PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENŢILOR, TINERILOR ŞI ADULŢILOR

Conţinuturi:
1. Particularitǎţi ale dezvoltării bio-psiho-socio-culturale a adolescenţilor, tinerilor şi
adulţilor
1.1. Perioada adolescenţei
1.2. Perioada tinereţii
1.3. Vârsta adultǎ
2. Modalităţi de (auto)cunoaştere a personalităţii adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor
2.1. Metode de cunoaştere/autocunoaştere a personalitǎţii
2.2. Metode folosite exclusiv în procesul autocunoaşterii
2.3. Metode de intercunoaştere
3. Identitate şi dezvoltare psiho-socială la adolescenţi, tineri şi adulţi
4. Problematica autoeducaţiei la vârsta adolescenţei, tinereţe şi vârsta adultǎ
5. Succesul şcolar, profesional şi social – determinări psiho-pedagogice
5.1. Caracteristici ale succesului şcolar
5.2. Factori ai succesului şcolar
6. Dezechilibre specifice celor trei vârste
6.1. Tulburări de alimentaţie
6.2. Consumul de alcool/droguri
6.3. Delincvenţa, infracţionalitatea, fuga de acasă
6.4. Depresia şi suicidul
6.5. Bolile cu transmitere sexuală
7. Activitatea de consiliere şi asistenţă psihopedagogică la vârsta adolescenței, tinereţe şi
vârsta adultǎ
7.1. Specific
7.2. Strategii şi tehnici de consiliere

1
 1. Particularitǎţi ale dezvoltării bio-psiho-socio-culturale a adolescenţilor, tinerilor
şi adulţilor
Dezvoltarea personalitǎţii fiecǎrui individ se realizeazǎ în conformitate cu principiul
stadialitǎţii genetice, acesta fiind un proces care evolueazǎ cu vârsta şi care asigurǎ construcţia
progresivǎ a structurii bio-psiho-socio-culturale, aceasta fiind o rezultantǎ a influenţei şi a
acţiunii corelate a factorilor interni (ereditatea) şi externi ai dezvoltǎrii (mediul socio-cultural,
educaţia). Evoluţia se concretizeazǎ la nivelul creşterii (fizice), maturizǎrii (bio-psihice),
dezvoltǎrii (psiho-socio-culturale). Dincolo de aceastǎ stadialitate, de modalitatea de înlǎnţuire a
lor, prin acumulǎri succesive de la unul la altul, prin asigurarea unuei permanente continuitǎţi
între ele, caracteristicile generale ale fiecǎrui stadiu sunt particularizate, concretizate în
caracterisitici psiho-individuale. Acestea se exprimǎ în modul de manifestare a evoluţiei, în
ritmul, viteza, intensitatea cu care se produce, în consumul energetic folosit, în momentul de
intrare în funcţiune a unei însuşiri, în modul de manifestare a diferitelor caracteristici, în mǎsura
echilibrǎrii elementelor oferite de ereditate cu cele care vin din partea mediului, a educaţiei, a
autocunoaşterii, autoeducaţiei.
Existǎ periodizǎri diferite, în funcţie de criteriile dominante, de reperele psihogenetice
luate în considerare, dar majoritatea autorilor acceptǎ urmǎtoarea structurare a vârstelor
(Cosmovici, Iacob, 1999; Sion, 2003):
 copilǎria timpurie (0-3 ani);
 vârsta preşcolarǎ (3-6 ani) (a doua copilǎrie);
 vârsta şcolaritǎţii: vârsta şcolarǎ micǎ (a treia copilǎrie): 6/7-10/11 ani; vârsta şcolarǎ
mijlocie/preadolescenţa (pubertatea): 10/11-14/15 ani; vârsta şcolarǎ
mare/adolescenţa: 15/16-18/19 ani.
 vârsta tinereţii: 18-25-35 ani
 vârsta adultǎ, a maturitǎţii: 35-64 ani.
 vârsta a treia (senectutea): 65-90 ani.
Vom contura profilul psihologic al celor trei vârste care fac obiectul acestui studiu, cu
insistenţǎ pentru vârsta adolescenţei, datoritǎ schimbǎrilor mai numeroase şi substanţiale care
se produc în evoluţia psiho-socio-culturalǎ a individului. De asemenea, un alt motiv care ne
determinǎ sǎ insistǎm asupra adolescenţei este şi suprapunerea acestei vârste peste un segment
important al şcolaritǎţii, implicaţiile psiho-pedagogice şi sociale fiind deosebite.
Vom analiza aceste perioade prin prisma caracteristicilor cognitive, socio-morale,
afectiv-relaţionale, socio-culturale, scopul urmărit fiind acela de a fixa, în caracteristici
esenţiale, specificul fiecǎrei vârste.

1.1. Perioada adolescenţei (15/16-18/19 ani)

Din punct de vedere bio-fizic, procesul de dezvoltare este aproape încheiat spre finalul
perioadei, trǎsǎturile adolescentului apropiindu-se, în general de cele ale adultului. Astfel, se
consolideazǎ scheletul, musculatura, se intensificǎ procesul de maturizare, forţa fizicǎ, cea
intelectualǎ, capacitatea de efort care este apropiatǎ de cea pe care o va avea şi ca adult, se
realizeazǎ maturizarea sexualǎ.
Din punct de vedere psihic, evoluţia adolescentului se situează la nivelul gândirii formale,
logice, abstracte, capabile de operaţii complexe, efectuate cu ajutorul unor conţinuturi abstracte
(aspect relevant mai ales pentru finalul perioadei pe care o analizăm). Devin operante
raţionamentele inductive, deductive, gândirea se caracterizează printr-o flexibilitate sporită, ca şi
operaţiile superioare ale gândirii. Elevii sunt capabili de generalizări, abstractizări, comparaţii,
serieri (Radu, 1998; Ionescu, Radu, 2001), de formulare de argumente/contraargumente, de
reflecţii personale. Reuşesc sǎ surprindǎ uşor esenţialul, necesarul, sǎ rezolve situaţii
problematice. Dezvoltarea cognitivǎ este susţinutǎ şi de o dezvoltare metacognitivǎ. Percepţiile şi
reprezentǎrile cunosc, de asemenea, o dezvoltare, maturizare, concretizatǎ în afirmarea capacitǎţii

2
de receptare şi prelucrare a informaţiilor, în dezvoltarea spiritului de observaţie, a sensibilitǎţii
vizuale, auditive.
Limbajul înregistreazǎ salturi atât calitative, prin îmbogǎtirea vocabularului activ, cât,
mai ales, calitative, datoritǎ preocupǎrii adolescenţilor pentru exprimarea plasticǎ, expresivǎ,
pentru nuanţarea şi personalizarea ideilor, conceptelor abstracte.
Memoria şi imaginaţia cunosc, de asemenea, evoluţii evidente, memoria verbal-logicǎ
fiind cea care se dezvoltǎ mai mult în aceastǎ perioadǎ, iar, în ceea ce priveşte imaginaţia,
putem spune cǎ este etapa de elan creator, romantic, optimist.
Din punct de vedere al dezvoltării socio-morale, adolescenţii se situează la nivelul
moralităţii cooperării (conform stadialităţii propuse de Kohlberg), caracterizat printr-o tendinţă
crescută în a interpreta contextual, circumstanţial normele, regulile morale. Adolescenţii sunt într-
o continuă căutare şi încercare de clarificare şi clasificare a valorilor. Este vârsta la care se pun
bazele unui sistem axiologic propriu. Datorită faptului că acest sistem nu este încă definitivat,
stabilizat, că adolescenţii manifestă dificultăţi în aprecierea valorilor, de multe ori aderarea la o
valoare sau alta se realizează graţie fenomenului de imitare şi de solidarizare cu anumite persoane,
mai ales cu liderii grupului din care fac parte. Se poate spune cǎ adolescenţii nu au o gândire
moralǎ consistentǎ, dar nici nu sunt confuzi din punct de vedere moral, ci ei emit judecǎţi morale
autonome în anumite situaţii, concentrându-se asupra obiectivelor personale în alte situaţii.
Dezvoltarea moralǎ a adolescentului trebuie, astfel, discutatǎ în contextul mai larg, mai general al
dezvoltǎrii cunoştinţelor sale sociale (Smetana, Turiel, 2009). Din punct de vedere relaţional, este
perioada relaţiilor de colegialitate, prietenie, dragoste. Asistăm chiar la o schimbare a sistemului
de referinţă. Astfel, tânărul nu se va mai raporta la părerea familiei, a părinţilor, a profesorilor, ci
la cea a grupului din care face parte. Nevoia de a se remarca, de a fi acceptat de grup îl determină
uneori la acte de bravură. Se realizează o anumită detaşare a tânărului de familie, o „fugă” de sub
tutela acesteia, ca urmare a creşterii nevoii de independenţă (Rousselet, 1969; Radu, 1998; Iacob,
1999), a dorinţei de a fi cât mai repede adult şi de a fi tratat ca adult. Formarea personalitǎţii se
realizeazǎ, astfel, printr-un proces discontinuu, cu salturi spectaculoase.
Cele mai multe modificǎri au loc, în aceastǎ perioadǎ, în plan afectiv. Este o perioadă
marcată de tensiuni, nelinişti, furtuni afective, instabilitate, pasiuni, romantism.
Potrivit lui J. Rousselet, această perioadă este caracterizată prin trei elemente dominante
ale conduitei: conduita revoltei, caracterizată prin refuzul de a se supune normelor, prin
comiterea unor acte neobişnuite, conduita închiderii în sine, manifestată prin fenomenul
închiderii în sine, prin izolare, prin meditaţii asupra propriei persoane, cu scopul de a se
descoperi pe sine şi conduita exaltării şi afirmării, care marchează dorinţa adolescentului de a
se face cunoscut, de a-i impresiona pe cei din jur cu realizările sale (Rousselet, apud Nicola,
2000, p. 114).
Caracteristic acestei perioade îi este şi fenomenul de cristalizare afectivă, definit de V.
Pavelcu, „fenomenul de transfigurare a obiectelor, persoanelor, situaţiilor sub influenţa
sentimentului sau a pasiunii” (Pavelcu, 1969, p. 76). Instabilitatea emoţională, trăirile
contrastante, implicarea totală, pasională, în toate acţiunile întreprinse determină, în cazul
unor eşecuri, reacţii afective puternice ale tinerilor, mergând până la stări depresive. Viaţa
afectivă a adolescenţilor poate fi caracterizată, deci, drept tumultuoasă.
Un aspect important, esenţial al acestei perioade îl reprezintă definirea identităţii.
Această perioadă este una a căutărilor, a descoperirilor făcute în legătură cu propria persoană.
Tinerii manifestă tot mai mult dorinţa de a şti cine sunt, de a se cunoaşte pe sine, de a-şi
stabili locul în cadrul colectivului, al grupului din care fac parte. Îşi ajustează permanent
imaginea despre sine, prin raportare la cea despre alţii sau a altora despre ei.
Se intensifică, deci, preocupările pentru autocunoaştere, autoevaluare, autoeducaţie.
Graţie mai ales autocunoaşterii, se realizează şi orientarea lor profesională (spre sfârşitul
adolescenţei). Important este ca tinerii să realizeze aceste acţiuni în mod corect, adecvat.

3
Intervine aici responsabilitatea cadrului didactic în asigurarea unei autocunoaşteri şi a unei
autoevaluări corecte a elevilor.
Tot în aceastǎ perioadǎ, pot apǎrea şi tulburǎri în dezvoltare, precum: adâncirea
complexelor de inferioritate şi de izolare sau de falsǎ bravurǎ, teribilism, alunecarea spre
delincvenţa juvenilǎ, spre suicid etc.

1.2. Perioada tinereţii (18-25-35 ani)

Din punct de vedere bio-fizic, are loc desǎvârşirea dezvoltǎrii anatomo-fiziologice.
În privinţa dezvoltǎrii psihice, cognitiv-intelectuale, continuǎ dezvoltarea şi, mai ales,
nuanţarea operaţiilor şi calitǎţilor gândirii, a nivelului de înţelegere, a afirmǎrii operaţiilor
formale. Se afirmǎ cu precǎdere atitudinea criticǎ şi autocriticǎ.
Din punct de vedere al relaţiilor afective şi socio-relaţionale, se înregistreazǎ o creştere a
stabilitǎţii şi durabilitǎţii sentimentelor, relaţiilor de prietenie, dragoste. Este vârsta cǎsǎtoriei,
a întemeierii unei familii, este vârsta prieteniilor limitate ca numǎr, dar bazate pe o
profunzime a trǎrilor, pe similaritatea intereselor, preocupǎrilor etc. Se constatǎ afirmarea
responsabilitǎţii în îndeplinirea diferitelor roluri (familiale, sociale). Se contureazǎ, în urma
unui sinuos traseu, identitatea socialǎ şi apare sentimentul responsabilitǎţii civice.
În ceea ce priveşte cariera, continuǎ modelarea personalitǎţii în funcţie de profesiunea
aleasǎ şi orientarea spre integrarea profesionalǎ complexǎ. Se intensificǎ preocupǎrile
profesionale şi are loc o adaptare mai realistǎ a idealului de viaţǎ.
Se afirmǎ pregnant capacitatea de autoformare, de autodezvoltare. Se adâncesc
preocupǎrile spirituale şi se formeazǎ identitatea culturalǎ.
Concluzionând, putem spune cǎ este o perioadǎ în care personalitatea se modeleazǎ, se
nuanţeazǎ, se defineşte în trǎsǎturile sale esenţiale, graţie activitǎţii şi rolurile diverse pe care
individul le exercitǎ în diferite contexte şi medii sociale.

1.3. Vârsta adultǎ (35-64 ani)

Cunoaşte 3 substadii: vârsta adultǎ confirmatǎ (35-45 ani); adultǎ medie (45-55 ani) şi
adultǎ tardivǎ, prelungitǎ (55-64 ani).
Dimensiunea bio-fizicǎ se caracterizeazǎ printr-o diminuare lentǎ, progresivǎ a forţelor
fizice, suplinitǎ, însǎ, de experienţa profesionalǎ.
Dezvoltarea psihicǎ, a tuturor proceselor şi dimensiunilor sale se caracterizeazǎ printr-o
nuanţare şi potenţare a acestora, mai ales din perspectiva profesiei, a competenţelor,
deprinderilor, abilitǎţilor pe care aceasta le solicitǎ.
Activitatea de învǎţare continuǎ, însǎ, prin afirmarea capacitǎţii de învǎţare selectivǎ şi
activǎ, prin antrenarea proceselor de compensare a scǎderii capacitǎţilor cognitive şi a
apariţiei oboselii.
Din punct de vedere socio-relaţional, asistǎm la o consolidare a statusului şi rolurilor
sociale, dar şi la o restrângere a relaţiilor sociale, determinatǎ de presiunea timpului, a
profesiei şi numeroaselor responsabilitǎţi pe care adultul le are.
Evoluţia carieriei este marcatǎ de continuarea evoluţiei identitǎţii profesionale, de
accentuarea aspiraţiilor profesionale, de o centrare evidentǎ pe profesie.
Dimensiunea culturalǎ este marcatǎ de un nou statut socio-cultural.
Vârsta adultǎ este, deci, vârsta maturitǎţii depline, sub toate dimensiunile personalitǎţii,
este vârsta desǎvârşirii tuturor trǎsǎturilor de personalitate, a succesului socio-profesional.

Aplicaţii şi teme de reflecţie

1) Analizaţi urmǎtoarele citate şi încercaţi sǎ surprindeţi principalele trǎsǎturi ale
adolescentului, din punctul de vedere al dimensiunii psiho-socio-relaţionale:
a) „Prietenii mă cred timid printre fete. Eu sufăr din pricina miopiei şi a urâţeniei mele.

4
Aş suferi mai mult dacă aş fi respins. Iar eu vreau să înving întotdeauna. De aceea mă arăt
retras, dispreţuitor. Nădăjduiesc într-un timp când munca mă va înălţa destul ca să atrag
privirile. Suferinţele mele – până atunci – nu le va cunoaşte nimeni”. (M. Eliade, Romanul
adolescentului miop)
b) „Întotdeauna mi-a plăcut să păstrez un Jurnal regulat şi complet […]. Dar am luat
obiceiul să scriu prea mult. Note scurte, însemnări din clasă, impresii continuu să adun în
Jurnalul intim […] Îmi plac şi le recitesc de câte ori am vreme, pentru că sunt vii şi preţioase
pentru mine”. (M. Eliade, Romanul adolescentului miop)
c) „ [...] şi eu încerc la răstimpuri nevoia de a-mi deschide sufletul. Dar mă înfrâng. Şi
nu vorbesc niciodată, nimănui, despre cele ce bănuiesc că se petrec înlăuntrul sufletului meu.
Pe mine mă supără confesiunile. Sunt o slăbiciune. Eu nu înţeleg cum un bărbat are nevoie de
sprijinul altuia. Chiar cel mai bun prieten e un duşman în ceasurile grele. Atunci, trebuie să
rămâi singur. Trebuie să izbeşti sau să fii înfrânt, singur”. (M. Eliade, Romanul
adolescentului miop)
d) „Trebuie să mă cunosc. Trebuie să ştiu odată sigur cine sunt şi ce vreau. Am amânat
mereu lucrul acesta, pentru că mi-era teamă. Mi-era teamă că nu voi izbuti să-mi luminez
sufletul sau că lumina ce va aluneca asupra-i să nu mă îndurereze. Eu mi-am închipuit anumite
lucruri despre mine însumi. Ce se va întâmpla dacă acestea nu există aievea? Dacă ele n-au
fost decât o părere? [...] pentru că eu vreau să mă cunosc, pentru a înţelege calea pe care
trebuie să păşesc. Am pierdut, odată, o după –amiază întreagă. Am aflat un singur lucru, pe
care-l bănuiam, însă, demult: că eul meu din ceasul acesta nu e asemenea celui din ceasul
trecut şi cu atât mai puţin celui din ziua trecută”. (M. Eliade, Romanul adolescentului miop)
2) Conturaţi, sintetic, profilul psihologic al adolescentului. Care sunt cele mai
importante schimbǎri care se produc?
3) Analizaţi, comparativ, evoluţia vieţii afective a adolescentului, tânǎrului şi adultului,
stabilind asemǎnǎrile şi deosebirile, conform modelului urmǎtor:
Caracteristici Asemǎnǎri Deosebiri
Adolescenţa . . .
. . .
Tinereţea . . .
. . .
Vârsta adultǎ . . .
. . .
4) Realizaţi un eseu pe tema influenţei mass-media asupra formǎrii sistemului axiologic
al adolescenţilor.
5) Analizaţi, comparativ, evoluţia statusului şi a rolurilor exercitate pe rând de
adolescent, tânǎr şi adult. Ce observaţi?

