Ursu Mariana, gr.

DDF 203

TEZĂ DE MASTER
DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR
SPECIFICE ALE ELEVILOR PRIN
PROIECTE DE COLABORARE ÎN CADRUL
ORELOR DE LIMBA ENGLEZĂ

Conducător ştiinţific:
doctor în pedagogie,
Aliona Afanas

Chișinău-2016
 INSTUTUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
STUDII SUPERIOARE DE MASTERAT
CATEDRA PEDAGOGIE ŞI PSIHOLOGIE

URSU MARIANA

DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR
SPECIFICE ALE ELEVILOR PRIN PROIECTE DE
COLABORARE ÎN CADRUL ORELOR DE
LIMBA ENGLEZĂ

TEZA DE MASTER

Domeniul general de studii - 14. Ştiinţe ale Educaţiei

Domeniul de formare profesională -141. Educaţia şi formarea profesorilor
Programul de masterat – Didactica disciplinelor filologice

Conducător ştiinţific: Aliona Afanas,

Doctor în pedagogie

Autor: Ursu Mariana

Admis la susţinere
Şef catedră: Petrovschi N.,
Doctor habilitat, Conf.univ.
____________________
„___”______________20__

Chişinău – 2016
 CUPRINS
Declaraţia privind propria răspundere………………………..…………………………………..3
Lista abreviererilor……………………………………………………………………………….....4
Introducere.....................................................................................................................5
I. Repere curriculare ale dezvoltării competenţelor specifice în curriculumul la limbile
străine………………………………………………………………………………………….……10
1.1. Conceptul de competenţă în curriculumul la limbile străine………………………………...…10
1.2. Tipologia competenţelor specifice în curriculumul la limbile străine………………………....14
1.3. Interdependenţa dintre competenţele lingvistice, comunicative şi pragmatice.......................21
1.4. Competenţele metodologice în contextul învăţării pe parcursul întregii vieţi………………...25
II. Metodologia dezvoltării competenţelor specifice în curriculumul la limbile străine pentru
cilcul gimnazial.................................................................................................................................29
2.1. Formarea şi dezvoltarea competenţelor specifice limbilor străine..............................................29
2.2. Metodologia dezvoltării competenţelor specifice, prin prisma competenţelor comunicative.....34
2.3. Metoda proiectului – strategie de dezvoltare şi evaluare a competenţelor specifice limbilor
străine.................................................................................................................................................64
2.4. Dezvoltarea competenţelor specifice limbilor străine ale elevilor din cilcul gimnazial prin
învăţarea bazată pe proiect.................................................................................................................69
III. Demersul experimental privind dezvoltarea competenţelor specifice din curriculumul la
limbile străine prin intermediul proiectelor de colaborare...........................................................74
3.1. Experimentul de constatare a nivelului de dezvoltarea competenţelor specifice limbilor
străine..................................................................................................................................................74
3.2. Metodologia dezvoltării competenţelor specifice limbilor străine prin intermediul metodei
proiectului...........................................................................................................................................80
3.3. Provocări şi soluţii în procesul implementării proiectelor de colaborare în scopul dezvoltării
competenţelor specifice limbilor străine.............................................................................................83
3.4. Competenţe specifice dezvoltate şi valori formate prin metoda proiectului...............................84
Concluzii generale și recomandări..................................................................................................90
Bibliografie........................................................................................................................................92
Adnotare (în română)........................................................................................................................96
Adnotare (în engleză)........................................................................................................................97
Anexe.................................................................................................................................................98

2
 Declaraţia privind propria răspundere

Subsemnata Ursu Mariana, absolventă a Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, programul

de studii superioare masterat Didactica disciplinelor filologice, declar pe propria răspundere
că teza de master pe tema Dezvoltarea competenţelor specifice ale elevilor prin proiecte de
colaborare în cadrul orelor de limba engleză a fost elaborată de mine şi nu a mai fost prezentată
niciodată la un alt program de masterat sau altă instituţie de învăţământ superior din ţară sau
din străinătate.
De asemenea, declar că sursele utilizate în teză, inclusiv cele din Internet, sunt indicate cu
respectarea regulilor de evitare a plagiatului:
- fragmentele de text sunt reproduse întocmai şi sunt scrise în ghilimele, deţinând referinţa precisă a
sursei;
- redarea/ reformularea în cuvinte proprii a textelor altor autori conţine referinţa precisă;
- rezumarea ideilor altor autori conţine referinţa precisă a originalului.

11.01.2016 Ursu Mariana

3
 Lista abrevierilor

CECRL - Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi

CLSM - Curriculumului de Limbi Străine din Massachussets
E.C. – Eşantion de control
E.E. - Eşantion experimental
E.I. – Eşantion iniţial
EDP – Editura Didactică şi Pedagogică
iEARN - International Education and Resource Network (Platformă Internaţională de Resurse
Educaţionale)
IŞE – Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
SWOT - Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats (Puncte tari, Puncte slabe, Oportunități,
Temeri/Riscuri)
TIC – Tehnologii Informaţionale şi Comunicare

4
 INTRODUCERE
Actualitatea temei şi importanţa problemei abordate
Dezvoltarea tehnologică din ultimele decenii, precum şi fenomenul globalizării au determinat
instituţii şi specialişti din întreaga lume să caute competenţele de care are nevoie orice cetăţean al
Planetei pentru a se integra cu succes în viaţa socială. Viaţa în societatea contemporană se
caracterizează printr-o complexitate şi un dinamism în ascensiune, de aceea tinerii trebuie să fie
capabili să se integreze şi să activeze într-un mediu dinamic complex.
Creşterea rapidă a volumului de informaţii în toate domeniile, uzura accelerată a cunoştinţelor
pretinde adaptarea continuă a obiectivelor şcolii, a conţinuturilor, formelor şi metodelor de
învăţământ la aceste dinamici informaţionale, ceea ce a creat premizele unui proces instructiv axat
pe competenţe.
Curriculumul modernizat pentru învăţământul gimnazial, aprobat de către Ministerul Educaţiei
R. Moldova în 2010, reflectă un sistem de competenţe-cheie/transversale – competenţe
transdisciplinare/pe trepte de învăţămînt – competenţe specifice fiecărei discipline în parte,care
urmează să fie formate la absolvenţii instituţiilor preuniversitare de învăţământ obligatoriu.
Într-o societate care încurajează diversitatea este imposibil ca oamenii să trăiască și să
munciască împreună fără a se înţelege unii pe alţii. O singură limbă vorbită nu mai poate satisface
toate nevoile de comunicare, de aceea orice absolvent al unei instituţii preuniversitare de învăţământ
obligatoriu trebuie să vorbească minim o limbă străină și să aibă competenţă pentru o a doua.
Vorbind despre importanţa comunicării într-o limbă străină, nu trebuie să neglijăm faptul că
aceasta este una din competenţele-cheie prevăzute de Comisia Europeană. Competenţa de
comunicare într-o limbă străină se bazează pe capacitatea de a înţelege, exprima şi interpreta
concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii atât în forma orală, cât şi scrisă în contexte sociale şi
culturale adecvate.
În ceea ce priveşte gradul de studiere a temei de cercetare, menţionăm că, materialul
ştiinţific existent referitor la problematica devoltării competenţelor specifice limbilor străine este
destul de modest, atestându-se un număr neînsemnat de investigaţii didactice. Cercetarea se bazează
pe teorii, concepții, principii ale autorilor de teze (J. Thomas, Ph. Perrenoud, A. Afanas),
curriculum (I. Guţu, E. Brînză, E. Şapa, T. Lisnic, A. Vatamaniuc) şi ghiduri (A. Antonov, A.
Caraivan, T. Petcu, L. Gafton), precum şi pe Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi.
Curriculumul modernizat la limbile străine pentru ciclul gimnazial prevede dezvoltarea unui
set de competenţe specifice grupate pe 5 domenii:comunicare, cultură, comparaţie, conexiune şi

5
comunitate. Competenţele specifice disciplinei Limbi străine se deduc din competenţele generale şi
se formează în complex pe durata fiecărui an de învăţământ în baza subcompetenţelor, prin corelarea
conţinuturilor cu activităţile de învăţare, utilizându-se diverse metode, forme, mijloace de instruire
ce duc la avansarea performanţei.
În procesul de dezvoltare a competenţelor specifice limbilor străine în ciclul gimnazial, se
pune accentul pe dezvoltarea celor 4 competenţe comunicative de bază: receptarea mesajelor orale
şi scrise, producerea mesajelor orale, scrise și interacţiunea. În acelaşi timp, activităţile de
receptare şi producere concepute în scopul dezvoltării competenţelor comunicative duc nemijlocit şi
la dezvoltarea competenţelor lingvistice (lexicală, gramaticală, semantică, fonetică, ortoepică,
ortografică), dar şi a celorlalte competenţe specifice limbilor străine: competenţe pragmatice
(discursivă, funcţională, de interacţiune şi de mediere), competenţe socio/pluriculturale, competenţe
interdisciplinare, competenţe civice (atitudinale şi axiologice).
Curriculumul la limbile străine pentru ciclul gimnazial recomandă aplicarea metodei
proiectului ca strategie de învăţare şi de evaluare ce asigură un context favorabil pentru dezvoltarea
şi evaluarea sistemului integral de competenţe specifice în cadrul predării-învăţării limbilor străine.
Actualmente, tot mai multe cadre didactice pledează pentru învăţarea bazată pe proiect – un
model educaţional centrat pe elev, care le oferă posibilitatea de a se afla în situaţii practice, concrete,
reale sau similare realităţii, în care trebuie să-şi folosească şi să-şi dezvolte competenţele, să
identifice şi să examineze noi informaţii, să integreze noi cunoştinţe, prin aplicare şi exersare, să-şi
împărtăşească experienţa, să se adapteze specificului şi cerinţelor lucrului în echipă, să-şi susţină
produsele activităţii şi să-şi demonstreze performanţele.
Un proiect recomandat spre implementare în ciclul gimnazial trebuie să aibă un scop bine
definit, care să permită folosirea limbii străine studiate pentru comunicare în contexte autentice; o
temă care are la bază un concept sau o problemă socială de maximă actualitate, care să se regăsească
în conţinuturile recomandate de curriculumul la limbile străine pentru clasa respectivă; o sarcina
concretă în care activităţile lingvistice și cele practice (scrisul, tipărirea, pictarea, decuparea etc.) să
se întrepătrundă; să ofere posibilităţi de utilizare autonomă a unor mijloace auxiliare (costume,
computer, internet, aparat foto, cameră de luat vederi, dicţionare, scrisori etc.) şi să asigure
dobândirea unei experienţe concrete, practice, extinsă dincolo de sala de clasă.
În contextul celor expuse, am identificat problema cercetării: proiectele implementate la
nivel de clasă, comunitate, ţară nu permit folosirea limbii engleze în contexte autentice variate, cu
alte cuvinte, nu oferă oportunităţi de comunicare şi interacţiune cu vorbitori nativi de limbă engleză

6
sau vorbitori ce o posedă ca a doua limbă de comunicare, prin urmare, acest tip de proiecte nu
acoperă totalmente prevederilor curriculumului la limbile străine şi nu contribuie pe deplin la
dezvoltarea întregului sistem de competenţe specifice ale acestei discipline. Deci problema cercetării
constă în insuficienţa unor repere teoretico-metodologice de dezvoltare a competenţelor specifice ale
elevilor prin proiecte de colaborare în cadrul orelor de limba engleză.
Scopul cercetării rezidă în stabilirea reperelor teoretice şi metodologice de dezvoltare a
competenţelor specifice ale elevilor prin proiecte de colaborare la nivel global în cadrul orelor de
limba engleză şi elaborarea unei metodologii didactice de dezvoltare a competenţelor specifice ale
elevilor prin proiecte de colaborare, precum şi în identificarea unei pârghii de implementare a
proiectelor colaborative la nivel internaţional, care să ofere oportunităţi de comunicare şi
interacţiune cu vorbitori nativi de limbă engleză sau vorbitori de alte etnii, ce posedă engleza ca a
doua limbă de comunicare, astfel îndeplinind în totalitate prevederile curriculumului la limbile
străine referitor la dezvoltarea întregului sistem de competenţe specifice ale acestei discipline şi
integrarea proiectelor internaţionale colaborative în curriculum naţional pentru învăţământul
gimnazial.
Obiectivele cercetării:
 Examinarea sistemului de competenţe specifice incluse în curriculumul naţional la limbile
străine;
 Analiza şi stabilirea eficienţei metodelor şi tehnicilor de formare, dezvoltare şi evaluare a
competenţelor specifice limbilor străine;
 Elaborarea unei metodologii didactice de dezvoltare a competenţelor specifice limbilor străine
ale elevilor din gimnaziu prin învăţarea bazată pe proiect;
 Structurarea demersului experimental în baza metodologiei didactice elaborate pentru
dezvoltarea competenţelor specifice ale elevilor din ciclul gimnazial;
 Implementarea şi validarea prin experiment a metodologiei didactice de dezvoltare a
competenţelor specifice limbilor străine în ciclul gimnazial;
 Analiza, interpretarea şi validarea datelor obţinute din experiment, sistematizarea rezultatelor
cercetării, formularea concluziilor generale şi a recomandărilor practice.
Noutatea şi originalitatea ştiinţifică a rezultatelor cercetării este obiectivizată de
metodologia didactică de dezvoltare a competenţelor specifice limbilor străine, în cadrul predării-
învăţării limbii engleze, elaborată pentru elevii din ciclul gimnazial, care constă în implementarea
proiectelor educaţionale, colaborative iEARN, ce oferă elevilor posibilităţi de instruire şi

7
comunicare on-line cu colegi din diferite părţi ale globului prin aplicarea mijloacelor TIC într-un
mediu educativ, sigur şi protejat.
Importanţa teoretică a lucrării constă în stabilirea tipologiei competenţelor specifice
limbilor străine şi a reperelor teoretice pentru dezvoltarea competenţelor specifice în învăţământul
gimnazial. Sub aspect teoretic, investigaţia realizată rezidă în raportarea conceptului de competenţe
specifice la întregul sistem de competenţe din curriculumul de limbi străine pentru ciclul gimnazial;
stabilirea tipologiei competenţelor specifice limbilor străine şi a reperelor teoretice pentru
dezvoltarea competenţelor specifice în învăţământul gimnazial; elaborarea unei metodologii de
dezvoltare a competenţelor specifice ale elevilor din gimnaziu prin învăţarea bazată pe proiect de
colaborare în cadrul predării-învăţării limbii engleze.
Valoarea aplicativă a lucrării este determinată de metodologia didactică de formare,
dezvoltare şi evaluare a competenţelor specifice limbilor străine în baza proiectelor educaţionale în
ciclul gimnazial. Sub aspect practic, valoarea lucrării este determinată de elaborarea metodologiei
de dezvoltare a competenţelor specifice ale elevilor din învăţământul gimnazial prin învăţarea bazată
pe proiect în cadrul predării-învăţării limbii engleze, metodologie argumentată ştiinţific şi validată
experimental; care reprezintă un suport metodologic pentru dezvoltarea competenţelor specifice ale
elevilor din treapta gimnazială şi pentru perfecţionarea profesională continuă a cadrelor didactice
din învăţământul preuniversitar. Considerăm că ideile de dezvoltare a competenţelor specifice în
gimnaziu raportate la disciplina Limba engleză reprezintă o sursă de informare binevenită, nu doar
pentru profesorii de limba engleză, ci şi pentru cei de alte limbi străine studiate în R. Moldova, prin
posibilitatea de extindere a practicii educaţionale asupra disciplinelor ce fac parte din aceeaşi arie
curriculară.
Sumarul compartimentelor tezei:
Capitolul 1, Repere curriculare ale dezvoltării competenţelor specifice în curriculumul la
limbile străine, pune în valoare mai multe teorii cu privire la istoricul conceptului de competenţă şi
definiţiile acesteia, formulate de mai mulţi cercetători în domeniul pedagogiei (Ph. Perrenoud, C.
Delory, M. Minder, I. Cerghit, M. Ionescu, F. Voiculescu, I. Achiri), care definesc competenţa ca o
noţiune axată pe triada cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, necesare rezolvării unei sarcini într-o
situaţie de viaţă concretă şi într-un anumit context, precum şi teorii referitoare la corelarea şi
ierarhizarea competenţelor-cheie/transversale, transdisciplinare, specifice şi subcompetenţelor în
curriculumul naţional modernizat, aprobat în 2010 (I. Achiri, Ion Botgros); analizează tipologia şi
criteriul de repartizare a comperenţelor specifice conform domenilor celor 5 C – comunicarea,

8
cultura, conexiunea, comparaţia, comunitatea în curriculumul la limbile străine din perspectiva
CECRL şi CLSM. Tot în acest capitol, atenţia se concentrează pe interdependenţa dintre
competenţele lingvistice, comunicative şi pragmatice din domeniul Comunicare într-o situaţie
concretă de comunicare şi pe importanţa dezvoltării competenţelor metodologice pentru dezvoltarea
ulterioară a competenţei-cheie a învăţa să înveţi în contextul învăţării pe parcursul întregii vieţi.
În Capitolul 2, Metodologia dezvoltării competenţelor specifice în curriculumul la limbile
străine pentru ciclul gimnazial, atenţia se concentrează pe teoriile referitoare la etapele
convenţionale de formare şi dezvoltare a competenţelor, în general, (I. Botgros, L. Franţuzan) şi a
competenţelor specifice limbilor străine, în particular, (I. Guţu, E. Brînză, S. Voroniuc, A. Afanas),
se descriu şi se exemplifică un şir de metode şi tehnici ce pot fi folosite ca strategii de dezvoltarea a
competenţelor comunicative în cadrul predării-învăţării limbilor străine, demonstrând rolul
activităţilor de receptare şi producere în dezvoltarea întregului sistem de competenţe specifice
prevăzute de curriculumul la limbile străine pentru ciclul gimnazial. Tot în acest capitol este
prezentată metoda proiectului ca strategie de dezvoltare şi evaluare a competenţelor specifice
limbilor străine în cilcul gimnazial. În contextul dezvoltării competenţelor specifice limbilor străine
se studiază şi învăţarea bazată pe proiecte de colaborare la nivel global (iEARN), ca metodă
didactică ce asigură un context favorabil pentru dezvoltarea întregii palete de competenţe specifice
limbilor străine.
Capitolul 3, Demersul experimental privind dezvoltarea competenţelor specifice în
curriculumul la limbile străine prin intermediul metodei proiectului, este descris experimentul
pedagogic realizat pe un lot de 50 de elevi din Liceul Teoretic “Vasile Alecsandri”, Călaraşi, care a
avut drept obiectiv constatearea nivelului de eficienţă a învăţarii bazată pe proiecte de colaborare la
nivel global (iEARN), în contextul dezoltării întregului sistem de competenţe specifice prevăzute de
curriculumul la limbile străine pentru ciclul gimnazial.
Dispozitivul experimental a fost realizat în 3 etape: experimentul de constatare a nivelului
iniţial de dezvoltarea competenţelor specifice limbilor străine, elaborarea şi implementarea
metodologiei de dezvoltare a competenţelor specifice limbilor străine prin intermediul metodei
proiectului de colaborare la nivel global (iEARN), analiza şi procesarea datelor şi constatarea
progresului nivelului de dezvoltare a competenţelor specifice şi a valorilor formate în urma
implementării modelului elaborat.
Concluziile general şi recomandările practice sunt redate în formă sintetică prin idei
principale, acţiuni de realizare, care reflectă rezultatele ştiinţifice şi cele ale cercetării.

9
 I. REPERE CURRICULARE ALE DEZVOLTĂRII COMPETENŢELOR
SPECIFICE ÎN CURRICULUMUL LA LIMBILE STRĂINE
1.1. Conceptul de competenţă în curriculumul la limbile străine
Secolul XXI se deschide cu o nouă perspectivă asupra educaţiei şi învăţământului la nivel
mondial, prin care educaţia trebuie să valorifice la maximum capacităţile, sensibilitatea, autonomia
şi înclinaţiile naturale ale celui ce învaţă. Educaţia nouă trebuie să fie una care să-l ajute pe individ
să se creioneze singur, să dobândească acea autonomie de care are nevoie ca adult pentru a deveni
stăpânul propriului destin şi al propriei personalităţi. Şcoala modernă are drept scop înzestrarea
educabilului cu un ansamblu de competenţe funcţionale necesare pentru exersarea unei activităţi
profesioniste într-un anumit domeniu şi integrarea armonioasă în societate.
Cu alte cuvinte, şcoala contemporană are pe umerii săi sarcina primordială de a pregăti
cetăţeanul secolului XXI, care să poată gândi critic la nivel superior, să fie responsabil, creativ,
comunicativ, să aibă abilităţi de colaborare, de adaptare la diverse situaţii și, inevitabil, abilităţi
multimedia. Rolul școlii constă atât în dezvoltarea potenţialului limbajului de care dispune fiecare
elev, cât și în dezvoltarea capacităţilor cognitive, creative și în implicarea asimilării limbilor străine,
pe care elevii caută să le însușească de-a lungul parcursului școlar [1, p. 5].
În legătură cu aceasta, Uniunea Europeană (UE) promovează didactica unui învăţământ axat
pe competenţe. În cadrul unui asemenea învăţământ, conţinutul învăţării este revizuit în vederea
oferirii unei pregătiri necesare și suficiente pentru adaptarea la condiţiile mereu în schimbare ale
vieţii. S. P. Kapiţa afirma: „Procesul de instruire este o industrie orientată spre viitor” [apud 17, p.
14]. Astfel, școala trebuie să înveţe nu ce trebuie să facă elevul, dar cum trebuie să facă (savoir-
être).
În acest context a fost necesară o revizuire a curriculumului naţional şi trecerea de la învăţarea
centrată pe obiective la învăţarea centrată pe competenţe. În acest context, are loc “deplasarea
accentului de pe procesul de predare, focalizat abuziv pe obiective și pe demersul educativ”, pe
procesul de învăţare și evaluare, axat pe produsul final al acestui proces – competenţele, care se
impun și prin “caracterul lor finalizat, disciplinar, contextualizat, cumulativ și evaluabil” [1, p. 6].
În R. Moldova conceptul de competenţă se utilizează din 1996, odată cu reforma
învăţământului secundar-general, care prevedea elaborarea Curriculumului Naţional la nivel de
cunoștinţe, capacităţi/competenţe și atitudini. Termenul de capacitate a intrat în scurt timp în uz,
deţinând primul loc în toate activităţile de proiectare și realizare a procesului educaţional, care avea
ca finalitate o evaluare de tipul: examen de capacitate [4, p. 8].
10
 Introducerea curriculumului şcolar axat pe competenţe în anul 2010 a reprezentat pentru
învăţământul preuniversitar din Rep. Moldova o oportunitate de inovare metodologică, “o nouă
etapă de dezvoltare curriculară, iar această dezvoltare vizează o nouă schimbare de paradigmă –
trecerea de la proiectarea demersului educaţional bazat pe obiective pedagogice la cel centrat pe
formarea-dezvoltarea de competenţe şcolare necesare elevului” [34, p. 9].
Pedagogia competenţelor este o nouă concepţie privind educaţia şcolară şi formarea
profesională. Educaţia bazată pe competenţe presupune o serie de dimensiuni noi, cum ar fi:
accentuarea urmăririi modului de realizare a finalităţilor asumate la sfârşit de an şcolar sau la
sfârşitul unui ciclu de instruire, acordarea unui sens nou procesului instructiv-educativ, certificarea
rezultatelor instruirii, accentul fiind pus pe „formarea integrală a personalităţii umane” [20, p. 19].
Termenul competenţă a devenit un element cheie în cadrul pedagogiei contemporane, căruia i
se acordă o atenţie din ce în ce mai sporită. În literatura de specialitate există mai multe definiţii ale
noţiunii de competenţă:
Una dintre cele mai scurte şi mai clare definiţii ale competenţei descrie „competenţa în
termeni de cunoştinţe dinamicesaucunoştinţe potenţiale mobilizabile într-un mare număr de
situaţii diferite sau de acelaşi tip, mobilizând savoir-dire, savoir-faire, savoir-être”[18, p. 77].
Într-o altă fomulare, competenţa poate fi definită ca „abilitatea de acţiona responsabil şi
adecvat într-un context dat, combinând cunoştinţe complexe, deprinderi, priceperi şi atitudini”
[15, p. 82].
Pentru I. Cerghit „competenţa constituie un construct, o sinteză sau o combinaţie funcţională
ce pune în mişcare mai multe componente: cunoştinţe, abilităţi/capacităţi, deprinderi, aptitudini,
atitudini, motivaţii şi caracteristici ale persoanei, în vederea realizării performante a unei sarcini”
[10, p. 357].
Conform definiţiei propuse de F. Voiculescu „competenţa este o caracteristică individuală sau
colectivă ataşată posibilităţii de a mobiliza şi de a pune în acţiune de manieră eficace într-un context
dat un ansamblu de cunoştinţe, de capacităţi şi de atitudini comportamentale” [28, p. 19].
Într-o altă accepţie „competența este un sistem integrat de cunoștințe, abilități și atitudini,
care îi permite posesorului să rezolve probleme din domeniul respectiv în aspect socializat, din
perspectiva inserției profesionale și sociale” [29, p. 11].
În viziunea lui Ph. Perrenoud competenţa trimite la acţiune. O competenţă este o capacitate
de acţiune într-o clasă de situaţii comparabile. Competenţa este mai mult decât o capacitate sau o
abilitate ce se raportează la o operaţie specifică. Competenţa este ceea ce permite stăpânirea globală

11
a unei categorii de situaţii complexe, prin mobilizarea unor resurse diverse cum ar fi: cunoştinţe,
abilităţi practice, scheme operatorii, reprezentări sociale, valori şi atitudini. [33, p. 3].
C. Delory defineşte competenţa drept “un ansamblu integrat de cunoştinţe, deprinderi şi
atitudini care permite subiectului, în faţa unei categorii de situaţii, de a se adapta, de a rezolva
probleme şi de a realiza proiecte” [12, p. 19].
Nu în ultimul rând, „competenţa este considerată o contextualizare a achiziţiilor (cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi), acestea fiind utilizate într-un context anume” [13, p. 14].
Definiţia extrasă din documentele elaborate de Comisia Europeană sună astfel: competenţa
reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini de care au
nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie
profesională [7, p. 15].
Conceptul de competenţă şcolară vizat de curriculumul modernizat din Republica Moldova
este “un ansamblu/sistem integrat de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini dobândite de
elevi prin învăţare şi mobilizate în contexte specifice de realizare, adaptate vârstei elevului şi
nivelului cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării unor probleme cu care acesta se poate confrunta
în viaţa reală” [14, p. 9].
În concluzie o competenţă constituie capacitatea de a face faţă unor situaţii concrete de viaţă,
deci de a realiza o sarcină propusă. Cu alte cuvinte, competenţa este capacitatea de a acţiona
eficace faţă de o serie de situaţii, prin mobilizarea cunoştinţelor necesare, în timpul oportun, în
scopul identificării şi rezolvării problemelor. Există întotdeauna cunoştinţe subordonate unei
competenţe, dar competenţa nu se reduce doar la acestea, mai este nevoie de anumite capacităţi,
deprinderi şi atitudini. Competenţa conferă celui ce o posedă dreptul de a spune: lucrul acesta îl
ştiu şi pot face.
Deci competenţa nu se rezumă doar la un ansamblu de cunoştinţe, stăpânirea unor
cunoştinţe vaste dintr-un anumit domeniu şi capacitatea de a le reproduce nu sunt indicatori de
competenţă [24, p.103]. Dar în acelaşi timp competenţa nu se rezumă nici la deprinderi sau
abilităţi. A şti să faci nu este echivalent cu a şti să acţionezi, iar competenţa se defineşte nu prin
faptă, ci prin acţiune [48, p. 78]. Pe de altă parte, competenţa nu este o capacitate abstractă, izolată
de orice context. Ea nu poate fi nici exersată, nici observată „în vid”, ci doar într-o situaţie precisă şi
într-un anumit context. Competenţa nu se evidenţiază decât prin acţiune în contexte reale de viaţă,
sociale şi profesionale. Ideea este că a fi competent înseamnă a mobiliza şi a utiliza aceste
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini în situaţii reale de viaţă. [25, p.103].

12
 Analizând-se structura a unei competenţe, se pot distinge două substructuri interdependente:
sub aspectul structurii interne, o competenţă este un sistem funcţional integrativ ce cuprinde trei
componente: cunoştinţe, abilităţi, atitudini [48, p. 18].

CUNOŞTINŢE

ATITUDINI ABILITĂŢI

Fig.1.1. Structura internă a competenţei

Sub aspectul structurii externe, se pot distinge alte trei componente: sarcina, situaţia,
contextul [idem, p. 19].

Fig.1.2. Structura externă a competenţei

Cele două structuri sunt interdependente, se condiţionează una pe cealaltă, aşa încât ele trebuie
tratate integrativ.

13
 Fig.1.3.Modelul integrator al competenţei [Idem, p. 19]

Prin urmare, conceptul de competenţă în curriculumul la limbile străine este unul

tridimensional, atât sub aspect intern fiind axat pe cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, cât şi în plan
exten, prin aplicarea acestui ansamblu structurat de cunoştinţe, atitudini şi capacităţi dobândite prin
învăţare în rezolvarea unei sarcini într-o situaţie de viaţă concretă şi într-un anumit context.

1.2. Tipologia competenţelor specifice în curriculumul la limbile străine

În contextul pedagogiei axate pe competenţe, proiectarea, organizarea și desfășurarea
demersului educaţional are menirea de a asigura formarea la elevi a competenţelor necesare pentru
rezolvarea situaţiilor semnificative din viaţă.
Urmând tendinţa de a realiza o educaţie eficientă sub acest aspect, curriculumul naţional
modernizat, adoptat în 2010, reflectă un sistem de competenţe (corelat cu cele 8 grupe de
competenţe aprobate de Consiliul Europei în anul 2004) care trebuie formate la absolvenţii
instituţiilor preuniversitare de învăţământ: competenţe-cheie/transversale – competenţe
transdisciplinare/ pe trepte de învăţământ – competenţe specifice fiecărei discipline în parte –
subcompetenţe.
Corelarea dintre subcompetenţe şi tipurile de competenţe preconizate pentru formare în
învăţământul preuniversitar poate fi reprezentată prin următoarea piramidă:

14
 Fig. 1.2.Piramida corelării subcompetenţelor şi competenţelor [29, p. 12].
Competenţele-cheie se formează prin prisma tuturor disciplinelor școlare în cadrul unui proces
continuu instructiv-educativ și se evaluează la etapa de absolvireaînvăţământuluipreuniversitar.
Competenţele transdisciplinare/ pe trepte de învăţământse definesc pentru fiecare
competenţă-cheie corespunzător treptei de învăţământ (primar, gimnazial, liceal). Deși, aceste
competenţe se formează în cadrul tuturor disciplinelor şcolare, totuși unele dintre ele se dezvoltă
preponderent prin anumite discipline, iar altele – prin alte discipline. Pornind de la aceasta, fiecare
disciplină și-a conturat un cadru de competenţe specifice care derivă din competenţele-cheie [3, p.
11-12]. Deci, competenţele specifice s-au dedus în temeiul competenţelor-cheie şi competenţelor
transdisciplinare, potenţialului formativ al disciplinei, particularităţilor ariei curriculare, ţinându-se
cont de vârsta elevilor.
Competenţe specifice ale disciplinei formează nucleul acestei ierarhii, care, prin relaţiile
reciproce, intra-, inter- și transdisciplinare, acoperă integral realizarea competenţelor-
cheie/transversale și transdisciplinare [29, p. 12].
Subcompetenţele sunt componentele competenţelor specifice, care se formează în cadrul unei
discipline [4, p. 14]. Subcompetenţele sunt racordate conţinutului știinţific din fiecare capitol în
concordanţă cu rolul și aplicaţiile practice în viaţa cotidiană. În baza lor profesorul formulează
obiectivele operaţionale la lecţiile respective, selectând și particularizând (diversificând), după caz,

15
sarcinile de învăţare asociate conţinuturilor, în scopul asigurării progresului școlar al tuturor elevilor
[Idem, p. 16].
Din cele expuse mai sus, rezultă că subcompetenţele sunt nişte pietre de temelie, prin
intermediul cărora se formează competenţele specifice fiecărei discipline. Competenţele specifice
sunt considerate etape intermediare în dobândirea competenţelor transdisciplinare, iar dezvoltarea
acestea, la rândul lor, constituie o condiţie necesară pentru formarea competenţelor-cheie europene,
care apar sub forma unor combinaţii multidimensionale de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini; acestea
sunt grupate în structuri dinamice, adaptate la perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii.
Varietatea şi complexitatea competenţelor specifice disciplinei limba străină pentru ciclul
gimnazial a fost stabilită în deplină conformitate cu specificul treptei gimnaziale, cu varietatea şi
multitudinea domeniilor curriculare de exploatare a limbii străine identificate de CECRL: public,
privat, educaţional şi de concepţia americană a CLSM: comunicare, cultură, conexiune, comparaţie,
cu sensibilizare uşoară în comunitate [14, p. 13].
Tabelul 1.1. Corelaţia dintre domeniile CECRL şi cele ale CLSM în asociere cu tipurile de
competenţe specifice adecvate fiecărui domeniu valabile pentru ciclul gimnazial [Idem, p. 13]
Domeniile Domeniile Curriculumului de Tipuri de competenţe asociate
Cadrului European Limbi Străine din
Massachussets
Educaţional Comunicare/Cultură/Comparaţie lingvistice, comunicative, discursive,
/Conexiune/Comunitate socioculturale, interdisciplinare,
metodologice, civice
Public Cultură/Conexiune/Comunitate socio/pluriculturale interdisciplinare
civice
Personal Cultură /Comparaţie/Comunitate socio/pluriculturale metodologice
civice
Curriculumul modernizat la limbile străine pentru ciclul gimnazial prevede dezvoltarea unui
set de competenţe specifice grupate pe 5 domenii educaţionale: domeniul comunicare în cadrul
căruia sunt formate competenţele lingvistice, care presupun cunoaşterea sistemului lingvistic al unei
limbi străine la toate nivelurile indispensabile comunicării: fonetic, gramatical, lexical şi stilistic,
competenţele comunicative, ce ţin de abilitatea de a produce şi recepta mesaje scrise şi orale şi
competenţele pragmatice care stipulează capacitatea de alege strategia comunicativă adaptată la
situaţia de comunicare concretă (şcolară sau extraşcolară), găsirea unei ieşiri dintr-o situaţie de
comunicare dificilă, precum şi depăşirea barierelor de comunicare; domeniul cultură în cadrul
căruia sunt formate competenţele socio/pluriculturale care subînţeleg achiziţionarea cunoştinţelor,
aptitudinilor şi atitudinilor indispensabile orientării în spaţiul sociocultural al ţării alofone (tradiţii,
obiceiuri, sărbători, personalităţi istorice şi culturale etc.); domeniul comparaţie în cadrul căruia
16
sunt formate competenţele metodologice (a învăţa să înveţi) care presupun o conştientizare profundă
a necesităţii cunoaşterii mijloacelor şi metodelor didactice de predare-învăţăre-evaluare ale limbilor
străine şi achiziţionare aabilităţilor de utilizare autonomă a acestor mijloace şi a materialelor
didactice (caietul, manualul, înregistrările audio/video, CD, DVD, televizorul, computerul,
dicţionarul, caietul de exerciţii etc.); domeniul conexiune în cadrul căruia sunt formate
competenţele interdisciplinare, care reprezintă un sistem de cunoştinţe, aptitudini, atitudini şi valori
acumulate pe durata învăţării care-i permit elevului să observe, identifice şi evalueze asemănări şi
deosebiri între sistemele şi categoriile gramaticale, ortoiepice, lexicale, semantice, ortografice ale
limbilor studiate, termenii folosiţi în limbile studiate, atuurile şi lacunele interferenţelor lingvistice,
socioculturale şi civice; domeniul comunitate în cadrul căruia sunt formate competenţele civice
(atitudinale şi axiologice) ce contribuie la cultivarea sentimentelor de toleranţă, alteritate,
condescendenţă, îngăduinţă, responsabilitate pentru opiniile şi raţionamentele sale, incitînd elevul să
aspire în continuare la o perfecţionare continuă a cunoştinţelor şi aptitudinilor achiziţionate în
domeniul dat.
Tabelul 1.2. Repartizarea comperenţelor specifiice conform domenilor în curriculumul la
limbile străine
Conceptul competenţei Deprinderi şi abilităţi posedate de elevii
curriculare

competenţe
Tipuri de
Domenii

adecvate

Presupun cunoaşterea Elevul va da dovadă de abilităţi de a discerne

sistemului lingvistic al
unei limbi străine la toate
nivelurile indispensabile
comunicării: fonetic,
gramatical
Comunicare
ansamblul şi elementele constitutive ale
sistemului fonetic al limbii străine date, de a
demonstra prin reacţii adecvate cunoaşterea
sistemului gramatical al limbii străine studiate,
de a demonstra prin reacţii adecvate

lingvistice

(morfologia/sintaxa), cunoaşterea sistemului lexical al limbii străine

lexical, stilistic, pe baza
cărora pot fi elaborate şi
formulate mesaje corecte
şi semnificative, precum şi
capacitatea de a le folosi.
studiate, de a face faţă situaţiei de problemă
conţinute în textele fonetice, lexicale şi
gramaticale, de a poseda metalimbajul noţional
- genul, numărul, cazul, declinarea, conjugarea
etc. care vor facilita combinarea logică a
fenomenelor lingvistice cu situaţia
comunicativă concretă.

