Sunteți pe pagina 1din 212

Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad

Centrul de Didactic i Educaie Permanent


Coordonatori: Aurel ARDELEAN Octavian MNDRU

DIDACTICA FORMRII COMPETENELOR


CERCETARE DEZVOLTARE INOVARE FORMARE

Competene

Didactica formrii competenelor

Didactic

Curriculum

Vasile Goldi University Press ARAD 2012

Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad Centrul de Didactic i Educaie Permanent

Didactica formrii competenelor


Coordonatori: Aurel ARDELEAN Octavian MNDRU

Autori:

Aurel Ardelean Universitatea de Vest Vasile Goldi, Arad Luminia Catan, Dan Badea Institutul de tiine ale Educaiei Octavian Mndru, Marilena Mndru Centrul de Didactic i Educaie Permanent Roxana Mihail Centrul Naional de Evaluare i Examinare Stelua Dan Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului Teodor Ptru, Eugen Gagea Departamentul pentru Formarea Personalului Didactic Tudor Deaconu C.C.D. Cara - Severin

Arad 2012
3

Refereni Prof. univ. dr. Ion Negre Dobridor Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Prof. dr. Marian Iovan Universitatea de Vest Vasile Goldi, Arad

Prefa: Prof. univ. dr. Coralia Adina Cotoraci Rectorul Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad

Tehnoredactare: Ana Marilena Mndru

SUMAR Prefa pg. 5 Introducere (Aurel Ardelean, Octavian Mndru) . pg. 7 I. Didactica formrii competenelor elemente de legitimitate (O. Mndru, Aurel Ardelean) pg. II. Competenele cheie ca finaliti ale procesului de instruire (O.Mandru, Luminia Catan) . pg. III. Domeniile de competene cheie i competenele din curriculum colar (Lumina Catan, O . Mndru) .................................................................................................... pg. IV. Abordarea didactic a competenelor (D. Badea) ................ pg. V. Domenii interdisciplinare i supradisciplinare (Luminia Catan, O. Mndru, Stelua Dan) . pg. VI. Transpunerea didactic a unui domeniu de competene (Marilena Mndru, O. Mndru) pg. VII. Proiectarea i realizarea instruirii pe competene (O. Mndru, Luminia Catan) . pg. VIII. Strategii de instruire n contextul competenelor (A. Ardelean, O. Mndru) . pg. IX. Evaluarea realizrii competenelor i a progresului colar (Marilena Mndru) . pg. X. Sistemul integrator al instruirii pe competene (O. Mndru, Luminia Catan) .. pg. XI. Domenii transdisciplinare: educaia pentru mediul nconjurtor (Marilena Mndru) . pg. XII. De la obiective la competene n nvmntul primar (Marilena Mndru, O. Mndru) pg. XIII. Un model de evaluare a competenelor i elementele de impact asupra procesului de instruire (Roxana Mihail) pg. XIV. Dimensiuni disciplinare ale instruirii pe competene: exemple din domeniul geografiei (O. Mndru, Stelua Dan) pg. XV. Unitatea colar i instruirea pe competene (T. Deaconu) pg. XVI. Formarea iniial i formarea continu n domeniul instruirii pe competene (T. Ptru, E. Gagea) pg. Anexe Anexa 1. Domeniile de competene cheie recomandate de Comisia European pg. Anexa 2. Centrul de Didactic i Educaie Permanent prezentare pg. Anexa 3. Lucrri de tiine ale educaiei realizate n cadrul Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad pg. Anexa 4. Dicionar de termeni din tiinele educaiei pg. 5

Prefa
Lucrarea Didactica formrii competenelor reprezint prima lucrare metodologic general cu acest titlul destinat introducerii competenelor n procesul de instruire din nvmntul preuniversitar. Introducerea competenelor n curriculum colar (ntre 2001 i 2009) i n Legea Educaiei Naionale a determinat transformarea finalitilor anterioare (obiectivele educaionale) ntr-un referenial nou, reprezentat de competene, cu un rol reglator deosebit de important n noul context al dezvoltrii nvmntului preuniversitar. Toate variantele de legi ale nvmntului (2008 2010) au cuprins referiri semnificative la competenele cheie europene i la competenele curriculumului colar. Prezenta lucrare reprezint, n primul rnd, un ghid metodologic de implementare a concepiei induse de competenele cheie europene i de competenele din curriculum colar. Este un ghid cu un pronunat caracter de sensibilizare mai mult dect un document normativ. Formarea sistematic a cadrelor didactice n domeniul instruirii pe competene trebuie s aib la baz o percepere corect a acestora. Abordarea competenelor cheie europene n cercetri ale Institutului de tiine ale Educaiei (la care au participat, printre alii i autori ai acestei lucrri) i ale Centrului de Didactic i Educaie Permanent din cadrul Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad a deschis calea sensibilizrii cadrelor didactice pe aceast problematic. n prezent, n cadrul Universitii noastre este dezvoltat o linie de inovaie educaional centrat pe probleme actuale ale nvmntului preuniversitar, cum ar fi: instruirea pe competene, proiectarea unui curriculum n contextul competenelor cheie, dezvoltarea dimensiunilor supradisciplinare i transdisciplinare ale procesului de instruire, evaluarea realizrii competenelor, utilizarea resurselor de instruire, elemente inovative din domeniul didacticii pe niveluri, cmpuri disciplinare (domenii de studii) i ale didacticii disciplinelor colare, teoria curriculumului colar i teoria evalurii etc. Aceste domenii de cercetare inovativ fac parte integrant i din aceast lucrare. n acest context, Centrul de Didactic i Educaie Permanent din cadrul Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad a lansat recent, aproape simultan, mai multe lucrri axate pe didactic i pe problematica formrii competenelor, tiprite n cadrul Vasile Goldi University Press Arad (2012); acestea sunt: Instruirea centrat pe competene la geografie n nvmntul preuniversitar (autor Octavian Mndru); lucrarea reprezint un suport extins la nivelul formrii continue a cadrelor didactice din ntreaga ar; Didactica disciplinelor din nvmntul primar: tiine ale naturii i geografie (autori Marilena Mndru, Octavian Mndru, Domnica Boboc); aceast lucrare este destinat cadrelor didactice din nvmntul primar i are referiri substaniale la cele dou discipline menionate n titlu; este, de asemenea, un suport de formare la nivel naional. Instruirea centrat pe competene (autori Octavian Mndru, Luminia Catan, Marilena Mndru); aceast lucrare, preponderent teoretic, reprezint un instrument generalist de sensibilizare pentru toate cadrele didactice.

Instruirea centrat pe competene reprezint o abordare global a problemei instruirii din perspectiva competenelor cheie europene, a competenelor nvmntului preuniversitar i a competenelor generale i specifice din programele colare. Pornind de la Instruirea centrat pe competene, conducerea Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad a luat iniiativa realizrii unei lucrri mai ample, destinat att procesului de formare iniial i continu n tiinele educaiei, ct i formrii continue a cadrelor didactice, cu un coninut pragmatic mai precis, concentrat pe formarea competenelor prin intermediul procesului didactic, adic Didactica formrii competenelor. Aria tematic a fost lrgit sensibil prin abordarea unor domenii noi, cum ar fi raportul dintre competene i coninuturi, dimensiunile supradisciplinare i transdisciplinare ale instruirii pe competene, exemple interdisciplinare i disciplinare, managementul instruirii i formrii, evaluarea competenelor n context internaional etc. Totodat, prin extinderea problematicii i a adresabilitii (att pentru formarea iniial, ct i pentru formarea continu) a fost realizat o corelare mai direct cu departamentul de tiine ale educaiei din Universitatea noastr. Didactica formrii competenelor, destinat n principal formrii i autoformrii tuturor categoriilor de cadre didactice, este rezultat n urma unui demers complex de cercetare inovare dezvoltare i reprezint un argument semnificativ pentru raionalitatea i predictibilitatea evoluiei sistemului educaional. Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad, ca Universitate a mileniului trei, a fost i este permanent preocupat de inovaia tiinific i educaional util progresului cunoaterii, al practicii umane i formrii profesionale. n acest fel, alturi de domeniile tiinifice cu o confirmare naional i internaional (medicin, biologie, ecologie, informatic, educaie fizic, tiinele economice etc.), universitatea noastr, prin aceast lucrare (dar i prin cele anterioare), se nscrie n mod ferm i n cmpul inovaiei educaionale. Coordonatorii lucrrii (Aurel Ardelean i Octavian Mndru) au o experien de peste patru decenii n cmpul dezvoltrii inovative a nvmntului din ara noastr, participnd activ la transformrile sale semnificative. Ca autori de programe colare, metodici, culegeri, cri tiinifice i educaionale, articole din domenii ale tiinelor i al pedagogiei sau ca persoane care au participat n sfera elaborrii documentelor reglatoare i de politic educaional, cei doi coordonatori ofer i o garanie substanial a caracterului inovator al acestei lucrri de cercetare inovare dezvoltare formare, Didactica formrii competenelor.

Prof. univ. dr. Coralia Adina Cotoraci, Rectorul Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad

Introducere
Introducerea competenelor ca finaliti ale curriculumului colar n nvmntul liceal (ntre 2001 i 2004) i gimnazial (n anul 2009) au reprezentat pentru nvmntul preuniversitar o oportunitate de inovare metodologic. Programele colare pentru nvmntul preuniversitar (segmentul claselor V VIII) au ncorporat astfel elemente ale referenialului presupus de competenele cheie europene prin competenele curriculumului colar, transferate ulterior parial i n procesul educaional. Pentru introducerea instruirii pe competene n practica colar au fost realizate mai multe ghiduri metodologice generale (n anul 2001), coordonate de Consiliul Naional pentru Curriculum. n absena unor formri corespunztoare ulterioare, paradigma iniial presupus de competene a fost introdus ntr-o form minimal i cu o acoperire modest. Experiena din domeniul instruirii pe competene (concretizat n articole teoretice, ghiduri de aplicare a curriculumului colar, stagii de formare, realizate ntre 2001 i 2010) a fost sintetizat sub forma unei structuri metodologice disciplinare coerente i integrate (Competenele n nvarea geografiei, Octavian Mndru, Editura Corint, 2010), prima lucrare disciplinar substanial axat pe tema competenelor, pus la dispoziia profesorilor (de geografie). Existena acestui ghid metodologic destinat instruirii la geografie n contextul competenelor a avut mai mult un efect mediatic dect acional. n perioada urmtoare (2010 2011) a fost abordat problema global a competenelor (competene cheie europene i competene generale i specifice ale curriculumului colar), n contextul extinderii lor n sistemele educaionale europene i ale includerii lor n Legea Educaiei Naionale, ca finaliti ale nvmntului preuniversitar. n acest sens, n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei a existat iniiativa unei abordri metodologice globale, concretizat n documente integratoare, puse la dispoziia utilizatorilor n momentul respective (2010 i 2011). Problema competenelor a fcut i obiectul unor iniiative instituionale i a unor dezvoltri metodologice n diferite proiecte de formare (sub egida Centrului Naional de Evaluare i Examinare sau a unor organisme judeene, cum ar fi inspectoratele colare Teleorman, Dolj etc.). A existat un program de sensibilizare on-line pentru profesorii de geografie realizat centralizat n anumite uniti administrative, rezultnd o percepere aproape generalizat a utilitii instruirii pe competene n cadrul acestei comuniti de profesori. Aceast activitate de formare dezvoltare inovare din perioada 2010 2012 a fost coordonat de Institutul de tiine ale Educaiei (n anul 2010) i apoi de Centrul de Didactic i Educaie Permanent al Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad (2011 2012). Sub egida Universitii a aprut lucrarea Instruirea centrat pe competene la geografie n nvmntul preuniversitar (Vasile Goldi University Press, 2012). Publicarea unor articole semnificative (n Revista de Pedagogie, Tribuna nvmntului etc.) sau stagii de formare (de exemplu, la CCD Brila, sub coordonarea prof. dr. Stelua Dan) a diversificat activitatea de diseminare a elementelor inovative presupuse de competene. Sensibilizarea cadrelor didactice de toate specialitile a fost realizat printr-o activitate de inovare i dezvoltare, rezultnd n final o evoluie semnificativ a experienei pozitive. Pornind de la un nucleu central de teme (sintetizate de Octavian Mndru i Luminia Catan n anul 2011), a fost extins problematica lor n mod succesiv cu dimensiuni noi (un model nou de proiectare, exemple disciplinare, educaia environmental, evaluare etc.). Realizarea unei lucrri generaliste (Instruirea centrat pe competene, autori Octavian Mndru, Luminia Catan, Marilena Mndru) a reprezentat o experien deosebit pentru stabilizarea conceptual a acestui domeniu de inovare educaional. n prezent (iulie 2012) sintetizarea experienei din acest moment sub forma 9

unei didactici (Didactica formrii competenelor) era absolut necesar, pentru a oferi colegilor notri, cadre didactice, un referenial modern. Disponibilitatea Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad de editare a acestei lucrri (dar i a altora din tiinele educaiei) i nfiinarea unui Centru de Didactic i Educaie Permanent axat pe cercetare inovare dezvoltare formare n domeniile moderne ale educaiei i instruirii n nvmntul preuniversitar, arat posibilitile inovative deosebite ale unor colective situate pn n prezent ntr-o zon aparent marginal. n perspectiv, activitatea Cetrului de Didactic i Educaie Permanent va pune n aplicare un program ambiios care va cuprinde activiti de cercetare - inovare- dezvoltare, n domenii cum ar fi: didactica general, didactica nivelurilor de colaritate, didactica disciplinelor, didactica abordrilor transdisciplinare i interdisciplinare, evaluarea atingerii competenelor, educaia permanent, proiectarea instruirii n contextul competenelor etc. Intenia este completat de editarea unei reviste (pentru abordri inovative), de realizarea unui portal destinat autoformrii i formrii cadrelor didactice (care cuprinde deja suporturi corespunztoare), precum i organizarea unor simpozioane regionale tematice (n parteneriat cu structuri educaionale competente). Acest program de cercetare inovare dezvoltare este destinat att construirii unor structuri inovative de instruire, ct i asigurrii unui cadru de formare a profesorilor i studenilor n aceste domenii noi, din perspectiva educaiei permanente. Prezenta lucrare intitulat Didactica formrii competenelor pornete de la un model introductiv anterior (Instruirea centrat pe competene), care i-a propus s realizeze n principal o sensibilizare a cadrelor didactice n domeniul competenelor cheie europene i al competenelor din curriculum colar. Forma actual este extins ca problematic, mod de abordare, finalitate i colectiv de autori. Tematica este sensibil lrgit, prin abordarea unor aspecte noi, rezultate n urma investigaiilor teoretice din ultimii ani: raportul dintre competene i cunotine, influena competenelor n construirea situaiilor de nvare, structurarea elementelor de transdisciplinaritate n formarea competenelor, evaluarea clasic i modelele de evaluare similare experienelor internaionale, strategiile de instruire, proiectarea holistic a instruirii bazate pe competene etc. n acelai timp, a fost teoretizat ntr-un mod edificator legitimitatea didacticii formrii competenelor. De asemenea, au fost solicitai i au participat cu contribuii semnificative autori care au preocupri i relizri n domeniu (Dan Badea, de la Institutul de tiine ale Educaiei, Roxana Mihail, de la C.N.E.E., Stelua Dan etc.). De asemenea, am utilizat exemplele i abordrile anterioare (realizate de Luminia Catan i Marilena Mndru). Totodat, a fost realizat o analiz referitoare la strategiile didactice, realizndu-se o legtur mai clar ntre acestea i referenialul presupus de competene (Aurel Ardelean, Octavian Mndru). Bibliografia a fost completat, de asemenea, n mod corespunztor. Elementul principal al acestei lucrri l reprezint ofertarea unei tematici articulate asupra problematicii didacticii n condiiile existenei competenelor ca finaliti educaionale. Aceast situaie evideniaz un rol proeminent care trebuie acordat acestor finaliti, n contextul tuturor aspectelor referitoare la proiectarea, organizarea, realizarea i evaluarea instruirii, adic a didacticii centrate pe competene. Coordonatori Prof. univ. dr. Aurel Ardelean Preedintele Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad c.p. I dr. Octavian Mndru Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad Centrul de Didactic i Educaie Permanent

10

I. Didactica formrii competenelor elemente de legitimitate


(1) Didactica din perspective diferite Didactica este acea parte a pedagogiei care se ocup de procesul de nvmnt, cu toate componentele sale, interaciunile dintre componente i modul n care acesta duce la atingerea unor finaliti asumate. n principal, didactica studiaz procesul de nvmnt n sens formal i instituionalizat. Exist opinii de extindere a sferei didacticii, prin nglobarea elementelor nvrii formale i informale. n esen ns didactica reprezint, de la formarea ei, disciplina, tiina i arta instruirii. De la fundamentarea didacticii ca preocupare central a pedagogiei i pn la evoluiile ei recente, a existat un proces continuu de modificare a percepiei educatorilor asupra acestui concept central i de transformare a elementelor sale interioare. Didactica este cunoscut n prezent ca o parte a pedagogiei care se ocup n mod predominant de organizarea procesului de instruire. n acelai timp, didactica are o dimensiune de cercetare (investignd elementele noi introduse de diferite tiine sociale i teoriile nvrii), o dimensiune prescriptiv i normativ (prin sugestiile oferite educatorilor) i o dimensiune inovativ (prin ncorporarea elementelor semnificative din tiine i practica uman care favorizeaz i optimizeaz instruirea). Didactica a fost influenat de formularea, mai mult sau mai puin explicit a unor finaliti educaionale, asumate de societate la un moment dat. Pn la jumtatea secolului trecut a existat n mod predominant o didactic a coninuturilor, care presupunea transmiterea unor cunotine verificate, n forme ct mai complete i calitativ ct mai diversificate. Acest tip de abordare a instruirii a avut la baz o anume tendin de acoperire aproape enciclopedic a cunotinelor semnificative care exist la un moment dat. Metoda principal a didacticii coninuturilor era transmiterea acestora ntr-o form ct mai exact (prin definiii, texte etc.), care punea un foarte mic accent pe utilitatea lor formativ i pe dimensiunea critic. ncepnd de la jumtatea secolului trecut, s-a dezvoltat i s-a amplificat foarte mult didactica atingerii obiectivelor. Aceast schimbare de optic a fost foarte mult ncurajat (fr a fi la originea ei) de construirea taxonomiei obiectivelor educaionale, realizat de B. Bloom. Existena unei taxonomii a facilitat foarte mult abordarea complex a procesului de instruire, prin componente i dimensiuni de psihologie a nvrii care nu erau luate n consideraie ntr-un mod explicit. Generalizarea didacticii obiectivelor s-a realizat printr-o multiplicare a cercetrilor i a soluiilor cu caracter prescriptiv. Un moment semnificativ l-a reprezentat tehnica operaionalizrii obiectivelor, descris de R. Mager, care a introdus un grad nalt de precizie n descrierea exact a comportamentelor urmrite. n cazul rii noastre, s-a trecut n programele colare de la finalitile de tip scopuri (pn n 1970), la finalitile de tip obiective (obiective instructiv educative, ntre 1970 1992, obiective generale i obiective specifice, ntre 1992 2000 i obiective cadru i obiective de referin, dup 2000). Mutaia calitativ a depit simplul nivel semantic, oferind un grad de precizie mai mare, descrierii comportamentelor urmrite. Utilizarea exagerat a operaionalizrii obiectivelor (dincolo de procedurile lui Mager), a stereotipizat ns nvarea centrat pe obiective i, implicit, didactica obiectivelor. ncepnd din ultima parte a secolului trecut (dup 1980), finalitile procesului de instruire se mut sensibil din zona obiectivelor, n zona competenelor, ca rezultat al dezvoltrii concepiilor cognitiviste, conform crora procesarea informaiei duce la formarea de competene. Exist, n prezent, o dezbatere foarte nuanat asupra competenelor ca finaliti educaionale, precum i a modalitilor prin care acestea pot fi transformate n aciuni de instruire

