de ctre elevi. Lista ar putea fi completat i cu altele, orientate spre acelai scop.
Fiecare dintre aceste metode ofer informaii despre personalitatea individului. Nici una ns nu poate
s-i furnizeze acestuia o imagine complet, exhaustiv asupra personalitii sale, fiecare dintre ele relevnd
anumite aspecte, dar omind n mod evident altele. De aceea, este preferabil integrarea unitar a datelor
oferite de toate mpreun, pentru realizarea unei imagini ct mai complete i mai apropiate de realitate asupra
caracteristicilor individuale.

2.3. Metode de intercunoatere


Autocunoaterea i inter-cunoaterea sunt dou procese a cror desfurare este concomitent.
Cunoaterea propriei personaliti nu poate face abstracie de ceilali, care, la rndul lor, sunt cunoscui
printr-o permanent raportare la sine.
Inter- i autocunoaterea presupun o pendulare permanent a subiectului ntre interioritate i
exterioritate, o permanent ajustare, modelare, aproximare a informaiilor venite din interior cu cele venite
din afar. Fr aceast relaionare se poate ajunge la o imagine de sine denaturat, sub- sau supraevaluat.
Confruntarea cu alii ar trebui s asigure echilibrul necesar i n ceea ce privete imaginea de sine a
indivizilor. Ea ar trebui s realizeze un raport adecvat ntre sinele ideal i cel real.
Dac ne referim la populaia colar, trebuie subliniat faptul c este cu att mai important acest
control exterior, cu ct elevii, personaliti n formare, resimt nevoia unor confirmri sau infirmri a
aciunilor lor, a atitudinilor, comportamentelor, au nevoie s fie apreciai, evaluai de ctre persoanele cu care
vin n contact: prini, profesori, colegi, prieteni, cunoscui etc.
Dintre metodele i tehnicile de inter-cunoatere mai frecvent folosite, am selectat metoda Ghici
cine?, metoda de apreciere obiectiv a personalitii i aa-numita Fereastr a lui Johari.
Metoda Ghici cine?
Const n prezentarea unor ntrebri elevilor unei clase, ntrebri prin care sunt prezentate sau descrise
anumite trsturi, cerndu-li-se s numeasc pe acel coleg despre care crede c posed acea trstur
(Maciuc, 2000). Aplicarea probei propriu-zise este precedat de un mic instructaj n care li se explic elevilor
c vor primi mici descrieri care corespund unor elevi din clas, ei avnd sarcina de a indica un coleg (sau mai
muli) cruia i se potrivete acea descriere. n cazul n care nu recunosc pe nici unul dintre colegi, pot lsa
loc liber (Zlate, 1972).
Una din exigenele eseniale ce trebuie respectate n utilizarea acestei metode este reprezentat de

9
pertinena, claritatea caracterizrilor fcute, astfel nct acestea s permit indicarea ct mai precis a
persoanelor respective, precum i de necesitatea existenei unei minime experiene comune a membrilor
colectivului de elevi, care s le permit acestora realizarea de asocieri ntre caracterizrile prezentate i
diferii colegi.
ntrebrile sau afirmaiile prezentate trebuie s indice trsturi sau comportamente ct mai variate,
astfel nct s se realizeze o imagine pe ct posibil complet asupra membrilor unui colectiv de elevi, asupra
structurii acestuia, a relaiilor dintre ei. Interpretarea acestei probe este fcut de ctre cadrul didactic, care
poate adopta i soluiile care se impun n urma rezultatelor obinute.
Fereastra lui Johari
Reprezint o metod eficient n relaionarea informaiilor legate de propria persoan cu cele despre
ceilali. Modelul apare sub forma unei ferestre (figura nr. 2), n cadrul creia sunt delimitate patru zone,
fiecare avnd o anumit semnificaie. Astfel, prima dintre ele cuprinde informaii deschise, accesibile att
persoanei n cauz, ct i celorlali. Din acest motiv, este numit fereastra deschis (arena). A doua zon
cuprinde informaii accesibile altora, dar despre care persoana respectiv nu are cunotin (zona oarb). n
cea de-a treia zon sunt cuprinse acele informaii pe care doar subiectul nsui le are despre sine i care sunt
inaccesibile celorlali (zona ascuns faada). n sfrit, ultima zon cuprinde acele informaii care nu sunt
accesibile nici persoanei, nici celorlali (zona necunoscut) (Iovnu, 2001; Bban, 2003; Baudon, 2004;
Crciun, 2004).

Prezentm, n continuare, o variant a Ferestrei lui Johari:


AE
FB Proces de feed-back
fb
IAS IAA
IAA I. Zona deschis II. Zona oarb
(arena)

IAS IIS
III. Zona ascuns IIA IV. Zona
(faada) necunoscut
Ae Figura nr. 2: Fereastra lui Johari
(adaptare dup Iovnu, 2001; Bban, 2003)

Legend:
IAS= informaie accesibil despre AE= autoexpunere pronunat
sine Ae= autoexpunere redus
IIS= informaie inaccesibil despre FB= feed-back intens
sine Fb= feedd-back redus
IAA= informaie accesibil altora
IIA= informaie inaccesibil altora
n funcie de predominana uneia sau a alteia dintre aceste ferestre, se poate vorbi de existena unor
stiluri personale ce caracterizeaz posibilitile comunicaionale i relaionale ale persoanei respective.
Astfel, stilul I ar caracteriza o persoan care nu este receptiv la feed-back-ul celorlali, dar nici nu dorete s
fac destinuiri legate de propria persoan. Stilul II ar fi caracteristic unei persoane care manifest deschidere
fa de informaiile venite din partea celorlali, dar care nu este interesat de dezvluiri venite din propria
iniiativ. Persoanelor care sunt adeptele acestor autodezvluiri, dar care nu ncurajeaz feed-back-ul
celorlali le este caracteristic stilul III. Stilul IV este caracteristic persoanelor care manifest deschidere
reciproc i fa de dezvluirile proprii i fa de feed-back-ul venit din exterior (Bban, 2003). Dup cum se
poate remarca, aceast metod poate oferi informaii interesante i utile despre cei din jur, crend totodat
condiiile necesare pentru autocunoatere.
Metoda de apreciere obiectiv a personalitii
Iniiat de ctre Gheorghe Zapan, aceast metod urmrete gradul inter-cunoaterii dintre elevii unei
clase. Metoda presupune parcurgerea a trei etape: prezentarea de ctre cadrul didactic a unor descrieri
amnunite a unei trsturi de personalitate vizate; formularea unei sarcini de lucru pentru elevi: s noteze pe
primii 30% dintre elevii clasei despre care cred c posed acea trstur i pe ultimii 30% dintre elevii care
nu posed acea trstur; n ncheiere, profesorul realizeaz, pe baza aprecierilor fcute de ctre elevii clasei,
o clasificare medie care este apoi comparat cu cea real (Zlate, 1972). Utilizat regulat, aceast metod

10
poate conduce la intercunoaterea membrilor colectivului de elevi, dar i la cunoaterea personal.