17
 Continuare Tabelul 1.2. Repartizarea comperenţelor specifiice conform domenilor în
curriculumul la limbile străine
1 2 3 4
Presupun competenţe
lingvistice, capacitatea de
folosire a acestora în
comunicative
practică, precum şi
abilităţi de înţelegere a
mesajului scris şi de
(re)producere a mesajelor
orale şi scrise.
Presupun competenţe
referitoare la comunicarea
verbală şi nonverbală,
precum şi capacitatea de a
alege strategia
Comunicare
comunicativă adecvată
actului de comunicare
concret.
pragmatice
Elevul va demonstra deprinderi de folosire în
practică a competenţelor lingvistice, abilităţi de
înţelegere a mesajului scris şi oral (înţelegerea,
citirea fluentă, expresivă, la viteză, selectivă) şi cea
de (re)producere a mesajelor orale şi scrise în baza
materialului de program atât în situaţii şcolare cât şi
extraşcolare.
Elevul va dovedi deprinderi de actualizare în situații
comunicative concrete (şcolare şi extraşcolare) a
competenţelor lingvistice şi a mijloacelor non-
verbale şi verbale pentru completarea lacunelor
lexicale, scrierea scrisorilor, trimiterea mesajelor
electronice cu scopul de a comunica, contacta,
felicita, invita, de a manifesta iniţiativă de
comunicare (în situaţie simulantă ori reală) pentru
folosirea dezinvoltă a limbii străine chiar şi la
nivelul intermediar de posedare (depăşirea barierei
de disconfort cauzată de cunoaşterea insuficientă a
limbii străine), de a găsi ieşire din situaţiile de
comunicare dificile, survenite în urma lacunelor
gramaticale (substituirea unei forme gramaticale pe
care n-o cunoaşte ori a uitat-o prin alta mai simplă
dar acceptabilă pentru actul de comunicare în
cauză), de a percepe constituirea, emiterea
diverselor acte de vorbire, necesare angajării
plenare a persoanei în comunicarea uzuală şi
culturală în procesul de cunoaştere şi autoreflexie.
18
 Continuare Tabelul 1.2. Repartizarea comperenţelor specifiice conform domenilor în
curriculumul la limbile străine
1 2 3 4
Presupun achiziţionarea
cunoştinţelor, aptitudinilor
şi atitudinilor
socio/pluriculturale
indispensabile orientării în
spaţiul sociocultural al
Cultură
ţării alofone (tradiţii,
obiceiuri, sărbători,Comparaţie
personalităţi istorice,
culturale etc.).
Presupun cunoştinţe
referitoare la mijloacele şi
metodele didactice de
predare-învăţare-evaluare
a limbilor străine şi
abilitatea de folosire
autonomă a întregului set
(a învăţa să înveţi)
metodologice
Comparaţie
de material didactice
existente.
Elevul va dovedi abilităţi de cunoaştere a
principalelor jaloane de ordin geografic, istoric,
social şi cultural ale ţării alofone, de sensibilizare
a importanţei limbilor şi literaturilor străine ca
mijloc de comunicare naţională şi internațională,
de îmbogăţire a patrimoniului general uman
universal, de conştientizare a indispensabilităţii
integrării diferitelor culturi de pe glob în
contextual mondializării socio-economice şi
politicii plurilingvismului multinaţional.
Elevul va dovedi abilităţi de conştientizare a
finalităţilor obiective ale învăţării limbii străine
şi importanţa acestora pentru dezvoltarea sa ca
viitor membru activ al societăţii, de îndeplinire
cu exactitate a oricărei sarcini didactice urmînd
cu atenţie condiţiile propuse şi limita de toleranţă
admisibilă (cantitatea de greşeli admise, tipul
lor) pentru evaluarea acestor însărcinări, de a
mânui tehnicile puse la dispoziţie pentru a
realiza procesul de învăţare a limbii străine, de a
lucra activ cu manualul, dicţionarul, caietul de
exerciţii şi alte instrumente didactice, de a
îndeplini cu stricteţe toate temele de acasă, de a
persevera în căutarea informaţiei suplimentare pe
care n-a căpătat-o la lecţie, recurgînd la alte
surse de documentare: biblioteci, librării,
internet, enciclopedii etc.
19
 Continuare Tabelul 1.2. Repartizarea comperenţelor specifiice conform domenilor în
curriculumul la limbile străine
1 2 3 4
Reprezintă un sistem de Elevul va demonstra abilităţi de a observa,
cunoştinţe, aptitudini, identifica şi evalua asemănări şi diferenţe între
interdisciplinare

atitudini şi valori acumulate sistemele şi categoriile gramaticale, ortoepice,

Conexiune

pe durata învăţării la mai lexicale, semantice, ortografice ale limbilor

multe discipline şcolare,
precum şi capacitatea de a
face conexiuni între ele.
Presupun cunoştinţe
referitoare la valorile
civice (atitudinale şi axiologice)
studiate, termenii folosiţi în limbile studiate,
atuurile şi lacunele interferenţelor lingvistice,
socioculturale şi civice.
Elevul încearcă să deprindă şi să coraporteze
valorile spirituale naționale la valorile spirituale

fundamentale naţionale şi internaţionale, să discearnă, din totalitatea

internaţionale, atitudine noţiunilor şi conceptelor civilizatoare, valorile ce
Comunitate

respectuasă faţă de acestea, ţin de societatea de origine, adică a limbii

precum şi capacitatea de
comportare în baza
normelor şi valorilor moral-
spirituale în situaţii
cotidiene.
materne, şi de cea de primire, adică a limbii
străine studiate, aspirând în continuare spre
perfecţionare continuă a cunoştinţelor şi
aptitudinilor achiziţionate în domeniul dat.

Limba străină dezvoltă de facto una din cele 10 competenţe-cheie: competenţa de comunicare
într-o limbă străină. Această competenţă majoră prevede dezvoltarea celor 4 competenţe de bază, ce
ţin de domeniul comunicare: receptarea mesajelor orale; producerea mesajelor orale și interacţiunea;
receptarea mesajelor scrise; producerea mesajelor scrise și interacţiunea.
Concepţia didactică a disciplinei limbi străine 1 este bazată pe continuitate, deci este o
succesiune logică a concepţiei prevăzute pentru ciclul primar, gimnazial și cel liceal. Această
concepţie se bazează pe conceptul comunicativ și pe abordarea acţională a limbii. Anii de liceu sunt
decisivi în practica de formarea a competenţelor de comunicare în limba străină alături de formarea
celorlalte competenţe specifice disciplinei, care împreună contribuie la formarea personalităţii, a
unor capacităţi de dialog intercultural și social, de asemenea la educarea unor valori europene și la
alegerea unei viitoare profesii.

20
 1.3. Interdependenţa dintre competenţele lingvistice,comunicative şi
pragmatice
Competențele specifice limbilor străine conţin un ansamblu de categorii de cunoștinţe,
deprinderi, atitudini și valori, axate pe domeniile celor 5 C – comunicarea, cultura, conexiunea,
comparaţia, comunitatea – care reies din competenţele- cheie și transdisciplinare.
În cadrul domeniului comunicare la disciplina Limbi străine se formează competenţe
lingvistice, comunicative şi pragmatice, care se află într-o legătură indispensabilă de
interdependenţă.
Conform Curriculumului la limbi străine, competenţele lingvistice presupun cunoaşterea
sistemului lingvistic al unei limbi străine la toate nivelurile indispensabile comunicării: fonetic,
gramatical (morfologia/sintaxa), lexical, stilistic. În plan general, competenţele lingvistice se dizolvă
în competenţa lexicală, gramaticală, semantică, fonetică, ortoepică, ortografică [14, p. 11].

Fig. 1.5. Competenţele lingvistice

Conform Cadrului european comun de referinţă pentru limbi, componenţa lexicală constă în
cunoaşterea şi capacitatea de a utiliza vocabularul unei limbi care se compune din elemente lexicale
(cuvinte izolate, îmbinări de cuvinte şi locuţiuni) şi elemente gramaticale (articole, substantive,
adjective, pronume, prepoziţii, verbe auxiliare și modale, adverbe, conjuncţii, particule) [7, p. 92-
93].
Competenţa gramaticală include cunoașterea resurselor gramaticale ale limbii și capacitatea
de a le folosi. Din punct de vedere formal, gramatica unei limbi este constituită din două
compartimente mari: morfologia şi sintaxa. Morfologia studiază structura internă a lexemelor,
21
mijloacele de formarea a cuvintelor (derivare prin prefixare, sufixare şi mixtă, compunere,
conversiune, abreviere) şi modificarea formei acestora în funcţie de categoriile, elementele, clasele,
structurile, operaţiile și relaţiile în cauză, fiind adesea prezentată sub forma unui ansamblu de reguli.
Sintaxa poate fi considerată ca totalitatea principiilor ce determină îmbinarea unor elemente în
secvenţe semnificative marcate și definite (propoziţii şi fraze). Deci competenţa gramaticală
rezidă în capacitatea de a înţelege și de a exprima sensuri, producând și recunoscând fraze bine
formate conform acestor principii, prin aplicarea unui anumit număr de teorii și de modele
concurente pentru organizarea şi ordonarea în fraze a cuvintelor la forma lor gramaticală corectă, și
nu de a le memoriza și a le reproduce ca pe niște formule rigide [Idem, p. 94-96].
Competenţa semantică se referă la conștiinţa și controlul pe care elevul le are asupra
organizării sensului cuvintelor. Semantica lexicală examinează chestiunile privind sensul cuvintelor,
relaţia dintre cuvânt și context (referinţa, conotaţia, marca unor noţiuni specifice ce de ordin
general), precum şi relaţiile interlexicale (sinonimele, antonimele, hiponimele, poziţia, echivalenţa
în traducere) [Idem, p. 96].
Competenţa fonologică sau fonetică presupune o cunoaștere a percepţiei și producerii și o
aptitudine de a percepe și a produce unităţile sonore ale limbii (foneme) și realizarea lor în contexte
specifice (alofone), trăsăturile fonetice care disting fonemele (trăsături distinctive ca, de exemplu,
sonoritatea, nazalitatea, ocluziunea, labilitatea), compoziţia fonetică a cuvintelor (structura silabică,
succesiunea fonemelor, accentuarea cuvintelor, tonurile, asimilarea, lungirile) şi prozodia sau
fonetica frazei (accentuarea și ritmul frazei, intonaţia, reducerea fonetică şi vocalică, forme
accentuate și neaccentuate, asimilarea şi eliziunea) [Idem, p. 96].
Utilizatorii puși în situaţia de a citi cu voce tare un text pregătit ori de a utiliza în discurs
cuvinte întâlnite pentru prima dată în forma lor scrisă, vor da dovadă de competenţa ortoepică dacă
vor fi capabili de a produce o pronunţare corectă pornind de la forma scrisă. Acest lucru
presupune:
– cunoașterea convenţiilor ortografice;
– capacitatea de a consulta un dicţionar și cunoașterea convenţiilor ce sunt aplicate acolo pentru a
reprezenta pronunţia;
– cunoașterea implicaţiilor formelor scrise, în special ale semnelor de punctuaţie, pentru ritm și
intonaţie;
– capacitatea de a soluţiona echivocurile (omonimele, ambiguităţile sintactice, etc.) în lumina
contextului [Idem, p. 97].

22
 Competenţa ortografică presupune o cunoaștere a perceperii și producerii simbolurilor ce
alcătuiesc textele scrise și abilitatea corespunzătoare. Sistemele de scriere ale tuturor limbilor
europene se bazează pe principiul alfabetic, deși sistemele altor limbi pot fi ideografice (de
exemplu, chineza) sau consonantice (de exemplu, araba).
Pentru sistemele alfabetice, elevii vor trebui să cunoască și să fie capabili de a percepe și de a
produce:
– forma de litere tipărite sau de scris cursiv cu minuscule și majuscule;
– ortografia corectă a cuvintelor, inclusiv contracţiile curente;
– semnele de punctuaţie și utilizarea lor;
– convenţiile tipografice și varietăţile corpurilor de litere;
– caracteristicile logografice curente (de exemplu, &, $, @ etc.) [Idem, p. 97].
Pe de altă parte, citând Curriculumului la limbi străine, constatăm că competenţele
comunicative sunt acele capacităţi şi abilităţi prin care elevul va demonstra deprinderi de folosire în
practică a competenţelor lingvistice, abilităţi de înţelegere a mesajului scris şi oral (înţelegerea,
citirea fluentă, expresivă, la viteză, selectivă) şi cea de (re)producere a mesajelor orale şi scrise în
baza materialului de program atât în situaţii şcolare cât şi extraşcolare [14, p. 11].
Aceeaşi sursă defineşte competenţe pragmatice drept un ansamblul de abilităţi şi deprinderi
ce permit actualizarea competenţelor lingvistice în funcţie de context sau interlocutor prin alegerea
strategiei comunicative adaptate la actul de comunicare concret [Curriculum, p. 14].Competenţa
pragmatică se realizează prin componenţa discursivă şi funcţională. Componenţa discursivă
presupune organizarea frazelor şi a componentelor lor, stăpânirea, gestionarea şi structurarea
acestora, iar componenta funcţională este demonstrată prin microfuncţiile: a da şi a cere informaţii,
a exprima şi a descoperi atitudini, a cere, a stabili relaţii sociale, a structura discursul şi a remedia
comunicarea scrisă şi cea orală [2, p. 70].
Stăpânirea competenţelor pragmatice îi permit vorbitorului să depăşească bariera de disconfort
cauzată de cunoaşterea insuficientă a limbii străine, să folosească mijloacele verbale şi non-verbale
pentru completarea lacunelor lexicale (de exemplu, gesturi, mimică, semne, simboluri, sinonime,
antonime etc.), să găsească o ieşire dintr-o situaţie dificilă de comunicare, survenită în urma
lacunelor gramaticale (substituirea unei forme gramaticale pe care n-o cunoaşte ori a uitat-o prin alta
mai simplă dar acceptabilă pentru actul de comunicare în cauză), să iniţieze, să menţină şi să
încheie o conversaţie, să ţină un discurs structurat, coerent, utilizând conectorii logici, să emită şi să
perceapă diverse acte de vorbire, necesare angajării plenare în comunicarea uzuală şi culturală.

23
 Prin urmare, competenţa lingvistică se defineşte prin achiziţiile despre formele limbii, despre
evoluţia acestora, corelând semnificatul cu semnificantul, în contextul semnificării, adică
al producerii de sens, iar competenţa comunicativă vizează aplicarea de către o persoană a
competenţei lingvistice proprii în actul comunicării personale şi interactive [49], ceea ce presupune
şi competenţe pragmatice.
În planul educaţiei, comunicarea presupune transmiterea unui mesaj modelator cu ajutorul
unui cod de semne, în cazul de faţă fiind vorba despre codul lingvistic. Prin urmare, competenţa
lingvistică asigură suportul pentru comunicarea personală, fiind un instrument al acesteia.
Competenţa lectorală este imposibilă fără competenţa fonologică, ortografică şi ortoepică, iar
audierea (perceperea mesajului la auz) este exclusă în lipsa competenţei fonologice, ortoepice,
lexicale, semantice şi gramaticale. Pe de altă parte, competenta de comunicare orală sau scrisă într-o
limbă străină presupune cunoştinţe de vocabular şi gramatică funcţională, dar şi abilităţi de aplicare
adecvată a acestora în situaţii comunicative concrete, deci comunicarea orală (vorbirea) într-o limbă
străină presupune un şir de competenţe lingvistice şi pragmatice: fonologică, ortoepică, lexicală,
semantică şi gramaticală, dar şi discursivă, şi funcţională, iar scrierea implică, pe lângă competenţele
enumerate, şi competenţa ortografică.
Aşadar, un act de comunicarea nu este altceva, decât o comunicare scrisă sau orală actualizată
prin competenţe lingvistice într-o situaţie comunicativă concretă, ceea ce demostrează, încă o dată în
plus, legătura de interdependenţă dintre competenţele comunicative, lingvistice şi pragmatic din
domeniul Comunicare.
În baza celor expuse mai sus concluzionăm că relaţia dintre cele trei dimensiuni ale
competenţei de comunicare, lingvistică, comunicativă şi pragmatică vizează aspectul complementar
al lingvisticii cu interacţiunea socială. Aspectul lingvistic al performanţei vizează atingerea
standardelor academice, în vreme ce aspectul comunicativ şi pragmatice manifestă în capacitatea de
manipulare contextuală a limbii.
Din păcate, o bună perioadă de timp, programele şcolare la limba străină au pus accent pe
aspectul lingvistic al competenţei, asimilând performanţa cu nivelul cât mai ridicat, academic, al
cunoştinţelor de limbă. Această abordare a fost înlocuită, odată cu implementarea curriculumului
bazat pe competenţe, prin una cu caracter pragmatic al comunicării, generând întâietate aspectului
comunicativ, competenţa comunicativă şi pragmatică devenind primordială în contextul studierii
unei limbi străine.

24
 1.4. Competenţele metodologice în contextul învăţării pe parcursul întregii vieţi
Orice societate este într-o transformare continuă, atrăgând după sine și schimbarea multor
fenomene în diferite domenii. Sistemul de învăţământ este o componentă a societăţii, deci el nu
poate rămâne în afara schimbărilor. Cerinţele societăţii actuale ne demonstrează că învăţământul
tradiţional nu mai este eficient, iar metodele de învăţare bazate doar pe transmitere de cunoştinţe nu
mai sunt suficiente, deoarece competenţele ce se urmăresc a fi formate, actualmente, la elevi
presupun, pe lângă cunoştinţe, capacităţi de comunicare, de a studiu individual, de a înţelege şi
valorifica informaţiile, de a relaţiona cu mediul natural şi social, aceste fiind sunt completate şi de
atitudini ca: stima faţă de sine, grija faţă de mediul înconjurător, preocuparea faţă de fenomenele ce
au loc în societate, interesul pentru o învăţarea mai eficientă, motivaţia, implicarea activă,
curiozitatea şi creativitatea.
Pornind de la această idee, curriculumul modernizat are la bază principiul învăţământului
centrat pe cel ce învaţă, care constă în încercarea de a evita prezentarea sterilă a materiei,
propunându-şi să identifice teme şi variate tipuri de exerciţii stimulative ce ar putea să-i motiveze pe
educabili să se implice activ în procesul de construire a propriei cunoaşteri pe baza experienţei şi a
reflecţiei asupra acestei experienţe, şi nu acumulând mecanic cunoştinţele transmise de către
profesor sau extrase din manuale. „Construcţia mentală a structurilor cognitive se face în mod
propriu, personalizat, în funcţie de modul în care cel ce învaţă îşi organizează activitatea de învăţare,
selectează şi asimilează informaţiile, construieşte ipoteze şi ia decizii” [31, p. 9 ].
Cu alte cuvinte, trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe educabil, implică elevul în
procesul de învăţare și îi stimulează aptitudinile învăţării, precum și aptitudinile fundamentale ale
muncii alături de alţii și ale rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev îl implică pe acesta în
evaluarea eficacităţii procesului său de învăţare și în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea sa
viitoare. Avantajele metodelor participativ-active constau în ,,pregătirea elevului, atât pentru o
tranziţie mai ușoară spre un loc de muncă, cât și pentru învăţarea continua” pe parcursul întregii
vieţi [1, p. 10].
Centrarea educaţiei pe cel ce învaţă are la bază teoria constructivistă a învăţării. Ideea centrală
a constructivismului rezidă în faptul că cunoașterea umană se construiește printr-un proces creator și
activ, iar cei ce învaţă își construiesc o nouă cunoaștere pe temeliile celor învăţate anterior [4, p. 26].
Constructivismul se află în opoziţie cu pedagogiile transmisive, care oferă răspunsuri și soluţii
de-a gata. Metoda constructivistă, numită și pedagogie prin descoperire sau predare inductivă,
urmărește să-l facă pe elev să redescopere obiectele cunoașterii [18, p. 187].

25
 Rădăcinile constructivismului le găsim în antichitatea clasică, și anume, în dialogurile lui
Socrate în cadrul cărora, prin întrebări directe, profesorul stimula elevul să sesizeze propriile greșeli
în procesul gândirii. Mai târziu aceste idei au fost dezvoltate de către J. Piaget, J. Dewey, L.
Vîgotski, J. Bruner [21, p. 99]. Constructivismul este o teorie despre cum se cunoaște realitatea, dar
a devenit și o teorie despre cum se învaţă, punându-se accentul pe proceduri, strategii cognitive
individuale și colaborative [4, p. 26].
Astfel elevul trebuie orientat să-şi aleagă singur ce şi cum trebuie să înveţe, să-şi dezvolte
talentul, interesele, aptitudinile. E recomandabil de a-l implica pe elev activ în învăţare, solicitându-i
să facă schimb de experienţă cu colegii, să expună produsul muncii sale, să facă o autoevaluare a
activităţilor şi să ia decizii pentru a simţi necesitatea progresului zi de zi. Toate acestea duc la
dezvoltarea competenţei-cheie a învăţa să înveţi, care este una foarte importantă în contextul
învăţării pe parcursul întregii vieţi. Competenţa de a învăţa să înveţi rezidă în capacitarea
educabilului de a-și organiza propria învăţare, prin conștientizarea propriilor procese și nevoi de
învăţare, prin identificarea oportunităţilor disponibile și a capacităţii de a depăși obstacole, în scopul
de a învăţa cu succes [8, p. 12].
Dezvoltarea armonioasă a competenţei a învăţa să înveţi, conduce la o bună autonomie a
învăţării. „Autonomia învăţării se referă la capacitatea individului de a exercita control asupra
propriei activităţi de învăţare” [ apud 32, p. 12 ].
În procesul de predare a limbilor străine, dezvoltarea competenţei-cheie a învăţa să înveţi se
face prin intermediul competenţelor metodologice, competenţe specifice ce ţin de domeniul
Comparaţie. Curriculumul la limbi străine defineşte competenţele metodologice drept un ansamblu
de deprinderi şi aptitudini de muncă autonomă şi dirijată asupra însărcinărilor didactice care ţin de
procesul de predare/ învăţare a limbilor străine [14, p. 7].
Competenţe metodologice decurg din însuşi procesul de predare-învăţare-evaluare a limbilor
străine, dat fiind faptul că elevul este plasat într-un mediu didactic specific în care procesul didactic
este axat pe elev şi competenţele acestuia, se desfăşoară pentru elev, se realizează cu participarea
elevului, acesta fiind tutelat de către profesor. Aceste competenţe presupun o conştientizare
profundă şi o sensibilizare la maximum de către elev a importanţei cunoaşterii mijloacelor şi
metodelor didactice de predare-învăţare-evaluare a limbilor străine şi achiziţionarea aptitudinilor de
utilizarea autonomă a materialului didactic: caietul, manualul, înregistrările audio/video, CD, DVD,
televizorul, computerul, dicţionarul, caietul de exerciţii etc. Elevul trebuie să cunoască metodele de
lucru cu materialul didactic pus la dispoziţie, iar în unele cazuri să ştie să determine de unul singur

26
mijloacele didactice de care are nevoie pentru a îndeplini însărcinările profesorului în scopuri de
autoformare şi autoevaluare. În rezultatul achiziţionării competenţelor metodologice, elevul va
dovedi la finele fiecărui ciclu al sistemului educativ diferite niveluri de dezvoltare a abilităţilor de
conştientizare a finalităţilor obiective ale învăţării limbii străine şi importanţa acestora pentru
dezvoltarea sa ca viitor membru activ al societăţii, de îndeplinire cu exactitate a oricărei sarcini
didactice urmând cu atenţie condiţiile propuse şi limita de toleranţă admisibilă (cantitatea de greşeli
admise, tipul lor) pentru evaluarea acestor însărcinări, de a mânui tehnicile ţi tehnologiile puse la
dispoziţie pentru a realiza procesul de învăţare a limbii străine, de a lucra activ cu manualul,
dicţionarul, caietul de exerciţii şi alte instrumente didactice, de a îndeplini cu stricteţe toate temele
de acasă, de a persevera în căutarea informaţiei suplimentare pe care n-a căpătat-o la lecţie,
recurgând şi la alte surse de documentare: biblioteci, librării, internet, enciclopedii etc. [Idem, 2010,
p. 12].
Cele expuse mai sus demonstrează că în contextul învăţării pe parcursul întregii vieţi,
dezvoltarea competenţelor metodice este absolut indispensabilă, devenind un imperativ al timpului.
Competenţa de a învăţa să înveţi presupune abilitatea de a găsi informaţia corespunzătoare, a
analiza, a sorta şi a selecta informaţia necesară, abilitatea de a transforma datele şi informaţia în
cunoştinţe, operând cu ele pentru generarea de noi idei şi ipoteze. Dezvoltarea competenţelor
metodice în cadrul orelor de limbi străine îl ajută pe elev să se autoinstruiască, să-şi îmbogăţească de
sine stătător cunoştinţele în domeniul unei limbi străine studiate, dar şi să studieze de sine stătător o
altă limbă străină, în caz de necesitate, autodezvoltându-şi competenţele specifice prin utilizarea
autonomă a mijloacelor şi metodelor didactice de predare-învăţare-evaluare a limbilor străine, pe de
o parte, şi duce la dezvoltarea competenţei-cheie a învăţa să înveţi, pe de altă parte. Un elev
competent informaţional este capabil să-şi identifice nevoile sale informaţionale, ştie cum să
găsească, să obţină acces, să sintetizeze, evalueze, organizeze şi să utilizeze informaţia, incluzând
experienţa altora în propria educaţie.
Curriculumul naţional axat pe competenţe refuză academismul și teoretizarea exagerată a
conținuturilor de predare și asigură trecerea de la un învățământ informativ la unul informațional-
formativ-creativ. În acest context, accentul nu se pune pe acumularea unui set de cunoștințe și de
informații, ci pe formarea de competenţe, care pe lângă cunoştinţe mai presupun, aptitudini,
capacități și atitudini. Conținuturile sunt flexibile, orientative și deschise. Învăţământul a căpătat un
caracter constructivist. Elevul s-a transformat din obiect al educației în subiect al acesteia, devenind
astfel stăpânul propriei sale dezvoltări şi formări ca personalitate, iar cadrului didactic îi revine rolul

27
 de a dirija și administra procesul de învăţare, încurajând şi facilitând implicarea activă a elevilor prin
planificarea şi administrarea procesului instructiv-educativ. Din cele expuse, putem formula
următoarele concluzii:
• Învăţământul modern prevede metodologia axată pe acţiune, deci promovează metodele interactive
care să solicite mecanismele gândirii critice, ale inteligenţelor multiple, ale imaginaţiei şi
creativităţii.
• Pedagogia competenţelor ca concepţie nouă privind educaţia şcolară şi formarea profesională
reflectată un sistem de competenţe-cheie/transversale, transdisciplinare şi specifice, introduce prin
curriculumul naţional modernizat în 2010.
• Conceptul de competenţă este unul tridimensional, atât sub aspect intern fiind axat pe cunoştinţe,
capacităţi şi atitudini, cât şi în plan exten, prin aplicarea acestui ansamblu structurat de cunoştinţe,
capacităţi şi atitudini în rezolvarea unei sarciniîntr-o situaţie de viaţă concretă şi într-un anumit
context.
• Studierea unei limbi străine are, de fapt, menirea de a dezvolta una din cele 10 competenţe-cheie,
competenţa de comunicare într-o limbă străină, prin intermediul competenţelor specifice repartizate
pe 5 domenii curriculare: domeniul cultură, domeniul comparaţie, domeniul conexiune, domeniul
comunitate, prevăzute de curriculumul la limbile străine.
• Conform curriculumului la limbile străine, în cadrul domeniului comunicare se formează trei tipuri
de competenţe: lingvistică, comunicativă şi pragmatică, care se află într-o strânsă legătură de
interdependenţă. Aspectul lingvistic al performanţei vizează atingerea standardelor academice, în
vreme ce aspectul comunicativ şi pragmatic se manifestă în capacitatea de manipulare contextuală a
limbii în situaţii concrete de viaţă.
• În contextul învăţării pe parcursul întregii vieţi, absolut indispensabilă este dezvoltarea, în cadrul
orelor de limbi străine, a competenţelor metodice, ce ţin de domeniul Comparaţie,dezvoltarea
acestora creând condiţii pentru dezvoltarea competenţei-cheie a învăţa să înveţi.
• În plan general, procesul de predare-învăţare a unei limbi străine nu urmăreşte transformarea
elevilor în poligloţi, ci conduce la atingerea unui nivel de competenţe autoinstructive, care să-i ajute
să-şi îmbogăţească independent cunoştinţele în domeniul unei limbi străine studiate, dar şi să
studieze de sine stătător o altă limbă străină, în caz de necesitate prin utilizarea autonomă a
mijloacelor şi metodelor de instruire.
• Astfel spus, menirea sistemului de învăţământ axat pe competenţe este de a oferi tinerilor o pregătire
necesară și suficientă pentru adaptarea la condiţiile mereu schimbătoare ale vieţii.

28
 II.METODOLOGIA DEZVOLTĂRII COMPETENŢELOR SPECIFICE ÎN
CURRICULUMUL LA LIMBILE STRĂINE PENTRU CILCUL GIMNAZIAL
2.1. Formarea şi dezvoltarea competenţelor specifice limbilor străine
Competenţele nu se formează la o lecţie, ci pe parcursul a mai multe unităţi de învăţare, a unui
semestru sau a unui an şcolar prin multiple activităţi de exersare a variate procese de identificare,
selectare, comparare, clasificare, analiză, sinteză şi interpretare a informaţiei. Deci formarea
competenţelor școlare este un proces anevoios de lungă durată. În literatura de specialitate se
evidenţiază 4 etape convenţionale distincte de formare a competenţelor cu elemente de trecere
comune:
I. Etapa cunoștinţelor fundamentale – etapa iniţială în formarea competenţelor şi se asociază cu
activitatea de cunoaştere în general a ști.
II. Etapa cunoștinţelor funcţionale – a doua etapă de formare a competenţelor şi se asociază cu
activitatea de cunoaştere a ști să faci (rezolvarea de probleme simple, exersarea în situaţii simple).
III. Etapa cunoștinţelor interiorizate - formarea atitudinilor, se asociază cu activitatea de
cunoaştere a știu să fii (rezolvarea problemelor nonstandarde, situaţii-problemă).
IV. Etapa cunoștinţelor exteriorizate – manifestarea competenţei, elevul poate sintetiza şi integra
toate cele 3 etape anterioare, se asociază cu activitatea de a ști să devii, a şti să trăieşti, a şti să
acţionezi, a şti să propui un plen adecvat de rezolvarea unei situaţii concrete (rezolvarea problemei
din viaţa reală) [5, p. 56].

Fig. 2.1.Etapele formării competenţelor şcolare

Etapele de formare a competenţei școlare se condiţionează reciproc și constituie un ciclu

continuu care, prin utilizarea diferitor metode, forme, mijloace de învăţare, are drept rezultat
dezvoltarea competenţei, adică avansarea performanţei.

29
 Nivelul cunoştinţelor fundamentale se bazează pe receptare, memorare şi atenţie, punând
bazele formării şi dezvoltării individului. Cunoştinţele se bazează prioritar pe memorare. Informaţia
se memorizează fără penetrarea esenţei problemei. La acest nivel instruiţii pot defini noţiuni, enunţa
legi, relata fapte, reproduce unele date.
Nivelul cunoştinţelor funcţionale permite instruitului să aplice cunoştinţele însuşite. Se
utilizează preponderent percepţia, sesizarea prin simţuri, se caută algoritmi de operare cu informaţii,
sunt iniţiate capacităţi mentale de analiză, sinteză, generalizare.
Nivelul cunoştinţelor interiorizate dezvoltă procese mentale de analiză, sinteză şi
generalizare. Pentru antrenarea atitudinilor se folosesc pe larg rezolvarea situaţiilor-problemă,
idealizările, modelările.
Nivelul de performanţă este la care instruitul operează singur cu unele cunoştinţe
interiorizate, exteriorizându-le în rezolvarea situaţiilor semnificative, care depăşesc problemele
cotidiene, demonstrând prin aceasta performanţe individuale.
Fiecare nivel de formare, considerat şi nivel de evaluare, este constituit din trei subniveluri:
a) elementar – vizează nivelul minim de cunoştinţe, capacităţi, atitudini;
b) mediu – vizează prezenţa unor achiziţii de nivel intermediar;
c) superior – vizează prezenţa capacităţi individuale maxime pentru rezolvarea cu succes a
situaţiilor semnificative [40, p. 6].
Formarea sistemului de competenţe, alcătuit din competențe-cheie/transversale, competențe
transdisciplinare pe trepte de învățămînt şi competențe specifice disciplinei, reflectat în curriculumul
modernizat poate fi reprezentat printr-un sistem complex concentric, cea mai mică unitate din acest
sistem fiind subcompetenţa, care constituie o pre-achiziţie în formarea unei competenţe specifice,
dezvoltarea cărora contribuie la dobândirea competenţelor transdiciplinare, care ulterior
condiţionează formarea competenţelor-cheie.

Competențe-cheie/transversale

Competențe transdisciplinare

Competențe specifice
disciplinei
Subcompetențe

Fig. 2.2. Algoritmul de formare a sistemului de competenţe [3, p. 12-13].

30
 Formarea competenţelor specifice este un proces, în general, comun pentru toate disciplinele
școlare, iar metodologia diferă doar în funcţie de conţinuturile didactice și setul de resurse
educaţionale specifice disciplinei.
Competenţele specifice disciplinei limbi străine se deduc din competenţele generale şi se
formează pe durata fiecărui an de învăţământ, respectându-se etapele de formare ale acestora.
Etapele de formare a competenţelor specifice se condiţionează reciproc și constituie un ciclu
continuu care, prin utilizarea diferitor metode, forme, mijloace de învăţare, are drept rezultat
avansarea performanţei.
Competenţele specifice limbilor străine au un caracter polifuncţional și multidimensional și
sunt corelate cu domeniile curriculare de utilizare a limbii străine stabilite de concepţia europeană a
Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi (CECRL): comunicare, cultură, conexiune,
comparaţie, comunitate [22, p. 17].
Competenţele specifice limbilor străine se formează în complex pe parcursul școlarizării
elevului în baza subcompetenţelor ce derivă din acestea. Fiecărei competenţe specifice îi sunt
asociate două sau mai multe subcompetenţe, care se formează pe parcursul unei unităţi de învăţare.
Subcompetenţele sunt racordate conţinutului știinţific din fiecare unitate de învăţare în concordanţă
cu rolul și aplicaţiile practice în viaţa cotidiană. În baza lor, profesorul formulează obiectivele
operaţionale pentru lecţiile respective, selectând și particularizând (diversificând), după caz,
sarcinile de învăţare asociate conţinuturilor, în scopul asigurării progresului școlar al tuturor
elevilor.
Prin urmare, între competenţele specifice, subcompetenţe, conţinuturi şi activităţi de învăţare
realizate prin diferite strategii de predare-învăţare-evaluare există o strânsă corelaţie ce are loc pe
„două dimensiuni: verticală şi orizontală” [6, p. 25].
Corelarea pe verticală presupune lectura personalizată şi conştientă a curriculumului la
limbile străine, analizând prevederile acestuia în legătură cu competenţele-cheie, competenţele
specifice şi subcompetenţele, conţinuturile lingvistice și tematice, strategiile de predare-învăţare-
evaluare, elaborează proiectul de lungă durată, precizându-se unităţile de învăţare, competenţele şi
subcompetenţele vizate, proiectarea unităţilor de învăţare în baza proiectului de lungă durată.

31
Fig. 2.3. Dimensiunea verticală a corelării competenţelor – subcompetenţelor – conţinuturilor
– tipurilor de activităţi [Idem, p. 25]
Corelarea componentelor pe orizontală se realizează prin corelarea subcompetenţelor, a
conţinuturilor şi resurselor materiale, procedurale şi de timp, a activităţilor de predare-învăţare şi a
strategiilor de evaluare. Acest tip de corelare se produce în cadrul proiectării pe unităţi de învăţare.
Elaborarea proiectului unităţii de învăţare porneşte de la proiectarea de lungă durată şi presupune
următorii paşi:
 Identificarea subcompetenţelor ce urmează să fie dezvoltate pe parcursul unităţii de învăţare;
 Selectarea conţinuturilor tematice şi lingvistice care vor servi drept bază pentru formarea
subcompetenţelor selectate;
 Analiza resurselor materiale, procedurale şi de timp disponibile (tehnici, metode, strategii, forme
de lucru etc.);
 Selectarea activităţilor de învăţare din curriculum sau concepute autonom de către profesor;
 Stabilirea tipului de evaluare în conformitate cu subcompetenţele respective.