2. Modalităţi de (auto)cunoaștere a personalităţii adolescenţilor, tinerilor și

adulţilor
Cunoaşterea personalitǎţii adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor se impune cu necesitate în
contextul activitǎţilor educaţionale deoarece întregul proces formativ-educativ este dependent
de aceastǎ cunoaşterea a individualitǎţii educabililor. Cunoaşterea acestor caracteristici
reprezintǎ, pentru profesor, o premisǎ a promovǎrii unei instruiri individualizate şi
personalizate, a corectǎrii sau prevenirii dificultǎţilor de învǎţare, a susţinerii succesului
şcolar.
Cunoaşterea personalitǎţii elevilor/studenţilor poate îmbrǎca diferite forme: cunoaştere
descriptivǎ (formarea unei reprezentǎri cât mai apropiate de realitate asupra trǎsǎturilor
manifestate); cunoaştere explicativǎ (stabilirea cauzelor care au determinat apariţia
respectivelor însuşiri); cunoaştere predictivǎ (presupune anticiparea condiţiilor de evoluţie a

5
trǎsǎturilor). În acest sens, se pot utiliza metode, tehnici şi instrumente variate.
Psihologia împarte metodele de cunoaştere în două categorii: metode clinice (observaţia,
autoobservaţia, convorbirea, metoda biografică) şi metode psihometrice sau experimentale.
Cele din prima categorie sunt folosite pentru cunoaşterea mai detaliată a persoanei, au
orientare predominant calitativă, dar un grad de obiectivitate mai scăzut. Celelalte au orientare
predominant cantitativă, urmăresc stabilirea rangului ocupat de o persoană în cadrul unei
populaţii, au un grad mai ridicat de obiectivitate, datorită faptului că datele pot fi mai strict
interpretate (Neculau, 1983; Havârneanu, 1999).
De aceea este nevoie, pe de o parte, de utilizarea unui set cât mai complex, mai complet,
mai diversificat de asemenea metode aparţinând ambelor categorii, iar datele, informaţiile
rezultate să fie corelate, iar pe de altă parte, de aplicări repetate, la anumite intervale de timp
ale aceloraşi metode, pentru a semnala constanţa observaţiilor culese. Rezultatele oferite doar
de anumite metode precum simpla reflecţie, introspecţia, autoaprecierea, pot fi neconcludente.
De aceea, ele trebuie corelate cu cele oferite de alte modalităţi, trebuie împletite cu cele
oferite de inter-cunoaştere şi validate de/în practică (Salade, 1998).
Având în vedere necesitatea, nevoia (exprimatǎ în special în adolescenţǎ) de
autocunoaştere, dar şi posibilitatea realizǎrii acesteia, precizǎm cǎ, cele mai multe dintre
metodele de cunoaştere pot fi folosite şi ca metode de autocunoaştere.
În funcţie de scopul folosit şi de persoana care le valorificǎ, putem grupa aceste metode
pe trei categorii:
A. Metode de cunoaştere/autocunoaştere a personalitǎţii: observaţia (cu varianta
autoobservaţia); convorbirea; ancheta prin chestionar; testul; studiul de caz; focus-groupul;
analiza produselor activitǎţii; analiza SWOT;
B. Metode folosite exclusiv în procesul autocunoaşterii: meditaţia (reflecţia
personalǎ); rugǎciunea; autocaracterizarea; Metoda „Cine sunt eu?”/ „Cine sunteţi
dumneavoastră?”;
C. Metode de intercunoaştere: Metoda „Ghici cine?”; Fereastra lui Johari; metoda de
apreciere obiectivǎ a personalitǎţii.
Vom analiza, pe rând, fiecare metodǎ din cele trei categorii deja amintite.
2.1. Metode de cunoaştere/autocunoaştere a personalitǎţii
Observaţia - presupune urmărirea şi cunoaşterea directǎ a unor manifestǎri
comportamentale, atitudinale, într-un anumit context situaţional.
Existǎ mai multe forme ale observaţiei, stabilite în funcţie de diferite criterii:
 Dupǎ orientarea ei: observaţia sau autoobservaţia;
 Dupǎ obiectivele urmǎrite: integralǎ sau selectivǎ;
 Dupǎ prezenţa intenţiei, caracterul planificat: ocazionalǎ (spontanǎ) sau sistematicǎ;
 Dupǎ prezenţa observatorului: directǎ sau indirectǎ (mediatǎ);
 Dupǎ gradul de implicare: pasivǎ sau participativǎ;
Dintre condiţiile de eficienţǎ ale utilizǎrii observaţiei, ca metodǎ de cunoaştere a
personalitǎţii elevilor, menţionǎm (Bocoş, 2003): stabilirea clarǎ a obiectivelor; alegerea celor
mai potrivite forme şi, în funcţie de acestea, crearea condiţiilor necesare; elaborarea unui plan
de observare; consemnarea imediatǎ a observaţiilor într-un protocol; efectuarea unui numǎr
suficient de observǎri în situaţii cât mai variate; utilizarea grilelor de observaţie; nedeclinarea
identitǎţii observatorului.
De asemenea, calitatea observaţiilor realizate depinde şi de competenţa observatorului
de a surprinde aspectele esenţiale şi de a le interpreta corespunzǎtor, în acord cu situaţia,
contextul respectiv.
Dintre avantajele utilizǎrii acestei metode, amintim: surprinderea manifestǎrilor în
condiţiile şi în ritmul lor natural de afirmare; posibilitatea interpretǎrii calitative a
observaţiilor; posibilitatea realizǎrii unui numǎr mare de observaţii; accesibilitatea acestei

6
metode, care nu necesitǎ o foarte mare pregǎtire anterioarǎ şi nici resurse materiale
costisitoare.
Ca dezavantaje, putem menţiona: nevoia, de multe ori, a aşteptǎrii manifestǎrii
fenomenului; bugetul mare de timp, care trebuie alocat; imposibilitatea cuantificǎrii datelor;
posibilitatea apariţiei unor denaturǎri, omisiuni involuntare.
Ca variantǎ a observaţiei, autoobservaţia presupune investigarea propriilor gânduri, idei,
sentimente, ea putându-se realiza doar pe baza exerciţiului, graţie căruia se formează
deprinderea de autoobservare şi se asigură eliminarea elementelor subiective, care pot duce la
deformări ale realităţii. Pentru A. Barna, autoobservarea este o metodă specifică deopotrivă
autocunoaşterii şi autoeducaţiei, având două forme: directă (nemijlocită) şi retrospectivă
(presupune apelul la memorie) (Barna, 1995). Şuteu (1978) menţionează că autoobservaţia nu
reprezintă o metodă de sine stătătoare, ci doar una din cele două forme ale observaţiei, alături de
observaţia externă. Ca metodă, ea poate fi folosită cu succes de către elevi, în scopul
autocunoaşterii. Cu ajutorul autoobservaţiei, elevul „îşi poate întipări manifestările proprii în
diferite situaţii şi poate medita asupra calităţii acestora, dându-şi treptat seama de caracteristicile
sale psihice” (Şuteu, 1978, p. 85).
Autoobservaţia poate fi folosită în cadrul activităţilor desfăşurate în perimetrul clasei
sau al şcolii, dar şi în cele desfăşurate în afara ei, nonformale sau informale. Orele de
dirigenţie pot fi un cadru propice desfăşurării unor activităţi în acest sens. Fiecare acţiune,
activitate desfăşurată de elev îi poate crea posibilitatea autoobservării propriilor gânduri,
sentimente, reacţii, capacităţi, aptitudini etc. Aceste ocazii pot apărea spontan sau pot fi
create, provocate de cadrul didactic, în special. Cadrului didactic îi revine rolul de a crea
condiţiile speciale educării capacităţii de autoobservaţie.
Dintre condiţiile impuse de utilizarea cu succes a acestei metode, amintim: crearea unor
ocazii complexe, diversificate, de exersare de către elevi a capacităţii de autocunoaştere;
precizarea clară, exactă a criteriilor pe baza cărora se realizează o autoobservaţie; antrenarea
clasei în activităţi care să asigure interobservarea, cu posibilitatea prelungirii sale în
autoobservare; asigurarea unui grad ridicat de obiectivitate al celor constatate, care să ia în
calcul aspectele reale, şi nu cele dorite, aşteptate, care să aprecieze corect circumstanţele;
necesitatea corelării informaţiilor oferite de această metodă cu cele oferite de alte metode, a
corelării tuturor acestor date într-o imagine unitară asupra propriei personalităţi.
O variantă a autoobservaţiei, introspecţia, a fost combătută de unii specialişti, datorită
faptului că datele oferite de ea nu sunt relevante (Macavei, 2002). Cunoaşterea de sine prin
valorificarea datelor oferite de metoda introspecţiei nu este considerată realizabilă. Astfel, V.
Pavelcu, amintea opinia unui filosof, potrivit căruia încercarea de a ne cunoaşte pe noi înşine
în mod direct este la fel de absurdă ca şi ideea de a pretinde că, stând la fereastră, ne putem
vedea trecând pe stradă (Pavelcu, 1970). În realizarea cu şanse de reuşită a unui asemenea
demers, trebuie să avem în vedere, susţine acelaşi V. Pavelcu, dualitatea obiect-subiect,
distincţia exprimată atât de clar în limba franceză prin cuvintele „je” şi „moi”. Întrucât o
apropiere prea mare de obiectul cunoaşterii denaturează adevărul, este recomandată o
distanţare de obiectul cunoaşterii, generându-se astfel un paradox: „cu cât mai departe de
mine, cu atât mai aproape de mine” (Pavelcu, 1970, p. 62). Insistăm deci asupra necesităţii
valorificării datelor oferite de interioritatea noastră prin prisma unor criterii cât mai obiective,
care să le asigure relevanţă şi pertinenţă.
Concluzionăm observaţiile făcute în legătură cu această metodă de autocunoaştere, prin
menţiunea că succesul ei depinde de respectarea condiţiilor de eficienţă, de interpretarea şi
valorificarea corectă a informaţiilor culese, semnalate şi corelarea lor cu altele, obţinute graţie
altor demersuri întreprinse de către subiectul autocunoscător.
Convorbirea – reprezintǎ o discuţie între profesor şi elev/elevi, pe anumite teme sau
probleme, cu scopul obţinerii unor informaţii relevante, concordante cu scopul urmǎrit. Prin

7
convorbire, se urmǎreşte investigarea unor conduite, reacţii, sondarea vieţii interioare a
elevului, dezvǎluirea intenţiilor, atitudinilor, intereselor, aspiraţiilor, evidenţierea unor
tensiuni, conflicte.
În funcţie de gradul de structurare sau organizare, convorbirea poate fi: dirijatǎ (realizatǎ
dupǎ un plan bine stabilit, standardizatǎ, acelaşi set de întrebǎri fiind aplicat tuturor
subiecţilor); semidirijatǎ (existǎ posibilitatea introducerii unor întrebǎri suplimentare sau a
reformulǎrii şi reordonǎrii celor deja existente); liberǎ (spontanǎ, adaptabilǎ situaţiei,
momentului sau subiectului).
Precizǎm câteva condiţii de eficienţǎ: stabilirea, prealabilǎ, a planului de întrebǎri;
desfǎşurarea în condiţii naturale; câştigarea, în prealabil, a încrederii persoanelor implicate în
convorbire; menţinerea unei atmosfere deschise, calme, bazate pe sinceritate; adaptarea
planului de întrebǎri, anterior stabilit, la situaţia respectivǎ, astfel încât sǎ se creeze impresia
unei discuţii libere; încurajarea exprimǎrii libere şi sincere a elevilor/studenţilor implicaţi în
convorbire; consemnarea rezultatelor în caietul de observaţii.
Ancheta prin chestionar
Reprezintă una din cele mai uzitate metode în scopul obţinerii unor informaţii utile în
legătură cu o anumită populaţie investigată, informaţii de genul intereselor, a atitudinilor pozitive
sau negative, a aspiraţiilor profesionale etc. (Chircev, apud Şuteu, 1978; Zlate, 2008).
Utilizarea acestei metode nu este de dată recentă, însă, pentru a conduce la obţinerea
unor informaţii pertinente, trebuie să se respecte anumite exigenţe de către cel care o
foloseşte:
 definirea clară, corectă, a problemei care urmează a fi studiată, pentru a se stabili cu
exactitate conţinutul chestionarului;
 alegerea formei potrivite de întrebare; cunoaşterea exactă a tipului de răspuns solicitat;
 formularea corectă a întrebărilor, evitându-se greşeli de tipul: formularea unor
întrebări insuficient de specifice;
 folosirea unui limbaj greoi; utilizarea unor cuvinte ambigue, vagi;
 folosirea întrebărilor tendenţioase, prezumtive (care implică dinainte cunoaşterea a
ceva despre subiectul supus cercetării), a unor întrebări ipotetice (Zlate, 2007).
În utilizarea acestei metode, ne interesează în mod special chestionarele care pot fi
aplicate populaţiei şcolare. În acest context, cele mai utilizate sunt (Şuteu, 1978):
 Chestionarele autobiografice – care urmăresc obţinerea unor informaţii legate de
vârsta subiectului, de familia sa, de mediul său de viaţă, de evenimentele mai
importante din viaţa sa, de activităţile cele mai plăcute etc.;
 Chestionarele de interese – care pun în evidenţă obiectele de studiu preferate ale
elevului, activităţile preferate în timpul liber, emisiunile Radio şi Tv preferate etc.;
 Chestionarele de atitudini sociale – relevă date despre mediul social în care elevul îşi
desfăşoară activitatea;
 Chestionarele de aptitudini – aplicabile elevilor mai mari, cu scopul identificării unor
posibile înclinaţii, aptitudini ale acestora pentru anumite domenii.
 Chestionarele de personalitate, care pot fi folosite tot la elevii mai mari.
De corectitudinea utilizării acestei metode şi de modalitatea de interpretare a rezultatelor
depinde valorificarea utilă a datelor obţinute.
Testul
Cu scopul cunoaşterii unor calităţi, trăsături ale personalităţii, al stabilirii nivelului unor
capacităţi, competenţe, pot fi utilizate fie probe nestandardizate, fie standardizate.
Testul a fost introdus în 1890 de către I. M. Cattel şi este definit în literatura psiho-
pedagogică drept „o probă standardizată din punctul de vedere al sarcinii propuse spre
rezolvare, al condiţiilor de aplicare şi instrucţiunilor date, precum şi al modalităţilor de cotare
şi interpretare a rezultatelor obţinute” (Havârneanu, 1999, p. 98).

8
 Există mai multe încercări de clasificare a testelor psihologice. Ne vom opri mai ales
asupra celor care cuprind teste care pot fi folosite cu succes în şcoală pentru cunoaşterea –
autocunoaşterea elevilor.
Astfel, C. Havârneanu propune următoarea clasificare (1999, p. 98): teste de inteligenţă
şi dezvoltare mintală (măsoară capacitatea cognitivă generală şi gradul dezvoltării
caracteristicilor individuale atins); teste de aptitudini şi capacităţi (cuantifică dezvoltarea
aptitudinilor generale şi specifice); teste de personalitate (în această categorie, sunt integrate
două categorii de teste: obiective, care urmăresc obţinerea unor date care pot fi măsurate în
mod precis şi tehnici proiective, care se bazează pe mecanismul de proiecţie); teste de
cunoştinţe sau docimologice (identifică nivelul cunoştinţelor subiecţilor pe o anumită temă,
reprezentând o metodă de verificare a cunoştinţelor utilizată în şcoală).
I. Radu consideră că, în domeniul psihologiei şcolare, testele sunt folosite într-o formă
dublă, cu un dublu rol: pe de o parte, există testele psihologice, cu rol diagnostic, iar pe de altă
parte probele de cunoştinţe sau docimologice, cu rol în verificarea progresului şcolar (Radu,
1974).
O altă clasificare este cea propusă de T. Şuteu. Autorul selectează dintre teste câteva
care sunt folosite cu succes în şcoală (Şuteu, 1978, pp. 154-174): teste de randament (în
această categorie, autorul citat cuprinde: testele pentru determinarea nivelului de dezvoltare
intelectuală a individului, testele de cunoştinţe, testele de aptitudini generale – de atenţie, de
memorie, de gândire etc. - sau speciale); teste de comportament; teste proiective (care sunt
prin excelenţă calitative şi care sunt numite de obicei, menţionează autorul citat, teste de
personalitate).
Rezultatele acestor teste, indiferent de natura, de felul lor, trebuie să fie considerate ca
orientative în legătură cu anumite aspecte, laturi, trăsături ale personalităţii relevate, cu un
caracter probabilistic. De asemenea, pentru a avea o imagine mai completă, mai exactă, mai
obiectivă asupra personalităţii, ele trebuie corelate cu datele oferite de alte metode.
Studiul de caz
Este o metodǎ care oferǎ posibilitatea culegerii unor informaţii privind anumite
persoane, situaţii deosebite, considerate „cazuri”. „Cazul” reprezintǎ o o situaţie particularǎ, o
experienţǎ, o situaţie-problemǎ, de multe ori, de preferat realǎ, decupatǎ din realitate (Bocoş,
2003). Exemple de cazuri: un elev cu dificultǎţi de învǎţare; un elev cu probleme de
integrare/adaptare şcolarǎ; un adolescent cu performanţe înalte, dar cu probleme de
relaţionare; un elev aflat în situaţia de insucces şcolar; un elev aflat în situaţia de abandon
şcolar; un lider formal al clasei, cu probleme de relaţionare.
Algoritmul realizǎrii unui studiu de caz cuprinde urmǎtoarele etape: alegerea cazului,
„decuparea” lui din realitate; documentarea obiectivǎ privind cazul şi principalele aspecte pe
care acesta le implicǎ; identificarea modalitǎţilor de analizǎ şi interpretare, precum şi a celor
mai eficiente modalitǎţi de soluţionare a cazului; aplicarea modalitǎţilor de intervenţie asupra
cazului şi de soluţionare a lui
Condiţii de eficienţǎ: alegerea adecvatǎ a „cazului”, astfel încât acesta sǎ reprezinte cu
adevǎrat o situaţie problematicǎ şi sǎ permitǎ realizarea unor generalizǎri pentru o clasǎ de
situaţii similare; realizarea unei ample documentǎri, care sǎ furnizeze informaţiile relevante
despre situaţia respectivǎ; analiza complexǎ şi completǎ, din diferite perspective (psihologicǎ,
pedagogicǎ, sociologicǎ etc.) a tuturor aspectelor cazului ales; elaborarea unor modalitǎţi de
soluţionare, întocmirea unui program de intervenţie, cu insistenţǎ pe alternativele rezolutive;
realizarea unui feed-back permanent privind eficienţa modalitǎţilor de soluţionare propuse ş
realizarea reglǎrilor necesare.
Dintre avantajele utilizǎrii acestei metode, putem aminti: posibilitatea studierii unor
situaţii din realitatea imediatǎ; posibilitatea formulǎrii unor concluzii, a unor generalizǎri
privind diferite modalitǎţi acţionale pentru clase sau categorii de situaţii;

9
 Ca dezavantaje, menţionǎm: timpul şi efortul uneori mari, necesare analizǎrii şi
soluţionǎrii unor cazuri mai complexe; riscul interpretǎrii subiective a unor informaţii, riscul
realizǎrii unor generalizǎri incorecte.
Focus-groupul
Considerat o variantǎ a interviului de grup, focus-group-ul reprezintǎ un interviu de grup
focalizat şi structurat, în cadrul cǎruia participanţii se pot implica în discuţie fie rǎspunzând pe
rând la aceeaşi întrebare (tehnica cercului), fie angajându-se în discuţia generatǎ prin lansarea
unei idei controversate, fie prin construirea de rǎspunsuri, având ca fundament prezentarea
unui scenariu de idei, fie prin intermediul unui brainstorming (Bǎban, 2003). Aceastǎ metodǎ
oferǎ posbilitatea cunoaşterii opiniilor unui grup de participanţi, în legǎturǎ cu o anumitǎ temǎ
sau problemǎ supusǎ discuţiei.
Condiţii de eficienţǎ: formularea unui numǎr optim de întrebǎri (7-10 întrebǎri);
formularea clarǎ şi corectǎ a întrebǎrilor; oferirea posibilitǎţii de exprimare fiecǎrui
participant; gestionarea corectǎ a situaţiei de comunicare, astfel încât sǎ fie
prevenite/rezolvate eventualele neînţelegeri, probleme; stimularea, încurajarea schimbului de
idei, de soluţii, a intercomunicǎrii; dacǎ este bine planificat şi monitorizat, focus-group-ul
poate oferi informaţii relevante atât pentru fiecare participant la discuţie, cât şi pentru grupul
constituit din aceste individualitǎţi.
Analiza produselor activitǎţii elevilor
Constǎ în culegerea indirectǎ a unor informaţii despre diferite trǎsǎturi de personalitate
sau despre nivelul de dezvoltare intelectualǎ, despre anumite aptitudini, interese, preocupǎri
etc. ele elevului, din analiza şi interpretarea unor rezultate ale muncii şi activitǎţii acestuia
(teme, lucrǎri de control, desene, construcţii, mulaje, compoziţii, portofolii ş.a.), în diferite
situaţii şcolare sau extraşcolare. Aceste produse pot fi realizate la cerere sau din proprie
iniţiativǎ, pot fi spontane sau create dupǎ anumite modele.
Prin intermediul acestei metode, profesorul are posibilitatea de surprinde diferite aspecte
ale eficienţei activitǎţii desfǎşurate împreunǎ cu elevul: cunoaşterea nivelului succesului
şcolar; cunoaşterea locului ocupat de elev în ierarhia clasei; dinamica rezultatelor şcolare ale
acestuia; preferinţa sau aptitudinea pentru o anumitǎ disciplinǎ şcolarǎ; afirmarea unor
dominante ale personalitǎţii etc. Criteriile de evaluare urmǎrite sunt:
corectitudinea/incorectitudinea, originalitatea/ banalitatea, complexitatea/simplitatea;
expresivitatea/nonexpresivitatea.
Analiza SWOT
Analiza sau tehnica SWOT este o metodă eficientă de cunoaştere (figura 1), care
presupune identificarea de către fiecare subiect a: punctelor tari (engl. strengths) – respectiv a
calităţilor, trăsăturilor pozitive, a atitudinilor, comportamentelor corecte; punctelor slabe
(engl. weakness) – a unor neajunsuri care pot fi remediate; oportunităţilor (engl.
opportunities) – a posibilităţilor de care dispune persoana respectivă pentru a se autodezvolta;
ameninţărilor (engl. threats) – care pot împiedica dezvoltarea normală a subiectului, formarea
unei stime de sine pozitive (Băban, 2003; Crăciun, 2004; Voiculescu, 2004).

