Perspective Asupra Formării Personalului Didactic Universitar În Domeniul Pedagogie Și Psihologie Educației1

Investeşte în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN

Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1,,Educația și formarea profesionala in sprijinul creșterii economice și societății bazate pe cunoaștere”
Domeniul major de intervenţie 1.3,,Dezvoltarea resurselor umane din educație si formare”
Titlul proiectului: ,,UNIVERSITARIA – școală de didactică universitară și cercetare științifică avansată”
Numărul de identificare al contractului: POSDRU/157/1.3/S/135590
Beneficiar: Universitatea de Vest din Timișoara / Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
PERSPECTIVE ASUPRA FORMĂRII

PERSONALULUI DIDACTIC UNIVERSITAR ÎN
DOMENIUL PEDAGOGIEI ȘI PSIHOLOGIEI
EDUCAȚIEI
Raport de cercetare
(bilingv român -englez)
Cluj-Napoca, 2014
Această publicație este elaborată în cadrul proiectului POSDRU „UNIVERSITARIA – şcoală de didactică
universitară şi cercetare ştiinţifică avansată”, cod contract POSDRU/157/1.3/S/135590.
This document is elaborated in the framework of the POSDRU Project “UNIVERSITARIA – Advanced Higher
Education Pedagogy and Research School”, code of the contract POSDRU/157/1.3/S/135590.
Opiniile exprimate aparțin autorilor și nu reflectă în mod necesar poziția oficială a Uniunii Europene sau a
Beneficiarului.
The expressed opinions belong to the authors and do not necessarily reflect the official position of the
European Union or of the Beneficiary.
Autori (Authors):
Echipa de proiect (Project team): Traducători/Colaboratori (Translators/Collaborators):

Simona Velea (coordonator) - Cap. II.2., III, IV.6, IV.9 Irina David
Laura Căpiță – IV.6, IV.8., VI Teodora Anca Serban Oprescu
Raluca Andreea Ion - Cap. I, II.3., III, IV Monica Marin
Mihaela Hrisanta Mosora - Cap. I, II.3., III, IV Mirela Bardi
Răzvan Cătălin Dobrea - Cap. I, II.3., III, IV Eugenia Ioncica
Petre Botnariuc – Cap. III.1.1., IV.1.1., și traducerea subcap. IV.3.
Autori ai studiilor de caz/Colaboratori (Case study authors /Collaborators):

Laura Șerbănescu - IV.1
Lucian Ciolan, Cosmina Mironov, Anca Popovici – IV.2.
Joanna Foord – IV.3.
Camelia Stăiculescu – IV.4.1.
Laura Mureșan – IV.4.2
Tatjana Vonta, Sonja Rutar, Božidar Opara – IV.5
Bojka Dukanovic – IV.6
Dijana Vučkovid, Sanja Čalovid – IV.7.
Carol Căpiță - Cap. II.1
© Editura EIKON
Cluj‐Napoca, str. Mecanicilor nr. 48
Redacţia: tel 0364‐117252; 0728‐084801; 0728‐084802
e‐mail: edituraeikon@yahoo.com
Difuzare: tel/fax 0364‐117246; 0728‐084803
e‐mail: eikondifuzare@yahoo.com
web: www.edituraeikon.ro
Editura Eikon este acreditată de Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice din România (CNCS)
Publisher Eikon is accredited by the National Research Council Scientifically in Romania (NRCS)
Descrierea CIP este disponibilă la Biblioteca Naţională a României ISBN 978-606-711-230-6

CIP description is available at the National Library of Romania ISBN 978-606-711-230-6
Tipar: Tipografia PARTOŞ

Timişoara, Str. Zugrav Nedelcu nr. 5
tel. 0734-993020
e-mail: office@tipografiapartos.ro
web: www.tipografiapartos.ro
UNIUNEA GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente OIPOSDRU
EUROPEANĂ POSDRU 2007-2013 Structurale
2007-2013
Cuprins
I. PROIECTUL POSDRU „UNIVERSITARIA – ŞCOALĂ DE DIDACTICĂ UNIVERSITARĂ ŞI CERCETARE

ŞTIINŢIFICĂ AVANSATĂ” – SCURTĂ PREZENTARE 9
II. DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE UNIVERSITARE DIN PERSPECTIVA

ÎNVĂȚĂRII PE TOT PARCURSUL VIEȚII 11
II.1.UNIVERSITATEA ȘI MISIUNEA SA 11
II.2. FORMAREA PERSONALULUI DIDACTIC UNIVERSITAR, ÎN CONTEXTUL ÎNVĂȚĂRII PE TOT PARCURSUL VIEȚII 14
II.3. CADRUL NAȚIONAL AL FORMĂRII INIȚIALE ȘI CONTINUE A CADRELOR DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL UNIVERSITAR
17
II.3.1. FORMAREA INIȚIALĂ ÎN VEDEREA OCUPĂRII UNUI POST DIDACTIC ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SUPERIOR 17
II.3.2. FORMAREA CONTINUĂ A PERSONALULUI DIDACTIC DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SUPERIOR, ÎN ROMÂNIA 18
II.3.3. STUDIU DE CAZ. MISIUNEA UNIVERSITĂȚII - EXEMPLE DIN ROMÂNIA 19
III. FORMAREA PERSONALULUI DIDACTIC UNIVERSITAR DIN ROMÂNIA: O RADIOGRAFIE A SITUAȚIEI

ACTUALE 23
III.1. PERSPECTIVE INSTITUȚIONALE ASUPRA FORMĂRII CONTINUE: ANALIZA DATELOR CULESE PRIN CHESTIONARUL
ADRESAT INSTITUȚIILOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT SUPERIOR 23
III.1.1. DESCRIEREA LOTULUI DE UNIVERSITĂȚI PARTICIPANTE LA ANCHETA PRIN CHESTIONAR 24
III.1.2. CÂT DE IMPORTANTĂ ŞI CÂT DE ”BUNĂ” ESTE FORMAREA PSIHOPEDAGOGICĂ? 26
III.1.3. CÂND ESTE BINE SĂ ÎNCEAPĂ PREGĂTIREA DIDACTICĂ? 29
III.1.4. CE CONȚINUTURI ALE FORMĂRII AU IMPACT MAI MARE ASUPRA PERFORMANȚEI PROFESIONALE? 30
III.1.5. CARE SUNT FURNIZORII DE FORMARE AGREAȚI? 31
III.1.6. MODALITĂȚI DE FORMARE CONTINUĂ PEDAGOGICĂ, ÎNCURAJATE ÎN INSTITUȚIILE ANALIZATE 33
III.1.7. AU ORGANIZAT UNIVERSITĂȚILE PROGRAME/CURSURI DE FORMARE PSIHOPEDAGOGICĂ PENTRU CADRELE DIDACTICE
PROPRII, ÎN ULTIMII CINCI ANI? CUM AU FOST ACESTEA APRECIATE? 35
III.1.8. PUNCTE FORTE, PROVOCĂRI ȘI RECOMANDĂRI PRIVIND PROGRAMELE DE PREGĂTIRE DIDACTICĂ ŞI PSIHOPEDAGOGICĂ
A CADRELOR DIDACTICE UNIVERSITARE DIN ROMÂNIA 37
III.2. PERSPECTIVA CADRELOR DIDACTICE UNIVERSITARE ASUPRA FORMĂRII ÎN DOMENIUL PEDAGOGEI ȘI PSIHOLOGIEI
EDUCAȚIEI 42
III.2.1. DESCRIEREA POPULAȚIEI INVESTIGATE 42
III.2.2. FORMAREA PSIHOPEDAGOGICĂ INIȚIALĂ A CADRELOR DIDACTICE UNIVERSITARE 43
III.2.3. FORMAREA CONTINUĂ 46
IV. BUNE PRACTICI ÎN FORMAREA PSIHOPEDAGOGICĂ A PERSONALULUI DIDACTIC DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

SUPERIOR 52
2007-2013
IV.1. CALITATE, INOVARE, COMUNICARE ÎN SISTEMUL DE FORMARE CONTINUĂ A DIDACTICIENILOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
SUPERIOR 52
IV.2. FORMARE CONTINUA DE TIP “BLENDED LEARNING” PENTRU CADRELE DIDACTICE UNIVERSITARE (BLU) 63
IV.3. BUNE PRACTICE ÎN FORMAREA PSIHOPEDAGOGICĂ A PERSONALULUI DIDACTIC LA UNIVERSITATEA METROPOLITANĂ
DIN LONDRA 76
IV.4. PROGRAME POSTUNIVERSITARE DE FORMARE ȘI DEZVOLTARE A COMPETENȚELOR PEDAGOGICE LA ACADEMIA DE
STUDII ECONOMICE DIN BUCUREȘTI 87
IV.4.1. PROGRAM POSTUNIVERSITAR DE FORMARE PSIHOPEDAGOGICĂ ÎN VEDEREA CERTIFICĂRII COMPETENȚELOR PENTRU
PROFESIA DIDACTICĂ 87
IV.4.2 PROGRAMUL DE MASTERAT „COMUNICARE ÎN LIMBA ENGLEZĂ PENTRU PREDARE ȘI CERCETARE ECONOMICĂ”
(EDU-RES) 91
IV.5. PEDAGOGIA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SUPERIOR 95
IV.6. SPRIJINIREA PROFESORILOR ÎN PREGĂTIREA STUDENȚILOR PENTRU PARTICIPAREA ACTIVĂ ÎN SOCIETATE 98
IV.7. BAZELE PSIHOPEDAGOGICE ALE ACTIVITĂȚII DE PREDARE LA UNIVERSITATEA DIN MUNTENEGRU 103
IV.8. OPORTUNITĂȚI DE DEZVOLTARE PROFESIONALĂ CONTINUĂ LA UNIVERSITATEA NOTTINGHAM – MAREA BRITANIE
113
IV.9. FORMAREA PEDAGOGICĂ A PERSONALULUI DIDACTIC UNIVERSITAR ÎN CÂTEVA UNIVERSITĂȚI FINLANDEZE:
UNIVERSITATEA DIN TAMPERE, UNIVERSITATEA AALTO, UNIVERSITATEA DIN HELSINKI 115
V. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI 121
BIBLIOGRAFIE 242
ANEXE 244
2007-2013
Lista figurilor
Fig. 1. Distribuția respondenților pe domenii 24

Fig. 2 – Distribuția respondenților în funcție de funcția didactică 24
Fig. 3 – Distribuția respondenților după funcția ocupată 25
Fig. 4- Distribuția respondenților după experiența didactică 25
Fig.5 – Opinii privind calitatea formării continue 26
Fig. 6 – Opinii privind calitatea formării inițiale și continue 26
Fig. 7 – Opinii privind impactul formării continue asupra carierei 28
Fig. 8 – Opinii privind conținuturile relevante 30
Fig. 9 – Opinii privind furnizorii de formare 32
Fig. 10 – Opinii privind modalitățile de formare încurajate de universtăți 34
Fig. 11 – Organizarea unor activități de formare de către universtăți 35
Fig. 12 – Opinii privind punctele forte ale formării continue 37
Fig. 13 – Opinii privind punctele slabe ale formării continue 38
Fig. 14 – Opinii privind caracteristicile unui bun program de formare 39
Fig. 15 – Distribuția după domeniul de activitate 42
Fig. 16 – Absolvirea unui program de formare psihopedagogică 43
Fig. 17 – Momentul optim al începerii formării psihopedagogice 45
Fig. 18 – Opinii privind orele de practică 45
Fig. 19 –Utilitatea formării continue 46
Fig. 20 – Participarea la formare continuă în ultimii 5 ani 46
Fig. 21 – Opinii privind conținuturile relevante ale formării 47
Fig. 22– Opinii privind măsura în care temele preferate au fost abordate de cursuri 48
Fig. 23– Opinii privind modalitățile de formare continuă preferate 48
Fig. 24– Furnizorii de formare 49
Fig. 25– Opinii privind calitatea programelor de formare urmate 49
Fig. 26– Opinii privind impactul formării asupra performanței didactice 50
Fig. 27– Opinii privind metodele utilizate frecvent 50
Lista tabelelor
Pagina
Tabelul
Tabel 1 Fazele de evoluție a misiunii universității 12
Tabel 2 Caracteristici ale misiunii universităților din România 20
Tabelul 3 – Medii ale variantelor de răspuns 36
Tabelul 4 – Distribuția răspunsurilor pe universități 42
Tabelul 5 – Opinii privind formare inițială 43
Tabelul 6 – Prelucrări statistice 44
Tabelul 7 – Prelucrări statistice. Testul Shapiro-Wilk 44
Tabelul 8 – Prelucrări statistice (Pearson) 47
Tabelul 9 – Scorul mediu înregistat de metodele utilizate la formare 50
2007-2013
Contents
I. THE POSDRU PROJECT “UNIVERSITARIA – ADVANCED HIGHER EDUCATION PEDAGOGY AND RESEARCH
SCHOOL” – A BRIEF PRESENTATION 125
II. THE CONTINUING PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF HIGHER EDUCATION TEACHING STAFF FROM A
LIFELONG LEARNING PERSPECTIVE 127
II.1. THE UNIVERSITY AND ITS MISSION 127

II.2. THE TRAINING OF HIGHER EDUCATION TEACHING STAFF IN THE CONTEXT OF LIFELONG LEARNING 130
II.3. THE NATIONAL FRAMEWORK FOR INITIAL AND IN-SERVICE TRAINING OF THE HIGHER EDUCATION TEACHING STAFF
133
II.3.1. INITIAL TRAINING FOR OCCUPYING A TEACHING POSITION IN HIGHER EDUCATION 133
II.3.2. CONTINUING PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF HIGHER EDUCATION TEACHING STAFF IN ROMANIA 134
II.3.3. CASE STUDY. THE MISSION OF THE UNIVERSITY – EXAMPLES FROM ROMANIA 135
III. TEACHER TRAINING OF ACADEMIC STAFF IN ROMANIA: AN ANALYSIS OF THE PRESENT SITUATION
138
III.1. INSTITUTIONAL PERSPECTIVES ON CONTINUING TEACHER TRAINING: THE ANALYSIS OF THE DATA GATHERED AS A
RESULT OF THE SURVEY OF HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS 138
III.1.1. DESCRIPTION OF THE GROUP OF UNIVERSITIES PARTICIPATING IN THE SURVEY 139
III.1.2. HOW IMPORTANT AND APPROPRIATE IS PSYCHOLOGICAL AND TEACHER TRAINING? 141
III.1.3. WHEN IS IT APPROPRIATE TO START TEACHER TRAINING? 144
III.1.4. WHAT TRAINING CONTENTS HAVE A GREATER IMPACT ON PROFESSIONAL PERFORMANCE? 145
III.1.5. WHO ARE THE PREFERRED SUPPLIERS OF TEACHER TRAINING PROGRAMMES? 146
III.1.6. CONTINUING TEACHER TRAINING STRATEGIES PROMOTED IN THE ANALYSED INSTITUTIONS 148
III.1.7. HAVE UNIVERSITIES ORGANISED PSYCHOLOGICAL AND TEACHER TRAINING PROGRAMMES/ COURSES FOR THEIR OWN
TEACHING STAFF IN THE LAST FIVE YEARS? HOW WERE THEY PERCEIVED? 149
III.1.8. STRENGTHS, CHALLENGES AND RECOMMENDATIONS REGARDING PSYCHOLOGICAL AND TEACHER TRAINING
PROGRAMMES IN ROMANIAN HIGHER EDUCATION 152
III.2. OPINIONS OF THE UNIVERSITY TEACHING STAFF ON TRAINING IN PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY FOR EDUCATION
157
III.2.1. A DESCRIPTION OF THE QUESTIONED SAMPLE 157
III.2.2. INITIAL PSYCHOLOGY AND PEDAGOGY TRAINING OF THE HIGHER EDUCATION TEACHING STAFF 158
III.2.3. CONTINUING TRAINING 162
IV. BEST PRACTICE IN THE PEDAGOGY TRAINING OF HIGHER EDUCATION STAFF 169
IV.1 QUALITY, INNOVATION, COMMUNICATION IN LIFE-LONG TRAINING OF TEACHING PROFESSIONALS FROM HIGHER
EDUCATION 169
2007-2013
IV.2. “BLENDED LEARNING”: CONTINUING TRAINING FOR UNIVERSITY TEACHING STAFF (BLU) 180
IV.3. GOOD PRACTICES IN TRAINING OF HIGHER EDUCATION TEACHING PROFESSIONALS - POSTGRADUATE CERTIFICATE
IN LEARNING AND TEACHING HIGHER EDUCATION (PGCERT L&THE), UK LONDON METROPOLITAN UNIVERSITY193
IV.4. POSTGRADUATE TEACHER EDUCATION PROGRAMMES AT THE BUCHAREST UNIVERSITY OF ECONOMIC STUDIES204
IV.5. PEDAGOGY IN HIGHER EDUCATION 214
IV.6. SUPPORTING TEACHERS IN PREPARING STUDENTS FOR ACTIVE CITIZENSHIP 217
IV.7. PEDAGOGICAL AND PSYCHOLOGICAL FOUNDATION OF TEACHING AT THE UNIVERSITY OF MONTENEGRO 222
IV.8. CONTINUING PROFESSIONAL DEVELOPMENT OPPORTUNITIES AT THE UNIVERSITY OF NOTTINGHAM – THE UNITED
KINGDOM 232
IV.9. PEDAGOGICAL TRAINING FOR UNIVERSITY TEACHERS AT SEVERAL FINNISH UNIVERSITIES: THE UNIVERSITY OF
TAMPERE, AALTO UNIVERSITY, THE UNIVERSITY OF HELSINKI 234
V. CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS 240
BIBLIOGRAPHY 242
2007-2013
List of figures
Fig. 1. Respondents’ distribution per field of study 139

Fig. 2 – Respondents’ distribution according to their teaching position 139
Fig. 3 – Respondents’ distribution according to their position held 140
Fig. 4- Respondents’ distribution according to their teaching experience 140
Fig.5 – Opinions concerning the quality of in-service training 141
Fig. 6 – Opinions concerning the quality of pre-service and in-service training 141
Fig. 7 – Opinions concerning the impact of training on career development 143
Fig. 8 – Opinions concerning the relevant topics 145
Fig. 9 – Opinions concerning the training providers 147
Fig. 10 – Opinions concerning the training activities encouraged by universities 149
Fig. 11 – Training activities organized by participating universities 150
Fig. 12 – Opinions concerning the strengths of in-service training 152
Fig. 13 – Opinions concerning the weaknesses of in-service training 153
Fig. 14 – Opinions concerning the expected features of a good training program 154
Fig. 15 – Prevailing domain of activity 157
Fig. 16 – Attendance of pedagogical training 158
Fig. 17 – The proper time to start pedagogical training 160
Fig. 18 – Opinions concerning the practical activities 161
Fig. 19 –Usefulness of in-service training 162
Fig. 20 - Participation in continuing training during the last 5 years 162
Fig. 21 – Opinions concerning the relevant content of the attended courses 163
Fig. 22– Opinions concerning the extent to which the preferred topic were offered by 164
the training activities
Fig. 23– Opinions concerning the preferred types of training 164
Fig. 24– The training providers 165
Fig. 25– Opinions concerning the quality of the attended training programs 166
Fig. 26– Opinions concerning the impact of training on the teaching and learning 166
Fig. 27– Opinions concerning the most used methods 167
List of tables
Table 1 The phases of the evolution of the university mission 128

Table 2 Characteristics of the mission of Romanian universities 136
Table 3 – Average scores 151
Table 4 – Distribution of answers pe universități 157
Table 5 – Opinions concerning initial training 159
Table 6 – Statistical data 159
Table 7 – Statistical data. Shapiro-Wilk Test 160
Table 8 – Statistical data (Pearson) 163
Table 9 – Average score obtained bthe methods used during training activities 167
2007-2013
I. Proiectul POSDRU „UNIVERSITARIA – şcoală de didactică universitară

şi cercetare ştiinţifică avansată” – scurtă prezentare
Elementul central al societății, care poate contribui în mod valoros și radical la evoluţia
tuturor elementelor sale componente, este educația. Între societate și educație există însă o relație
de interdependență, deoarece acestea exercită o influenţă decisivă una asupra celeilalte. Într-un
mod asemănător, între sistemul de educație ca întreg și resursele umane pe care le implică (drept
componentă a sistemului) există o relație semnificativă de interdependență: calitatea educației
depinde major de calitatea resurselor sale umane, iar calitatea resurselor umane este influențată de
valoarea socială acordată sistemului educațional. În acest context, investiția în resursa umană din
educație este o opțiune importantă pentru generarea unor schimbări dezirabile consistente, pe
termen lung. Proiectul POSDRU 157/1.3/S/135590, cu titlul: ,,UNIVERSITARIA – școală de
didactică universitară și cercetare științifică avansată” sprijină pregătirea continuă a personalului
didactic universitar în două arii ce țin de specificul activității acestuia: activitatea didactică și
activitatea de cercetare.
Proiectul își propune să dezvolte competențele didactice și de cercetare ale cadrelor
didactice din învățământul superior, cu accent pe acele competențe care nu sunt de obicei atinse
prin studiile psiho-pedagogice și doctorale de specialitate pe care acestea le urmează. Așadar, daca
acum universitarii au parte de aceeași pregătire psiho-pedagogică ca și cei care se pregătesc pentru
o carieră în învățământul preuniversitar, prin proiectul UNIVERSITARIA se propune un program de
pregătire psiho-pedagogică și de cercetare specific mediului universitar și lucrului cu studenții.
Raportat la Axa Prioritară 1, domeniul de intervenţie 1.2., proiectul POSDRU
157/1.3/S/135590 - UNIVERSITARIA – școală de didactică universitară și cercetare științifică
avansată - este compatibil cu obiectivul general al acesteia, urmărind creșterea calității pregătirii
profesionale a cadrelor didactice universitare prin furnizarea unui program specific de formare
care să stimuleze dezvoltarea, acceptarea și adoptarea în rândul universitarilor români a unor
valori specifice unei culturi de grup profesionale orientate spre performanță de nivel internațional
prin două direcții strategice de formare, prima de didactică și psihopedagogie universitară și cea
de-a doua de cercetare științifică avansată. Ca obiective specifice acest proiect își propune:
- dezvoltarea unui cadru curricular complet pentru un program de formare profesională
specific nevoilor cadrelor didactice universitare pe două componente, prima de
didactică și psihopedagogie universitară și cea de a doua de cercetare științifică
avansată;
9
2007-2013
- creșterea calității pregătirii didactice și psihopedagogice a cadrelor didactice

universitare prin furnizrea către un grup de 450 de universitari a Modulului de
didactică și psihopedagogie universitară;
- creșterea calității pregătirii pentru derularea de studii de cercetare științifică avansată a
cadrelor didactice universitare prin furnizarea către un grup de 450 de universitari a
Modului de cercetare științifică avansată;
- asigurarea de facilitați sporite de colaborare națională și transnațională, printr-un
program de schimb de bune practici universitare, dar și prin crearea și implementarea
unei platforme web pentru suportul procesului de formare și de colaborare
interuniversitară pentru cadrele didactice din învațământul terțiar în
Îndeplinirea obiectivelor proiectului va duce la creșterea nivelului de pregătire și
competență universitară a personalului academic al universităților, ceea ce constituie o premisă
majoră pentru sporirea calității procesului didactic desfășurat la nivel universitar, dar și pentru
ameliorarea prezenței și a vizibilității internaționale a cercetătorilor români și a produselor
științifice ale acestora. Proiectul va contribui, astfel, la îmbunătățirea calității învățământului
superior, obiectiv declarat al domeniului de intervenție prin care este co-finnațat.
În cadrul proiectului, au fost prevăzute activități de cercetare care să ofere date relevante
pentru fundamentarea programului de formare a cadrelor didactice universitare, în special analiza
bunelor practici existente la nivel național și internațional. Bunele practici au relevanță deosebită,
oferind o imagine a ”standardelor” în ceea ce privește formarea pedagogică a personalului didactic
universitar în diferite instituții de învățământ superior din lume și dând posibilitatea multiplicării
acelor aspecte care se demonstrează a fi adecvate în contextul proiectului. Pe lângă bunele practici,
echipa de cercetare a considerat necesară o ”radiografie” a situației actuale a formării inițiale și
continue a personalului didactic universitar, în domeniul psihopedagogic. Această analiză oferă un
punct de plecare nu numai pentru definitivarea programului de formare din cadrul proiectului, ci și
pentru reanalizarea și revizuirea politicilor de dezvoltare a resurselor umane din învățământul
superior. Astfel, acest raport are trei secțiuni majore: a) reflecția asupra misiunii universității și a
contextului actual al dezvoltării profesionale continue (DPC) în contextul învățării pe tot parcursul
vieții; b) analiza situația actuale a formării pedagogice a personalului didactic universitar în
România; c) o colecție de bune practici în domeniul formării pedagogice și stimulării calității
predării în învățământul superior. Pornind de la aceste secțiuni, în ultima parte a raportului s-a
încercat identificarea unui set de recomandări ce ar putea contribui la ameliorarea DPC și a
învățământului superior.
10
2007-2013
II. Dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice universitare

din perspectiva învățării pe tot parcursul vieții
II.1.Universitatea și misiunea sa
Misiunea universităţii poate fi privită ca formă de angajament a acesteia faţă de restul lumii,
iar carta devine astfel, dincolo de valoarea sa de "manual de întrebuinţare", formula juridică a
acestui angajament. În ciuda aparențelor, misiunea pe care și-o asumă o universitate este mai mult
decât o formulă administrativă sau o declarație de bune intenții.
Una din definițiile relevante date misiunii universității este cea citata de Scott: „[termenul
de] misiune este adesea folosit pentru a exprima aspirațiile, adesea nemărturisite, pe care
societatea le are pentru instituțiile de învățământ superior. Aceste aspirații sunt consensuale și
reprezintă nivelul cel mai general de speranțe și așteptări pe care oamenii îl au în general pentru
colegii și universități” (Fenske, 1980: 178-179, citat in Scott, 2006: 2).
O problemă suplimentară o reprezintă faptul că diferitele obligații ale universității s-au
adăugat pe parcursul evoluției de aproape o mie de ani a acestei instituții în spațiul european. Într-o
analiza istorică a misiunilor asumate de către universități, Scott (2006: 4-5) identifică șase faze de
evoluție instituțională, fiecare aducând cu sine o nouă sarcină:
 misiunea de predare;
 misiunea de cercetare;
 misiunea națională (creșterea gradului de implicare a statului centralizat și a serviciilor
oferite de universități acestuia prin intermediul formării de funcționari sau al participării
universitarilor la instituțiile statului);
 misiunea de democratizare (accentul pus pe dezvoltarea individului si a societății);
 misiunea de serviciu public (oferta de servicii către cetățeni);
 misiunea de internaționalizare (apărută odată cu globalizarea, „service to the body of
nation-states”).
Mai concis, Etzkowitz (2003: 110) identifică trei faze de evoluție a misiunii universității.
11
2007-2013
Tabel 1 Fazele de evoluție a misiunii universității

Predare Cercetare Antreprenoriat
Conservarea si diseminarea
Prima revoluție academică A doua revoluție academică
cunoașterii
Noi misiuni care generează A treia misiune: dezvoltare
Doua misiuni: predare și
controverse legate de conflictul economică și socială;
cercetare
de interese continuarea misiunilor vechi
Evident, măsura în care o universitate se identifică sau accentuează una dintre cele șase
misiuni ține de momentul apariției sale, de relația cu autoritatea centrală, semnificația ei in viața
comunității locale, contribuția la peisajul intelectual al țării etc. Altfel spus, istoria unei instituții va
marca opțiunea unei universități pentru o anumită formulă de misiune.
Conceptul de „universitate antreprenorială”
Tödtling (2006) identifica rolurile pe care universitatile le pot avea in mediul in care
functioneaza:
 „antene” pentru atragerea cunoştinţelor externe;
 mediator în diseminarea cunostintelor la nivel local;
 sursă pentru forţă de muncă înalt calificată;
 furnizor de cunoştinţe în relaţia universitate – mediu de afaceri;
 incubator pentru spin-off-uri, o formă moderna pentru comercializarea cunoştinţelor care
provin de la universităţi.
In literatura de specialitate este recunoscut faptul ca universitatile sunt influentate de
factori diversi si au mecanisme multiple de implicare regional (Staiculescu, C., Richiteanu, N., R. E.,
Dobrea, R., C, 2014). Astfel, Uyarra (2008), analizand datele teoretice, a sintetizat cinci modele ale
rolurilor pe care universitatile le joaca in societate:
 modelul „fabricii de cunoştinţe”, cu efecte directe asupra economiilor locale;
 modelul abordarii relaţionale care accentueaza varietatea de legături şi procese pentru
diseminarea cunoştinţelor între firme şi instituţii de învăţământ superior;
 modelul universitatii antreprenoriale care pune accent pe capacitatea de comercializare a
rezultatelor sale;
 modelul universitatilor “noduri” de influenta in sistemele de inovare regional;
 modelul universitatilor implicate in politica regional.
Universitatea antreprenoriala nu înseamnă, in principal, sau nu numai, o dimensiune

economică, ci o dimensiune administrativă, de reflecție asupra propriilor structuri si proceduri
interne; cele cinci elemente ale unei arhitecturi antreprenoriale sunt structurile, sistemele,
12
2007-2013
strategiile, conducerea, cultura (Nelles, Vorley, 2010: 169). Adevărat, analizele dedicate acestei
dimensiuni antreprenoriale se adresează mai mult dimensiunii tehnologice1 (inovație, transfer,
colaborare), punând într-un con de umbră dimensiunea disciplinelor socio-umane, deși acestea din
urmă au un rol important de jucat, tocmai din perspectiva factorilor externi care afectează
universitatea.
Universitatea şi cercetarea
Dimensiunea de cercetare a universității a crescut foarte mult, iar aceasta se datorează atât
factorilor interni (promovarea pe criterii bibliometrice, limitarea finanțării publice si creșterea
importantei finanțărilor „extra-bugetare”), cât și factorilor externi (creșterea competiției economice
datorată globalizării, impactul discutabil dar foarte concret al ierarhiilor internaționale, creșterea
costurilor directe si asociate ale cercetării).
Pe de o parte, cercetarea este cea care dă prestigiu național si internațional și asigură
finanțare guvernamentală. Presiunea este atât de puternică încât poate duce la modificarea misiunii
unor instituții de învățământ axată cu precădere pe predarea în sfera educației pentru adulți. Este
cazul Open University din Finlanda, care – dintr-o instituție dedicată formarii profesionale a
adulților și cu o misiune socială și politică majora (includerea femeilor în formarea continuă,
asigurarea de șanse pe piața muncii a unor categorii dezavantajate) – a devenit mai degrabă o
instituție academică clasică, cu funcții asociate de cercetare (Halttunen, 2006). Unii analiști
consideră că s-a ajuns la un fenomen mai amplu prin care instituțiile de învățământ superior tind sa
se orienteze spre activități mai prestigioase, deci mai rentabile din punct de vedere economic;
uneori, aceste evoluții au motivații oneste, legate fie de evoluția finanțărilor din partea statului, fie
de contribuția economică a instituției ca angajator local (Lowman, 2010: 238-239). Evident, există
și contraargumentul (bazat pe rădăcinile din secolul al XIX-lea si pe experiențele contemporane)
relevanței cercetării pentru o bună predare, atât pentru cadrul didactic, cât si pentru studenți.
Contestând clasificarea instituțiilor de învățământ superior pe criteriul centrare pe cercetare sau pe
predare, Kassiola (2007) consideră că asigurarea calității predării se bazează pe cercetare,
indiferent de nivelul formal al studenților (licență, masterat sau doctorat).
Pe de altă parte, asumarea celei de a treia misiuni duce la creșterea semnificației sociale și
economice a activității de predare (relevanța socială prin asumarea dimensiunii axiologice și a celei
de dezvoltare umană; relevanța economică prin creșterea calității forței de muncă, atât ca formare
inițială cât și ca formare continuă).
1 Dimensiunea tehnologica rămâne fundamentală. Presiunea crescândă ca universitățile să-și conserve drepturile
economice asupra proprietății intelectuale (chiar și Uniunea Europeană solicită ca rezultatele cercetărilor din fonduri
europene să fie parte a capitalului economic al universităților) duce nu numai la reconsiderarea universității ca spațiu de
cercetare destinat științei fără rațiuni economice proprii, ci și la întârzieri în publicarea rezultatelor cercetării (Van
Overwalle, 2006: 232-233).
13
2007-2013
II.2. Formarea personalului didactic universitar, în contextul învățării pe tot

parcursul vieții
Învăţarea pe tot parcursul vieţii a fost definită drept „orice activitate de învăţare întreprinsă
de-a lungul vieţii, cu scopul de a îmbunătăţi cunoştinţe, abilităţi şi competenţe din perspectivă
personală, civică, socială şi/sau legată de viaţa profesională”2.
În domeniul educației și formării profesionale, politicile europene oferă direcţii pentru
orientările naţionale, într-un cadru care respectă responsabilitatea şi autonomia statelor membre
în ceea ce priveşte dezvoltarea propriilor sisteme. La nivelul statelor membre, impactul Agendei
Lisabona sau al Pogramului de lucru Educație și Formare 2020 se reflectă asupra priorităţilor în
materie de politici, prin strategii privind învăţarea pe tot parcursul vieţii, planuri de acțiune sau
măsuri legislative.
În statele Uniunii Europene, se acordă importanță crescută principiului subsidiarității,
potrivit căruia adoptarea deciziilor se realizează cât de aproape posibil de locul în care acţiunile de
educaţie şi formare au loc3. Descentralizarea este considerată o modalitate de creștere a eficienţei și
eficacității, prin alocarea responsabilităţii pentru adoptarea deciziilor la acel nivel la care politicile
urmează a fi implementate şi prin mai buna ajustare a ofertei de educație și formare la ”cerere”, la
nevoile locale. În acest context, politicile în domeniul formării personalului didactic universitar în
țările Uniunii Europene variază între state și, uneori, chiar la nivelul unui stat.
De ce este nevoie de profesori foarte bine pregătiți din punct de vedere psihopedagogic?
Formarea profesorilor este unanim considerată o investiţie cheie a societății noastre. De aici
derivă atenția acordată formării iniţiale, care constituie punctul de plecare în cariera profesională:
asumarea de către profesori a rolurilor şi a identităţii lor profesionale se conştientizează şi se
formează de la începutul profesiei.
Selecția celor mai relevante repere dintr-o literatură atât de bogată pe tema formării pentru
profesia didactică este un demers dificil. Cu toate acestea, o primă constatare iese la iveală destul de
repede: actualele proiecte curriculare care vizează formarea inițială se deschid în mai mare măsură
spre lumea muncii4, a dezvoltării personale și, nu în ultimul rând spre învățarea permanentă5, iar
conceptul operațional care însoțește noile dezvoltări este cel de competență6.
2 Comisia Europeană, Making a European area of lifelong learning a reality, 2001, p. 34.
http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/communication/com_en.pdf
3 Educaţia adulţilor, cu excepţia formării profesionale, în Europa. Sumar executiv al informaţiilor naţionale din baza de
date Eurybase, Eurydice, 2007

4 Astfel prin Strategia Europa 2020 se propune asigurarea unei creşteri economice inteligentă (prin investiţii eficiente în
educaţie, cercetare şi inovare) şi durabilă (o economie bazată pe resurse energetice nepoluante şi o industrie
competitivă). Strategia are cinci obiective ambiţioase privind ocuparea forţei de muncă, cercetarea, educaţia, reducerea
sărăciei şi energia.
5 Prevederi ale Legii Educației Naționale (in continuare LEN)
6 Asumat de documentele normative cele mai importante, începând cu LEN
14
2007-2013
Peste tot in lume, statele admit că viitorul lor este legat de calitatea sistemului de educație.
În acest context, este necesar să vedem ce factori influențează calitatea sistemului de educație și cât
de mare este influența cadrelor didactice în acest sens. Multe cercetări arată că, dintre factorii care
influențează performanța școlară, profesorii au rolul cel mai important. Sanders and Rivers (1996),
folosind evaluarea la nivelul statului Tennessee, au observat că există diferențe mari între
performanțele elevilor, în funcție de performanțele profesorilor. Doi elevi cu performante egale la 8
ani obtin, la 11 ani, performante diferite cu circa 53 % daca unul lucreaza cu profsori buni, altul cu
prof slabi7, in timp ce reducerea numarului de elevi la clasa imbunatateste performanta cu cel mult
8%. Progresul elevilor cu profesori buni este de 3 ori mai mare decat cel al elevilor cu profesori
slabi. Competențele de comunicare ale profesorului influențează rezultatele elevilor mai mult decât
orice calitate sau competență a acestuia.
În țările cu sisteme de educație performante, cel putin 10% din timpul de lucru al
profesorului este folosit pentru dezvoltarea profesională. In Singapore, fiecare profesor beneficiază
de 100 de ore de formare plătite pe an. Între 1/3 si 2/3 din pregătirea inițială a profesorilor este
practică, iar profesorii învață unii de la alții (coaching). Rivkin et al. (2001) a comparat rezultatele
unor elevi cu statut socio-economic asemănător și performanțe similare. Dacă unul dintre acești
elevi lucrează cu un profesor bun își crește performanțele cu 40%, echivalând cu influența scăderii
numărului de elevi în clasă cu 10 sau cu aprox. 50%.
Schachter and Thum (2003) au arătat că profesorii care se situau pe primele locuri în urma
unei evaluări realizate de cercetători influențau rezultatele elevilor în mai mare măsură decât
variabila ”venitul părinților”.
Cu toate că aceste date de cercetare sunt obținute din studii care au vizat învățământul
preuniversitar, putem aprecia că, într-o măsură rezonabilă, sunt extensibile în învățământul
superior. Chiar dacă în învățământul superior, studenții/ adulții au deja abilități de învățare
autonomă, posedă tehnici de muncă intelectuală și depind astfel mai puțin de cadrul didactic,
profesorii rămân un factor principal de influențare a performanțelor absolvenților și, implicit, a
calității educației și formării universitare. Argmente în acest sens sunt oferite de un studiu
Eurydice8, care arată unele aspecte vulnerabile ale educației adulților ce țin tocmai de pregătirea
psihopedagogică a formatorilor. Metodologiile de predare şi învăţare folosite în educația adulților –
învățământ universitar, post-universitar, alte cursuri de formare continuă – trebuie ajustate la
specificul cursanților adulți și la evoluțiile științelor educației, care reflectă, la rândul lor,
schimbările sociale. Studiul vorbește despre trecerea „de la paradigma ofertei de predare la o
paradigmă a cererii de învăţare”, în care se ține cont de caracteristicile învățării la adulți:
flexibilitatea din punct de vedere al timpului și modului de lucru (când și cum se învață),
valorificarea experienței anterioare, aplicabilitatea noilor cunoștințe în spațiul personal sau
profesional etc. Studiul Eurydice mai arată că, în multe țări, modul de predare în educația adulților
este același ca și în școli, reproșându-se lipsa de flexibilitate, neadaptarea la nevoile adulților,
centrarea pe logica disciplinei predate. ”Acest lucru se întâmplă mai ales atunci când profesorii nu
7Evaluating and Rewarding the Quality of Teachers. International Practices, OECD, 2009
8Educaţia adulţilor, cu excepţia formării profesionale, în Europa. Sumar executiv al informaţiilor naţionale din baza de
date Eurybase, Eurydice, 2007
15
2007-2013
au fost formaţi, nici în formarea iniţială şi nici pe parcursul formării profesionale continue, în
domeniul metodologiilor de educaţie a adulţilor”. În unele țări, însă, metodele de predare folosite în
lucrul cu adulții sunt dictate de nevoile acestora – ”abordări participative precum studiul de caz,
jocuri de roluri şi cluburi de studiu, predare şi învăţare personalizate, predare şi învăţare cu suport
multi-media, combinaţia de abordări”9. Cele două categorii mari de competențe de care au nevoie
cadrele didactice din învățământul superior vizează pe de o parte expertiza solidă în domeniul de
studiu predat, iar pe de altă parte capacitatea de a preda tinerilor și adulților. În ceea ce privește
prima categorie de competențe (expertiza în domeniul de specialitate), putem remarca chiar
”unanimitatea” acceptării, recunoașterii și valorizării acesteia în comunitățile academice din
întreaga lume. În ceea ce privește competențele pedagogice, chiar dacă importanța acestora nu este
negată, recunoașterea și valorizarea sunt mai reduse. De multe ori, absolvirea unei instituții de
învățământ superior este suficientă pentru debutul în cariera universitară. În România, se solicită și
certificatul de absolvire a modulului psihopedagogic sau urmarea acestui modul în primii ani de
carieră. Însă, așa cum studiul Eurydice semnala din 2007, ”… este probabil ca, în majoritatea
cazurilor, calificarea de profesor deţinută să fie mai adecvată pentru predarea la elevi decât la
adulţi”. În Finlanda, de exemplu, Regulamentul Universității din Jyvaskyla prevede ca personalul
didactic universitar trebuie să dețină titlul de Master într-un domeniu relevant pentru domeniul de
specializare și să aibă competențe pedagogice. La evaluarea pentru angajarea pe un post didactic se
poate ține cont de experiența de predare, de formarea pedagogică, de materialele didactice
elaborate sau de alte merite în activitatea de predare. Uneori, se pot susține activități didactice
demonstrative, pentru a putea fi evaluate competențele pedagogice ale candidaților (secțiunea 30 a
Regulamentului). Mai mult decât atât, personalul didactic nou angajat are obligația de a urma
cursuri de formare pedagogică, dacă nu le-au urmat anterior angajării, în primii doi ani de la
începerea contractului cu universitatea.
În multe țări, există instituții independente sau centre/ departemente care funcționează în
cadrul universităților, cu rol de promovare a formării pedagogice a personalului universitar. În
Grecia, Centrul pentru Formarea Cadrelor Didactice şi a Formatorilor pentru Adulţi urmăreşte
creşterea nivelului de competenţă al profesorilor şi formatorilor din educaţia adulţilor. O instituție
asemănătoare funcționează în Pakistan. În Finlanda, există centre sau departamente care
funcționează în cadrul universităților. Universitatea din Helsinki a înființat o ”Academie a
profesorilor”, a cărei misiune este să promoveze importanța și calitatea predării și să recompenseze
cadrele didactice cu performanțe didactice.
9 idem, p. 32-33.
16
2007-2013
II.3. Cadrul național al formării inițiale și continue a cadrelor didactice din

învățământul universitar
Resursele umane sunt primul factor în excelenţa unei universităţi. Fără resurse umane de
calitate, viziunea strategică a top-managementului sau baza materială a unei universităţi nu pot
genera impactul așteptat. Într-o economie a cunoaşterii, unde expertiza angajaţilor reprezintă un
factor determinant, e „datoria esenţială a sistemului şi a fiecărei universităţi de a asigura
recrutarea, retenţia, motivarea şi dezvoltarea resurselor umane de calitate” (Raportul România
educației, România cercetării, Comisia Prezidențială pentru analiza şi elaborarea politicilor din
domeniile educaţiei şi cercetării, 2007). Raportul anterior menționat recunoaște că resursele
umane sunt factorul cheie al reformei educație și cercetării, „ele pot compromite totul sau pot salva
totul”. Același raport propune pentru a avea o resursă umană de calitate în educaţie, printre alte
măsuri urgente și creşterea calităţii formării iniţiale şi continue.
II.3.1. Formarea inițială în vederea ocupării unui post didactic în învățământul superior
În cazul funcţiilor didactice din învăţământul universitar – a) asistent universitar; b) lector

universitar/şef de lucrări; c) conferenţiar universitar; d) profesor universitar (art. 285, alin 1) –
aspectele ce ţin de formarea iniţială şi continuă nu sunt precizate foarte clar, legea menţionând
doar că ”Ocuparea posturilor didactice, evaluarea, motivarea, formarea continuă şi concedierea
personalului didactic şi de cercetare sunt de competenţa universităţilor, în baza legislaţiei în
vigoare, a metodologiei-cadru stabilite de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi
a Cartei universitare” (art. 293) şi, conform art. 295 (1), Metodologia-cadru de concurs pentru
ocuparea posturilor vacante va fi stabilită prin hotărâre a Guvernului, iniţiată de Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, la propunerea CNATDCU. (2) Metodologia va stabili,
pentru fiecare titlu sau funcţie didactică, cerinţele minime pentru prezentarea la concurs, cu
referire la standardele minimale stabilite conform art. 219 alin. (1) lit. a), modul de organizare şi de
desfăşurare a concursului, de soluţionare a contestaţiilor, conflictele de interese şi
incompatibilităţile, în vederea asigurării calităţii, a respectării eticii universitare şi a legislaţiei în
vigoare.
Posturile didactice/catedrele din învăţământul superior pot fi ocupate de către
absolvenții studiilor universitare care au finalizat programul de formare psihopedagogică de 60 de
credite şi au promovat examenul de absolvire, corespunzător nivelului II de certificare pentru
profesia didactică, obțin certificatul de absolvire a programului de formare psihopedagogică ‐
nivelul II, care le acordă dreptul de a ocupa posturi didactice în învățământul liceal, postliceal şi
superior, dacă au absolvit şi un program de master în domeniul diplomei de licență (Conform
17
2007-2013
Ordinul MECTS nr. 5.745/2012 privind Metodologia-cadru de organizare a programelor de formare

psihopedagogică în vederea certificării competenţelor pentru profesia didactică M.Of. nr. 657 din
17.9.2012).
Formarea inițială pentru certificarea în profesia didactică se face conform unui plan de
învățământ unic, aprobat prin ordin MECTS (OMECTS nr. 5745/2012) în cadrul universităților, prin
programe acreditate de master didactic cu durata de 2 ani (care până în prezent nu au metodologie
proprie de organizare) sau în cadrul programelor de formare psihopedagogică de nivel I și II
realizată prin departamente de specialitate din cadrul instituțiilor de învățământ superior. (Art.
236, 237, 238 din Legea Educației Naționale nr. 1/201, M.Of. nr. 18 din 10.1.2011).
Puncte critice ale formării inițiale pentru ocuparea fucţiilor didactice din învăţământul
universitar:
 pregătirea pentru ocuparea funcțiilor didactice din învățământul superior este
condiționată de finalizarea programului de formare psihopedagogică de 30 de credite,
nivelul I, care oferă dreptul absolvenților de a ocupa posturi didactice în învățământul
obligatoriu (primar, gimnazial, liceal, clasele IX – X);
 pentru accesul în învățământul superior ar putea fi organizată o formă de pregatire
inițială distinct, centrată pe specificul acestei activități (activitatea de predare-învățare
la adulți);
 în majoritatea cazurilor, universitățile nu au specificată, în condițiile minimale pentru
ocuparea funcțiilor didactice din învățământul universitar, absolvirea unui program de
formare psihopedagogică (sunt încalcate astfel, prevederile Ordinului MECTS nr.
5.745/2012).
II.3.2. Formarea continuă a personalului didactic din învățământul superior, în România
Formarea continuă în domeniul pedagogiei și pisihologiei învățării a personalului didactic

din învățământul superior nu este reglementată, fiind lăsată la latitudinea universităților și a
fiecarui cadru didactic. De asemenea, este puțin valorificată în criteriile de evaluare periodică și în
promovarea profesională. Pentru promovarea în ierarhia profesională sunt valorizate mai degrabă
criterii care țin de rezultate ale cercetărilor întreprinse de cadrele didactice (publicații de
specialitate: cărți, suporturi de curs, articole de specialitate publicate în reviste cotate internațional,
indexate în baze de date; impactul acestora în comunitatea științifică – citari; brevete, premii de
recunoaștere academică etc.) și în managementul proiectelor de cercetare (grant-uri naționale și
internaționale). Standardele Aracis includ câțiva indicatori pe care se poate construi o strategie
instituțională vizând formarea continuă. Următorii indicatori sunt relevanți pentru discuția de față:
centrarea pe student a metodelor utilizate (B.2.1.4), eficiența programului educațional (P_EDU3),
contribuții la educația adulților (P_EDU3), strategii actualizate de predare (C5.1.2), programe de
stimulare a studenților cu performanțe înalte și cu nevoi speciale (C5.1.3).
Regăsim printre criteriile de evaluare academică, în standardele minimale necesare şi
obligatorii pentru conferirea titlurilor didactice din învăţământul superior şi a gradelor
18
2007-2013
profesionale de cercetare – dezvoltare, organizarea și coordonarea unor programe de formare

continuă și proiecte educaționale în următoarele domenii: ingineria materialelor, inginerie chimică,
inginerie medicală, știința materialelor și nanomateriale, inginerie energetică, inginerie geologică,
mine, petrol și gaze, inginerie aerospațială, autovehicule și transporturi, ingineria resurselor
vegetale și animale, inginerie industrială și management, medicină veterinară, medicină dentară,
farmacie, științe militare, informații și ordine publică, științe economice și administrarea afacerilor,
psihologie şi ştiinţe comportamentale, arte vizuale. Desi, valoarea unor astfel de programe de
formare continuă și proiecte educaționale este implicit recunoscută, nu se precizează cui se
adresează acestea (specialiștilor din domeniu, cadrelor didactice din învățământul preuniversitar și
universitar etc.).
II.3.3. Studiu de caz. Misiunea Universității - exemple din România
Prevederile LEN (1/2011) par a fi clare: „Art. 2 [...] (3) Idealul educaţional al şcolii
româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în
formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru
împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa
muncii [...] Art. 117. Misiunea învăţământului superior este de a genera şi de a transfera cunoaştere
către societate prin: a) formare iniţială şi continuă la nivel universitar, în scopul dezvoltării
personale, al inserţiei profesionale a individului şi a satisfacerii nevoii de competenţă a mediului
socio-economic; b) cercetare ştiinţifică, dezvoltare, inovare şi transfer tehnologic, prin creaţie
individuală şi colectivă, în domeniul ştiinţelor, al ştiinţelor inginereşti, al artelor, al literelor, prin
asigurarea performanţelor şi dezvoltării fizice şi sportive, precum şi valorificarea şi diseminarea
rezultatelor acestora”. De la început este de remarcat discrepanța dintre articolele 2 și 117. Dacă
idealul educațional este plasat în termenii dezvoltării umane (dimensiunea pragmatică – cea a
angajării absolvenților pe piața muncii – este ultima luată în considerare), misiunea universității
este privită doar din perspectiva a două roluri: învățământ (transferul de cunoaștere) și cercetare
(crearea de cunoaștere nouă).
Cartele universitare (sau documentele similare) sunt ceva mai nuanțate. În ceea ce privește
misiunile asumate de patru universități din România, ele pot fi regrupate într-un tabel care să
cuprindă notele fundamentale ale misiunilor asumate, pornind de la trei direcții: transferul de
cunoaștere, producere de cunoaștere, implicare socială. Cea din urmă direcție nu este precizată de
Legea Educației ca fiind parte a misiunii universității, dar este stipulată în cadrul idealului
educațional.
19
2007-2013
Tabel 2 Caracteristici ale misiunii universităților din România

Universi- Transferul de
Producerea de cunoaștere Implicarea socială
tatea cunoaștere
Universitatea promovează
cercetarea fundamentală
În domeniul formării, și cea aplicată, în
Universitatea urmărește domeniile științelor
Universitatea contribuie la
forma-rea unor exacte, științelor
modernizarea României,
specialiști capabili și inginerești,
prin pro-punerea de
responsabili, înzestrați experimentale, sociale și
politici publice, de conținut
cu gândire critică, cu umane, cu scopul de a
legislativ, prin inovarea în
abilități de leadership și contribui la progresul
domeniul practicilor
Universitatea din București
de înțelegere a cunoașterii, la difuzarea

instituționale, prin
problematicii legate de cunoştințelor științifice și
inovarea tehnologică și
progresul economic si a creației artistice, în
prin comunicarea publică
social, pentru o vederea consolidării unei
națională și internațională
societate bazată pe culturi naționale integrate
cunoaștere în spațiul european și
deschise la fenomenele de
globalizare
Multiculturalitate, dialog
inter-cultural şi
interconfesional, o cultură
a competenţei cetăţeneşti,
Cultură a acţiunii bazate o cultură a dezvoltării
pe cunoaştere sistematică personale şi morale, o
O cultură a învăţării
Universitatea Babeș-Bolyai
şi inovatoare, o cultură a cultură a atitudinii

permanente şi
competenţei ştiinţifice şi proactive şi participării, o
inovatoare
tehnologice, competenţei cultură a dezvoltării
organizaţionale personale, o cultură a
din Cluj-Napoca
integrării în diversitate şi a
globalizării, în condiţii de
respect al identităţii şi de
reciprocitate
20
2007-2013
Sa contribuie la
dezvoltarea şi
Universita-tea Al. I.
răspândirea cunoaşterii; Să păstreze şi să extindă Să promoveze ideile

să educe pentru expresiile creaţiei societăţii libere în scopul
Cuza din Iași
exercitarea de profesii ştiinţifice şi culturale dezvoltării

şi funcţii, în spiritul
Adevărului şi Binelui
Cercetare ştiinţifică, Catalizator al dezvoltării
dezvoltare, inovare şi societăţii româneşti prin
Formare iniţială şi transfer tehnologic, prin crearea unui mediu
continuă, la nivel creaţie individuală şi inovativ şi participativ de
Universitatea de Vest din Timișoara
universitar, în scopul colectivă, în domeniul cercetare ştiinţifică, de

dezvoltării personale, al ştiinţelor, al ştiinţelor învăţare şi de creaţie
inserţiei profesionale a inginereşti, al literelor, al cultural-artistică,
individului şi al artelor, prin asigurarea transferând spre
satisfacerii nevoilor de performanţelor şi comunitate competenţe şi
competenţe ale dezvoltării fizice şi cunoştinţe prin serviciile
mediului socio- sportive, precum şi de educaţie, cercetare şi de
economic valorificarea şi consultanţă pe care le oferă
diseminarea rezultatelor partenerilor din mediul
acestora economic şi socio-cultural
Dimensiunea civică şi
culturală, constând în
organizarea vieţii culturale,
Dimensiunea didactică,
artistice şi sportive din
con-stând în pregătirea
Dimensiunea referitoare spaţiul universitar, pentru
de specialişti cu studii
la cercetare ştiinţifică, ca Universitatea să
superioare, prin toate
constând în organizarea şi dobândească, pe lângă
formele de învăţământ
desfăşurarea, în condiţii statutul de centru de
universitar şi post-
legale, a activităţii de pregătire didactică,
universitar prevăzute
cercetare ştiinţifică, profesională şi de cercetare
de lege, în profilurile şi
dezvoltare tehnologică, ştiinţifică şi atributele de
speciali-zările pentru
Universitatea Valahia
proiectare, consultanţă, principal centru de

care este legal
expertiză, servicii ş.a. educaţie, civilizaţie şi
acreditată sau
din Târgoviște
cultură al comunităţii
autorizată
socio-economice din zona
în care îşi desfăşoară
activitatea
21
2007-2013
Ceea ce pare să indice tabelul de mai sus este prezenţa unor teme comune (oferta de
formare, cercetare şi diseminare a rezultatelor, implicare socială). Există şi diferenţe semnificative
şi care, credem, indică preocuparea universităţilor de a răspunde unor nevoi localizate (accentul
pus pe multiculturalitate şi pe spiritul interconfesional la Cluj, participarea la viaţa comunităţii
locale la Târgovişte, relaţia cu mediul economic la Timişoara, comunicarea publică la Bucureşti).
Există, deci, un mecanism de convergență care lasă locul adaptărilor locale.
Problema fundamentală rămâne aceea a modului în care cele trei elemente, cercetarea,
învăţământul şi serviciul public se combină pentru a da măsura contribuţiei universităţii la viaţa
societăţii, mai ales că există o pluralitate de roluri pe care atât instituţia, cât şi membrii săi
îndeplinesc, le performează simultan, toate dând măsura calităţii activităţii universităţii.
22
2007-2013
III. Formarea personalului didactic universitar din România: o

radiografie a situației actuale
Acest capitol prezintă succint principalele rezultate ale anchetei desfășurate în cadrul
Proiectului strategic ”UNIVERSITARIA – Școala de didactică universitară și cercetare științifică
avansată”, implementat de Universitatea de Vest din Timișoara, în parteneriat cu UEFSCDI,
Academia de Studii Economice, London Metropolitan University, Universitatea ”Lucian Blaga” din
Sibiu, Institutul de Științe ale Educației. Ancheta a urmărit să surprindă o imagine a formării
pedagogice a personalului didactic universitar, dintr-o dublă perspectivă: instituțională și
personală. În acest sens, au fost elaborate două instrumente de culegere de date: a) un chestionar
adresat instituțiilor de învățământ superior, completat de persoane cu funcții de conducere sau de
persoane delegate de conducerea universităților, în scopul identificării unor politici și mecanisme
instituționale de sprijinire a DPC; b) un chestionar adresat cadrelor didactice universitare în
vederea identificării opiniilor acestora privind propria formare și a oportunităților în această arie.
Chestionarul instituțional a fost completat de 66 de reprezentanți ai unor instituții de învățământ
superior, iar cel adresat cadrelor didactice universitare a înregistrat 161 de respondenți.
III.1. Perspective instituționale asupra formării continue: analiza datelor culese prin
chestionarul adresat instituțiilor de învățământ superior
Resursa umană este mai bine înţeleasă şi exercită un rol major în funcţionalitatea şi evoluţia
instituțiilor de învățământ superior, în special atunci când managerii conştientizează rolul pe care
aceasta îl are în organizație, nu numai la nivel formal ci şi faptic, acționând permanent pentru a
avea personal didactic bine pregătit și care să răspundă corespunzător cerințelor unui sistem
educațional modern. Pe baza unei asemenea abordări, liderii universitari sunt dispuşi să afecteze o
parte apreciabilă din timpul lor pentru comunicarea şi pregătirea salariaţilor în ceea ce priveşte
filosofia managerială şi setul de valori de bază al instituțiilor în care aceștia își desfășoară
activitatea.
Un management universitar bun al resurselor umane are în vedere ansamblul proceselor de
planificare şi obţinere a unui corp profesoral de calitate, precum şi dezvoltarea şi utilizarea eficace
şi eficientă a acestuia, în vederea maximizării performanţelor academice şi prin luarea în
considerare a nevoilor şi obiectivelor individuale şi organizaţionale.
23
2007-2013
III.1.1. Descrierea lotului de universități participante la ancheta prin chestionar
Chestionarul adresat instituțiilor de învățământ superior a fost completat de 66 de

persoane.
La nivelul eșantionului se constată o reprezentare a principalelor domenii de studiu din
învățământul universitar de stat, cele mai bine reprezentate fiind domeniile economic, umanist și
tehnic, ponderea răspunsurilor fiind următoarea: economic - 31.8 %, umanist - 30.3 %, tehnic - 13.6
%, mate-info - 6.0 %, juridic - 6.0 %, agricultură - 3.0 %, medicină - 1.5 % și sport - 3.0 %. În ceea ce
priveşte forma de proprietate a universităţii, toţi respondenţii au fost angajaţi la universităţi de
stat.
economic 31.8 %
umanist 30.3 %
economic
tehnic 13.6 % umanist
mate-info 6.0 % tehnic
mate-info
mixt 4.5 %
juridic
mixt
juridic 6.0 %
sport
agricultură 3.0 % agricultură
medicina
medicina 1.5 %
sport 3.0 %
Fig. 1. Distribuția respondenților pe domenii
În ceea ce priveşte poziţia didactică a

respondenţilor, se remarcă preponderența
gradelor didactice universitare superioare,
fapt care conferă o validitate ridicată a
asistent
datelor obținute referitoare la politicile lector
instituționale și practicile existente de conferentiar
profesor
formare și dezvoltare a personalului didactic
din universități.
În funcție de nivelul de încadrare
răspunsurile se distribuie astfel: 38.4 %
profesori universitari, 36.9 % conferențiari, Fig. 2 – Distribuția respondenților în funcție de funcția
18.4 % lectori și 6% asistenți. didactică
24
2007-2013
În ceea ce priveşte funcţia în cadrul

universității, se constată, de asemenea, o
foarte bună reprezentativitate a personalului
cu atribuții de conducere (șef departament, șef departament
prodecan, decan, prorector, rector) cu un prodecan
decan
procent cumulat de 76%. Ponderea
prorector
respondenţilor a fost următoarea: prodecan - rector
34.8 %, șef departament - 24.2 %, prorector - altele
12.1 %, decan - 3.0 % și rector - 1.5 %.
Personalul cu alte funcții în afară de cele de
conducere la nivel de instituție sau
facultate/departament cumulează 24.2 % din Fig. 3 – Distribuția respondenților după funcția ocupată
răspunsurile primite.
Ponderea răspunsurilor a fost una

echilibrată în ce privește genul
participanților, reflectând distribuția de gen
la nivel național: 48% femei, 52 % bărbați.
Experienţa în predare în domeniul 4–7
8 – 11
universitar este una foarte bogată la nivelul 12 – 15
eșantionului cu o reprezentare foarte Peste 15
puternică a personalului cu experiență de
peste 15 ani – 71,8%, cu o cincime având o
experiență între 12 și 15 ani, cu 6.2 % între 8
și 11 ani și doar 1,5 cu o experiență între 4 și
7 ani. Fig. 4- Distribuția respondenților după experiența
didactică
25
2007-2013
III.1.2. Cât de importantă şi cât de ”bună” este formarea psihopedagogică?