Aplicaii i teme de reflecie


1) Din categoria metodelor de cunoatere/autocunoatere a personalitii, alegei trei metode i
analizai-le conform modelului:
Condiii de aplicare Avantaje Dezavantaje
Metoda 1 . .
. .
Metoda 2 . .
. .
Metoda 3 . .
. .
2) Alegei o metod de cunoatere a personalitii adolescentului i concepei instrumentul
corespunztor.
3) Selectai o metod de autocunoatere i precizai modalitile concrete de valorificare a ei.
4) Ca profesor, indicai minim cinci modaliti prin care putei ncuraja autocunoaterea
adolescenilor.
5) Argumentai, ntr-un eseu, avantajele stimulrii intercunoaterii, la nivelul grupului -clas.
6) Alegei o metod din cele trei categorii prezentate i prezentai, comparativ, modalitile concrete
de valorificare pentru fiecare din cele trei perioade analizate: adolescena, tinereea, vrsta adult.
7) Aplicai metoda de intercunoatere Ghici cine?, folosindu-v de jocul de rol.
8) Pornind de la un caz concret, artai cum putei valorifica metoda studiului de caz ca metod de
cunoatere a personalitii unui individ.
9) Concepei un ghid de interviu de focus-group pe o anumit tem, consider at prioritar pentru
adolesceni.
10) Concepei un model de jurnal de reflecii personale, care credei c poate fi util unui adolescent.

3. Identitate i dezvoltare psiho-social la adolesceni, tineri i aduli

n privina identitii, studiile de ps ihologie social utilizeaz dou sintagme: identitatea persoan i
identitatea social a individului, aceasta din urm reprezentnd partea conceptului de sine care decurge din
apartenena la grupuri.
Putem considera identitatea psihosocial ca fiind rezultatul unui proces interactiv ntre individ i
cmpul social, dintre individual i social. Ea reunete deopotriv reprezentarea de sine i de alii (Mogonea,
Frsineanu, 2009, p. 213).
Conceptul de identitate implic patru dimensiuni eseniale:
- contiina unei identiti individuale, considerat ca un sentiment pozitiv, prezent n toate aspectele
sinelui;
- stabilitatea caracterului personal, continuitatea i coerena n comportare;
- integrarea sinelui, sinteza dintre eu i context;
- solidaritatea cu idealurile i identitatea grupului de apartenen (Zavalloni, 1973).
Stadialitatea devenirii fiinei umane din punct de vedere psiho-social este condiionat, potrivit lui
Erikson (apud Bernat, 2003), de apariia conflictului i implic 8 stadii importante:
Stadiul I nou-nscut (0-1 an) n care apare conflictul ntre ncredere i nencredere;
Stadiul II copilul mic conflictul apare ntre autonomie i ndoial, fiind generat de apariia
mersului;
Stadiul III copilul mijlociu (3-6 ani) n care se manifest conflictul ntre iniiativ i vinovie,
generate de responsabilitile n cretere care i revin copilului;
Stadiul IV copilul mare (6-12 ani) conflictul apare ntre srguin i inferioritate, generat de intrarea
copilului n coal;
Stadiul V adolescentul (12-18/20 ani) n care conflictul este ntre identitate i confuzia de rol.
Apar o mulime de roluri sociale, pe care adolescentul trebuie s le integreze i interiorizeze.
Determinante, n aceast perioad, sunt modelele i grupul de prieteni;
Stadiul VI tnrul (20-30/35 ani) se manifest conflictul ntre izolare i intimitate;
Stadiul VII maturul (35-50/60 ani) apare conflictul ntre creaie i stagnare;
Stadiul VIII btrnul (peste 60 de ani) conflictul apare ntre inelepciune i disperare.
Formarea identitii este strns legat de formarea imaginii de sine. Imaginea de sine (Eul) cuprinde

