MINISTERUL AGRICULTURII ȘI INDUSTRIEI ALIMENTARE

AL REPUBLICII MOLDOVA

COLEGIUL AGROINDUSTRIAL DIN RÎȘCANI

Lucrare metodică la tema:

APLICAREA METODEI ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE

ÎN CADRUL LECȚIILOR DE MATEMATICĂ

A efectuat: Bacriv Irina

profesoară de matematică, fără grad didactic

Bălţi – 2015
 Cuprins
INTRODUCERE.........................................................................................................................................3
1. REPERE TEORETICE ALE ORGANIZĂRII ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE LA ORELE DE
MATEMATICĂ..........................................................................................................................................5
1.1. Precizarea aparatului noţional al învăţării prin cooperare.................................................................5
1.2 Metode de organizare a învăţării prin cooperare................................................................................7
1.3. Corelarea metodelor de organizare a învățării prin cooperare cu posibilitățile de realizare ale lor în
cadrul orelor de matematică...................................................................................................................18
1.4. Concluzii la capitolul 1...................................................................................................................19
2. IMPACTUL INSTRUIRII PRIN COOPERARE LA ORELE DE MATEMATICĂ ÎN COLEGIUL
AGROINDUSTRIAL DIN RÎŞCANI.......................................................................................................20
2.1. Descrierea experimentului..............................................................................................................20
3.2. Analiza statistică a rezultatelor experimentului..............................................................................24
3.3. Concluzii la capitolul 3...................................................................................................................27
CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI GENERALE.....................................................................................28
BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................................................29
Anexa 1.....................................................................................................................................................31
Anexa 2.....................................................................................................................................................32
Anexa3......................................................................................................................................................34
Anexa 4.....................................................................................................................................................35
Anexa 5.....................................................................................................................................................36
Anexa 6.....................................................................................................................................................40
Anexa 7.....................................................................................................................................................41
Anexa 8.....................................................................................................................................................43
Anexa 9.....................................................................................................................................................45
Anexa 10...................................................................................................................................................46
Anexa 11...................................................................................................................................................49

2
 INTRODUCERE
Actualitatea temei. Una dintre temele abordate frecvent de către teoreticienii şi practicienii
educaţiei o reprezintă învăţarea prin cooperare.
Modernizarea curriculumului disciplinar la matematică și trecerea de la curriculumul axat
pe obiective la cel axat pe competențe are ca urmare apariția multor întrebări de implementare a
lui. Prin realizarea prevederilor curriculare la matematică se urmărește crearea de condiții
favorabile fiecărui elev şi pregătirea personalităţii pentru viaţă şi activitate socială [3].
Pentru că şcoala are ca scop principal pregătirea pentru viaţă, activitatea prin cooperare
reprezintă o alternativă bună a ei, deoarece se asigură o relaţie deschisă între elevişi favorizează
formarea atitudinii pozitive faţă de învăţare.
Învăţarea prin cooperare are o largă arie de răspândire în mediile instrucţionale pornind
de la nivelul învăţământului preşcolar până la nivelul celui universitar.
Cel mai convingător argument pentru stimularea învăţării prin cooperare îl reprezintă atît
rezultatele numeroaselor cercetări, cît şi efectele observate de către profesorii care au introdus
metode specifice învăţării prin cooperare la clasă. Din 1898, când a fost realizată prima cercetare
pe această temă, numeroase cercetări experimentale şi analize corelaţionale au evidenţiat
diferenţele dintre învăţarea prin cooperare, învăţarea individualistă şi cea realizată în situaţii de
competiţie.
Daniela Sandu în lucrarea „Evaluarea elevilor în cadrul activităţilor de învăţare prin
cooperare” susține că modelul propus de R. Slavin, în 1996, face o divizare a metodelor de
învăţare prin cooperare în metode de studiu în grup, unde elevii lucrează împreună pentru a se
ajuta reciproc să stăpânească informaţii sau deprinderi relativ bine definite şi metode de învăţare
activă, care se referă la implicarea elevilor în realizarea unor proiecte comune. Scopul principal
al acestor tehnici de studiu este de a învăţa în echipă, nu de a a forma echipa.[29]
Cel mai adesea scorul echipei este calculat pe baza mediei scorurilor obţinute de toţi
coechipierii, individual, fără ajutorul celorlalţi. În schimb, în cazul în care recompensele de grup
se obţin pe baza unui produs de grup unic (de exemplu, echipa rezolvă o problemă), există riscul
ca unul sau doi membri ai grupului să facă toată munca [27, p.54].
Problemele de metodica organizării grupului-clasă de elevi şi de utilizare a învăţării prin
cooperare în procesul instruirii didactice au fost tratate aleatoriu, în diferite contexte pedagogice
şi nu au făcut explicit obiectul unui studiu aprofundat.
Studierea literaturii de specialitate referitoare la necesitatea utilizării învăţării prin
cooperare şi la limitările acestei forme de instruire la orele de matematică, rămîmne a fi o

3
problemă care a condus la formularea problemei cercetării: Organizarea eficientă a
activităţilor de învăţare prin cooperare la orele de matematică în colegiu.
Scopul lucrării: cercetarea posibilităților de organizare a învăţării prin cooperare la orele
de matematică și elaborarea modelului eficient de realizare a acestor metode.
Obiectivele cercetării:
– studiul literaturii de specialitate în vederea selectării unor metode de învăţare prin
cooperare eficiente pentru orele de matematică în colegiu.
– implementarea metodelor de învăţare prin cooperare, selectate la orele de matematică în
colegiu, în scopul dezvoltării deprinderilor de comunicare interpersonală, a
interacţiunilor, competenţelor şi comportamentelor sociale ale studenţilor;
– înregistrarea, monitorizarea şi compararea rezultatelor obţinute de elevii grupelor
experimentale şi de control;
– sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor.
Metodologia cercetării s-a constituit din metode teoretice: documentarea ştiinţifică, analiza,
sinteza, comparaţia, analogia, generalizarea, modelarea, chestionarea, experimentul pedagogic,
monitorizarea, testarea, prelucrarea statistico-matematică a datelor experimentale.
Noutatea şi originalitatea ştiinţifică a lucrării: s-a elaborat metodologia de dezvoltare a
competenţelor elevilor, care se bazează pe aplicarea metodelor de cooperare în cadrul procesului
de instructiv la matematică.
Semnificaţia teoretică a cercetării constă în: extinderea arsenalului de metode didactice de
învăţare prin cooperare, în scopul dezvoltării deprinderilor de comunicare, competenţelor şi
comportamentelor sociale ale studenţilor care îşi realizează studiile în colegiu.
Valoarea aplicativă a lucrării: a fost elaborat modelul de predare-învățare, axat pe metode de
învăţare prin cooperare, al modulului „Numere reale”, un set de materiale didactice pentru
utilizarea în cadrul lecțiilor din modulul dat, clasa a X-a .
Implimentarea rezultatelor ştiinţifice: a fost realizată prin introducerea metodologiei elaborate în
cadrul predării disciplinei matematica, modulul „Numere reale” în Colegiul Agroindustrial din
Rîşcani, clasa X-a .