Fig. 2.4.Dimensiunea orizontală a corelării competenţelor – subcompetenţelor – conţinuturilor

– tipurilor de activităţi [Idem, p. 26]
Aşa cum domeniul Comunicare este primordial în studierea unei limbi străine, selectarea
subcompetenţelor începe de la una dintre competenţele specifice ce derivă din competenţa
32
comunicativă: receptarea mesajelor orale; producerea mesajelor orale și interacţiunea; receptarea
mesajelor scrise; producerea mesajelor scrise și interacţiunea. Se poate selecta o singură competenţă
comunicativă, „mono-competenţă” pentru o unitate de învăţare cu „itinerar didactic liniar” sau se
poate pleda pentru formarea de „pluri-competenţe”, important este ca coeziunea dintre competenţele
comunicative selectate să se bazeze pe „principiul succesiunii logice a activităţilor de receptare şi a
celor de producere”, precum şi pe „principiul succesiunii logice a activităţilor centrate pe mesaje
orale sau scrise, pe interacţiune orală sau scrisă” [6, p. 27]. Fiecare cadru didactic are autonomie în
corelarea competenţelor şi subcompetenţelor, în selectarea suporturilor, a activităţilor, a
instrumentelor de evaluare, cu condiţia că vor respecta principiile de bază ale demersului
educational modern şi nu se va neglija nici una dintre cele 4 competenţe comunicative de bază.
Competenţa sau competenţele specifice formată pe parcursul unităţilor didactice, care la
rândul lor sunt constituite din mai multe unităţi de învăţare, se va aprecia printr-o „evaluare
sumativă la sfârșit de semestru sau de an” [22, p. 6]. Evaluarea sumativă va implica de fiecare dată
variate competenţe specifice și subcompetenţe raportate la conţinuturile studiate.
Vom prezenta, în continuare, un exemplu de corelare a competenţelor şi subcompetenţelor din
cele 5 domenii curriculare pentru o unitate de învăţare din clasa a V-a. Pentru a elabora un proiect
pentru o unitate de învăţare vom parcurge următoarele etape:
1. Selectăm competenţa comunicativă Receptarea mesajelor scrise.
2. Identificăm subcompetenţa ce ţine de competenţa selectată, care urmează să fie dezvoltată pe
parcursul unităţii de învăţare „Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un text necunoscut”.
3. Asociem încă o subcompetenţă ce ţine de altă competenţa specifică din acelaşi domeniu
Producerea mesajelor scrise şi subcompetenţa „Descrierea unui program zilnic al elevului (după
un plan dat)”.
4. Selectăm o subcompetenţă din domeniul Cultură „Identificarea unor elemente ale sistemului
educaţional din ţara alofonă (program şcolar, discipline şi activităţi şcolare, reguli, vacanţe)” şi
una din domeniul Conexiune „Realizarea unor desene, colaje în cadrul activităţilor de învăţare”.
5. Selectăm din curriculum conţinutul tematic care este în acord cu subcompetenţele vizate „Scoala.
Colegii” [14, p. 107]
6. Selectăm conţinuturilor tematice şi lingvistice (din manualul pentru clasa a V-a) care vor servi
drept bază pentru formarea subcompetenţelor selectate„School”, „My favourite subject”, „A
letter fom England”, „In the classroom”, „After classes”, „Friendly classmates”.

33
7. Identificăm formele de prezentarea a conţinuturilor: tipuri şi denumiri de texte de texte, grad de
dificultate, volum – textul „I think school is OK” (text scurt, simplu), Scrisoarea unei eleve din
Marea Britanie (text funcţional, dificultate şi volum mediu), dialoguri scurte şi simple, Orarul
(scheme, tabele), desene, colaje.
8. Selectăm din curriculum sau concepem autonom activităţi de învăţare pertinente pentru
dezvoltarea competenţelor şi subcompetenţelor selectate: Citirea unui text / fragment de text şi
confirmarea receptării lui prin exerciţii de completare, întrebări de control şi răspunsuri,
Descrierea programului şcolar cu suport verbal (plan, întrebări, cuvinte de sprijin), Lectura unui
orar şcolar, Compararea programelor şcolare, disciplinelor de studiu, uniformelor etc. din ţara
alofonă cu cele din ţara noastră, Desenarea orarului personal, hărţii unei şcoli imaginare sau a
unei uniforme şcolare ideale.
9. Selectăm din curriculum sau concepem autonom activităţi pertinente de evaluare a competenţelor
şi subcompetenţelor selectate: test, pagină de jurnal sau proiect.
Conform actualului curriculum modernizat, formarea de competenţe se desfășoară prin
intermediul strategiilor didactice interactive. Cu alte cuvinte în cadrul procesului de studiu
competenţele specifice se vor forma prin activităţi de integrare. „O activitate de integrare este o
activitate didactică prin care elevul este chemat să-şi integreze cunoştinţele, priceperile şi achiziţiile”
[35, p. 36], adică să observe, să analizeze, să compare şi să sintetizeze informaţia, după cum se vede
din activităţile de învăţare propuse în exemplul de mai sus.
Aşadar, o unitate de învăţare urmăreşte formarea mai multor subcompetenţe ale competenţelor
din diferite domenii curriculare, iar dezvoltarea aceloraşi subcompetenţe, pe parcursul a câteva
unităţi de învăţare consecutive sau neconsecutive, duce la formarea simultană a unor competenţe
specifice din cele 5 domenii curiculare prevăzute de curriculumul la limbile străine.
Din cele relatate, conchidem că dezvoltarea competenţelor specifice limbilor străine, cu
accentul pe competenţele comunicative de bază: receptarea mesajelor orale, producerea mesajelor
orale și interacţiunea, receptarea mesajelor scrise, producerea mesajelor scrise și interacţiunea, în
corelaţie cu celelalte competenţe ce ţin de alte domenii, după cum urmează: domeniul cultură,
domeniul comparaţie, domeniul conexiune, domeniul comunitate se realizează prin subcompetenţe,
care, la rândul lor, sunt realizate prin activităţi integrate de învăţare și evaluare. Activităţile de
învăţare și evaluare sunt utilizate pentru expunerea în practică a conţinuturilor de învăţare.
2.2. Metodologia dezvoltării competenţelor specifice prin prisma competenţelor
comunicative
34
 Într-o societate care încurajează diversitatea este imposibil ca oamenii să trăiască și să
munciască împreună fără a se înţelege unii pe alţii. O singură limbă vorbită nu mai poate satisface
toate nevoile de comunicare. Limbile oferă cheile culturilor pe care le reprezintă. O persoană care
vrea să prospere trebuie să vorbească, în afara limbii materne, cel puţin o limbă străină și să aibă
competenţă pentru o a doua.
Vorbind despre importanţa comunicării într-o limbă străină, nu trebuie să neglijăm faptul că
aceasta este una din competenţele-cheie prevăzute de Comisia Europeană pentru Limbi.
Acum câţiva ani, un eveniment a schimbat radical atitudinea faţă de limbile străine în lume, în
primul rând în Europa. Este vorba de apariţia, în 2001, a Cadrului European Comun de Referinţă
pentru Limbi (CECRL) și a Portofoliului European al Limbilor „Ghid pentru profesori și formatori
ai cadrelor didactice”. Aceste 2 documente au revoluţionat concepţia despre studierea limbilor
străine, propunând o scară de eșalonare a cunoștinţelor și mai ales a competenţelor în domeniul
studierii limbilor.
CECRL oferă o bază comună pentru elaborarea programelor de limbi moderne, a
documentelor de referinţă, a conţinutului examenelor și criteriilor de examinare, a manualelor în
Europa. Cadrul descrie în mod exhaustiv ce trebuie să înveţe persoanele care studiază o limbă
străină, pentru a o utiliza în scopuri comunicative. Un fapt important este punerea la dispoziţie a
unor criterii obiective şi descrieri ale competenţei comunicative, ceea ce va facilita recunoașterea
reciprocă a calificărilor, obţinute în diverse contexte de învăţare și va contribui la extinderea
mobilităţii în Europa.
Conform CECRL, nivelul de cunoaștere a unei limbi poate fi divizat după descriptorii celor 6
niveluri: A1, A2, B1, B2, C1, C2. Fiecare nivel având o caracteristică aparte pentru fiecare dintre
cele 4 competenţe specifice de bază (producerea şi receptarea mesajelor orale şi scrise), iar trecerea
de la un nivel la altul, deși se petrece lent și armonios, finalităţile sunt vădite (Anexa 1).
Curriculumul la limbile străine declară nivelul A1 de dezvoltarea a competenţei de comunicare
ca nivel recomandabil pentru finele ciclului primar. Deci, elevii trebuie să deţină acest nivel la
începutul ciclului gimnazial, iar până la finele învăţământului obligator să atingă nivelul A2+ la
toate tipurile de competenţă conform CECRL [14, p. 4].
Toţi cei care învață limbi străine trebuie să-şi dezvolte, în primul rând, cele 4 competenţe
comunicative de bază: receptarea mesajelor orale (audierea); producerea mesajelor orale și
interacţiunea (comunicarea dialogată şi monologată); receptarea mesajelor scrise (lectura);
producerea mesajelor scrise și interacţiunea (scrierea). Deci audierea și lectura sunt considerate

35
competențe "receptive", în timp ce scrierea şi vorbirea sunt cunoscute ca competențe "productive"
[42].
Tabelul 2.1. Competenţele comunicative productive şi receptive raportate la rolul elevului [48]
Receptare de mesaje Producere de mesaje
a asculta a vorbi
Orale
(rol de auditor) (rol de locutor)
a citi a scrie
Scrise
(rol de lector) (rol de scriptor)
Pe parcursul orelor de limba străină, elevii ascultă cum vorbeşte profesorul în limba străină
studiată, percep la auz instrucţiunile acestuia, audiază cântece, texte lecturate de profesor sau
înregistrate pe benzi audio sau video; vorbesc despre sine, creează dialoguri cu colegii, susţin
discursuri sau recită poezii, fac jocuri de rol; citesc texte literare şi informative, poezii şi dialoguri,
instrucțiunile din manual sau de pe fişele de lucru; scriu propoziții, compoziţii şcolare, eseuri,
pagini de jurnal, descriu în scris obiecte, persoane, emoţii şi sentimente trăite. Fiecare dintre aceste
activităţi contribuie la dezvoltarea uneia dintre competenţele comunicative.
Orice individ învaţă, în primul rând, să perceapă mesajele orale la auz, în al doilea rând – să
vorbească, adică să producă mesaje orale, apoi, în al treilea rând, învaţă să recepţioneze mesajele
scrise, cu alte cuvinte să citească şi abia în al patrulea rând – să producă mesaje scrise.
Cercetările au demonstrat că orice persoană petrece în medie de 70% din timpul său fiind
angajată în comunicare, de aceasta 45% este acordat ascultării, comparativ cu 30% pe care le petrece
vorbind, iar 16% și, respectiv, 9% le dedică lecturii şi scrierii.

. Ponderea competenţelor communicative [37]

Fig.. 2.5.

36
 Audierea este abilitatea de a recepţiona cu precizie și interpreta mesaje orale în procesul de
comunicare. Dezvoltarea competenţei de a asculta este cheia unei comunicări eficiente, fără
capacitatea de a asculta în mod eficient mesajele interacţiunea în procesul de comunicare este
imposibilă [Idem].
Dezvoltarea aceste competenţe în cadrul predării limbii străine are loc prin activităţi de
audiere, care presupun 3 etape, planificate logic şi ordonate cu atenție, ce să se bazează una pe
cealaltă. În traducere din engleză, aceste etape se numesc pre-audierea, audierea şi post-audierea
[27, p. 22].
Faza iniţială, formată din acţiunile pe care elevii le fac înainte de audiţie, “are menirea de a-i
pregăti pe ascultători, ajutându-i să-şi activeze cunoștințele de fond, să-şi verifice așteptările și
ipotezele lor cu privire la pasajul predestinat audierii” [23, p. 70]. Ea le permite elevilor să-şi
formeze “un concept explicit și să stabilească scopul, obiectivele şi procedurile audierii” [24, p.
232].
Uneori în cadrul pre-audiţiei, elevii pot achiziţiona unele cunoştinţe noi la nivel de lexic
necesare înţelegerii mesalului ce urmează să fie recepţionat. “O bună înţelegere a mesajului oral se
asociază cu cunoaştrea la un nivel înalt a lexicului textului audiat” [29, p. 14-31].
Prin urmare, această etapă este decisivă pentru asigurarea succesului întregii activităţi
auditive, pentru că le trezeşte elevilor interesul, motivându-i să se implice activ în realizarea
sarcinilor propuse.
Tabelul 2.3. Activităţi recomandabile pentru etapa pre-auditivă
Tehnici de lucru Formulare de sarcini Referinţe procedurale
Predicţia/ - Priviţi poza, imaginea, Pentru această activitate profesorul poate
Anticiparea schema, stop-cadrul, etc. şi folosi: obiecte reale, jucării, poze, imagini,
formulaţi o ipoteză referitor la scheme, cuvinte-cheie, un stop-cadru din
conţinutul materialului pe care înregidtrarea video pe care urmează să o
urmează să-l vizionaţi. vizioneze, titlul marerialului video, pentru a
- Examinaţi tema / cuvintele- iniţia o discuţie în care elevii să prezică
cheie şi intuiţi conţinutul conţinutul materialuli audio-vizual.
materialului pe care urmează În cazul alegerii acestei tehnici, ea trebuie să
să-l vizionaţi. continuie şi la etapa post-auditivă, pentru a
verifica adeverirea celor prezise.

37
 Continuare Tabelul 2.3. Activităţi recomandabile pentru etapa pre-auditivă

1 2 3
Brainstorming - Propuneţi un şir de termini cu Scopul acestor metode constă în a stimula
(Asalt de idei) care asociaţi noţiunea de… curiozitatea şi interesul pentru implicarea
- Formulaţi idei pentru a elevilor în acumularea de noi experienţe,
Clustering enunţa tot ce ştiţi despre… pornind de la o realitate deja cunoscută de
(Ciorchine) - Definiţi / explicaţi noţiunea către ei. Prin intermediul acestor activităţi,
de… profesorulactualizează cunoştinţele deja
Conversaţia Profesorul formulează un set existente în sistemul de cunoaştere al elevilor,
euristică de întrebări referitoare la pentru a le folosi în demersurile didactice
tematica înregistrării audio sau imediat următoare, stimulează învăţarea prin
video, pe care urmează să o descoperire şi creaţie. solicită elevul la un
audieze sau vizioneze, la care efort de gândire, de investigaţie pe baza
elevii răspund. propriei experinţe. „O întrebare cuprinzătoare
lasă libertate de manifestare spontaneităţii şi
iniţiativei elevilor în descoperirea căilor prin
care se ajunge la noi cunoştinţe, le lasă timp
de gândire, de judecată” [Cerghit Ioan,
Metode de învăţământ, EdituraPolirom, Iaşi,
2006, p. 141].
Discuţia Citiţi cu atenţie textul (textul Discuţia se poate face în baza unui text artistic
ghidată poate fi acel pe care urmează sau publicistic, mai puţin ştiinţific, dar nu
să-l asculte sau un alt text pe imposibil. Ea trebuie organizată în aşa fel
aceeaşi temă), formulaţi 3 încât profesorul să fie dirijorul, dar nu cel care
înrebări / declaraţii în baza lui, formulează întrebări şi cere răspunsuri. Un
pentru a putea iniţia o discuţie. elev lansează o declaraţie în legătură cu textul
citit, iar ceilalţi îşi exprimă viziunea pentru a
susţine sau a se înpotrivi acesteia, formulează
întrbări pentru mai multe detalii. Profesorul
intervine cu unele întrebări doar în cazul în
care discuţia se blochiază pentru a o reanima.

38
 Continuare Tabelul 2.3. Activităţi recomandabile pentru etapa pre-auditivă
1 2 3
Ştiu - Vreau să - Completaţi primele două Această tehnică este potrivită pentru subiectele
ştiu - Am aflat rubrici ale tabelului cu ceea ce deja familiare, propuse de curriculă an de an, la
ştiţi şi ceea ce doriţi să aflaţi teme de civilizaţie, în scopul înregirii
despre … cunoştinţelor despre ţările alofone, populaţia lor,
Stiu Vreau Am poziţie geografică, cultură, etc. Elevii
să ştiu aflat
completaază primele două rubrici înainte de
audierea informaţiei, iar pe a treia –după
- Divizaţi cuvintele în serii:
urmărirea întegistrării vocale/vizuale.
cele ale căror sens îl cunoaşteţi
Prin adaptare această tehnică se poate folosi
scrieţi-le în rubrica ştiu, iar pe
pentru actualizarea lexicului ce ţine de tema
cele necunoscute – în rubrica
materialului audio-vizual şi pentru a introduce
vreau săştiu, apoi căutaţi în
cuvintele noi, care se vor regăsi în materialul
dictionar sensurile cuvintelor
predestinat audiţiei, în scopul înlesnirii
noi şi le notaţi în rubrica am
comprehensiunii.
aflat.
Tehnica - Ridicaţi mîina dreaptă / fişa Profesorul citeşte în glas un şir de cuvinte legate
Categorii roşie în sus, dacă cuvântul de tematica materialului ce urmează a fi audiat
auzit este un … (fruct, articol sau vizualizat, care pot fi grupate în anumite
vestimentar, produs alimentar, categorii. Elevii determină la auz în ce categorie
etc.) şi mîina stângă / fişa se încadrează cuvîntul. Este, iarăşi, o tehnică de
verde, dacă cuvântul auzit actualizare a vocabularului ce ţine de tema
denumeşte o … (legumă, materialului audio-vizual, în scopul facilitării
încălţăminte, băutură, etc.). comprehensiunii acestuia. Dacă sunt mai mult de
două categorii (3 sau 4) se pot folosi fişe de mai
multe culori, desemnate conventional pentru
fiecare categorie şi fixate pe tablă, pentru a nu
îngreuna sarcina elevilor, lăsându-i să se axeze
doar pe ascultare. Realizarea independentă a
cuvintelor pe categorii, prin scrierea lor în
coloana corespunzătoare ar putea fi mai
obiectivă.
39
 Faza a doua constă în audierea propriu-zisă, care poate fi însoţită de activități și exerciții
paralele, pe care cursanții le realizează în timpul ascultării [23, p. 70-71]. Această fază e cea mai
dificilă, pentru că elevul are nevoie de concentrare maxima pentru a receptiona, procesa şi înţelege
informaţia în scopul realizării sarcinii propuse. Există variate sarcini pe care profesorul le poate
propune elevilor spre realizare pe parcursul audiţiei.
Tabelul 2.4.Activităţi recomandabile pentru etapa de audiere
Tehnici de Formulare de sarcini Referinţe procedurale
evaluare a
comprehensiunii
Mâina oarbă - Puneţi în ordine pasajele Profesorul decupează un text în fragmrnte şi
pentru a obţine un text. Audiaţi le propune elevilor să restabilească textul.
textul, verificaţi dacă aţi Audiarea textului va servi drept instrumente
ordonat corect fragmentele. - de evaluare a înţelegerii mesajului audiat.
Ascultaţi textul şi ordonaţi Elevilor de nivel elementar li se pot propune
fragmentele. cuvinte decupate, pentru a le ordona în
enunţiri. Această tehnică dezvoltă şi
competenţa gramaticală, abilitatea de a ordona
corect cuvintele în propoziţii.
Text lacunar / - Ascultaţi textul / poezia / Profesorul omite cuvinte / expresii / enunţuri
Exerciţiu de cântecul şi completaţi spaţiile din textul / poezia / cântecul ce urmează să fie
completare cu cuvintele / expresiile / audiat. Elevulcompletaază secvenţele lipsă în
enunţurile care lipsesc. timp ce ascultă textul.
Exerciţiu de - Ascultaţi textul şi selectaţi Profesorul formuleză sarcina în dependenţă de
selectare cuvintele care denumesc …, scopul urmărit. Pe lângă verificarea
lexemele care fac parte din comprehensiunii textului audiat, această
câmpul lexical al noţiunii …, tehnică oferă posibilitatea de a evalua
verbele la timpul …, vocabularul elevilor sau înţelegerea unor teme
adjectivele care descriu …, etc. gramaticale.
Exerciţiu de - Audiaţi textul şi găsiţi ce au Pentru această sarcină se potriveşte foarte
comparare în comun / ce îi deosebeşte pe bine un text descriptiv, în care se descriu două
protagonişti. persoane, două obiecte, două localităţi, etc.
- Ascultaţi textul şi completaţi Profesotul citeşte textul, elevii ascultă şi
tabelul cu asemănările şi totodată identifică asemănările şi/sau
deosebirile dinte protagonişti: deosebirile, notându-le sau completând
Andy Andy & Ann Ann tabelul. Această tehnică verifică atât
competenţa de receptarea a mesajelor orale,
cât şi abilitarea de a analiza şi sintetiza
informaţia.
40
 Continuare Tabelul 2.4.Activităţi recomandabile pentru etapa de audiere
1 2 3
Exerciţiu de - Audiaţi textul şi identificaţi Aceată tehnică se poate folosi dacă la etapa pre-
identificare idei care s-au pomenit / care auditivă profesorul a iniţiat o conversaţie sau a cerut
nu s-au amintit în disculţia / elevilor să intuiască despre ce va fi materialul
predicţia făcută în prealabil. audiat, pentru a scoate în evidenţă unele idei sau a
- Audiaţi textul şi identificaţi verifica care dintre predicţii s-au adeverit. Pe de altă
cine / ce / cât/ cum … parte, profesorul le poate cere elevilor să identifice
o secvenţă ce ţine de un detaliu concret.
Exerciţiu de - Audiaţi textul, identificaţi şi Profesorul le spune elevilor că va citi un text din
corectare corectaţi greşelile. manual, dar îi previne că este obosit sau că şi-a uitat
ochelarii şi poate comite unele greşeli. După care,
citeşte textul substituind, adăugând sau omiţând
unele cuvinte. Elevii ascultă textul, urmărind în
manual, şi corectează greşelile. Dacă textul este
cunoscut, elevii îl ascultă cu manualele închise. La
identificarea unei greşeli, elevul ridică mâina şi
enunţă corectarea sau notează greşelile pentru a le
enumera şi corecta după lectura textului.
Dictare - Ascultaţi textul şi desenaţi Profesorul selectează un text care se poate ilustra.
ilustrată tot ceea ce auziţi. Poate fi descrierea unei case, a curţii unei case, a
- Audiaţi textul şi reprezentaţi unei camera, etc. În timp ce profesorul citeşte,
schematic informaţia. elevii desenează o imagine corespunzătoare
textului. Dacă textul descrie o familie, profesorul le
poate cere elevilor să deseneze arborele genealogic
al acesteia.
Dictare - Ascultaţi şi traduceţi în scris Traducerea este un mijloc cam primitiv, dar sigur
tradusă textul. de verificare a competenţei de a recepta mesajele
orale. Profesorul citeşte textul, făcînd pauză după
fiecare enunţ, pentru ca elevii să scrie traducerea.
La final, profesorul srânge traducerile şi le verifică.

41
 Ultima fază, numită etapa post-auditivă, include sarcini pe care elevii le au de îndeplinit odată
ce au reuşit să pătrundă în conținutul şi esenţa pasajului audiat și sunt pregătiți să arunce o privire
înapoi, reflectând asupra unor aspecte ale limbajului sau făcând unele exerciţii suplimentare în baza
conținutului textului audiat [Idem, p. 70-71].
Etapa post-auditivă oferă profesorului posibilitatea de a evalua înţelegerea textul audiat. Un
lucru important de care trebuie să se ţină cont la această etapă este faptul că prin intermediul acestor
activităţi se evaluiază comprehensiunea celor audiate şi nu memoria elevilor. Deci, se va pune
accentul pe esența materialului vocal, nu pe reproducerea întocmai a textului audiat.
Tabelul 2.5.Activităţi recomandabile pentru etapa post-auditivă
Tehnici de Formulare de sarcini Referinţe procedurale
evaluare a
comprehensiunii
Tehnica VAS Completaţi spaţiile libere, Tehnica se poate aplica în baza unui text,
audiind textul / poezia / poezie, cântec care conţine imagini vizuale,
cântecul: am văzut…, am auzit auditive şi exprimă trăiri şi sentimente.
…, am simţit…
Exerciţiu de Cuplează părţile în baza Profesorul decupează / desparte un şir de
cuplare informaţiei audiate pentru a enunţuri, formulate în baza textului audiat de
obţine propoziţii adevărate. elevi, în 2 părţi. Sarcina elevilor este de a găsi
părţile care initial au aparţinut aceluiaşi enunţ.
Rezumatul oral / - Povestiţi pe scurt textul. Numărul de cuvinte sau propoziţii depinde de
scris - Rezumaţi în 5 enunţuri textul. mărimea textului. La rezumarea textului,
- Rezumaţi în limita a 50 de elevii vor ţine cont de următoarele cerinţe:
cuvinte textul. axarea pe esenţial, omiterea detalilor,
respectarea ordinii evenimentelor, relatarea
textului la persoana a III-a.
Ordonarea ideilor Citiţi şi aranjaţi ideile în Profesorul întocmeşte planul de idei al
/ imaginilor ordinea apariţiei lor în textul textului şi eşalonează ideile în ordine greşită.
audiat. Elevii au sarcina de a ordona enunţurile.
Aceată activitate se poate organiza nu doar
după audierea unui text, dar şi după lectura
lui.

42
 Continuare Tabelul 2.5.Activităţi recomandabile pentru etapa post-auditivă
1 2 3
Întrebări - - Formulaţi 3-5 întrebări în Întrebările pot fi formulate de către profesor sau
răspunsuri baza textului. elevi. Profesorul trebuie să le ceară elevilor să
- Răspunde la întrebări în baza răspundă complet la întrebări, evitând răspunsurile
textului. monosilabice (da / nu).
Adevătat - - Citeşte / ascultă enunţurile şi Acest exrciţiu se poate face frontal. Elevii ridică
fals spune dacă sunt adevărate sau mâine dreaptă / cartonaşul galben, dacă considertă
false. că propoziţia este adevărată şi mâine stângă /
- Identifică propoziţiile false şi cartonaşul roşu, dacă considertă că propoziţia este
corectează-le. falsă. Realizarea independentă a sarcinii, prin
scrierea răspunsurilor ar putea fi mai obiectivă.
Răspunsuri Alege varianta corectă de Profesorul scrie un şir de enunţuri în baza testului
multiple răspuns şi completaază audiat din care omite un cuvânt sau o sintagmă, dar
enunţurile. propune 2-3 variante de răspuns, din care elevii o
aleg pe cea corectă şi completaază enunţul.
Competenţele de comunicare într-o limbă străină se referă la cunoştinţe, deprinderi şi atitudini
necesare unui vorbitor pentru a recepţiona şi produce acte de vorbire şi a interacţiona cu alţii.
Comunicarea, dimensiune umană vitală, a fost definită ca ,,schimb interacţional între cel puţin
doi indivizi situaţi social, schimb care se realizează prin utilizare de semne verbale şi nonverbale,
fiecare individ putând fi, pe rând sau exclusiv, producător sau consumator al mesajului” [19, p. 58].
Conform altei definiţii comunicarea este „un proces de construire şi împărtăşire a ideilor,
sentimentelor, atitudinilor prin utilizarea simbolurilor verbale şi nonverbale într-o varietate de
contexte” [11, p. 13].
Competenţa de a produce mesaje orale şi interacţiunea este o competenţă comunicativă şi
pragmatică, constituind fundamentul comunicării. Competenţa de a produce mesaje orale şi de a
interacţiona este absolut necesară pentru a putea reproduce informaţia sau împărtăşi o experienţă,
pentru a întreţine o conversaţie sau a-ţi exprima opinia vizavi de cele expuse de cineva. Deci
comunicarea poate fi monologată şi dialogată.
Scopul de bază a studierii unei limbi străine rezidă în formarea şi dezvoltarea competenţei de
comunicare, adică a abilităţii de a vorbi fluent limba studiată. A vorbi fluent înseamnă a produce
mesaje orale la o viteză normală, fără ezitări, pauze, repetiţii şi autocorectări. A vorbi cu acurateţe

43
însemnă a rosti cuvintele clar şi corect, având o pronunţare clară, corectă, totodată respectând cu
stricteţe toate normele gramaticale şi stilistice ale limbii.
Există un număr mare de metode şi tehnici care contribuie la dezvoltarea competenţei de
producere a mesajelor orale:
Expunerea este o metodă de dezvoltare a competenţei de comunicare monologată. Aceasta se
practică atunci când elevul are timp să-şi pregătească alocuţiunea şi materialele necesare (poze,
imagini, scheme, digrame, etc.). Expunerea poate lua cele mai variate forme: povestirea rezumativă
a unui text studiat, povestirea elaborată în baza unei teme, relatarea faptelor şi evenimentelor,
împărtăşirea unor experienţe personale, prezentarea unor proiecte, punerea în relaţie a două
evenimente, fenomene sau a două acţiuni viitoare.
Discursul, ca şi expunerea, reprezintă un tip de comunicare orală unidirecţionată, care rezidă
în enunţarea unei alocuţiuni în faţa unui auditoriu. Discursul poate fi de mai multe tipuri:
Discurs expozitiv este o comunicare narativă, care constă în relatarea unor fapte, evenimente
sau reproducerea spuselor altcuiva;
Discurs argumentativ / demonstrativ este o comunicare persuasivă, care constă în formularea
de argumente sau contraargumente în baza unei idei;
Discursul improvizat este o comunicare expromtă, nepregătită din timp, care apare de obicei în
contextul altor discursuri anterioare.
Metoda PRES este o strategie prin care elevii îşi exprimă opinia cu privire la o problemă
abordată, ceea ce contribuie atât la dezvoltarea competenţei de comunicare orală, cât şi la
dezvoltarea capacităţii de argumentare şi de a ţine un discurs în faţa unui auditoriu. Procedura de
aplicare prevede respectarea a 4 paşi, aceştia fiind scrişi din timp pe un poster:
P. – Exprimaţi-vă punctul de vedere;
R. – Faceţi un raţionament (judecată) referitor la punctul de vedere;
E. – Daţi un exemplu pentru clarificarea punctului de vedere;
S. – Faceţi un rezumat (sumar) al punctului vostru de vedere.
Aceşti paşi, precum şi exemplul-model scris din timp pe un alt poster de profesor le vor ajuta
elevilor să-şi formuleze mai lesne răspunsurile.
Deoarece trăim într-o lume a tehnologiilor informaţionale, aproape în toate manualele de
limba engleză pentru ciclul gimnazial recent editate este câte o temă dedicată computerului. De
aceea am ales să ilustrăm această metodă în baza următorului citat: „Computerul este un hibrid între
carte şi televiziune.”

44
P – Sunt de acord cu afirmaţia că computerul este un hibrid între carte şi televiziune.
R – Într-adevăr computerul este o maşină multifuncţională, care poate înloi atât cărţile cât şi
televizorul, ba mai mult, el poate ţine locul maşinii de scris, casetofonului şi telefonului. Computerul
ne oferă posibilitatea de a găsi uşor informaţia necesară, de a privi filmuleţe şi alte întregistrări
video, de a comunica cu persoanele aflate la distanţă, de a audia muzică, de a ne relaxa şi distra.
E – De exempu, multe dintre cărţile tipărite au E-bookuri (cărţi electronice) echivalente în
bibliotecile online, mai mult decât atât, există cărţi audio, foarte utile pentru elevii care nu iubesc să
citească. Pe de altă parte, computerul este o maşină mai avantajată decât televizorul, doar cu un
click, el îţi oferă, în orice moment, posibilitatea să găseşti şi să priveşti oricare film sau emisiune
televizată, pe care nu ai reuşit să le priveşti în timpul difuzării pe televizor.
S – Prin urmare, computerul într-adevăr este un hibrid între carte şi televiziune, fără de care oamenii
secolului XXI nu-şi pot închipui viaţa.
Povestirea în lanţ este o metodă frontală de comunicare liberă care organizează elevii într-un
cerc, în scopul de a continua pe rând o istorioară începută de către profesor. Acesta propune un
început de istorioară, dar după 2-3 enunţuri se opreşte. Fiecare elev, fără excepţii, are misiunea de a
adăuga 2-3 enunţuri, continuând firul narativ. Elevii pot dezvolta fapte şi evenimente, adăuga noi
personaje şi descrieri. Această activitate, pe lângă faptul că dezvoltă competenţa de a produce
mesaje orele şi interacţiune, contribuie şi la dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii, dar şi
capacităţii de a asigura coeziunea unui text, aranjând gândurile într-o consecutivitate logică.
Descrierea unei imagini este o altă tehnică de dezvoltare a competenţei de comunicare orală.
Profesorul le propune elevilor mai multe imagini pe o tematică oarecare, de exemplu: Casa, Familia,
Camera mea, etc. din care elevii să aibă posibilitatea de a alege una pentru a descrie tot ce vede pe
ea. Se pot folosi şi poze, portrete a unor persoane celebre, peisaje, etc. Profesorul le poate propune
elevilor un plan de descriere segmentară a imaginii. De exemplu: primul elev descrie locul, al doilea
vorbeşte despre exteriorul persoanelor din imagine, al treilea va povesti despre acţiunile pe care
acestea le realizează. Volumul textului produs depinde le nivelul de pregătire al elevului şi de
vocabularul pe care-l deţine. Descrierea se poate pregătit în grup în baza diferitor imagini şi fi
prezentată de liderul fiecărui grup. Această activitate dezvoltă imaginaţia şi a creativitatea, dar şi
competenţa de a vorbi în public.
O altă strategie interactivă de comunicare este tehnica "mai adaugă ceva". Totul începe de la
un cuvânt scris pe tablă de către profesor, de exemplu, cuvântul "scrisoare". Fiecare elev adăugă
câte unul, două sau trei cuvinte pentru a obține propoziții cât de lungi posibil. De exemplu:

45
 Elevul numărul 1: Andy a scris o scrisoare.
Elevul numărul 2: Andy a scris o scrisoare lui Val.
Elevul numărul 3: Andy a scris o scrisoare fratelui său, Val.
Elevul numărul 4: Andy a scris o scrisoare despre școală sa fratelui său, Val.
Elevul numărul 5: Andy a scris o scrisoare despre școala sa și colegii lui de clasă fratelui său,
Val.
Elevul numărul 6: Andy a scris o scrisoare despre școala sa și colegii lui de clasă fratelui său,
Val, în Statele Unite ale Americii.
Elevul numărul 7: Andy a scris o scrisoare despre școala sa și colegii lui de clasă fratelui său,
Val, care este în Statele Unite ale Americii.
Elevul numărul 8: Andy a scris o scrisoare despre școala sa și colegii lui de clasă fratelui său,
Val, care este student în SUA.
Elevul numărul 9: Ieri Andy a scris o scrisoare despre școala sa și colegii lui de clasă fratelui
său, Val, care este student în SUA.
Tehnica «Ghiceşte cuvîntul» este o strategie de dezvoltarea a competenţei de comunicare şi
interacţiune, dar, şi de evaluare a vocabularului. Profesorul scrie pe şabloane 10 cuvinte, învăţate de
elevi la lecţia anterioară sau câteva lecţii în urmă. Voluntari din rândurile elevilor extrag câte un
şablon şi propun indicii sub formă de definiţii, caracteristici, descrieri, până ce ceilalţi elevi ghicesc
cuvântul. Această activitate se poate organiza sub formă de concurs, împărţindu-se clasa în 2-3
echipe a câte 5-7 elevi, echipa care explică cele mai multe cuvinte, astfel încât să fie ghicite este
câştigătoare.
Tehnica 3-2-1 este o tehnică modernă de evaluare a competenţei de comunicare orală, care
vizează constatarea şi aprecierea rezultatelor obţinute de către elevi la finalul unei secvenţe de
instruire sau al unei activităţi didactice, în scopul ameliorării/îmbunătăţirii acestora. Denumirea
acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează. Astfel, elevii trebuie să
formuleze:
 trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică respectivă;
 două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completaze cu noi informaţii;
 o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o în cadrul activităţii
de predare-învăţare.
Dialogul formal – este o tehnică de dezvoltare a competenţei de comunicare orală şi
interacţiune, care constă în reproducerea modelelor de comunicare recomandate. Cu alte cuvinte

46
acesta va fi un dialog alcătuite de către 2 sau 3 elevi în baza unui plan, a unor indicaţii sau altui
dialog propus de către profesor. Acest dialog va avea toate întrebările şi răspunsurile completa, cu
adresările de rigoare şi formulele de politeţe asimilate.
Dialogul lacunar – este o altă tehnică de dezvoltare a competenţei de comunicare orală şi
interacţiune, care constă într-un dialog dintre 2 elevi, unul dinte ei având deja replicile de-a gata
alcătuite de către profesor pe suport vizual, iar celălalt elev este pus în situaţia de a improviza
răspunsurile.
Interviul – este o tehnică de comunicare dialogată, dintre 2 elevi, unul dinte ei jucând rolul de
ziarist sau reporter şi având sarcina de a formula întrebări cât mai originale, iar celălalt elev joacă
rolul unei persoane celebre şi are de răspuns la întrebările adresate de către reporter. Desigur că
această activitate are nevoie de o pregătire prealabilă. Elevii trebuie să se documenteze referitor la
viaţa şi activitatea profesională a persoanei care urmează să fie intervievată. O variantă de interviu
ar putea fi convorbirea dintre on cititor şi un personaj a unei opere sau fragment de text citit în
cadrul lecţiei.
Jocul de rol – este o altă cale de a-i face pe elevi să vorbească şi să interacţioneze. Prin
această tehnică profesorul îi plasează pe elevi în diferite contexte sociale. Elevii trebuie să
alcătuiască un dialog conform situaţiei propuse şi rolurilor distribuite de către profesor. De exemplu:
profesorul îi dă o listă de cumpărături unui elev sau, pur şi simplu, îi spune ce are de cumpărat,
numindu-l în rol de cumpărător şi pe altul – în rol de vânzător. Ei trebuie să simuleze un dialog aşa
cum ar suna acesta într-o situaţie reală de viaţă.
Simularea sau dialogul informal este o tehnică similară jocului de rol. Diferenţa constă în
faptul că în cazul jocului de rol elevilor li se acordă timp de pregătire şi suport, pe când simularea se
bazează, mai mult, pe improvizaţie, fiind mai aproape de rolurile reale ale elevilor în procesul de
comunicare şi mai departe de modelele oferite. Acest tip de dialog va admite structuri incompleta,
eliptice, reluări ale întrebărilor şi răspunsurilor, de asemenea, se vor accepte cazurile de reticenţă,
lipsa de replică, se va urmări mimica şi gesturile persoanelor conlocutoare, precum şi alte elemente
paraverbale ale dialogului.
Discuţia este o metodă didactică care constă într-un schimb de idei referitor la o problemă,
organizată în vederea identificării unor soluţii, luării unor decizii, formulării unor concluzii. Înainte
de a iniţia o discuţie, este important să se anunţe scopul acesteia, pentru a o îndrepta în albia
necesară, evitând deraierea de la temă şi controversele inutile. Discuţiile, în afară de faptul că
dezvoltă competenţa de a produce mesaje orele şi interacţiune, contribuie şi la dezvoltarea gândirii

