METODEDE CUNOAȘTERE

A PERSONALITĂȚII ELEVILOR ȘI A
GRUPURILOR
• Psihologia împarte metodele de cunoaştere în două
categorii: metode clinice (observaţia, autoobservaţia,
convorbirea, metoda biografică) şi metode
psihometrice sau experimentale. Cele din prima
categorie sunt folosite pentru cunoaşterea mai detaliată a
persoanei, au orientare predominant calitativă, dar un grad
de obiectivitate mai scăzut. Celelalte au orientare
predominant cantitativă, urmăresc stabilirea rangului ocupat
de o persoană în cadrul unei populaţii, au un grad mai ridicat
de obiectivitate, datorită faptului că datele pot fi mai strict
interpretate (Neculau, 1983; Hăvârneanu, 1999).
• Înfuncţie de scopul folosit şi de persoana care le valorifică,
putem grupa aceste metode pe trei categorii (F. Mogonea, 2010):

• A. Metode de cunoaştere/autocunoaştere a personalităţii:

observaţia (cu varianta autoobservaţia); convorbirea; ancheta
prin chestionar; testul; studiul de caz; focus-groupul; analiza
produselor activităţii; analiza SWOT.

• B.Metode folosite exclusiv în procesul autocunoaşterii:

meditaţia (reflecţia personală); rugăciunea; autocaracterizarea;
Metoda „Cine sunt eu?” (CSU)/ „Cine sunteţi dumneavoastră?”
(CSD).

• C. Metode de intercunoaştere: Metoda „Ghici cine?”; Fereastra

lui Johari; metoda de apreciere obiectivă a personalităţii.
 Metode de
cunoaştere/autocunoaştere
• Observaţia - presupune urmărirea şi cunoaşterea directă a unor
manifestări comportamentale, atitudinale, într-un anumit
context situaţional.

• Există mai multe forme ale observaţiei, stabilite în funcţie de

diferite criterii:

• • După orientarea ei: observaţia sau autoobservaţia;

• • După obiectivele urmărite: integrală sau selectivă;
• • După prezenţa intenţiei, caracterul planificat: ocazională
(spontană) sau sistematică;

• • După prezenţa observatorului: directă sau indirectă (mediată).

• Dintrecondiţiile de eficienţă ale utilizării observaţiei, ca
metodă de cunoaştere a personalităţii elevilor, menţionăm
(Bocoş, 2003):

• • Stabilirea clară a obiectivelor;

• • Alegerea celor mai potrivite forme şi, în funcţie de acestea,
crearea condiţiilor necesare;

• • Elaborarea unui plan de observare;

• • Consemnarea imediată a observaţiilor într-un protocol;
• • Efectuarea unui număr suficient de observări în situaţii cât
mai variate;

• • Utilizareagrilelor de observaţie; nedeclinarea identităţii

observatorului.
• Dintre avantajele utilizării acestei metode, amintim:

• • Surprinderea manifestărilor în condiţiile şi în ritmul lor

natural de afirmare;

• • Posibilitatea interpretării calitative a observaţiilor;

• • Posibilitatea realizării unui număr mare de observaţii;
• • Accesibilitatea acestei metode, care nu necesită o foarte mare
pregătire anterioară şi nici resurse materiale costisitoare.
• Ca dezavantaje, putem menţiona:

• • Nevoia, de multe ori, a aşteptării manifestării fenomenului;