4
1. REPERE TEORETICE ALE ORGANIZĂRII ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE LA
ORELE DE MATEMATICĂ

1.1. Precizarea aparatului noţional al învăţării prin cooperare

În general învăţarea trebuie înţeleasă dincolo de noţiunile de „educaţie” şi „şcoală”.
Învăţarea presupune o atitudine atât faţă de cunoaştere cât şi faţă de viaţă, atitudine care pune
accent pe iniţiativa omului. Termenul de „învăţare” cuprinde achiziţionarea şi practicarea de noi
metodologii, noi priceperi, noi atitudini şi noi valori necesare pentru a trai într-o lume în
continua schimbare[10]. Învăţarea este, procesul de pregătire pentru a face faţă unor situaţii noi.
Ea se poate produce conştient, sau, deseori, inconştient, din experienţa unor situaţii de viaţă, dar
şi situaţiile imaginate pot declanşa învăţarea.
Deoarece totul se află mereu în schimbare, este mult mai important să-i învăţăm pe elevi
cum să înveţe eficient, să gândească critic, constructiv şi să găsească acele probleme care sunt
importante şi utile pentru ei.
Prin realizarea prevederilor curriculare la matematică se urmărește crearea de condiții
favorabile fiecărui elev şi pregătirea personalităţii pentru viaţă şi activitate individuală [3]. De
aceea şcoala trebuie să-i ajute pe elevi să dobîndească o experienţă socială, constructivă, bazată
pe cooperare şi colaborare în rezolvarea problemelor vieţii şi care asigură convieţuirea într-o
lume paşnică[27].
Elevii trebuie să-şi dezvolte abilitatea de a soluţiona eventualele conflicte în mod
constructiv. Acest obiectiv se poate realiza prin promovarea în şcoli a învăţării bazate pe
cooperare.
Învăţarea prin cooperare diferă de învăţărea tradiţională prin faptul că elevii lucrează
împreună, dar nu concurează, ci conlucrează.
,,Învăţarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metodă instrucţională a grupurilor mici
de elevi, astfel încât aceştia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare membru al grupului să-şi
îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la creşterea performanţelor celorlalţi
membrii ai grupului.” [4]
În grupuri mici elevii pot cu uşurinţă să se afirme şi dezvolte abilităţile, să înveţe să
comunice eficient, să rezolve conflicte. Atunci cînd grupurile de cooperare sînt ghidate de
obiective clare, elevii se implică în multe tipuri de activitate, ceea ce contribuie la o însuşire mai
bună a subiectelor explorate.
Pentru a explica efectele învăţării prin cooperare în planul dezvoltării cognitive a elevilor
se evidenţiază, în literatura de specialitate, trei perspective teoretice: teoria interdependenţei
sociale, teoriile behavioriste şi teoriile cognitiviste.
5
 Teoria interdependenţei sociale (reprezentanţi: K. Koffka, K. Lewin, M. Deutsch,
Johnson & Johnson, Cohen, Sh. Sharan, E. Aronson) are ca premisă principală determinarea
modului în care interacţionează indivizii între ei într-o situaţie dată. Astfel inretdependenţa
poate fi de trei tipuri: pozitivă, negativă şi nulă.
Teoriile behavioriste, reprezentanţii căreea sunt Skinner, Bandura, Slavin, JohnsonR.,
Johnson D, se bazează pe impactul încurajărilor/recompenselor şi analiza modului de structurare
a obiectivelor asupra funcţionării grupului. În cadrul metodelor de învăţare prin cooperare se pot
oferi recompense bazate pe evaluarea produsului unic al grupului (acordarea unui scor mediu
echipei) sau recompense de grup bazate pe evaluarea individuală a membrilor săi.
Reprezentanţii teorii cognitiviste (teoriile dezvoltării şi teoriile elaborării cognitive) sunt:
Piaget, Vâgotski, Kuhn, Wittok, Dansereau, Welb. Acestă teorie susţine că interacţiunile între
elevi conduc la îmbunătăţirea rezultatelor lor.
J. Piaget, unul dintre reprezentanţii acestor teorii, explică efectul cooperării asupra
formării gândirii copiilor, precum şi condiţiile intelectuale care-l fac pe copil capabil de
cooperare. El afirmă că „prin confruntarea propriei experienţe de cunoaştere cu a celorlalţi
colegi, care pot sugera soluţii pentru elaborarea de noi instrumente cognitive se formează
gîndirea critică” [5.pag 46].
Aceste teorii evidenţiază atât modul de învăţare a comportamentelor sociale cît şi aspecte
concrete legate de procesul de socializare, de formare şi schimbare a atitudinilor, de influenţă şi
control social, comunicare, aspecte care se regăsesc în viaţa cotidiană în clasele de elevi.
Procesualitatea şi dinamica relaţiilor dintre elevi şi institutori în clasă este puternic
influenţată de tipurile de relaţii ce se cultivă; competiţie, cooperare sau conflict. În ultimele
decenii cercetătorii s-au ocupat de amenajarea grupului ca mediu de învăţare evidenţiind
eficienţa ridicată a grupului de elevi ce îndeplinesc o sarcină de învăţare comună. Dacă elevii
sunt implicaţi în activităţi ce presupun cooperarea, atmosfera în clasă este mai bună.[4]
Cooperarea, ca proces, conduce la încredere, prietenie şi la dorinţa de a răspunde la
nevoile celorlalţi cu scopul rezolvării prin eforturi comune a unor sarcini propuse. Ea determină
creşterea sensibilităţii faţă de asemănările între membrii grupului şi diminuarea până la excludere
a diferenţelor.
Competiţia se consideră cheia succesului în muncă, totuşi realitatea este că succesul
individual precum şi cel colectiv depinde de cooperarea eficientă şi de munca în grup. Munca în
grup are ca scop dezvoltarea comportamentului social al elevului.
Învăţarea prin cooperare formează şi dezvoltă acele calităţi necesare elevului de a se
adapta cu uşurinţă în viaţa socială ca: comunicativitate, răbdare, flexibilitate, empatie, toleranţă
etc., dar şi capacităţile metacognitive.
6
1.2 Metode de organizare a învăţării prin cooperare
Şcoala învață elevul în spirit activ-participativ în vederea integrării sale într-o societate
dinamică, supusă schimbării. Ea utilizează cele mai diverse şi eficiente modalităţi de predare-
învăţare ţinând cont de avantajele şi importanţa folosirii lor privite atât din punct de vedere al
elevului, cât şi din cel al învăţătorului.
Sunt promovate cu rezultate dintre cele mai bune metodele didactice interactive în rândul
cărora se înscriu cu succes metodele de învățare prin cooperare:
1. Metoda studiului de caz;
Studiul de caz poate fi realizat de către o persoană sau de către mai multe, acestea lucrând
de regulă în echipă. Se recomandă ca întreaga echipă să fie implicată în primele etape de
conceptualizare şi de stabilire a problemelor care trebuie cercetate.
Studiul de caz este o ,,metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală,
autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente
problematice”.[24]
Pentru ca o situație să fie considerată și analizată din perspectivele unui ,,caz”, ea trebuie:
− să prezinte relevanță în raport cu obiectivele activității;
− să fie autentică;
− să fie motivantă, să suscite interes din partea participanților;
− să dețină valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice, etice.
În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg şase etape: [24]
Etapa 1.: Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul şi acazului respectiv:
− profesorul va alege mai întâi un „ caz” semnificativ domeniului cercetat şiobiectivelor
propuse, care să evidenţieze aspectele general-valabile;
− cazul va fi prelucrat şi experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fipropus
participanţilor spre analiză;
− prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă şi completă;
Etapa 2.: Sesizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţelegerea necesităţii rezolvării lui de către
participanţi:
− are loc stabilirea aspectelor neclare;
− se pun întrebări de lămurire din partea participanţilor;
− se solicită informaţii suplimentare privitoare la modul de soluţionare a cazului (surse
bibliografice);
Etapa 3.: Studiul individual al cazului propus:
− documentarea participanţilor;
− găsirea şi notarea soluţiilor de către participanţi;
7
Etapa 4.: Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului:
− analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici (5–6 membri) şi apoi în plen, fie
direct în plen, fiecare îşi expune variantă propusă;
− compararea rezultatelor obţinute şi analiza critică a acestora printr-o dezbatere liberă,
moderată de profesor;
− ierarhizarea variantelor;
Etapa 5.: Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.
Etapa 6.: Evaluarea modului de rezolvare a situaţiei-caz şi evaluarea grupului de elevi,
analizânduse gradul de participare. Totodată se fac predicţii asupra importanţei reţinerii
modalităţilor de soluţionare în vederea aplicării lor la situaţii similare.
2. Metoda cubului; (expus după Aurica Martin [27])
Această metodă presupune analiza unui concept, a unei noţiuni sau a unei teme prin
proiectarea ei pe cele şase feţe ale unui cub. Intenţia acestei metode este de a evidenţia, prin
aceste şase faţe ale cubului, cât mai multe tipuri de operaţii mentale, corespunzătoare
următoarelor categorii de cunoştinţe implicate în demersul de învăţare:
Deci pe fiecare faţă a cubului se scriu următoarele instrucţiuni:
1. Descriere – cum arată?
2. Aplică – semnificaţii, surse de inspiraţie
3. Analizează - structură
4. Compară – cu ce seamănă şi prin ce se diferenţiază?
5. Asociază – la ce te face să te gândeşti?
6. Argumentează – pentru sau contra
Etape necesare pentru aplicarea metodei:
− realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie,compară,analizează,
asociază, aplică, argumentează;
− anunţarea subiectului pus în discuţie;
− împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei
de pe una din feţele cubului.
Există mai multe modalităţi de stabilire a celor şase grupuri. Modul de distribuire a
perspectivei este decis de profesor, în funcţie de timpul pe care îl are la dispoziţie, decât de bine
cunoaşte colectivul de elevi. Distribuirea perspectivelor se poate face aleator. Chiar profesorul
poate atribui fiecărui grup o perspectivă;
− Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe;
− Afişarea formei finale pe tablă sau pe foi de flipchard în clasă.

8
 Metoda cubului stimulează creativitatea elevilor, favorizează colaborarea elevilor în găsirea
răspunsurilor, stimulează dialogul între membrii grupului.
3. Turul galeriei;
Este o metodă de învăţare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să-şi exprime opiniile
proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate şi susţinute de
secretarul grupului, urmând să fie evaluate şi discutate de către toţi elevii, indiferent de grupul
din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a
produselor realizate de grupuri de elevi.
Paşii metodei:
− elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri, în funcţie de numărul elevilor din
clasă;
− cadrul didactic prezintă elevilor tema şi sarcina de lucru .
− fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilită în prealabil.
− produsele sunt expuse pe pereţii clasei.
− secretarul grupului prezintă în faţa tuturor elevilor produsul realizat;
− analizarea tuturor lucrărilor.
După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte.
,,Turul galeriei” urmăreşte exprimarea unor puncte de vedere personală referitoare la tema
pusă în discuţie. Elevii trebuie învăţaţi să asculte, să înţeleagă şi să accepte sau să respingă ideile
celorlalţi prin demonstrarea valabilităţii celor susţinute. Prin utilizarea ei se stimulează
creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală; se dezvoltă capacităţile sociale ale
participanţilor, de intercomunicare şi toleranţă reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.[24]
4. Tehnica jocului de rol; [27]
Metoda jocului de rol se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din experienţa
directă ci şi din cea simultană.
Simularea prin joc de rol duce la creşterea gradului de adaptabilitate și la ameliorarea
relaţiilordintre persoane, dezvoltând în acelaşi timp gândirea critică, capacitatea de exprimare și
ceaempatică.
Etapele metodei:
1. Stabilirea obiectivele urmărite, tema/problema pe care jocul de rol trebuie să leilustreze și
personajele de interpretat.
2. Pregătirea fișelor cu descrierile de rol.
3. Decizia împreună cu elevii câţi dintre ei vor juca roluri, câţi vor fi observatori, dacă
seinterpretează simultan, în grupuri mici, sau cu toată clasa.
4. Stabilirea modului în care se va desfăşura jocul de rol
9
 − ca o povestire în care un narator povesteşte desfăşurarea acţiunii şi diferite personaje
ointerpretează
− ca o scenetă în care personajele interacţionează, inventând dialogul odată cu derularea
acţiunii
− ca un proces care respectă în mare măsură procedura oficială
5. Acordaţi elevilor câteva minute pentru a analiza situaţia şi a-şi pregăti
rolurile/reprezentaţia.Dacă este nevoie, aranjaţi mobilierul pentru a avea suficient spaţiu.
6. În final, este important ca elevii să reflecteze la activitatea desfăşurată ca la o experienţă
deînvăţare. Evaluaţi activitatea împreună cu actorii și spectatorii.
De reţinut:
− Deoarece jocul de rol simulează situaţii reale, se pot ivi întrebări care nu au un
răspunssimplu, de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj.
În aceste situaţii,este indicat să sugeraţi că nu există un singur răspuns şi nu trebuie să vă
impuneţi propriul punct devedere asupra unor probleme controversate. Este foarte
important ca elevii să accepte puncte devedere diferite ca pe ceva natural şi normal. Se
pot însă rezuma punctele în care se pare că s-a ajunsla o înţelegere şi se pot lăsa deschise
anumite aspecte care sunt discutabile.
− Jocurile de rol trebuie folosite acordând atenţie componenţei etnice şi sociale a clasei
şisentimentelor individuale. De exemplu, un joc de rol despre minorităţi etnice organizat
într-o clasăcu elevi aparţinând respectivei minorităţi trebuie desfăşurat în aşa fel încât
elevii să nu se simtăvizaţi sau marginalizaţi.
5. Tehnica mozaicului (jigsaw puzzle); [27]
Structurile cooperative de tip mozaic presupun formarea unor grupuri cooperative, în
cadrul cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme specifice
materialului propus spre învățare.
Etape de bază:
1. Formarea grupurilor cooperative și distribuirea materialelor de lucru
− Profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;
− Solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcție de numărul de subteme) şi
distribuie fiecărui elev materialul ce conține detalierea subtemei corespunzătoare
numărului său. Li se precizează elevilor faptul că vor învăța și vor prezenta materialul
aferent numărului lor și celorlalți colegi, fiind responsabili de rezultatele învățării
acestora;
− Fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să
rețină grupul cooperativ din care fac parte.
10
 2. Formarea grupurilor de experți și pregătirea prezentărilor
− Elevii care au același număr și, respectiv, aceeași subtemă de abordat, se vor constitui
în grupuri de experți (numărul grupurilor de experți va fi același cu numărul de
subteme stabilite);
− Experții studiază și aprofundează împreună materialul distribuit, identifică modalități
eficiente de ,,predare” a respectivului conținut, precum și de verificare a modului în
care s-a realizat înțelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentărilor (predarea) și verificarea rezultatelor învățării
− Se reconstituie grupurile cooperative;
− Fiecare expert ,,predă” conținuturile aferente subtemei sale; modalitatea de
transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;
− Fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reține cunoștințele pe care le
transmit colegii lui, experți în diferite probleme.
4. Evaluarea
− Profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învățat;
− Evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de
profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc.
6. Știu/vreau să știu/am învățat; [24]
Acest model de predare porneşte de la premisa că informaţia anterioară a elevului trebuie
luată în considerare atunci când se predau noi informaţii.
Pentru a aplica modelul „Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat” trebuie de parcurs a trei paşi:
accesarea a ceea ce ştim, determinarea a ceea ce dorim să învăţăm şi reactualizarea a aceea ce am
învăţat. Primii doi se pot realiza oral, pe bază de conversaţie, iar cel de-al treilea se realizează în
scris, fie în timp ce se lecturează textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral.
Metoda constă în completarea unei fişe de lucru, prin activităţi de grup sau individual.
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
Etapa „Ştiu” implică două nivele ale accesării cunoştinţelor anterioare: un brainstorming
cu rol de anticipare şi o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizează în jurul unui
concept cheie. Întrebări generale de felul „Ce ştiţi despre...” se recomandă atunci când elevii
deţin un nivel scăzut de informaţii despre conceptul în cauză. Pe baza informaţiilor obţinute în
urma brainstormingului se efectuează operaţii de generalizare şi categorizare. Elevilor li se cere
să analizeze ceea ce ştiu deja şi să observe pe cele care au puncte comune şi pot fi incluse într-o
categorie mai generală. A ne gândi la ceea ce ştim ne ajută să ne îndreptăm atenţia asupra a ceea
ce nu ştim.