11

corespunztoare (Rey, B., 1996, Perrenoud, Ph., 1998, Badea, D., 2010, 2011, Manolescu, M., 2011, Dulam, Eliza, 2011 etc.). Educaia bazat pe competene presupune o serie de dimensiuni noi, cum ar fi: accentuarea urmririi modului de realizare a finalitilor asumate la sfrit de an colar sau la sfritul nvmntului obligatoriu, acordarea unui sens nou procesului de nvare, certificarea rezultatelor instruirii etc. De la pedagogia prin obiective, trecnd prin pedagogia nvrii depline, s-a ajuns la pedagogia (didactica) centrat pe competene. Exist n prezent trei dimensiuni ale abordrii competenelor: - o dimensiune care i are originea n sensul strict tiinific al competenelor; - o dimensiune care rezult din competenele cheie ofertate la nivel european; - o dimensiune a concretizrii competenelor descrise n curriculum colar (competene generale i competene specifice). n primul caz, discuia asupra caracteristicilor competenelor (cu multiple argumente pro i contra) se cantoneaz frecvent la un nivel teoretic i de psihologie a nvrii, analizndu-se procesul propriu-zis de formare a acestor competene. Se subliniaz caracterul integrat al acestora i succesiunea de evenimente de instruire care duc la formarea i dezvoltarea competenelor n sine. nvarea colar are, n acest caz, un profund caracter inductiv (pornind de la competene elementare bine definite, la competene cu o generalitate mai mare). n al doilea caz, predominant deductiv, se pornete de la competenele cheie europene (rezultate ele nsele dintr-un lung proces de elaborare, negociere i asumare), spre competenele procesului de instruire. Elementul principal l reprezint caracterul transversal al acestora i orientarea lor spre nvarea pe parcursul ntregii viei. Al treilea domeniu se limiteaz la aplicarea competenelor curriculumului colar la situaiile concrete de nvare; n acest caz, este vorba despre preluarea ca atare a competenelor din programele colare, considerarea lor ca finalitate principal a nvrii i construirea procesului de instruire n jurul efortului de formare i atingere a competenelor. n aceast situaie, se pune un accent deosebit pe construirea unor situaii de nvare care s duc la performare. Aceste trei modaliti de percepere a competenelor reprezint, n prezent, o realitate foarte evident. Ele nu se exclud, ci se completeaz prin elementele definitorii provenite din fiecare parte. Reunirea lor ntr-o structur teoretic articulat reprezint o finalitate a didacticii formrii competenelor. n afar de acest reper al didacticii referitoare la finalitatea predominant urmrit, exist i posibiliti de a contura didactici diferite, pe baza altor criterii. Fr a prezenta toate aceste opiuni, menionm mai jos principalele tipuri de abordare a didacticii, din perspective diferite. Acestea pot fi: - didactica (predrii) coninuturilor; - didactica atingerii (realizrii) obiectivelor; - didactici ale nivelurilor de colaritate; - didactici ale etapelor dezvoltrii psihogenetice; - didactica formrii competenelor; - didactici ale disciplinelor; - didactici ale ariilor curriculare etc. Componentele interioare ale didacticii, regsite n lucrri semnificative (cum ar fi, de exemplu, Didactica modern, coord. Miron Ionescu i Ioan Radu, 2001), sunt: - procesul de nvmnt (cu elementele sale i analiza acestora); - finalitile educaionale (n principal ale procesului de nvmnt); - principiile didactice; - coninutul nvmntului; - curriculum colar - metode, mijloace, strategii; - formele de organizare ale instruirii; 12

- proiectarea activitii de instruire; - evaluarea rezultatelor instruirii. (2) Principiile didactice i instruirea pe competene Principiile didactice sunt considerate norme care orienteaz organizarea procesului de nvmnt. Dei au un caracter general ele pot fi aplicate i adaptate n multiple situaii de nvare. Lucrrile generale recente de pedagogie descriu cteva principii didactice cu o pronunat tent normativ i elemente interioare transformate n prescripii acionale, care sunt ns mai mult terminologice. Acestea sunt: Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor care postuleaz ideea c, n nvare trebuie s existe un proces activ de nelegere i prelucrare a datelor de informare pe schemele intelectuale anterioare, de construire a unor scheme noi, i totodat de sesizare a relaiilor dintre fenomene i de stabilire a cauzalitii. Principiul intuiiei care subliniaz ideea c n nvare elevii trebuie s aib un suport perceptibil i observabil n cunoatere; acest principiu afirm necesitatea observrii directe a fenomenelor sau a analizei unor convenii foarte explicite i intuitive. Principiul mbinrii teoriei cu practica exprim necesitatea de a mbina n mod continuu nsuirea cunotinelor teoretice cu posibilitatea aplicrii lor n practic. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor postuleaz ideea nsuirii operaionale ferme, eficiente a tuturor lucrurilor nvate, ntr-un mod temeinic, sigur, care s reduc foarte mult perisabilitatea lor. Principiul sistematizrii i continuitii n nvmnt subliniaz ideea unei succesiuni logice a cunotinelor, precum i corelarea i selectarea lor dup nsemntatea instructiveducativ. Principiul respectrii particularitilor de vrst ale elevilor rspunde necesitii de a se preda conform structurilor intelectuale ale elevilor, la fiecare vrst i nivel de nvmnt, pentru ca nsuirea cunotinelor s fie eficient. Acest principiu poate s reprezinte o particularizare a caracterului preponderent psihologic al nvrii din prima parte a colaritii i preponderent logic din ultima parte a colaritii. Principiul tratrii individuale a elevilor pornete de la premisa c trebuie s fie luat n considerare specificul individualitii fiecrui elev, pentru ca acesta, nvnd, s-i realizeze o dezvoltare intelectual optim. n contextul instruirii pe competene, problematica evocat de aceste principii poate fi nuanat. Dei principiile didactice au rmas aceleai, de mult timp, n manualele universitare i colare (din cauza aerului autoritar i normativ al acestora), este foarte evident c situaia educaional actual i dezvoltrile teoretice ale psihologiei i tiinelor educaiei impun o viziune nou asupra legitimitii unui sistem axiomatic tradiional i a utilitii unui referenial modernizat. Dintre ncercrile recente care ofer un referenial modernizat al principiilor didactice, menionm cele datorate lui Vasile Preda ( Preda, V., 2001) referitoare la caracteristicile aseriunilor de maxim generalitate, din perspectiva psihologiei educaiei i a dezvoltrii. Autorul menioneaz patru astfel de principii noi, cu argumentarea detaliat a acestora. Le prezentm n continuare, deoarece considerm c ofer un sistem nou de raportare, mai bine conturat i mai modern, care poate reprezenta totodat un sistem de reflecie pentru didactica general i didactica disciplinelor i didactica formrii competenelor.

13

Acestea sunt: a) Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei Autorul consider, pe bun dreptate, c este un principiu de maxim generalitate, deoarece ntregul proces educaional, conform constructivismului, se realizeaz n acord cu o schem general de evoluie a inteligenei i a posibilitii accelerrii dezvoltrii stadiale a acesteia. Sistemul construit de Jean Piaget, conform cruia inteligena se dezvolt psihogenetic n mai multe stadii, presupune ca procesele de instruire colar s se desfoare n acord cu principalele caracteristici ale fiecrui stadiu. Evoluia inteligenei este ns stimulat de procese educaionale care grbesc dezvoltarea acesteia, ca rezultat al unor procese educaionale activizante, cu un pronunat caracter formativ. Zona dezvoltrii proxime, descris de L.S. Vgotski, reprezint o posibilitate de accelerare a dezvoltrii stadiale a inteligenei. Autorul (Preda, V., 2001, pg. 66) consider c un rol important n dezvoltarea educaional a elevilor l reprezint cerina ca orice tem s poat fi predat la orice vrst, dac este prezentat ntr-un mod adecvat; aceast idee, dezvoltat de J. Bruner, devine foarte actual datorit presiunii informaiilor multimedia asupra informaiilor colare. Cine i-ar fi putut reprezenta, de exemplu, n urm cu cteva decenii, c dinozaurii pot face obiectul unor teme de interes pentru elevii foarte mici, n condiiile n care aceast problem ar trebui s fie abordat abia la sfritul liceului? Principiul menionat mai sus, rezultat din combinarea mai multor categorii de idei, reprezint o structur conceptual foarte util n abordarea procesului didactic i n didactica formrii competenelor. b) Principiul nvrii prin aciune Acest principiu, descris detaliat de V. Preda (2001, pg. 70), analizeaz relaiile dintre elementele procesului educaional: raportul dintre calitate i timp, motivaia, nvarea reflexiv i altele, postulnd n mod constructiv ideea c nvarea prin aciune reprezint o surs semnificativ de cretere a eficienei procesului de instruire. ntr-o form simpl i pragmatic, acest principiu s-ar traduce n cmpul practicii educaionale prin predominarea dimensiunii acionale n nvare (esenial n formarea competenelor), n raport cu cea cvasiacional sau de expectativ. c) Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale Redm din textul care dezvolt acest principiu, succesiunea logic pe care autorul o propune acestui demers constructivist. Structurile intelectuale se formeaz ntr-un mod generativ i succesiv, urmnd urmtoarele etaje (de la cele elementare, la cele mai complexe): - dimensiunea sa senzoriomotorie (care reprezint punctul de plecare al oricrei nvri); - nvarea observaional; - nvarea de concepte (i terminologia specific corespunztoare); - nvarea unor reguli, principii; - nvarea unor strategii; - nvarea prin cercetare (nvarea creativ i procesul de descoperire). Aceast structur este foarte interesant deoarece ea reproduce att etapele nvrii psihogenetice (conform vectorului de vrst), ct i al nvrii unor sisteme i structuri care exist n mod obiectiv i constituie centrul de interes la un moment dat. d) Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei cognitive Pentru dezvoltarea acestui principiu, autorul (Preda, V., 2001, pg. 77) reia discuii anterioare referitoare la raportul dintre motivaia extrinsec i motivaia intrinsec, centrarea pe rezultatele nvrii, strategia nvrii depline i elementele nvmntului difereniat.

14

Ideea principal este aceea a trecerii de la motivaia extrinsec la motivaia intrinsec n nvare. Aceasta este completat ns, spre sfritul colaritii, de o nvare cu un pronunat caracter pragmatic i social, care i are originea n autosusinerea traseului profesional al elevului. Ar fi de adugat ideea c, ntr-un anumit numr de cazuri concrete, nvarea are i un cadru referenial (nvarea n sine, motivat de dorina de cunoatere). e) Logic i psihologic n nvare La principiile de mai sus ar putea fi adugat un alt principiu, pe care l considerm util, fr a mai construi o argumentaie prea extins. Acesta ar putea fi denumit principiul raportului dintre logic i psihologic n nvare. Acest posibil principiu pornete de la o construcie teoretic elaborat de G. F. Kneller, care arat c, n prima parte a colaritii, nvarea trebuie s fie adecvat structurilor psihologice ale elevului (nvarea psihologic), iar n a doua parte trebuie s fie adaptat structurilor logice ale tiinei (nvarea logic). Cu alte cuvinte, nvarea trebuie s porneasc de la disponibilitile psihologice individuale, la o nvare conform logicii tiinei. Acest principiu are o deosebit valoare pragmatic n contextul elaborrii unui curriculum vertical, dar i n cazul opiunii pentru un anumit tip de instruire (de exemplu, pentu formarea competenelor). Este evident c aceste principii noi (a e) introduc elemente noi de referin, ntr-o msur important mai apropiate de exigenele competenelor. (3) Alte caracteristici ale didacticii competenelor (a) Analiza procesului de nvmnt n contextul instruirii pe competene, componentele procesului de nvmnt au o anumit modificare calitativ, prin repoziionarea finalitilor din dou perspective diferite: competenele cheie i competenele curriculumului colar. Din acest punct deriv celelalte elemente ale procesului de nvmnt. n modelul general de proiectare, elementele procesului de nvmnt sunt consemnate ca atare, pentru a sensibiliza cadrul didactic n luarea lor n consideraie. Gradul de detaliere nu permite ns menionarea calitativ a tuturor elementelor (nivelul real al elevilor, mediul educaional etc.). Cea mai important inovaie posibil din perspectiva didacticii competenelor este aceea a semnalrii n proiectarea general a domeniilor de competene cheie, ntr-o form care poate fi adaptat fiecrei discipline colare, dup modul de corespondene dintre aceste competene i disponibilitile disciplinei. Deoarece instruirea pe competene are n vedere un transfer sesizabil spre alte discipline colare i spre situaii reale, att n analiza procesului de nvmnt, ct i n proiectarea instruirii, aceste componente sunt bine individualizate. (b) Finalitile procesului de nvmnt Dup cum am artat mai sus, finalitile au evoluat din zona cunotinelor, spre cea a scopurilor (instructiv educative), de aici n zona obiectivelor i, n ultimele dou trei decenii, n zona formrii competenelor. Finalitile ns sunt judecate i dintr-o perspectiv mai larg, referitoare la ntreg procesul de instruire preuniversitar. Acestea cuprind profilul de formare, finalitile pe cicluri de nvmnt, pe cicluri curriculare i clase i diferitele tipuri de finaliti (obiective sau coninuturi). Idealul educaional i profilul de formare sunt definite n documentele de politic educaional. Finalitile pe cicluri sunt definite n documentele curriculare reglatoare, iar finalitile pe clase sunt consemnate n cadrul programelor colare disciplinare. Din perspectiva didacticii competenelor, mutaia esenial o constituie tipul de finalitate urmrit (competene n loc de obiective). Dup cum se poate observa (Frumos, F.,2008, pg. 130), 15

n noul Curriculum Naional nu exist o gradare a competenelor pe niveluri. Se consider c, ntr-o anumit perspectiv, identificarea unor clase de performan ipotetic n atingerea competenelor ar fi foarte util. n privina formrii competenelor, trebuie s precizm din nou cele trei niveluri de accepie a acestora: - taxonomia i domeniile presupuse de competenele cheie europene; - structura interioar a competenelor ca finaliti: cunotine, abiliti, atitudini; - curriculum colar (care cuprinde competene generale i competene specifice). n cazul competenelor, ca i n cazul obiectivelor, principala preocupare o reprezint transferul acestora din documentele reglatoare, n curriculum colar aplicat i n procesul de nvmnt (adic, operaionalizarea acestora). Din perspectiva competenelor, structura interioar a acestora evideniaz posibilitatea unui transfer din zona elementelor scrise (competene, coninuturi), n zona activitilor i a situaiilor de nvare. Din acest punct de vedere, didactica axat pe competene are ca preocupare nou imaginarea unor situaii de nvare diverse (cu ajutorul unor suporturi corespunztoare), care s faciliteze atingerea competenelor. (c) Coninutul nvmntului Un element central al oricrei didactici l-a reprezentat, din totdeauna, coninutul nvmntului. Exist chiar o legtur foarte strns ntre didactica general i coninuturile procesului de instruire. Coninutul se definete nu doar n termeni de cunotine, ci i n ceea ce privete principiile, atitudinile, deprinderile, sistemul de valori, formele sub care apare coninutul i mediul informaional. Organizarea coninuturilor se realizeaz ntr-un mod preponderent prin discipline colare i, ntr-un mod asociat, prin domenii interdisciplinare. Documentele reglatoare utilizeaz termenul de domenii de studii, iar documentele curriculare, de arii curriculare. Legitimitatea ariilor curriculare scade foarte mult n condiiile competenelor, dei s-a ncercat n repetate rnduri o compatibilizare ntre cele opt domenii de competene cheie i ariile curriculare. Competenele cheie au un caracter mult mai integrat, general, trasversal, dect ariile curriculare. Totodat, ele sunt orientate ntr-un mod foarte clar, prin definiie, spre dezvoltarea educaiei permanente. Exist discuii semnificative asupra coninutului nvmntului, care privesc toate laturile sale. Prezenta argumentare nu intr n analize detaliate referitoare la acest aspect. De asemenea, nu discutm cu aceast ocazie criteriile de selectare i de organizare a coninuturilor, precum i alte aspecte ale selectrii cunotinelor eseniale. Ar fi de discutat ns raportul dintre cultura general (n sens enciclopedist) i cultura general de tip operaional (n sensul accenturii metodologiei de dobndire a acestora). Instruirea pe competene presupune accentuarea laturii metodologice de dobndire a unor cunotine diverse, cu un pronunat caracter esenial i pragmatic, fa de primirea unor cunotine ca atare, de o ntindere, varietate i calitate discutabile (aa cum sunt consemnate n multe dintre programele colare actuale), transmise de la o generaie la alta, ndeosebi pe baza unui vector de tradiionalitate. Din perspectiva instruirii pe competene, didactica acestei abordri trebuie s i propun un mecanism de procesare a informaiilor existente i de identificare a celor cu finalitate pragmatic, dar i teoretic. Definiia unei culturi generale, chiar dac are un pronunat caracter operaional, nu poate eluda ns un numr semnificativ de exemple, care lustreaz valori perene ale culturii i civilizaiei mondiale. Dei depete sensibil inteniile de fa, cultura general operaional va trebui s reprezinte o anumit preocupare semnificativ, ndeosebi n contextul structurilor de instruire transdisciplinare sau al unor decupaje disciplinare noi. Modelul prezentat n lucrarea de 16

fa, referitor la Cultur i civilizaie, este suficient de comprehensiv pentru a permite structurarea unei viziuni globale asupra nivelului optim de cunotine generale pe care trebuie s l aib elevul la sfritul colaritii. n privina organizrii coninuturilor, considerm c pot exista dou tipuri fundamentale de demersuri (descrise de K. F. Kneller): organizarea psihologic (pentru prima parte a colaritii) i organizarea logic (pentru a doua parte). F. Frumos (2008, pag. 144 149) prezint mai multe modaliti de organizare, dintre care amintim: organizarea logic, organizarea liniar, organizarea genetic, organizarea concentric i spiralat, organizarea dup puterea explicativ a cunotinelor, organizarea ramificat, organizarea interdisciplinar, organizarea modular i organizarea integrat a coninuturilor. Aceste forme sunt legitimate de tipul de construcie a coninuturilor i ele acioneaz n momente diferite ale evoluiei nvmntului. Este posibil ca un ansamblu de cunotine s fie organizat dup oricare dintre aceste forme. (d) Metode, mijloace i strategii de instruire Elementele de legitimitate a didacticii formrii competenelor gsesc n sistemul metodologic i al strategiilor de instruire un reper semnificativ. Metodologia didactic nsumeaz sistemul de metode pedagogice utilizate n instruire, la care se adaug ca element subneles mijloacele de nvmnt, orientate mpreun spre atingerea finalitilor. Metodele de nvmnt (care cuprinde att metodele de instruire propriu-zis, ct i cele din nvarea i autonvarea nonformal i informal) sunt ntr-o continu evoluie, generat de apariia unor vectori noi (tehnologia informaiei i comunicrii), precum i de orientarea acestora spre eficientizarea procesului de formare din perspectiva educaiei permanente. Exist taxonomii cunoscute ale metodelor de nvmnt. Ele sunt foarte diversificate i dau imaginea complexitii acestora. Didactica centrat pe competene nu i propune s ofere o taxonomie nou, ci doar s indice n cazul metodelor cunoscute pn acum (i descrise ntr-un mod narativ cunoscut) dimensiunile noi pe care le pot avea, n contextul orientrii acestora spre formarea competenelor. De asemenea, este foarte uor de observat c o serie de metode (experiment, demonstraie, brainstorming etc.) capt o semnificaie deosebit n contextul competenelor. Mijloacele de nvmnt au dinamizat sensibil posibilitile de organizare a instruirii. Este suficient s amintim mijloacele relativ noi de prezentare n format electronic a informaiilor (fr a fi necesar scrierea lor pe tabl), care permit derularea unui volum considerabil de cunotine, structurate n forme accesibile. Dac n privina metodelor i a mijloacelor didactica centrat pe competene nu difer foarte mult de didactica centrat pe obiective, n privina strategiilor de instruire, acest lucru este mai vizibil. Strategiile de instruire (aa cum sunt prezentate n aceast lucrare) au o component temporal foarte evident, fiind aproape similare cu o caracteristic interioar a competenelor: formarea acestora n timp. Din acest punct de vedere, att formarea competenelor, ct i strategiile puse n slujba acestora au n vedere dimensiunea temporal i posibilitatea formrii lor printr-un sistem cumulativ i continuu. Formarea competenelor cheie i a competenelor generale din curriculum colar necesit strategii corespunztoare, dezvoltate ntr-o succesiune de mai muli ani colari. La aceasta se asociaz caracterul transdisciplinar al formrii competenelor, tradus n strategii de instruire integrat. Noul model de proiectare a instruirii are n vedere aceste strategii dezvoltate n timp.