• • Bugetul mare de timp, care trebuie alocat;
• • Posibilitatea apariţiei unor denaturări, omisiuni involuntare.
• Ca variantă a observaţiei, autoobservaţia presupune
investigarea propriilor gânduri, idei, sentimente, ea putându-se
realiza doar pe baza exerciţiului, graţie căruia se formează
deprinderea de autoobservare şi se asigură eliminarea
elementelor subiective, care pot duce la deformări ale realităţii.
Pentru A. Barna, autoobservarea este o metodă specifică
deopotrivă autocunoaşterii şi autoeducaţiei, având două forme:
directă (nemijlocită) şi retrospectivă (presupune apelul la
memorie) (Barna, 1995).
• Dintre condiţiile impuse de utilizarea cu succes a acestei metode,
amintim:
• • Crearea unor ocazii complexe, diversificate de exersare, de către
elevi, a capacităţii de autocunoaştere;
• • Precizarea clară, exactă a criteriilor pe baza cărora se realizează o
autoobservaţie;
• • Antrenarea clasei în activităţi care să asigure interobservarea, cu
posibilitatea prelungirii sale în autoobservare;
• • Asigurarea unui grad ridicat de obiectivitate al celor constatate,
care să ia în calcul aspectele reale, şi nu cele dorite, aşteptate, care
să aprecieze corect circumstanţele;
• • Necesitatea corelării informaţiilor oferite de această metodă cu
cele oferite de alte metode, a corelării tuturor acestor date într-o
imagine unitară asupra propriei personalităţi.
• Convorbirea – reprezintă o discuţie pe anumite teme
sau probleme, cu scopul obţinerii unor informaţii
relevante, concordante cu scopul urmărit. Prin
convorbire, se urmăreşte investigarea unor conduite,
reacţii, sondarea vieţii interioare a persoanei, dezvăluirea
intenţiilor, atitudinilor, intereselor, aspiraţiilor, evidenţierea
unor tensiuni, conflicte
 • Precizăm câteva condiţii de eficienţă:

∙ Stabilirea prealabilă a planului de întrebări;

∙ Desfăşurarea în condiţii naturale;
∙ Câştigarea, în prealabil, a încrederii persoanelor implicate în
convorbire;

∙ Menţinerea unei atmosfere deschise, calme, bazate pe sinceritate;

∙ Adaptarea planului de întrebări, anterior stabilit, la situaţia
respectivă, astfel încât să se creeze impresia unei discuţii libere;

∙ Încurajarea exprimării libere şi sincere a elevilor/studenţilor

implicaţi în convorbire;

∙ Consemnarea rezultatelor în caietul de observaţii.

• Ancheta pe bază de chestionar
• Reprezintă una din cele mai uzitate metode în scopul
obţinerii unor informaţii utile în legătură cu o anumită
populaţie investigată, informaţii de genul intereselor, a
atitudinilor pozitive sau negative, a aspiraţiilor profesionale
etc. (Chircev, apud Şuteu, 1978; Zlate, 2007).
 • Utilizarea acestei metode nu este de dată recentă, însă, pentru a
conduce la obţinerea unor informaţii pertinente, trebuie să se
respecte anumite exigenţe de către cel care o foloseşte:

∙ Definirea clară, corectă, a problemei care urmează a fi studiată,

pentru a se stabili cu exactitate conţinutul chestionarului;

∙ Alegerea formei potrivite de întrebare;

∙ Cunoaşterea exactă a tipului de răspuns solicitat;
∙ Formularea corectă a întrebărilor, evitându-se greşeli de tipul:
formularea unor întrebări insuficient de specifice; folosirea unui
limbaj greoi; utilizarea unor cuvinte ambigue, vagi; folosirea
întrebărilor tendenţioase, prezumtive (care implică dinainte
cunoaşterea a ceva despre subiectul supus cercetării), a unor
întrebări ipotetice (Zlate, 2007).
 • În utilizarea acestei metode, ne interesează în mod special
chestionarele care pot fi aplicate populaţiei şcolare. În acest context,
cele mai utilizate sunt (Şuteu, 1978):
∙ Chestionareleautobiografice – care urmăresc obţinerea unor informaţii
legate de vârsta subiectului, de familia sa, de mediul său de viaţă, de
evenimentele mai importante din viaţa sa, de activităţile cele mai plăcute
etc.;

∙ Chestionarele de interese – care pun în evidenţă obiectele de studiu

preferate ale elevului, activităţile preferate în timpul liber, emisiunile
Radio şi Tv preferate etc.;

∙ Chestionarele de atitudini sociale – relevă date despre mediul social în

care elevul îşi desfăşoară activitatea;

∙ Chestionarele de aptitudini – aplicabile elevilor mai mari, cu scopul

identificării unor posibile înclinaţii, aptitudini ale acestora pentru anumite
domenii;

∙ Chestionarele de personalitate, care pot fi folosite tot la elevii mai mari.