Majoritatea universităților respondente (aproape două treimi) consideră formarea
continuă în domeniul psihopedagogic ca fiind foarte utilă, iar 95,4% o consideră utilă sau
foarte utilă.
Fig.5 – Opinii privind calitatea formării continue
Personalul este perceput într-o măsură tot mai mare ca fiind resursa vitală a oricărei
organizaţii. Indiscutabil, pentru instituțiile de învățământ superior lucrul acesta este cu atât mai
adevărat, cu cât de calitatea corpului didactic depinde în mare măsură calitatea actului educațional.
Valorificarea în mod corespunzător a celorlalte resurse universitare poate fi realizată doar în
condițiile în care dispui de personal bine pregătit, ce poate să facă faţă cerinţelor unui sistem
educațional modern, care este în strânsă corelație cu sistemele educaționale din diferite țări și mai
ales cu cele europene. Chiar dacă în momentul angajării într-o universitate, o persoană a
demonstrat competențe valoroase pentru organizaţie, în timp ele se pot uza şi pot să răspundă doar
parțial standardelor curente. Mai mult, expertiza solidă într-un domeniu de specialitate nu
constituie și garanția unei activități de predare de calitate, fiind necesare și competențe specifice
profesei didactice. De aceea este de remarcat că toți respondenții consideră utilă și foarte utilă
formarea continuă a cadrelor didactice universitare în domeniul psihopedagogiei, având în vedere
importanța și centralitatea procesului de predare-învățare în cadrul misiunii universității.
Fig. 6 – Opinii privind calitatea formării inițiale și continue
26
2007-2013
Aparent, media aprecierii pentru formarea continuă este mai bună decât media aprecierii
pentru formarea inițială: 3.09 față de 2.52. La o analiză mai atentă a răspunsurilor, se observă însă
că 11 subiecți din 66 - aproximativ 17% nu au răspuns la întrebarea privind formarea continuă,
ceea ce s-ar explica prin aceea că nu au cunoștință de acest tip de programe de formare pedagogică.
Această concluzie este susținută și de faptul că o părere bună și foarte bună despre formarea
inițială au (cumulat) 56.9%, în timp ce doar 34.5% au o părere bună și foarte bună despre formarea
continuă.
Una dintre concluziile care se desprinde din aceste răspunsuri este aceea a existenței unei
preocupări mai ridicate cu privire la pregătirea inițială a cadrelor didactice, fie din momentul în
care acestea iau decizia de a urma o carieră academică, fie din momentul în care ele intră deja în
sistemul universitar și sunt obligate, conform legislației în vigoare, să urmeze un anumit tip de
formare inițială în domeniul psihopedagogiei. Datele oținute indică preocuparea mai mare pentru
formarea inițială, aceasta diminuându-se ulterior. Situația poate fi generată de anumite limitări
legislative sau chiar ale regulamentelor interne ale instituțiilor de învățământ superior, deoarece
chiar dacă ele prevăd de exemplu obligativitatea evaluării periodice a cadrelor didactice, ele nu
includ în mod necesar și parcurgerea unor forme de pregătire în domeniul didacticii și
psihopedagogiei. Un aspect care poate influența negativ preocuparea pentru formarea continuă a
personalului didactic universitar îl poate reprezenta și tendința spre o atitudine de autosuficiență,
unii profesori considerând că, prin activitățile curente desfășurate, se autoperfecționează și că nu
mai au nevoie de programe de formare formale.
Accentul pus pe pregătirea continuă a personalului didactic este determinat de o serie de
factori ce aduc în prim plan impactul pe care profesorii îl au asupra procesului educațional și a
performanţelor universitare, ale formabililor, dar și a universităților în general:
 trecerea de la o societate informaţională la societatea bazată pe cunoştinţe;
 dezvoltarea conceptului de organizaţie „care învaţă”;
 focalizarea procesului educațional pe studenți (pe formabili, în general);
 ritmul rapid de uzură morală a cunoştinţelor;
 dezvoltarea și integrarea TIC în procesul educațional universitar;
 amplificarea fără precedent a inovării;
 schimbarea devine o stare de spirit normală pentru membrii societății.
27
2007-2013
Influența formării continue asupra carierei universitare

Deşi recunoscută ca fiind importantă, formarea continuă (în general) are mică influenţă
asupra carierei universitare. 41,5% dintre respondenţi consideră că formarea continuă nu
are impact asupra carierei universitare, iar 33,8% sunt de părere opusă, în timp ce un
procent destul de mare (aproape un sfert – 24,6%) nu poate aprecia dacă există o relaţie
interdependentă între formarea continuă şi cariera universitară.
Fig. 7 – Opinii privind impactul formării continue asupra carierei
Respondenţii care au răspuns afirmativ (33,8%) au explicat modul în care formarea

continuă are impact asupra carierei:
 prin punctajul obținut în grilele de evaluare;
 la acordarea gradațiilor de merit;
 poate fi punctată în fișa postului și în criteriile de promovare sau de acordare a salariului de
merit;
 criterii obligatorii pentru concurs pe post;
 avansarea în grad universitar.
Unii respondenţi au subliniat relaţia implicită dintre cele două aspecte: „doar având
rezultate se poate evolua, iar rezultatele nu se pot obține decât prin continua formare”, „experiența
didactică crescută”, „materiale didactice utilizate sunt adaptate nevoilor studenților și cadrul
didactic comunică mai bine cu aceștia”, „prin creșterea calității actului de predare, prin valorificarea
competențelor didactice”, „în sensul îmbunătățirii activității, a tehnicilor de predare și nu numai”,
„prin menținerea unui spirit de competiție”, „dezvoltare profesională, crește aria de competențe
profesionale și sau specializări ale persoanei care accesează programe de formare continuă”.
Este surprinzătoare rata mare de răspunsuri care consideră că în instituția în care lucrează
respondenții formarea continuă nu influențează evoluția în cariera universitară! De asemenea și
procentul mare al celor care au declarat că nu stiu sau nu doresc să răspundă la această întrebare.
Situația este evident una negativă arătând lacune în sistemul de evaluare profesională și în
proiectarea unui sistem coerent de formare continuă a cadrelor didactice din învățământul
superior, cu impact nefavorabil direct și propagat pe termen scurt, mediu și lung asupra procesului
educațional și al celui de cercetare.
28
2007-2013
III.1.3. Când este bine să înceapă pregătirea didactică?
Întrebarea privind momentul potrivit pentru începerea pregătirii didactice a fost adresată
atât reprezentanților instituțiilor de învățământ superior, cât și cadrelor didactice. Răspunsurile
înregistrate arată că reprezentanții IIS apreciază în mai mare măsură debutul precoce al formării
pedagogice: 74,2% - procent cumulat al celor care consideră că pregătirea în acest domeniu trebuie
începută în timpul studiilor de licență sau de doctorat, față de 61.3% în cazul cadrelor didactice. Se
remarcă, de asemenea, procentul foarte mic (1.5%) al respndenților care consideră că această
pregătire ar trebui să aibă loc „după terminarea ciclului de master/doctorat” – similar rezultatului
analizei răspunsurilor cadrelor didactice.
Pentru ca un program de pregătire să aibă succesul scontat, este necesar ca el să se adreseze
acelor nevoi reale ale cadrelor didactice existente sau potențiale, acelor nevoi de pregătire care
sunt resimţite ca putând avea un impact semnificativ asupra performanţelor profesionale. Faptul că
57,6% dintre participanții la anchetă consideră oportună pregătirea viitoarelor cadre didactice încă
din timpul ciclului de licență arată conștientizarea importanței formării pedagogice. Percepția că
pregătirea cadrelor didactice trebuie să înceapă devreme arată importanța pe care respondenții,
persoane cu funcții de conducere în universități, o atribuie dezvoltării competențelor psiho-
pedagogice ale viitorilor profesori. Este clar că formarea și dezvoltarea competențelor necesită atât
timp îndelungat, cât și programe special proiectate pentru a favoriza o pregătire complexă,
adaptată mediului dinamic și caracteristicilor generațiilor următoare de formabili.
În același timp, cunoașterea motivației pentru învațare a adulților îi ajută pe cei care care îi
pregătesc să conceapă, să organizeze și să realizeze activități didactice relevante. În demersurile
pentru pregătirea viitoarelor cadre didactice trebuie să avem în vedere faptul că motivarea
adulților pentru învățare este un proces psihopedagogic complex, dacă ne raportăm la
subidentitățile personalității adulților. Motivația pentru învățare se regăsește la interferența
subidentităților adultului: profesională, maritală, parentală, socială.
Diversitatea lumii actuale, presiunile sociale și economice resimțite de persoanele adulte îl
condiționează pe adult să învețe. Discutăm astăzi despre educația de-a lungul întregii vieți, la orice
vârstă omul învață, de fiecare dată altfel, altceva și din alte motive. În educația aduților, față de cea a
preadulților, se modifică locul, condițiile, conținutul și ponderea învățării prin raportare la alte
activități desfășurate de adult.
Situația este cu atât mai complexă pentru cadrele didactice din instituțiile de învățământ
superior cu cât ele îndeplinesc un dublu rol:
 de persoane care învață ele însele, care trebuie să se pregătească continuu pentru a face față
cerințelor profesiei pe care o realizează;
 de persoane care trebuie să transmită cunoștințe, să dezvolte competențe prin pregătirea unor
formabili care pot fi de la nivelul studenților de la ciclul de licență, până la post-doctoranzi sau
manageri și diverse categorii de specialiști participanți la programele de formare continuă.
.Abordarea motivației pentru învățare la adulți poate fi făcută și din perspectiva creării
condițiilor necesare desfășurării situațiilor de învățare. Condițiile țin de strategiile psihopedagogice
utilizate în procesul de învățare (metodele și mijloacele de instruire utilizate, calitatea exercițiilor
29
2007-2013
cu caracter aplicativ, calitatea tehnologiilor didactice și modalitățile de utilizare a acestora etc.), cât
și de gestionarea factorilor externi (pregătirea se realizează formal sau nu, sarcinile de serviciu sunt
realizate sau nu de către altcineva când cadrul didactic se află la cursuri de pregătire sau
perfecționare etc.).
III.1.4. Ce conținuturi ale formării au impact mai mare asupra performanței profesionale?
Deși competențele psihopedagogice sunt aparent foarte apreciate, expertiza și formarea

continuă în domeniul de specializare rămân, totuși, în opinia reprezentanților universtăților, drept
aspectele cu cel mai mare impact asupra performanței didactice. Dintre domeniile de formare care
ar putea fi utile pentru creșterea calității activității didactice universitare, cele legate de
performanța științifică în domeniul de specializare sunt considerate prioritare, urmate de lucrul
într-un mediu intercultural, de managementul și dezvoltarea carierei, de participarea la proiecte
naționale și internaționale. În același timp, importanță mai mică se acordă competențelor de
comunicare, competenţelor de utilizare a noilor tehnologii pentru predare, predării centrate pe
student, creării, evaluării şi selecţiei resurselor de învăţare.
2.5
2.0
1.5
1.0
.5
.0
e
i
e
e
ti
le
iu
re
gi
en
ar
en
rs
ar
lu
te
ud
lo
rie
at
su
ic
ud
cu
ud
ec
no
st
nv
un
ca
re
st
rri
oi
st
eh
de
î
m
a
cu
pr
iu
up
re
it
co
ul
ed
no
gr
ta
ct
m
ol
ie
zv
ob
de
Fig. 8 – Opinii privind conținuturile relevante
Graficul prezentat mai sus reflectă preocuparea mare pentru programe de formare continuă
în domeniul de specializare/ disciplinele predate. Acest fapt își poate avea originea, pe de o parte, în
gradul rapid de uzură morală a cunoștințelor, iar pe de altă parte poate fi un efect de tip backwash –
performanța în domeniul de cercetare este apreciată și face obiectul evaluării și promovării în
carieră. Evoluțiile rapide ale unui domeniul sunt accentuate și de dezvoltarea TIC, care asigură o
interconectare a persoanelor, instituțiilor, organizațiilor și necesitatea dezvoltării unor abordări
comune care să conducă la competitivitate individuală și/sau instituțională. De ex., există anumite
școli de gândire economică sau din alte domenii, există anumite modele, abordări considerate de
30
2007-2013
vârf sau obligatorii chiar (vezi standardele contabile internaționale, de exemplu), aspecte care
impun unui cadru didactic performant să fie la curent cu tot ce este nou.
Este demn de remarcat că, în opinia respondenților, pe locul următor a fost situată posibilitatea
de lucru într-un mediu de învăţare multicultural. Unul dintre fenomenele cu impact major asupra
sistemului educațional, al economiilor și organizațiilor, indiferent de dimensiuni, îl reprezintă
globalizarea, un termen tot mai prezent în vocabularul cercetătorilor, al profesorilor, al
managerilor, întreprinzătorilor, specialiștilor și cercetătorilor din lumea întreagă. Globalizarea
crează un nou tip de lume ce modelează substanțial interacțiunile dintre țări, organizații și oameni.
Ea aduce împreună universități, profesori, studenți, actori economici care, până nu demult,
interacționau mai mult cu omologii lor locali sau naționali. Acum ei pot interacționa însă cu orice
universitate, profesor sau student, cu orice persoană sau instituție din aproape orice loc de pe Glob.
Practic, putem considera că orice persoană, orice instituție de învățământ superior poate să devină
în orice moment, un potențial partener sau competitor pentru un omolog din orice altă țară,
depășind granițele naționale. Este interesant însă că, deși viteza și intensitatea interacțiunilor
crește, nu asistăm de exemplu, la o nivelare culturală globală, ci fiecare entitate devine parcă mai
conștientă de caracteristicile culturale proprii pe care încearcă să le definească și să le promoveze.
Este una dintre provocările, putem să spunem majore, pe care universitățile încearcă să le rezolve
în ultimii ani, promovând abordări multinaționale ce pleacă de la corpul profesoral internațional și
până la compoziția multinațională a studenților înmatriculați, cât și conținutul cursurilor predate.
Managementul și dezvoltarea carierei este un alt domeniu considerat foarte important
pentru cadrele didactice în ceea ce privește formarea continuă a personalului din universități și cu
impact major asupra activității didactice. Managementul și dezvoltarea carierei îmbracă aici două
forme pentru profesori: gestionarea propriei cariere, dar și posibilitatea de a sprijini studenții și alți
formabili în construirea și dezvoltarea propriei cariere profesionale. Managementul carierei
reprezintă procesul prin care se fundamentează, elaborează şi se implementează strategiile
necesare realizării obiectivelor profesionale şi personale ale salariaţilor, în conformitate cu
obiectivele organizaţiei din care aceștia fac parte. Etapele pe care un salariat le poate parcurge într-
o organizaţie se găsesc cuprinse într-un document organizatoric intitulat planul de carieră. Acesta
cuprinde pozițiile posibile pe care un salariat le poate ocupa și criteriile aferente, indicatorii de
performanță necesari mutării de pe o treaptă pe alta. Prin utilizarea acestui instrument, o persoană
îşi poate evalua în permanenţă progresulul înregistrat în viaţa profesională, cunoştinţele şi
abilităţile pe care le deţine raportate la standardele solicitate de următoarele trepte profesionale.
III.1.5. Care sunt furnizorii de formare agreați?
Majoritatea instituțiilor participante la anchetă consideră că departamentele specializate din

cadrul universităților ar trebui să asigure formarea continuă a cadrelor didactice din
învățământul universitar.
31
2007-2013
Răspunsurile evidențiază viziunea organizațională conform căreia evaluarea personalului și

pregătirea acestuia trebuie să se bazeze predominant pe resursele interne, mai ales în cadrul
universităților unde au fost dezvoltate competențe specifice în acest domeniu. Se poate interpreta şi
tendinţa de „închidere” a instituţiilor de învăţământ superior, acestea considerând că pot gestiona
singure toate aspectele legate de activitatea lor, fie ele de natură științifică, pedagogică sau
administrativă.
Practic, majoritatea respondenților

consideră că departamente specializate
din universități, acele Departamente
pentru Pregătirea Personalului
Didactic, sunt în măsură să furnizeze
servicii de calitatea dorită pentru
personalul propriu al universităților în
domeniul didacticii și psiho-pedagogiei.
Fig. 9 – Opinii privind furnizorii de formare
Programele furnizate de către aceste centre trebuie să răspundă cerințelor rezultate în urma
evaluării și să se constituie în premise fundamentale pentru progresul profesional al cadrelor
didactice. Evaluarea personalului reprezintă aprecierea performanţelor obţinute de un cadru
didactic şi a potenţialului acestuia raportat la standardele şi obiectivele universităților. Evaluarea
personalului este un proces ce trebuie să fie realizat cu o anumită periodicitate, bine determinată de
responsabilii cu această activitate. În fundamentarea deciziei este foarte importantă implicarea
managementului de nivel superior, fără al cărui suport este puţin probabil să existe o evaluare reală
şi care să producă rezultatele aşteptate, mai ales că activitatea cadrelor didactice este una complexă.
Un proces de evaluare normal tebuie să fie transparent, pe tot parcursul acestuia, cât şi la finalizare
existând o comunicare ridicată cu cei supuşi evaluării. Obiectivele evaluării cadrelor didactice pot fi
considerate că se împart în trei mari categorii :
 identificarea nivelului de performanţă al cadrelor didactice;
 identificarea potenţialului prezentat de cadrele didactice;
 gradul de congruenţă între calităţile, potenţialul cadrelor didactice şi nevoile, obiectivele
universităților.
De aceea, evaluarea are un rol major în modul de utilizare al personalului didactic şi în
dezvoltarea continuă a potenţialului acestuia. Este foarte importantă din acest punct de vedere
colaborarea între diferitele departamente din cadrul universității ce implică diferite forme de
evaluare a cadrelor didactice și a performanțelor profesionale și organizaționale.
32
2007-2013
Putem menționa în acest sens Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic,

Departamentele pentru Evaluare Academică, Departamentele de Resurse Umane, Departamentele
de Managementul Calității etc.
Un procent relativ mare (31,3%) îl reprezintă opinia conform căreia formarea continuă a
cadrelor didactice din învățământul universitar ar trebui să fie asigurată de centre
specializate din afara universităților (ex. ONG-uri, centre de cercetare, centre de pregătire ale
agenților economici etc.). Se consideră că am avea o abordare mai obiectivă, atât în ceea ce privește
evaluarea competențelor deținute de către corpul didactic, cât și în ceea ce privește design-ul
programelor de formare!
O altă părere este dată explicit de un respondent: “Experți de prestigiu de la universitățile
românești sau din străinătate, invitați pentru a susține seminarii de perfecționare didactică.
Angajații DPPD de la propria universitate nu pot avea expertiză în toate aspectele didacticii
universitare. Pentru a nu irosi timpul participanților, trebuie invitat un profesor/formator
specializat în tematica respectivă, chiar de ar trebui adus din străinatate”.
III.1.6. Modalități de formare continuă pedagogică, încurajate în instituțiile analizate
Pe primul loc între modalitățile de formare continuă pedagogică a personalului ce sunt

încurajate în instituțiile respondenților se situează participarea la conferinte şi seminarii organizate
de propria instituție sau de alte instituții de învățământ superior, urmată de cursuri în format
tradiţional (faţă-în-faţă) sau mixt (blended learning). Aceste forme de pregătire continuă au
avantajul că pot fi uşor valorificate pentru evaluările periodice ale personalului didactic şi pentru
promovarea în carieră.
Blended learning este o modalitate de învățare cu un dinamism ridicat, specifică erei
digitale în care avansăm și în care programele educaționale combină tot mai mult pregătirea față-
în-față din clasă, cu pregătirea on-line sau cu utilizarea resurselor digitale. Această modalitate care
se bazeză tot mai mult pe integrarea TIC în procesele educaționale și de cercetare, generează și o
serie de schimbări majore în structura și forma de desfășurare a interacțiunilor dintre cadrele
didactice și educabili. Cadrele didactice încep să își schimbe rolul de la transmițători de informații,
la facilitatori în procesele de învățare, o resursă care să sprijine o gamă diversă de stiluri de
învățare ale formabililor.
Proiectele de cercetare sunt, de asemenea, promovate, acestea având impact atât asupra
DPC, cât şi asupra dezvoltării şi vizibilităţii instituţiei.
Mobilitățile, naționale și internaționale, reprezintă o altă modalitate prin care cadrele
didactice sunt încurajate să-şi consolideze parcursul profesional. Atractivitatea și utilitatea
mobilităților internaționale a început să fie tot mai mult luată în considerare, atât pentru activitățile
didactice, cât și pentru activitățile de cercetare științifică, acestea explorând și exploatând
oportunitățile oferite de mediul educațional și de cercetare internațional. Acest factor este în
strânsă conexiune cu participarea în comunități de dezvoltare profesională (inclusiv online, chiar
33
2007-2013
dacă nu este la fel de mult încurajată de universităţi) și care dă posibilitatea cadrelor didactice de a
interacționa cu profesioniști ce activează în aceleași domenii sau în domenii complementare.
Plasarea conferinţelor organizate de instituţii de învăţământ superior pe primul loc ridică
problema costurilor pe care acest tip de DPC îl implică pentru personalul didactic. Cel mai des,
taxele și alte costuri legate de participarea la astfel de evenimente (cazare, masă, transport) care
sunt extrem de mari dacă le raportăm la salariile din învățământul românesc, revin participanților/
cadrelor didactice.
Fig. 10 – Opinii privind modalitățile de formare încurajate de universtăți
Pe ultimele locuri între modalitățile de formare continuă pedagogică, încurajate de

instituțiile participante la anchetă, se situează conferințele/seminariile organizate de alte instituţii
decât cele de învăţământ superior, cursurile online, educaţia formală (ex., master) şi comunităţile
de dezvoltare profesională.
34
2007-2013
III.1.7. Au organizat universitățile programe/cursuri de formare psihopedagogică pentru

cadrele didactice proprii, în ultimii cinci ani? Cum au fost acestea apreciate?
Majoritatea instituțiilor participante (60,6%) au organizat, în ultimii 5 ani, programe/cursuri de

formare didactică și psihopedagogică pentru personalul propriu. Aceasta arată preocuparea pentru
ameliorarea calității activității didactice. Programele sau activitățile interne de formare au unele
avantaje: cadrele didactice implicate în programele de formare și perfecționare asociază noile
cunoştinţe cu experienţa anterioară sau în desfășurare (dacă perfecționarea are loc în paralel cu
desfășurarea activității didactice), fapt care facilitează asimilarea informaţiilor noi și aprecierea
rapidă a modalităților de valorificare în practică; formarea într-un mediu cunoscut, într-o atmosferă
colegială reprezintă un alt tip de avantaj, cu impact asupra participării la formare și asupra calității
acesteia; de asemenea, învățarea prin/din interacțiunile profesionale și sociale cu alte persoane
(formatori, colegi), când se află într-o atmosferă de ajutor reciroc şi au suportul colegilor.
În 9,2% dintre instituții, nu au fost organizate activități de formare pedagogică a
personalului didactic, în ultimii cinci ani. Procentul pare mic, însă dacă este citit altfel – ”una din
zece universități” – poate fi îngrijorător. Mai îngrijorător este însă procentul celor care afirmă că nu
stiu de existența unor astfel de cursuri/activități sau au preferat răspunsul ”nu știu/ nu răspund”.
În oricare dintre interpretări (nu știu sau nu răspund), situația reprezintă un ”semnal de alarmă”,
întrucât periodicitatea activităților de formare a intrat deja într-un firesc al lucrurilor, într-o
”rutină”, în sensul bun al cuvântului.
Fig. 11 – Organizarea unor activități de formare de către universtăți
În ceea ce privește aprecierea acestor programe sau cursuri de formare, respondenții sunt
destul de critici, apreciind că au un curriculum prea încărcat, că obiectivele și valorile pe care
acestea le trasmit nu sunt suficient clarificate, că nu există o bună corespondență între temele
abordate și nevoile practice ale cursantului din aceste programe.
Din punct de vedere al punctelor forte ale formării furnizate de universități, se apreciază că
tematica abordată a permis inovarea didactică, iar modalitățile de evaluare utilizate i-au implicat
cursanți. Deși, conform opiniilor culese, curriculumul este actualizat periodic, acesta nu satisface
încă pe deplin așteptările participanților, nefiind considerat adecvat misiunii programelor de
35
2007-2013
formare. Se poate interpreta că procesul de actualizare a curriculumului se soldează cu amplificarea

conținuturilor, nereușindu-se focalizarea sa pe temele esențiale domeniului respectiv.
Opinia critică a respondenților s-a îndreptat masiv către curriculumul programelor de formare
pedagogică, nefiind considerat adecvat misiunii sale. Dacă acestei opinii asociem și celelalte puncte
critice reliefate de anchetă, ajungem la concluzia că este necesară revizuirea majoră a
curriculumului programelor de formare continuă a personalului didactic universitar, în domeniul
psihologiei educației și pedagogiei.
Tabelul 3 – Medii ale variantelor de răspuns

Mean Std. Deviation N
Curriculumul acestora este adecvat misiunii 1.7750 .76753 40
programelor.
Obiectivele programului sunt clare. 2.0750 .97106 40
Valorile pe care le transmite curriculumul sunt clare. 2.0513 .99865 39
Exista o corespondența mare între temele abordate și 2.1750 1.03497 40
nevoile practice ale cursantului din aceste programe.
Metodele de predare-învațare stabilite asigura 2.3421 1.21425 38
dezvoltarea competențelor necesare studenților, atât
pentru partea didactica, cât și științifica.
Aspectele teoretice sunt echilibrate cu partea 2.4359 .99459 39
aplicativa.
Curriculumul este prea încarcat. 2.7105 .86705 38
Curriculumul stimuleaza gândirea critica a cursan?ilor. 2.3750 1.00480 40
Elaborarea curriculum-ului favorizeaza strategia de 2.2821 1.09901 39
înva?are centrata pe student.
Tematica lasa loc pentru inovare în clasa. 2.4250 1.12973 40
Cursantul este implicat în evaluarea proprie. 2.4474 1.13179 38
Evaluarea are în vedere atât cunoștințele teoretice, cât 2.2250 1.04973 40
și capacitatea de aplicare a lor în practica.
Evaluarea are loc pe tot parcursul programului. 2.3750 1.12518 40
Evaluarea cuprinde forme diferite. 2.3846 1.18356 39
Evaluarea de ansamblu îmbina evaluarea individuala a 2.5128 1.27469 39
cursanților cu cea de grup.
Evaluarea este transparenta. 2.3000 1.18105 40
Curriculum-ul se actualizeaza periodic în funcție de 2.6500 1.36907 40
nevoile pieței educaționale.
36
2007-2013
Se observă că toate raspunsurile sunt pozitiv corelate10, corelațiile fiind chiar foarte mari,
excepție făcând cele asociate afirmației ”curriculumul este prea incarcat”, ceea ce este normal,
acesta fiind formulat ca o întrebare/raspuns inversată, comparativ cu restul afirmațiilor testate.
III.1.8. Puncte forte, provocări și recomandări privind programele de pregătire didactică şi

psihopedagogică a cadrelor didactice universitare din România
Calitatea personalului didactic din universități este văzută drept singurul punct forte al
programelor de formare psihopedagogică a cadrelor didactice universitare, înregistrând un scor
mediu de 2,33, pe o scară de la 1 la 8, unde 1 = cel mai important. Aspectele pozitive plasate pe
locurile următoare în ierarhie se referă la disciplinele prezente în planul de învățământ, la calitatea
experților care proiectează și derulează programele de formare și la echilibrarea aspectelor
teoretice cu elementele aplicative. Din păcate, acestea au obținut scoruri medii peste 4, ceea ce le
plasează mai degrabă în zona de opinie neutră (reamintim că scara de apreciere a fost de la 1 la 8,
unde nota 1 a fost acordată celui mai important aspect).
Fig. 12 – Opinii privind punctele forte ale formării continue
Pe ultimele locuri se situează practica pedagogică și utilizarea TIC. Practica pedagogică din
învățământul superior rămâne o provocare constantă a sistemului nostru de educație, ea fiind
menționată drept aspect critic în mai multe studii din ultimele două decenii. Acestea11 relevă
10A se vedea anexa 2.

11
Iucu, R., Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Humanitas Educational, 2004, Potolea, D., Ciolan, L. Teacher
Education Reform in Romania, UNESCO-CEPES, 1999, Bîrzea, C., Neacşu, P., Potolea, D., Istrate, O., Velea, S., Formarea cadrelor
37
2007-2013
principalele puncte slabe ale sistemului de formare iniţială din România: pregătirea
pedagogică insuficientă şi puţin adecvată noilor roluri şi competenţe necesare cadrelor didactice;
accentul pe pregătirea teoretică şi precaritatea pregătirii didactice şi practice (ca durată şi conţinut
al activităţilor). Aceste date de cercetare sunt reconfirmate și de ancheta de faț. Curriculumul
proiectat și cel realizat constituie principalul punct slab al formării pedagogice a personalului
didactic universitar: accentul pus pe aspectele teoretice și pe teme generale, a căror aplicabilitate în
practică este (mai) redusă sau îndepărtată sunt semnalate ca provocări majore (scara de apreciere
a fost de la 1 la 6, unde 1 = foarte important, prin urmare cu cât scorul obținut este mai mic, cu atât
acel aspect reprezintă un punct slab sau un obstacol important).
Fig. 13 – Opinii privind punctele slabe ale formării continue
Puncte slabe sau obstacole cu impact mediu pot fi considerate timpul insuficient alocat
pentru derularea programelor de formare și resursele financiare insuficiente. Insuficiența
resurselor (financiare sau educaționale) este adesea asociată cu efectele crizei economice și ale
constrângerilor bugetare impuse, dar și cu o dificultate a managementului universităților de a reuși
să atragă resurse suplimentare care să favorizeze asigurarea resurselor umane, materiale,
informaționale și financiare necesare desfășurării proceselor didactice și activităților de cercetare
științifică la nivele înalte, astfel încât să poată fi competitive și pe piața internațională de educație și
cercetare.
Resursele didactice și lipsa de experiență a unor profesori implicați în elaborarea și
implementarea programelor pentru pregătirea didactică și psihopedagogică a cadrelor didactice
universitare au obținut scoruri care le plasează în zona opiniei neutre în cazul cercetării de față.
Respondenții consideră astfel că programele de pregătire actuale nu reușesc să răspundă
unor întrebări firești precum: Ce principii, concepte şi metodologii vor fi însuşite de către
participanţii la programele de pregătire? Ce competențe se vor dezvolta ca urmare a frecventării
cursurilor respective? Ce valori, atitudini şi comportamente se doresc a fi transmise participanţilor?
didactice. Experienţe europene, Ed. Universitară, 2007, Iucu, R. & Panisoara, I.-O. Formarea personalului didactic.Raport de
cercetare, 1999, 2000 etc.
38
2007-2013
Care va fi impactul programelor urmate asupra dezvoltării profesionale a cursanţilor? Care este
eficacitatea şi eficienţa programelor de pregătire derulate de universități?
Recomandari pentru programele de formare pentru pregătirea didactică și psihopedagogică

a cadrelor didactice universitare
Un bun program de formare, în opinia reprezentanților instituțiilor respondente, ar trebui

în primul rând să dezvolte cadrelor didactice competențele didactice, științifice și de cercetare și să
rsăpundă nevoilor specifice de pregătire a acestora (trei din patru instituții menționând aceste
aspecte). Pentru ca un program de formare să poată răspunde cerințelor de formare a cadrelor
didactice este necesar ca nevoile acestora să fie identificate, să fie cunoscute. Ca metode pentru
identificarea nevoilor de pregătire se utilizează frecvent instrumente precum: chestionare, interviuri,
observări la clasă, analiza unor indicatori universitari (grad de promovabilitate, rezultate cu studenții la
diferite activități, sesiuni de comunicări studențești etc.) etc. Determinarea nevoilor de pregătire a
cadrelor didactice se face având în vedere două aspecte: nevoile salariaţilor, nevoile și obiectivele
instituțiilor de învățământ superior.
Evaluările obţinute pe parcurs de un cadru didactic sunt de natură să furnizeze informaţii
importante despre evoluţia sa profesională, despre acumulările cantitative şi calitative ale acestuia şi
cum se regăsesc ele în performanţele obţinute. O altă zonă în care pot fi folosite rezultatele acestor
evaluări este aceea a elaborării unui plan pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, astfel
încât organizaţia să valorifice cât mai bine potenţialul existent în universitate. Pregătirea salariaţilor se
face plecând de la punctele slabe sau de la potenţialul neutilizat constatat, astfel încât să se asigure o
creştere valorică a acestora.
Complexitatea activităților din cadrul universităților se reflectă și în situarea pe același loc a
necesității dezvoltării la profesori a competențelor didactice, științifice și de cercetare prin programele
de formare pentru pregătirea didactică și psihopedagogică a cadrelor didactice universitare.
Fig. 14 – Opinii privind caracteristicile unui bun program de formare
În România, în universități, s-a dezvoltat tot mai mult în ultimii ani complementaritatea între
activitatea de predare-învățare și activititatea de cercetare. Având în vedere cerințele profesionale
pentru cadrele didactice, este important ca în cadrul programelor de formare să fie inserate și aspecte
privind cercetarea științifică și valorificarea rezultatelor cercetării științifice.
39
2007-2013
Deasemenea, fiind vorba de cadre cu funcții de conducere, se observă și o preocupare pentru

convergența cu strategia instituției.
Pe ultimul loc al acestei ierarhii s-a situat caracterul incluziv al programelor de formare, ceea ce
evidențiază că factorii decizionali nu consideră că acesta ar fi un aspect esențial pentru mediul
universitar și că actuala abordare asigură egalitatea de șanse pentru toate cadrele didactice, indiferent
de caracteristicile acestora. De asemenea, contribuția programelor de formare prin calitatea lor la
reputația instituției este percepută ca un factor secundar, avându-se în vedere că aceste programe în
mediul academic actual sunt mai degrabă orientate intern și mai puțin către exteriorul instituțiilor de
învățământ, către alte universități sau alte tipuri de organizații.
Răspunsurile deschise oferite de respondenți permit conturarea unor recomandări pentru

ameliorarea formării pedagogice a personalului didactic universitar. Astfel, se pot identifica
următoarele domenii de intervenție:
a) asigurarea relevanței formării în raport cu rolurile personalului didactic
universitar, prin:
- revizuirea curriculumului, astfel încât să răspundă nevoilor de formare
(”consultări înainte de stabilirea programelor de pregătire”; ”adaptarea la
cerințele cadrelor didactice”;
- proiectarea curriculumului de formare astfel încât să se combine
pregătirea pedagogică generală cu aspecte specifice domeniilor de
studiu/specializare – didactica disciplinei (”să fie specifice domeniului de
activitate”; ”dezvoltarea de programe de pregătire didactică și psihopedagogică
specializate pe domenii științifice, ca și extindere a pregătirii generale”;
”reformarea didacticii universitare: lipsește coerența teoretică, aplicabilitatea, iar
proiectarea este deficitară”; ”accentuarea pregătirii metodice de specialitate și
mai puțin cea de tip psiho-pedagogic”);
- accentuarea pregătirii pedagogice practice sau asigurarea unui echilibru
între pregătirea teoretică și cea practică (”să includa abordari teroretice și
practice actuale, care să răspundă realității din mediul universitar”; ”să
predomine elementele aplicative - teoria ar trebui s-o știe fiecare cadru didactic
din timpul studiului”; ”să fie mai aplicate”; ”efectuarea unui număr cât mai mare
de ore de practică asistate de specialiști; mai puțină teoretizare”);
- corelarea mai bună a diferitelor module de formare (licență, master,
postuniversitar, evitarea reluării unor aspecte teoretice și acordarea unei mai
mari importanțe practicii);
- actualizarea periodică a curriculumului și racordarea sa la standardele
internaționale; realizarea formării în parteneriate cu universități din alte
țări (”să fie concepute în colaborari internaționale, eventual prin parteneriate
Erasmus, pt. a asigura actualitatea și diversitatea conținuturilor”; ”să fie mai bine
corelate cu standardele europene în domeniul educațional”; ”mai multe mobilități
și schimburi de bună practică, de experiențe între universități”; ”cursuri de
40
2007-2013
perfecționare a programelor de pregătire didactică și psihopedagogică, cât mai

multe organizate și de specialiști din universități din străinatate”);
b) stimularea recunoașterii importanței formării pedagogice continue, prin
includerea sa în grilele de evaluare periodică a personalului didactic universitar (”să
fie incluse în sistemul de punctaje profesionale”, ”organizarea de module periodice
obligatorii; evaluarea finală la aceste module să conteze la evaluarea cadrului didactic”);
c) introducerea, la nivel național –cadru sau la nivel instituțional, a unor cerințe
minimale privind pregătirea psihopedagogică a cadrelor didactice universitare
(de ex., ”un număr anumit de ore într-un anumit interval de timp să fie obligatorii”;
”introducerea unui sistem de cursuri pe baza cărora se obține credite transferabile și a
obligativității acumularii unui anumit număr de credite într-o perioadă determinată de
timp”; ”seminarii de formare a cadrelor didactice organizate gratuit de fiecare instituție
de învățământ superior cel puțin o dată pe an”);
d) diversificarea formelor de pregătire și a conținuturilor („organizarea periodică de
workshopuri, schimburi de experiență”; ”Transferul optim de competențe didactice de la
un cadru didactic din același domeniu și nu de la un "teoretician"; cea mai buna strategie
este cea de încurajare a transferului de competențe didactice în cadrul acelorași domeniii
/ discipline”; ” să se studieze și un modul de filozofie”; ”centrarea în mai mare masură pe
tehnici de învățare experientială - tip training”);
e) încurajarea și valorificarea mobilităților;
f) monitorizarea și evaluarea eficacității activităților de formare (”monitorizarea
impactului cursurilor de formare asupra participantilor - asistențe, discuții, analize
critice”);
g) seriozitate și consecvență (”Seriozitatea în derularea unor astfel de programe”;
”acordarea unei importanțe mai mari din partea tuturor celor implicati în educație”;
”Consecvența!”; ”Să se facă!”);
h) valorificarea TIC pentru desfășurarea programelor de formare, monitorizarea și
evaluarea acestora.
Unul dintre respondenți oferă o concluzie a acestor posibile direcții de ameliorare:
”Introducerea activităților de formare în toate universitățile. Ar trebui să se organizeze pe grupe mici,
cu exemple de greșeli pe care le facem în predare și soluții. Nu trebuie exemplificate diferite contexte
de învățare (conținuturi), problemele care apar în prezent sunt legate de noul profil psihologic al
generațiilor cu care lucrăm, programele de perfecționare ar trebui să ne ajute să ne optimizăm
comunicarea și să știm care sunt mijloacele, metodele, strategiile potrivite pentru actuala generație.
Pe de alta parte, atâta vreme cât grilele de evaluare și procedurile în vederea concursurilor pe post
omit latura didactică, interesul cadrelor didactice universitare pentru astfel de cursuri va fi cvasi-
nul.”
41
2007-2013
III.2. Perspectiva cadrelor didactice universitare asupra formării în domeniul

pedagogei și psihologiei educației
Ancheta prin chestionar a urmărit să identifice situația actuală a formării psihopedagogice a

personalului didactic din învățământul superior românesc, atât din perpsectivă instituțională – cum
valorizează universățile formarea pedagogică, ce acțiuni adoptă pentru a o promova etc. – , precum
și din perspectiva individuală a cadrelor didactice – ce experiențe de formare psihopedagogică au
avut, cum valorizează acest tip de conținut al formării, ce provocări au întâmpinat și ce sugestii
ameliorative propun.
III.2.1. Descrierea populației investigate
Respondenții la chestionar (în total 166) au provenit din 7 centre universitare, situate în
patru regiuni de dezvoltare: Moldova (Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iași, Universitatea
Vasile Alecsandri din Bacău), Muntenia (Universitatea din Craiova), București (Academia de Studii
Economice și Universitatea din Bucuresti) și Centru (Universitatea Lucian Blaga din Sibiu și
Universitatea Transilvania din Brasov). Cele mai mari ponderile-au înregistrat cadrele didactice de
la Academia de Studii Economice (42%), Universitatea Lucian Blaga din Sibiu (27%) și
Universitatea din București (14%). Acest fapt se exprimă și în domeniul predominant de activitate
al majorității respondenților (economic pentru 56,6%). Urmează ca pondere domeniul tehnic
(21,4%) și profilul umanist (15,9%), medicina (3,4%), domeniul juridic (1,4%), agricultura și
sportul, cu o participare foarte scăzută (0,7%, fiecare).
Tabelul 4 – Distribuția răspunsurilor pe universități Fig. 15 – Distribuția după domeniul de activitate

Academia de Studii Economice 41.93%
Universitatea Lucian Blaga din 26.99%
Sibiu
Universitatea Bucuresti 14.19%
Universitatea din Craiova 3.23%
Universitatea Vasile Alecsandri, 1.29%
Bacău
Transilvania din Brasov 1.29%
Universitatea Alexandru Ioan Cuza 1.29%
Iași
42
2007-2013
Din cele 166 de răspunsuri oferite doar 3 răspunsuri au reprezentat învățământul superior
privat, restul de 158 provenind din instituții de învățământ superior de stat, ar 5 respondenți
nerăspunzând la acest item. Eșantionul nu include cadre didactice din universități aflate în
proprietate străină. Cinci respondenți nu au răspuns la această întrebare.
În ce privește funcția didactică, majoritatea respondenților dețin funcția de lector
universitar (35,8%), urmați la o mică diferență de conferențiari (30,9%) și de profesori (23,5%),
secțiunea de asistenți universitari fiind reprezentată doar de 10% dintre respondenți. Distribuția
de gen a eșantionului este echilibrată, înregistrând 56 % femei și 44% bărbați.
Un procent important de respondenți, aproximativ jumătate din total (46%), au experiență
mai mare de 15 ani la catedră, în învățământul superior, o cincime are între 12 și 15 ani de
experiență, 17,2% între 8 și 11 ani, 15% între 4 și 7 % și doar 2 au o experiență cuprinsă între 1 și 3
ani.
III.2.2. Formarea psihopedagogică inițială a cadrelor didactice universitare
Doi din trei respondenți (66.3%) afirmă că a

urmat cursuri de formare psihopedagogică
în timpul studiilor universitare (licență,
respectiv master). Opțiunea pentru
frecventarea modulului psihopedagogic se
explică, pe de o parte, prin necesitatea
sporirii șanselor de angajare după
finalizarea studiilor universitare, iar pe de
altă parte, prin gratuitatea acestor cursuri.
Fig. 16 – Absolvirea unui program de formare
psihopedagogică
Organizarea gratuită a modulului a atras numerosi cursanți dornici de o calificare suplimentară.
În ceea ce privește relevanța cursurilor urmate, jumătate dintre cadrele didactice
respondente optează pentru revizuirea/ modernizarea programelor actuale de formare,
considerându-le ”satisfăcătoare”, dar fiind necesar ”să pună mai mult accentul pe pregătirea
pedagogică - predare, învăţare, evaluare, comunicare pedagogică, organizarea studenților etc.
(28,3%)” sau pe practica pedagogică ( 21,7%).
Un grad ridicat de satisfacție în raport cu formarea psihopedagogică inițială regăsim la
unul din zece respondenți (11,4%). Aceștia consideră că programele de formare sunt bune și nu
necesită schimbări semnificative. Opinia opusă o regăsim la unul din patru participanți la
anchetă (27,1%), acești afirmând că este necesară o reformă radicală.
Tabelul 5 – Opinii privind formare inițială

Opinia privind formarea iniţială a cadrelor didactice Număr de răspunsuri
universtare din România, în domeniul didacticii și în cifre în procente
psihopedagogiei
Este bună; nu sunt necesare schimbări semnificative. 19 11.4
Este satisfăcătoare, dar programele de studiu ar trebui să pună mai 47 28.3
mult accentul pe pregătirea pedagogică (predare, învăţare, evaluare,
43
2007-2013
comunicare pedagogică, organizarea studenților etc.).

Este satisfăcătoare, dar programele de studiu ar trebui să pună mai 36 21.7
mult accent pe accent pe practica pedagogică.
Este necesară o reformă radicală; programele de studiu ar trebui să 45 27.1
formeze competenţele cheie necesare cadrelor didactice
(cunoaşterea disciplinei de specialitate, pregătire pedagogică,
practică).
Nu am o opinie privind formarea psihopedagogică iniţială a cadrelor 15 9.0
didactice universitare.
Non-răspuns (NR) 4 2.4
Opinia generala se distribuie in jurul categoriei nivel satisfacator, cu o medie de 2.93 si o

deviatie standard de 1.18, deoarece raspunsurile sunt eterogene. Se manifesta o imprastiere mare a
categoriilor de raspuns. De aceea apare necesitatea testarii daca raspunsurile urmeaza legea
repartitiei normale. Aceasta ipoteza este confirmata doar partial de analiza Skewness-Kurtosis.
Raportul Skewness/StandardError este 0.031/0.191=0.162, iarraportul Kurtosis/ StandardError
este -1.011/0.379=-2.66, deci prima valoare se situeaza in
interiorulintervaluluipermisibilpentruvaloarea z, sianume [-1.96, +1.96], in timpce a
douaesteinafaraacestui interval.
Tabelul 6 – Prelucrări statistice

Statistic Std. Error
Care este opinia dvs. Mean 2.9383 .09337
despre formarea initiala 95% Confidence Lower Bound 2.7539
a cadrelor didactice Interval for Mean Upper Bound 3.1227
universtare din România
5% Trimmed Mean 2.9314
în domeniul didacticii și
psihopedagogiei Median 3.0000
(marcati o singura Variance 1.412
varianta de raspuns)? Std. Deviation 1.18841
Minimum 1.00
Maximum 5.00
Range 4.00
Interquartile Range 2.00
Skewness .031 .191
Kurtosis -1.011 .379
Testul Shapiro-Wilk (p>.05), care ia o valoare p mai mica de pragul de semnificatie .05 (p=.000),
ceea ce inseamna ca ipoteza de normalitate este respinsa.
Tabelul 7 – Prelucrări statistice. Testul Shapiro-Wilk

Care este opinia dvs. despre formarea initiala a Shapiro-Wilk
cadrelor didactice universtare din România în domeniul Statistic df Sig.=p
didacticii și psihopedagogiei (marcati o singura varianta de .907 162 .000
raspuns)?
44
2007-2013
Respondenții au subliniat că:

 ar trebui sa fie pus de asemenea accentul pe dezvoltarea competentelor digitale si
manegementul carierei; pregătirea managerială este absolut indispensabilă;
 programele de studiu ar trebui să pună mai mult accent pe aspecte ce țin de psihologia
grupurilor și utilizarea acestor noțiuni în practica pedagogică; de asemenea, să aibă în
vedere rolul complex al cadrelor didactice, nu doar de stimulare a învățării, ci și de
formare a personalității studenților (educație moral-afectivă, estetică, intersectate cu
dezvoltarea cognitivă);
 evaluarea cadrelor didactice ar trebui să țină cont de valoarea lor pedagogică,
psihiologica, deontologică /morală (acestea ar trebui să fie un model pentru studenți).
Momentul optim pentru debutul pregătirii psihopedagogice al viitoarelor cadre didactice

universitare este văzut de 42,8% dintre respondenți ca fiind ciclul de licență.
Procentul cumulat al celor

care optează pentru debutul
timpuriu al pregătirii
pshopedagogice (licență sau
master – total 61,3%) este foarte
apropiat de 66.3, procentul celor
care au declarat că au urmat
pregătirea psihopedagogică în
perioada similară. Un motiv al
acestei opinii îl reprezintă
tendința de apreciere a
experienței personale.
Fig. 17 – Momentul optim al începerii formării psihopedagogice
Se remarcă, de asemenea, procentul foarte mic al subiectilor care considera ca aceasta pregatire
ar trebui sa aiba loc „dupa terminarea ciclului de master/doctorat” (5,4%), însă și procentele mai
mari ale celor care consideră că se poate desfășura în paralel cu activitatea de predare, ca asistent
(16,3%) sau în timpul doctoratului (16,9%).
Practica pedagogică
Jumătate dintre cadrele didactice universitare sunt nemulțumite de practica pedagogică urmată
în timpul formării inițiale psihopedagogice (52,4%, procent cumulat al celor care consideră că
practica a fost insuficientă – 36,1% - și al celor care afirmă că, din diverse motive, orele de practică
nu se realizau – 16,3%).
Cei care se declară mulțumiți de
practica pedagogică urmată au
întrunit 44,6%, un procent destul de
mare, dacă ne gândim că practica
pedagogică este evidențiată și în alte
cercetări drept punctul slab al
modulului psihopedagogic.
Fig. 18 – Opinii privind orele de practică
45
2007-2013
Activitatea de practică pedagogică efectuată a cuprins, în proporții asemănătoare:

a) asistențe la activități didactice (66,9%);
b) elaborarea unor proiecte didactice (66,3%);
c) susținerea unor activități de predare sub coordonarea îndrumărorului de practică (66,9%).
De asemenea, în cadrul activității de practică, jumătate dintre respondenți au participat la
elaborarea unor materiale didactice (51,9%).
În completarea opțiunilor de răspuns oferite de chestionar, a mai fost menționat ca tip de
activitate de practică pedagogică „participarea la activitati extradidactice, dezbateri”.
Alți respondenți au subliniat importanța îndrumării pedagogice în primii ani de activitate
didactică, a cărei lipsă au simțit-o: „lipsea acea UCENICIE sub ÎNDRUMARE, cel puțin 3 ani după
angajarea la catedră” sau modul în care cursurile psihopedagogice i-a ajutat: „eram deja asistent
universitar de 5 ani, iar cursul urmat m-a ajutat să-mi corectez și să-mi adaptez metodele de predare”.
S-au întâlnit și situații în care pregătirea psihopedagogică inițială a lipsit: „Nu am facut astfel
de cursuri! Nu se cereau la data la care mi-am inceput activitatea! Le consider utile”.
III.2.3. Formarea continuă
Nouă din zece respondenți

(89,2%) consideră formarea continuă
acadrelor didactice universitare în
domeniul psihopedagogiei ca fiind
foarte utilă (47,6%) sau utilă
(41,6%).
Fig. 19 –Utilitatea formării continue

Șase din zece cadre didactice
investigate au participat la activități
de formare continuă în ultimii 5 ani,
în domeniul psihopedagogic, în timp
de aproape patru din zece nu au avut
astfel de experiențe de formare. Este
un fapt pozitiv, care certifică o stare
de fapt cerută de standardele
academice.
Fig. 20 – Participarea la formare continuă în ultimii 5 ani
Cele mai semnificative teme/ conţinuturi/ domenii de formaresunt cele care vizează
dezvoltarea competențelor de comunicare (69,3%), predarea centrată pe student (48,2%) și
utilizarea TIC pentru predare (56,2%).
Dacă luăm în calcul procentele cumulate obținute de variantele de răspuns „utilă” și ”foarte
utilă”, rezultatele primelor trei teme din punct de vedere al utilității lor sunt de 93,2, respectiv 84%
și 84,8%.
Mai puțin relevante din perspectiva ameliorării activității didactice sunt considerate temele
legate de managementul carierei, lucrul într-un mediu intercultural si cele legate de obiectul de
studiu predat.
46
2007-2013
Se poate spune că asistăm la o creștere a gradului de conștientizare a importanței

competențelor psihopedagogice pentru ameliorarea activității didactice.
Fig. 21 – Opinii privind conținuturile relevante ale formării
Rezultatele analizei corelației (Pearson) între cele 10 vriante de răspunsuri sunt redate în
tabelul următor. Pentru ușurinta redării acestei matrici de dimensiune 10x10,fiecărei variante de
răspuns îi corespunde un cod, de la Q1 la Q10, iar în tabel sunt precizate doar valorile corelației.
Tabelul 8 – Prelucrări statistice (Pearson)

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10
Q1 1 .433** .529** .440** .397** .371** .023 -.058 .359** -.011
Q2 1 .511** .544** .522** .580** .155* .165* .436** .182*
Q3 1 .357** .454** .470** .325** .147 .517** .238**
Q4 1 .695** .574** .153 .256** .385** .124
Q5 1 .563** .194* .292** .441** .203**
Q6 1 .327** .286** .565** .329**
Q7 1 .439** .453** .369**
Q8 1 .264** .219**
Q9 1 .312**
Q10 1
**. Corelație semnificativă la 0.01 (2-tailed).
*. Corelație semnificativă la 0.05 (2-tailed).
Se observă că majoritatea răsunsurilor sunt pozitiv corelate, la nivel redus de intensitate,

excepție facând perechile (Q1, Q7), (Q1, Q8), (Q1, Q10), (Q3, Q8), (Q4,Q7) si (Q4,Q10).
Probabilitățile de eroare pentru corelațiile pozitive (care din motive de spațiu nu au mai fost redate
47
2007-2013
în tabel) sunt în general mai mici de .01, fiind chiar .000 pentru majoritatea perechilor, ceea ce este
normal pentru un volum de observatii N>100. Corelațiile foarte apropiate de zero – fie pozitive, fie
negative – pentru perechea (Q1, Q10), de exemplu, se interpretează prin independența celor două
variabile. Cu alte cuvinte, DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE (Q1) este privită de
respondenți ca independentă (nu influențeazăși nu esteinfluențată) de ABORDAREA UNOR TEME
STRICT LEGATE DE OBIECTUL DE STUDIU PREDAT (Q10).
Încompletareatemeloroferite ca variante de răspuns, cadreledidacticeparticipante la
anchetă au maisubliniatimportanțapsihologieiînvățării – ”studiul funcționării minții umane și a
modului în care omul învață”, a modalităților de captare a atenției și a interesului, de a face
învățarea atractivă. Ei atrag atenția încă o dată asupra importanței unei abordări consistente și
consecvente a practicii pedagogice.
Șase din zece cadre didactice

respondente și-au regăsit temele
preferate/ cele mai importante în
ofertele de formare continuă.
Această situație arată un grad

satisfăcător de relevanță a ofertelor de
formare continuă, care răspund nevoilor/
așteptărilor cadrelor didactice.
Fig. 22– Opinii privind măsura în care temele preferate
au fost abordate de cursuri
Dintre formele de pregătire continuă, considerate ca fiind utile din perspectiva propriei
dezvoltări profesionale, cadrele didactice preferă grant-urile de studiu și/sau de cercetare și
cursurile. Mai puțin apreciate sunt activitățile de tutorat pe care cadre didactice cu prestigiu le-ar
putea oferi.
Fig. 23– Opinii privind modalitățile de formare continuă preferate
Cel mai des, activitățile de formare continuă la care participă personalul didactic universitar
sunt organizate de instituții de învățământ superior, în special din țară. Universitatea de
apartenență rămâne principalul furnizor de formare continuă. Universitățile din alte țări sunt
mai rar întâlnite ca furnizor de formare psihopedagogică, cu toate că, în ultimele două decenii, s-a
acordat o importanță crescândă programelor de mobilități.
48
2007-2013
Fig. 24– Furnizorii de formare
Se remarcă, totuși, procentul celor care au participat la activități de formare organizate de

instituții private (non-universitare) – 14,4%, procent mai mare decât cel înregistrat în cazul
universităților străine.
În ceea ce privește ”alți furnizori”, au fost menționate proiecte POSDRU – FSE sau parteneriate
între universități.
Evaluarea cursurilor psihopedagogice urmate în ultimii ani
Cursurile psihopedagogice sunt apreciate sub diferitele lor aspecte de majoritatea

participanților. Au răspuns unor nevoi (în mare și foarte are măsură, procente cumulate – 90,4%),
prin metodele utilizate au contribuit la dezvoltarea competențelor didactice (89,1%), au beneficiat
de evaluare transparentă (78,5%), au stimulat creativitatea didactică. Cu toate acestea, 27,7%
semnalează densitatea curriculumului.
Fig. 25– Opinii privind calitatea programelor de formare urmate
49
2007-2013
Cursurile psihopedagogice au
contribuit semnificativ la îmbunătățirea
activității didactice: 45,6% dintre profesori
admit că acestea au avut mare impact
asupra performanței lor didactice, iar
43,7% evaluează impactul ca fiind moderat.
De remarcat că un procent mic (7,8%)
consideră că aceste cursuri au o contribuție
mică la dezvoltarea calității predării (7,8%).
Fig. 26– Opinii privind impactul formării asupra
performanței didactice
Metodele de predare-învățare din cadrul programelor pentru pregatirea didactică și

psihopedagogică a cadrelor didactice universitare utilizate preponderent sunt prelegerea și studiul
de caz, situate pe primele locuri între opțiunile respondenților (cerința către respondenți a fost să
ierarhizeze metodele în ordinea frecvenței utilizării lor; locul obținut indică utilizarea
preponderentă).
Fig. 27– Opinii privind metodele utilizate frecvent
Std.
Mean Deviation N
Prelegerea; 2.3961 2.16454 154
Studiul de caz; 2.9610 1.59609 154
Lucrul în echipa; 3.4935 1.50053 154
Elaborarea de referate; 4.9286 1.93390 154
Tehnici de stimulare a creativitatii (Ex: 4.7338 1.80791 154
Brainstorming etc.);
Jocuri de rol; 5.9221 1.79153 154

Aplicatii pe propria 5.9286 1.87556 154
organizație/curs/seminar;
Utilizarea TIC (tehnologia informației și 5.6364 2.35929 154

comunicarii).
Tabelul 9 – Scorul mediu înregistat de metodele utilizate la formare
50
2007-2013
Cunoștințele și/sau competențelor participanților la programele depregătire psihopedagogică sunt

cel mai des evaluate continuu, pe parcursul programului. În ordinea frecvenței, cele mai ”populare”
modalități de evaluare sunt: aplicațiile, studiie de caz, examinarea orală, testele scrise, proiectele.
Tabelul de mai jos arată locul acordat modalităților de evaluare, în funcție de frecvența utilizării.
Std.
Locul obținut Deviation N
Teste scrise; 4.9108 2.94691 157
Examinare orala; 4.5414 2.46642 157
Studiul de caz; 4.2930 1.72188 157
Aplicații; 4.1338 2.03210 157
Proiect didactic; 5.1720 2.14589 157
Interviu structurat; 6.1401 2.09229 157
Dezbatere în orele de la finalul programului; 6.2611 2.20473 157
Predarea publica a unei secvențe de 5.5860 3.09475 157

curs/seminar;
Evaluare continua pe parcursul 3.9618 3.04219 157

programului.
Temele pe care respondenții ar dori să le regăsească în viitoarele programe de formare

psihopedagogică se încadrează în câteva categorii mai largi:
1. utilizarea TIC pentru predare-învățare (blended learning, utilizarea TIC pentru predare,
folosirea platformelor de eLearning etc.);
2. psihologia învățării (psihologia studenților, teorii ale învățării, inteligența emoțională);
3. strategii didactice interactive (metode și tehnici de ”antrenare” a studenților în timpul
orelor de curs și seminar, de captare a interesului pentru învățare; metode de motivare a
studenților, modalități de adecvare a conțintului la interesele studenților, relația profesor-
student, modalități de activizare, de creștere a motivației pentru învățare etc.);
4. practica pedagogică(aplicații ale aspectelor teoretice în practică);
5. predarea centrată pe student;
6. evaluarea studenților(evaluarea formativă, evaluarea pentru învățare, transparența
evaluării, elaborarea instrumentelor de evaluare);
7. dimensiunea de gen în educație;
8. cercetare pedagogică.
51
2007-2013
IV. Bune practici în formarea psihopedagogică a personalului didactic

din învățământul superior
IV.1. Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor

din învăţământul superior
Autor: Laura Șerbănescu, Universitatea Politehnica din

București, Departamentul de Formare pentru Cariera Didactică
şi Ştiinţe Socio-Umane
lauraeserbanescue@yahoo.com
Denumirea universității/facultății/departamentului care a implementat proiectul:

Departamentele pentru formarea personalului didactic din:
 Universitatea din București
 Universitatea Al. I. Cuza, Iași
 Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca
 Universitatea Politehnica din București
 Universitatea din Pitești
 Universitatea 1 Decembrie 1918, Alba Iulia
Surse de finanțare: POSDRU
Contextul programului/ proiectului / activității

Relevanța proiectului a fost susținută prin raportarea sa la politicile UE reflectate în: Programul
Educație și Formare 2010 elaborat de Consiliul Europei și Comisia Europeană în care profesorii și
formatorii reprezintă actorii esențiali ai oricărei strategii de dezvoltare a societății bazate pe
cunoaștere și a unei economii durabile, dinamice, performante. Investiția în educație și formare
precum și învățarea pe tot parcursul vieții au reprezentat priorități ale Agendei revizuite de la
Lisabona implementată atât la nivel european cât și local.
Proiectul a contribuit la dezvoltarea de competențe cheie pentru societatea cunoașterii în
formarea resursei umane; la deschiderea, în învățământul superior, a învățării către alte sisteme de
învățământ: sistemul preuniversitar, sistemul de învățare pe tot parcursul vieții; la creșterea
atractivității învățării în învățământul superior. Comunicatul Comisiei către Consiliul și Parlamentul
European – Ameliorarea calității educației pentru cadrele didactice (Bruxelles, 2007) arăta explicit
52
2007-2013
că FSE este un important instrument pentru susținerea modernizării sistemelor de educație și

formare, inclusiv pentru educația inițială.
Proiectul a fost elaborat în concordanță cu prioritățile naționale în educație privind asigurarea
calității învățământului din perspectiva pregătirii pentru o societate și o economie bazate pe
cunoaștere. Elaborarea unor servicii educaţionale adaptate nevoilor viitorilor profesori presupune
ca pregatirea inițială a acestora să fie bazată nu doar pe transferul de informaţii ci şi pe transferul
de competenţe.
Prin programul de formare a grupului țintă proiectul și-a propus să dezvolte competențe
profesionale de elaborare a curriculei de predare a didacticii disciplinei la 1500 de cadre didactice
universitare, organizate în grupe pe specialități, ceea ce a fost relevant pentru obiectivele cuprinse
în Programul Naţional de Reforme (PNR) și Cadrul Strategic Național de Referință: reforma
învaţamântului se bazează pe orientarea educaţiei către dezvoltarea de competenţe, abilitaţi şi
aptitudini şi adaptarea conţinutului disciplinelor de învaţamânt la cerinţele vieţii cotidiene şi la
caracteristicile pieţei forţei de muncă.
Grupul ţintă vizat în proiect a fost format din 1500 de cadre didactice universitare care predau
sau pot preda didactica specialităţii/coordonează sau pot coordona practica pedagogică în instituții
de învățământ superior.
Selectarea grupului țintă s-a realizat, într-o etapă inițială, prin recrutarea a 50 de formabili de
la șase parteneri din proiect (Universitatea din București, Universitatea Al. I. Cuza, Iași,
Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca, Universitatea Politehnica din București, Universitatea din
Pitești și Universitatea 1 Decembrie 1918, Alba Iulia) pentru pilotarea programului de formare.
Pentru extindere la nivel național au fost recrutați alți peste 1400 formabili din întreaga țară care
au fost formați. Menținerea formabililor a fost asigurată inclusiv de certificarea acestora la finalul
programului de formare.
Nevoile și problemele grupului țintă identificate și la care proiectul și-a propus să raspundă:
motivația scazută a studenților privind implicarea în actul educațional; abordarea predării
didacticii neadaptată la noile cerințe educaționale din învățământ (centrare pe competențe, metode
moderne de predare); slaba cooperare interinstituțională între instituțiile de învățământ superior
și angajator; slaba pregătire metodică a absolvenților reflectată de rezultatele la concursul de
titularizare; lipsa unor teme în predarea Didacticii disciplinei care să dezvolte la studenți
competențe specifice lucrului cu grupuri de elevi cu risc educațional (cerințe speciale, minoritari,
din zone defavorizate); nevoia unui cadru de dezbatere național privind noile paradigme ale
educației și modul în care acestea sunt transpuse în formarea inițială în instituții de învățământ
superior; lipsa practicii în elaborarea curriculum-ului pe baza standardului ocupațional; lipsa unei
comunități de profesioniști în științele educației la nivel național care să faciliteze dezvoltarea
resurselor umane din mediul universitar.
Obiectivele formării
Obiectivele specifice au vizat:
1. Adaptarea formării continue a cadrelor didactice universitare care predau didactica
specialității/coordonează practica pedagogică la nevoile reale identificate la nivelul sistemului
53
2007-2013
educațional prin: studii și analize care să fundamenteze noul cadru general de abordare a
predării didacticii specialității în învățământul superior, formarea continuă a grupului țintă, 25
de design-uri de curs și ghiduri de bune practici pentru 25 de specialități.
2. Dezvoltarea în anul II și III de proiect a competențelor profesionale pentru 1500 cadre didactice
din învățământul superior care predau sau pot preda didactica specialității/coordonează sau
pot coordona practica pedagogică printr-un program de formare inovativ. În cadrul proiectului
sunt formate cadre didactice universitare capabile să proiecteze programe și activități
educaționale care să țină cont de nevoia de dezvoltare a studenților, viitori profesori, și să
faciliteze inserția acestora în școli.
3. Crearea până în anul II de proiect a unei rețele naționale de specialiști în științele educației
pentru promovarea colaborării parteneriale la nivelul organismelor de formare continuă și de
educație a adulților din țară și străinătate. Realizarea unui centru de resurse pe bază de
parteneriat la nivelul instituțiilor de învățământ superior și portalul InfoDidactic care facilitează
accesul la informații, la modele de bună practică, contribuind la dezvoltarea rețelei de
specialiști și la îmbunătățirea formării continue.
4. Sensibilizarea cadrelor universitare cu privire la importanța formării inițiale și continue a
cadrelor didactice, dezvoltarea resurselor umane din cadrul sistemului de învăţământ, formarea
continuă a cadrelor didactice universitare, prin adaptarea serviciilor educaţionale la nevoile
pieţei muncii, prin acțiunile de promovare, diseminare și demultiplicare care se desfășoară pe
toată perioada proiectului și prin activitățile din cadrul Academiei de vară, conferințele anuale,
care își propun dezvoltarea şi certificarea competenţelor cadrelor didactice universitare ce
pregatesc profesori, în sensul extinderii sau aprofundării competenţelor pedagogice necesare în
activitatea cu studenţii, crearea unei reţele naţionale de profesionşti în ştiinţele educaţiei şi
promovarea modelelor de bună practică în formarea viitoarelor cadre didactice.
Obiectivele cu spectru larg au vizat:
1. Consolidarea statutului epistemologic al didacticilor speciale prin analize şi dezvoltări de
profunzime şi prin realizarea suporturilor de curs.
2. Dezvoltarea sistemului de formare continuă a cadrelor didactice care predau didactica
specialităţii/coordonează practica pedagogică în învăţământul superior şi, implicit, asigurarea
unei formări iniţiale de calitate a studenţilor, viitori profesori, prin: dezvoltarea şi certificarea
competenţelor cadrelor didactice universitare (competenţe proprii didacticilor disciplinelor),
promovarea modelelor de bună practică în formarea viitoarelor cadre didactice, ameliorarea
sistemului de management al formării didactice, crearea unei reţele naţionale de profesionişti
în educaţie (didacticieni) prin care vor fi facilitate schimburile de informaţii între instituţiile de
învăţământ superior şi preuniversitar, promovarea modelelor de bună practică în formarea
iniţială a viitoarelor cadre didactice.
3. Dezvoltarea calităţii învăţământului românesc – atât a celui universitar, cât şi a celui
preuniversitar, prin profesionalizarea cadrelor didactice din România, în domenii ştiinţifice
particulare, consonante cu interesele lor profesionale, particularizate funcţie de disciplinele
predate.
54
2007-2013
Ariile de competență vizate au fost:

1. Pregătirea şi organizarea cursurilor;
2. Cunoaşterea comprehensivă a disciplinei predate;
3. Elaborarea produselor de predare;
4. Metodologie de predare – învăţare eficientă;
5. Abilităţi de comunicare relaţionare;
6. Motivarea studenţilor pentru studiu şi formare profesională de calitate;
7. Evaluarea performanţelor studenţilor;
8. Monitorizarea şi evaluarea propriului progres în activitatea profesională;
9. Menţinerea motivaţiei pentru profesie;
10. Dezvoltarea şi menţinerea relaţiei profesionale cu practicienii din domeniu;
11. Dezvoltarea şi menţinerea relaţiei profesionale cu colegii din domeniu;
12. Utilizarea echipamentelor şi produselor de proiectare multimedia în predare;
13. Accesarea și managementul proiectelor.
Participanți la formare / grupul țintă

Programul s-a adresat cadrelor didactice din învățământul superior care predau sau pot preda
didactica specialității/coordonează sau pot coordona practica pedagogică.
La programul de formare au participat 1466 de cadre didactice, numărul total de participanți la
toate activitățile proiectului (program național de formare, academii de vară și conferințe de
didactică) fiind de 1593.
Participanții au provenit din următoarele 66 de instituții de învățământ superior de stat și
particulare: Universitatea 1 Decembrie 1918, Alba Iulia, Academia de Poliție Al. I. Cuza, Academia
Forțelor Aeriene Brașov, AFT Nicolae Bălcescu, Sibiu, Universitatea Al. I. Cuza Iaşi, Universitatea
Alma Mater Sibiu, Academia de Muzică Gheorghe Dima Cluj-Napoca, Academia Navală Mircea cel
Bătrân Constanța, Universitatea Apollonia Iași, Universitatea de Arhitectură Ion Mincu Bucureşti,
Universitatea de Artă și Design Cluj-Napoca, Universitatea de Artă Teatrală din Târgu-Mureş,
Universitatea de Arte Târgu Mureș, Academia de Studii Economice București, Universitatea Aurel
Vlaicu Arad, Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca, Universitatea din București, Universitatea
Constantin Brâncuşi Târgu Jiu, Universitatea Craiova, Universitatea Creştină Dimitrie Cantemir,
Universitatea Creştină Partium Oradea, Universitatea Danubius Galați, Universitatea Dunărea de Jos
Galați, Universitatea Eftimie Murgu Resiţa, Universitatea Emanuel Oradea, Universitatea Financiar
Bancară Bucureşti, Universitatea Fundația Academia Comercială Satu Mare, Universitatea George
Bacovia Bacău, Universitatea George Barițiu Brașov, Universitatea George Enescu Iaşi,
Universitatea Gheorghe Asachi Iaşi, Universitatea Hyperion București, Universitatea Lucian Blaga
Sibiu, Universitatea Maritimă Constanța, Universitatea Medicină și Farmacie Târgu-Mureș,
Universitatea Națională de Arte București, Universitatea Naţională de Muzică Bucureşti,
Universitatea Oradea, Universitatea Ovidius Constanţa, Universitatea Petre Andrei Iași,
Universitatea Petroșani, Universitatea Petrol şi Gaze Ploieşti, Universitatea Petru Maior Târgu-
Mureș, Universitatea Piteşti, Universitatea Politehnica din Bucureşti, Universitatea Politehnică
55
2007-2013
Timişoara, Universitatea Româno-Americană București, Universitatea Sapientia Cluj-Napoca,

Universitatea Spiru Haret București, Universitatea Ştefan cel Mare Suceava, Universitatea Tehnică
Cluj-Napoca, Universitatea Tehnică de Construcții București, Universitatea Tibiscus Timișoara,
Universitatea Transilvania Braşov, Universitatea Medicină și Farmacie Grigore T. Popa Iași,
Universitatea Medicină și Farmacie Victor Babeș Timișoara, Universitatea Națională de Educație
Fizică și Sport, USAMV Bucureşti, USAMV Cluj-Napoca, USAMV Iași, USAMVB – Timișoara,
Universitatea Valahia Târgovişte, Universitatea Vasile Alecsandri Bacău, Universitatea Vasile Goldiş
Arad, Universitatea de Vest din Timişoara, Universitatea Wales România.
Tematică
Cadrul general al cursului, nediferențiat pe specialități, a fost elaborat de cadre didactice
universitare, experți în științele educației și a fost adaptat particularităților fiecărei discipline de
cadre didactice universitare experți în didactica specialităților. Aceștia au participat, alături cadre
didactice din învățământul preuniversitar cu experinență în didactica specialităților (câte unul
pentru fiecare disciplină), la întâlnirile pregătitoare de elaborare a designurilor de curs și a
materialelor de formare pe discipline, asistați de experții în științele educației. Astfel s-a asigurat
proiectarea unui program de formare care să raspunda cerințelor actuale reale ale sistemului de
învățământ.
Programul de formare a grupului țintă s-a derulat pe trei module:
1. Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialității:
1.1. Introducere în didactica modernă
1.2. Finalităţile educaţiei şi pedagogia prin obiective
1.3. Abordarea prin competenţe
1.4. Curriculumul educaţional şi conţinuturile curriculare
1.5. Principiile didactice din perspectiva pedagogiei universitare
1.6. Proiectarea, organizarea şi realizarea activităţii didactice
1.7. Evaluarea şcolară
1.8. Elemente de cercetare pedagogică aplicate în didactică
2. Metode moderne de formare în didactica specialității:
2.1. Metode didactice de formare în „didactica specialităţii” - un cadru conceptual
- Fixarea domeniului de referinţă
- Metodele didactice în contextul metodologiei instruirii
- Definirea şi analiza metodelor didactice într-o perspectivă pedagogică deschisă la nivelul
raporturilor „externe” (cu principiile, obiectivele, conţinuturile, organizarea, evaluarea -
instruirii) şi interne (cu procedeele şi mijloacele didactice)
- Avansarea unor clasificări ale metodelor didactice în perspectiva identificării unor categorii
de strategii de instruire eficientă, utilizabile în „didactica specialităţii”
2.2. Prezentarea şi analiza unor metode didactice de formare în „didactica specialităţii”:
Brainstorming-ul, Controversa creativă, Demonstraţia, Dezbaterea, Exerciţiul,
Experimentul, Explicaţia, Învăţarea aventură/de tip expediţionar, Învăţarea bazată pe
56
2007-2013
probleme, Învăţarea bazată pe proiect, Jocul de rol, Lucrările practice, Metoda interacţiunii
observate, Metoda investigației, Metoda mozaicului, Modelarea, Observarea organizată şi
sistematică, Prelegerea, Problematizarea, Simularea, Studiul de caz, Vizualizarea creativă
2.3. Matricea metodelor didactice
3. Metode și tehnici de coaching folosite pe perioada practicii pedagogice:
3.1. Practica pedagogică în actualul context al profesionalizării pentru cariera didactică
3.2. Practica pedagogică din perspectiva strategiilor de coaching
3.3. Managementul practicii pedagogice
Specializările didactice vizate prin proiect au fost:
1. Didactica predării limbii și literaturii române
2. Didactica predării limbii și literaturii române în învăţământul primar şi preşcolar
3. Didactica predării limbii engleze
4. Didactica predării limbii franceze
5. Didactica predării limbii maghiare
6. Didactica predării matematicii
7. Didactica predării matematicii în învăţământul primar şi preşcolar
8. Didactica predării fizicii
9. Didactica predării chimiei
10. Didactica predării disciplinelor tehnice: T.I.C
11. Didactica predării disciplinelor tehnice: ingineria mediului
12. Didactica predării disciplinelor tehnice: inginerie electrică
13. Didactica predării disciplinelor tehnice: inginerie electronică
14. Didactica predării disciplinelor tehnice: maşini şi instalaţii pentru agricultură şi industria
alimentară
15. Didactica predării disciplinelor tehnice: educaţie tehnologică
16. Didactica predării disciplinelor tehnice: informatică
17. Didactica predării disciplinelor psihopedagogice
18. Didactica predării disciplinelor în învățământul special
19. Didactica predării disciplinelor socioumane și drept
20. Didactica predării religiei
21. Didactica predării istoriei
22. Didactica predării geografiei
23. Didactica predării biologiei
24. Didactica predării stiințelor în învăţământul primar şi preşcolar
25. Didactica predării artelor plastice
26. Didactica predării educației muzicale
27. Didactica predării educatiei fizice
57
2007-2013
Plan de învățământ:
Activități
Nr. Nr. Forma
Disciplina didactice
Crt. credite de evaluare
C S
1. Elaborarea programului de
formare în domeniul didacticii 6 6
specialităţii
2. Metode moderne de formare în
6 6
didactica specialităţii Portofol
6
3. Metode şi tehnici de coaching iu
folosite pe perioada practicii 6 6
pedagogice
4. Studiu individual şi pregătirea
60
portofoliului
Total ore didactice 36
Mod de desfășurare
Activitatea de formare a fost organizată de Centrul de resurse din cadrul Universității
Politehnica din București și a constat în derularea cursurilor de formare față în față (zece serii),
pentru 1500 de participanți, cu implicarea MEN și a universităților partenere, în perioadele:
1. septembrie 2012 – 4 serii
2. februarie 2013 – 2 serii
3. iunie 2013 – 4 serii
Fiecare serie a cursurilor de formare a fost organizată pe parcursul unei perioade de şase zile, în
cadrul cărora, participanţii au studiat cele trei module prevăzute în proiect.
Fiecare modul a fost studiat câte două zile, lucrându-se câte 6 ore pe zi, astfel încât volumul total
de activitate a fost de 36 de ore.
Programul zilnic al cursurilor de formare a inclus 3 ore de prelegeri pe teme pedagogice,
susţinute de specialişti în științele educației şi 3 ore de activităţi didactice aplicative pentru fiecare
disciplină, cu didacticieni specializaţi.
Au fost puse la dispozitia participanților suporturile de curs pentru cele trei module de științele
educatiei, precum și pentru fiecare didactică de specialitate, imprimate pe CD.
De asemenea, experții în științele educației și în didacticile de specialitate au folosit, în cadrul
prelegerilor si al atelierelor, suporturi specifice.
Activităţile realizate s-au bazat pe modalităţi de comunicare şi formare predominant interactive,
pe alternanţa secvenţelor de expunere, cu cele de exemplificări oferite de formatori şi de cursanţi,
cu secvenţele de (auto)analiză a ideilor, opiniilor şi produselor curriculare realizate de cursanţi, cu
punerea şi rezolvarea de probleme, cu secvenţele de analiză critică şi dezbatere colectivă.
S-a manifestat o atenţie specială pentru valorificarea experienţelor profesionale individuale şi
colective ale cursanţilor.
58
2007-2013
Întreaga activitate organizatorică s-a desfășurat cu sprijinul coordonatorilor și asistenților

cabinetelor de didactică și experților centrului de resurse.
Mod de evaluare
Evaluarea participanților la programul național de formare s-a realizat pe bază de portofoliu, a
cărui principală piesă a constituit-o un suport de curs în predarea didacticii specialității, elaborat ca
urmare a formării prin proiect.
În planul de învățământ au fost prevăzute 60 de ore de studiu individual pentru realizarea
portofoliului. Este important de menționat aici faptul că, după parcurgerea stagiului de formare,
participanții au beneficiat de asistența formatorilor fie față în față, în cadrul cabinetelor de
didactică, fie online pe platforma proiectului.
Cele mai bune suporturi de curs din portofoliile de evaluare ale cursanților, pentru fiecare
disciplină, au constituit baza pentru elaborarea ghidurilor de bune practici rezultate în urma
programului de formare din proiect.
Evaluarea portofoliilor a fost realizată pe baza unei grile elaborate de formatori și prezentată
participanților atât în cadrul activităților față în față, cât și pe platforma proiectului.
Ghidurile de bune practici au fost publicate în 1500 exemplare și diseminate la nivel național.
Acreditare
Programul postuniversitar de formare și dezvoltare profesională continuă „Calitate, Inovare,
Comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior” a fost
acreditat în baza Ordinului Ministrului Educației nr. 3163/01.02. 2012, având următoarele
caracteristici: Forma de învățământ: IF, Domeniul de licență pe care se fundamentează programul
de studii: Științe ale educației; Calificarea: Pedagogie; Cod calificare: L060070010. Fiecare dintre
universitățile partenere a obținut din partea Ministerului Educației acreditarea programului pentru
specializările didactice gestionate.
După finalizarea programului, participanții au obținut, prin intermediul departamnetelor
diplome din fiecare universitate parteneră, certificate de formare continuă și suplimente
descriptive, în concordanță cu prevederile legale în vigoare, respectiv Ordinul Ministrului Educației
nr. 3163/01.02. 2012.
Numărul de credite alocate a fost de 6. Certificatele sunt recunoscute participanților și se iau în
considerare la evaluarea anuală și în promovarea personalului.
Rezultate și impact
Studiul de impact al proiectului, realizat începând cu al doilea an de derulare și până la final, ne
furnizează date referitoare la satisfacția beneficiarilor, impactul asupra practicilor didactice, asupra
rezultatelor învățării studenților, la nivel instituțional, concluzii, lecții învățate, direcții de viitor,
după cum urmează:
În cadrul Stagiilor de formare națională au fost transmise informații referitoare la
îmbunătățirea metodelor de predare, centrarea atenției pe elevi/studenți, exemple de bune practici
59
2007-2013
în activitatea didactică. Respondenții sunt de părere că informațiile transmise au fost relevante, și

cu un grad foarte mare de utilitate pentru participanți.
Redăm în continuare câteva dintre opiniile participanților: ”Am folosit și folosesc toate
lucrurile pe care le-am auzit, întâlnit în acest cadru și le apreciez; Utilitate mare; Cursuri de
actualitate; Metodologia de predare/aspecte privind prezentările; A fost un stagiu foarte important
pentru că am schimbat stilul de predare; Adaptarea informațiilor noi; Conștientizarea rolului
formatorului; Suporturile de curs; Modalitățile de lucru din ateliere.
Competențele pe care respondenții declară că le-au dobândit în urma participării la stagiile de
formare națională vor ajuta în optimizarea stilului personal de predare, adoptarea unor metode noi
și îmbunătățirea modalităților de evaluare. Redăm, de asemenea, câteva dintre opiniile
participanților: ”Imi voi organiza materialele didactice și voi utiliza metode noi în activitatea
didactică; Modul de administrare al activității pegagogice; S-a oferit o perspectivă mult mai amplă
asupra cunoștintelor de pedagogie și didactică; Maniera de structurare a cunoștintelor; Am folosit
competențe în elaborarea fișelor disciplinelor, am schimbat metodele de predare și evaluare .”
În figura 1 este ilustrată ierarhizarea competențelor propuse și dezvoltate prin programul
de formare.
Figura 1
În figura 2 este ilustrată măsura în care competențele propuse prin programul de formare au
fost dezvoltate.
60
2007-2013
Figura 2
Redăm în continuare câteva dintre consecințele parcurgerii programului de formare, în

opinia participanților:
” Mentinerea motivației pentru profesie; Îmbunătățirea competențelor de predare; Am devenit mai
atent la metodele didactice pe care le utilizez; Mi-am schimbat total optica privind elaborarea unui
curs referitor la metodele de evaluare; Am devenit mai receptiv la opinii diferite de ale mele; A
utiliza în mod interactiv instrumente - o schimbare în bine; Flexibilitate în gândire; Voi încerca pe
viitor să modernizez și mai mult activitatea de predare bazând-o pe achiziționarea de către studenți
a competențelor de comunicare; Monitorizarea propriului progres în activitatea profesională;
dezvoltarea și menținerea relației profesorilor cu practicienii din domeniu; Pregătirea și
organizarea cursurilor, cunoașterea comprehensivă a disciplinerlor predate; Am dobândit noi
competențe profesionale și mi-am înnoit viziunea legată de aspecte de pedagogie și relaționare ca
urmare a participării la prezentările realizate de specialiști de prestigiu; Identificarea limitelor
existente în analiza informațiilor despre trecutul istoric, determinarea cauzelor acestor limite și
propunerea unor ipoteze alternative cu privire la faptele istorice; Restructurarea metodelor de
predare, învățare, evaluare; Competențe lingvistice - clarificarea acestui aspect.
Relevant în evaluarea proiectului poate fi considerat și scorul obținut la itemul referitor la
măsura în care respondenții consideră că programul de formare ar trebui să devină o condiție
prevăzută prin act normativ în formarea cadrelor didactice universitare care vor preda didactica
specialității, ilustrat în Figura 3.
61
2007-2013
Figura 3
De asemenea, este relevant faptul că mulți dintre respondenți, deși consideră că programul
de formare ar trebui să devină o condiție prevăzută prin act normativ în formarea cadrelor
didactice universitare care vor preda didactica specialității, nu au ca principală motivație acest
aspect când justifică participarea lor la program.
Dezvoltarea competențelor în domeniul didacticii reprezintă principala motivație a
participării la programul de formare pentru peste 65% dintre participanți, fiind urmată de aspectul
inovativ al programului de formare (Figura 4).
Figura 4
Referințe web:
 Portalul InfoDidactic: www.didacticieni.ro
 Pagina de internet a Centrului de resurse, studii, formare și cercetare în domeniul Didacticii
din cadrul Universității Politehnica din București:
https://sites.google.com/site/posdrudidactica/home
62
2007-2013
IV.2. Formare continua de tip “blended learning” pentru cadrele didactice

universitare (BLU)
Autori: Lucian Ciolan, Cosmina Mironov, Anca Popovici

Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației
lucian.ciolan@fpse.unibuc.ro
cosminamironov@gmail.com
popovici.anca.elena@gmail.com
Denumirea universității/facultății/departamentului care a implementat proiectul/ Țara:

- Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației;
- Universitatea Babeș-Bolyai, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației;
- Universitatea de Vest din Timișoara, Facultatea de Sociologie și Psihologie
Cele trei universități implicate fac parte din Consorțiul Universitaria.
Surse de finanțare: FSE-POSDRU

Obiectivul central stabilit în cadrul Reuniunii de la Lisabona (2000) preveda ca “în anii 2010-
2020, Europa va deveni regiunea cu cea mai competitivă economie la nivel mondial”, ceea ce
implică cu prioritate formarea unei forțe de muncă înalt calificate, capabilă să se implice în
dezvoltarea societații și economiei bazate pe cunoaștere. Convenția de la Salamanca (2001),
reunind Miniștrii Educației din țările europene, a creat contextul pentru ca universitățile să
recunoască faptul că „calitatea reprezintă o condiție necesară pentru încrederea, pertinența,
mobilitatea, compatibilitatea și atractivitatea instituțiilor de învățământ superior, partenere în
cadrul Spațiului European pentru Învățământul Superior”. În acest context, formarea CDU devine
un imperativ care susține calitatea și eficiența actului educațional. La nivel internațional, formarea
specifică a CDU reprezintă o realitate relativ recentă pentru câmpul preocupărilor de specialitate,
deși tot mai multe instituții de învățământ superior au identificat diferite modalități de formare și
perfecționare a propriului personal didactic. Însă, adesea, această formare are un caracter voluntar,
preponderent centrată pe individ și, de cele mai multe ori, este secvențială, neexistând o
continuitate între diferitele momente ale formării. Mai mult, în lipsa unui cadru de referință general
agreat privind standardele de formare, conținutul și rezultatele învățării, programele de formare
pentru CDU, acolo unde există (UK, Spania, Suedia, Noua Zeelandă, USA etc.) au structuri și
modalități de organizare instituțională foarte diferite. În prezent, în lume, această stare de fapt
tinde să se modifice semnificativ, problematica formării pedagogice a CDU devenind subiectul a
numeroase congrese, reuniuni științifice, publicații. Această evoluție a domeniului a condus la
dezvoltarea a numeroase foruri și asociații de experți și cadre didactice interesate de pregătirea și
63
2007-2013
formarea acestei categorii profesionale. În România, deși au început să fie înregistrate preocupări
față de domeniul formării personalului didactic, nu au fost înregistrate dezvoltări coerente dedicate
formării universitarilor. Proiectul se fundamentează pe un ansamblu de studii, de bune practici (ex.
programul de formare adresat CDU din Universitatea din Barcelona, programele specifice propuse
prin intermediul Staff and Educational Development Association - SEDA) și programe deja
dezvoltate de către parteneri (ex. Asigurarea calității activității didactice în universitățile din
România). Prezentul proiect își propune dezvoltarea unui model de referință pertinent pentru
proiectarea și implementarea de programe de formare și/sau dezvoltare profesională continuă a
CDU de tip blended learning și, implicit, optimizarea nivelului de calificare și dezvoltarea
competențelor acestora, cu impact semnificativ asupra calității învățământului superior românesc
și european. Aceste acțiuni pot constitui un răspuns eficient la provocările actuale cu care se
confruntă acest sector educațional: cererea crescută de studii superioare, fenomen înregistrat la
nivel mondial cu implicații financiare majore; așteptările formulate de guverne, dar și de societate
în ansamblul său față de instituțiile universitare; preocupările legate de asigurarea calității actului
educațional, a rezultatelor învățării și a managementului sistemului de învățământ superior;
schimbările tehnologice, cerințele pieței muncii și ale economiei. La nivel național, proiectul
răspunde preocupărilor corelate problematicii asigurării calității promovate de legislația în vigoare
și celei a calificărilor și a competențelor universitare. Concret, proiectul se concentrează asupra a
doua elemente esențiale: formarea continuă a diferitelor categorii de CDU și asigurarea calității în
învățământul superior.
Modul 1
Competențe:
 cunoaşterea si utilizarea adecvata a noţiunilor specifice QA – asigurării calităţii în
domeniului invatamantului superior
 intelegerea principalelor linii de politica educationala in invatamantul superior European si
a principalelor tendinte si procese: EQF si Procesul Bologna precum şi a consecinţelor
acestora în planul QA
 explicarea si interpretarea proiectelor, proceselor, precum şi a conţinuturilor teoretice si
practice ale asigurării instituţionale a calităţii în învatamantului superior
 proiectarea, conducerea si evaluarea activităţilor practice prin utilizarea unor tehnici si
instrumente specifice asigurarii calitatii proceselor manageriale şi educationale din
instituţiile universitare
 manifestarea unei atitudini pozitive si responsabile faţă de domeniul dezvoltarii
profesionale a cadrelor didactice universitare pentru evaluarea calităţii şi pentru
dezvoltarea unei culturi a calităţii în învăţământul superior
 cultivarea unui mediu ştiinţific centrat pe valori si relaţii democratice in mediul universitar
la activităţile educationale cu respect pentru normele de etica universitară impuse de QA
 motivarea participării cadrelor didactice implicate în propria dezvoltare profesionala
64
2007-2013
Modul 2
Competenţe:
I. Cunoştinţe
 înţelegerea principalelor concepte care caracterizează pedagogia universitară;
 identificarea rolurilor actorilor responsabili de proiectarea la nivel instituţional a
programelor de studii şi la nivel operaţional a activităţilor de predare-învăţare-evaluare;
 cunoaşterea mecanismelor învăţării la studenţi şi a strategiilor de optimizare a acestora;
 înţelegerea rolului evaluării în raport cu procesul de instruire şi în vederea validării
rezultatelor învăţării studenţilor;
II. Deprinderi, capacităţi, abilităţi
 capacitatea de a analiza critic punctele tari şi cele vulnerabile ale profesionalizării în
învăţământul universitar;
 capacitatea de a argumenta demersul de proiectare a activităţii didactice;
 capacitatea de a evalua rolul diferitelor tipuri de strategii (metode, tehnici, procedee de
predare-învăţare) pentru cursul/seminarul susţinut în vederea atingerii rezultatelor
învăţării proiectate;
 abilitatea de a dezvolta strategii eficiente de instruire centrate pe activitatea de învăţare a
studenţilor;
 abilitatea de a elabora instrumente de evaluare a rezultatelor învăţării studenţilor
(competenţe);
III. Atitudini, valori
 responsabilitate faţă de activitatea didactică de la organizare la evaluare;
 dezvoltarea unei atitudini pozitive în raport cu şansele de formare-dezvoltare ale
studenţilor;
 receptivitate faţă de schimbările survenite în plan teoretic şi practic în ceea ce priveşte
pedagogia universitară;
 înlocuirea unei culturi pasive a activităţii didactice, centrată de procesul de transmitere de
cunoştinţe, cu una activă, care să promoveze activitatea de învăţare a studenţilor.
Modulul 3
Competenţe:
I. Cunoştinţe
 înţelegerea principalelor concepte care caracterizează practica profesională a studenţilor;
 identificarea rolurilor actorilor responsabili de organizarea practicii profesionale;
 cunoaşterea mecanismelor contemporane ale pieţei muncii la nivel naţional şi în context
internaţional;
 înţelegerea componentelor strategiei instituţionale în ceea ce priveşte proiectarea,
implementarea şi evaluarea practicii profesionale;
II. Deprinderi, capacităţi, abilităţi
 capacitatea de a analiza comparativ sistemele de organizare a practicii profesionale în
universităţile româneşti în raport cu situaţiile de bună practică la nivel internaţional;
65
2007-2013
 abilitatea de a elabora instrumente de evaluare a stagiului de practică profesională;

 capacitatea de a argumenta în vederea schimbării sistemului de organizare a practicii
profesionale;
 abilitatea de a construi o strategie de practică profesională în domeniul studiilor
universitare, coerenţă şi eficienţă;
III. Atitudini, valori
 responsabilitate faţă de domeniul practicii profesionale de la organizare la evaluare;
 dezvoltarea unei atitudini pozitive în raport cu şansele de afirmare pe piaţa muncii;
 receptivitate faţă de schimbările în plan teoretic şi practic în ceea ce priveşte practica
profesională;
 înlocuirea unei culturi pasive a practicii profesionale cu una activă, care să promoveze
schimbarea efectivă.

Grupurile țintă ale proiectului sunt reprezentate de diferite categorii de CDU: (a) tinerii
universitari (CDU debutante: preparatori, asistenti, lectori – debutanți în învățământul superior sau
în funcția didactică ocupată), (b) coordonatorii de practică, (c) membrii comisiilor de calitate,
auditori interni, (d) personalul managerial (rectori, prorectori, decani, prodecani, șefi de
catedre/departamente, directori de departamente DPPD etc.), (e) CDU experimentate interesate de
problematica calității din perspectiva învățământului centrat pe student, (f) CDU interesate de
problematica modulelor din universitățile partenere sau din alte centre universitare
locale/regionale/naționale. Proiectul vine în întâmpinarea nevoilor specifice ale CDU, identificate în
baza unei duble fundamentări: (a)documentele europene în vigoare care orientează politicile în
domeniu și (b) analiza funcțiilor profesionale îndeplinite de tip didactic, managerial și
administrativ, a rolurilor și atribuțiilor acestora, demers ce fundamentează și susține în mod
pertinent identificarea și formarea competențelor necesare.
Numărul total al cursanţilor participanţi la programul de formare este de 309 în toate cele trei
centre universitare. În fiecare centru universitar au participat un număr diferit de cursanţi:
- Universitatea din București: 143;
- Universitatea Babeș-Bolyai: 108;
- Universitatea de Vest din Timișoara: 58.
Din numărul total de participanţi un procent de 73,46% au fost femei (110 la Universitatea
din Bucureşti, 75 la Universitatea Babeş-Bolyai, 42 la Universitatea de Vest din Timişoara) şi
26,54% bărbaţi.
Din perspectiva vârstei, 108 persoane reprezentând 34,95% dintre cursanţi aveau sub 35 ani la
data înscrierii în grupul ţintă (48 persoane la Universitatea din Bucureşti, 39 persoane la
Universitatea Babeş-Bolyai, 21 persoane la Universitatea de Vest din Timişoara).
În cadrul fiecărui centru universitar au participat mai multe universităţi aflate în regiunile
respective:
66
2007-2013
- Universitatea din București: Universitatea Politehnica din Bucureşti, Universitatea Tehnică

de Construcţii din Bucureşti, Academia de Studii Economice din Bucureşti, Universitatea
Naţională de Educaţie Fizică şi Sport din Bucureşti, Universitatea Naţională de Apărare
“Carol I” din Bucureşti, Universitatea “Transilvania” din Braşov, Universitatea din Piteşti,
Universitatea “Ovidius” din Constanţa, Universitatea Maritimă din Constanţa, Universitatea
“Valahia” din Târgovişte, Universitatea “Nicolae Titulescu” din Bucureşti, Universitatea
“Petre Andrei” din Iaşi, Institutul Teologic Adventist din Cernica, Ilfov.
- Universitatea Babeș-Bolyai: Universitatea Tehnică din Cluj-Napoca, Academia de Muzica
“Gheorghe Dima” din Cluj-Napoca, UMF “Iuliu Haţieganu” din Cluj-Napoca, Universitatea din
Oradea, Universitatea “Vasile Alecsandri” din Bacău, Universitatea “Stefan cel Mare” din
Suceava, Universitatea de Vest “Vasile Goldiş” din Arad, alături de Centrul Regional Nord
Baia Mare.
- Universitatea de Vest din Timișoara: Universitatea “Politehnica” din Timişoara,
Universitatea de Medicină şi Farmacie “Victor Babeş” din Timişoara, Universitatea “Aurel
Vlaicu“ din Arad, Universitatea “Dimitrie Cantemir“ din Bucureşti, filiala în Timişoara,
Universitatea “Tibiscus” din Timişoara.
Totalul instituţiilor de ÎS cuprinse în BLU a fost de 29. IÎS reprezentate în cadrul
programului de formare: 28 (aproximativ 1/3 din numărul total al instituţiilor de ÎS acreditate din
ţară, din care 24 IÎS de stat, ceea ce reprezintă aproximativ ½ din totalul pe ţară. Totalul
domeniilor de studii universitare reprezentate în proiect a fost de 24.
În termeni de reprezentativitate pe domenii (ordinea enumerării cf. nomenclatorului
domeniilor şi programelor de studii), aceasta poate fi urmărită în continuare: Matematica,
Informatică, Fizică, Chimie, Geografie, Medicină generală, Kinetoterapie, Drept, Ştiintele
comunicării, Jurnalism, Asistenţă socială, Sociologie, Stiinte Politice, Ştiinţe economice,
Administrarea afacerilor, Finanţe – bănci, Contabilitate, Educaţie fizică şi sport, Psihologie, Ştiinţele
educaţiei, Litere, Limbi străine, Istorie, Muzica (canto, dirijat, intrument).
În cadrul analizei nevoilor de formare (ANF), din etapa inițială de desfășurare a proiectului,
realizată cu scopul de a valida și rafina analiza nevoilor de formare anterioară, au fost cuprinse în
eșantion și investigate aproximativ 700 de cadre didactice universitare.
• Eşantionul stabilit în cadrul studiul ANF a reprezintat de 2 ori şi 1/3 din nr. persoanelor din
grupul ţintă cuprinse inițial în programul de formare.
67
2007-2013
• Eşantionul a fost reprezentativ şi din perspectiva instituţiilor de ÎS implicate în studiul ANF,

respectiv a căror reprezentanţi au fost prinşi în programul de formare.
Tematică
Programul de formare propus în cadrul proiectului a fost organizat pe 3 module de pregătire,
respectiv 5 cursuri în relaţie cu 5 categorii de beneficiari identificaţi în cadrul analizei de nevoi,
activitate desfăşurată într-o perioadă anterioară a proiectului.
Fiecare curs a avut prevăzute 66 de ore (20 credite). Activităţile desfăşurate în cadrul proiectului
au fost: întâlniri față în față; videoconferințe; secvențe multimedia interactive (de parcurs online,
individual); proiecte individuale; discuții online pe forum.
Prezentare sintetică a conţinutului modulelor de formare
• Modulul 1: Asigurarea calităţii în învăţământul superior
– Calitate şi internaţionalizare în domeniul învăţământului superior
– Evaluarea externa a calităţii în învăţământul superior
– Abordarea instituţională a calităţii în învăţământul superior
– Proceduri şi dimensiuni ale managementului calităţii
– Proceduri şi instrumente de evaluare internă a calităţii
Modulul „Asigurarea calității în învățământul superior” a fost conceput ca un
îndrumar/ghid pentru cadrele didactice universitare implicate în aceste procese care și-a propus
să contribuie la îmbunătăţirea activităţilor de proiectare și implementare a sistemelor specifice
managementului calității.
În raport cu dimensiunile teoretice, parcurgerea modulului a vizat familiarizarea
cursanţilor cu problemele fundamentale ale managementului QA în instituţiile învățământului
superior şi cu caracteristicile esenţiale ale procesului de învăţământ în cadrul evaluărilor interne.
Din perspectivă practică, acest curs a vizat dezvoltarea unor competențe de analiză, proiectare,
implementare, evaluare a deciziilor și a proceselor specifice asigurării instituţionale a calităţii în
Modulul „Asigurarea calității în învățământul superior” a fost conceput în manieră
atractivă şi interactivă, astfel încât să fie un instrument de real folos în dezvoltarea profesională a
participanților. a. Modulul de formare este structurat în patru unități de învățare complexe,
primele trei fiind similare pentru cele doua categorii de cursanți (M.1.1. și M.1.2.), în timp ce a patra
unitate este diferită, fiecare categorie beneficiind de informații specific atribuțiilor.
Pe parcursul întregului modul au fost integrate teme de reflecţie şi sarcini de lucru sau
exerciţii destinate cursanţilor pentru o implicare cât mai activă a acestora, în strânsă legătură cu
obiectivele urmărite.
Această abordare a asigurat participanților instrumentele și a întărit motivația acestora
pentru a contribui la îmbunătățirea continuă a calității din învățământul superior, la nivel de
procese, instituții și sistem.
68
2007-2013
Finalităţile modulului
 dezvoltarea unui sistem coerent de management al calităţii în instituţiile de învăţământ
superior;
 îmbunătăţirea calităţii serviciilor de QA prin stabilirea și implementarea unor mecanisme
instituţionale și procedurale de evaluare, asigurare, control și îmbunătăţire a calităţii;
 producerea și diseminarea de informaţii sistematice, coerente și credibile, public accesibile
despre calitatea serviciilor de educaţie;
 protecţia beneficiarilor de educaţie universitară prin creşterea încrederii publice în
serviciile de învățământ superior;
 crearea unei culturi a calităţii la nivelul instituţiilor de învățământ superior.
Modulul 2: Învăţarea centrată pe student

– Profesionalizarea carierei didactice în învăţământul superior: evoluţii şi provocări
– Curriculum universitar
– Strategii, metode şi tehnici de predare – învăţare universitară
– Învăţarea/studiul academic şi formarea competenței de învăţare
– Evaluarea în învăţământul superior
– Optimizarea competențelor didactice ale personalului universitar
Modulul „Învăţarea centrată pe student” a fost conceput ca un îndrumar/ghid pentru
cadrele didactice universitare care să contribuie la îmbunătăţirea activităţilor de proiectare,
implementare şi evaluare a procesului educaţional. Cu alte cuvinte, cadrele didactice universitare
au beneficiat de:
 acumularea de informaţii privind proiectarea, implementarea şi evaluarea proceselor
instructiv-educative;
 exemple de situaţii de bună practică în ceea ce priveşte organizarea activităţilor didactice la
nivel universitar;
 repere concrete pentru eficientizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare.
Modulul „Învăţarea centrată pe student” a fost conceput în manieră atractivă şi interactivă,
astfel încât să fie un instrument de real folos în dezvoltarea activităţilor didactice. Structurat în
şase unităţi de învăţare, modulul cuprinde, în primul capitol, o prezentare analitică a
profesionalizării carierei didactice în învăţământul superior în ideea argumentării necesităţii unei
formări specifice în domeniu, a dezvoltării unui set de competenţe care să asigure succesul în
carieră. În cea de-a doua parte, este abordată problematica curriculumului universitar, făcându-se
ulterior trecerea către instruirea în învăţământul superior (Cap. III. Strategii, metode şi tehnici de
predare-învăţare universitară şi Cap. IV. Învăţarea/studiul academic şi formarea competenţei de
învăţare) şi evaluarea specifică acestui nivel al sistemului de învăţământ (Cap. V). Ultimul capitol
este dedicat problematicii optimizării competenţelor didactice ale personalului universitar.
Pe parcursul întregului modul sunt integrate teme de reflecţie şi sarcini de lucru sau
exerciţii destinate cursanţilor pentru o implicare cât mai activă a acestora, în strânsă legătură cu
obiectivele urmărite.
69
2007-2013
Tematica și abordarea metodologică a modulului a asigurat abilitarea cadrelor didactice

universitare junioare şi senioare în domeniul instruirii centrate pe activitatea de învăţare a
studentului, instruire mai eficientă şi mai bine raportată la nevoile acestora de formare-dezvoltare
şi, nu în ultimul rând, la necesităţile pieţei muncii, în vederea unei mai bune inserţii profesionale a
studenţilor/ absolvenţilor.
Modulul 3: Practica profesională a studenţilor

– Practica profesională între necesităţi şi posibilităţi
– Caracteristici ale practicii de specialitate
– Tipuri de instruire practică
– Managementul stagiilor de practică
– Implementarea strategiei instituţionale privind practica profesională
– Evaluarea practicii profesionale a studenţilor
– Practica profesională şi educaţia sustenabilă
Modulul „Practica profesională a studenţilor” a fost conceput ca un îndrumar pentru
coordonatorii de practică din facultăţi pentru a contribui la îmbunătăţirea activităţilor şi proceselor
de practică profesională din domeniul programelor universitare. Cu alte cuvinte, coordonatorii de
practică au beneficiat de:
 acumularea de informaţii privind proiectarea, implementarea şi evaluarea practicii
profesionale a studenţilor;
 exemple de situaţii de bună practică în ceea ce priveşte organizarea acestei activităţi la
universităţi de prestigiu din lume;
 repere concrete pentru eficientizarea stagiilor de practică profesională;
 competenţe sporite legate de abordarea şi cunoaşterea pieţei muncii.
Modulul „Practica profesională a studenţilor” a fost conceput în manieră atractivă şi interactivă,
astfel încât să devină un instrument de real folos în coordonarea prcticii profesionale a
studenţilor. Structurat în şase unităţi de învăţare, modulul cuprinde mai întâi o abordare a rolului
şi contextului naţional şi instituţional privind activitatea de practică profesională, pentru ca apoi să
fie analizate tipurile de instruire practică şi criteriile de selecţie a acestora. De asemenea, o atenţie
deosebită a revinit strategiei la nivel de structură academică (universitate, facultate, departament)
privind practica profesională, înţeleasă ca soluţie concretă de ameliorare a relaţiei universitate-
studenţi-piaţa muncii. Modulul „Practica profesională a studenţilor” mai cuprinde o abordare a
stagiului de practică sub forma considerării acestuia ca etapă de dezvoltare a competenţelor
studenţilor, precum şi numeroase repere privind evaluarea stagiilor de practică.
Pe parcursul întregului modul au fost integrate teme de reflecţie şi exerciţii sau sarcini de
lucru destinate cursanţilor pentru o implicare activă a acestora în strânsă legătură cu obiectivele
urmărite.
Tematica și abordarea metodologică a modulului au contribuit la abilitarea coordonatorilor de
practică în vederea promovării și implementării de către aceștia a unui sistem de practică a
studenţilor la nivel instituţional optimizat, mai eficient şi mult mai bine raportat la necesităţile
pieţei muncii, pentru o mai bună inserţie a studenţilor/absolvenţilor.
70
2007-2013
Finalităţile modulului
Modulul „Practica profesională a studenţilor” a avut ca finalitate dobândirea de noi
competenţe de către cursanţi, respectiv coordonării de practică din facultăţi. Prin aceasta, modulul
şi-a dovedit utilitatea ca modalitate concretă pentru:
 însuşirea unor concepte specifice domeniului practică profesională a studenţilor;
 recunoaşterea stării actuale în cadrul universităţilor româneşti în raport cu cele mai
evoluate sisteme de organizare a practicii profesionale a studenţilor;
 crearea de competenţe menite să permită coordonatorilor de practică să demareze
iniţiative de ameliorare a astivităţii de practică profesională.
Mod de desfășurare
Durata programului de formare a fost de 7 luni, în perioada noiembrie 2011 – mai 2012.
Abordarea instruirii a fost de tip blended learning. Aceasta presupune combinarea întâlnirilor față
în față cu activitățile online. Cursurile blended learning au inclus următoarele tipuri de activități:
întâlniri față în față, videoconferințe, secvențe multimedia interactive (de parcurs online,
individual), proiecte individuale, discuții online pe forum.
Alegerea acestui tip de instruire a avut la bază rezultatele cercetării și de cele ale practicii
sintetizate în literatura de specialitate, care recomandă alternarea sesiunilor online cu cele față în
față, astfel încât să existe suficient timp pentru a permite cursanților să studieze materialele online
în ritm propriu, utilizând portalul de învățare. Prima întâlnire față în față a inclus elemente
introductive în tematica cursului, elemente de utilizare a portalului și modalități de învățare online,
iar participanții au experimentat modul de utilizare a facilităților portalului. Ultima întâlnire din
fiecare curs va fi destinată evaluării și feedback-ului. În final, s-a realizat o sesiune de follow-up
pentru împărtășirea experiențelor din formarea directă și testarea finală în vederea cerificării
competențelor absolvenților. Derularea programului a fost susținută de formatori, care au moderat,
facilitat și asistat procesul de învățare. Pentru cursurile în care acest lucru a fost relevant, sesiunile
față în față au fost înregistrate video și au fost făcute disponibile pe portal participanților pentru
analiză ulterioară. Portalul de învățare a permis construirea de spații de învățare online, a asigurat
accesul participanților la resurse de învățare, la comunicarea cu formatorii și colegii. Prin portal,
participanții au accesat informații de actualitate despre sesiunile live, iar formatorii au avut un
spațiu dedicat pentru a schimba experiențe atât cu participanții la program, cât și cu ceilalți
formatori și facilitatori. Conținutul formării online a fost organizat pe unități de învățare, solicitând
participanților lectura, studiul individual, implicarea în dezbaterile pe forum, realizarea de proiecte
colaborative și individuale.
Mod de evaluare
Cursurile de formare s-au finalizat cu certificarea cursanţilor şi acordarea unui atestat de
studii postuniversitare emis de către Universitatea din Bucureşti. Condiţiile de absolvire a
71
2007-2013
cursurilor au fost comunicate cursanţilor la debutul programului de formare şi ele au fost

îndeplinite de cei care au fost certificaţi:
• Prezență la min. 60% din întâlniri;
• Minim 2 postări pe forumul de discuții;
• Răspunsuri la temele de reflecție propuse de formator la finalul fiecărei unități de
învățare (500 - 600 cuv./temă);
• O contribuție personală (1500 cuv.) = prezentarea unei bune practici sau completarea
suportului de curs cu o nouă temă, respectiv un nou conținut;
• Răspunsul la chestionarul final de evaluare a cursului.
Strategia de evaluare a fost una mixtă: a predominat evaluarea formativă (continuă),
combinată cu evaluarea finală, a predominat autoevaluarea, combinată cu evaluarea de către colegi
și echipa de formatori.
Prin portal, participanții și-au urmărit progresul propriu în activitățile de învățare, iar
formatorii au avut acces la progresul cursanților, oferindu-le feedback constant și online și în
activitățile față în față. Participanții și-au construit astfel propriul parcurs de învățare materializat
printr-un portofoliu personal de învățare și evaluare, în scopul optimizării activităților didactice.
Acreditare
Programul de formare a fost acreditat în regimul cursurilor post-universitare. Participanții care
au îndeplinit condițiile impuse de program și au obținut certificarea, au primit certificat de studii
post-universitare cu un număr de 25 de credite ECTS.
Evaluarea anuală în universități se bazează, de regulă, pe norme și proceduri interne fiecărei
instituții de învățământ superior. La nivelul promovării, participarea la astfel de cursuri este
punctată în criteriile de promovare valabile la nivel național, elaborate de CNATDCU, dar și în cele
specifice majorității instituțiilor de învățământ superior.
La finalizarea cursurilor de formare, echipa de implementare a considerat benefică aplicarea
unui chestionar de satisfacţie atât în vederea primirii unui feedback structurat vizavi de activitatea
desfăşurată, cât şi în perspectiva optimizării acesteia în contextul în care va fi realizată o
multiplicare a proiectului sau vor fi organizate alte modalităţi de livrare a cursurilor.
În demersul de operaţionalizare a satisfacţiei cursanţilor am luat în calcul un set de dimensiuni
corelate conceptului de satisfacţie
- Aşteptări/nevoile de formare ale cursanţilor:
 Criterii de evaluare utilizate pentru evaluarea aşteptărilor: adecvare (la nevoile
grupului ţintă, aşa cum au fost identificate) şi sensitivitate (pe parcursul activităţilor
de formare desfăşurate în sistem blended learning s-a ţinut cont de nevoile identificate
şi formulate de cursanţi pe parcurs, s-a realizat o flexibilizare, a existat un proces de
negociere cu scopul de a atinge un echilibru în direcţia „win-win”)
72
2007-2013
- Calităţile produsului/serviciului livrat propriu-zis (a cursului) corelate următoarelor

elemente:
- Programul efectiv de formare definit prin:
o obiective cursului,
o materialele/suportul de curs,
o modalitatea de organizare a activităţilor de formare,
o instrumente de evaluare utilizate,
 Criterii de evaluare: relevanţă (a obiectivelor, conţinuturilor , modalităţilor de
formare raportate la nevoile de formare a grupului ţintă), coerenţa activităţii de
formare, aplicabilitatea.
- Prestația formatorilor
 Criterii de evaluare: competenţă, credibilitate, politeţe
Chestionarul a avut un format comun pentru toate cele trei centre universitare partenere.
Acesta a fost organizat pe cinci secţiuni, trei dedicate obţinerii de date într-o manieră preponderent
cantitativă (în baza utilizării unei scale de tip Lickert cu 5 niveluri), iar două secţiuni au presupus o
abordare preponderent calitativă.
Chestionarul a fost postat pe platformă în format on-line și a fost distribuit şi în format
printat la ultima întâlnire cu cursanţii.
Date relevante rezultate în urma analizei răspunsurilor la chestionarul de satisfacţie
Secţiunea I. Care au fost motivele care v-au determinat să participaţi la curs? Bifaţi maxim trei
motive.
Pe prima poziţie regăsim cel mai adesea Interesul pentru problematica/tematica abordată la
curs, urmată de Nevoia de a rezolva probleme concrete legate de activitatea profesională şi Dorinţa
de a împărtăşi experienţe profesionale cu alţi colegi din ţară. Considerăm aceste motive relevante
pentru profilul cadrelor didactice universitare care devin tot mai conştiente de necesitatea unei
formări profesionale continue focusate pe anumite tematici de maxim interes.
Secţiunea II. Răspundeţi la întrebările următoare bifând căsuţele corespunzătoare răspunsului
dvs.. Această secţiune a fost centrată pe cea de-a doua dintre dimensiunile satisfacţiei prezentate
anterior - Calităţile produsului/serviciului livrat propriu-zis.
Răspunsurile oferite indică gradul ridicat de concordanţă, pe de-o parte, între obiectivele
propuse ale cursurilor de formare şi comunicate cursanţilor şi, pe de altă parte, obiectivele de
formare profesională formulate la nivel individual de către fiecare cursant. Observăm că 96% dintre
cursanţi consideră în între cele două variabile există un acord total, respectiv un acord.
Alte componente surprinse în cadrul acestei secţiuni: în toate situaţiile, se poate observa că
procentul corelat opţiunilor acord şi acord total depăşesc 50%. Se remarcă pe locuri fruntaşe:
- Condiţiile asigurate au permis desfăşurarea optimă a activităţilor (locaţie, săli, dotări, masă
etc.) - 98% acord şi acord total
- Întâlnirile faţă în faţă au fost utile/benefice pentru procesul de învăţare. – 98% acord şi
acord total
- Formatorii au generat experienţe de învăţare de bună calitate. – 97% acord şi acord total
- Combinaţia de activităţi (multimedia, sarcini de lucru, discuţii pe forum, sesiune faţă în faţă)
a corespuns nevoilor mele de formare profesională – 92% acord şi acord total
73
2007-2013
Secţiunea III. Răspundeţi la întrebările următoare bifând căsuţele corespunzătoare

răspunsului dvs., s-a centrat tot pe cea de-a doua dintre dimensiunile satisfacţiei prezentate anterior
- Calităţile produsului/serviciului livrat propriu-zis reprezentând şi o modalitate de control
pentru răspunsurile oferite în cadrul Secţiunii II. Analiza calitativă a acestor itemi a permis
emiterea unei concluzii favorabile: cantitatea de informaţie oferită, cantitatea de exerciţii şi gardul
acestora de dificultate, dar şi nivelul de interactivitate al secvenţelor multimedia au fost adecvate
pentru cursanţi. Se poate remarca o uşoară tendinţă de deplasare a accentului către zona „prea
mult”, mai ales în cazul modulului centrat pe pedagogia învăţământului superior, poate şi datorită
caracterului uşor mai ermetic al limbajului, uneori cunoscut prea puţin chiar de către cadrele
didactice universitare de alte specialităţi.
Pentru secţiunile IV Ce v-a plăcut cel mai mult la acest curs? şi V Ce recomandări aveţi pentru
îmbunătăţirea cursului?, preponderent calitative, sunt ilustrative decupajele propriu zise din
chestionarele de satisfacţie:
- Întâlnirile faţă în faţă au fost extrem de benefice, datorită informaţiilor vehiculate, dar şi a
exemplelor, a situaţiilor-problemă oferite de către colegii de curs. Totodată, apreciez plierea
formatorilor pe nevoile cursanţilor. (cursant M2)
- Discuțiile care s-au organizat înainte de fiecare curs (Workshopul), unde ne-am împărtășit
fiecare dintre noi din experiența acumulată de până acum. Platforma de lucru a fost bine
realizată, mi-a permis cu ușurință să parcurg atât materialul predat cât și secvențele
multimedia. (cursant M2)
- Posibilitatea (...) de a face schimb de experiență și de a învăța din bunele practici ale acestora.
(cursant M1)
- Mi-a placut foarte mult faptul că am putut asista/interveni de la Cluj, la cursuri ținute la
București...a fost o experiență nouă și foarte interesantă!!!! (cursant M1)
- Cursul mi s-a părut o oportunitate extraordinară, dat fiind faptul că practica profesională a
studenţilor reprezintă o provocare actuală pentru ÎS, iar comunitatea profesonala autentică
care s-a creat (...) a oferit câteva soluții cu caracter generativ. (cursant M3)
- Flexibilitatea, posibilitatea de organizare a activităţilor online în funcţie de timpul şi resursele
cursantului. (cursant M1)
- Partea interactivă, discuţiile din sala de curs, platforma. Nu in ultimul rand, organizarea,
modernă și eficientă. (cursant M3)
- Mi-a plăcut în mod deosebit faptul că am reușit să interacționez cu diferite cadre didactice
universitare cu experiență. […] faptul că formatorii au dat dovadă de mult profesionalism și
am apreciat de fiecare dată intervențiile acestora. Nu în ultimul rând, mi-a placut atmosfera
și modul de colaborare între formatori și cursanți. (cursant M2)
Câteva concluzii
- În cadrul celor trei centre universitare au fost formate peste 300 de cadre didactice
universitare (309 cursanți/ 308 absolvenţi certificați, dintre care 108 CDU debutante
(sub 35 ani si 5 ani vechime în funcţie)) de către o echipa de 26 formatori și
facilitatori, aparţinând unui spectru variat de instituţii de învăţământ superior de stat şi
particular din România, instituţii cu caracter preponderent academic (teoretic), tehnic,
medical, militar, artistic, sportiv şi economic.
74
2007-2013
- Rata prezenţelor înregistrate a fost de peste 60% în cazul fiecărui cursant, iar implicarea
lor activă a putut fi urmărită atât în cazul activităţilor didactice desfăşurate faţă în faţă, cât
şi a activităţii pe platformă.
- Câteva cifre reprezentative în legătură cu platforma:
Condiţiile minimale anunțate au fost:

o
2 postări pe forum/persoană
o
3 teme de reflecţie/persoană. Datele prezentate ne indică depășirea condițiilor
minimale.
- În acest context, devine relevant faptul că nota globală acordată cursurilor de formare a
fost în proporţie de 54,35% într-o foarte mare măsură benefică/pozitivă şi 38,46% într-o
mare măsură benefică/pozitivă, procentajul total de satisfacţie în mare şi foarte mare
măsură reprezentând 92,81 %.
Direcțiile viitoare de acțiune propuse la nivelul parteneriatului acestui proiect au fost:
generarea unor NOI INIȚIATIVE de dezvoltare a unor programe de formare continuă pentru
universitari și a unor NOI PARTENERIATE între instituțiile de ÎS, furnizoare de programe de
formare dedicate universitarilor, pentru creşterea calităţii programelor de formare si a expertizei
profesionale a CDU.
Mai concret:
- Dezvoltarea unui Masterat la nivel de Consorțiu Universitaria și apoi regional pentru
viitoarele cadre didactice universitare (masterat didactic pentru învățământul superior)
- Includerea unor secvențe de curs în oferta de LLL a celor trei universități partenere
- Contribuție directă la creșterea calității managemetului academic și a calității învățării în ÎS
- Transferul de metodologii & instrumente ”blended” în lucrul cu studenții
Valoarea adăugată a proiectului constă în:
- Oferirea unei platforme structurate și elevate de dezbatere academică pentru CDU
- Testarea și ameliorarea unei metodologii de formare adaptate CDU
Stimularea schimbului de practici relevante în managementul și învățarea specifice ÎS.
referințe web:
Site proiect:
http://blu.cc.unibuc.ro/; portal.blu.unibuc.ro
75
2007-2013
IV.3. Bune practice în formarea psihopedagogică a personalului didactic: PGCert

L&THE - Universitatea Metropolitană din Londra
Dr. Joanna Foord

Facultatea de Științe Sociale și Umaniste
Universitatea Metropolitană din Londra
166-220 Holloway Road, London, N7
j.foord@londonmet.ac.uk
Introducere
Acest studiu de caz ar trebui citit în corelație cu documentul conex – Politicile de învățare și
predare în învățământului superior: contextul englez http://universitaria.uvt.ro/wp-
content/uploads/2015/02/LMU-UK-Learning-and-Teaching-in-HE-Policy.pdf
Acesta descrie contextul mai larg al politicilor în schimbare ale învățământului superior din
Anglia și prin urmare cadrul legal în care a fost proiectat acest curs la Universitatea Metropolitană
din Londra. Scopurile și conținutul cursului descrise în continuare sunt modelate de aceste
schimbări recente din sectorul învățământului superior în Regatul Unit – opțiunea politică a
guvernului de a se îndrepta către promovarea de piață (en., marketization) și de a pune un mai
mare accent pe creșterea profesionalizării personalului didactic din învățământul superior.
Titlul activității de formare/Programului/proiectului

Certificat de formare continuă pentru învățarea și predarea în învățământul superior (PGCert
L&THE)
Centrul pentru Îmbunătățirea Învățării și Predării (CELT), Universitatea Metropolitană din
Londra
Sursa de finanțare: Universitatea Metropolitană din Londra (Universitatea este finanțată de
Consiliul pentru Finanțarea Învățământului Superior din Anglia și din taxele de studii)
Contextul
În învățământul superior britanic, personalul didactic are datoria de a îmbunătăți calitatea
predării și a învățării și experiența de învățare și rezultatele participanților într-un mediu care
dispune de tot mai puține resurse, dar în același timp caracterizat printr-o creștere a efectivelor de
studenți, a diversității și așteptărilor. Noile tehnologii oferă numeroase oportunități de proiectare și
sprijinire a implementării curriculumului; normele Agenției de Asigurarea Calității în Învățământul
Superior (QAA) referitoare la oferta de cursuri și evaluarea instituțională obligă personalul didactic
să examineze curricula existente; adecvarea strategiei de evaluare, a mecanismelor de susținere a
participanților și de asigurare a calității. Toate cadrele didactice universitare, indiferent dacă sunt
noi în învățământul superior sau au o experiență considerabilă, au nevoie de oportunități pentru
76
2007-2013
reconsiderarea metodelor și a strategiilor folosite și să poată justifica utilizarea unor metode de

predare – învățare specifice.
În Regatul Unit, toate instituțiile de învățământ superior (universități și colegii care oferă
calificări de nivel superior) sunt obligate de Guvern să fie evaluate din perspectiva calității de către
QAA, un organism independent investit cu rolul de monitorizare, și consultare, asupra standardelor
și calității din învățământul superior britanic. Pentru continuarea funcționării ca unitate de
învățământ superior este necesar cel puțin un calificativ de satisfăcător, iar nivelurile obținute de
asigurare a calității intra în setul de indicatori pentru ierarhizarea instituțiilor. Instituțiile de
învățământ superior sunt de asemenea obligate să își desfășoare activitatea în conformitate cu
obiectivele prioritare stabilite de Consiliul de finanțare a învățământului superior din Anglia
(HEFCE). Acestea reflectă prioritățile guvernamentale.
Una dintre măsurile de bază ale Universității Metropolitane Din Londra de a răspunde
standardelor naționale QAA, a fost dezvoltarea unei strategii de predare și învățare la nivelul
întregii universități (L&TS)12 care identifică cerințele de sprijin, pregătire și dezvoltare ale tuturor
membrilor corpului didactic și de cercetare. În acest sens, strategia L&T a universității se angajează
în urmărirea următoarelor scopuri cheie:
1. crearea unei comunități de învățare bazată pe parteneriatul dintre studenți,
personalului academic și al serviciilor profesionale care să cultive o angajare și rezultate
personale de succes
2. susținerea unor curricula și proiectări curriculare creative și inovative, și asigurarea
faptului că practicile de predare și de evaluare favorizează feedbackul formativ bidirecțional
3. creșterea angajabilității studenților
4. cultivarea unui mediu de învățare suportiv și flexibil care să valorifice noile tehnologii
digitale pentru studenți cu nevoi diferite
5. abilitarea și recunoașterea personalului ca ghizi profesioniști în învățare, sprijinirea și
sporirea excelenței pedagogice și promovarea cercetării care susține învățarea și predarea
Aceste cinci scopuri de bază susțin obiectivele de cel mai înalt nivel referitoare la învățare și
predare din Planul Strategic General al universității, incluzând obiectivul numărul patru care este:
abilitarea personalului ca profesori și ghizi ai învățării studenților, îmbogățind învățarea prin
transferul abilităților și cunoștințelor de cercetare ale personalului.13
Dezvoltarea profesională a personalului în domeniul învățării și predării reprezintă, prin
urmare, un aspect central al Planului strategic instituțional al universității și al Strategiei privind
12https://metranet.londonmet.ac.uk/celt/learning-teaching-assessment/university-frameworks.cfm
13http://www.londonmet.ac.uk/media/london-metropolitan-university/london-met-
documents/professional-service-departments/vice-chancellors-office/Strategic-plan-2013-15.pdf Cele cinci

obiective sunt:1. Transformarea concepției studentului despre lume și oportunitățile sale, ajutarea lor să își
realizeze potențialul; 2. Dezvoltarea abilităților generale și specifice care le permite angajarea în cariere de
succes și achiziția unor abilități utile pe parcursul întregii vieți; 3. Sprijinirea nevoilor diferite de învățare ale
studenților din primul ciclu și din cele superioare; 4. Abilitarea personalului didactic ca profesori și ghizi ai
învățării studenților, îmbogățirea învățării prin transferul abilităților și cunoștințelor de cercetare ale
personalului; 5. Îmbogățirea învățării, predării și evaluării prin implementarea noilor tehnologii
77
2007-2013
învățarea și predarea. Universitatea este angajată să dezvolte profesionalismul în practica,

cercetarea pedagogică și cercetarea Învățării și Predării (L&T), să îmbunătățească experiența de
învățare a studentului, să ofere excelență recunoscută procesului de predare și studentului.
Programul PGCert L&THE (oferit de către CELT din cadrul Universității Metropolitane din Londra)
sprijină în mod direct acest scop.
Cursul sprijină, de asemenea, și alte scopuri ale Strategiei L&T a universității, prin introducerea
participanților în discursul teoretic aferent care susține cu date reale procesele de asigurarea și de
îmbunătățire a calității, cât și inițiativele educaționale. Cursul răspunde cerințelor Cadrului
Standardelor Profesionale din Regatul Unit (UKPSF), prin integrarea acestora în conținutul și
formatul cursului, cât și prin activitățile, discuțiile și evaluarea din cadrul modulelor.
Programul de bază PGCert L&THE pentru învățământul superior este acreditat de către Academia
pentru Învățământul Superior (HEA) ca program pentru profesorii noi și experimentați, oferind
eligibilitate pentru statutul deplin de Fellowship al Academiei pentru Învățământul Superior (FHEA).
PGCert L&THE reprezintă o calificare în sine, dar face parte de asemenea dintr-un program de
Master în Învățare și Predare în Învățământul Superior (MALTHE) oferit de asemenea la
Universitatea Metropolitană Din Londra.
Participarea în programul PGCert L&THE reprezintă o cerință de probare pentru toți noii
membri ai personalului academic cu normă întreagă și sunt prevăzute intervale orare în planul
personal de activitate.
Programul PGCert L&THE răspunde totodată nevoilor tuturor membrilor personalului calificat
aducând o contribuție la experiența de învățare și conturarea mediul de studiu (incluzând aici
studenții în cercetare care predau/oferă ore de tutorat, bibliotecari pe discipline, profesori străini
invitați în programul de studii și personalul academic fără normă întreagă/ Lectori la plata cu ora).
Aceste categorii de personal sunt încurajate să participe la curs, așa cum este și personalul din
instituțiile partenere. Accesul la curs pentru aceste categorii de personal se face în urma finalizării
unui curs scurt Practica predării și învățării (vezi mai jos).
CELT oferă cursul scurt Practica predării și învățării (LTP) care are rolul de poartă de acces
pentru multe persoane în cursul complet PGCert L&THE. De cele mai multe ori aici intră personalul
academic fără normă întreagă. Acest curs scurt (de un semestru) de nivel 7 este centrat pe elemente
practice și teoretice și urmărește să contribuie la dezvoltarea practicii învățării și predării din
universitate a participantului, într-un mod riguros șo totuși plăcut. Acesta este acreditat de HEA și
răspunde cerințelor UKPSF pentru acest nivel de Profesor Asociat. Participanții lucrează pentru
finalizarea unui portofoliu practic, reflectiv critic si discursiv bazat pe propria experiență de
predare, susținut de cercetări în domeniul predării și învățării în învățământul superior. Un atelier
de lucru săptămânal oferă un spațiu de reflecție pentru discuțiile teoretice și practice. Finalizarea
acestui curs permite accesul la cursul PGCert L&THE cu acreditarea cunoștințelor anterioare
(APEL).
Eligibilitatea pentru statutul de Bursier Asociat/Bursier al Academiei pentru Învățământul
Superior (FHEA)14 a fost pentru prima dată acordat de către HEA în urma vizitei de acreditare din
14Academiapentru Învățământ Superior (HEA) este un organism național, finanțat de COnsiliul de FInanțare a
Învățământului Superior și prin taxele de înscriere în învățământul superior. Misiunea Academiei este de a
78
2007-2013
March 2006. Programul PGCert L&THE a fost apoi reacreditat (în septembrie 2010), în contextul
UKPSF (Cadrul Standardelor profesionale din Regatul Unit)15, confirmând conformitatea programului
PGCert L&THE cu standardele profesionale naționale. Programul PGCert L&THE este incorporat în
cadrul universitar pentru Dezvoltare Profesională Continuă în Practica Academică (CAP).
Cadrul CAP oferă mai multe cursuri specializate (vezi website-ul CELT) și oportunități prin care
noii membri ai corpului profesoral sau cei cu experiență pot căuta acreditare progresivă
profesională academică. Acesta stabilește opțiunile și mecanismele de înscriere, de obținere a
recunoașterii, pentru activitățile de dezvoltare profesională continuă (CPD) în scopul îmbunătățirii
practicii academice. Prin CAP, personalul eligibil poate obține recunoaștere profesională ca
Profesor Asociat (D1), Asociat (D2) sau ca Profesor Senior (D3) al Academiei pentru Învățământul
Superior din Regatul Unit, așa cum prevede UKPSF. Acesta include de asemenea oportunități de
recunoaștere profesională prin Asociația pentru Dezvoltarea Personalului și a Programelor
Educaționale (SEDA).
Toți membrii personalului academic al universității sunt obligați să treacă printr-o evaluare
anuală. Aceasta este realizată de manageri de departamente numiți în cadrul facultăților și este
supervizată de Departamentul de resurse umane (HR) al universității. Aceste evaluări identifică
nevoile de dezvoltare, cât și realizările personalului. Universitatea a definit o politică de progres în
carieră și de promovare bazată pe responsabilități și realizări.
Așa cum s-a menționat mai sus, competențele cheie promovate prin PGCert L&THE răspund
standardelor naționale definite prin UKPSF cu referire la:
Domeniile de activitate:
A1 Proiectarea și planificarea activităților de învățare și/sau programului de studii
A2 Predarea și/sau susținerea învățării
susține sectorul prin îmbunătățirea experienței de învățare a studentului. Realizează aceasta prin colaborarea
cu instituții de învățământ superior și alte organizații pentru diferite acțiuni. Acreditarea Academiei
urmărește să ofere un parteneriat prin peer review și lucru în colaborare cu instituții de învățământ superior.
Academia consider că acreditarea este un aspect de dezvoltare important, și poate ajuta la identificarea și
diseminarea unor bune practice în predare și învățare. Profesorii din învățământul superior care finalizează
cu success acest program în predare și învățare acreditat de Academie sunt eligibili pentru bursele oferite de
Academia pentru Învățământul Superior (FHEA).
15Scopurile Cadrului pentru Standarde Profesionale din Regatul Unit sunt:1. Susținerea formării profesionale
inițiale și a dezvoltării profesionale continue a personalului angajat în predare și care susține învățarea; 2.
Cultivă abordări dinamice în predare și învățare prin creativitate și inovație și dezvoltare profesională în
context diverse academic și profesionale; 3. Demonstrează studenților și altor specialiști profesionalismul pe
care personalul și instituțiile îl aduc în predare și prin care susțin învățarea studentului; 4. Recunoaște
varietatea și calitatea în practica de predare, învățare și evaluare care sprijină și stă la baza învățării
studentului; și 5. Facilitează indivizii și instituțiile în obținerea recunoașterii formale pentru abordări de
calitate superioară în predare și susținerea învățării, cel mai adesea ca parte a unei responsabilități mai largi
care poate include cercetare și/sau activități de management.
79
2007-2013
A3 Evaluarea și oferirea de feedback studenților

A4 Dezvoltarea unor medii și abordări de învățare care să susțină și să orienteze în mod eficace
studenții
A5 Angajarea în dezvoltarea profesională continuă pe discipline și didactica de specialitate,
incorporând studii, cercetări empirice și evaluarea practicii profesionale
Cunoștințe de specialitate:
K1 Conținutul de specialitate
K2 Metode adecvate de predare, învățare și evaluare în disciplina predată la nivelul
programului academic
K3 Cum învață studenții, atât în mod general, cât și în cadrul disciplinei
K4 Utilizarea și valorificarea adecvată a tehnologiilor învățării
K5 Metode de evaluare a eficacității predării
K6 Implicațiile asigurării și îmbunătățirii calității pentru practica academică și profesională cu
accent special pe predare
Valori profesionale:
V1 Respectul față de specificul celui ce învață și diferite comunități de învățare
V2 Promovarea participării în învățământul superior și egalitatea oportunităților pentru
studenți
V3 Utilizarea unor abordări bazate pe evidențe și rezultatele cercetării, studiilor și dezvoltării
profesionale continue
V4 Recunoașterea contextului mai larg în care operează învățământul superior identificând
implicațiile pentru practica profesională.
Printre oportunitățile și provocările actuale pentru Învățarea și Predarea în învățământul

superior (HE) din Regatul Unit (și sistemele similare) se numără:
 o participare lărgită și o diversitate crescută a studenților (incluzându-i pe cei cu
dizabilități);
 nevoia de a pregăti studenții să fie “cetățeni globali”, ce trăiesc într-o lume globalizată și
capabili să se angajeze în mod constructiv și integru într-o societate caracterizată de
diversitate și la locul de muncă;
 importanța acceptării și valorificării impactului și potențialului erei noastre digitale și
noilor sale tehnologii și practici creatoare de cunoaștere și reprezentări pentru îmbogățirea
capacității de învățare;
 determinarea spre profesionalism în învățământul superior, care solicită practicieni
reflexivi cu experiență în cercetare pentru a facilita o învățare eficace în domeniul de studiu
avându-l în centru pe student.
Problema diversității studenților este dominantă pentru Universitatea Metropolitană Din
Londra. Instituția își asumă cu fermitate obiectivele de “îmbogățire a participării studenților și de
80
2007-2013
asigurare a unui acces egal” și de “învățare de calitate pentru studenți provenind din medii foarte
diverse” (Strategic Plan 2013/2015). Cursul PG Cert L&THE este proiectat pentru a ține cont de
acest context. Obiectivul de îmbunătățire a experiențelor de învățare și de succes a unui corp foarte
divers de studenți (mulți care acced pentru prima dată în învățământul superior în familiile și
comunitățile lor) printr-o practică bună, incluzivă bazată pe abordări educaționale inovative și
sesibile la specificul cultural.
În acest context PGCert L&THE oferă programe integrate și susținute ce permit participanților să:
 adopte o poziție de leadership în dezvoltarea metodelor de predare și îmbunătățirea
învățării unor studenți diverși
 să se angajeze în mod critic în teoriile, politicile, cercetările și diferitele abordări ale
învățării și predării în învățământul superior, și aplicarea lor în practică
 să dezvolte curiozitate despre învățarea studenților și procesul de predare
 să realizeze anchete și cercetări despre învățarea și predarea în învățământul superior
 să se dezvolte ca practicieni mai încrezători, profesioniști, reflexivi și documentați.
PGCert L&THE urmărește aceste obiective la nivelul disciplinelor, dezvoltând practicieni care
sunt capabili să aducă o contribuție în dezvoltarea învățării și predării în diciplina predată –
informați prin cercetare teoretică, reflecție și cercetare despre învățarea și predarea în
învățământul superior în general și în disciplina predată, și prin angajarea în acțiune sau alte
cercetări legate de propria practică.
Competențele, cunoștințele și abilitățile listate mai sus sunt dezvoltate prin PGCert L&THE într-
o manieră holistă pe parcursul celor 3 module obligatorii.
Participanți la formare
PGCert L&THE oferă activități de dezvoltare profesională unei game variate de experți implicați
în activitatea de predare-învățare, în învățământul superior:
 cadrelor didactice debutante în învățământul superior, ca program de dezvoltare profesională
inițială;
 personalului didactic cu experiență, ca mijloc de acreditare a expertizei deținute și fundament
pentru dezvoltarea ulterioară;
 personalului debutant sau cu vechime, în alte domenii de activitate, pentru care predarea la un nivel
avansat constituie o componentă esențială a activității lor profesionale, incluzând, printre alții:
- personal de la colegii partenere, cu activități de predare la Universitatea
Metropolitană din Londra (London Metropolitan University - LMU);
- personal cu timp limitat de lucru (cu jumătate de normă sau plătit cu ora), cu
angajament semnificativ pentru activitatea didactică;
- alte categorii de personal care facilitează predarea/învățarea la Universitatea
Metropolitană din Londra, în învățământul superior.
În medie, între 35 și 50 de cadre universitare cu normă întreagă participă anula PGCert LTHE ,
majoritatea fiind de la Universitatea Metropolitană din Londra, iar un număr mic de la instituții
partenere (colegii/instituții de formare continuă, organizații din sectorul de voluntariat etc.).
Ocazional, există și participanți de la alte universități.
81
2007-2013
În plus, cursul ”Practica învățării și a predării” (a se vedea mai sus și Figura 1 de mai jos) atrage
25-40 de participanți pe an, aceștia fiind lectori plătiți cu ora, doctoranzi și cercetători care au și
activitate de predare, personal didactic cu timp fracționat, personal pentru servicii care facilitează
învățare (de ex., bibliotecari, consilieri pentru carieră). Majoritatea participanților au legătură cu
LMU într-un fel sau atul, iar prin natura contractului lor pot fi implicați și în alte activități de
predare din alte instituții de învățământ superior din Marea Britanie.
Teme/ conținuturi
PGCert L&THE cuprinde trei module de bază (obligatorii) – a se vedea Figura 1, de mai jos. Totuși,
este integrat în alte certificări superioare (diploma de studii postuniversitare, diploma de master).
Personalul nou, cu normă întreagă, precum și personalul aflat în perioada de probă trebuie să parcurgă
obligatoriu doar cursul PGCert L&THE. Personalul cu normă parțială, cel plătit cu ora și cel de sprijin pot
urma cursul scurt – Practica predării și învățării, pentru dezvoltarea lor profesională, însă nu este
obligatoriu. Toate calificările ulterioare (PG Dip și MALTHE) sunt opționale.
Modulul: Proiectarea predării pentru a facilita învățarea (Developing Teaching to Facilitate

Learning - DTFL)
Acest prim modul introductiv se centrează pe rolul tutorelui centrat pe nevoile studentului, ca
planificator al învățării și furnizor de activități de predare-învățare în contextual învățământului
superior. Abordează predarea și învățarea în diferite context (de ex., în grupuri largi /medii sau mici,
precum seminarul, tutoratul sau altele, cum ar fi cursurile online sau mixte / blended utilizarea
resurselor și a tehnologiei pentru învățare, managementul mediilor de învățare). Astfel, modulul ia în
considerare experiențele diverse și caracteristicile diferite ale cursanților și caută moduri de a
ameliora învățarea prin dezvoltarea sistematică și informată a practicilor didactice reflexive.
Modulul: Evaluarea și oferirea de feedback (Managing assessment and feedback -MAF)

Acest modul analizează rolul evaluării și al feedback-ului în procesul de învățare. Modulul
cuprinde două mari dimensiuni: aspect pedagogice ale evaluării și feedbackului și aspect ale
evaluării în funcție de fiecare disciplină/domeniu. Primul are în vedere explorarea evaluării ca
parte a unui proces ciclic de învățare, în care sunt dezbătute teme precum: evaluarea centrată pe
student vs. evaluarea centrată pe tutor, rolul evaluării sumative și cel al evaluării formative în
furnizarea de feedback pentru student. Acest modul se asigură că participanții au posibilitatea să
pună în aplicare practici de evaluare la disciplina lor și să le evalueze din perspectiva sprijinirii și
ameliorării învățării. Acest modul este, de obicei, studiat al doilea în succesiunea modulelor
Programului PGCert L&THE.
82
2007-2013
Certificat
Practica predării și a învățării - curs scurt de curs
scurt
(20 credite) (Credit potential pentru Opțional
DTFL) pentru personalul
didactic
Proiectarea Evaluarea și PGCert L& T

predării pentru
Dezvoltarea și
oferirea de evaluarea
a facilita feedback (60 cre
învățarea curriculumului
dite)
Obligatoriu pentru
(ED7134) (ED7136) personalul
(ED713)
didactic debutant
Perspective teoretice
Cercetarea PGDip L&T
învățământului
asupra predării și
superior
învățării
(ED7138)
Modul opțional (120 de credite)
(ED717) Opțional pentru
20 de credite 20 de credite 20 de credite personalul didactic
MA L&THE
L & T Dizertație (ED7P43) 180 de
( credite)
60 de credite Opțional pentru
personalul didactic
Figura 1 : Structuri integrate de cursuri de predare-învățare la LMU
Modulul: Dezvoltarea și evaluarea curriculumului (Curriculum Evaluation and Development -

CED)
Conceptul de curriculum aduce în discuție predarea-învățarea, evaluarea, feedbackul și
folosirea tehnologiilor pentru a oferi un cadru holistic pentru (re-)proiectarea, dezvoltarea,
revizuirea și evaluarea învățării. Acest modul abordează contextul general al predării și învățării în
învățământul superior. În același timp, participanții implică o gamă de context și oportunități în
cadrul LMU.
Modulul este, de obicei, studiat ca al treilea și cel din urmă modul al Programului PGCert L&THE.
Este proiectat ca un modul sinoptic pentru întregul curs.
Fiecare modul cuprinde câte 200 de ore de studiu. ”Orele de studiu” cuprind activități de
formare directe și rezolvări de sarcini de lucru (lectură, pregătirea activităților la clasă), pregătirea
evaluării și activitatea participantului. Formarea directă are alocate, de obicei, 30 de ore. MAF
solicită alocarea unei zile sau jumătăți de zile în care se susține o prezentare, ca parte a procesului
de evaluare.
83
2007-2013
Implementare
PGCert L&THE este modular, permițând participanților organizarea timpului și a formării în
maniera potrivită pentru aceștia, în funcție de angajamentele lor personale și profesionale. Cu toate
acestea, majoritatea cursanților urmează cursul într-un an universitar. Cursul este furnizat prin
ateliere facilitate de un tutor, discuții de grup, seminarii, prezentări, feedback și orientare din
partea tutorelui, studiu individual sprijinit, în funcție de cum este mai potrivit, pentru a explora
aspect teoretice sau bazate pe situații practice, dezbateri asupra politicilor, analiza rezultatelor
cercetărilor.
Metode mixte pentru păstrarea legăturii dintre tutor și cursant sunt aplicate – întâlniri directe,
individuale sau în grup, comunicarea prin email, furnizarea de materiale și feedback asupra
progresului obținut, utilizând portalul de elearning al LMU - Weblearn.
Toate modulele se bazează pe practicile curente ale participanților și folosesc lucrul în grup
pentru a maximiza dezvoltarea personală și impărtășirea experiențelor de învățare între diferite
discipline sau domenii. Toate modulele includ activități de reflecție, integrate sarcinilor de evaluare
(de ex, observarea predării, comentarii reflexive, evaluarea între egali, autoevaluarea). Programul
de bază PGCert L&THE utilizează observarea activității de predare a participanților și stabilește apoi
sprijin prin mentorat individual, pentru a asigura relevanța formării.
Examinare
Se utilizează o varietate de metode de evaluare, cu accent pe dezvoltarea și ameliorarea
practicilor didactice, incluzând portofoliul, prezentările ș proiectele individuale și de grup.
Proiectele la anumite discipline și sarcinile de reflecție urmăresc să consolideze competența
profesională și încrederea. Tabelul 1, de mai jos, sintetizează activitățile evaluative pe module de
bază.
Tabelul 1: Instrumente de evaluare

Module de bază - PGCert L&THE
Activitatea de Proiectarea predării Evaluarea și oferirea Dezvoltarea și
evaluare pentru a facilita de feedback evaluarea
învățarea curriculumului
Portofoliu* 100%
Prezentări de grup 40%
Propuneri de proiecte 20%
Comentarii făcute de 20%
participanți
Proiect / raport 60% 60%
* Acesta conține diferite elemente răspândite în cadrul modulului, care contribuie la portofoliul
general. Unele elemente au astfel caracter formativ, altele sumativ.
Fiecare modul cuprinde un set specific de rezultate ale învățării, care arată ce trebuie
demonstrat pentru a obșine creditele și criteriile specifice de evaluare. Dimensiunea unei probe
scrise, în cazul unui modul cu 20 de credite, este de 4500-5000 de cuvinte. Unele ajustări sunt
operate dacă sunt folosite și alte metode de evaluare, pentru ca volumul de muncă să fie
comparabil.
84
2007-2013
Toate sarcinile de evaluare sunt legate de situații profesionale concrete și extind implicarea
cursanților în predarea disciplinelor/domeniilor lor de specializare. Autoevaluarea și
interevaluarea sunt uzuale, în scopul consolidării evaluării critice. Lucrul în proiecte este sprijinit
prin grupuri colaborative și sfaturile tutorului, stimulând analiza critică a aspectelor specifice
disciplinei/disciplinelor. Evaluarea bazată pe proiect solicită aplicarea cunoștințelor și a
capacităților în propriile practici didactice, reflecție critică, orientare politică și cunoștințe de
cercetare. La nivel de modul, fiecărei componente a activității evaluate i se alocă un scor/ o notă, cu
un prag de promovare de 50%. Cerințele detaliate privind evaluarea sunt prezentate în broșurile de
prezentare ale modulelor, împreună cu criteriile orientative de evaluare, asociate diferitelor
niveluri de performanță și rezultate.
Acreditare
Programul este acreditat de HEA și oferit la nivelul D2 al UKPSF (a se vedea mai sus). Personalul
aflat în perioada de probă trebuie să urmeze și să promoveze cursurile PGCert L&THE, înainte de a
fi confirmați pe post, a finalul perioadei de probă (de 1 an). Personalul academic al universității este
evaluat anual. Evaluarea se face de către managerii nominalizați din cadrul facultăților și este
supervizată de către Departamentul de Resurse Umane. Această evaluare identifică nevoile de
formare ale personalului, precum și rezultatele obținute. Frecventarea the PGCert L&THE poate fi
solicitată de un angajat sau poate fi recomandată de seful direct, în urma evaluării. Personalul
trebuie să îndeplinească toate sarcinile și să obțină toate rezultatele stabilite în cadrul evaluării
anuale. Universitatea a stabilit politici privind progresul în carieră și promovarea pe baza
responsabilităților și a rezultatelor. Participarea la PGCert L&THE sau la orice alt curs de predare-
învățare aprobat de universitate (a se vedea mai sus) este larg încurajată de universitate și se poate
reflecta în deciziile privind progresul în carieră. Cu toate acestea, dincolo de îndeplinirea cerințelor
perioadei de probă, nu există promovare automată, bazată pe finalizarea cu succes a PGCert L&THE.
Cu toate acestea, furnizarea de și implicarea în programe de formare profesională sunt
considerate dret investiții-cheie pentru dezvoltarea profesională a personalului universității.
Programul este evaluat în două moduri: prin feedbackul participanților după fiecare modul și
printr-un sistem de supervizare externă realizată de examinatori externi din alte universități
britanice. Prin utilizarea acestor informații, echipa de program a PGCert L&THE evaluează și
revizuiește programul anual, cu modificări minore după fiecare semestru, cu modificări și
îmbunătățiri aprobate și inovații pe bază de dovezi și susținute de literatură și de bune practici.
Acest sistem de monitorizare și ameliorare este supervizat de sistemul Universității de asigurare a
calității și de Unitatea de Îmbunătățire a calității.
Feedbackul formal de la ultima promoție de participanți include:

“Cursul în sine este cu adevărat valoros și o calificare necesară oricui.”
“Sesiunile săptămânale prin PG Cert au fost foarte utile pentru mine. Ca profesor în devenire și ca
nou membru în Universitate, cursul a oferit un suport excelent în predare.”
85
2007-2013
“Vă mulțumesc pentru lecțiile foarte inspiratoare și valoroase. Am învățat prin aplicarea lor. Sunt
foarte interesat să trimit câțiva tutori noi pentru cursul LTP și unul din tutorii experimentați la cel de-
al doilea modul.”
“(Cursul) Mi-a oferit oportunitatea de a obține calificarea de profesor … [și] Am dobândit o
înțelegere mai profundă a curriculumului și învățării centrate pe student și a abordării constructiviste
a predării. Mi-a permis de asemenea să apreciez problemele cu care se confruntă profesorii în
universități în predarea [cursurilor] și predarea unor studenți diferiți, învățând și înțelegând
perspectivele teoretice, pentru a găsi soluții practice…. Mi-a întărit și susținut practica făcând loc unei
abordări mai holiste. Mi-a permis să adopt riscuri în predare astfel încât să merg mai departe și să îmi
dezvolt nu numai propria practică, ci și la o mai bună dezbatere [cu colegii] despre studenți și modul
cum învață ei.”
Contact / referințe web:

http://metranet.londonmet.ac.uk/celt/ sau contactați pe dna Anne Morris
a.morris@londonmet.ac.uk (Lider de curs PGCert L&THE )
86
2007-2013
IV.4. Programe postuniversitare de formare și dezvoltare a competențelor

pedagogice la Academia de Studii Economice din București
IV.4.1. Program postuniversitar de formare psihopedagogică în vederea certificării

competențelor pentru profesia didactică
Autor: Conf. univ. dr. Camelia Stăiculescu

Academia de Studii Economice din București
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
camelia.staiculescu@dppd.ase.ro

Programul are ca obiectiv formarea competențelor necesare exercitării profesiei didactice și se
desfășoară în baza Legii Educatiei Nationale nr. 1/2011 cu modificarile si completarile ulterioare
(art. 236, 237, 239, 240), a OUG nr. 49/2014 si a OMECTS nr. 5745 din 13 septembrie 2012 privind
aprobarea Metodologiei-cadru de organizare a programelor de formare psihopedagogică in vederea
certificării competentelor pentru profesia didactica.
Programul de pregătire psihopedagogică se compune, potrivit planului de învățământ, din 2
module:
a) nivelul I (initial) acorda absolventilor de studii universitare de nivel licență, dreptul sa
ocupe posturi didactice in invatamantul prescolar, primar si gimnazial, cu conditia acumularii unui
minimum de 30 de credite transferabile din programul de formare psihopedagogica;
b) nivelul II (de aprofundare) acorda absolventilor de studii universitare, de nivel
masteral, dreptul sa ocupe posturi didactice in invatamantul liceal, postliceal si universitar, cu
îndeplinirea a doua conditii:
- acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din programul de formare
psihopedagogica;
- absolvirea unui program de master in domeniul diplomei de licenta.
Surse de finanțare
Resursele proprii ale universității (asigură, după caz, finațarea pregătirii psihopedagogice
pentru doctoranzi și cadrele didactice aflate la debutul carierei, doctoranzi, asistenți, lectori);
Participanții din alte universități achită, din resurse proprii, taxa de participare la curs.
Competențe necesare viitoarelor cadre didactice care vor activa în învățământul
obligatoriu (Nivelul I de pregătire psihopedagogică):
87
2007-2013
Competente profesionale:
C1 Utilizarea conceptelor şi principiilor didactice fundamentale în comunicarea cu elevii şi
părinţii acestora, în colectivul de cadre didactice şi cu autorităţile educaţionale
C2 Interpretarea, proiectarea, aplicarea şi evaluarea curriculumului educaţional
C3 Conducerea şi monitorizarea procesului de formare şi instruire a elevilor
C4 Evaluarea elevilor şi activităţilor educaţionale
C5 Realizarea cooperării profesionale la nivelul şcolii, cu familia şi comunitatea locală în
vederea soluţionarii problemelor educaţionale
C6 Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională a elevilor
Competențe necesare viitoarelor cadre didactice care vor activa în învățământul liceal,
postliceal și universitar (Nivelul II de pregătire psihopedagogică)
Competente profesionale
C1 Utilizarea conceptelor şi principiilor didactice fundamentale în comunicarea cu
elevii/studeții/adulții şi părinţii acestora, în colectivul de cadre didactice şi cu autorităţile
educaţionale
C2 Interpretarea, proiectarea, aplicarea şi evaluarea curriculumului educaţional
C3 Conducerea şi monitorizarea procesului de formare şi instruire a elevilor/ studenților/
adulților
C4 Evaluarea elevilor/ studenţilor/ adulţilor şi activităţilor educaţionale
C5 Realizarea cooperării profesionale la nivelul şcolii/universității, cu familia, comunitatea
locală, mediul profesional în vederea soluţionării problemelor educaţionale
C6 Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională a elevilor/ studenților/ adulților
Competente transversale
CT1 Aplicarea normelor şi valorilor de etică profesională pentru luarea deciziilor în domeniul
educaţional şi realizarea independentă sau în grup a unor sarcini sau obiective complexe în
activităţi cu caracter educaţional
CT2 Conştientizarea şi clarificarea rolului de profesor în clasă, şcoală şi comunitate locală în
legătură cu îndeplinirea sarcinilor de muncă şi a conducerii procesului didactic
CT3 Asumarea nevoii de formare continuă şi deschidere către învăţarea pe tot parcursul vieţii.