17

(e) Forme de organizare a instruirii Modul actual de organizare, predominant sub forma leciilor, ar putea rmne funcional un anumit timp, deoarece are multe elemente de comoditate i de tradiie, precum i un reper exterior foarte greu de nlocuit: ora ca unitate de timp. n condiiile formrii competenelor, ar trebui imaginat un mecanism interior mai nuanat, n care vectorul timp s fie adaptat posibilitii reale de atingere a unei anumite competene i s fie nuanat n raport de posibilitile concrete individuale. Instruirea pe uniti de nvare rmne teoretic o form foarte generoas. Utilizarea ei, din foarte multe motive, este limitat i are mai mult un caracter formal (concretizat n proiectarea unitii de nvare). Problematica organizrii instruirii rmne, pentru didactica formrii competenelor, un domeniu de cercetare i aprofundare. Expresia cea mai evident a organizrii instruirii o reprezint modelul nou de proiectare, propus n ultimii doi ani (Mndru, O., Catan, Luminia, 2010, Mndru, O., Catan, Luminia, Mndru, Marilena, 2012). (f) Evaluarea colar Evaluarea colar constituie, de asemenea, o component cu multiple elemente inovative, rezultate din utilizarea competenelor. Tehnica evalurii, precum i exemple de evaluri internaionale fac obiectul unor capitole speciale din aceast lucrare. Elementul esenial al evalurii competenelor l reprezint (indiferent de tipul de evaluare) trecerea de la evaluarea cunotinelor, spre ofertarea unor situaii evaluative pe baza crora poate fi identificat modul de realizare al competenelor supuse evalurii. Din aceast perspectiv, elementul central al evalurii l reprezint ofertarea unor situaii bine construite, pe baza crora s poat fi identificat att demersul realizat de elev, ct i rezultatele acestui demers. Un rol important l poate avea imaginarea unor situaii cu un caracter proiectiv. Rezumnd, putem aprecia c elementele de noutate introduse de competene n procesul de instruire (menionate anterior) justific posibilitatea construirii unei didactici speciale, care poate fi denumit didactica formrii competenelor.

18

Bibliografie BADEA, D. Competene i cunotine faa i reversul abordrii lor, n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010. BADEA, D. Didactica la coala competenelor dominante i exemplificri ale scenariului didactic, n Revista de Pedagogie, anul LIX, nr. 4, Bucureti: 2011. BRZEA, C. Definirea i clasificarea competenelor, n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010. CIOLAN, L. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Editura Polirom, 2008. DULAM, Maria Eliza. Despre competene: Teorie i practic, Cluj Napoca: Presa Universitar Clujean, 2011. FRUMOS, F. Didactica: Fundamente i dezvoltri cognitive, Iai: Editura Polirom, 2008. MAGER, R. F. Preparing Instructional Objectives. Belmont, USA: Lake Publishing Company, 1984. MANOLESCU, M. Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra educaiei, n Revista de Pedagogie 58 (3), Bucureti: 2010. MARSH, C.I. Key concepts for understanding Curriculum. London New York: Rutledge Falmer, 2004. MNDRU, O., MNDRU, Marilena. Proiect pentru un curriculum de Civilizaie i cultur. n: Revista de pedagogie, nr. 3 4, 1994. MNDRU, O. Competenele n nvarea geografiei. Ghid metodologic pentru aplicarea curriculumului de geografie din nvmntul preuniversitar. Bucureti: Corint, 2010. MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation). Paris Bruxelles: De Boeck Larcier, 1996. NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria curriculumului, n vol. Prelegeri pedagogice. Iai: Editura Polirom, 2001. NEGRE - DOBRIDOR, I. Teoria general a curriculumului educaional, Iai: Editura Polirom, 2008. NICOLA, I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: EDP, 1996. PERRENOUD, Ph. Construire des comptences ds lcole, Paris: ESF, 1998. PIAGET, J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific, 1998. PREDA, V. Principiile didactice, n Ionescu, M, Radu, I (coord.) Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001. REUTER, Y. (ed.) Dictionaire des concepts fundamentaux des disciplines, Bruxelles: de Boeck, 2010. REY, B. Les Comptences transversales en question, Paris: ESF diteur, 1996. *** OECD (1997), Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires.

19

II. Competenele ca finaliti ale procesului de instruire


Introducerea competenelor n curriculum colar Introducerea competenelor ca finaliti educaionale s-a realizat pe parcursul mai multor momente, ntre 2001 i 2010. n perioada 2001 2002 au fost realizate primele programe pe competene n ciclul liceal superior (clasele XI XII). Ghidurile metodologice de aplicare a curriculumului colar din perioada respectiv (2000 2001), au consemnat i promovat o viziune evoluat asupra formrii competenelor. Absena unor formri sistematice ale cadrelor didactice n perioada imediat urmtoare introducerii competenelor a diminuat posibilitatea implementrii lor n curriculum colar aplicat. n perioada 2003 2004 au fost construite programe colare pe competene pentru clasele IX X, n acord cu generalizarea nvmntului de nou ani i apoi de zece ani, prin ncorporarea n nvmntul general obligatoriu a ciclului liceal inferior (IX X). n programele colare ulterioare anului 2003 au fost incluse referiri directe sau indirecte la competenele cheie europene. Ulterior acestei date (2003), competenele cheie europene au suferit modificri repetate. n anii 2005 2006 au fost revizuite i elaborate ntr-o form nou programele pe competene pentru ciclul liceal superior (clasele XI XII). n anul 2007, prin aplicarea programelor revizuite pentru clasa a XII-a, a fost generalizat nvarea pe competene pentru ciclul liceal. n anul 2009, la iniiativa i n cadrul Centrului Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar (CNCEIP), director Silviu Cristian Mirescu, au fost revizuite programele colare pentru gimnaziu (clasele V VIII), prin introducerea competenelor generale i specifice n locul obiectivelor cadru i al obiectivelor de referin. Din anul 2009, prin noile programe colare pentru gimnaziu (aprobate de MECTS pe 9 septembrie) s-a realizat un curriculum centrat pe competene continuu, pentru nvmntul gimnazial i liceal (clasele V XII). Competenele cheie n Legea Educaiei Naionale Competenele cheie au o prezen explicit i implicit bine precizate n Legea Educaiei Naionale, ceea ce arat c includerea acestora reprezint referenialul maxim al finalitilor procesului educaional. Art. 4 din LEN precizeaz c: Finalitatea principal a educrii o reprezint formarea competenelor (definite ca un ansamblu multifuncional i trasferabil de cunotine, deprinderi / abiliti i aptitudini necesare n situaii diferite). n art. 13 se subliniaz c nvarea pe tot parcursul vieii este un drept garantat; aceast competen cheie devine n acest fel o int educaional major. Art. 31 (6) arat rolul componentei nonformale i informale n formarea competenelor n nvmntul liceal. Art. 68 (1) Curriculum naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene cheie care determin profilul de formare a elevului: a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naionale; b) competene de comunicare n limbi strine; c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie; d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere; e) competene sociale i civice; f) competene antreprenoriale; 20

g) competene de sensibilizare i de expresie cultural; h) competena de a nva s nvei. Art. 68 (5) subliniaz ideea conform creia nvmntul liceal este central pe dezvoltarea i diversificarea competenelor - cheie i formarea competenelor specifice, n funcie de filier, profil, specializare sau calificare. Art. 70 (2) precizeaz faptul c biblioteca colar virtual i platforma e-learning includ programe, exemple de lecii, ghiduri, exemple de probe, reprezint o concretizare a competenei cheie TSI. Art. 72 face precizarea conform creia evaluarea se centreaz pe competene. Art. 328 (1, 2, 3) cuprinde definirea educaiei permanente, iar art.329 subliniaz c nvarea pe tot parcursul vieii se centreaz pe formarea i dezvoltarea competenelor cheie i a competenelor specifice unui domeniu de activitate sau unei calificri. Competenele cheie au fost prezente n toate variantele de Legi anterioare, ncepnd cu iniiativa comisiei prezideniale (2008), Codul Educaiei (2009), variantele de la Camera Deputailor i Senat, pn la ultima form definitivat de MECTS, n 2010. Desigur, au existat nuane n formularea acestor competene, de la o variant la alta. Competenele cheie ale Comisiei Europene n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea: Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine, deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei. Din aceast definiie i din analiza specificului competenelor cheie rezult urmtoarele: competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti) atitudini; au un caracter transdisciplinar implicit; competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului obligatoriu; acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente. Am redat definiia de mai sus, pentru a putea preciza sensul asumat pentru conceptul de competen cheie, n condiiile n care exist un numr semnificativ de definiii i accepiuni referitoare la termeni legai de competen. Sistemul de competene cheie a reprezentat un element de referin al planurilor de nvmnt (din perioada 2003 - 2006) i a fost inclus ca atare n nota de fundamentare a acestora, unde se apreciaz c ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene cheie stabilite la nivel european; se precizeaz, de asemenea, referitor la competenele cheie: a) Planul de nvmnt i programele trebuie s vizeze n mod direct formarea echilibrat a competenelor cheie din toate aceste domenii prin nsuirea de ctre elevi a cunotinelor necesare i prin formarea deprinderilor i atitudinilor corespunztoare. b) Competenele cheie sunt, n esena lor, transversale, formndu-se prin mai multe discipline i nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie s in seama n mod explicit de aceast caracteristic. Competenele cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care dou au subdomenii distincte) au un caracter profund teoretic i cu un nalt grad de generalitate. Domeniile de competene - cheie cuprind: cunotine, abiliti (aptitudini, deprinderi), atitudini.

21

Cele opt domenii sugerate de Comisia European sunt: (1) Comunicarea n limba matern (2) Comunicarea n limbi strine (3) Competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii (4) Competena digital (TSI Tehnologia Societii informaiei) (5) Competena social i competene civice (6) A nva s nvei (7) Iniiativ i antreprenoriat (8) Sensibilizare i exprimare cultural Documentele Comisiei Europene sintetizeaz stadiul actual al problematicii generale a competenelor, ntr-o viziune integratoare i, principial, pe o baz negociat. Exist n prezent i alte abordri ale competenelor n documente ale UNESCO, OECD (1997), PISA, PIRLS, TIMSS, n documente din diferite ri (Spania, Frana, Romnia, Regatul Unit) i la diferii autori (Manolescu, M., 2010; Marsh, C.I., 2004; Rey, B., 1996 etc.). Elemente ale competenelor n prezent (2012), n literatura pedagogic, competenele sunt interpretate ca rezultate ale nvrii (ieiri), prin opoziie cu obiectivele educaionale (considerate intrri). Aceste competene sunt ansambluri structurate de cunotine, deprinderi i valori. Se apreciaz c nu poate exista o echivalen ntre formulri ale competenelor i diferitele tipuri de exprimare a obiectivelor. Acestea nu pot fi reduse sau asimilate reciproc. Competena reprezint capacitatea elevului de a rezolva o anumit situaie, pe baza unor deprinderi i cunotine dobndite anterior. Exist de asemenea prerea c nu pot fi descrise componente ale unei anumite competene (sau subcompetene), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia. Exist aprecieri conform crora competenele pot fi transformate n situaii de nvare (sau activiti de nvare) care sunt asociate acestora i nu n obiective, indiferent de gradul de generalitate al acestora. Discuia devine mai complex cnd se ajunge la verificarea sau evaluarea competenei. Lucrile care fac referiri la evaluarea competenelor (Stoica, A., Mihail, Roxana, Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Editura Humanitas, Bucureti, 2006) arat o anumit diversitate a abordrilor i a rezolvrilor, precum i absena, deocamdat, a unui model unitar. Urmeaz ca dezvoltri viitoare s aduc un sistem referenial nou. Din definiia competenei - cheie i din analiza specificului acestora rezult urmtoarele: competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi / abiliti atitudini; au un caracter transdisciplinar implicit; competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului obligatoriu; acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente. De asemenea, n privina terminologiei, trebuie fcute anumite precizri suplimentare. Prin cunotine nu se neleg numai elemente factuale, ci acest concept are un neles mai larg; el este n general adaptat ntr-o form simplificat din termenul englez de knowlledge; Programele colare ncearc s realizeze o concretizare a termenului de cunotine, unde acestea sunt subsumate conceptului de coninuturi, subnelegnd trei grupuri distincte n cadrul acestora: coninuturi factuale; coninuturi conceptuale; coninuturi procedurale. Termenul de abiliti (ca o echivalare a termenului de skills) are o acoperire mai bun dar, la unele discipline, o relevan mai mare pare s o aib conceptul de deprindere. 22

Competenele cheie europene sunt prezentate pe larg ntr-o lucrare anterioar (Instruirea centrat pe competene, Vasile Goldi University Press, Arad, 2012). Pentru a nelege mai exact specificul competenelor, prezentm mai jos, ntr-o form sintetic, domeniile de competene cheie recomandate de Comisia European. 1. Comunicare n limba matern Cunotine vocabular gramatic funcional, funcii ale limbii (acte de vorbire) contientizarea principalelor tipuri de interaciune verbal un registru de texte literare i nonliterare principalele caracteristici ale diferitelor stiluri i registre de limb variabilitatea limbii i a comunicrii n diferite contexte Deprinderi / aptitudini a comunica oral i scris ntr-o varietate de situaii a monitoriza i adapta propria comunicare la cerinele situaiei a distinge i a folosi diferite tipuri de texte a cuta, a colecta i a procesa informaia a folosi resurse a formula i a exprima argumente orale i scrise. Atitudini atitudine pozitiv pentru dialog constructiv aprecierea calitilor estetice i dorina de a le promova interesul de a comunica (interaciona) cu alii contientizarea impactului limbajului asupra celorlali nevoia de a nelege i de a utiliza limbajul ntr-un mod pozitiv i responsabil.

2. Comunicare n limbi strine Cunotine Deprinderi / aptitudini vocabular abilitatea de a nelege mesaje orale gramatic funcional, a iniia, a susine i a principalele tipuri de ncheia conversaii interaciune verbal i de registre ale limbii nelegerea i producerea de texte scrise adecvate convenii societale nevoilor individului aspectul cultural i nvarea limbilor ntr-un varietatea limbilor mod informal

Atitudini aprecierea diversitii culturale interesul i curiozitatea pentru limbi comunicare intercultural.

3. Competene matematice (3.1.) i competene de baz n tiine i tehnologii (3.2.) 3.1. Competene matematice Cunotine numere, msuri i structuri operaii fundamentale i prezentri matematice de baz nelegerea termenilor i a conceptelor matematice sensibilizarea fa de Deprinderi /aptituni a aplica principii i procese matematice de baz n viaa cotidian, acas i la locul de munc a urmri i a evalua diferite etape ale unei argumentaii a adopta un raionament matematic 23 Atitudini respectul pentru adevr perseverena de a gsi argumente evaluarea validitii argumentelor

problemele crora matematica le poate aduce o soluie

a nelege o demonstraie matematic a comunica n limbaj matematic

3.2. Competene de baz n tiine i tehnologii Cunotine principii de baz ale lumii naturale concepte, principii i metode tiinifice fundamentale tehnologie, produse i procese tehnologice nelegerea impactului tiinei i tehnologiei asupra lumii naturale nelegerea progreselor, a limitelor i a riscurilor teoriilor tiinifice. Deprinderi / aptitudini abilitatea de a folosi i a mnui instrumente i utilaje tehnologice a folosi date tiinifice pentru atingerea unui scop sau pentru a ajunge la o decizie sau concluzie a recunoate caracteristicile eseniale ale unei investigaii tiinifice, abilitatea de a comunica concluziile. Atitudini apreciere critic i curiozitate interes pentru probleme etice respect pentru securitate ct i pentru dezvoltare durabil din perspectiva progreselor tiinifice i tehnologice n legtur cu sine nsui, familia, comunitatea i problemele mondiale

4. Competena digital (TSI Tehnologia Societii Informaionale) Cunotine nelegerea i cunoaterea naturii, a rolului i a posibilitilor TSI n viaa cotidian principale funcii ale calculatorului oportuniti i riscuri poteniale ale internetului i ale comunicrii cu ajutorul mediilor electronice nelegerea modului prin care TSI pot constitui un suport pentru creativitate i inovaie sensibilizarea fa de problemele de validitate i de fiabilitate a informaiilor Deprinderi / aptitudini a cuta, a colecta i a procesa informaia a folosi informaia ntr-un mod critic i sistematic, apreciind relevana acesteia i difereniind informaia real de cea virtual prin identificarea legturilor dintre acestea a folosi tehnici pentru producerea, prezentarea sau nelegerea unei informaii complexe a accesa, a explora i a utiliza serviciile de pe Internet a folosi TSI pentru a sprijini o gndire critic, creativitatea i inovaia Atitudini atitudine critic i reflexiv fa de informaia disponibil utilizarea responsabil a mijloacelor interactive interes de implicare n comuniti i n reele cu scopuri culturale, sociale i/ sau profesionale

24

5. Competena social i competene civice 5.1. Competena social Cunotine Deprinderi / aptitudini nelegerea modului n abilitatea de a comunica care indivizii pot s-i ntr-un mod constructiv, asigure o stare optim n diferite contexte, fizic i mental pentru a manifesta toleran nelegea codurilor de conduit (comportament) a exprima i a nelege puncte de vedere diferite cunoaterea noiunilor fundamentale de baz a negocia inspirnd referitoare la indivizi, ncredere i manifestnd grup i organizaii de empatie munc a fi capabil de a gestiona nelegerea dimensiunilor stress-ul i frustraia, multiculturale i exprimndu-le ntr-un fel socioeconomice ale constructiv societii a stabili o distincie ntre sferele profesionale i nelegerea modului n care identitatea cultural cele private (personale) naional interacioneaz cu identitatea european 5.2. Competene civice Cunotine cunoaterea noiunilor de democraie, dreptate, egalitate, cetenie cunoaterea evenimentelor contemporane precum i a principalelor tendine ale istoriei naionale, europene i mondiale cunoaterea procesul de integrare european, a structurilor U.E. i a principalelor obiective i a valorilor Uniunii Europene cunoaterea diversitii i a identiti culturale n Europa

Atitudini colaborarea ncrederea n sine integritatea interes pentru dezvoltri socio-economice interes pentru comunicarea intercultural valorizarea diversittii i a respectului pentru alii disponibilitatea de a nvinge prejudecile prin acceptarea de compromisuri

Deprinderi / aptitudini a se angaja n mod concret, mpreun cu alte persoane, n activiti publice a da dovad de solidaritate i de interes pentru cutarea de soluii la probleme care se refer la comunitate a manifesta o reflecie critic i creativ prin participare constructiv la activiti locale a lua decizii la toate nivelurile, local, naional i european, n special, prin participare la vot

Atitudini respectul absolut pentru drepturile omului aprecierea i nelegerea diferenelor ntre sistemele de valori manifestarea unui sentiment de apartenen la propria comunitate, la ar, Uniunea European, la Europa, n general, precum i la lumea contemporan manifestarea voinei de a participa la luarea de decizii democratice manifestarea unui sim al responsabilitilor implicarea n activiti civice

25

6. A nva s nvei Cunotine competenele, cunotinele, deprinderile i calificrile solicitate de o anumit activitate sau carier cunoaterea i nelegerea strategiilor de nvare preferate cunoaterea i nelegerea punctelor tari i slabe privind aptitudinile i calificrile personale capacitatea de a cuta oportuniti de formare Deprinderi / aptitudini dobndirea alfabetizrilor de baz necesare pentru continuarea nvrii accesarea, procesarea i asimilarea de noi cunotine i aptitudini (deprinderi) a avea o gestiune eficient proprie a nvrii a persevera n nvare a atribui un timp pentru nvarea autonom, dovedind autodisciplin Atitudini motivaia i ncrederea pentru a continua i a reui n nvarea pe parcursul ntregii viei atitudinea centrat pe rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul propriu de nvre manifestarea dorinei de a exploata experienele de nvare