• Testul
• Cu scopul cunoaşterii unor calităţi, trăsături ale
personalităţii, al stabilirii nivelului unor capacităţi,
competenţe pot fi utilizate fie probe nestandardizate, fie
standardizate.

• Testul a fost introdus în 1890 de către I. M. Cattel şi este

definit în literatura psihopedagogică drept „o probă
standardizată din punctul de vedere al sarcinii propuse spre
rezolvare, al condiţiilor de aplicare şi instrucţiunilor date,
precum şi al modalităţilor de cotare şi interpretare a
rezultatelor obţinute” (Hăvârneanu, 1999, p. 98).
 • Astfel, C. Hăvârneanu propune următoarea clasificare (1999, p.
98):
∙ teste de inteligenţă şi dezvoltare mintală (măsoară capacitatea
cognitivă generală şi gradul dezvoltării caracteristicilor individuale
atins);

∙ teste de aptitudini şi capacităţi (cuantifică dezvoltarea aptitudinilor

generale şi specifice);

∙ testede personalitate (în această categorie, sunt integrate două

categorii de teste: obiective, care urmăresc obţinerea unor date care
pot fi măsurate în mod precis şi tehnici proiective, care se bazează
pe mecanismul de proiecţie);

∙ teste de cunoştinţe sau docimologice (identifică nivelul cunoştinţelor

subiecţilor pe o anumită temă, reprezentând o metodă de verificare a
cunoştinţelor utilizată în şcoală).
 •O altă clasificare este cea propusă de T. Şuteu. Autorul
selectează câteva categorii de teste (Şuteu, 1978, pp.
154-174):

∙ teste de randament (în această categorie, autorul citat cuprinde:

testele pentru determinarea nivelului de dezvoltare intelectuală
a individului, testele de cunoştinţe, testele de aptitudini
generale – de atenţie, de memorie, de gândire etc. - sau
speciale);

∙ teste de comportament;
∙ teste proiective (care sunt prin excelenţă calitative şi care sunt
numite de obicei, menţionează autorul citat, teste de
personalitate).
• Studiul de caz
• Este o metodă care oferă posibilitatea culegerii unor
informaţii privind anumite persoane, situaţii deosebite,
considerate „cazuri”. „Cazul” reprezintă o situaţie
particulară, o experienţă, o situaţie-problemă, de multe ori,
de preferat reală, decupată din realitate (Bocoş, 2003).
Exemple cazuri: un elev cu dificultăţi de învăţare; un elev cu
probleme de integrare/adaptare şcolară; un adolescent cu
performanţe înalte, dar cu probleme de relaţionare; un elev
aflat în situaţia de insucces şcolar; un elev aflat în situaţia de
abandon şcolar; un lider formal al clasei, cu probleme de
relaţionare.
 • Algoritmul realizării unui studiu de caz cuprinde
următoarele etape:

∙ Alegerea cazului, „decuparea” lui din realitate;

∙ Documentarea obiectivă privind cazul şi principalele aspecte
pe care acesta le implică;

∙ Identificarea modalităţilor de analiză şi interpretare, precum şi

a celor mai eficiente modalităţi de soluţionare a cazului;

∙ Aplicarea modalităţilor de intervenţie asupra cazului şi de

soluţionare a lui.
 • Condiţii de eficienţă:

∙ Alegerea adecvată a „cazului”, astfel încât acesta să reprezinte cu

adevărat o situaţie problematică şi să permită realizarea unor
generalizări pentru o clasă de situaţii similare;

∙ Realizarea unei ample documentări, care să furnizeze informaţiile

relevante despre situaţia respectivă;

∙ Analiza complexă şi completă, din diferite perspective (psihologică,

pedagogică, sociologică etc.) a tuturor aspectelor cazului ales;