11
mai multe dimensiuni (Bban, 2003): Eul (sinele) real, Eul (sinele) viitor, Eul (sinele) ideal.
La rndul su, Eul real sau actual cuprinde mai multe laturi: Eul fizic; Eul cognitiv; Eul emoional; Eul
social (interpersonal) presupune acea latur a personalitii, acea fa a fiecrei persoane, pe care aceasta
vrea s o arate, s o dezvluie celorlali; Eul spiritual; Eul viitor (posibil); Eul ideal.
Imaginea de sine poate fi analizat din perspectiva dimensiunilor sale: conceptul de sine, aprecierea de
sine i prezentarea de sine (Stan, 2001, p. 47). Conceptul de sine, care reprezint dimensiunea cognitiv a eu-
lui, este definit ca suma constatrilor individuale ale unui subiect uman, referitoare la atributele i calitile
sale personale (Stan, 2001, p. 48).
La nivelul conceptului de sine, are loc interpretarea tuturor informaiilor primite, pe de o parte din
mediul n care triete individul, iar pe de alt parte de la nivelul propriului comportament.
Aprecierea de sine, reprezentnd dimensiunea afectiv, presupune modul cum individul se
autopoziioneaz n cadrul unei structuri ierarhice, locul pe care el consider c-l are n cadrul acestei
structuri existente la nivelul unui grup.
Prezentarea de sine, care implic dimensiunea comportamental, relaional a individului, reprezint
procesul prin care acesta ncearc s confirme celor din jur acea imagine pe care el crede c o au despre el
sau, dimpotriv, s-i creeze o imagine, fr a ine cont de aceasta, n acest caz, imaginea fiind mai apropiat
de realitate.
ntre cele trei domenii fundamentale ale eu-lui exist evidente interdependene care n final vor asigura
o imagine de sine adecvat.
Identitatea de sine include mai multe componente, printre care: identitatea fizic, psihosexual,
vocaional, moral-spiritual, toate acestea exprimndu-se prin caracteristici psihologice i comportamente
care afirm i ntresc sinele, personalitatea individului (Mitrofan, Ciuperc, 2002).
Identitatea sexual este una dintre cuceririle adolescenei. n autocontientizarea identitii sexuale,
un rol important l au modelele parentale, relaiile dintre sexe.
Contribuii importante la definirea conceptului de identitate social au aparinut grupului de cercettori
condui de Tajfel, care a formulat teoria identitii sociale (apud Neculau, Boncu, 1999). Potrivit acestei teorii,
apartenena la un anumit grup are drept consecine autodefinirea indivizilor, prin raportare la caracteristicile
grupului respectiv, acesta fiind cel care confer indivizilor o anumit identitate social.
Caracterul pozitiv sau negativ al identitii este asigurat de compararea grupului de apartenen cu alte
grupuri. Aceste comparaii se soldeaz cu aprecierea grupului de apartenen ca fiind superior sau distinct de
alte grupuri. Identitatea social prezint trei caracteristici importante:
1. este spaial
2. depinde de apartenena individului la o categorie social
3. comport att o ncrctur emoional, ct i o valoare determinate de aceast apartenen
(Moscovici, 1998).
Formarea identitii personale i sociale sunt strns legate, avnd n vedere necesitatea raportrii la un
anumit grup social, pe de o parte, dar i a acceptrii, integrrii ntr-un asemenea grup i a identificrii cu
modul de a gndi, simi, aciona al grupului.
Att n formarea identitii personale, ct i n formarea celei sociale, intervin factori numeroi:
familiali (modele parentale, nivelul de exigen al prinilor); cultural -axiologici, etnici, ideologici, sociale
etc. Studiile arat c formarea acestei identiti este diferit la biei i fete, diferenele de rol, transmise
cultural fiind cele care influeneaz acest proces (Mogonea, Frsineanu, 2009).
Perioada adolescenei se caracterizeaz prin urmtoarele modificri importante:
a) dezvoltarea unor preocupri accentuate privind contiina de sine, determinat de schimbrile
corporale i de descoperirea dimensiunilor realitii sociale;
b) depirea conformismului infantil, care se realizeaz printr -o atitudine marcat de opoziie, din
dorina de cutare a propriei identiti, de dobndire a libertii personale;
c) gsirea unei identiti vocaionale, de autocunoatere i autodescoperire a punctelor tari i a celor
slabe, la care se adaug dorina de autoperfecionare (chiopu, Verza, apud Neculau, 1983).
Dup unii autori (Marcia, apud Neacu, 2010b), exist patru tipuri specifice identitii adolescentului:
- difuziunea identitii (reflectat n angajare/neimplicare, decizie/indecizie, opiune/oscilaie
ocupaional);
- acceptana valorilor identitii (cu pendulri ntre polul pozitiv, care presupune autodeterminare,
stabilitate i cel negativ, care presupune ezitare);
- moratoriul (ca reevaluare, dac exist, nc, dificulti);
- dobndirea identitii, cu rezolvarea crizei, prin angajare/implicare, prin opiuni valorice declarate.
Elementul central al dezvoltrii psiho -sociale a adolescentului este repezentat de relaiile cu

12
covrstnicii.
n formarea identitii adolescentului, un rol important revine stimei de sine, ca parte component a
imaginii de sine, reprezint dimensiunea evaluativ a acesteia (Bban, 2003).
Stima de sine are un rol esenial n obinerea succeselor n activitatea desfurat, fiind evident faptul
c acestea sunt strns legate de existena unei atitudini pozitive fa de sine. n formarea unei stime de sine
pozitive o importan deosebit o au experienele copilului din perioada copilriei, atitudinea prinilor i a
educatorilor fa de acesta. Esenial n acest sens este modul n care persoanele implicate n educaia copilului
utilizeaz sistemul pedepselor i al recompenselor, al ncurajrilor, al ntririlor pozitive sau negative, modul n
care copilul este tratat, locul pe care el l ocup n cadrul familiei sau al colectivului colar, interesul, atenia
care i se acord etc.
Totalitatea acestor experiene influeneaz ntreaga evoluie ulterioar a copilului, respectiv a tnrului.
Astfel, s-a demonstrat faptul c cei care au o stim de sine pozitiv sunt capabili s se implice n rezolvarea
de probleme noi, se bucur de realizrile proprii, manifest independen i autonomie comportamental, i
exteriorizeaz cu uurin tririle, fie pozitive, fie negative, manifest o atitudine cooperativ, de
ntrajutorare.
Dimpotriv, cei crora nu li se asigur formarea unei stime de sine pozitive manifest reticen n a se
implica n activiti i sarcini noi, manifest nencredere n propriile fore i n propriul potenial,
considerndu-se lipsii de caliti, incapabili s rezolve ceva, s duc la bun sfrit o sarcin, nu au curajul
s-i asume propriile eecuri, ncercnd s gseasc mereu ali vinovai etc. (Bban, 2003).
n formarea stimei de sine pozitive, un rol important l au prinii (n primii ani de via), la care se
adaug contribuia cadrelor didactice (din momentul n care copilul este integrat ntr-un mediu
instituionalizat).
Ce pot face profesorii pentru formarea la copii a unei stime de sine adecvate: s formuleze sarcini conforme
posibilitilor reale ale copiilor; s planifice din timp activitile cu copiii, s anticipeze eventuale obstacole,
precum i modaliti concrete de depire a lor; s exprime cerinele ntr-un limbaj clar, accesibil; s-i centreze
activitatea pe stimularea elevilor, pe ncurajarea lor, pe ntrirea pozitiv a activitii lor i nu pe pedepse,
dezaprobri etc.; s ofere n permanen elevilor alternative, posibiliti, opiuni (Bban, 2003; Crciun, 2004).
Concluzionm c stima de sine poate fi format, educat, poate fi msurat (Rosenberg, 1965; Hills,
Argyle, 2000) i c ea are un rol important n activitatea individului, n modalitatea de a interrelaiona cu
ceilali, de a se angaja n efectuarea unor sarcini etc. (Dumitriu, 1998).
Dac perioada adolescenei este cea n care se formeaz identitatea personal i social, n perioada tinereii,
asistm la amplificarea identitii sociale, ca urmare a asumrii i exercitrii diferitelor roluri sociale.
Potrivit lui Erikson, aceast perioad se caracterizeaz prin trirea intens a experienei dragostei i
nceputul vieii de familie, fapt care conduce la dezvoltarea intimitii. Ca atare, asistm la o pendulare
permanent a individului, la aceast vrst ntre nevoia de intimitate, izolare i nevoia de socializare, de
integrare n diferite grupuri sociale (Erikson, apud Albu, 2007).
Potrivit aceleiai stadialiti elaborate de Erikson, vieii adulte i este specific implicarea indivizilor
ntr-o activitate productiv, valorizat i util din punct de vedere social (includem aici grija pentru proprii
copii, dar i fa de ali membri ai societii). n cazul unei rezolvri negative a acestei crize, persoana se
orienteaz ctre sine. Conflictul specific aceste i perioade este, deci cel dintre generativitate i stagnare,
aspectul central al perioadei fiind reprezentat de cminul familial.