11
 Etapa „Vreau să ştiu” presupune formularea unor întrebări, care apar prin evidenţierea
punctelor de vedere diferite apărute ca rezultat al brainstormingului sau categorizărilor. Rolul
acestor întrebări este de a orienta şi personaliza actul lecturii.
Etapa „Am învăţat” se realizează în scris, de către elevi, după ce conţinutul lecţiei a fost
predat.. Dacă textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poate face după fiecare
fragment semnificativ. Elevilor li se cere să bifeze întrebările la care au găsit răspuns, iar pentru
cele rămase cu răspuns parţial sau fără se sugerează lecturi au explicaţii suplimentare.
7. Brainstorming; [24]
Brainstormingul este o metodă de stimulare a creativității, care se bazează pe cele două
principii: amânarea judecății și cantitatea crește calitatea. Din care urmează următoarele reguli:
manifestarea cât mai liberă a imaginației, suspendarea oricărei critici, stimularea unei cantități
cât mai mare de idei și preluarea ideilor emise de alții și prelucrarea lor ca o reacție în lanț.
Etapele metodei:
1. Se alege tema şi se anunţă sarcina de lucru.
2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunţuri scurte şi concrete, fără
cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăsnite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele
în minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii în
legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar
aten- ţie, fără referiri critice. Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă
observaţii negative. În acest caz funcţionează principiul „cantitatea generează calitatea”.
3. Totul se înregistrează în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.
4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „aşezarea” ideilor emise şi recepţionate.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare a lor pe categorii-
simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcţie de idei listate, pentru dezbatere. Dezbaterea se
poate desfăşura însă şi în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea,
argumentarea şi contraargumen- tarea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale
sau cele mai aproape de soluţii fezabile pentru problema pusă în discuţie. Se discută liber,
spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
7. Se afişează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate şi originale:
cuvinte, propoziţii, imagini, desene, cântece, colaje, joc de rol, pentru a fi.
8. Ciorchinele; [11]
Ciorchinele este o metodă care presupune identificarea unor conexiuni logice între idei. Are ca
scop exersarea gândirii libere și structurarea informațiilor într-o formă de organizare grafică
accesibilă. Poate fi folosită cu succes atât la începutul unei activităţi pentru reactualizarea
12
cunoştinţelor însuşite anterior de către elevi, cât mai ales în cadrul activităţilor de sinteză, de
evaluare a cunoştinţelor. Se poate realiza în asociere cu brainstormingul.
Etape:
1. Se scrie un cuvânt/ temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a unei foi de
hârtie. Elevii vor fi solicitaţi să-şi noteze toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele pe care le
au în minte în legătură cu tema respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii
între acestea şi cuvântul iniţial.
2. În timp ce le vin în minte idei noi şi le notează prin cuvintele respective, elevii vor trage
linii între toate ideile care par a fi conectate.
3. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp
acordată.
Cîteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea tehnicii ciorchinelui.
− se notează tot ce le trece prin minte referitor la tema pusă în discuţie;
− nu se judecă ideile propuse doar se notează;
− nu ne oprim până nu epuizăm toate ideile care le vin în minte, sau până expiră timpul;
9. Floarea de nufăr; [11]
Presupune deducerea de conexiuni între ideii, concepte, pornind de la o temă centrată.
Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei
principale, asemeni petalelor florii de nufăr.
Etapele metodei sunt următoarele:
 Se stabileşte şi se anunţă tema central
 Se constituie un grup central format din 8 elevi din clasa. Aceştia vor fi cei care vor
stabili cele 8 idei secundare generate de tema centrală.
 Constituirea grupelor secundare după punctarea celor 8 idei în diagramă. Fiecare
membru din grupul central îşi alcătuieşte un grup de lucru din elevii clasei, unelev
aparţine unui singur grup şi toţi elevii sunt cuprinşi într-unul dintre grupuri.Vor
rezulta astfel 8 grupuri care vor acorda aborda tema propusă de cel care aconstituit
grupul. Elevul care a propus tema îşi poate alege colegii cu care sălucreze la
dezvoltarea ei.
 Etapa muncii în grup. Fiecare grup secundar lucrează la elaborarea a 8 idei legatede
tema dată. Toţi membrii trebuie să-şi aducă contribuţia. La nivelul grupului sepot
stabili rolurile de lider, secretar ( având sarcina de a consemna datele).
 Comunicarea ideilor de către liderul grupului. Au loc discuţii,
completări,comentarii.

13
  Aprecierea modului de organizare a muncii de către lider şi a valorii ideilor emise
− Diagrama Venn; [6]
Este o metodă graficăinteractivă, de fixare, consolidare şi evaluare a cunoştinţelor. Această
metodă are o largă aplicabilitate.
Metoda dată dezvoltă la elevi:
 Capacitatea de ierarhizarea a unor termeni;
 Capacitatea de înţelegere a relaţiilor dintre două sau mai multe noţiuni, procese,
evenimente;
 Capacitatea de rezolvare a unei probleme sau situaţii problemă;
 Spiritul de analiză sistematică;
 Capacitatea de argumentare;
Reprezintă un organizator cognitiv format din două cercuri parţial suprapuse în care se
reprezintă asemănările şi deosebirile între două aspecte, procese ,evenimente istorice , idei,
concepte.
 În spaţiul care se suprapun cele două cercuri se scriu asemănările.
 În spaţiile rămase libere se scriu deosebirile .
 Elevii pot lucra individual, în perechi sau în echipă;
Etape:
1. Fiecare elev completează cercurile cu informaţiile referitoare la conţinuturile de
comparat, în zona suprapusă notează asemănările;
2. Se prezintă produsele, se afişează, se analizează, se corectează.
3. Se realizează o evaluare formativă.
− Tehnica “pălăriilor gânditoare”
Este o metodă interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor care se bazează pe
interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă.[18]
 Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi
negru.Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră
mai bine. 
Pălăria albă- oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor. Este neutră şi obiectivă. Este
concentrată pe fapte obiective şi imagini clare. Stimulează gândirea obiectivă. Gânditorul
pălăriei albe este disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea.
Pălăria roşie - este perspectiva imaginaţiei şi sentimentelor. Oferă o perspectivă
emoţională asupra evenimentelor. Roşu poate însemna şi supărarea sau furia. Descătuşează
stările afective. Purtând pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură cu…”.

14
Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face
posibilă vizualizarea, exprimarea lor. Cel ce priveşte din această perspectivă nu trebuie să-şi
justifice feeling-urile şi nici să găsească explicaţii logice pentru acestea.
 Pălăria neagră - exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata. Oferă o perspectivă tristă,
sumbră asupra situaţiei în discuţie. Este perspectiva gândirii negative, pesimiste. Este pălăria
avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre
punctează ceea ce este rău, incorect şi care sunt erorile. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva
nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greşelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare
ci o încercare obiectivă de a evidenţia elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de
genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…”, “Nu numai că nu merge, dar nici nu…” 
Pălăria galbenă - culoarea galben simbolizează strălucire, optimism. Este gândirea optimistă,
constructivă pe un fundament logic. Oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei.
Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se concentrează
asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative.
Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şi a faptelor date. Gânditorul
pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şi practice pentru aceste beneficii şi valori.
Oferă sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de gândire mai mare.
Pălăria verde - exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă. Este simbolul producţiei de
idei noi, inovatoare. Simbolizează gândirea creativă. Căutarea alternativelor este aspectul
fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi
percepţii, noi variante, noi posibilităţi. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere
un efort de creaţie. 
Pălăria albastră - exprimă controlul procesului de gândire. Supraveghează şi dirijează bunul
mers al activităţii. Este preocuparea de a controla şi de a organiza. Este pălăria responsabilă cu
controlul demersurilor desfăşurate. E gândirea destinată să exploreze subiectul. Pălăria albastră
este “dirijorul orchestrei” şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre defineşte
problema şi conduce întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează
atât ideile principale cât şi concluziile la sfârşit. Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea
regulilor. Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului gândirii.
– metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a
Gândirii)
Este o metodă de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text şi de
monitorizare a gradului de înţelegere a acestuia.[22]
Etapele:

15
 − Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce ştiu despre
tema/problema ce va fi abordată în text. Este important să scrie tot ceea ce le vine în
minte referitor la subiectul respectiv, indiferent dacă este corect sau nu. Ideile produse de
elevi sunt inventariate şi scrise pe tablă.
− Elevii sunt invitaţi să citească textul cu mare atenţie. În timpul citirii textului elevii
marchează în text sau pe marginea lui următoarele semne:
Tabelul 1.1.Sistemul Interactiv de Notare
√ acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce eiştiau deja
− acolo unde informaţia contrazice sau este diferită de ceea ce ştiau;
+ în cazul în care informaţia citită este nouă pentru ei;
? în dreptul ideilor care li se par confuze, neclare sau în cazul în care doresc mai
multe informaţii despre un anumit aspect.

În anumite cazuri se recomandă simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar

adouă semne (de ex. semnul „+” informaţiile noi şi semnul „?” informaţiile neclare,problemă),
pentru ca atenţia cititorului să se focalizeze pe informaţiile noi şi nu pe ceea ce elştia deja.
După marcarea semnelor putem oferi elevilor un moment pentru reflecţie cu privirela cele citite
în text.
− Elevii formează perechi şi timp de 5 minute discută despre convingerile personale, care
sau confirmat sau nu, comparând lista de idei proprii cu textul studiat şi marcat.
− Elevii lucrează individual şi grupează informaţiile din text pe categorii într-un tabel,
având următoarea structură:
Tabelul 1.2.
√ − + ?