∙ Elaborarea unor modalităţi de soluţionare, întocmirea unui program

de intervenţie, cu insistenţă pe alternativele rezolutive;

∙ Realizarea unui feed-back permanent privind eficienţa modalităţilor

de soluţionare propuse ş realizarea reglărilor necesare.
 Dintre avantajele utilizării acestei metode, putem
aminti:

∙ Posibilitatea studierii unor situaţii din realitatea imediată;

∙ Posibilitatea formulării unor concluzii, a unor generalizări
privind diferite modalităţi acţionale pentru clase sau
categorii de situaţii.
 Ca dezavantaje, menţionăm:

∙ Timpul şi efortul uneori mari, necesare analizării şi

soluţionării unor cazuri mai complexe;

∙ Riscul interpretării subiective a unor informaţii, riscul

realizării unor generalizări incorecte.
• Focus-groupul
• Considerat o variantă a interviului de grup, focus-group-ul
reprezintă un interviu de grup focalizat şi structurat, în
cadrul căruia participanţii se pot implica în discuţie fie
răspunzând pe rând la aceeaşi întrebare (tehnica cercului),
fie angajându-se în discuţia generată prin lansarea unei idei
controversate, fie prin construirea de răspunsuri, având ca
fundament prezentarea unui scenariu de idei, fie prin
intermediul unui brainstorming (Băban, 2003). Această
metodă oferă posibilitatea cunoaşterii opiniilor unui grup
de participanţi, în legătură cu o anumită temă sau problemă
supusă discuţiei.
 • Condiţii de eficienţă:

∙ Formularea unui număr optim de întrebări (7-10 întrebări);

∙ Formularea clară şi corectă a întrebărilor;
∙ Oferirea posibilităţii de exprimare fiecărui participant;
∙ Gestionarea corectă a situaţiei de comunicare, astfel încât să fie
prevenite/rezolvate eventualele neînţelegeri, probleme;

∙ Stimularea, încurajarea schimbului de idei, de soluţii, a

intercomunicării;

∙ Dacă este bine planificat şi monitorizat, focus-group-ul poate oferi

informaţii relevante atât pentru fiecare participant la discuţie, cât şi
pentru grupul constituit din aceste individualităţi.
• Analiza produselor activităţii elevilor
• Constă în culegerea indirectă a unor informaţii despre
diferite trăsături de personalitate sau despre nivelul de
dezvoltare intelectuală, despre anumite aptitudini, interese,
preocupări etc. ale elevului, din analiza şi interpretarea unor
rezultate ale muncii şi activităţii acestuia (teme, lucrări de
control, desene, construcţii, mulaje, compoziţii, portofolii
ş.a.), în diferite situaţii şcolare sau extraşcolare. Aceste
produse pot fi realizate la cerere sau din proprie iniţiativă,
pot fi spontane sau create după anumite modele.
• Prin intermediul acestei metode, profesorul are posibilitatea
de a surprinde diferite aspecte ale eficienţei activităţii
desfăşurate împreună cu elevul: cunoaşterea nivelului
succesului şcolar; cunoaşterea locului ocupat de elev în
ierarhia clasei; dinamica rezultatelor şcolare ale acestuia;
preferinţa sau aptitudinea pentru o anumită disciplină
şcolară; afirmarea unor dominante ale personalităţii etc.
Criteriile de evaluare urmărite sunt:
corectitudinea/incorectitudinea, originalitatea/banalitatea,
complexitatea/simplitatea; expresivitatea/nonexpresivitatea.
• Analiza SWOT
• Analiza sau tehnica SWOT este o metodă eficientă de
cunoaştere, care presupune identificarea de către fiecare
subiect a: punctelor tari (engl. strengths) – respectiv a
calităţilor, trăsăturilor pozitive, a atitudinilor,
comportamentelor corecte; punctelor slabe (engl. weakness)
– a unor neajunsuri care pot fi remediate; oportunităţilor
(engl. opportunities) – a posibilităţilor de care dispune
persoana respectivă pentru a se autodezvolta; ameninţărilor
(engl. threats) – care pot împiedica dezvoltarea normală a
subiectului, formarea unei stime de sine pozitive (Băban,
2003; Crăciun, 2004; Voiculescu, 2004).
Analiza SWOT