Programul se adresează absolventilor de facultati care nu au parcurs programul de pregătire
psihopedagogică în timpul studiilor de licență/ master și desfasoara activitati didactice in
invatamantul preuniversitar si/ sau universitar sau intentioneaza sa devina cadre didactice.
Programul este organizat anual și are un număr variabil de participanți (între 40 și 80 de
cursanți/an). De-a lungul anilor, programul a fost parcurs de cadre didactice din: Academia de
Studii Economice din București, Universitatea București, Școala Națională de Studii Politice și
88
2007-2013
Administrative, Universitatea Spiru Haret, Universitatea Dimitrie Cantemir, Universitatea Titu

Maiorescu etc.
Tematică
Programul de pregătire psihopedagogică se realizează în două etape, după cum urmează:
NIVELUL I (ciclul de licenta) de certificare pentru profesia didactica - acorda absolventilor
de studii universitare dreptul sa ocupe posturi didactice in invatamantul prescolar, primar si
gimnazial, cu conditia acumularii unui minimum de 30 de credite transferabile din programul de
formare psihopedagogica.
Cele 30 de credite sunt acumulate in urma parcurgerii in totalitate a urmatoarelor
discipline:
- Psihologia educatiei : 28 ore de curs si 28 ore de seminar, 5 puncte credit;
- Pedagogie I (Fundamentele Pedagogiei; Teoria si metodologia curriculum-ului: 28 ore de curs si
28 ore de seminar, 5 puncte credit;
- Pedagogie II (Teoria si metodologia instruirii; Teoria si metodologia evaluarii: 28 ore de curs
si 28 ore de seminar, 5 puncte credit;
- Didactica specialitatii: 28 ore de curs si 28 ore de seminar, 5 puncte credit;
- Practica pedagogica I si II : 82 de ore, 10 puncte credit;
- Instruire asistata de calculator: 14 ore de curs si 14 ore de seminar, 2 puncte credit;
- Managementul clasei de elevi: 14 ore de curs si 14 ore de seminar, 3 puncte credit.
- Absolvirea acestui nivel consta in realizarea si sustinerea unei lucrari de absolvire cu 5
puncte credit.
NIVELUL II (ciclul masteral) de certificare pentru profesia didactica - acorda absolventilor

de studii universitare dreptul sa ocupe posturi didactice in invatamantul liceal, postliceal si
universitar, cu indeplinirea a doua conditii:
- acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din programul de studii
psihopedagogice;
- absolvirea unui program de master in domeniul diplomei de studii universitare de licenta.
Nivelul II consta in parcurgerea obligatorie a urmatoarelor discipline:
- Psihopedagogia adolescentilor, tinerilor si adultilor : 28 de ore de curs, 14 ore de seminar,
5 credite;
- Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii : 28 de ore de curs, 14 ore de
seminar, 5 credite;
- Comunicare educationala (opțional): 14 ore de curs, 28 de ore de seminar, 5 credite;
- Consiliere si orientare (opțional): 14 ore de curs, 28 de ore de seminar, 5 credite;
- Practica pedagogica: 42 de ore, 5 puncte credit;
- Managementul organizatiei scolare (opțional): 14 ore de curs, 28 de ore de seminar, 5
credite;
- Educatie interculturala ((opțional): 14 ore de curs, 28 de ore de seminar, 5 credite;
89
2007-2013
- Proiectarea si managementul programelor educationale: 28 de ore de curs, 14 ore de

seminar, 5 credite;
- Absolvirea acestui nivel consta in realizarea si sustinerea unei lucrari de absolvire cu 5
puncte credit;
Durata programului – un an universitar;
Tipul de instruire – față în față.
Mod de evaluare
Evaluarea în cadrul disciplinelor din planul de învăţământ al Programului de pregătire
psihopedagogică se realizează prin examene şi colocvii, conform planului cadru de învăţământ.
Raportul între probele de evaluare este următorul: in Modulul I, Formare psihopedagogică
iniţială, ciclul de licenţă - 5 examene şi 2 colocvii, iar în Modulul II, Formare psihopedagogică
suplimentară - 4 examene şi 2 colocvii.
Raportul dintre orele de curs şi cele privind activităţile didactice aplicative:
- pentru Modulul I Formare psihopedagogică iniţială, ciclul de licenţă este următorul: ore de
curs: 140 (30,9%), activităţi aplicative: 218 (69,1%);
pentru Modulul II Formare psihopedagogică suplimentară este următorul: ore de curs: 112
(44,4%), activităţi aplicative: 140 (55,6%).
Acreditare
Programul de formare psihopedagogică, furnizat de către Departamentul pentru Pregătirea
Personalului Didactic din Academia de Studii Economice din București a fost acreditat de către
Agentia Romana de Asigurare a Calitatii in Invatamantul Superior (ARACIS) prin avizul nr.
1982/21.03.2008 si a avizului nr. 8988/30.07.
Academia de Studii Economice din București solicită periodic solicită studenţilor/ cursanților
păreri privind cursurile urmate şi satisfacţia resimţită privind dezvoltarea profesională şi personală
asigurată prin aceste cursuri. Din studiile realizate anual, reise că peste 75% dintre studenţi și
cursanți apreciază pozitiv activitatea cadrelor didactice de la Departamentului pentru Pregătirea
Personalului Ddidactic, atât la orele de curs cât şi la cele de seminar, precum şi structura cursurilor,
suporturile de curs şi materialele prezentate. De asemenea, apreciază pozitiv, impactul pe care
acest program il are asupra dezvoltarii profesionale si personale proprii.
Referințe web:
www.dppd.ase.ro
90
2007-2013
IV.4.2 Programul de masterat „Comunicare în Limba Engleză Pentru Predare și Cercetare

Economică” (EDU-RES)
Autor: Prof. univ. dr. Laura-Mihaela Muresan

Academia de Studii Economice din București
Departamentul de Limbi Moderne și Comunicare în Afaceri
muresan.laura@gmail.com
Contextul programului
Pentru a sprijini demersurile de internaționalizare ale programelor sale de învățământ,
Academia de Studii Economice din București (ASE) a introdus în toamna anului 2006 Programul de
studii universitare de masterat „Comunicare în Limba Engleză Pentru Predare și Cercetare
Economică” (Research and Teacher Education for Business and Economics – EDURES –
www.edures.ase.ro ), care este organizat de Departamentul de Limbi Moderne și Comunicare în
Afaceri, în cadrul Facultăţii de Relații Economice Internaționale. Programul de studii universitare
de masterat „Comunicare în Limba Engleză Pentru Predare și Cercetare Economică” a fost evaluat
extern şi acreditat de ARACIS în 2008, fiind inclus în O.M.E.C.T.S. nr. 4.945/2012 privind domeniile
şi programele de studii universitare de masterat evaluate de Agenţia Română de Asigurare a
Calităţii în Învăţământul Superior organizate în cadrul instituţiilor de învăţământ superior, publicat
în Monitorul Oficial, Partea I nr. 564 din 09/08/2012.
Misiunea programului și principalele obiective

Acest program de masterat interdisciplinar în limba engleză are menirea de a facilita
dezvoltarea profesională continuă, în special a cadrelor didactice universitare, contribuind în
același timp la dezvoltarea instituțională și asigurarea calității, prin abordări inovative ale educaţiei
si cercetării în domeniul economic, al ştiinţelor sociale, în general. Astfel, programul de studii
universitare de masterat EDURES vizează dezvoltarea/ perfecționarea de competențe integrate în
domeniile:
 comunicare specializată în limba engleză în scopuri academice și pentru diferite
contexte profesionale
 metodologia și practica predării şi evaluării, pentru a facilita învățarea, cu referire în
special la învățământul superior economic
 metodologia cercetării și publicarea rezultatelor acesteia la standarde internaţionale
 management de proiecte interdisciplinare, educaţionale şi de cercetare, la standarde
internaţionale.
Ariile tematice
Disciplinele de studiu cuprinse în planurile de învăţământ sunt prevăzute într-o succesiune
logică şi au fost dezvoltate pornindu-se de la definirea şi delimitarea precisă a competenţelor
91
2007-2013
generale pe care le vor dobândi absolvenţii. Disciplinele sunt concepute și distribuite pe parcursul
celor 4 semestre în așa fel încât să permită dezvoltarea echilibrată și integrată de competențe, după
cum urmează:
 8 module focusate pe dezvoltarea competențelor lingvistice/ de comunicare la nivel
foarte avansat, în limba engleză, în context academic, pe domenii de specialitate;
 8 module destinate perfecționării metodologiei de predare în limba engleză,
integrând dimensiuni precum dezvoltarea competențelor de gândire critică și a celor de
gândire creativă la studenți, de stimulare a abordării inovative prin proiecte, de
autoevaluare și de evaluare a performanței studenților; fiecare student masterand este
încurajat să selecteze ceea ce este relevant și transferabil la contextul educațional și
profesional propriu, în concordanță cu cele mai ridicate standarde internaționale din
punct de vedere a metodologiei predării, evaluării și a comunicării în context academic;
 4 module cu focus strict pe metodologia cercetării, plus alte 6 care vizează
dezvoltarea de competențe integrate în domenii cum ar fi metodologia cercetării,
gândirea critică și creativă în cercetare și predare, și deprinderi avansate de
comunicare orală și în scris în limba engleză, în vederea participării la conferințe și
proiecte internaționale, precum și a publicării în reviste de specialitate.
Admitere, structura programului si numărul de credite (ECTS)

Înainte de începerea programului de masterat are loc evaluarea competențelor de
comunicare în limba engleză a candidaților. Toate cursurile se desfășoară în limba engleză la nivel
ridicat de cunoștințe și utilizare a limbii, astfel încât atât prin conținuturile cursurilor, cât și prin
competențele pe care le dezvoltă și perfecționează, programul asigură consolidarea competențelor
de predare în limba engleză ale studenților masteranzi și absolvenților acestui program.
Anul universitar este structurat pe două semestre, a câte 14 săptămâni, cu un număr mediu
de 14-16 ore de activităţi didactice/săptămână, grupate modular. Numărul total de credite de
studiu transferabile în sistemul european (ECTS) pentru disciplinele obligatorii şi opţionale este de
120.
Evaluarea cunoștințelor
Examenele la disciplinele prevăzute în planurile de învăţământ se susţin, de regulă, în
sesiuni de examene distincte. Studiile de masterat se încheie prin susţinerea examenului de
disertaţie, a cărui promovare conduce la acordarea Diplomei de Master, potrivit prevederilor legale
în vigoare. Elaborarea disertaţiei se face sub îndrumarea unui cadru didactic, cu acordul acestuia şi
cu aprobarea decanului şi cuprinde pe lângă stadiul cunoaşterii în domeniul studiat şi un studiu de
caz aplicativ în domeniul temei abordate.
Evaluarea programului
Participanții la program sunt rugați să evalueze programul periodic; de asemenea, sunt
încurajați să comunice feedback-ul lor referitor la diferitele componente ale programului și să
92
2007-2013
contribuie cu sugestii tematice, pentru o cât mai bună adaptare a programului la nevoile și
interesele profesionale ale masteranzilor (Bardi & Mureșan, 2012; Dolțu Cace, 2010).
În plus față de evaluarea externă ARACIS, EDURES a fost distins în 2012 cu European
Language Label, pentru dimensiunea de proiect integrată în acest program, iar în anul 2014 a fost
selectat ca un exemplu de succes la nivel european și a fost inclus în publicația UE 7-year European
Language Label – Innovative Projects in the Lifelong Learning Programme (European Union, 2014,
pg. 98-99).
Impact
Conform feedback-ului participanților la program, impactul EDURES se regăsește în special
în următoarele aspecte și domenii de activitate:
 „consolidarea unei comunități academice interdisciplinare, cu atitudine pozitivă față de
invățarea pe tot parcursul vieții;
 predare, invățare si (auto)evaluare mai creativă, cu accent pe dezvoltarea de deprinderi
relevante, astfel imbunătățind șansele de succes ale studenților în cariera profesională;
 articole de cercetare publicate în reviste de prestigiu, conducând la o mai bună
pozitionare a cercetătorilor români pe scena internațională;
 succes în candidaturile absolvenților programului pentru burse post-doctorale, inclusiv
mobilități internaționale și mai bune șanse în carieră.”
(fragment din articolul apărut în publicația UE, 2014, pg. 98-99)
În plus, absolvenți EDURES au elaborat manuale universitare în domeniile lor de

specialitate, conform abordărilor metodologice cu care s-au familiarizat pe parcursul acestui
program de studii. Mai multe facultăți din ASE au elaborat instrucțiuni mai detaliate referitoare la
elaborarea lucrărilor de licență și masterat și/sau au introdus cursuri cu accentul pe metodologia
cercetării, destinate studenților. De asemenea, a crescut numărul programelor de studii la nivel
licență în limba engleză și la care predau absolvenți EDURES.
Interdependențele dintre învățare pe tot parcursul vieții, predare și cercetare

științifică în context academic
Programul de studii de „Comunicare în Limba Engleză Pentru Predare și Cercetare
Economică” (EDU-RES) dispune de un plan propriu de cercetare ştiinţifică, ale cărui teme de
cercetare se înscriu în aria ştiinţifică a domeniului studiilor de masterat, care este inclus în planul
strategic al facultăţii REI şi, respectiv, în Strategia A.S.E. Rezultatele activităţii de cercetare
ştiinţifică a cadrelor didactice ale programului, precum și cele ale masteranzilor și absolvenților
programului, sunt valorificate prin publicaţii în reviste de specialitate sau edituri din ţară sau din
străinătate, comunicări ştiinţifice prezentate la conferințe din ţară şi/sau străinătate (de ex. Bardi,
2014; Mureșan, 2009; Mureșan & Pérez-Llantada, 2014).
Dat fiind profilul acestui program de studii universitare și, implicit, profilul participanților
la acest program de masterat, majoritatea masteranzilor și absolvenților programului (care sunt și
cadre didactice în ASE), își valorifică activitatea de cercetare începută în cadrul programului prin
93
2007-2013
proiecte de cercetare în propriul domeniu de specializare sau în colaborare interdisciplinară,

inclusiv în cadrul programelor post-doctorale. Exemple de lucrări prezentate la conferințe
internaționale și articole publicate în reviste includ: Synergy, volumul 4 nr. 2/ 2008 – dedicat
lucrărilor absolvenților EDU-RES promoția 2008 (www.synergy.ase.ro), precum și articole bazate
pe prezentări la conferințe științifice (Marin-Pantelescu, 2010; Radu, 2013; Radu, 2014). O
dimensiune importantă constă în multiplicarea posibilităților de învățare informală, de schimburi
de experiență și de networking multidisciplinar.
Referințe bibliografice
 Bardi, M. & Mureșan, L. (2012) „Student perceptions of programme quality – a tool for
improvement”, QAR vol. IV nr. 1/2012 (http://www.aracis.ro/?id=489);
 Bardi, M. (2015) „Learning the practice of scholarly publication in English – A Romanian
perspective”, English for Specific Purposes 37 (pg. 98-111);
 Dolțu Cace, Corina (2010). Qualitative evaluation. Case Study Research: Interdisciplinary
Master ‘English Language Education and Research Communication for Business and
Economics’. Bucharest University of Economic Studies. Unpublished Master dissertation.
 European Union (2014) 7-year European Language Label – Innovative Projects in the
Lifelong Learning Programme, Luxembourg: Publications Office of the European Union
(pg. 98-99).
 Marin-Pantelescu, A. (2010) „Researching Student Learning Styles for Improving
Teaching Strategies” in Muresan, L. & Militaru, M. (ed.) volumul conferinței
internationale Languages as a Lifeskill – New Perspectives on LSP Teaching & Learning,
București: Editura ASE.
 Mureșan, L. (2009) „Dimensions of teacher development in a Romanian higher
education context”, Cambridge ESOL Research Notes, Issue 38, Nov. 2009 (pg. 18-23).
 Mureșan, L.-M. & C. Pérez-Llantada (2014). „English for research publication and
dissemination in bi-/multiliterate environments: the case of Romanian academics”. In:
Journal of English for Academic Purposes, 13 (pg. 53-64)
 Radu, C. (2013) „Teaching and Learning in a Foreign Language – A Critical Thinking
Approach”, lucrare prezentată la conferința internațională QUEST Romania & ASE,
București, 1-2 martie 2013, inclusă în volum: Improving Standards of Quality in
Language Education and Research, București: Editura ASE.
 Radu, C. (2014) „Teaching and Learning Business in a Foreign Language – Challenges
and Opportunities”, în Munteanu, S. & Păcurar, E. (ed.) Studii de diversitate culturală și
limbaje de specialitate, Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință (pg. 166-182).
94
2007-2013
IV.5. Pedagogia în învățământul superior
Autori: izr. prof. Tatjana Vonta, doc. dr. Sonja Rutar, doc. dr. Božidar Opara
Lectori la University of Primorska, Faculty of Education
sonja.rutar@pef.upr.si
Denumirea Universității/Facultății/Departamentului care implementează

proiectul/Țara:
University of Primorska, Faculty of Education, Slovenia
Surse de finanțare: University of Primorska
Contextul programului/proiectului/activității
Biroul/Direcția pentru învățare pe tot parcursul vieții din cadrul Universității din Primorska a
cerut Facultății de Științele Educației, din cadrul aceleași universități, să dezvolte un modul
educațional pentru a educa și informa toți asistenții și lectorii universitari despre pedagogie în
Programul a fost creat și aprobat de către universitate și implementarea lui a început în 2009.
Facultatea de Științele Educației este responsabilă cu organizarea cursurilor de pregătire pentru
toți profesorii care nu au beneficiat anterior de pregătire pedagogică. Asistenții și lectorii din cadrul
altor facultăți nu au nevoie de cunoștințe preliminare de predare și învățare când încep această
pregătire. Ea poate fi urmată de toți cei interesați să își actualizeze cunoștințele și abilitățile în
domeniul pedagogiei, chiar dacă nu sunt angajați ai universității organizatoare. Începând cu anul
2010 regulile și regulamentele din cadrul Universității din Primorska privind abilitarea prevăd
faptul că asistenții universitari au nevoie de certificarea abilităților de predare pentru a raspunde
cerințelor de angajare în mediul universitar.
Obiectivele stagiului de pregătire

Competențe:
 Participanții sunt capabili să-și dezvolte propria viziune și misiune profesională;
 Participanții sunt capabili să planifice și să implementeze procesele de predare și învățare;
 Participanții asigură implicarea activă a studenților în procesul de învățare;
 Participanții sunt capabili să identifice nevoile studenților în ceea ce privește studiul
individual și așteptările lor;
 Participanții sunt capabili să reflecteze asupra propriului proces de predare și învățare și să
îl îmbunătățească;
 Participanții sunt capabili să sprijine gândirea critică în procesul educațional.
95
2007-2013
Participanții la stagiul de pregătire

Grupul țintă al programului/proiectului este alcătuit din asistenții univrsitari care au ca scop o
carieră în învățământul superior. Aceștia trebuie să termine stagiul înainte să devină lectori.
Teme
1. Modul de 6 ore: student cu nevoi speciale
Sistem de tutoriat în învățământul superior
2. Modul de 6 ore: misiunea învățământului superior, competențe generale

Învățarea ciclică și învățarea reflexivă
3. Modul de 6 ore: planificare, implementare și evaluare în procesele de educație în

învățământul superior
Desfășurarea programului
Durata programului: trei întâlniri față-în-față și implementarea strategiilor de predare între
întâlniri. După fiecare întâlnire se așteaptă punerea în aplicare a cunoștintelor dobândite și
întocmirea unui raport. Pentru a absolvi stagiul și a obține certificatul participanții trebuie să scrie
și să trimită rapoarte de implementare.
Proceduri de evaluare
Programul este evaluat pe baza rapoartelor de implementare.
Acreditare
Programul este acreditat la nivel univeristar. Deținerea unui certificat care atestă absolvirea
stagiului este una dintre condițiile pentru a deveni lector universitar la Universitatea din
Primorska.
Impact și rezultate
Feedback-ul participanților:
 Predarea activă, acolo unde cititul și scrisul sunt parte din procesele educaționale, asigură o
înțelegere din partea profesorilor a nivelului anterior de cunoștințe ale studenților, a
înțelegerii conceptelor de către aceștia, precum și a modului lor de acumulare de
cunoștinte;
 Participanții raportează faptul că, drept urmare a stagiului de pregătire, devin mai
preocupați de procesul educațional, de modul de predare și organizare a procesului de
învățare pentru a asigura învățarea activă;
 Participanții sunt mai conștienți și reflectă mai mult asupra comportamentului și reacțiilor
studenților la anumite strategii de predare și a motivelor care determină anumite
comportamente;
96
2007-2013
 Participanții încep să reconfigureze și să reconceptualizeze structura cursurilor, încep să

reflecteze asupra propriilor așteptări privind învățarea la studenți;
 Participanții și-au exprimat nevoia de a se întâlni în fiecare an să discute și să-și
împărtășească experiențele educaționale.
Referințe web:
http://www.pef.upr.si/
97
2007-2013
IV.6. Sprijinirea profesorilor în pregătirea studenților pentru participarea activă în

societate
Autori: Simona Velea și Laura Căpiță, Institutul de Științele Educației

Bojka Dukanovic, Facultatea de Filosofie, Universitatea din Muntenegru
Proiectul intitulat Călătorie spre Democrație: Sprijinirea profesorilor în pregătirea studenților

pentru participarea activă în societate a urmărit să contribuie la mai bună înțelegere a educației
pentru cetățenie și drepturile omului (citizenship and human right education - CHRE) în instituții
educaționale, la sporirea competențelor profesorilor în abordarea CHRE și la creșterea vizibilității
și cunoașterii problemelor cu caracter democratic și a drepturilor copilului/ tinerilor.
Surse de finanțare: Uniunea Europeană și Schema de Proiecte Pilot a Consiliului Europei în

domeniul EDC/HRE
Activitățile proiectului
Activitățile proiectului se concentrează pe:
 cercetare și schimb de informații despre CHRE în programele școlare și universitare și
formarea profesorilor din țările partenere;
 dezvoltarea unui modul de pregatire comun;
 training de pilotare bazat pe modul de pregătire comun și pe o temă specifică fiecărei țări
partenere privind CHRE;
 organizarea unui seminar pentru ca partenerii de proiect să compare rezultatele modulului
de pregătire desfășurat în toate țările partenere;
 prezentarea modulului final de pregătire formatorilor și/sau ONG-urilor în cadrul celei de-a
doua întâlnire de proiect;
 creșterea vizibilității diverselor aspecte legate de CHRE, a diferitelor abordări pedagogice
folosite și a implementării lor în țările partenere prin crearea unui video promoțional
Instituții participante
 Agenția pentru Educația și Formarea Profesorilor, Croația
 Facultatea de Filosofie, Universiatea din Muntenegru, Catedra UNESCO pentru Educație în
domeniul Democrației Cetățenești și a Drepturilor Omului
 Institutul de Științe ale Educației, București, România
 Institutul Maghiar pentru Cercetare și Dezvoltare, Ungaria
98
2007-2013
În cadrul acestei prezentri a proiectului, ne vom referi doar la activitățile din România și din
Muntenegru, nu și din celelalte două țăr partenere, deoarece doar în România și în Muntengru
proiectul a vizat și cadre didactice din învățământul superior.
Aproximativ 40 de participanți la sesiunile de pregătire ținute la Podgorica (MN) și
București (RO) au fost profesori atât din mediul universitar, cât și din pre-universitar. Pentru
profesorii din învățământul superior, training-ul a avut ca scop integrarea problematicii legate de
CHRE în cursurile pe care le țin pentru viitorii profesori, în timp ce în cazul profesorilor din mediul
pre-universitar, scopul a fost o mai bună includere a CHRE în metodele zilnice de predare.
Obiectivele sesiunii și conținutul acesteia
Modulul 1 a fost comun, organizat în colaborare cu partenerii, având ca scop:

- Identificarea situaților de încălcare a demnității umane în cadrul sistemului educațional;
- Dezvoltarea capacității de autoreflecție și inițiere a schimbării;
- Promovatea atitudinii pozitive în abordarea aspectelor legate de respectarea demnității
umane;
- Dezvoltarea strategiilor de implicare a studenților, de a răspunde nevoilor acestora și
dezvoltarea abilităților de activare a cunoștințelor și experiențelor personale în găsirea de noi
soluții;
- Schimb de bune practici în vederea creșterii respectului pentru drepturile copilului în
instituțiile educaționale.
Principalele activități au fost:

1. explorarea unor atitudini inacceptabile întâlnite de profesori (participanți) în școli/
universități;
2. împărtășirea unor exemple personale de atitudini nepotrivite, urmate de intrebarea:
cum s-au simțit având aceste atitudini;
3. reflecții asupra cauzelor ce au dus la astfel de situații și asupra măsurilor de prevenire;
4. exercițiu bazat pe declarația drepturilor copilului (ghidul consiliului europei privind
edc/hre);
5. exemple de situații în care drepturile copilului au fost violate în școli;
6. exemple de încălcări ale drepturilor copilului, sesizate de elevi;
7. posibile modalități de creare de atitudini care sprijină demnitatea umană în școală
(exemple practice).
Prin intermediul activităților interactive din primul modul, cursanții au dobândit o mai
bună înțelegere a noilor abordări care sprijină demnitatea umană în clasă și în școală.
Materiale folosite: Drepturile Copilului, în conformitate cu Convenția Națiunilor Unite

despre Drepturile Copilului, adoptată la Adunarea Generală a Națiunilor Unite din 20 noiembrie
99
2007-2013
1989; cărți poștale pe tema drepturilor copilului (Ghid Explorarea Drepturilor Copilului,volum V, p.
89-93); cazuri de încălcare a drepturilor copilului raportate de către elevi.
Modulul s-a ținut în fiecare din cele patru stagii de pregătire și a fost adaptat grupului țintă
din fiecare țară.
Modulul 2 - România: Profesorul reflexiv (dezvoltat și organizat de către echipa din

România: Angela Teșileanu, Speranța Farca, Laura Căpiță și Simona Velea)
Obiectivele principale au fost:

- corelarea cetățeniei active cu dimensiunea culturală a democrației;
- găsirea unor modalități de acțiune în ceea ce privește asumarea de către studenți în mod egal a
drepturilor și responsabilităților;
- împărtășirea de păreri despre contextul școlar unde se implementează CHRE;
-reflecția asupra modalităților de dezvoltare de competențe civice prin luare de poziție;
-explorarea relației profesor-student și a contribuției acesteia la CHRE, prin dimensiunea ei
afectivă.
Pornind de la corelarea cetățeniei active cu dimensiunea culturală a democrației, abordată
la începutul sesiunii, profesorii participanți au analizat în grup punctele tari, punctele slabe,
oportunitățile și amenințările legate de modul în care profesorii care predau diferite discipline le
trasnit elevilor și elemente de CHRE. Bazate pe aceste rezultate, discuțiile s-au referit la conceptul
de educație pentru cetățenie democratică, la contextul școlar/universitar în care se face acest tip de
educație și la relația profesor-student. Folosind metoda pălăriilor gânditoare, profesorii au analizat
un caz despre drepturile copilului în contextul vieții reale. Ei au avut ocazia să-și împărtășească
părerile despre rolul esențial al metodelor în CHRE. Asocierea drepturilor cu responsabilitățile a
dat profesorilor participanți ocazia să reflecteze și să schimbe idei despre modul de a-i face pe elevi
să-și asume atât drepturile, cât și responsabilitățile.
În cadrul celei de-a treia sesiuni, discuțiile s-au purtat sub forma dialogului socratic, în care
fiecare participant a încercat să identifice la propria persoană dimensiunea eliberatoare a educației.
Dezbaterea a atins, de asemenea, și constrângerile cu care profesorii s-au confruntat în cazul
procesului educațional, standardele de evaluare care pun accent pe cunoștințe și limitări umane,
personale. Participanții au fost de acord că educația se confruntă cu un număr de provocări legate
de încurajarea independenței studenților, de abilitatea lor de a se adapta în lume și de a se impune.
Profesorii participanți au fost de acord că aceste provocări sunt: practici școlare învechite, dintre
care unele sunt parte din procedurile standard (cum ar fi recompense, pedepse, condiționări,
manipulare emoțională etc); standarde de evaluare în care unitatea de măsură pentru succesul
școlar impune o măsură procustiană, care împeidică atât creativitatea elevului, cât și a profesorului;
limitele individuale ale profesorilor, provenite din propria lor educație anterioară și de absența
explorării perspectivelor educaționale multiple. Astfel de responsabilități au o influență negativă
asupra educației și a formării autonomiei studenților/ elevilor/ cursanților, deoarece ele stimulează
dependența de adultul care oferă recompense, pedepse sau care impune condiții.
100
2007-2013
Modulul 2-MN: Dezvoltarea personalității tolerante (dezvoltat și implementat de către

echipa din Muntenegru: Bojka Djukanovic, Slavica Vujovic, Zorica Minic, Vidosava Kascelan și
Natasa Krivokapic).
Muntenegru a ales să conceapă un modul de pregătire despre Dezvoltarea personalității
tolerante, deoarece unul dintre obiectivele reformei sistemului educațional din Muntenegru este
educarea tinerilor prin aprecierea democratică a individualității și respect pentru diversitate,
promovarea relațiilor interactive pe principiile comunicării non-violente și a parteneriatului. Astfel
de obiective se realizează prin comunicarea activă cu mediul în care tinerii trăiesc și lucrează.
Astfel, activitățile s-au concentrat pe stimularea pregătirii pentru toleranță, respect pentru alții,
respect pentru diversitate și rezolvarea problemelor prin dialog.
Așadar, scopul Modulului 2 a fost să dezvolte spiritul de toleranță și conștientizarea faptului că
toleranța este o -condiție pentru progresul și dezvoltarea personalității. Atelierele de lucru au avut
următoarele teme: 1. Respect și auto-respect; 2. Înțelegerea celorlalți; 3. Joc de rol „În locul altcuiva”
și 4. Conviețuirea și acceptarea diferenței.
Participanții au fost pregătiți să dezvolte abilități și calitatea de a-i asculta pe ceilalți, de a le
respecta părerile și atitudinile indiferent de cât de diferite sunt, de a analiza problemele date și de a
căuta cea mai bună soluție.
Perspective noi și sugestii metodologice oferite participanților la formare

Activitatea de formare a fost o oportunitate pentru participanți de a reflecta și identifica noi
moduri de acțiune în contexte diferite (clasă, școală, comunitate), în domeniul educației pentru
cetățenie democratică și drepturile omului.
În primul modul, discuțiile de grup și plenare s-au concentrat pe ce poate fi făcut la diverse
niveluri (clasă, școală), în situațiile în care drepturile copilului sunt violate, ca și pentru respectarea
demnității umane în școli prin formarea de atitudini pozitive (inclusive, de exemplu,
disponibilitatea pentru comunicare deschisă, demonstrând respect pentru opiniile exprimate de
alte persoane, implicare în dezbatere, acceptarea schimbării propriilor păreri)
În al doilea modul, principalele elemente au fost:
- cel mai bun mod de a învăța despre cetățenie activă prin acțiune (cetățenia activă nu
înseamnă doar acumulare de cunoștințe);
- metoda poartă „mesajul”: modul de predare al democrației și a drepturilor omului trebuie
să se reflecte și la profesori prin punerea în practică a acestor principii, și anume, predare în
mod democratic și cu respectarea drepturilor altor persoane;
- orice persoană trebuie să-și asume drepturile și responsabilitățile în mod egal.
Evaluarea formării
La sfârșitul activității de formare, participanții au completat un chestionar de evaluare. Pe o

scală de la 1 la 5 au fost marcate cu 5 claritatea și relevanța obiectivelor și conținutul stagiului,
precum și utilitatea sa.
101
2007-2013
Participanții au descris efectul formării: „Știam multe dintre conceptele folosite, dar stagiul
m-a făcut să văd că le aplicam destul de rar. E nevoie de mai multă concsecvență!”, „Folosirea cea mai
bună a metodelor active, găsirea modalității corecte de aplicare și motivarea studenților cu privire la
drepturile și resposabilitățile lor”, „Mi-a plăcut foarte mult structura cursului, modul de organizare și,
în mod special, metodele participative și active care au fost folosite, schimbul de experiențe și practică,
exemplele de situații neobișnuite când drepturile copilului au fost încălcate, semnalate de către
profesori și studenți”, „Cursul m-a ajutat să capăt o nouă viziune asupra relației profesor-student și a
modului în care se desfășoară activitățile de predare”, „Voi fi mai preocupat/ă de relația cu studenții
mei”, „Stagiul ne-a motivat să îi înțelegem pe tineri, să îi învățăm cum să învețe, să fie respectați și să îi
respecte pe alții”, „Am aflat lucruri foarte utile: despre pericolul de a distorsiona personalitatea
elevilor/ studenților în dorința de a ne forma pe noi înșine”.
S-au menționat următoarele teme care să fie incluse în activități de pregătire viitoare,
arătându-se un interes major din partea profesorilor și relevanța CHRE în dezvoltarea lor
profesională:
- Etica profesională – locul ei și importanța în viața/ pregătirea unui profesor
- Metode și tehnici purtătoare de valori;
- Integrarea educației pentru democrație în întregul curriculum;
- Idealul educației contemporane (operaționalizarea lui);
- Strategii de educație a studenților supradotați în grupuri eterogene;
- Educația centrată pe student, sensibilitate față de nevoile studenților. Diversificarea
grupurilor țintă;
- Mai mult accent pe îmbunătățirea sau pe crearea relației profesor-student din
perspectiva libertăților individuale;
- Abordarea CHRE dintr-o perspectivă transdisciplinară;
- Comunicarea cu studenții; rezolvarea de conflicte;
- Stimularea creativității studenților în domeniul științelor (matematică, fizică, chimie);
- Sporirea autonomiei studenților prin cunoaștere, într-un moment în care societatea în
care trăim este atât de potrivnică.
Website: http://pjp-eu.coe.int/en/web/charter-edc-hre-pilot-projects/outcomes
102
2007-2013
IV.7. Bazele psihopedagogice ale activității de predare la Universitatea din

Muntenegru
Autori: Dijana Vučković,PhD16

Sanja Čalović, MA17
Lucrarea reprezintă o trecere în revistă a celor mai moderne practici pedagogice la

Universitatea din Muntenegru, care acordă atenţie specială bazei pedagogice și didactice. Mai întâi,
este descrisă structura organizaţională a universităţii. Analiza competitivităţii cadrelor didactice
universitare a dus în mod necesar la reconsiderarea analizei globale a programei Universităţii din
Muntenegru și a arătat în mod clar faptul că predarea este centrată pe student (se oferă obiective
globale, metode generale de predare și învăţare, forme de testare, i.e. conţinutul lecţiilor cu liste de
bibliografie de bază). Rezultatele învăţării nu sunt definite pentru nici un departament. Vom analiza
programa oferită pentru programe de licenţă și de specializare ale facultăţilor care au ca scop
formarea didactică iniţială, cu scopul de a identifica proporţia disciplinelor pedagogice.
Luând în considerare situația de dinainte de schimbările inițiate prin Declarația de la Bologna,
credem că regulile stabilite și mecanismele de asigurare a calității sunt deosebit de relevante. Este
clar că astfel de mecanisme complexe de control, ca și promovarea calității cer timp pentru a fi
implementate, dar de asemenea presupun acceptarea faptului că un expert care predă la
universitate este tot un profesor. Aceasta înseamnă că psihologia educației și pedagogia trebuie
incluse în alcătuirea profilului lor profesional.
Universitatea din Muntenegru
Universitatea din Muntenegru a fost fondată pe 29 aprilie 1974 prin asocierea a trei facultăți
(Facultatea de Economie, Facultatea Tehnică și Facultatea de Drept din Titograd18), două colegii
(Academia Pedagogică din Niksic și Colegiul Submarine din Kotor) și trei institute stiințifice
independente (de Istorie, Agricultură și Institutul de cercetare biologică și în medicină) din
Titograd. Numele actual, Universitatea din Muntenegru, a fost stabilit în 1992. Actuala Universitate
din Muntenegru este compusă din Facultatea de Economie, Facultatea de Drept, Facultatea de
Științe Naturale și de Matematică, Facultatea de Inginerie Electrică, Facultatea de Metalurgie și
Tehnologie, Facultatea de Inginerie Civilă, Facultatea de Arhitectură, Facultatea de Medicină,
Facultatea de Biotehnologie, Facultatea de Filosofie, Facultatea de Științe Politice, Facultatea de
16 Profesor, Director al Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic, Facultatea de Filosofie,

Universitatea din Muntenegru, Muntenegru
dijanav@ac.me
17 Asistent, Director Adjunct al Departamentului de Pedagogie, Facultatea de Filosofie, Universitatea din
Muntenegru, Muntenegru, sanjac@ac.me

18 Titograd este fostul nume al Podgoriţei, capitala Muntenegrului.
103
2007-2013
Teatru, Facultatea de Arte Frumoase, Academia de Muzică, Facultatea de Studii Maritime,

Facultatea de Turism și Management Hotelier, Facultatea de Sport și Educație Fizică, Facultatea de
Fizioterapie Aplicată, și câteva institute: Institutul de Limbi Străine, Institutul de Biologie Marină și
Institutul de Istorie.
De asemenea, universitatea a acreditat departamente de studii independente: Educația
profesorilor în Limba Albaneză, Farmacie și Geodezie (www.ucg.ac.me). UCG19 (Universitatea din
Muntenegru) este liderul în studii universitare din Muntenegru care a acreditat departamente de
studii de profiluri foarte diferite din trei domenii de expertiză: științe tehnice și naturale, domenii
de studiu sociale și artistice. În mod clar, diversitatea de câmpuri de expertiză contribuie în mod
semnificativ la complexitatea organizației și la realizarea procesului de educație.
Implementarea Declarației de la Bologna a început la Universitatea din Muntenegru în anul
academic 2003∕04, și a însemnat adoptarea unei întregi serii de soluții de reformă (Mijanović,
2011). Conform Declarației, documentele universității au fost modificate – toate legile privitoare la
activitatea Universității din Muntenegru, ca și planurile de învățământ și programele pentru toate
nivelurile de educație (licență, specializări, masterat și doctorat) au fost actualizate. Procesul de
stabilire a controlului calității a fost inițiat și implică evaluarea calității de către toți partenerii
interesați și a tuturor disciplinelor de studii universitare. Sistemul de prevedere și promovare a
calității (QAS – www.qas.ac.me) a fost de asemenea înființat, iar autorizările și activitățile sale se
concentrează asupra furnizării de evaluare externă și internă a procesului de educație. Studenții
sunt deja implicați în evaluarea internă (prin sondaje de opinie ale studenților), iar profesorii ar
trebui de asemenea să fie implicați (auto-evaluare). Pe scurt, un mare număr de activități inițiate la
Universitatea din Muntenegru privitor la implementarea Declarației de la Bologna reprezintă o
noutate semnificativă și un mare pas înainte în creșterea calității. Totuși, considerăm că formarea
pedagogică și metodologică a fost în mare parte neglijată în multe privințe.
Dat fiind faptul că Declarația de la Bologna și documentele ei sunt bine cunoscute în instituțiile
europene de studii superioare, nu le vom discuta pe larg în această lucrare. Folosind terminologia
procesului Bologna, această lucrare se axează pe dimensiunile pedagogice ale studiilor superioare.
După cum au arătat experții, succesul reformei va fi mai mare dacă se dă mai multă atenție nu
numai chestiunilor organizaționale, ci în primul rând problemelor interne, pedagogice (Đukić, 2010,
p. 139).
Competențele didactice în universitatea contemporană
Studentul este, sau ar trebui să fie, în centrul educației universitare. Tendința de îndepărtare
de prelegere ca forma principală de instrucție academică ar trebui să fie văzută ca o trecere de la
cunoașterea disciplinară, situată într-un context academic (în care experții construiesc cunoașterea),
spre cunoaștere trans-disciplinară situată într-un context de aplicare (în care studenții construiesc
singuri cunoașterea) (Light, Cox, & Calkins, 2009, p. 9). Acest fapt este clar văzut în programele de
studii superioare în care sunt schițate rezultatele învățării programelor specifice, i.e. discipline,
19
Sunt două universități private în Muntenegru.
104
2007-2013
module, grupuri de lecții sau lecții concrete. Lecțiile contemporane în universitate se axează în
special pe cei pe care îi educăm, sau, mai exact, pe cine învață și pentru ce. În conformitate cu
aceasta, persoanele cu educație superioară ar trebui să fie competente în viitoarele profesii.
Cuvintele-cheie în filosofia adaptării structurilor și proceselor educaționale sunt competențe și
rezultate. În practică, trecerea de la clasa orientată spre profesor spre clasa orientată spre învățare
trebuie să fie inițiată prin proiecte concrete și prin cercetare. Spre exemplu, proiectul «Ajustarea
Structurilor Educaționale în Europa (Tuning Educational Structures in Europe)», popularizat ca
proiectul Tuning, a fost inițiat în paralel cu începutul procesului Bologna în 2000 (Pantić, 2008, p.
12).
Termenul tuning înseamnă ajustare, iar scopurile principale ale acestei ajustări sunt „atingerea
compatibilității, comparabilității și transparenței programelor de studii/departamentelor” (Kleut,
2006, p. 7). Prin competențe este posibil să asiguri comparabilitatea a ceea ce absolvenții știu sau
pot să facă „Competențele în acest sens reprezintă o combinație dinamică între cunoaștere și
implementarea acesteia, opiniile și responsabilitățile descriind rezultatele studiului programelor
educaționale” (Vukasović, 2006, p. 89). Proiectul Tuning a stabilit competențe generale (generice)
și de expert. Competențele generale, care ar trebui să fie dezvoltate de toate persoanele cu educație
superioară, indiferent de domeniul de studiu, sunt împărțite în: instrumentale, interpersonale și de
sistem. Competențele de expert sunt mai restrânse pentru că se referă la o anumită structură, i.e.
domeniu de studiu.
Scopul reformelor legate de competențe este dublu: mai întâi, acestea fac posibilă
comparabilitatea deja menționată a calificărilor și mobilitatea studenților și, în al doilea rând,
acestea presupun implicarea altor grupuri de interese în afară de studenți (studenți care deja
muncesc, profesori universitari și în principal angajatori). Grupul menționat ultimul este extrem de
important dacă vrem să comparăm competențele individuale cu nevoile pieței muncii.
Rezultatele studiului sunt „afirmații legate de ceea ce studenții se așteaptă să știe, înțeleg
și/sau sunt capabili să facă atunci când procesul de studiu s-a încheiat” (Kleut, 2006, p. 10).
Competențele sunt direct legate de rezultatele studiului deoarece sunt partea cea mai importantă a
formulării acestora. Precum notează Martina Vukasović (2006, p. 21), disciplinele cu rezultate clar
definite sunt rare și reprezintă „oaze izolate în cadrul unui program de studiu”. Din nefericire,
tindem să fim de acord cu această afirmație, deoarece programa și disciplinele de la Universitatea
din Muntenegru au doar obiective definite și conținuturi care ar trebui să fie studiate sau, mai bine
spus, predate.
Deoarece rezultatele înseamnă dobândirea a diverse competențe, este necesar să fie folosite
diferite forme și metode de predare (nu doar educația odată dominantă axată pe profesor). Întregul
proces educațional ar trebui să implice mai multă interacțiune, atât prin participarea activă a
studenților, cât și prin metodele de predare folosite. Astfel, sistemul de evaluare trebuie să fie
adaptat unui astfel de concept, ceea ce înseamnă că trebuie să evalueze competențele specifice
definite anterior. „Mai mult, un rezultat bine definit al procesului de învățare, deoarece reprezintă
afirmația asupra a ceea ce un student ar trebui să arate/demonstreze, conține mai mult sau mai
puțin explicit metode definite de evaluare” (Vukasović, 2006, p. 103). Luând în considerare dacă
rezultatele sunt așteptate sau definite, criteriile pentru cele mai mari și cele mai mici note, și alte
105
2007-2013
note, sunt de asemenea definite. Aceasta înseamnă cu siguranță că procesul de evaluare ar trebui să
reflecte continuitate în modul în care sunt date notele. Este important să notăm că Sistemul
European de Transfer de Credite și Acumulare are sens doar în cazul unor rezultate exact definite
care susțin alegerea metodelor de predare și de evaluare. Practica arată tendințe opuse, creditele
ECTS sunt date formal în absența rezultatelor și competențelor. Continuitatea în evaluare este, prin
urmare, mai mult o formalitate decât o caracteristică intrinsecă a momentului.
În comparație cu filosofia menționată anterior asupra competențelor viitoare ale profesorilor
(nu în întregime nouă, luând în considerare faptul că proiectul Tuning a început în 2000), problema
competitivității profesorului este deosebit de interesantă. În legătură cu aceasta, vom încerca să
punem problema capacității pedagogice, i.e. didactic-metodică a profesorilor în universitatea
noastră.
Analiza programei de învățământ la Universitatea din Muntenegru
Chestiunile discutate până acum au arătat faptul că un cadru didactic universitar trebuie să
cunoască bine pedagogie, psihologie educațională și metode de predare pentru ca procesul de
predare/învățare să aibă rezultate clare.
Dacă privim studiile universitare din perspectiva așteptărilor societății, și anume absolvenți
educați și cu o paletă largă de deprinderi transferabile, la care se adaugă abilitatea generală de a
învăța și dorința de pregătire continuă (meta-învățare) (Light, Cox, & Calkins, 2009, p. 11), putem
concluziona că diversitatea de competențe pedagogice (psihologice, didactice și metodologice) ale
cadrelor didactice devine o chestiune mult mai importantă decât până acum. Mai precis,
schimbarea accentului de la produsul învățării (studentul acumulează informația transmisă de
profesor) la procesul învățării (studenți implicați în propria învățare și profesori organizatori,
facilitatori și consultanți în acest proces) modifică așteptările societății de la educația universitară.
De aceea, ne așteptăm ca universitățile să ia în considerare nevoile și așteptările societății, mai
ales acelea ale pieței muncii, și să educe studenții în spiritul noului mileniu. Absolvenții vor fi
experți la început de drum cu abilități transferabile – comunicare, lucrul în echipă, abilități de
conducere, de rezolvare a problemelor, conștiința etică și abilități tehnologice/informaționale (Light,
Cox & Calkins, 2009, p. 11), precum și abilități metacognitive (de învățare) competitive și interesul
pentru pregătirea continuă (Halász & Michel, 2011).
Unitățile organizaționale ale Universității din Muntenegru (facultăți, institute și programe de
studiu independente) diferă unele de altele din punct de vedere pedagogic. Unele sunt direct
implicate în predare și metodologia predării în timp ce altele se ocupă de conținutul informațional
al unor domenii precum economie, inginerie, sănătate, științele naturii și altele asemenea. Acestea
sunt: Facultatea de Filozofie, Facultatea de Sport și Educație Fizică, Facultatea de Arte Plastice,
Academia de Muzică, Facultatea de Științe Naturale și Matematică.
De asemenea, programul de pregătire a profesorilor derulat în limba albaneză este inclus în
categoria instituțiilor care pregătesc cadre didactice. Aceste programe de studiu include discipline
precum pedagogie, psihologie educațională și metodologia predării. Alte facultăți, institute și
programe de studiu independente din cadrul Universității Muntenegru nu au în programă
106
2007-2013
discipline legate de activitatea pedagogică. Evident, nu toți absolvenții au nevoie de competențe

pedagogice (mulți dintre ei vor găsi de lucru în alte domenii decât cel educațional), dar competențe
pedagogice solide sunt necesare pentru acei absolvenți (destul de numeroși) care au intenția să
devină cadre didactice universitare, experți de disciplină în învățământul secundar sau experți
universitari. Conform legislației existente, în toate aceste unități educaționale absolvenții pot fi
angajați dacă au o notă finală de nivel mediu, indiferent dacă au sau nu pregătire pedagogică. Mulți
nu au nici un fel de competențe pedagogice și se presupune pur și simplu că vor fi cadre didactice
de calitate doar pentru că și-au încheiat cu succes studiile în domeniile știintifice respective.
Este clar faptul că programele universitare nu au fost suficient modernizate pe baza
cunoștintelor actuale în domeniile pedagogiei-psihologiei și didacticii-metodicii. Prin urmare,
procesele educaționale desfășurate pe baza acestor programe nu pot fi considerate moderne.
Analiza globală a programelor de învățământ la Universitatea din Muntrenegru arată faptul că
predarea este considerată în mod formal centrată pe student (există obiective globale, metode
generale de învățare, forme de testare și evaluare), dar în realitate este centrată pe conținut
întrucât o parte considerabilă din programe constau în specificarea conținutului informațional și a
listei de referințe. Rezultatele învățării nu sunt specificate la nici un program de învățământ.
Metodele de predare sunt adesea neadecvate obiectivelor generale ale învățării (cursul predat de
profesor reprezintă principala formă de instrucție pentru toate programele de studiu). Formele de
testare a cunoștințelor nu corespund scopurilor anunțate. Sarcinile pentru studiul individual sunt
formate mai ales din rapoarte scrise, lucrări de seminar și eseuri. Este aproape imposibil să găsim
în aceste programe vreo încercare de dezvoltare a deprinderilor transferabile și a competențelor de
învățare continuă (www.ucg.ac.me). Se poate concluziona în mod justificat că din perspectiva
pedagogică procesul educativ în cadrul acestei universități nu a fost reformat astfel încât să
conducă la orientarea către învățarea modernă. Dimensiunile acestui studiu nu permit analiza
detaliată a unor programe de studiu și de aceea ne vom axa pe două grupuri de unități
organizaționale – curricula pentru un program de licență și unul de studii specializate ale
facultăților responsabile pentru formarea inițială a cadrelor didactice și astfel vom încerca să
stabilim proporția disciplinelor pedagogice în aceste programe. În mod clar, facultățile neacreditate
pentru formarea inițială a cadrelor didactice nu au inclus discipline pedagogice în curriculum.
Este important de reținut faptul că absolvenții unor facultăți devin cadre didactice, mai intâi
associate și apoi titulare. De exemplu, absolvenții cu o notă medie de 8,50 sunt angajați la
Facultatea de Mecanică (la fel la Economie, Drept, etc) ca experți în ingineria mecanică. Acești
absolvenți nu au pregatire pedagogică. În mod sigur, acești tineri profesori și studenții lor vor avea
multe dificultăți în procesul de predare/învățare.
Unități organizaționale implicate în formarea inițială a profesorilor
Mai multe facultăți din cadrul Universității Muntenegru sunt acreditate ca unități de formare
pedagogică pentru cadre didactice din învățământul primar și secundar. Acestea sunt:
 Facultatea de Filozofie cu 15 programe de studiu. Această unitate se ocupă de pregătirea
inițială a profesorilor pentru învățământul preșcolar, elementar, pedagogi și psihologi. Alte
107
2007-2013
11 programe de studiu pregătesc profesori în discipline filologice și filosofice

(www.ff.ac.me).
 În afara grupului de discipline pedagogice la Facultatea de Filosofie prin care procesele de
predare sunt studiate temeinic, analiza curiculară a altor 11 programe de studiu care
pregătesc profesori în discipline ca istorie, sociologie, limba și literatura germană, limba și
literatura italiană, geografie, etc, nu acordă atenție prea mare aspectelor psiho-pedagogice
și metodologice. Spre exemplu, în timpul studiilor de licență studenții primesc exclusiv
informații de conținut pentru domeniul respectiv (cu excepția departamentului de
Filosofie). În anul 4, cel de specializare care conduce la orientarea pedagogică, există mai
multe obiecte de studiu cu profil pedagogic acumulând 18 (sociologie) până la 24 credite
(discipline filologice și istorie). În anul de specializare (60 ECTS) procentul disciplinelor
pedagogice variază între 30-40%, iar pe tot parcursul programului de 4 ani disciplinele
pedagogice reprezintă 7,5-10%. Nu negăm importanța conținutului științific al domeniului
respectiv pentru studenții programelor menționate sau necesitatea aprofundării
conținutului pe care îl vor preda, dar credem cu tărie că proporția de conținut este prea
mare și a fost supraaccentuată. De asemenea, ne întrebăm care este viziunea celor care
proiectează programele de învățământ asupra importanței disciplinelor pedagogice.
 Facultatea de Științe Naturale și Matematică, Facultatea de Sport, Academia de Arte și
Academia de Muzică au aceeași abordare a conținutului pedagocic al programei.
 Facultatea de Științe Naturale și Matematică, printre altele, pregătește viitori profesori de
matematică, biologie și fizică pentru pentru învățământul primar și secundar. Studenții
dezvoltă competențe pedagogice prin cursuri legate de 3-4 discipline pedagogice în timpul
anului de specializare. Nu are sens să reconsiderăm proporția disciplinelor pedagogice, dar
este sigur că nu s-a considerat necesar ca viitorii profesori să-și dezvolte multiple
competențe pedagogice, ci doar câteva abilități esențiale.
Mai multe studii de cercetare asupra implementarii Declarației de la Bologna, studii care
discută percepțiile studenților asupra pregătirii pedagogice, au arătat în mod clar că procesul de
educație este încă puternic orientat către prezentarea de informație prin prelegeri – metoda
monologului (Vučković, 2010). Nu există o procedură de evaluare standardizată și adesea nu li se
permite studenților să se implice în predare, adică nu există spațiu suficient pentru discuții cu
studenții și în unele cazuri studenții nici măcar nu pot pune întrebări despre conținutul prezentat
(Novović, 2010, p. 121). Studii de cercetare care au avut drept respondenți cadre universitare au
dus la concluzia că procesul de predare, conform procesului Bologna, necesită … contacte între
universități din diferite țări și schimburi de personal didactic care să permită eliminarea unor lipsuri
și rezolvarea unor dileme (Milatović și Mašnić, 2010, p. 181). Concluzia aceasta a rezultat din
analiza detaliată a comentariilor profesorilor asupra unor aspecte importante ale procesului de
predare. De exemplu, s-a constatat că mulți profesori nu și-au dat seama de importanța continuității
în procesul de învățare și nici de importanța participării la ore.
108
2007-2013
Evaluarea competențelor pedagogice a cadrelor didactice universitare și a cadrelor asociate
Pe lângă toate circumstanțele menționate mai sus care, fără îndoială, sugerează lipsuri în
competențele pedagogice ale cadrelor didactice universitare (vorbind de educația formală), la
Universitatea din Muntenegru, există, de asemenea, mecanisme de evaluare a calității predării. Una
dintre aceste metode, cea mai dezvoltată și cea mai influentă până în prezent, este evaluarea
predării făcută de studenți de predare prin sondaj anonim dezvoltat și realizat de ASC20. Acest tip
de evaluare are scopul de a promova activitatea profesorilor și a cadrelor asociate, precum și
procesul de predare per total.
Procedura sondajului a fost exact stabilită. În paralel cu stabilirea calendarului academic,
Senatul Universității ia o decizie cu privire la sondaj. În continuare, consiliile de unități de
organizare, pe baza deciziei Senatului, stabilesc procedura de sondaj. Procedura este gestionată de
Pro-Decan, care este managerul programului de studiu independent. Sondajul se face electronic, în
sala special prevăzută în acest scop. Chestionarul a fost conceput în așa fel încât să ofere
perspective asupra capacităților profesorului și cadrului asociat, cunoașterea conținutului materiei,
inclusiv posibilitatea de a da exemple de calitate, explicații și răspunsuri. În scopul de a obține o
imagine clară pe această temă în ansamblu, studenții trebuie să răspundă cu privire la: volumul
conținutului predat, claritatea obiectivelor, cerințele legate de subiect, și literatură de specialitate
solicitată. La sfârșit, există întrebări deschise, pentru a permite studenților să facă comentarii,
pentru a se obține opiniile pentru orice element care nu a fost acoperit de întrebările închise.
Rezultatele înregistrate sunt disponibile președintelui Comisiei pentru furnizarea și
promovarea calității, precum și managerului Centrului Controlul Calității Studiilor21. Apoi,
rezultatele sunt trimise la decani, profesori și cadre asociate. Potrivit calificativelor date de
studenți, se iau măsuri pentru îmbunătățirea organizării cursurilor. Acesta este cazul dacă mediile
variază de la ≥3,00˂4,00. Sunt prevăzute măsuri speciale de perfecționare în cazurile în care media
se situează în intervalul ≥2,00˂3,00. În acest caz, un plan de măsuri concrete pentru următoarele
procese educaționale se face, ceea ce înseamnă efectuarea unor controale succesive și compararea
după a rezultatelor. În cazul în care media este mai mică decât 2,00 Senatul Universității ia o decizie
privind cum se va face predarea în continuare. Cea mai mare parte a luării deciziei o constituie
concluzia cu privire la alegerea cadrelor didactice universitare și schimbarea în calculul salariilor
profesorilor și cadrelor asociate (Implementarea sistemului de calitate la Universitatea din
Muntenegru, 2010, p. 61). Este important să subliniem faptul că o notă medie este vizibilă pentru
20 ASC a dezvoltat o serie întreagă de instrumente și a dezvoltat un concept de evaluare externă și internă a
predării la nivel universitar în aproape toate componentele - începand de la materiale, baze tehnice și
organizatorice, până la evaluarea predării de către studenții care au absolvit. Cele mai multe proceduri sunt
realizate treptat puțin câte puțin, ca parte a funcționării de zi cu zi a Universității. Cu toate acestea, este
important de subliniat că măsurile și criteriile, procedurile și strategiile definite de SAC au fost relativ o
noutate pentru cea mai mare parte a angajaților. Aceasta sugerează că va lua ceva timp pentru adoptarea și
adaptarea la măsurile de control al calității. Implementarea unui sistem de calitate la Universitatea din
Muntenegru, justificând rolul ASC, a fost publicat în 2010.
21 Răspunzători de punerea în aplicare a sistemului calității furnizate la Universitatea din Muntenegru (ASC)
sunt: Comitetul pentru gestionarea sistemului calității, Centrul de studii și controlul calității - la nivel
universitar - și Comisia pentru furnizarea și promovarea sistemului calității - la nivelul unităților
organizatorice ale Universității.
109
2007-2013
fiecare întrebare din sondaj (media aritmetică) și indicatori de variație (variație standard si
coeficient de variație). Considerăm că există limitări în procedura de furnizare a indicatorilor și
acest fapt, de asemenea, trebuie luat în considerare.
Conform procedurii de evaluare internă, pe lângă semnul întrebării pus asupra opiniilor
studenților, există o procedură de auto-evaluare ca activitate comună pentru profesorul angajat, cu
scopul de a promova procese de calitate. Raportul pe auto-evaluare constituie un punct de plecare
în procedura de evaluare externă. În acest sens observăm că Universitatea dispune de multe
documente (Standarde și forme de rapoarte de auto-evaluare, regulamentele / Linii directoare
pentru controlul intern al calității, Regulamentele / Linii directoare pentru controlul extern al
calității, Regulamentul privind acreditarea, Regulamentul privind reacreditarea ...). Mai departe în
text, vom sublinia indicatori importanți introduși în scopul unei analize SWOT, în cadrul procedurii
de reacreditarea a Universității, 201222.
În cadrul analizei de mai sus, s-a stabilit că punerea în aplicare a sistemului calității la
Universitatea din Muntenegru a fost încetinit, din cauza înțelegerii inadecvate a rezultatelor
învățării, precum și datorită înțelegerii ideii de furnizare de calitate ca o sarcină administrativă
suplimentară pentru profesori. Evaluarea studenților nu se bazează pe rezultate. Se pare că în afară
de a da semnificație conceptului de evaluare a predării de către studenți, `` studenții nu sunt încă
convinși că afirmațiile lor vor genera semnale adecvate de feedback pozitiv din partea profesorilor``
(Raportul asupra auto-evaluării, de la Universitatea din Muntenegru, articolul 7). Pe de altă parte,
se subliniază faptul că numărul mare de studenți limitează activitatea și posibilitatea profesorilor
de a realiza munca dinamic și calitativ. În domeniul cercetării științifice, fondurile de finanțare sunt
limitate. Practica arată că există destul de multă discrepanță între îndeplinirea criteriilor minimale
de promovare către un titlu academic și rezultatele atinse.
Acest lucru se reflectă în managementul proiectelor, mentoratului și al rezultatelor științifice în
general (articolul 9). Vorbind de publicare, în primul rând manualele (în domeniul de activitate
pedagogică a profesorilor), există o chestiune de calitate a acestora, deși se afirmă ca avantaj în
această analiză că munca de publicare este continuă și regulată. În plus, este cert faptul că
importanța formării cadrelor didactice de formare pentru TIC nu a fost recunoscută de ajuns,
neluându-se în considerare faptul că aceste competențe digitale se află în lista de competențe-cheie
pentru învățarea pe tot parcursul vieții.
Opiniile oferite de studenți în sondaj sunt luate ca și criteriu relevant de evaluare a competenței
pedagogice în promovarea cadrelor didactice spre titluri academice superioare (profesor titular și cadru
asociat). Pentru obținerea primului titlu academic (conferențiar), candidatul este obligat să țină o
prelegere (Dokumenta, 2006, pp. 185-190). În această prelegere, candidatul trebuie să demonstreze
competență pedagogică în fața comisiei formate din trei membri profesori universitari din diferite
domenii de specialitate.Comisia dă o notă calitativă privind competența pedagogică a candidatului.
Adesea membrii comisiei nu predau materia în cadrul căreia postul respectiv este scos la concurs.
Conceptul care stă la baza acestei proceduri este faptul că, pe baza succesului candidatului în
prezentarea detaliată și calitativă pe tema aleasă înregistrat în fața colegilor care nu sunt de acest
domeniu, se presupune că acest candidatul va avea succes în lucrarea cu elevii, de asemenea. Cu toate
22
Conform reglementărilor/ Linii directoare pentru controlul intern al calității în învățământul superior din
Muntenegru, pe baza datelor colectate și a indicatorilor, analiza SWOT se face pentru unitățile instituționale și
organizatorice.
110
2007-2013
acestea, există o părere unanim acceptată asupra faptului că cei prezenți în comisie ar trebui să fie
specialiști în materie sau în materii conexe postului scos la concurs.
Concluzii
Modurile de evaluare a calității activității pedagogice a cadrelor didactice de la Universitatea

din Muntenegru descrise în secțiunea anterioară indică o conștientizare crescută cu privire la
necesitatea de a elabora planurile de lecție din învățământul superior – ca și la nivelul școlilor
primare și secundare – în funție de competențele didactico-metodologice și psiho-pedagogice ale
cadrelor didactice. În perioade anterioare, până la crearea de documente noi adaptate la principiile
Declarației de la Bologna, nu se acorda nici o atenție competențelor pe care un profesor universitar
ar trebui să le dobândească. Era suficient ca un anumit candidat să fie recunoscut în domeniul
științific și de cercetare. Predarea competentă la Universitate era în mod clar realizată în
circumstanțe conform cărora profesorii predau după metoda ex cathedra, expresie care ilustrează
ideea de corectitudine și autoritate de netăgăduit a profesorului, precum și poziția sa de control
(lecția centrată pe profesor). În această situație studenții sunt doar ascultători pasivi, care nu pot
învăța (în sensul de acumulare de cunoștințe) decât în afară sălii de curs, după ore întregi de
parcurgere a bibliografiei.
Luând în considerare situația dinaintea modificărilor efectuate în urma Declarației de la
Bologna, ne exprimăm atitudinea pozitivă cu privire la noile documente și la dificultățile cu care ne
confruntăm, în special în privința regulamentelor și a mecanismelor de asigurare a calității. Este de
asemenea clar că implementarea unor mecanisme de stabilire și control atât de complexe, precum
și promovarea calității necesită atât o anumită perioadă de timp, cât și acceptarea unui fapt evident
– până și un lector experimentat este tot un cadru didactic. Aceasta înseamnă că profilul său
profesional trebuie să includă pe lângă cunoașterea materiei/ materiilor pe care le predă și
cunoașterea noțiunilor de psiho-pedagogie și metodologie pedagogică.
Ne-am referit la câteva metode prin care Universitatea din Muntenegru evaluează gradul
de competență a profesorilor în domeniul pedagogic, dar este evident faptul că lipsește încă un
element important în elaborarea unei dimensiuni pedagogice a Universității. Mai exact, este
important să se țină cont de următoarea idee: Dacă abilitățile pedagogice reprezintă una din
principalele responsabilități ale unui profesor, atunci este datoria societății să îi sprijine pe profesorii
din învățământul superior să devină educați în domeniul pedagogiei, competenți din punct de vedere
metodologic și pregătiți profesional (Todorović, 2010, p. 292). În cazul Universității analizate, acest
lucru nu a fost încă realizat (sau, cel puțin, nu a devenit încă generalizat) cu privire la educația
pedagogică și competența metodologică. Aceasta ridică următoarea întrebare: Care este relevanța
evaluării cadrelor didactice în domeniul pedagogic dacă indivizii ale căror competențe sunt
evaluate nu dețin cunoștințe pedagogice de bază? Este întotdeauna posibil să ne referim la educația
formală și informală, dar rămâne totuși o realitate faptul că sistemul universitar trebuie să
identifice moduri de a îi sprijini pe toți cei care predau (datorită absolvirii cu rezultate deosebite a
unui program de licență sau de masterat) în dobândirea de competențe psiho-pedagogice.
111
2007-2013
Referințe:
Dokumenta. Podgorica: Univerzitet Crne Gore, 2006.
Đukić, M. Nova paradigma univerzitetske nastave kao izraz pedagoške reforme visokog obrazovanja, u
Socološka luča, br. 1, Nikšić: Filozofski fakultet, 2010, str. 135–145.
Halász, G. & Michel, A. Key Competences in Europe: interpretation, policy formulation and
implementation, European Journal of Education – research, development and policy, Oxford, Blackwell
Publishing Ltd., Vol. 46, No. 3, 2011, pp. 289-306.
Implementacija sistema kvaliteta na Univerzitetu Crne Gore – I dio. Podgorica: Univerzitet Crne Gore.
2011.
Izvještaj o samovrednovanju Univerziteta Crne Gore, tačka 7 i 9.
Kleut, J. Regionalno usavršavanje kurikuluma – ka Evropskom prostoru visokog obrazovanja. Beograd:
Centar za obrazovne politike Alternativne akademske obrazovne mreže, 2006.
Light, G., Cox, G. and Calkins, S. Learning and Teaching in Higher Education – The reflective professional,
Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC: Sage, 2009.
Mijanović, N. Istorijat, stanje i perspektive razvoja pedagoške teorije i prakse u Crnoj Gori, U: Vaspitanje i
obrazovanje, br. 4, Podgorica: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, 2011, str. 17–48.
Milatović, B. i Mašnić, J. Iskustva u nastavi po Bolonjskom sistemu na Studijskom programu za engleski
jezik i književnost, U: Sociološka luča, br. 1, 2010, Nikšić: Filozofski fakultet, str. 173–183.
Novović, T. Predškolstvo u kontekstu Bolonjskih promjena, U: Sociološka luča, br. 1, Nikšić: Filozofski
fakultet, 2010, str. 106–122.
Pantić, N. Usaglašavanje programa obrazovanja prosvetnih radnika u zemljama Zapadnog Balkana.
Beograd: Centar za obrazovne politike, 2008.
Popović, D. Čitalačka pismenost i PISA projekat u Crnoj Gori, U: Vaspitanje i obrazovanje, br. 1, 2014, str.
13–36.
Todorović, K. Osnovne pretpostavke efikasne nastave zasnovane na principima Bolonjske deklaracije,
Sociološka luča, br. 1, 2010, Nikšić: Filozofski fakultet, str. 282–293.
Vučković, D. Organizacija nastave na Studijskom programu za obrazovanje učitelja, U: Sociološka luča, br.
1, 2010, Nikšić: Filozofski fakultet, str. 146–172.
Vukasović, M. Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju. Beograd: Alternativna akademska obrazovna
mreža, 2006.
www.ff.ac.me
www.oecd.org
www.qas.ac.me
www.ucg.ac.me
112
2007-2013
IV.8. Oportunități de dezvoltare profesională continuă la Universitatea Nottingham –