7. Iniiativ i antreprenoriat Cunotine identificarea oportunitilor pentru activiti cu scopuri personale, profesionale i/ sau de afaceri identificarea oportunitilor pentru un angajat sau pentru o organizaie, ca i a mizelor pe care acestea ar trebui s le pun n eviden contientizarea poziiei etice a ntreprinderilor luarea la cunotin a modului n care ntreprinderile devin o prghie benefic Deprinderi/ aptitudini a gestiona un proiect anticipativ a reprezenta i a negocia eficient abilitatea de a lucra individual i n colaborare i n echipe abilitatea de a aprecia i a identifica puncte tari i puncte slabe a evalua i a asuma riscuri Atitudini disponibilitate de a avea iniiative disponibilitate de a fi independent i inovator n viaa personal, n societate i la munc motivaia i hotrrea de a realiza obiectivele propuse (fie c acestea sunt obiective personale sau scopuri colective, inclusiv la locul de munc)

8. Sensibilizare i exprimare cultural Cunotine contientizarea motenirii culturale locale, naionale i europene contientizarea locului patrimoniului cultural n lume cunotine de baz referitoare Deprinderi / aptitudini a aprecia critic i estetic operele de art, spectacolele, precum i exprimarea personal printr-o varietate de mijloace, folosind propriile 26 Atitudini nelegerea profund a propriei culturi i sentimentul identitii ca baz a respectului i a atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii

la opere culturale majore nelegerea diversitii culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii nelegerea necesitii de a conserva aceast diversitate cultural i lingvistic nelegerea importanei factorilor estetici n viaa zilnic

aptitudini a compara propriile puncte de vedere i opinii cu ale altora a identifica i a realiza oportunitile sociale i economice n activitatea cultural a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate n diverse contexte profesionale

culturale creativitate i voin de a dezvolta propriul sens estetic prin practica personal a exprimrii artistice i prin participarea la viaa cultural

Alte abordri ale competenelor Documentele Comisiei Europene sintetizeaz stadiul actual al problematicii generale a competenelor, ntr-o viziune integratoare i pe o baz negociat. Preocupri referitoare la competene ca sistem de referin i finaliti sunt anterioare acestora. Termenul are origini n psihologie i psiholingvistic (N. Chomsky), fiind aplicat apoi calificrilor profesionale (ndeosebi n Regatul Unit). Construirea diferitelor competene (i capaciti) este abordat n pedagogie de J. Piaget i L. DHainaut. J. Piaget (1998) pune n legtur formarea unei competene n raport cu o schem de aciune. Ph. Perrenoud (1998) consider competena ca o potenialitate genetic a spiritului uman (capacitatea de a aciona eficace ntr-o anumit situaie), acoperind domeniul cunotinelor procedurale (n sens de savoire - faire), prin opoziie (i complementaritate) cu domeniul cunotinelor propriu-zise (faptice); autorul dezvolt o apreciere care subliniaz paradigma implementrii competenelor: utilizarea competenelor (ca inte ale instruirii) este foarte generoas, dar implic transformri radicale n programe, didactic, evaluare i chiar n profesia de educator, provocnd rezistena tuturor celor interesai n pstrarea unei practice tradiionale, minimaliste. B. Rey (1996) dezvolt problematica abordrii competenelor prin sublinierea caracterului dezirabil predominant transdisciplinar al acestora, a raportului strns ntre competene i coninuturi. Redm mai jos o sintez comparativ a unor opiuni referitoare la competene, n raport cu cele ale U.E. UE 1) (1) Comunicarea n limba matern (2) Comunicarea n limbi strine (3) Competene matematice competene de baz n tiine tehnologii (4) Competena digital (TSI Tehnologia Societii informaiei) (5) Competena social competene civice (6) A nva s nvei Spania 2) 1. Comunicare lingvistic i 1. Competena matematic i 2. Competena de cunoatere i interaciune cu lumea fizic 4. Prelucrarea informaiei i competena digital i 7. A nva s nvei Frana (soclu comun) 3) 1. Limba francez 2. O limb strin vie 3. Matematic i cultur tiinific 5. Tehnici ale informaiei i comunicrii

5. Competen social i ceteneasc (7) Iniiativ i antreprenoriat 8. Autonomie i iniiativ personal (8) Sensibilizare i exprimare 6. Competena cultural i cultural artistic 27

6. Competene sociale i civice 7. Autonomie i spirit antreprenorial 4. Cultura umanist

1) Cele opt domenii (1 8) ale competenelor cheie ale Comisiei Europene definite n sensul documentelor din 2006, au fost descrise anterior. 2) Hacia un enfoque de la education en competenciao, Consejerio de Education e Ciencia, 2008 3) MEN (2006), Le socle commun des connaisances et des competences, CNDP / XO Edition, Paris Acestea pot fi comparate cu formularea din Legea Educaiei Naionale (art. 68). n raport cu sistemul de competene cheie al Comisiei Europene, prezentate pn acum, exist n diferite ri nuanri ale acestora. Este de observat c n aceste abordri menionate mai sus, apar elemente de noutate, referitoare ndeosebi la autonomie, iniiativ personal, managementul vieii i al carierei, ceea ce ar evidenia un domeniu cu o specificitate rezultat din valorizarea posibilitilor individuale de formare i dezvoltare personal de-a lungul vieii. Existena unei competene axiologice pune un accent pe construirea unui discernmnt valoric n aprecierea activitilor, produselor i faptelor sociale. O imagine integratoare a competenelor - cheie n tabelul de mai jos este prezentat, ntr-un mod teoretic, raportul dintre domeniile de competene cheie (1-8) i posibilitile de satisfacere a acestora oferite de o anumit disciplin colar (teoretic) la nivelul fiecrei clase. El poate fi aplicat la orice disciplin real. Domenii de competene 1 2 3.1. 3.2. 4 5.1. 5.2. 6 7 8 Clasele VIII IX 3 3 0 1 1 2 2 4 1 1 3 1 2 1 2 2 1 0 2 1

IV 3 0 1 2 0 2 2 2 0 1

V 3 0 1 3 0 2 1 2 0 1

VI-VII 3 1 1 2 1 2 1 2 0 2

X 3 1 1 2 1 2 1 2 1 2

XI 3 1 1 2 1 2 1 2 1 2

XII 3 1 1 2 1 2 2 2 1 2

Precizri: (1) Domeniile de competene (1, 8) sunt numerotate n sensul accepiunii din paginile urmtoare. (2) Scalarea prezenei unei competene (ntre 0 i 4) este urmtoarea: Scala 4 3 2 1 0 Specificaie F. bun Bun Mediu Slab Absent Gradul de realizare peste 60 % 40 60 % 20 40 % sub 20% neexplicit

Modelul de mai sus permite o evaluare global a modului n care o anumit disciplin colar poate fi raportat la domeniile de competene cheie printr-o abordare scalar (0 4). Aceast abordarea faciliteaz compararea disciplinelor colare n raport cu competenele cheie ntr-o form intuitiv, precum i gradul de acoperire a acestora cu oportuniti disciplinare.

28

Bibliografie: BADEA, D., Competene i cunotine, n Revista de Pedagogie, nr. 58 (3), Bucureti: 2010. BRZEA, Cezar, Definirea i clasificarea competenelor, n Revista de Pedagogie, nr. 58 (3), Bucureti: 2010. BOSMAN, C., GERARD, F.M., ROEGIERS, X. Quel avenir pour les competences?, De Boeck Universit: 2000. CATAN, LUMINIA, Domeniul de competene cheie Matematic i elaborarea curricular, n Revista de Pedagogie, nr 58 (3): 2010. CRIAN, A. et al. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin. Bucureti: Corint, 1998. DULAM, Maria Eliza. Cum i nvm pe alii s nvee, cap. 7, Dobndirea competenelor, Cluj Napoca: Editura Clusium, 2009. DHAINAUT, L. Des fins aux objectifs de lducation, Paris: Nathan, 1985. ERICKSON, Lynn. Concept-Based Curriculum and Instruction. San Francisco: Corwin Press, 2002. MANOLESCU, M. Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra educaiei, n Revista de Pedagogie 58 (3), Bucureti: 2010. MARSH, C.I. Key concepts for understanding Curriculum. London New York: Rutledge Falmer, 2004. MNDRU, O. Competenele n nvarea geografiei, Bucureti: Editura Corint, 2010. MNDRU, O., CATAN, Luminia, MNDRU, Marilena. Instruirea centrat pe competene, Arad: Vasile Goldi University Press, 2012. NEGRE DOBRIDOR, I. Didactica nova, Bucureti: Editura Aramis, 2005. NOVEANU, E., POTOLEA, D. (coord.) tiinele educaiei dicionar enciclopedic, vol. I, II, Bucureti: Editura Sigma, 2007. PERRENOUD, Ph. Construire des comptences ds lcole, Paris: ESF, 1998. REY, B. Les Comptences transversales en question, Paris: ESF diteur, 1996. SARIVAN, Ligia. Competenele cheie de la declaraii de politic educaional, la integrarea n procesul didactic, n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010. STOICA, A., MIHAIL, Roxana. Evaluarea educaional. Inovaii i perspective (cap. 4, Evaluarea competenelor), Bucureti: Editura Humanitas Educational, 2006. *** MEN, CNC. Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin, Bucureti: Editura Corint, 1998. MEN, CNC. Curriculum naional Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curricular Om i societate, nvmnt liceal (2001). OECD Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires (1997). * * * ISE Metodologia implementrii competenelor cheie n nvmntul romnesc (proiect de cercetare, coord. C.p.I. dr. Octavia Costea), 2009. * * * Commission Staff Working Document. Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning Commission of the European Communities, 2005. * * * Definition and Selection of Competences (DESECO): Theoretical and Conceptual Foundations. Strategy Paper OECD, 2002.. * * * Communication de la Commission - ducation et formation 2010: L'urgence des rformes pour russir la stratgie de Lisbonne (Projet de rapport intermdiaire conjoint sur la mise en oeuvre du programme de travail dtaill concernant le suivi des objectifs des systmes d'ducation et de formation en Europe) [ COM(2003) 685 final].

29

III. Domeniile de competene cheie i competenele din curriculum colar


Vom prezenta n continuare, ntr-o structur sintetizat, principalele caracteristici ale competenelor cheie, precum i ale competenelor consemnate n curriculum colar, pornind de la forma lor din lucrarea anterioar (Instruirea centrat pe competene, Vasile Goldi University Press, 2012). (1) Domeniul de competen cheie Matematic (a) Caracteristici generale Competena cheie matematic este abilitatea de a dezvolta i aplica gndirea matematic cu scopul de a rezolva probleme n situaii cotidiene. Aceast competen se bazeaz pe importana matematicii pentru societate i pentru individ, ca parte component a societii. Competena matematic implic, n diferite grade, abilitatea i dorina de a utiliza concepte, reprezentri, modele matematice de a formula idei sau teorii, preri personale. Reprezentrile matematice la care se face referire n documente, sunt de diverse tipuri: formule, modele, construcii, grafice, hri .a.m.d. Cunotinele abordate sunt de mai multe tipuri. Unele dintre acestea se refer la utilitatea matematicii n cotidian i la limitrile pe care aceast disciplin le impune prin natura sa. Alte cunotine se regsesc integral n elementele de coninut ale programelor, fiind concepte sau proceduri utilizate n mod curent n via precum: calculul aritmetic, calculul unor suprafee sau volume, estimrile i aproximrile dar i cunotine despre utilizarea sau nelegerea unor reprezentri matematice pe care le putem ntlni n viaa cotidian (informaii exprimate grafic sau tabelar). Deprinderile prevd aplicarea cunotinelor procedurale n situaii concrete; ele reprezint elementul central al acestei zone de competen i includ, pe lng tehnici, procedee specifice matematicii (algoritmii matematici) i capacitatea de a decide ntre mai multe raionamente posibile, pe cel adecvat unei situaii date, de a construi lanuri de astfel de raionamente privind ctre scopul final, sau deprinderi care se afl aparent la grani cu alte competene aa cum este deprinderea de a argumenta n mod raional utiliznd limbajul matematicii sau selectarea resurselor. Zona atitudinilor este mai slab conturat comparativ cu alte elemente ale domeniului de competen cheie matematic sau cu atitudinile descrise n cadrul altor competene. Astfel, putem afirma c atitudini precum: interesul i curiozitatea pentru studiul matematicii n coal sau dincolo de coal, perseverena pentru rezolvarea unor situaii problem, dorina de a comunica rezultatele obinute, manifestarea dorinei de a explora experienele de nvare n cotidian sau interes de a rezolva situaii problem ntlnite n cotidian prin matematic - iat o parte dintre aspecte care ar ntregi imaginea competenei. Este adevrat c atitudinile domeniului de competen cheie ar trebui vzute n strns legtur cu cele ale altor competene, de exemplu, cu cele ale competena de baz din tiine i din tehnologii, iar, n acest caz, unele dintre aceste aspecte ar putea fi preluate de acolo. n ceea ce privete dezvoltarea personal, ncrederea n sine sau manifestarea dorinei de a colabora sau de a se autodepi sunt alte aspecte care pot fi recuperate din alte zone de competene (din domeniile a nva s nvei sau domeniul de competene sociale).

30

Cunotine: numere, msuri i


structuri, operaii fundamentale i reprezentri matematice de baz, nelegerea termenilor i a noiunilor matematice, sensibilizarea fa de problemele crora matematica le poate aduce o soluie
deprinderi

atitudini

cunotine

Deprinderi /aptitudini: a aplica principii i procese matematice de baz n viaa cotidian, acas i la locul de munc, a urmri i a evalua diferite etape ale unei argumentaii, a adopta un raionament matematic, a nelege o demonstraie matematic, a comunica n limbaj matematic, a folosi resurse adecvate.

Atitudini: respectul pentru adevr, perseverena de a gsi argumente, evaluarea validitii argumentelor.

Imaginea grafic de mai sus red, ntr-un mod simplu i intuitiv, elementele componente ale competenei matematice i legturile dintre ele. Dei linia de demarcaie ntre categoriile: cunotine, deprinderi i atitudini, nu este bine delimitat n cazul domeniului de competen cheie matematic, structura oferit de specialiti poate fi folosit n evaluarea elevilor. Programele colare actuale revizuite iau n considerare: focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii; accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului; corelarea cu ateptrile societii. Dei programele sunt centrate pe competene, componentele acestor competene nu sunt dezvoltate ntr-un mod echilibrat. Se poate constata (din analizele efectuate, care au avut ca scop nsumarea i compararea frecvenelor de apariie ale componentelor competenelor-cheie) faptul c avem frecvene mai ridicate pentru zona de cunotine, numere i operaii fundamentale i frecvenele mai sczute pe zona deprinderilor i a atitudinilor, n toate programele analizate. De aceea, pentru cazul celor mai multe programe se fac recomandrile ca acestea s fie orientate ctre utilizarea lor viitoare n contextul cotidian. Exemple concrete de elemente care, aparent, produc asimetrii ale structurii programei: sensibilizarea fa de problemele care se pot realiza cu ajutorul matematicii - frecvenele nregistrate sunt rare, implicite, mai ales pentru clasele liceale. atitudinile respect pentru adevr i perseveren n gsirea unei soluii au frecvene de apariie rare (explicit, n programe), dar prin efortul zilnic depus de elevi pentru rezolvarea unor exerciii sau probleme, aceast atitudine de fapt se dezvolt cu prioritate (este implicit).

31

prezentarea succint a unor profesii pentru care competena cheie matematic este esenial, ce elemente de coninut sau ce deprinderi ale competenei sunt necesare pentru respectivele profesii (de exemplu, pentru profesia de arhitect: elementele de construcie geometric, elemente de trigonometrie i aa mai departe. Elevii vor nelege n ce const o astfel de profesie printr-o vizit ntr-un cabinet de arhitectur sau ntr-o facultate de arhitectur, asistnd la cele mai frecvente activiti specifice profesiei). (b) Conexiuni cu elemente specifice altor competene

n paralel cu dezvoltarea competenei de comunicare n limba matern, se dezvolt o parte component a competenei de matematic numit capacitatea de a comunica utiliznd limbajul matematic i care are n vedere urmtoarele aspecte: utilizarea corect a limbajului matematic, a termenilor matematici, selectarea informaiei relevante, prezentarea soluiei sau a metodei aplicate n cazul unei rezolvri de probleme, argumentarea alegerii unei metode .a.m.d. Exist, de asemenea, competene specifice care aparin competenei a nva s nvei, care se refer la asumarea unor roluri diferite de nvare n cadrul unui grup . Alte componente ale competenei matematice (cunoaterea procedurilor de calcul specifice matematicii; dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare i de rezolvare de probleme; dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate) sunt dezvoltate n cadrul disciplinelor tiinifice i tehnologice (matematic, fizic, chimie, biologie, tehnologie, informatic, tehnologia informaiilor), care propun explicit sau implicit dezvoltarea acestei competene prin rezolvarea unor probleme, prin aplicarea unor principii matematice, metode sau algoritmi n viaa cotidian, prin folosirea unui limbaj matematic / tiinific n comunicare sau prin atitudini precum respectul pentru adevr, perseveren sau verificarea argumentelor. Domeniul de competena digital este susinut prin elemente de organizare a datelor, prin elaborarea sau citirea unor tabele sau grafice. (c) Competena matematic i disciplinele colare n ceea ce urmeaz vom da cteva exemple referitoare la felul n care matematica se regsete n alte discipline colare. La chimie: dei n programe apar rar, rezolvarea de exerciii i probleme care implic calcul matematic sau metode matematice este foarte frecvent. La biologie, gimnaziu, competenele matematice apar implicit sau explicit (utilizarea resurselor adecvate, utilizarea limbajului matematic, sau prin atitudinile: respect pentru adevr i perseveren). Elemente ale competenei cheie matematic apar la fizic att explicit (de exemplu, s reprezinte grafic unele mrimi fizice sau variaii ale acestora, s utilizeze metodele nvate de nregistrare a datelor determinate experimental), ct i implicit (apar cu frecven mai mare, la compararea unor mrimi, a unor interaciuni, a unor parametri ai unor mrimi fizice, la reprezentarea grafic a variaiei unor mrimi tabelare sau obinute experimental, la msurri i la rezolvare de probleme prin aplicaii, la utilizarea unor raionamente matematice sau a unor formule). Disciplinele tehnice n nvmntul primar i gimnazial nregistreaz apariii rare ale componentelor competenei matematice. Tehnologiile pentru liceu, TIC i Informatic, au apariii att explicite ct i implicite (de exemplu, orice algoritm construit de elevi implica, pe lng cunoaterea unor instruciuni specifice, aplicarea i chiar realizarea unor generalizri, pornind de la un numr mic de situaii analizate, folosind operaii i instrumente matematice). Disciplina desen, gimnaziu: competenele matematice apar implicit n activitile de nvare (la exerciiile de identificare a formelor de obiecte, a formelor geometrice, a formelor plastice) i explicit la executarea unor construcii grafice (exemple: racordri de drepte i cercuri, mprirea cercului n pri egale). 32

La geografie, exist referiri substaniale la competene generale i specifice, corespunztoare domeniului competene de baz n matematic i tiine. De exemplu, n nvmntul primar, exist o referire (un obiectiv cadru) la orientarea n spaiul apropiat i ndeprtat, prin perceperea unor planuri, schie i hri la scri diferite, iar activitile de nvare sugerate se refer la msurarea unor distane i la utilizarea scalelor (numite i scri de proporie). Similar, la gimnaziu, la utilizarea suporturilor grafice i cartografice, avem implicit activiti specifice matematicii care presupun explorarea spaial a realitii, utilizarea coordonatelor geografice, msurarea unor distane pe hart i operaii numerice minimale. n ciclul liceal inferior exist competena general referitoare la relaionarea elementelor i a fenomenelor din realitate cu reprezentrile lor cartografice, grafice sau modele. Sugestiile metodologice fac referiri consistente la raportarea elementelor nvate pe un suport grafic sau cartografic (la acest nivel se opereaz cu diagrame i reprezentri grafice clasice). (2) TSI Tehnologia societii informaiei (Competena digital) (a) Elemente generale

Competena digital se bazeaz pe abilitile fundamentale: de a folosi computerele pentru obinerea, copierea, evaluarea, stocarea, producerea, prezentarea i transmiterea de informaii; de a participa i comunica n cadrul unor echipe de lucru prin intermediul Internetului sau cu alte tehnologii disponibile.

nelegerea inovaiilor n domeniul TIC i luarea deciziilor inteligente cu privire la

implementarea noilor tehnologii


Evaluarea beneficiilor i costurilor tehnologiilor informaiei Comunicarea sau publicarea unei informaii

Utilizarea instrumentelor informatice a nelege i utiliza instrumente IT, inclusiv elementele hardware, software i multimedia.