Puncte tari Nevoi/Puncte slabe

(Strengths) (Weakness)

Oportunităţi Riscuri/Ameninţări
(Opportunities) (Threats)
•Metode folosite exclusiv în procesul
autocunoaşterii
• Meditaţia (reflecţia personală) - reprezintă o modalitate
eficientă de comunicare cu sine, de analiză şi evaluare a
unor acţiuni proprii, săvârşite, dar şi de proiectare a unor
acţiuni viitoare; presupune o sondare a propriei interiorităţi
pentru adoptarea unor soluţii, a unor decizii, pentru emiterea
unor judecăţi de valoare, pentru formularea unor aprecieri, a
unor evaluări ale unor acţiuni proprii. Pe lângă acest aspect
pur pragmatic, esenţial, însă, reflecţia personală poate
constitui şi o modalitate de autorelaxare, atunci când se
ajunge la starea spirituală de meditaţie (Macavei, 2002).
• În funcţie de scopul urmărit şi de raportul dintre momentul
realizării reflecţiei personale şi cel al realizării, al producerii
faptelor, întâmplărilor, acţiunilor supuse meditaţiei, putem
distinge între o meditaţie (reflecţie) retrospectivă şi una
anticipativă.
• Rugăciunea este considerată de asemenea o metodă graţie
căreia o persoană poate să ajungă la cunoaşterea de sine
(Comănescu, 1996). Ea asigură stabilirea unei relaţii a
individului cu Divinitatea, asigură comunicarea şi
apropierea de aceasta. Orele de religie desfăşurate în şcoală
sau diferitele activităţi de natură religioasă la care pot
participa elevii pot crea condiţiile necesare iniţierii elevilor
în această practică. De asemenea, în cadrul orelor de
dirigenţie pot fi discutate teme cu caracter religios.
 • Autocaracterizarea

• Reprezintă o metodă de autoevaluare transversală a celui care o

realizează, presupunând formularea unor judecăţi de valoare în
legătură cu diferite aspecte ale personalităţii sale.

• Condiţii de eficienţă:

∙ Trebuie câştigată încrederea celui care se autocaracterizează, astfel

încât acesta să trateze această problemă cu seriozitate şi sinceritate;

∙ Să fie utilizată în diferite momente, etape ale şcolarităţii;

∙ Să fie utilizată cu tact şi prudenţă.
• În cazul acestei metode, există riscul subiectivismului exagerat
(evident, de altfel, şi în cazul celorlalte metode de
autocunoaştere).
• Metoda „Cine sunt eu?” (CSU )/ „Cine sunteţi
dumneavoastră?” (CSD)

• A fost folosită iniţial (în 1950) de către F.J.T. Bugental şi S. L.