Marea Britanie
In Anglia, Professional Standards Framework reprezintă un set comprehensiv de standarde și

orientări/îndrumări pentru instituțiile de învățământ superior și conducerile acestora23.
Documentul cadru conturează dimensiunea practicii profesionale, constituind un suport pentru:
- Ariile de activitate derulate de profesori și personalul support
- Cunoașterea obligatorie necesară pentru a desfășura aceste activități la un nivel adecvat
- Valorile profesionale pe care care cei care desfășoară aceste activități trebuie să le
demonstreze.
În mod concret, pentru cadrele didactice și personalul support care lucrează în instituțiile de
Învățământ Superior (ÎS), aceste standarde sunt utile pentru :
- A-și planifica dezvoltarea profesională în domeniul de predare și învățare.
- A beneficia de oportunitățile de finanțate oferite prin burse oferite de The Higher Education
Academy.
- A folosi cadrul pe care il oferă pentru a extinde calitatea și prestigiul activităților de predare
în cadrul instituției în care își desfășoară activitatea.
Astfel, cadrele didactice și personalul support care lucrează în ÎS au suportul necesar pentru a
rămâne actualizați și a ști ce au de făcut pentru o activitate de calitate.
Având în vedere acest cadru, fiecare instituție de învățământ superior este interesată să ofere
programe de dezvoltare profesională tuturor celor care sunt implicați în activități de predare-
învățare-evaluare. Un raport recent realizat sub egida The Higher Education Academy24 prezintă
impactul acestor standarde asupra schimbării practicilor profesionale.
Două dintre programele oferite de Universitatea din Nottingham25 sunt relevante pentru
sistemul de dezvoltare profesională continuă organizat de către fiecare instituție de învățământ
Superior din Marea Britanie.
La universitatea din Nottingham, Dezvoltare profesională Continuă (engl. Continuing
Professional development - CPD) este abordată ca o combinație de demersuri, idei și tehnici care
ajută personalul în propria învățare și dezvoltare de-a lungul carierei. Prin modul în care este
concepută CPD, se încearcă extinderea semnificației acesteia de la o simplă participare la cursuri de
formare și acumulare de credite, la o abordare care conduce la obținerea de experiențe utile și
reflecție despre beneficiile propriilor învățări. Astfel, nu doar cel care participă are de câștigat, dar
și instituția din care face parte.
23
The Higher Education Academy https://www.heacademy.ac.uk/
24
Measuring the impact of the UK Professional Standards Framework for Teaching, 2013
25
http://www.nottingham.ac.uk/professionaldevelopment/
113
2007-2013
Programul Intensiv de Predare și Învățare (engl. Intensive Learning and Teaching

Programme) este destinat personalului de cercetare și studenților incluși în programele de doctorat
și are ca scop dezvoltarea abilităților de predare și de acordare de suport pentru învățare
studenților cu care lucrează. Pentru a putea fi incluși în program, aplicanții trebuie să desfășoare cel
puțin 10 ore de predare pe an (incluzând și activități de laborator, supervizarea lucrărilor sau
facilitarea unor grupuri de lucru).
Tematica abordată include:
- Fundamentele predării în Învățământul Superior.
- Lecturing for learning.
- Predarea în grupuri mici.
- Evaluare și feedback.
- Cum învață studenții?
Acest program oferă oportunități de participare la activități de tip workshop (din tematica
indicată mai sus), dar și posibilitatea de echivalare a unor activități de formare profesională
desfășurate în ultimii trei ani de la inscrierea la curs (prin compmonenta Accreditation Prior
Learning). Participarea la program se finalizează cu un certificat.
Un alt program legat de dezvoltarea profesională, Associate Teacher s Programme (ATP) se
adresează celor care predau sau oferă support în predare ca parte a activității profesionale
desfășurate în universitate. Participanții la acest program trebuie să fie angajați ai universității pe
durata desfășurăii programului (1 an sau cel puți 8 luni) și să desfășoare cel puțin 30 de ore de
predare. Sunt înscriși în acest program membrii ai stafului de cercetare care au inclusă activitatea
de predare ca parte a activității lor. Pentru a se înscrie, aplicanții trebuie să completeze un
formular.
Programul se organizează o dată pe an sub forma unor sesiuni care se desfășoară o dată sau de
două ori pe lună, pe durata a șase luni. Temele predate sunt incluse în 6 workshopuri, dintre care 2
sunt selectate din lista cursurilor opționale oferite.
Tematica cursurilor opționale este următoarea:
- Lecturing for learning
- Predarea în grupuri mici
- Probleme fundamentale în supervizarea activiății de cercetare a studenților
- Higher Education Teaching in the UK for International Staff
- Predarea limbii
Cursurile obligatorii includ:
- ATP induction
- Foundations of Teaching in Higher Education
- Marking, Assessment and Evaluatiom
- Portfolio Workshop.
Evaluarea se face pe baza unui raport de 3000 de cuvinte care descrie cum participantul la curs
va planifica și își va duce la îndeplinire propria activitate de predare. Raportul are o structură
prestabilită.
Cei care au urmat un alt curs de formare organizat de către universitate, de exemplu Intensive
Learning and Teaching Programme, nu trebuie să participe decât la unul dintre workshopurile de
Assessment, celelalte teme fiindu-le echivalate.
114
2007-2013
IV.9. Formarea pedagogică a personalului didactic universitar în câteva universități

finlandeze: Universitatea din Tampere, Universitatea Aalto, Universitatea din
Helsinki
La Universitatea Aalto din Finlanda, funcționează o echipă pentru dezvoltarea educației26

(Educational Development Team) cu activități în următoarele domenii:
- formare pedagogică pentru personalul universității;
- inițierea unor proiecte de dezvoltare a învățământului universitar (orientate spre creșterea
calității predării);
- sprijinirea leadership-ului educațional;
- sprijinirea consilierii studenților.
Formarea pedagogică pentru personalul universității

La activitățile de formare participă cadre didactice universitare din diferite domenii/de diferite
discipline, având posibilitatea de a-și îmbogăți cultura predării în domeniul lor de specializare și de
a colabora cu alți colegi, aceasta fiind o ocazie bună de a valorifica multidisciplinaritatea în scopul
ameliorării predării.
Cursurile de pedagogie universitară sunt oferite ca modul de 60 de credite, împărțit în două
sub-module de câte 25 și respectiv 35 de credite. Un program alternativ de formare pentru
domeniile arte, design și arhitectură este derulat în colaborare cu universitățile de arte. În plus,
există posibilitatea alegerii individuale și a urmării unor cursuri.
Pedagogia universitară la Universitatea din Tampere27

Strategia Universității din Tampere (2010-2015) evidențiază importanța calității educației și a
climatului de studiu, de predare și de cercetare. Strategia menționează: ”Calitatea predării va fi
asigurată prin asigurarea formării personalului în domeniul pedagogiei universitare. Meritele
pedagogice vor juca sistematic un rol imporrtant în recrutarea, salarizarea și promovarea
personalului didactic.”
Pedagogia universitară urmărește ameliorarea educației, a cercetării și a predării, promovarea
colaborării între colegi. Competența pedagogică se transpune în:
- curriculum foarte bun;
- mediul și procesul de învățare;
- rezultate foarte bune ale învățării.
Pedagogia universitară din cadrul Universității din Tampere promovează:
- gândirea critică și dialogul interdisciplinar pentru ameliorarea activității didactice;
- abordări experimentale pentru consolidarea legăturii dintre cercetare și predare;
26 http://www.aalto.fi/en/about/services/strategic_support/paja/
27 http://www.uta.fi/edu/en/universitypedagogy/index.html
115
2007-2013
- procedee colegiale, participative și reciproce de promovare a binelui și a implicării (la

nivelul personalului și studenților).
Facultatea de Educație din cadrul Universității din Tampere oferă formare în domeniul
educației bazate pe cercetare. Cursurile de pedagogie universitară se adresează personalului
didactic al universității, cercetătorilor, conducătorilor de doctorate. Din 2013, sunt oferite cursuri
de pedagogie universitara cumuland 60 de credite in imba finlandeză și 10 credite obținute din
cursuri în imba engleză. La cerere, pot fi organizate conferințe, pot fi invitați lectori sau pot fi
organizate cursuri online sau ate activități de formare în limbile finlandeză și engleză.
În primăvara anului 2015, cursul ”Introducere în pedagogia universitară” (10 credite) va fi
organizat în parteneriat cu Universitatea Aalto. Acest curs urmărește explorarea proceselor de
predare-învățare în mediul universitar, prin seminarii și discuții în grupuri multidisciplinare de
cadre didacice din ambele universități organizatoare. Cursul este mixt: formare față-în-față și
online.
Centrul de Cercetare-Dezvoltare în domeniul Învățământului Universitar - Universitatea

din Helsinki
În cadrul Universității din Helsinki, funcționează Centrul de Cercetare-Dezvoltare în domeniul

Învățământului Universitar28, care oferă cursuri de formare în domeniul pedagogiei universitare
pentru personalul universității. Pentru anul 2015, de exemplu, cursurile oferite sunt:
- Supervizare academică (Academic supervising)
- Evaluarea învățării și oferirea de feedback
- Dezvoltarea predării și a activităților practice (Development of teaching and practical
training).
Cursurile de formare pedagogică se adresează personalului didactic al universității, angajat cu
normă întreagă, dar și personalului angajat cu timp parțial (dacă timpul de lucru este de cel puțin o
oră pe săptămână). Cursurile se adresează în special celor care nu au beneficiat anterior de formare
pedagogică și celor a căror formare pedagogică nu este suficientă.
Cursurile în engleză se adresează în special personalului didactic având altă limbă maternă
decât finlandeza și suedeza.
De asemenea, cadrele didactice din alte universități pot participa la cursurile Centrului, dacă
există un acord de colaborare între universitatea de origine și Centrul Universitățiid din Helsinki.
Cursul de pedagogie universitară (10 credite, circa 260 de ore de studiu) include:
- Predarea și învățarea în învățământul superior - 5 credite;
- Proiectarea cursurilor universitare (Constructive alignment in course design ) - 5 credite.
În cadrul acestor cursuri, particiapnții se familiarizează cu cercetările recente în domeniul
predării și învățării în contextul învățământului superior și vor aplica rezultatele acestora în
analizarea și ameliorarea activității didactice din domeniul lor. Vor deține conceptele cheie
28
http://www.helsinki.fi/yty/english/training.htm
116
2007-2013
referitoare la predare-învățare și vor analiza mediul academic din perspectiva studentului.

Participanții vor înțelege principiile proiectării didacticeși vor fi capabili să le aplice în proiectarea
curriculară și în susținerea activității didactice. Vor putea analiza relevanța unor abordări
pedagogice și vor reflecta asupra propriului mod de predare.
Supervizare academică
Acest curs (5 credite) oferă participanților posibilitatea de a înțelege cum supervizarea elaborării
unei lucrări/ teze sprjină procesul de învățare și vor explora activitatea de supervizare din diferite
perspective. Vor explora aspectele individuale, de grup și comunitare ale supervizării, precum și
rolurile lor drept: profesor care îndrumă o cercetare, supervizor al unei activități, catalizator al
interacțiunilor sociale. Participanții își vor examina propria activitate și mediul de lucru.
Moduri de lucru: activități de contact, studiu individual, elaborarea și derularea unor proiecte
individuale
Evaluarea învățării și oferirea de feedback

Cursul are 5 credite și abordează problematica evaluării învățării: tehnici de evaluare și racordarea
lor cu predarea. Cursul face parte din modulul de bază.
Predarea și activitățile practice

Cursul se adresează cadrelor didactice care doresc să își dezvote gândirea pedagogică prin
autoreflecție, feedback și prin situații interactive de învățare. Participanții oferă feedback
constructiv colegilor și primesc, la rândul lor, feedback pe care îl pot valorifica în predare. Își vor
analiza propria activitate de predare prin activități de cercetare și vor aplica rezultatele în etapele
viitoare.
Academia Universitarilor29 (Academia Magistrorum) – Universitatea din Helsinki, Finanda
Academia Universitarilor30 - Academia Magistrorum – a fost creată în 2012, prin Decizia Rectorului
Universității din Helsinki, cu scopul de a contribui la creșterea calității activității didactice
universitare. Prin acest demers, s-a dorit sublinierea importanței predării, ca element central al
activității academice, precum și a faptului că predarea eficace poate fi învățată și popularizată.
Țările și universitățile de top din lume (Australia, Statele Unite, Marea Britanie, universitățile de
medicină) au creat astfel de centre de formare în anii 90, pentru a crește calitatea predării și a
sprijini cadrele didactice universitare să promoveze inovația didactică.
29 Prezentarea Academiei Profesorilor este o sinteză a informațiilor cuprinse în Anexa la Decizia Rectorului
Universității din Helsinki, nr. 106/2012.

30 University of Helsinki: Teachers’ Academy – Academia Magistrorum. Appendix to Rector’s Decision
106/2012
117
2007-2013
Academia a fost creată după ce un grup de lucru din cadrul universității a analizat bunele
practici existente la nivel internațional și a schițat misiunea și planul de dezvoltare ale acestei noi
instituții.
Academia recompensează:
- predarea de calitate;
- colaborarea între colegi/ personal didactic;
- impactul asupra calității predării în comunitatea academică.
Baza teoretică a sistemului de recompensare a excelenței a constituit-o conceptul de
”scholarship of teaching”, introdus de Boyer, în 1990, care interconecta 4 arii: descoperirea/
cercetarea, integrarea, aplicarea și predarea. Cercetarea și activitatea de predare nu sunt opuse, iar
studiul /învățarea permanentă reprezintă componenta prncipală a oricărei activități academice.
Profesorii care învață sunt profesori performanți, experți în domeniul lor, care împărtășesc
cunoștințele lor despre activitatea de predare-învățare. Predarea de calitate se referă la susținerea
activității de învățare a studenților. Conform mai multor teoreticieni, acești profesori caută
permanent să înțeleagă activitatea de predare prin studiul literaturii de specialitate, prin
investigarea și reflectarea asupra propriului mod de predare, prin atenția acordată opiniilor
studenților și prin popularizarea propriei experiențe prin discuții, prezentări sau publicații.
Cercetătorii care au comparat diferite sisteme de recompensare a profesorilor au subliniat că,
pentru a fi eficace/ a-și atinge scopul, acestea trebuie să afecteze cultura cercetării din cadrul unei
universități, făcând din predare și învățare un domeniu de cercetare. Prin recompensarea
indviduală a cadrelor didactice performante, se dorește, de fapt, ameliorarea culturii
organizaționale în sensul recunoașterii și prețuirii activității de predare-învățare. Este cunoscut
faptul că, într-o primă etapă, sistemul de recompense este de interes și are impact la nivel
individual, rezultatele la nivelul comunității academice apărând după un interval mare de timp.
Obiective
Academia Profesorilor urmărește atât să stimuleze calitatea predării și, implicit, a educației și
formării studenților, cât și să recompenseze cadrele didactice cu performanțe deosebite și să
încurajeze cooperarea și învățarea între colegi. Obiectivele sale sunt:
- să promoveze calitatea predării și să amelioreze statutul predării în comunitatea academică;
- să stimuleze calitatea învățării și rezultatele studenților;
- să ofere oportunități pentru dezvoltarea carierei universitare;
- să constituie o comunitate multidisciplinară care să ofere sprijin colegial pentru
îmbunătățirea activității didactice și să promoveze bunele practici.
Activități
Promovarea dialogului între diferite domenii de studiu și discipline, popularizarea ideilor bune.
membrii Academiei activează drept consilieri pe probleme de dezvoltare a activității didactice
universitare. Ei pot susține cursuri de didactică universitară, pot oferi feedback colegial, pot
118
2007-2013
participa la evenimente organizate de studenți. Pentru a populariza bunele practici și a împărtăși

din propria experiență de predare, pot organiza ateliere pentru colegi sau pot susține prelegeri.
Cadrele didactice de la facultățile de științe ale educației și alți experți în pedagogie universitara
pot fi consilieri în cadrul Academiei.
Selectarea membrilor Academiei

Pentru a deveni membri ai Academiei, profesorii trebuie:
- să aibă expertiză solidă în domeniul lor;
- să fie interesați de rezultatele studenților și să îi poată sprijini în procesul de învățare;
- să dezvolte popriul studiu asupra predării într-o varietate de moduri;
- să împărtășească experiența, cunoștințele și competențele sale;
- să fie membri activi ai comunității academice pentru ameliorarea calității predării și
învățării.
Criteriile de selecție a membrilor reflectă criteriile de evaluare prevăzute în Regulamentul
universității și în alte documente normative ale facultăților:
1. dezvoltarea continuă a expertizei în domeniul predării și supervizării (autoevaluare
sistematică a practicilor de predare, culegere de feedback din diferite surse – studenți și
colegi – și valorificarea acestuia, valorificarea în practică a cunoștințelor și abilităților
formare prin diferite activități de formare sau a rezultatelor unor cercetări, inovarea
didactică, diseminarea experiențelor prin discuții, participări la conferințe, publicații etc.);
2. practici de predare și de supervizare care conduc la îmbunătățirea rezultatelor
studenților (planificare bună a predării –învățării- evaluării, discutarea obiectivelor, a
opțiunilor metodologice și a rezultatelor cu studenții, încurajarea studenților să cerceteze și
să aplice noile cunoștințe, oferirea de feedback prompt și util studenților, înțelegerea
diferitelor stiluri de învățare și adecvarea predării la acestea, respectarea diversității
nevoilor și stilurilor indviduale etc.);
3. expertiza în utilizarea și dezvoltarea resurselor didactice (utilizarea unei game variate
de resurse de predare-învățare, valorificarea cercetărilor pentru dezvoltarea de noi resurse,
concordante obiectivelor, conținuturilor și strategiei didactice, utilizarea și/sau crearea de
resurse didactice care stimulează dezcoltarea gândirii critice, a capacității de argumentare,
utilizarea de resurse online, împărtășirea propriilor materiale didactice altor colegi etc.);
4. participarea la dezvoltarea în colaborare a predării (profesorul este membru activ al
comunității academice, promovează colegialitatea și colaborarea între profesori, cecetători
și studenți, colaborează cu diferite departamente sau centre, participă la rețele naționale și
internaționale etc.).
Aceste criterii nu urmăresc să stabilească un profil unic al profesorului bun. Exemplele oferite
pentru a explica fiecare criteriu descriu doar câteva situații posibile.
Se pot înscrie pentru a deveni membri ai Academiei profesorii și cercetătorii angajați ai
Universității din Helsinki, inclusiv personalul încadrat la ”plata cu ora”, angajat cu contract pe
perioadă determinată, docenții. Pentru înscriere, se transmite CV-ul și documente justificative.
Portofoliul profesorului, în care un candidat descrie experiența și expertiza sa pe fiecare criteriu de
119
2007-2013
evaluare, nu trebuie să depășească 6 pagini, anexele putând avea maximum 2 pagini. De asemenea,
CV-ul nu trebuie să depășească 3 pagini (Arial, TNR sau echivalent, 11). Se mai pot adăuga referințe
(de la studenți, colegi).
Noii membri ai Academiei primesc câte 10.000 Euro pe an, timp de doi ani, pentru propria
dezvoltare profesională. De asemenea, departamentele/categdrele de proveniență ale noilor
membri primesc câte 15000 de Euro pe an, timp de doi ani, pentru fiecare profesor recompensat.
Modul de utilizare al sumelor primite de un departament/catedră este stabilit în urma propunerilor
membrului/membrilor recompensați și ale întregului colectiv. Seful departamentului/catedrei are
oblgația de a se asigura că aceste fonduri sunt folosite pentru ameliorarea activității didactice.
120
2007-2013
V. Concluzii și recomandări
Punctul de plecare al întregii cercetări este că în condițiile trecerii de la „paradigma ofertei de

predare la o paradigmă a cererii de învăţare”, aspectele de care trebuie să se țină cont în
conceperea activității de predare sunt caracteristicile învățării la adulți: flexibilitatea din punct de
vedere al timpului și modului de lucru (când și cum se învață), valorificarea experienței anterioare,
aplicabilitatea noilor cunoștințe în spațiul personal sau profesional. Astfel, metodologiile de predare
şi învăţare folosite în educația adulților – învățământ universitar, post-universitar, alte cursuri de
formare continuă – trebuie ajustate la specificul cursanților adulți și la evoluțiile științelor
educației, care reflectă, la rândul lor, schimbările sociale. Ținând cont de misiunile asumate de
instituțiile de învățământ superior prin cartele universitare și prin regulamentele interne, aceste
programe trebuie să asigure dezvoltarea profesională și de carieră a cadrelor didactice și să
echilibreze realizarea misiunilor tradiționale cu angajarea socială și civică.
Așa cum rezultă din capitolul Bune practici în formarea psihopedagogică a personalului din
Învățământul Superior, sunt țări care și-au ajustat deja sistemul de formare continuă, folosind
strategii diferite, dintre care unele se bazează pe documente normative, așa cum sunt standardele
profesionale (exemplul Marii Britanii este relevant în acest sens). În alte țări, cum este și cazul
României, deși există un cadru normativ adecvat valorizării dezvoltării profesionale continue,
activitatea de predare are un impact redus în ceea ce privește dezvoltarea carierei universitare, fapt
care demotivează investiția personală și instituțională în această componentă. Totuși, rezultatele
câtorva proiecte recente, mai bine promovate la nivelul comunității profesionale, pot fi deveni bune
practici pe care să se construiască un sistem mai comprehensiv.
Pentru România, standardele ARACIS , includ indicatori pe care se poate construi o strategie
instituțională vizând formarea continuă. Unii dintre indicatori, așa cum sunt centrarea pe student a
metodelor utilizate sau strategii actualizate de predare au o legătură explicită cu competența
pedagogică, inclusiv cu componenta de evaluare , iar alți indicatori vizează activități mai complexe,
care includ și componenta de predare (de exemplu, eficiența programului educațional, programe
de stimulare a studenților cu performanțe înalte și cu nevoi speciale). Pe baza analizei abordărilor
teoretice privind formarea continuă a cadrelor didactice universitare, combinate cu analiza datelor
unei cercetări privind opiniile cadrelor didactice referitoare la propria formare continuă, Nicoleta
Duță și R. Foloștină formulează câteva recomandări :
- introducerea activităților de mentorat, ca sistem de consiliere și tutorat pentru cadrele
didactice universitare aflate la începutul carierei;
- realizarea unor programe pilot de formare continuă, pornind de la analiza nevoilor de
formare și de la analiza impactului formării asupra activității profesionale.
121
2007-2013
Opiniile formulate de către respondenți pot constitui punctul de plecare în structurarea unui
posibil program de formare a cadrelor didactice universitare, ai căror principali piloni sunt:
centrarea actului educativ pe student și pe competențe, roluri actuale ale personalului didactic, forme
de pregătire și conținuturi semnificative din perspectiva învățării, creșterea contribuției formării în
domeniul TIC, gestiunea carierei profesionale.
Totodată, aceste opinii pot fi valorificate de către acele structuri interne ale instituțiilor de
învățământ care se ocupă de dezvoltarea continuă a propriilor resurse umane, în direcția ajustării
activității de predare la specificul cursanților adulți și la evoluțiile științelor educației, care reflectă,
la rândul lor, schimbările sociale. Abordări participative precum studiul de caz, jocuri de roluri şi
cluburi de studiu, predare şi învăţare personalizate, predare şi învăţare cu suport multi-media nu
doar că răspund specificului activității cu adulții, dar contribuie definitoriu la consolidarea unui stil
de învățare și autonomizarea învățării, achiziții esențiale pentru învățarea permanentă.
O serie de recomandări pot fi înaintate, cu titlu exploratoriu și cu înțelegerea faptului că ele
presupun activități ulterioare de pilotare și negociere a potențialei puneri în aplicare a soluțiilor
administrative identificate. Adecvarea politicilor curriculare și instituționale presupune un efort de
durată, tocmai datorită faptului că diversitatea de abordări (în plan conceptual, factologic și
didactic) este un element pozitiv care asigură relevanța pe termen lung a formării studenților.
Aceste recomandări sunt următoarele:
1. Creșterea vizibilității intra-instituționale a programelor de formare pe care le oferă
departamentele de specialitate din universități; dincolo de căile tradiționale de diseminare a
informației referitoare la oportunitățile de formare, existența unor centre de suport instituțional
dedicate inovației educaționale (pe algoritmul programe de formare în domeniul diagnozei de
nevoi – dezvoltarea de soluții individualizate – evaluare și diseminare inter-instituțională) poate
combina atât mecanismele actuale de formare, cât și contribui la creșterea vitezei de reacție
instituțională la nevoile de formare;
2. Identificarea căilor prin care exemplele de bune practici pot fi diseminate la nivelul
consorțiilor universitare (statisticile par să indice o relativă uniformitate a răspunsurilor pe
domenii mari de cunoaștere); una – dar nici pe departe singura – este de creștere a comunicării
digitale (asincrone) pe temele relevante; crearea de rețele pe arii mari de cunoaștere și pe categorii
de probleme poate fi un prim pas în acest sens;
3. Creșterea dimensiunii digitale a formării inițiale și continue a cadrelor didactice din
universități; dincolo de formarea în domeniul TIC ( o bună parte a cadrelor didactice din mediul
academic nu sunt, a fortiori, nativi digitali), dezvoltarea de centre de suport și de repostories poate
contribui și la asumarea de către cadrele didactice a nevoii de formare și dezvoltare personală
dincolo de elementele legate strict de disciplina academică;
4. Crearea unor programe de formare care să fie adecvate diferitelor roluri pe care corpul
academic este obligat să și le asume; se poate imagina un mecanism generativ prin care formarea să
pornească de la teme generale spre detalieri pe câteva direcții (parte academică, parte didactică,
parte de management și parte de cetățenie activă).
122
Investeşte în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1,,Educația și formarea profesionala in sprijinul creșterii economice și societății bazate pe cunoaștere”
Domeniul major de intervenţie 1.3,,Dezvoltarea resurselor umane din educație si formare”
Titlul proiectului: ,,UNIVERSITARIA – școală de didactică universitară și cercetare științifică avansată”
Numărul de identificare al contractului: POSDRU/157/1.3/S/135590
Beneficiar: Universitatea de Vest din Timișoara / Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
PERSPECTIVES ON THE TRAINING OF HIGHER

EDUCATION TEACHING STAFF IN THE FIELD OF
PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY OF EDUCATION
Research Report
(Romanian-English bilingual)
2007-2013
I. The POSDRU Project “UNIVERSITARIA – Advanced Higher Education

Pedagogy and Research school” – A brief presentation
Education is the central element of society, which can contribute in a valuable and radical
manner to the evolution of all its components. Between society and education there is however a
relation of interdependence, as they have a decisive influence on each other. In a similar manner,
there is a significant relationship of interdependence between the educational system as a whole
and the human resources it involves (as a component of the system): the quality of education
depends to a large extent on the quality of its human resources, and the quality of human resources
is influenced by the social value granted to the education system. In this context, the investment in
the human resource in education is an important option for generating significant desirable
changes in the long term. The POSDRU project 157/1.3/S/135590, entitled “UNIVERSITARIA –
Advanced Higher Education Pedagogy and Research School”, supports the continuing training of
university academic staff in two areas pertaining to its specifics: the teaching activity and the
research activity.
Focusing on the Priority Axis 1, the domain of intervention 1.2., the POSDRU project
157/1.3/S/135590, entitled “UNIVERSITARIA – Advanced Higher Education Pedagogy and
Research School” 157/1.3/S/135590 – is compatible with its general objective, having as a goal the
increase in the quality of professional training of the university teaching staff through supplying a
specific training programme which would stimulate the development, acceptance and adoption
among Romanian academics of values specific to a professional group culture oriented towards
performance at an international level, through two strategic directions of research, the first of
university didactics and pedagogy, and the second of advanced scientific research. In terms of
specific objectives, the goals of the project are:
- the development of a complete curricular framework for a professional training
programme specific to the needs of the academic teaching staff in two fields: university
didactics and pedagogy, and advanced scientific research;
- the increase in the quality of the didactic and pedagogical training of the higher
education teaching staff through supplying to a group of 450 academics the Module of
university didactics and pedagogy;
- the increase of the quality of training for allowing the higher education teaching staff to
do advanced scientific research through supplying to a group of 450 academics the
Module of advanced scientific research;
- ensuring increased facilities for national and transnational collaboration, through a
programme of exchange of university good practices, as well as through the creation
125
2007-2013
and implementation of a web platform for the support of the process of training and
inter-university collaboration for the teaching staff in the tertiary education sector.
Meeting the objectives of the project will lead to the increase of the level of training and
academic competence of the higher education teaching staff, which constitutes a major premise for
increasing the quality of the teaching and learning process at university level, but also for
improving the international presence and visibility of Romanian researchers and of their scientific
products. The project will thus contribute to the improvement of the quality of higher education, a
declared objective of the intervention domain through which it is co-financed.
Within the project, research activities have been included to offer relevant data for the
substantiation of the training programme of the academic teaching staff, especially the analysis of
good practices at a national and international level. Good practices have a special relevance,
offering an image of the ‘standards’ regarding pedagogic formation of the academic teaching staff in
various higher education institutions in the world and giving the possibility of multiplying those
aspects which prove to be adequate in the context of the project.
Alongside the good practices, the research team has deemed necessary to undertake a
review of the current situation of initial and continuing training of the academic teaching staff in
the pedagogical domain. This analysis offers a point of departure not only for the completion of the
training programme in the project, but also for re-analyzing and revising the policies of human
resource development in higher education. Thus, this report has three major sections: a) the
reflection on the mission of the university and the current context of continuing professional
development (CPD) in the context of lifelong learning; b) the analysis of the current situation of
pedagogic training of the academic teaching staff in Romania; c) a collection of good practices in the
domain of pedagogic training and of the stimulation of the quality of teaching in higher education.
Starting from these sections, in the last part of the report we identify a set of recommendations
which could contribute to improving CPD and higher education.
126
2007-2013
II. The continuing professional development of higher education

teaching staff from a lifelong learning perspective
II.1. The university and its mission
The mission of a university can be regarded as a form of commitment towards the rest of
the world, and its Charter thus becomes, aside from its value as a "user’s manual" the juridical
formula of this commitment. Despite appearances, the mission that a university assumes is more
than an administrative formula or a declaration of good will.
One of the relevant definitions given to the mission of the university is the one quoted by
Scott: “[the term] mission is often used to express the aspirations, often unconfessed, society has
for higher education institutions. These aspirations are consensual and represent the most general
level of hopes and expectations people have in general from colleges and universities” (Fenske,
1980: 178-179, quoted in Scott, 2006: 2).
An additional problem is represented by the fact that the various obligations of a university
were added during the almost a thousand years evolution of this institution in the European space.
In a historical analysis of the missions assumed by universities, Scott (2006: 4-5) identifies six
phases of institutional evolution, each bringing with it a new task:
 the teaching mission;
 the research mission;
 the national mission (the increase in the degree of involvement of the centralised state and
of the services offered by universities to it through the training of public servants or the
participation of higher educations in state institutions);
 the mission of democratization (the accent laid on the development of the individual and of
society);
 the mission of public service (the supply of services to the citizens);
 the internationalization mission (comes along with globalization, “service to the body of
nation-states”).
More concisely, Etzkowitz (2003: 110) identifies three phases in the evolution of the
university mission.
127
2007-2013
Table 1 The phases of the evolution of the university mission

Teaching Research Entrepreneurship
Preserving and The first higher education The second higher
disseminating knowledge revolution education revolution
The third mission:
New missions generating
Two missions: teaching and economic and social
controversy related to conflicts
research development; continuing old
of interests
missions
Obviously, the extent to which a university identifies with or highlights one of the six
missions is related to the moment of its inception, the relation with the government, its significance
in the life of the local community, the contribution to the intellectual landscape of the country etc.
In other words, the history of an institution will mark the option of a university for a certain
mission formula.
The concept of ‘entrepreneurial university’
Tödtling (2006) identifies the roles that universities can have in their environment:
 “antennas” for attracting external knowledge;
 mediator in disseminating knowledge at a local level;
 source for highly qualified labor force;
 supplier of knowledge in the relation university – business environment;
 incubator for spin-offs, a modern form of trading knowledge coming from the universities.
In specialized literature, the fact that universities are influenced by various factors and have
multiple mechanisms of regional involvement (Staiculescu, C., Richiteanu, N., R. E., Dobrea, R., C,
2014) is acknowledged. Thus, by analyzing theoretical data Uyarra (2008) synthetized five models
of the roles universities play in society:
 the model of the ‘knowledge factory’, with direct effects on local economies;
 the model of the relational approach, which highlights the variety of connections and
processes for disseminating knowledge between firms and higher education institutions;
 the model of the entrepreneurial university, which focuses on the capacity of
commercializing its results;
 the model of the universities as ‘hubs’ of influence in the regional innovation systems;
 the model of universities involved in the regional policy.
An entrepreneurial university does not involve, mainly, or not only, an economic dimension,
but also an administrative dimension, of reflection on its own structures and internal procedures;
the five elements of an entrepreneurial architecture are the structures, systems, strategies,
management, culture (Nelles, Vorley, 2010: 169). It is true, the analyses dedicated to this
128
2007-2013
entrepreneurial dimension address more the technological dimension31 (innovation, transfer,

collaboration), laying aside the dimension of the socio-humanistic disciplines, although the latter
have an important role to play, precisely from the perspective of the external factors affecting the
university.
The university and research
The research dimension of a university has significantly increased, and this is due both to
internal factors (promotion on bibliometric criteria, the limiting of public financing and the
increase in the importance of extra-budgetary financing), and to external factors (the increase in
economic competition due to globalization, the debatable but extremely concrete impact of
international hierarchies, the increase of direct and associated research costs).
On the one hand, research gives national and international prestige and ensures
governmental financing. The pressure is so strong that it can lead to the modification of the mission
of some educational institutions focused primarily on teaching in the area of adult education. It is
the case of the Open University of Finland, which – from an institution dedicated to the professional
training of adults and with a major social and political mission (including women in continuing
training, ensuring opportunities on the labour market for underprivileged categories) – has become
a rather classical higher education institution, with associated research functions (Halttunen,
2006). Some analysts consider an amplifier phenomenon, through which higher education
institutions tend to be involved in more prestigious activities, thus more profitable from an
economic point of view; sometimes, these evolutions have honest motivations, related either to the
evolution of financing from the state, or to the economic contribution of the institution as a local
employer (Lowman, 2010: 238-239). Obviously, there is also the counter-argument (based on the
19th century roots and on contemporary experiences) of the relevance of research for good
teaching, both for the teacher and for the students. Contesting the classification of higher education
institutions on the criterion of centering on research or on teaching, Kassiola (2007) considers that
ensuring the quality of teaching requires research, regardless of the formal level of students
(bachelor, master’s or doctoral).
On the other hand, assuming the third mission leads to the increase of the social and
economic significance of the teaching activity (the social relevance is increasing through assuming
the axiological dimension and that of human development; the economic relevance is increasing
through the increase in the quality of the workforce, both as initial and as continuing training).
31 The technological dimension remains fundamental. The rising pressure for universities to preserve
their economic rights on intellectual property (even the European Union requires that the results of research
from European funds be part of the economic capital of the universities) leads not only to the reconsidering of
the university as a space of research destined to science without its own economic reasons, but also to delays
in the publishing of the results of the research (Van Overwalle, 2006: 232-233).
129
2007-2013
II.2. The training of higher education teaching staff in the context of lifelong learning
Lifelong learning has been defined as “any learning activity undertaken along life, with the
goal of improving knowledge, abilities and competences from a personal, civic, social and/or
related to professional life”32.
In the domain of education and professional training, European policies offer directions for
national orientations, in a framework which respects the responsibility and autonomy of member
states regarding the development of their own systems. At the level of member states, the impact of
the Lisbon Agenda or of the Education and Training 2020 Work Programme is reflected in policy
priorities, through strategies for lifelong learning, action plans or legislative measures.
In the states of the European Union, increased importance is granted to the principle of
subsidiarity, according to which the adopting of decisions is made as close as possible to the place
where the actions of education and training take place33. Decentralization is considered a modality
of increasing efficiency and effectiveness, through allocating responsibility for making decisions at
that level at which the policies are to be implemented and through the better adjusting of the
supply of education and training to the ‘demand’, to the local needs. In this context, policies in the
domain of training higher education teaching staff in European Union countries vary between
states and sometimes even at the level of a state.
Why is there a need forteachers well-trained from a pedagogical point of view?
Teacher training is unanimously considered a key investment in our society. This is where
the attention granted to initial training comes from, which constitutes the starting point in the
professional career: the assuming by teachers of their professional roles and identity is formed and
brought to awareness at the beginning of the profession.
The selection of the most relevant landmarks in the significantly rich literature on the topic
of teacher training is a difficult task. However, a first remark can be revealed quite quickly: the
current curricular projects aimed at initial training are open to a larger extent to the labor market34,
personal development and, not lastly, lifelong learning35, and the operational concept which
accompanies the new developments is that of competence36.
32 European Commission, Making a European area of lifelong learning a reality, 2001, p. 34.
33
Adult education, with the exception of professional training, in Europe. Executive summary of national
information from the Eurybase data base, Eurydice, 2007
4 Thus, through the Strategy Europe 2020, the ensuring of an intelligent (through efficient investments in
education, research and innovation) and sustainable economic growth (an economy based on non-polluting
energy resources and a competitive industry) is proposed. The strategy has five ambitious objectives
regarding employment, research, education, reduction of poverty and energy.
5 Provisions of the Law of National Education (in the following LNE)
6 Assumed by the most important normative documents, starting with LNE
130
2007-2013
Everywhere in the world, states admit that their future is related to the quality of the
educational system. In this context, it is necessary to see which factors influence the quality of the
education system, and how big the influence of teachers is in this respect. A lot of research shows
that, among the factors influencing school performance, teachers have the most important role.
Using the evaluation at the level of the state of Tennessee, Sanders and Rivers (1996) noticed that
there are great differences in students’ performance depending on the teachers’ performance. Two
pupils with equal performance at the age of 8 achieve at the age of 11 performances different by
about 53% if one of them works with good teachers, and the other one with poor teachers37, while
reducing the number of pupils in a class improves performance by 8% at the most. The progress of
students with good teachers is 3 times better than that of students with poor teachers. The
communication competences of the teacher influence the results of students more than any other
quality or competence.
In the countries with competitive education systems at least 10% of the working time of the
teacher is used for professional development. In Singapore, each teacher benefits from 100 hours of
paid training per year. Between 1/3 and 2/3 of the initial training of teachers is practical, and
teachers learn from each other (coaching). Rivkin et al. (2001) compared the results of students
with a similar socio-economic status and similar performances. If one of these students works with
a good teacher, he increases his performance by 40%, equal with the influence of the decrease of
the number of students in class by 10 students or by 50%.
Schachter and Thum (2003) showed that the teachers who were in the first places as a
result of the evaluation made by researchers influenced the results of students to a greater extent
than the variable “parents’ income”.
Although these research data are obtained from studies targeted at pre-university
education, we can appreciate that, to a reasonable extent, they can be extended to higher education.
Even though in higher education students/adults already have abilities of autonomous learning,
possess techniques of intellectual work and thus depend less on the teacher, teachers remain a
main factor of influence for the performance of graduates and, implicitly, for the quality of
education and university training. Arguments in this sense are offered by a Eurydice study38, which
highlights some vulnerable aspects of adult education which pertain precisely to the pedagogical
formation of the trainers. The methodologies of teaching and learning used in adult education –
university teaching, post-graduate studies, other continuing training courses – must be adjusted to
the specifics of adult students and to the evolutions in the sciences of education, which reflect, in
their turn, social changes. The study speaks of the passing “from the paradigm of the teaching
supply to a paradigm of the learning demand”, in which the features of adult learning are
considered: flexibility from the point of view of working time and modality (when and how they
learn), putting to use previous experience, the applicability of new knowledge in the personal or
professional space etc. The Eurydice study also shows that, in many countries, the means of
teaching in adult education are the same as in schools, reproaching the lack of flexibility, the lack of
37Evaluating and Rewarding the Quality of Teachers. International Practices, OECD, 2009
38 Adult education, except for professional training, in Europe. Executive summary of national information
from the Eurybase database, Eurydice, 2007
131
2007-2013
adjustment to adults’ needs, centering on the logic of the subject taught. “This happens especially
when teachers have not been trained, either in initial training or during continuing professional
training, in the domain of the methodologies of adult education”. In some countries, though, the
teaching methods used when working with adults are dictated by their needs, “participative
approaches like the case study, role plays and study clubs, personalized teaching and learning,
teaching and learning with multi-media support, a combination of approaches”39. The two big
categories of competences that higher education teachers need target, on the one hand, solid
expertise in the domain of study taught, and, on the other hand, the capacity to teach young
students and adults. Regarding the first category of competences (expertise in the specialized
domain), we can note their “unanimous” acceptance, recognition and valorization in higher
education communities throughout the entire world. Regarding pedagogical competences, even
though their importance is not denied, the recognition and valorization are reduced. Many times,
the graduation from a higher education institution is sufficient qualification for being accepted into
a higher education career. In Romania, the certificate of graduation of the pedagogical module or
the attendance at this module in the first years of a career is required. But, as the Eurydice study
signaled in 2007, “…it is probable that, in most cases, the qualification as a teacher obtained is more
adequate for teaching pupils than adults”.
In Finland, for instance, the Regulation of the Jyvaskyla University specifies that the higher
education teaching staff must hold a Master’s degree in a domain relevant for the domain of
specialization and must have pedagogical competences. In the assessment for being employed in a
teaching position, the teaching experience, the pedagogical formation, the learning materials
elaborated or other merits in the teaching activity can be taken into account. Sometimes,
demonstrative teaching and learning activities can be observed to be able to evaluate the
pedagogical competences of the candidates (section 30 of the Regulations). Moreover, the newly
employed teaching professionals have the obligation to follow courses of pedagogical training, if
they have not done so prior to being hired, in the first two years from starting the contract with the
university.
In many countries, there are independent institutions or centres/departments functioning
within universities, with the role of promoting the pedagogical formation of university personnel.
In Greece, the Center for the Formation of Teachers and Adult Trainers is aimed at the increase of
the level of competence of teachers and trainers in adult education. A similar institution functions
in Pakistan. In Finland, there are centres or departments which function within universities. The
Helsinki University founded a “Teachers’ Academy”, whose mission is to promote the importance
and quality of teaching and reward teachers with good teaching and learning performance.
39 idem, p. 32-33.
132
2007-2013
II.3. The national framework for initial and in-service training of the higher
education teaching staff
Human resources are the first factor in developing the excellence of a university. Without
quality human resources, the strategic vision of top-management or the material basis of a
university cannot generate the expected impact. In a knowledge economy, wherein the expertise of
employees represents a determining factor, it is “the essential duty of the system and of each
university to ensure the recruiting, retention, motivation and development of quality human
resources” (The Romania of Education, Romania of Research Report, the Presidential Commission
for the Analysis and Elaboration of Education and Research Policies, 2007). The previously
mentioned report recognizes that human resources are the key factor in the reform of education
and research, as “they can compromise or save everything”. The same report proposes, among
other urgent measures, the increase in the quality of initial and continuing training to develop
quality human resources in Higher Education.
II.3.1. Initial training for occupying a teaching position in higher education
In the case of teaching professionals in Higher Education a) teaching assistant; b) lecturer;

c) associate professor; d) professor (art. 285, par. 1) – the aspects pertaining to initial and
continuing training are not clearly specified, the law only mentioning that “Hiring staff for the
didactic positions, evaluating, motivating, ensuring the continuing training and firing didactic and
research personnel are in the competence of the universities, based on the current legislation, in
compliance with the frame-methodology established by the Ministry of Education, Research, Youth
and Sports and the University Charter” (art. 293) and, according to art. 295 (1), the Frame-
methodology of contests for occupying vacant positions will be set through Government decision,
initiated by the Ministry of Education, Research, Youth and Sports, at the proposal of the CNATDCU
(the National Council for Attestation of Academic Titles, Diplomas and Certificates). (2) The
methodology will establish, for each title or didactic function, the minimum requirements for being
eligible to participate in the contest, referring to the minimum standards established according to
art. 219 par. (1) lett. a), the modality of organizing and carrying out the contest, the solving of
appeals, the conflicts of interest and incompatibilities, with a view to ensuring quality, respecting
higher education ethics and the legislation in force.
Teaching positions in higher education can be occupied by graduates of higher education
studies who completed the pedagogical training programme of 60 credits and passed the graduation
examination, corresponding to the 2nd level of certification for the didactic profession, obtained the
certificate of graduation of the pedagogical training programme – level 2, which gives them the right to
occupy didactic positions in high school, post-high school and higher education, if they also graduated a
master’s programme in the bachelor domain (According to the MECTS Order nr. 5.745/2012 regarding
133
2007-2013
the Frame-methodology for organizing programmes of pedagogical training with a view to certifying
competences for the didactic profession M.Of. nr. 657 from 17.9.2012).
Initial training for the certification in the didactic profession is carried out according to
a unique curriculum, approved through the order of MECTS (OMECTS nr. 5745/2012) within
universities, through accredited programmes of master’s in education with a duration of 2 years
(which up to the present moment do not have their own methodology for organization) or in the
programmes of pedagogical training of level 1 and 2 made through specialized departments within
higher education institutions (Art. 236, 237, 238 of the Law of National Education nr. 1/201, M.Of.
nr. 18 of 10.1.2011).
Critical points of initial training for occupying teaching positions in higher education:
 training for occupying teaching positions in higher education is conditioned by the
completing of the pedagogical training programme of 30 credits, level 1, which gives the
right to graduates to occupy teaching positions in mandatory education (primary,
secondary, high school, grades 9-10);
 for access to higher education, a distinct form of initial training could be organized,
centered on the specific of this activity (the activity of teaching-learning for adults);
 in most cases, universities do not include, in the minimum conditions for occupying
didactic positions in higher education, the requirement to have graduated from a
programme of pedagogical training (the provisions of the Order MECTS nr. 5.745/2012
are thus broken).
II.3.2. Continuing professional development of higher education teaching staff in Romania
The continuing professional development in teaching and psychology of the teaching staff in
higher education is not regulated, being left up to each and every university and member of the
teaching staff to decide upon. It is also of little significance among the regular assessment criteria,
as well as for professional promotion. In order to climb the career ladder other criteria are likely to
be valued, and these are related to the results of the research carried out by the members of the
academic staff (specialized publications: books, course textbooks, articles published in specialized
journals mentioned in data bases; their impact upon the scientific community – quotations,
licences, academic awards, etc. ). Their contribution to the research projects management is also
valued (membership in national and international research grants). The standards elaborated by
the Romanian Agency for Quality Assurance in Higher Education include several indicators based
on which an institutional strategy regarding continuing professional development can be drawn up.
The following indicators are relevant for the present discussion: student-focused methods (B.2.1.4),
the effectiveness of the educational programme (P_EDU3), contribution to adults’ education
(P_DU3), updated teaching strategies (C5.1.2), programmes to stimulate the students with very
good results and special needs (C5.1.3).
Among the academic assessment criteria, there are minimal mandatory standards according
to which academic titles in higher education and professional degrees in research are awarded –
134
2007-2013
development, organising and coordinating continuing professional development programmes and

educational programmes in the following domains: material engineering, chemical engineering,
medical engineering, materials and nanomaterials science, energy engineering, geological
engineering, mines, petrol and gases, aerospace engineering, automobiles and transportation,
vegetal and animal resources engineering, industrial engineering and management, veterinary
medicine, dentistry, pharmacy, military sciences, information and public order, economic sciences
and business administration, psychology and behavioural sciences, visual arts. Although the value
of such programmes of continuing professional development and educational projects is implicitly
recognized, it is not specified for whom they are meant (specialists in the domain, academic staff in
secondary and higher education, etc.)
II.3.3. Case study. The mission of the university – examples from Romania
The provisions of the National Education Law (LEN) (1/2011) seem to be clear: “Art.2[….]
(3) The educational ideal of the Romanian school consists in the free, entire and harmonious
development of the human individuality, forming the autonomous personality and taking
responsibility for a system of values necessary for personal accomplishment and development, for
the development of the entrepreneurial spirit, for an active involvement of citizens in society, for
social inclusion and employment on the labour market […] Art 117. The mission of higher education
is to generate and transfer knowledge to society through: a) pre-set and continuing professional
development in higher education, in order to ensure personal development, professional insertion
of the individual and to meet the need for competence of the social-economic environment;
b)scientific research, development, innovation and technological transfer, through individual and
collective creativity, in sciences, engineering sciences, arts, letters, through ensuring performance
and physical and sports development, as well as capitalising and disseminating the results”. From
the very beginning one can notice the discrepancy between articles 2 and 117. If the educational
ideal is formulated as human development (pragmatic dimension – employing graduates – is the
last one taken into account), the mission of the university is regarded exclusively from the
perspective of two roles: education (knowledge transfer) and research (creating new knowledge).
University Charters (or similar documents) have more nuances. As regards the missions
taken over by four universities in Romania, these can be grouped in a table that comprises the
fundamental characteristics of the assumed missions, starting from three directions: knowledge
transfer, knowledge production, social involvement. The last one is not specified in the National
Education Law as part of the mission of a university, but it is stipulated within the educational ideal.
135
2007-2013
Table 2 Characteristics of the mission of Romanian universities

Uni-
Knowledge transfer Knowledge production Social involvement
versity
The university promotes
fundamental and applied
As regards professional
research in exact sciences,
development, the The university contributes
University of Bucharest
engineering sciences,
University aim to train to Romania’s
experimental ?, social
capable, responsible modernization, by
sciences, humanities in
specialists, with critical developing public policies
order to contribute to the
thinking skills and with legal content, by
progress of knowledge,
leadership abilities, innovating in the domain of
scientific knowledge and
ready to understand the insitutional practices,
artisitic creation and
problems related to technological innovation
disssemination so as to
economic and social and national and
build up a national culture
progress in order to international public
integrated within the
have a knowledge- communication
European space and open
based society.
to the phenomenon of
globalization
Multiculturality,
intercultural and intra-
Babeș-Bolyai University,
denominational dialogue, a
Cultivating action based culture of citizenship
Cluj-Napoca
on systematic and competence, a culture of

innovating knowledge, a personal and moral
A tradition of
culture based on scientific development, a culture of
continuing and
and technological the pro-active attitude and
innovating learning
competence, involvement, a culture of
organizational personal development, a
competence culture of integration into
diversity and globalization,
respecting identity and
mutuality
There is a contribution
University of Iași
Al. I. Cuza
to spreading
knowledge; to educating To keep and extend the To promote the ideas of the
in order to practice results of cultural and free society in order to
professions and scientific creation develop
positions according to
Wellness and Truth
136
2007-2013
Catalyser for the

development of the
The West University of Timișoara
Romanian society by
Scientific research,
Initial and continuing creating an innovative and
innovation and
training, at higher participative scientific
technological transfer, by
education level, aiming research environment, one
means of individual and
at personal appropriate for learning
collective creation in
development, and cultural and artistic
sciences, engineering
professional insertion of creation, transferring
sciences, letters, and arts,
the individual and towards the community
ensuring performances
satisfying the need of competences and
and physical and sports
the socio-economic knowledge by means of the
development, as well as
environment for education, research and
capitalising on and
competences consultancy services that it
disseminating results
offers the partners from
the economic and social
and cultural environment
The civic and cultural
dimension, consists of
The teaching dimension organising the cultural,
Valahia University from Târgoviște
consists of training artistic and sports life

The dimension regarding
specialists who have within the academic
scientific research,
attended and graduated environment, so that the
consists of organising and
from higher education, University should receive,
developing, according to
in all legal forms of besides the status of
the legal provisions,
higher education and educational, professional
scientific research
postgraduate studies, and scientific research
activity, technological
for all profiles and training centre, the ones of
development, design,
specialisations for a main centre for providing
consultancy, assessment,
which it is legally education, civilisation and
services and others
accreditted or culture to the social and
authorised economic community
where the university
activates
What the above table seems to indicate is the presence of some common topics (the
training, research, and result dissemination offer, social involvement). There are also significant
differences which, we think, show the universities’ preoccupations to meet some identified needs
(the emphasis on multiculturality and the inter-dimensional trend in Cluj, participation in the life of
the local community in Târgovişte, the relationship with the economic environment in Timişoara
and public communication in Bucharest).
The main problem to be solved remains the way in which the three elements, research,
education and public service combine in order for the university to contribute to social life,
especially when there is a plurality of roles that both the institution and its members fulfill, perform
simultaneously, all of them indicating the quality of the university’s activity.
137
2007-2013
III. Teacher training of academic staff in Romania: an analysis of the

present situation
This chapter briefly presents the main results of a survey carried out within the strategic
project “ UNIVERSITARIA – Advanced Higher Education Pedagogy and Research School”,
implemented by the West University of Timişoara, in a joint venture with UEFSCDI (The Executive
Agency for Higher Education Research Development and Innovation Funding), The Bucharest
University of Economic Sciences, London Metropolitan University, “Lucian Blaga” University from
Sibiu, The Institute for Educational Sciences.
The aim was to explore the teaching training currently offered to members of academic staff
in higher education, from a dual perspective: institutional and personal. In this respect two
methods of gathering data were drawn up: a) a questionnaire aimed at the higher education
institutions, filled in by people in managerial positions within the universities, in order to identify
institutional policies and mechanisms that support CPD; b) a questionnaire meant to be filled in by
the members of the academic staff in order to identify their opinions with regard to their own
training and the opportunities in this realm.
III.1. Institutional perspectives on continuing teacher training: the analysis of the

data gathered as a result of the survey of higher education institutions
The human resource is better understood and plays a major role in the functionality and the
evolution of the higher education institutions, especially when the managers recognize its role
within the organization, not only at a declarative level, but also acting permanently in order to have
well trained academic staff, who can meet the requests of a modern educational system
accordingly. Based on such an approach, the leaders in higher education are willing to allocate an
important part of their time in order to let the employees know and train them for the managerial
philosophy and the set of basic values of the institutions/organisations where these are activating.
A good human resources manager in higher education takes into account the entire set of
planning processes and obtaining highly trained and qualified staff, as well as its development and
effective use in order to maximize academic performance, and also keeps in mind the individual
and organizational needs and objectives.
138
2007-2013
III.1.1. Description of the group of universities participating in the survey
The questionnaire used by the higher education institutions was filled in by 66 people.
Analysing the sample we discover a representation of the main domains of study in the
public higher education sector, the best represented being the economic, technical and humanities
domains, the weight of responses being the following: economic-31.8%, humanities-30.3%,
technical-13.6%, mathematics-informatics-6.0%, legal-6.0%, agriculture- 3.0%, medicine- 1.5% and
sports 3.0%. As regards the system of the university, all respondents were employees in public
universities.
economic 31.8 %
humanities 30.3 %
economic
technical 13.6 % humanities
mathematics- technical
informatics 6.0 % mathematics-informatics
legal
mixed 4.5 %
mixed
legal 6.0 % sports
agriculture
agriculture 3.0 % medicine
medicine 1.5 %
sports 3.0 %
Fig. 1. Respondents’ distribution per field of study
As far as the academic

Fig. 2 – Respondents’ distribution according to their teaching position
degree of the respondents is
concerned, we can notice that
the higher positions prevail,
which gives high validity to the
lecturer assistant
data obtained referring to the
lecturer
institutional policies and the associate professor
existent training and professor
professional development
practices of the academic staff
in universities.
According to the payroll the responses are distributed in the following way: 38.4% professors,
36.9% associate professors, 18.4% lecturers and 6% lecturer assistants.
139
2007-2013
As far as the position

held, we notice a very high
representation of staff in
managerial positions (head of ?head of department
department, vice-dean, dean, vice-dean
dean
vice-rector, rector) with a
vice-rector
cumulated percentage of 76%. rector
The weight of respondents was others
the following: vice-dean 34.8%,
head of department 24.2%,
vice-rector 12.1%, dean 3% and
rector 1.5%.
Fig. 3 – Respondents’ distribution according to their position held
The staff in non -managerial positions account for to 24.2 % out of the total responses.
There was a balanced

weight of responses with regard
to the participants' gender,
reflecting the gender
4–7
distribution at national level:
8 – 11
48% women, 52% men. 12 – 15
Teaching experience in higher Over 15
education is very rich within the

sample, with very high
representation of the staff
having 15 years of experience –
71.8%, a fifth having experience Fig. 4- Respondents’ distribution according to their teaching experience
between 12 and 15 years, 6.2%
between 8 and 11 years and
only 1.5% with experience
between 4 and 7 years.
140
2007-2013
III.1.2. How important and appropriate is psychological and teacher training?
Most of the respondent universities (almost two thirds) consider continuing training in
psychology and teaching as being very useful, and 95.4% find it useful or very useful.
Fig.5 – Opinions concerning the quality of in-service training
Members of staff are increasingly perceived as a vital resource of any organisation.