Direcii de dezvoltare pentru un curriculum competena digital

Utilizarea instrumentelor TIC pentru cercetare i educaie

Utilizarea resurselor disponibile nelege formele i metodele de acces la sursele de informaie.

Competena socialstructural - nelegerea situaiei sociale i producerea de informaie

33

Imaginea de mai sus reprezint un model n care competena digital este considerat ca parte central a dezvoltrii curriculum-ului colar. Dup cum se poate observa, ea reprezint punctul central de unde se pot dezvolta diferite dimensiuni ale competenei propriu-zise, precum i anumite extinderi n alte competene cheie i competene generale. Prin natura sa, competena digital este interdisciplinar i totodat transdisciplinar, oferind posibiliti de concretizare a tuturor disciplinelor colare. Ea reprezint un model metodologic pentru ansamblul disciplinelor colare, precum i pentru domenii foarte largi ale practicii sociale. Competena digital constituie totodat o parte a competenei de nvare permanent i o dimensiune metodologic evident a curriculum-ului colar n ansamblul su. (b) Conexiuni ntre domeniul de competene digital i programele TIC
Elemente ale competenei digitale C-cunotine D-deprinderi A-atitudini Elemente din programele TIC - din Nota de prezentare - din Valori i atitudini - din Competene generale - din activiti de nvare - din Sugestiile metodologice n Valori i atitudini: Manifestarea unor atitudini favorabile fa de tiin i de cunoatere n general Manifestarea disponibilitii de a evalua/autoevalua activiti practice Manifestarea iniiativei i disponibilitii de a aborda sarcini variate n Competente generale: Cunoaterea modului de utilizare a unor medii informatice de lucru n Nota de prezentare: realizarea unor produse utilizabile, dezvoltarea spiritului inventiv i creator C: utilizarea calculatorului n Nota de prezentare: D: a accesa, a explora i a utiliza serviciile de pe Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizatorInternet pregtirea elevilor astfel nct s poat beneficia de lumea calculatoarelor(s foloseasc avantajele tiinei calculatorului [....] la un nivel de cultur general). Pe de alt parte, prin intermediul reelelor de calculatoare este posibil schimbul de informaii ntre mai muli utilizatori de calculatoare mult mai eficient dect prin orice alt metod clasic. n Valori i atitudini: Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice tehnologiei informaiei i comunicaiei. Formarea obinuinelor de alegere corespunztoare a aplicaiilor n abordarea sarcinilor de lucru n activiti de nvare specifice : La profilul real: - prelucrarea datelor experimentale, modelarea,

C: nelegerea i cunoaterea naturii, a rolului i a posibilitilor TSI

34

simularea i controlul evenimentelor, reprezentarea grafic a datelor experimentale - folosirea unor aplicaii specifice domeniului La profilul uman: - documentarea i realizarea unor documente specifice domeniului: chestionare, interviuri, teste, scrisori de intenie, cerere de oferte, oferte, prelucrarea datelor statistice i reprezentarea grafic a acestora C: oportuniti i riscuri poteniale ale n Nota de prezentare: internetului i ale comunicrii cu ajutorul Educarea elevilor n spiritul unei activiti mediilor electronice desfurate n grup, n colaborare, se finalizeaz prin predarea TIC orientat pe proiecte n Valori i atitudini: Contientizarea impactului social, economic i moral al utilizrii calculatorului Formarea capacitii de a utiliza instrumente informatice Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd mijloacele specifice unui sistem informaional C: TSI ca suport pentru creativitate i inovaie sensibilizarea fa de problemele de validitate i de fiabilitate a informaiilor disponibile D: a folosi TSI pentru a sprijini o gndire critic, creativitatea i inovaia D: a folosi informaia ntr-un mod critic i sistematic D: a cuta, a colecta i a procesa informaia a folosi tehnici pentru producerea, prezentarea sau nelegerea unei informaii complexe A: atitudine critic i reflexiv fa de informaia disponibil A. utilizarea responsabil a mijloacelor interactive A interes de a se implica n comuniti i n reele cu scopuri culturale, sociale i/ sau profesionale n Valori i atitudini: 2. Exprimarea unui mod de gndire creativ, n structurarea i rezolvarea sarcinilor de lucru n Competente generale: Elaborarea unor produse utilizabile care s dezvolte spiritul inventiv i creativitatea n Competente generale: Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator

n Valori i atitudini: nelegerea impactului tehnologiilor informatice n societate precum i a conexiunilor dintre tehnologia informaiei i comunicaiei i alte obiecte de studiu. n Nota de prezentare : Obinuirea elevilor cu responsabiliti, cu rspunderea privind finalizarea propriei munci i asigurarea nlnuirii unor elemente realizate n paralel, i va pregti n mod ct se poate de clar pentru o activitate pe care cu siguran o vor ntlni n viitor. Elevii trebuie s neleag conexiunile dintre tehnologia informaiei/utilizarea calculatorului i societate i s fie capabili s se adapteze dinamicii schimbrilor determinate de aceste conexiuni.

35

(3) Competena de comunicare i caracterul ei transdisciplinar (a) Competena de comunicare elemente generale Competena de comunicare reprezint o categorie de competene esenial ntr-o lume global, n absena creia nu se poate construi nici cunoatere/ nvare, nici relaionare. Este un element cheie pentru reuita persoanei n situaii de via, n familie, n timpul liber etc. i pentru dezvoltarea altor competene cheie. Competena de comunicarea n limba matern este alctuit dintr-un un ansamblu de elemente componente, referitoare la: utilizarea limbajului ca instrument de comunicare oral i scris; reprezentarea, interpretarea i nelegerea realitii utiliznd ca instrument limba; receptarea i comunicarea cunotinelor; organizarea i orientarea sau modelarea gndirii i a comportamentelor. Aceasta reflect capacitatea individului de: a exprima i de a interpreta concepte, convingeri, sentimente i opinii, att oral, ct i n scris; disponibilitatea de a interaciona cu alii ntr-un mod adecvat i creativ. Aa cum se poate vedea din definiie, competena de comunicare are mai multe dimeniuni. Una se refer la cunoaterea i utilizarea limbii materne n situaii diverse, n scris sau oral, alt aspect este o atitudine ce const n dorina de a interaciona cunoscnd elementele de interculturalitate. Aceast competen este definit prin caracteristica sa de evoluie continu att n mediul familial, n coal, n mediile profesionale sau n timpul liber. Comunicarea n limbi strine se bazeaz pe capacitatea de a nelege, exprima i interpreta concepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii oral sau n scris (ascultare, vorbire, citire i scriere), ntr-un numr corespunztor de contexte sociale i culturale (n educaie i formare, la munc, acas i timp liber), n acord cu o dorin sau necesitate. Comunicarea n limbi strine solicit, de asemenea, aptitudini cum ar fi medierea i nelegerea intercultural. Un nivel de competen individual va varia intre cele patru dimensiuni (ascultare, vorbire, citire i scriere), pentru fiecare limb strin n parte, n funcie de fondul social i cultural personal. n mod deosebit aceast competen are valori noi n cazul abordrilor multilingve (Nasta, D. I., 2011). (b) Elementele componente ale competenei de comunicare Elementele care formeaz competenele de comunicare pot fi rezumate n tabelul de mai jos, n care se relizeaz o legtur ntre tipurile principale de activiti (presupuse de aceast competen) i activitile de nvare corespunztoare. Activitatea Situaii de nvare Cunoatem nelegem Lum o decizie identificm termeni memorm termeni noi utilizm limbajul ca un instrument pentru construirea cunoaterii individuale nelegem mesaje : cerinte, scopuri, opiuni etc. generm opinii diverse n legtur cu o situaie, cu o metod utilizat cu o rezolvare propus etc. aplicm etape sau scheme de argumentare a poziiei adoptate fa de o problem cu scopul de a convinge propunem soluii pentru o problem apreciem avantajele i limitele soluiilor lum decizii rapide, cutm s fim eficieni 36

Argumentm

Rezolvm probleme

Acionm

Producem inovare Evalum critic

- utilizm terminologii specifice - alegem metode i formulm ipoteze - cutm i comunicm soluii atipice, cutm rezolvri pentru cazuri particulare, pentru generalizri - formulm comenzi care orienteaz aciunea individului - organizm i coordonm activitatea unui grup - iniiem o aciune finalizarea aciunii - dm feedback, realizm aprecieri - rezolvm un conflict - mprtim valori comune - producem texte personale -utilizm limbajul pentru comunicarea unor idei inovative - realizm aprecieri - argumentm prerile personale

(c) Prezena competenei de comunicare n curriculum colar de limba romn din gimnaziu Tabelele de mai jos redau modul n care competenele din programele colare de limba romn (1.1., 1.2. etc.) se regsesc n clase succesive. n acest fel se construiete o imagine generativ a competenei de la o clas la alta. Competenele specifice (1.1.,...4.4.) sunt preluate din programele colare. LIMBA I LITERATURA ROMN Clasa a V-a Clasa a VI-a 1.1 identificarea 1.1 distingerea ntre informaiilor eseniale informaiile eseniale i dintr-un mesaj oral, n cele de detaliu dintr-un scopul nelegerii mesaj oral, stabilind sensului global al legturi sau diferenieri acestuia ntre informaiile receptate din surse diverse 1.2 identificarea 1.2 sesizarea sensului secvenelor de dialog, de unitilor lexicale noi n naraiune i de descriere funcie de context dintr-un mesaj oral, n scopul nelegerii modului de structurare a acestora 1.3 sesizarea unitilor lexicale necunoscute n fluxul vorbirii, n scopul clarificrii acestora

Clasa a VII-a 1.1 nelegerea semnificaiei generale a unui mesaj oral

Clasa a VIII-a 1.1 nelegerea semnificaiei generale a mesajului oral, sesiznd progresia i coerena ideilor exprimate

1.2 sesizarea modalitilor de organizare a secvenelor textuale ale unui mesaj oral 1.3 integrarea categoriilor semantice n structuri lexicale proprii

1.2 sesizarea semnificaiei mbinrii elementelor verbale cu cele nonverbale (gest, mimic etc.) ntr-un text oral 1.3 sesizarea adecvrii elementelor lexicale utilizate la scopul mesajului ascultat

37

Clasa a V-a 1.4 sesizarea corectitudinii/incorectitu dinii gramaticale a unui enun i/ sau a formelor lexicale 1.5 aplicarea principiilor ascultrii active n manifestarea unui comportament comunicativ adecvat 2.1. nlnuirea clar a ideilor ntr-un mesaj oral 2.2 selectarea elementelor de lexic adecvate situaiilor de comunicare 2.3 alctuirea unor propoziii i fraze corecte din punct de vedere gramatical 2.4 adaptarea vorbirii la parteneri i la situaia de comunicare/ situaii de comunicare diverse 2.5 participarea la diferite situaii de comunicare

Clasa a VI-a 1.3 sesizarea abaterilor de la normele gramaticale ntr-un mesaj oral

Clasa a VII-a 1.4 sesizarea abaterilor de la normele limbii literare ntr-un mesaj ascultat 1.5 aplicarea principiilor ascultrii active n manifestarea unui comportament comunicativ adecvat 2.1 asigurarea coerenei ideilor ntrun mesaj oral 2.2 valorificarea categoriilor semantice nvate, n contexte diferite 2.3 respectarea normelor morfosintactice n propoziii 2.4 adaptarea vorbirii la situaiile speciale sau neprevzute de dialog sau monolog 2.5 cooperarea n interaciunile de grup

Clasa a VIII-a 1.4 sesizarea particularitilor lexicogramaticale ale unui mesaj ascultat

1.4 aplicarea principiilor ascultrii active n manifestarea unui comportament comunicativ adecvat 2.1 nlnuirea clar i corect a ideilor ntr-un monolog 2.2 utilizarea relaiilor de sinonimie, antonimie, omonimie n organizarea mesajului 2.3 utilizarea categoriilor gramaticale nvate, n diverse tipuri de propozii 2.4 adaptarea vorbirii la situaia concret de dialog sau de monolog 2.5 participarea la diferite situaii de comunicare, manifestnd o atitudine favorabil progresiei comunicrii 3.1 diferenierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu n cadrul textului citit

1.5 aplicarea principiilor ascultrii active n manifestarea unui comportament comunicativ adecvat 2.1 construirea unui discurs oral pe o tem dat 2.2 utilizarea n mod nuanat a categoriilor lexicale ntr-un mesaj oral 2.3 utilizarea corect a relaiilor sintactice n textele orale proprii 2.4 mbinarea corect a elementelor verbale cu cele nonverbale 2.5 captarea i meninerea ateniei interlocutorului

3.1 identificarea ideilor principale dup citirea global a unui text

3.2 recunoaterea modurilor de expunere utilizate ntr-un text narativ

3.2 identificarea modurilor de expunere ntr-un text epic i a procedeelor de expresivitate artistic ntr-un text liric

3.1 citirea unei varieti de texte literare sau nonliterare, demonstrnd nelegerea sensului acestora 3.2 recunoaterea modalitilor specifice de organizare a textului epic i a procedeelor de expresivitate n textul liric

3.1 dovedirea nelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerine date

3.2 sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de mbogire a vocabularului i a categoriilor semantice studiate

38

Clasa a V-a 3.3 identificarea expresiilor i a cuvintelor noi ntr-un text literar sau nonliterar

Clasa a VI-a 3.3 sesizarea valorii expresive a unitilor lexicale n textele citit

Clasa a VII-a 3.3 sesizarea corectitudinii i valorii expresive a categoriilor gramaticale i lexicale nvate, ntr-un text citit

Clasa a VIII-a 3.3 identificarea valorilor etice i culturale ntr-un text, exprimndu-i impresiile i preferinele

3.4 sesizarea corectitudinii utilizrii categoriilor gramaticale nvate 4.1 redactarea unor lucrri scurte pe o anumit tem, urmrind un plan 4.2 utilizarea, n redactare, a unor sinonime, antonime i derivate adecvate temei date

3.4 sesizarea organizrii morfologice i sintactice a textelor citite nonliterare i literare 4.1 redactarea textelor 4.1 exprimarea, n cu destinaii diverse scris, a propriilor opinii i atitudini

4.3 alctuirea unor propoziii i fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind correct semnele ortografice i de punctuaie 4.4 redactarea unor texte imaginative i reflexive n scopuri i n contexte variate

4.2 utilizarea unui lexic diversificat, recurgnd la categoriile semantice studiate i la mijloacele de mbogire a vocabularului, pentru exprimarea nuanat 4.3 nlnuirea corect a frazelor n textul redactat, utiliznd corect semnele ortografice i de punctuaie

4.2 utilizarea corect i nuanat a categoriilor semantice nvate

4.3 organizarea secvenelor textuale n funcie de o cerin specific

4.1 redactarea diverselor texte, adaptndu-le la situaia de comunicare concret 4.2 utilizarea n redactarea unui text propriu a cunotinelor de morfosintax, folosind adecvat semnele ortografice i de punctuaie 4.3 redactarea unui text argumentativ

4.4. alctuirea rezumatului unui text literar sau nonliterar

4.5 folosirea modalitilor variate pentru realizarea expresivitii textului

(d) Competena de comunicare i manualul colar Observaiile asupra manualelor colare relev o anumit corelaie pe care acestea o au cu elementele competenei comunicaionale. Astfel, se pot observa urmtoarele: aproape o jumtate dintre manualele analizate promoveaz nvarea activ; aproximativ 40% dintre manualele studiate provoac elevul s participe la propria formare; 12% dintre manuale nu promoveaz deloc nvarea activ; aproximativ 35% dintre manuale alterneaz sarcini de nvare individuale de grup sau frontale aproximativ o treime dintre manualele studiate prezintn mod structurat posibiliti multiple de interaciune comunicaional, o jumtate realizeaz acest lucru accidental, iar restul deloc.

39

mai mult de o jumtate dintre dintre manuale solicit echilibrat rezolvarea unor sarcini orale sau n scris; aproape 15% au sarcini monotone , neinteresante, cu sfer de cuprindere redus sau fr aplicaii pentru elevi. ncrctur terminologic este foarte mare n unele manuale pentru anumite discipline; exist manuale n care termenii nu sunt definii; nivelul limbajului utilizat n manuale depete deseori nivelul specific vrstei elevilor; sunt relativ rare activitile de nvare care exploreze i s valorifice informaiile oferite de manual; este necesars se realizeze un echilibru ntre activitile individuale, de grup sau frontale; evalurile se reduc deseori la ntrebri simple sau la rezolvarea unor probleme. (e) Metode de nvare care dezvolt competena de comunicare

Competena de comunicare Metode: explicaia naraiunea descrierea prelegerea lectura rezumarea conversaia dezbaterea modelarea investigaia etc.

Dimensiunea lingvistic Explicaia Naraiunea (sau povestirea) Metoda descrierii Demonstraia teoretic (sau logic) Prelegerea Instructajul Lectura realizat de ctre profesor Lectura activ Studiu individual Rezumarea sau sintetizarea

Dimensiunea sociolingvistic Conversaia euristic (socratic) Dezbaterea (discuia) Expunerea cu oponent Metoda dezbaterilor Phillips 66 Brainstorming ( metoda asaltului de idei) Tehnica ciorchinelui Instruirea prin problematizare Sinectica Tehnica focus-grup Tehnica acvariului sau a interaciunii observate (fishbowl) Metoda mozaicului(Jigsaw) Metoda panel

Dimensiunea pragmatic Demonstraia sau experimentul realizat frontal Experimentul pe echipe Experimentul realizat individual Modelarea Studiul de caz (ipostaz explorativ) Colectarea de informaii/documentarea nvarea prin cercetarea documentelor i a vestigiilor istorice Investigaia Implicarea n aciuni de voluntariat Metoda exerciiului Metode ludice Ziar al colii Vizite la anticariate, biblioteci

(4) Competene sociale, civice, antreprenoriale i culturale (4.1.) Domeniul de competene sociale i civice Competenele sociale au legtur cu bunstarea social i personal, care presupune nelegerea cu privire la cum pot indivizii s-i asigure sntatea mintal i fizic optim, incluznd resurse pentru sine, pentru propria familie i pentru mediul social, precum i cunotine despre cum poate s contribuie la toate acestea un stil de via sntos. Pentru o participare social i interpersonal plin de succes, este esenial s se neleag codurile de conduit i maniere general acceptate n diferite societi i medii (de ex. la locul de munc). La fel de important este i contientizarea conceptelor de baz cu privire la indivizi, grupuri, organizaii de munc, egalitate de gen i nediscriminare, societate i cultur. Eseniale sunt i nelegerea dimensiunilor socio40

economice i multiculturale ale societilor europene i felul cum interacioneaz identitatea cultural naional cu cea european. Partea cea mai nsemnat a acestei competene include capacitatea de a comunica n mod constructiv n diferite medii, de a arta toleran, de a exprima i nelege diferite puncte de vedere, de a negocia cu abilitate pentru a produce ncredere, i de a empatiza. Indivizii trebuie s fie capabili s gestioneze situaiile de stres i frustrare, s le exprime ntr-un mod constructiv i, de asemenea, trebuie s disting ntre sferele personale i profesionale. Aceast competen se bazeaz pe o atitudine de colaborare, asertivitate i integritate. Indivizii trebuie s i manifeste interesul pentru dezvoltri socio-economice i comunicare interpersonal i trebuie s apreciez diversitatea i respectul pentru alii, s fie pregtii att pentru a depi prejudiciile dar i pentru compromis. Competenele civice se bazeaz pe cunoaterea conceptelor de democraie, justiie, egalitate, cetenie, drepturi civile, aa cum sunt ele exprimate n Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene i n declaraii internaionale. Presupune i un mod de aplicare de ctre diferite instituii la nivel local, regional, naional n Europa i la nivele internaionale. Competena include cunotine despre evenimente contemporane, cum ar fi principalele evenimente i orientri n istoria naional, european i a lumii. n plus, ar trebui s fie dezvoltat o contientizare a scopurilor, valorilor, politicilor de dezvoltare social i economic.. Deprinderile pentru competenele civice se raporteaz la capacitatea de a se angaja efectiv mpreun cu alii n domeniu public i de a da dovad de solidaritate i interes n rezolvarea de probleme care afecteaz comuniti locale i societatea n ansamblul ei. Competenele sociale i civice au i o pronunat dimensiune axiologic, prezent n disciplinele socio umane (Teileanu, A., 2010). (4.2.) Competena sensibilitate i exprimare cultural Aceasta presupune un sistem de cunotine referitoare la: contientizarea patrimoniului cultural local, naional i european; contientizarea locului patrimoniului cultural n lume; cunotine de baz referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura popular contemporan; nelegerea diversitii culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii ; nelegerea necesitii de a conserva diversitatea cultural i lingvistic din Europa i din alte regiuni ale lumii ; nelegerea importanei factorilor estetici n viaa obinuit. De asemenea, presupune abiliti specifice, cum ar fi: a aprecia critic i estetic operele de art i spectacolele ca i exprimarea personal printr-o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini nnscute; a repera i a transfera posibilitile sociale i economice ntr-o activitate cultural; a compara propriile sale opinii i expresii creatoare cu ale altora; a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate n diverse contexte profesionale . Domeniul atitudinal presupune: nelegerea profund a propriei sale culturi i sentimentul identitii ca baz a respectului i a atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii culturale; creativitate, voin de a dezvolta propriul su sens estetic prin practica personal a exprimrii artistice i prin participarea la viaa cultural.