Aplicaii i teme de reflecie


1) Indicai modaliti concrete prin care profesorul poate influena formarea imaginii i a st imei de
sine a adolescenilor.
2) Pornind de la tipologia stilurilor parentale, precizai n ce msur acestea afecteaz formarea
stimei de sine a adolescenilor. Indicai modaliti concrete de influenare a procesului de formare a stimei
de sine pozitive.
3) Realizai un eseu n care s subliniai rolul grupului social n formarea identitii sociale a
individului.
4) Analizai relaia dintre grupul de apartenen i cel de referin n formarea identitii personale i
sociale a adolescentului.
5) Analizai, comparativ, nevoia de relaionare i tipurile de relaii pe care le stabilete un
adolescent, un tnr i o persoan adult. Care sunt elementele dominante ale fiecrei vrste?

13
4. Problematica autoeducaiei la vrsta adolescenei, tineree i vrsta adult

Adolescena valorific toate cuceririle i realizrile etapelor anterioare, caracterizndu-se prin


definitivarea imaginii de sine. Este vrsta marilor cutri, a marilor aspiraii, idealuri. Dac la limita
inferioar a stadiului predomin comportamentele copilreti, spre finalul acestei perioade poate fi remarcat
maturizarea tnrului.
Nevoia de originalitate, de unicitate caracterizeaz aceast vrst. Tnrul dorete s fie tratat ca un
adult, se revolt atunci cnd i este nclcat libertatea personal, se nsingureaz, se interiorizeaz, cutnd
n propria-i interioritate rspunsuri la ntrebrile care-l frmnt. ntrebarea esenial a acestei perioade este
cine sunt eu?. Se accentueaz latura analitic a personalitii adolescentului, care-i permite s-i identifice
trsturile, gndurile, sentimentele proprii.
Viaa afectiv a adolescentului este tumultuoas, caracterizat prin revolte, neliniti, stri euforice sau
dimpotriv depresive, prin nchideri n sine i prin deschideri ctre lume. Este perioada contradiciilor, a
strilor antinomice, a visrilor, a ateptrilor la finele creia tnrul i va putea contempla propria-i
construcie, propria-i imagine.
Se amplific preocuprile autoeducative ale adolescentului, care nregistreaz acum creteri
spectaculoase la nivelul limbajului, al gndirii, memoriei, imaginaiei, toate fiind n msur s-i creeze
posibilitatea afirmrii. Menionm cteva metode de autoeducaie (Barna, 1995, pp. 91-164; Comnescu,
1996, pp. 262-328):
Metode i procedee de precizare a coninutului autoeducaiei: elaborarea unui program al
autoeducaiei; apelul la raionare, ca modalitate de autostimulare; stabilirea unor devize, maxime
proprii; ntocmirea unui jurnal intim;
Metode i procedee de autocontrol: autoobservaia; autoanaliza; autoevaluarea; reflecia personal;
autocontrolul; autoraportul;
Metode de autostimulare a preocuprilor autoformative: autoconvingerea; autocomanda;
autosugestia; folosirea compensrii; folosirea unor modele reale sau ideale; folosirea proiectrii
vinoviei personale; utilizarea autoexersrii; folosirea comunicrii cu alte persoane de ncredere;
Metode de autoconstrngere: autodezaprobarea; autocomutarea; autoimpunerea; autorenunarea;
resemnarea; autoregresia intenionat.
Spiritul critic, capacitatea de autoanaliz i dau posibilitatea s-i cunoasc, pe ct posibil obiectiv,
calitile i defectele, posibilitile, s-i relativizeze i adapteze permanent comportamentul, s se
autoperfecioneze. Adolescentul este dornic s tie ct mai multe lucruri noi, este dornic s emit idei noi,
originale, s-i manifeste potenialul creativ.
Posibilitile sporite de autocunoatere influeneaz i orientarea profesional a adolescentului. Este
vrsta la care fiecare tnr trebuie s-i contureze un drum de via, care va fi corect ales numai n condiiile
n care adolescentul tie s cntreasc raportul dintre aspiraii i posibiliti.
Trebuie amintite aici i comportamentele nedorite care pot s apar la aceast vrst datorit unor
tensiuni i conflicte ntre interesele, expectanele tnrului i capacitile sale, sau ntre ateptrile sale i cele
ale prinilor, sau datorit influenelor negative venite din partea grupului de prieteni etc.
La vrsta tinereii i vrsta adult, preocuprile autoeducative se accentueaz, raportul dintre educaie
i autoeducaie nclinnd n favoarea acesteia din urm. Preocuprile autoeducative sunt legate, n general, de
interesele tnrului/adultului, de preocuprile acestuia, de domeniul profesional n care activeaz etc.