− În final are loc o discuţie cu întreaga clasă unde se punctează informaţiile cu care au fost
toţi de acord, se discută dezacordurile, se clarifică anumite aspecte şi sunt indicate
resursele bibliografice pentru completări.
– metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă; [18]
Este o metodă de învăţare – evaluare la care se realizează o îmbinare armonioasă între activitatea
individuală şi cea a grupurilor de elevi. Are rol de a încorpora activitatea fiecărui elev într-un
demers amplu menit să rezolve o problemă complexă.
Această metodă presupune organizarea unei activităţi structurate în următoarele etape:
1. individuală – elevii primesc o temă pe care o rezolvă individual într-o perioadă scurtă de
timp ( de obicei 5 minute). Se pot formula întrebări referitoare la subiectul tratat;

16
 2. perechi – se formează grupe de doi elevi , care îşi verifică reciproc rezultatele şi
încearcă să răspundă la întrebările care au fost formulate în interiorul grupului;
3. grupuri de patru elevi - formate prin unirea perechilor două câte două. Elevii îşi
confruntă rezultatele, concep un nou răspuns, într-o formulare la care îţi aduc toţi
contribuţia identificând concluziile cu caracter general în zonele de controverse
rezultate în urma întrebărilor fiecăruia;
4. întreaga clasă – un reprezentant al fiecărei grupe prezintă concluziile sale. Acestea pot fi
notate pe tablă pentru a putea realiza comparaţia între răspunsurile grupurilor. Pe baza
lor se concep concluziile finale.
Avantaje:
− activitatea individuală urmată de activitatea în echipe, le oferă elevilor posibilitatea de a-
şi formula opiniile personale şi de a le verifica, îmbunătăţii sau transforma în raport de
răspunsurile altor membrii ai grupului;
− creşterea progresivă a dimensiunilor grupului implică o confruntare repetată cu idei şi
consideraţii noi;
− creşterea graduală a complexităţii itemilor, fiecare frază fiind construită pe treptele
anterioare, simplifică abordarea problemei, o sintetizează şi o reduce la esenţă.
Evaluarea activităţii elevilor se poate face ţinându-se seama de aportul fiecăruia la
conceperea concluziilor finale.
Pentru a uşura sarcina învăţătorului şi pentru a implica elevii în actul evaluativ se poate distribui
un chestionar de bilanţ al rolurilor în cadrul echipelor.
Chestionarul cuprinde un set de enunţuri adaptate specificului sarcinii de rezolvat. Folosind
o scală de la 1 la 10 , elevii acordă puncte pentru propria activitate, răspunzând în acest mod
enunţurilor formulate.
Pentru o utilizare eficientă în predare-învățare-evaluare a acestor metode trebuie să
respectăm cîteva reguli [18]:
− Să elaborăm un plan de lucru în care să trecem: elementele importante de studiat,
sarcinile fiecărui membru, subtemele, aplicaţiile, locul de desfăşurare etc.;
− Să explicăm importanţa temei de studiu şi a avantajelor muncii în grup pentru
rezolvarea problemelor apărute în cadrul ei;
− Să oferim elevilor spre rezolvare a unor sarcini relevante din punct de vedere cognitiv
şi social;
− Să optăm pentru un număr optim de membri în grup (4–5) şi să creăm echipe
eterogene;
− Să creăm o atmosferă bună pentru lucru şi a unui spaţiu adecvat;
17
 − Să explicăm modului de evaluare a muncii colective şi a fiecărui membru în parte.

1.3. Corelarea metodelor de organizare a învățării prin cooperare cu posibilitățile de

realizare ale lor în cadrul orelor de matematică.

Munca în grup presupune activitate comună şi cooperare pentru rezolvarea unor sarcini de
instruire. Iar utilizarea metodelor de organizare a învăţării prin cooperare impune cunoaşterea
modului în care pot fi alcătuite grupele, a mărimii şi stabilităţii acestora a conducerii evaluării şi
aprecierii lor. Metodele adecvate care stimulează capacitatea de explorare şi descoperire, analiză
şi sinteză, raţionare şi evaluare sunt moduri acţionale şi procedurale eficiente în raport cu unele
obiective precise.
La lecțiile de recapitulare și completări, în etapa de reactualizare a cunoștințelor, este foarte
bine venită implementarea MD de ÎP (Anexa 11):
– Ştiu / vreau să știu / am învățat;
– Ciorchinele;
– Proiectul;
– Braistorming-ul;
– Explozia stelară;
La lecțiile de formare a capacităților de analiză și sinteză a cunoștințelor se folosesc cu
succes următoarele metodele, vezi implementarea în Anexa 11:
– Metoada cubului;
– Turul galeriei;
– JIGSAW;
– Diagrama Venn-Euler;
– Metoda R. A. I.;
– Tehnica blazonului.
La lecțiile de formare de priceperi şi deprinderi MD de ÎC, care au fost implementate și au dat
„roade” se numără:
– Lectura în perechi;
– Investigația în grup;
– JIGSAW;
– Jocul de rol;
– Ştiu / vreau să știu / am învățat;
– Mozaicul.
La lecțiile de evaluare sunt bine venite următoarele metode:

18
 – Proiectul;
– Metoda cubului;
– Turul galeriei.
Multe dintre aceste MD de ÎC pot fi alternative pentru diferite metode clasice de învățare și
pot fi folosite la începutul, pe parcursul sau la sfîrșitul activităţii, când se verifică lecţia
anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul
ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor-ancoră.

În schema următoare este reprezentată corelarea MD de ÎC cu etapele lecției:

Schema 1.3.Corelarea MD de ÎC cu etapele lecției

Toate aceste metode pot fi utilizate în cadrul orelor de matematică, și nu numai, pentru a
stimula, a motiva elevii, pentru a le dezvolta capacitatea de exprimare, atenția și gîndirea critică.
1.4. Concluzii la capitolul 1

1. Metodele de învăţare prin cooperare reprezintă un compex de metode care dezvoltă

creativitatea elevilor şi îmbunătăţesc relaţiile dintre ei, de aceea aplicarea corectă a lor are un
rol important pentru dezvoltarea personalităţii elevilor.
2. MD de ÎC își pot găsi o bună implementare și în cadrul orelor de matematică, dezvoltînd
capacitățile de rezolvare a problemelor, dar si relațiile dintre membrii grupului.
3. Majoritatea MD de ÎC pot fi folosite atît la începutul lecției, pentru captarea atenției sau
reactualizare, cît și pe parcursul sau la sfîrșitul activităţii.

19
20
2. IMPACTUL INSTRUIRII PRIN COOPERARE LA ORELE DE MATEMATICĂ ÎN
COLEGIUL AGROINDUSTRIAL DIN RÎŞCANI.

2.1. Descrierea experimentului

Ca un dirijor al procesului educaţional, profesorul apelează la o serie întreagă de instrumente
pentru a uşura şi accelera asimilarea cunoștințelor şi aplicabilitatea informaţiilor. Tot el optează
pentru o pregătire și o încadrare în societate cît mai bună a elevilor.
Studiul experimental, privind organizarea ÎC la orele de matematică, a fost realizat în Colegiul
Agroindustrial din Rîșcani.

În calitate de grup experimental a fost aleasă grupa C11, anul I specialitatea contabilitate, cu
un număr de 28 elevi. Iar în calitate de grup de control-grupa C21 (foști C11), cu un număr de 26
elevi. Am ales anume grupa C11, anul I specialitatea contabilitate, deoarece în această
specialitate este mult solicitată competenţa matematică şi spiritul de echipă.
Experimentul a fost realizat în perioadele: 01.09.2014 –18.10.2014 și 01.09.2014 –
07.10.2015.
La începutul experimentului, a fost nevoie să mă încredințez că cele două grupe au nivele de
pregătire aproximativ egale. Pentru aceasta am aplicat criteriul Q a lui Rosenbaum.
În calitate de caracteristică a nivelului de pregătire a elevilor au fost luate notele obținute la
examenul de matematică în clasa a IX-a:
Gr. de control:9, 8, 8, 6, 5, 7, 8, 5, 9, 8, 9, 6, 7, 7, 6, 8, 7, 9, 10, 6, 7, 8, 7, 7, 6, 8.

21
 Gr.experimentală : 8, 9, 7, 7, 6, 9, 7, 8, 8, 7, 6, 5, 9, 9, 7, 8, 9, 9, 8, 8, 8, 6, 6, 7, 5, 9, 7, 5.
Au fost formulate ipotezele statistice:
H0 – nivelul de pregătire a elevilor din grupa experimentală nu depășește nivelul de pregătire
a elevilor din grupa de control;
H1 – nivelul de pregătire a elevilor din grupa experimentală depășește nivelul de pregătire a
elevilor din grupa de control.
A fost completat un tabel de lucru(Anexa10), care a ajutat la găsirea Qempiric=S1+S2=1+1=2.
Din tabelul asociat testului au fost determinate valorile critice ale criteriului = 7 (pentru
p=0,05) şi = 9 (pentru p=0,01) [20]. În acest caz se acceptă ipoteza H 0. Adică nivelul de pregătire
a elevilor din grupa experimentală nu depășește nivelul de pregătire a elevilor din grupa de
control.Prin urmare, chiar dacă între valorile medii ale notelor din fiecare eşantion există
diferenţe, ele sunt nesemnificative.
Etapa de constatare
În etapa de constatare am urmărit ca scop determinarea nivelului de însușire a conținuturilor
ce se referă la Numere reale, funcții de gradul I, ecuații și inecuații de gradul I și II, dar și
depistarea dificultăților pe care le întîlnesc elevii în relaţiile colegiale. Pentru realizarea acestui
scop am utilizat testarea și analiza produselor activității.
Pentru aceasta ambele grupe au fost supuse unei testări inițiale (Anexa12). După care s-au
obținut rezultatele:
Gr. de control: 8, 8, 7, 5, 5, 6, 8, 5, 8, 7, 9, 6, 7, 5, 6, 10, 5, 7, 8, 6, 7, 8, 7, 5, 6, 9.
Gr.experimentală : 8, 6, 8, 6, 5, 7, 8, 9, 8, 6, 6, 5, 7, 8, 6, 9, 7, 9, 8, 7, 6, 5, 6, 7, 5, 4, 7, 5.

Dinamica notelor la evaluarea ințială

frecvența notelor

notele

grupa de control grupa experimentală

Fig. 3.1. Analiza rezultatelor evaluării inițiale

După studierea rezultatelor realizării sarcinilor evaluării inițiale am constatat că studenții

înmatriculați la studii în anul 2014 întîmpină dificultăți la rezolvarea ecuațiilor, determinarea
valorii unei funcții și trasarea graficului unei funcții liniare.