Analiza SWOT
Puncte tari Nevoi/Puncte slabe

Oportunităţi Riscuri/Ameninţări

Figura nr. 1. Analiza SWOT

Această metodă poate fi folosită mai ales în cazul elevilor mai mari, ea putând deveni un
foarte bun exerciţiu pentru cunoaşterea personalităţii, dar şi pentru formarea şi dezvoltarea

10
unor trăsături, capacităţi, atitudini etc.

2.2. Metode folosite exclusiv în procesul autocunoaşterii

Meditaţia (reflecţia personală) - reprezintă o modalitate eficientă de comunicare cu
sine, de analiză şi evaluare a unor acţiuni proprii, săvârşite, dar şi de proiectare a unor acţiuni
viitoare; presupune o sondare a propriei interiorităţi pentru adoptarea unor soluţii, a unor
decizii, pentru emiterea unor judecăţi de valoare, pentru formularea unor aprecieri, a unor
evaluări ale unor acţiuni proprii. Pe lângă acest aspect pur pragmatic, esenţial, însă, reflecţia
personală poate constitui şi o modalitate de autorelaxare, atunci când se ajunge la starea
spirituală de meditaţie (Macavei, 2002).
În funcţie de scopul urmărit şi de raportul dintre momentul realizării reflecţiei personale
şi cel al producerii faptelor, întâmplărilor, acţiunilor supuse meditaţiei, putem distinge între o
meditaţie (reflecţie) retrospectivă şi una anticipativă.
Prima succede desfăşurării evenimentelor respective şi are rolul de a interpreta, într-o
manieră personală, critică, realizările concrete, de a identifica aspectele reuşite sau nereuşite,
de a analiza etapă cu etapă întreg demersul, în vederea formulării unor concluzii utile pentru o
viitoare activitate. Are valoare constatativă, diagnostică. Valoarea ei depinde de capacitatea
de analiză critică a persoanei în cauză, de capacitatea ei de a relaţiona şi de a integra într-un
sistem unitar, coerent toate datele situaţiei respective, de capacitatea de desubiectivare etc.
Acest tip de meditaţie face apel la funcţiile memoriei, la capacitatea de analiză a subiectului.
Cea de-a doua precede desfăşurarea evenimentelor, urmărind proiectarea, anticiparea
unor acţiuni, fapte, evenimente. Are valoare prognostică, anticipativă, făcând uz de
capacitatea creativă, prospectivă a celui care efectuează un asemenea demers. Reuşita
activităţilor proiectate depinde de gradul estimării corecte a raportului dintre dorinţe, aspiraţii
şi posibilităţi, resurse.
Rugăciunea este considerată, de asemenea, o metodă graţie căreia o persoană poate să
ajungă la cunoaşterea de sine (Comănescu, 1996). Ea asigură stabilirea unei relaţii a
individului cu Divinitatea, asigură comunicarea şi apropierea de aceasta. Orele de religie
desfăşurate în şcoală sau diferitele activităţi de natură religioasă la care pot participa elevii pot
crea condiţiile necesare iniţierii elevilor în această practică. De asemenea, în cadrul orelor de
dirigenţie pot fi discutate teme cu caracter religios.
Autocaracterizarea
Reprezintǎ o metodǎ de autoevaluare transversalǎ a celui care o realizeazǎ, presupunând
formularea unor judecǎţi de valoare în legǎturǎ cu diferite aspecte ale personalitǎţii sale.
Condiţii de eficienţǎ: trebuie câştigatǎ încrederea celui care se autocaracterizeazǎ,
astfel încât acesta sǎ trateze aceastǎ problemǎ cu seriozitate şi sinceritate; sǎ fie utilizatǎ în
diferite momente, etape ale şcolaritǎţii; sǎ fie utilizatǎ cu tact şi prudenţǎ.
În cazul acestei metode, existǎ riscul subiectivismului exagerat (evident, de altfel, şi în
cazul celorlalte metode de autocunoaştere).
Metoda „Cine sunt eu?”/„Cine sunteţi dumneavoastră?”
A fost folosită iniţial (în 1950) de către F.J.T. Bugental şi S. L. Zelen sub forma unei
probe care le cerea subiecţilor investigaţi să elaboreze trei răspunsuri la întrebarea „Cine eşti
tu?” (Allport, 1991). Ulterior, în anul 1954, M. H. Kuhn şi T.S. McPartland au îmbunătăţit
această probă, cerându-le subiecţilor să completeze, într-un interval de 15 minute, 20 de spaţii
care începeau cu formularea „Eu sunt…”. Sub această formă, proba este cunoscută în
literatura de specialitate sub denumirea de TST (Twenty Statesments Test – testul celor 20 de
propoziţii) sau WAY („Who are you?”). Variantele ulterioare nu se deosebesc prea mult de
această formă (Radu, 1988; Zlate, 1997).
Varianta românească sub numele „Cine sunt eu?” aparţine psihologului M. Zlate, fiind
prezentată pentru prima dată în 1988. Proba constă într-o compunere cu titlul „Cine sunt eu?”

11
pe care cei examinaţi trebuie s-o scrie, referindu-se la ei înşişi. Subiecţii au libertatea de a
scrie această compunere când doresc, la şcoală sau acasă, au libertatea de a o semna sau nu
sau, mai mult, se pot chiar sustrage de la îndeplinirea acestei sarcini. Li se cere ca, la
începutul lucrărilor, să noteze prima reacţie faţă de întrebarea pusă (Zlate, 1997).
Această metodă poate aduce date relevante despre propria personalitate subiectului care
doreşte să se autocunoască, dar poate fi folosită şi de către cadrele didactice, cu scopul
cunoaşterii elevilor.
Metodele de autocunoaştere prezentate sunt câteva dintre cele mai des folosite în acest
sens, mai ales de către elevi. Lista ar putea fi completată şi cu altele, orientate spre acelaşi
scop.
Fiecare dintre aceste metode oferă informaţii despre personalitatea individului. Nici una
însă nu poate să-i furnizeze acestuia o imagine completă, exhaustivă asupra personalităţii sale,
fiecare dintre ele relevând anumite aspecte, dar omiţând în mod evident altele. De aceea, este
preferabilă integrarea unitară a datelor oferite de toate împreună, pentru realizarea unei
imagini cât mai complete şi mai apropiate de realitate asupra caracteristicilor individuale.

2.3. Metode de intercunoaştere

Autocunoaşterea şi inter-cunoaşterea sunt două procese a căror desfăşurare este
concomitentă. Cunoaşterea propriei personalităţi nu poate face abstracţie de ceilalţi, care, la
rândul lor, sunt cunoscuţi printr-o permanentă raportare la sine.
Inter- şi autocunoaşterea presupun o pendulare permanentă a subiectului între
interioritate şi exterioritate, o permanentă ajustare, modelare, aproximare a informaţiilor
venite din interior cu cele venite din afară. Fără această relaţionare se poate ajunge la o
imagine de sine denaturată, sub- sau supraevaluată. Confruntarea cu alţii ar trebui să asigure
echilibrul necesar şi în ceea ce priveşte imaginea de sine a indivizilor. Ea ar trebui să realizeze
un raport adecvat între sinele ideal şi cel real.
Dacă ne referim la populaţia şcolară, trebuie subliniat faptul că este cu atât mai
important acest „control” exterior, cu cât elevii, personalităţi în formare, resimt nevoia unor
confirmări sau infirmări a acţiunilor lor, a atitudinilor, comportamentelor, au nevoie să fie
apreciaţi, evaluaţi de către persoanele cu care vin în contact: părinţi, profesori, colegi,
prieteni, cunoscuţi etc.
Dintre metodele şi tehnicile de inter-cunoaştere mai frecvent folosite, am selectat
metoda „Ghici cine?”, metoda de apreciere obiectivă a personalităţii şi aşa-numita „Fereastră
a lui Johari”.
Metoda „Ghici cine?”
Constă în prezentarea unor întrebări elevilor unei clase, întrebări prin care sunt
prezentate sau descrise anumite trăsături, cerându-li-se să numească pe acel coleg despre care
crede că posedă acea trăsătură (Maciuc, 2000). Aplicarea probei propriu-zise este precedată
de un mic instructaj în care li se explică elevilor că vor primi mici descrieri care corespund
unor elevi din clasă, ei având sarcina de a indica un coleg (sau mai mulţi) căruia i se
potriveşte acea descriere. În cazul în care nu recunosc pe nici unul dintre colegi, pot lăsa loc
liber (Zlate, 1972).
Una din exigenţele esenţiale ce trebuie respectate în utilizarea acestei metode este
reprezentată de pertinenţa, claritatea caracterizărilor făcute, astfel încât acestea să permită
indicarea cât mai precisă a persoanelor respective, precum şi de necesitatea existenţei unei
minime experienţe comune a membrilor colectivului de elevi, care să le permită acestora
realizarea de asocieri între caracterizările prezentate şi diferiţi colegi.
Întrebările sau afirmaţiile prezentate trebuie să indice trăsături sau comportamente cât
mai variate, astfel încât să se realizeze o imagine pe cât posibil completă asupra membrilor
unui colectiv de elevi, asupra structurii acestuia, a relaţiilor dintre ei. Interpretarea acestei

12
probe este făcută de către cadrul didactic, care poate adopta şi soluţiile care se impun în urma
rezultatelor obţinute.
Fereastra lui Johari
Reprezintă o metodă eficientă în relaţionarea informaţiilor legate de propria persoană cu
cele despre ceilalţi. Modelul apare sub forma unei ferestre (figura nr. 2), în cadrul căreia sunt
delimitate patru zone, fiecare având o anumită semnificaţie. Astfel, prima dintre ele cuprinde
informaţii deschise, accesibile atât persoanei în cauză, cât şi celorlalţi. Din acest motiv, este
numită „fereastra deschisă” (arena). A doua zonă cuprinde informaţii accesibile altora, dar
despre care persoana respectivă nu are cunoştinţă (zona oarbă). În cea de-a treia zonă sunt
cuprinse acele informaţii pe care doar subiectul însuşi le are despre sine şi care sunt
inaccesibile celorlalţi (zona ascunsă – faţada). În sfârşit, ultima zonă cuprinde acele informaţii
care nu sunt accesibile nici persoanei, nici celorlalţi (zona necunoscută) (Iovănuţ, 2001;
Băban, 2003; Baudon, 2004; Crăciun, 2004).

Prezentăm, în continuare, o variantă a Ferestrei lui Johari:

AE
FB Proces de feed-back
fb
IAS IAA
IAA I. Zona II. Zona oarbă
deschisă
(arena)
IAS IIS
III. Zona ascunsă IIA IV. Zona
(faţada) necunoscută
Ae Figura nr. 2: Fereastra lui Johari
(adaptare după Iovănuţ, 2001; Băban, 2003)

Legendă:
IAS= informaţie accesibilă AE= autoexpunere
despre sine pronunţată
IIS= informaţie inaccesibilă Ae= autoexpunere redusă
despre sine FB= feed-back intens
IAA= informaţie accesibilă Fb= feedd-back redus
altora
IIA= informaţie inaccesibilă
altora
În funcţie de predominanţa uneia sau a alteia dintre aceste „ferestre”, se poate vorbi de
existenţa unor stiluri personale ce caracterizează posibilităţile comunicaţionale şi relaţionale
ale persoanei respective. Astfel, stilul I ar caracteriza o persoană care nu este receptivă la
feed-back-ul celorlalţi, dar nici nu doreşte să facă destăinuiri legate de propria persoană. Stilul
II ar fi caracteristic unei persoane care manifestă deschidere faţă de informaţiile venite din
partea celorlalţi, dar care nu este interesată de dezvăluiri venite din propria iniţiativă.
Persoanelor care sunt adeptele acestor autodezvăluiri, dar care nu încurajează feed-back-ul
celorlalţi le este caracteristic stilul III. Stilul IV este caracteristic persoanelor care manifestă
deschidere reciprocă şi faţă de dezvăluirile proprii şi faţă de feed-back-ul venit din exterior
(Băban, 2003). După cum se poate remarca, această metodă poate oferi informaţii interesante
şi utile despre cei din jur, creând totodată condiţiile necesare pentru autocunoaştere.
Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii
Iniţiată de către Gheorghe Zapan, această metodă urmăreşte gradul inter-cunoaşterii

13
dintre elevii unei clase. Metoda presupune parcurgerea a trei etape: prezentarea de către
cadrul didactic a unor descrieri amănunţite a unei trăsături de personalitate vizate; formularea
unei sarcini de lucru pentru elevi: să noteze pe primii 30% dintre elevii clasei despre care cred
că posedă acea trăsătură şi pe ultimii 30% dintre elevii care nu posedă acea trăsătură; în
încheiere, profesorul realizează, pe baza aprecierilor făcute de către elevii clasei, o clasificare
medie care este apoi comparată cu cea reală (Zlate, 1972). Utilizată regulat, această metodă
poate conduce la intercunoaşterea membrilor colectivului de elevi, dar şi la cunoaşterea
personală.

Aplicaţii şi teme de reflecţie

1) Din categoria metodelor de cunoaştere/autocunoaştere a personalitǎţii, alegeţi trei
metode şi analizaţi-le conform modelului:
Condiţii de Avantaje Dezavantaje
aplicare
Metoda 1 . .
. .
Metoda 2 . .
. .
Metoda 3 . .
. .
2) Alegeţi o metodǎ de cunoaştere a personalitǎţii adolescentului şi concepeţi
instrumentul corespunzǎtor.
3) Selectaţi o metodǎ de autocunoaştere şi precizaţi modalitǎţile concrete de
valorificare a ei.
4) Ca profesor, indicaţi minim cinci modalitǎţi prin care puteţi încuraja
autocunoaşterea adolescenţilor.
5) Argumentaţi, într-un eseu, avantajele stimulǎrii intercunoaşterii, la nivelul grupului-
clasǎ.
6) Alegeţi o metodǎ din cele trei categorii prezentate şi prezentaţi, comparativ,
modalitǎţile concrete de valorificare pentru fiecare din cele trei perioade analizate:
adolescenţa, tinereţea, vârsta adultǎ.
7) Aplicaţi metoda de intercunoaştere „Ghici cine?”, folosindu-vǎ de jocul de rol.
8) Pornind de la un „caz” concret, arǎtaţi cum puteţi valorifica metoda studiului de caz
ca metodǎ de cunoaştere a personalitǎţii unui individ.
9) Concepeţi un ghid de interviu de focus-group pe o anumitǎ temǎ, consideratǎ
prioritarǎ pentru adolescenţi.
10) Concepeţi un model de jurnal de reflecţii personale, care credeţi cǎ poate fi util
unui adolescent.

3. Identitate şi dezvoltare psiho-socială la adolescenţi, tineri şi adulţi

În privinţa identitǎţii, studiile de psihologie socialǎ utilizeazǎ douǎ sintagme: identitatea
persoanǎ şi identitatea socialǎ a individului, aceasta din urmă reprezentând partea
conceptului de sine care decurge din apartenenţa la grupuri.
Putem considera identitatea psihosocială ca fiind rezultatul unui proces interactiv între
individ şi câmpul social, dintre individual şi social. Ea reuneşte deopotrivă reprezentarea de
sine şi de alţii (Mogonea, Frǎsineanu, 2009, p. 213).
Conceptul de identitate implicǎ patru dimensiuni esenţiale:
- conştiinţa unei identităţi individuale, considerată ca un sentiment pozitiv, prezent în
toate aspectele sinelui;
- stabilitatea caracterului personal, continuitatea şi coerenţa în comportare;

14
 - integrarea sinelui, sinteza dintre eu şi context;
- solidaritatea cu idealurile şi identitatea grupului de apartenenţă (Zavalloni, 1973).
Stadialitatea devenirii fiinţei umane din punct de vedere psiho-social este condiţionatǎ,
potrivit lui Erikson (apud Bernat, 2003), de apariţia conflictului şi implicǎ 8 stadii importante:
 Stadiul I – nou-născut (0-1 an) – în care apare conflictul între încredere şi neîncredere;
 Stadiul II – copilul mic – conflictul apare între autonomie şi îndoială, fiind generat de
apariţia mersului;
 Stadiul III – copilul mijlociu (3-6 ani) – în care se manifestă conflictul între iniţiativă
şi vinovăţie, generate de responsabilităţile în creştere care îi revin copilului;
 Stadiul IV – copilul mare (6-12 ani) – conflictul apare între sârguinţă şi inferioritate,
generat de intrarea copilului în şcoală;
 Stadiul V – adolescentul (12-18/20 ani) – în care conflictul este între identitate şi
confuzia de rol. Apar o mulţime de roluri sociale, pe care adolescentul trebuie să le
integreze şi interiorizeze. Determinante, în această perioadă, sunt modelele şi grupul
de prieteni;
 Stadiul VI – tânărul (20-30/35 ani) – se manifestă conflictul între izolare şi intimitate;
 Stadiul VII – maturul (35-50/60 ani) – apare conflictul între creaţie şi stagnare;
 Stadiul VIII – bătrânul (peste 60 de ani) – conflictul apare între inţelepciune şi
disperare.
Formarea identitǎţii este strâns legatǎ de formarea imaginii de sine. Imaginea de sine
(Eul) cuprinde mai multe dimensiuni (Băban, 2003): Eul (sinele) real, Eul (sinele) viitor, Eul
(sinele) ideal.
La rândul său, Eul real sau actual cuprinde mai multe laturi: Eul fizic; Eul cognitiv; Eul
emoţional; Eul social (interpersonal) presupune acea latură a personalităţii, acea „faţă” a
fiecărei persoane, pe care aceasta vrea să o arate, să o dezvăluie celorlalţi; Eul spiritual; Eul
viitor (posibil); Eul ideal.
Imaginea de sine poate fi analizatǎ din perspectiva dimensiunilor sale: conceptul de sine,
aprecierea de sine şi prezentarea de sine (Stan, 2001, p. 47). Conceptul de sine, care reprezintă
dimensiunea cognitivă a eu-lui, este definit ca „suma constatărilor individuale ale unui subiect
uman, referitoare la atributele şi calităţile sale personale” (Stan, 2001, p. 48).
La nivelul conceptului de sine, are loc interpretarea tuturor informaţiilor primite, pe de o
parte din mediul în care trăieşte individul, iar pe de altă parte de la nivelul propriului
comportament.
Aprecierea de sine, reprezentând dimensiunea afectivă, presupune modul cum individul
se autopoziţionează în cadrul unei structuri ierarhice, locul pe care el consideră că-l are în
cadrul acestei structuri existente la nivelul unui grup.
Prezentarea de sine, care implică dimensiunea comportamentală, relaţională a
individului, reprezintă procesul prin care acesta încearcă să confirme celor din jur acea
imagine pe care el crede că o au despre el sau, dimpotrivă, să-şi creeze o imagine, fără a ţine
cont de aceasta, în acest caz, imaginea fiind mai apropiată de realitate.
Între cele trei domenii fundamentale ale eu-lui există evidente interdependenţe care în
final vor asigura o imagine de sine adecvată.
Identitatea de sine include mai multe componente, printre care: identitatea fizică,
psihosexuală, vocaţională, moral-spirituală, toate acestea exprimându-se prin caracteristici
psihologice şi comportamente care afirmă şi întăresc sinele, personalitatea individului
(Mitrofan, Ciupercă, 2002).
Identitatea sexualǎ este una dintre „cuceririle” adolescenţei. În autoconştientizarea
identitǎţii sexuale, un rol important îl au modelele parentale, relaţiile dintre sexe.
Contribuţii importante la definirea conceptului de identitate socialǎ au aparţinut grupului de
cercetǎtori conduşi de Tajfel, care a formulat teoria identitǎţii sociale (apud Neculau, Boncu,