Obviously, for higher education institutions this is particularly true as the quality of the educational
process depends on the professional quality of the teaching staff. Full benefit from the other
university resources can only occur if the staff is well trained and can face the demands of a modern
education system tightly correlated with the education systems from different countries, especially
the European ones. Even if when an employee demonstrates essential competences at appointment
, over time these skills can deminish and the employeemay only partially meet the organisation’s
current level of standards. Furthermore, thorough expertise in a domain does not necessarily
guarantee high quality in teaching, and there is also a need for competences that are specific for a
career in teaching. This mat expalin why we all the respondents acknowledged that the continuing
training of academic staff in psychology and teaching is very useful, taking into consideration the
importance of the focus placed on the teaching-learning process in relation to the mission of the
university.
Fig. 6 – Opinions concerning the quality of pre-service and in-service training
141
2007-2013
It is apparent that the average appreciation of continuing training is higher than the one
expressed in the case of pre-set training: 3.09 as compared to 2.52. When analyzing the responses
more thoroughly, we can notice that 11 respondents out of 66 – approximately 17% did not answer
the question regarding continuing training, which could be explained by the fact that they do not
know about this type of teaching training programmes. This conclusion is also supported by the fact
that only 56.9% of the respondents have a good and very good opinion about pre-set training while
just 34.5% of them have a good and very good opinion about continuing training.
One of the conclusions drawn from these responses is the existence of a higher
preoccupation for the academic staff members’ pre-set training, either at the very moment when
they decide upon having a teaching career, or when they enter the higher education system and are
obliged, according to the current legislation, to attend a certain type of pre-set training in teaching
and psychology. The data obtained show a higher preoccupation for pre-set training, this fading
away later on. The situation may be triggered by some legal limitations or even by limitations of the
internal regulations of the higher education institutions, because, even if they impose the obligation
of regular assessment of the members of the academic staff, these do not necessarily include the
mandatory attendance of some forms of training in teaching and psychology. One aspect that can
also negatively influence the teachers’ attitude towards continuing teacher training is represented
by the tendency towards self-sufficiency, some members of the academic staff thinking that, by
means of their current activities they self-perfect and do not need any more formal training
programmes.
The emphasis put on continuing training of the teaching staff is triggered by a number of
factors that stress the impact that members of the academic staff have on the educational process
and on the higher education performances of trainees, as well as on those of universities in general:
 the transition from an information-based society towards a knowledge-based
one;
 the development of the concept of “learning” organization;
 student-centred educational process (on the trainees in general);
 the rapid pace of knowledge obsolescence;
 ICT development and integration in the higher education process;
 unprecedented innovation increase;
 change becomes a normal state for members of society
142
2007-2013
Influence of continuing training on a career in higher education
Although recognized as being important, continuing training (in general) has little influence on
the development of a career in higher education. 41.5% of the respondents think that
continuing training does not have any impact on a career in higher education, and 33.8% think
the contrary, while quite a high percentage (almost a quarter – 24.6%) cannot give an opinion on
the existence of an interdependence relation between continuing training and a career in higher
education.
Fig. 7 – Opinions concerning the impact of training on career development
The respondents who gave a positive answer (33.8%) explained the way in which
continuing training has had an impact on their career:
 through the score obtained according to the assessment grids;
 when bonuses and incentives are awarded;
 it can be included in the job description and among the promotion criteria or those for
bonus awarding;
 mandatory criteria when competing for a position;
 promotion to get a superior academic degree.
Some respondents have emphasized the intrinsic relation between the two aspects: “only by
having results can one make progress, and results can be obtained only through continuing
training”, “increased teaching experience”, “teaching materials used are adapted to the students’
needs and the teacher communicates effectively with them”, “by increasing the quality in the
teaching process, by capitalising the teaching competences in order to improve the activity, the
teaching techniques and not only these”, “by maintaining a competitive spirit, professional
development, the area of professional competences and or the specialization of the person who
looks for continuing training increases”. What is surprising is the high rate of those who answered
that continuing training in the institution where they work does not have any influence on their
higher education career. The high percentage of those who answered that they do not know or do
not wish to answer this question is also surprising. The situation is obviously a negative one,
indicating gaps in the professional assessment system and in designing a coherent continuing
143
2007-2013
teacher training system in higher education, with direct negative impact on the short, medium and
long term on the educational and research process.
III.1.3. When is it appropriate to start teacher training?
The question referring to the appropriate time to start teacher training was addressed both
to the representatives of the higher education institutions and to the members of the academic
staff. The recorded answers show that the HEI representatives highly appreciate the early start of
teacher training: 74.2% – a cumulated percentage of those who think that training in this domain
has to start during undergraduate or doctoral studies, as compared to 61.3% in the case of the
teaching staff. We can also notice the very small percentage (1.5%) of the respondents who
consider that this type of training should be done “after master’s/doctoral studies are over” –
similar to the analysis of the responses given by the members of the academic staff.
For a programme to be successful as expected, it is necessary to meet the real needs of the
prospective and present members of academic staff, those needs for training that are felt to have a
significant impact on professional performance. The fact that 57.6% of the participants in the
survey consider academics’ training appropriate following undergraduate studies indicates the
awareness of the importance of teacher training. The perception that teachers’ training has to start
early shows the importance the respondents, people in decision-making positions in universities,
place on the training in teaching and psychology of the future members of the academic staff. It is
clear that developing and consolidating competences takes time and also requires specially
designed programmes in order to benefit from a complex training, adapted to the dynamic
environment and the characteristics of the next generations of trainees.
At the same time, knowing the adults’ motivation in learning helps the trainers to draw up,
organize and carry out relevant activities. In our attempts to train the next members of the
academic staff we have to take into consideration the fact that adults’ motivation for learning is a
complex psychological process, if we refer to the sub-identities of adults’ personalities. Motivation
for learning is to be found in the adult’s sub-identities: professional, marital, parental and social.
The diversity of the present world, the social and economic pressures felt by the adults
forces them to learn. Today life-long learning is widely discussed, people learn at any age, each time
in a different way, something else and for other reasons. As compared to the pre-adults’ education,
in adults’ education the place, the conditions, the content and the weight of learning is different in
comparison with other activities of the adult.
The situation is more complex for the members of the academic staff in higher education
institutions if they have a dual role:
• people who learn, who have to get trained continuously in order to meet the demands of their
professions;
• people who have to transmit knowledge, to develop competences by training trainees that can
range from undergraduates to doctoral students, post-graduates or managers and different
categories of specialists involved in the continuing training programmes;
144
2007-2013
Learning motivation in adults can also be approached from the perspective of creating the
necessary conditions to study. The conditions are related to the psychological and teaching
perspectives used in the learning process (the teaching methods used, the quality of the exercises
meant to explain, the quality of the teaching technologies and the ways they are used, etc.), as well
as to external factors management (the training is formal or not, the duties are fulfilled or not by
someone else when the teacher participates in training sessions, etc.)
III.1.4. What training contents have a greater impact on professional performance?
Although teaching and psychological competences are highly appreciated, expertise and
continuing training in the activity domain still remain, according to the representatives of the
universities, the aspects with the higher impact on the teaching performance. Among the training
domains that could be useful for quality increase in the academic activity, those related to the
scientific performance in the domain of study are of paramount importance, followed by the ones in
an inter-cultural domain, career management and development, participation in national and
international projects. At the same time, there is less importance placed on communication
competences, competences to use new teaching technologies, student-centred teaching, creation,
assessment and selection of teaching resources.
Fig. 8 – Opinions concerning the relevant topics
The above graph reflects the high preoccupation for continuing training programmes in the
domain of study/ the taught disciplines. This can originate, on one hand, in the rapid pace
knowledge becomes obsolete, and, on the other hand it can be a back-wash effect – performance in
research is appreciated and is included among the assessment and promotion criteria. The rapid
evolution in a domain is also emphasized by ICT development, which ensures a network of people,
institutions, organizations and requires the development of common approaches that would lead to
individual and/or institutional competitiveness. For example, there are certain schools of economic
145
2007-2013
thinking or from other domains, there are certain models, approaches considered state-of-the-art
or even mandatory (see international accounting standards, for instance), aspects that oblige a
professional member of the academic staff to be updated.
It is worth noticing that, according to the respondents’ views, the possibility of working in a
multicultural learning environment was placed next. One of the phenomena with a major impact on
the education system, on economies and organizations, irrespective of their size, is globalization, a
word more and more used by researchers, professors, managers, entrepreneurs and specialists all
around the world. It creates a new world that moulds substantially the relations between countries,
organizations and people. It brings together universities, professors, students, economists that,
until not long ago used to interact more with their local or regional counterparts. Now they can
interact with any university, professor or student, with any person or institution almost anywhere
on the planet. We can therefore think that anyone, any higher education institution can become
anytime a prospective partner or competitor for a counterpart in any other country, crossing
national borders. It is interesting that, even if interaction speed and intensity increases, we do not
witness a global cultural leveling off, on the contrary, each and every entity seems to become more
aware of its own cultural peculiarities that it tries to adopt and promote. This is one of the major
challenges that universities have been trying to solve over the last years, encouraging multinational
approaches that start with the international academic staff and continue with the multinational
structure of the population of students enrolled, as well as the content of the lectures.
Career development and management is another very important domain for the members
of the academic staff as far as continuing training is concerned, having a major impact on the
academic activity. Career development and management covers two vital aspects for the academic
staff members: personal career management, as well as the possibility to support the students and
other trainees in building up and developing personal careers. Career management is the process
by means of which the necessary
Strategies to assist employees accomplish their personal and professional objectives are
developed and implemented, within the context of the objectives and the needs of the
organizationto which they belong. The stages an employee can go through in an organization are
included in a document meant to give organizational guidelines called career plan. This comprises
the possible positions that an employee can hold and the respective criteria, the performance
indicators to be respected in order to climb the career ladder. By using this instrument, someone
can permanently assess the progress made in their career, the knowledge and abilities they have in
comparison with the standards required by the next professional step.
III.1.5. Who are the preferred suppliers of teacher training programmes?
Most of the institutions that participated in the survey consider that the specialised
departments from the universities should ensure the continuing training of the higher
education teaching staff. The responses highlight an organisational view according to which the
146
2007-2013
evaluation and training of the staff should rely extensively on internal resources, especially in those
universities where specific competences in this field were developed. They also indicate the higher
education institutions’ tendency to “isolate” themselves, as they consider that they can manage on
their own all the aspects related to their scientific, teaching or administrative activity.
Fig. 9 – Opinions concerning the training providers
Practically, the majority of the respondents think that the specialised Teacher Training
Departments from within the universities are capable of providing quality services suitable for the
universities’ own staff in the field of teaching and psychology. The programmes provided by these
centres have to match the requirements identified during the evaluation and to have a significant
impact on the teaching staff’s professional improvement. Staff appraisal represents the evaluation of
a teacher’s performance and potential in relation to the universities’ standards and objectives. Staff
appraisal is a process which should be carried out at regular periods, well-managed by those in
charge with this activity. Effective appraisal requires the involvement of high-level management,
without whose support it is very unlikely to achieve relevant and successful evaluation, especially
since the activity of the teaching staff is a complex one. A typical appraisal process has to be
transparent throughout all of its stages and there has to be open communication with the evaluated
staff. The objectives of teaching staff appraisal can be divided into three main categories:
 identifying the teaching staff’s level of performance;
 identifying the teaching staff’s potential;
 evaluating the degree to which the qualities and potential of the teaching staff match the needs
and objectives of the university.
This is the reason why evaluation has a significant role on the employment and continuing
development of the teaching staff’s potential. From this perspective it is very important to ensure
the collaboration between the various university departments which involve different forms of
appraisal of the members of the teaching staff and of their professional and organisational
performance.
We can mention in this respect the Teacher Training Departments, the Academic Appraisal
Departments, the Human Resources Departments, the Quality Assurance Departments, etc.
147
2007-2013
A relatively high percentage of the responses (31.3%) indicate the respondents’ opinion that
the continuing training of the higher education teaching staff should be ensured by external
specialised centres not affiliated to the universities (for instance NGOs, research centres,
economic agents’ training centres, etc.). These are supposed to promote a more objective approach
both in terms of evaluating the teaching staff’s competences and in terms of designing training
programmes.
Another opinion is expressed explicitly by one of the respondents: “Well-known experts
from Romanian or foreign universities invited to hold teacher training seminars. The employees of
the Teacher Training Department from the teachers’ own university cannot have expertise in all the
fields of higher education teaching. Ensuring that the participants benefit fully from the time spent
with the training requires the participation of a teacher/ teacher trainer specialised in the
respective topic, even if that person comes from a foreign country”.
III.1.6. Continuing teacher training strategies promoted in the analysed institutions
The most widespread continuing teacher training strategy promoted in the respondents’
institutions is represented by participating in conferences and seminars organised by the
respective institution or by other higher education institutions. Face-to-face and blended learning
courses come next on the list. The advantage of these continuing training strategies is that they can
be easily capitalised for periodic staff appraisal and for career development.
Blended learning is a highly dynamic learning method specific to the digital era which we’re
living in and in which educational programmes combine increasingly face-to-face class activities
with on-line training or digital resources use. This method, which relies more and more extensively
on the integration of ICT in educational and research processes, generates a series of major changes
in the structure and development of interactions between the teaching staff and the learners. The
teachers are beginning to shift their activity from transmitting information to facilitating learning
processes and providing support for a wide range of learning styles.
Research projects are also promoted, as they have a strong impact both on the Teacher
Training Department and on the development and visibility of the institution.
National and international mobility is another strategy through which teachers are
encouraged to consolidate their career development. The appeal and relevance of international
mobility have started to gain more and more attention both in the field of teaching activities and in
that of scientific research, which can benefit from the opportunities provided by the international
education and research environment. This element is closely connected to participating in
professional development communities (including online, even if this option is not promoted to the
same extent by the universities), which gives teachers the possibility to interact with professionals
who work in the same or complementary fields.
148
2007-2013
Fig. 10 – Opinions concerning the training activities encouraged by universities
Placing conferences organised by higher education institutions at the forefront raises the
issue of the costs that the teachers have to cover. In most cases the taxes and other costs related to
participating in these events (accommodation, meals, transportation), which are significantly high
compared to the salaries paid in the Romanian education system, have to be paid by the
participants/ teachers.
The last positions in the list of continuing teacher training strategies encouraged by the
institutions participating in the survey are held by conferences/ seminars organised by non-higher
education institutions, online courses, formal education (e.g. Master’s programmes) and
professional development communities.
III.1.7. Have universities organised psychological and teacher training programmes/ courses
for their own teaching staff in the last five years? How were they perceived?
Most of the participating institutions (60.6%) have organised pedagogical programmes/

courses for their own staff. This proves that there is concern for improving the quality of the
teaching activity. The internal training programmes or activities have several advantages. The
teachers involved in training and development programmes relate the new knowledge to their
previous or current experience (if the development programme is carried out simultaneously with
the teaching activity), which facilitates the assimilation of new information and its rapid
implementation in the teaching activity. Benefitting from training activities in a familiar and
friendly environment is another advantage, as this has a positive impact on the involvement in and
the quality of the training process. At the same time, the participants enjoy learning through
professional and social interactions with other people (trainers, colleagues) while they are in a
supportive environment, surrounded by their colleagues.
149
2007-2013
Fig. 11 – Training activities organized by participating universities
9.2% of the institutions have not organised teacher training activities in the last five years.
The percentage seems low, but if we look at this matter from a different perspective – “one out of
ten universities” – then the value can cause concern. Even more worrying is the percentage of
respondents who said they are not aware of the existence of such courses/ activities or opted for
the “I don’t know/ I can’t respond” answer. Any of these interpretations (I don’t know or I can’t
respond) is alarming, since the organisation of teacher training programmes has fortunately
become a “routine” activity.
The respondents have a rather critical perception of teacher training programmes or
courses, as they think that the curriculum is too heavy, the objectives and values of the programme
are not clearly stated, the topics discussed are not very well adapted to the practical needs of the
participants. On the other hand, positive comments highlighted that the issues discussed allowed
teachers to innovate and that the evaluation methods involved the course participants. Although
according to the expressed opinions the curriculum is updated periodically, it still does not fully
fulfil the participants’ expectations and is not considered to be well-suited to the mission of the
training programmes. This could suggest that the process of updating the curriculum results in
adding more complex content instead of focusing on the essential issues for a specific field.
The respondents’ critical opinion targeted mainly the curriculum of teacher training
programmes, which is not perceived as suitable for its mission. After adding to this the other critical
points highlighted by the survey we reach the conclusion that it is necessary to make a major
revision of the curriculum of continuing teacher training programmes in the field of education
psychology and teaching.
150
2007-2013
Table 3 – Average scores

Mean Std. Deviation N
The curriculum matches the mission of the 1.7750 .76753 40
programmes.
The objectives of the programme are clear. 2.0750 .97106 40
The values promoted by the curriculum are clear. 2.0513 .99865 39
The discussed topics match to a great extent the 2.1750 1.03497 40
practical needs of the programme participants.
The suggested teaching-learning methods ensure the 2.3421 1.21425 38
development of competences necessary to students,
both from the teaching and the scientific perspective.
There is a good balance between the theoretical 2.4359 .99459 39
aspects and the practical activities.
The curriculum is too heavy. 2.7105 .86705 38
The curriculum stimulates the participants’ critical 2.3750 1.00480 40
thinking.
The design of the curriculum promotes students- 2.2821 1.09901 39
centred teaching.
The topics allow class innovation. 2.4250 1.12973 40
The participants are involved in their own appraisal. 2.4474 1.13179 38
The evaluation is based on theoretical knowledge, as 2.2250 1.04973 40
well as on the ability to put it into practice.
Evaluation is carried out throughout the programme. 2.3750 1.12518 40
There are various forms of evaluation. 2.3846 1.18356 39
Overall assessment includes both individual and group 2.5128 1.27469 39
evaluation.
Evaluation is transparent. 2.3000 1.18105 40
The curriculum is updated periodically according to the 2.6500 1.36907 40
needs of the education market.
It is easy to notice that all the responses are correlated positively, with significantly high
correlations, with the exception of those associated to the statement “the curriculum is too heavy”,
which is normal taking into account that the statement is formulated as an inversed question/
answer compared to the rest of the tested statements.
151
2007-2013
III.1.8. Strengths, challenges and recommendations regarding psychological and teacher

training programmes in Romanian higher education
The quality of the teaching staff from the universities is seen as the only strong point of
pedagogical training programmes designed for higher education teachers, with an average score of
2.33 on a scale from 1 to 8, where 1 = the most important. The following positive aspects in order of
importance are the subjects included in the curriculum, the quality of the experts who design and
carry out teacher training programmes and the good balance established between theoretical and
practical elements. Unfortunately, these had average scores of above 4, which places them in a
neutral opinion area (it is worth reminding that the appreciation scale was from 1 to 8, where 1
was given for the most important aspect).
Fig. 12 – Opinions concerning the strengths of in-service training
The last positions are held by pedagogical practice and the use of ICT. Higher education
pedagogical practice remains a constant challenge of our education system and it was identified as
a critical aspect in several studies in the last two decades. These studies40 reveal the main
weaknesses of the initial training system in Romania: insufficient pedagogical training which is
not adapted properly to the new roles and competences that the teachers need; the focus on
theoretical training and the low level of pedagogical and practical training (in terms of duration and
content of the activities). These research results are also confirmed by the current survey. The
designed and taught curriculum represents the main weakness of pedagogical training of the higher
education teaching staff: the focus on theoretical aspects and general subjects, whose practical
applicability is (more) limited or difficult to achieve is identified as the major challenge (the
40
Iucu, R., Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Humanitas Educational, 2004, Potolea, D., Ciolan, L. Teacher
Education Reform in Romania, UNESCO-CEPES, 1999, Bîrzea, C., Neacşu, P., Potolea, D., Istrate, O., Velea, S., Formarea cadrelor
didactice. Experienţe europene, Ed. Universitară, 2007, Iucu, R. & Panisoara, I.-O. Formarea personalului didactic.Raport de
cercetare, 1999, 2000 etc.
152
2007-2013
appreciation scale was from 1 to 6, where 1 = very important, therefore, the lower the score, the
more that aspect is seen as a weakness or a significant obstacle).
Fig. 13 – Opinions concerning the weaknesses of in-service training
The insufficient time allocated for teacher training programmes and the insufficient
financial resources can be described as weaknesses or obstacles with average impact. The lack of
resources (financial or educational) is often associated to the effects of the economic crisis and the
resulting budget constraints, as well as to the universities management’s inability to attract
resources that might favour the development of human, material, informational and financial
resources necessary for carrying out high-quality teaching processes and scientific research
activities which could be competitive on the international education and research market.
The available resources and the lack of experience of the teachers involved in designing and
implementing pedagogical programmes for the higher education teaching staff were given scores
that place them in the area of neutral opinion in this research.
The respondents consider that the existing training programmes fail to answer questions
as: What principles, concepts and methodologies will be learned by the participants in the training
programmes? What competences will be developed as a result of attending the respective courses?
What values, attitudes and behaviours are aimed to be transmitted to the participants? What will be
the impact of the programmes on the participants’ professional development? What is the
effectiveness and efficiency of the training programmes organised by the universities?
Recommendations for higher education teacher training programmes for pedagogical

development
According to the representatives of the institutions participating in the survey, a good training
programme should first help the teaching staff to develop teaching, scientific and research
competences and respond to their specific training needs (these aspects were mentioned by three
out of four institutions). For a training programme to respond to the teachers’ training needs it is
necessary to identify and understand these needs. Training needs are usually identified by using
153
2007-2013
methods and instruments as: questionnaires, interviews, class observation, the analysis of
university indicators (exam degrees, students’ results in various activities, students’
communication sessions, etc.). Teachers’ training needs are identified by considering two aspects:
the needs of the employees and the needs and objectives of the higher education institutions.
The evaluation scores achieved by the teachers can provide relevant information about
their professional evolution, about quantitative and qualitative improvement and their impact on
the teachers’ performance. Another field where the results of these evaluations can be used is the
elaboration of a plan for the professional development of the teaching staff so that the university
can take full advantage of its human resource potential. Training the employees is carried out by
building on the weaknesses or unused potential to ensure increased value.
The complexity of activities performed in universities is also reflected by the fact that
teaching, scientific and research competences hold the same position in terms of skills required for
the development of the teaching staff.
Fig. 14 – Opinions concerning the expected features of a good training program
In Romanian universities there has been increased focus on the interdependence between
teaching-learning activity and research activity. Due to the nature of professional requirements, it is
important to integrate aspects related to scientific research and the capitalisation of the results of
scientific research in the structure of teacher training programmes.
At the same time, since some of the participants are involved in managerial activities, there
is also concern for alignment to the strategy of the institution.
The last position in the list is held by the inclusive character of training programmes, which
shows that the decision-makers do not perceive it as an essential element for the higher education
environment and that the current approach ensures equal opportunities for all the teachers,
irrespective of their characteristics. At the same time, the contribution of training programmes to
the reputation of the institution through their quality is perceived as a secondary aspect, especially
due to the fact that these programmes have an internal orientation rather than an external one, not
aiming other universities or types of organisations.
The open responses provided by the participants allow making several recommendations
for the improvement of teacher training in higher education. Thus, the following areas for
intervention can be identified:
154
2007-2013
i) ensuring the relevance of training in relation to the roles of higher education

teachers by:
- revising the curriculum so that it matches the training needs (“consulting
the participants before designing the training programmes”; “adapting to the
requirements of the teaching staff”);
- designing the training curriculum in a way which allows the combination
of general pedagogical training with specific aspects of the field of study/
specialisation – discipline-specific pedagogy (“to be specific to the field of
activity”; “designing specialised teaching and pedagogical training programmes
for specific scientific areas as an extension of general training”; “restructuring
higher education teacher training: there is no theoretical coherence, no
applicability, and the design is not appropriate”; “focusing more on specialty
methodical training and less on pedagogical training”);
- focusing on practical pedagogical training or ensuring the balance
between theoretical and practical training (“including current theoretical and
practical approaches which match the existing concerns of the higher education
environment”; “allocating more time to applicative elements – the theoretical
information should be known by each teacher from their study period”; “becoming
more applicative”; “having more practice classes assisted by specialists; less
theoretical information”);
- correlating various training modules better (undergraduate, Master’s,
postgraduate, avoiding the duplication of theoretical aspects and giving more
attention to practice);
- upgrading the curriculum periodically and adapting it to international
standards; forming partnerships with universities from other countries
(“designing programmes in collaboration with international partners, maybe
through Erasmus partnerships, to ensure the novelty and diversity of their
content”; “correlating them better with the European standards in the field of
education”; “having more mobility and exchanges of good practice or experience
between universities”; “having courses for the improvement of teaching and
pedagogical training programmes. If possible organised by specialists from foreign
universities”);
j) stimulating the acknowledgement of the importance of continuing teacher
training through its inclusion in the periodical appraisal of the higher education
teaching staff (“including them in the system of professional evaluation”, “organising
compulsory periodical modules; the evaluation at the end of these modules should be taken
into account for the evaluation of the teacher”);
k) introducing minimal requirements regarding the pedagogical training of higher
education teaching staff at national or institutional level (e.g. “establishing a number
of classes which are compulsory in a given time interval”; “introducing a system of courses
155
2007-2013
based on which it is possible to acquire credits and the requirement to acquire a specific
number of credits in a given period of time”; “free teacher training seminars organised by
every higher education institution at least once a year”);
l) diversifying trainings methods and contents (“organising periodical workshops,
exchanges of experience”; “Ensuring optimal transfer of teaching competences from a
teacher from the same field, not from a “specialist in theory”; the best strategy is to
encourage the transfer of teaching competences within the same fields/ disciplines”;
“designing a module of philosophy”; “focusing more on experiential, training-type learning
techniques”);
m) encouraging and benefitting from mobility;
n) monitoring and assessing the effectiveness of training activities (“monitoring the
impact of the training courses on the participants – observation, discussions, critical
analyses”);
o) promoting an approach based on reliability and consistency (“being reliable when
carrying out such programmes”; “more attention paid by all the parties involved in
education”; “Consistency!”; “Have them done!”);
p) taking benefit from ICT for carrying out, monitoring and assessing the training
programmes.
One of the respondents offers a conclusion for all these potential areas for improvement:
“Training activities should be introduced in all the universities. They should be organised for small
groups, with examples of mistakes made in the teaching activity and solutions. It is not necessary to
give examples of various learning contexts (contents); current issues are related to the new
psychological profile of the generations that we work with and the teacher development programmes
should help us to optimise our communication and to know what are the means, methods, strategies
suitable for the new generation. On the other hand, as long as the evaluation criteria and the
employment procedures do not include the teaching activity, the interest of the university teaching
staff in such courses will be almost inexistent”.
156
2007-2013
III.2. Opinions of the university teaching staff on training in pedagogy and

psychology for education
The questionnaire-based survey aimed to identify the present situation concerning training
in psychology and pedagogy of the academic staff in Romanian higher education, both from an
institutional perspective – the way universities value pedagogy training, what actions they take to
promote it etc. – and from an individual perspective of the members of the teaching staff – what
their pedagogy and psychology training experience was like, the way they value this training
content, what challenges they had to face and what suggestions for improvement they have.
III.2.1. A description of the questioned sample
The questionnaire respondents (166 overall) come from 7 universities, from four
developing regions: Moldavia (Alexandru Ioan Cuza University of Iaşi, Vasile Alecsandri University
of Bacău), Muntenia (University of Craiova), Bucharest (The Bucharest University of Economic
Studies and the University of Bucharest) and the central part of the country (Lucian Blaga
University of Sibiu and Transilvania University of Braşov). The highest weight was represented by
the members of the academic staff from the Bucharest University of Economic Studies (42%),
Lucian Blaga University of Sibiu (27%) and the University of Bucharest (14%). This is also reflected
in the prevailing domain of activity of most of the respondents (economics 56.6%). Next comes the
technical domain (21.4%) and humanities (15.9%), medicine (3.4%), law (1.4,%), agriculture and
sports, with a very low participation (0.7% each).
Table 4 – Distribution of answers pe universități Fig. 15. Prevailing domain of activity

The Bucharest University of 41.93%
Economic Studies
Lucian Blaga University of 26.99%
Sibiu
The University of Bucharest 14.19%
The University of Craiova 3.23%
Vasile Alecsandri University of 1.29%
Bacău
Transilvania University of 1.29%
Braşov
Alexandru Ioan Cuza 1.29%
University of Iaşi
157
2007-2013
Out of the 166 answers just 3 represented private higher education, the other 158 coming
from public higher education institutions, while 5 respondents chose not to answer at all. The
sample does not include academic staff from foreign universities.
As far as the position in the university is concerned, most respondents are university
lecturers (35.8%), followed by associate professors (30.9%) and professors (23.5%), the number of
assistant lecturers being of only 10%. The gender distribution of the sample is balanced, with 56%
female and 44% male respondents.
An important percentage of respondents, approximately half of the total (46%) have more
than 15 years teaching experience in higher education, a fifth have between 12 and 15 years
experience, 17.2% between 8 and 11 years, 15% between 4 and 7 years and only 2% have between
1 and three years experience.
III.2.2. Initial psychology and pedagogy training of the higher education teaching staff
Two out of three respondents

(66.3%) claim that they have attended
psychology and pedagogy training while
being undergraduate and graduate
students. The choice to attend this
module can be explained, on one hand,
by the need to enhance employment
chances after university graduation, and,
on the other hand by benefitting from
free training courses.
Fig. 16 – Attendance of pedagogical training
The free of charge training module has attracted many trainees eager to get additional
qualification.
As far as the relevance of the attended courses is concerned, half of the members of the
academic staff that answered the questionnaire were in favour of the revision/ updating of the
present training curricula, considering them “satisfactory”, but feeling the need to put more stress
on pedagogy and psychology training – teaching, learning, assessment, pedagogical communication,
students’ organization etc (28.3%) or on pedagogical practice (21.7%).
A high satisfaction degree related to initial psychological and pedagogical training is to be
found in the case of one out of ten respondents (11.4%). These think that the training programmes
are good and do not need to undergo any significant changes. The opposite opinion is to be found in
the case of one out of four participants in the survey (27.1%), these claiming that a radical reform is
necessary.
158
2007-2013
Table 5 – Opinions concerning initial training

The opinion of higher education staff members on Number of answers
training in pedagogy and psychology figures percentages
It is good; no significant changes are necessary 19 11.4
It is satisfactory, but the curricula should put more emphasis 47 28.3
on training in pedagogy (teaching, learning, assessment,
pedagogical communication, students’ organisation etc.)
It is satisfactory, but the curricula should put more emphasis 36 21.7
on pedagogical practice
A radical reform is necessary; the curricula should train key 45 27.1
competences that teaching staff need (knowledge of the
speciality discipline, pedagogical training, practical
experience)
I do not have an opinion as regards initial training in pedagogy 15 9.0
and psychology of the higher education teaching staff
Non-answer (NR) 4 2.4
The general opinion is around the satisfactory level, with an average of 2.93 and a standard
deviation of 1.18, because the answers are heterogeneous. The categories of answers are widely
spread. This is why it is necessary to test if the answers follow the law of normal repartition. This
hypothesis is only partially confirmed by the Skewness-Kurtosis analysis. The Skewness/
StandardError ratio is 0.031/0.191=0.162, and Kurtosis/ StandardError is -1.011/0.379=-2.66,
therefore the first value is within the allowed interval for value z, namely [-1.96, +1.96], while the
second one is outside this interval.
Table 6 – Statistical data

Statistic
al Std. Error
What is your Mean 2.9383 .09337
opinion about initial 95% Confidence Lower Bound 2.7539
training of the teaching Interval for Mean Upper Bound 3.1227
staff in higher education
5% Trimmed Mean 2.9314
in Romania, as far as
pedagogy and Median 3.0000
psychology are Variance 1.412
concerned (tick one Std. Deviation 1.18841
answer choice)? Minimum 1.00
Maximum 5.00
Range 4.00
Interquartile Range 2.00
Skewness .031 .191
Kurtosis -1.011 .379
The Shapiro-Wilk (p>.05) test, which takes a lower p value than the significance threshold
05 (p=.000), which means that the normality hypothesis is rejected.
159
2007-2013
Table 7 – Statistical data. Shapiro-Wilk Test

Shapiro-Wilk
What is your opinion about the initial training of the Statistica Sig.=
university teaching staff in Romania in pedagogy and l df p
psychology (tick one answer choice)? .907 162 .000
Respondents have underlined that:

 emphasis should also be put on the development of digital competences and career
management; managerial training is absolutely necessary;
 curricula should put more emphasis on aspects related to group psychology and the use
of these concepts in pedagogical practice; they should also take into account the
complex role of the teaching staff, not only in stimulating learning, but also in shaping
students’ personalities (moral, affective and aesthetic education, combined with
cognitive development);
 teaching staff assessment should take into account their pedagogical, psychological,
deontological/ moral value (they should be a role model for the students).
The appropriate time for the future university teaching staff to start training in
pedagogy and psychology is considered by 42.8% of the respondents to be during undergraduate
studies.
The cumulated percentage of
those who agree with the early start in
pedagogical and psychological training
(undergraduate or master studies – a
total of 61.3%) is very close to 66.3%,
the percentage of those who stated
that they have attended this kind of
training during the similar period. A
reason for this opinion is the tendency
to appreciate personal experience. Fig. 17 – The proper time to start pedagogical training
We can also notice the very small percentage of the subjects who think that this kind of
training should take place “after the graduation of the master/ PhD (5.4%), as well as the higher
percentage of those who think that this can be done at the same time with the teaching activity, as
an assistant lecturer (16.3%) or during the doctoral studies (16.9%).
The teaching practice

Half of the academic teaching staff is unsatisfied with the teaching practice had during the
initial pedagogical and psychological training (52.4%, cumulated percentage of those who consider
160
2007-2013
that the practice was insufficient – 36.1% – and of those who said that, for various reasons, the
practice classes were not held – 16.3%).
Those who declared they

were satisfied with the teaching
practice reached 44.6%, a
relatively high percentage, if we
think that teaching practice is
highlighted in other research as
well as the weakness of the
psycho-pedagogical module.
Fig. 18 – Opinions concerning the practical activities
The teaching practice activities held consisted of (in similar proportions):

d) attending didactic activities (66.9%);
e) elaborating didactic projects (66.3%);
f) teaching activities held under the coordination of the practice advisor (66.9%).
Moreover, during the practice activity, half of the respondents participated in elaborating
learning and teaching materials (51.9%).
When filling in the response options offered by the questionnaire, it was also mentioned, as
a type of teacher practice activity, “participating in extra-didactic activities, debates”.
Other respondents highlighted the importance of pedagogicalguidance, missed during the
first years of teaching activity: “that APPRENTICESHIP or Guidance was lacking, at least three years
after being hired in the department”, or the way in which the pedagogical courses helped them: “I
had been a teaching assistant for five years, and the course followed helped me correct and adjust my
teaching methods”.
There have been situations when initial pedagogical training did not exist: “I did not take
such classes! They were not required at the date when I started my activity! I consider them useful”.
161
2007-2013
III.2.3. Continuing training
Nine out of ten respondents (89.2%) Six out of ten teachers investigated
consider continuing training of academic participated in activities of continuing
teaching staff in the domain of psycho- training in the last 5 years, in the psycho-
pedagogy as being extremely useful (47.6%) pedagogical domain, while almost four out
or useful (41.6%). of ten had no such training experiences. This
is a positive fact, which certifies a state of
affairs required by academic standards.
Fig. 20 - Participation in continuing training during

Fig. 19 –Usefulness of in-service training
the last 5 years
The most significant topics/ contents/ domains of training are the ones targeting the
development of communication skills (69.3%), student-centred teaching (48.2%) and the use of ICT
for teaching (56.2%).
If we take into account the cumulated percentages obtained by the variants of
response “useful” and “very useful”, the results of the first three topics from the point of view of
their utility are 93.2%, 84% and 84.8%, respectively.
The topics related to career management, working in an intercultural environment
and those related to the subject taught are considered to be less relevant from the perspective of
the improvement of the teaching activity.
It can be stated that we witness an increase in the awareness of the importance of
pedagogical skills for the improvement of the teaching activity.
162
2007-2013
Fig. 21 – Opinions concerning the relevant content of the attended courses
The results of the analysis of the correlation (Pearson) between the 10 variants of responses
are given in the following table. For the ease of showing this matrix of 10x10, to each variant of
response a code corresponds, from Q1 to Q10, and the table only specifies the correlation values.
Table 8 – Statistical data (Pearson)

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10
Q
1 1 .433** .529** .440** .397** .371** .023 -.058 .359** -.011
Q
2 1 .511** .544** .522** .580** .155* .165* .436** .182*
Q
3 1 .357** .454** .470** .325** .147 .517** .238**
Q
4 1 .695** .574** .153 .256** .385** .124
Q
5 1 .563** .194* .292** .441** .203**
Q
6 1 .327** .286** .565** .329**
Q
7 1 .439** .453** .369**
Q
8 1 .264** .219**
Q
9 1 .312**
Q
10 1
**. Significant correlation at 0.01 (2-tailed)
*. Significant correlation at 0.05 (2-tailed)
We can notice that most of the responses are positively correlated, at a reduced level of
intensity, with the exception of the pairs (Q1, Q7), (Q1, Q8), (Q1, Q10), (Q3, Q8), (Q4, Q7) and (Q4,
Q10). The error probabilities for positive correlations (which for reasons of space were not shown
163
2007-2013
in the table) are generally lower than .01, being even .000 for most of the pairs, which is normal for
a volume of observations N>100. The correlations very close to zero – either positive or negative –
for the pair (Q1, Q10), for example, are interpreted through the interdependence of the two
variables. In other words, the DEVELOPMENT OF COMMUNICATION SKILLS (Q1) is regarded by
respondents as independent (does not influence and is not influenced) by the APPROACH OF
TOPICS STRICTLY RELATED TO THE OBJECT TAUGHT (Q10).
In completion of the topics offered as variant of reply, the teachers participating in the
survey underlined the importance of the psychology of learning – “the study of the functioning of
human mind and of the way man learns”, of the modalities of capturing attention and interest to
make learning attractive. They draw the attention once more to the importance of a solid and
consistent approach to teaching practice.
Six of the ten teachers responding

found their favourite/ most important
topics in the continuing training
programmes provided.
This situation shows a satisfactory
degree of relevance of the continuing
training programmes provided, which meets
the needs/ expectations of the teachers.
Fig. 22– Opinions concerning the extent to which the preferred

topic were offered by the training activities
Of the forms of continuing training, considered as useful from the perspective of their own
professional development, teachers prefer study and/or research grants and courses. Tutoring
activities which offered by prestigious teachers are less appreciated.
Fig. 23– Opinions concerning the preferred types of training
164
2007-2013
More often than not, the activities of continuing training that the academic teaching staff is
involved in are organized by higher education institutions, especially from the country. The
university where they are hired remains the main supplier of continuing training.
Universities from other countries are more rarely met as suppliers of pedagogical training,
although, in the last two decades, mobility programmes have been granted increasing importance.
Fig. 24– The training providers
We can notice, though, the percentage of those participating in training activities organized
by private institutions (not universities) – 14.4%, a higher percentage than that recorded in the
case of foreign universities.
Regarding “other suppliers”, POSDRU–FSE projects or partnerships between universities
were mentioned.
Evaluating pedagogical courses followed in recent years
Pedagogical courses are appreciated under their various aspects by most of the participants.
They have answered some needs (to a large or very large extent, cumulated percentages – 90.4%),
through the methods used they have contributed to the development of teaching competences
(89.1%), they benefited from a transparent evaluation (78.5%), they stimulated teaching creativity.
However, 27.7% signal the density of the curriculum.
165
2007-2013
Fig. 25– Opinions concerning the quality of the attended training programs
Pedagogical courses significantly contributed to the improvement of the teaching and

learning: 45.6% of the teachers admit they had a great impact on their didactic performance, and
43.7% evaluate their impact as being moderate.
It is noticeable that a small

percentage (7.8%) considers that these
courses have a low contribution to the
development of the quality of teaching
(7.8%).
Fig. 26– Opinions concerning the impact of training

on the teaching and learning
The teaching-learning methods which prevail in the programmes of teaching and

pedagogical training of the academic teaching staff are the lecture and the case-study, situated on
the first places among the options of the respondents (the requirement to the respondents was to
rank the methods according to their frequency of use; the place obtained indicates prevailing
usage).
166
2007-2013
Fig. 27– Opinions concerning the most used methods
Table 9 – Average score obtained bthe methods used during training activities
Std.
Mean Deviation N
Lecture; 2.3961 2.16454 154
Case study; 2.9610 1.59609 154
Teamwork; 3.4935 1.50053 154
Elaborating papers; 4.9286 1.93390 154
Techniques of stimulating creativity (Ex: 4.7338 1.80791 154
Brainstorming etc.);
Role-plays; 5.9221 1.79153 154
Applications on their own organization/ 5.9286 1.87556 154
course/ seminar;
Using ICT (information and communication 5.6364 2.35929 154
technology).
The knowledge and/or skills of the participants in the pedagogical training programmes are
most often evaluated continuingly during the programme. In the order of frequency, the most
“popular” modalities of evaluation are: applications, case studies, oral examination, written tests,
projects. The table below indicates the place given to the modes ( or types) of evaluation, according
to the frequency of use.
167
2007-2013
Std.
Rank obtained Deviation N
Written tests; 4.9108 2.94691 157
Oral examination; 4.5414 2.46642 157
Case study; 4.2930 1.72188 157
Applications; 4.1338 2.03210 157
Didactic project; 5.1720 2.14589 157
Structured interview; 6.1401 2.09229 157
Debates in the classes at the end of the 6.2611 2.20473 157
programme;
Public teaching of a sequence of the course/ 5.5860 3.09475 157
seminar;
Continuing evaluation during the programme 3.9618 3.04219 157
The topics which respondents would like to find in the future psycho-pedagogical training
programs fit into several large categories:
9. the use of ICT for teaching-learning (blended learning, use of ICT for teaching, use of
eLearning platforms etc.);
10. psychology of learning (student psychology, learning theories, emotional intelligence);
11. interactive didactic strategies (methods and techniques of ‘”engaging” the students
during courses and seminars, of capturing interest for learning; student motivation
methods, modalities of fitting contents to students’ interests, the relation teacher-student,
means of increasing activity and motivation for learning etc.);
12. teaching practice (applications of theoretical aspects in practice);
13. student-centred teaching;
14. student evaluation (formative evaluation, evaluation for learning, the transparency of
evaluation, elaborating evaluation tools);
15. gender dimension in education;
16. pedagogical research.
168
2007-2013
IV. Best practice in the pedagogy training of higher education staff
IV.1 Quality, innovation, communication in life-long training of teaching

professionals from higher education
Laura Șerbănescu
‘Politehnica’ University of Bucharest
Department for Teacher Training
and Socio-Human Sciences
lauraeserbanescue@yahoo.com
University/faculty/department involved in project implementation: Teacher Training

Departments in the following universities:
 University of Bucharest
 Al. I. Cuza University of Iași
 Babeș-Bolyai University of Cluj-Napoca
 ‘Politehnica’ University of Bucharest
 University of Pitești
 1 Decembrie 1918 University of Alba Iulia
Financing: POSDRU
Context
The project relevance was highlighted through reference to EU policies as outlined in the
Programme for Education and Training 2010 drafted by the Council of Europe and The European
Commission, whereby teachers and trainers are key actors of all strategies for the development of
knowledge society and of dynamic, sustainable and high-performing economies. Training and
education investment as well as life-long learning were priorities of the Revised Lisbon Agenda at
local and European level.
The project contributed to the development of knowledge society key competences as
regards human resource development, to connecting higher education with pre-university
education as well as to life-long learning, and to making higher education study more appealing to
students. The EU Commission Communication to the EU Council and Parliament – Enhancing
Teacher Education Quality (Brussels 2007) indicates that the ESF is a major instrument
underpinning education and training improvement, including initial education.
The project was designed in harmony with national educational priorities as regards quality
assurance and standards of education for a knowledge-based society and economy. Educational
169
2007-2013
services that meet the needs of future teachers involve initial training based on information as well
as transfer of competences.
The project aimed to develop professional competences related to drafting the teaching and
learning of a specific subject (didactics of speciality) for 1500 academic staff, divided according to
subject areas. Such an aim was strongly linked to the goals of the national Reform Programme
(NRP) and the National Reference Framework: education reform is underpinned by building
competences, abilities and aptitudes and by adapting discipline contents to the requirements of
everyday life and to the labour market.
The target group involved 1500 academic staff who teach or are qualified to teach the
pedagogy of specific subject areas (Didactics of Speciality)/ who coordinate or are qualified to
coordinate teaching practice in higher education.
The process of target group selection started with recruitment of 50 members from six
partner institutions involved in the project (University of Bucharest, Al.I.Cuza University of Iaşi,
Babeş-Bolyai University of Cluj-Napoca, Politehnica University of Bucharest, University of Piteşti
and 1 December 1918 University of Alba Iulia) who participated in the training programme pilot.
During the national implementation stage another 1400 members from universities all over the
country were subsequently recruited and trained. Certification at the end of the programme
ensured stability of the target group.
The project attempted to meet the specific needs of the target group, more specifically: low
student motivation and involvement in the learning process; approach to pedagogical training
incongruous with new educational requirements (centred on competences, modern teaching
methodologies); poor inter-institutional cooperation between higher education institutions and
potential employers; graduates’ inadequate methodological training as shown by poor tenure
competition results; inappropriate training as regards teaching educationally challenged groups
(special needs, minority and disadvantaged groups); the absence of a national debate framework
regarding new educational paradigms and their inclusion in initial training as designed by higher
education institutions; lack of expertise in drafting occupational standards–based curricula.
Training objectives
Specific objectives envisaged the following:
1. Adaptation of continuing development of university staff involved in pedagogic training and

teaching practice coordination to existing educational needs through: research meant to
consolidate the new pedagogical training framework in higher education, continuing
development of the target group, drafting of 25 curricula and good practice guidelines for
25 discipline areas.
2. Upgrading, during year II and III of project implementation, of 1500 academics’ professional
competences through an innovative training programme. The target group were academics
who teach or are qualified to teach the pedagogy of specific subject areas/ who coordinate
or are qualified to coordinate teaching practice. The project aimed to train university staff
170
2007-2013
able to design educational programmes and activities underpinned by students’

development needs, to train future teachers and to facilitate their embedding in schools.
3. Establishment, by the beginning of year II, of a national educational specialists network in
charge of promoting partnerships among continuing development and adult education
bodies in country and overseas. It was also envisaged to set up a resource centre through
partnership among higher education institutions and the Info Didactic Portal. This portal
facilitates access to information and best practice models and contributes to the specialist
network development and to upgrading continuing teacher education.
4. Increasing awareness of university staff about the importance of initial and continuing
teacher education, of human resource development in education, about continuing
academic staff development through adaptation of educational services to labour market
requirements, through promotion, dissemination and exploitation activities envisaged for
the whole project lifetime. The Summer Academy activities and annual conferences aimed
to develop and certify the competences of academic staff involved in teacher education and
to enhance their abilities to support student learning. Creating a national educational
specialists network and promoting teacher education best practice models are other
envisaged outcomes.
Wider project aims:
1. Consolidating the knowledge status of specific pedagogies through in-depth research and
drafting of course materials.
2. Developing the continuing education system for academic staff who teach the pedagogy of
specific subject areas/coordinate teaching practice in higher education and, implicitly,
ensuring quality of students’ initial training. Such outcomes will be achieved by:
enhancement and certification of academic staff competences (related to teaching specific
disciplines), promoting initial teacher education best practice models, improving the
teacher education system management, establishing a national network of teacher
educators serving to facilitate information exchange between secondary and higher
education institutions.
3. Enhancing the quality of Romanian education – secondary as well as tertiary – through
increased professionalism of teaching staff in specific domains aligned to their professional
interests and the disciplines they teach.
The identified competences were the following:
1. Class preparation and management;

2. Comprehensive discipline-related knowledge;
3. Drafting teaching materials;
4. Effective teaching/learning methodology;
5. Communication and relationship-building abilities;
171
2007-2013
6. Enhancing student motivation for learning and professional development;

7. Student assessment and evaluation;
8. Self-monitoring and evaluation;
9. Sustaining personal professional motivation;
10. Maintaining and widening professional relationships with practitioners in the field;
11. Maintaining and widening professional relationships with peers;
12. Using multimedia teaching equipment;
13. Access to project funding and project management.
Participants in the training programme / target group

The programme targeted higher education staff who teach or are qualified to teach the
pedagogy of specific subject areas/ who coordinate or are qualified to coordinate teaching practice.
1466 academic staff participated in the teacher training programme and 1593 participants were
involved in all project activities (teacher training, summer academies and conferences).
Participants were recruited from 66 private and public higher education institutions: 1
Decembrie 1918 University of Alba Iulia, Al. I. Cuza Police Academy, Air Force Academy of Brașov,
Nicolae Bălcescu Land Forces Academy of Sibiu, Al. I. Cuza University of Iaşi, Alma Mater University
of Sibiu, Academia de Muzică Gheorghe Dima Music Academy of Cluj-Napoca, Mircea cel Bătrân
Naval Academy of Constanța, Apollonia University of Iași, Ion Mincu University ofArchitecture of
Bucuharest, Art and Design University of Cluj Napoca, Theatre University of Târgu-Mureş, Arts
University of Târgu Mureș, Bucharest University of Economic Studies, Aurel Vlaicu University of
Arad, Babes-Bolyai University of Cluj-Napoca, University of Bucharest, Constantin Brâncuşi
University of Târgu Jiu, University of Craiova, Dimitrie Cantemir Christian University, Partium
Christian University of Oradea, Danubius University of Galați, Dunărea de Jos University of Galați,
Eftimie Murgu University of Resiţa, Emanuel University of Oradea, University of Finance and
Banking Bucharest, Trade Academy Foundation of Satu Mare, George Bacovia University of Bacău,
George Barițiu University of Brașov, George Enescu University of Iaşi, Gheorghe Asachi University
of Iaşi, Hyperion University of București, Lucian Blaga University of Sibiu, Maritime University of
Constanța, University of Medicine and Pharmacy of Târgu-Mureș, National Arts University of
Bucharest, National Music University of Bucharest, University of Oradea, Ovidius University of
Constanţa, Petre Andrei University of Iași, University of Petroșani, Petroleum-Gas University of
Ploieşti, Petru Maior University of Târgu-Mureș, University of Piteşti, ‘Politehnica’ University of
Bucharest, Politechnic University of Timişoara, Romanian-American University of Bucharest,
Sapientia University of Cluj-Napoca, Spiru Haret University of Bucharest, Ştefan cel Mare University
of Suceava, Technical University of Cluj-Napoca, Technical University of Civil Engineering
Bucharest, Tibiscus University of Timișoara, Transilvania University of Braşov, Grigore T. Popa
University of Medicine and Pharmacy of Iași, Victor Babeș University of Medicine and Pharmacy of
Timișoara, National University of Sports of Bucharest, University of Agronomic Sciences and
Veterinary Medicine of Bucharest, University of Agronomic Sciences and Veterinary Medicine of
Cluj-Napoca, University of Agronomic Sciences and Veterinary Medicine of Iași, University of
Agronomic Sciences and Veterinary Medicine of Timișoara, Valahia University of Târgovişte, Vasile
172
2007-2013
Alecsandri University of Bacău, Vasile Goldiş University of Arad, West University of Timişoara,
Wales University of România.
Topics
The general programme framework, undifferentiated by discipline, was drafted by
academic staff and educational experts. It was subsequently adapted to discipline-specific
requirements by academic staff specialising in the pedagogies of specific disciplines. They
participated, together with secondary education teachers experienced in the pedagogy of
disciplines, in meetings meant to prepare course design and to draft discipline-specific training
materials. The process was supported by educational experts. Thus, the design of a training
programme aligned to current educational requirements was ensured.
The training programme contained three main modules:
4. Designing a training programme for the discipline - specific pedagogy

4.1. Introduction to modern teaching methodologies
4.2. The aims of education and objectives-led pedagogy
4.3. Focus on competence development
4.4. The educational curriculum and its contents
4.5. Pedagogic principles from the perspective of academic pedagogies
4.6. Planning, organising and implementing pedagogic activity
4.7. Student assessment and evaluation
4.8. Educational research applied to pedagogy
5. Modern training methods for discipline-specific pedagogy

5.1. Training methods for discipline-specific pedagogy – a conceptual framework
- The scope of training
- Teaching methodologies within educational and training methodology
- Definition and correlation of teaching methodologies from an externally-oriented
perspective ( with the principles, objectives, contents, organisation and evaluation of
educational processes) and an internally-oriented one (with methodological procedures
and processes).
- Classification of teaching methodologies and identification of effective teaching
methodologies to be highlighted by the discipline-specific pedagogy.
2.2 Description and analysis of specific training methods to be used in discipline-specific
pedagogy: Brainstorming, Creative controversy, Demonstration, Debate, Task, Experiment,
Explanation, Exploratory learning, Problem-solving, Project-based learning, Role play,
Practical activities, Monitored interaction methods, Investigation, Jigsaw method,
Modelling, Systematic organised observation, Lecturing, Problem identification,
Simulations, Case studies, Creative visualisation.
2.3 Teaching methodology matrix
173
2007-2013
3. Coaching methods and techniques during teaching practice

3.1 Teaching practice in the content of teacher professionalism
3.2 Teaching practice within the framework of coaching strategies
3.3 Teaching practice management
The project targeted the following disciplines:

Subject-specific teaching and learning (ro., didactica specialitatii – didactics of the subject to be
taught)
1. Romanian language and literature teaching methodology
2. Romanian language and literature teaching methodology in primary and preschool
education
3. English language teaching methodology
4. French language teaching methodology
5. Hungarian language teaching methodology
6. Mathematics teaching methodology
7. Mathematics teaching methodology in primary and preschool education
8. Physics teaching methodology
9. Chemistry teaching methodology
10. Technical education teaching methodology: T.I.C.
11. Technical education teaching methodology: environmental engineering
12. Technical education teaching methodology: electrical engineering
13. Technical education teaching methodology: electronics engineering
14. Technical education teaching methodology: machinery and installations for agriculture and
food industry
15. Technical education teaching methodology: technological education
16. Technical education teaching methodology: informatics
17. Educational psychology and pedagogy teaching methodology
18. Special education teaching methodology
19. Humanities and law teaching methodology
20. Religion teaching methodology
21. History teaching methodology
22. Geography teaching methodology
23. Biology teaching methodology
24. Science teaching methodology in primary and pre-school education
25. Arts teaching methodology
26. Music teaching methodology
27. Sports teaching methodology
174
2007-2013
Syllabus
Teaching No.
Evaluati
No. Discipline activities of
on
C S credits
5. Designing the training programme for
the subject-specific teaching and 6 6
learning
6. Modern training methodologies for
Portfolio
teaching and learning of a specific 6 6 6
presentation
subject
7. Coaching methods and techniques
6 6
during teaching practice
8. Study and portfolio preparation 60
Total contact hours 36
Programme delivery
The training programme was organised by the Resource Centre of Politehnica University of
Bucharest and involved running ten training courses for 1500 participants. Support was received
from the Ministry of Education and partner universities. The time schedule was as follows:
1. September 2012 – 4 courses
2. February 2013 – 2 courses
3. June 2013 – 4 courses
Each course lasted for six days and covered the three modules envisaged within the project.
Each module took two days, with 6-hour activity every day and a total of 36 hours. The daily
programme included 3 hours of lectures on teaching methodology topics by reputed educational
specialists and 3 hours of discipline-specific practical activity facilitated by experienced
practitioners.
Study support materials were made available for the three pedagogy modules as well as for
the discipline-specific modules in printed and CD form. The experts involved in course delivery
used various specific support materials.
Course delivery relied primarily on interactive training and communication methods, on
alternation of lectures with workshops and examples provided by facilitators and students, with
self-evaluation, problem-solving, critical analysis and debate slots. The training methodology drew
heavily on the professional individual and group experience of the participants. Course
administration was supported by pedagogy clusters coordinators and assistants as well as by
resource centre experts.
175
2007-2013
Evaluation procedures
Evaluation of participants in the national training programme was based on portfolio
presentation, whose main piece was a syllabus and study support materials for teaching discipline-
related pedagogy.
The training syllabus provided for 60 study hours dedicated to portfolio preparation. It is
worth mentioning that, as a follow-up to the training sessions, participants received trainers’
support in one-to-one or online tutorials. The best syllabi and teaching materials designed by
participants were used to draft best practice guidelines for each discipline.
Portfolio evaluation was conducted based on a set or criteria designed by the trainers and
communicated to the participants directly and on the online platform. Best practice guides were
published in 1500 copies and disseminated nationally.
Accreditation
The postgraduate continuing professional development programme “Quality, Innovation,
Communication in the continuing training and development system for higher education pedagogy
trainers” was accredited through Education Ministry Order no. 3163/01.02. 2012. The disciplines
underlying the programme are Educational Sciences, Specific field: Pedagogy, Code: L060070010.
Programme accreditation was granted to all participating universities for the specific pedagogical
areas. Upon graduation, participants obtained diplomas from each partner university, continuing
development certificates and diploma supplements according to Ministry Order no. 3163/01.02.
2012. A total of six credits was obtained. The certificates are taken into account in relation to
promotion and staff evaluation.
Impact and outcomes

The project impact study, initiated in the second year and conducted until the project
closure, provides evidence about beneficiaries’ satisfaction, impact on teaching methodology and
student learning, institutional impact, sustainable practice and future directions. Guidelines about
innovative teaching methodologies, student-centred learning and examples of teaching best
practice were disseminated during national training courses. The respondents found these
guidelines to be highly relevant and useful.
Some of the participants’ opinions are given below:
“I have constantly used all the knowledge I obtained in the course of this training. I
particularly appreciate the relevance/usefulness, the modern approach, the training methodology
and presentation style, adaptation of new information, awareness of the trainer’s role, study
materials and workshop management. They all helped me change my teaching style”.
The respondents admit that the competences they have developed can contribute to
improvement of teaching styles, adoption of new methods and upgrading of assessment methods.
Here are some comments provided by the participants:
“I will organise my teaching materials better and I will use new teaching methodologies. A
comprehensive perspective on pedagogic knowledge and teaching methods has been provided. I
have used new competences in syllabus drafting and I have changed teaching and evaluation
methods.”
176
2007-2013
Figure 1 lists the competences developed through the training programme

Figure 1:
Figure 2 shows responses related to the development of specific competences:

Figure 2:
Some of the programme outcomes, as identified by the respondents, are the following:
“Strengthened motivation for the profession; Improved teaching competences; I plan more
carefully the teaching methods to be used; I have completely changed my thinking about drafting a
177
2007-2013
training module on assessment and evaluation methods; I am more receptive to opinions different from
my own; Increased use of interactive instruments; Higher thinking flexibility; I will continue to upgrade
my teaching by aiming to develop students’ communication competences; Monitoring own professional
progress; Maintaining and expanding connection between teachers and trainers; Improved course
planning and management; Comprehensive discipline-related knowledge; I have acquired new
professional competences and have improved my understanding of teaching and networking following
participation in the programme; Identification of information limitations in the teaching of history,
analyzing the causes of such limitations and identifying alternative hypotheses regarding historical
information. Reorganisation of teaching, learning and evaluation methods. Improved linguistic
competences.”
Particularly relevant for programme evaluation is the rating obtained for the item recording
participants’ opinion about the necessity for the programme to become mandatory for training
higher education pedagogy trainers, as shown in Fgure 3.
Figure 3: Participants’ perception about the need for the programme to become mandatory for
training higher education pedagogy trainers
It is equally relevant that many respondents would choose to take part in the programme
irrespective of its mandatory character. Development of pedagogy training competences is the
main reason for 65% of participants, followed by their interest in the innovative character of the
programme (Figure 4).
178
2007-2013
Figure 4: Motivation of participation in the training programme
Contact/ web references

 InfoDidactic Portal: www.didacticieni.ro
 Web page of the Centre for resources, study, training and pedagogy research at the
Politehnica University Bucharest: https://sites.google.com/site/posdrudidactica/home
179
2007-2013
IV.2. “Blended learning”: continuing training for university teaching staff (BLU)
Lucian Ciolan, Cosmina Mironov, Anca Popovici

University of Bucharest, Faculty of Psychology and Educational Sciences
lucian.ciolan@fpse.unibuc.ro
cosminamironov@gmail.com
popovici.anca.elena@gmail.com
Name of university/faculty/department implementing the project/ country:
- University of Bucharest, Faculty of Psychology and Educational Sciences;

- Babeș-Bolyai University, Faculty of Psychology and Educational Sciences;
- The West University of Timișoara, Faculty of Sociology and Psychology
The three universities are included in the Universitaria Consortium.
Funding sources: FSE-POSDRU
Programme context/ project/activities

One of the central objectives of the Europe 2020 strategy states that Europe will continue
trying to become the region with the most competitive economy in the world", which involves
primarily the formation of a highly skilled workforce capable to get involved in the development of
society and knowledge economy. The Salamanca Convention (2001), bringing together Ministers of
Education of European countries created the context for universities to recognize that "quality is a
prerequisite for trust, relevance, mobility, compatibility and attractiveness of higher education
institutions, partners in the European Higher Education Area (EHEA)". In this context, the initial
training of the academic staff becomes an imperative that sustains the quality and efficiency of
education. Internationally, specific academic staff training is a relatively recent reality for
specialized field concerns, although more and more higher education institutions have identified
various ways for their own staff training and teaching. But often, this training is voluntary, mainly
centered on the individual and, most often, it is sequential, with no continuity between the different
moments of the training. Moreover, there is no general reference framework agreed upon regarding
standards of training, content and learning outcomes; even for the existing academic staff training
programmes – the UK, Spain, Sweden, New Zealand, the USA, etc. – structures and forms of
institutional organization are very different. Currently, this situation tends to change significantly
worldwide, and the issue of university teacher training has become the subject of numerous
conferences, scientific meetings, publications. This evolution of the field led to the development of
numerous forums and associations of experts and academics interested in education and training
180
2007-2013
for this profession. In Romania, although concerns began to be recorded over the teacher training
topic, there have not been registered any coherent developments regarding training devoted to
academics. The project is based on a series of studies, best practices (e.g. The academic staff
addressed Programme of the University of Barcelona, specific programmes proposed by the Staff
and Educational Development Association – SEDA) and programmes already developed by partners
(e.g. teaching quality assurance in Romanian universities). This project aims to develop a pertinent
reference framework for designing and implementing programmes for training and/or continuing
professional development of blended learning teaching staff, and implicitly improve the level of
qualification and development of skills, with significant impact on the quality of Romanian and
European higher education. These actions can be an effective response to the current challenges
faced by the education sector: increased demand for higher education graduates, a worldwide
recorded phenomenon with major financial implications; expectations formulated by governments
but also by society as a whole towards academic institutions; concerns related to ensuring the
quality of education, learning outcomes and management of higher education; technological
change, labour market and economic demands. At national level, the project addresses the concerns
related to quality assurance issues promoted by legislation and the academics’ qualifications and
competences. Specifically, the project focuses on two key elements: the training of different
categories of teaching staff and quality assurance in higher education.
Training objectives
Module 1
Competences:
I. Knowledge
 superior knowledge and appropriate use of QA specific notions – quality assurance in
higher education;
 understanding the main lines of educational policy in European higher education and the
main trends and processes: EQF and the Bologna Process as well as their consequences for
QA;
 explanation and interpretation of projects, processes, and theoretical and practical content
of institutional quality assurance in higher education;
II. Skills and competences
 design, management and evaluation of practical activities using specific techniques and
quality assurance tools for managerial and educational processes in universities;
III. Attitudes, values
 manifestation of a positive and responsible attitude toward the professional development of
the academic staff for quality evaluation and development of a quality oriented culture in
higher education;
 fostering a scientific environment centred on values and democratic relations in academic
educational activities with respect to academic ethics rules imposed by QA;
 motivated participation of teachers involved in their own professional development.
181
2007-2013
Module 2
Competences:
I. Knowledge
 understand the main concepts that characterize university pedagogy;
 identify the roles of responsible actors for institutional design of study programmes and, at
the operational level, for teaching, learning and assessment activities;
 literacy in student learning mechanisms and improvement strategies for the latter;
 understanding the role of evaluation in relation to training process and to validation of
student learning outcomes.
II. Skills, abilities
 the ability to critically analyse the strengths and vulnerabilities of professionalization in
higher education;
 ability to argue the approach to teaching design;
 the ability to assess the role of different types of strategies (methods, techniques,
procedures of teaching and learning) for the taught course/ seminar in order to achieve
desired learning outcomes;
 ability to develop effective instructional strategies focused on student learning activity;
 ability to develop tools for assessing student learning outcomes (competences).
 responsibility toward the teaching activity from design to evaluation;
 developing a positive attitude in relation to training and development opportunities of
students;
 responsiveness to changes in theory and practice in terms of university pedagogy;
 replacing a passive culture of teaching, centred on mere transmission of knowledge, with an
active one, promoting student learning activity.
Module 3
Competences:
I. Knowledge
 understand the main concepts that characterize students' professional/ career practice;
 identify the roles of actors responsible for organizing professional/ career practice;
 knowledge of contemporary labour market mechanisms at national and international
context;
 understand the institutional strategy components in the design, implementation and
evaluation of professional practice.
II. Skills and competences
 ability to comparatively analyse organization systems of professional/ career practice in
Romanian universities in relation to instances of good practice at international level;
 ability to develop tools for assessing professional/ career internship;
 ability to argue in order to change the system of organization of professional/ career
practice;
182
2007-2013
 ability to build a strategy for professional/ career practice in university studies, consistency
and efficiency.
 responsibility for the domain of professional/ career practice from organization to
evaluation;
 developing a positive attitude toward success opportunities on the labour market;
 responsiveness to changes in the theory and practice in terms of professional/ career
practice;
 replacing a passive culture of professional/ career practice with an active one that
promotes effective change.
Participants in training / target group

The target groups of the project are represented by different categories of teaching staff: (a)
young academics (teachers in starting positions: tutors, assistants, lecturers – starting in higher
education or in the occupied teaching position), (b) practice coordinators, (c) commission members
for quality assurance, internal auditors, (d) managerial staff (rectors, vice-rectors, deans, vice-
deans, heads of teaching/ administrative departments, department directors of Teacher Training
Departments, etc.), (e) experienced teaching staff interested in the issue of quality assurance from
the perspective of student-centred education, (f) teaching staff interested in the issue developed in
the modules of partner universities or other local/ regional/ national academic centres. The project
meets the specific needs of the academic staff, based on a double rationale identified: (a) the
existing European documents guiding the policies in the field and (b) analysis of the functions
performed by the teaching staff, its managerial and administrative roles, its tasks, an endeavour
that underlies and supports the identification of relevant skills and training required.
The total number of participants in the training programme was 309 in all three
universities. Each university had a different number of participants attending:
- University of Bucharest: 143;
- Babeș-Bolyai University: 108;
- The West University of Timișoara: 58.
From the total number of participants a rate of 73.46% were women (110 at the University
of Bucharest, 75 Babeş-Bolyai University, 42 West University of Timişoara) and 26.54% men. In
terms of age, 34.95% – 108 participants – were under 35 at the time of entry in the target group (48
people at the University of Bucharest, 39 people at Babeş-Bolyai University, 21 people from the
West University of Timişoara). Within each university centre, several other universities located in
the region sent participants:
- University of Bucharest: University Politehnica of Bucharest, Technical University of Civil
Engineering of Bucharest, Bucharest University of Economic Studies, National University of
Physical Education and Sports in Bucharest, National Defence University "Carol I" in
Bucharest, "Transilvania" University of Braşov, University of Piteşti, "Ovidius" University of
Constanţa, Constanţa Maritime University, University "Wallachia" in Târgovişte, University
183
2007-2013
"Nicolae Titulescu" of Bucharest, University "Petre Andrei" Iași, University, Adventist

Theological Institute in Cernica, Ilfov.
- Babeş-Bolyai University: Cluj-Napoca Technical University, Music Academy "Gheorghe
Dima" in Cluj-Napoca, UMF "Iuliu Haţieganu" in Cluj-Napoca, Oradea University, University
"Vasile Alecsandri" of Bacău, University "Ștefan cel Mare" Suceava, West University "Vasile
Goldis" in Arad, alongside Regional Center Nord Baia Mare.
- The West University Timișoara: "Politehnica" University of Timişoara, University of
Medicine and Pharmacy "Victor Babeş" Timişoara, University "Aurel Vlaicu" Arad,
University "Dimitrie Cantemir" in Bucharest, Timişoara branch, University "Tibiscus"
Timişoara.
The total number of Higher Education institutions included in BLU was 29. Higher
Education institutions represented in the training programme: 28 (about 1/3 of the total
number of accredited HE institutions in the country, of which 24 state HEI, which is about half of
the national total). The total of university study domains represented in the project was 24.
In terms of representativeness per fields of study (order of enumeration according to
classification areas and study programs), the following fields were included: Mathematics,
Computer Science, Physics, Chemistry, Geography, General Medicine, Kinesiology, Law,
Communication Studies, Journalism, Social Work, Sociology, Political Science, Economics, Business
Administration, Finance-Banks, Accounting, Physical Education and Sports, Psychology, Education
Sciences, Literature, Foreign Languages, History, Music (singing, conducting, instrument).
In the training needs analysis (TNA), in the initial stage of the project, carried out in order to
validate and refine previous training needs analysis, about 700 academics were included in the
sample and investigated.
Categories of M2 HET
M1 quality M3 practice
respondents juniors_seniors
Int. audit., Coord. Of TOTAL
Junior Senior
University/ Managers memb. of Q prof./career
HET HET
Faculty comissions practice
UB 45 30 43 76 46 240
UBB 49 20 37 81 53 239
UVT 46 32 50 52 37 217
TOTAL 140 82 130 209 135 696
• The established sample in the TNA study represented 2 and 1/3 of the number of persons in
the target group initially included in the training programme.
• The sample was representative from the perspective of HEIs involved in TNA study,
respectively those included in the training programme.
184
2007-2013
Topics
The proposed training programme in the project was structured in 3 training modules,
respectively 5 courses in relation to the 5 categories of beneficiaries identified in the needs analysis
carried out in an earlier period of the project.
Each course had in view 66 hours (20 credits). Activities in the project were: face to face
meetings; videoconferencing; interactive multimedia sequences (done online, individually);
individual projects; online discussion forum.
Synthetic presentation of the content of the training modules
Module 1: Quality assurance in higher education

• Quality and internationalization in higher education;
• External quality assessment in higher education;
• Institutional approach to quality in higher education;
• Procedures and dimensions of quality management;
• Procedures and tools for internal quality assessment.
The "Quality Assurance in Higher Education" module was designed as a handbook/
guide for academics involved in these processes that aims to help improve the design and
implementation of quality management systems.
From a theoretical perspective, completing the module was meant to familiarize the
participants with the fundamental problems of QA management in higher education institutions
and essential characteristics of the educational process in internal evaluations. From a practical
perspective, this course aimed at developing competences of analysis, design, implementation,
evaluation of decisions and processes specific to institutional quality assurance in higher education.
The "Quality Assurance in Higher Education" module was designed in an attractive and
interactive manner so as to be a helpful tool in the professional development of the participants.
The training module is divided into four learning units, the first three being similar for the two
groups of participants (M.1.1. and M.1.2.), while the fourth unit is different, each category being
given information specific to its attributions.
Throughout the entire module themes requiring reflection and work tasks or exercises
for learners have been integrated, so as to ensure active involvement in close relation to the
objectives pursued.
This approach provided participants with tools and strengthened their motivation to
contribute to continuing quality improvement in higher education, at the level of processes,
institutions and system.
Module outcomes
 develop a coherent system of quality management in higher education institutions;
 improving the quality of QA by establishing and implementing institutional and procedural
mechanisms for evaluation, assurance, control and quality enhancement;
185
2007-2013
 production and dissemination of systematic, coherent and credible information, accessible

to the public about the quality of education;
 protection of beneficiaries of university education by increasing public confidence in higher
education services;
 create a culture of quality in higher education institutions.
Module 2: Student-centred learning

• Professionalizing teaching career in higher education: developments and challenges;
• University Curriculum;
• Strategies, methods and teaching techniques – university learning;
• Learning/ academic study and training for learning competence;
• Assessment in higher education;
• Optimize the teaching skills of the university staff.
The “Student -centered learning” module was designed as a handbook/ guide for
academics that would contribute to the improvement of the design, implementation and evaluation
activities of the educational process. In other words, scholars have benefited from:
 collecting information on the design, implementation and evaluation of educational
processes;
 good practice examples of situations in terms of organization of teaching at university level;
 concrete benchmarks for efficiency of teaching, learning and assessment.
The "participant-centred learning" module was designed in an attractive and interactive
manner so as to be a helpful tool in developing educational activities. Structured into six learning
units, the module comprises, in the first chapter, an analytic presentation of the professionalization
of teaching career in higher education in order to argument the need for specific training in the
field, the need to develop a set of skills to ensure career success. In the second part, the material
addresses the issue of academic curriculum, making the transition further to training in higher
education (Ch. III. Strategies, methods and techniques of university teaching-learning and Ch. IV.
Learning/ academic study and training learning competence) and specific assessment at this level
of the educational system (Ch. V). The last chapter is devoted to the problem of optimizing the
teaching competences of university staff.
for learners have been integrated so as to ensure active involvement in close relation to the
objectives pursued.
The thematic and methodological approach of the module ensured the increased ability of
junior and senior academics to design teaching that promotes activities focused on student
learning, better training and better connection to student training and development needs and, not
least, to market needs, in view of better employability of students/ graduates.
Module 3: Student professional/ career practice

 Professional/ career practice between needs and possibilities;
 Characteristics of professional career practice;
186
2007-2013
 Types of practical training;

 Management of internships;
 Implementation of institutional strategy on professional/ career practice;
 Assessment of students' professional/ career practice;
 Professional/ career practice and sustainable education.
The "students’ professional/ career practice" module has been designed as a practical guide
for faculty practice coordinators to help improve professional/ career practice activities and
processes of the university programmes. In other words, practice coordinators benefited from:
 collecting information on the design, implementation and evaluation of students'
professional/ career practice;
 good practice examples of situations in terms of organizing this activity at prestigious
universities in the world;
 concrete benchmarks for improving professional internships;
 enhanced skills and knowledge related to addressing labour market.
The "Students’ professional/ career practice" module has been designed in an attractive and
interactive manner, so as to become a helpful tool in coordinating student professional/ career
practice. Structured into six learning units, the module comprises first an approach to the national
and institutional context concerning the activity of professional/ career practice, moving on to an
analysis of the types of practical training and their selection criteria. Also, special attention is given
to strategy at the level of academic structure (university, faculty, department) on professional/
career practice, understood as concrete solution to improve the university-students-employment
relationship. The "Students’ professional/ career practice" module also includes an approach to
internship that sees this as a stage of development of students' competences and many landmarks
on how to evaluate professional/ career practice.
for learners have been integrated so as to ensure active involvement in close relation to the
objectives pursued.
The thematic and methodological approach of the module ensured the increased ability of
practice coordinators to implement an optimized professional/ career practice at institutional
level, more efficient and better tuned to the labour market demands, for better employability of
students/ graduates.
Module outcomes
The "Students’ professional/ career practice" module offered (as outcome) its participants
(i.e. professional/ career practice coordinators in universities) the chance to acquire new
competences. This module has proven its worth as a concrete way to achieve:
 acquisition of domain-specific concepts related to students' professional/ career practice;
 recognition of current status in the Romanian universities in relation to the most advanced
systems of organizing professional/ career practice of students;
 creation of skills meant to enable practice coordinators to propose initiatives to improve
professional/ career practice activities.
187
2007-2013
Programme delivery
The duration of the training programme was 7 months between November 2011 - May
2012. The training approach was blended learning. This involves a combination of face to face
meetings with online activities. Blended learning courses included the following activities: face to
face meetings, videoconferencing, interactive multimedia sequences (online, individually),
individual projects, online discussions forum.
Choosing this type of training was based on the results of research and those of practice
summarized in the field literature, which recommends online sessions alternating with face to face
sessions, so that there is sufficient time to allow participants to study the online materials at their
own pace using the learning portal. The first face to face meeting included introductory elements
into the main topic in the course, elements of portal use and modalities of online learning, whereas
participants experienced how to use the online platform. The last meeting of each course was be
devoted to evaluation and feedback. Finally, there was conducted a follow-up session to share
experiences of direct training and final testing leading to graduates competences certification.
The programme development was supported by trainers who have chaired, facilitated and
assisted the learning process. For courses where this was relevant, face to face sessions were
videotaped and were made available on the portal for participants, for further analysis. The
learning portal allowed the construction of online learning spaces, provided participants with
access to learning resources, in communication with trainers and colleagues. Through the portal,
participants had access to current information about live sessions, while trainers had access to a
dedicated space to exchange experiences with both program participants and with other trainers
and facilitators. Online training content was organized per learning units, asking participants to
read, to study individually, get involved in forum discussions, to conduct individual and
collaborative projects.
The training courses were completed with the certification of the participants; they were
awarded with a postgraduate certificate issued by the University of Bucharest. The conditions of
graduation were communicated to participants at the beginning of the training programme and
they were met by those who have been certified:
• Attendance min. 60% of the meetings;
• Minimum 2 posts on the discussion forum;
• Answers to the themes of reflection suggested by the trainer at the end of each learning
unit (500 - 600 words/theme);
• A personal contribution (1500 words) = presentation of good practices (one example)
and supply the course support material with a new theme or a new content;
• Feed-back final course evaluation questionnaire.
The evaluation strategy was mixed: a predominantly formative (continuous) assessment,
combined with the final evaluation, self-evaluation prevailed, combined with peer assessment by
colleagues and training team.
Via the portal, the participants followed their progress in learning activities, and trainers
had permanent access to students' progress, giving constant feedback online and during face to face
activities. The participants had the chance to put together their own learning experience
188
2007-2013
materialized in a personal study portfolio of learning and assessment in order to optimize teaching
activities.
Accreditation
The training programme had been accredited according the postgraduate courses
regulatory framework. Participants who met the conditions of the programme and obtained
certification received a post-graduate certificate with a number of 25 ECTS credits.
The annual university assessment is usually based on the internal regulations and
procedures of each institution of higher education. In the promotion process, participation to such
courses is taken into consideration for the promotion according to criteria nationally applicable,
CNATDCU41 developed, but also according to criteria specific to the majority of higher education
institutions.
Impact and outcomes