22
 Iar cei înmatriculați în anul 2015 – la raționalizarea numitorului unui număr real, rezolvarea
ecuațiilor liniare de gradul I și reductibile la ele, alegerea soluției corecte dintr-un număr de
soluții propuse. Aceste rezultate fiind arătate și în tabelul de mai jos:

Tabelul 3.1. Procentul realizării sarcinilor din evaluarea inițială

% realizării sarcinilor de la % realizării sarcinilor
Conţinutul evaluarea inițială de către de la evaluarea inițială
grupul de control de către grupul
experimental
Mulţimea numerelor reale. 78% 49%
Funcţia de gradul I. Grafic. Proprietăţi. 45% 66%
Ecuaţii şi inecuaţii de gradul I. 40% 38%
Ecuaţii de gradul II. 79% 81%
Total 60,5% 58,5%

Pe lîngă toate acestea „goluri” în cunoaștere în ambele grupe relațiile colegiale sunt
tensionate și dezmembrate. Grupele fiind formate din grupușoare mici.
Unii din ei nu au răspuns la toate întrebările testului sociometric din Anexa 6, alții alegînd
doar unul sau doi studenți cu care ar dori să fie sau nu într-un grup la matematică. Astfel s-au
obținut sociogramele de mai jos.
În grupa de control fiind 26 de studenți, 19 fete și 7 băieți, dintre ei 11 sunt marginalizați, 6
indiferenți, 7 acceptați și 2 populari.
Iar în grupa experimentală din 28 studenți, 20 fete și 8 băieți, dintre ei 12 sunt marginalizați,
4 indiferenți, 8 acceptați și 4 populari, datele acestea au fost posibil de obținut cu ajutorul testului
sociometric (Anexa6):

23
Sociograma 3.1. Grupa de control

24
 Sociograma 3.2. Grupa experimentală
Depistarea acestor lacune a demonstrat necesitatea realizării experimentului pedagogic, cu
scopul lichidării lor prin implementarea unui model de instruire bazat pe organizarea învăţării
prin cooperare.
Luînd în calcul aceste date am ajuns la concluzia că experimental trebuie realizat pe modulul
„Numere reale”. Conținuturile căruia, precum și repartizarea orelor sînt prezentate în tabelul 3.2.

Tabelul 3.2. Conținuturile din modulul „Numere reale”

Nr Denumirea compartimentelor şi capitolelor, tema lecţiei Nr. de
. ore
crt
I Recapitulare şi completări.Numere reale 8
1-2 Numere reale. Mulţimile N, Z, Q, R. Compararea numerelor reale. 2
3-4 Modulul unui număr real. Operaţii cu numere reale. Proprietăţi. 2
Metoda inducţiei matematice. Aplicaţii 2
5-6 Ora de sinteză. Evaluare sumativă 2
7-8
 Căci analiza rezultatelor evaluăriisumative(Anexa5) în grupa de control,precum și
observațiile efectuate pe parcursul lecțiilor au indicat asupra următoarelor momente:
 Elevii conștientizează cu dificultate esența noțiunii de număr real;
 La copararea a două numere reale, scrise în diferite forme, se comit greșeli;
 Foarte mulți elevi comit erori stabilirea mulţimi de apartenenţă a unui număr dat;
 Relațiile dintre studenți au rămas fara de schimbări considerabile.

Faza activă
Pe parcursul modulului am desfășurat ore aplicînd MD de ÎC, forme și mijloacelor adaptate
clasei. Pentru o organizare eficientă a ÎC am aplicat MD descrise în capitolul 2.
Pe parcursul orelor s-au utilizat diferite forme de lucru cu elevii, dar mai mult m-am bazat pe
lucrul în perechiși în grup. Criteriile de selectare a elevilor în grupe erau diferite, în dependență
de obiectivul secvenței de învățare.
Faza activă a experimentului a finisat cu proba de evaluare iniţială, conținutul căreia este
prezentat în Anexa 12. Aici fiind prezentate și notele obținute de elevi la proba de evaluare.

3.2. Analiza statistică a rezultatelor experimentului

Peste patru săptămîni, de la începutul semestrului, a fost propusă elevilor din grupa
experimentalăaceeași evaluare sumativă, care a fost propusă în 2014 și grupei de control. În
Anexa7 sunt aduse rezultatele evaluării sumative a grupei de control și a celei experimentale.
Pentru a demonstra că eşantionul experimental de elevi are la sfîrșitul experimentului un
nivel mai înalt de însușire a materiei, de cît a eșantionului de control, a fost aplicat criteriul lui
Mann – Whitney:
Au fost formulate ipotezele statistice:
H0 – Nivelul nivelul performanțelor elevilor din eșantionul experimental nu întrece
nivelul performanțelor elevilor din eșantionul de control;
H1 – Nivelul nivelul performanțelor elevilor din eșantionul experimental întrece nivelul
performanțelor elevilor din eșantionul de control.
Conform criteriul lui Mann – Whitney a fost calculată valoarea empirică = 202 (Anexa
8). Din tabelul asociat testului au fost determinate valorile critice ale criteriului = 226 (pentru
p=0,05) şi = 210 (pentru p=0,01) [28].
Deoarece Uemp<Ucr, se respinge ipoteza H0 și se acceptă ipoteza H1, deci schimbarea în
direcţia tipică după intensitate predomină autentic.
Prin urmare, notele obţinute la finele studierii modulului,de către grupul experimental,
depăşesc notele obținute de către grupul de control, diferenţa dintre ele fiind semnificativă.

26
 Dinamica pozitivă a notelor este ilustrată și în diagrama construită conform notelor
obținute în rezultatele testării inițiale, reprezentată în următoarea figură:

Dinamica notelor

frecvența notelor

grupa de control

grupa experimentală

<5 5 6 7 8 9 10
notele

Fig. 3.2. Analiza rezultatelor evaluării sumative

27
 Pe lîngă aceasta, în grupul experimental, relațiile dintre elevi au devenit mai „calde”, adică mai puțini elevi au fost marginalizați (8 elevi) și
indiferenți (3 elevi) (Anexa9).
Sociograma 3.3. Grupa experimentală

Co. V.
B.L
R.E. B.G.

G.A
G.M.
C.M.
N.M E.M
V.A

C.V.

R.M
D. C. Ț. C.
S. C.

S. I.
Bo. L.
M.M
S.O. S. G
Ș.V.

Ce.M

G.V.
O.V
G.G Ș.I. L.V.
3.3. Concluzii la capitolul 3

1. Experimentul de constatare, realizat în cadrul cercetării, a reliefat necesitatea practică

de elaborare şi implementare a unor MD de ÎC în scopul creșterii eficienței însușitei
elevilor și îmbunătățirii relațiilor colegiale.
2. Cu ajutorul MD de ÎC relațiile colegiale au devenit mai bune, ceea ce demonstrează
eficiența acestor metode.
3. Datele obţinute în etapa de evaluare au adus suficiente argumente în favoarea utilizării
MD de ÎC ca instrumente eficace de învăţare.
 CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI GENERALE

Cooperarea, se învaţă, iar existenţa unei concepţii corecte privind coperarea poate
conduce la efecte bune în didactică. Dacă e să ținem cont de nivelul politicii educaţionale şi la
nivelul curriculumului se observă frecvenţa recomandării învăţării prin cooperare în clasa de
elevi. De asemenea, trebuie trasă o atenție mai mare la evaluarea individuală şi de grup, aici
fiind mai mari nemulţumirile elevilor, care nu se consideră evaluaţi echitabil. Într-un alt sens,
conceperea unor demersuri didactice, în care să coexiste cooperarea intragrupală, ar putea
reprezenta o apropiere faţă de conceptul ,,cooperare cu potenţial constructiv” dezbătut deja în
literatura de specialitate. Astfel, se asigură elevilor un climat optim de învăţare, axat pe
colaborare, care determină o mai mare încredere în sine şi stimă reciprocă, comportamente
adecvate faţă de ceilalţi şi de raportare eficientă la propriile responsabilităţi, dar şi dorinţa de a
progresa, de a şti, de autodepăşire şi afirmare.
Confirmarea ipotezelor cercetării experimentale, ne determină să credem că aplicarea ÎC
la orele de matematică conduce la beneficii pentru elevi în plan cognitiv şi non-cognitiv.
Ca urmare a cercetării întreprinse, pot fi formulate următoarele sugestii pentru
optimizarea activităţii didactice a profesorilor de matematică în colegiu:
− pregătirea specialiștilor din perspectiva unei politici educaţionale, ce promovează
formarea spiritului de echipă, necesar în activitatea profesională şi în spaţiul social;
− utilizarea activităţii didactice pe grupe şi a învăţării prin cooperare, pornind de la
respectarea metodologiilor specifice ale acestora;
− cunoaşterea principalelor dificultăţi întâmpinate în condiţiile derulării activităţii
didactice pe grupe şi a învăţării prin cooperare, precum şi a modalităţilor de depăşire a
lor;
− promovarea unei instruiri cu valenţe formative, dintr-o perspectivă socio-constructivistă;

În concluzie, în cadrul cercetării realizate, am urmărit realizarea unor intervenţii pedagogice

care să conducă la eficientizarea activităţii didactice, dar şi a activităţii de învăţare şcolară a
elevilor, prin valorificarea cooperării intragrupale.

Cultivarea unei atitudini deschise în raport cu cooperarea, optim dozată, este utilă în
situaţiile de instruire şi educative.
 Consider că, în spaţiul şcolar, abordarea relaţiei de cooperare reprezintă un cale deschisă
pentru cercetarea şi inovarea pedagogică.

31
 BIBLIOGRAFIE
1. Achiri, I., Efros, P. Matematică. Manual pentru clasa a X-a. Chișinău: Editura Prut
Internațional, 2012. ISBN: 978-9975-54-043-8.
2. Achiri, I., Efros, P. Matematică. Manual pentru clasa a XI-a. Chișinău: Editura Prut
Internațional, 2014. ISBN: 978-9975-54-145-9.
3. Achiri, I. Matematică. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta
liceală de învățămînt. Chișinău: Lyceum, 2011.

4. Achiri, I. Didactica matematicii. Chişinău: CEP USM, 2009.

5. Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură (EACEA P9 Eurydice). [online].
Învăţământul matematic în Europa: Provocări comune şi politici naţionale.ISBN 978-92-
9201-326-4, doi:10.2797/22551. [citat la 06 septembrie 2015]. Disponibil pe: http:// eacea.
ec.europa. eu/education/ eurydice/documents/thematic_reports/132RO.pdf.
6. Cartaleanu T., Ghicov A. Predarea interactivă centrată pe elev. Ghid metodologic pentru
formarea cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar. Chişinău: Ştiinţa, 2007.
7. Cartaleanu T., Cosovan O. Didactica Pro, nr.2(8).Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gîndirii
critice. Chişinău, 2003.
8. Cristea, S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul editorial Litera&Litera
Internaţional. 400 p.
9. Cucoș, C. Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale. Iaşi: Editura
Polirom, 2001. 288 p. ISBN: 973-683-642-5.
10. Cucoș, C. Pedagogie. Prefaţă Adrian Necolau. Iaşi: Editura Polirom, 1996. 230 p. ISBN:
973-9248-03-9.
11. Cerghit, I. Metode de învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1997.

12. Comenius, J. A. Didactica magna. Bucureşti : Editura Didactică şi Pedagogică, 1970.

13. Ionescu, M. Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană, 2001.
14. Jonnaert. P., Barrete, J., Mascitra, D. La competence comme organisateur des programmes
de formation revisitee ou la necessite de passer de se concept a celui de lagir competent. IBE
Working Papers on Curriculum Issues, no 4. Geneva: IBE, 2006. 29 p.
15. Johnson, D. & Johnson, R [online].Cooperative learning and social interdependence theory
[citat la 31 ianuarie 2015]. Disponibil pe:www.co-operation.org/pages/SIT.html.
16. Fryer M. Predarea şi învăţarea creativă. Chişinău: Editura Uniunii Scriitorilor, 2004.

32
17. Ghid de redactare a tezei de licenţă si masterat [on-line]. Univ. Babes-Bolyay, Catedra de
psihologie, 2004 [citat la 11 iunie 2015]. Disponibil: www.psihologie.ro
18. Piaget, Jean. Psihologia inteligenţei. Bucureşti, 1965.