47
critice, a capacităţii de a lua uşor decizii, a abilităţii de a-şi exprima politicos opiniile şi dezacordul
faţă de părerile altora. Ele pot fi organizate la nivel frontal sau în grupuri.
Discuţia Panel, constă în utilizarea unui grup restrâns de elevi, bine pregătiţi şi reprezentativi
pentru studierea unei probleme, în timp ce restul ascultă în tăcere şi intervin prin mesaje scrise.
Cinci sau şase elevi, constituind panelul (grupul în care se angajează discuţia), se aşează în jurul
unei mese, ceilalţi elevi se aşează în semicerc în jurul panelului, formând auditoriul. Elevii care
formează auditoriul primesc foi mici de hârtie, de culori diferite (pentru întrebări, pentru exprimarea
propriilor idei, pentru completarea informaţiei, etc.). În timp cemembrii panelului schimbă între ei
păreri cu privire la subiectul propus,auditoriul rămâne tăcut, dar poate trimite mesaje pe hârtie,
pentru a pune întrebări, a-şi exprima impresiile, a propune sugestii, a aduce informaţii suplimentare,
care nu s-au enunţat, a-şi exprima dezacordul, etc.
Metoda R.A.I.- denumirea acestei metode provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor
Răspunde – Aruncă – Interoghează. Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice, în
frontal sau grup. Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică
succesiuneamai multor paşi, precum şivariate tipuri de întrebări gradatedupă dificultate (Anexa 2).
Pe parcursul activităţii, profesorul-observator identifică eventualele carenţe în pregătirea
elevilor şi poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătăţirea performanţelor acestora,
precum şi pentru optimizarea procesului de predare-învăţare.
Dezbaterile sunt o tehnică care constă într-o discuţie controversată şi argumentatră pe o
anumită temă. De exemplu profesorul scrie pe tablă: «Locul unei femei este acasă», după care
împarte clasa în 2 echipe: afirmatorii şi negatorii, dându-le timp să-şi pregătească argumentele.
După expirarea timpului alocat pentru pregătire, fiecare echipă deleghează 3 afirmatori şi, respectiv,
3 negatori, care se vor confrunta într-o rundă de dezbateri. În cazul dezbaterilor informale, întâi,
primul afirmator aduce un argument, după care umează contraargumentul primului negator, apoi -
argumentul celui de al doilea afirmator şi contraargumentul celui de-al doilea negator şi în final -
argumentul celui de al treilea afirmator şi contraargumentul celui de-al treilea negator. În cazul
dezbaterilor formale, elevii cunosc teme din timp şi de pregătesc minuţios, se documentează şi culeg
date statistice la tema dată. O altă diferenţă este că primii vorbitori din ambele echipe prezintă, pe
rând, câte 3 argumente sau contraagumente, în timp ce vorbitorii cu numărul 2 îşi fac notiţe pentru a
putea dezbate toate argumentele sau contraagumentele echipei adversare. Sarcina vorbitoriilor cu
numărul 3 este de a generaliza comunicările celorlalţi doi vorbitori şi de a formula concluzii. La

48
finele dezbaterilor, este foarte bine, dacă profesorul îi întrebă pe elevi ce cred ei în realitate referitor
la tema pusă în discuţie.
Metoda Fishbowl (tehnicaacvariuluisaumetodainteracţiuniiobservate) urmăreşte ca elevii
implicaţi să fie puşi, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte, participanţi activi la o dezbatere, pe
de altă parte, observatori ai interacţiunilor care se produc. Utilizarea acestei metode presupune
respectarea unui şir de etape de pregătire, de realizare şi de evaluare a activităţii (Anexa 3).
Competenţa de comunicare orală şi interacţiune se poate dezvolta şi prin tehnica Găseşte pe
cineva care… Profesorul pregăteşte din timp 10-15 sintagme, ce ţin de vocabularul cunoscut de
elevi, de tipul: Găseşte pe cineva care are mai mult de un frate, Găseşte cineva care priveşte
televizorul pe timp de noapte, Găseşte pe cineva căruia îi place / displace peștele, etc. Aceste
sintagme sunt înscrise într-un tabel, pe care fiecare elev trebuie să-l completaze (Anexa 4).Elevii
folosesc o fişa cu tabelul, se deplasează prin clasă şi pun întrebări, încercând să găsească o persoană
care întruneşte una dintre caracteristici. Atunci când elevii găsesc pe "cineva care are 2 surori" sau
pe "cineva care are o cameră personală”, scriu numele persoanei respective în celula tabelului în
care e scrisă caracteristica dată, apoi trece la următoarea persoană cu speranța că aceasta întrunește o
altă caracteristică din listă. Scopul este de a discuta şi interacţiona cu cât mai multe persoane posibil
timp de 3-5 minute, pentru a pune un nume în dreptul fiecăreia dintre caracteristici. Sarcinile trebuie
să fie formulate astfel, încât elevii să găsească uşor persoanele care întrunesc condiţia dată, prin
urmare profesorul ar trebui să-şi cunoască destul de bine elevi, pentru a realiza cu succes această
sarcină.
Tehnica Schimbă perechia este o altă strategie de dezvoltare a competenţei de a produce
mesaje orale şi de a interacţiona. Elevii se împart în două grupuri egale, care se aşează în două
cercuri concentrice, faţă-n faţă, formând perechi. Profesorul adreasează întrebări în baza unei teme,
elevii discută răspunsul timp de un minut, după care câteva perechi enunţă răspunsul. Elevii îşi
schimbă perechia după fiecare întrebare, cercul exterior făcând un pas lateral în direcţia acelor
ceasornicului.
Observăm că există o mulţime de tehnici şi metode care fiind puse în aplicaţie contribuie la
dezvoltarea competenţei de comunicare orală şi interacţiune. Diversificarea metodelor şi tehnicilor
de învăţare îi motivează pe elevi să se încadreze activ în procesul instructiv-educativ.
Competenţa de receprate a mesajelor scrise este o altă competenţă comunicativă importantă
pentru dezvoltarea cunoştinţelor de limbă. Uneori, există un presentiment că aceasta nu este o
competenţă la fel de necesară ca competenţele de a produce sau recepta mesaje orale, trebuie, însă,

49
de menţionat că toate competenţele comunicative sunt la fel de semnificative în procesul de
comunicare într-o limbă străină.
Receprate a mesajelor scrise se dezvoltă prin activităţi lectorale, organizate la fiecare lecţie, o
modalitate alternativă în formarea şi dezvoltarea acestei competenţe este implementarea atelierelor
de lectură. O activitate lectorală, asemenea uneia de audiere, trebuie să fie structurată în 3 etape:
I. Etapa pre-lecturală are menirea de a-i pregăti pe elevi pentru lectură, ajutându-i să-şi
activeze cunoștințele de fond cu privire la tematica textului predestinat lecturii, în cadrul acestei
etape, elevii achiziţionează şi unele cunoştinţe noi la nivel de lexic, necesare înţelegerii conţinutului
citit. Pentru această etapă se pot propune aceleaşi tehnici pe care le-am menţionat mai sus, fiind
recomandabile pentru etapa pre-auditivă. La acestea se pot adăuga:
Exerciţiul de spargere a gheţii este strategie de introducere a elevilor în tema textului ce
urmează să fie citit. Sarcina sau întrebarea trebuie să fie formulată în baza acestei teme. De exemplu,
dacă această tehnică se propune înaintea lecturii unui fragment din lucrarea «Tom Sawyer» de Mark
Twain, profesorul le poate cere elevilor să prezinte o năzdrăvănie pe care au făcut-o în copilărie şi
care a fost sau nu a fost aflată de către părinţi. Înainte de a citi un fragment din romanul «Guliver’s
Travels» de Jonathan Swift, profesorul îi solicită pe elevi să-şi împărtăşească impresiile despre o
călătorie personală.
Tehnica Puzzle este o altă strategie de introducere a elevilor în tema textului ce urmează să fie
citit. Înainte de a citi un text, profesorul le propune elevilor să rezolve sarcinile sau să răspundă la
întrebările ascunse pe verso a 9 fragmente de desen pentru a-l restabili. Imaginea sau desenul, dar şi
sarcinile sau întrebările propuse trebuie să aibă tangenţă directă cu tema textului ce urmează să fie
lecturat. Pentru a uşura munca elevilor şi a economisi timpul, profesorul poate lipi pe tablă un
poster împărţit, prin desen, în 9 fragmente identice cu cele în care a fost decupat desenul. Careurile
de pe poster sunt numerotate conform sarcinilor sau întrebările cu care se cuplează sau pot avea
scrise pe ele răspunsul la întrebare, pentru ca elevul să poată găsi lesne locul fragmentului de
imagine, în caz că acestea sunt identice. Elevii răspund la întrebări sau rezolvă sarcinile şi aranjează
fragmentul cu întrebarea / sarcina în căsuţa cu răspunsul potrivit, astfel încât cu ultimul fragment se
restabileşte desenul. De exemplu, dacă textul citit va descrie o casă, pe desen va fi reprezentat
interiorul sau exteriorul unei case, iar sarcinile sau întrebările propuse vor avea drept scop
actualizarea vocabularului legat de această tematică (Anexa 5).
Înainte de a citi o poveste / un fragment de basm, sau un text artistic se poate aplica tehnica
Continuă gândul, pornind de la una din frazele:

50
 Dacă aș fi un personaj de basm, aș vrea să am...;
 Dacă aș fi un personaj fantastic, aș vrea să fiu...;
 Dacă aș avea posibilitatea să merg într-o călătorie, aș merge cu...;
 Dacă aș avea posibilitatea să călătoresc într-o ţară străină, aș alege... etc.
Frazele trebuie să fie formulate în conformitate cu tema textului, iar răspunsurile elevilor
trebuie să fie cât mai completa şi, de dorit, argumentate.
Câmpuri asociative este o tehnică care-i ajută pe elevi să-și adune gândurile și să-și
concentreze atenția asupra activității de învățare prin actualizarea cunoştinţelor de lexic legate de
tema textului ce urmează să fie citit. De exemplu, dacă urmează ca elevii să lectureze un text despre
o familie, profesorul le poate propune să alcătuiască câmpul asociativ al cuvântului ”familie”.
Cinquenul este o tehnică de actualizarea a vocabularului necesar pentru lectura textului. Ea
presupune alcătuirea unei poezii de formă fixă, alcătuită din cinci versuri, pornind de la un subiect,
care are următoarea structură:
Primul vers: subiectul
Al doilea vers: două adjective
Al treilea vers: trei verbe
Al patrulea vers: un enunţ din patru cuvinte
Al cincilea vers: un cuvânt – sinteză.
Subiectul poate fi propus de profesor sau poate fi ales de către elevi, reieşind din tema propusă
de profesor. De exemplu, dacă elevii vor citi un text despre animale cu titlul „La fermă” sau „La
grădina zoologică”, profesorul le poate propune drept subiect pentru cinquen cuvântul „horse”(cal)
şi, respectiv, „fox”(vulpe), sau le poate da mai multe variante de subiecte din care elevii să aleagă
unul, sau le poate spune să utilizeze drept subiect animalul lor domestic / sălbatic preferat.
Tehnica asocoeri libere vizează lansarea asocierilor individuale în legătură cu o idee, un
termen, un nume, o dată, un fenomen. Acetea pot fi titlul, autorul sau tema textului, pe care
profesorul o scrie pe tablă. Elevii primesc fişe pe care notează toate asocierile (cuvinte, îmbinări de
cuvinte) pe care le fac în legătură cuvântul sau sintagma scrisă pe tablă. Numărul cuvintelor /
sintagmelor asociate depinde de numărul elevilor şi de obiectivul urmărit. Elevii enumără asocierile,
care se fixează pe tablă şi se analizează. Profesorul solicită comentarii şi descifrări ale asocierilor
catalogate.
Tehnica masa rotundă (în variantă scrisă) şi cercul (în variantă orală) se construieşte pe
principii similare brainwriting-ului sau brainstorming-ului, dar, în plus, îi obligă pe toţi participanţii,

51
care sunt aranjaţi în formă de cerc, să-şi expună pe rând opinia cu privire la o idee formulată, în
cazul dat în baza textului lecturat în consecutivitatea în care sunt aranjaţi. Există un obiect (un pix, o
jucărie, o floare, depinde de tematică), pe care îl ţine în mâină cel care vorbeşte şi doar el are dreptul
la cuvânt. Odată cu transmiterea obiectului, se transmite şi dreptul la exprimerea opiniei. Discuţia se
încheie atunci când toţi s-au pronunţat în privinţa problemei abordate. După ce se încheie cercul, se
analizează şi se generalizează ideile acumulate.
II. Etapa lecturii propriu-zise constă în lectura textului. Laaceastă etapă, fie că în timpul
parcurgerii textului, fie că imediat după prima citire, se pot aplica următoatrele tehnici de lectură:
Lectura ghidată este o tehnică de lucru pe un text narativ, care nu a fost citit anterior de elevi
şi care, prin subiectul lui captivant, să-i motiveze să pătrundă în cele mai mici detalii, să facă diferite
presupuneri. Profesorul pregăteşte din timp un text narativ, pe care îl împarte în fragmente, pe care
le distribuie, pe rând, elevilor, propunându-le să le citească toţi concomitent. După lectura fiecărui
fragment, profesorul le va adresa elevilor câteva întrebări, mai ales din cele ce ţin de sentimentele pe
care le-au trăit la lectura textului, dar şi din cele ce îi vor îndemna să facă presupuneri privitor la
ceea ce se va întâmpla ulterior. La închierea discuţiei, se anunţă trecerea la lectura următorului
fragment. Procedura se repetă până se citesc toate fragmentele. Seria de întrebări va fi de fiecare
dată alta, în legătură cu pasajul citit. După citirea integrală a textului, se va relua discuţia privitor la
detaliile relevante, insistîndu-se asupre cuvintelor, sintagmelor, enunţurilor care ar fi putut sugera
derularea faptelor şi evenimentelor.
Lectura intensivă este o tehnică de lucru pe un text ştiinţific, care are drept obiectiv căutarea
răspunsului la un şir de întrebări, formulate prealabil de către profesor şi scrise pe tablă sau pe foi
detaşabile, care sunt puse în faţa fiecărui elev. Identificarea răspunsurilor are loc în timpul citirii
textului. Activitatea derulează după următorul algoritm:
a. Profesorul propune un şir de întrebări pe un subiect, la care elevii răspund în cheia tehnicii
Gândeşte – Perechi – Prezintă.
b. Având la îndemână liste cu răspunsuri, elevii citesc textul, constatând dacă răspunsurile lor
iniţiale coincid cu informaţia din text.
c. După lectură, elevii îşi revăd listele cu răspunsuri, corectându-le pe cele incorecte.
Este recomandabil ca la finele activităţii să se facă o generalizare a celor învăţate.
Lectura selectivă este o tehnică de citire care se poate realiza în baza unui text ştiinţific, unui
eseu, unui text narativ sau a unuia publicistic, cunoscut de către elevi. Profesorul le propune elevilor
să identifice şi să citească anumite fragmente de text, dându-le indici de genul:

52
 Citiţi pasajul unde se descrie …;
 Lecturaţi aliniatul în care se povesteşte / vorbeşte despre …;
 Identificaţi enunţul care corespunde imaginii date;
 Găsiţi fragmentul ce conţine dialogul dintre …; etc.
Lectura în perechi (Rezumate în perechi) este o tehnică de lucru potrivită pentru textele
ştiinţifice de dimensiuni mari. Testul se împarte pe fragmente. Elevii lucrează în perechi. Fiecare
pereche citeşte fragmentul de text şi îl rezumă oral în timpul alocat. După aceea, în fiecare pereche
se distribuie roluri de reporter şi interlocutor. Reporterul relatează cu propriile cuvinte fragmentul de
text, iar interlocutorul îi pune întrebări pentru a scoate cât mai multe informaţii, pe care partenerul
său le-a omis. Procedura se repetă până se rezumă toate fragmentele.
Lectura pe roluri este o tehnică aplicabilă în baza unui dialog sau a unui text dramatic.
Elevilor le sunt distribuite roluri şi ei citesc expresiv textul, respectând pauzele logice şi
punctuaţionale.
III. Etapa post-lectorală presupune activităţi prin intermediul cărora se verifică
comprehensiunea celor citite, cu alte cuvinte, evaluarea competenţei de receptare a mesajelor scrise.
Pentru această etapă se pot propune aceleaşi tehnici pe care le-am menţionat mai sus, fiind
recomandabile pentru etapa post-auditivă. Alte metode şi tehnici care pot fi aplicate la această etapă
sunt:
Metoda cadranelor - este o modalitate de rezumare şi sintetizare a unui text citit, după
lectura căruia elevii sunt solicitaţi să noteze anumite aspecte ce ţin de conţinut acestuia. Ea
presupune trasarea a două axe perpendiculare, operaţiune în urma căreia rezultă patru
cadrane, în fiecare din ele fiind inclusă o sarcină sau o întrebare, rezolvarea căreia elevii o scriu
direct în cadranul dat. De exemplu:
Cadranul I Cadranul II
Identifică personajele textului. Numeşte personajul care ţi-a plăcut cel mai
mult. Argumentează alegerea făcută.
Cadranul III Cadranul IV
Alcătuieşte planul de idei al textului. Formulează în 2-3 enunţuri ce trăiri şi
sentimente ţi-a trezit textul lecturat.
Numărul cadranelor se poate extinde dacă este necesar. Completarea cadranelor poate
viza şi alte aspecte, decât cele menţionate. Sarcinile pot fi înlocuite cu întrebări în baza textului.
Cadranele pot fi completate individual sau în grup.

53
 În căutarea autorului este o metodă de analiză şi sinteză care se aplică pe texte necunoscute,
fără a se anunţa numele autorului. După ce elevii au citit un text nu prea mare sau un fragment de
text, în decurs de 3-5 minute ei scriu ce cred despre autor, răspunzând independent la un şir de
întrebări formulate şi notate pe tablă de profesor:
 Ce aţi dedus despre autor în urma lecturii textului?
 Ce vârstă are?
 Este bărbat sau femeie?
 Când (în ce perioadă sau secol) a scrie textul?
 De ce etnie ţine scriitorul? etc.
Apoi răspunsurile se discută în tehnica Gândeşte – Perechi - Prezintă, după care elevii citesc
afirmaţiile şi argumentele. Se insistă asupra indiciilor textuale ale vârstei, etniei, epocii, etc. Când
argumentele se epuizează sau discuţia devine ineficientă, profesorul divulgă personalitatea autorului
şi oferă date din biografia lui. Elevii recitesc textul, găsesc argumente care l-au scăpat iniţial, apoi
generalizează investigaţia.
Explozia stelară este o metodă ce se bazează pe formularea de întrebări şi răspunsuri în baza
unui text citit. Elevii sunt împărţiţi în grupe şi colaborează în formularea întrebărilor de tipul : ce ?
cine? unde ? de ce ? când ? După epuizarea timpului rezervat, elevii fiecărui grup citesc pe rând
întrebările formulate, iar celelalte grupe răspund la ele. Se apreciază întrebările elevilor, efortul
acestora de a elabora întrebări corecte precum şi modul de cooperare şi interacţiune.

Text

Fig. 2.6. Reprezentarea grafică a metodei explozia stelară

54
 Tehnica zodiacul este menită să dezvolte capacitatea elevilor de a înţelege profilul moral al
personajelor literare.Elevii lucrează în grup, în baza unei fișe cu descrierea celor 12 zodii, având
fiecare câte 4-5 trăsături caracteristice (Anexa 6). Elevii deduc caracteristicile personajului în baza
textului citit și stabilesc semnul zodiacal în care se poate încadra acesta, argumentând alegerea
făcută. Aceată tehnică contribuie la formarea atitudinilor şi educarea valorilor.
Scheletul de recenzie este o metodă care se aplică pentru fixarea cunoştinţelor, asigurând,
astfel, feed-back-ul unui text citit. După lectura unui text, pe fişele elevilor sau pe tablă, se scriu o
serie de cerinţe, pe care elevii le îndeplinesc:
 Scrieţi într-o singură propoziţie despre ce este vorba în text;
 Scrieţi într-o impresie ce conţine textul;
 Scrieţi într-un cuvânt ce conţine textul;
 Precizaţi culoarea pe care o asociază cu conţinutul textului;
 Notaţi cel mai important aspect (idee, gând, imagine);
 Realizaţi un desen care să surprindă esenţialul.
Reacţia cititorului esteo tehnică orientată spre personalizarea lecturii, spre receptarea şi
interpretarea textelor literare. Prin această tehnică profesorul caută să-i încurajeze pe elevi să
reflecteze asupra celor citite şi să raporteze textul citit la propria lor experienţă. După lectura unui
text litetrar, profesorul le propune elevilor să răspundă la câteva întrebări, de exemplu:
- Ce aţi învăţat din text?
- Ce sentimente v-a inspirat textul?
- Asupra căror personaje ale textului aţi reflectat?
- Care personaje v-au impresionat? etc.
Discuţia care urmează are o formă liberă, dar se axează pe impactul textului asupra sistemului de
valori al cititorului.
Interegoarea reciprocă este o tehnică de lucru în perechi, utilizabilă pentru evaluarea
înţelegerii unui text prin intermediul întrebărilor. Scopul întrebărilor este acela ca elevul care
întreabă să-şi clarifice anumite aspecte, dar şi acela de evaluare a înţelegerii textului de către colegul
său. După lectura unui text, li se solicită elevilor ca timp de 5 minute să noteze în caiete cât mai
multe întrebări în baza textului. După expirarea timpului li se cere elevilor să schimbe caietul cu
colegul de bancă şi să răspundă în scris, timp de 10 minute, la întrebările formulate de acesta.
Interogarea multiprocesuală este o metodă care permite verificarea măiestriei de a formula
variate tipuri de întrebări şi evaluarea unui text sau a unei probleme urmărind paşii taxonomiei lui

55
Bloom, adaptată de Sandres [36, p. 55]. Fiind privită ca tehnică ulterioară lecturii şi racordată la
textul literar, mai rar la cel publicistic sau ştiinţific, interogarea multiprocesuală apare ca o eşalonare
firească de întrebări de mai multe tipuri (Anexa 7).
Întrebările pot fi formulate de către profesor la prima aplicare a acestei metode, ulterior
formularea acestora se va încredinţa elevilor. Participanţii la discuţie vor răspunde cât mai amplu la
întrebări, profesorul nu se va opri doar la un singur răspuns corect, ci va solicita mai mulţi
respondenţi.
Interviul în trei trepte este o metodă de învățare prin colaborare, prin care elevii se
intervievează reciproc în legătură cu un anumit subiect sau verifică înţelegerea în profunzime a unui
text. După ce profesorul propune spre lectură şi analiză în clasă un text ştiinţific, un eseu, un text
narativ sau unul publicistic, acesta împarte clasa în grupuri a câte trei persoane. În timpul interviului,
prin rotaţie, fiecre dintre participanţi este pe rând „profesor” (formulează întrebări), „elev”
(răspunde la întrebări) şi „secretar” (înregistrează întrebările adresate, nu şi răspunsurile). La sfîrşit
este bine să se discute în plen cele mai interesante întrebări din 3 interviuri ale unei echipe sau să se
facă o generalizare. Prin intermediul acestei tehnici, elevii studiază în profunzime textul, învaţă să
formuleze întrebări şi să ofere răspunsuri, să urmărească un dialog. Este important ca la finisarea
interviului, elevul să aibă răgaz pentru generalizarea propriei experienţe de învăţare.
Comerţul cu o problemă este o tehnică de evaluare reciprocă a înţelegerii în profunzime a
unui text. Ea dezvoltă capacitatatea de a identifica şi formula probleme şi de a propune soluţii. După
lectura unui text activitatea derulează după următorul algoritm:
 Elevii formează, aliatoriu, perechi.
 Lucrând în perechi, identifică în textul lecturat 4-5 probleme importante.
 Perchile formează grupuri din 4 membri şi discută problemele esenţiale, în soluţionării lor şi
lichidării incertitudinilor şi a semnelor de întrebare.
 Fiecare pereche scrie câteva întrebări sau probleme, pe care cealaltă pereche le soluţionează.
 Perechile se interoghează reciproc şi îşi analizează răspunsurile.
 În final, elevii scriu timp de 5 minute un rezumat al celor învăţate.
Lectura împotrivă este o tehnică de lucru pe un text narativ, citit anterior de elevi şi care, prin
subiectul lui captivant, să-i motiveze să pătrundă în cele mai mici detalii, pentru a putea face diferite
presupuneri. După lectura textului, profesorul le va adresa elevilor câteva întrebări, din cele ce ţin de
presupunerea cum ar fi derulat faptele, dacă lucrurile ar fi luat o altă întorsătură sau ce s-ar fi
întîmplat, dacă un anume personaj ar fi procedat în alt mod, dar şi din cele care cer anumite

56
explicaţii sau argumentări, care îi vor pune pe elevi în situaţia de a sugera de ce lucrurile au derulat
sau de ce un anume personaj a procedat aşa şi nu altfel, cum ar fi de exemplu:
- Cum ar fi procedat personajul (numele), dacă…?
- Ce s-ar fi schimbat în derularea evenimentelor, dacă…?
- De ce personajul (numele) nu a …, dar a …?
- Dacă personajul (numele) ar fi …, crezi că lucrurile ar fi luat o altă întorsătură? Cum anume ar
fi derulat faptele?
- Ce s-ar fi întîmplat, dacă …? etc.
Această tehnică permite analiza în profunzime a textului de pe poziţia cititorului care vrea să le
cunoască pe toate.
Pălăriile gânditoare este o metodă de analiză în profunzime şi de evaluare a înţelegerii unui
text. Elevii, împărţiţi în 6 grupuri, interpretează roluri în funcţie de pălăria aleasă, cele 6 pălării
gânditoare: albă, roşie, galbenă, verde, albastră şi neagră, au fiecare câte o semnificaţie în funcţie de
culoare (Anexa 8). Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi interpretează astfel rolul precis, aşa cum
consideră mai bine.
Prin urmare, există o multitudine de tehnici de pregătire a elevilor pentru lectură, tehnici de
lectură şi de metode şi tehnici de evaluare a comprehensiunii textului lecturat. Profesorul este în
drept să aleagă şi să aplice pe oricare dintre ele, ţinând cont de tipul textului, ce urmează să fie citit,
de nivelul de pregătire al clasei de elevi, de preferinţele elevilor şi, nu în ultimul rând, de
competenţele adiacente şi procesele psihice (memorie, imaginaţie, creativitate, gândire critică), pe
care urmăreşte să le dezvolte, concomitent cu competenţa lectorală.
Competenţa de a produce mesaje scrise este a patra competenţă specifică necesară în contextul
comunicării într-o limbă străină. Atâta timp cât examenul de capacitate se susţine în scris, această
competenţă rămâne a fi una dintre cele mai importante competenţe comunicative.
Competenţa de a produce mesaje scrise şi interacţiunea este o competenţă comunicativă şi
pragmativă. În viaţa reală, competenţa de comunicare scrisă şi interacţiunea este indispensabilă în
cazul în care elevul vrea să-şi continue studiile într-o ţară străină sau viitorul absolvent va dori să-şi
găsească un loc de muncă în străinătate. În ambele cazuri acesta va avea nevoie să scrie o cerere de
admitere sau angajarea, o scrisoare de motivare sau de intenţie, un CV în limba străină. De
asemenea, competenţa de comunicare scrisă şi intaracţiunea îi poate ajuta să-şi facă prieteni prin
corespondenţă în alte ţări.

57
 De aceea competenţa de a produce mesaje scrise trebuie să fie dezvoltată sistematic, prin
activităţi integratoare. O soluţie în acest sens sunt activităţi de scriere sau implementarea atelierelor
de scriere. Un atelier de scriere, ca o parte a demersului didactic se va constitui pe o serie de sarcini,
toate centrate pe producerea unui text coerent, fără a se combina cu activităţi de altă natură. O
activitate de scriere, asemenea uneia de audiţie sau de lectură, are în 3 etape:
I. Etapa pre-scrierii îi pregăteşte pe elevi pentru scrirea unui text corent, ajutându-i să-şi
activeze cunoștințele de fond cu privire la tematica şi structura textului pe care urmează să-l scrie, să
acumuleaze un şir de idei, sintagme, pe care le va folosi ulterior la scrierea textului. Pentru această
etapă se pot propune următoarele metode şi tehnici:
Brainwriting-ul este o strategie similară brainstorming-lui care constă în scrierea liberă de idei
ce ţin de o temă, o noţiune, un fenomen, dau răspuns la o întrebare, propun soliţii pentru o problemă,
prin care are loc declanşarea procesului de gândire. Această tehnică se poate aplica independent, dar
şi în grup, în cazul în care profesorul alege forma de lucru în grup, e bine ca elevii să fie aşezaţi în
formă de cerc. Ideile se scriu separat pe fişe detaşabile timp de 5 minute şi sunt plasate la centru.
După ce expiră timpul alocat, se analizează toate ideile şi se selectează cele mai reuşite dintre ele, pe
care toţi elevii din grup le notează în caiet, pentru a le folosi la scrierea textului coerent.
Freewriting-ul (scrierea liberă) este o tehnică prin care elevii scriu, non-stop, timp de 3-5
minute, absolut tot ce le trece prin minte în legătură cu o sintagmă, un enunţ, un citat. Nu e necesar
ca textul scris să fie coerent. În timpul scrierii, elevii nu trebuie să-şi facă griji cu privire la structura
textului, ortografie sau semne de punctuație, organizarea gândurilor, conexiunileclare, toate aceste
lucruri vor veni mai târziu. Această tehnică are drept obiectiv, doar, lansarea individuală a
asocierilor şi declanşarea procesului de scriere.
Comentariul este o strategie de scriere, prin care elevii desfăşoară sau explică cum înţeleg ei
un proverb sau un citat, în baza termenilor cheie ai acestuia. Este de dorit ca comentariul să fie
însoţit de exemple. În cazul în care profesorul alege să înceapă o activitate de scriere cu comentarea
unui proverb sau citate, este important să se ţină cont de faptul că acestea trebuie să se încadreze în
tematica textului care urmează să fie scris.
Strategiile descrise mai sus pot fi folosite pentru a-i pregăti pe elevi pentru scrierea unor texte
descriptive, reflexive sau eseuri în baza unui citat.
II. Etapa scrierii constă în redactarea propriu-zisă a textului. Această fază e cea mai dificilă,
pentru că elevul are nevoie de concentrare maxima pentru a-şi formula, procesa şi ordona coerent
gândurile, respectînd normele stilistice, gramaticale, ortografice şi punctuaţionale.

58
 Dacă elevii au de scris un text narativ în care să descrie o experienţă sau o zi din viaţa
personală, să prezinte un eveniment cultural, la care au participat recent, cea mai indicată, în acest
sens, este tehnica Pagină de jurnal. Această este o strategie adecvată pentru actualizarea unei
experienţe personale în legătură cu un subiect, care urmează a fi discutat. Profesorul le propune
elevilor să-şi amintească o anumită zi şi să descriepas cu pas activitatea din acea zi, comentând
stările emotive prin care au trecut şi remarcând ceea ce a fost cel mai important, cel mai util, cel mai
interesant pentru ei. Drep rezultat se poate obţiune un text narativ, un articol de ziar sau de revistă.
O altă tehnică potrivită pentru acest tip de text, mai ales, dacă elevii descriu acelaşi eveniment,
este metoda Cubul. Pentru aplicarea acestei metode este nevoie de un cub cu feţele numerotate, sau
pe care sunt scrise cuvintele cheie: descrie, asociază, compară, aplică, analizează şi apreciază. Pe
alte 6 fişe sunt scrise deplin sarcinile, de exemplu:
1. Descrieţi / prezenţaţi în scris evenimentul cultural: denumire, timp şi locaţie, scopul organizării,
participanţi, senzaţii şi sentimente;
2. În baza emoţiilor trăite, asociaţi evenimentul cu o plantă sau cu o parte a ei. Argumentaţi
alegerea făcută;
3. Comparaţi evenimentul cu alte manifestări de acest gen;
4. Propuneţi soluţii pentru ameliorarea desfăşurării evenimentelor de acest fel;
5. Analizaţi gradul de implicare personală în desfăşurarea evenimentului;
6. Apreciaţi importenţa acestui eveniment cultural pentru voi.
Elevii sunt divizaţi în 6 grupuri, fiecare grup îşi determină sarcina prin aruncarea cubului şi o
rezolvă, în cazul lipsei cubului, elevii, din fiecare grup, extrag câte o fişă, astfel, alegându-şi sarcina
de lucru. Urmează o prezentare în plen, după care elevii purced la redactarea textului, ţinând cont de
toate aspectele discutate.
Dacă elevii au de scris un text demonstrativ sau argumentativ se poate folosi metoda 6 “De
ce?”, pentru a formula un şir de argumete. Metoda6 “De ce?”e preluată din didactica britanică şi
constă în formularea răspunsurilor pentru şase întrebări consecutive „de ce?”, de aici şi denumirea
[50]. Profesorul le propune elevilor să dezvolte o idee, formulând întrebarea de ce + afirmaţia
respectivă, la care răspund cu un enunţ complet. Apoi formullează a doua întrebare de ce +
răspunsul la prima întrebare şi iarăşi răspund. Procedura se repetă în aceeaşi cheie până la 6 întrebări
de ce? Drept exemplu propunem faimosul proverb englez “There is no place like home” (Nu există
loc ca acasă). Un model de întrebări şi răspunsuri formulate în cheia metodei 6 “De ce?” în baza
acestui proverb poate fi:

59
1. De cenu există loc ca acasă? – Pentru că acasă e locul unde ne simţim cel mai bine.
2. De ceacasă e locul unde ne simţim cel mai bine? – Pentru că numai aici ne suntem în siguranţă.
3. De cenumai aici ne suntem în siguranţă? – Pentru că pereţii casei ne protejează.
4. De cepereţii casei ne protejează? – Pentru că menirea unei case este de a-şi proteja stăpânul de
vânt şi ploaie, de viscol şi ger.
5. De cemenitea unei case este de a-şi proteja stăpânul de vânt şi ploaie, de viscol şi ger? – Pentru
că omul nu poate trăi în drum.
6. De ceomul nu poate trăi în drum? – Pentru că are nevoie de un adăpost cald şi comod, unde să
se odihnească după o zi grea de muncă.
Alte varietăţi ale acestei metode sunt: 3 “De ce?” (dacă citatul nu oferă posibilitatea de
extindere până la 6 sau pentru a economisi timpul) şi 6 de “Cum”.
O altă tehnică de organizare a unui text argumentativ este Hamburgerul. De exempu: Scrie un
text coerent prin care să demonstrezi necesitatea lecturii pentru dezvoltarea personală, structurându-l
în cheia tehnicii Hamburger (Anaxa 9).
Texte obţinute de elevi vor fi foarte variate, din ele se vor selecta cele mai reuşite idei, pe care
elevii le vor introduce în textele lor. La etapa scrierii, elevii structurează şi produc independent
textul, pe care-l citesc de mai multe ori şi îl redactează conform normelor stilistice, ortografice,
gramaticale şi punctuaţionale ale limbii străine studiate.
III. Etapa post-scrierii presupune activităţi prin intermediul cărora se verifică textele
produse, cu alte cuvinte, se evaluiază competenţa de producere a mesajelor scrise.Ea are drept
obiectiv dezvoltarea atenţiei pentru textul scris, cultivarea responsabilităţii faţă de scrierea textului,
formularea unor sugestii ameliorative. Pentru această etapă sunt binevenite următoarele strategii
didactice:
Revizuirea circulară este o metodă de evaluare a textelor scrise. În cadrul echpei, elevii
transmit textul scris lizibil cu o foaie curată anexată, de la unul la altul, pe cerc. Elevii citesc textele
colegilor şi fac observaţii şi sugestii privitor la conţinutul, structura şi scrierea textului pe foaia
anexată, fără a interveni în lucrarea colegului. După se scriu sugestiile, îndoaie foaia, o fixează cu o
clamă, apoi transmit foaia şi lucrarea următorului coleg. Când lucrarea ajunge iar la autor, se discută
propunerile în cadrul echipei, după care elevii rescriu textele, ţinând cont de observaţiile (care li se
par rezonabile) făcute de colegi.
Tehnica Întotdeauna – niciodată este o strategie de autoevaluare. Profesorul va împărţi tabla
sau un poster în 2 rubrici: întotdeauna şi niciodată. Elevii vor primi 2 fişe colorate pe care vor

60
scrie: ceva de care ţin cont întotdeauna când scriu un text şi ceva ce nu voi uita niciodată când voi
mai scrie texteşile vor lipi pe poster sau pe tablă în rubric respectivă.
Analiza SWOT este o altă metodă de evaluare sau autoevaluare a textelor scrise. Conceptul
analizei SWOT provine dintr-o cercetare efectuată între anii 1960 și 1970 la Stanford Research
Institute din SUA. Acronimul SWOT provine din engleză Strengths, Weaknesses, Opportunities,
Threats, ceea ce însemnă „Puncte tari, Puncte slabe, Oportunități, Temeri / Riscuri” [51].
În rubrica “Puncte tari” se vor înregistra aspectele pozitive / reuşite ale textului,în rubrica
“Puncte slabe” se vor scrie aspectele negative / carenţele textului,în rubrica “oportunităţi” se vor
înregistra sugestii de îmbunătăţire / perfecţionare a textului, iar în rubrica “Riscuri” se vor scrie
aspectele neclare / nesigure ale textului.
Tabelul 2.6. Analiza SWOT a unui text

Puncte tari Puncte slabe

- Respectarea structurii în dependenţă de
tipul textului (introducere, cuprins,
încheiere);
- Vocabular adecvat temei;
- Formulari clare / propiziţii completa;
- Argumente convingătoare;
- Respectarea normelor de ortografie,
stilistice şi gramaticale;
- Aranjarea corectă în pagină;
- Respectarea normelor punctuaţionale; etc.
Oportunități
- Scrierea textului în baza algoritmului
studiat;
- Înlocurea cuvintelor cu sinonime şi a
substantivelor cu pronume în scopul evitării
repetiţiilor;
- Utilizarea sintagmelor / ideilor acumulate la -
etape de pre-scriere;
Aceast analiză se poate face frontal (după lectura unui text redactat de un elev, profesorul face
pe tablă un tabel alcătuit din 4 celule, pe care-l va completa cu opiniile elevilor despre textul dat), în
- Nerespectarea structurii în dependenţă de
tipul textului (introducere, cuprins,
încheiere);
- Vocabular inadecvat temei / lexic sărac;
- Formulari neclare / propiziţii incompleta,
fraze prea lungi şi întortochiate;
- Argumente vagi;
- Încălcarea normelor de ortografie, stilistice,
gramaticale şi punctuaţionale;
- Aranjarea corectă în pagină; etc.
Temeri / Riscuri
- Incapacitatea de a aplica un algoritm;
- Vocabular insuficient;
- Cunoaşterea insuficientă a normelor de
ortografie, stilistice, gramaticale şi
punctuaţionale;
Neatenţia, etc.