Aplicaii i teme de reflecie


1) Comentai urmtorul citat: Nu exist o surs mai bogat n semnificaie dect aceea de a te simi
opera propriei tale personaliti i sculptor al propriei tale fiine (Vasile Pavelcu)
2) Alegei trei metode de stimulare a autoeducaiei elevilor i precizai modalitile concrete de
valorificare a lor.
3) Elaborai un proiect de activitate extracurricular, prin intermediul creia s stimulai
preocuprile autoeducative ale elevilor.
4) Argumentai, ntr-un eseu, necesitatea autoeducaiei din perspectiva celor trei vrste.
5) Analizai valoarea pedagogic a modelului n formarea elevilor pentru autoeducaie.

14
5. Succesul colar, profesional i social determinri psiho-pedagogice

Importana i implicaiile succesului colar (fie pentru societate, fie pentru nv mnt, fie pentru
persoanele implicate direct sau indirect elevi, prini) sunt numeroase, fapt ce a determinat o preocupare
constant pentru aceast problem.
5.1. Caracteristici ale succesului colar
Unii autori susin perspectiva holist asupra succesului, vzut ca o expresie a reuitei personale. Astfel,
C. Creu a elaborat modelul succesului global (Creu, apud Joia, 2000). Acesta poate fi caracterizat ca
fiind:
- multideterminat de variabile implicate n conducere: valori care intr n i influeneaz educaia,
variabile sociale, culturale, economice, individuale, context educaional;
- multidimensional ca diversitate de expresie: psihologic (capaciti, competene, alte trsturi),
sociologic (mod de comunicare, cooperare, participare n grup, relaii interpersonale), pedagogic (mod
de concepere i realizare de obiective, resurse, proiectare, organizare, strategie, evaluare, coninut),
praxiologic (aciuni, situaii, ageni, eficien), ergonomic, normativ;
- multinivelar ca manifestare, pe trepte decizionale, de la cea central, care asigur unitatea n politica
educaional, pn la nivelul descentralizat al clasei, n care se afirm rolul concret al profesorului.
Aciunile concrete sunt concepute pe un fond comun conceptual (curriculum colar, regulamente de
funcionare), iar succesul global al educaiei nu este perturbat de succesele pariale ale colilor, elevilor i
profesorilor la nivel local. Pe de alt parte, succesul profesorului-manager este un rezultat al succeselor
obinute n diferitele activiti (planificare, organizare etc.), care alctuiesc etape ale procesului
managerial;
- particularizat, avnd n vedere unicitatea stilului, demersului managerial al fiecrui profesor, n
fiecare din situaiile concrete (leadership);
- multifuncional, explicabil prin efectele sale cumulate: confirm valoarea concepiei manageriale,
eficiena proiectelor i deciziilor, deschide calea spre alte succese manageriale, ofer puncte de
sprijin pentru generalizarea unor idei i practici, confirm valoarea unor ipoteze ameliorative,
ntrete ncrederea i motivaia profesorului i elevilor, consolideaz strategii i criterii de evaluare.
Cercetrile pedagogice i psihologice au reuit ntr-o msur considerabil s evidenieze tipul i
natura factorilor care joac un rol important n reuita colar. Succesul, ca i opusul su, insuccesul, depind
de factori, sociali, sau factori interni.

VALORI

y
Vectori
Atitudinali Talent

Familie Prieteni

Dotare
M. superioara
-x x
Ap.

Dezvoltarea Imaginea
emoional de sine

-y coal

Figura nr. 3. Cadrul referenial al succesului global


(Creu, 1999, p. 144)

15
5.2. Factori ai succesului colar
Dup cum se poate observa din figura 4, succesul este plurideterminat.
Dintre factorii biologici, menionm: dezvoltarea fizic; vrsta cronologic; starea general a sntii.
Factorii psihologici se grupeaz n factori intelectuali i factori nonintelectuali (de personalitate). Factorii
intelectuali cei mai importani sunt: mobilitatea proceselor intelectuale; capacitatea de concentrare a ateniei;
aptitudinea colar; spiritul de observaie; nivelul imaginaiei reproductive; nivelul de dezvoltare i
funcionalitatea operaiilor; nivelul de dezvoltare a proceselor i formelor limbajului.
Numeroase studii au scos n eviden rolul deosebit de important n determinarea succesului colar al
factorilor nonintelectuali, noncognitivi, de personalitate (Kulcsar, 1978; Macavei, 1997; R. Mogonea, 2010).
Amintim civa dintre acetia: motivaia; nivelul de aspiraie; puterea de munc; ritmul de activitate; trsturi
ale voinei; rezistena la efort.
Din categoria factorilor noncognitivi, cel afectiv-emoional este considerat, potrivit unor studii mai
recente (Goleman, 1995; 2007; 2011; Neacu, 2010a) ca fiind, de cele mai multe ori condiia necesar
obinerii succesului, nu doar colar, ct mai ales social, profesional.
De asemenea, studiile recente subliniaz i import ana factorilor metacognitivi n obinerea succesului.
n categoria factorilor externi, includem:
factori pedagogici (Macavei, 1997, Creu, 1999): cerinele programelor colare, respectiv gradul de
adecvare ale acestora la nivelul de dezvoltare al elevilor; pregtirea psihopedagogic a
educatorilor; aptitudinile pedagogice, tactul si competena instrucional a educatorului;
caracteristicile mediului educaional colar; modul de elaborare i realizare efectiv a obiectivelor;
strategiile, procedeele, metodele, tehnicile i mijloacele utilizate; modul de proiectare i organizare
a situaiilor de nvare; modaliti de evaluare folosite; orarul zilnic; diferenierea cerinelor
colare.
factori socio-culturali: relaia profesor-elev; structura clasei colare; mijloacelor mass-media;
instituiile de cultur etc.

16
SUCCESUL COLAR

Factori Factori
externi interni

Mediu Mediu Grup Politica Organiz Sntate Capacit. Abiliti Motiva Maturit.
socio- familial prieteni colar pedag. intel. ie psiho-
cultural soc

Structu Coni Compet Compet.


r nu ente conduc.
turi prof.