41

(4.3.) Domeniul de competene iniiativ i antreprenoriat Cunotinele specifice ale acestui domeniu presupun: identificarea oportunitilor pentru activiti cu scopuri personale, profesionale i/ sau comerciale (inclusiv aspectele de cea mai mare amploare care sunt revelatoare pentru contextul n care persoanele triesc i muncesc, ca o modalitate de nelegere general a mecanismelor economiei); identificarea oportunitilor pentru un angajat sau pentru o organizaie, ca i a mizelor pe care acestea ar trebui s le pun n eviden; luarea la cunotin a poziiei etice a ntreprinderilor; luarea la cunotin a modului n care ntreprinderile devin o prghie benefic (de exemplu, avnd o activitate de comer echitabil sau fiind o ntreprindere social). Sistemul de aptitudini (deprinderi) se refer la: a gestiona un de proiect anticipativ (incluznd, de exemplu, abilitatea de planificare, de organizare, de gestiune a grupurilor, de conducere, de delegare, de analiz, de comunicare, de raportare, de evaluare prin raport); a reprezenta i a negocia eficient; a lucra individual i n colaborare, n echipe; a aprecia i a identifica puncte tari i puncte slabe ; a evalua i a prelua riscuri care sunt considerate a fi utile. Domeniul atitudinal presupune: disponibilitate de a avea iniiative; disponibilitate de a fi independent i inovator n viaa personal i n societate, ca i la locul de munc; motivaia i hotrrea de a realiza obiectivele propuse, fie c acestea sunt obiective personale sau scopuri colective, inclusiv la locul de munc. (4.4.) Interferena dintre componentele competenelor (exemplu) Analiza Competena antreprenorial interferenelor Competena social Deprinderi: i civic A se angaja n mod concret, mpreun cu alte persoane, n activiti publice A da dovad de solidaritate i de interes pentru cutarea de soluii la probleme care se refer la comunitatea local i cea lrgit A manifesta o reflecie critic i creativ prin participare constructiv la activiti locale sau de proximitate Atitudini: manifestarea voinei de a participa la luarea de decizii democratice de la toate nivelurile manifestarea unui sim al responsabilitilor Competena sensibilizare cultural Cunotine: Cunoaterea unor fenomene contemporane Sensibilizarea persoanelor pentru diversitate i pentru identiti culturale n Europa Manifestarea respectului pentru valorile i pentru viaa privat a altora

42

Analiza interferenelor Competena antreprenorial

Competena social i civic

Cunotine:Identificarea oportunitilor pentru activiti cu scopuri personale, profesionale i/ sau comerciale (inclusiv aspectele de cea mai mare amploare care sunt revelatoare pentru contextul n care persoanele triesc i muncesc, ca o modalitate de nelegere general a mecanismelor economiei). Competena social i civic

Competena sensibilizare cultural Nu apare explicit o astfel de conexiune. Prin orientarea unei afaceri ctre activiti culturale, turistice se poate dezvolta competena cultural

Analiza interferenelor Competena sensibilizare cultural

Competena antreprenorial Contientizarea patrimoniului cultural Abiliti: local, naional a repera i a transfera nelegerea diversitii culturale i posibilitile sociale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale economice ntr-o lumii activitate cultural nelegerea necesitii de a conserva diversitatea cultural i lingvistic din Europa i din alte regiuni ale lumii nelegerea importanei factorilor estetici n viaa obinuit

(5) A nva s nvei competen integratoare (a) Domeniul de competen a nva s nvei aspecte generale Domeniul de competen a nva s nvei reprezint: abilitatea de a persevera n nvare, de a-i organiza propria nvare, inclusiv prin managementul eficient al timpului i al informaiilor, att individual, ct i n grup. contientizarea procesului i nevoilor proprii de nvare, identificarea oportunitilor disponibile i abilitatea de a depi obstacolele pentru a nva cu succes. acumularea, procesarea i asimilarea noilor cunotine i abiliti, precum i cutarea i utilizarea consilierii i a orientrii. implic pe cei care nva s porneasc de la cunotine i experiene de via anterioare, astfel nct s poat utiliza i aplica cunotinele i abilitile ntr-o varietate de contexte: acas, la munc, n educaie i formare. Motivaia i ncrederea sunt cruciale pentru aceast competen. Definiia dat acestui domeniu de competene arat statutul su complex. La o prim citire a definiiei deducem faptul c cele mai multe dintre elementele domeniilor de competene europene se regsesc incluse. Poate c ar trebui fracionat n: a nv s nvei pentru o disciplin, o tem, a nva s nvei pentru un tip de activitate uman, a nv s nvei pentru relaii armonioase cu cei din jurul tu i cu mediul n care trieti, a nva s nvei pentru a te nelege, valorifica, cuta succesul personal. Elementele acestei competene integratoare au o oarecare delimitare disciplinar, dar sunt i transdisciplinare sau cross-curriculare.

43

Disciplinar Comunicarea cu alii: oral sau n scris, n limba matern sau n limbi strine, adaptarea conduitei la interlocutor, cunoaterea i respectarea unor elemente de interculturalitate, dorina de a comunica exprimat n iniierea unor discuii sau dezbateri, comunicare n medii virtuale etc. Deprinderi de baz matematice i tiine: a nelege un algoritm i a-l aplica n situaii similare, al aplica pentru probleme diferite, a realiza combinaii din mai muli algoritmi, a simplifica un algoritm, a transfera un algoritm pentru a rezolva situaii din cotidian sau de la alt disciplin, a planifica o investigaie etc. Tehnologia informaiei i a comunicaiei: documentare pe internet, propunere fora, participare la discuii folosind mijloacele de comunicare sincrone sau asincrone, utilizarea unor tutoriale pentru a nva, utilizarea unor simulatoare, utilizarea unor teste on line etc. Capacitatea de a te situa n societate sau mediu: nelegerea unor aspecte legate de mediu i de societate i dezvoltarea unor atitudini civice

Cross-curricular Competene care in de metacogniie: cunoaterea alegerea, aplicarea unor strategii de nvare, gndire critic, gndire divergent, capacitate de decizie, rezolvare de probleme Competene intrapersonale: managementul timpului, al motivaiei, managementul emoiilor i focalizarea energiei ctre realizare, stima de sine i imaginea personal, autonomia personal etc. Competene interpersonale: Capacitatea de a se integra n grup i de a lucra mpreuna cu alii, de a construi i menine relaii positive, de a contribui la rezolvarea conflictelor etc. Competene legate de dezvoltarea personal: capacitatea de a face fa complexitii i de a opera cu diversitatea i schimbarea

44

(b) Componente interioare A nva s nvei componente

Cunotine competenele, cunotinele, deprinderile i calificrile solicitate (legate de un loc de munc sau de obiectivele de carier) cunoaterea i nelegerea propriilor strategii de nvare preferate cunoaterea i nelegerea punctelor tari i slabe privind aptitudinile i calificrile sale capacitatea de a cuta oferte de educaie i de formare, ca i oferte de orientare i/sau oferte de ajutor disponibil

Deprinderi / aptitudini a dobndi alfabetizrile de baz necesare pentru continuarea nvrii care sunt scrisul, cititul, socotitul i aptitudinile TIC a dobndi, a obine, a exploata i a asimila noi cunotine i aptitudini a avea o gestiune eficient proprie a nvrii, a carierei i a activitii profesionale a persevera n nvare, a se concentra pe perioade prelungite de timp a reflecta n mod critic asupra obiectului i finalitii nvrii a atribui un timp pentru nvarea autonom, dovedind autodisciplin, ca i activitate n echip n cadrul unui proces de nvare a obine avantaje din participarea sa la un grup eterogen i de a mprti achiziiile nvrii a organiza propria sa nvare a evalua propria sa munc, iar n caz de eec, a cuta sfaturi, informaii i ajutor

Atitudini motivaia i ncrederea pentru a continua i a reui n nvarea pe parcursul ntregii viei rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul propriu de nvare i capacitatea individului de a nltura obstacolele i de a schimba manifestarea dorinei de a exploata experienele de nvare i experienele de via exploatarea intens de ocazii pentru nvare i pentru a aplica achiziiile n diverse situaii de via

45

(c) Perspectiva profesorului presupune: Explicitarea nvrii profesorul prezint finalitile i structura leciei sau a unitii de nvare i dicut cu clasa obiectivele de nvare; elevii compar ceea ce i propun cu ceea ce realizeaz; sunt identificate puncte tari i se propun metode pentru dezvoltarea acestora n viitor; elevii sunt ajutai s gseasc modaliti de a depi obstacolele n nvare; sunt utilizate ntrebri pentru a explicita sau pentru a obine opinii ale elevilor; sunt valorificate propuneri de scheme-strategii de nvare ntlnite la fiecare lecie; efortul de nvare este considerat la fel de important ca rezultatul. Promovarea autonomiei de studiu prin: stabilirea unor finaliti de studiu; ghidare pentru aprecierea unor sarcini; sprijin primit din partea cadrului didactic pentru aprecierea ntregii activiti; sarcini de apreciere a rezultatului obinut de un coleg. Orientarea spre scop sau performan: adaptarea coninutului i a abordrii unei lecii n funcie de interesele de studiu ale elevilor, sesizate n discuii sau din leciile anterioare; adaptarea prezentrii cadrului didactic la temelor abordate la clasa de elevi; utilizarea ntrebrilor pentru a obine cunotine factuale sau informaii legate de opiniile personale; identificarea unor direcii de carier i determinarea unor pai de urmrit n acest scop etc. (d) Perspectiv cronologic
Perspectiva viitorului: - a te cunoate i valorifica: potentialul, talentele, preferinele, disponibilitatea etc. - a trasa direcii profesionale - a cuta date despre instruirea necesar pentru cariera respectiv - a lua informaii i a testa piaa forei de munc - a identifica domenii conexe

Din experiena anterioar: luarea unor decizii intuirea unor similitudini cu o situaie anterioar; - reconstruirea mental a situaiei anterioare; - analiza avantajelor i a erorilor produse n situaii anterioare; -

Din situaia actual: documentarea din surse disponibile; - a nva aplicnd; - motivaia nvrii; - rezolvarea unor situaii problem. -

46

(e) Competena a nva s nvei i disciplinele colare Exist anumite elemente comune, care pot fi sintetizate astfel: Explicitarea nvrii: utilizarea metodei discuiei /a dezbaterii pentru clarificare i pentru a obine opinii de la elevi; valorificarea unor propuneri generate la fiecare ntlnire/or de curs; prezentarea leciei trebuie s cuprind obiectivele sau scopurile; a realiza comparaii ntre ceea ce i propune i ce realizeaz efectiv; discutarea obiectivelor de nvare cu copii; identificarea punctelor tari i dezvoltarea acestora pentru via; identificarea unor obstacole, analizarea lor, propunerea i aplicarea unor metode de a le depi; a ncuraja elevii s vad n eroare o oportunitate de nvare; aprecierea, n egal msur, a efortului de nvare al elevului, a evoluiei n nvare, precum i a rezultatului ar avea ca efect motivarea pozitiv pentru disciplin. Orientarea performanelor: cerinele sau direciile de interes prezentate n leciile anterioare sunt elemente care orienteaz planificarea i activitatea de predare; identificarea i aprofundarea elementelor disciplinare cu o importan mai mare pentru traseul profesional dorit; accentul, pentru evaluarea elevilor, va fi focalizat nu pe redarea unor informaii ct pe nelegerea i modalitile de valorificare ale acestora sau pe deprinderi de nvare, iar la liceu, pe conexiunea cu domeniile de activitate interesante pentru elev. Promovarea autonomiei de studiu: prezentarea i agrearea unor obinuine sau practici privind autonomia de studiu; stabilirea, de comun acord cu cadrul didactic, a unor obiective de lucru pentru fiecare elev; elevii primesc de la nceputul unitii de nvare explicaii privind evaluarea n general i, unde este cazul, evaluarea pentru un tip de sarcin; oportunitatea de a evalua produsele sau activitatea unui coleg, ceea ce duce la preluarea unor metode sau tehnici de lucru potrivite stilului personal. (6) Competenele n viziunea cercetrilor pedagogice Exist lucrri semnificative la nivel naional privind problematica presupus de competene. Unele lucrri abordeaz un referenial general, non-disciplinar (Badea, D., 2010, 2011; Manolescu, M., 2010; Dulam, Eliza, 2011; Mndru, O., 2010, Mndru, O., Catan, Luminia, Mndru, Marilena, 2011) etc. De asemenea, exist dezvoltri disciplinare semnificative pentru diferite domenii: istorie (Cpi, Laura, Cpi, C., Stamatescu, M.), limba i literatura romn (Cerkez, M., Mihilescu, Angela, Costea, Octavia), chimie (Noveanu, Gabriela etc.), limbi strine (Nasta, D. I.), matematic (Catan, Luminia), geografie (Mndru, O., Dulam, Eliza, Dan, Stelua), precum i pentru diferite competene cheie. Menionm cteva abordri teoretice deosebite (Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia, n Quo vadis Academia, 2006), precum i paradigma iniial a competenelor (concretizat n ghidurile de implementare a Curriculumului Naional, 2001, coordonator de proiect Mihaela Singer). Bibliografia reprodus n continuare red un referenial suficient de larg al abordrii problematicii competenelor. 47

Bibliografie: BADEA, D. Competene i cunotine faa i reversul abordrii lor. Revista de Pedagogie nr. 58 (3). Bucureti: 2010. BERCU, Nicoleta, CPI, Laura. Despre a nva elevul s nvee. n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010. BERTOCCHINI, P. & Ch. PUREN. Entre "pdagogie diffrencie" et "apprentissage autonome. n: Les langues modernes. La pdagogie diffrencie. Nathan, Paris, 2001. BOTNARIUC, P., TSICA, Luminia, Domenii de competene cheie europene: competena digital, n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010. CASSANY, D. & M. LUNA & G. SANZ. Ensear lengua. Madrid : Gra, 1994. CATAN, Luminia. Domeniul de competen Matematic i elaborarea curricular, n Revista de Pedagogie nr. 58 (3). Bucureti: 2010. CPI, L.E., CPI, C., STAMATESCU, M., Didactica Istoriei 2. MECT UMPIR, Subcomponenta 1.2, 2006. CPI, L.E., CPI, C., STAMATESCU, M., Educaie non-formal, comunicare i istorie, MECT UMPIR, Subcomponenta 1.2, 2006. CERGHIT, I., Sisteme de instruire alternative i complementare: Structuri, stiluri i strategii, Bucureti: Ed. Aramis, 2002 CERKEZ, M., CPI, L.E. (coord.), Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, vol.I, Institutul de Stiine ale Educaiei, Bucureti, 2004. CRIAN, A. et al. Curriculum National pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin. Bucureti: Corint, 1998. CYR, P. Les stratgies d'apprentissage. Paris : CLE International, 1998. DULAM, Eliza. Despre competene. Teorie i practic, Cluj Napoca: Presa Universitar Clujean, 2011. ERICKSON, Lynn. Concept-Based Curriculum and Instruction. San Francisco: Corwin Press, 2002. HOSKINS, B., CRICK, R.D., Learning to Learn and Civic Competences: different currencies or two sides of the same coin? European Comission, 2008 IACOB, M, GAVRILI, Elena. Implementarea competenei sociale n coal. n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010. JINGA, I., NEGRE, I. nvarea eficient. Bucureti: Editura Aldin, 1999 LITTLE, D., PERCLOVA, R., Portfolio europen des langues. Guide lusage des enseignants et des formateurs denseignants, Conseil de lEurope, Division des Politiques Linguistiques, Strasbourg, 2001. MNDRU, O. Instruirea centrat pe competene ntre dimensiunea teoretic i aplicarea la clas (competena cultural). n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010. MNDRU, O., CATAN, Luminia, MNDRU, Marilena. Instruirea centrat pe competene, Arad: Vasile Goldi University Press, 2012. MIHILESCU, Angelica. Domeniile de competene cheie: Comunicarea n limba matern, n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010. NASTA, D. I. De la variet la convergence considerations sur quelques pratiques et projets europens tourns vers lducation plurilingue, n Revista de Pedagogie, anul LIX, nr. 4, Bucureti: 2011. NEACU, I. Instruire i nvare. Bucureti: Editura Tehnic, 1999 NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Editura Polirom, 2008. NICOLA, I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: EDP, 1996. NOVAK, J. D. Concept mapping to facilitate teaching and learning. n: Prospects, 1995, XXV, 1, March. NOVEANU, E. Tehnica programrii didactice. Bucureti: EDP, 1974. 48

NOVEANU, E., POTOLEA, D. (coord.) tiinele educaiei dicionar enciclopedic, vol. I, II, Bucureti: Editura Sigma, 2007. NOVEANU, G.N. & NENCIULESCU S.C. Chimie. Didactica chimiei 1. Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural, 2005. NOVEANU, G.N. & NOVEANU, D. Chimie. Didactica chimiei 2. Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural, 2007. NOVEANU, G.N. & VLDOIU, D. Folosirea tehnologiei informaiei i comunicrii n procesul de predare - nvare. Bucureti: Educaia 2000+ , 2009. PUN, E., POTOLEA, D. (coord.) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom, 2002. PEREZ GOMEZ, ngel I. La naturaleza de las competencias bsicas y sus aplicaciones pedaggicas. n Cuadernos de educacion de Cantabria, nr.1, 2003. POTOLEA, D., MANOLESCU, M. Teoria i metodologia curriculumului. MEC, PIR, 2006. RABATEL, A. (coord.). Interactions orales en contexte didactique. Lyon: Presses Universitaires de Lyon, 2004. SARIVAN, Ligia (coord.) Didactica ariei curriculare Om i societate, MEC, PIR, 2005. SINGER, Mihaela, SARIVAN, Ligia. Quo vadis Academia. Bucureti, Editura Sigma, 2006. STOICA, E. Educaia pentru drepturile omului, n Revista de Pedagogie, an LIX, nr. 4, Bucureti: 2011. TEILEANU, Angela. Dimensiuni axiologice i exigene europene n predarea nvarea evaluarea disciplinelor socio umane. n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010. VLSCEANU, L. (coord.) coala la rscruce: schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu. Iai: Polirom, 2002. VOICULESCU, F. (coord.) Pedagogie, Partea I, cap. 5 Curriculumul un concept pedagogic integrator. Alba Iulia: Universitatea 1 Decembrie, 2002.