19. Piaget, Jean. Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică (Trad. rom. Răutu Dan),
1947.
20. Popovici, D. Didactica. Soluții noi la probleme controversate. București: EdituraAramis,
2000. ISBN 973-8066-50-6.
21. Păcurari, O. Stategii Didactice inovative. Bucureşti: Editura Sigma,2003.
22. Roman, V. Învățarea prin cooperare-formă a gîndirii critice[online]. În: Preparandia .nr.8,
ISSN 2247-9414. [citat la 4 februarie 2015]. Disponibil pe:https://www.moodle.ro
/preparandia/index.php/primar7/item/476-invatarea-prin-cooperare-forma-a-gandirii-critice.

23. Sandu D. [online] Evaluarea elevilor în cadrul activităţilor de învăţare prin cooperare. [citat
la 1 decembrie 2015]. Disponibil pe: http://www.unibuc.ro/ studies/ Doctorate2013
Decembrie/SANDU%20DANIELA%20/20Evaluarea%20elevilor%20in%20cadrul
%20activitatilor%20de%0invatare%20prin%20cooperare/Rezumat-Sandu%20Daniela.pdf.

24. Stoica, M. Sinteze de pedagogie si psihologie. Craiova: Editura Universitaria, 1992.

25. Stupacenco, L. Didactica sau teoria învăţămîntului. Curs universitar Bălţi, 2006.
26. Slavin, Robert E. Research on cooperative learning and achievement: What we know, what
we need to know. În Contemporary Educational Psychology, 1996.
27. Susanu , N. Învăţarea prin colaborare. [online]. Didactica Pro, Nr. 7, 2002. Combinatul
Morăraşu, L. M.Învăţarea prin cooperare. [citat la 31 ianuarie 2015]. Disponibil pe:
http://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-4679-
decembrie-2-aa/invatarea-prin-cooperare-inv-morarasu-laura-monica-scoala-miron-costin-
bacau.
28. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО
«Речь», 2004. 350 с. ISBN: 5-9268-0010-2.
29. Şevciuc, M. Principii de selectare şi aplicare a metodelor active de instruire. In Istorie,
Studiul artelor, Psihologie, Pedagogie, Asistenţă socială, Sociologie, Filosofie. p.210-213.

33
 Anexa 1.

Aplicaţia metodei ciorchinelui la recapitularea unităţii de învăţare „Mulţimi”, clasa a X-a

ENUMERAREA ELEMENTELOR (ÎNTRE ACOLADE) ENUNŢAREA UNOR PROPRIETĂŢI CARACTER

DIAGRAME
VENN EULER

SE REPREZINTĂ ÎN 3 MODURI
SE NOTEAZĂ CU LITERE MARI : A,
B, C, …
MULTIMEA VIDĂ Ø

N
CARDINAL
MULŢIMI CARD A

N*

OPERAŢII CU MULŢIMI

DIFERENTA
REUNIUNEA

INTERSECŢIA
/

34
 Anexa 2.

Aplicaţia metodei cubului şi turul galeriei la lecţie de evaluarea a cunoştinţelor, tema „Funcţia
de gradul II. Ecuaţii de gradul II. Inecuaţii de gradul II” , clasa a X-a.

Activitatea profesorului:

Profesorul arată elevilor un cub din carton avînd feţele colorate diferit, fiind
inscripţionate cu următoarele verbe active:

Faţa 1: Roz - verbul descrie

Faţa 2: Verde - verbul compară

Faţa 3: Portocaliu- verbul asociază

Faţa 4: Albsatru - verbul analizează

Faţa 5: Galben - verbul aplică

Faţa 6: Roşu - verbul argumentează

Se anunţă tema de discutat şi timpul de lucru alocat. Se anunţă obiectivele lecţiei. Se

impart fisele (1- 6) cu sarcinile de lucru in grup.Profesorul supraveghează activitatea elevilor şi
dă indicaţii acolo unde este nevoie. Soluţionează eventual şi situaţiile în care nu toţi elevii se
implică în cadrul activităţii de grup.

După expirarea timpului de lucru se va aplica metoda ,,Turul galeriei”. Materialele

realizate, posterele, vor fi expuse în clasă în 6 locuri vizibile.

Activitatea elevilor:

35
 Echipele aleg un lider de grup care va arunca zarul pentru a vedea faţa pe care este scris
verbul definitoriu pentru acea grupă (descrie, compară, asociază, analizează , aplică si
argumentează). Elevii lucrează în echipă la sarcina de lucru primită. Din fiecare grup îşi vor
prezenta mai întîi sarcina de lucru şi modul de realizare a ei, apoi, la semnalul dat de profesor,
vor trece, pe rînd pe la fiecare poster al colegilor de la altă grupă si vor acorda acestora o notă.
După ce fiecare grup a vizitat „galeria” şi a notat corespunzător producţiile colegilor, se vor
discuta notele primite şi obiectivitatea acestora, se vor face aprecieri şi se vor corecta eventualele
erori.

fişa 1

DESCRIE- definiţi noţiunile de funcţie de gradul doi, ecuaţie de gradul doi, inecuaţie de gradul
II, enumeraţi formele de ecuaţii de gradul II şi scrieţi formulele de calcul a rădăcinilor ecuaţiilor
de gradul II ;

fişa 2

COMPARĂ- stabiliţi asemănări şi deosebiri între rezolvarea ecuaţiei de gradul II cu ajutorul

discriminantului şi rezolvarea ecuaţiei de gradul II cu ajutorul relaţiilor lui Viete şi daţi cîte un
exemplu de ecuaţie completă de gradul II şi două ecuaţii incomplete de gradul II.

fişa 3

ASOCIAZĂ

- asociaţi fiecărei forme de ecuaţii de gradul II formulele de calcul.

ax 2 +bx +c=0 ax 2 +bx=0 ax 2 +c=0

- asociaţi fiecărei funcţii propuse graficul corespunzător

f (x )=ax 2 +bx +c=0 ,

a>0 , Δ>0
f (x )=ax 2 +bx +c=0 ,
a>0 , Δ<0
36
 f (x )=ax 2 +bx +c=0 ,
a<0 , Δ=0
fişa 4
ANALIZEAZĂ- analizaţi proprietăţile funcţiei de gradul II.
fişa 5
APLICĂ- Fie ecuaţia de gradul doi x2- 2x + 3 = 0, aflaţi numărul de rădăcini reale ale acetei
ecuaţii.
Compuneţi o ecuaţie de gradul II cu soluţiile 1, 4.
4 2
Rezolvaţi în R ecuaţia bipătrată 2 x −x −3=0 .

Una dintre soluţiile ecuaţiei x 2 + px−35=0 este 5. Aflaţi coeficientul p şi cea laltă soluţie.
fişa 6
ARGUMENTEAZĂ- justificaţi şi analizaţi
2
Orice ecuaţie ax +bx +c=0 ,a≠0 poate fi scrisă sub forma redusă.
b
Dacă numerele x1 şi x2 verifică relaţiile x 1 + x2 = - a
c
1 ∙ x2 = a
x
2
ax +bx +c=0 ,a≠0
atunci x şi x2 sunt soluţii ale ecuaţiei
1

37
38
 Anexa3.
Problemă rezolvată.
Pe latura [PN] a triunghiului dreptunghic MNP, cu m(PMN) = 90º, se ia un punct Q astfel încât
[MN] ≡ [QN]. În Q se construieşte perpendiculara pe NP şi se notează cu R intersecţia
perpendicularei cu MN şi cu S intersecţia perpendicularei cu PM.
Demonstraţi că: a) [MP] ≡ [QR] b) NS  PR
Rezolvare:

a) Avem ∆PMN şi ∆RQN, în care: Q ≡ M , deoarece m(Q) = m(M); [MN] ≡ [NQ], ştim din
ipoteză; N ≡ N, deoarece N este unghiul comun al celor două triunghiuri. Se observă că avem
pentru cele două triunghiuri, cazul de congruenţă unghi – latură – unghi (U.L.U.), deci ∆PMN ≡
∆RQN şi [PM] ≡ [RQ].

b) Avem ∆PRN, în care PM  RN şi RQ  PN, deci PM şi RQ sunt înălţimi în ∆PRN, iar

punctul de intersecţie al celor două înălţimi este S care este ortocentrul ∆PRN, deci NS  PR,
unde NS este cea de-a treia înălţime a triunghiului.

Răspuns: a) [MP] ≡ [QR] b) NS  PR

34
 Anexa 4.

Evaluarea sumativă la modulul „Numere reale”.

• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor se acordă 90 de puncte. Din oficiu

se acordă 10 puncte.
• Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul de lucru efectiv este de 60 minute.

BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE

nota 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
puncta 95-100 87-94 76-86 61-75 45-60 31-44 20-30 11-19 2-10 1
j
Pentruitemii 1- 3 sepunctează doarrezultatul, astfel: pentrufiecarerăspunsseacordă
fiepunctajulmaximprevăzut îndreptulfiecăreicerinţe, fie 0 puncte. Nu se acordă punctaje
intermediare.
Nr. Item 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Rezultate C. B. B. 0,267 √ 3 a+b Raţional.
și
0,268
[1 ,9 ; √ 2+
3 - ] b−a
a≠b
,a ,b≠0

reuniunea
7 √ 5+2
[ ;
5 2 ]
-intersecția
Punctaj 5p 5p 5p 10p 20p 25p 20p
• Pentru orice soluţie corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul
maxim corespunzător.
• Nu se acordă fracţiuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvări
parţiale, în limitele punctajului indicat în barem.
35
Se accordă 10 puncte din oficiu pentru lucrări îngrijite şi correcte din punct matematic.
Anexa 5.

Testul sociometric. Sociograma.

Nume Prenume_________________________________
                Precizări:
      - încercaţi să fiti foarte sincer;
      - raspunsurile vor ramane secrete şi nu vor influenţa în niciun fel relaţiile voastre;
      - lucrarile trebuie semnate

1. Numeste trei din colegii tăi, cu care ai dori sa fii în grupul de lucru la orele de matematică
a)………………………………………….. +3

b)…………………………………………. +2

c)…………………………………………..+1

2. Indică, mai departe, trei din colegii tăi pe care nu-i doresti deloc alaturi de tine în
grupul  de lucru la orele de matematică:
a)………………………………………….. -3

b)……………………………………………-2

c)………………………………………….. -1

3. Mergi în tabară, iar în autocar au mai ramas 3 locuri libere. Pe cine din clasa ta alegi sa
ocupe cele trei locuri rămase?.
a)………………………………………….. +3

b)…………………………………………. +2

c)…………………………………………..+1

4. Mergi în tabară cu clasa ta, iar în autocar sunt mai puţin cu 3 locuri decât elevi. Pe cine
din clasa ta alegi sa coboare şi să ramâna acasa?.

a)………………………………………….. -3

b)……………………………………………-2

c)………………………………………….. -1

Vă mulțumesc pentru timpul acordat!