Upon completion of the training course modules, the implementation team considered
beneficial to distribute a questionnaire of satisfaction both for receiving structured feedback
regarding the activity, and for activity optimization given that the project experience will be
replicated or there will be organized other ways of delivering courses.
In the attempt to operationalize the learner satisfaction, the trainers considered a set of
dimensions related to the concept of satisfaction:
- Expectations/ training needs of learners:
 Assessment criteria used to assess expectations: adequacy (target group needs as
identified) and sensitivity (during training activities using the blended learning system
the needs identified and formulated during the course by the participants have been
taken into account, there was flexibility, a negotiation process took place in order to
achieve a balance in the sense of a "win-win" type of situation)
- Product/service quality delivered per se (of the course) correlated with the following
elements:
- The training programme featured:
o course objectives;
o other materials/ course material;
o manner of organizing training activities;
o assessment tools used;
 Evaluation criteria: relevance (of objectives, contents, methods of training
correlated with the training needs of the target group), coherence of the training
activity, applicability.
- Trainers’ skills
 Evaluation criteria: competence, credibility, politeness
The questionnaire had a common format for all three partner universities. It was organized
in five sections, three designed to obtain data in a predominantly quantitative manner (based on
41
CNATDCU – National Council for Attestation of Academic Titles, Diplomas and Certificates
189
2007-2013
the use of a Lickert type scale with 5 levels) and two sections displaying a more qualitative
approach.
The questionnaire was posted on the online platform format and distributed in printed
format at the last meeting with course participants.
Relevant info resulting post satisfaction questionnaire answer analysis
Section I. What were the reasons that led you to attend the course? Check up to three reasons.
The most frequently mentioned reason is Interest for issues/ topics covered in the course,
followed by the Need to solve specific problems related to work and Desire to share professional
experiences with colleagues across the country. We consider these reasons relevant to university
academic staff increasingly aware of the need for continuing education focused on specific topics of
great interest.
Section II. Answer the following questions by checking the boxes appropriate to your answer. This
section has been focused on the second of the satisfaction dimensions presented above – Product/
service quality delivered per se.
The responses indicate a high degree of agreement, on the one hand, between training
objectives of the courses formulated and communicated to the participants, and, on the other hand,
training objectives individually formulated by each. We note that 96% of participants believe that
the two variables are in complete agreement.
Other components were captured in this section: in all cases, it can be seen that the
percentage of agreement and total agreement exceeds 50%. Top positions were held by:
- Facilities provided proper conduct of activities (location, rooms, facilities, food, etc.). –
98% agree and strongly agree
- Face to face meetings were useful/ beneficial for learning. – 98% agree and strongly agree
- Trainers have generated good quality learning experiences. – 97% agree and strongly agree
- The mix of activities (multimedia, work, forum discussions, face to face sessions) matched
my training needs. – 92% agree and strongly agree
Section III. Answer the following questions by checking the boxes appropriate to your answer. This
has focused further on the second of the satisfaction dimensions presented above – Product/
service quality delivered per se, representing means of control for the answers offered within
Section II. The qualitative analysis of these items led to favorable conclusions: the amount of
information provided, the amount of exercise and their degree of difficulty, but also the degree of
interaction of multimedia sequences were adequate for participants. One can notice a slight shift of
emphasis towards the "too much", especially in the case of the module centered on pedagogy in
higher education, maybe due to the highly specialized type of language used, sometimes little
known even by university teaching staff of other specialties.
Section IV and V. For sections IV What did you like most about this course? And V What
recommendations do you have for improving? mostly qualitative, the most revealing, we think, are
the excerpts from the satisfaction questionnaires:
- Face-to-face meetings have been extremely beneficial due to shared information and also due
to given examples, due to case studies presented by course colleagues. At the same time I value
the compliance of trainers with participants’ needs. (course participant M2)
190
2007-2013
- The discussions organized before each course. (The workshop), where each one of us shared to
date experience. The working platform has been well designed, it allowed me to get access
with ease to course material and to multimedia sequences. (course participant M2)
- The chance to exchange experience and exchange best practice. (course participant M1)
- I liked very much that I could assist / intervene from Cluj, to the courses held in Bucharest ... it
was a very interesting and new experience!!!! (course participant M1)
- The course seemed a great opportunity, given that the professional/career practice of students
is a challenge for higher education, and the current and authentic professional community
that was created (...) offered some solutions that can be generalized. (course participant M3)
- Flexibility, possibility of organizing online activities depending on the learner time and
resources. (course participant M1)
- The interactive classroom discussions, the platform. Last but not least, organization, modern
and efficient. (course participant M3)
- I especially liked that we were able to interact with various academics with experience. [...]
That trainers have demonstrated professionalism and I appreciated every time their
interventions. Finally, I liked the atmosphere and the obvious collaboration between trainers
and trainees. (course participant M2)
Some conclusions
- In the three universities over 300 university teachers (309 course participants/ 308
certified graduates, of which 108 novice teachers (under 35 years and 5 years
seniority) have been trained by a team of 26 trainers and facilitators, belonging to
various state and private institutions of higher education from Romania, mainly
institutions with strong academic (theoretical), technical, medical, military, artistic,
sporting and economic profile.
- Attendance recorded was over 60% for each student and their active involvement
comprised teaching activities carried out face-to-face, and work on the platform.
- Some representative figures regarding the platform:
Posts on the Uploaded Uploaded

Module
forum reflections resources
M1. Quality assurance in higher 310 (a medium of 308 (a medium of
5
education (41 UB; 14 UBB; 20 UVT) 4.13 posts) 4.10 posts)
M2. Student-centred learning (89 UB; 611 (a medium of 1134 (a medium of
42
79 UBB; 28 UVT) 3.11 posts) 5.783 posts)
M3. Student professional/ career 108 (a medium of 160 (a medium of
140
practice (13 UB; 15 UBB; 10 UVT) 2.84 posts) 4.21 posts)
TOTAL 1029 (a medium 1602 (a medium of
187
of 3.34 posts) 5.20 posts)
191
2007-2013
Minimal announced requirements:

o 2 posts on the forum/person
o 3 assignments/person. Presented data indicate minimal requirements exceeded.
- In this context it is relevant that the overall score given to training courses was of 54.35%
in terms of highly beneficial / positive and 38.46% in terms of largely beneficial/ positive,
the total percentage of high and very high satisfaction rate representing 92.81%.
Future directions of action proposed in the partnership of this project were: NEW
INITIATIVES to develop training programs for university and NEW PARTNERSHIPS between HEIs
providing training programs dedicated to academics, in order to increase the quality of training
programs and the professional expertise of the university teaching staff.
More specifically:
- Development of a Master programme at the level of the Universitaria Consortium, then at
regional level for future in training the teaching staff (teaching master programme for
university level personnel);
- The inclusion of LLL course sequences for the three partner universities;
- Direct contribution to increasing the quality of academic management and quality learning
in HE;
- Transfer of "blended" methodologies & tools in working with students.
Added value of the project:

- Providing a structured platform for the university teaching staff’ academic debate;
- University teaching staff’ testing and improving training methodology adapted to them;
- Stimulate the exchange of relevant practices specific to higher education institutions
management and learning.
Web references:
Project site:
http://blu.cc.unibuc.ro/; portal.blu.unibuc.ro
192
2007-2013
IV.3. Good Practices in Training of Higher Education Teaching Professionals -

Postgraduate Certificate in Learning and Teaching Higher Education (PGCert
L&THE), UK London Metropolitan University
Dr Joanna Foord
Faculty of Social Science and Humanities
London Metropolitan University
166-220 Holloway Road, London, N7
j.foord@londonmet.ac.uk
Introduction
This case study should be read in conjunction with the companion paper - Learning and
Teaching in Higher Education Policy: The English Context
http://universitaria.uvt.ro/wpcontent/uploads/2015/02/LMU-UK-Learning-and-Teaching-in-HE-
Policy.pdf. This sets out the wider context of changing Higher Education Policy in England and
therefore the policy framework within which this specific course at London Metropolitan
University has been devised. The aims and content of the course outlined below are shaped by
these recent changes in the UK HE sector – the policy choice of government to move towards
marketization and the increasing emphasis on enhancing the professionalism of HE teaching staff.
Program/project/training activity title: Postgraduate Certificate in Learning and Teaching

Higher Education (PGCert L&THE)
Name of the university/faculty/department implementing the project/ Country:

Centre for the Enhancement of Learning and Teaching (CELT), London Metropolitan University,
UK
Funding sources: London Metropolitan University (the University is funded by the Higher
Education Funding Council of England and by Student Fees)
Context of the program/ project/ activity

The UK University sector context is that higher education staff with responsibilities for learning
and teaching need to enhance teaching and learning quality and participants' learning experience
and achievement in an environment of diminishing resources and growing student numbers,
diversity and expectation. New technologies provide abundant opportunities for designing and
helping to deliver a curriculum; the accountability of QAA subject and institutional audit requires
academic staff to examine the curricula on offer; the appropriateness of assessment used and
mechanisms for supporting participants and assuring quality. All teaching staff whether new to
teaching in higher education or with considerable experience, need opportunities to review
methods and strategies and to be able to justify the use of particular learning and teaching methods.
193
2007-2013
Within the UK, all Higher Education Institutions (Universities and Colleges offering higher level
qualifications) are required by Government to be quality assessed by The Quality Assurance Agency
for Higher Education (QAA)42, an independent body entrusted with monitoring, and advising on,
standards and quality in UK higher education. Satisfactory assessment is required to continue
operating as an HE institution and quality assurance levels act as key benchmarks in the ranking of
institutions. HE Institutions are also required to deliver against the priority goals set by the Higher
Education Funding Council for England (HEFCE). These reflect Government priorities.
As a key part of meeting the national QAA standards, London Metropolitan University has
developed a University-wide Learning and Teaching Strategy (L&TS)43 which identifies the
requirement to support, train and development of all professional teaching and research staff.
Accordingly, the University’s L&TS commits to the following core purposes:
1. building a learning community based on partnerships of students, academic and
professional services staff which foster successful engagement and achievement
2. supporting creative and innovative curricula and curriculum design, and ensuring that
our
teaching and assessment practice favours formative two-way feedback
3. enhancing student employability
4. nurturing a supportive and flexible e-enhanced learning environment for diverse
students
5. empowering and recognising staff as professional learning guides, supporting and
enhancing pedagogical excellence and fostering research that supports learning and
teaching
These five core purposes sustain the top level goals for learning and teaching in the University’s
overall Strategic Plan, including Goal 4 which is: to empower staff as teachers and guides of student
learning, enriching learning through transfer of staff research skills and knowledge.44
The professional development of staff in learning and teaching is therefore central to the
University’s Strategic Plan and its Learning and Teaching Strategy. The University is committed to
developing professionalism in practice, pedagogic research and scholarship in Learning & Teaching
(L&T) in the enhancement of the student learning experience, to provide noteworthy teaching and
student excellence. The PGCert L&THE programme (offered by CELT within London Metropolitan
University) directly supports this aim.
The course also supports the other aspects of the University's L&T Strategy through introducing
the participants to the underpinning theoretical discourse that informs quality and enhancement
42
www.qaa.ac.uk
43
https://metranet.londonmet.ac.uk/celt/learning-teaching-assessment/university-frameworks.cfm
44
http://www.londonmet.ac.uk/media/london-metropolitan-university/london-met-documents/professional-service-departments/vice-
chancellors-office/Strategic-plan-2013-15.pdf The 5 goals are: 1. transform our students’ views of their world and its opportunities, helping
them realise their full potential; 2. develop the specialist and generic skills that enable students to engage in rewarding careers and acquire
useful life long skills; 3. support the distinctive learning needs of our undergraduate and postgraduate students; 4. empower staff as teachers
and guides of student learning, enriching learning through transfer of staff research skills and knowledge; 5. enhance learning, teaching and
assessment through implementation of new technologies
194
2007-2013
processes and educational developments. The course meets the UK Professional Standards
Framework (UKPSF) requirements integrating the UKPSF into and across the course and its
modular activities, discussion and assessment.
The PGCert L&THE core programme is accredited by the Higher Education Academy (HEA) as a
programme for new and experienced staff, providing eligibility for full Fellowship status of the
Higher Education Academy (FHEA).
The PGCert L&THE is an Award in itself, but also forms part of a Masters in Learning and
Teaching in Higher Education (MALTHE) also offered at London Metropolitan University.
Participation in the PGCert L&THE is a requirement of probation for all new members of full-
time academic staff and time allowances are made within workload planning.
However the PGCert L&THE is also beneficial for all professional staff making a contribution to
the learning experience and the learning environment (including research students who
teach/tutor, subject librarians, visiting practitioners and part-time academic staff / Hourly Paid
Lecturers). Staff members in these categories are encouraged to participate in the course, as are
staff in partner institutions. The access route for these staff is via a Learning and Teaching Practice
short course (see below).
CELT provides the Learning and Teaching Practice (LTP) short course which acts as a gateway
for many into the full PGCert L&THE. This is often the case for categories of non- full time academic
staff. This short (one semester) practical, scholarly and Level 7 work-based course aims to be
valuable in developing the participant’s own workplace learning & teaching practice, in a rigorous
yet enjoyable way. It is accredited by the HEA and meets the required level of UKPSF for Associated
Fellow status. Participants work towards completion of a practical, critically reflective and
discursive portfolio based on their own practice, underpinned by scholarship in the area of learning
and teaching in HE. A weekly workshop provides a reflexive space for practical and theoretical
discussion. Completion of this course enables entry on to the PGCert L&THE course with
accreditation of prior learning (APEL).
Eligibility for Associate Fellowship /Fellowship status of the Higher Education Academy
(FHEA)45 was initially granted by the HEA following their accreditation visit in March 2006. The
PGCert L&THE programme was later re-accredited (in September 2010), within the context of the
UKPSF (UK Professional Standards Framework)46, confirming that the PGCert L&THE meets the
45
The Higher Education Academy (HEA) is a national body, funded by the Higher Education Funding Councils and through the subscriptions of
higher education institutions. The purpose of the Academy is to support the sector in enhancing the student learning experience. It achieves
this by working with higher education institutions and other organisations on a range of activities. Academy accreditation aims to promote
partnership through peer review and collaborative working with HE institutions. The Academy believes that accreditation has an important
developmental aspect, and can help identify and disseminate good & noteworthy L&T practice. HE staff who successfully complete this
Academy-accredited programme in teaching and learning are eligible to become Fellows of the Higher Education Academy (FHEA).
46
The aims of the UK Professional Standards Framework are: 1. Supports the initial and continuing professional development of staff engaged
in teaching and supporting learning; 2. Fosters dynamic approaches to teaching and learning through creativity, innovation
and continuous development in diverse academic and/or professional settings; 3. Demonstrates to students and other stakeholders the
professionalism that staff and institutions bring to teaching and support for student learning; 4. Acknowledges the variety and quality of
teaching, learning and assessment practices that support and underpin student learning; and 5. Facilitates individuals and institutions in
195
2007-2013
national professional standard. The PGCert L&THE programme is incorporated into the University’s
Framework for Continuing Professional Development in Academic Practice (CAP).
The CAP Framework provides a number of specialist courses (see CELT website) and
opportunities through which progressive professional accreditation can be sought by new and
experienced University staff. It identifies options and mechanisms for engaging in, and gaining
recognition of, continuing professional development (CPD) activities to enhance academic practice.
Through the CAP, eligible staff can gain professional recognition as Associate Fellows (D1), Fellows
(D2) or Senior Fellows (D3) of the UK’s Higher Education Academy, as defined in the UKPSF. It also
includes opportunities for professional recognition via the national Staff and Educational
Development Association (SEDA).
All academic staff members of the University are required to have an annual appraisal. This is
undertaken by nominated line managers within Faculties and is overseen by the University’s
Human Resources department (HR). These appraisals identify staff development needs as well as
achievements. The University has established policies on career progression and promotions based
on responsibilities and achievements.
Training objectives
As noted above, the core competencies covered in the PGCert L&THE meet the national
standards under the UKPSF with respect to:
Areas of Activity:
A1 Design and plan learning activities and/or programmes of study
A2 Teach and/or support learning
A3 Assess and give feedback to learners
A4 Develop effective learning environments and approaches to student support and guidance
A5 Engage in continuing professional development in subjects/disciplines and their pedagogy,
incorporating research, scholarship and the evaluation of professional practice
Core Knowledge:
K1 The subject material
K2 Appropriate methods for teaching, learning and assessing in the subject area and at the level
of the academic programme
K3 How students learn, both generally and within their subject/disciplinary area(s)
K4 The use and value of appropriate learning technologies
K5 Methods for evaluating the effectiveness of teaching
K6 The implications of quality assurance and quality enhancement for academic and
professional practice with a particular focus on teaching
gaining formal recognition for quality enhanced approaches to teaching and supporting learning, often as part of wider responsibilities that
may include research and/or management activities.
196
2007-2013
Professional Values:
V1 Respect individual learners and diverse learning communities
V2 Promote participation in higher education and equality of opportunity for learners
V3 Use evidence-informed approaches and the outcomes from research, scholarship and
continuing professional development
V4 Acknowledge the wider context in which higher education operates recognising the
implications for professional practice.
Current opportunities and challenges for Learning & Teaching in higher education (HE) in the
UK (and similar systems) include:
 widened participation and the increased diversity of students (including those with
disabilities);
 the need to prepare students to be “global citizens”, living in a globalised world and able to
engage constructively and with integrity in a diverse society and in the workplace;
 the importance of embracing and harnessing the impact and potential of our digital age and
its new technologies and knowledge-making/representation practices to enhance the
capacity for learning;
 the drive for professionalism in HE teaching, requiring scholarly, reflexive practitioners to
facilitate effective learning in the subject area with the student at the centre.
The issue of student diversity is particularly salient for London Metropolitan University. The
institution is committed to “enhancing student participation and ensuring fair access” and “the
quality of learning of our students drawn from highly diverse backgrounds” (Strategic Plan
2013/2015). The PG Cert L&THE course is designed with this context at its heart. Its goal of
enhancing the learning experiences and success of a highly diverse body of students (many first
time entrants to HE within their families and communities) through good, inclusive practice based
upon innovative and culturally aware approaches to educational provision.
In this context the PGCert L&THE provides integrated and supported programmes that enable
participants to:
 take a lead in their fields in the development of the teaching and enhancement of learning of
diverse students
 critically engage with theories, policies, research and varied approaches around learning
and teaching in higher education, and their application to practice
 develop curiosity about student learning and the teaching process
 conduct inquiry and research in learning and teaching in higher education
 develop as more confident, professional, reflexive and scholarly practitioners.
The PGCert L&THE addresses these aims at the level of the subject, developing practitioners who
are able to take a role in the development of learning and teaching within their subject - informed
by theory scholarship, reflection and research into learning and teaching in higher education and
197
2007-2013
their own specialist knowledge, and through engagement in action or other research related to
their practice.
The competencies, knowledge and skill listed above are developed within the PGCert L&THE in
a holistic way throughout the 3 compulsory modules.
Participants at the training

The PGCert L&THE offers professional development for a wide variety of individuals engaged in
teaching and learning in higher education. These include:
 New entrants to teaching in higher education, as a programme of initial professional
development;
 Established teaching staff, as a means of accrediting existing expertise and a basis of further
development;
 New and established staff in other areas of work, for whom teaching at an advanced level is
a substantial component of their professional task, including among others:
 Staff from partner colleges who are engaged in teaching London Metropolitan
University courses
 Fractional (hourly paid or part time) staff with a significant teaching commitment
 Other staff who facilitate learning / teach at London Metropolitan University in a Higher
Education context.
On average between 35-50 full time academics per year attend the PGCert LTHE the majority
are from London Metropolitan University, with a small number from partner institutions (Further
Education Colleges, Voluntary Sector Organisations, etc). There are occasional participants from
external Universities.
Additionally, the Learning and Teaching Practice Course (see above and Figure 1 below)
attracts 25-40 participants a year with a mix of Hourly Paid Lecturers, PhD scholars and
researchers who teach, fractional academic staff, professional services staff who facilitate learning
(eg librarians, employability placement officers, etc). Most participants are connected to London
Metropolitan University in some capacity however by the nature of their contracts may well be
actively teaching in other HE institutions in the UK.
Topics
The PGCert L&THE constitutes three core (compulsory) modules (Figure 1 below). However, it
is nested within further awards of Postgraduate Diploma and Masters Degree. All new full time
staff and probationary staff are required to complete the PGCert L&THE only. Part time and Hourly
Paid teaching staff and support staff may take the shorter Learning and Teaching Practice course to
support their professional development but this is not compulsory. All further qualifications (PG
Dip and MALTHE) are optional.
198
2007-2013
Module: Developing Teaching to Facilitate Learning (DTFL)

The focus of this first, introductory, module is on the role of the tutor as a student-focused,
learning planner and deliverer of L&T activities in the HE context. It considers L&T in different
environments (e.g. large groups, medium/small groups such as seminars, tutorials and others such
as on-line and blended learning, the use of learning resources & technologies, and managing
learning environments). In so doing, the module crucially considers the experiences and attributes
of our own diverse learners and seeks to find ways of improving their learning through the
systematic and informed development of participant’s own engaged critically reflective and
scholarly practice.
Module: Managing the Assessment & Feedback Process (MAF)

This module examines the role that assessment and feedback play within the overall learning
process. The module covers two main areas: the pedagogical aspect of assessment & feedback and
the subject specific requirements of assessment including the impact of professional bodies. The
former consists of the analysis of assessment as part of the cyclical process of learning where
debates such as student-centred vs. tutor-centred assessment practices, the role of summative and
formative assessment in generating feedback for the learner will be explored in detail. The latter
ensures that participants have the opportunity to implement assessment practices within their
specific discipline and evaluate these in terms of supporting and enhancing the learning experience
of students. This module is usually studied second in order of modules on the PGCert L&THE
programme.
199
2007-2013
Short Course
Learning and Teaching Practice short course Certificate
(20 credit) (Potential APEL credit for DTFL) Optional for

teaching staff
Developing PGCert L&T

Managing the
Teaching to Curriculum
Assessment & (60 Credits)
Facilitate Evaluation and
Feedback
Learning Development
Process Compulsory for
(ED7134) (ED7136)
(ED713) new teaching
staff
PGDip L&T
Theoretical
Perspectives on Researching Higher
Learning and Education (ED7138)
Option Module (120 Credits)
Teaching
20 credits
(ED7137) 20 credits Optional for
20 credits
teaching staff
MA L&THE
L & T Dissertation (ED7P43) (180 credits)

60 Credits Optional for
teaching staff
Figure 1 : Integrated L&T Course structures at London Metropolitan University
Module: Curriculum Evaluation and Development (CED)

The concept of the curriculum brings together issues of L&T, assessment, feedback and the use
of supporting technologies to provide a holistic framework for the (re-)design, development,
review and evaluation of the learning experience. This module addresses the overarching context of
L&T in HE. At the same time, participants engage with the range of local circumstances and
opportunities within London Metropolitan University. This module is usually studied as the third
and final module of the PGCert L&THE programme. It is designed as the synoptic module for the
course.
Each module has a total of 200 learning hours. ‘Learning hours’ constitute a total of contact and
directed time on tasks (reading, preparation for class activities), assessment preparation and
participant activity. Contact time normally totals around 30 hours. MAF requires a further
presentation day/half-day as part of the assessment process.
200
2007-2013
Implementation
The PGCert L&THE is modular, thus allowing participation over a time-scale that best fits with
the participants’ other personal and professional commitments. However the majority of students
undertake the course within one academic year.
The course programme is delivered through tutor-facilitated workshops, group discussions,
seminars, presentations, tutor guidance and feedback, and supported independent learning, as
appropriate, to explore theoretical and situation-based issues and models, policy debates and
research findings. Mixed methods of maintaining contact between participants and tutors is
applied including face to face meetings on a one to one and group basis, email contact and delivery
of materials and feedback on progression using London Metropolitan University’s Weblearn e-
learning portal.
All modules build on participants' current practice and use group work to maximise personal
development and shared learning experiences among diverse subject domains. All modules include
reflective learning activities, which are built into the assessment tasks (e.g. teaching observations,
reflective commentaries, peer reviews or self-evaluation sections).The PGCert L&THE core
programme utilises teaching observations of the participant and prioritises individual mentor
support to ensure subject relevance and currency.
Assessment
A variety of assessment methods with a focus on the development and improvement of
educational practice is used within the course including portfolios, presentations and group and
individual projects. Subject-based project work and reflective tasks are aimed at enhancing
professional competence and confidence. Table 1 below outlines the assessment activities by core
modules
Table 1: Assessment instruments

PGCert L&THE Core Modules
Assessment Activity Developing Managing the Curriculum
Teaching for Assessment & Evaluation &
Facilitating Feedback Process Development
Learning
Portfolio* 100%
Group presentation 40%
Project proposal 20%
Participant 20%
commentary
Project / report 60% 60%
* This module contains different elements spread across the module, which
contribute to the overall portfolio. Some elements are therefore formative as well as
summative
201
2007-2013
Each module contains a set of specific learning outcomes describing what needs to be
demonstrated in order for credit to be awarded, and task-specific assessment criteria. The
benchmark for the length of a written assessment for a 20-credit module is 4500-5000 words.
Appropriate adjustments are made if other assessment methods are used to ensure that the overall
workload is comparable.
All assessment is work-related and extends participants' current engagement in the teaching of
their subject/field. Self and peer-assessment is commonly used to enhance critical evaluation.
Independent project-based activity is supported by collaborative groups and tutor advice
enables critical analysis of subject-specific issues. Project-based assessments require the
application of the knowledge and understanding to one's own practice of scholarship, critical
reflection, policy guidelines and research knowledge.
At module level, each component of assessed work is assigned a percentage mark with a
pass/fail threshold at 50%. The detailed requirements for assessment on each module are specified
in module booklets, together with indicative assessment criteria associated with different levels of
performance and results.
Accreditation
The programme is accredited by the HEA and delivers to level D2 of the UKPSF (see above).
New and probationary staff members are required to attend and pass the PGCert L&THE before
confirmation of appointment at the end of their probationary period (1 year).
All academic staff members of the University are required to have an annual appraisal. This is
undertaken by nominated line managers within Faculties and is overseen by the University’s
Human Resources department (HR). These appraisals identify staff training needs as well as
achievements. Attendance at the PGCert L&THE can be requested by a member of staff or
recommended by their line manager during this appraisal process. All staff are required to
complete agree tasks and meet all goals set at the annual appraisal meeting.
The University has established policies on career progression and promotions based on
responsibilities and achievements. Participation in the PGCert L&THE or in any of the CAP
University approved L &T courses (see above) is widely encouraged by the University and may be
reflected in career progression decisions. However apart from fulfilling probation requirements,
there is no automatic progression based on passing the PGCert L&THE. Nevertheless the provision
of and engagement in professional training is regarded as a key investment in the professional
development of staff by the University.
202
2007-2013
Results and impact

Are there any data of program evaluation – internal, external, beneficiary satisfaction, the impact
on the didactical practices, on the learning outcomes of the students, at institutional level, conclusions,
learned lessons, future directions. (min. ½ pag. – max. 2 pag.)The programme is evaluated in two
main ways: through module participant feedback and through a system of annual external
oversight by External Examiners (academics from other UK Universities). Using this data the PGCert
L&THE programme team reviews and evaluates the programme annually, with smaller reviews
after each semester, making approved changes / enhancements and innovations which are
evidence-based and underpinned by the literature and good practice. This system of monitoring
and amendment is overseen by the University’s Quality Assurance systems and the University’s
Quality Enhancement Unit.
Formal feedback from the latest cohort of participants includes:
“the course in itself is really worthwhile and a good qualification for anybody to take”
“The weekly sessions throughout the PG Cert have been very useful to me. As a new teacher and
new to the institution, the course provides excellent teaching support to staff.”
“Thank you for the inspiration and the many valuable lessons I have learnt through doing it. Am
very keen to send along a couple of new tutors for the LTP and one of our experienced tutors for the
second module.”
“(the course) afforded me the opportunity gain a teaching qualification… [and] I gained deeper
insight into the curriculum and student-centred learning and the application of the constructivist
approach to teaching. It has also allowed me to appreciate the issues academics face in delivering
[courses] and teaching diverse students, learning and understanding theoretical perspectives, to
enable practical solutions…. [It] has strengthened and supported my practice allowing for a more
holistic approach. It has allowed me to ‘take risks’ in my teaching so that I can move forward and
develop not only my own practice but better contribute to discussion [with colleagues] on students and
their learning.”
Contact / web references:

http://metranet.londonmet.ac.uk/celt/ or contact Anne Morris a.morris@londonmet.ac.uk
(PGCert L&THE Course Leader)
203
2007-2013
IV.4. Postgraduate teacher education programmes at the Bucharest University of

Economic Studies
IV.4.1 Postgraduate pedagogy training programme for certifying specific competences for the
teaching profession
Camelia Stăiculescu, PhD

Bucharest University of Economic Studies
Teacher Training Department
camelia.staiculescu@dppd.ase.ro
Programme context/ project/ activities
The programme has as main objective the development of relevant competences for the
teaching profession and is implemented in line with the Law of National Education no. 1/2011, with
subsequent adaptations and additions (art. 236, 237, 239, 240), of OUG no. 49/2014 and OMECTS
no. 5745 of 13 September 2012 regarding the adoption of the Methodological Framework for
organising pedagogy training programmes in view of the certification of specific competences for
the teaching profession.
The pedagogy training programme consists of 2 modules, in line with the overall
curriculum:
a) level I (initial/ basic level) grants graduates of university studies at BA level the right to
occupy teaching positions in pre-school, primary and secondary education, if they have obtained a
minimum of 30 transferable credits through the pedagogy training programme;
b) level II (specialisation) gives graduates of university studies at masters’ level the right
to occupy teaching positions in high-school, post-secondary and higher education, if they meet the
following requirements:
- having obtained a minimum of 60 transferable credits through the pedagogy training
programme;
- graduation from a masters’ programme in the domain of their BA studies.
Financing sources
The university’s own resources (on a case by case basis, the university provides the funding
for the pedagogy training of the university’s doctoral students and the teachers at the beginning of
their teaching career, teaching assistants and lecturers);
Participants in the programme coming from other universities have to pay the tuition fee
themselves.
204
2007-2013
Training objectives
Competences needed by future teachers for carrying out their activity in compulsory
education (Pedagogy Training Level I):
Professional Competences:
C1 Using fundamental educational concepts and principles in their communication with
learners, the learners’ parents, with peer teachers in their professional community, as well as with
education authorities;
C2 Interpretation, design, implementation and evaluation of the curriculum;
C3 Coordination and monitoring of the teaching and learning process;
C4 Assessment of the learners’ performance and evaluation of educational activities;
C5 Professional cooperation at school level, with the learners’ families and the local
community, in view of finding adequate education-related solutions;
C6 School-related and professional counselling of/for learners.
Competences needed by future teachers for carrying out their activity in highschool,
post-secondary and higher education (Pedagogy Training Level II)
Professional Competences:
C1 Using fundamental educational concepts and principles in their communication with
learners/ students/ adults, the learners’ parents, with peer teachers in their professional
community, as well as with education authorities;
C2 Interpretation, design, implementation and evaluation of the curriculum;
C3 Coordination and monitoring of the teaching and learning process;
C4 Assessment of the learners’/ students’/ adults’ performance and evaluation of
educational activities;
C5 Professional cooperation at school/ university level, with the learners’ families, the local
community, the professional environment, in view of finding adequate education-related solutions;
C6 School/ university-related and professional counselling of/for learners/ students/
adults.
Transversal Competences:
CT1 Applying the norms and values of professional ethics in decision-taking in education
and accomplishing complex individual or group tasks and objectives related to educational
activities;
CT2 Awareness and clarification of the teacher’s role in class, in the school and the local
community, in relation to educational processes and the carrying out of specific educational tasks;
CT3 Commitment to continuing professional development, openness to and availability for
lifelong learning.
205
2007-2013
Programme participants / target group
The Programme is intended for university graduates who have followed pre-service teacher
training (pedagogy training) during their undergraduate or masters’ level studies and who are
already involved in teaching activities in pre-university and/or university education or who intend
to become teachers.
The Programme is organised on a yearly basis and has a flexible number of participants
(between 40 and 80 course participants/year). In the course of time, participants in the programme
have included university teachers from: the Bucharest University of Economic Studies, the
University of Bucharest, The National University for Political Sciences and Public Administration
(SNSPA), “Spiru Haret” University, “Dimitrie Cantemir” University, “Titu Maiorescu” University etc.
Topics
The pedagogy training programme takes place in two stages, as follows:
LEVEL I (undergraduate/BA level) for the certification of competences for the

teaching profession – grants programme graduates, who are also graduates of university studies
at BA level, the right to occupy teaching positions in pre-school, primary and secondary education,
if they have obtained a minimum of 30 transferable credits through the pedagogy training
programme.
The 30 credits are obtained after successful completion of studies in the following
disciplines:
- Psychology of education : 28 course hours and 28 seminar hours, representing 5 credit
points;
- Pedagogy I (Pedagogy Basics; Curriculum theory and methodology: 28 course hours and 28
seminar hours, representing 5 credit points;
- Pedagogy II (Teaching and learning theory and methodology; Assessment theory and
methodology: 28 course hours and 28 seminar hours, representing 5 credit points;
- Subject-specific pedagogy: 28 course hours and 28 seminar hours, representing 5 credit
points;
- Teaching practice I and II : 82 hours, 10 credit points;
- Computer assisted education: 14 course hours and 14 seminar hours, 2 credit points;
- Class Management: 14 course hours and 14 seminar hours, 3 credit points;
- For the completion of this level, the programme participant has to produce and present a
graduation paper, awarded with 5 credit points.
LEVEL II (masters’ level) for the certification of competences for the teaching
profession – grants programme graduates, who are also graduates of university studies at masters’
206
2007-2013
level, the right to occupy teaching positions in high-school, post-secondary and higher education, if
they comply with the following 2 requirements:
- obtaining a minimum of 60 transferable credits through the pedagogy training programme;
- graduation from a masters’ programme in the domain of their BA studies.
Level II consists in the completion of studies in the following disciplines:
- Psycho-pedagogy of adolescents, youth and adults: 28 course hours, 14 seminar hours,
representing 5 credits;
- Discipline-specific pedagogy and the latest developments in discipline-specific
pedagogy: 28 course hours, 14 seminar hours, representing 5 credits;
- Educational communication (optional): 14 course hours, 28 seminar hours, 5 credits;
- Counselling and professional guidance (optional): 14 course hours, 28 seminar hours, 5
credits
- Teaching practice: 42 hours, 5 credit points;
- Educational Management (optional): 14 course hours, 28 seminar hours, 5 credits;
- Intercultural education ((optional): 14 course hours, 28 seminar hours, 5 credits;
- Educational programme design and management: 28 course hours, 14 seminar hours, 5
credits;
- For the completion of this level, the programme participant has to produce and present a
graduation paper, awarded with 5 credit points.
Programme duration: one academic year.
Tuition mode: face to face.
Assessment and evaluation

Assessment of the programme participants’ performance takes place through written and
oral exams, in each discipline (subject area), in accordance with the Pedagogy Training Programme
framework.
The weighting and distribution of exams is as follows: in Module I, Initial Pedagogy
Training, undergraduate level - 5 written exams and 2 oral exams, whereas in Module II,
Supplementary Pedagogy Training - 4 written exams and 2 oral exams.
Course hours versus teaching practice:
- Module I, Initial Pedagogy Training, undergraduate level: course hours: 140 (30,9%),
applied activities (practice): 218 (69,1%);
- Module II, Supplementary Pedagogy Training: course hours: 112 (44,4%), applied activities
(practice: 140 (55,6%).
Accreditation
The training programme has been accredited by the Romanian Agency for Quality
Assurance in Higher Education (ARACIS) – certificate no. 1982/21.03.2008 and certificate no.
8988/30.07.
207
2007-2013
Impact and outcomes

The Bucharest University of Economic Studies requests feedback from students/ course
participants, on a regular basis, regarding the courses attended and their level of satisfaction with
the personal and professional development achieved through these courses. The surveys carried
out yearly have shown that 75% of the students/ course participants have given positive feedback
on the activity of the teaching staff of the Teacher Training Department. The respondents
appreciate the course and seminar activities, the structure of the courses, the supporting study
materials, as well as the materials presented. They have also appreciated the impact of this
programme on their personal and professional development.
Contact details/ web references:

The Bucharest University of Economic Studies
Teacher Training Department
5-7 Mihail Moxa Str., Sector 1, Bucharest, room 3004
Phone: +4 0213191900, ext. 448, 130
Fax: +4 0213117559
e-mail: office@dppd.ase.ro
www.dppd.ase.ro
208
2007-2013
IV.4.2 “Research and Teacher Education for Business and Economics” (EDU-RES) Masters’
Programme
Laura-Mihaela Muresan, PhD

Bucharest University of Economic Studies
Modern Languages and Business Communication Department
muresan.laura@gmail.com
Programme context
In support of the University’s internationalisation endeavours at various levels, in 2006 the
Bucharest University of Economic Studies (in RO: Academia de Studii Economice din București /
ASE) introduced the masters’ level programme “Research and Teacher Education for Business and
Economics” (in RO: “Comunicare în Limba Engleză pentru Predare și Cercetare Economică” - EDU-RES
- www.edures.ase.ro), which is organised by the Modern Languages and Business Communication
Department, at the Faculty of International Business and Economics. The Masters’ Programme
“Research and Teacher Education for Business and Economics” was evaluated externally and
accredited by the Romanian Agency for Quality Assurance in Higher Education ARACIS in 2008. It is
included in O.M.E.C.T.S. no. 4.945/2012 for university study domains and programmes at masters’
level organised by Higher Education institutions and accredited by ARACIS (Monitorul Oficial, Part I
no. 564 of 09/08/2012).
Programme Mission and main aims

This English-medium interdisciplinary masters’ programme is primarily intended for
university teaching staff, academics, researchers and is aimed at facilitating their continuing
professional development. At the same time, it aims to contribute to institutional development and
quality assurance, through innovative approaches to education and research in the economic field
and in the social sciences, in general. The main objectives of the EDU-RES masters’ programme,
thus, include the development / improvement of integrated competences in domains such as:
 English language communication for specific academic purposes and in various and
professional contexts
 teaching and assessment methodology and practice, with a view to facilitating learning
in Higher Education, with a special focus on (but not limited to) business and
economics
 research methodology and the publishing of research outcomes at international
standards
 project design, management and evaluation at European/international standards, with
a focus on interdisciplinary educational and research projects.
209
2007-2013
Thematic areas covered by the programme

The disciplines/subjects included in the curriculum follow a logical sequencing and have
been selected and designed in accordance with the competences targeted by this programme. The
thematic areas to be addressed have been spread over the span of four semesters, so as to allow for
the balanced development of integrated competences. Their weighting is as follows:
 8 modules aimed at the development/improvement of English language skills and
communication competences at a high proficiency level, with a focus on language use in
various specialised academic and professional settings;
 8 modules focusing on refining teaching methodology via the medium of English,
integrating dimensions such as:
 the development of critical thinking and creative thinking skills in students,
through cascading processes, so that EDU-RES course participants facilitate their
students’ skills development
 stimulating innovative approaches through project work
 encouraging self-assessment and evaluation, including assessment of student
work and performance
 practical aspects of educational management and quality assurance in higher
education
 encouraging each master student to select what is most relevant and transferable
to his/her own educational/professional context, in line with high international
standards in the above mentioned educational domains;
 4 modules with a focus on research methodology, plus other 6 aimed at developing
integrated competences in areas such as research methodology, critical and creative
thinking in research and teaching, advanced oral and written communication skills for
successful participation in conferences and projects, and for research publication in
international journals.
Admission to the programme, structuring and credits (ECTS)

Prior to the programme start, there is a language proficiency test, to ensure that the
candidates enrolling in the programme have adequate English language skills. All the courses are
held in English, at an advanced level, in terms of language use, skills development targeted and
content addressed. The overall aim is that of ensuring that the programme contributes to the
consolidation of the participants’ English-medium teaching skills.
The academic year is structured into 2 semesters, 14 weeks each, with approximately 14
contact hours per week. The courses are structured following a modular course format. The total
number of study credits in accordance with the European Credit Transfer System is 120 (for all the
compulsory and optional subjects).
210
2007-2013
Assessment of student performance

For each of the subjects included in the curriculum there are separate exams. The master
studies are finalised through the completion and presentation of a masters’ dissertation/research
project. The successful completion of the master programme leads to the Master’s Diploma and
degree, in accordance with legal stipulations. Work on the dissertation is carried out under the
guidance of one or two academic supervisors. The dissertation should reflect both state-of-the-art
knowledge and developments in the field and comprise a case study / applications relevant to the
topic and domain selected for this study.
Programme evaluation
The participants in the programme are periodically asked to evaluate the EDU-RES masters’
programme. At the same time, they are invited to give informal feedback on programme
components and to contribute thematic suggestions so that the programme is as relevant as
possible to the master students’ real professional needs and interests (Bardi & Muresan, 2012;
Dolțu Cace, 2010).
In addition to external evaluation through the Romanian Quality Assurance Agency ARACIS,
EDU-RES has received the European Language Label award in 2012 for the project dimension
integrated in this programme. In 2014 it was selected as one of the successful project examples at
European level and has been included in the EU publication 7-year European Language Label –
Innovative Projects in the Lifelong Learning Programme (European Union, 2014, pp 98-99).
Outcomes and Impact

According to programme participants’ feedback, the impact of EDU-RES is reflected
especially by the following aspects and activity domains:
 “consolidation of an interdisciplinary academic community, with a positive attitude to
lifelong learning;
 more creative teaching, learning and (self)assessment, with a focus on relevant skills
development, so that the EDU-RES alumni can then contribute to enhance their
students’ career prospects;
 research articles published in well-known journals, leading to a better positioning of
Romanian academics on the international scene;
 successful application for post-doctoral grants by the programme alumni, including
international mobilities and improved career opportunities.”
(excerpt from the EDU-RES presentation in the EU publication, 2014, pp 98-99).
Moreover, EDU-RES alumni have designed and published academic course materials for/in
their own areas of specialisation, in line with the methodological approaches promoted through
this masters’ programme. Several faculties within ASE have designed more detailed dissertation
guidelines for their students and/or have introduced induction courses with a focus on research
211
2007-2013
methodology. The number of English-medium undergrad programmes on offer has increased, and
several of the EDU-RES alumni have become involved in teaching on these programmes.
Interdependences among lifelong learning, teaching and research in an academic

environment
The study programme “Research and teacher Education for Business and Economics”
(“Comunicare în Limba Engleză Pentru Predare și Cercetare Economică”/ EDU-RES) has its own
research plan, covering thematic areas included in the masters’ specific study domain, which is an
integral part of the Faculty’s strategic plan, as well as of the University’s Strategy. The research
outcomes of the EDU-RES teaching staff, master students and alumni have been published in
specialised research journals and books, both in-country and abroad, or have been presented in
national and international conferences and included in conference proceedings volumes (e.g. Bardi,
2014; Muresan, 2009; Muresan & Pérez-Llantada, 2014).
Considering the programme profile and, implicitely, that of the programme participants, the
majority of the EDU-RES master students and alumni (who are, at the same time, academics /
members of the ASE teaching staff) continue the research activity started during the programme
and take it further through research projects in their own field of specialisation or through
interdisciplinary co-operation, including that carried out through post-doctoral programmes.
Examples of papers presented at international conferences and articles published in journals
include: Synergy, volume 4 no. 2 / 2008, the entire volume being dedicated to articles based on the
dissertations of the EDU-RES cohort 2008 (www.synergy.ase.ro), as well as articles based on
conference papers (e.g. Marin-Pantelescu, 2010; Radu, 2013; Radu, 2014).
A key dimension of this programme consists in the multiplying of learning opportunities,
integrating formal, non-formal and informal adult learning, as well as multi-disciplinary networking
and the sharing of best practice across disciplinary boundaries.
Bibligraphic references
 Bardi, M. & Mureșan, L. (2012) “Student perceptions of programme quality – a tool for
improvement”, QAR vol. 4(1)/2012 (http://www.aracis.ro/?id=489);
 Bardi, M. (2015) “Learning the practice of scholarly publication in English – A Romanian
perspective”, English for Specific Purposes 37 (pp 98-111);
 Dolțu Cace, Corina (2010). Qualitative evaluation. Case Study Research: Interdisciplinary
Master ‘English Language Education and Research Communication for Business and
Economics’. Bucharest University of Economic Studies. Unpublished Master dissertation.
 European Union (2014) 7-year European Language Label – Innovative Projects in the
Lifelong Learning Programme, Luxembourg: Publications Office of the European Union
(pp 98-99).
 Marin-Pantelescu, A. (2010) ”Researching Student Learning Styles for Improving
Teaching Strategies” in Muresan, L. & Militaru, M. (eds.) Languages as a Lifeskill – New
212
2007-2013
Perspectives on LSP Teaching & Learning (proceedings of the international QUEST

Romania & ASE Bucharest conference), București: Editura ASE.
 Muresan, L. (2009) ”Dimensions of teacher development in a Romanian higher
education context”, Cambridge ESOL Research Notes, Issue 38, Nov. 2009 (pp 18-23).
 Muresan, L.-M. & C. Pérez-Llantada (2014). ”English for research publication and
dissemination in bi-/multiliterate environments: the case of Romanian academics”. In:
Journal of English for Academic Purposes, 13 (pp 53-64)
 Radu, C. (2013) “Teaching and Learning in a Foreign Language – A Critical Thinking
Approach”, in: Improving Standards of Quality in Language Education and Research,
(proceedings of the international QUEST Romania & ASE conference), București:
Editura ASE.
 Radu, C. (2014) “Teaching and Learning Business in a Foreign Language – Challenges
and Opportunities”, in Munteanu, S. & Păcurar, E. (eds.) Studii de diversitate culturală și
limbaje de specialitate, Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință (pp 166-182).
Contact details/ web references:

The Bucharest University of Economic Studies
Department of Modern Languages and Business Communication
Blvd. Dacia nr. 41, etaj 5 (5th floor), Bucuresti, sector 1
www.edures.ase.ro
213
2007-2013
IV.5. Pedagogy in Higher Education
izr. prof. Tatjana Vonta

doc. dr. Sonja Rutar
doc. dr. Božidar Opara
Lecturers at University of Primorska, Faculty of Education
sonja.rutar@pef.upr.si
Name of the university/ faculty/ department implementing the project/ Country: University
of Primorska, Faculty of Education, Slovenia
Funding sources: University of Primorska
Context of the programme/ project/ activity

The Faculty of Education, University of Primorska, was asked by the Office for lifelong
learning at the University of Primorska to develop an educational module to educate and inform all
assistants and assistant professors at the university about pedagogy in higher education.
The programme was developed and approved by the university, and started to be
implemented in 2009 at the University of Primorska, Faculty of Education. The Faculty of
Education is in charge of organizing training for all other teachers with no previous pedagogic
training. Assistants and assistant professors from other faculties don’t need any previous
knowledge about teaching and learning when they start to attend this training. The training can be
attended by participants interested in upgrading their higher education pedagogic skills and who
are not employed by the University of Primorska. Staring with 2010, habilitations rules and
regulations at University of Primorska stipulate that assistants need certification of their teaching
abilities to meet the requirements for appointment to a university professorship.
Training objectives
Competences:
 participants are able to develop their own professional vision and mission;
 participants are able to plan and implement teaching and learning processes;
 participants ensure active involvement of students in the learning process;
 participants are able to recognize students individual learning needs and learning
expectations;
 participants are able to reflect on and improve their own teaching and learning process;
 participants are able to support critical thinking in educational processes.
214
2007-2013
Participants in the training
The programme target group are lecturers, assistants at the faculty, who aim to start a
career as academics in higher education. They have to finish the training before they become
assistant professors.
Topics
Schedule:
1. module, 6 hours: Students with special needs and inclusion
Tutoring system in higher education
2. module, 6 hours: Mission of higher education, general competences
Learning circle and reflective learning
3. module, 6 hours: Planning, implementation and evaluation in higher education tuition
processes
Programme delivery
Duration of the programme: three face to face meetings and implementation of teaching
strategies in-between meetings. Knowledge application and report writing are expected after each
session. In order to graduate and obtain the certificate, participants have to write and submit
implementation reports.
The programme is evaluated through implementation reports.
Accreditation
The program is accredited at the university level. Holding a programme graduation

certificate is one of the conditions to became assistant professor at the University of Primorska.
Impact and outcomes
Participants’ feedback:
 Active teaching, where reading and writing are part of educational processes, ensures that
the teachers develop insights into the students’ previous knowledge, concepts, their
understanding of meaning and their way of constructing knowledge;
 Participants report that, as a result of training, they became more focused on educational
processes, on how to teach and organize the learning process in order to ensure active
learning;
215
2007-2013
 Participants are more aware of and reflect on students’ behaviour and reactions to
particular teaching strategies and the reasons underpinning specific behaviours;
 Participants start to redraft and reconceptualise the structure of the courses, they start to
reflect on their own expectations regarding student learning;
 Participants expressed the need to meet and gather each year to discuss and share
educational experiences.
Contact / web references:

http://www.pef.upr.si/
216
2007-2013
IV.6. Supporting teachers in preparing students for active citizenship
Simona Velea and Laura Căpiță, Institute for Education Sciences

Bojka Dukanovic, Faculty of Philosophy, University of Montenegro
The project Travel Pass to Democracy: Supporting Teachers in Preparing Students for Active
Citizenship aimed to contribute to the better understanding of the citizenship and human rights
education (CHRE) in educational institutions, to strengthening teachers’ competences in addressing
CHRE issues and to increasing the visibility and awareness of democratic issues and
children/youth’s rights.
Source of funding: European Union and Council of Europe Scheme on Pilot Projects on EDC/HRE
Context of the programme/ project/ activity
The project activities focused on:

 research and exchange of information about EDC/HRE in school and university curricula
and teacher training in the partner countries;
 the development of a joint training module;
 a pilot training involving the jointly developed module and a locally topical issue of
EDC/HRE in partner countries,
 the organisation of a joint seminar for partners to compare findings of the training modules
run in all partner countries;
 the presentation of the final training module to teacher educators and/or NGOs in the
framework of the second partner meeting,
 increasing visibility of various EDC/HRE aspects, the different pedagogical approaches used
and their implementation in the partner countries through the production of a promotional
video.
Participating institutions
 Education and Teacher Training Agency, Croatia
 Faculty of Philosophy, University of Montenegro, UNESCO Chair in Education for Democratic
Citizenship and Human Rights
 Institute for Education Sciences, Bucharest, Romania
 Hungarian Institute for Educational Research and Development, Hungary
In this presentation of the project, we shall refer only to the training activities implemented
in Romania and Montenegro, due to the fact that in these two countries the training target teaching
professional from university and preuniveristy level. Around 40 participants in the training
217
2007-2013
sessions held in Podgorica (MN) and Bucharest (RO) were teachers from both university and
pre-university education. For the higher education teaching staff, the training aimed to find room
for CHR issues in the courses they teach for prospective teachers, while for pre-university teachers,
the aim was to better include CHR into their daily teaching practice.
Training objectives and related content
Module 1 was a common module jointly developed by the partners, aiming to:
- raise awareness of serious violations of human dignity in the education system;
- develop the ability to self-reflect and to initiate change;
- promote positive attitudes in approaching the issue of respect for human dignity;
- develop strategies to involve students, to address the needs of students and to develop
abilities to mobilise knowledge and personal experiences in building new solutions;
- exchange good practices with a view to improving the respect for children’s rights in
educational institutions.
The main activities were:
1. Brainstorming of unacceptable attitudes teachers (participants) encounter in school/
universities;
2. Sharing examples of personal experience of unacceptable attitudes. Followed by the
question: How they felt about it?);
3. Reflection on the causes of such situations and ways of prevention;
4. Exercise on the Children’s Rights Declaration (Council of Europe Manual on EDC/HRE);
5. Examples of situations when children’s rights might have been violated in schools;
6. The student reports on examples of children’s rights violation;
7. Possible ways of developing attitudes that support human dignity in school (practical
examples).
Through the first module interactive activities, the trainees developed better understanding
of new approaches to supporting human dignity in the classroom and school.
Materials used: Rights of the Child, according to the United Nations Convention on the Rights
of the Child, adopted by the UN General Assembly on 20 November 1989; Cards on children's rights
(Manual Exploring Children’s Rights, volume V, p. 89-93); Cases of violation of children’s rights as
reported by students
The module was delivered in each of the four training sessions and adapted to the target
group in each country.
Module 2 – RO: The Reflective Teacher (developed and delivered by the Romanian team: Angela
Teșileanu, Speranța Farca, Laura Căpiță and Simona Velea)
The main objectives were the following:
- to correlate active citizenship with the cultural dimension of democracy;
- to find ways of action as regards students’ taking on their rights and responsibilities
equally;
218
2007-2013
- to share opinions about the school context where education for democratic citizenship is
implemented;
- to reflect on how to develop students’ citizenship competences through action;
- to explore the teacher-student relationship and its contribution to citizenship and HRE,
through its affective dimension.
Starting from the correlation of active citizenship with the cultural dimension of democracy,
tackled at the beginning of the session, the participant teachers analyzed in groups the strengths,
weaknesses, opportunities and threats related to how teachers of different subjects teach their
students democratic citizenship. Based on these results the discussions referred to the concept of
education for democratic citizenship, to the school context that carries the education for democratic
citizenship and to the teacher-student relation. Using the thinking hats method, the teachers
analyzed a case on the rights of the child in real life contexts. The teachers had the opportunity to
share with the other participants their opinions on the essential role of methods in the education
for democracy. Associating rights and responsibilities gave the participant teachers the opportunity
to reflect and exchange their ideas on how to make students assume both their rights and their
responsibilities.
In the third session, the discussion took place in the form of the Socratic dialogue, in which
each participant tried to identify within oneself the liberating dimension of education. The debate
also touched upon the constraints teachers have to cope with during the educational process, the
standards of knowledge acquisition that underpin evaluation, and personal human limitations.
Participants agreed that education meets a number of challenges as regards its aim of fostering
students’ independence, their ability to adapt to the world and to assert themselves. The
participating teachers agreed that these challenges are the following: old school practices, some of
which are part of standard procedures (such as rewards, punishments, conditionings, emotional
manipulation, and so forth); evaluation standards whereby the benchmark for school success
imposes a so-called Procustian Bed that hampers both teacher and student creativity; teachers
personal individual limits derived from their own previous education and as teachers that did not
foster the analysis of multiple educational perspectives when working with individual students.
Such liabilities have a negative influence on education and on fostering student independence,
because they stimulate student dependence on the adult that grants rewards, punishments, or
imposes conditions.
Module 2 – MN: Development of tolerant personality (developed and implemented by the

Montenegro team: Bojka Djukanovic, Slavica Vujovic, Zorica Minic, Vidosava Kascelan and Natasa
Krivokapic).
Montenegro chose to design a training module on the Development of Tolerant
Personality because one of the educational system reform objectives in Montenegro and is
education of young people through democratic appreciation of individuality and respect for
diversity, promotion of interactive relations on the principles of non-violent communication and
partnership. Such objectives are to be achieved through the development of active communication
with the environment in which young people live and work. Thus, the activities focused on
219
2007-2013
supporting the development and training for tolerance, respect for others, respect for diversity and
resolving issues through dialogue.
The aim of Module 2, therefore, was to develop a sense of tolerance and awareness that
tolerance is a prerequisite for progress and development of personality. The workshops were
organized on the following topics: 1. Respect and Self-respect, 2. Understanding the Others, 3. Role
play “In Somebodyelse’s Shoes”, and 4. Living Together and Accepting Difference.
The participants were trained to develop skills and abilities to listen to others, to respect
their views and attitudes regardless of how different they are, to analyze the given problems and to
seek the best solution.
New perspectives and methodological suggestions provided to the participants in the

training
The training Travel Pass to Democracy: Supporting Teachers in preparing students for active
citizenship was an opportunity for the participants to reflect and identify new ways of action in
different contexts (the classroom, school, community), in the area of education for active
citizenship.
For the first module, group and plenary debates were conducted and discussions focused on
what can be done at different levels (classroom, school) in situations in which the children’s rights
are violated, as well as on respecting human dignity in schools through the development of positive
attitudes (including, for example, availability for open communication, showing respect for the
opinions expressed by other persons, involvement in the debate, acceptance of changing own
opinions).
For the second module, the main lessons were the following:
- the best way to learn active citizenship is through action (active citizenship is not only
about assimilation of knowledge);
- the method carries the “message”: teaching about democracy and human rights has to be
reflected by teaching that enacts these principles, that is, by teaching through democracy
and through respecting the rights of other persons;
- any person has to assume her/his rights and responsibilities equally.
Evaluation of the training course
At the end of the training course, participants filled in an evaluation form. On a scale of 1 to
5, the clarity and relevance of the objectives and content of the training, as well as its usefulness,
were rated with 5. Participants described how the training had an effect on themselves: ”I knew
many of the concepts that were used, but the training made me see that I apply them quite rarely.
More consistency is needed!”, ”Making the best use of active methods, finding the correct application
and motivating students with regard to their rights and responsibilities”, ”I liked very much the
structure of the training, the organisation and especially the active and participative methods that
have been used, the exchange of experiences and practices; examples of unusual situations when
220
2007-2013
children’s rights were violated, reported by teachers and students”, ”The training helped me see a new
image of the teacher-student relation and the way teaching activities are conducted”, ”I will be more
concerned about the rapport with my students”, ”The training motivated us to understand children, to
teach them how to learn, to be respected, and to respect the others”, ”I’ve found out things that are
very useful: the danger of distorting students’ personalities because of our wish to form ourselves”.
The following topics to be addressed in future training activities were mentioned, showing
the great interest of teachers and the relevance of CHRE for their professional development:
- Professional ethics – its place and importance in a teacher’s life/ training;
- Methods, techniques “carrying” values;
- Integration of education for democracy into the curriculum;
- The ideal of contemporary education (making it operational);
- Strategies regarding approaching the gifted students within groups of students;
- Student-centred education, sensitivity to students’ needs. Diversification of target
groups;
- More emphasis on the improvement or the creation of the teacher-student relation in
the perspective of personal freedoms;
- The EDC/EHR approach in a cross-disciplinary perspective;
- Communication with students; solving conflicts;
- Stimulating students’ creativity at sciences (mathematics, physics, and chemistry);
- Fostering students’ independence through knowledge when the society we live in is so
much averse.
Website: http://pjp-eu.coe.int/en/web/charter-edc-hre-pilot-projects/outcomes
221
2007-2013
IV.7. Pedagogical and Psychological Foundation of Teaching at the University of

Montenegro
Dijana Vučković, PhD47

Sanja Čalović, MA48
The paper represents a general review of state of the art regarding teaching practices at the
University of Montenegro, with special attention to its pedagogical and teaching foundation. Firstly,
structural organisation of the University is described. Overview of competitiveness of university
teachers has necessarily led to reconsideration of curriculum global analysis at the University of
Montenegro and has undoubtedly shown that the teaching is formally student-centred (global
goals, general methods of teaching and learning, forms of testing, i.e. contents of lessons with lists of
basic references, are provided.) Learning outcomes are not defined for any department. We will
analyse the curriculum provided for bachelor and specialist studies of the faculties conducting
initial teacher education aiming to identify the proportion of pedagogical disciplines.
Keeping in mind the situation before the changes initiated by Bologna Declaration, we find
that the established rules and QAS mechanisms are particularly relevant. It is clear that such
complex mechanisms of control as well as promotion of quality require time to be implemented, but
they equally require acceptance of the fact that an expert who teaches at University is still a teacher.
It means that educational psychology and pedagogy/teaching methodology disciplines must be
included in their professional profiling.
The University of Montenegro
The University of Montenegro was founded on 29th April 1974 by association of three
faculties (Faculty of Economy, Law and Technical Faculty from Titograd49), two Colleges
(Pedagogical Academy from Niksic and Submarine College from Kotor) and three independent
scientific institutes (Historical, Agricultural and the Institute for biological and medicine research)
from Titograd. The current name The University of Montenegro was established in 1992. The
current University of Montenegro is composed of the Faculty of Economics, the Law Faculty, Faculty
of Natural Sciences and Mathematics, Faculty of Electrical Engineering, Faculty of Metallurgy and
Technology, Faculty of Civil Engineering, Faculty of Architecture, Faculty of Medicine, Faculty of
Biotechnology, Faculty of Philosophy, Faculty of Political Science, Faculty of Drama, Faculty of Fine
Arts, Academy of Music, Faculty of Maritime Studies, Faculty of Tourism and Hotel Management,
47 Teacher, Chair of Teacher Training Department, Faculty of Philosophy, University of Montenegro,

Montenegro
dijanav@ac.me
48 Teaching Assistant, Vice-chair of Department of Pedagogy, Faculty of Philosophy, University of
Montenegro, Montenegro, sanjac@ac.me

49 Titograd is former name of Podgorica, the capital of Montenegro.
222
2007-2013
Faculty of Sport and Physical Education, Faculty of Applied Physiotherapy, and several institutes:
The Institutes of Foreign Languages, Institute for Sea Biology and Historical Institute. Also, the
university has accredited independent study departments: Education of teachers in Albanian,
Pharmacy and Geodesy (www.ucg.ac.me). UCG50 (University of Montenegro) is the leading higher
education institution in Montenegro which has accredited study departments of very different
profiles from three expert fields: natural and technical sciences, social and artistic fields of study .
Clearly, variety in expert fields significantly contributes to complexity of organisation and
realisation of teaching process.
Implementation of Bologna Declaration was started at the University of Montenegro in the
academic year 2003∕04, which meant adoption of a whole series of reform solutions (Mijanović,
2011). In accordance with the Declaration, university documents were modified - all laws
concerning work of the University of Montenegro as well as teaching plans and programmes for all
knowledge levels (bachelor, specialist, master and PhD) were upgraded. The process of establishing
quality control was initiated and it involves evaluation of quality by all interested stakeholders and
of all higher education subjects. The system for quality provsion and promotion (QAS –
www.qas.ac.me) was also set up, and its authorisations and activities focus on providing external
and internal evaluation of the teaching process. Students are already involved in internal evaluation
(through student opinion poll), and teachers should be involved as well (self-evaluation). Basically,
a great number of activities initiated at the University of Montenegro regarding to implementation
of Bologna Declaration represent a significant novelty and a big step ahead in raising quality.
However, we consider that pedagogical and methodological training has been largely neglected in
many respects.
As the Bologna Declaration and its documents are well known in European higher education
institutions, we will not discuss it extensively in this paper. Using Bologna process terminology, this
paper focuses on pedagogical dimensions of higher education. As experts have shown, reform
success will be bigger if more attention is paid not only to organisational, but first of all to
pedagogical, internal questions (Đukić, 2010, p. 139).
Teacher competences in the contemporary university
The student is, or should be, at the centre of university education. The trend of moving away
from lecturing as the main form of academic instruction should be seen as a move from disciplinary-
based knowledge, situated in an academic context (in which experts construct knowledge), towards
trans-disciplinary knowledge located in a context of application (in which students construct
knowledge for themselves) (Light, Cox, & Calkins, 2009, p. 9). That is clearly seen in higher education
curricula where learning outcomes of specific programmes are outlined, i.e. related subjects,
modules, group of lessons or a concrete lesson. Contemporary university lessons focus primarily on
who we educate, or more precisely, who studies and what they study for. According to that, highly
educated individuals should be competent for future jobs.
50 There are two private universities in Montenegro.
223
2007-2013
The key words in the philosophy of adjusting educational structures and processes are
competences and results. In practice, the moving from teaching- oriented classroom towards
learning-oriented classroom has to be initiated by concrete projects and research. As an example,
the project «Tuning Educational Structures in Europe», popularised as the Tuning project, was
started in parallel with the beginning of the Bologna process in 2000 (Pantić, 2008, p. 12).
The term tuning means adjustment, and the main aims of such adjustment are ``reaching
compatibility, comparability and transparency of study programmes / departments``(Kleut, 2006,
p. 7). Through competences it is possible to ensure comparability of what graduates know or can
do. ``Competences in that sense represent a dynamic combination of knowledge and its
implementation, opinions and responsibilities describing results of studying educational
programmes``(Vukasović, 2006, p. 89). The Tuning project established general (generic) and expert
competences. General competences, which should be developed by all highly educated people,
irrespective of the field of study, are divided into: instrumental, interpersonal and systematic.
Expert competences are narrower because they refer to a certain structure, i.e. field of study.
Purpose of competences-related reforms is double: firstly, they enable already mentioned
comparability of qualifications and mobility of students, and secondly, they mean involvement of
other interest groups apart from students (students who already work, university professors and
primarily employers). The last-mentioned group are especially important if we tend to compare
individual competences with the needs of the work market.
Results of study ``are statements on what the students are expected to know, understand
and/or are capable of doing when the study process is over``(Kleut, 2006, p. 10). Competences are
directly related to study results, because they are the most important part of their formulation. The
results define the way of testing acquired competences. As Martina Vukasović (2006, p. 21) notes,
subjects with clearly defined results are rare and they represent ``isolated oasis within a study
programme``. Unfortunately, we tend to agree with this statement, as the curricula of study
programmes and their subjects at the University of Montenegro have only defined goals and
contents that should be studied or, better said, taught.
As results mean gaining various competences, it is necessary to use different forms and
methods of teaching (not only the once dominant teacher-fronted tuition). The whole teaching
process should involve more interaction, both through active participation of students and through
the teaching methods chosen. Then, the evaluation system has to be adjusted to such a concept,
which means that it needs to evaluate specific previously defined competences. «Moreover, a well
defined result of the learning process, as it represents the statement on what a student should
show/prove, contains more or less explicitly defined methods of evaluation» (Vukasović, 2006, p.
103). Taking into account whether results are expected or defined, the criteria for the highest and
the lowest marks, and other marks are also defined. That certainly means that the evaluation
process should reflect continuity in the way in which marks are being awarded. It is important to
note that the European Credit Transfer and Accumulation System makes sense only in the case of
precisely defined results that underpin the choice of teaching and evaluation methods. Our
practice shows opposite tendencies - ECTS credits are formally assigned in the absence of results
224
2007-2013
and competences. Continuity in evaluation is, therefore, more a formality than an intrinsic
characteristic at the moment.
In comparison to the previously mentioned philosophy on future teachers competences (not
entirely new, taking into account that the Tuning project was begun in 2000), the question of
teacher`s competitiveness is particularly interesting. In relation to that, we will try to determine the
question of teachers' pedagogical, i.e. didactically-methodological capability at our University.
Analysis of the curriculum at the University of Montenegro
The issues raised so far have hopefully shown that a university professor must be very
knowledgeable about pedagogy, educational psychology and teaching methods if the
teaching/learning process is to target specific results.
If we look at contemporary university study from the perspective of what society expects,
i.e to provide educated individuals who have developed a range of higher-level transferable skills,
along with the more general ability and willingness to ‘learn to learn’ (also called meta-learning or
lifelong learning) (Light, Cox, & Calkins, 2009, p. 11), we will simply conclude that the range of
pedagogical competences (or psychological, didactical and methodological competences) of
university teachers becomes much more important that it used to be. Namely, moving the focus of
university teaching process from the product (the student learns what the teacher teaches) to the
process of learning (with student involvement in their own learning process and the teacher as
organiser, facilitator and consultant in that process) definitely changes requests set by society on
universities.
Therefore, it is expected that universities will take into account social needs and requests,
particularly those of the labour market and they will educate individuals in the spirit of a new
millennium. University graduates will be young experts with developed transferable skills – which
include communication, teamwork, leadership, ethics, problem-solving and information technology
(Light, Cox & Calkins, 2009, p. 11) and metacognitive abilities (learning to learn), competitive and
interested in lifelong learning (Halász & Michel, 2011).
Organisation units of the University of Montenegro (some faculties, institutes and
independent study programmes) are quite different from a pedagogical point of view. Some of them
are directly concerned with teaching and teaching methodologies, while others focus on the content
knowledge of economics, engineering, health care, and natural science and similar. Some of them
are directly concerned with education of the future teachers. Those are: The Faculty of Philosophy,
the Faculty of Sport and Physical Education, the Faculty of Fine Arts, the Academy of Music and the
Faculty of Natural Sciences and Mathematics.
Also, the teacher education study programme in Albanian is included in the above-
mentioned category of higher education institutions educating teachers. These study programmes
include pedagogy, educational psychology and teaching methodology disciplines. Other faculties,
institutes and independent study programmes of the University of Montenegro do not have in their
curricula any discipline referring to the corpus of pedagogical activities. Clearly, graduates often do
not need pedagogical competence (most of them find work outside education), but serious
225
2007-2013
pedagogical competences are required for those graduates (quite numerous) who intend to become
'professors', subject experts in secondary expert schools or in situations when such experts are
engaged in university teaching. In all such educational units, according to current legal provisions,
graduates can be employed if they have an average graduation mark and irrespective of whether
they have any pedagogical education. Many have no competences in pedagogy whatsoever, and it is
assumed that they would be successful teaching associates and afterwards teachers on the basis of
their success in the study of the science fields they graduated from.
About that, it is clear that university curricula could not have been modernised enough in
the context of contemporary pedagogically-psychological and didactically-methodological findings.
Also, teaching processes based on such curricula can be hardly considered modern.
Global analysis of the curriculum at the University of Montenegro shows that the teaching is
formally student-centred (there are global goals, general methods and learning, forms of testing
and evaluation etc.), but in practice it is content-focused - a dominant part of the programme
consists of learning contents with the list of basic references. Results of learning are not defined for
any study programme. Teaching methods are often inappropriate to the general study aims (the
teacher`s lessons are the main method of teaching of almost all programmes). Knowledge-testing
forms are not well adjusted to set aims. Tasks for individual student work are mostly based on
written reports, seminar papers and essays. It is almost impossible to recognise in these
programmes a tendency for development of LLL competences and transferable skills
(www.ucg.ac.me). It could justifyably be concluded that from a pedagogical perspective, the
teaching process at University did not change in a way that could lead to essential orientation on
the process of contemporary studying.
The size of this paper does not allow thorough analysis of some subject programmes and
therefore we will focus on two basic groups of university organisation units - we will describe a
curriculum for bachelor and specialist studies of the faculties responsible for initial teacher
education and, thus, try to identify the proportion of pedagogical disciplines. Clearly, the faculties
that are not accredited for initial teacher education have not included pedagogical subjects in their
curricula.
It is important to keep in mind that graduates of certain faculties are included in the
university teaching process, firstly as associates and afterwards as teachers. For example, students
who graduate with an average mark of 8.50 are hired at the Faculty of Machinery (Economy, Law,
etc) as machinery engineers-young experts in the field of machinery sciences. These graduates do
not have any pedagogical education. This is a clear example that those young teachers, and
especially their students, will encounter many obstacles in teaching and learning.
Units providing initial education of teachers
There are several faculties of the University of Montenegro that are accredited as teacher
education units for elementary and secondary school teachers. They are:
- The Faculty of Philosophy with 15 study programmes. This unit realises initial
education of teachers (who will teach in pre-school institutions), elementary school
226
2007-2013
teachers, pedagogues and psychologists51. Other eleven programmes educate