61
perechi (prin schimbarea caietelor cu colegul de bancă, lectura şi analiza reciprocă a textelor) sau
individual (după ce mai mulţi elevi citesc textele produse de ei şi profesorul le face analiza, le
propune elevilor să-şi facă o autoanaliză, identificând punctele tari şi slabe, oportunităţi de lichidare
a carenţelor, neclarităţi).
Tot la această etapă, se poate aplica tehnica Graficul T, care constă în organizarea şi
monitorizarea unei discuţii în baza unui text artistic sau publicistic prin formularea argumentelor şi
contraargumentelor în favoarea sau defavoare unei idei sau comportamentului unui personaj. De
exemplu , după lectura unui fragment din lucrarea «Tom Sawyer» de Mark Twain, profesorul le
poate cere elevilor întrebarea: ”Este oare vinovat acest băieţel drăguţ de faptul că-şi duce de nas
prietenii?”. Elevii, grupaţi în 2 echipe, formulează argumente pro şi contra. Răspunsurile
discipolilor se înregistrează într-un tabel:
Tabelul 2.7. Tehnica Graficul T
Argumente PRO Argumente CONTRA
Tom este vinovat deoarece: Tom este nevinovat deoarece:
• Nu e bine să-ţi minţi prietenii; • e doar un copil;
• la această vârstă trebuie deja să înțeleagă • nu percepe ce-i bine și ce e rău;
unele lucruri; • nu l-a învățat nimeni cum să se comporte;
• glumele lui depășesc orice măsură. • așa sunt copiii, mereu fac șotii.
Am trecut în revistă o gamă largă de tehnici şi metode ce pot fi folosite în scopul dezvoltării
competenţelor comunicative de bază în mod independent sau prin corelare. Producerea mesajelor
scrise, spre exemplu, poate fi corelată cu receptarea mesajelor scrise, adică lectura textelor de
diverse tipuri şi genuri (naraţiuni, descrieri, scrisori etc.), care vor servi ulterior derpt exemple
pentru scrierea altor texte (a citi pentru a scrie).
Alt exemplu de corelare, bazat pe o coeziune similară, este receptarea mesajelor orale –
producerea mesajelor orale, ascultarea poate servi drept stimul pentru comunicarea orală. Exemple
pot fi multe, cert este că orice competenţă specifică limbilor străine se formează şi se dezvoltă
eficient prin activităţi integratoare, adică prin activităţi de învăţare care implică 2, 3 sau toate cele 4
competențe comunicative de bază (lectura, scrierea, comunicarea scrisă şi orală).
Un aspect important în dezvoltarea competenţelor comunicative îl are corelarea acestora cu
competenţele lingvistice: lexicală, gramaticală, semantică, fonetică, ortoepică, ortografică, care
sunt utilizate drept suport pentru primele. Dezvoltarea competenţelor lingvistive presupune
conceperea unor „strategii didactice subordonate competenţelor comunicative în cadrul activităţilor
62
de receptare şi producere”. Un rol aparte îi revine competenţei lexicale, care este pertinentă pentru
toate competenţele, şi care, având un „caracter transversal”, este integrată în dezvoltarea
competenţelor comunicative la limba străină ca o componentă esenţială [6, p. 28]. De exemplu o
activitate lectorală este una de bază, îndreptată spre dezvoltarea competenţei de receptare a
mesajelor scrise, dar care include mai multe strategii didactice subordonate, ce contribuie parael la
dezvoltarea altor competenţe adiacente:
1. Citirea cu voce a textului – competenţa fonetică şi ortoepică;
2. Lucrul cu lexicul textului:
- dentificarea de cuvinte cunoscute, cuvinte mono- şi polisemantice de elemente formale (sufixe,
prefixe, compunere), de câmpuri lexicale, de expresii fraziologice şi locuţiuni) - competenţa
lexicală.
- relaţii semantice între cuvinte: sinonime, antonime, omonime (omonime, omografe), recunoaşterea
sensului cuvântului în context, cuvinte cu sens propriu şi figurat – competenţa semantică.
3. Analiza comprenhensiunii textului: întrebări – răspunsuri, reperarea informaţiilor esenţiale şi de
detaliu, formularea ideilor – competenţa gramaticală.
Prin urmare, activităţile de receptare şi producere concepute în scopul dezoltării competenţelor
comunicative duc nemijlocit şi la dezvoltarea celor lingvistice, dar şi a celorlalte competenţe
specifice limbilor străine din alte domenii curiculare: cultură, comparaţie, conexiune şi comunitate.
Prin lectura şi analiza textelor de diferite tipuri (literare, nonliterare, ştiinţifice, utilitare, funcţionale
etc.), elevii observă variate structuri ale textelor și modul în care acestea sunt asamblate -
competența discursivă, învăţă diferite aspecte de adecvare a mijloacelor lingvistice la situaţia de
comunicare reală - competența funcţională, de interacţiune şi de mediare, într-un cuvânt competenţa
pragmatică. Citind, elevii acumulează un ansamblu de cunoştinţe, aptitudini şi atitudini referitor la
spaţiul cultural (geografic, politic, istoric) al ţării alofone – competenţa socio/pluriculturală, face
comparaţii dintre diferite fenomene, identificând asemănări şi deosebiri interlingvistice şi
interculturale – competenţa intredisciplinară, obțin perspective în diferite strategii de utilizare a
limbii respective într-o anumită comunitate, iar în baza comportamentului personajelor, îşi formează
atitudini şi valori– competenţa civică.
Cele expuse mai sus, ne permit să afirmăm cu certitudine că prin diversificarea sarcinilor în
timpul activităţilor lectorale, de audiere, de producere a mesajelor scrise şi orale în cadrul orelor de
limbi străine, elevii îşi dezvoltă întreaga paletă de competenţe specifice, ceea ce îi pregătește pentru
o ascultare şi comunicare orală sau scrisă eficientă în situaţii semnificative, în afara sălii de clasă.

63
 2.3. Metoda proiectului – strategie de dezvoltare şi evaluare a competenţelor
specifice limbilor străine
Odată cu creșterea volumului de informaţii, ce inundă societatea noastră, se diversifică mult și
formele de învăţare ale elevului. O atenţie deosebită se acordată învăţării autonome.
În acest context, putem propune metoda proiectului ca o formă complexă de lucru individual
sau în grup, care necesită o perioadă mai îndelungată de timp (uneori de câteva săptămâni sau, chiar,
de câteva luni), metodă interactivă de predare-învăţare, care presupune o micro-cercetare sau o
investigare sistematică a unui subiect, ce prezintă interes pentru elevi.
Obiectivul de bază al metodei proiectului este studierea de către elevi, împreună cu profesorul,
a fenomenelor din viaţa cotidiană.
Această metodă a apărut la începutul secolului XX datorită necesităţii de flexibilitate și
relevanţă a curriculumului [22, p. 32].
În contextul formării de competenţe, învăţarea bazată pe proiect, ca model de instruire centrat
pe elev, devine tot mai populară, câștigând teren în bunele practicile de instruire, elevii fiind tot mai
des implicaţi în procesul de învăţare autonomă, având posibilitatea de a analiza, de a cerceta
“probleme complexe, provocatoare, care se aseamănă cu cele din viaţa reală” [Idem, p. 32].
Ideea învăţării bazate pe proiect a fost lansată de J. Dewey, care a denumit-o initial “învăţarea
prin acţiune (learning by doing)”, afirmând că “educația este o reconstrucție a experienței” [apud
39]. Această idee a fost, mai apoi, preluată şi popularizată de W. H. Kilpatrick, care a definit
proiectul drept “o activitate perseverentă cu ţel (wholehearted purposeful activity)”, prin care “elevii
trebuie să dobândească experiență și cunoștințe în urma rezolvării problemelor practice în situații
sociale autentice” [44].
Potrivit lui Ronald Marx instruirea bazată pe proiect presupune "o temă / întrebare cu
conținut valoros, care este ancorată în probleme din lumea reală; o investigație, care să permită
educabililor să învețe concepte, să aplice informațiile descoprite și să reprezinte cunoștințele
acumulate într-o varietate de moduri; o oportunitate de colaborare dintre studenți, profesori și alte
persoane din comunitate, astfel încât participanții să poată învăța unii de la alţii, și utilizarea de
instrumente cognitive, care să ajute elevii la reprezintarea ideilor cu ajutorul tehnologiilor moderne"
[46, p. 518].
John Thomas susţine că învățarea bazată pe proiect necesită "sarcini complexe, bazate pe
întrebări sau probleme dificile, care implică elevii în design de rezolvare a problemelor, de luare a
64
deciziilor sau activități de investigare, oferind elevilor posibilitatea de a lucra în mod autonom pe
perioade relativ lungi de timp și culminând cu produse sau reprezentări realiste" [apud 49].
Cu alte cuvinte, învăţarea bazată pe proiect presupune selectarea de informaţii, prelucrarea şi
sintetizarea acestora, formularea de întrebări, care să călăuzească investigaţia, interacţiuni în cadrul
grupului, comunicarea rezultatelor, corelarea lor, realizarea şi prezenterea unui produs final,
respectarea termenelor şi dozarea timpului.
Reieşind din aceasta, învăţarea pe bază de proiect este pentru elevi nu doar o motivaţie de a
participa la formarea propriei sale personalităţi, ci şi un model de instruire, care îi implică în
activităţi de investigare a unor probleme și au drept rezultat obţinerea unor produse autentice.
În cadrul proiectului, elevii învaţă prin investigaţii, soluţionând o problemă sau cercetând o
situaţie de învăţare autentică, ce are ca scop descoperirea adevărului, fiind încurajaţi de către
profesor să pună întrebări, să planifice și să desfășoare acţiuni de cercetare a mai multor surse
informaţionale şi de colectare a datelor, să ducă observaţii, să ia decizii și să reflecteze la ceea ce au
descoperit, să tragă concluzii.
Proiectul poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup și trebuie organizat
riguros în mai multe etape [22, p. 32].
În viziunea lui Katz proiectul presupune trei etape. La prima fază, elevii și profesorul discută
şi selectează un subiect, care urmează să fie explorat. La etapa a doua, elevii efectuiază
investigațiile, formându-şi reprezentări şi formulând concluzii, iar cea de a treia fază presupune
acţiunile de prezentare a produsului final [16, p. 19].
Cătălina Ulrich vorbeşte despre mai multe etapele de desfăşurare a unui proiect:
1. Alegerea temei;
2. Stabilirea obiectivelor;
3. Planificarea activităţilor: distribuirea sarcinilor, identificarea surselor de informare, stabilirea unui
calendar de desfăşurare a acţiunii, stabilirea metodelor de cercetare;
4. Cercetarea / investigaţia propriu-zisă;
5. Analiza şi generalizarea rezutatelor obţinute;
6. Realizarea produsului final;
7. Susţinerea proiectului;
8. Evaluarea cercetării / activităţii desfăşurate [26, p. 22].
Reieşind din cele expuse mai sus, pașii pentru realizarea unui proiect ar fi:

65
  Elevii îşi colectează informaţia necesară planificării şi
realizării sarcinilor, folosind surse disponibile de
1. INFORMAREA informare: manuale, cărţi de specialitate, publicaţii, site-
uri Internet, etc.
 Profesorul le oferă surse bibliografice.

 Elevii îşi pregătesc planul de acţiune pe care îl vor aplica

în îndeplinirea sarcinilor, se planifică resursele ce vor fi
utilizate.
 Se face împărţirea sarcinilor între membrii grupului, care
2. PLANIFICAREA trebuie să fie clar definite.
 Toţi membrii grupului trebuie să participe activ şi să
colaboreze la execuţia proiectului.
 Profesorul are rol de moderator, intervine, sugerează,
oferă suport.

 Elevii decid în grup asupra alternativelor sau strategiilor

de rezolvare a problemelor.
 Rolul profesorului este să comenteze, să discute şi, dacă
3. DECIZIA este necesar, să modifice strategiile de rezolvare a
problemelor propuse de elevi.

 Elevii îşi desfăşoară activităţile creative independent şi

responsabil; fiecare membru al proiectului trebuie să-şi
4. IMPLEMENTAREA îndeplinească sarcinile în acord cu planul de acţiune şi cu
diviziunea muncii.
 Profesorul va ghida elevii şi le va corecta greşelile.

 Elevii îşi autoverifică rezultatele muncii, după care

urmează etape de evaluare reciprocă între membrii
grupului, pentru a se stabili gardul de definitivare a
5. CONTROLUL proiectului.
 Profesorul îşi asumă rolul de persoană-suport şi de
sfătuitor, venind cu sugestii de îmbunătăţire.

 Elevii şi profesorii evaluează în comun procesul şi

rezultatele obţinute.
6. EVALUAREA  Rolul profesorului este de a-i conduce pe elevi la feed-
back, de a-i face să înţeleagă greşelile făcute, eficienţa
muncii şi experienţa câştigată.

Fig. 2.7. Paşii de realizare a unui proiect

66
 În plus, orice proiect presupune trei componente de bază: conținutul, procesul și produsul final
[39].
Deci, proiectul urmăreşte crearea unui produs final: fie că elevii realizează un film documentar
sau un slide-show despre problemele ecologice, fie că elaborează o broșură turistică tipărită sau
elecronică pentru a evidenţia locurile cu semnificaţie istorică din ţara alofonă sau realizează o
prezentare multimedia, fie că organizează o conferinţă cu comunicări, prezentări publice sau crează
pliante, postere, eseuri, elevii sunt implicaţi în activităţi reale, ce au semnificaţie dincolo de sala de
clasă sau de școală.
În dependenţă de scopul propus spre realizare, Kilpatrick distinge patru tipuri de proiecte de
învăţare:
1. Proiecte constructive – contruirea / confecţionarea unor obiecte sau lucruri relaţionate cu viaţa
socială (harţi, sheme, machete, modele, colete, etc.);
2. Proiecte artistice – ţin de latura estetică a vieţii (muzică, desene, picture, cultură, etc.);
3. Proiecte de soluţionare a unei probleme – se referă la identificarea soluţiilor pentru rezolvarea
unei probleme într-o situaţie de viaţă concretă, ce ţine de orice domeniu social;
4. Proiecte de grup – presupune realizarea unei activităţi practice de către o echipă de elevi (sădirea
unei grădini de flori sau de legume în curtea şcolii) [41].
Ioan Cerghit distinge mai multe tipuri de proiecte instructive:
 proiecte de investigaţie - acţiune - anchete, monografii, culegeri etc;
 proiecte de acţiune ecologică - de determinare a poluantului, de înfrumuseţare a cartierului, a
localităţii, de eliminare a poluării, de protecţie a mediului etc;
 proiecte de activitate manuală - de realizare a unor activităţi practice: îngrijirea florilor,
grădinărit etc;
 proiecte de tip constructiv - confecţionare a unor materiale pentru lecţii, construcţie a unor
machete, de strângere a unor materiale pentru organizarea unui muzeu etc.;
 proiecte de tip probleme - rezolvarea unor probleme cu care se confruntă;
 proiecte de tip învăţare - îmbunătăţirea unor practici de instruire;
 proiecte de absolvire - proiecte de semestru, de an [9, p. 53].
Avantajele învăţării prin proiect sunt:
 implicarea elevilor în activităţi autentice, promovând conexiuni interdisciplinare,
pluridisciplinare şi transdisciplinare;

67
 promovarea dezvoltării globale a personalităţii, prin valorificarea achiziţiilor de la diferite
discipline de studiu, prin integrarea cunoștinţelor, a capacităţilor, deprinderilor și
atitudinilor/valorilor;
 sporirea motivaţiei intrinsece a elevilor prin apelarea la situaţii semnificative din viaţa cotidiană
şi prin centrarea pe interesele acestora, ţinându-se cont de talentele posedate de elevi;
 stimularea învăţării autonome la elevi şi dezvoltarea creativităţii şi spiritului responsabilităţii
acestora;
 dezvoltarea capacităţilor de investigare şi de sistematizare a informaţiilor prin valorificarea
diferitor surse de informare şi documentare;
 facilitarea învăţarea prin cooperare (în cazul proiectelor de grup);
 crearea premizelor pentru stimularea dezvoltării întregului sistem de competenţe-cheie.
Pe de altă parte proiectul este o „metodă complementară sau alternativă de evaluare”
disciplinară sau interdisciplinară, care are „un real potenţial formativ, superior celorlalte metode de
evaluare”, deoarece, folosind această metodă, elevul este pus în situaţia de a căuta, analiza, sintetiza,
asocia şi compara informaţia / datele, şi, nu în ultimul rând, „de a scoate din cutiuţele minţii lor
cunoştinţele depozitate, indiferent de disciplina la care au fost ele dobândite” [38].
În ultimii anii, această formă de evaluare este tot mai des utilizată de către profesori, fiind
preferată de elevi, deoarece aceştia au posibilitatea să conceapă un proiect pe un subiect care îi
interesează, astfel aceştia sunt foarte motivaţi să realizeze un proiect reuşit şi nu percep această
metodă ca fiind una de evaluare.
Proiectul ca metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup este foarte eficientă în
special în cazul abordării temelor interdisciplinare, tocmai pentru că, prin natura sarcinilor pe care le
propune, solicită transferul de cunoştinţe şi competenţe dobândite în cadrul altor discipline şi
valorifică foarte mult competenţele transversale precum: competenţele de comunicare, negociere,
planificare, organizare. Această metodă permite aprecierea unor capacităţi şi cunoştinţe superioare şi
identificarea unor calităţi individuale ale elevilor [46].
Prin urmare, metoda proiectului oferă elevilor posibilitatea de a demonstra ce ştiu, la nivel de
cunoştinţe, dar, mai ales, ceea ce ştiu să facă, adică de a-şi pune în valoare anumite capacităţi /
abilitaţi, într-un cuvânt metoda proiectului le dă elevilor oportunitatea de a demonstra un anumit
nivel de competenţă, iar profesorului opurtunitatea de a evalua aceste competenţe.
Metoda proiectului permite astfel evaluarea următoarelor competenţe:
 competenţa de a selecta informaţiile utile în vederea realizării proiectului;

68
 competenţa de identifica şi utiliza metode de lucru adecvate îndeplinirii obiectivelor;
 competenţa de a folosi corespunzător echipamentele şi instrumentele necesare conceperii
proiectului;
 competenţa de a crea un produs final, utilizând diferite tehnologii;
 abilitatea de a lucra în echipă (în cazul proiectelor în echipă);
 competenţa de a susţine proiectul realizat, punând în prim plan aspectele relevante.
Printre avantajele utilizării proiectului ca metodă de evaluare se numără:
 Contribuţia la stimulează creativităţii;
 Sporirea încrederii elevilor în forţele proprii;
 Dezvoltarea abilităţi de gestionare a timpului;
 Sporirea abilităţii de control asupra emoţiilor (susţinerea a proiectelor în faţa unui auditoriu);
 Dezvoltarea competenţei de lucru în echipă.
Faptul că necesită mult timp pentru organizare, desfăşurare şi evaluare, existând astfel riscul
ca interesul elevului faţă de proiect să scadă, reprezintă cel mai mare dezavantaj al acestei metode.
Reieşind din cele expuse mai sus, conchidem ca metoda proiectului este propusă de
curriculumul modern ca una din cele mai ample metode de învăţare autonomă independentă şi
colaborativă, dar, și ca instrument de evaluare formativă și sumativă.
Proiectul este o metodă de evaluare modernă care permite elevilor să îşi dezvolte abilităţile de
a lucra în echipă, de a se organiza, de a-şi gestiona eficient timpul de lucru, abilităţi solicitate din ce
în ce mai mult pe piaţa muncii.

2.4. Dezvoltarea competenţelor specifice limbilor străine ale elevilor prin

învăţarea bazată pe proiect
Învăţarea bazată pe proiecte este un model educaţional centrat pe elev, care oferă copiilor
posibilitatea de a se afla în situaţii practice, concrete, reale sau similare realităţii, în care trebuie să-şi
folosească şi să-şi dezvolte competenţele, să identifice şi să examineze noi informaţii, să integreze
noi cunoştinţe, prin aplicare şi exersare, să-şi împărtăşească experienţa, să se adapteze specificului şi
cerinţelor lucrului în echipă, să-şi susţină produsele activităţii şi să demonstreze performanţele.
Curriculumul la limbile străine recomandă aplicarea metodei proiectului în ciclul gimnazial ca
metodă ce asigură un context favorabil pentru dezvoltarea competenţelor specifice limbilor străine.
Orice proiect presupune o cercetare sau o investigare sistematică a unui subiect, îndreptat spre
soluţionarea unei probleme sau cercetarea unei situaţii de învăţare autentică. Tematica proiectelor
69
poate fi variată, bazându-se pe diferite aspecte orientative în spaţiul sociocultural al ţării alofone
(tradiţii, obiceiuri, sărbători, personalităţi istorice, culturale, politice etc.), ceea ce ţinteşte direct în
dezvoltarea competenţelor socio/pluriculturale ce ţin de domeniul Cutură, totodată, învăţarea bazată
pe proiect presupune documentarea şi selectarea de informaţii, folosind autonom resursele şi
materialele didactice existente (dicţionare, cărţi, enciclopedii, reviste, ziare, prezentări,
înregistrărilor audio/video, mijloacelor tehnice de instruire, instrumente digitale etc.), ceea ce
favorizează dezvoltarea simultană a competenţelor lingvistice şi a celor de recepţionare a
mesajelor scrise şi orale din domeniul Comunicare, precum şi a competenţelor metodologice ce ţin
de domeniul Comparaţie. Învăţarea bazată pe proiect include numaidecât cunoştinţe de ţin de
diferite domenii, care pot fi acumulate în cadrul mai multor discipline şcolare, precum şi
prelucrarea, analiza şi sintetizarea datelor, prin stabilirea conexiunilor, asemănărilor şi deosebirilor
între spaţiile socioculturale (natal şi al ţării alofone), lingvistice (limbile de comunicare ale acestora)
şi civice (valori spirituale naţionale şi internaţionale), fapt ce contribuie la dezvoltarea
competenţelor interdisciplinare (interlingvistice, terminologice şi interculturale) din domeniul
Conexiune şi, în acelaşi timp, a competenţelor civicedin domeniul Comunitate. Un alt aspect al
învăţării bazate pe proiect este libertatea pe care o oferă elevilor în planificarea activităţilor în ceea
ce priveşte identificarea surselor de informare, stabilirea unui calendar de desfăşurare a acţiunii şi
selectarea metodelor de cercetare, luarea unei decizii referitoare la produsul final şi modalitatea de
prezentare a acestuia, ceea ce presupune o colaborare fructuoasă între membrii grupului şi, ulterior,
prezentarea orală sau în scris a produsului final, fapt ce duce la dezvoltarea competenţelor
comunicative (producerea mesajelor scrise şi orale recepţionarea mesajelor orale şi interacţiunea) şi
a celor pragmatice din domeniul Comunicare. Pe de altă parte comunicarea între membrii grupului
pe tot parcursul proiectului contribuie, fără îndoială, la cultivarea sentimentelor de toleranţă,
alteritate, condescendenţă, îngăduinţă, responsabilitate pentru opiniile şi raţionamentele personale,
aspecte ce conduc la dezvoltarea competenţelor civice (atitudinale şi axiologice) din domeniul
Comunitate.
Pe lângă toate acestea, învăţarea prin proiect contribuie la dezvoltarea spiritului de iniţiativă şi
al responsabilităţii, prin stabilirea şi respectarea termenelor de realizare a fiecărei etape, stimulează
interesul și motivaţia pentru învăţare a elevilor, sporeşte creativitatea şi gândirea critică a acestora.
Prin învăţarea activă, proiectul formează o atitudine pozitivă faţă de limbile străine, sporeşte
încrederea în sine, pregătind elevii pentru activitatea socială.

70
 Manualele şcolare pentru ciclul gimnazial, elabotate din perspectiva Curriculumului national
la limbile străine, propun proiecte individuale sau de grup la sfârșitul fiecărei unităţi de învăţare,
acestea fiind bazate pe materia studiată pe parcursul unității respective, în scopul evaluarii
competenţelor / subcompetenţelor formate. În cadrul acestor proiecte, elevii crează o revistă, un
poster, un colaj, o prezentare, o hartă etc. Produsul final este verificat de către profesor şi prezentat
în faţa colegiilor de clasă. De exemplu, manualul pentru clasa a V-a propune următoarele proiecte:
 Group or individual project: Make up interesting posters on one of the topics: “Family
curiosities” (twins, talented family members, famous people) or “Important jobs”.
 Group project: Draw a map of an imaginary school and describe it.
 Individual project: Make up a calendar of important dates (holidays, birthdays) in your family.
 Group project: Invent a country and a capital. Make a story about them.
 Group project: Make a poster about the place you live in.
Aceste proiecte sunt, mai mult, nişte instrumente de evaluare, decât de învăţare, doarece
proiectele bazate pe învăţare dirijează activităţile de predare-învăţare zi de zi, cu alte cuvinte toate
activităţile didactice realizate în clasă (lecturi, discuţii, prezentări, lucrul în grup etc.) şi cele propuse
ca temă de casă au scopul de a-i ajuta pe elevi să găsescă răspuns la întrebările legate de problema
proiectului şi să-şi creeze produsul final.
Un proiect recomandat spre implementare în ciclul gimnazial trebuie să aibă un scop bine
definit care să permită folosirea limbii străine studiate pentru comunicare în contexte autentice; să
abordeze o temă ce are la bază un concept / o problemă sau prin combinere două concepte /
probleme sociale de maximă actualitate, care este prevăzută de curriculumul la limbile străine
pentru clasele de gimnaziu; să presupună o sarcina concretă în care activităţile lingvistice și
activităţile practice (scrisul, tipărirea, pictarea, decuparea etc.) să se întrepătrundă; să ofere
posibilităţi de utilizare autonomă a unor mijloace auxiliare (costume, computer, internet, aparat
foto, cameră de luat vederi, dicţionare, scrisori etc.); să asigure dobândirea unei experienţe concrete,
practice, extinsă dincolo de sala de clasă.
Proiectele implementate la nivel de clasă, comunitate, ţară întrunesc majoritatea cerinţelor sus
numite, dar, totuşi, ele nu permit folosirea limbii străine studiate pentru comunicare în contexte
autentice variate. Prin urmarea ele nu asigură total prevederile curriculumului la limbile străine şi nu
contribuie pe deplin la dezvoltarea întregului sistem de competenţe specifice acestei discipline.
O soluţie în acest sens sunt proiectele de colaborare la nivel internaţional. În prezent, profesori
de limba enleză (şi nu numai) din întreaga lume caută să-şi angajeze elevii în proiecte colaborative

71
de învăţare la nivel global, prin reţele instructive on-line.Una dintre ele este International Education
and Resourse Network (iEARN), prima comunitate onlinece numără peste 50 de mii de profesori şi
în jur de 2 milioane de tineri (studenţi, elevi) din peste 30 de mii de instituţii de învăţământ și
organizații pentru tineret, localizate în mai mult de 140 de țări, care zilnic sunt implicați în munca de
colaborare la nivel mondial, implementând şi învăţând pe bază de proiecte [43].
iEARN crează elevilor oportunităţi de colaborare cu semenii lor la nivel global, pentru a
comunica şi cerceta probleme sociale de maxima actualitate, ale secolului XXI, cum ar fi: educaţia
pentru sănătate, securitatea alimentară, mediul înconjurător, antreprenoriat social, educaţia civică,
soluţionarea conflictelor în contextul educației pentru toleranţă şi pace, iar profesorilor le oferă
suport şi resurse în pregătirea tinerilor competenţi ca cetăţeni globali ai acestei planete.
Proiectele din cadrul iEARN pot lua cele mai variate forme, dar toate sunt înrădăcinate în
pedagogia învăţării în bază proiect şi pot fi adaptate la cerinţele particulare ale curriculumului
fiecărui participant (standarde educaţionale naţionale, competenţe-cheie, programe, conţinuturi) şi la
necesităţile clasei de elevi.
Din cele expuse mai sus, putem formula următoarele concluzii:
• Competenţele specifice disciplinei Limbi străine se deduc din competenţele generale şi se
formează în complexpe durata fiecărui an de învăţământ în baza subcompetenţelor, prin
corelarea conţinuturilor cu activităţile de învăţare, utilizându-se diverse metode, forme, mijloace
de instruire ce duc la avansarea performanţei.
• Competenţa de comunicare într-o limbă străină, este una din competenţele-cheie prevăzute de
Comisia Europeană pentru Limbi.
• Competenţa de comunicare într-o limbă străină se bazează pe capacitatea de a înţelege, exprima
şi interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii atât în forma orală, cât şi scrisă
(ascultare, vorbire, citire, scriere) în contexte sociale şi culturale adecvate (în educaţie şi formare
profesională, la locul de muncă, în timpul liber).
• Dezvoltarea competenţelor specifice limbilor străine în ciclul gimnazial, pune accentul pe
dezvoltarea celor 4 competenţe comunicative de bază: receptarea mesajelor orale şi scrise,
producerea mesajelor orale, scrise și interacţiunea, în corelaţie cu celelalte competenţe specifice
ce ţin de cele 5 domenii curriculare.
• Competențele comunicative nu există în mod independent, ele sunt interdependente, dezvoltarea
lor are loc simultan.

72
• Prin activităţi de receptare şi producere concepute în scopul dezoltării competenţelor
comunicativese dezvoltă şi competenţele lingvistice (lexicală, gramaticală, semantică, fonetică,
ortoepică, ortografică), precum şi celorlalte competenţe specifice limbilor străine din celel 5
domenii curriculare: competenţe pragmatice (discursivă, funcţională, de interacţiune şi de
mediare), competenţa socio/pluriculturale, competenţa interdisciplinare, competenţe civice
(atitudinale şi axiologice).
• Învăţareabazată pe proiecte, un model educaţional centrat pe elev, care le oferă posibilitatea de a
se afla în situaţii practice, concrete, reale sau similare realităţii, în care trebuie să-şi folosească şi
să-şi dezvolte competenţele, să identifice şi să examineze noi informaţii, să integreze noi
cunoştinţe, prin aplicare şi exersare, să-şi împărtăşească experienţa, să se adapteze specificului şi
cerinţelor lucrului în echipă, să-şi susţină produsele activităţii şi să demonstreze performanţele.
• Curriculumul la limbile străine recomandă aplicarea metodei proiectului în ciclul gimnazial ca
metodă ce asigură un context favorabil pentru dezvoltarea tuturor competenţelor specifice
limbilor străine.
• Dat fiind faptul că proiectele implementate la nivel de clasă, comunitate, ţară nu permit folosirea
limbii străine studiate pentru comunicare în contexte autentice variate, prin urmare nu acoperă
totalmente prevederile curriculumului la limbile străine şi nu contribuie pe deplin la dezvoltarea
întregului sistem de competenţe specifice acestei discipline, în prezent, tot mulţi profesori de
limba enleză din R. Moldova optează pentru proiecte colaborative de învăţare la nivel global, de
tipul (iEARN).
• Proiectele din cadrul iEARN promovează probleme sociale de maxima actualitate pentru
întreaga planetă, de aceea ele pot fi uşor adaptate la cerinţele particulare ale curriculumului
fiecărui participant şi la necesităţile clasei de elevi, indiferent de ţara de origine.
• Proiectele iEARN dezvoltă abilitatea de a colabora în scopul rezolvării unor probleme şi situaţii
din cotidian, creează premize de adaptare la situaţii reale de comunicare în limba străină,
încurajând comunicarea şi schimbul de experienţă prin utilizarea tehnologiilor informaţionale şi
comunicative (TIC), asigură aplicarea cunoştinţelor acumulate la diferite discipline şcolare,
cultivă respectul şi toleranţa faţă de valorile culturale naţionale şi ale altor etnii, prin urmare
creează un cadru favorabil pentru dezvoltarea întregului sistem de competenţe specifice şi
conpetenţe-cheie prevăzute de curriculumul naţional la limbile străine.

73
 III. DEMERSUL EXPERIMENTAL PRIVIND DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR
SPECIFICE DIN CURRICULUMUL LA LIMBILE STRĂINE PRIN INTERMEDIUL
PROIECTELOR DE COLABORARE
3.1. Experimentul de constatare a nivelului de dezvoltarea competenţelor
specifice limbilor străine
Experimentul pedagogic realizat pe un lot de 50 de elevi din clasa a V-a, din Liceul Teoretic
“Vasile Alecsandri”, or. Călaraşi, a avut drept obiectiv constatearea nivelului de eficienţă a învăţarii
bazată pe proiecte de colaborare la nivel global (iEARN), în contextul dezoltării întregului sistem de
competenţe specifice prevăzute de curriculumul la limbile străine pentru ciclul gimnazial.
Demersul experimental a fost realizat în 3 etape:experimentul de constatare a nivelului iniţial
de dezvoltarea competenţelor specifice limbilor străine, elaborarea şi imlementarea modelului de
dezvoltare a competenţelor specifice limbilor străine prin intermediul metodei proiectului de
colaborare la nivel global (iEARN), analiza şi procesarea datelor şi constatarea progresului nivelului
de dezvoltare a competenţelor specifice şi a valorilor formate în urma implementării modelului
elaborat.
Elevii implicaţi în experiment au fost împărţiţi în două eşantioane: eşantionul experimental, 25
de elevi, a căror competenţe specifice au fost dezvoltate prin învăţarea bazată pe proiect, şi în
eşantionul de control, 25 de elevi, cărora li s-a predat disciplina de Limbă engleză în mod traditional.
Dat fiind faptul că aceşti elevi tocmai au finalizat ciclul primar, conform curriculumului la
limbile străine pentru aceastătreaptă de învăţământ, elevii selectaţi trebuie să deţină nivelul A1 de
cunoaștere a limbii străine studiate, adică a limbii engleze. Cercetarea experimentală a vizat
constatarea nivelului de dezvoltare a următoarelor competenţe specifice formate în învăţământul
primar: competenţele lingvistice, competenţele comunicative şi competenţa socioculturală,
experimentate prin probele de ascultare, vorbire, citire şi scriere în limba engleză. Cu alte cuvinte,
conform nivelurilor Cadrului european comun de referinţă pentru limbi ale Consiliului Europei,
cercetarea noastră de diagnosticare a nivelului de dezvoltarea a competenţelor specifice sus-numite
vizează utilizatorul elementar, A1 – nivelul de descoperire.
Experimental de constatare a avut drept scop evaluarea nivelului iniţial al competenţelor
lingvistice, comunicative şi socioculturale ale elevilor din ciclul gimnazial iniţial, implicaţi în
experiment, în cadrul predării-învăţării limbii engleze. Textele propuse pentru experiment corespund
ca dificultate nivelului A1 de cunoaştere a limbii engleze.