15
1999). Potrivit acestei teorii, apartenenţa la un anumit grup are drept consecinţe autodefinirea
indivizilor, prin raportare la caracteristicile grupului respectiv, acesta fiind cel care conferǎ
indivizilor o anumitǎ identitate socialǎ.
Caracterul pozitiv sau negativ al identitǎţii este asigurat de compararea grupului de
apartenenţǎ cu alte grupuri. Aceste comparaţii se soldeazǎ cu aprecierea grupului de
apartenenţǎ ca fiind superior sau distinct de alte grupuri. Identitatea socială prezintă trei
caracteristici importante:
1. este spaţială
2. depinde de apartenenţa individului la o categorie socială
3. comportă atât o încărcătură emoţională, cât şi o valoare determinate de această
apartenenţă (Moscovici, 1998).
Formarea identitǎţii personale şi sociale sunt strâns legate, având în vedere necesitatea
raportǎrii la un anumit grup social, pe de o parte, dar şi a acceptǎrii, integrǎrii într-un
asemenea grup şi a identificǎrii cu modul de a gândi, simţi, acţiona al grupului.
Atât în formarea identitǎţii personale, cât şi în formarea celei sociale, intervin factori
numeroşi: familiali (modele parentale, nivelul de exigenţǎ al pǎrinţilor); cultural-axiologici,
etnici, ideologici, sociale etc. Studiile aratǎ cǎ formarea acestei identitǎţi este diferitǎ la bǎieţi
şi fete, diferenţele de rol, transmise cultural fiind cele care influenţeazǎ acest proces
(Mogonea, Frǎsineanu, 2009).
Perioada adolescenţei se caracterizeazǎ prin urmǎtoarele modificǎri importante:
a) dezvoltarea unor preocupǎri accentuate privind conştiinţa de sine, determinatǎ de
schimbǎrile corporale şi de descoperirea dimensiunilor realitǎţii sociale;
b) depǎşirea conformismului infantil, care se realizeazǎ printr-o atitudine marcatǎ de
opoziţie, din dorinţa de cǎutare a propriei identitǎţi, de dobândire a libertǎţii
personale;
c) gǎsirea unei identitǎţi vocaţionale, de autocunoaştere şi autodescoperire a punctelor
tari şi a celor slabe, la care se adaugǎ dorinţa de autoperfecţionare (Şchiopu, Verza,
apud Neculau, 1983).
Dupǎ unii autori (Marcia, apud Neacşu, 2010b), existǎ patru tipuri specifice identitǎţii
adolescentului:
- difuziunea identitǎţii (reflectatǎ în angajare/neimplicare, decizie/indecizie,
opţiune/oscilaţie ocupaţionalǎ);
- acceptanţa valorilor identitǎţii (cu pendulǎri între polul pozitiv, care presupune
autodeterminare, stabilitate şi cel negativ, care presupune ezitare);
- moratoriul (ca reevaluare, dacă există, încă, dificultăţi);
- dobândirea identitǎţii, cu rezolvarea crizei, prin angajare/implicare, prin opţiuni
valorice declarate.
Elementul central al dezvoltǎrii psiho-sociale a adolescentului este repezentat de relaţiile
cu covârstnicii.
În formarea identitǎţii adolescentului, un rol important revine stimei de sine, ca parte
componentă a imaginii de sine, reprezintă dimensiunea evaluativă a acesteia (Băban, 2003).
Stima de sine are un rol esenţial în obţinerea succeselor în activitatea desfăşurată, fiind
evident faptul că acestea sunt strâns legate de existenţa unei atitudini pozitive faţă de sine. În
formarea unei stime de sine pozitive o importanţă deosebită o au experienţele copilului din
perioada copilăriei, atitudinea părinţilor şi a educatorilor faţă de acesta. Esenţial în acest sens
este modul în care persoanele implicate în educaţia copilului utilizează sistemul pedepselor şi al
recompenselor, al încurajărilor, al întăririlor pozitive sau negative, modul în care copilul este
tratat, locul pe care el îl ocupă în cadrul familiei sau al colectivului şcolar, interesul, atenţia care
i se acordă etc.
Totalitatea acestor experienţe influenţează întreaga evoluţie ulterioară a copilului,

16
respectiv a tânărului. Astfel, s-a demonstrat faptul că cei care au o stimă de sine pozitivă sunt
capabili să se implice în rezolvarea de probleme noi, se bucură de realizările proprii,
manifestă independenţă şi autonomie comportamentală, îşi exteriorizează cu uşurinţă trăirile,
fie pozitive, fie negative, manifestă o atitudine cooperativă, de întrajutorare.
Dimpotrivă, cei cărora nu li se asigură formarea unei stime de sine pozitive manifestă
reticenţă în a se implica în activităţi şi sarcini noi, manifestă neîncredere în propriile forţe şi în
propriul potenţial, considerându-se lipsiţi de calităţi, incapabili să rezolve ceva, să ducă la bun
sfârşit o sarcină, nu au curajul să-şi asume propriile eşecuri, încercând să găsească mereu alţi
vinovaţi etc. (Băban, 2003).
În formarea stimei de sine pozitive, un rol important îl au părinţii (în primii ani de viaţă),
la care se adaugă contribuţia cadrelor didactice (din momentul în care copilul este integrat
într-un mediu instituţionalizat).
Ce pot face profesorii pentru formarea la copii a unei stime de sine adecvate: să formuleze
sarcini conforme posibilităţilor reale ale copiilor; să planifice din timp activităţile cu copiii, să
anticipeze eventuale obstacole, precum şi modalităţi concrete de depăşire a lor; să exprime
cerinţele într-un limbaj clar, accesibil; să-şi centreze activitatea pe stimularea elevilor, pe
încurajarea lor, pe întărirea pozitivă a activităţii lor şi nu pe pedepse, dezaprobări etc.; să ofere în
permanenţă elevilor alternative, posibilităţi, opţiuni (Băban, 2003; Crăciun, 2004).
Concluzionăm că stima de sine poate fi formată, educată, poate fi măsurată (Rosenberg,
1965; Hills, Argyle, 2000) şi că ea are un rol important în activitatea individului, în
modalitatea de a interrelaţiona cu ceilalţi, de a se angaja în efectuarea unor sarcini etc.
(Dumitriu, 1998).
Dacǎ perioada adolescenţei este cea în care se formeazǎ identitatea personalǎ şi socialǎ, în
perioada tinereţii, asistǎm la amplificarea identitǎţii sociale, ca urmare a asumǎrii şi exercitǎrii
diferitelor roluri sociale.
Potrivit lui Erikson, aceastǎ perioadǎ se caracterizeazǎ prin trǎirea intensǎ a experienţei
dragostei şi începutul vieţii de familie, fapt care conduce la dezvoltarea intimitǎţii. Ca atare,
asistǎm la o pendulare permanentǎ a individului, la aceastǎ vârstǎ între nevoia de intimitate,
izolare şi nevoia de socializare, de integrare în diferite grupuri sociale (Erikson, apud Albu,
2007).
Potrivit aceleiaşi stadialitǎţi elaborate de Erikson, vieţii adulte îi este specificǎ
implicarea indivizilor într-o activitate productivă, valorizată şi utilă din punct de vedere social
(includem aici grija pentru proprii copii, dar şi faţǎ de alţi membri ai societǎţii). În cazul unei
rezolvǎri negative a acestei crize, persoana se orienteazǎ cǎtre sine. Conflictul specific acestei
perioade este, deci cel dintre generativitate şi stagnare, aspectul central al perioadei fiind
reprezentat de cǎminul familial.

Aplicaţii şi teme de reflecţie

1) Indicaţi modalitǎţi concrete prin care profesorul poate influenţa formarea imaginii şi
a stimei de sine a adolescenţilor.
2) Pornind de la tipologia stilurilor parentale, precizaţi în ce mǎsurǎ acestea afecteazǎ
formarea stimei de sine a adolescenţilor. Indicaţi modalitǎţi concrete de influenţare a
procesului de formare a stimei de sine pozitive.
3) Realizaţi un eseu în care sǎ subliniaţi rolul grupului social în formarea identitǎţii
sociale a individului.
4) Analizaţi relaţia dintre grupul de apartenenţǎ şi cel de referinţǎ în formarea
identitǎţii personale şi sociale a adolescentului.
5) Analizaţi, comparativ, nevoia de relaţionare şi tipurile de relaţii pe care le stabileşte
un adolescent, un tânǎr şi o persoanǎ adultǎ. Care sunt elementele dominante ale fiecǎrei
vârste?

17
 4. Problematica autoeducaţiei la vârsta adolescenţei, tinereţe şi vârsta adultǎ
Adolescenţa valorifică toate cuceririle şi realizările etapelor anterioare, caracterizându-
se prin definitivarea imaginii de sine. Este vârsta marilor căutări, a marilor aspiraţii, idealuri.
Dacă la limita inferioară a stadiului predomină comportamentele copilăreşti, spre finalul
acestei perioade poate fi remarcată maturizarea tânărului.
Nevoia de originalitate, de unicitate caracterizează această vârstă. Tânărul doreşte să fie
tratat ca un adult, se revoltă atunci când îi este încălcată libertatea personală, se însingurează,
se interiorizează, căutând în propria-i interioritate răspunsuri la întrebările care-l frământă.
Întrebarea esenţială a acestei perioade este „cine sunt eu?”. Se accentuează latura analitică a
personalităţii adolescentului, care-i permite să-şi identifice trăsăturile, gândurile, sentimentele
proprii.
Viaţa afectivă a adolescentului este tumultuoasă, caracterizată prin revolte, nelinişti,
stări euforice sau dimpotrivă depresive, prin închideri în sine şi prin deschideri către lume.
Este perioada contradicţiilor, a stărilor antinomice, a visărilor, a aşteptărilor la finele căreia
tânărul îşi va putea contempla propria-i construcţie, propria-i imagine.
Se amplifică preocupările autoeducative ale adolescentului, care înregistrează acum
creşteri spectaculoase la nivelul limbajului, al gândirii, memoriei, imaginaţiei, toate fiind în
măsură să-i creeze posibilitatea afirmării. Menţionǎm câteva metode de autoeducaţie (Barna,
1995, pp. 91-164; Comǎnescu, 1996, pp. 262-328):
 Metode şi procedee de precizare a conţinutului autoeducaţiei: elaborarea unui program
al autoeducaţiei; apelul la raţionare, ca modalitate de autostimulare; stabilirea unor
devize, maxime proprii; întocmirea unui jurnal intim;
 Metode şi procedee de autocontrol: autoobservaţia; autoanaliza; autoevaluarea;
reflecţia personală; autocontrolul; autoraportul;
 Metode de autostimulare a preocupǎrilor autoformative: autoconvingerea;
autocomanda; autosugestia; folosirea compensǎrii; folosirea unor modele reale sau
ideale; folosirea proiectǎrii vinovǎţiei personale; utilizarea autoexersǎrii; folosirea
comunicǎrii cu alte persoane de încredere;
 Metode de autoconstrângere: autodezaprobarea; autocomutarea; autoimpunerea;
autorenunţarea; resemnarea; autoregresia intenţionatǎ.
Spiritul critic, capacitatea de autoanaliză îi dau posibilitatea să-şi cunoască, pe cât
posibil obiectiv, calităţile şi defectele, posibilităţile, să-şi relativizeze şi adapteze permanent
comportamentul, să se autoperfecţioneze. Adolescentul este dornic să ştie cât mai multe
lucruri noi, este dornic să emită idei noi, originale, să-şi manifeste potenţialul creativ.
Posibilităţile sporite de autocunoaştere influenţează şi orientarea profesională a
adolescentului. Este vârsta la care fiecare tânăr trebuie să-şi contureze un drum de viaţă, care
va fi corect ales numai în condiţiile în care adolescentul ştie să cântărească raportul dintre
aspiraţii şi posibilităţi.
Trebuie amintite aici şi comportamentele nedorite care pot să apară la această vârstă
datorită unor tensiuni şi conflicte între interesele, expectanţele tânărului şi capacităţile sale,
sau între aşteptările sale şi cele ale părinţilor, sau datorită influenţelor negative venite din
partea grupului de prieteni etc.
La vârsta tinereţii şi vârsta adultǎ, preocupǎrile autoeducative se accentueazǎ, raportul
dintre educaţie şi autoeducaţie înclinând în favoarea acesteia din urmǎ. Preocupǎrile
autoeducative sunt legate, în general, de interesele tânǎrului/adultului, de preocupǎrile
acestuia, de domeniul profesional în care activeazǎ etc.

Aplicaţii şi teme de reflecţie

1) Comentaţi urmǎtorul citat: „Nu există o sursă mai bogată în semnificaţie decât aceea
de a te simţi opera propriei tale personalităţi şi sculptor al propriei tale fiinţe” (Vasile

18
Pavelcu)
2) Alegeţi trei metode de stimulare a autoeducaţiei elevilor şi precizaţi modalitǎţile
concrete de valorificare a lor.
3) Elaboraţi un proiect de activitate extracurricularǎ, prin intermediul cǎreia sǎ
stimulaţi preocupǎrile autoeducative ale elevilor.
4) Argumentaţi, într-un eseu, necesitatea autoeducaţiei din perspectiva celor trei vârste.
5) Analizaţi valoarea pedagogicǎ a modelului în formarea elevilor pentru autoeducaţie.

5. Succesul şcolar, profesional şi social – determinări psiho-pedagogice

Importanţa şi implicaţiile succesului şcolar (fie pentru societate, fie pentru învǎţǎmânt,
fie pentru persoanele implicate direct sau indirect – elevi, pǎrinţi) sunt numeroase, fapt ce a
determinat o preocupare constantǎ pentru aceastǎ problemǎ.

5.1. Caracteristici ale succesului şcolar

Unii autori susţin perspectiva holistă asupra succesului, văzut ca o expresie a reuşitei
personale. Astfel, C. Creţu a elaborat modelul „succesului global” (Creţu, apud Joiţa, 2000).
Acesta poate fi caracterizat ca fiind:
- multideterminat de variabile implicate în conducere: valori care intră în şi influenţează
educaţia, variabile sociale, culturale, economice, individuale, context educaţional;
- multidimensional ca diversitate de expresie: psihologică (capacităţi, competenţe, alte
trăsături), sociologică (mod de comunicare, cooperare, participare în grup, relaţii
interpersonale), pedagogică (mod de concepere şi realizare de obiective, resurse,
proiectare, organizare, strategie, evaluare, conţinut), praxiologică (acţiuni, situaţii, agenţi,
eficienţă), ergonomică, normativă;
- multinivelar ca manifestare, pe trepte decizionale, de la cea centrală, care asigură unitatea
în politica educaţională, până la nivelul descentralizat al clasei, în care se afirmă rolul
concret al profesorului. Acţiunile concrete sunt concepute pe un fond comun conceptual
(curriculum şcolar, regulamente de funcţionare), iar succesul global al educaţiei nu este
perturbat de succesele parţiale ale şcolilor, elevilor şi profesorilor la nivel local. Pe de altă
parte, succesul profesorului-manager este un rezultat al succeselor obţinute în diferitele
activităţi (planificare, organizare etc.), care alcătuiesc etape ale procesului managerial;
- particularizat, având în vedere unicitatea stilului, demersului managerial al fiecărui
profesor, în fiecare din situaţiile concrete (leadership);
- multifuncţional, explicabil prin efectele sale cumulate: confirmă valoarea concepţiei
manageriale, eficienţa proiectelor şi deciziilor, deschide calea spre alte succese
manageriale, oferă puncte de sprijin pentru generalizarea unor idei şi practici,
confirmă valoarea unor ipoteze ameliorative, întăreşte încrederea şi motivaţia
profesorului şi elevilor, consolidează strategii şi criterii de evaluare.
Cercetările pedagogice şi psihologice au reuşit într-o măsură considerabilă să
evidenţieze tipul şi natura factorilor care joacă un rol important în reuşita şcolară. Succesul, ca
şi opusul său, insuccesul, depind de factori, sociali, sau factori interni.

19
 VALORI

y
Vectori
Atitudinali Talent

Familie Prieteni

Dotare
M. superioara
-x x
Ap.

Dezvoltarea Imaginea
emoţională de sine

-y Şcoală

Figura nr. 3. Cadrul referenţial al succesului global (Creţu, 1999, p. 144)

5.2. Factori ai succesului şcolar

După cum se poate observa din figura 4, succesul este plurideterminat.
Dintre factorii biologici, menţionǎm: dezvoltarea fizică; vârsta cronologică; starea
generală a sănătăţii.
Factorii psihologici se grupează în factori intelectuali şi factori nonintelectuali (de
personalitate). Factorii intelectuali cei mai importanţi sunt: mobilitatea proceselor intelectuale;
capacitatea de concentrare a atenţiei; aptitudinea şcolară; spiritul de observaţie; nivelul imaginaţiei
reproductive; nivelul de dezvoltare şi funcţionalitatea operaţiilor; nivelul de dezvoltare a
proceselor şi formelor limbajului.
Numeroase studii au scos în evidenţă rolul deosebit de important în determinarea
succesului şcolar al factorilor nonintelectuali, noncognitivi, de personalitate (Kulcsar, 1978;
Macavei, 1997; R. Mogonea, 2010). Amintim câţiva dintre aceştia: motivaţia; nivelul de
aspiraţie; puterea de muncă; ritmul de activitate; trăsături ale voinţei; rezistenţa la efort.
Din categoria factorilor noncognitivi, cel afectiv-emoţional este considerat, potrivit unor
studii mai recente (Goleman, 1995; 2007; 2011; Neacşu, 2010a) ca fiind, de cele mai multe
ori condiţia necesarǎ obţinerii succesului, nu doar şcolar, cât mai ales social, profesional.
De asemenea, studiile recente subliniazǎ şi importanţa factorilor metacognitivi în
obţinerea succesului.
În categoria factorilor externi, includem:
 factori pedagogici (Macavei, 1997, Creţu, 1999): cerinţele programelor şcolare,
respectiv gradul de adecvare ale acestora la nivelul de dezvoltare al elevilor;
pregătirea psihopedagogică a educatorilor; aptitudinile pedagogice, tactul si
competenţa instrucţională a educatorului; caracteristicile mediului educaţional
şcolar; modul de elaborare şi realizare efectivă a obiectivelor; strategiile, procedeele,
metodele, tehnicile şi mijloacele utilizate; modul de proiectare şi organizare a
situaţiilor de învăţare; modalităţi de evaluare folosite; orarul zilnic; diferenţierea
cerinţelor şcolare.
 factori socio-culturali: relaţia profesor-elev; structura clasei şcolare; mijloacelor mass-
media; instituţiile de cultură etc.

20
 SUCCESUL ŞCOLAR

Factori Factori
externi interni

Mediu socio- Mediu Grup Politica Organiz Sănătate Capacit. Abilităţi Motivaţie Maturit.
cultural familial prieteni şcolară pedag. intel. psiho-soc

Structură Conţinu Competen Compet.

turi te prof. conduc.