*** Dictionnaire actuel de leducation, 2e edition, Renald Legendre. Guerin Eska. 1993. *** Key Competences For Lifelong Learning, European Reference Framework, Online: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf, European Commission, 2004. *** M.E.C, C.N.C, Curriculum Naional. Programele de Educaie tehnologic pentru clasele a IXa i a X-a, nr. 3672 din 25.04.2004, Editura Humanitas Educaional, 2004 *** Raport de ar 2009, Procesul educaie i de formare 2010 realizat pe baza competenelor cheie ale Uniunii Europene, Romnia. *** Cadrul european comun de referin pentru nvarea, predarea i evaluarea limbilor, 2000. <http://www.coe.int/>. *** Commission Staff Working Document. Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning (2005). Commission of the European Communities. *** Definition and Selection of Competences (DESECO): Theoretical and Conceptual Foundations. Strategy Paper (2002). OECD. *** Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, volumul I, Institutul de tiine ale Educaiei, Laboratorul Curriculum. Bucureti, 2004. *** Implementing the Community Lisbon Programme, Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on the establishment of the European Qualifications Framework for Lifelong learning, Brussels, 5.9.2006. *** Paaportul lingvistic EUROPASS. ISE, Laboratorul Curriculum. Bucureti, 2005. *** Portofoliul european al limbilor, Consiliul Europei, www.coe.int/portfolio.

49

IV. Abordarea didactic a competenelor


Competenele cheie i competenele din curriculum colar presupun o abordare nou a instruirii (bazat pe acestea) i implicit o perspectiv didactic nou (Badea, D., 2011). (1) Demersul didactic axat pe competene tim, n linii generale, cum trebuie s se desfoare predarea din perspectiva centrrii pe competene i mai ales care sunt limitele, interdiciile care, odat nclcate, i-ar rpi procesului didactic noua identitate. Astfel, dei vor exista poriuni de transmitere liniar, segmente de lecie sau chiar lecii ntregi focalizate pe achiziia de cunotine sau pe formarea i consolidarea de abiliti, accentul va cdea pe situaii de nvare necesitnd mobilizarea i transferul de resurse dobndite formal i informal. Se vor urmri procesele i rezultatele realizrii sarcinilor (scopuri de atins n condiii determinate), gradul i calitatea valorizrii cunotinelor i abilitilor n contexte i situaii aflate mai mult sau mai puin n afara celor repetitive, familiare elevilor din praxisul didactic. n cadrul procesului de contextualizare i recontextualizare, elevii vor fi confruntai, n mai multe rnduri i n mod progresiv, cu situaii variate ca natur i condiii. O resurs poate face obiectul unei anumite nvri, ns competena se dezvolt n situaii care implic integrarea diferitelor resurse deja stabilizate, coordonate ntre ele de ctre structuri, scheme sau reele operatorii. Situaiile didactice sunt, deci, subsumate unui sistem n care se combin repetiia (repetarea schemelor de aciune n contexte deja cunoscute) cu schimbarea (crearea de forme operatorii de cunoatere n contexte noi). n economia nvrii, e nevoie de automatisme, rutine, ritualuri intelectuale, cci niciun demers euristic, creator nu poate progresa fr opusul acestuia, algoritmul (B. Rey, 1996; C. Cuco, 1996). Nu e mai puin adevrat c nu putem vorbi de propriu-zisa dezvoltare a competenelor dect dac, n locul restituirii cunotinelor, profesorul solicit elevilor reelaborarea unei probleme ntr-un mod original i eficace. Am abordat problema raporturilor dintre competene i coninuturi ntr-un studiu anterior (Badea, D., 2010), identificnd o multitudine de raporturi, foarte utile din perspectiv educaional. Dar, chiar cnd abordarea include caracteristici ale unui scenariu didactic tradiional, derularea procesului n ansamblu se realizeaz n spiritul formrii i dezvoltrii de competene. n orice caz, nu pot fi evaluate competene doar la captul unui parcurs interesat numai de cunotine i abiliti, pentru care s-ar cuta ulterior unele aplicaii, n baza unor ipotetice legturi cu respectivele lor competene. Cunotinele noi ar trebui s se nsueasc n procesul formrii i dezvoltrii competenelor (nsui contextul de achiziie este parte integrant a noilor cunotine), cu ocazia abordrii situaiilor-problem, incluse, acestea, n cadrul unitilor de instruire care, n timp, i accentueaz caracterul interdisciplinar i transdisciplinar. Miza central, deloc uoar, rmne cea a construirii situaiilor de nvare care implic sarcini complexe, adresate elevilor, prin intermediul crora acetia s confere sens celor nvate. Plecnd de la ideea c o cunotin nu este formativ prin natura ei, ci prin procesul prin care se ajunge la ea (Romi B. Iucu, 2001), profesorul concepe i organizeaz situaii de nvare n care operaiile de nsuit nu sunt comunicate elevilor, ci elevii nii sunt stimulai i sprijinii s i le formeze; n felul acesta, mecanismele care servesc nvarea devin ele nsele obiect al nvrii (M. i I. Albulescu, 2002, p. 71). Pe lng constituirea unor situaii propice valorizrii achiziiilor i implicrii elevilor n demersul de formare a competenelor, orientarea nvrii spre competene ridic i alte probleme. Acestea deschid un cmp de interogaii majore pentru didactic: redefinirea statutului disciplinelor colare; contientizarea i controlul din partea elevilor a parcursului de nvare, percepia lor despre nvarea neleas ca practic foarte complex a propriei deveniri. O schem foarte simplificat a principalelor dispozitive didactice ar trebui s cuprind: situaia de nvare; transversalitatea, transferul; 50

motivaia de nvare; metacogniia. Dac ncadrm competenele n categoria numit a ti s acionezi, factorii motivaionali i metacognitivi, alturi de valori, credine, imaginea de sine i atitudinea de relaionare, reprezint dispozitive cu rol n declanarea i orientarea aciunii. Primele dou dispozitive in de logica nsi a nvmntului bazat pe competene. Dei nu agrem tabelele de tipul pedagogie tradiional pedagogie modern, unde vechea pedagogie este termenul de comparaie pus de ctre cea recent n situaie de inferioritate pe termen nelimitat, sugerm dintre mai multe posibile, trei caracteristici des invocate ale nvmntului centrat pe competene (Badea, D., 2011): n prezent
utilizarea de resurse diverse; nvmnt

organizat n jurul unor probleme; cunoaterea vzut procesual i n relaiile sale reciproce;

n trecut manualului ca instrument principal n nvare; nvmnt organizat n jurul coninuturilor; cunoaterea considerat ca produs predefinit, divizat pentru a fi asimilat.
utilizarea

(2) Activiti i situaii cu impact deosebit n dezvoltarea de competene Cu ocazia derulrii unor stagii de formare continu, un grup de cercetare interdisciplinar din Belgia a realizat un instrument menit s-i orienteze pe profesori n conceperea i derularea de secvene didactice. Au fost selectate o serie de activiti cu mare potenial n privina formrii i dezvoltrii de competene (Parmentier i Paquay, 2002). Acestea sunt utile n proiectarea secvenelor didactice i n analiza situaiilor de predare-nvare. Este vorba de o suit de zece tipuri de activiti: a face fa unei situaiiproblem; a exploata resurse variate personale sau puse la dispoziia elevilor; a aciona (a-l face pe elev ct mai activ posibil); a interaciona cu elevi, profesori, alte persoane semnificative; a reflecta asupra propriilor aciuni, activiti i rezultate; a evalua procese i produse; a structura i sintetiza noile achiziii; a integra diversele resurse personale (pentru a fixa noile achiziii i a le articula cu precedentele); a conferi sens celor nvate; a pregti transferul (profesorul orienteaz activitatea spre transfer). Vom analiza, pe scurt, aceste dimensiuni didactice noi, cu scopul de a oferi colegilor notri, profesori, un dispozitiv adecvat de reflecie. Prin studii de caz, simulri, situaii-problem, elevilor li se propun situaii de nvare ct mai apropiate de cele din viaa real. Se negociaz i se construiesc proiecte, profesorul organiznd demersuri pedagogice bazate pe proiecte. Elevii sunt angajai n rezolvarea de probleme. Pentru rezolvarea problemei, elevii enun i testeaz ipoteze. Profesorul furnizeaz instrumente i creeaz condiii pentru derularea activitilor de problem solving. Profesorul i ajut pe elevi s-i considere cunotinele nite resurse de exploatat, ceea ce i va determina pe acetia s-i pun o serie de ntrebri: Ce vreau s fac eu cu resursele acestea? Cnd i cum s le folosesc? n ce fel de context i n care condiii? Ce trebuie s aflu n vedere rezolvrii temei? Elevii utilizeaz materialul care li se propune. Profesorul sugereaz piste de explorat i moduri de fructificare a materialului. Elevii propun i ei materiale i exemple provenite din viaa real, din experiena proprie. Ei caut informaiile pertinente reieite din diferite surse, fiind sprijinii n acest sens de profesor. Elevii au de realizat sarcini semnificative i utile. Ei cerceteaz, compar, analizeaz etc. Pentru modul n care vor proceda, profesorul le las elevilor iniiativa lurii deciziilor cu privire la rezolvarea problemei i comunicarea rezultatelor. n vederea comunicrii a ceea ce au realizat, elevii exerseaz arta dezbaterii. Profesorul adapteaz activitile la nivelul de complexitate pe care diferii elevi i-l pot asuma. 51

Profesorul organizeaz situaii de interaciune. Elevii se confrunt cu opinii, concepii diferite de ale lor. n cadrul dispozitivului creat, profesorul favorizeaz conflictul cognitiv i le furnizeaz elevilor mijloace de facilitare a interaciunii. Elevii nva s analizeze interaciunile pentru a le organiza. Fiecare elev particip la activitatea de grup i i joac rolul repartizat (raportor, moderator, gestionar al timpului etc.). Profesorul prevede timp de reflecie i pregtete sugestii pentru a ghida sarcinile de reflecie. Elevii expliciteaz ce au fcut, reflecteaz asupra resurselor mobilizate i asupra efectelor activitilor ntreprinse. Ei conceptualizeaz demersurile, procedurile de nvare i de realizare a sarcinii vizate. Elevii vor deprinde diverse forme de evaluare (autoevaluare, evaluare mutual etc.) a nvrii i a produselor acestei nvri. Elevii nva s i analizeze erorile (inclusiv n scopul de a le transforma n prghii ale instruirii), fapt pentru care profesorul prevede timp i instrumente adecvate. De asemenea, ei sunt iniiai n lectura i interpretarea grilei de analiz criterial (propus de profesor) i capt obinuina organizrii i utilizrii instrumentelor de evaluare formativ i sumativ (cum ar fi portofoliile). n scopul de a facilita integrarea noilor achiziii i fixarea lor n memoria de lung durat, elevii dezvolt i exerseaz strategii de nvare personal (memorare, ascultare activ, luare de notie .a.m.d.). Profesorul prevede timp pentru nvarea personal i evaluarea performanelor rezultate de aici. Elevii fac schimb de demersuri utilizate pentru nvare i realizarea sarcinilor, ceea ce i poate ajuta s-i sistematizeze procedurile i principiile. Profesorul are rolul s organizeze cu atenie secvenele privind mprtirea i analizarea de ctre elevi a respectivelor strategii. Preocupat ca elevii s stabileasc legturi ntre lucrurile pe care le nva, profesorul propune sarcini ndreptate n aceast direcie. Elevii fac apel la resursele lor, colare sau noncolare, din perspectiva noilor coninuturi i competene abordate. Profesorul ncurajeaz i sprijin aceste demersuri prin suscitarea de evocri i legturi. Elevii sunt deprini s-i considere cunotinele drept resurse de exploatat i s stabileasc legturi ntre ele n vederea unei ulterioare utilizri. Profesorul vegheaz ca elevii s articuleze ntre ele noile informaii, abiliti i competene cu cele anterioare. Profesorul i ajut i i stimuleaz pe elevi nu doar s ating scopuri de reuit, ci i s dea sens activitii de nvare. La sugestia profesorului, elevii evoc situaii de via n care i pot mobiliza resursele. Ei analizeaz caracteristicile situaiei de transfer, prghiile i frnele asociate mobilizrii la noua sarcin. Profesorul creeaz cadrul necesar analizei noii situaii i reactivrii achiziiilor elevilor, punndu-le ntrebri de genul: Ce vei face n noua situaie? Cu ce instrumente? Care sunt piedicile pe care le ntrevezi? Elevii vor lucra pe materiale similare celor ce vor fi utilizate n situaia de transfer. Apoi ei i vor exersa abilitile, atitudinile i vor asimila noi cunotine n situaii care dein o parte de inedit, de surpriz. Elevii vor fi stimulai s-i exerseze pe mai departe competenele n situaii de acest gen. Exist ncercri de clasificare a sarcinilor semnificativ-funcionale care pot fi recomandate elevilor. Acestea pot fi: - elaborarea unui text pe o tem dat (o disertaie) sau care pleac de la o cerin slab structurat (a nchipui un dialog avnd o structur lingvistic despre care elevii au fost informai recent la or); - o problem cu un caracter exploratoriu (a scrie cuiva un mesaj de rspuns n englez, utiliznd cunotine de curnd predate); - o activitate de observare n afara colii la nceputul sau la sfritul unui ansamblu de activiti conexe; - o sarcin complex ntr-un context bine definit (a realiza o machet, a pune la punct o campanie de informare); 52

o activitate de laborator (necesitnd elaborarea ipotezei, selectarea sau construirea instrumentelor de lucru etc.); - un proiect al clasei care s conduc la o realizare concret (conceperea unui videoclip de prezentare a liceului).
-

(3) Demersul didactic axat pe situaia-problem O problem presupune: un scop de atins; o dificultate de nvins; o semnificaie (conferirea de sens, valoare activitii colare). n termeni generici, situaia-problem este orice sarcin complex, care l pune pe elev n faa unei provocri. Lucrul prin situaia-problem se refer la o situaie organizat n jurul depirii unui obstacol. Situaia ofer o rezisten suficient pentru a-l stimula pe elev s-i mobilizeze cunotinele. Tocmai aceast rezisten va induce repunerea lor n discuie i elaborarea unor noi cunotine. Important este ca problema s fie o enigm, un paradox, ceva care deschide o controvers. O situaie-problem bine construit trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii de baz: s-i intereseze i s-i interpeleze pe elevi (care nu se mai limiteaz doar s execute ceva); s fie legat de un obstacol definit, ce poate fi depit; s dea natere la interogaii din partea elevilor (care nu se mai mulumesc doar s dea rspuns la ntrebrile puse de alii, de ctre profesori); s creeze rupturi (conflicte cognitive) motoare ale motivaiei elevilor. Pentru abordarea situaiei complexe, cadrul didactic poate propune: o formul care incomodeaz; un rezultat al experienei care nu pare logic; o idee, un text care intrig, implic; o capcan pentru elevi; un model explicativ care vine n contradicie cu cel al elevului etc. Exist propuneri pentru adaptarea acestui proces de nvare contextualizat la nvmntul bazat pe competene. O variant simplificat, dar viabil i fiabil la clas i aparine lui Christine Partoune (La pdagogie par situations-problmes, 2002). n optica profesoarei din Belgia, situaiaproblem nu este o problem real de rezolvat, pentru c o asemenea problem (de exemplu, problema drogurilor de toate felurile care i tenteaz pe tineri de la o vrst din ce n ce mai sczut) necesit condiii de lucru mai greu de reunit la coal, inclusiv un buget de timp considerabil. n plus, utilizarea studiului de caz, a simulrii i a proiectului, ca metode predilecte n problem solving, reclam stpnirea prealabil de competene complexe. Construirea unei situaii-problem presupune: o sarcin concret (a compune traseul unei drumeii; a realiza un document de promovare a unei zone turistice; a reconstitui cronologia unor evenimente etc.); o sarcin adaptat elevilor pentru ca ei s nvee ceva; un mod de proiectare care s garanteze realizarea sarcinii de lucru. Vor fi luate n calcul resursele disponibile (materiale, umane) i constrngerile subsecvente realizrii activitii. Pentru a rezolva problema, elevii au de nfruntat anumite obstacole, lipsuri (de cunotine, abiliti etc.). n acelai timp, activitatea trebuie s se deruleze cu respectarea anumitor condiii. Resursele i constrngerile constituie condiiile de realizare a sarcinii. Resursele materiale puse la dispoziia elevilor trebuie s ntruneasc dou condiii: s fie pertinente n raport cu intenia de dezvoltare a competenei; s permit modificarea gradului de dificultate la care s se realizeze sarcina de nvare. Situaia-problem nu trebuie s fie nici prea uoar, nici prea grea. n orice caz, aceasta trebuie s fie situat n zona proximei dezvoltri a elevului. Diversele variabile tip de sarcin i de material didactic, timpul afectat dezvoltrii competenelor vor fi sub controlul profesorului. El este cel care elaboreaz situaia-problem; de unde, spre deosebire de rezolvarea de probleme (reale), caracterul ei fictiv, plsmuit (chiar dac i n crearea situaiei-problem se pleac tot de la o situaie din viaa cotidian). Situaia-problem apare n aceast ecuaie sub forma de ficiunesub control.