36
 Matricea sociometrică

B. Bo B Ce C. C Co. D. E. G. G. G. G. G L. M. N. O. R. R. S. S. S.I S. Ș.I Ș. Ț. V.

G .L .L .M M . V C M A G M N . V M M V E M C G O V C A
V V
B.G -1 +1 -2 -3 +2 +3
Bo.L -2 +1 -3 +3 +2 -1
B.L -2 -3 +1 + +3 -1
2
Ce.M +3 -1 +1 +2 -3 -2
C.M -2 + +3 -1 +2 -3
1
C.V -3 -1 +1 +2 +3 -2
Co.V + - -2 -3 -1 +3 +1
2 2
D.C +1 +3 +2 -3 -2 -1
E.M -3 +2 +3 +1 -1
G.A +1 +3 -3 -2 +2
G.G +1 -1 +2 -2 -3 +3
G.M -3 +3 -2 +2 -1 +1
G.N +1 +2 -1 +3 -2 -3
G.V -1 -2 +1 +2 +3 -3 -1
L.V +1 -2 +3 +2 -1 -3
M.M -1 +1 +3 -2 +2 -3
N.M + -1 +3 +2 -2 -3
1
O.V -1 +2 +1 +3
R.E +3 -2 +2 -3 +1
R.M +1 +2 +3 -2 -3 -1
S.C +2 -3 +1 -1 +3 -2
S.G +2 +3 -2 -1 +1 -3
S.I -2 +3 -1 + -3 +2
1
37
S.O +1 +2 +3 -2 -3 -1
Ș.I -1 +3 -3 +2 +1 -2
Ș.V + +2 -3 +3 -2 -1
1
Ț.C -3 +3 +2 +1 -2 -1
V.A -3 +1 +3 -3 +2 -2 -1
A 3 2 2 4 17 0 11 13 4 3 1 11 0 3 1 5 12 15 3 13 23 1 0 15 0 0 4 2

R 15 8 2 0 0 2 11 3 3 4 12 0 24 3 1 4 0 0 0 5 0 4 4 0 21 8 20 8
-0,44

-0,22

-0,07

-0,03

-0,40

-0,88

-0,11

-0,14

-0,77

-0,29

-0,59

-0,22
0,14

0,62

0,37

0,03

0,40

0,03

0,44

0,55

0,11

0,29

0,85

0,55
ISP

0
0
A−R
ISP=
N −1 Obs.- pe orizontală sunt trecute atracțiile(A), respingerile(R) sau indiferențele acordate de fiecare elev colegilor, iar pe
verticală cele primite de fiecare elev de la ceilalți colegi

Indici de statut preferențial

38
Alegeri-Respingeri Numărul de subiecți cu aceleași ISP Valoare psihosocială de tip
preferințe preferențial
23 1 0,85 Populari
15 2 0,55
17 1 0,62
12 1 0,44 Acceptați
11 1 0,40
10 1 0,37
8 1 0,29
4 1 0,14
3 1 0,11
1 2 0,03
0 4 0 Indiferenți
-1 1 -0,03 Marginalizați
-2 1 -0,07
-3 1 -0,11
-4 1 -0,14
-6 2 -0,22
-8 1 -0,29
-11 1 -0,40
-12 1 -0,44
-16 1 -0,59
-21 1 -0,77
-24 1 -0,88

39
 Anexa 6.
Notele elevilor la evaluarea inițială.

Nr. d/o Codul elevului Nota la testul inițial(grupa de Nota la testul

grupa de control/ grupa control) inițial(grupa de
de experimentală experimentală)
1. A.T B.G 5 5
2. B.I Bo.L 6 7
3. B.V B.L 5 5
4. C.I Ce.M 8 8
5. C.A C.M 9 9
6. C.V C.V 7 8
7. C.D Co.V 5 5
8. D.V D.C 7 8
9. E.D E.M 7 7
10. N.D G.A 4 5
11. G.I G.G 8 8
12. L.L G.M 9 9
13. L.I G.N 7 6
14. M.P G.V 7 7
15. R.O L.V 7 8
16. P.C M.M 7 7
17. P.S N.M 10 9
18. G.M O.V 9 10
19. T.V R.E 9 8
20. V.A R.M 7 8
21. D.V S.C 9 9
22. N.D S.G 6 7
23. S.D S.I 5 6
24. Ș.C S.O 6 7
25. P.T Ș.I 6 6
26. V.V Ș.V 5 5
27. Ț.C 8
28. V.A 7

Anexa 7.
Datele statistice prelucrate cu ajutorul criteriului lui Mann – Whitney:
.Nr d/o Nota obținută de Nota obținută de Rangul(n1) Rangul(n2)
grupul de control grupul experimental/
1. 10 54
2. 9 9 40,5 40,5
3. 9 9 40,5 40,5
4. 9 40,5
5. 9 40,5
6. 8 8 37,875 37,875
7. 8 8 37,875 37,875

40
 8. 8 37,875
9. 8 37,875
10. 8 37,875
11. 8 37,875
12. 7 7 34 34
13. 7 7 34 34
14. 7 7 34 34
15. 7 7 34 34
16. 7 34
17. 7 34
18. 7 34
19. 6 6 21 21
20. 6 6 21 21
21. 6 6 21 21
22. 6 6 21 21
23. 6 6 21 21
24. 6 6 21 21
25. 6 6 21 21
26. 6 21
27. 5 5 7 7
28. 5 5 7 7
29. 5 5 7 7
30. 5 7
31. 5 7
32. 5 7
33. 5 7
34. 5 7
35. 5 7
36. 4 1 -
Suma de ranguri: 524,75 849,25

nx (n x +1)
U emp=(n1⋅n2 )+ −T x =204 , 75
2
Ucr(0.05)=268 iar Ucr(0.01)=210

41
 Anexa 8.
Sociograma grupului experimental după organizarea ÎC.
Matricea sociometrică

B. Bo. B. Ce. C. C Co. D. E. G. G. G. G. G. L. M. N. O. R.E R. S.C S.G S.I S.O Ș.I Ș.V Ț.C V.A
G L L M M . V C M A G M N V V M M V M
V
B.G -1 +1 -2 +3 +2 -3
Bo.L -2 +1 +3 -3 +2 -1
B.L -2 -3 +1 +2 +3 -1
Ce.M +3 -1 +1 -2 -3 +2
C.M -2 +1 -3 -1 +2 +3
C.V -3 -1 +1 -2 +3 +2
Co.V +2 - -2 -3 -1 +3 +1
2
D.C +1 -3 +2 +3 -2 -1
E.M -3 +2 +3 +1 -1
G.A +1 -3 -3 -2 +2
G.G +1 -1 +2 -2 -3 +3
G.M -3 +3 -2 +2 -1 +1
G.N +1 -2 -1 -3 +3 +2
G.V -1 -2 +1 +2 +3 -3 -1
L.V +1 +2 +3 -2 -1 -3
M.M +3 -1 +1 -2 +2 -3
N.M +1 -1 -3 +3 +2 -2
O.V -1 +2 +1 +3
R.E +3 -2 +2 +1
R.M +1 +2 +3 -3 -2 -1
S.C +2 -3 +1 -1 +3
S.G +2 -2 +3 -1 +1 -3
S.I +3 -1 +1 -3 +2
S.O +1 +2 +3 -3 -1
Ș.I -1 +2 +3 +1 -2
Ș.V +1 +2 -3 -2 +3 -1
Ț.C -2 -1 +1 +2 +3
V.A +3 +1 -3 -2 +2 -1
A 11 5 4 4 8 0 7 7 7 3 1 8 9 3 1 8 6 3 3 8 21 1 3 9 9 4 7 5
R 6 5 2 0 1 2 15 6 2 4 9 5 8 0 1 7 4 17 0 7 7 4 2 0 9 1 9 4
42
 -0,03

-0,51

-0,07
-0,07
-0.29

-0,29

-0.11

-0,03
0,18

0,07

0,14

0,25

0,03

0,18

0,11

0,03

0,11

0,03

0,07

0,11

0,03

0,51

0,03

0,33

0,11
ISP

0
A−R
ISP=
N −1 Obs.- pe orizontală sunt trecute atracțiile(A), respingerile(R) sau indiferențele acordate de fiecare elev colegilor, iar pe verticală cele primite de
fiecare elev de la ceilalți colegi

Indici de statut preferențial

Alegeri-Respingeri Numărul de subiecți cu aceleași ISP Valoare psihosocială de tip

preferințe preferențial
14 1 0,51 Populari
10 1 0,33 Acceptați
7 1 0,25
5 2 0,18
4 1 0,14
3 5 0,11
2 2 0,07
1 6 0,03
0 3 0 Indiferenți
-1 2 -0,03 Marginalizați
-2 2 -0,07
-3 1 -0,11
-8 2 -0,29
-14 1 -0,51

43
 Nr de o/d Grupa de control Grupa experimentală
1. 10
2. 9 9
3. 9 9
4. 9 9
5. 9 9
6. 9
7. 9
8. 9
9. 8 8
10. 8 8
11. 8 8
12. 8 8
13. 8 8
14. 8 8
15. 8 8
16. 7 7
17. 7 7
18. 7 7
19. 7 7
20. 7 7
21. 7 7
22. 7 7
23. 6 6
24. 6 6
25. 6 6
26. 6 6
27. 6
28. 5 5
29. 5 5
30. 5
Anexa 9.

Datele statistice prelucrate cu ajutorul criteriului Q a lui Rosenbaum

Deci Qempiric=S1+S2=1+1=2

Din tabelul asociat testului au fost determinate valorile critice ale criteriului = 7 (pentru
p=0,05) şi = 9 (pentru p=0,01) [15]. În acest caz se acceptă ipoteza H0.

Anexa 10
Implementarea MD de ÎC la orele de matematică
Metoda/Descrierea Posibilitățile de realizare ale lor în cadrul orelor de matematică.