Figura nr. 4. Factori determinanţi ai succesului şcolar (Macavei, 1997, p. 490

21
 În ceea ce priveşte raportarea individului la succes, indiferent de forma şi de domeniul lui de
manifestare, se ştie faptul că individul acceptă mult mai uşor succesele, reuşitele, pe care şi le
aproprie rapid, asimilându-le şi integrându-le ca pe nişte calităţi proprii, în vreme ce nereuşitele sunt
analizate succint, sunt uşor şi rapid motivabile şi scuzabile, fiind privite mai cu seamă ca pe nişte
accidente, simple întâmplări (Salade, 2000). Amintim în acest context, concepţia lui Weiner (1979)
privind factorii prin care oamenii tind să-şi explice succesele sau insuccesele: capacităţile proprii,
efortul depus, şansa/neşansa, dificultatea sarcinii. Aceşti factori sunt numiţi „atribuiri” (Matei,
1994; Monteil, 1997; Creţu, 1999; Mih, 2000).
Cele patru atribuiri pot fi clasificate pe trei dimensiuni: cauze interne/externe subiectului,
stabilitate/ instabilitate, controlabil / incontrolabil. Relaţia dintre atribuiri şi aceste dimensiuni este
redată în figura 5:

Atribuiri Cauze interne (CI) Stabilitate (S) Controlabil (C)

Cauze externe (CE) Instabilitate (IS) Necontrolabil(NC)

Capacităţi CI S NC
Efort CI IS C
Dificultatea CE S C
sarcinii
Noroc/Ghinion CE IS NC
Figura nr. 5. Relaţiile atribuiri-dimensiuni (Eggen, Kauchak, apud Creţu, 1999, p. 147)
Elevul are tendinţa de a găsi explicaţii pentru succesele sau eşecurile sale. El va găsi explicaţii
mai ales pentru rezultatele sale slabe: exigenţele exagerate ale profesorului, materia foarte dificilă etc.,
în general va încerca să atribuie insuccesele sale unor factori externi, pe care el nu îi poate controla.
Chiar şi atunci când se va considera vinovat, elevul în cauză va găsi scuze de genul unei submotivări
situaţionale, care poate fi însă înlăturată, unei simple întâmplări sau unei atenţii insuficiente acordate
instrucţiunilor (Mih, 2000).
Aceste explicaţii de natură externă sunt menite să-i menţină o stimă de sine pozitivă.
Dimpotrivă, atribuirile interne făcute de un elev asupra eşecurilor sale determină o stimă de sine
negativă şi aşteptări reduse în privinţa posibilităţilor sale de a obţine rezultate bune (Neculau,
Boncu, 1999).
Atribuirile constante, stabile ale reuşitelor sau nereuşitelor elevului generează aşa-numitul
sentiment al eficienţei de sine (self-efficacy), care în viziunea lui Bandura reprezintă percepţia unei
persoane în legătură cu posibilităţile de care consideră că dispune pentru a desfăşura anumite
activităţi menite să asigure atingerea unei performanţe.
Psihologia numeşte aceste încercări ale individului de a găsi scuze, explicaţii, cu scopul
menţinerii unei imagini de sine pozitive teoria disonanţei cognitive. Teoria a fost formulată de către
Festinger în 1957 (Radu, Iluţ, 1994; Dumitriu, 1998). Disonanţa cognitivă reprezintă o stare de
disconfort psihic generată de situaţiile în care un individ este obligat să se manifeste comportamental
în contradicţie cu atitudinile sale şi care este nevoit să-şi modifice situaţional opiniile. Este şi cazul
elevului care pe linia unor note bune obţinute, primeşte la un moment dat o notă foarte mică. El va
încerca să justifice acest eşec şi să-şi menţină intactă imaginea de sine prin invocarea unor motive
externe. Situaţia se menţine şi în cazul în care seria notelor slabe continuă. Astfel, elevul preferă să
atribuie eşecurile sale altor cauze decât slaba lui pregătire sau incompetenţa lui. El încearcă să rezolve
acest disconfort psihic creat apelând la una din posibilităţile: transformarea unuia din elementele
disonante în consonant, reducerea sau chiar anularea importanţei acordate; schimbarea percepţiei;
schimbarea atribuirilor prin justificări şi scuze pentru respectivul comportament disonant; schimbarea
comportamentului (Mih, 2000).
Dacǎ în perioada adolescenţei este dominant succesul şcolar, în celelalte douǎ perioade,
tinereţea şi vârsta adultǎ, indivizii devin preocupaţi de obţinerea succesului profesional şi social.
Vârsta adultǎ este orientatǎ, în special spre obţinerea unor performanţe profesionale deosebite.
Succesul profesional este condiţionat de competenţele şi calitǎţile specifice profesiei alese.

22
Aplicaţii şi teme de reflecţie
1) Pornind de la clasificarea factorilor care condiţioneazǎ succesul şcolar, alegeţi câte un
factor din fiecare categorie şi exemplificaţi.
2) Realizaţi un decalog al regulilor pe care trebuie sǎ le respecte un elev pentru a avea succes
şcolar.
3) Realizaţi un decalog al regulilor pe care trebuie sǎ le respecte un profesor pentru a
asigura obţinerea succesului şcolar de cǎtre elevi.
4) Conturaţi profilul „elevului bun”, precizând trǎsǎturile, calitǎţile pe care trebuie sǎ le
posede.
5) Explicaţi valoarea socialǎ a succesului şcolar.
6) Analizaţi, comparativ, succesul şcolar, social şi profesional, din perspectiva
caracteristicilor fiecǎruia, a asemǎnǎrilor şi deosebirilor.
7) Exemplificaţi modalitatea de „atribuire” a succesului unui adolescent, tânar, adult.

6. Dezechilibre specifice celor trei vârste

Prezentăm câteva dintre categoriile de tulburări, semnalate mai frecvent, mai ales la vârsta
adolescenţei.

6.1. Tulburări de alimentaţie

Sunt frecvente mai ales la vârsta adolescenţei, fiind strâns legate de imaginea şi stima de sine,
de nevoia acestora de a fi acceptaţi, apreciaţi, valorizaţi. Prezentăm câteva dintre aceste tulburări,
care au o rată de frecvenţă mai mare.
A. Anorexia
Reprezintă o tulburare alimentară, caracterizată prin lipsa poftei de mâncare, chiar repulsie
faţă de alimente. Cauzele pot fi fiziologice (în cazul anumitor boli digestive) sau pot fi psihice.
Cele mai frecvente simptome ale anorexiei sunt (American Anorexia Bulimia Association,
1997, apud Community Mentoring for Adolescent Development: Trainer’s Manual, 2004):
- Depresie, anxietate;
- Imagine corporală deformată;
- Încetarea perioadei menstruale la fete;
- Stări de leşin;
- Hiperactivitate;
- Tahicardie;
- Mâini şi picioare reci;
- Piele uscată, friabilă.
Menţionăm câteva consecinţe medicale ale anorexiei (American Anorexia Bulimia
Association, 1997, apud Community Mentoring for Adolescent Development: Trainer’s Manual,
2004):
- Organe afectate;
- Pierderi minerale osoase, care pot duce la osteoporoză;
- Temperatură scăzută a corpului;
- Presiune scăzută a sângelui;
- Metabolism şi reflexe încetinite;
- Bătăi neregulate ale inimii, care pot duce la stop cardiac.
B. Bulimia
Este o altă tulburare alimentară, frecventă mai ales în rândul adolescentelor, care presupune
senzaţia de foame permanentă, excesivă.
Simptome (după American Anorexia Bulimia Association, 1997, apud Community Mentoring
for Adolescent Development: Trainer’s Manual, 2004):
- Modificări ale dispoziţiei, sentimentul că situaţia scapă de sub control;
- Vomă agresivă;

23
 - Deteriorarea smalţului dinţilor, apariţia cariilor;
- Umflarea ganglionilor la nivelul gâtului şi al feţei;
- Piele uscată, descuamată;
- Stare de slăbiciune, epuizare;
- Constipaţie;
- Indigestie.
Consecinţe medicale (după American Anorexia Bulimia Association, 1997, apud Community
Mentoring for Adolescent Development: Trainer’s Manual, 2004):
- Deshidratare;
- Deteriorarea organelor interne, a ficatului, rinichilor;
- Dezechilibru electrolitic, care poate determina bătăi neregulate ale inimii şi chiar stop
cardiac.

6.2. Consumul de alcool/droguri

Reprezintă o altă tulburare identificată mai frecvent tot la vârsta adolescenţei şi, doar în
situaţia în care nu se intervine prompt şi eficient, aceasta se poate extinde şi asupra celorlalte două
vârste.
Deşi există studii care susţin că dependenţa de alcool sau de droguri are predispoziţie
genetică, totuşi, trebuie să subliniem faptul că factorul determinant este reprezentat de mediu, de
contextul în care trăieşte individul (în principal, mediul familial sau, în unele situaţii, cel social,
reprezentat de grupul de prieteni).
Cel mai important predictor al unui comportament dominat de abuzul de alcool sau de droguri
este existenţa, în familia adolescentului respectiv, a cel puţin unui caz de consumator de astfel de
substanţe.
Alţi factori predispozanţi sunt:
 Factori personali, individuali (anxietate, depresie, stimă de sine scăzută, nevoia de a fi
remarcat, acceptat, teribilismul, negativismul, fuga de acasă, vagabondajul etc.);
 Factori sociali (apartenenţa la un grup de prieteni care consumă alcool sau droguri, influenţa
mass-media etc.);
 Familiali (pe lângă principalul factor familial menţionat anterior, mai putem adăuga şi alţii:
stil parental deficitar, neglijenţa familiei sau, dimpotrivă, exigenţa ridicată, lipsa de
comunicare cu copilul etc.).
Stadiile abuzului de substanţe, după dr. Florin Iordăchescu, sunt prezentate în tabelul 1(1998,
apud Sion, 2003, p. 207):

Tabelul nr. 1. Stadiile abuzului de substanţe

Stadiul 1: Debutul se face sub presiunea colegilor. Determină schimbări comportamentale
Experimentarea minore. Adolescentul se luptă între euforia determinată de drog şi sentimentul
vinovăţiei.
Stadiul 2: Utilizarea se face mai des şi chiar când este singur. Adolescentul îşi face rezerve de
Ameliorarea droguri şi prieteniile se grupează pe criteriul consumului de droguri.
stresului
Stadiul 3: Adolescentul se implică în societatea ce practică consumul de droguri. Toţi sau
Abuz regulat aproape toţi tovarăşii de grup se droghează. Problemele comportamentale sunt cronice,
putând include probleme cu legea. Apar depresia, cauzată de lipsa de droguri şi nevoia
de bani mai mulţi pentru a-şi întreţine obiceiul.
Stadiul 4: Drogul este folosit pentru a preveni depresia. Adolescentul poate părăsi şcoala şi se
Dependenţa implică în distrugerea dinamicii familiei. Apar modificări fizice: pierdere ponderală,
oboseală, tuse cronică.

Ca şi în cazul celorlalte tulburări, insistăm pe ideea prevenţiei apariţiei unor asemenea

comportamente sau, în cazul apariţiei lor, pe necesitatea intervenţiei prompte, care să împiedice
instalarea unor tulburări asociate sau a producerii unor consecinţe grave. Şi în acest caz, un rol

24
esenţial în aceste acţiuni revine şcolii, care dispune de resursele necesare şi care trebuie, de
asemenea, să stabilească o legătură strânsă cu familiile adolescenţilor.
Atunci când problemele se prelungesc către perioada tinereţii, intervenţia este mai dificilă şi
gradul de reuşită mai scăzut.

6.3. Delincvenţa, infracţionalitatea, fuga de acasă

Delincvenţa reprezintă ansamblul infracţiunilor penale. Statisticile arată că cea mai mare rată a
tulburărilor de comportament este între 14 şi 16 ani, după care încep să se diminueze.
Unele cercetări au demonstrat legătura dintre comportamentul delincvent la adolescenţi şi
existenţa unor abateri comportamentale încă din perioada copilăriei (după Bor, Najman,
O`Callaghan, Williams, Anstey, 2001).
Unii autori consideră că există o legătură între capacitatea de autocontrol şi comportamentul
delincvent, autocontrolul reprezentând un mecanism de control al comportamentului delincvent.
Astfel, persoanele cu o capacitate de autocontrol scăzută nu sunt capabile să reziste tentaţiilor pe
termen scurt (Gottfredson, Hirschi, apud Ezinga, Weerman, Westenberg, & Bijleveld, 2008).
Stavrinides (2011) a încercat să stabilească o legătură între comportamentul delincvent al
adolescenţilor şi sursele cunoaşterii acestora de către părinţi. Aceste surse sunt: monitorizarea
părinţilor şi autodezvăluirile copiilor. Rezultatele cercetării au demonstrat o scădere a delincvenţei
doar în cazul autodezvălurilor, nu şi în cazul monitorizării realizate de părinţi.
Studiile de specialitate inventariază numeroşi factori care conduc la apariţia comportamentului
delincvent (Druţă, 2004; van der Laan, Veenstra, Bogaerts, Verhulst, & Ormel, 2010):
 factori personali, de tip temperamental (impulsivitate, asumarea riscului);
 factori familiali (ataşament parental slab; nesiguranţă; practici parentale sărace; neglijenţă
parentală; stres familial);
 factori de tip şcolar (ataşament scăzut faţă de şcoală; performanţe şcolare slabe);
 factori sociali (proasta gestionare a timpului liber, agresivitatea cultivată de mass-media,
densitatea populaţiei din marile centre urbane);
 factori politici (crize, absenţei de simţ civic, gradul de corupţie din societate).
Caracteristicile familiei şi mediul familial influenţează comportamentul delincvent. Amintim
câteva dintre aceste caracteristici: numărul membrilor din familie; atitudinea inconstantă a
părinţilor; problemele familiale; neglijarea copiilor; ataşamentul copiilor faţă de părinţi (după Sanni,
Nsisong, Udoh, Abayomi, Okediji, Modo, Ezeh, 2010). Autorii menţionaţi, citând diferite surse,
prezintă 5 tipuri de familii: familii biparentale; monoparentale; extinse; adoptive şi alte forme.
Indiferent de aceste tipuri, cercetătorii amintiţi au sesizat că delincvenţa juvenilă este determinată,
în principal, de trei trăsături ale familiilor: stabilitatea; coeziunea; adaptabilitatea familiei.
O capacitate empatică scăzută afectează copiii în două moduri: (1) făcând interpretări posibile
şi emoţii care fac agresiunea mai probabilă şi (2) interferând cu stabilirea de relaţii sociale pozitive,
nonagresive cu colegii (Robinson, Roberts, Trayer, et all., 2007).
Farrington (2005, apud Müller, Eisner, Ribeaud, 2013) propune o distincţie între un potenţial
comportament antisocial pe termen lung şi unul pe termen scurt, ceea ce este mult mai precis pentru
stabilire tipurilor de delincvenţă.
Comportamentul deviant, care poate conduce la apariţia delincvenţei şi a infracţionalităţii
cunoaşte manifestări tipice precum (Albu, 2002, pp. 33-36):
 Conduite de evaziune sau de demisie (acte de indisciplină cronică, manifestări datorate
instabilităţii de tip caracterial, manifestări determinate de dezinteresul şi de indiferenţa faţă
de şcoală, neglijarea sistematică a obligaţiilor şcolare, lipsa de respect faţă de educatori,
manifestările indiferenţei afective, lenea, minciuna, falsificarea de note, reacţiile bazate pe
negativisme, distrugerea de bunuri, izolarea de colegi, refuzul de a intra în clasă, fuga de
la şcoală sau de acasă, vagabondajul, abandonul şcolar);
 Conduite de dominare, agresiv-impulsive (atitudinile sfidătoare, denigrarea colegilor sau a
profesorilor, manifestările egoiste, manifestările isteroide, manifestările impulsive,
violente şi agresive faţă de colegi, actele de tâlhărie);

25
  Vicii (fumatul şi consumul de băuturi alcoolice, consumul de droguri, practicarea jocurilor
de noroc, furtul);
 Conduite perverse (punerea în circulaţie a unor manifestări pornografice, excesele sexuale,
perversiunile, prostituţia, violul).
Există instrumente specifice pentru identificarea unui potenţial comportament deviant.
Un rol important în prevenirea actelor violente, a comportamentului delincvent revine şcolii,
care poate realiza acţiuni precum (după Frăsineanu, 2014, p. 228):
 instituirea disciplinei;
 dezvoltarea spiritului umanist;
 regândirea raportului competiţie-cooperare, în favoarea cooperării;
 satisfacerea unor nevoi individuale ale elevilor;
 promovarea unui cadru coerent de raportare la actele de violenţă;
 educarea elevilor, părinţilor, profesorilor;
 crearea unor alternative pentru descărcare;
 consolidarea cadrului legislativ de intervenţie şi a sancţiunilor aferente;
 insistenţa asupra raportării incidentelor;
 realizarea consilierii şi a unor cursuri de autoapărare;
 formarea unor abilităţi de comunicare şi negociere.
Comunicarea părinţi – copii este considerată una dintre cele mai eficiente modalităţi de
prevenire/reducere a delincvenţei în rândul copiilor/adolescenţilor. Studii recente au în vedere
diferenţierea gradului de implicare a fiecăruia dintre părinţi, nu doar a mamelor, care, de obicei
comunică mai mult cu copiii (Moitra, Mukherjee, 2012).

6.4. Depresia şi suicidul

Potrivit Asociaţiei Psihiatrice Americane (1994, apud Galambos, Leadbeater, Barker, 2004),
depresia reprezintă un continuum de tulburări afective, care include stare de spirit disforică, un
sindrom sau un complex de simptome de stres, tulburări psihiatrice. Toate acestea se manifestă sub
forma unor episoade depresive majore, clasificate în funcţie de criteriile diagnostice.
Simptomele includ: oboseală, iritabilitate, inabilitate în luarea deciziilor, pierderea interesului
pentru activităţile zilnice, gânduri suicidare (după Galambos, Leadbeater, Barker, 2004; Norman,
Belinger, 2006).
Factori de risc: stresul; experienţe marcate de pierderi semnificative, importante; existenţa
unor tulburări de atenţie, de învăţare etc.
Statisticile arată un nivel al vulnerabilităţii faţă de sindromul depresiv la copii, dar, frecvenţa
acestuia este de două ori mai mare la băieţi decât la fete (după Cash, 2004).
Caracteristici ale depresiei, specifice în cazul copiilor şi al adolescenţilor şi adulţilor (după
Cahs, 2004);
 Persistenţa stării de tristeţe şi iritare;
 Pierderea interesului şi a plăcerii pentru activităţi, altădată plăcute;
 Tulburări de somn sau, dimpotrivă, perioade de somn prelungit;
 Semne fizice ale agitaţiei sau letargiei excesive, însoţite de pierderea energiei;
 Sentimente de inutilitate sau de vinovăţie inadecvate;
 Dificultăţi de concentrare;
 Gânduri recurente privind moartea şi sinuciderea.
În cazul copiilor şi adolescenţilor, putem adăuga (după Cash, 2004):
 Dureri frecvente, dar vagi, nespecifice (dureri de cap, de stomac);
 Absenţa frecventă de la şcoală, performanţe şcolare slabe, nejustificate;
 Izbucniri şi stări inexplicabile de bucurie, revoltă, iritabilitate, plâns;
 Stări de plictiseală sau apatie cronică;
 Lipsa interesului pentru activităţi şi jocuri desfăşurate cu prietenii;
 Abuzul de droguri, alcool;

26
 Retragere, izolare socială şi comunicare scăzută;
Frică excesivă şi preocupare pentru moarte;
Sensibilitate excesivă faţă de ideea respingerii sau eşecului;
Crize de isterie neobişnuite, sfidare, comportament opozant;
Comportamente nesăbuite;
Dificultate de a menţine relaţiile;
Regresie în privinţa unor comportamente sau deprinderi elementare (ex: deprinderile de
igienă personală);
 Dezvoltarea comportamentelor de asumare de riscuri.
McDermott et al. (2010) inventariază principalele semne şi simptome comune ale depresiei,
specifice, mai ales, populaţiei tinere:

Tabelul nr. 2. Semne şi simptome specifice depresiei (McDermott et al., 2010)