teachers of some philological and philosophical disciplines (www.ff.ac.me).
Apart from the pedagogical core of the Faculty of Philosophy where teaching processes are
studied in-depth, the curriculum analysis of other eleven study programmes that educate subject
teachers (History, Sociology, German language and literature, Italian language and literature,
Geography...) do not pay enough attention to pedagogically-psychological and didactically-
methodological subjects. For example, during their bachelor studies the students acquire
exclusively discipline-related knowledge (the exception is the Philosophy Department). In the
fourth, specialist year (which is leading to the teaching orientation) there are several subjects of
pedagogical profiling amounting to 18 (as with Sociology) - 24 ECTS (like with other study
programmes of philology orientation and the History department). In the specialist year (which has
60 ECTS), the percentage of pedagogical disciplines varies from 30-40%, and in the four-year long
programme of study we practically find a proportion of 7.5–10% pedagogy and related disciplines.
No one denies the importance of main sciences for students of the above mentioned programmes or
the need for them to get thorough knowledge in the field they will teach, but we strongly believe
that the content corpus was overemphasized. Also, we have to wonder about the vision of
educational programmes' designers on the core of the teaching methodology disciplines.
- The Faculty of Natural Sciences and Mathematics, The Faculty of Sport, the Academy
of Fine Art and the Academy of Music - they have a very similar relation to the
pedagogically-psychological part of the curriculum.
The Faculty of Natural Sciences and Mathematics, among others, educates the teachers of
Maths, Biology and Physics who will teach those subjects in elementary and secondary schools.
Students acquire teaching competences following lectures in three-four pedagogical subjects during
the specialist studies.52 It is redundant to reconsider the proportion of pedagogical subjects in the
total structure of the teaching plan. It is hard to say which ideas inspired the curriculum designers,
but it is certain that they did not find it necessary for the teachers to acquire a wide range of
teaching (not only narrow expert) competences.
Several research studies about implementation of the Bologna Declaration, that focused on
the teaching process seen from the students' perspective, have clearly shown that the teaching
process is still dominantly oriented towards teaching and lecturing - monologue method (Vučković,
2010). There is no standardised evaluation procedure and students are often not allowed to be
involved in the teaching process, i.e. there is not enough space for discussion with students, and in a
number of cases not even for the questions of students related to understanding of lesson content
(Novović, 2010, p. 121). Research using university teachers as respondents led to the conclusion
that the lectures according to the Bologna process require [...] teaching staff to make contact with
other universities abroad, exchange of staff in order to eliminate lacks and dilemmas (Milatović and
51
Four mentioned study programs make the pedagogical core of the Faculty of Philosophy.
52 It is very interesting that creation of university education of teachers, in the sense of their better
acquaintance with pedagogically-psycological and didactically-methodological findings, was not even
influenced by quite bad results of Montenegrian fifteen-year-old students at PISA tests (www.oecd.org;
Popović, 2014).
227
2007-2013
Mašnić, 2010, p. 181). The previous conclusion resulted from thorough analysis of teachers'
comments to some important segments of contemporary lectures. For example, it was noticed in
the research that a lot of teachers did not realise the importance of continuity in the learning
process, nor the importance of attending the lectures.
Valuing pedagogical competences of university teaching staff and associates
Besides all the above mentioned circumstances that undoubtedly suggest lacks in
pedagogical competences of the university teachers (speaking of their formal education), at
the University of Montenegro there are also mechanisms for valuing the teaching quality. One of
those ways, the most developed and the most influential one so far, is students` valuation of
teaching through anonymous poll developed and realised by QAS53. This type of valuation has the
aim to promote the work of teachers and associates, as well as the whole teaching process.
The poll procedure has been precisely established. In parallel with establishing the
academic calendar, the Senate of the University makes a decision on polling. Further on, councils of
organisation units, on the basis of the Senate decision, determine the procedure of the polling. The
procedure is managed by the Vice-Dean who is the manager of the independent study programme.
The poll procedure is done electronically, in the hall specially provided for that purpose. The
questionnaire was conceived in such a way as to provide insights into the capabilities of the teacher
and the associate, knowledge of the subject content, including the possibility to give examples of
perceived quality, explanations and replies. In order to get a clear picture on the subject as a whole,
the students have to respond regarding: the volume of the teaching content, the clarity of goals,
subject-related requirements, and requested literature. At the end, there are open questions, to
enable students to make comments, to give their opinions for any element that was not covered by
the closed questions.
The given results are available to the president of the Commission for providing and
promoting quality, as well as to the manager of the Centre for Studies and Quality Control.54 Then
the results are sent to deans, teachers and associates. According to the marks given by the students,
measures are taken for improving the organisation of lectures. This is the case if average marks
vary from ≥3,00˂4,00. Special measures of improvement are foreseen in the cases when the
average mark is in the interval ≥2,00˂3,00. In that case a plan of concrete measures for following
53 QAS has developed a whole series of instruments and developed a concept of external and internal
evaluation of university teaching in almost all elements-starting from material, technical and organisational
basis, to evaluation of teaching by the graduated students. Most procedures are gradually realised becoming
bit by bit a part of everyday functioning of the University. However, it is important to emphasize that
measures and criteria, procedures and strategies defined by the QAS were a relative novelty for most of the
employees. That suggests the conclusion that it will take some time for the adoption and adaptation to
measures of quality control. Implementation of a quality system at the University of Montenegro, justifing the
role of QAS, was published in 2010.
54
Bearers of implementation of the quality system providing at the University of Montenegro (QAS) are:
Committee for managing quality system, Centre for studies and quality control – at University level - and the
Commission for providing and promoting the quality system - at the level of organisation units of the
University.
228
2007-2013
teaching processes is made, which means later comparison of several successive checks. If the
average mark is lower than 2,00 the Senate of the University makes a decision on the further
procedure for teaching. The main part of the decision is –the conclusion about election of academics
and change in calculation of salaries of teachers and associates`` (Implementation of quality system
at the University of Montenegro, 2010, p. 61). It is important to emphasize that an average mark is
shown for each question in the poll (arithmetical average) and indicators of variation (standard
variation and variation coefficient). We consider that limitations related to the processing of the
given indicators should also be taken into account.
By the procedure of internal evaluation, besides questioning the opinions of students, there
is a procedure of self-evaluation as a common activity of the teacher employed, with the aim of
promoting quality processes. The report on self-evaluation represents a starting point in the
procedure of external evaluation. In that sense we note that the University disposes of many
documents (Standards and forms of reports of self-evaluation, Regulations/Guidelines for internal
quality control, Regulations/Guidelines for external quality control, Book of Rules on accreditation,
Book of Rules on reaccreditation...). In the further text, we will give some important indicators
introduced for the purpose of a SWOT analysis, in the procedure of reaccreditation of the
University, 2012.55
Within the above mentioned analysis it was established that implementation of the quality
system at the University of Montenegro was slowed down, because of inadequate comprehension of
the learning results, as well as for understanding the provision of quality as an additional
administrative burden for teachers. Evaluation of students is not based on results. It seems that
besides giving significance to students` evaluation of teaching, ``the students are not yet convinced
that their results will initiate adequate positive feedback signals with teachers`` (The report on self-
evaluation of the University of Montenegro, article 7). On the other side, it is emphasized that the
numbers of students ??? disable their activity and possibility of teachers to realise dynamical and
qualitative work. In the domain of scientific research work, the funds for financing are limited. The
practice shows that there is quite a discrepancy between meeting the minimal criteria for
promotion to an academic title and the results being achieved.
That is consequentially reflected on the management of projects, mentorships and scientific
results in general (article 9). Speaking of publishing, first of all textbooks (in the domain of the
teachers' pedagogical activity), there is a question of their quality, although it is stated as advantage
within this analysis that the publishing work is continued and regulated. Besides, it is certain that
the importance of training teachers for ICT has not been recognised enough, disregarding the fact
that digital competence is in the list of key competences for lifelong learning.
Given opinions of students in the poll are taken as a relevant criterion of evaluating pedagogical
competence in promoting teachers to higher academic titles (regular professor and associate). For
election to the first academic title (docent), the candidate is obliged to give a lecture (Dokumenta, 2006,
pp. 185–190). During this lecture, the candidate should show the pedagogical competence in front of the
three-member commission consisting of university professors from different expert fields. The
55 According to Regulations/Guidelines for internal quality control in higher education in Montenegro, on the
basis of data collected and indicators, the SWOT analysis is made for the institution and organisation units.
229
2007-2013
Commission gives a qualitative mark on the pedagogical competence of the candidate. It is common that
the members of the commission are not experts for teaching-scientific area for which the election in
academic title is done. The underlying concept of this procedure is that on the basis of the candidate's
success with the detailed and qualitative presentation on the chosen topic in front of the colleagues who
are not from that field, it is assumed that the candidate would be successful in the work with students as
well. However, there is a widely accepted opinion that the candidate's direct colleagues should be in the
commission-i.e. professors elected for related subjects for which the candidate is elected to be
promoted to the academic title for which s/he is applying.
Concluding reviews
The previously described ways of evaluation of pedagogical work quality of the teaching
staff at the University of Montenegro show the tendency of refining the understanding of the need
to base the university lessons, like in elementary and secondary schools, on didactically-
methodological and pedagogically-psychological competences of teachers. Namely, in the previous
periods, even up to creation of new documents based on the principles of the Bologna Declaration,
there was not a question on what competences should be required from the university professor. It
was enough that the candidate was recognized in the field of scientific-research work. Competent
teaching at the University, was clearly realised in such circumstances in a way that the teachers
were teachers by the method ex cathedra, and the basic meaning of the word clearly testifies on
unquestionable impeccability and authority of the teacher, on their position in the classroom
(teacher centred classroom). The students in such circumstances would only be passive listeners,
and their learning (understood as construction of knowledge) had to be out of the classroom,
during hours and hours of reading the necessary literature.
Taking into account the state before changes initiated by the Bologna declaration, we have
to express a very positive attitude regarding the new documents, and in the case of problems we
deal with, first of all in relation to the book of regulations and mechanisms of QAS. Also, it is clear
that implementation of so complex mechanisms of establishment and control, as well as promotion
of quality must require a certain time of realisation, but also general acceptation of the supremely
obvious pedagogical fact-even the expert lecturing at university is still a teacher. It simply means
that besides the main science/knowledge of the subjects s/he teaches, educational psychology and
pedagogy/teaching methodology disciplines must be the main part of the professional profiling.
We emphasized some ways in which the University of Montenegro checks how and how
much the teachers are competent in the pedagogical domain, but it is clear that an important link in
the conception of the pedagogical dimension of the University is still missing. Namely, it is more than
important to take care of the following: If one of the basic teacher`s responsibilities is pedagogical, then
the society`s duty is to enable each of the university teachers to be pedagogically educated,
methodologically competent and professionally prepared (Todorović, 2010, p. 292). In the case of the
University we have focused on, it was not achieved yet (or, at least, it has not been generalised) when it
comes to pedagogical education and methodological competence. Of course, that inevitably raises the
question: What is the importance of evaluation of teaching staff in the pedagogical area if individuals
230
2007-2013
whose competence is valued have no basic pedagogical knowledge? It is always possible to refer to
informal and formal education, but the fact remains that the university system of teaching has to find
ways to provide all those who (thanks to excellent success during the bachelor studies or their masters'
in their field) are in the university classrooms as associates and teachers, with competences from
educational psychology and pedagogy/ teaching methodology disciplines.
References:
Dokumenta. Podgorica: Univerzitet Crne Gore, 2006.
Đukić, M. Nova paradigma univerzitetske nastave kao izraz pedagoške reforme visokog
obrazovanja, u Socološka luča, br. 1, Nikšić: Filozofski fakultet, 2010, str. 135–145.
Halász, G. & Michel, A. Key Competences in Europe: interpretation, policy formulation and
implementation, European Journal of Education – research, development and policy, Oxford,
Blackwell Publishing Ltd., Vol. 46, No. 3, 2011, pp. 289-306.
0
Implementacija sistema kvaliteta na Univerzitetu Crne Gore – I dio. Podgorica: Univerzitet Crne
Gore. 2011.
Izvještaj o samovrednovanju Univerziteta Crne Gore, tačka 7 i 9.
Kleut, J. Regionalno usavršavanje kurikuluma – ka Evropskom prostoru visokog obrazovanja.
Beograd: Centar za obrazovne politike Alternativne akademske obrazovne mreže, 2006.
Light, G., Cox, G. and Calkins, S. Learning and Teaching in Higher Education – The reflective
professional, Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC: Sage, 2009.
Mijanović, N. Istorijat, stanje i perspektive razvoja pedagoške teorije i prakse u Crnoj Gori, U:
Vaspitanje i obrazovanje, br. 4, Podgorica: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, 2011, str. 17–48.
Milatović, B. i Mašnić, J. Iskustva u nastavi po Bolonjskom sistemu na Studijskom programu za
engleski jezik i književnost, U: Sociološka luča, br. 1, 2010, Nikšić: Filozofski fakultet, str. 173–183.
Novović, T. Predškolstvo u kontekstu Bolonjskih promjena, U: Sociološka luča, br. 1, Nikšić:
Filozofski fakultet, 2010, str. 106–122.
Pantić, N. Usaglašavanje programa obrazovanja prosvetnih radnika u zemljama Zapadnog
Balkana. Beograd: Centar za obrazovne politike, 2008.
Popović, D. Čitalačka pismenost i PISA projekat u Crnoj Gori, U: Vaspitanje i obrazovanje, br. 1,
2014, str. 13–36.
Todorović, K. Osnovne pretpostavke efikasne nastave zasnovane na principima Bolonjske
deklaracije, Sociološka luča, br. 1, 2010, Nikšić: Filozofski fakultet, str. 282–293.
Vučković, D. Organizacija nastave na Studijskom programu za obrazovanje učitelja, U:
Sociološka luča, br. 1, 2010, Nikšić: Filozofski fakultet, str. 146–172.
Vukasović, M. Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju. Beograd: Alternativna akademska
obrazovna mreža, 2006.
www.ff.ac.me
www.oecd.org
www.qas.ac.me
www.ucg.ac.me
231
2007-2013
IV.8. Continuing Professional Development Opportunities at the University of

Nottingham – the United Kingdom
In England, Professional Standards Framework is a comprehensive set of standards and

guidelines for higher education institutions and their management56. The document highlights the
values of professional practice and constitutes a support for:
- Areas of activity carried out by the teaching and support staff
- Knowledge required to perform these activities at an appropriate level
- Professional values that should be applied by those who perform these activities.
From the perspective of the teaching and support staff working in Higher Education
Institutions (HEI), these standards are relevant for:
- Planning their professional development in the teaching and learning academic field.
- Benefiting from financing opportunities provided through fellowships offered by The
Higher Education Academy.
- Using the framework to enhance the quality and reputation of the teaching activities in the
institution where they perform their activity.
In this way, the teaching and support staff who work in HE have the necessary tool that
enables them to be up to date and to know what they are required to do for an effective activity.
Due to the existence of this framework, every higher education institution is interested in
providing professional development programmes for all the people involved in teaching-learning-
assessment activities. A recent report commissioned by The Higher Education Academy57 outlines
the impact of these standards on the evolution of professional practice.
Two of the programmes provided by the University of Nottingham58 are relevant for the
continuing professional development system coordinated by every higher education institution
from the United Kingdom.
At the University of Nottingham the Continuing Professional Development – CPD is perceived as
a combination of approaches, ideas and techniques which support the staff in their own learning and
continuing development throughout their career. CPD is designed in a way that extends its signification
beyond the mere participation to teacher training classes and accumulation of credits to an approach
leading to the acquisition of useful experience and reflection on the benefits of one’s own learning. Thus,
it benefits not only the participants, but also the institution itself.
The Intensive Learning and Teaching Programme is designed for the research staff and
doctoral students and it is aimed at developing teaching skills, as well as the ability to provide
56 The Higher Education Academy https://www.heacademy.ac.uk/

57 Measuring the impact of the UK Professional Standards Framework for Teaching, 2013
58 http://www.nottingham.ac.uk/professionaldevelopment/
232
2007-2013
support to the students. Applicants have to teach at least 10 hours per year (including laboratory
activities, paper supervision or leading small work groups).
The curriculum includes topics as:
- Lecturing for Learning
- Small Group Teaching
- Assessment and Feedback
- How Do Students Learn?
This programme offers the participants opportunities to take part in workshop activities (in
one of the areas indicated above), as well as to opt out from some of the professional development
activities if they have already participated in similar activities within three years prior to
registration (through the Accreditation Prior Learning option). At the end of the programme the
participants receive a certificate.
Another professional development programme – Associate Teachers’ Programme (ATP) –
is designed for members of the staff who teach or support teaching as part of their professional
activity within the university. The participants in this programme have to be employed by the
university throughout the period of the programme (1 year or at least 8 months) and to teach for at
least 30 hours. Members of the research staff can be enrolled in this programme if teaching is
included in their activity. To register the applicants have to complete a form.
The programme runs once a year for a six-month period, with sessions held once or twice
per month. The taught topics are included in 6 workshops, two of which are selected from a list of
optional courses.
The optional workshops are:
- Lecturing for Learning
- Small Group Teaching
- Contemporary Issues in Supervising Research Students
- Higher Education Teaching in the UK for International Staff
- Language Teaching.
The compulsory courses are:
- ATP induction
- Marking, Assessment and Evaluation
- Portfolio Workshop.
Assessment is made based on a 3000 word report describing how the workshop
participants will plan and carry out their own teaching activity. The report has a prescribed
structure.
Those who have already completed another teacher training course organised by the
university, for instance the Intensive Learning and Teaching Programme, only need to participate in
one of the Assessment workshops, as the previously completed workshops are taken into account
for completion of the programme.
233
2007-2013
IV.9. Pedagogical Training for University Teachers at several Finnish Universities:

the University of Tampere, Aalto University, the University of Helsinki
At Aalto University, Finland, an Educational Development Team59 has been actively

involved in the following domains:
- pedagogical training for university staff;
- initiation of projects the development of university education (with a focus on enhancing
teaching quality);
- supporting educational leadership;
- supporting counselling services for students.
Pedagogical Training for university staff
The participants in pedagogical training activities are university teachers from different
domains/representing different disciplinary specialisations. This training provides the framework
for the participants’ enriching their teaching expertise in their own field and, at the same time, for
co-operation with colleagues from other specialisations, having, thus, the possibility of capitalising
on multidisciplinarity for improving educational processes in general.
University pedagogy courses are offered as 60 ETCS modules, which are subdivided into
two sub-modules: one of 25 credits and one of 35 credits. An alternative training programme for
the domains of arts, design and architecture is conducted in co-operation with Arts Universities. In
addition, there is also the possibility of individually selecting and attending some courses of special
interest.
University Pedagogy at the University of Tampere60
The strategy of the University of Tampere (2010-2015) highlights the importance attached
to the quality of education and the study, teaching and research environment. This strategic goal
has been expressed as follows: "Teaching quality at the university will be ensured by increasing
training in university pedagogy. Pedagogical merits will play a systematic and increasing role in the
recruitment, salary structures and career promotion of teachers."
University Pedagogy aims to improve education, research, teaching and learning, as well as
co-operation among colleagues. Pedagogical competence results in:
- a very good curriculum;
- the learning environment and process;
- very good learning outcomes.
University Pedagogy at the University of Tampere promotes:
59 http://www.aalto.fi/en/about/services/strategic_support/paja/
60 http://www.uta.fi/edu/en/universitypedagogy/index.html
234
2007-2013
- critical thinking and interdisciplinary dialogue for enhancing the quality of teaching and
learning;
- experimental approaches for fostering the interdependencies between research and
teaching;
- collegiate, participative and reciproccal processes and procedures for promoting both the
staff’s and the students’ well-being and involvement in educational activities.
The School of Education at the University of Tampere offers research-based education in
university pedagogy. The university pedagogy courses are aimed for university teaching staff,
university-based researchers and doctoral supervisors. Since 2013 the offer comprises university
pedagogy courses of 60 ETCS, conducted in Finnish, to be complemented by 10 ETCS obtained by
attending courses in English. In addition, conferences can be organised, lecturers can be invited and
online courses or other activities can be organised in either Finnish or English.
In the spring of 2015, the course ”Introduction to University Pedagogy” (10 credits) will be
organised in partenrship with Aalto University. This course aims to explore teaching-learning
processes in a university environment, through seminars and multidisciplinary group discussions
among university teachers from both universities. This will be a blended course: online and face-to-
face.
The Centre for Research and Development of Higher Education – University of Helsinki
The Centre for Research and Development of Higher Education at the University of
Helsinki61 offers care oferă university pedagogy courses for the University’s staff. The courses
offered for 2015 include, for instance:
- Academic supervising
- Assessment of learning and giving feedback
- Development of teaching and practical training.
The courses of pedagogical training are intended for the teaching staff of the University of
Helsinki, with both full-time and part-time contracts (if they teach at least on ehour per week). The
courses are meant especially for those who have not yet benefitted from pedagogy training and for
those who need to brush up their pedagogical expertise.
The courses in English are intended especially for the teaching staff who have another
mother-tongue than Finnish or Swedish.
Teaching staff from other universities can also participate if there is an agreement between
their university and the University of Helsinki.
The university pedagogy training course (10 credits, approx. 260 study hours) includes:
- Teaching and Learning in Higher Education – 5 credits;
- Constructive alignment in course design – 5 credits.
The participants in these courses familiarise themselves with the latest developments in the
field of teaching and learning in Higher Education, in order to then apply these outcomes of the
61
http://www.helsinki.fi/yty/english/training.htm
235
2007-2013
analysis and improvement of the teaching activity in their own domain of expertise. They will
master the key-concepts related to teaching and learning and will analyse the academic
environment from the students’ perspective. The participants will understand the underlying
principles of pedagogical design and will be able to apply them to curriculum design and their
teaching activity. They will also be able to analyse the relevance of various pedagogical approaches
and to reflect on their own teaching style.
Academic Supervising
This course (5 credits) offers participants the possibility to better understand how the
process of dissertation supervising can assist learning processes. The participants will also have the
opportunity to explore supervising related activities from different perspectives. They will explore
different aspects inherent in supervising activities in relation to the individual, the group, the
community, as well as the various roles this process involves, e.g.: professor supervising research,
supervisor of an activity, catalyst of social interaction. The participants will examine and will reflect
on their own activity and the work environment.
The course will consist of face-to-face activities, individual study, the design and carrying
out of individual projects.
Assessment of learning and giving feedback
This course (5 credits) looks into the domain of assessment of learning and covers topics
such as: assessment techniques and their interlinking with teaching. The course is an integral part
of the core-module.
Development of teaching and practical activities
The course is intended for university teachers who want to improve their pedagogical
thinking through self-reflection, feedback and interactive learning situations. The participants offer
constructive feedback to their peers and have the opportunity of receiving feedback they can build
on for improving their own teaching. They will analyse their own teaching activity through
research-based activities and will implement the outcomes of this research in the development of
their future teaching processes.
Academia Magistrorum 62 – the University of Helsinki, Finand
The Teachers’ Academy - Academia Magistrorum63 - was created in 2012, through the
Decision of the Rector of the University of Helsinki, with the aim of contributing to the
62
Prezentarea Academiei Profesorilor este o sinteză a informațiilor cuprinse în Anexa la Decizia Rectorului
Universității din Helsinki, nr. 106/2012.
236
2007-2013
enhancement of the quality of university teaching and learning. This endeavour was meant to
underline the importance of teaching as a central element of academic activity, as well as the fact
that effective teaching can be learned and disseminated. Top countries and universities in the world
(Australia, USA, UK, the universities of medecine) have created similar award centres in the 1990s,
for improving the quality of university teaching and learning, as well as for supporting university
teachers to promote educational innovation.
The Academy has been created after a working group within the university had analysed
best practice existing at international level and had drafted the mission statement and designed the
development plan for this new institution.
The Academy rewards:
- qality teaching;
- collegiate / peer co-operation among teaching staff;
- the impact of teaching quality on the academic community.
The theoretical framework for the award system in recognition of excellence in education
was underpinned by the concept of "scholarship of teaching”, introduced by Boyer in 1990. This
concept reunites 4 areas: discovery/research, integration, implementation and teaching. Research
and teaching are not seen as opposed to each other, and lifelong learning / continuing development
is considered as the core component of any academic activity.
Learning teachers are teachers with a high level of performance, they are experts in their
field who impart their knowledge on teaching and learning. Quality teaching supports the students’
learning. According to experts in the field, this category of university teachers seek to continuously
improve their understanding of the teaching activity through the study of specialised literature,
through investigation of and reflection on their own teaching, as well as through attention paid to
the students’ views and dissemination of their expertise through discussions, presentations and/or
publications.
The researchers who have compared different systems for rewarding teachers have
underlined the fact that the effectiveness of these systems depends on their having an impact on the
university’s research culture, by turning teaching and learning into research areas. By rewarding
individual teachers for their high quality performance, the aim is actually that of improving
organisational culture, by recognising and valuing the staus of teaching and learning. It is well-
known that in the first stage of such a process, the reward system is of interest and has an impact at
individual level, while the results at the level of the academic community can be felt only in later
stages.
Objectives
The Teachers’ Academy aims to enhance the quality of university teaching and learning, and
implicitly, the quality of student education and development, as well as to reward university
63
University of Helsinki: Teachers’ Academy – Academia Magistrorum. Appendix to Rector’s
Decision 106/2012
237
2007-2013
teachers demonstrating high quality performance, to foster collegiate co-operation and exchanges
for the purpose of peer learning. The main objectives, therefore, include:
- promoting high quality teaching and enhancing the status of teaching and learning in the
academic community;
- stimulating the quality of student learning and the improvement of the students’ learning
outcomes;
- providing opportunities for university career development;
- fostering a multidisciplinary community, capable and willing to offer collegiate support for
enhancing the quality of teaching and learning, and promoting best practice.
Activities
By promoting the dialogue among different study fields and disciplinary domains, by
disseminating good ideas, the members of the Teachers’ Academy act as advisors on issues related
to the development of university teaching and learning. They can conduct courses on university
pedagogy, they can offer collegial feedback, they can participate in events organised by students.
For disseminating best practice and for sharing their own educational expertise, they can organise
workshops for their peers and/or give presentations.
University teachers from faculties in educational sciences and other pedagogy experts in the
field of pedagogy may act as advisors within the framework of the Academy.
Selection criteria
In order to become members of the Academy, teachers should:
- have a robust expertise in their domain;
- be interested in the students’ learning outcomes and be able to support the students’
learning process;
- develop their scholarship of teaching in various ways;
- share their experience, knowledge and competences;
- be active members of the academic community, for the purpose of constantly improving the
quality of teaching and learning.
The selection criteria for becoming a member of the Academy reflect the evaluation criteria
included in the University Regulation and in other faculty documents:
5. Continuing development of teaching and supervision expertise (systematic self-

evaluation of teaching practice, feedback gathering from a variety of sources – students and
peers – and building on this feedback for on-going improvement; practical implementation
of the knowledge acquired, of training and research outcomes, the application of
pedagogical innovation, dissemination of expertise through discussions, conference
participation, publications, etc.;
238
2007-2013
6. Teaching and supervision practices conducive to enhanced student learning (good

planning of teaching – learning – assessment, discussion of objectives, of methodological
options and of students’ learning outcomes, encouraging students to carry out research and
to implement the knowledge acquired, giving timely and relevant feedback to students,
understanding different learning styles and adapting teaching to these, observing the
diversity of student needs and respecting individual learning styles, etc.);
7. Expertise in using and developing teaching materials (use of a wide range of
teaching/learning materials, building on research outcomes for designing new resources,
adapted to learning objectives, intended contents and pedagogical strategy, use and/or
design of teaching/learning resources that stimulate critical thinking, argumentation
capacity, the use of online resources, as well as the sharing of one’s own teaching materials
with colleagues etc.);
8. Participation in the collaborative development of teaching (the teacher is an active
member of the academic community; s/he promotes collegiality and co-operation among
teachers, researchers and students, as well as collaboration with other departments and
centres, actively participating in national and international networks).
These criteria do not aim to establish a unique profile for the excellent teacher. The
examples offered above for explaining each criterion are only meant as suggestive descriptions for
possible situations.
Who can apply for becoming a member of the Teachers’ Academy? Teaching and research
staff members who have a full-time or part-time contract with the University of Helsinki, including
hourly-paid teachers, lecturers, both staff members with a fixed-term contract or those who have a
contract for a limited period of time. The application has to be accompanied by a CV and other
relevant documents. The candidate’s portfolio (comprising a description of the candidate’s
expertise for each evaluation criterion) should not be longer than 6 pages, and the appendices not
more than 2 pages. The CV should not have more than 3 pages (Arial, TNR or equivalent, 11). The
candidate may add references from students or peers.
The new members of the Academy receive 10,000 Euro per year, for a period of two years,
to invest in their own professional development. At the same time, the departments where the new
members are coming from receive 15,000 Euro per year, over a period of two years, for each
awarded teacher. The system for using the sums received is established through proposals made by
the awarded member(s) and the department’s entire professional community. The Head of
Department has the responsibility to ensure that the funds are used so as to benefit the quality
enhancement of the teaching/learning activity.
239
2007-2013
V. Conclusions and recommendations
This research study started from the assumption that, given the transition from the “offered
teaching-oriented paradigm to the demanded learning-oriented one”, the aspects that have to be
taken into consideration in designing the teaching activity are represented by the specific
characteristics of adult learning: flexibility as far as the study-allocated time and learning methods
are concerned (when and how the learning process takes place), taking advantage of previous
expertise, applying the newly acquired knowledge to the personal and career level. Thus, the
teaching/ learning methodologies used in adults’ education – university education, post-graduation
education, other continuing training courses – have to be adapted according to the specificity of the
adult students and to the evolution in education sciences, that, in their turn reflect social changes.
Taking into account the missions adopted by universities stipulated in the university charters and
the internal regulations, these programmes have to ensure professional and career development of
the teaching staff and to balance the accomplishment of the traditional missions as regards social
and civic involvement.
As it can be seen from the chapter entitled Best practice in the pedagogy training of higher
education teaching staff, there are countries that have already adapted their continuing training
system, using different strategies, some of these being based on regulatory documents such as
professional standards (UK’s example is relevant in this respect). In other countries, such as
Romania, although there is a regulatory framework adequate to valuing continuing professional
development, the teaching activity has a reduced impact as regards the development of a university
career, which demotivates personal and institutional investment in this component. However, the
results of some recently implemented projects, if better promoted among the professional
community, can turn into good practices which may support more comprehensive and systematic
developments.
In Romania’s case, the standards of the The Romanian Agency for Quality Assurance in
Higher Education (ARACIS) include indicators based on which an institutional strategy concerning
continuing training can be designed. Some of the indicators, such as the student-centred methods
or updated teaching strategies have an explicit connection with pedagogical competence, the
assessment component included, and other indicators refer to more complex activities, that involve
the teaching component as well (for example the effectiveness of the educational programme,
programmes that stimulate the students with very good results and special requirements).
The respondents’ opinions can be a starting point in structuring a prospective training

programme for university professors, based on the following main pillars: student and competence-
centred educational activity, present roles of the academic staff, training programmes and significant
content from the learning perspective, increasing contribution to ICT training, professional career
management.
240
2007-2013
At the same time, these opinions can be exploited by those internal structures of the
educational institutions that deal with the continuing development of their own human resources,
meaning to adapt the teaching activity to the specific characteristics and needs of adult learners and
in accordance with the evolution in educational sciences that, in their turn, reflect social changes.
Not only do participative approaches such as case studies, role plays, personalised study, teaching
and learning groups, and multi-media supported teaching and learning meet the specificity of adult
training, but they also definitely contribute to the consolidation of a learning style and turning
learning into an autonomous process, both essential acquisitions/ achievements for life-long
learning.
A number of recommendations can be made, bearing in mind the fact that they have an
experimental status and involve subsequent piloting activities and negotiation of the prospective
use of the identified administrative solutions. Harmonising the curricular and institutional policies
involves a long term effort, precisely because the diversity of approaches (conceptually,
pedagogically and factually) is a positive element that ensures long term relevance in training the
students/ learners. Here are the recommendations:
1. Increase in the visibility of the intra-institutional training programmes that the

specialised departments in universities offer; beyond the traditional ways to disseminate
information regarding training opportunities, the existence of institutional support centres
dedicated to educational innovation (similar to training programmes in the needs analysis area –
development of customised solutions – inter-institutional assessment and dissemination) can both
combine the present training mechanisms and contribute to a growth in the institutional speedy
reaction to the training needs;
2. Identifying the ways through which good practice examples can be disseminated among
university consortiums (statistics seem to show a relative homogeneity in the responses related to
wide areas of knowledge); one of them – but by far not the only one – is the increase in digital
communication (asynchronous) with the relevant topics; building networks in large areas of
knowledge and according to different categories of issues can represent a first step in this respect;
3. Increase the applicationof digital dimensions of initial and continuing training of

academic staff in universities; beyond training in ICT (most of the members of the academic staff in
universities are not digital specialists), the development of support centres and repositories can
also contribute to the academic staff’s admitting their need for training and personal development
beyond the elements strictly related to academic discipline;
4. The development of training programmes adequate to the different roles that the
academic staff is obliged toundertake; a developmental mechanism can be imagined by means of
which training should start from general topics and go towards details in several directions
(academic area, pedagogical area, management and active citizenship).
241
2007-2013
BIBLIOGRAFIE BIBLIOGRAPHY
Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New
York: Longman.
Căpiță, C., Universitatea și misiunea sa. (2013) În Căpiță, L.E., Didactica istoriei, București: Editura
Matrix.
Păunescu, M., Vlăsceanu, L., Miroiu, A. (coord.), (2011), Calitatea Învățământului Superior din
România: o analiză instituțională, Iași: Polirom
http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/Publicatii_Aracis/Publicatii_ARACIS/Romana/C
alitatea_invatamantului_superior_Romania_1_.pdf (accesat August 2014)
Dave, R., H., (1991), Fundamentele educaţiei permanente, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
Diaconu, M., Stăiculescu, C. (2012), Psihopedagogia adolescenților, tinerilor si adulților, București,
Editura ASE
Etzkowitz, H. (2003) Research groups as ‘quasi-firms’: the invention of the entrepreneurial
university, Research Policy, vol. 32,
European Comission (2013), Report to the European Comission on Improving the Quality of Teaching
and Learning in European Higher Education Institutions,
http://ec.europa.eu/education/library/reports/modernisation_en.pdf (accesat
Septembrie 2013)
European Comission (2013), Supporting Teacher Educators for better learning outcomes
http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/support-teacher-educators_en.pdf
(accesat Septembrie 2013)
European Commission (2001), Making a European area of lifelong learning a reality, p. 34.
Eurydice ( 2007), Educaţia adulţilor, cu excepţia formării profesionale, în Europa. Sumar executiv
al informaţiilor naţionale din baza de date Eurybase
Fenske, R. H. (1980) Setting institutional goals and objectives, citat în J.C. Scott (2006)
Kassiola, J. J. (2007) The Erroneous Accusation of Research “Mission creep” at Master’s Institutions,
College Teaching, vol. 55 (4)
Lowman, R. L. (2010) Leading the 21st-Century College and University: Managing Multiple Missions
and Conflicts of Interest in Higher Education, The Psychologist-Manager Journal, vol. 13
Nelles, J., Vorley, T. (2010) Constructing an Entrepreneurial Architecture: An Emergent Framework
for Studying the Contemporary University Beyond the Entrepreneurial Turn, Innovative
Higher Education, vol. 35
Newman B. M., Newman P.R. (1995), Development through life, Pacific Grove, Brooks/Cole
Publishing Company
OECD (2009), Evaluating and Rewarding the Quality of Teachers. International Practices
Opre, D., Opre A., Zaharie, M., A cognitive behavioral approach of university staff didactic expertise.
In Procedia – Social and Behavioral Sciences 33 (2012), 967-973
Paloş R. şi al. (coord.) (2007), Educaţia adulţilor, Iaşi, Editura Polirom
Păun, E., Potolea, D. (2002) Pedagogie. Fundamente teoretice şi demersuri aplicative, Editura
Polirom: Iaşi
Potolea, D., Ciolan, L. (2003) Teacher Education Reform in Romania. În Moon,B., Vlăsceanu,L.,
Barrows, L.C (Eds.) Institutional Approaches to Teacher Education within Higher
Education in Europe. Current Models and New Developments, Bucharest: UNESCO-CEPES
Sava, S., Ungureanu, D., Paloș, R. (coord.), (2007), Educaţia adulţilor / Baze teoretice şi repere
practice, Editura Polirom, Iași
242
2007-2013
Scott, J. C. (2006) The Mission of the University: Medieval to Postmodern Transformations, The
Journal of Higher Education, vol. 77 (1)
Strategia Europa 2020 http://ec.europa.eu/europe2020/index_ro.htm (accesata in iunie 2014)
Strategia Naţională pentru Dezvoltare Durabilă a României Orizonturi
http://www.mmediu.ro/beta/domenii/dezvoltare-durabila/strategia-nationala-a-
romaniei-2013-2020-2030/ (
Verza E., Verza, F.E. (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureşti
*** Formarea cadrelor didactice universitare si a studentiilor in domeniul utilizarii unor
instrumente moderne de predare - invatare- evaluare pentru disciplinele matematice, in
vederea crearii de competente performante si practice pentru piata muncii-
POSDRU/56/1.2/S/32768 http://www.edu.ro/index.php/articles/c932/ sau
http://ceps.upit.ro/fonduri-structurale.htm
*** Performanță în cercetare, performanță în predare. Calitate, diversitate și inovare în
universitățile din România, UEFISCDI, accesat la adresa:
http://pc.forhe.ro/sites/default/files/iep_ro__system_report_ro__final_2014.pdf
243
2007-2013
Anexe
Chestionar institutional privind pregatirea didactică și psihopedagogică a cadrelor didactice

universitare
Acest chestionar urmăreşte să culeagă date referitoare la formarea psihopedagogică a cadrelor

didactice universitare, cu scopul de a oferi informații relevante pentru dezvoltarea unui program de
formare și pentru formularea unor recomandări privind politicile și practicile de formare continuă.
Datele culese sunt confidențiale și vor fi folosite exclusiv pentru scopurile cercetării.
Vă rugăm să răspundeţi la întrebările următoare prin încercuirea variantei corespunzătoare
situației din instituția dvs., sau, după caz, prin completarea răspunsurilor solicitate, în spaţiile libere.
Completarea chestionarului durează aproximativ 10 minute.
Cercetarea are loc în cadrul proiectului POSDRU „UNIVERSITARIA – şcoală de didactică
universitară şi cercetare ştiinţifică avansată”, cod contract POSDRU/157/1.3/S/135590.
Vă mulţumim pentru colaborare!
1. Considerati că formarea continuă a cadrelor didactice universitare în domeniul psihopedagogiei

este (alegeți o singură variantă de răspuns):
a) foarte utilă b) utilă c) puțin utilă d) inutilă.
2. Cum apreciați formarea pedagogică a cadrelor din învățământul universitar, așa cum se
desfășoară în prezent?
Foart Foart
e bună e slabă
a) formarea inițială 5 4 3 2 1
b) formarea continuă 5 4 3 2 1
3. Când considerați că ar trebui să înceapă pregătirea pentru exercitarea profesiei didactice a

viitoarelor cadre didactice universitare (alegeți o singură variantă de răspuns):
a) în timpul ciclului de licență;
b) în timpul ciclului de master;
c) în timpul perioadei de doctorat;
d) după terminarea ciclului de master/doctorat;
e) în paralel cu activitatea de predare ca asistent universitar;
f) altele...(menționați).
4. Pentru formarea continuă a personalul din instituția dvs., cum apreciați utilitatea următoarelor
domenii de formare din perspectiva impactului asupra activității didactice (acordați o notă de la 1 la 5,
unde 1=foarte puțin util, iar 5 = foarte util):
244
2007-2013
Foarte util Foarte

puțin util
a) dezvoltarea competenţelor de comunicare 5 4 3 2 1
b) elaborarea şi dezvoltarea curriculum-ului 5 4 3 2 1
c) dezvoltarea competenţelor de utilizare a noilor 5 4 3 2 1
tehnologii pentru predare
d) predarea centrată pe student 5 4 3 2 1
e) managementul grupului de studenți 5 4 3 2 1
f) crearea, evaluarea şi selecţia resurselor de învăţare 5 4 3 2 1
g) participarea la proiectele naţionale sau 5 4 3 2 1
internaţionale
h) lucrul într-un mediu de învăţare multicultural 5 4 3 2 1
i) managementul și dezvoltarea carierei 5 4 3 2 1
j) abordarea unor teme strict legate de obiectul de 5 4 3 2 1
studiu predat
k) altele...(menționați)
5. Cine ar trebui să asigure formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul universitar
(puteți alege mai multe variante de raspuns):
a) departamente specializate din cadrul universităților (ex. Departamentele pentru Pregătirea
Personalului Didactic)
b) centre specializate din afara universităților (ex. ONG-uri, centre de cercetare, centre de pregătire ale
agenților economici etc.)
c) centre specializate din cadrul altor universități
d) altele...(menționați)
Vă rugăm să justificați răspunsul:
.........................................................................................................................
6. Ce caracteristici considerați că ar trebui să aibă un program de formare pentru pregătirea

didactică și psihopedagogică a cadrelor didactice universitare din instituția dvs. (puteți alege mai multe
variante de răspuns):
a) să fie integrat în strategia instituției;
b) să răspundă nevoilor specifice de pregătire a cadrelor didactice din instituție;
c) să asigure o corespondență adecvată între disciplinele propuse și competențele necesare
cadrelor didactice;
d) să contribuie prin calitatea sa la reputația instituției;
e) să fie incluziv;
f) să fie gratuit pentru corpul profesoral propriu;
g) să dezvolte profesorilor competențe didactice, științifice și de cercetare;
h) să stimuleze realizarea de parteneriate în interiorul și exteriorul comunității universitare
i) altele; menționați: ............................................................
7. În ultimii cinci ani, în institutia dvs. s-au dezvoltat programe/cursuri de formare didactică și
psihopedagogică pentru cadrele didactice proprii:
a) Da.
b) Nu, în intervalul menționat nu am avut astfel de cursuri.
245
2007-2013
c) Nu, dar ne-am propus să organizăm astfel de cursuri în viitor.

d) Nu știu/nu raspund.
8. În cazul în care ați răspuns afirmativ la întrebarea anterioară, cum apreciați

programele/cursurile pentru pregătirea didactică și psihopedagogică adresate cadrelor universitare?
(Acordați o nota de la 5 la 1, unde 5 înseamnă „acord total”, iar 1 înseamnă „dezacord total)
Dacă aţi răspuns negativ, treceţi direct la întrebarea nr. 10.
Acor Acor Deza Deza Nu

d total d cord cord ştiu/ nu
total pot
aprecia
a) Curriculumul acestora este 5 4 3 2 1
adecvat misiunii programelor.
b) Obiectivele programului sunt 5 4 3 2 1
clare.
c) Valorile pe care le transmite 5 4 3 2 1
curriculumul sunt clare.
d) Există o corespondență mare 5 4 3 2 1
între temele abordate și nevoile
practice ale cursantului din
aceste programe.
e) Metodele de predare-învățare 5 4 3 2 1
stabilite asigură dezvoltarea
competențelor necesare
studenților, atât pentru partea
didactică, cât și științifică
f) Aspectele teoretice sunt 5 4 3 2 1
echilibrate cu partea aplicativă
g) Curriculumul este prea incarcat
h) Curriculumul stimulează 5 4 3 2 1
gândirea critică a cursanților
i) Elaborarea curriculum-ului 5 4 3 2 1
favorizează strategia de
învățare centrată pe student
j) Tematica lasă loc pentru 5 4 3 2 1
inovare în clasă
k) Cursantul este implicat în 5 4 3 2 1
evaluarea proprie
l) Evaluarea are în vedere atât 5 4 3 2 1
cunoștințele teoretice, cât și
capacitatea de aplicare a lor în
practică
m) Evaluarea are loc pe tot 5 4 3 2 1
parcursul programului
n) Evaluarea cuprinde forme 5 4 3 2 1
diferite
246
2007-2013
o) Evaluarea de ansamblu îmbină 5 4 3 2 1

evaluarea individuală a
cursanților cu cea de grup
p) Evaluarea este transparenta 5 4 3 2 1
q) Curriculum-ul se actualizează 5 4 3 2 1
periodic în funcție de nevoile
pieței educaționale
9. Care considerați că sunt principalele puncte forte ale programelor de pregătire didactică şi
psihopedagogică a cadrelor didactice universitare din România (alegeti trei opțiuni, notând cu 3 pe cea
mai importanta, cu 2 pe urmatoarea si cu 1 cea mai putin importanta dintre cele trei variante alese)
a) Corpul de experți ce proiectează și livrează aceste programe
b) Calitatea cadrelor didactice din universități
c) Corespondența ridicată între caracteristicile programelor și cerințele pieței educaționale
d) Disciplinele prezente în planul de învățământ
e) Echilibrarea aspectelor teoretice cu elementele aplicative
f) Desfășurarea practicii pedagogice la standarde înalte de calitate
g) Utilizarea unor tehnici moderne de predare-învățare
h) Utilizarea pe scară largă a TIC (tehnologia informaţiei şi comunicării)
i) Altele...(mentionati)
10. Care considerați că sunt principalele puncte slabe ale programelor pentru pregătirea didactică
şi psihopedagogică a cadrelor didactice universitare din România (alegeti trei opțiuni, notând cu 3 pe
cea mai importanta, cu 2 pe urmatoarea si cu 1 cea mai putin importanta dintre cele trei variante alese):
a) Teoretizarea programelor
b) Neechilibrarea, în curriculum, a aspectelor didactice generale cu cele specifice pentru predarea
anumitor discipline
c) Timpul insuficient pentru derularea acestor programe
d) Lipsa de experiență a unor profesori implicați în elaborarea și implementarea programelor pentru
pregatirea didactica si psihopedagogica a cadrelor didactice universitare
e) Resurse educaționale insuficiente
f) Resurse financiare insuficiente
g) Altele...(mentionati)
11.a. În instituția dvs., formarea continuă influențează evoluția în cariera universitară?

a) Da.
b) Nu.
c) Nu știu/ nu răspund.
b. Dacă da, în ce mod? ..........................................................................
12. Ce modalități de formare continuă pedagogică a personalului sunt încurajate în instituția dvs?
(puteți alege maxim 3 variante de răspuns, pe cele mai importante)
a) cursuri de formare față-în-față
b) cursuri de formare de tip blended learning
c) cursuri online
d) participarea la conferințe/seminarii organizate de propria instituție sau de alte instituții de
învățământ superior;
247
2007-2013
e) participarea la conferințe/seminarii organizate de alte insitutii (ONG-uri);

f) participarea în comunități de dezvoltare profesională (inclusiv online);
g) participarea la proiecte de cercetare;
h) publicații;
i) educație formală (ex., master);
j) studiul individual;
k) mobilități;
l) altele; menționați: ....................................................................................
13. Colaborați cu alte instituții din România pentru construirea unor programe comune de
formare în domeniul didacticii universitare (puteți alege mai multe variante de răspuns)?
a) Da, pentru mobilitatea cadrelor didactice între universități în vederea predării de cursuri/seminarii.
b) Da, pentru mobilitatea cadrelor didactice în cadrul unor proiecte de cercetare.
c) Da, pentru susținerea unor prelegeri pe teme specializate.
d) Da, pentru mobilitatea studenților între universități.
e) Nu.
f) Nu știu/nu răspund.
14. Ce recomandări aveți pentru perfecționarea programelor de pregatire didactică si

psihopedagogică a cadrelor didactice universitare din România:
15. Denumirea universității

16. Adresa universității
17. Telefon/fax/e-mail
18. Domeniul predominant de activitate didactică

a) economic
b) tehnic
c) construcţii
d) juridic
e) agricultură
f) medicina
g) sport
h) arte
19. Forma de proprietate a instituţiei

a) de stat
b) privat românească
c) privat străină
20. Poziţia (funcţia) dvs. în cadrul universității

 asistent
248
2007-2013
 lector
 conferențiar
 profesor
21. Funcția dvs. în cadrul universității:

 șef departament
 prodecan
 decan
 prorector
 rector
 Altele...(mentionati)
22. Care este genul dvs:

a) feminin
b) masculin
23. Menționați anii dvs. de experiență în predare în domeniul universitar:

1–3
4–7
8 – 11
12 – 15
Peste 15
249
2007-2013
Chestionar privind pregatirea didactică și psihopedagogică a cadrelor didactice universitare
Acest chestionar urmăreşte să culeagă date referitoare la formarea didactică și psihopedagogică a cadrelor
didactice universitare, cu scopul de a oferi informații relevante pentru dezvoltarea unui program de formare și
pentru formularea unor recomandări privind politicile și practicile de formare continuă. Datele culese sunt
confidențiale, vor fi prelucrate statistic și vor fi folosite exclusiv pentru scopurile cercetării.
Vă rugăm să răspundeţi la întrebările următoare prin încercuirea variantei corespunzătoare opiniei dvs.,
sau, după caz, prin completarea răspunsurilor solicitate, în spaţiile libere. Completarea chestionarului durează
aproximativ 10 minute.
Cercetarea are loc in cadrul proiectului POSDRU „UNIVERSITARIA – şcoală de didactică universitară şi
cercetare ştiinţifică avansată”, cod contract POSDRU/157/1.3/S/135590.
Vă mulţumim pentru colaborare!
1. Pentru a deveni cadru didactic universitar, ați urmat cursuri de formare psihopedagogică
(alegeți o singură variantă de răspuns)?
a) Da, în timpul cursurilor de licență și de master.
b) Da. după încadrarea pe un post didactic în universitate.
c) Nu am urmat astfel de cursuri.
2. Care este opinia dvs. despre formarea iniţială a cadrelor didactice universtare din România în
domeniul didacticii și psihopedagogiei? (marcaţi o singură variantă de răspuns)
a) Este bună; nu sunt necesare schimbări semnificative.
b) Este satisfăcătoare, dar programele de studiu ar trebui să pună mai mult accentul pe pregătirea
pedagogică (predare, învăţare, evaluare, comunicare pedagogică, organizarea studenților etc.).
c) Este satisfăcătoare, dar programele de studiu ar trebui să pună mai mult accent pe accent pe practica
pedagogică.
d) Este necesară o reformă radicală; programele de studiu ar trebui să formeze competenţele cheie
necesare cadrelor didactice (cunoaşterea disciplinei de specialitate, pregătire pedagogică, practică).
e) Nu am o opinie privind formarea psihopedagogică iniţială a cadrelor didactice universitare.
f) Alt răspuns (specificaţi): ………………………………………
3. Când considerați că ar trebui să înceapă pregătirea pentru exercitarea profesiei didactice a

viitoarelor cadre didactice universitare (alegeți o singură variantă de răspuns):
g) în timpul ciclului de licență;
h) în timpul ciclului de master;
i) în timpul perioadei de doctorat;
j) după terminarea ciclului de master/doctorat;
k) în paralel cu activitatea de predare ca asistent universitar;
l) altele...(menționați).
4. Ținând cont de specificul activității didactice, cum apreciaţi numărul de ore alocat practicii
pedagogice în cadrul programului de formare iniţială pe care l-aţi urmat?
a) suficient;
b) suficient, dar, din diferite motive, multe dintre orele de practică pedagogică nu se realizau;
c) insuficient.
5. Activitatea de practică pedagogică efectuată de dvs a cuprins (puteţi alege mai multe variante
de răspuns):
g) asistențe la activități didactice;
h) elaborarea unor proiecte didactice;
i) elaborarea unor materiale didactice;
j) susținerea unor activități de predare sub coordonarea îndrumărorului de practică;
k) altele (exemplificați): ..........................................................................................
250
2007-2013
6. Considerati că formarea continuă a cadrelor didactice universitare în domeniul

psihopedagogiei este (alegeți o singură variantă de răspuns):
b) foarte utilă b) utilă c) puțin utilă d) inutilă.
7. Pentru formarea dvs. continuă ca profesor, considerați că cele mai semnificative teme/
conţinuturi sunt în următoarele domenii de formare:
(acordați o notă de la 1 la 5, unde 1=foarte puțin util, iar 5 = foarte util):
Foarte Foarte
util puțin util
a dezvoltarea competenţelor de comunicare 5 4 3 2 1
b elaborarea şi dezvoltarea curriculum-ului 5 4 3 2 1
c dezvoltarea competenţelor de utilizare a noilor 5 4 3 2 1

tehnologii pentru predare
d predarea centrată pe student 5 4 3 2 1
e managementul grupului de studenți 5 4 3 2 1

f crearea, evaluarea şi selecţia resurselor de învăţare 5 4 3 2 1
g participarea la proiectele naţionale sau internaţionale 5 4 3 2 1
h lucrul într-un mediu de învăţare multicultural 5 4 3 2 1
i managementul și dezvoltarea carierei 5 4 3 2 1
j abordarea unor teme strict legate de obiectul de 5 4 3 2 1
studiu predat
k altele...(menționați)
8. În ultimii cinci ani, ați participat la activități de formare continuă în domeniul didacticii, pedagogiei
și/sau psihologiei educației?
1. Da 2. Nu
Dacă ați răspuns ”da” la întrebarea anterioară, vă rugăm să treceți la întrebarea următoare., iar dacă ați
răspuns ”nu”, vă rugăm să treceți la întrebarea 13.
9. Cât de des aţi regăsit temele preferate/ cele mai importante în ofertele de formare continuă?
(Notă: o singură alegere)
a) în majoritatea cazurilor;
b) rareori;
c) niciodată;
d) nu sunt astfel de oferte.
10. Cursurile la care ați participat au fost organizate de:
a) universitatea în care lucrați;
b) o universitate din țară;
c) o universitate din străinătate;
d) o instituție privată (companie, organizație nonguvernamentală etc.)
e) o asociație profesională
f) altă instituție, vă rugăm să specificați tipul acesteia .........................................
11. Cum apreciați cursurile pentru pregătirea didactică și psihopedagogică a cadrelor didactice
universitare la care ați participat în ultimii ani?
251
2007-2013
Acord Acord Dezacord Dezacord Nu ştiu/ nu

total total pot aprecia
A existat o corespondență bună între 5 4 3 2 1
temele abordate și nevoile mele de
formare.
Metodele de predare-învățare utilizate 5 4 3 2 1
au contribuit la dezvoltarea
competențelor mele didactice,
științifice și de cercetare.
Aspectele teoretice sunt echilibrate cu 5 4 3 2 1
partea aplicativă.
Curriculumul a fost prea încărcat. 5 4 3 2 1
Cursurile au facilitat utilizarea 5 4 3 2 1
strategiilor de predare-învățare
centrate pe student
Cursurile au stimulat creativitatea 5 4 3 2 1
didactică.
Activitățile de formare au stimulat 5 4 3 2 1
gândirea critică.
Evaluarea a avut loc pe tot parcursul 5 4 3 2 1
cursului.
Evaluarea s-a realizat prin diferite 5 4 3 2 1
tehnici.
Evaluarea a vizat deopotrivă 5 4 3 2 1
pregătirea teoretică și capacitatea de
aplicare a cunoștințelor în practică.
Evaluarea a fost transparentă. 5 4 3 2 1
12. Considerați că participarea la aceste cursuri v-a ajutat să vă îmbunătățiți activitatea didactică?
a) în mare măsură
b) în măsură moderată
c) în mică măsură
d) nu stiu/nu răspund
13. Vă rugăm să vă exprimați acordul/dezacordul cu privire la enunțurile următoare:

Acord Acord Dezacord Dezacord Nu ştiu/ nu pot
total total aprecia
a) Managementul grupului de studenți este 5 4 3 2 1
o componentă importantă a pregătirii unui
cadru didactic
b) Un cadru didactic se poate confrunta cu 5 4 3 2 1
probleme specifice care țin de
managementul grupului de studenți.
c) În general, cadrele didactice unversitare 5 4 3 2 1
beneficiază de pregătire specifică pentru
managementul grupului de studenți.
252
2007-2013
14. Care dintre următoarele aspecte considerați că poate determina o participare ridicată a
studenților la ore:
În foarte În măsură În mică Deloc Nu ştiu/ nu
mare moderată măsură pot aprecia
măsură
Efectuarea prezenței la curs 5 4 3 2 1
Efectuarea prezenței la seminar 5 4 3 2 1
Arătarea aprecierii pentru contribuția 5 4 3 2 1

studentului la ore
Anticiparea unei note mai mari la 5 4 3 2 1
seminar
Anticiparea unei note mai mari la 5 4 3 2 1
examen
Crearea unui mediu propice dezbaterilor 5 4 3 2 1
la ore
Comunicarea informală cu studenții în 5 4 3 2 1
timpul orelor
Stimularea implicarii studenților prin 5 4 3 2 1
metode interactive de tip joc
Altele...(menționați)
15. Ce tipuri de comportamente considerați că sunt perturbatoare în timpul orelor de curs/seminar

(Alegeti trei optiuni, notand cu 3 pe cea mai importanta, cu 2 pe urmatoarea si 1 cea mai putin importanta
dintre cele trei variante alese)
 Absenteismul
 Întârzierea la ore
 Părăsirea mai devreme a clasei
 Lipsa de interes
 Discuții între studenți
 Utilizarea mijloacelor electronice (mobil, tablete etc.)
 Contrazicerea pe teme profesionale cu profesorul
 Ținuta neadecvată
 Consumul de alimente și băuturi
 Consumul de băuturi răcoritoare, cafea etc.
 Altele...(menționai)
16. Ce modalități de acțiune considerați că sunt eficace pentru managementul grupului de studenți,
pentru rezolvarea perturbărilor apărute în timpul orelor de curs/seminar (alegeti trei optiuni, notand cu 3
pe cea mai importanta, cu 2 pe urmatoarea si 1 cea mai putin importanta dintre cele trei variante alese)
 Oprirea cursului/seminarului și luarea unei decizii privind studentul respectiv
 Oprirea cursului/seminarului și dezbaterea situației respective cu grupul de studenți
 Ignorarea situației și continuarea activității
 Discutarea problemei cu studentul la sfârșitul orei
 Informarea șefului de departament cu privire la incident
 Punerea în discuția colectivului de profesori a situației respective
 Sesizarea reprezentanților studenților cu privire la situația respectivă
 Amenințarea studentului cu o notă mică
 Altele...(menționați)
253
2007-2013
17. Pe care dintre următoarele funcții ale managementului clasei considerați că ar trebui să se
pună accentul în programele de formare pentru pregatirea didactica și psihopedagogică a cadrelor
didactice universitare (alegeti trei optiuni, notand cu 3 pe cea mai importanta, cu 2 pe urmatoarea si 1 cea
mai putin importanta dintre cele trei variante alese):
 Planificare
 Organizare
 Coordonare
 Antrenare
 Control - evaluare
18. Cum apreciați modalitățile de predare-învățare din cadrul programelor pentru pregatirea
didactică și psihopedagogică a cadrelor didactice universitare:

a) Asteptările profesorilor de la studenți 5 4 3 2 1
sunt clare de la inceput
b) Accentul în clasă este pus pe predare 5 4 3 2 1
c) Profesorii sunt bine pregătiți 5 4 3 2 1
d) Accentul este pus pe memorarea temelor 5 4 3 2 1
predate
e) Studenții sunt prezenți la majoritatea 5 4 3 2 1
cursurilor/seminariilor
f) Gradul de încărcare al studenților este prea mare 5 4 3 2 1
g) Studenții interacționează intens în 5 4 3 2 1
timpul orelor de pregătire
h) Studentul este încurajat să-și 5 4 3 2 1
stabilească propriile obiective pentru
dezvoltarea profesională și personală
i) Profesorii își modifică planurile de lecții în 5 4 3 2 1
funcție de nevoile studenților
j) Profesorii motivează studenții pentru o
implicare ridicată la clasă
k) Studenții primesc un feedback constant
l) Standardele de evaluare a studenților sunt
prea ridicate
m) Programul mi-a dezvoltat
competențele necesare în interacțiunea cu
studenții la clasă
n) Altele...(mentionati)
19. Care dintre următoarele metode de predare-învățare din cadrul programelor pentru
pregatirea didactică și psihopedagogică a cadrelor didactice universitare sunt utilizate preponderent
(alegeti trei optiuni, notand cu 3 pe cea mai importanta, cu 2 pe urmatoarea si 1 cea mai putin importanta
dintre cele trei variante alese):
 Prelegerea
 Studiul de caz
 Lucrul în echipă
 Elaborarea de referate
 Tehnici de stimulare a creativității (Ex: Brainstorming etc.)
 Jocuri de rol
 Aplicații pe propria organizație/curs/seminar
 Utilizarea TIC (tehnologia informației și comunicării)
254
2007-2013
 Altele...(mentionati)
20. Evaluați materialele didactice utilizate în cadrul programelor pentru pregătirea didactică și
psihopedagogică a cadrelor didactice universitare:
Acord Acord Dezacord Dezacord Nu ştiu/ nu pot

total total aprecia
a) Materialele didactice utilizate 5 4 3 2 1
sunt corelate cu programa școlară
b) Există o gamă diversă de 5 4 3 2 1
materiale didactice
c) Conținutul materialelor 5 4 3 2 1
didactice utilizate este de actualitate
d) Conținutul materialelor 5 4 3 2 1
didactice utilizate este ușor de înțeles
de către studenți
e) Profesorii utilizează toate 5 4 3 2 1
materialele didactice ce au fost
recomandate studenților
f)Există echipamentele necesare 5 4 3 2 1
pentru un curs/seminar modern
g) Materialele didactice utilizate 5 4 3 2 1
sunt cuprinzătoare și nu necesită
resurse de învățare suplimentare
h) Altele...(mentionati)
21. Care considerați că sunt cele mai bune forme de evaluare pentru evaluarea
cunoștințelor/competențelor studenților din cadrul programelor pentru pregătirea didactică și
psihopedagogică a cadrelor didactice universitare (alegeti trei optiuni, notand cu 3 pe cea mai importanta,
cu 2 pe urmatoarea si 1 cea mai putin importanta dintre cele trei variante alese):
 Teste scrise
 Examinare orală
 Studiul de caz
 Aplicații
 Proiect didactic
 Interviu structurat
 Dezbatere în orele de la finalul programului
 Predarea publică a unei secvențe de curs/seminar
 Evaluare continuă pe parcursul programului
 Altele...(menționați)
22. Ce forme de pregătire continuă a cadrelor didactice din învățământul universitar considerați
că v-ar fi utile din perspectiva propriei dezvoltări profesionale:
a) cursuri de perfecționare; 5 4 3 2 1
b) acordarea unor grant-uri de studiu și/sau 5 4 3 2 1
de cercetare;
c) asistența la activități de predare, lucrări 5 4 3 2 1
practice și de laborator realizate de către
255
2007-2013
profesori tutori/mentori;
d) tutoriat asigurat de către cadre didactice 5 4 3 2 1
cu prestigiu și realizări recunoscute
Altele...(menționați)
23. Ce teme ați dori să regăsiți în viitoarele programe de formare psihopedagogică (vă rugăm să le
menționați succint)?
.....................................................................
........................................................................
.......................................................................
24. Denumirea universității

25. Adresa universității
26.Telefon/fax/e-mail
27. Domeniul predominant de activitate didactică

economic
tehnic
construcţii
juridic
agricultură
medicină
sport
arte
28. Forma de proprietate

- de stat
- privat românească
- privat străină
29. Poziţia (funcţia) dvs. în cadrul universității

- asistent
- lector
- conferențiar
- profesor
30. Care este genul dvs:

 feminin
 masculin
31. Menționați anii dvs. de experiență în predare în domeniul universitar:

1–3
4–7
8 – 11
12 – 15
Peste 15
256
2007-2013
Anexa 2. Sinteze de date statistice la care se face referire în text

Redam în continuare rezultatele analizei CORELATIEI (Pearson) intre cele 17 seturi de răspunsuri.
Pentru ușurința redării acestei matrici de dimensiune 17x17 am renotat cele 17 întrebări cu Q1, Q2,...,
Q17, iar în tabel nu am redat decât valorile corelației. Întrucât matricea de corelație este simetrică, nu
am redat decât jumatatea de deasupra diagonalei principale.
Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Q 1 . . . . . . . . . . . . . . . .
1 67 70 66 59 67 30 67 69 64 54 66 60 55 56 58 58
** ** **
7 1 4 4** 2** 8 7** 5** 5** 1** 9** 5** 3** 8** 6** 2**
Q 1 . . . . . . . . . . . . . . .
2 93 85 66 82 41 78 78 69 68 76 72 62 55 62 50
3** 4** 9** 6** 8** 5** 3** 5** 1** 3** 5** 9** 5** 8** 2**
Q 1 . . . . . . . . . . . . . .
3 91 68 79 37 86 79 76 73 84 72 62 59 67 52
0** 9** 8** 2* 2** 1** 7** 5** 5** 3** 9** 9** 9** 7**
Q 1 . . . . . . . . . . . . .
4 77 80 36 87 77 76 78 88 73 71 63 75 53
3** 9** 8* 2** 7** 8** 7** 3** 5** 0** 9** 3** 3**
Q 1 . . . . . . . . . . . .
5 71 52 75 62 60 64 74 66 72 64 79 70
3** 6** 5** 9** 8** 3** 9** 0** 9** 2** 5** 3**
Q 1 . . . . . . . . . . .
6 46 81 82 69 71 80 75 72 60 74 64
0** 9** 7** 7** 6** 2** 5** 6** 8** 9** 4**
Q 1 . . . . . . . . . .
7 42 31 26 17 36 36 43 38 52 32
8** 1 8 6 5* 1* 0** 7* 7** 4*
Q 1 . . . . . . . . .
8 84 76 75 89 71 70 71 78 62
3** 0** 8** 0** 2** 5** 7** 9** 0**
Q 1 . . . . . . . .
9 67 65 75 67 65 58 61 61
5** 9** 4** 5** 0** 9** 3** 8**
Q 1 . . . . . . .
10 77 76 81 73 68 53 56
9** 1** 9** 8** 4** 6** 3**
Q 1 . . . . . .
11 80 81 80 70 64 67
2** 1** 8** 7** 5** 7**
Q 1 . . . . .
12 75 68 65 73 55
2** 5** 0** 0** 6**
Q 1 . . . .
13 90 76 64 62
257
2007-2013
3** 7** 6** 0**

Q 1 . . .
14 82 73 70
5** 7** 7**
Q 1 . .
15 70 59
7** 2**
Q 1 .
16 70
1**
Q 1
17
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
258

Perspective Asupra Formării Personalului Didactic Universitar În Domeniul Pedagogie Și Psihologie Educației1

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Perspective Asupra Formării Personalului Didactic Universitar În Domeniul Pedagogie Și Psihologie Educației1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Investeşte în oameni !

FONDUL SOCIAL EUROPEAN

PERSPECTIVE ASUPRA FORMĂRII

Echipa de proiect (Project team): Traducători/Colaboratori (Translators/Collaborators):

Autori ai studiilor de caz/Colaboratori (Case study authors /Collaborators):

Descrierea CIP este disponibilă la Biblioteca Naţională a României ISBN 978-606-711-230-6

Tipar: Tipografia PARTOŞ

I. PROIECTUL POSDRU „UNIVERSITARIA – ŞCOALĂ DE DIDACTICĂ UNIVERSITARĂ ŞI CERCETARE

II. DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE UNIVERSITARE DIN PERSPECTIVA

III. FORMAREA PERSONALULUI DIDACTIC UNIVERSITAR DIN ROMÂNIA: O RADIOGRAFIE A SITUAȚIEI

IV. BUNE PRACTICI ÎN FORMAREA PSIHOPEDAGOGICĂ A PERSONALULUI DIDACTIC DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

V. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI 121

Fig. 1. Distribuția respondenților pe domenii 24

II.1. THE UNIVERSITY AND ITS MISSION 127

V. CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS 240

Fig. 1. Respondents’ distribution per field of study 139

Table 1 The phases of the evolution of the university mission 128

I. Proiectul POSDRU „UNIVERSITARIA – şcoală de didactică universitară

- creșterea calității pregătirii didactice și psihopedagogice a cadrelor didactice

II. Dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice universitare

Tabel 1 Fazele de evoluție a misiunii universității

Conceptul de „universitate antreprenorială”

Universitatea antreprenoriala nu înseamnă, in principal, sau nu numai, o dimensiune

II.2. Formarea personalului didactic universitar, în contextul învățării pe tot

date Eurybase, Eurydice, 2007

II.3. Cadrul național al formării inițiale și continue a cadrelor didactice din

În cazul funcţiilor didactice din învăţământul universitar – a) asistent universitar; b) lector

Ordinul MECTS nr. 5.745/2012 privind Metodologia-cadru de organizare a programelor de formare

II.3.2. Formarea continuă a personalului didactic din învățământul superior, în România

Formarea continuă în domeniul pedagogiei și pisihologiei învățării a personalului didactic

profesionale de cercetare – dezvoltare, organizarea și coordonarea unor programe de formare

II.3.3. Studiu de caz. Misiunea Universității - exemple din România

Tabel 2 Caracteristici ale misiunii universităților din România

de înțelegere a cunoașterii, la difuzarea

şi inovatoare, o cultură a cultură a atitudinii

răspândirea cunoaşterii; Să păstreze şi să extindă Să promoveze ideile

exercitarea de profesii ştiinţifice şi culturale dezvoltării

universitar, în scopul colectivă, în domeniul cercetare ştiinţifică, de

proiectare, consultanţă, principal centru de

III. Formarea personalului didactic universitar din România: o

III.1.1. Descrierea lotului de universități participante la ancheta prin chestionar

Chestionarul adresat instituțiilor de învățământ superior a fost completat de 66 de

În ceea ce priveşte poziţia didactică a

În ceea ce priveşte funcţia în cadrul

Ponderea răspunsurilor a fost una

III.1.2. Cât de importantă şi cât de ”bună” este formarea psihopedagogică?

Fig.5 – Opinii privind calitatea formării continue

Fig. 6 – Opinii privind calitatea formării inițiale și continue

Influența formării continue asupra carierei universitare

Fig. 7 – Opinii privind impactul formării continue asupra carierei

Respondenţii care au răspuns afirmativ (33,8%) au explicat modul în care formarea

III.1.3. Când este bine să înceapă pregătirea didactică?

Deși competențele psihopedagogice sunt aparent foarte apreciate, expertiza și formarea

Fig. 8 – Opinii privind conținuturile relevante

III.1.5. Care sunt furnizorii de formare agreați?

Majoritatea instituțiilor participante la anchetă consideră că departamentele specializate din

Răspunsurile evidențiază viziunea organizațională conform căreia evaluarea personalului și

Practic, majoritatea respondenților

Fig. 9 – Opinii privind furnizorii de formare

Putem menționa în acest sens Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic,

III.1.6. Modalități de formare continuă pedagogică, încurajate în instituțiile analizate

Pe primul loc între modalitățile de formare continuă pedagogică a personalului ce sunt

Fig. 10 – Opinii privind modalitățile de formare încurajate de universtăți