Figura nr. 4. Factori determinani ai succesului colar (Macavei, 1997, p. 490

17
n ceea ce privete raportarea individului la succes, indiferent de forma i de domeniul lui de
manifestare, se tie faptul c individul accept mult mai uor succesele, reuitele, pe care i le aproprie rapid,
asimilndu-le i integrndu-le ca pe nite caliti proprii, n vreme ce nereuitele sunt analizate succint, sunt
uor i rapid motivabile i scuzabile, fiind privite mai cu seam ca pe nite accidente, simple ntmplri
(Salade, 2000). Amintim n acest context, concepia lui Weiner (1979) privind factorii prin care oamenii tind
s-i explice succesele sau insuccesele: capacitile proprii, efortul depus, ansa/neansa, dificultatea sarcinii.
Aceti factori sunt numii atribuiri (Matei, 1994; Monteil, 1997; Creu, 1999; Mih, 2000).
Cele patru atribuiri pot fi clasificate pe trei dimensiuni: cauze interne/externe subiectului, stabilitate/
instabilitate, controlabil / incontrolabil. Relaia dintre atribuiri i aceste dimensiuni este redat n figura 5:

Atribuiri Cauze Stabilitate (S) Controlabil (C)


interne (CI) Instabilitate Necontrolabil(NC)
Cauze (IS)
externe (CE)
Capaciti CI S NC
Efort CI IS C
Dificultatea CE S C
sarcinii
Noroc/Ghinion CE IS NC
Figura nr. 5. Relaiile atribuiri-dimensiuni (Eggen, Kauchak,
apud Creu, 1999, p. 147)

Elevul are tendina de a gsi explicaii pentru succesele sau eecurile sale. El va gsi explicaii mai ales
pentru rezultatele sale slabe: exigenele exagerate ale profesorului, materia foarte dificil etc., n general va
ncerca s atribuie insuccesele sale unor factori externi, pe care el nu i poate controla. Chiar i atunci cnd se
va considera vinovat, elevul n cauz va gsi scuze de genul unei submotivri situaionale, care poate fi ns
nlturat, unei simple ntmplri sau unei atenii insuficiente acordate instruciunilor (Mih, 2000).
Aceste explicaii de natur extern sunt menite s-i menin o stim de sine pozitiv. Dimpotriv,
atribuirile interne fcute de un elev asupra eecurilor sale determin o stim de sine negativ i ateptri
reduse n privina posibilitilor sale de a obine rezultate bune (Neculau, Boncu, 1999).
Atribuirile constante, stabile ale reuitelor sau nereuitelor elevului genereaz aa-numitul sentiment al
eficienei de sine (self-efficacy), care n viziunea lui Bandura reprezint percepia unei persoane n legtur
cu posibilitile de care consider c dispune pentru a desfura anumite activiti menite s asigure atingerea
unei performane.
Psihologia numete aceste ncercri ale individului de a gsi scuze, explicaii, cu scopul meninerii unei
imagini de sine pozitive teoria disonanei cognitive. Teoria a fost formulat de ctre Festinger n 1957 (Radu,
Ilu, 1994; Dumitriu, 1998). Disonana cognitiv reprezint o stare de disconfort psihic generat de situaiile n
care un individ este obligat s se manifeste comportamental n contradicie cu atitudinile sale i care este nevoit
s-i modifice situaional opiniile. Este i cazul elevului care pe linia unor note bune obinute, primete la un
moment dat o not foarte mic. El va ncerca s justifice acest eec i s-i menin intact imaginea de sine
prin invocarea unor motive externe. Situaia se menine i n cazul n care seria notelor slabe continu. Astfel,
elevul prefer s atribuie eecurile sale altor cauze dect slaba lui pregtire sau incompetena lui. El ncearc s
rezolve acest disconfort psihic creat apelnd la una din posibilitile: transformarea unuia din elementele
disonante n consonant, reducerea sau chiar anularea importanei acordate; schimbarea percepiei; schimbarea
atribuirilor prin justificri i scuze pentru respectivul comportament disonant; schimbarea comportamentului
(Mih, 2000).
Dac n perioada adolescenei este dominant succesul colar, n celelalte dou perioade, tinereea i
vrsta adult, indivizii devin preocupai de obinerea succesului profesional i social. Vrsta adult este
orientat, n special spre obinerea unor performane profesionale deosebite. Succesul profesional este
condiionat de competenele i calitile specifice p rofesiei alese.

Aplicaii i teme de reflecie


1) Pornind de la clasificarea factorilor care condiioneaz succesul colar, alegei cte un factor din
fiecare categorie i exemplificai.
2) Realizai un decalog al regulilor pe care trebuie s le respecte un elev pentru a avea succes colar.
3) Realizai un decalog al regulilor pe care trebuie s le respecte un profesor pentru a asigura
obinerea succesului colar de ctre elevi.
4) Conturai profilul elevului bun, preciznd trsturile, calitile pe care trebuie s le posede.

18
5) Explicai valoarea social a succesului colar.
6) Analizai, comparativ, succesul colar, social i profesional, din perspectiva caracteristicilor
fiecruia, a asemnrilor i deosebirilor.
7) Exemplificai modalitatea de atribuire a succesului unui adolescent, tnar, adult.