Tipuri de Manifestări
schimbări
Emoţionale Tristeţe sau lipsă de speranţă
Iritabilitate, furie sau ostilitate
Episoade frecvente de plâns
Pierderea interesului pentru activităţile zilnice
Sentimente de inutilitate şi vinovăţie
Scăderea entuziasmului şi a motivaţiei
Cognitive Gândire ineficientă, de obicei cu un pronunţat caracter autocritic
Pierderea concentrării, atenţie scăzută, dificultate în luarea deciziilor
Stimă de sine scăzută
Imagine corporală negativă
Apatie
Gânduri privind moartea ori suicidul
Comporta-mentale Scăderea participării la activităţile şcolare
Dezinteres general
Scăderea implicării în activităţi comune cu colegii
Autoagresiune, autoîngrijire scăzută, promiscuitate
Evitarea interacţiunii în familiei şi a implicării în activitate
Comportament retras, care presupune, în mod evident, foarte mult timp petrecut în
singurătate
Fizice Oboseală, pierderea energiei, motivaţie scăzută
Creşterea şi descreşterea nejustificată a apetitului (care determină creşteri şi scăderi în
greutate)
Perturbarea ritmului de somn, concretizate în insomnii nocturne şi stări de somnolenţă
în timpul zilei
Libidou scăzut
Agitaţie
Dureri şi suferinţe inexplicabile

Unii autori consideră că unul dintre factorii de risc importanţi în depresie este nivelul scăzut al
stimei de sine. Relaţia trebuie văzută, însă, cu dublu sens, respectiv din perspectiva efectelor
reciproce: efectele stimei de sine asupra depresiei şi efectele depresiei asupra stimei de sine (Orth,
Robins, Roberts, 2008). Alte studii analizează relaţia dintre obezitate şi depresie (Needham şi
Crosnoe, 2005).
Petersen, Compas, Brooks-Gunn, Stemmler, Ey, Grant (1993) realizează o sinteză a factorilor
de risc, respectiv protectivi, care influenţează depresia, mai ales în cazul adolescenţilor:
 Factori biologici – sunt implicaţi, în mod evident, în stările depresive; autorii includ, aici,
diferite modificări endocrine, fiziologice, factori genetici;

27
  Factori psihologici, precum: imaginea corporală negativă; stima de sine scăzută;
anxietatea (care precede depresia); autorii semnalează, de asemenea, existenţa unor
diferenţe de gen în privinţa frecvenţei şi a intensităţii acestor manifestări;
 Factori (meta)cognitivi – un rol important este atribuit unor factori precum: autocontrolul,
capacitatea de reflecţie, de autoreglare;
 Factori familiali: episoade depresive în familie; indisponibilitatea emoţională a părinţilor;
disfuncţii ale interacţiunii părinţi – copii; conflicte maritale; coeziune scăzută a familiei;
divorţul părinţilor; dificultăţile economice din familie etc.
 Factori interpersonali – mai ales în cazul adolescenţilor, la care nevoia de socializare,
relaţionare, acceptare socială este mare, deficite precum lipsa apropierii de prieteni,
contacte scăzute cu aceştia, experienţe de excludere din rândul colegilor, al grupului pot
determina sau accentua stări, episoade depresive;
 Factori şcolari – rezultatele şcolare pot determina stări depresive, atât în rândul fetelor, cât
şi al băieţilor;
 Stresul zilnic şi cel provocat de diferite evenimente – autorii menţionaţi enumeră, aici,
câţiva factori stresori zilnici (ex: responsabilităţile zilnice; restricţiile părinţilor).
În adolescenţă, depresia este legată de probleme privind munca, de stresul activităţilor
cotidiene, de sarcina prematură, de fumat, abuzul de substanţe (Galambos, Leadbeater, Barker,
2004). Depresia la adolescent (Taran, Buicu, Taran, Popa, 2013, p. 68) este foarte frecventă şi strâns
legată de remanierile psihoafective proprii acestei vârste.
Galambos, Leadbeater, Barker (2004) au analizat problema diferenţelor de gen în cazul
depresiei, identificând o serie de factori de risc, diferiţi în funcţie de gen. De exemplu, în cazul
fetelor, principalii factori de risc sunt reprezentaţi de insatisfacţia provocată de imaginea corporală
(în special, provocată de problema greutăţii corporale) şi stima se sine scăzută. Populaţia studiată a
fost reprezentată de adolescenţi. În schimb, activitatea fizică este considerată ca fiind eficientă în
îmbunătăţirea stimei de sine, a simptomelor depresive, mai ales în cazul fetelor. Suportul social şi
familial reprezintă, de asemenea, potrivit autorilor menţionaţi, un factor de risc, care acţionează
diferit în funcţie de gen. Astfel, relaţiile bune cu părinţii şi colegii au efecte pozitive asupra fetelor,
nu şi a băieţilor.
Adolescentul vulnerabil, predispus genetic tulburărilor psihice, care trăieşte în condiţii
familiale defavorizante, cel cu eşec şcolar supus şi altor factori stresanţi, poate prezenta un tablou
depresiv complet care să întrunească toate criteriile de diagnostic.
Eşecul şi abandonul şcolar pot fi consecinţa depresiei la copii şi adolescenţi, iar suicidul
rămâne una dintre principalele cauze de deces la adolescenţi. Deşi fetele şi băieţii sunt afectaţi în
egală măsură, în postpubertate există o creştere a prevalenţei depresiei şi în mod particular o
creştere dramatică în rândul femeilor. Determinarea multifactorială a depresiei, în cazul tinerilor,
este reprezentată şi în figura 6.

28
 Figura nr. 6. Determinarea multifactorială a depresiei, la tineri (adaptare după McDermott et al.,
2010, p. 32)

Evaluarea diagnostică a depresiei

Tratamentul include realizarea unui program de intervenţie, atât în cazul persoanei depresive,
cât şi al familiei acesteia. Pentru copilul sau adolescentul aflat în situaţia respectivă, acesta poate
include consiliere şi psihoterapie, evaluare şi monitorizare permanentă şi, în unele cazuri, medicaţie
psihiatrică. Familiile persoanei diagnosticate cu depresie trebuie, de asemenea, să beneficieze de
consiliere.
Instrumente folosite în identificarea sindromului depresiv (după Bansal, Goyal, Srivastava,
2009):
 The General Health Questionnaire (GHQ) - măsoară nivelul de stres şi starea de bine;
 The Beck Depression Inventory (BDI) – o serie de întrebări care măsoară severitatea,
intensitatea şi profunzimea depresiei, la pacienţi cu tulburări psihice;
 Scale de evaluare a tulburărilor depresive (Taran, Buicu, Taran, Popa, 2013, p. 69);
 Scala de cotare Hamilton pentru depresie – este o scală larg utilizată cu 22 de itemi, al cărei
avantaj este că poate fi asociată cu alte scale mai ales când se doreşte testarea eficacităţii
unui tratament farmacologic;
 Scala de evaluare a simptomelor – acoperă mai multe arii psihopatologice: somatizarea,
depresia, anxietatea;
 Scala de autocotare Zung.
Diferenţierea între depresia simptom şi depresia boală o va face persistenţa tulburării,
intensitatea ei şi afectarea funcţionalităţii sociale. Petersen, Compas, Brooks-Gunn, Stemmler, Ey,
Grant (1993) fac distincţia între stări depresive, sindrom depresiv şi depresia clinică.
În privinţa programelor de intervenţie în cazul depresiei, trebuie să menţionăm necesitatea
intervenţiei timpurii, înainte ca simptomele să apară sau, cel puţin, când sunt minime. Aceste
programe se bazează pe cunoaşterea factorilor de risc pentru depresie pentru populaţia avută în
vedere. Cele mai multe dintre ele utilizează terapia psihologică (ex: intervenţia de tip cognitiv-
comportamental), cu scopul dezvoltării abilităţilor subiecţilor de a rezolva probleme, de a schimbă

29
negativismul prezent în gândurile şi acţiunile acestora, de a încuraja comunicarea (McDermott et
all., 2010). Autorii menţionaţi realizează o clasificare a categoriilor de prevenire a depresiei:

Tabelul nr. 3. Modalităţi de intervenţie în cazul depresiei (adaptare după McDermott et al., 2010)
Categorii Modalităţi de intervenţie Exemple
de
prevenţie
Prevenţie Intervenţii directe asupra întregii Programe şcolare destinate tuturor elevilor,
universală populaţii, indiferent dacă este sau urmărind formarea abilităţilor de rezolvare
expusă la factorii de risc, dacă prezintă a situaţiilor problemă
sau nu semne al unor tulburări psihice
Prevenţie Programe speciale, orientate asupra Intervenţiile asupra familiei, orientate, mai
selectivă unor indivizi sau grupuri, despre care se ales, către adolescenţii care au un părinte
crede că prezintă un risc ridicat de a depresiv, scopul fiind acela de
dezvolta tulburări psihice (ex: îmbunătăţire a tehnicilor cognitive de
adolescenţii care au cunoscut experienţa restructurare şi de creştere a abilităţilor
pierderii unui părinte sau a unui divorţ) comunicative familiale
Prevenţie Intervenţii orientate spre indivizi care Programe psihoterapeutice orientate asupra
specifică prezintă risc mare, bazat pe minime, dar indivizilor care prezintă simptome
detectabile simptome, care ar putea, depresive
ulterior, să se dezvolte în tulburări
depresive

Menţionăm câteva modalităţi de acţiune ale şcolii (după Cash, 2004):

 Dezvoltarea unui mediu şcolar protector, suportiv pentru copii, părinţi;
 Crearea sentimentului fiecărui copil şi părinte că este binevenit în şcoală;
 Prevenirea tuturor formelor de agresiune în şcoală;
 Stabilirea unor reguli foarte clare în şcoală, popularizarea acestora, urmărirea cu fermitate
şi consecvenţă a îndeplinirii lor;
 Elaborarea unui plan de prevenţie a suicidului şi violenţei şi implementarea acestuia;
 Elaborarea unor planuri specifice de relaţionare, comunicare cu mas media, cu părinţii, în
cazul producerii unor evenimente nedorite, a unor dezastre naturale;
 Încurajarea elevilor să raporteze orice act de violenţă sau sinucidere la un adult
responsabil;
 Adoptarea unor măsuri de siguranţă legate de prezenţa permanentă, în şcoală, a cel puţin
unui adult responsabil;
 Facilitarea colaborării şcoală – familie;
 Antrenarea şcolii şi părinţilor să recunoască factorii de risc şi semnele îngrijorătoare ale
depresiei;
 Utilizarea experţilor în sănătate mentală în planificarea prevenţiei şi intervenţiei în cazul
depresiei.
Intervenţia psihologică pozitivă este în măsură să determine îmbunătăţirea calităţii educaţiei,
ca urmare a promovării sănătăţii mentale a elevilor (Shoshani, Steinmetz, 2013; Dawood, 2014).
Amintim şi alte abordări terapeutice ale depresiei(Taran, Buicu, Taran, Popa, 2013, p. 69):
Terapiile relaţionale – instituirea unei psihoterapii este fundamentală, în măsura în care
copilul şi, mai ales, anturajul său familial o acceptă şi par capabili de o stabilitate suficientă pentru a
duce tratamentul la bun sfârşit. Tehnica terapeutică este în funcţie de vârsta copilului, de terapeut,
de condiţiile locale: terapie cognitiv-comportamentală, psihodramă, terapie familială, psihoterapie
de inspiraţie psihanalitică sau suportivă.
Intervenţiile asupra mediului – sunt foarte diverse şi se adaptează în funcţie de
particularităţile individuale ale fiecărui caz: carenţă afectivă masivă, deces parental, plecări
tranzitorii, angoase de abandon. Aceste intervenţii au ca scop fie restaurarea unei legături mai
30
satisfăcătoare mamă-copil (consiliere parentală, spitalizare pe perioade scurte), fie instaurarea unei
noi legături: plasament familial specializat pentru copiii mici, internat pentru cei mai mari,
spitalizări de zi.
Tratament medicamentos- folosirea antidepresivelor. Regula actuală tinde să rezerve
prescrierea antidepresivelor la copil pentru formele clinice grave rezistente la tratamentele
psihoterapeutice şi relaţionale. Totuşi, recurgerea la aceste tratamente nu trebuie să fie neglijată în
formele grave, utilizându-se o posologie cu doze corecte şi controlate.

Suicidul
Reprezintă una dintre primele trei cauze ale morţii, pentru intervalul de vârstă 15-34 de ani
(după Liu, 2004).
Liu (2004) încearcă să stabilească o legătură între tulburările de somn, frecvente la vârsta
adolescenţei şi frecvenţa actelor suicidare (mai ales în cazul persoanelor cu tulburări psihice:
depresie, atacuri de panică, schizofrenie).
Există diferite modele de explicare a suicidului la copii şi adolescenţi. Un posibil model este
modelul „traiectoriei suicidului”, elaborat de Stallion si McDowell (1996, apud Vrasti, 2012), care
se referă la factorii de risc şi cei precipitanţi care conduc la suicid. Factorii de risc sunt grupaţi pe
mai multe categorii:
- Factori de risc biologici: impulsivitate crescută la copii, prin lipsa mecanismelor de
supresie, care determină apariţia actelor suicidare;
- Factori de risc psihologici: sentimentele de inferioritate, stima de sine scăzută, neajutorare,
deziluzie, frica de rejecţie şi abandon la copii şi adolescenţi;
- Factori de risc cognitivi: viziunea distorsionată sau lipsa de înţelegere a naturii morţii şi
vieţii, o gândire simplistă privind urmările actelor proprii şi o incapacitate de gândire
raţională;
- Factorii de risc de mediu cuprind pierderea unei persoane dragi, nivel scăzut al sprijinului
parental, conflict parental, structură familială haotică sau inflexibilă, abuzul fizic, emoţional
sau sexual în familie, comportament suicidar prezent în familie.
Tishler, Reiss, Rhodes, (2007) inventariază principalii factori de risc ai comportamentului
suicidar:
 Tentative anterioare de sinucidere;
 Tulburări psihice;
 Preocupare pentru moarte;
 Istoria familială privind comportamente suicidare.
Kalafat şi Lazarus (2002, apud Vrasti, 2012) grupează factorii de risc pentru comportamentul
suicidar, la copii şi adolescenţi, în două categorii: personali, interni, care aparţin subiectului; factori
externi, de mediu, care aparţin familiei.
Tabelul nr. 4. Factori de risc în comportamentul suicidar
Factori de risc -încercări anterioare de suicid
interni - ideaţie suicidară curentă (gânduri de suicid), intenţie şi plan de suicid
- tulburare mentală, în special tulburări ale dispoziţiei (depresie, distimie, tulburare
bipolară) şi tulburări care duc la scăderea contorului impulsurilor şi tulburări de
comportament
- tulburare de comportament, în special tulburarea marginală de personalitate
- concomitenţa consumului de alcool/droguri
- sentimente de lipsă de speranţă şi de ajutor
- impulsivitate şi/sau tendinţe agresive
- tulburări de identitate sexuală sau homosexualitate
- izolare, sentimente de rejecţie
- lipsa de abilitate de coping şi de rezolvare a problemelor
- credinţe culturale sau religioase – de ex. suicidul este o rezolvare nobilă a problemelor
Factori de risc - acces uşor la arme şi alte mijloace letale
externi, familiali - expunere la suicid în familie sau istorie de suicid în familie

31
 - influenţa persoanelor semnificative – membrii de familie, prieteni, celebrităţi care s-au
sinucis
- „epidemie” locală de suicid, contagiozitate a ideilor de suicid
- influenţa nefastă a mediilor de informaţie
- bariere în accesul la tratamentul pentru probleme psihologice/psihiatrice

Dintre instrumentele pentru identificarea intenţiilor suicidare ale copiilor şi adolescenţilor,

amintim (după Vrasti, 2012):
 interviul realizat cu subiectul;
 Scala Columbia de evaluare a severităţi ideaţiei şi comportamentului suicidar (The
Columbia–Suicide Severity Rating Scale – C-SSRS) a fost dezvoltată de Posner şi colab.
(2011), cu scopul de a cuantifica în mod standardizat ideaţia şi comportamentul suicidar şi
de a putea, astfel, urmări modificarea lor sub diferite intervenţii;
 Inventarul scurt de evaluare a motivelor de a trai versiunea pentru adolescenţi (The
Brief Reasons for Living Inventory for Adolescents – BRFL-A) a fost dezvoltată de
Osman şi colab. (1996), modificând versiunea pentru adulţi a Inventarului pentru motive
de a trăi (Reasons for Living Inventory, Linehan si colab. 1983). Originalul conţinea 48 de
întrebări ce explorau şase tipuri de raţiuni pentru a rămâne în viaţă şi fiecare întrebare era
cotata pe o scală cu 6 trepte (de la 1= total neimportant la 6= extrem de important);
 Scala “SAD PERSON” este un instrument simplu dezvoltat de Patterson şi colab. (1983),
care evaluează un număr limitat de elemente esenţiale pentru aprecierea riscului suicidar,
de tipul: sex; vârstă; abuz de alcool; gândire raţională; pierderea judecăţii; lipsa suportului
social; organizarea unui plan suicidar; lipsa partenerului; existenţa unei boli cronice;
 Scala de evaluare a riscului de suicid la copii (Child Suicide Risk Assessment –CSRA)
este un instrument dezvoltat de Larzelere si Andersen (2004), cu scopul de a identifica
rapid copiii/adolescenţii (screening), în special cei peste 12 ani, care au nevoie de
observare atentă şi intervenţie precoce, pentru a preveni un eventual suicid. Instrumentul
are trei mari secţiuni: sentimente (de ex. griji, tristeţe, vinovăţie, lipsa de speranţă, etc.);
familie şi prieteni (relaţiile cu părinţii, relaţiile cu prietenii, pierderi de persoane dragi,
suicidul în familie); concepţia copilului asupra morţii (de ex. ce se întâmplă când cineva
moare, dacă oamenii sunt fericiţi când mor, dacă oamenii se mai întorc după ce mor,
gânduri de suicid şi auto-vătămare);
 Indexul pentru evaluarea potenţialului de suicid la copii şi adolescenţi (Child-
Adolescent Suicidal Potential Index – CASPI) este dezvoltat de Pfeffer şi colab (2000).
Scala conţine 30 întrebări şi subiectul poate alege răspunsul dintre DA si NU. Întrebările
răspund la trei factori: depresie impulsiv-anxioasă (oamenii vorbesc despre mine, oamenii
nu mă plac, am probleme cu concentrarea, sunt trist, nu am nici un merit, sunt neliniştit,
îmi place să fiu singur, hotărăsc greu, sunt nervos, mă simt vinovat, am făcut probleme
familiei, mă enervez repede); ideaţie suicidară (am gânduri să mă omor, am încercat să
mă omor, am încercat să mă rănesc, doresc să fiu mort, îmi place să-mi risc viaţa) şi
distress familial (părinţii mă bat, tata o bate pe mama, părinţii strigă la mine, părinţii nu-
mi vorbesc, părinţii mă pedepsesc, părinţii se ceartă între ei, părinţii beau alcool).
Prezentăm, în continuare, lista cu semnele de alarmă ale suicidului la copii si adolescenţi
(Suicide Information and Education Center (SIEC), Canada, 2005, apud Vrasti, 2012):

Tabelul nr. 5. Semnele de alarmă ale suicidului

Semne -Neglijarea îngrijirii personale;
fizice -Schimbări bruşte în modul de îmbrăcare, neconforme cu personalitatea subiectului;
-Boli şi dureri cronice, boli neaşteptate;
-Slăbire sau luare în greutate neaşteptată;
-Schimbare bruscă de apetit;
Semne emo-ţionale -Sentiment de lipsă de speranţă, de neajutorare şi de inutilitate;
-Inabilitatea de a se bucura sau aprecia prietenia;

32
 -Schimbări bruşte de dispoziţie şi explozii emoţionale neaşteptate;
-Anxietate, tensiune extremă sau agitaţie;
-Letargie sau oboseală;
-Schimbări în personalitate: de la deschidere la izolare, de la politicos la nepoliticos,
de la liniştit la mânios;
-Pierderea abilităţii de concentrare, visător;
-Depresie, tristeţe;
-Pierderea capacităţii de judecată;
-Sentimente de vină sau eşec;
-Gânduri auto-distructive;
-Frica exagerată de cancer, SIDA sau afecţiuni fizice;
-Sentimente de lipsă de valoare sau de a fi împovărat;
-Pierderea bucuriei în activităţi altădată plăcute.
Semne comporta- -Redactarea unui testament, scrierea de poezii sau povestiri despre suicid sau
mentale moarte;
-Punerea în ordine a lucrurilor, afacerilor, a situaţiei financiare, locative, etc.;
-Ameninţări de suicid;
-Slăbire sau luare în greutate neaşteptată;
-Colectarea de pastile, ascunderea de arme, descrierea de mijloace de suicid;
-Încercări anterioare de suicid;
-Descreşterea activităţii, izolare, scăderea interesului faţă de muncă/şcoală;
-Pierderea interesului faţă de hobby, sport, muncă, etc.
-Folosirea inexplicabilă de alcool şi droguri;
-Izolare faţă de familie şi prieteni; uneori acţionează ca să se îndepărteze de alţii;
-Schimbări în modul de alimentare sau de dormit;
-Schimbări în relaţiile de prietenie.