Zelen sub forma unei probe care le cerea subiecţilor investigaţi să
elaboreze trei răspunsuri la întrebarea „Cine eşti tu?” (Allport,
1991). Ulterior, în anul 1954, M. H. Kuhn şi T.S. McPartland au
îmbunătăţit această probă, cerându-le subiecţilor să completeze,
într-un interval de 15 minute, 20 de spaţii care începeau cu
formularea „Eu sunt…”. Sub această formă, proba este cunoscută
în literatura de specialitate sub denumirea de TST (Twenty
Statesments Test – testul celor 20 de propoziţii) sau WAY („Who
are you?”). Variantele ulterioare nu se deosebesc prea mult de
această formă (Radu, 1988; Zlate, 1997).
• Varianta românească sub numele „Cine sunt eu?” aparţine
psihologului M. Zlate, fiind prezentată pentru prima dată în
1988. Proba constă într-o compunere cu titlul „Cine sunt
eu?” pe care cei examinaţi trebuie s-o scrie, referindu-se la
ei înşişi. Subiecţii au libertatea de a scrie această compunere
când doresc, la şcoală sau acasă, au libertatea de a o semna
sau nu sau, mai mult, se pot chiar sustrage de la îndeplinirea
acestei sarcini. Li se cere ca, la începutul lucrărilor, să
noteze prima reacţie faţă de întrebarea pusă (Zlate, 1997).
Metode de intercunoaştere
• Dintre metodele şi tehnicile de inter-cunoaştere mai frecvent
folosite, am selectat metoda „Ghici cine?”, metoda de
apreciere obiectivă a personalităţii şi aşa-numita „Fereastră a
lui Johari”.
• Metoda „Ghici cine?”
• Constă în prezentarea unor întrebări elevilor unei clase sau
membrilor unui grup întrebări prin care sunt prezentate sau
descrise anumite trăsături, cerându-li-se să numească pe acel
coleg despre care crede că posedă acea trăsătură (Maciuc,
2000). Aplicarea probei propriu-zise este precedată de un
mic instructaj în care li se explică subiecţilor că vor primi
mici descrieri care corespund unor colegi din clasă/grup, ei
având sarcina de a indica un coleg (sau mai mulţi) căruia i
se potriveşte acea descriere. În cazul în care nu recunosc pe
nici unul dintre colegi, pot lăsa loc liber (Zlate, 1972).
• Una din exigenţele esenţiale ce trebuie respectate în
utilizarea acestei metode este reprezentată de pertinenţa,
claritatea caracterizărilor făcute, astfel încât acestea să
permită indicarea cât mai precisă a persoanelor respective,
precum şi de necesitatea existenţei unei minime experienţe
comune a membrilor colectivului de elevi/grupului
respectiv, care să le permită acestora realizarea de asocieri
între caracterizările prezentate şi diferiţi colegi.
 Fereastra lui Johari

• Reprezintă o metodă eficientă în relaţionarea informaţiilor legate de

propria persoană cu cele despre ceilalţi. Modelul apare sub forma unei
ferestre în cadrul căreia sunt delimitate patru zone, fiecare având o
anumită semnificaţie. Astfel, prima dintre ele cuprinde informaţii
deschise, accesibile atât persoanei în cauză, cât şi celorlalţi. Din acest
motiv, este numită „fereastra deschisă” (arena). A doua zonă cuprinde
informaţii accesibile altora, dar despre care persoana respectivă nu are
cunoştinţă (zona oarbă). În cea de-a treia zonă sunt cuprinse acele
informaţii pe care doar subiectul însuşi le are despre sine şi care sunt
inaccesibile celorlalţi (zona ascunsă – faţada). În sfârşit, ultima zonă
cuprinde acele informaţii care nu sunt accesibile nici persoanei, nici
celorlalţi (zona necunoscută) (Iovănuţ, 2001; Băban, 2003; Baudon,
2004; Crăciun, 2004).
• Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii

• Iniţiată de către Gheorghe Zapan, această metodă urmăreşte

gradul inter-cunoaşterii dintre elevii unei clase/membrii unui
grup. Metoda presupune parcurgerea a trei etape: prezentarea de
către cadrul didactic a unor descrieri amănunţite a unei trăsături
de personalitate vizate; formularea unei sarcini de lucru pentru
elevi/membrii grupului: să noteze pe primii 30% dintre elevii
clasei/membrii grupului, despre care cred că posedă acea
trăsătură şi pe ultimii 30% dintre aceia care nu posedă acea
trăsătură; în încheiere, profesorul realizează, pe baza aprecierilor
făcute de către membrii grupului, o clasificare medie care este
apoi comparată cu cea reală (Zlate, 1972). Utilizată regulat,
această metodă poate conduce la intercunoaşterea membrilor
grupului, dar şi la cunoaşterea personală.
• Cunoașterea colectivului de elevi nu presupune doar
cunoașterea personalității membrilor lui, ci
vizează surprinderea acelor caracteristici prin care se
definește ca un tot, ca o unitate de sine stătătoare, ca
un grup social.
 Grupurile sociale – definiţie,
caracteristici
• = ansambluri de indivizi umani între care există diferite tipuri
de interacţiuni şi relaţii comune determinate.