74
 Obiectivul experimentului de constatare a vizat evaluarea nivelului iniţial al competenţelor
lingvistice, comunicative şi socioculturale în procesul de ascultare, vorbire, citire şi scriere în limba
engleză.
Tabelul 3.1. Nivelul A1 al Cadrului european comun de referinţă pentru limbi [7, p. 31]
Înţelegere Ascultare Pot să înţeleg expresii cunoscute și propoziţii foarte simple
referitoare la mine, la familie și la împrejurări concrete,
când se vorbește rar și cu claritate.
Citire Pot să înţeleg nume cunoscute, cuvinte și propoziţii foarte
simple, de exemplu, din anunţuri, afi șe sau cataloage.
Vorbire Participare la conversaţie Pot să comunic într-o conversaţie simplă, cu condiţia ca
interlocutorul să fi e dispus să repete sau să reformuleze
frazele sale într-un ritm mai lent și să mă ajute să formulez
ceea ce încerc să spun.
Pot să formulez întrebări simple pe teme cunoscute sau de
necesitate imediată și să răspund la asemenea întrebări.
Discurs oral Pot să utilizez expresii și fraze simple pentru a descrie
unde locuiesc și oamenii pe care îi cunosc.
Scriere Exprimare scrisă Pot să scriu o carte poștală scurtă și simplă, de exemplu, cu
salutări din vacanţă. Pot să completez formulare cu detalii
personale, de exemplu, numele, naţionalitatea și adresa
mea pe un formular de hotel.
În CECRL sunt indicate şi aspectele calitative de utilizare a limbii vorbite pentru cele şase
niveluri de referinţă. În experimentul nostru ne-am axat pe aspectele calitative specifice nivelului
A1, nivelul de descoperire al utilizatorului elementar.
Tabelul 3.2. Aspecte calitative de utilizare a limbii vorbite pentru nivelul A1 [p. 33]
Volum Mânuiește un repertoriu elementar de cuvinte și de expresii simple referitoare la
situaţii concrete speciale.
Corectitudine Controlează în mod limitat câteva structuri sintactice și forme gramaticale simple
pe care le-a memorizat.
Fluenţă Poate să se descurce în enunţuri foarte scurte, izolate, de tip clișeu, cu numeroase
pauze pentru a-și căuta cuvintele, pentru a le pronunţa pe cele mai puţin familiare
și pentru a debloca conversaţia.
Interacţiune Poate să răspundă la întrebări simple și să pună altele privitor la informaţii
personale. Poate să interacţioneze într-o manieră simplă, dar comunicarea
depinde în întregime de repetări mai lente, de reformulări și de corectări.
Coerenţă Poate să lege cuvinte sau grupuri de cuvinte prin conectori elementarica „și” sau
„atunci”.
Elevilor din învăţământul gimnazial iniţial, din ambele eşantioane, cel experimental (E.E.) şi
cel de control (E.C.), le-a fost propusă o probă de evaluare în scopul diagnosticării nivelului de

75
dezvoltare a competenţei lingvistice, comunicative şi socioculturale (Anexa 10), atins de elevi în
cadrul predăii-învăţării limbii engleze în ciclul primar, axată pe activităţi de ascultare, vorbire,
scriere şi citire în limba engleză. Fiecare sarcină sau item a fost apreciate cu note de la „1” la „10”.
Notele au fost echivalate cu calificative: nota „10” – nivel excelent, nota „9” şi „8” - nivel intermediar,
nota „7” şi „6” - nivel satisfăcător, nota „5” - nivel scăzut, notele insuficiente - nivel nesatisfăcător.
Proba de diagnosticare a fost alcătuită din următoarele sarcini, propuse gradat spre realizare:
Sarcina 1a vizat evaluarea competenţei de receptarea a mesajelor orale, adică a competenţei
de a înţelege la auz o informaţie în limba engleză. Elevii au realizat următoarea sarcină:Audiaţi
textul „Meet my family”. În baza celor audiate scrieţi dacă propoziţiile date sunt „Adevărate” sau
„False”.
Pentru înţelegerea textului audiat, elevii şi-au adaptat aparatul auditiv în scopul de a percepe
sunetele sistemului fonetic al limbii engleze şi au aplicat cunoştinţe de vocabular (numerele, familia,
relaţii de rudenie, profesii) şi gramatică (pronumele, timpul prezent al modului indicativ, poziţia
adjectivului faţă de substantiv), prin urmare, sarcina dată a permis evaluarea competenţei de
receptare a mesajelor orale (audierea), competenţelor lingvistice(fonologice, lexicale şi gramaticale).
Sarcina dată a fost evaluată după criteriul – nota corespunde numărului de răspunsuri corecte.
În urma evaluării competenţei auditive,observăm că nici unul dintre subiecţii angajaţi în
experiment nu au calificat corect absolut la toate propoziţiile propuse, posibil motivul acestui
rezultat este faptul că propoziţiile date nu apar exact aşa cum sună ele în text, ci au fost parafrazate,
ceea ce a îngreunat puţin sarcina respondenţilor, doar 10% (5 elevi) au demonstrat un nivel
„intermediar” de competenţă,32% (16 elevi) - nivel „satisfăcător”, 48% (24 elevi) -nivel „ scăzut”
şi10% (5 elevi) - nivel „nesatisfăcător”. Rezultatele obţinute demonstrează că elevii evaluaţi fie că
nu deţin vocabularul necesar înţelegerii mesajul, fie că nu şi-au putut adapta aparatul auditiv pentru
realizarea sarcinii propuse, fie că nu au reţinut informaţia necesară pentru realizarea sarcinii
propuse.Ceea ce dovedeşte necesitatea dezvoltării competenţei elevilor de a percepe mesajele la auz,
în cadrul orelor de limbă engleză prin diversificarea exerciţii cu caracter aplicativ.
Sarcina 2 a constat în evaluarea competenţei de receptarea a mesajelor scrise, cu alte cuvinte
citirea şi comprehensiunea unui text scurt în limba engleză. Elevii au citit pe rând textul cu voce
tare, apoi pentru a demonstra înţelegerea informaţiei citite, au realizat următorii itemi adiţionali:
a) corectaţi propoziţiile în conformitate cu informaţia din textul citit;
b) ordonaţi propoziţiile conform întâmplării descrise în text;
c) răspundeţi la întrebări în baza textului.

76
 Pentru lectura textului, elevii au aplicatcunoştinţele referitoare la sunetele sistemului fonetic al
limbii engleze şi abilitatea de a pronunţa corect cuvintele, verificându-se astfel nivelul de
dezvoltarea al competenţei de receptare a mesajelor scrise (lectura), competenţei fonologice şi
ortoepice.
Pentru evaluarea competenţei lectorale, am elaborat o grilă de notare (Anexa 11).
În urma evaluării competenţei de receptare a mesajelor scrise,observăm că 6% (3 elevi) din cei
testaţi au fost apreciaţi cu calificativul „excelent”,18% (9 elevi) au demonstrat un nivel
„intermediar” de competenţă,40% (20 elevi) - nivel „satisfăcător”, 24% (12 elevi) au fost apreciaţi
cu nivel „scăzut” şi 12% (6 elevi) -nivel „nesatisfăcător”, ceea ce demonstrează că majoritatea
elevilor evaluaţi nu cunosc destul sistemul fonetic al limbii engleze, mai ales grupurile de litere care
au pronunţare duală, o altă parte de elevi întâlnesc greutăţi la pronunţarea corectă a cuvintelor şi
plasarea accentului, ambele carenţe influenţează fluenţa şi expresivitatea lecturii.
Prin urmare, rezultatele obţinute demonstrează necesitatea dezvoltării competenţei de lectură a
elevilor, în cadrul orelor de limbă engleză prin diversificarea tehnicilor de lectură.
Pentru a înţelege informaţia din textul citit, eleviiau aplicat cunoştinţe de vocabular şi
gramatică, exercitând capacitatea de a identifica informaţii de detaliu într-un text necunoscut şi de a
ordona ideile principale conform apariţiei lor în text, prin urmare, sarcina dată a permis şi evaluarea
competenţei lectorale, competenţelor metodologice şi lingvistice (lexicale, semantice şi
gramaticale).
Pentru verificarea înţelegerii textului, am elaborat un barem de corectare şi de notare (Anexa
12). Cercetând rezultatele obţinute la rezolvarea itemilor adiţionali lecturii,observăm că 12% (6
elevi) din cei testaţi au fost apreciaţi cu nivel „excelent”,36% (18 elevi) au demonstrat unnivel
„intermediar” de competenţă,42% (21 elevi) -nivel „satisfăcător” şi 10% (5 elevi) au fost apreciaţi
cu nivel „scăzut”, ceea ce demonstrează că majoritatea elevilor evaluaţi au realizat sarcinile, adică
au înţeles mai mult sau mai puţin textul. Cele mai multe greşeli au fost comise la formularea
răspunsurilor la întrebări. Elevii au formulat răspunsuri incomplete, dar au comis şi greşeli
gramaticale.
Analizând rezultatele obţinute la sarcinile adiţionale, concluzionăm că elevii operează mai
uşor informaţia,având textul în faţă, decât doar audiindu-l.
Sarcina 3 a vizat evaluarea competenţei de producere a mesajelor orale şi interacţiune
(vorbire) în limba engleză, competenţă de comunicare şi pragmatică. În cadrul acestei sarcini, elevii
au aplicat cunoştinţe de lexic şi gramatică, au demonstrat capacitarea de a pronunţa corect cuvintele

77
în limba engleză, de a formula enunţuri şi de a întreţine o scurtă conversaţie pe o temă familiară în
baza unei situaţii concrete, respectând normele de comportament verbal şi nonverbal în cadrul
interacţiunilor orale. Elevii au realizat următorii itemi:
a) alcătuiţi un discurs oral de minim 10 propoziţii în baza planului propus;
b) în perechi alcătuiţi un dialog din minim 8 replici în baza situaţiei propuse.
Alcătuind un discurs oral cu temă sărbătoarea preferată, elevii au fost solicitaţi să vorbească
despre tradiţiile şi obiceiurile de familie legate de această sărbătoare, dar şi despre tradiţiile şi
obiceiurile legate de sărbătoarea dată în ţările alofone.
Pentru aprecierea nivelului de dezvoltarea a competenţei de producere a mesajelor orale, am
elaborat o grilă de evaluare (Anexa 13).
În urma susţinerii discursurilor de către elevi, observăm că 8% (4 elevi) din cei testaţi au fost
apreciaţi cu calificativul „excelent”, 38% (19 elevi) au fost apreciaţi cu nivel „intermediar”, , 26%
(13 elevi) -nivel „satisfăcător”, 28% (14 elevi) - nivel „scăzut”, ceea ce demonstrează că majoritatea
elevilor evaluaţi au realizat sarcina, adică au pronunţat un discurs în faţa unui auditoriu, cu toate
acestea majoritatea elevilor au demonstrat cunoştinţe modeste din domeniul culturii ţărilor alofone,
un vocabular destul de limitat, comiţând şi multe greşeli ortoepice şigramaticale.
În cazul întreţinerii conversaţiei în baza situaţiei concrete propuse, elevii au trebuit să
folosească nu doar un vocabular adecvat temei , dar şi formule de iniţiere, de menţinere şi de
încheiere a unei discuţii, şi, în acelaşi timp, cuvinte şi expresii de politeţe.
Deci, sarcina 3, a permis evaluarea competenţei de producere a mesajelor orale şi interacţiunea
(vorbirea monologată şi dialogată), competenţei pragmatice (discusivă şi funcţională),
competenţelor lingvistice (fonetice, lexicale, semantice şi gramaticale) şi, nu în ultimul rând, a
competenţelor interdisciplinare şi socio/pluriculturale.
Pentru aprecierea nivelului de dezvoltarea a competenţei de producere a mesajelor orale şi
interacţiune, am elaborat o grilă de evaluare (Anexa 14).
Analizând rezultatele obţinute la ceastă probă, constatămcă doar 2% (1 elev) din cei evaluaţi
au fost apreciaţi cu nivel „excelent”, 16% (8 elevi) deţin unnivel „intermediar” de competenţă, 50%
(25 elevi) - nivel „satisfăcător”, 26% (13 elevi) –nivel „scăzut”, iarrestul 6% (3 elevi) au fost
apreciaţi cu nivel „nesatisfăcător”,ceea ce demonstrează că majoritatea elevilor evaluaţi nu pot
întreţine o conversaţie simplă în baza unei situaţii semnificative din mai multe motive: fie că nu
dispun de vocabularul necesar, fie că nu reuşesc să perceapă la auz spusele interlocutorului, fie că nu
au destulă percepere de a ordona corect cuvintele într-un enunţ, mai cu seamă în cele interogative

78
(care, în limba engleză, au o topică aparte), o altă cauză ar putea fi incapacitatea de a depăşi bariera
de comunicare. Oricare ar fi cauza, cert este faptul că nivelul de dezvoltare a competenţei de
comunicative şi pragmatice nu corespunde cerinţelor CECRL şi dezvoltareaei, pe parcursul orelor de
limbă engleză prin diversificarea exerciţiilor cu caracter aplicativ, e absolut necesară.
Sarcina 4 a vizat evaluarea competenţei de producere a mesajelor scrise (scrierea) în limba
engleză. În cadrul acestei sarcini, elevii au aplicat cunoştinţe de lexic şi gramatică, au demonstrat
capacitarea de a ortografia corect cuvintele în limba engleză şi de a formula enunţuri simple,
demonstrând cunoştinţe despre ţările alofone. Elevii au realizat următorii itemi:
a) completaţi profilul cu informaţiile personale cerute;
b) răspundeţi la întrebările referitoare la geografia şi cultura ţărilor alofone.
Această sarcină a oferit posibilitatea de evaluare a competenţei de comunicare scrisă, a
competenţei lexicale, gramaticale, ortografice şi socioculturale.
Pentru aprecierea nivelului de dezvoltarea a competenţei de comunicarea scrisă, am elaborat un
barem de corectare şi de notare a sarcinii 4 (Anexa 15). Cercetând rezultatele elevilor, obţinute la
rezolvarea acestei sarcini,observăm că nici unul dintre elevi nu a fost apreciat cu nivel excelent de
competenţă, 10% (5 elevi) deţin unnivel „intermediar” de dezvoltare a acestei competenţe,38% (19
elevi) au atestat unnivel „satisfăcător”, 44% (22 elevi) au fost apreciaţi cu nivel „scăzut” şi 8% (4
elevi) -nivel „nesatisfăcător”. Majoritatea elevilor supuşi testării au realizat la un nivel mediu itemul
1, pe când la itemul 2 au comis multe greşeli, pe alocuri nescriind nici un răspuns, ceea ce
demonstrează cunoştinţele lor modeste despre spaţiul geografic şi cultura ţărilor alofone.

60%
50% 48%
50% 44%
40% 38%
40% Receptarea mesajelor orale
32%
30% 26%
24% Receptarea mesajelor scrise
18%
16%
20%
10% 10% 12%
10%
10% 6% 6%8% Producerea mesajelor orale şi
interacţiunea
0% 2%0%
0% Producerea mesajelor scrise

Figura 3.1. Rezultatele experimentului de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a competenţelor

comunicative ale eşantionului iniţial
79
 Reieşind din cele expuse mai sus, concluzionăm că, aplicând probă de evaluare în scopul
diagnosticării nivelului de dezvoltare a competenţelor lingvistice, comunicative şi socioculturale, am
constatat căgradul de dezvoltarea al acestor competenţe luate în ansamblu nu corespunde nivelul
A1-utilizatorul elementar la toţi elevii din ciclul gimnazial iniţial, de aceea ne-am propus să
elaborăm o strategiede dezvoltare a întregului sistem de competenţe specifice limbilor străine prin
intermediul unei metode didactice ce ar permite realizarea acestei intenţii, considerând că metodei
învăţării în bază de proiecte de colaborare internaţională este cea mai potrivită în acest sens.
3.2. Metodologia dezvoltării competenţelor specifice limbilor străine prin
intermediul metodei proiectului
Analiza rezultatelor experimentului de constatare exprimate în termeni de competenţe
specifice învăţământului gimnazial iniţial a demonstrat necesitatea elaborării unei metodologii de
dezvoltare a întregului sistem de competenţe specifice ale elevilor în procesul predării-învăţării
limbii engleze. Componentele de bază ale metodologiei de dezvoltare a competenţelor specifice ale
elevilor în cadrul predării-învăţării limbii străine sunt: cunoştinţe, capacităţi, atitudini şi
competenţe, acestea, la rândul lor, fiind divizate în competenţe communicative (producerea şi
receptarea mesajelor orale şi scrise), lingvistice (lexicală, gramaticală, semantică, fonetică,
ortoepică, ortografică), pragmatice (discursivă, funcţională, de interacţiune şi de
mediare),metodologice, socio/pluriculturale, interdisciplinare şi civice.
Pentru dezvoltarea acestor competenţe am implementat experimental de formare, alegând ca
metodologie didactică de formare a competenţelor specifice învăţarea bazată pe proiecte de
colaborare. Experimental de formare a avut drept scop dezvoltarea nivelului întregului sistem de
competenţe specifice ale elevilor din ciclul gimnazial iniţial, implicaţi în experiment, prin învăţarea
bazată pe proiecte de colaborare în cadrul predării-învăţării limbii engleze.
Obiectivul experimentului de formare a vizat implementarea proiectelor de colaborare
internatională prin implicarea elevilor în situaţii autentice de ascultare, vorbire, citire şi scriere în
limba engleză, care să contribuie la dezvoltarea nivelului întregului sistem de competenţe specifice
prevăzute de curriculumul la limbile străine pentru ciclul gimnazial.
Pentru atingerea scopului şi obiectivului experimentului de formare, am aderat la platform
iEARN, prima comunitate online ce numără peste 50 de mii de profesori şi în jur de 2 milioane de
tineri (studenţi, elevi) din peste 30 de mii de instituţii de învăţământ și organizații pentru tineret,
localizate în peste 140 de țări, care zilnic sunt implicați în munca de colaborare la nivel mondial,
implementând şi învăţând pe bază de proiecte de colaborare.
80
 Proiectele din cadrul platformei iEARN pot lua cele mai variate forme, dar toate sunt
înrădăcinate în pedagogia învăţării în bază de proiect şi pot fi adaptate la cerinţele particulare ale
curriculumului fiecărui participant (standarde educaţionale naţionale, competenţe-cheie, programe,
conţinuturi), pornind de la necesităţile clasei de elevi.
Din multitudinea de proiecte, oferite de iEARN am selectat 4 proiecte care corespund
conţinuturilor tematice recomandate de curriculumul national pentru a fi studiate în clasa a V-a
(Anexa 16). În aceste proiecte au fost implicaţi 25 de elevi de clasa a V-a din LT “Vasile
Alecsandri”, Călăraşi, care fac parte din eşantionul experimental.
În cadrul proiectului O zi din viaţa mea (A day in my life), desfăşurat în perioada octombrie –
decembrie 2015, dar care urmează să fie continuat până în aprilie 2016, elevii au creat texte,
compuneri, prezentări Power Point, filmuleţe, au făcut fotografii şi au desenat imagini care descriu o
zi în viața lor, postându-le pe blog [https://collaborate.iearn.org/], după care, au citit postările
elevilor din ţările partenere şi au răspuns la ele, făcând comparații interculturale. Elevii au descris
aspecte ale unei zile obișnuite (o zi la cumpărături, o zi în familie, o zi de şcoală, ziua curăţeniei,
mesele unei zile din viaţa lor, etc.) sau a unei zile speciale (o zi de vacanţă, o zi memorabilă, o
călătorie de o zi, ziua de naștere sau alte sărbători).
Istorioara noastră (Our story book) este un proiect ce adună diferite idei din diverse culturi
sau țări pentru a completa o povesire/istorioară uimitoare. Proiectul dureaza 8 săptămâni în care o
carte este scrisă cu aportul a 5 țări sau grupuri. Fiecare grup are o săptămână pentru a scrie o parte a
cărţii.
În cadrul proiectului Istorioara noastră (Our story book), desfăşurat în perioada 01 octombrie
– 30 noiembrie 2015, elevii au propus idei şi titluri pentru carte, în urma discuţiilor a fost selectat
anume tiltul unei eleve din grupul experimental (I just think and I am there – Doar mă gândesc şi
sunt acolo), au citit şi au realizat diferite sarcini (vorbire, audiere, scriere) în baza primelor trei părţi
ale cărţii [http://magicenglishmagicehglish.weebly.com/our-story-book/assignment-1#comments],
scrise în două instituţii din Macedonia [http://magicenglishmagicehglish.weebly.com/our-story-
book/november-03rd-2015#comments] şi una din Pakistan
[http://magicenglishmagicehglish.weebly.com/our-story-book/assignment-3-november-09-
november-15], au contribuit cu ideile pentru continuarea istorioarei, propunând și descriind
obiectivele turistice din Moldova care merită să apară în carte, de asemenea, au scris conţinutul
părţii de încheiere, au selectat şi au desenat imagini pentru carte
[http://magicenglishmagicehglish.weebly.com/our-story-book/assignment-4-november-24-

81
november-30#comments]. După ce cartea a fost finisată, elevii au realizat o întregistrare vocală şi un
filmuleţ în baza părţii pe care au scris-o [https://www.youtube.com/watch?v=5OPaBclZoCE],
acestea au fost prezentate în cadrul unui webinar al tuturor participanţilor în proiect, care a avut loc
în data de 25 noiembrie, finalizând proiectul.
Numele meu în toată lumea (My name around the world) este un proiect de colaborare, ce
presupune explorarea următoarelor aspecte cu privire la prenumele personal: originea şi semnificaţia
prenumelui, istoria prenumelui, ziua onomastică, rădăcinile prenumelui dat în arborele genealogic,
personalităţi faimoase care poartă acelaşi prenume.
În cadrul proiectului Numele meu în toată lumea (My name around the world), desfăşurat în
noiembrie – decembrie 2015,elevii au cerecetat diferite surse, pentru a răspunde la întrebările cu
referire la prenumele lor, elucidînd aspectele sus-numite, au scris texte despre prenumele personale,
au creat diferite vizualizări ale numelui: acrostihuri, postere, desen, imagini, etc., au selectat poze
ale oamenilor iliştri, care poartă acelaşi prenume, toate acestea postându-le pe blog și făcând schimb
de informații cu privire la prenume și fotografii cu un grup de elevi din Pakistan
[https://www.edmodo.com/home#/group?id=18373313].
Proiectul Schimb de felicitări cu ocazia sărbătorilor (Holiday card Exchange) constă într-un
schimb de felicitări, între 8 ţări partenere, cu ocazia unor sărbători tradiţionale ale
acestora.Ilustratele se expediază prin poştă. Acest proiect, desfăşurat în noiembrie – decembrie
2015, a fost implementat în mai multe etape:
 Cunoaştrea şi comunicarea online cu partenerii prin intermediul blog-ului, skype-ului, pe email
în scopul descoperii sărbătorilor şi tradiţiilor legate de acestea;
 Confecţionarea și expediarea felicitărilor către parteneri (elevii pot trimite reciproc informații
despre şcoala lor, țară, activități culturale, rețete și fotografii legate desărbătorile şi festivitățile
lor);
 Postarea mesaje reciproce în forum, organizarea video-conferințelor cu partenerii, după primirea
felicitărilor din ţările partenete, împărtăşirea impresiilor despre proiect.
În cadrul proiectului au fost expediate felicitări însoţite de informaţii despre republica
Moldova, poziţia ei geografică, capitala, obiective turistice, cultură, obiceiuri şi tradiţii legate de
sărbătorile religioase (Anul Nou, Crăciun, Paşte) şi cele naţionale (Ziua independenţei, Limba
Noastră), oamenii din Moldova, reţete de bucate tradiţionale în 7 instituţii din 6 ţări partenere (SUA,
Rusia, Ucraina, India, Lituania şi Taiwan), de la care au primit în schimb alte felicitări şi informaţii
interesante despre cultura acestora.

82
 Participând în aceste proiecte interesante, elevii au acumulat cunoştinţe, şi-au dezvoltat variate
abilităţi şi şi-au format atitudini despre cultura a diferite ţări şi naţiuni.
3.3. Provocări şi soluţii în procesul implementării proiectelor de colaborare în
scopul dezvoltării competenţele specifice limbilor străine
Proiectele colaborative iEARN au drept scopul crearea unui mediu educativ, sigur, protejat şi
permanent monitorizat de profesori şi educatori, şi în acelasi timp,sunt un model de învaţare în afara
clasei. Având ca motto îndemnul sugestiv “Learning with the world, not just about it”(Învăţă cu
lumea şi nu doar despre lume), iEARN încurajează elevii şi profesorii să creeze o legatură fară
frontiere şi bariere între cultura diferitelor ţări, colaborând în permanenţă prin intermediul
proiectelor propuse de oricare dintre şcolile participante. Astfel, implementînd unele proiectele
iEARN, am constatat că acestea oferă un şir de avantaje, atât pentru elevi, cât şi pentru profesori:
• Elevii învaţă să lucreze împreună în scopuri comune, să coopereze, construind relații cu
participanții internaționali prin comunicare, schimb de idei, exprimarea opiniilor și revizuirea
propriilor viziuni;
• Elevii îşi îmbunătăţesc nivelul de cunoaştere şi de comunicare în limba engleză;
• Îmbunătățesc atitudinea elevilor față de învăţare şi sporesc motivaţia intrinsecă;
• Oferă profesorilor oportunități de a dezvolta întreaga paletă de competențele specifice prevăzute
de curriculum-ul național la limbi străine;
• Crează oportunități de a dezvoltare a diferitor abilități, cum ar fi capacitatea de a gândi critic, de
a rezolva probleme din lumea reală;
• Permit realizarea legăturilor interdisciplinare matematică, arte, limbi, geografie, științe și
tehnologie.
În acelaşi timp, angajându-i pe elevi în proiectele de colaborare iEARN, ne-am confruntat şi cu un şi
de provocări:
• Identifiacrea partenerilor activi pentru proiectele de colaborare;
• Pasivitatea unor parteneri, care se angajează în proiect, dar în scurt timp dispar;
• Lipsa instrumentelor electronice și internetului în școli sau la domiciliu;
• Competențele digitale slab dezvoltate sau nule ale elevilor, incapacitatea de a folosi un blog;
• Elevii se pot plictisi, dacă proiectul este de lungă durată;
• Incapacitatea unor elevi de a colabora din cauza deprinerilor de a lucra individual;
• Bariarele de comunicare, frica elevilor de a vorbi în limba engleză, neîncrederea în forţele
proprii.
83
În continuarea ne-am propus să identificăm unele căi de soluţionare a acestor probleme:
• Învăţarea elevilor cum să folosească un blog, oferindu-le suport în folosirea mijloacelor TIC şi a
altor instrumente digitale, postarea materialelor împreună cu profesorul la prima etapă;
• Contactarea partenerilor pasivi pe e-mail în mod repetat, solicitarea ajutorului facilitatorului
proiectului sau utilizarea forumului cadrelor didactice pentru a căuta alți parteneri activi;
• Selectarea proiectelor de termen scurt și, desigur, în funcție de interesele elevilor şi împreună cu
elevii ;
• Solicitarea suportului administrației instituţiei în scopul asigurării accesului la sala de
calculatoare şi la internet;
• Încurajarea elevilor să se implice în conversații pe forumul pentru tineri, pentru a-şi găsi prieteni
în străinătate cu care să discute, dezvoltându-şi abilitățile de comunicare în limba engleză.
Aceste soluţii au contribuit la buna desfăşurare a procesului de învăţare în bază de proiect, asigurând
dezvoltarea competenţelor specifice ale elevilor.
3.4. Competenţe specifice dezvoltate şi valori formate prin învăţarea
bazată pe proiecte de colaborare
Diversitatea şi complexitatea proiectelor de colaborare implementate au asigurat dezvoltarea
întregului sistem de competenţe specifice şi a proceselor psihice, contribuind şi la formarea valorilor
civice ale elevilor.
În cadrul proiectului O zi din viaţa mea (A day in my life), elevii şi-au dezvoltat abilitatea de a
scrie un text coerent în limba engleză, aplicând cunoştinţele de vocabular şi gramatică; de a crea o
prezentare Power Point sau un filmuţ, utilizînd diferite instrumente online, de a face fotografii şi de
a desena;de a utiliza un blog; de a face comparaţie între aspectele culturale ale diferitor ţări, de a
colabora cu partenerii internaţionali, ceea ce a contribuit la dezvoltarea competenţelor de producere
şi receptare a mesajelor scrise, pragmatice, lingvistice (lexicală, gramaticală şi ortografică),
socio/pluriculturale, interdisciplinare, civice şi metodologice (digitale), ducând la sporirea
creativităţii şi gândirii critice a elevilor, la dezvoltarea gustului estetic, la formatrea unei atitudini
tolerante şi respectuoase faţă de alte etnii.
În cadrul proiectului Istorioara noastră (Our story book), elevii au acumulat cunoştinţe
despre cultura ţărilor partenere (Macedonia şi Pakistan), şi-au dezvoltat abilitatea de a scrie un text
artistic în limba engleză, aplicând cunoştinţele de lexic şi gramatică; de a aranja texte şi imagini în
pagină, de a citi cu voce un text, folosind instrumentele de înregistrare vocală; de a scoate esenţialul
dintr-un text citit, de a formula idei şi a exprima opinii, atât oral cât şi în scris; de a face fotografii şi
84
a desena; de a crea un filmuleţ, selectînd imaginile potrivite; de a utiliza un blog; de a face
comparaţie între două texte citite, de a prezenta un produs finit. Şi-au dezvoltat competenţele de
producere şi receptare a mesajelor orale şi scrise, pragmatice, lingvistice (lexicală, gramaticală,
ortoepicăşi ortografică), socio/pluriculturale, interdisciplinare, civice şi metodologice (digitale),
ducând la sporirea imaginaţiei, creativităţii şi gândirii critice a elevilor, la dezvoltarea gustului
estetic şi dragostei pentru frumos, a răbdării de a asculta pe alţii, la cultivarea toleranţei şi
respectului faţă de cultura altor popoare.
În cadrul proiectului Numele meu în toată lumea (My name around the world), elevii şi-au
dezvoltat abilitatea de cerecetare a diferitor surse de informare (cărţi, dicţionare onomastice,
internet), de a răspunde la întrebările, de a scrie un text coerent, de a citi texte, extrăgând esenţialul,
de a crea acrostihuri, postere, desen, imagini, de a utiliza un blog, de a identifica asemănări şi
deosebiri între texte, ceea ce a contribuit la dezvoltarea competenţelor de producere şi receptare a
mesajelor scrise, pragmatice, lingvistice (lexicală, gramaticală şi ortografică), socio/pluriculturale,
interdisciplinare,civice şi metodologice (digitale), în acelaşi timp, sporind creativitatea, gândirea
logică şi critică a elevilor şi formându-le o atitudine tolerantă şi respectuoasă faţă de diversitatea
altor naţionalităţi.
În cadrul proiectului Schimb de felicitări cu ocazia sărbătorilor (Holiday Card Exchange)
elevii au acumulat cunoştinţe şi şi-au format atitudini faţă de cultura ţărilor partenere (SUA, Rusia,
Ucraina, India, Lituania şi Taiwan),şi-au dezvoltat abilitatea de a scrie diverse tipuri de texte în
limba engleză (descriptiv, narativ, artistic, ştiinţific, scrisoare de felicitare, scrierea adresei), de a
confecţiona o felicitare, folosind diferite tehnici (lucrul cu hârtia, decupare, desenare, combinare de
culori); de a citi şi de a scoate esenţialul dintr-un text citit, de a utiliza diferite mijloace de
comunicare online (blog, Skype, E-mail); de a face comparaţie între cultura diferitor ţări.Şi-au
dezvoltat competenţele de producere şi receptare a mesajelor scrise, pragmatice (discursivă şi
funcţională), lingvistice (lexicală, gramaticală, ortoepicăşi ortografică), socio/pluriculturale,
interdisciplinare, civice şi metodologice (digitale).Totodată, aceste activităţi i-au motivate pe elevi
să înveţe, să se implice active, sporindu-le nivelul de dezvoltare aimaginaţiei, creativităţii, gustului
estetic şi gândirii critice, al toleranţei şi respectului de diversitatea fizică şi culturală a altor popoare.
La etapa finală de constatare a rezultatelor experimentului pedagogic am pornit de la premisa
că învăţarea bazată pe proiecte de colaborarea asigură dezvoltarea simultană a întregului sistem de
competenţe specifice prevăzute de curriculumul national la limbile străine pentru ciclul gimnazial.

85
 Scopul experimentului de validare a rezidat în constatarea nivelului de dezvoltare a
competenţelor specifice limbilor străine la elevii din învăţământul gimnazial iniţial în cadrul
predării-învăţării limbii engleze în bază de proiecte de colaborare internaţională şi în validarea
modelului de dezvoltare a competenţelor specifice limbilor străine elaborat.
Obiectivele experimentului de validare au vizat:
a) evaluarea nivelului final de dezvoltarea a competenţelor specifice limbilor străine, prin
activităţi de audiere, vorbire, citire şi scriere în limba engleză;
b) validarea modelului de dezvoltare a competenţelor specifice limbii engleze elaborat pentru
elevii din ciclul gimnazial iniţial.
Nivelul final de dezvoltare a competenţelor specifice limbilor străine a fost evaluat în funcţie
de componentele competenţei şi de aspectele calitative de utilizare a limbii vorbite conform
nivelurilor CECRL în cadrul procesului de ascultare, vorbire, citire şi scriere în limba engleză.
Textele propuse pentru experimentul de validare corespunzând nivelului A1 (utilizatorul elementar)
de cunoaştere a limbii engleze.
Pentru a ne asigura că premisa de la care am pornit corespunde realităţii şi că modelul
pedagogic elaborat în scopul dezvoltării a competenţelor specifice limbilor străine la elevii din
învăţământul gimnazial iniţial în cadrul predării-învăţării limbii engleze este valid, am implicat
ambele eşantioane, E. E. şi E. C., într-o probă de evaluare de validare a rezultatelor (Anexa 17),
structural asemănătoare cu cea iniţială. Proba de validare a rezultatelor experimentale a fost alcătuită
din următoarele sarcini de audiere, lectură, vorbire şi scriere, propuse gradat spre realizare:
Sarcina 1 a vizat evaluarea competenţei de receptarea a mesajelor orale, adică a competenţei
de a înţelege la auz o informaţie în limba engleză. Elevii au realizat următoarea sarcină: Audiaţi
textul „Geographical Position of the USA”, Subliniaţi în şirurile de cuvinte de mai jos pe cele
prezente în text.
Elevii au trebuit să sublinieze 20 de cuvinte, fiecare cuvânt fiind egalat cu 0,5 puncte. Sarcina
dată a fost evaluată după criteriul – nota corespunde numărului de puncte acumulate.
Sarcina 2 a constat în evaluarea competenţei de receptarea a mesajelor scrise, cu alte cuvinte
citirea şi comprehensiunea unui text scurt în limba engleză. Elevii au citit pe rând textul cu voce
tare, apoi pentru a demonstra înţelegerea informaţiei citite, au realizat următorii itemi adiţionali:
a) completaţi propoziţiile cu cuvântul lipsă în conformitate cu informaţia din textul citit;
b) identificaţi 2 asemănări şi 2 deosebiri între celebrarea Crăciunului în Marea Britanie şi în
Moldova;

86
c) răspundeţi la întrebări în baza textului.
Pentru evaluarea competenţei lectorale, am utilizat aceeaşi grilă de notare.
Pentru verificarea înţelegerii textului, am elaborat un barem de corectare şi de notare (Anexa 18).
Sarcina 3 a vizat evaluarea competenţei de producere a mesajelor orale şi interacţiune
(vorbire) în limba engleză, competenţă de comunicare şi pragmatică. Elevii au realizat următorii
itemi:
a) alcătuiţi un discurs oral de minim 10 propoziţii în baza planului propus;
b) în perechi alcătuiţi un dialog din minim 8 replici în baza temei propuse.
Sarcina 4 a vizat evaluarea competenţei de producere a mesajelor scrise (scrierea) în limba
engleză. Elevii au realizat următoarea sarcină: Scrieţi o felicitare de Crăciun pentru bunicii voştri.
Pentru aprecierea nivelului de dezvoltarea a competenţei de comunicarea scrisă, am elaborat un
barem de corectare şi de notare a sarcinii 4 (Anexa 19).
Tabelul 3.3. Rezultatele experimentului pedagogic de dezvoltare a competenţelor
comunicative ale elevilor din învăţământul gimnazial iniţial în cadrul predăii-învăţării limbii
engleze
Nivelul Receptarea Receptarea Producerea Producerea
mesajelor orale mesajelor scrise mesajelor orale şi mesajelor scrise
interacţiunea
E.I. E.E E.C. E.I. E.E E.C. E.I. E.E E.C. E.I. E.E E.C.
Excelent 0% 24% 8% 6% 26% 8% 2% 14% 6% 0% 22% 0%
Intermediar 10% 40% 18% 18% 50% 18% 16% 54% 26% 10% 56% 16%
Satisfăcător 32% 36% 46% 40% 24% 48% 50% 30% 34% 38% 18% 42%
Scăzut 48% 0% 16% 24% 0% 20% 26% 2% 32% 44% 4% 38%
Nesatisfăcător 10% 0% 12% 12% 0% 6% 6% 0% 2% 8% 0% 4%

Analizând rezultatele obţinute de către elevii din E. E., observăm că s-au produs schimbări
esenţiale atât sun aspect calitativ, cât şi cantitativ. Este evidentă o sporire substanţială a nivelului de
dezvoltare a competenţelor comunicative ale elevilor.
În ceea ce priveşte E. C., cu toate că acesta nu a fost implicat în proiectele de colaborare, dar li
s-a predat limba engleză prin aplicarea metodelor şi tehnicilor tradiţionale de predare-învăţare,
totuşi, şi aceşti elevii au înregistrat un progres, deşi cu mult mai modest, în dezvoltarea competenţei de
comunicare în limba engleză.