Matricea de evaluare a riscului de suicid la copii/adolescenţi (Ashworth, 2001, apud Vrasti,

2012) este prezentată în tabelul 6:

33
 Tabelul nr. 6. Matricea de evaluare a riscului de suicid
Uşor Moderat Iminent/Înalt
Ideaţie Prezintă periodic gânduri de moarte Gânduri de a muri sau dorinţă de moarte frecvente şi Gânduri intense de a muri sau dorinţa de a
sau de a nu vrea să trăiască, ce ţin intense, muri, imposibil de
destul de puţin. care sunt uneori greu de îndepărtat îndepărtat
Plan Nici un plan imediat de suicid Nu e sigur când, dar curând Are o dată iminentă
Nici o ameninţare de suicid Ameninţări indirecte de suicid Ameninţări clare de suicid
Nu vrea să moară Ambivalent Nu vrea să trăiască
Vrea să moară
Metodă Nu dispune de mijloace de suicid Letalitatea metodei este Metodă letală, disponibilă, fără
Sunt nerealiste sau neprecizate variabilă cu o anumita şansă de intervenţie
probabilitate de salvare şi intervenţie
Starea emoţională Trist, plânge adesea Model instabil al dispoziţiei Confuz emoţional
Iritabil psihice Tulburare emoţională (anxios, agitat şi
Rar exprimă vreun sentiment mânios)
Nivelul distresului Uşor afectat emoţional Moderat – intens Distres emoţional de nesuportat
sau disperare
Se simte rejectat, abandonat, fără
suport
Factorii protectivi Se simte legat de Suport minimal sau fragil Intens conflict cu
– familie Conflict moderat cu – părinţii si/sau
– colegi – părinţii –egalii/colegii
– alţi adulţi – egalii/colegii Izolat social
Încercări anterioare Niciunul O încercare anterioară Încercări anterioare de suicid
Unele comportamente suicidare Auto-mutilare severă
Motive de a trăi Vrea ca unele lucruri să se schimbe Pesimism Sentimente de lipsa de speranţă, fără ajutor,
şi are ceva speranţă Planuri de viitor vagi/negative lipsit de putere
Are unele planuri de viitor Vede viitorul fără sens
Simptome de Trist şi abătut; iritabil; fără interese şi plăcere; fără energie; nicio motivaţie; lent sau agitat; mănâncă prea mult sau prea puţin; doarme prea
depresie mult sau prea puţin; lipsă de concentrare; se simte vinovat şi fără valoare
Alţi factori de risc Istorie familială de suicid; prieteni cu suicid; pierderea cuiva drag; pierderi anterioare; consum de alcool/droguri;
Probleme şcolare actuale; probleme legale recente; a fost diagnosticat cu tulburări mentale; este foarte impulsiv; nu vrea sa solicite ajutor;
părinţii/tutorii/prietenii nu vor să ia în serios gândurile lui suicidare

34
 În privinţa factorilor care determină comportamentul suicidar şi a tipurilor de manifestări,
literatura de specialitate inventariază numeroase exemplificări. Astfel, Evans, Hawton, Rodham
(2004) grupează aceşti factori în patru categorii:
 Starea de sănătate şi bunăstare fizică şi mentală: aici, autorii includ, ca manifestări depresie,
anxietate; tulburări de alimentaţie; utilizarea unor substanţe interzise; fumatul; alcoolismul;
tulburări comportamentale, comportamente antisociale; tulburări de somn; nivelul stimei de
sine;
 Alte caracteristici şi experienţe personale: orientarea socială; activitatea socială; abuzul fizic
şi sexual; observarea unor comportamente suicidare la persoane apropiate;
 Caracteristici familiale: caracteristici socio-economice; structura familiei; relaţiile din cadrul
familiei; starea de sănătate a familiei;
 Factori sociali: rezultate şi performanţe şcolare; relaţiile cu colegii; suportul social; activităţi
recreative.
McMahon et all (2014) consideră că există o legătură foarte strânsă între autoagresiune şi
sinucidere, realitatea evidenţiind faptul că autoavătămarea reprezintă principalul factor de risc în
cazul sinuciderii. Astfel, majoritatea celor care se sinucid au, în istoria lor, episoade anterioare de
autovătămare, de autoprejudiciu. De aceea, autorii menţionaţi consideră suicidul ca fiind asemenea
unui aisberg, care, dincolo de partea puternic vizibilă (actul propriu-zis), presupune şi un număr
considerabil de acte de autovătămare tratate în spital, dar, mai ales, numeroase fenomene de
autovătămare ascunse, care nu intră în atenţia serviciilor medicale.
Autovătămarea poate fi definită (McMahon et all., 2014) ca un act cu un rezultat nonletal, în
care un individ apelează, în mod deliberat, la una dintre următoarele modalităţi:
 iniţierea unor comportamente cu intenţia autovătămării (de exemplu: autotăierea; aruncarea
de la înălţimi mari);
 ingerarea, în exces, a unor substanţe prescrise sau recomandate;
 ingerarea unor substanţe ilicite/nondigerabile, în mod conştient, cu scopul autovătămării.
Alţi factori de risc în autoagresiune şi suicid în adolescenţă (după Hawton, Saunders,
O’Connor, 2012, p. 2375):
 Factori socio-demografici şi educaţionali: sexul (autoagresiunea – mai frecventă în cazul
fetelor; suicidul – în cazul băieţilor); statutul socioeconomic scăzut; orientarea sexuală (mai
ales în cazul homosexualilor, al transsexualilor); restricţii în privinţa rezultatelor şcolare;
 Evenimente de viaţă negative şi adversitate în familie: separarea părinţilor sau divorţul;
moartea părinţilor; experienţe negative în copilărie; abuz fizic sau sexual; tulburări psihice
parentale; istoricul familial al comportamentului suicidar; neînţelegeri în familie;
intimidarea; dificultăţi interpersonale;
 Factori psihologici şi psihiatrici: tulburări psihice (în special depresie, anxietate, deficit de
atenţie); abuzul de alcool şi de droguri; impulsivitate; nivel scăzut al stimei de sine;
probleme sociale; perfecţionism; lipsa de speranţă.

35
 Un model al comportamentului suicidar (Bridge, Goldstein, Brent, 2006, p. 384) este
prezentat în figura 7.

Figura nr. 7. Un posibil model al comportamentului suicidar (Bridge, Goldstein, Brent, 2006,
p. 384)

36
 Strategia Naţională de Prevenire a Sinuciderii (2012, apud Wyman, 2014) extinde
paradigma prevenţiei sinuciderii, prin includerea a noi direcţii strategice, care să promoveze
ideea unei populaţii sănătoase, copilăria şi adolescenţa fiind considerate perioade esenţiale,
cheie de prevenire a sinuciderii. Cu toate acestea, cunoaşterea unor modalităţi universale de
prevenire a sinuciderii este limitată.
Menţionăm câteva modalităţi de prevenire a autoagresiunii şi suicidului (după Hawton,
Saunders, O’Connor, 2012, p. 2378):
Măsuri generale, la nivelul populaţiei:
 Fundamentarea şcolii pe programe de training pentru asigurarea stării de bine;
 Formarea formatorilor;
 Realizarea unui screening pentru identificarea celor aflaţi în situaţie de risc;
 Restricţionarea accesului la mijloace care pot conduce la autoagresiune şi suicid;
 Utilizarea mijloacelor multimedia pentru prevenţie, portretizarea comportamentului
suicidar;
 Încurajarea comportamentului care solicită ajutor;
 Realizarea unor campanii publice de conştientizare;
 Crearea unor linii pentru oferirea de sprijin celor care au nevoie;
 Utilizarea surselor oferite de Internet;
 Reducerea percepţiei negative asupra persoanelor care prezintă tulburări psihice sau
care au nevoie de ajutor.
Măsuri pentru populaţia aflată în situaţie de risc:
 Intervenţia psihosocială în cazul adolescenţilor care prezintă risc mare de
autoagresiune şi suicid (ex: adolescenţi depresivi, abuzaţi, fugari);
 Inventarierea acestor situaţii de risc;
 Intervenţia psihosocială în cazul adolescenţilor care au avut manifestări
autoagresive, automutilatoare;
 Intervenţia farmacoterapeutică în cazul adolescenţilor cu manifestări autoagresive şi
suicidare.
Se propune o modalitate de abordare a prevenţiei suicidului, dezvoltată secvenţial, care
include (Wyman, 2014):
a) programe pentru întărirea competenţelor de autoreglare ale copiilor, prin intermediul
familiei şi al şcolii;
b) programe destinate adolescenţilor, folosite ca pârghii sociale pentru prevenirea
comportamentelor de risc în dezvoltare, cum ar fi abuzul de substanţe şi întărirea
competenţelor de relaţionare.
Principalele provocări pentru prevenirea autoagresiunii şi suicidului la adolescenţi sunt
(după Hawton, Saunders, O’Connor, 2012, p. 2379):
Înţelegere
 Îmbunătăţirea predicţiei riscului de suicid la adolescenţi;
 Dezvoltarea unei mai bune înţelegeri a semnificaţiei autoagresiunii la nivel individual
şi a modului cum este prezentată aceasta în intervenţia clinică;
 Identificarea tipurilor de persoane care se automutilează şi a tratamentelor specifice;
 Mai bună înţelegere a factorilor implicaţi în reducerea autoagresiunii la adolescenţi;
 Mai bună înţelegere a grupurilor în care au loc asemenea manifestări, precum şi a
fenomenului de contagiune socială;
 Optimizarea înţelegerii efectelor mijloacelor mass-media asupra autoagresiunii şi
suicidului la adolescenţi;

37
Intervenţie
 Dezvoltarea şi evaluarea de noi intervenţii psihosociale și farmacologice, care sunt
acceptabile pentru tineri, cu scopul de a reduce riscul de auto-vătămare, sinucidere la
adolescenţi;
 Dezvoltarea unor strategii şi intervenţii inovative, care să scadă stigma socială, să
promoveze căutarea de sprijin de către adolescenţi şi să îmbunătăţească relaţia cu
serviciile medicale;
 Îmbunătăţirea accesului la o sănătate psihică bună, mai ales în ţări slab şi mediu
dezvoltate;
 Mai bună gestionare a modalităţii de îngrijire a tinerilor vulnerabili, odată cu trecerea
lor de la copilărie sau adolescenţă la serviciile medicale adulte.
Prevenţie
 Protecţie împotriva efectelor provocărilor mondiale (ex: recesiune economică) asupra
sănătăţii mentale a adolescenţilor;
 Combaterea stigmatului de boli mintale şi probleme de sănătate mintală;
 Exploatarea mass-media pentru promovarea sănătăţii mintale pozitive şi pentru
protejarea tinerilor de efectele sale nocive (de exemplu, site-urile pro-suicid);
 Punerea în aplicare a politicilor de promovare a limitării accesului la mijloacele de
sinucidere, mai ales a armelor de foc şi de depozitare sigură a substanţelor chimice în
zonele rurale ale ţărilor cu venituri mici;
 Promovarea și integrarea politicilor guvernamentale privind sinuciderea și auto-
vătămarea peste alte domenii de risc, cum ar fi abuzul de substanţe şi asistenţă socială.
Wyman (2014) inventariază câteva direcţii de dezvoltare care ar asigura un progres în
privinţa abordărilor privind prevenirea suicidului:
 stabilirea de legături cauzale între strategiile şi programe de intervenţie specifice şi
reducerea comportamentului suicidar al adolescenţilor, începând cu tentative de
suicid şi tentative medicale grave;
 identificarea căilor de intervenţie pentru reducerea comportamentului suicidar;
 prezentarea unor dovezi ale intervenţiei specifice, aplicate asupra unei populaţii largi
poate contribui la reducerea ratei suicidului.

6.5. Bolile cu transmitere sexuală

Bolile cu transmitere sexuală (BTS) reprezintă denumirea generală atribuită infecţiilor a

căror cale de transmitere este sexuală. Statistici recente arată că bolile cu transmitere sexuală
reprezintă 87% din totalul primelor zece boli cu incidenţa cea mai ridicată din SUA
(DiClemente, Crosby, 2009). Tabelul nr. 7 prezintă principalele BTS şi efectele asociate ale
acestora, inclusiv asupra femeilor însărcinate.
Tabelul nr. 7. BTS şi morbiditatea asociată (după DiClemente, Crosby, 2009, p. 625)
BTS Morbiditatea asociată
Gonoree şi Chlamidia Inflamarea ţesuturilor sistemului reproducător la ambele sexe
Infertilitate şi sarcină ectopică
Boli inflamatorii pelviene
Dureri cronice pelviene
Naştere prematură
Sifilis Dereglări ale sistemului cardiovascular şi nervos
Sifilis congenital
Trichomoniază Scurgere vaginală cronică
Greutate mică la naştere
Naştere prematură
Papillomavirusul uman Cancer vulvar, cervical, anal

38
Virusul Herpes Simplex, tipurile 1 şi 2 Leziuni recurente
Malformaţia fătului şi leziunea creierului acestuia
Naştere prematură
Avort spontan
Hepatita B Boală cronică a ficatului
Ciroza ficatului
Cancer la ficat
HIV Boli oportuniste asociate SIDA

Printre factorii de risc pentru apariţia BTS, menţionăm: nefolosirea prezervativului,

numărul mare de parteneri sexuali. La acestea, se pot adăuga alte comportamente de risc
pentru sănătate: consumul de droguri, violenţa, delincvenţa şi infracţionalitatea.
Programele de intervenţie efectuate mai ales asupra adolescenţilor trebuie să aibă în
vedere:
 diversitate de tehnici, care pun accentul pe învăţarea interactivă;
 un context teoretic;
 posibilitatea de a beneficia de ajutorul congenerilor;
 strategii de a încuraja regulile congenerilor, care susţin comportamente menite să
asigure raporturi sexuale mai sigure;
 metodologii specifice fiecărui gen;
 metodologii specifice fiecărei culturi;
 instruire pentru dezvoltarea abilităţilor adecvate (după DiClemente, Crosby, 2009, p.
639).

Aplicaţii şi teme de reflecţie

1) Prezentați principalele dezechilibre care au o frecvență mai mare pentru
populația românească, pentru fiecare din cele trei categorii de vârstă
2) Argumentați și exemplificați necesitatea prevenției în cazul principalelor
dezechilibre prezentate.
3) Propuneți modalități concrete de colaborare școală-familie, pentru evitarea
apariției unor dezechilibre la adolescenți.
4) Realizați un eseu pe tema rolului mass-media în producerea unor tulburări la
vârsta adolescenței.

7. Activitatea de consiliere şi asistenţă psihopedagogică la vârsta adolescenţei,

tinereţe şi vârsta adultǎ

7.1. Specific
Asistenţa psiho-pedagogicǎ reprezintǎ „ansamblul acţiunilor organizate pe plan social cu
scopul de a se asigura condiţii optime de dezvoltare şi de viaţǎ pentru individ sau de a se preveni
şi înlǎtura situaţiile de suferinţǎ, prezente temporar în viaţa persoanei” (Tomşa, 2008).
În funcţie de nevoile celor asistaţi, existǎ mai multe tipuri de asistenţǎ: medicalǎ,
socialǎ, psihologicǎ, pedagogicǎ/educaţionalǎ (Dumitru, 2008).
Pentru acordarea asistenţei psihopedagogice, existǎ Centrele Judeţene de Asistenţǎ
Psihopedagogicǎ şi Cabinetele de asistenţǎ psihopedagogicǎ, la nivelul fiecǎrei şcoli, având ca
atribuţii: asigurarea informǎrii şi consilierii elevilor, profesorilor, pǎrinţilor în probleme de
cunoaştere sau autocunoaştere sau adaptare la mediul şcolar; prevenirea şi combaterea
influenţei factorilor care determinǎ tulburǎri comportamentale; examinarea psihologicǎ a
elevilor, la cererea pǎrinţilor, în situaţia în care elevii respectivi au anumite probleme,
tulburǎri; realizarea consilierii în orientarea profesionalǎ; sprijinirea activitǎţii instructiv-

39
educative a profesorilor şi diriginţilor; elaborarea de studii privind nevoile educaţionale şi
opţiunile elevilor; elaborarea de materiale specifice, ca suporturi metodologice; implicarea în
parteneriate tematice (Butnaru, 2008) ş.a.
Relaţia dintre asistenţa psihopedagogicǎ şi consiliere nu este foarte precis precizatǎ,
consilierea educaţionalǎ fiind consideratǎ „un tip de intervenţie prin care se urmǎreşte
sugerarea unui mod de a proceda, a unui mod de comportare ce trebuie adoptat într-o situaţie
datǎ sau, în general, în viaţa şi activitatea cotidiene” (Dumitru, 2008, p. 13). Unii autori
(Bǎban, 2003) considerǎ consilierea ca fiind un proces de asistare, alţii (Dumitru, 2008) ca un
mijloc de realizare a asistenţei psihopedagogice, alǎturi de activitǎţile instructiv-educative
curente, realizate de cadrele didactice.
Existǎ o tipologie diversǎ a consilierii. Astfel, în funcţie de scopul urmǎrit şi domeniul
avut în vedere, consilierea se poate axa pe probleme exclusiv psihologice sau educaţionale,
psihopedagogice, psiho-socio-pedagogice, psihosociale sau profesionale etc. Existǎ, de
asemenea, o consiliere pentru formarea deprinderilor de viaţǎ, privind cariera. Cazurile
„speciale” de copii, adolescenţi fac, de asemenea, obiectul consilierii: consilierea
supradotaţilor, a copiilor cu deficienţe, a copiilor cu pǎrinţi divorţaţi, a celor cu tulburǎri de
comportament. De asemenea, în funcţie de natura problemelor reale sau potenţiale, consilierea
psihopedagogicǎ poate fi preventivǎ, remedialǎ, în situaţii de crizǎ, pentru dezvoltare, privind
învǎţarea eficientǎ (Dumitru, 2008).
În cele mai multe situaţii, consilierea este individualǎ, dar se poate realiza şi cu grupuri
de persoane.
Etapele procesului de consiliere sunt (Dumitru, apud Butnaru, 2008, pp. 637-638):
stabilirea unei legǎturi cu clientul şi lumea sa, clientul find pus în situaţia de a-şi prezenta
problemele; invitaţia adresatǎ clientului de a-şi dezvǎlui gândurile, sentimentele; ascultarea
activǎ a clientului, observarea lui şi încurajarea permanentǎ; clarificarea problemelor, prin
reformulǎri, sintetizǎri, interpretǎri; creşterea gradului de conştientizare, de cǎtre client, a
problemelor sale şi identificarea modalitǎţilor de rezolvare a acestora; confruntarea clientului
cu propriile credinţe şi convingeri; analiza soluţiilor alternative posibile şi adoptarea unei
decizii; facilitarea activǎ a schimbǎrii evolutive; experimentarea şi exersarea noilor
comportamente; funcţionarea adaptativǎ optimǎ.