• Diferitele tipuri de grupuri sociale se deosebesc între ele prin mai

multe caracteristici legate de:

• Scopurile şi obiectivele grupului;

• Compoziţia grupului;
• Sarcinile şi activităţile grupului;
• Organizarea grupului;
• Normele grupului;
• Conducerea grupului.
 Scopurile
• Scopurile grupurilor educaţionale se deosebesc de cele ale
altor tipuri de grupuri sociale, în primul rând prin orientarea lor
explicită în direcţia realizării unor finalităţi formative.

• Categorii:
• scopuri prescriptive – stabilite anterior, din afara grupului şi
înscrise în documentele curriculare;

• scopuri ale grupului însuşi, rezultate din maniera specifică de

asimilare de către grup a scopurilor prescriptive;

• scopuri individuale generate de tendinţa, existentă în orice om,

de afirmare ca persoană unică.
• Compoziţia grupului de elevi ai clasei se caracterizează
printr-o relativă omogenitate a membrilor, ca vârstă, interese,
nevoi, aspiraţii şi nivel de pregătire.

• Sarcinile şi activităţile grupului sunt de tip

instructiv-educativ: activităţi de predare, învăţare, verificare,
evaluare, activităţi în laboratoare, activităţi cultural educative,
desfăşurate în interiorul, dar şi în afara şcolii. Principalele
activităţi desfăşurate de grupul-clasă au un caracter planificat.
• Organizarea grupului care compune o clasă de elevi este de
tip circular, profesorul este liderul formal, aflat în centrul
tuturor activităţilor pe care le vor desfăşura toţi membrii
grupului-clasă, el este iniţiatorul, coordonatorul şi evaluatorul
acestora;

• în raport cu profesorul, elevii au statute egale, astfel încât

liderul formal ocupă o poziţie centrală, în jurul căreia
“gravitează” toţi ceilalţi membrii ai clasei.

• Normele grupului unei clase de elevi se referă la modalităţile

de rezolvare a unor situaţii sociale şcolare, asupra cărora
grupul a ajuns la un consens şi nu mai pot fi puse în discuţie
• Conducerea grupului clasă este realizată de liderul
formal al grupului – profesorul – sau de liderul informal
al grupului.

• Aspectul specific faţă de alte grupuri sociale este legat

de existenţa unei preocupări de a educa treptat
capacitatea de autoconducere a grupului clasă.
 Interacţiuni sociale în clasa de elevi

Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi pot fi

analizate la două niveluri:

Pe •relaţiile
profesori-elevi
verticală
Pe •relaţiile
orizontal
•
elevi-elevi

ă
 Relaţiile pe verticală

• în interiorul clasei sunt relaţiile de conducere, care se stabilesc între

membrii grupului şi lider. Ele pot fi:

• •relatiiautoritare (autocratice), de dominare, atunci când liderul

tinde să dea ordine, să transmită comenzi neaşteptate, să critice sau
să laude fără obiectivitate;
• •relaţii
democratice, atunci când liderul înclină să controleze
comportamentul grupului, oferind sugestii şi informaţii;
• •relaţii de neimplicare (laissez-faire), atunci când liderul este pasiv,
lasă grupului libertatea totală de decizie, fără să intervină în
organizarea activităţilor.
 Relaţiile pe orizontală

• se stabilesc între un elev şi alt elev (interpersonale), între un elev

şi un grup de elevi/colectivul clasei; între microgrupuri de elevi

• a) Relaţiile interpersonale: relaţii de intercunoaştere; relaţii de

intercomunicare; relaţii socio-afective preferenţiale

• b) Interacţiunile dintre elevii care compun un grup şcolar

reprezintă modalitatea esenţială de existenţă a grupurilor sociale,
caracteristica lor de bază. Se defineşte ca un tip de relaţii între
două sau mai multe persoane, în care acţiunea uneia dintre ele
este afectată de acţiunea celeilalte

• c) Relaţiile dintre grupurile de elevi

 •Interacţiunile din interiorul unui grup
pot fi de mai multe tipuri:

• relaţii de cooperare – elevii acționează împreună pentru

atingerea unui obiectiv comun;

• relaţii de competiţie – individul sau subgrupurile rivalizează cu

ceilalţi sau cu alte subgrupuri pentru dobândirea unei anumite
poziţii în cadrul clasei sau a superiorităţii;

• relaţii de coacţiune – când fiecare lucrează în prezenţa

celorlalţi, fără însă a se interesa de conţinutul muncii acestora;

• relaţii de conflict – indivizii/subgrupurile se află în opoziţie

mutuală.
• Grupulîn care un elev activează la un moment dat se
numeşte grup de apartenenţă

• Un elev poate să facă parte temporar dintr-un grup constituit

pentru a rezolva în colaborare o sarcină de învăţare, iar
asemenea grupuri, care se destramă după îndeplinirea
sarcinii, se numesc grupuri de lucru

• Există şi grupuri constituite, din care un elev încă nu face

parte, dar îşi doreşte să fie acceptat în interiorul lor, se
raportează şi aspiră la ele, numite grupuri de referinţă
 În procesul de investigație a grupului pot fi adaptate
metodele folosite în studierea personalității individului.

Psihologia de grup este diferită de suma psihologiilor

fiecărui individ ce îi apartine, cunoașterea colectivului de
elevi nu presupune doar cunoașterea personalității
membrilor lui, ci vizează surprinderea acelor caracteristici
prin care se definește ca un tot, ca o unitate de sine
stătătoare, ca un grup social.

Tehnicile sociometrice asigură o cunoaştere

amănunţită mai ales a structurii informale/afective a
grupului.
 Metodele sociometrice
- utilizate pentru studierea colectivelor de
subiecți/grupuri/organizații sociale

• a)Testul sociometric reprezintă un instrument de cercetare

alcătuit dintr-un ansamblu de întrebări care le solicită
subiecţilor investigaţi să îşi exprime preferinţele socio-afective,
sentimentele de simpatie şi antipatie faţă de membrii grupului
din care fac parte (de exemplu, grupul-clasă).
 instructiv-educative ale învăţării prin cooperare".
TEST SOCIOMETRIC
• Numele şi prenumele

• Clasa

• Şcoala

• Data

Cu care din colegii tăi ai prefera să înveţi/ lucrezi împreună ?

• 1

• 2

• 3

Cu care din colegii tăi nu ai dori să înveţi/ lucrezi împreună ?

• 1

• 2

• 3

Numeşte colegii care ai dori să facă parte din grupul în care lucrezi tu şi care
este format din 7 persoane.
• 1

• 2

• 3

• 4 ....
b) Matricea sociometrică reprezintă un instrument de cercetare
alcătuit sub forma unui tabel cu două intrări, în care, atât pe
orizontală, cât şi pe verticală sunt consemnaţi membrii grupului.
Pentru studierea alegerilor şi respingerilor se întocmesc tabele
separate.
Datele înregistrate sunt totalizate atât pe orizontală, cât şi pe
verticală, obţinându-se totaluri care au următoarele semnificaţii:
• totalurile de pe orizontală indică date referitoare la expansiunea
socială - câte alegeri (în matricea pentru alegeri) sau câte
respingeri (în matricea pentru respingeri) a efectuat subiectul
respectiv
• totalurile de pe verticală indică date referitoare la incluziunea
socială - câte alegeri (în matricea pentru alegeri) sau câte
respingeri (în matricea pentru respingeri) a primit subiectul
respectiv.
Exemplu de matrice
• Sociograma reprezintă un instrument de cercetare care redă
sub formă grafică, cu ajutorul unor elemente simbolice,
relaţiile interpersonale dintre membrii grupului, relaţii
consemnate în matricile sociometrice. Din punct de vedere al
modului de reprezentare grafică există o varietate de
sociograme.

• Sociogramele pot fi individuale - dacă redau relaţiile unui

subiect cu ceilalţi subiecţi şi colective/de grup - dacă redau
relaţiile dintre elevi.
Exemple de sociograme