87
 60% 54% 56%
48% 50% 50%
50% 44%
40% 40% 38%
40% 36%
32% 30% Excelent
30% 24% 24% 26%24% 26%
22% Intermediar
18% 16% 18%
20% 14% Satisfăcător
10% 10% 12% 10% 8%
10% 6% 6% 4% Scăzut
0% 0% 0% 2% 2%
0% 0% 0%
0% Nesatisfăcător
E.I. E.E E.I. E.E E.I. E.E E.I. E.E
Receptarea Receptarea Producerea Producerea
mesajelor orale mesajelor scrise mesajelor orale şi mesajelor scrise
interacţiunea

Schema 3.2. Rezultatele experimentului pedagogic de dezvoltare a competenţelor comunicative

ale elevilor din eşantionul experimental
Din graficile de mai sus, se observă evoluţia nivelurile excelent şi intemediar la grupul
experimental în comparaţie cu etapa iniţială. Deci,se constată o creştere spre bine a nivelului de
dezvoltare a competenţei de receptare a mesajecor orale cu 64%, a competenţei de receptare a mesajelor
scrise cu 76%, a competenţei de producere a mesajelor orale cu 68% şi a competenţei de producere a
mesajelor sctise cu 78%. Răspunsurile de nivel scăzut sunt cu mult mai puţine în comparaţie cu etapa
iniţială, iar cele de nivel nesatisfăcător au fost totalmente eliminate, ceea ce demonstrează că elevii
percep şi înţeleg textele mai bine atît textele audiate cât şi pe cele lecturate, în acelaşi timp elevii din
E.E. au demonstrat abilităţi de producere a mesajelor orale şi scrise şi interacţiune.
Proba de evaluare propusă în cadrul experimentului de validare a permis, pe lângă evaluarea
gradului de dezvoltare a competenţelor comunicative (audierea, citirea, vorbirea şi scrierea), şi
stabilirea nivelului de dezvoltarea a celorlalte competenţe specifice din cele 5 domenii curriculare:
competenţe lingvistice (lexicală, gramaticală, semantică, fonetică, ortoepică, ortografică),
pragmatice (discursivă, funcţională, de interacţiune şi de mediare),metodologice,
socio/pluriculturale, interdisciplinare şi civice (Anexa 19).
În această ordine de idei, s-a validat faptul că învăţarea bazată pe proiecte de colaborare contribuie,
mare parte, la dezvoltarea tuturor competenţelor specifice ale elevi în cadrul predării-învăţării limbii
engleze. În concluzie, menţionăm:

88
 Etapele de dezvoltare a competenţelor specifice ale elevilor din gimnaziu s-au axat pe învăţarea
bazată pe proiecte de colaborare la nivel global fundamentate pe schimb de experienţă realizat
prin intermediul mijloacelor TIC.
 Competenţa de comunicare în limba engleză poate fi evaluată prin probele de ascultare, vorbire,
citire şi scriere în baza descriptorilor propuşi de CECRL.
 Pentru evaluarea competenţei de comunicare în limba engleză au fost elaborate sarcini bazate pe
activităţi de ascultare, vorbire, citire şi scriere prin care s-a validat posibilitatea dezvoltării
competenţelor comunicative ale elevilor din gimnaziu prin proiecte de colaborare.
 Experimentul pedagogic a demonstrat că învăţarea bazată pe proiecte de colaborare la nivel
global contribuie la dezvoltarea simultană a întregului sistem de competenţe specifice prevăzute
de curriculumul national la limbile străine pentru ciclul gimnazial.
 Proiectele de colaborare iEARN dezvoltă abilitatea de a colabora în scopul rezolvării unor
probleme şi situaţii din cotidian, creează premize de adaptare la situaţii reale de comunicare în
limba străină, încurajând schimbul de experienţă prin utilizarea tehnologiilor informaţionale şi
comunicative (TIC), asigură interdisciplinaritatea, cultivă respectul şi toleranţa faţă de valorile
culturale naţionale şi ale altor etnii, prin urmare creează un cadru favorabil pentru dezvoltarea
întregului sistem de competenţe specifice limbilor străine.

89
 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI
 Studierea unei limbi străine are, de fapt, menirea de a dezvolta una din cele 10 competenţe-cheie,
competenţa de comunicare într-o limbă străină, prin intermediul competenţelor specifice
repartizate pe 5 domenii curriculare: comunicare, cultură, comparaţie, conexiune, comunitate,
prevăzute de curriculumul la limbile străine.
 Conform curriculumului la limbile străine, în cadrul domeniului comunicare se formează trei
tipuri de competenţe: lingvistică, comunicativă şi pragmatică, care se află într-o stînsă legătură
de interdependenţă. Aspectul lingvistic al performanţei vizează atingerea standardelor
academice, în vreme ce aspectul comunicativ şi pragmatic se manifestă în capacitatea de
manipulare contextuală a limbii în situaţii concrete de viaţă.
 În contextul învăţării pe parcursul întregii vieţi, absolut indispensabilă este dezvoltarea, în cadrul
orelor de limbi străine, a competenţelor metodice, ce ţin de domeniul Comparaţie, dezvoltarea
acestora creând condiţii pentru dezvoltarea competenţei-cheie a învăţa să înveţi.
 În plan general, procesul de peredare-învăţare a unei limbi străine urmăreşte atingerea unui nivel
de competenţe autoinstructive, care să-i ajute să-şi îmbogăţească independent cunoştinţele în
domeniul unei limbi străine studiate, dar şi să studieze de sine stătător o altă limbă străină, în caz
de necesitate prin utilizarea autonomă a mijloacelor şi metodelor de instruire.
 În concluzie, menirea sistemului de învăţământ axat pe competenţe este de a oferi tinerilor o
pregătire necesară și suficientă pentru adaptarea la condiţiile mereu schimbătoare ale vieţii.
 Competenţele specific disciplinei Limbi străine se formează în complexpe durata fiecărui an de
învăţământ în baza subcompetenţelor, prin corelarea conţinuturilor cu activităţile de învăţare,
utilizându-se diverse metode, forme, mijloace de instruire ce duc la avansarea performanţei.
 Dezvoltarea competenţelor specifice limbilor străine în ciclul gimnazial, pune accentul pe
dezvoltarea celor 4 competenţe comunicative de bază: receptarea mesajelor orale şi scrise,
producerea mesajelor orale, scrise și interacţiunea, în corelaţie cu celelalte competenţe specifice
ce ţin de cele 5 domenii curriculare.
 Prin activităţi de receptare şi producere concepute în scopul dezoltării competenţelor
comunicative se dezvoltă şi competenţele lingvistice (lexicală, gramaticală, semantică, fonetică,
ortoepică, ortografică), precum şi celorlalte competenţe specifice limbilor străine din cele 5
domenii curriculare: competenţe pragmatice (discursivă, funcţională, de interacţiune şi de
mediare), competenţa socio/pluriculturale, competenţa interdisciplinare, competenţe civice
(atitudinale şi axiologice).

90
 Competenţele specifice limbilor străine pot fi formate şi dezvoltate prin învăţarea bazată pe
proiecte de colaborare.
 Învăţarea bazată pe proiecte de colaborare la nivel global contribuie la dezvoltarea simultană a
întregului sistem de competenţe specifice prevăzute de curriculumul national la limbile străine
pentru ciclul gimnazial.
 Proiectele iEARN dezvoltă abilitatea de a colabora în scopul rezolvării unor probleme şi situaţii
din cotidian, creează premize de adaptare la situaţii reale de comunicare în limba străină,
încurajând schimbul de experienţă prin utilizarea tehnologiilor informaţionale şi comunicative
(TIC), asigură interdisciplinaritatea, cultivă respectul şi toleranţa faţă de valorile culturale
naţionale şi ale altor etnii, prin urmare creează un cadru favorabil pentru dezvoltarea întregului
sistem de competenţe specifice limbilor străine.
***
 Recomandăm profesorilor de limba engleză să selecteze proiectele iEARN care se integrează în
conţinuturile tematice recomandate de curriculumul national, ţinînd cont de necesităţile,
interesele şi vârsta elevilor implicaţi. Familiarizarea elevilor cu proiectele iEARN şi alegerea
proiectelor împreună duce la sporirea motivaţiei intrânseci şi implicarea activă a elevilor în
procesul de colaborare.
 Cheia implementării cu succes a proiectelor de colaborare internaţională este dezvoltarea de
relațiilor eficiente între educatorii din întreaga rețea iEARN şi întreţinerea legăturii permanente
cu facilitatorul proiectului la care se aderă. Este important să se stabilească relații în rândul
cadrelor didactice, pentru a facilita sarcina dificilă de colaborare online, evitând obstacolele
create de diverse sisteme de învățământ, zone temporale, orare și programe școlare și diferențele
culturale și lingvistice ale partenerilor implicaţi în proiect.
 Se recomandă încurajarea elevilor de a posta şi publica propriile texte şi produse finale pe blogul
platformei iEARN, de a răspunde şi comenta lucrările partenerilor globali, în scopul menţinerii
conversaţiei prin formulare de întrebări, constatări şi comparări, respectînd eticheta şi
demonstrând respect faţă de varietatea cuturală a altor etnii.

91
 BIBLIOGRAFIE
I. Manuale, monografii şi lucrări didactice
1. Antonov Ala, Eremeev Ion, Caraivan Ana. ş.a. Ghid de implementare a curriculumului
modernizat pentru treapta liceală. Limbi străine II, Chişinău: Cartier, 2012. 119p.
2. Afanas Aliona, Metodologia dezvoltării competenței de comunicare a elevilor în limbă străină,
ISE, Chişinău, 2013. 174 p.
3. Bîrnaz Nina, Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală.
Biologie, Chişinău: Cartier, 2012. 108p.
4. Botgros I., Bocancea V., Ciuvaga V. ş.a. Ghid de implementare a curriculumului modernizat
pentru treapta liceală. Fizică. Astronomie, Chişinău: Cartier, 2012. 104p.
5. Botgros I., Franţuzan L., Competenţa şcolară – un construct educaţional în dezvoltare,
Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2011. 130p.
6. Brînză Eugenia,Voroniuc Silvia, Ghid de implementare a curriculumului modernizat în
învăţământul primar şi gimnazial. Limbi străine I, Chişinău: Cartier, 2011. 128p.
7. Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare, predare, evaluare, trad. din lb. fr.
de Gh. Moldovanu, Chişinău: F.E.P. Tipografia Centrală, 2003. 204p.
8. Cartaleanu T., Cosovan O., Grama-Tomiţă A. ş.a. Ghid de implementare a curriculumului
modernizat pentru treapta liceală, Limba şi literatura română , Chişinău: Cartier, 2012. 124p.
9. Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Iași: Editura Polirom, 2006. 315p.
10. Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternativi şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii.
Bucureşti: Polirom, 2008. 400p.
11. Chaney A.L., & Burk T.L., Teaching Oral Communication in Grades K-8. Boston:
Allyn&Bacon, 1998. 144p.
12. Delory Christian, L’ évaluation des compétences dans l’enseignement fondamental. De qui
parle-t-on?, in vol. L’évaluation des compétences chez l’apprenant. Pratiques, méthodes est
fondements, L. Paquay, G. Carlier, L. Collès, A.M. Huynen (éditeurs), Presses universitaires de
Louvain, Belgique, 2002. 159p.
13. Gerard Francois-Marie, Pacearca Stefan, Evaluarea competenţelor. Ghid practic. Bucureşti:
Aramis, 2012. 208p.
14. Guţu Ion, Brînză Eugenia, Voroniuc Silvia. ş.a. Curriculum naţional la limba străină I,
Chişinău, 2010. 90p.

92
15. Ionescu M., Radu I. (coord.), Didactica modernă. Ediţia a II-a, revizuită. Cluj Napoca: Editura
Dacia, 2004. 242p.
16. Katz Lilian, The project approach. ERIC Digest. Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on
Elementary and Early Childhood Education, 1994. 145p.
17. Mihailov E., Velisco N., Cherdivară M. ş. a. Ghid de implementare a curriculumului modernizat
pentru treapta liceală. Chimie, Chişinău: Cartier, 2012. 136p.
18. Minder M., Didactica funcţională: obiective, strategii, evaluare. Traducere din franceză.
Chişinău: Cartier educaţional, 2003. 197p.
19. Moirand S., Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, Hachette, coll. F
autoformation, 1990. 188p.
20. Negreţ-Dobridor I., Teoria generală a curriculumului educational. Bucureşti: Polirum, 2008.
436p.
21. Oprea C. L., Strategii didactice interactive. Repere teoretice și practice, București: EDP, R.A.,
2008. 316p.
22. Petcu Tatiana, Gafton Loreta, Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta
liceală. Limbi străine I, Chişinău: Cartier, 2012. 120p.
23. Rixon Shelagh, Developing Listening Skills, London: Macmillan, 1986. 136p.
24. Rost M., Listening in language learning, New York: Longman, 1990. 263p.
25. Scallon Gerard, L’évaluation des apprentissages dans un approche par compétences, series
Pédagogies en développement, De Boeck, Bruxelles, 2004. 347p.
26. Ulrich Cătălina, Învățarea prin cooperare (ghid pentru profesori), București: FSD, 1999. 89p.
27. Underwood M., Teaching listening, New York: Longman, 1989. 67p.
28. Voiculescu Florea, Paradigma abordării prin competenţe. Alba Iulia, 2011. 102p.
II. Articole din ediţii periodice
28. Achiri I., Corelarea subcompetenţe-obiective-competenţe: aspecte strategice şi metodologice.
În: Universul Pedagogic, Nr. 2, 2012. p. 10 - 14.
29. Bonk W. J., Second language lexical knowledge and listening comprehension. In: International
Journal of Listening, nr. 14, 2000.
30. Măţilă-Parfeni Viorica, Abordarea constructivistă a învăţării – competenţă-cheie în construirea
cunoaşterii. În revista ştiinţifico-metodică: „Învăţătorul Modern”, Anul VI, Nr. 1 (35), februarie,
2015.

93
31. Meyer K. M., Enacting project-based science: Experiences of four middle grade teachers. In:
Elementary School Journal. 94(5), 1994.
32. Mîndru Nina, Să dezvoltăm la elevi autonomia învăţării. În revista ştiinţifico-metodică:
„Învăţătorul Modern”, Anul VI, Nr. 1 (35), februarie, 2015.
33. Perrenoud Philippe, Développer des compétences, mission centrale ou marginale de
l’université?, texte d’une conférence au Congrès Internationale de Pédagogie Universitaire
(AIPU), 12-14 septembre, Université de Genève, 2005.
34. Pogolşa L., Guţu Vl., Monitorizarea implementării curriculumului şcolar. În: Universul
Pedagogic, Nr. 4, 2011.
35. Roegers Xavier, Manualul şcolar în formarea competenţelor în învăţământ. În Didactica Pro,
Revistă de teorie şi practică educaţională, Nr. 2(6), aprilie 2001.
36. Temple Charles, Steele Jeannie L., Meredith Kurtis S., Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a
gândirii critice, În: Supliment la revista “Didactica Pro…” Nr. 2 (8), 2003.
III. Siteografia
37. Adler, R., Rosenfeld, L. & Proctor, R., Interplay: the process of interpersonal communicating
(8th edition), Fort Worth, TX: Harcourt, 2001, http://www.skillsyouneed.com/ips/listening-
skills.html (vizitat 23.08.2015).
38. Apăștinii E., Proiectul – metodă de evaluare interdisciplinară, Revista educaţiei, nr.7, 2004,
http://infoblogro.blogspot.md/2005/04/proiectul-metod-de-evaluare.html (vizitat 20.10.2015).
39. Clark Ann-Marie,Changing Classroom Practice to Include the Project Approach, Appalachian
State University, 2006, http://ecrp.uiuc.edu/v8n2/clark.html (vizitat 21.10.2015).
40. Corlat Sergiu, Proiectul „Educaţia de calitate în mediul rural din republica Moldova”.
Formarea profesorilor pentru implementarea Curriculumului Modernizat de liceu. Informatica,
Suport de curs, ProDidactica, 2010, http://prodidactica.md/files/17%20S_C_Informatica
_Final%20RO.pdf (vizitat 23.08.2015).
41. Farood Umar, Project method of teaching. Meaning. Adventages and disadvantages.
11/20/2013, http://www.studylecturenotes.com/curriculum-instructions/project-method-of-
teaching-meaning-advantage-disadvantages (vizitat 22.10.2015).
42. http://www.mastersportal.eu/articles/1062/4-important-skills-in-language-learning.html (vizitat
15.09.2015).
43. iEARN project book, https://iearn.org/pages/iearn-project-book (vizitat 26.08.2015).

94
44. Kilpatrick, W. H., The project method. Teachers College Record, 1918, 320p.
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED511129.pdf (vizitat 22.10.2015).
45. Le Boterf Guy, Comment le formateur peut-il aider l’apprenti a mobiliser ses competénces en
situation de travail?, CRERA, Toulouse, Le Boterf Conseil, 30 mars 2006.
www.guyleboterfconseil.com (vizitat 21.07.2015).
46. Marx, R. W., Blumenfeld, P. C., Krajcik, J. S., Blunk, M., Crawford, B., Kelley, B., & Mindea
Horia, Alternativă la evaluare: Proiectul şi Portofoliul. 08/04/2011. http://www.asociatia-
profesorilor.ro/metode-alternative-de-evaluare-proiectul-si-portofoliul.html (vizitat 19.03.2015).
47. Potolea Dan, Toma Steliana, Competenţa: concept şi implicaţii pentru programele de formare a
adulţilor, a III-a Conferinţă naţională de educaţie a adulţilor, Timişoara, 19-21 martie 2010, p.
19, http://www.irea.ro/ro/images/publicatii/volum_3.pdf (vizitat 19.06.2015).
48. Rusu Mina-Maria, Competenţa de comunicare – perspective de abordare, Pro Didactica,
Revista Limba Română, Nr. 11-12, 2009, http://www.limbaromana.md/index.php?go=
articole&n=797 (vizitat 24.06.2015).
49. Thomas J., A Review of the Research on Project-Based Learning. The Autodesk
Foundation, 2000, http://www.newtechnetwork.org.590elmp01.blackmesh.com/sites/default/
files/dr/pblresearch2.pdf (vizitat 22.10.2015).
50. Ţâmbal Gheorghe, Metode şi tehnici didactice interactive (aspecte practice).
http://limbaromana.md/index.php?go=articole&n=1667 (vizitat 22.10.2015).
51. Wikipedia, Analiza SWOT. https://ro.wikipedia.org/wiki/Analiza_SWOT (vizitat 24.07.2015).

95
 ADNOTARE
Autor: Ursu Mariana
„Dezvoltarea competenţelor specifice ale elevilor prin proiecte de colaborare în cadrul
orelor de limba engleză”, teză de master, Chișinău, 2016
Structura tezei: Introducere, trei capitole, concluzii generale şi recomandări, lista
bibliografică (51 titluri), adnotare (română, engleză), figuri - 14, tabele - 14, anexe - 19. Volumul
tezei numără 86 de pagini de text.
Cuvinte-cheie: competenţe specifice, curriculum la limbile străine, Cadrul European de
Referinţă pentru Limbi, experiment, paradigmă, metodologie de dezvoltare, proiecte de colaborare.
Scopul cercetării stabilirea reperelor teoretice şi metodologice de dezvoltare a competenţelor
specifice ale elevilor prin proiecte de colaborare internaţională în cadrul orelor de limba engleză.
Suportul teoretic constă în analiza teoriilor, ideilor științifice, sugestiilor din domeniul
pedagogiei ale lui Ph. Perrenoud, C. Delory, M. Minder, I. Cerghit, M. Ionescu, F. Voiculescu, T.
Callo, A. Afanas, autorilor de curriculum: I. Achiri, I. Botgros, I. Guţu, E. Brînză, S. Voroniuc,
precum și sugestiile Consiliului Europei în domeniul învățării limbilor.
Obiectivele cercetării vizează: Examinarea sistemului de competenţe specifice din
curriculumul naţional la limbile străine, analiza şi stabilirea eficienţei metodelor şi tehnicilor de
formare, dezvoltare şi evaluare a competenţelor specifice limbilor străine, elaborarea şi validarea
prin experiment a unei metodologii didactice de dezvoltare a competenţelor specifice prin învăţarea
bazată pe proiecte de colaborare.
Noutatea şi originalitatea științifică a rezultatelor obținute rezidă în fundamentarea şi
validarea prin experiment a metodologiei de dezvoltare a competenţelor specifice prin proiecte de
colaborare internaţională în cadrul predării-învăţării limbii engleze.
Noutatea științifică constă în elaborarea unei metodologii de dezvoltare a competenţelor
specifice prin proiecte de colaborare iEARN în cadrul predării-învăţării limbii engleze în cilul
gimnazial.
Valoarea aplicativă a cercetării constă în elaborarea și valorificarea metodologiei de
dezvoltare a competenţelor specifice prin proiecte educaţionale, colaborative iEARN, bazate pe
instruire şi comunicare on-line cu colegi din diferite ţări prin aplicarea mijloacelor TIC.
Implementarea rezultatelor ştiinţifice s-a realizat în cadrul Liceului Teoretic „Vasile
Alecsandri”, or. Călăraşi, prin implementarea a 4 proiecte de colaborare internaţională în cadrul
orelor de limba engleză în clasele de gimnaziu.

96
 ANNOTATION
Author: Mariana Ursu
"Developing specific competencies of students through collaborative projects within English
lessons" master thesis, Chisinau, 2016
Thesis structure: introduction, three chapters, conclusions and recommendations,
bibliography (51 titles), annotation (Romanian and English), figures – 14, tables - 14, annexes – 19.
The thesis consists of 86 pages of text.
Keywords: specific competencies, curriculum, European Framework of Reference for
Languages, experiment, paradigm, methodology, development, collaborative projects.
The purpose of the research is establishing the theoretical and methodological ways of
development the students’ specific competencies through iEARN projects within English lessons.
The theoretical analysis consists of theories, scientific ideas, pedagogical suggestions of Ph.
Perrenoud, C. Delory, M. Minder, I. Cerghit, M. Ionescu, F. Voiculescu, T. Callo, A. Afanas,
curriculum authors: I. Achire, I. Botgros, I. Gutu, E. Brînză, S. Voroniuc and suggestions of the
Council of Europe in language learning.
The research objectives: Examination of the system of the specific competencies in the
national curriculum for foreign languages, analyzing and determining the effectiveness of the
methods and techniques in training, development and assessment students’ specific competencies,
development and validation of the experiment of developing specific competencies through
collaborative project-based learning.
Scientific novelty of the achievements lies in the substantiation and experimental validation
of the methodology for developing the specific competencies through international collaborative
projects in the process of the teaching and learning English.
The scientific research value consists in developing a methodology for developing the
specific skills through collaborative iEARN projects in the teaching and learning of English in
secondary school.
The practical value of the research lies in the development and enhancement of skills
development methodology specific educational projects, collaborative iEARN based on learning and
online communication with colleagues from different countries through blogs.
Implementation of scientific results is done in High School "Vasile Alecsandri" Calarasi
town, through the implementation of four international projects in English language classes in the
middle school grades.

97
 Anexe Anexa 1

CADRUL EUROPEAN DE REFERINŢĂ PENTRU LIMBILE STRĂINE

Indicatori de competenţă pe niveluri
Nivelul de Indicatori de competenţă
competenţă Înţelegerea Înţelegerea Producerea mesajelor orale Producerea
mesajelor orale mesajelor scrise comunicarea comunicarea mesajelor scrise
(audierea) (lectura) monologată dialogată
(discursul oral) (participarea la
conversaţie)
A1 Poate să înţeleagă Poate să înţeleagă Poate să se utilizeze Poate să comunice Poate să scrie o carte
expresii cunoscute şi nume cunoscute, expresii şi fraze simple într-o conversaţie poştală scurtă şi
propoziţii foarte cuvinte şi propoziţii pentru a descrie unde simplă, cu condiţia ca simplă, de exemplu,
simple referitoare la foarte simple, de locuiesc şi oamenii pe interlocutorul să fie cu salutări din
sine, la familie şi la exemplu, din care îi cunosc. dispus să repete sau să vacantă. Poate să
împrejurări concrete, anunţuri, afişe sau reformuleze frazele completeze formulare
când se vorbeşte rar cataloage. sale într-un ritm mai cu detalii personale,
şi cu claritate. lent şi să mă ajute să de exemplu, numele,
formulez ceea ce naţionalitatea şi
încerc să spun. Poate adresa sa pe un
să formuleze întrebări formular tipizat.
simple pe teme
cunoscute sau de
necesitate imediată şi
să răspund la asemenea
întrebări.

A2 Poate să înţeleagă Poate să citească Poate să se utilizeze o Poate să comunice în Poate să scrie mesaje
expresiile şi texte foarte scurte şi serie de expresii şi situaţii simple şi scurte şi simple.
 cuvintele uzuale simple. Poate să fraze pentru o uzuale care presupun Poate să scrie o
frecvent întâlnite pe găsească anumite descriere simplă a un schimb de scrisoare personală
teme ce au relevanţă informaţii familiei mele şi a altor informaţii simplu şi foarte simplă, de
imediată pentru sine previzibile în diverse persoane, a condiţiilor direct pe teme şi exemplu, de
personal (de ex., materiale cotidiene de viaţă, a studiilor şi a despre activităţi mulţumire.
informaţii simple (de ex., reclame, activităţii mele familiare. Poate să
despre sine şi familia prospecte, meniuri, profesionale prezente participe la discuţii
sa, cumpărături, zona orare) şi poate să sau recente. foarte scurte, chiar
unde locuiesc, înţeleagă scrisori dacă, în general, nu
activitatea personale scurte şi înţeleg suficient pentru
profesională). Poate simple. a întreţine o
să înţeleagă punctele conversaţie.
esenţiale din
anunţuri şi mesaje
scurte, simple şi
clare.

B1 Poate să înţeleagă Poate să înţeleagă Poate să lege expresii Poate să facă faţă în Poate să scrie un text
punctele esenţiale în texte redactate, în şi să mă exprim majoritatea situaţiilor simplu şi coerent pe
vorbirea standard principal, într-un coerent într-o manieră care pot să apară în teme familiare sau de
clară pe teme limbaj uzual sau simplă pentru a descrie cursul unei călătorii interes personal.
familiare referitoare referitor la experienţe şi printr-o regiune unde Poate să scrie scrisori
la activitatea activitatea sa evenimente, visele este vorbită limba. personale descriind
profesională, scoală, profesională. Poate mele, speranţele şi Poate să participe fără experienţe şi impresii.
petrecerea timpului să înţeleagă obiectivele mele. Poate pregătire prealabilă la
liber etc. Poate să descrierea să îşi argumenteze şi o conversaţie pe teme
înţeleagă ideea evenimentelor, explice pe scurt familiare, de interes
principală din multe exprimarea opiniile şi planurile. personal sau
programe radio sau sentimentelor şi a Poate să povestească o referitoare la viaţa
TV pe teme de urărilor din scrisori întâmplare sau să cotidiană (de ex.

99
 actualitate sau de personale. relateze intriga unei familie, petrecerea
interes personal sau cărţi sau a unui film şi timpului liber,
profesional, dacă să-şi exprime reacţiile. călătoriile, activitatea
sunt prezentate într-o profesională şi
manieră relativ clară actualităţi).
şi lentă.

B2 Poate să înţeleagă Poate să citească Poate să prezinte Poate să comunice cu Poate să scrie texte
conferinţe şi articole şi rapoarte descrieri clare şi un grad de clare şi detaliate într-
discursuri destul de pe teme detaliate într-o gamă spontaneitate şi de o gamă vastă de
lungi şi să urmăresc contemporane, în vastă de subiecte fluentă care fac subiecte legate de
chiar şi o care autorii adoptă legate de domeniul posibilă participarea domeniul meu de
argumentare anumite atitudini şi meu de interes. Poate normală la o interes. Poate să scrie
complexă, dacă puncte de vedere. să dezvolte un punct conversaţie cu un eseu sau un raport,
subiectul îmi este Poate să înţeleagă de vedere pe o temă de interlocutori nativi. transmiţând
relativ cunoscut. proză literară actualitate, arătând Poate să participe activ informaţii sau
Poate să înţeleagă contemporană. avantajele şi la o conversaţie în argumentând în
majoritatea dezavantajele situaţii familiare, favoarea sau
emisiunilor TV de diferitelor opţiuni. exprimându-mi şi împotriva unui punct
ştiri şi a programelor susţinându-mi opiniile. de vedere. Poate să
de actualităţi. Poate scrie scrisori
să înţeleagă subliniind
majoritatea filmelor semnificaţia pe care o
în limbaj standard. atribui personal
evenimentelor sau
experienţelor.

C1 Poate să înţeleagă un Poate să înţeleagă Poate să prezinte Poate să se exprime Poate să se exprime
discurs lung, chiar texte faptice şi descrieri clare şi fluent şi spontan, fără a prin texte clare, bine
dacă nu este clar literare lungi şi detaliate pe teme fi nevoie să-mi caut structurate,
structurat, iar complexe, sesizând complexe, integrând cuvintele în mod prea dezvoltând punctele
100
 conexiunile sunt diferenţele stilistice.
numai implicite şi nu Poate să înţeleagă
semnalate în mod articolele
explicit. Poate să specializate şi
înţeleagă programe instrucţiunile tehnice
de televiziune şi lungi, chiar dacă nu
filme fără prea mare se referă la domeniul
efort. meu.
subtemele, dezvoltând vizibil. Poate să se de vedere. Poate să
anumite puncte şi utilizeze limba în mod trateze subiecte
terminându-mi flexibil şi eficient în complexe într-o
intervenţia cu o relaţii sociale şi în scrisoare, un eseu sau
concluzie adecvată. scopuri profesionale. un raport, subliniind
Poate să-şi formuleze aspectele pe care le
ideile şi punctele de consider importante.
vedere cu precizie şi Poate să selecteze un
să-mi conectez stil adecvat
intervenţiile bine de destinatarului.
cele ale interlocutorilor
mei.

C2 Nu am nici o Poate să citească cu Poate să prezinte o Poate să participe fără Poate să scrie texte
dificultate în a uşurinţă orice tip de descriere sau o efort la orice clare, cursive,
înţelege limba text, chiar dacă este argumentaţie cu conversaţie sau adaptate stilistic
vorbită, indiferent abstract sau complex claritate şi fluentă, discuţie şi sunt contextului. Poate să
dacă este vorba din punct de vedere într-un un stil adaptat familiarizat(ă) cu redacteze scrisori,
despre comunicarea lingvistic sau al contextului; cu o expresiile idiomatice şi rapoarte sau articole
directă sau în structurii, de structură logică colocviale. Poate să se complexe, cu o
transmisiuni radio, exemplu, eficientă, care să ajute exprime fluent şi să structură logică clară,
sau TV, chiar dacă manuale,articole auditoriul să sesizeze exprim cu precizie care să-l ajute pe
ritmul este cel rapid specializate şi opere şi să retină punctele nuanţe fine de sens. În cititor să sesizeze şi
al vorbitorilor nativi, literare. semnificative. caz de dificultate, să retină aspectele
cu condiţia de a avea poate să reia ideea şi semnificative. Poate
timp să se să-mi restructurez să redacteze rezumate
familiarizeze cu un formularea cu abilitate, sau recenzii ale unor
anumit accent. în aşa fel încât lucrări de specialitate
dificultatea să nu fie sau opere literare.
sesizată.

101
 Anexa 2

Metoda R.A.I.- Răspunde – Aruncă – Interoghează

Paşii de realizare (în cazul unei activităţi frontale):
- se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării;
- se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea;
- acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la
rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;
- elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”, răspunsul corect fiind
specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în
cazul în care nici el nu cunoaşte răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a
adresat întrebarea;
- în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide în legătură cu
tema evaluată;
- la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.

Tipuride întrebări sugerate:

- Cum defineşti conceptul..................................?
- Care sunt noţiunile cheie ale temei ..................?
- Care sunt ideile centrale ale temei…………...?
- Care este importanţa faptului că......................?
- Cum argumentezi faptul că..............................?
- Care consideri că sunt efectele.........................?
- Cum consideri că ar fi mai avantajos: să.............sau să...............?
- Cum poţi aplica noţiunile învăţate...................?
- Ce ţi s-a părut mai interesant...........................?
- Ce relaţii poţi stabili între…. şi……...? etc.
 Anexa 3
Metoda Fishbowl (tehnica acvariul sau metoda interacţiunii observate)

Utilizarea acestei metode presupune respectarea următoarelor etape:

1. Dispunerea mobilierului: înainte de intrarea elevilor în sala de clasă, scaunele sunt aşezate în 2
cercuri concentrice.
2.Constituirea grupurilor de participanţi: elevii sunt invitaţi să aleagă scaunul unde doresc să se
aşeze, iar cadrului didactic, aflat în exteriorul cercurilor, are rol de observator.
3. Prezentarea sarcinilor de lucru şi stabilirea regulilor: elevii din cercul interior vor dezbate,
timp de 8-10 minute, o problemă controversată, ţinând cont de faptul că susţinerea ideilor,
exprimarea acordului sau dezacordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete;
elevii din grupul de observatori vor primi fişe de observare în care vor înregistra date privind
relaţiile dezvoltate în cadrul grupului de discuţie, contribuţia fiecărui elev din cercul interior la
dezbatere, consensul sau conflictele generate de subiectul analizat, modalităţile de surmontare a
acestora, reacţiile participanţilor la discuţie etc.
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea şi observarea) - elevii din cele două grupuri
realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse, respectiv completarea fişei de observare.
Fişa de observare cuprinde ca puncte:
- Cum relaţionează membrii grupului (cine iniţiază discuţiile, cine nu se exprimă, cine destinde
atmosfera, cine concluzionează, care pare să fie lider…)
- Apar conflicte?
- Ce strategii de detensionare se folosesc,de către cine?
- Cum se dezvoltă microclimatul, care e atmosfera în grup?
- Alte aspecte observate şi care ar putea prezenta interes.
5. Prezentarea observaţiilor - elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fişa de
observare.
6. Inversarea rolurilor (şi reluarea etapelor 3-5) – grupurile de elevise schimbă locurile.

103
 Anexa 4

Tehnica Găseşte pe cineva care

104
 Anexa 5

POSTERUL GRAFIAT CU RĂSPUNSURI POSIBILE FRAGMENTELE DESENULUI ( IMAGINEA PE VERSO )

1. Numiţi camera în 2. Numiţi camera în care 3. Numiţi camera în

3. 2. 1. care oamenii dorm. oamenii fac reuniuni de care oamenii pregătesc
familie seara. bucatele.
Bucătărie Salon Dormitor 1. Name the room 2. Name the room where 3. Name the room
Kitchen Living-room Bedroom where people sleep. people get together in where people cook the
the evening. meals.

6. 5. 4.
4. Numiţi camera în 5. Numiţi camera în 6. Numiţi camera în
care oamenii primesc care oamenii fac duş. americanii spală.şi
Spălătorie Baie Sufragerie oaspeţi. usucă hainele.
Laundry Bathroom Dining-room 5. Name the room 6. Name the room
4. Name the room where people have a where american people
where people join shower. wash and dry their
guests. clothes.
9. 8. 7.