7.2. Strategii şi tehnici de consiliere

Menţionǎm câteva strategii, metode şi tehnici utilizate în activitatea de consiliere (dupǎ
Butnaru, 2008, pp. 640-653). Facem precizarea cǎ alegerea acestora ţine de opţiunea
consilierului şi depinde de natura problemelor, de gravitatea acestora, de disponibilitatea spre
comunicare a celui consiliat.
 Strategii de rezolvare a problemelor – urmǎresc formarea deprinderii de rezolvare
creativǎ a problemelor, prin dezvoltarea gândirii creative, laterale;
 Consilierea focalizatǎ pe soluţii – urmǎreşte gǎsirea unor soluţii eficiente pentru
diferitele probleme analizate;
 Strategii de pozitivare a gândurilor şi a atitudinilor faţǎ de învǎţare;
 Strategii de control al stresului şi al anxietǎţii în contexte educaţionale, precum: munca
sau efortul fizic; vorbirea despre problemele cauzatoare; învǎţarea acceptǎrii a ceea ce
nu putem schimba; odihna suficientǎ; a face un singur lucru la un moment dat; a fi
disponibil pentru ceilalţi etc.;
 Strategii de orientare şcolarǎ şi vocaţionalǎ (dupǎ Jigǎu, 2001): evaluarea intereselor şi
aptitudinilor elevilor; cultivarea intereselor vocaţionale şi a aptitudinilor; informarea
cu privire la ocupaţii, la formele de învǎţǎmânt disponibile etc.;
 Tehnici de modelare a comportamentelor: pentru dezvoltarea unui comportament nou
(aproximarea succesivǎ; întǎrirea continuǎ; întǎrirea negativǎ; modelarea; semnalul;

40
 discriminarea), pentru întǎrirea unui comportament (descreşterea întǎririi; întǎrirea
variabilǎ), pentru stoparea unui comportament adecvat (saturaţia, stingerea, pedeapsa);
 Tehnici de dezvoltare a deprinderilor de comunicare asertivǎ: descrierea concretǎ a
comportamentului celeilate persoane; descrierea obiectivǎ a consecinţelor negative a
comportamentului sǎu asupra subiectului; descrierea corectǎ a sentimentelor asociate
consecinţelor etc. Comportamentul asertiv se formeazǎ prin exersare, prin punerea în
situaţii numeroase şi variate;
 Tehnici de management al conflictelor, fie pentru prevenirea, fie pentru rezolvarea
acestora.
Modalitatea de realizare a consilierii este diferitǎ, în funcţie de categoria de vârstǎ cǎreia
îi aparţin cei care sunt consiliaţi, în funcţie de problemele, nevoile specifice vârstei. Astfel,
principalele probleme, în cazul adolescenţilor, sunt legate de: formarea unor deprinderi de
muncǎ independentǎ, autonomǎ, de învǎţare eficientǎ, durabilǎ; orientarea profesionalǎ;
formarea imaginii de sine şi a unei stime de sine pozitive; dezvoltarea inteligenţei emoţionale.
În ceea ce-i priveşte pe adulţi, problemele esenţiale ale acestora se referǎ la (Jigǎu,
2003): învǎţarea şi formarea continuǎ; ascensiunea profesionalǎ şi socialǎ; familia; locuinţa şi
confortul personal; viaţa socialǎ; petrecerea timpului liber, realizarea unor proiecte personale
etc.

Aplicaţii şi teme de reflecţie

1) Analizaţi, comparativ, specificul consilierii unui adolescent, tânǎr, adult.
2) Identificaţi principalele probleme care constituie obiectul consilierii unui adolescent,
tânǎr, adult.
3) Realizaţi, în cadrul unui eseu, profilul psihologic al consilierului.
4) Alegeţi una dintre strategiile de consiliere prezentate şi precizaţi modul de aplicare a
ei pe un adolescent/tânǎr/adult.
5) Utilizând metoda jocului de rol, simulaţi o activitate de consiliere a unui copil
supradotat care are probleme de integrare în grupul-clasǎ.

Bibliografie:

1) *** (2004). Community Mentoring for Adolescent Development: Trainer’s Manual.

Baylor University.s Community Mentoring for Adolescent Development, 191-203
2) Albu, E. (2002). Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii
preadolescenţi. Prevenire şi terapie. Bucureşti: Editura Aramis
3) Albu, E. (2007). Psihologia vârstelor. Târgu-Mureş: Universitatea „Petru Maior”
4) Allport, G. W. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică
5) Bansal, V., Goyal, S., Srivastava, K. (2009). Study of prevalence of depression in
adolescent students of a public school. Industrial Psychiatry Journal, 11 (1), 43-46.
Disponibil: http://medind.nic.in/icg/t09/i1/icgt09i1p43.pdf, [online, 24.11.2014]
6) Barna, A. (1995). Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică
7) Baudon, D. (2004). La fenetre Johari. Dinamique du group:
http://www.cesh.org/formation/documentspedagogiques/docspdf/fenetrejohari.pdf
8) Băban, A. (coord.). (2003). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere. Cluj-Napoca
9) Bocoş, M. (2003). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice. Cluj-
Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă

41
10) Bor, W., Najman, J.M., O’Callaghan, M., Williams, G. M., Anstey, K. (2001).
Aggression and the Development of Delinquent Behaviour in Children. Trends and
Issues in Crime and Criminal Justice, 207. Disponibil:
http://www.aic.gov.au/documents/E/9/7/%7BE97B2948-0072-474A-8339-
400753BC0B5E%7Dti207.pdf, [online, 03.12.2014]
11) Bridge, J.A., Goldstein, T. R., Brent, D.A. (2006). Adolescent suicide and suicidal
behavior. Journal of Child Psychology and Psychiatry 47, (3/4) 372–394. Disponibil:
http://www.kuleuven.be/vesaliusonline/SD_Adriaenssens_09.pdf, [online, 03.12.2014]
12) Butnaru, S. (2008). Asistenţa psihopedagogicǎ în şcoalǎ, în C. Cucoş (coord.).
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ediţia a II-a. Iaşi:
Editura Polirom, 629-656
13) Cash, R.E. (2004). Depression in Children and Adolescents:Information for Parents and
Educators. Disponibil:
http://www.nasponline.org/resources/handouts/revisedpdfs/depression.pdf, [online,
24.11.2014]
14) Comănescu, I. (1996). Autoeducaţia azi şi mâine. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest
15) Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1999). Psihologie şcolarǎ. Iaşi: Editura Polirom
16) Crăciun, M. (2004). Psihologie educaţională: http://sport. ubbcluj.ro/psi_educ.doc
17) Creţu, C. (1999). Psihopedagogia succesului. Iaşi: Editura Polirom
18) Dawood, R. (2014). Positive Psychology and Child Mental Health; a Premature
Application in School-Based Psychological Intervention? Procedia - Social and
Behavioral Sciences 113, 44 – 53. Disponibil: http://ac.els-
cdn.com/S187704281400010X/1-s2.0-S187704281400010X-main.pdf?_tid=462f77be-
7bc0-11e4-b036-
00000aacb35f&acdnat=1417702827_c933e793d15df94d8985e602aabcd389, [online,
14.12.2014]
19) DiClemente, R.J., Crosby, R.A. (2009). Bolile cu transmitere sexuală în rândul
adolescenţilor: factori de risc, antecedente şi strategii de prevenire, în G.R. Adams, M.D.
Berzonsky. Psihologia adolescenţei. manualul Blackwell. Iaşi: Editura Polirom, 624-657
20) Druţă, M.E. (2004). Cunoaşterea elevului. Bucureşti: Editura Aramis
21) Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A.
22) Dumitru, I. Al. (2008). Consilire psihopedagogicǎ. Baze teoretice şi sugestii practice,
ediţia a III-a, revǎzutǎ şi adǎugitǎ. Iaşi: Editura Polirom
23) Evans, E., Hawton, K., Rodham, K. (2004). Factors associated with suicidal phenomena
in adolescents: A systematic review of population-based studies. Clinical Psychology
Review, 24, 957–979. Disponibil: http://www.crisis.org.cn/UploadFile/ReadParty/24-
Evans.Journal.club.pdf, [online, 02.12.2014]
24) Ezinga, M.A.J., Weerman, F.M., Westenberg, P.M., & Bijleveld, C.C.J.H. (2008). Early
adolescence and delinquency: levels of personality development and self-control as an
explanation of rule breaking and delinquent behaviour. Psychology, Crime, and Law, 14
(4), 339-356.
25) Frăsineanu, E.S. (2014). Pedagogie. Managementul clasei. Craiova: Editura Sitech
26) Galambos, N.L., Leadbeater, B.L., Barker, E.T. (2004). Gender differences in and risk
factors for depression in adolescence: A 4-year longitudinal study. International Journal
of Behavioral Development, 28 (1), 16–25. Disponibil:
http://www.csun.edu/~mg640721/Fall%2006/research4501-
2/depressionandgenderdifferences.pdf, [online, 21.11.2014]
27) Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New-York: Bantam Books
28) Goleman, D. (2007). Inteligenţa socialǎ. Noua ştiinţǎ a relaţiilor umane. Bucureşti:

42
 Curtea Veche
29) Goleman, D. (2011). Working with Emotional Intelligence. New-York: Random House
30) Havârneanu, C. (1999). Metode de cunoaştere a elevilor . În Cosmovici, A., Iacob, L.
(coord.). Psihologie socială. Iaşi: Editura Polirom
31) Hawton, K., Saunders, K. E.A., O’Connor, R.C. (2012). Self-harm and suicide in
adolescents. The Lancet, 379 (9834), 2373-2382. Disponibil:
http://www.cumbrialscb.com/elibrary/Content/Internet/537/6683/6688/6754/4168313462
1.pdf., [online, 02.12.2014]
32) Hills, P., Argyle, M., 2000, Emotional stability as a major dimension of happiness:
http://www2.psy.mq.edu.au/~tbates/ 420/5FM/N/happiness/happinessISN.pdf
33) Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modernă, ediţia a II-a revizuită. Cluj-
Napoca: Editura Dacia
34) Iovănuţ, S. (2001). Comunicarea. Curs de specializare pentru lucrători sociali în mediul
rural. Editura Waldpress: http//ngorural.org/lib/comunicare.pdf
35) Jigǎu, M. (coord.). (2003). Consilierea carierei adulţilor. Bucureşti: Editura Afir
36) Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul manager – roluri şi metodologie.
Iaşi: Editura Polirom
37) Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică
38) Liu, X. (2004). Sleep and Adolescent Suicidal Behavior. SLEEP, 27 (7),1351-1358.
Disponibil: http://www.journalsleep.org/articles/270711.pdf, [online, 02.12.2014]
39) Macavei, El. (1997). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
40) Macavei, El. (2002). Pedagogie. Teoria educaţiei. volumul II. Bucureşti: Editura Aramis
41) Maciuc, I. (2000). Elemente de psihopedagogie diferenţială. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, R. A.
42) Matei, L. (1994). Fenomenul atribuirii. În Radu, Ion (coord.), Psihologie socială. Cluj-
Napoca: Editura EXE, S.R.L.
43) McDermott et al. (2010). Clinical practice guidelines: Depression in adolescents and
young adults. Melbourne: Beyondblue: The national depression initiative. Disponibil:
https://www.bspg.com.au/dam/bsg/product?client=BEYONDBLUE&prodid=BL/0890&t
ype=file, [online, 24.11.2014]
44) McMahon, E.M. et all (2014). The iceberg of suicide and self-harm in Irish adolescents: a
population-based study. Soc Psychiatry Psychiatr Epidemiol, 49 (12), 1929-1935.
Disponibil: http://nsrf.ie/wp-
content/uploads/journals/2014/McMahon%20et%20al.%202014.pdf, [online, 03.12.2014]
45) Mih, V. (2000). Motivaţia în activitatea de învăţare. În Jurcău, Nicolae (coord.).
Psihologie educaţională. Cluj-Napoca: Editura U. T. Press
46) Mitrofan, I., Ciupercǎ, C. (2002). Psihologia vieţii de cuplu. Între iluzie şi realitate.
Bucureşti: Editura SPER
47) Mogonea, F. (2010). Formarea competenţei de autoevaluare la elevii de liceu. Craiova:
Editura Universitaria
48) Mogonea, F.R. (2010). Dificultǎţile de învǎţare în context şcolar. Craiova: Editura
Universitaria
49) Moitra, T., Mukherjee, I. (2012). Parent – Adolescent Communication and Delinquency:
A Comparative Study in Kolkata, India. Europe’s Journal of Psychology, 8 (1), 74-
94.Disponibil: http://ejop.psychopen.eu/article/view/299/pdf, [online, 12.12.2014]
50) Monteil, J.-M. (1997). Educaţie şi formare. Perspective psihosociale. Iaşi: Editura
Polirom
51) Moscovici, S. (coord.). (1998). Psihologia socialǎ a relaţiilor cu celǎlalt. Iaşi: Editura
Polirom

43
52) Müller, B., Eisner, M., Ribeaud, D. (2013). Unstructured socializing and different types
of early adolescent delinquency, Risk factor or selection effect? Forschungsbericht aus
der Reihe z-proso, Zürcher Projekt zur Sozialen Entwicklung von Kindern, 16.
Disponibil: http://e-collection.library.ethz.ch/eserv/eth:7958/eth-7958-01.pdf, [online,
14.12.2014]
53) Neacşu, I. (2010a). Pedagogie socialǎ. Valori, comportamente, experienţe, strategii.
Bucureşti: Editura Universitarǎ
54) Neacşu, I. (2010b). Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltǎrii. Iaşi: Editura
Polirom
55) Neculau, A. (1983). A fi elev. Bucureşti: Editura Albatros
56) Neculau, A., Boncu, Ş. (1999). Perspective psihosociale în educaţie, în A. Cosmovici, L.
Iacob (coord.). Psihologie şcolarǎ. Iaşi: Editura Polirom, 229-254
57) Needham, B.L., Crosnoe, R. (2005). Overweight status and depressive symptoms during
adolescence. Journal of Adolescent Health 36, 48–55. Disponibil:
http://www.hawaii.edu/hivandaids/Overweight_Status_and_Depressive_Symptoms_Duri
ng_Adolescence.pdf, [online, 24.11.2014]
58) Nicola, I. (2000). Tratat de pedagogie şcolară. ediţia a II-a revizuită. Bucureşti: Editura
Aramis
59) Orth, U., Robins, R. W., & Roberts, B. W. (2008). Low self-esteem prospectively
predicts depression in adolescence and young adulthood. Journal of Personality and
Social Psychology, 95, 695–708. doi: 10.1037/0022-3514.95.3.695
60) Pavelcu, V. (1969). Din viaţa sentimentelor. Bucureşti: Editura Enciclopedică Română
61) Pavelcu, V. (1970). Invitaţie la cunoaşterea de sine. Bucureşti: Editura Ştiinţifică
62) Petersen, A.C., Compas, B.E., Brooks-Gunn, J., Stemmler, M., Ey, S., Grant, E.K.
(1993). Depression in Adolescence. American Psychologist, 48 (2). 155-168. Disponibil:
http://vkc.mc.vanderbilt.edu/stressandcoping/wp-content/uploads/2014/11/Petersen-et-al-
1993.pdf, [online, 24.11.2014]
63) Radu, I. (1988). Te cunoşti destul de bine?. În Silvestru, P. (coord.). Dincolo de oglindă.
Primii paşi în cunoaşterea de sine. Bucureşti: Editura Ion Creangă
64) Radu, I., Iluţ, P. (1994). Atitudini, valori, comportament. În Radu, I. (coord.). Psihologie
socială. Cluj-Napoca: Editura EXE, S.R.L.
65) Robinson, R., Roberts, W.L., Trayer, J et all. (2007). Empathy and Emotional
Responsiveness in Delinquent and Non-delinquent Adolescents. Social Development, 16
(3), 555-579. Disponibil: http://faculty.tru.ca/wlroberts/empathyanddelinquency.pdf,
[online, 14.12.2014]
66) Rosenberg, M. (1965). Society and the Adolescent Self-Image. Princeton: Princeton
University Press
67) Rousselet, J. (1969). Adolescentul-acest necunoscut. Bucureşti: Editura Politică
68) Salade, D. (1998). Dimensiuni ale educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi pedagogică,
R.A.
69) Salade, D. (2000). Independenţa individului şi obiectivele educaţiei. În „Studii de
pedagogie aplicată”. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
70) Sanni, K., B, Nsisong A., Udoh, N.A., Abayomi A., Okediji, A.A., Modo, F.N., Ezeh,
L.N. (2010). Family Types and Juvenile Delinquency Issues among Secondary School
Students in Akwa Ibom State, Nigeria: Counseling Implications. Journal of Social
Sciences, 23 (1), 21-28. Disponibil: http://www.krepublishers.com/02-Journals/JSS/JSS-
23-0-000-10-Web/JSS-23-1-000-10-Abst-PDF/JSS-23-1-021-10-954-Sanni-K-B/JSS-23-
1-021-10-954-Sanni-K-B-Tt.pdf, [online, 13.11.2014]
71) Shoshani, A., Steinmetz, S. (2013). Positive Psychology at School: A School-Based
Intervention to Promote Adolescents’ Mental Health and Well-Being. Journal of

44
 Happiness Studies. Disponibil:
http://portal.idc.ac.il/en/main/research/maytiv/documents/on%20line%20paper-
%20positive%20psychology%20at%20school.pdf, [online, 14.12.2014]
72) Sion, G. (2003). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Fundaţiei „România de mâine”
73) Smetana, J.G., Turiel E. (2009). Dezvoltarea moralǎ în adolescenţǎ, în G.R. Adams, M.D.
Berzonsky (coord.). Psihologia adolescenţei. Manualul Blackwell. Iaşi: Editura Polirom
74) Stan, C. (2001). Autoevaluarea şi evaluarea didactică. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană
75) Stavrinides, P. (2011). The Relationship Between Parental Knowledge and Adolescent
Delinquency: a Longitudinal Study. International Journal about Parents in Education, 5
(1), 46-55. Disponibil:
http://www.ernape.net/ejournal/index.php/IJPE/article/viewFile/115/75, [online,
04.12.2014]
76) Şuteu, T. (1978). Cunoaşterea şi autocunoaşterea elevilor. Bucureşti: Editura Politică
77) Taran, L., Buicu, G., Taran, M., Popa, C. (2013). Curs de psihiatria copilului şi
adolescentului. Disponibil: http://ro.scribd.com/doc/203083376/Curs-Psihiatria-
Copilului-Si-Adolescentului, [online, 09.12.2014]
78) Tishler, C.L., Reiss, N., Rhodes, A.R. (2007). Suicidal Behavior in Children Younger
than Twelve: A Diagnostic Challenge for Emergency Department Personnel. Society for
Academic Emergency Medicine, 14 (9), 810-818. Disponibil:
http://www.ohiospf.net/files/Suicidal%20Behavior%20in%20Children%20Younger%20t
han%20Twelve.pdf, [online, 03.12.2014]
79) Tomşa, Gh. (2008). Asistenţa psihopedagogicǎ în şcoalǎ. Metode şi tehnici de cunoaştere
şi caracterizare psihopedagogicǎ a elevilor, în D. Potolea (coord.). Pregǎtirea
psihopedagogicǎ. Iaşi: Editura Polirom
80) van der Laan, A. M., Veenstra, R., Bogaerts, S., Verhulst, F. C., & Ormel, J. (2010).
Serious, minor, and nondelinquents in early adolescence: The impact of cumulative risk
and promotive factors. The TRAILS study. Journal of Abnormal Child Psychology,
38(3), 339-351. Disponibil:
https://pure.uvt.nl/portal/files/1161401/Bogaerts_Serious__minor__and_non-
delinquents_in_early_adolescence_100317.pdf, [online, 12.12.2014]
81) Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse-nevoi şi managementul strategic în învăţământ.
Bucureşti: Editura Aramis
82) Vrasti, R. (2012). Ghid practic de intervenţie în criză. Disponibil:
http://www.vrasti.org/Ghid%20Practic%20de%20Interventie%20in%20Criza.pdf
83) Wyman, P.A. (2014). Developmental Approach to Prevent Adolescent Suicides.
Research Pathways to Effective Upstream Preventive Interventions. American Journal of
Preventive Medicine, ;47(3S2):S251–S256. Disponibil:
http://actionallianceforsuicideprevention.org/sites/actionallianceforsuicideprevention.org/
files/Developmental%20Approach%20to%20Prevent.pdf, [online, 03.12.2014]
84) Zavalloni, M. (1973). L'identite psychosociale, un concept â la recherche d'une science,
în S. Moscovici (ed.), Introduction a la psychologie sociale. Paris: Larousse, vol. 2, 245-
265
85) Zlate, M. (1972). Psihologia socială a grupurilor şcolare. Bucureşti
86) Zlate, M. (1997). Eul şi personalitatea. Bucureşti: Editura Trei
87) Zlate, M. (2007). Introducere în psihologie. ediţia a III-a. Iaşi: Editura Polirom

45