44
 Metoda în cauză poate fi propusă, de exemplu, la subiectul “Propoziţii
compuse”, clasa a X, se propun patru “fişe” de lucru cu titlurile: Când obţinem
propoziţii adevărate folosind “şi”/ “sau”/ “nu”/ “dacă…atunci…”?
Aşadar, unul dintre grupurile de “experţi” va fi format din toţi elevii care au
MOZAICUL - presupune primit, în cadrul grupului iniţial de 4, fişa cu întrebarea: Când obţinem
învăţarea prin cooperare la propoziţii adevărate folosind “şi”? Elevii din fiecare grup decid cum vor
nivelul unui grup şi predarea “preda”. Ei pot folosi desene, exemple numerice, texte în vorbirea curentă,
achiziţiilor dobândite de către simboluri matematice.
fiecare membru al grupului În fiecare grup, sunt astfel “predate” cele patru secvenţe ale lecţiei. În acest fel,
unui alt grup. fiecare elev devine responsabil atât pentru propria învăţare, cât şi pentru
transmiterea corectă şi completă a informaţiilor. Este important să monitorizaţi
această activitate, pentru ca achiziţile să fie corect transmise.
Câteva întrebări bine alese de profesor vor evidenţia nivelul de înţelegere a
temei.
În clasa a X, un joc de rol poate fi, de exemplu, organizat în jurul următoarei
situaţii: bisectoarea şi înălţimea unui triunghi discută: ce îşi spun?
Pentru desfăşurarea jocului, este util să se decidă, împreună cu elevii,
împărţirea rolurilor (inclusiv rolurile de observator), să se stabilească modul de
desfăşurare a jocului de rol, să se pregătească fişele cu descrierile de rol şi se
JOCUL DE ROL- se realizează să instruiască elevii în legătură cu desfăşurarea propriu-zisă. Astfel, fişele ar
prin simularea unei situaţii, putea puncta câteva dintre proprietăţile pe care “actorii” le pot invoca (de
care pune participanţii în exemplu, concurenţă, măsuri de unghiuri, distanţă, etc), iar rolurile ar putea să
ipostaze care nu le sunt pornească de la deosebiri (“noi, înălţimile suntem mai importante, pentru
familiare, pentru a-i ajuta să că…”) şi să ajungă la asemănări (“de fapt, în triunghiul isoscel suntem surori
înţeleagă situaţia respectivă şi gemene…”).
să înţeleagă alte persoane care După desfăşurarea jocului de rol, este utilă realizarea unei analize
au puncte de vedere, din perspectiva experienţelor de învăţare avute şi evaluarea activităţii
responsabilităţi, interese, împreună cu actorii şi observatorii. În acest moment, sunt utile întrebări de
preocupări şi motivaţii diferite. tipul:
Ce sentimente aveţi în legătură cu rolurile/ situaţiile interpretate?
A fost o interpretare conformă cu realitatea?
A fost rezolvată problema conţinută de situaţie? Dacă da, cum? Dacă nu, de
ce?
Ce ar fi putut fi diferit în interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil?
Ce aţi învăţat din această experienţă?
ŞTIU / VREAU SĂ ŞTIU / Este precedată de regulă de alte metode care urmăresc reactualizarea tuturor
AM ÎNVĂŢAT - metodă de cunoştinţelor şi experienţelor anterioare necesare înţelegerii temei respective
realizare a sensului, care (brainstorming) .
ghidează lectura sau ascultarea Ea poate fi aplicată la lecţiile de recapitulare şi completări, de exemplu cl a
unei prelegeri XII-a la modulul: Şiruri de numere reale.

45

JIGSAW - presupune învăţarea prin
cooperare la nivelul unui grup şi predarea
achiziţiilor dobândite de către fiecare
membru al grupului unui alt grup.
PROIECTUL - constă realizarea unui
produs, ca urmare a colectării şi prelucrării
unor date referitoare la o temă anterior
fixată.
LECTURA ÎN PERECHI
Se alcătuiesc grupe 5x5, fiecare grupă se face “ expert” într-o temă
dată ( exp. paralelogram, dreptunghi, romb, pătrat, trapez, clasa a
X-a, tema: „Patrulatere convexe. Poligoane convexe. Poligoane
regulate”). Membrii grupului analizează, sintetizează cunoştinţele
despre tema dată efectuând scheme,desene, ciorchine se formează
alte grupe astfel încât într-o grupă nouă să fie câte un membru din
grupele iniţiale
în cadrul grupelor fiecare membru prezintă tema lui la care este
„ expert” , membrii grupurilor caută legăturile între temele
prezentate caută conexiunile, diferenţele, asemănările.
Observaţiile fiecărui grup sunt expuse şi prezentate de un membru
al grupului.
Sub dirijarea profesorului se face sintetizarea generală care se
notează pe tablă şi în caiet
Proiectul poate fi realizat pentru unităţi de învăţare de exemplu:
„Ariile şi volumele corpurilor rotunde” , clasa a XII-a.
La ore extra curs, exemplu „Curiozităţi matematice”.
Proiectul începe în clasă, prin conturarea obiectivelor, formularea
sarcinii de lucru şi (dacă este cazul) precizarea echipei care îl
realizează. În afara orelor de curs, dar sub îndrumarea
profesorului, elevii stabilesc metodologiile de lucru, îşi definesc
(dacă este cazul) statutul şi rolul în cadrul grupului şi fixează
termene pentru diferite etape ale proiectului. După colectarea
datelor şi organizarea materialului, proiectul se încheie în clasă,
prin prezentarea rezultatelor obţinute.
Această metodă oferă posibilitatea elevilor să lucreze cu acelaşi
partener pe tot timpul lecţiei. De exemplu la lecţia de formare a
capacităţilor de dobîndire a cunoştinţelor, clasa a XII-a subiectul:
„Drepte perpendiculare”. Fiecare teoremă va fi împărţit în două.
Pentru prima parte a teoremei , unul din elevi va fi raportorul şi
celălalt interlocutorul, iar, apoi, elevii schimbă rolurile pentru
partea a doua a teoremei (demonstraţia).
Este foarte important ca instrucţiunile profesorului să fie clare şi
înţelese de toţi elevii. Fiecare elev va trebui să prezinte întregii
clase conţinutul textului teoremei şi a demonstraţiei ei, deci trebuie
să facă eforturi pentru a înţelege foarte bine.
46
 Profesorul sau elevii aleg o temă vastă, motivantă şi interesantă pentru a fi
investigată. De exemplu, clasa a XII-a, tema: „Aplicaţii directe ale
INVESTIGAŢIA ÎN GRUP derivatelor în fizică, geometrie, economie”. Tema trebuie împărţită în
secţiuni. Grupurile pregătesc o prezentare care va fi făcută în faţa întregii
clase. Membrii grupurilor decid care sunt rezultatele cele mai importante
ale investigaţiei lor. Prezentările trebuie să fie active şi interesante şi
trebuie să-i implice pe toţi membrii grupului. Ele pot consta în explicaţii,
reprezentări grafice etc.
CIORCHINELE - este o metodă Poate fi folosită cu succes atât la începutul unei lecţii pentru reactualizarea
care presupune cunoştinţelor predate anterior, cât şi în cazul lecţiilor de sinteză, de
identificarea unor conexiuni logice recapitulare, de sistematizare a cunoştinţelor.
între idei Exemplul. La recapitularea unităţii de învăţare – Mulţimi – clasa a X-a
(a se vedea Anexa 1).
Această metodă este binevenită la începutul lecţiei la etapa de reactualizare
a cunoştinţelor.
Se propune o problemă . se Cere elevilor să propună strategii de rezolvare a
ei. Pot apărea, de exemplu, sugestii legate de realizarea unei figuri cât mai
corecte, de verificare “pe desen” a proprietăţilor cerute în concluzia
problemei, de măsurare a unor unghiuri sau segmente. Lăsaţi elevii să
propună orice metodă le trece prin minte! Notaţi toate propunerile elevilor.
La sfârşitul orei, puneţi elevii să transcrie toate aceste idei şi cereţi-le ca, pe
timpul pauzei, să mai reflecteze asupra lor.
Pentru problema analizată, cuvintele-cheie ar putea fi: măsurare,
BRAISTORMINGUL - metodă de congruenţă, asemănare, paralelism.
stimulare a creativităţii în Puneţi întrebări de tipul:
condiţiile activităţii în grup. Am putea rezolva problema folosind măsurători pe o figură cât mai
corectă? Este util să studiem un caz particular al problemei? Au întrebările
problemei legătură între ele? Ce anume trebuie să demonstrăm?
Ca urmare a discuţiilor avute cu elevii, trebuie să rezulte strategia de
rezolvare a problemei. Aceasta poate fi sintetizată sub forma unor indicaţii
de rezolvare, de tipul:
construim figura
aplicăm un criteriu de asemănare
folosim teorema bisectoarei
CUBUL - folosita în cazul în care Este binevenită aplicarea acestei metode la lecţiile de formare a
se doreste explorarea unui subiect, capacităţilor de analiză-sinteză a cunoştinţelor. Exemplu cl X-a, tema:
a unei teme din mai multe „Funcţia de gradul II. Ecuaţii de gradul II. Inecuaţii de gradul II.”
perspective.

47
 Anexa 11
Test de evaluare inițială.
Anul şcolar 2015-2016, grupa C11
MATRICEA DE SPECIFICAŢII - TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
Conţinutul Cunoaştere punct. Aplicare punct. Integrare punct. total total
şi înţelegere itemi punctaj
Mulţimea
numerelor reale. t1 5     1 5

Funcţia de gradul
I. Grafic. t4 5 t8, t9 30 2 35
Proprietăţi.
Ecuaţii şi
inecuaţii de  t2, t3 10 t5, t7 4 35
25
gradul I.  

Ecuaţii de gradul
    t6  15  1 15
II.
Total
4 20 3 40 2 30 10 90

• Se accordă 10 puncte din oficiu pentru lucrări îngrijite şi corecte din punct matematic.
• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II-a se acordă 90
de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
• Toate subiectele sunt obligatorii.
Timpul de lucru efectiv este de 90 minute.

PARTEA I Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect. (20 de puncte)

Окружите букву, соответствующая правильному ответу
5 1
p
1. Dacă vom raţionaliza numitorul expresiei √15−1 vom obţine:
Если рационализировать знаменатель выражения, мы получим
√15−1 √15+1 √15−1 √15+1
A 14 B 14 C 16 D 16

2. Soluţia ecuaţiei este/ Выберите правильное решение

5p уравнения:
A 3 B 2 C 1 D 0

5p
3. Soluţia ecuaţiei este/ / Выберите правильное решение уравнения:
A S= {1,2 } B S= {−1,2 } C S= {−1−, 2 } D Altă soluţie

5p4. Se considera functia   . Sa se determine varianta correct pentru/

Определитеправильныйрезультатдля:  .
A 3 B 2 C 1 D 0

48
 PARTEA II La următoarele probleme se cer rezolvări complete.(70 de puncte)

Следующие проблемы требуют комплексных решений.

15p5. Rezolvaţi ecuaţia/Решитe уравнение:

15p6. Rezolvaţi ecuaţia / Решитe уравнение: 6x2 + 5x + 1 = 0

10p7. Să serezolveinecuaţia/ Решить неравенству: -2x+4≥0

20p8. Se considera functiile  Determinati

coordonatele punctului de intersectie a graficelor celor doua functii. / Учитывая функции f
иg Определитe координаты пересечения графиков этихдвух функций.
10p9. Trasaţi graficul funcţiei/построить график функции

BAREM DE NOTARE ŞI DE EVALUARE

Barem de notare
nota 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

puncta 95-100 87-94 76-86 61-75 45-60 31-44 20-30 11-19 2-10 1
j

PARTEA I
Se punctează doar rezultatul, astfel: pentru fiecare răspuns se acordă fie punctajul maxim
prevăzut în dreptul fiecărei cerinţe, fie 0 puncte.
• Nu se acordă punctaje intermediare.

Nr. Item 1. 2. 3. 4.

Rezultate B. A. C. D.

Punctaj 5p 5p 5p 5p

PARTEA a II-a
• Pentru orice soluţie corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul
maxim corespunzător.
• Nu se acordă fracţiuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvări
parţiale, în limitele punctajului indicat în barem.
• Se accordă 10 puncte din oficiu pentru lucrări îngrijite şi correcte din punct matematic.

Nr. Item 5. 6. 7. 8. 9.
49
Rezolvări Se rezolvă
şi Δ=25−24=1 −2x≥−4 ecuatia:  y

rezultate −5−1 1 x≤2

x 1= =−
12 2 S=(−∞;2]
−5+ 1 1
x 2= =−
12 3 x
O1
1 1


{
S= − ;−
2 3 } 2
-1

   

Punctaj
15p 15p 10p 20p 10p

50