Garaj Antreu Casa Mare 7. Numiţi o cameră 8. Numiţi camera de la 1. Numiţi locul unde
Garage Hall specifică caselor intrarea unei case. oamenii ţin maşina.
româneşti. 8. Name the first room 1. Name the place
7. Name the room in a house. where people keep the
specific for Romanian car.
houses.
 Anexa 6
ZODIACUL
BERBEC(21.03 – 20.04) TAUR (21.04 – 21.05) GEMENI (22.05 – 20.06)
Trăsături: Trăsături: Trăsături:
Plin de iniţiativă Tenace Multilateral
Dinamic Stoic Altruist
Hotărât Prudent Magnetic
Egoist Inflexibil Perspicace
Extremist Convenţional Capricios
Neortodox Încăpăţinat Ambiguu
Capricios Rigid VALOARE- deştept
VALOARE- idealism VALOARE- hotărâre PERICOL- împrăştiat
PERICOL-egoism PERICOL-posesiv
RAC(21.06 – 20.07) LEU (21.07 – 21.08) FECIOARA(22.08 – 21.09)
Trăsături: Trăsături: Trăsături:Perfecţionist
Intuitiv Optimist Obiectiv
Analitic Vivace Analitic
Sociabil Ambidextru Încăpăţinat
Hipersensibil Arogant Precaut
Ostentativ Opulent Indecis
Susceptibil Ostentativ modest
VALOARE-sensibilitate Impetuos VALOARE-capacitate
PERICOL-nesiguranţă VALOARE-magnetism analitică
PERICOL-egoism PERICOL-hipercriticism
BALANŢĂ (22.09 – 22.10) SCORPION(23.10 – 22.11) SĂGETĂTOR(23.11 - 20.12)
Trăsături: Trăsături:Tenace Trăsături:Neinteresat
Intuitiv Întreprinzător Idealist
Logic Pasionat Profetic
Estetic Ager Compătimitor
Temperat Arogant Risipitor
Autocompătimitor Senzual Încăpăţinat
Indolent Nemilos Lipsit de tact
Indecis Sarcastic De neîncredere
VALOARE-diplomaţie VALOARE-scop VALOARE-viziune
PERICOL-autocompătimire PERICOL-nemilos PERICOL-împrăştiat
CAPRICORN(21.12 – 19.01) VĂRSĂTOR20.01 – 18.02) PEŞTI(19.02 – 20.03)
Trăsături:Diplomatic Trăsături: Trăsături:
Pragmatic Omenos Filantropic
Profund Meditativ Compătimitor
Întreprinzător Onorabil Adaptabil
Avar Altruist Supersensibil
Egoist Excentric Credul
Materialist Lipsit de simţ practic Risipitor
Carierist De neînduplecat Capricios
VALOARE-ambiţie VALOARE-zelos VALOARE-flexibilitate
PERICOL-rigiditate PERICOL-fanatism PERICOL-autocompătimire
 Anexa 7

Interogarea multiprocesuală

Interogarea multiprocesuală apare ca o eşalonare firească de întrebări de mai multe tipuri:

Întrebări literare – cer informaţii exacte despre cele prezentate în text şi necesită efort minim
din partea elevului;

Întrebări de traducere – necesită o modificarea a informaţieie, o restructurare a ei, o

reprezentarea grafică a expresiei verbale, ele crează o experienţă senzorială care, care trebuie tradusă
în limbaj verbal, cu alte cuvinte prin aceste întrebări se urmăreşte deducerea unei game de
sentimente, care au foet codificate în text, şi transpunnerea lor în cuvinte;

Întrebări interpretative – se cor structura pe scoaterea în evidenţă a unor conexiuni dinte

idei, fapte, valori şi pe necesitatea de a le argumenta;

Întrebări aplicative – cer o racordare a modalităţii de a gândi logic la diferite situaţii din
viaţa cotidiană;

Întrebări analitice - cer analiza în profunzime a textului, presupun capacităţi de a analiza

textul din perpective multiple, cercetând minuţios problemele şi formulând logic argumente şi
contraargumente;

Întrebări sintetice – se referă la reflecţie, cer propuneri şi soluţii şi implicare personală,

încurajează rezolvarea creativă, nestandard a problemelor;

Întrebări evaluative – cer aprecieri din partea cititorului, acestea fiind date prin intermdiul
calificativelor.

107
 Anexa 8

Metoda pălăriilor gânditoare

Rolul fiecărui grup în dependenţă de culoarea pălăriei atribuite:
- Grupul cu pălăria albă pe cap face o evaluare obiectivă a informaţiei, faptelor şi situaţiilor, adică
prezintă lucrurile exact aşa cum sunt expuse în text, fără a-şi exprima părerile proprii.
- Sarcina celor cu pălăria verde pe cap este căutarea alternativilor în soluţionarea unei probleme
din text, ceea ce cere un efort de creaţie din partea elevilor.
- Grupul cu pălăria roşie, se caracterizează prin gândire afectivă care se bazează pe emoţii,
sentimente, intuiţie, cu alte cuvinte îşi exprimă emoţiile trăite în timpul lecturii.
- Cei cu pălăria neagră pe cap fac o evaluare critică a faptelor, bazată pe evidenţierea greşelilor, a
punctelor slabe, a riscurilor pe o notă pesimistă.
- Grupul cu pălăria galbenă, gândeşte pozitiv şi vede numai avantajele situaţiei, evidenţiind
oportunităţile şi posibilităţile de concretizare a ideilor.
- Grupul cu pălăriaalbastră, are sarcina de a privi textul în ansamblu, de a defini clar problema şi
de a formula concluzia.
Rolul şi semnificaţia fiecărei pălării:

108
Anexa9
 Anexa 10
Diagnostic test-paper
Task 1
Listen to the text and write if these sentences are TRUE or FALSE:
The text: “Meet my family”
Hi, my name is Eric Brown. I am fourteen. I am a pupil in the 8th form. I want to tell you about
my family.
I have two sisters. They are very nice. Their names are Rachel and Norma. Rachel is younger
than me. She is twelve years old. Norma is older than me. She is fifteen. They are both pupils in the
same school I learn.
My mother is very pretty. Her name is Adel. She is forty. She has a very good memory. She
can remember all the names of the presidents of the United States. She is a teacher. She teaches
English.
My father’s name is Alex. He is forty-two. He knows about very many things. He is a good
doctor. He works in a hospital. He keeps people healthy. He does a great job.
Our grandparents live with us. They are old. My grandpa’s name is Ben and my grandma’s
name is Elisabeth. Granny is a great housewife and an excellent cook. I like her pudding and
pancakes very much. She also bakes very tasty cherry, apple or pumpkin pies for tea.
We also have a dog in our family. His name is Paw. He is a German Shepard. He is very
faithful to us.
I love my family very much. It is united and friendly.
The sentences:
1. The Browns are from USA.
2. Eric’s family consists of eight members.
3. Eric’s sisters are older than him.
4. Eric’s father is a mechanic.
5. His father knows a lot of things.
6. Eric’s mother is an English teacher.
7. Eric’s mother doesn’t have a good memory.
8. Eric’s grandmother is a good cook.
9. The Browns have a cat.
10. Eric’s family is friendly.
Task 2
Read the text and do exercises bellow:
Daniel Loves the Beach
Every Saturday Daniel and his family go to the beach. They live far from the beach, but once a
week the family gets into the car and Daniel's father drives for hours until they arrive.
Daniel's parents love the beach. Daniel and his sister and brother love the beach, too. The
family's dog loves the beach very much.
But it is a problem to go to the beach every week. Daniel's father gets tired from driving so
many hours. The rest of the family gets tired from sitting in the car for so many hours. Daniel's
mother says: "It's fun on the beach, but it takes too much time to get there and back!"
Daniel and his sister and brother are very sad. They want to go to the beach, but it is a
problem. They try to go the swimming pool, but it is not the same thing.
One day Daniel's parents come to talk with the kids. They say: "We have a problem to go to
the beach every week, but we love the beach, and you love the beach, and the dog loves the beach.
So we have a solution. We need to live near the beach!"
Daniel and his sister and brother are very happy! Now they live near the beach. They go to the
beach every day!

1. Correct the sentences:

a) Daniel’s family go to the beach every Sunday.
b) They don’t love the beach.
c) They live near the beach.
d) Daniel gets tired from driving so many hours.
e) Daniel’s family go to the swimming pool every day now.
2. Put the sentences in correct order:
Daniel’s parents find a solution.
They live near the beach now.
Daniel’s family go to the beach every week.
It’s a problem to go to the beach so often.
They live far form the beach.
3. Answer the questions:
a) How often do Daniel’s family go to the beach?
b) What is their problem?
111
c) Where do they go instead the beach?
d) Who finds a solution to their problem?
e) Are they happy now? Why?

Task 3
A. Tell about the favourite holiday in your family in at least 10 sentences, following the plan
bellow:
1. What is your favourite holiday? (1 sentence)
2. Why do you like it? (1 sentence)
3. What do you celebrate on this holiday? (1 sentence)
4. When do you celebrate it?(1 sentence)
5. How do you celebrate it in your family? (2 sentences)
6. What traditions do you respect on this holiday? (2 sentences)
7. Is this holiday celebrated in English speaking countries?(2 sentences)
B. In pairs make up a dialogue of at least 8 questions and answers, according to the situation:
1. You are in a shop. You need to buy bread and butter.
2. You are in a shop. You want to buy milk and ice-cream.
3. You are in a Snack Bar. You want to buy a pizza.
4. You are in a Snack Bar. You want to buy a hotdog.
5. You are in a Snack Bar. You want to buy a hamburger.
6. You are at the market. You need to buy apples and bananas.
7. You are at the market. You need to buy potatoes and carrots.
8. You are in a book store. You want to buy a story book.
9. You are in a supermarket. You need to buy eggs and a cake.
10. You are in a supermarket. You need to buy flour and oil.
11. You are in a supermarket. You want to buy tea and coffee.
12. You are at the post office. You need to buy an envelope to USA.
13. You are at the post office. You need to buy some postcard with sights of Moldova.
Do not forget of politeness!
Task 4
All bout me
I. Complete the profile with information about yourself:`

112
1. Name:______________________
2. Surname: ______________________
3. Date of birth: _____________________
4. Age: ________________________
5. Form: _____________________
6. Native country: __________________________
7. Town: _____________________
8. Address: _________________________
9. Telephone number: ___________________________
10. Favourite colour: ______________________
11. Favourite season: _____________________
12. Favourite subject: _______________________
13. Favourite sport: _______________________
14. Favourite fruit: ______________________
15. Favourite vegetable: ___________________
16. Hobby: __________________________________
17. Job: _________________
18. Pet: _____________________
19. Parents’ names: ______________________________________
20. Parents’ jobs: ____________________________________________________________
Quiz
II. Answer the questions about speaking English countries:
1. What does Great Britain include?
2. What is the capital of Great Britain?
3. What is the home of Queen Elisabeth II?
4. Name one of the most famous clocks in the world located in London.
5. Where are the kings and queens of England crowned?
6. What colour are the telephone boxes in London?
7. What colour are the buses in London?
8. What colour are the taxis in London?
9. How many states are there in the USA?
10. What is the capital of the USA?

113
 Anexa 11
Tabelul 11.1. Grilă de evaluarea competenţei de receptare a mesajelor scrise (lecturii)
Criteriul de Descriptori
evaluare Nota 10 Nota 9 Nota 8 Nota 7 Nota 6 Nota 5 Nota 4 Nota 3
Recunoaşterea Recunoaşte Recunoaşte Recunoaşte Recunoaşte, Recunoaşte, Recunoaşte, Recunoaşte, Recunoaşte,
şi distingerea corect, fără cu foarte cu mici cu o cu cu mare cu foarte cu foarte
literelor și ezitări şi fără mici ezitări ezitări şi anumită dificultate şi dificultate şi mare mare dificultate
grupurilor de erori, literele sau erori, erori, dificultate şi cu multe cu multe dificultate şi şicu foarte
litere și grupurile literele și literele și cu unele erori, erori, cu foarte multeerori,
specifice de litere grupurile de grupurile de erori, literele și literele și multe erori, unelelitere și
limbii engleze specifice litere litere literele și grupurile de grupurile de unele literele grupuride litere
limbii specifice specifice grupurile de litere litere și grupurile specificelimbii
engleze. limbii limbii litere specifice specifice de litere engleze.
engleze. engleze. specifice limbii limbii specifice
limbii engleze. engleze. limbii
engleze. engleze.
Pronunţarea Articulează Articulează Articulează Articulează Articulează Articulează Articulează Articulare
corectă a clar şi sunete, în cuvinte şi în cuvinte şi în cuvinte şi în cuvinte şi în cuvinte, cu improprie.
sunetelor, corect, grupuri de enunţuri enunţuri enunţuri enunţuri mare
grupurilor de sunete, sunete, în simple, cu simple, cu o simple, cu simple, cu dificultate,
sunete, grupuri de cuvinte şi mici ezitări anumită dificultate, mare unele sunete,
cuvintelor, sunete, în enunţuri şi erori, dificultate, sunete, dificultate, cu numeroase
punând corect cuvinte şi simple, cu sunete, sunete, grupuri de sunete, pauze şi
accentul enunţuri foarte mici grupuri de grupuri de sunete, cu grupuri de erori, care
simple, fără ezitări sau sunete. sunete, cu ezitări şi sunete, cu afectează
ezitări sau erori. ezitări sau erori, care pauze şi înţelegerea
erori, erori care pot afecta erori, care mesajului.
punând nu afectează înţelegerea pot afecta
corect înţelegerea mesajului. înţelegerea
accentul. mesajului. mesajului.
 Continuare Tabelul 11.1. Grilă de evaluarea competenţei de receptare a mesajelor scrise (lecturii)
Criteriul de Descriptori
evaluare Nota 10 Nota 9 Nota 8 Nota 7 Nota 6 Nota 5 Nota 4 Nota 3
Fluenţa şi Citeşte Citeşte Citeşte cu Citeşte cu Citeşte fără Citeşte fără Citeşte fără Citeşte fără
expresivitatea corect, fluent, unele ezitări ezitări sau expresivitate, expresivitate, expresivitate, expresivitate,
lecturii fluent şi expresiv, cu şi erori de erori de cu erori cu erori cu erori cu erori grave
expresiv, foarte pronunţie şi pronunţie şi multiple de multiple de majore de de pronunţie
fără puţine erori de intonaţie de intonaţie pronunţie şi pronunţie şi pronunţie şi şi de
ezitări/erori de care nu care nu de intonaţie, de intonaţie, de intonaţie, intonaţie,
de pronunţie pronunţie şi afectează afectează care pot care pot care pot care pot
şi de de intonaţie. înţelegerea înţelegerea afecta afecta afecta afecta
intonaţie. Se Se atestă 3- mesajului. mesajului. înţelegerea înţelegerea înţelegerea înţelegerea
admit 1-2 4 erori. Se atestă 5- Se atestă 7- mesajului. mesajului. Se mesajului. Se mesajului. Se
erori. 6 erori. 8 erori. atestă 9-10 atestă 11-12 atestă mai
erori. erori. mult de 12
erori.

Descriptorul pentru Nota „1” - se acordă în cazul în care elevul refuză nemotivat să prezinte produsul respectiv.
Descriptorul pentru Nota „2” - se acordă pentru niciun fel de răspuns.
Nota finală se calculează prin rotunjirea mediei aritmetice obţinute prin adunarea celor 3 note acordate pentru fiecare criteriu.

115
 Anexa 12
Barem de corectare a sarcinilor adiţionale pentru evaluarea înţelegerii textului citit
(experimentul de constatare)
Itemul 1: Corectaţi propoziţiile în conformitate cu informaţia din textul citit;
Se acordă 1 punct pentru fiecare enunţ corect(1p.x5=5p.).
Itemul 2: Ordonaţi propoziţiile conform întâmplării descrise în text;
Se acordă 1 punct pentru fiecare enunţ ordonat corect(1p.x5=5p.).
Itemul 3: Răspundeţi la întrebări în baza textului;
Se acordă 2 puncte pentru fiecare răspuns corect şi complet (2p.x5=10p.).
Se acordă 1 punct pentru fiecare răspuns corect , dar incomplet.
Se acordă 0 puncte pentru fiecare răspuns incorect.
Pentru toţi itemii:
*Se acordă 5 puncte pentru corectitudine (gramaticală, ortografică şi punctuaţională).
*Se scade câte 1 pentru fiecare 2 greşeli de orice fel.
Total – 25 puncte
Barem de noatre
25p. – “10”
23p.-24p. –“9”
20p.-22p. – “8”
17p.- 19p. – “7”
13p.-16p. – “6”
9p.-12p. – “5”
7p.- 8p. – “4”
5p.-6p. – “3”
3p.-4p. – “2”
1p.-2p. – “1”
 Anexa 13
Tabelul 13.1. Grilă de evaluarea a discursului oral în baza planului (vorbirea)
Criteriul de Descriptori
evaluare Nota 10 Nota 9 Nota 8 Nota 7 Nota 6 Nota 5 Nota 4 Nota 3
Volumul Răspunde la Răspunde la Răspunde la Răspunde la Răspunde la Răspunde la Răspunde la Răspunde la
discursului întrebări în întrebări în întrebări în întrebări în întrebări în întrebări în întrebări în întrebări în
ordinea ordinea ordinea ordinea ordinea ordinea ordinea ordinea apariţiei
apariţiei lor apariţiei lor apariţiei lor apariţiei lor apariţiei lor apariţiei lor apariţiei lor lor în plan,
în plan, în plan, în plan, în plan, în plan, în plan, în plan, formând 1-2
formând 10 formând 9 formând 8 formând 7 formând 6 formând 5 formând 3-4 propoziţii
propoziţii propoziţii propoziţii propoziţii propoziţii propoziţii propoziţii incomplete.
complete. complete. complete. complete. complete. complete. incomplete.

Vocabularul Foloseşte un Foloseşte un Foloseşte Foloseşte Foloseşte Foloseşte Foloseşte un Foloseşte un

utilizat vocabular vocabular un un un un vocabular vocabular foarte
bogat, destul de vocabular vocabular vocabular vocabular limitat. limitat.
adecvat bogat, variat variat fundamental fundamental
temei, adecvat adecvat adecvat temei, temei,
utilizând temei, temei, temei, utilizând utilizând
cuvinte vechi utilizând utilizând utilizând cuvinte cuvinte
şi noi. cuvinte vechi cuvinte mai multe vechi şi vechi.
şi noi. vechi şi noi. cuvinte foarte
vechi şi mai puţine
puţine cuvinte noi.
cuvinte noi.

Corectitudine Formulează Comite 1-2 Comite 3-4 Comite 5-6 Comite 7-8 Comite 9- Comite 11-12 Comite mai mult
propoziţiile greşeli greşeli greşeli greşeli 10 greşeli greşeli de 12 greşeli
corect, fără gramaticale. gramaticale. gramaticale. gramaticale. gramaticale. gramaticale. gramaticale.
greşeli
gramaticale.
 Continuare Tabelul 13.1. Grilă de evaluarea a discursului oral în baza planului (vorbirea)
Criteriul de Descriptori
evaluare Nota 10 Nota 9 Nota 8 Nota 7 Nota 6 Nota 5 Nota 4 Nota 3
Pronunţarea Articulează Articulează Articulează Articulează Articulează Articulează Articulează Articulare
clar şi sunete, în cuvinte şi în cuvinte şi în cuvinte şi în cuvinte şi în cuvinte, cu improprie.
corect, grupuri de enunţuri enunţuri enunţuri enunţuri mare
sunete, sunete, în simple, cu simple, cu o simple, cu simple, cu dificultate,
grupuri de cuvinte şi mici ezitări anumită dificultate, mare unele sunete,
sunete, în enunţuri şi erori, dificultate, sunete, dificultate, cu numeroase
cuvinte şi simple, cu sunete, sunete, grupuri de sunete, pauze şi
enunţuri foarte mici grupuri de grupuri de sunete, cu grupuri de erori, care
simple, fără ezitări sau sunete. sunete, cu ezitări şi sunete, cu afectează
ezitări sau erori. ezitări sau erori, care pauze şi înţelegerea
erori, erori care pot afecta erori, care mesajului.
punând nu afectează înţelegerea pot afecta
corect înţelegerea mesajului. înţelegerea
accentul. mesajului. mesajului
Fluenţa Vorbeşte Vorbeşte Vorbeşte cu Vorbeşte cu Vorbeşte Vorbeşte Vorbeşte fără Vorbeşte fără
vorbirii corect, fluent, unele ezitări ezitări sau fără fără expresivitate, expresivitate, cu
fluent şi expresiv, cu şi erori de erori de expresivitat expresivitat cu erori erori grave de
expresiv, foarte pronunţie şi pronunţie şi e, cu erori e, cu erori majore de pronunţie şi de
fără puţine erori de intonaţie de intonaţie multiple de multiple de pronunţie şi intonaţie, care
ezitări/erori de care nu care nu pronunţie şi pronunţie şi de intonaţie, pot afecta
de pronunţie pronunţie şi afectează afectează de intonaţie, de intonaţie, care pot înţelegerea
şi de de intonaţie. înţelegerea înţelegerea care pot care pot afecta mesajului. Se
intonaţie. Se Se atestă 3- mesajului. mesajului. afecta afecta înţelegerea atestă mai mult
admit 1-2 4 erori. Se atestă 5- Se atestă 7- înţelegerea înţelegerea mesajului. Se de 12 erori.
erori. 6 erori. 8 erori. mesajului. mesajului. atestă 11-12
Se atestă 9- erori.
10 erori.
Descriptorul pentru Nota „1” - se acordă în cazul în care elevul refuză nemotivat să prezinte produsul respectiv.
Descriptorul pentru Nota „2” - se acordă pentru niciun fel de răspuns.
Nota finală se calculează prin rotunjirea mediei aritmetice obţinute prin adunarea celor 3 note acordate pentru fiecare criteriu.

118
 Anexa 14
Tabelul 14.1. Grilă de evaluarea a conversaţiei (comunicarea dialogată)
Criteriul de Descriptori
evaluare Nota 10 Nota 9 Nota 8 Nota 7 Nota 6 Nota 5 Nota 4 Nota 3
Volumul Formulează Formulează Formulează Formulează Formulează Formulează Formulează Face încercări
dialogului minim 4 minim 4 minim 3 minim 3 minim 2 minim 2 minim 1 de a formula
replici replici logice, replici replici replici replici replică minim 1 replică.
logice, clare. logice, logice, logice, logice, logică, clară.
coerente coerente clare. coerente clare.
clare. clare. clare.

Înţelegerea Demonstr- Demonstr- Demonstr- Demonstr- Demonstr- Demonstr- Demonstr- Demonstrează

interlocuito- ează ează ează ează ează ează ează capacitatea de a
rului capacitatea capacitatea capacitatea capacitatea capacitatea capacitatea capacitatea înțelege vag
de a de a înțelege de a de a de a de a de a înțelege interlocuitorul
înțelege, în sumar înțelege înțelege înțelege înțelege parţial care vorbeşte la
totalitate, interlocuito- parţial parţial parţial parţial interlocuito- o viteză
spusele rul care interlocuito- interlocuito- interlocuito- interlocuito- rul care normală, deşi
interlocuito- vorbeşte la o rul care rul care rul care rul care vorbeşte la o solicităde
rul care viteză vorbeşte la vorbeşte la vorbeşte la vorbeşte la viteză fiecare dată
vorbeşte la normală, din o viteză o viteză o viteză o viteză normală, repetiția sau
o viteză prima, normală, normală, normală, normală, solicitând de reformularea
normală, nesolicitând nesolicitând solicitând solicitând solicitând fiecare dată replicilor.
din prima, repetiția sau repetiția sau repetiția sau repetiția sau repetiția sau repetiția sau
nesolicitând reformularea reformulare reformulare reformulare reformulare reformularea
repetiția sau replicilor. a replicilor. a replicilor a replicilor a replicilor replicilor.
reformulare o singură de 2 ori. de 3 ori.
a replicilor. dată.

119
 Continuare Tabelul 14.1. Grilă de evaluarea a conversaţiei (comunicarea dialogată)
Criteriul de Descriptori
evaluare Nota 10 Nota 9 Nota 8 Nota 7 Nota 6 Nota 5 Nota 4 Nota 3
Vocabularul Vocabular Vocabular Vocabular Vocabular Vocabular Vocabular Vocabular Vocabular
utilizat adecvat, adecvat adecvat, adecvat, adecvat, adecvat, neadecvat, simplist,
variat; destul de mai puţin limitat; sărac; foarte sărac; simplist; utilizează
utilizează variat; variat; utilizează utilizează utilizează utilizează nesigur 1-2
corect utilizează utilizează formule de formule de nesigur nesigur cîteva formule de
lexicul corect formule de iniţiere sau iniţiere sau unele formule de iniţiere sau de
învăţat, lexicul iniţiere sau de de formule de iniţiere sau încheiere, sau
foloseşte învăţat, de încheiere, încheiere, iniţiere sau de încheiere, cuvinte de
formule de foloseşte încheiere, cuvinte de sau cuvinte de sau cuvinte politeţe.
iniţiere şi de formule de cuvinte de politeţe. de politeţe. încheiere, de politeţe.
încheiere, iniţiere şi de politeţe. sau cuvinte
cuvinte de încheiere, de politeţe.
politeţe. cuvinte de
politeţe.
Pronunţarea Articulează Articulează Articulează Articulează Articulează Articulează Articulează Articulare
clar şi sunete, în cuvinte şi în cuvinte şi în cuvinte şi în cuvinte şi în cuvinte, cu improprie.
corect, grupuri de enunţuri enunţuri enunţuri enunţuri mare
sunete, sunete, în simple, cu simple, cu o simple, cu simple, cu dificultate,
grupuri de cuvinte şi mici ezitări anumită dificultate, mare unele sunete,
sunete, în enunţuri şi erori, dificultate, sunete, dificultate, cu numeroase
cuvinte şi simple, cu sunete, sunete, grupuri de sunete, pauze şi
enunţuri foarte mici grupuri de grupuri de sunete, cu grupuri de erori, care
simple, fără ezitări sau sunete. sunete, cu ezitări şi sunete, cu afectează
ezitări sau erori. ezitări sau erori, care pauze şi înţelegerea
erori, erori care pot afecta erori, care mesajului.
punând nu afectează înţelegerea pot afecta
corect înţelegerea mesajului. înţelegerea
accentul. mesajului. mesajului

120
 Continuare Tabelul 14.1. Grilă de evaluarea a conversaţiei (comunicarea dialogată)
Criteriul de Descriptori
evaluare Nota 10 Nota 9 Nota 8 Nota 7 Nota 6 Nota 5 Nota 4 Nota 3
Fluenţa Vorbeşte Vorbeşte Vorbeşte cu Vorbeşte cu Vorbeşte Vorbeşte Vorbeşte fără Vorbeşte fără
vorbirii corect, fluent, unele ezitări ezitări sau fără fără expresivitate, expresivitate, cu
fluent şi expresiv, cu şi erori de erori de expresivitat expresivitat cu erori erori grave de
expresiv, foarte pronunţie şi pronunţie şi e, cu erori e, cu erori majore de pronunţie şi de
fără puţine erori de intonaţie de intonaţie multiple de multiple de pronunţie şi intonaţie, care
ezitări/erori de care nu care nu pronunţie şi pronunţie şi de intonaţie, pot afecta
de pronunţie pronunţie şi afectează afectează de intonaţie, de intonaţie, care pot înţelegerea
şi de de intonaţie. înţelegerea înţelegerea care pot care pot afecta mesajului. Se
intonaţie. Se Se atestă 3- mesajului. mesajului. afecta afecta înţelegerea atestă mai mult
admit 1-2 4 erori. Se atestă 5- Se atestă 7- înţelegerea înţelegerea mesajului. Se de 12 erori.
erori. 6 erori. 8 erori. mesajului. mesajului. atestă 11-12
Se atestă 9- erori.
10 erori.

Corectitudine Formulează Comite 1-2 Comite 3-4 Comite 5-6 Comite 7-8 Comite 9- Comite 11-12 Comite mai mult
propoziţiile greşeli greşeli greşeli greşeli 10 greşeli greşeli de 12 greşeli
corect, fără gramaticale. gramaticale. gramaticale. gramaticale. gramaticale. gramaticale. gramaticale.
greşeli
gramaticale.

Descriptorul pentru Nota „1” - se acordă în cazul în care elevul refuză nemotivat să prezinte produsul respectiv.
Descriptorul pentru Nota „2” - se acordă pentru niciun fel de răspuns.
Nota finală se calculează prin rotunjirea mediei aritmetice obţinute prin adunarea celor 3 note acordate pentru fiecare criteriu.

121
 Anexa 15
Barem de corectare a sarcinilor propuse pentru evaluarea competenţei
de comunicare scrisă(scrierea)
-experimentul de constatare-
Itemul 1: Completaţi profilul cu informaţiile personale cerute;
Se acordă 1 punct pentru fiecare răspuns corect corect (1p.x20=20p.).
Itemul 2: Răspundeţi la întrebările referitoare la geografia şi cultura ţărilor alofone;
Se acordă 1 punct pentru fiecare enunţ ce conţine informaţia veridică (1p.x10=10p.).
Se acordă 1 punct pentru fiecare enunţ formulat corect / ordonarea corectă a cuvintelor (1p.x10=10p.).
Pentru ambii itemi:
*Se acordă 5 puncte pentru corectitudine (ortografică şi punctuaţională).
*Se scade câte 1 pentru fiecare 2 greşeli de ortografie sau punctuaţie.
Total – 45 puncte
Barem de noatre
44 - 45p. – 10
40 – 43p. - 9
33 - 39p. – 8
27 – 32 p. – 7
20 – 26 p. – 6
13 - 19p. – 5
7- 12p. – 4
5- 6p. – 3
3- 4p. – 2
1- 2p. – 1
 Anaxa 16

Tabelul 16.1. Proiecte de colaborate iEARN implementate în scopul dezvoltării competenţelor specifice limbilor străine

Denumirea Conţinuturi şi domenii curriculare Parteneri Link-uri de colaborare online

proiectului internaţionali
1.Istorioara - DOMENIUL COMPARAŢIE - Macedonia https://collaborate.iearn.org/space-2/group-399/topic-
noastră Cartea preferată. Pakistan 33198
(Our story - DOMENIUL CONEXIUNE - Oraşe http://magicenglishmagicehglish.weebly.com/our-story-
book) şi ţări. Ţara alofonă. book
2. Numele meu - DOMENIUL COMPARAŢIE - Pakistan https://www.edmodo.com/home#/group?id=1837331
în toată lumea Descrierea sa. Vîrsta. Activităţile
(My name intelectuale.
around the DOMENIUL CULTURĂ -
world) Personalităţile culturale alofone
(literatura, filmul).
3. O zi din viaţa - DOMENIUL COMPARAŢIE - Taiwan https://collaborate.iearn.org/space-2/group-6/topic-30461
mea Viaţa cotidiană. Acasă. Odihna şi Pakistan https://collaborate.iearn.org/space-2/group-6/topic-30462
(A day in my jocurile. Sportul. SUA https://collaborate.iearn.org/space-2/group-6/topic-30464
life) -DOMENIUL CONEXIUNE - https://collaborate.iearn.org/space-2/group-6/topic-30465
Deplasări şi călătorii. La mare. La ţară. https://collaborate.iearn.org/space-2/group-6/topic-30466
În tabăra de odihnă. https://collaborate.iearn.org/space-2/group-6/topic-30470
4. Schimb de - DOMENIUL COMPARAŢIE SUA https://collaborate.iearn.org/space-2/group-97/topic-29925
felicitări cu Scrisoarea. Rusia
ocazia DOMENIUL CULTURĂ Ucraina
sărbătorilor Sărbătorile de iarnă în Moldova. India
(Holiday card Crăciunul în ţara alofonă. Lituania
Exchange) DOMENIUL COMUNITATE Taiwan
Sentimentele de respect şi politeţe
 Anexa 17
Final test-paper
Task 1
Listen to the text and underline in the series bellow the words you can hear in it:

The text: “Geographical Position of the USA”

The USA occupies the central part of the North American continent. It borders on Canada in the
north and Mexico in the south. It is washed by the Atlantic Ocean in the east, by the Pacific Ocean in
the west and by the Gulf of Mexico in the south.
The present territory of the USA consists of three separate parts. The USA proper and Alaska are
situated in North America. The Hawaii are situated in the central part of the Pacific Ocean.
The USA is a very large country. It consists of fifty states. The largest state is Alaska and the
smallest state is Rhode Island. Its population is about 256 million people. The capital of the USA is
Washington DC.
The USA is a country of mountains and lakes, valleys and deserts. About one half of the territory
in the west is occupied by the Cordilleras. In the east there are the Appalachian Mountains. Between
these great mountain chains central and large valleys lie. The Rocky Mountains extend from Alaska
through Canada and the USA to Mexico.
The Great Lakes are situated in the north-east of the country. They are Lake Ontario, Lake
Huron, Lake Erie, Lake Superior, Lake Michigan. The largest rivers of the USA are the Mississippi, the
Missouri, the Columbia and the Colorado.
The sentences:
11. Continents: South America, North America, Europe
12. Countries:Canada, England, The USA
13. States:Alaska, California, Colorado
14. Rivers: Thames, Mississippi, Columbia
15. Oceans: Atlantic, Indian, Pacific
16. Seas: Black Sea, North Sea, Mediteranian Sea
17. Cities: New York, San Francisco, Washington
18. Mountains: Cordilleras, Appalachian, Rocky
19. Lakes: Ontario, Loch Ness, Michigan
20. Islands: Hawaii, Midway, Rhode
Task 2
Read the text and do exercises bellow:

Christmas in Great Britain

In Great Britain, Christmas is celebrated on December 25th. Like in a lot of countries, Christmas
is the celebration of Jesus Christ’s birth. Many British families often celebrate Christmas together, so
they can watch each other opening their presents.
Most families have a Christmas Tree in their house for Christmas. All the members of the family
usually decorate it at least two weeks before Christmas. Prince Albert, the husband of Queen Victoria
was the first who brought the Christmas Tree to England from German.
Most houses, villages, towns and cities are decorated with Christmas lights over Christmas. Often
a famous person switches them on. The most famous Christmas lights in the Great Britain are in
Oxford Street in London. Every year they get bigger and better. Thousands of people go to watch the
big switch on around the beginning of November.
Children write letters to Father Christmas or Santa Claus. On Christmas Eve, they place their
stokings by the fireplace or their beds. British children fiind their presents in the stockings or in
pillow- cases.

1. Complete the sentences with the right word:

f) On Christmas British people celebrate the _______ of Jesus Christ.
g) Each family has a __________ ___________in their house for Christmas.
h) The most famous Christmas lights in the Great Britain are in ________ ___________ in London.
i) A ________ person often switches them on.
j) British children believe in ____________ ________________.
2. Compare Christmas celebration in Great Britain with Christmas celebration in Moldova. Find
2 similarities and 2 differences. Use the information from the text:
Christmas in Great Britain Similarities Christmas in Moldova

125
3. Answer the questions:
f) When do English people celebrate Christmas?
g) Who brought Christmas tree to England?
h) When do they decorate the Christmas tree?
i) Where do English children find their presents?
j) Who brings the presents?

Task 3
C. Tell about your friend/pen-friend from another country in at least 10 sentences, following the
plan bellow:
8. What is his / her name? (1 sentence)
9. What country is he/she from? (1 sentence)
10. Where does he live? (1 sentence)
11. What is his/her age? (1 sentence)
12. How did you meet him/her? (1 sentence)
13. What is his/her hobby? (1 sentence)
14. Describe him/her. (1 sentence)
15. What else can you say about him/her? (3 sentences)
D. In pairs make up a dialogue of at least 8 questions and answers about your school. You can
use the following key-words: likes/dislikes, timetable, break, lessons, favourite subject, school
activities, teacher etc.
Do not forget of politeness!

Task 4
Write a Christmas card greeting for your grandparents.

126
 Anexa 18
Barem de corectare a sarcinilor adiţionale pentru evaluarea înţelegerii textului citit
(experimentul de validare)
Itemul 1: Completaţi propoziţiile cu cuvântul lipsă conformitate cu informaţia din textul citit;
Se acordă 1 punct pentru fiecare enunţ completat corect (1p.x5=5p.).
Itemul 2: Identificaţi 2 asemănări şi 2 deosebiri între celebrarea Crăciunului în Marea Britanie şi în
Moldova;
Se acordă 1 punct pentru fiecare asemănare sau deosebire identificată corect (1p.x6=6p.).
*Se mai acordă 4 puncte:
1p. – pentru fidelitatea faţă de text;
1p. - pentru demonstrarea aptitudinilor de analiză și interpretare critică a informaţiei citite;
1p. – pentru priceperea de a completa un tabel;
1p. - pentru abilitatea de a scoate esenţialul dintr-un text lecturat.
Itemul 3: Răspundeţi la întrebări în baza textului;
Se acordă 2 puncte pentru fiecare răspuns corect şi complet (2p.x5=10p.).
Se acordă 1 punct pentru fiecare răspuns corect , dar incomplet.
Se acordă 0 puncte pentru fiecare răspuns incorect.
Pentru toţi itemii:
*Se acordă 5 puncte pentru corectitudine (gramaticală, ortografică şi punctuaţională).
*Se scade câte 1 pentru fiecare 2 greşeli de orice fel.
Total – 30 puncte
Barem de noatre
29 -30p. – 10
27-28p. - 9
24-26p. – 8
20-23p. – 7
15-19p. – 6
10-14p. – 5
7-9p. – 4
5-6p. – 3
3-4p. – 2
1-2p. – 1

127
 Anexa 19
Barem de corectare a sarcinii propuse pentru evaluarea competenţei
de comunicare scrisă (scrierea)
-experimentul de validare-

Nr. Criteriul de apreciere Descriptori (specificaţii) Punctaj total

1. Utilizarea convenţiilor specifice
acestui tip de text (scrisoarea de
felicitare).
1+1+1+1 4 puncte
Cele 4 puncte vor fi repartizate
astfel:
a) Respectarea structurii (formula de
adresare şi semnătura) – 2 puncte;
b) dispunerea în pagină, respectarea
marginii şi a alineatelor – 2 puncte;

2. Valorificarea conţinutului. 1+1+2 Cele 4 puncte acordate vor fi 4 puncte

distribuite astfel:
a) Vocabular adecvat – 1 punct;
b) Specificarea ocaziei –1 punct;
b) Urarea – 2 puncte.

3. Respectarea normelor de 2 puncte pentru corectitudine (nu 2 puncte

ortografie şi de punctuaţie. mai mult de 1 greşeală de orice fel);
1 punctdacă se comit 2 -3 greşeli.
0 puncte dacă se comit 4 şi mai
multe greşeli.

Total - 10 puncte

Nota corespunde punctajului acumulat.

128