6. Activitatea de consiliere i asisten psihopedagogic la vrsta adolescenei, tineree i vrsta


adult

6.1. Specific
Asistena psiho-pedagogic reprezint ansamblul aciunilor organizate pe plan social cu scopul de a se
asigura condiii optime de dezvoltare i de via pentru individ sau de a se preveni i nltura situaiile de suferin,
prezente temporar n viaa persoanei (Toma, 2008).
n funcie de nevoile celor asistai, exist mai multe t ipuri de asisten: medical, social, psihologic,
pedagogic/educaional (Dumitru, 2008).
Pentru acordarea asistenei psihopedagogice, exist Centrele Judeene de Asisten Psihopedagogic i
Cabinetele de asisten psihopedagogic, la nivelul fiecrei coli, avnd ca atribuii: asigurarea informrii i
consilierii elevilor, profesorilor, prinilor n probleme de cunoatere sau autocunoatere sau adaptare la
mediul colar; prevenirea i combaterea influenei factorilor care determin tulburri comportam entale;
examinarea psihologic a elevilor, la cererea prinilor, n situaia n care elevii respectivi au anumite
probleme, tulburri; realizarea consilierii n orientarea profesional; sprijinirea activitii instructiv -educative
a profesorilor i diriginilor; elaborarea de studii privind nevoile educaionale i opiunile elevilor; elaborarea
de materiale specifice, ca suporturi metodologice; implicarea n parteneriate tematice (Butnaru, 2008) .a.
Relaia dintre asistena psihopedagogic i consiliere n u este foarte precis precizat, consilierea
educaional fiind considerat un tip de intervenie prin care se urmrete sugerarea unui mod de a proceda,
a unui mod de comportare ce trebuie adoptat ntr-o situaie dat sau, n general, n viaa i activita tea
cotidiene (Dumitru, 2008, p. 13). Unii autori (Bban, 2003) consider consilierea ca fiind un proces de
asistare, alii (Dumitru, 2008) ca un mijloc de realizare a asistenei psihopedagogice, alturi de activitile
instructiv-educative curente, realizate de cadrele didactice.
Exist o tipologie divers a consilierii. Astfel, n funcie de scopul urmrit i domeniul avut n vedere,
consilierea se poate axa pe probleme exclusiv psihologice sau educaionale, psihopedagogice, psiho-socio-
pedagogice, psihosociale sau profesionale etc. Exist, de asemenea, o consiliere pentru formarea
deprinderilor de via, privind cariera. Cazurile speciale de copii, adolesceni fac, de asemenea, obiectul
consilierii: consilierea supradotailor, a copiilor cu deficiene, a copiilor cu prini divorai, a celor cu
tulburri de comportament. De asemenea, n funcie de natura problemelor reale sau poteniale, consilierea
psihopedagogic poate fi preventiv, remedial, n situaii de criz, pentru dezvoltare, privind nvar ea
eficient (Dumitru, 2008).
n cele mai multe situaii, consilierea este individual, dar se poate realiza i cu grupuri de persoane.
Etapele procesului de consiliere sunt (Dumitru, apud Butnaru, 2008, pp. 637-638): stabilirea unei
legturi cu clientul i lumea sa, clientul find pus n situaia de a-i prezenta problemele; invitaia adresat
clientului de a-i dezvlui gndurile, sentimentele; ascultarea activ a clientului, observarea lui i ncurajarea
permanent; clarificarea problemelor, prin reformul ri, sintetizri, interpretri; creterea gradului de
contientizare, de ctre client, a problemelor sale i identificarea modalitilor de rezolvare a acestora;
confruntarea clientului cu propriile credine i convingeri; analiza soluiilor alternative posibile i adoptarea
unei decizii; facilitarea activ a schimbrii evolutive; experimentarea i exersarea noilor comportamente;
funcionarea adaptativ optim.

19
6.2. Strategii i tehnici de consiliere
Menionm cteva strategii, metode i tehnici utilizate n activitatea de consiliere (dup Butnaru, 2008,
pp. 640-653). Facem precizarea c alegerea acestora ine de opiunea consilierului i depinde de natura
problemelor, de gravitatea acestora, de disponibilitatea spre comunicare a celui consiliat.
Strategii de rezolvare a problemelor urmresc formarea deprinderii de rezolvare creativ a
problemelor, prin dezvoltarea gndirii creative, laterale;
Consilierea focalizat pe soluii urmrete gsirea unor soluii eficiente pentru diferitele probleme
analizate;
Strategii de pozitivare a gndurilor i a atitudinilor fa de nvare;
Strategii de control al stresului i al anxietii n contexte educaionale, precum: munca sau efortul
fizic; vorbirea despre problemele cauzatoare; nvarea acceptrii a ceea ce n u putem schimba;
odihna suficient; a face un singur lucru la un moment dat; a fi disponibil pentru ceilali etc.;
Strategii de orientare colar i vocaional (dup Jigu, 2001): evaluarea intereselor i aptitudinilor
elevilor; cultivarea intereselor vocaionale i a aptitudinilor; informarea cu privire la ocupaii, la
formele de nvmnt disponibile etc.;
Tehnici de modelare a comportamentelor: pentru dezvoltarea unui comportament nou (aproximarea
succesiv; ntrirea continu; ntrirea negativ; mode larea; semnalul; discriminarea), pentru
ntrirea unui comportament (descreterea ntririi; ntrirea variabil), pentru stoparea unui
comportament adecvat (saturaia, stingerea, pedeapsa);
Tehnici de dezvoltare a deprinderilor de comunicare asertiv: descrierea concret a
comportamentului celeilate persoane; descrierea obiectiv a consecinelor negative a
comportamentului su asupra subiectului; descrierea corect a sentimentelor asociate consecinelor
etc. Comportamentul asertiv se formeaz prin exersare, prin punerea n situaii numeroase i variate;
Tehnici de management al conflictelor, fie pentru prevenirea, fie pentru rezolvarea acestora.
Modalitatea de realizare a consilierii este diferit, n funcie de categoria de vrst creia i aparin cei
care sunt consiliai, n funcie de problemele, nevoile specifice vrstei. Astfel, principalele probleme, n cazul
adolescenilor, sunt legate de: formarea unor deprinderi de munc independent, autonom, de nvare
eficient, durabil; orientarea profesional; formarea imaginii de sine i a unei stime de sine pozitive;
dezvoltarea inteligenei emoionale.
n ceea ce-i privete pe aduli, problemele eseniale ale acestora se refer la (Jigu, 2003): nvarea i
formarea continu; ascensiunea profesional i social; familia; locuina i confortul personal; viaa social;
petrecerea timpului liber, realizarea unor proiecte personale etc.

Aplicaii i teme de reflecie


1) Analizai, comparativ, specificul consilierii unui adolescent, tnr, adult.
2) Identificai principalele probleme care constituie obiectul consilierii unui adolescent, tnr, adult.
3) Realizai, n cadrul unui eseu, profilul psihologic al consilierului.
4) Alegei una dintre strategiile de consiliere prezentate i precizai modul de aplicare a ei pe un
adolescent/tnr/adult.
5) Utiliznd metoda jocului de rol, simulai o activitate de consiliere a unui copil supradotat care are
probleme de integrare n grupul-clas.

Bibliografie:
Albu, E. (2007). Psihologia vrstelor. Trgu-Mure: Universitatea Petru Maior
Allport, G. W. (1991). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
Barna, A. (1995). Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
Baudon, D. (2004). La fenetre Johari. Dinamique du group:
http://www.cesh.org/formation/documentspedagogiques/docspdf/fenetrejohari.pdf
Bban, A. (coord.). (2003). Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i
consiliere. Cluj-Napoca
Boco, M. (2003). Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice. Cluj-Napoca: Editura
Casa Crii de tiin
Butnaru, S. (2008). Asistena psihopedagogic n coal, n C. Cuco (coord.). Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare i grade didactice, ediia a II-a. Iai: Editura Polirom, 629-656

20
Comnescu, I. (1996). Autoeducaia azi i mine. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1999). Psihologie colar. Iai: Editura Polirom
Crciun, M. (2004). Psihologie educaional: http://sport. ubbcluj.ro/psi_educ.doc
Creu, C. (1999). Psihopedagogia succesului. Iai: Editura Polirom
Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Dumitru, I. Al. (2008). Consilire psihopedagogic. Baze teoretice i sugestii practice, ediia a III-a,
revzut i adugit. Iai: Editura Polirom
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New-York: Bantam Books
Goleman, D. (2007). Inteligena social. Noua tiin a relaiilor umane. Bucureti: Curtea Veche
Goleman, D. (2011). Working with Emotional Intelligence. New-York: Random House
Havrneanu, C. (1999). Metode de cunoatere a elevilor . n Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.).
Psihologie social. Iai: Editura Polirom
Hills, P., Argyle, M., 2000, Emotional stability as a major dimension of happiness:
http://www2.psy.mq.edu.au/~tbates/ 420/5FM/N/happiness/happinessISN.pdf
Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modern, ediia a II-a revizuit. Cluj-Napoca: Editura
Dacia
Iovnu, S. (2001). Comunicarea. Curs de specializare pentru lucrtori sociali n mediul rural. Editura
Waldpress: http//ngorural.org/lib/comunicare.pdf
Jigu, M. (coord.). (2003). Consilierea carierei adulilor. Bucureti: Editura Afir
Joia, E. (2000). Management educaional. Profesorul manager roluri i metodologie. Iai: Editura
Polirom
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
Macavei, El. (1997). Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Macavei, El. (2002). Pedagogie. Teoria educaiei. volumul II. Bucureti: Editura Aramis
Maciuc, I. (2000). Elemente de psihopedagogie diferenial. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, R. A.
Matei, L. (1994). Fenomenul atribuirii. n Radu, Ion (coord.), Psihologie social. Cluj-Napoca: Editura
EXE, S.R.L.
Mih, V. (2000). Motivaia n activitatea de nvare. n Jurcu, Nicolae (coord.). Psihologie
educaional. Cluj-Napoca: Editura U. T. Press
Mitrofan, I., Ciuperc, C. (2002). Psihologia vieii de cuplu. ntre iluzie i realitate. Bucureti: Editura
SPER
Mogonea, F. (2010). Formarea competenei de autoevaluare la elevii de liceu. Craiova: Editura
Universitaria
Mogonea, F.R. (2010). Dificultile de nvare n context colar. Craiova: Editura Universitaria
Monteil, J.-M. (1997). Educaie i formare. Perspective psihosociale. Iai: Editura Polirom
Moscovici, S. (coord.). (1998). Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Iai: Editura Polirom
Neacu, I. (2010a). Pedagogie social. Valori, comportamente, experiene, strategii. Bucureti:
Editura Universitar
Neacu, I. (2010b). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Editura Polirom
Neculau, A. (1983). A fi elev. Bucureti: Editura Albatros
Neculau, A., Boncu, . (1999). Perspective psihosociale n educaie, n A. Cosmovici, L. Iacob
(coord.). Psihologie colar. Iai: Editura Polirom, 229-254
Nicola, I. (2000). Tratat de pedagogie colar. ediia a II-a revizuit. Bucureti: Editura Aramis
Pavelcu, V. (1969). Din viaa sentimentelor. Bucureti: Editura Enciclopedic Romn
Pavelcu, V. (1970). Invitaie la cunoaterea de sine. Bucureti: Editura tiinific
Radu, I. (1988). Te cunoti destul de bine?. n Silvestru, P. (coord.). Dincolo de oglind. Primii pai n
cunoaterea de sine. Bucureti: Editura Ion Creang
Radu, I. (1998). Copilria i adolescena: repere psihogenetice. n Ionescu, M. (coord.). Educaia i
dinamica ei. Bucureti: Editura Tribuna nvmntului
Radu, I., Ilu, P. (1994). Atitudini, valori, comportament. n Radu, I. (coord.). Psihologie social. Cluj-
Napoca: Editura EXE, S.R.L.
Rosenberg, M. (1965). Society and the Adolescent Self-Image. Princeton: Princeton University Press
Rousselet, J. (1969). Adolescentul-acest necunoscut. Bucureti: Editura Politic
Salade, D. (1998). Dimensiuni ale educaiei. Bucureti: Editura Didactic i pedagogic, R.A.

21
Salade, D. (2000). Independena individului i obiectivele educaiei. n Studii de pedagogie aplicat.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean
Sion, G. (2003). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine
Smetana, J.G., Turiel E. (2009). Dezvoltarea moral n adolescen, n G.R. Adams, M.D. Berzonsky
(coord.). Psihologia adolescenei. Manualul Blackwell. Iai: Editura Polirom
Stan, C. (2001). Autoevaluarea i evaluarea didactic. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar
Clujean
uteu, T. (1978). Cunoaterea i autocunoaterea elevilor. Bucureti: Editura Politic
Toma, Gh. (2008). Asistena psihopedagogic n coal. Metode i tehnici de cunoatere i
caracterizare psihopedagogic a elevilor, n D. Potolea (coord.). Pregtirea psihopedagogic. Iai:
Editura Polirom
Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse-nevoi i managementul strategic n nvmnt. Bucureti:
Editura Aramis
Zavalloni, M. (1973). L'identite psychosociale, un concept la recherche d'une science, n S.
Moscovici (ed.), Introduction a la psychologie sociale. Paris: Larousse, vol. 2, 245-265
Zlate, M. (1972). Psihologia social a grupurilor colare. Bucureti
Zlate, M. (1997). Eul i personalitatea. Bucureti: Editura Trei
Zlate, M. (2007). Introducere n psihologie. ediia a III-a. Iai: Editura Polirom
Zlate, M. (2007). Introducere n psihologie. Ediia a III-a. Iai: Editura Polirom

22