53

Sigur c ideal ar fi s se porneasc de fiecare dat de la probleme reale de rezolvat, de natur s le permit elevilor, prin propria lor explorare, dezvoltarea de competene. i, ori de cte ori, multiplele condiii pentru nvare sunt reunite, se poate proceda astfel. Cnd se poate propune o situaie-problem? n orice moment al procesului de predarenvare: n debutul procesului, n ideea de motivare a elevilor; pe parcurs (n faza de lansare a unei cercetri, n cea de experimentare, de achiziie, fixare sau consolidare a cunotinelor, abilitilor etc.); n faza de evaluare a celor nvate. nsuirea i evaluarea competenelor se pot nscrie, la rndul lor, ntr-un parcurs de abordare a unei noi situaii-problem (vorbim atunci de situaii-problem n cascad). Dei poate lsa impresia unui construct de laborator, o situaie-problem nu este scutit de cerina de a putea fi raportat de ctre elevi la situaii de via ntlnite de ei. Mai ales pentru elevii la care transferul nvrii la noi situaii este mai dificil, e nevoie de repetarea i remedierea nvrii, pn cnd noua schem operatorie s-a fixat n mintea elevilor i a devenit mobilizabil. Elevii n cauz sunt ajutai s-i clarifice operaiile mentale, pentru a putea reconstitui protocolul operaional n mod corect. Aceast intervenie de susinere poate avea ca rezultat creionarea unui mod de operare transferabil. Aici, profesorul se prevaleaz de fenomenul metacogniiei ntr-o situaie de criz instrucional. nseamn c i educatorul realizeaz un transfer al nvrii: transfer la situaia didactic, adaptndu-le, procedee aparinnd metodei mbogirii instrumentale. (4) Transfer i autonomie n vederea transferului de competene i abiliti nvate n situaia de plecare, profesorul propune situaii de nvare analoge sau diferite (dar cu o identitate de structur logic). ns identitatea de structur sau procedur nu e identificat de elev de la nceput: analogia nu provoac de la sine ca rspuns un transfer. Faptul c elevul posed un mod de operare ntr-o situaie nu nseamn c el este capabil s l aplice ntr-o alt situaie necesitnd acelai mod de operare. Elevul ar trebui s aib contiina asemnrii de structur dintre probleme i pe cea a practicilor de care dispune. Aceast contientizare e discutat de Bernard Rey (2011) ca semnificaie ce se atribuie situaiei, ceea ce ar dezvlui o intenie a subiectului n legtur cu respectiva situaie. Aadar, reperarea izomorfismului dintre situaii, a clasei creia i aparine o situaie depinde hotrtor de nelegerea prealabil a situaiei, de sensul care i se confer acesteia. Ceea ce va atrage dup sine considerarea situaiei ca obiect demn de atenia i interesul subiectului i, n consecin, ca loc de elaborare sau utilizare a competenei. Subiectul selecteaz dintr-un mnunchi de resurse pe cele considerate pertinente n situaia dat (care conine o pluralitate de elemente obiective, capabile s determine multiple abordri i mobilizri). Elaborarea inteniei va permite subiectului s perceap situaia ca necesitnd o mobilizare a resurselor sale. Competena e un instrument de lucru, un cmp de posibiliti aplicative subsumate unui act intenional. Acest act nu ine de mecanisme mentale, depete referina psihologic; ine de o decizie, de un act al subiectului. Berta Martini (un pedagog care se nscrie parial n siajul gndirii lui Bernard Rey) ine s sublinieze ideea principal: n situaiile de transfer, conteaz mai mult subiectul nsui i intenia sa de a-i angaja resursele n procesul de recontextualizare dect contextele sau condiiile obiective. Elevul se poate astfel instala n realizarea sarcinii pentru c o consider o activitate legitim, pe care o poate utiliza pentru el nsui. ntr-o astfel de mprejurare intervine rolul profesorului (puterea exemplului): el arat c lumea poate primi alte sensuri dect cele pe care elevul i le ataeaz spontan, c intenia e un mod de a vedea realul, pe care l transform n obiect de cunoatere i aciune. Competena, oricum s-ar numi la un moment dat i de oricare tip ar fi, este o competen a subiectului, nu una generic. Mai nainte de abiliti i cunotine, jocul colar este o chestiune de motivaie a elevului i de atitudine a profesorului (aici, termen folosit ca sinonim precar pentru intenia lui B. Rey), care e de sperat s fie pentru elevi, n mai toate mprejurrile, un model cu 54

adevrat coerent epistemologic, didactic i deontologic. De asemenea, este scos n eviden faptul c nvarea e un proces nu doar construibil, ci i intenional, volitiv. i, n cele din urm, nvmintele extrase din pedagogia inteniei converg spre ntrebarea legat de msura n care noua didactic i propune s dea seama de ntreg potenialul formativ al experienei colare. Deocamdat, raporturile dintre miza social a colii (stpnirea de competene funcionale) i finalitile subnelese, perene ale educaiei (formarea de oameni competeni n plan moral, afectivemoional, cultural-spiritual) sunt supuse unor constrngeri imprevizibile, fa de care sfera didacticii nu pare a fi n poziia de a utiliza o serie de consecine datorate ambiguitii conceptului de competen. O consecin practic imediat const n determinarea unui cadru de nvare care s alimenteze practici reflexive (o nvare n calitate de proces autoreflexiv). Competena este strns legat de procese de reflecie i decizionale (implic apelul la cunotine strategice), susinute de elaborarea unei intenii sau de o implicare n readaptarea i coordonarea resurselor elevului. De unde nevoia cultivrii metacogniiei i a formrii unei atitudini metacognitive. Aceast atitudine este nclinaia general a subiectului de a reflecta asupra naturii propriei activiti cognitive i de a recunoate posibilitatea de a o utiliza i extinde (B. Martini, 2007). Transferul, operaiile de natur transversal efectuate de elev implic existena unor dispoziii stabile ale acestuia. Iar, pe msur ce elevul a stabilizat pe plan interpersonal ceea ce a experimentat pe cel interpersonal, rolul profesorului se estompeaz. Transferul se produce nu doar pentru c a ajuns s fie sesizat o transversalitate epistemologic (aptitudinea de utilizare a acelorai competene metodologice n mai multe discipline, urmare a degajrii unor similariti ntre invariani structurali) i o transversalitate de factur psihologic (datorat omologiei dintre demersurile /strategiile de transfer), ci mai ales deoarece subiectul nvrii a descoperit posibiliti de a integra respectivele strategii n dinamica sa personal i de a se constitui ca subiect al propriilor sale acte.

55

Bibliografie ALBULESCU, M., ALBULESCU, I. Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: structura i dezvoltarea competenelor. Cluj-Napoca: Editura Dacia,2002. CPI, L. Abordarea unitii de nvare din perspectiva strategiilor de predare-nvareevaluare. Un exemplu pentru clasa a XI-a. n: Revista de Pedagogie, nr. 1-6/2008. CERGHIT, I. Metode de nvmnt. Iai: Editura Polirom, 2006. CUCO, C. Pedagogie. Iai: Editura Polirom, 1996. DEVELAY, M. Pour une pistemologie des savoirs scolaires. n: Pdagogie collegiale, nr. 1/1993. DIACONU, M. Principiile procesului de nvmnt. n: Noveanu, E., Potolea, D. (ed.) tiinele educaiei. Dicionar enciclopedic. Bucureti: Editura Sigma, vol. 2, pp. 910-925, 2007. GAGN, R.M., BRIGGS, L.J. Principii de design al instruirii. Bucureti: EDP, 1977. IONESCU, M., CHI, V. (coord.) Fundamentri teoretice i abordri praxiologice n tiinele educaiei. Cluj-Napoca: Editura Eikon, 2009. IONESCU, M., RADU, I. (coord.) Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 1995. IUCU, R.B. Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura Polirom, 2001. MARTINI, B. Riflessioni critiche sul concetto di competenza. n: Pedagogia pi didattica, 0, 2007. MASCIOTRA, G. Le constructivisme en termes simples. n: Vie pdagogique, nr. 143/2007. PARMENTIER, Ph., L., PAQUAY. En quoi les situations d'enseignement/apprentissage favorisent elles la construction de comptences?Dveloppement d'un outil d'analyse: le Comp.A.S., Version 3 fvrier 2002. PARTOUNE, C. La pdagogie par situations problmes. Revue Puzzle, dite par le CIFEN, Universit de Lige, mai, 2002. PELLEREY, M. Le competenze. http://dirisp1.interfree.it/isp/attivita/competenze/pellereycompetenze.htm. REY, B. Les comptences transversales en question. Paris: ESF diteur, 1996. REY, B. Travail enseignant et transmission scolaire. n: Recherches en ducation, nr. 10/2011. STAN, E. Educaia n postmodernitate. Iai: Institutul European, 2007. ZABALA, A., ARNAU, L. La enseanza de las competencias. n: Aula de innovacin Educativa. nm. 161/2007.

56

V. Dimensiuni interdisciplinare i supradisciplinare ale instruirii pe competene


(1) Niveluri ale integrrii curriculare Nivelurile integrrii curriculare sunt urmtoarele: intradisciplinar (monodisciplinar); multidisciplinar (pluridisciplinar); interdisciplinar; transdisciplinar.

(a) Monodisciplinaritatea (sau intradisciplinaritatea) este centrat pe un obiect de studiu (independent). Informaiile i metodele se limiteaz la cele ale unei singure discipline. Integrarea la acest nivel presupune conjugarea unor coninuturi interdependente ale nvrii care aparin aceluiai domeniu de studiu. Este posibil permeabilitatea frontierelor interne, ntre teme din aceeai disciplin.

Coninut Coninut 1

Coninut 4 Coninut 3 Coninut.... n

Monodisciplinar = coninuturi dintr-o singur disciplin

(b) Multidisciplinaritatea (pluridisciplinaritatea) este o modalitate de organizare curricular se centreaz pe o tem care aparine unui domeniu i care este abordat pe rnd din perspectiva mai multor discipline, n mod independent, n raport unele cu altele. Astfel, tema va fi clarificat prin contribuii specifice fiecrei discipline. La acest nivel, integrarea vizeaz zona coninuturilor.

57

matematic

biologie
Istoriegeografie

fizic

Tema aleas

muzic

Altele... arte

tehnologie

Multidisciplinaritatea = o tem abordat pe rnd, din perspectiva fiecrei

(c) Interdisciplinaritatea este o modalitate de organizare curricular care depete zona coninuturilor i care vizeaz zona de metode / atitudini. Procedeul de obinere a unui modul interdisciplinar: prin intersecia unor arii disciplinare diferite, fiind ignorate limitele stricte ale disciplinelor. Printr-o abordare interdisciplinar se pot realiza obiective de nvare / competene specifice de ordin mai nalt (capaciti metacognitive). Principiul organizator nu mai este focalizat pe coninuturi (ca n situaia multidisciplinaritii), ci se trece la centrarea pe competene cheie.

disciplina Zona comun: deprinderi, abiliti, atitudini, comportamente

disciplina

disciplina

58

(d) Transdisciplinaritatea Transdisciplinaritatea este gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergnd pn la fuziune; conduce spre emergena unor noi cmpuri de investigaie, programe de cercetare; nglobeaz toate nivelurile anterioare. Transdisciplinaritatea se centreaz pe viaa cotidian, pe probleme cu adevrat semnificative, aa cum apar n context cotidian i care afecteaz vieile oamenilor. Att competenele, ct i coninuturile se integreaz n jurul unor probleme de via: dezvoltarea personal armonioas, responsabilizarea social a elevilor, integrarea n mediul natural i sociocultural. Termenul de transdisciplinaritate, dei este frecvent utilizat, nu pare a avea un sens stabil sau un coninut acceptat unanim. Utilizat, acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gndul la dizolvarea barierelor disciplinare cu scop de mbogire disciplinar sau de multiplicare a resurselor unei discipline. De cele mai multe ori transdiciplinaritatea preia teorii, metode i tehnici care exist independent n cteva discipline i le reorganizeaz pstrnd sau dnd noi semnificaii unor domenii de cunoatere. Comunitatea transdisciplinar (n cazul unui proiect) este o comunitate format din profesioniti sau experi din domenii diferite care au cunotine individuale pe care le utilizeaz ct mai eficient, n comun, cu scopul de a rezolva situaii problem sau de a realiza un proiect. (e) Legturi supradisciplinare Relaia dintre competenele cheie europene i competenele generale din programele colare pune n eviden numite legturi (relaii) cu un anumit caracter supradisciplinar. Aceast relaie reprezint baza de plecare a predrii interdisciplinare sau integrate. Pentru nvmntul gimnazial (clasele V VIII) remarcm urmtoarele aspecte: Exist competene cheie care se regsesc la toate disciplinele, ncepnd de la nivelul competenelor generale. Un astfel de exemplu este competena de comunicare n limba matern. Exist competene care se dezvolt numai n cazul unei discipline; de exemplu, competena de comunicare n limbi strine se regsete integral la limba strin, dar avem un caz izolat de competen general la geografie, de o importan secundar, iar la alte discipline nu sunt cazuri. Exist o polarizare a unor competene pe discipline; de exemplu, competena matematic i competena de baz n tiine i tehnologie este, n cea mai mare parte, dezvoltat la disciplinele din aria matematic i tiine ale naturii, dar i la educaia tehnologic. Exist competene din curriculum colar care exced competenele din sistemul european de competene cheie; de exemplu, competena matematic are, prin programa de gimnaziu 6 competene generale, care au un grad de generalitate i dificultate mai mare dect cele ale competenei - cheie. Exist competene cheie europene care nu se regsesc dect la 1-2 discipline studiate n gimnaziu; un exemplu ar fi competena cheie Iniiativ i antreprenoriat. Ea se poate dezvolta ns n cadrul opionalelor. ntre unele dintre competenele generale i competenele cheie se stabilesc corespondene cu dificultate; un exemplu ar fi competenele de la disciplina educaia plastic, inexistente n competenele cheie europene. n cele ce urmeaz vom prezenta o sintez a raporturilor dintre domeniile de competene cheie i competenele generale asumate prin programele colare. Aceast legtur ofer suficiente sugestii pentru organizarea instruirii.

59

Competena de comunicare n limba matern Disciplina Limba romn Competene generale 1. Receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare 2. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale n situaii de comunicare monologat i dialogat 3. Receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse 4. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje scrise, n diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse 4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situaii concrete i a algoritmilor de prelucrare a acestora 5. Analiza i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaiiproblem 4. Comunicarea folosind limbajul tiinific 4. Comunicarea nelegerii conceptelor n rezolvarea de probleme, n formularea explicaiilor, n conducerea investigaiilor i n raportarea rezultatelor 4. Comunicarea oral i scris utiliznd corect terminologia specific biologiei 1. Utilizarea eficient a comunicrii i a limbajului de specialitate. 1. Utilizarea limbajului specific n prezentarea i explicarea realitii geografice 1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real 1. Analizarea impactului dezvoltrii tehnologiilor asupra mediului i societii 3. Utilizarea noilor tehnologii de informare i comunicare, a termenilor i simbolurilor specifice tehnologiilor 3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj plastic 3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical 1. Utilizarea limbajului de specialitate n relaiile de comunicare 5. Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea i nelegerea ideilor, strilor afective i a esteticului

Matematic

Fizic Chimie

Biologie Istorie Geografie Educaie civic

Educaie tehnologic

Educaie plastic Educaie muzical Educatie fizic

Competena de comunicare n limba strin Disciplina Limb strin Geografie Competene generale 1. Toate competenele generale 2. Utilizarea corect a numelor proprii i a termenilor n limbi strine

Competene de baz n matematica Disciplina Matematic Competene generale 1. Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n funcie de contextul n care au fost definite 2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual cuprinse n enunuri matematice 3. Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru caracterizarea local sau global a unei situaii concrete 4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale 60

Fizic Chimie Biologie

Geografie Educaie civic

unei situaii concrete i a algoritmilor de prelucrare a acestora 5. Analiza i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaiiproblem 6. Modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin integrarea cunotinelor din diferite domenii 3. Rezolvarea de probleme practice i teoretice prin metode specifice 3. Rezolvarea de probleme n scopul stabilirii unor corelaii relevante, demonstrnd raionamente deductive i inductive 1. Receptarea informaiilor despre lumea vie 3. Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii principiilor lumii vii 3. Transferarea unor elemente din matematic tiine i tehnologie n studierea mediului terestru 2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaii problem, precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare

Competena de baz n tiine i tehnologie Disciplina Matematic Competene generale 1. Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n funcie de contextul n care au fost definite 5. Analiza i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaiiproblem 6. Modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin integrarea cunotinelor din diferite domenii 1. Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor, a legilor i a metodelor specifice domeniului; explicarea funcionrii i utilizrii unor produse ale tehnicii ntlnite n viaa de zi cu zi 2. Investigarea tiinific experimental i teoretic 3. Rezolvarea de probleme practice i teoretice prin metode specifice 4. Comunicarea folosind limbajul tiinific 5. Protecia propriei persoane, a celorlali i a mediului nconjurtor 1. Explicarea unor fenomene, procese, procedee ntlnite n viaa de zi cu zi 2. Investigarea comportrii unor substane sau sisteme chimice 3. Rezolvarea de probleme n scopul stabilirii unor corelaii relevante, demonstrnd raionamente deductive i inductive 4. Comunicarea nelegerii conceptelor n rezolvarea de probleme, n formularea explicaiilor, n conducerea investigaiilor i n raportarea rezultatelor 5. Evaluarea consecinelor proceselor i aciunii produselor chimice asupra propriei persoane i asupra mediului 1. Receptarea informaiilor despre lumea vie 2. Explorarea sistemelor biologice 3. Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii principiilor lumii vii 4. Comunicarea oral i scris utiliznd corect terminologia specific biologiei 5. Transferarea i integrarea cunotinelor i a metodelor de lucru specifice biologiei n contexte noi 61

Fizic

Chimie

Biologie

Geografie Educaie civic

Educaie tehnologic

4. Raportarea realitii geografice la un suport cartografic i grafic 2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaii problem, precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare 2. Formarea capacitii de proiectare, executare, evaluare, utilizare i valorificare a produselor

Competena digital (TSI) Disciplina Geografie Educaie tehnologic Competene generale 5. Accesarea i utilizarea coninuturilor cu caracter geografic prin tehnologiei informaiei i comunicrii 3. Utilizarea noilor tehnologii de informare i comunicare, a termenilor i simbolurilor specifice tehnologiilor

Competena social i competene civice Disciplina Limba romn Fizic Chimie Istorie Geografie Educaie civic Competene generale Cele 4 competene generale 5. Protecia propriei persoane, a celorlali i a mediului nconjurtor 5. Evaluarea consecinelor proceselor i aciunii produselor chimice asupra propriei persoane i asupra mediului 2. Exersarea demersurilor i a aciunilor civice democratice. 6. Identificarea i explicarea dimensiunii sociale, civice i culturale a caracteristicilor spaiului geografic 3. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor grupuri 4. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi n schimbare 5. Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor comunitii 4. Aplicarea sistemului de reguli specifice organizrii i practicrii activitilor de educaie fizic i sport i adoptarea unui comportament adecvat n cadrul relaiilor interpersonale i de grup

Educatie fizic

Competena a nva s nvei Disciplina Matematic Fizic Chimie Biologie Istorie Competene generale 6. Modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin integrarea cunotinelor din diferite domenii 2. Investigarea tiinific experimental i teoretic 2. Investigarea comportrii unor substane sau sisteme chimice 5. Transferarea i integrarea cunotinelor i a metodelor de lucru specifice biologiei n contexte noi 3. Aplicarea principiilor i a metodelor adecvate n abordarea surselor istorice. 4. Folosirea resurselor care susin nvarea permanent. 7. Dobndirea unor deprinderi i tehnici de lucru pentru pregtirea permanent 2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaii problem, precum i n analizarea 62

Geografie Educaie civic

Educaie tehnologic Educaie fizic

posibilitilor personale de dezvoltare 4. Evaluarea resurselor personale i formarea spiritului de iniiativ i antreprenoriat n planificarea carierei. 4. Aplicarea sistemului de reguli specifice organizrii i practicrii activitilor de educaie fizic i sport i adoptarea unui comportament adecvat n cadrul relaiilor interpersonale i de grup

Competena Iniiativ i antreprenoriat Disciplina Geografie Educaie tehnologic Competene generale 8. Elaborarea unor modele i soluii de organizare a spaiului geografic din perspectiva dezvoltrii durabile 4. Evaluarea resurselor personale i formarea spiritului de iniiativ i antreprenoriat n planificarea carierei.

Competena Sensibilizare i exprimare cultural Disciplina Geografie Educaie plastic Competene generale 8. Elaborarea unor modele i soluii de organizare a spaiului geografic din perspectiva dezvoltrii durabile 1. Dezvoltarea capacitii de exprimare plastic utiliznd materiale, instrumente i tehnici variate 2. Dezvoltarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii artistice 3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj plastic 4. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului vizual-artistic 1. Dezvoltarea capacitilor interpretative (vocale i instrumentale) 2. Dezvoltarea capacitii de receptare a muzicii i formarea unei culturi muzicale 3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical 4. Cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii muzicale i artistice 5. Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea i nelegerea ideilor, strilor afective i a esteticului

Educaie muzical

Educatie fizic

Pentru nvmntului liceal, s-a constatat c sunt unele discipline care au aceleai competene generale pentru toate clasele de liceu. O disciplin, limba i literatura romn, comprim dou competene generale din gimnaziu. Mai mult dect att, exist o situaie n care competenele nu se modific din nvmntul gimnazial (educaia fizic i sport). La captul cellalt al spectrului de situaii nregistrare, exist discipline la care, chiar pentru un acelai an colar, au fost formulate un numr diferit de competene generale, iar definirea acestora apare cu mici modificri (de exemplu, matematica). Exist, n fine o situaie mai interesant, n care nvarea pentru o disciplin se dilueaz n ciclul superior al liceului i acest fapt atrage dup sine o reducere a numrului de competene.

63

(2) Abordarea interdisciplinar i transdisciplinar din perspectiva unei discipline colare (geografia) (2.1.) Legitimitatea dimensiunii interdisciplinare a geografiei (a) Geografia ca tiin i interdisciplinaritate Geografia este perceput ca o disciplin colar i ca un domeniu tiinific n care exist multiple elemente de interdisciplinaritate. Aceast constatare pornete de la situarea geografiei, att ca disciplin colar, ct i ca tiin, la interferena dintre tiinele naturii i ale societii. nsui obiectul de studiu al geografiei demonstreaz elementele de interdisciplinaritate ale acesteia. n prezent, geografia este considerat o disciplin a spaiului natural umanizat, ceea ce arat foarte clar c ne aflm n faa unei sinteze a preocuprilor despre natur i despre societate. ntr-un sens modern, geografia nu se ocup numai de inventarierea i explicarea elementelor care exist pe un anumit teritoriu, ci de un lucru mai complex i mai subtil i anume de realitatea obiectiv rezultat din interaciunea dintre natur i societate, la scar global, regional i local. n acest fel, geografia are preocupri din zona tiinelor naturii (prin geografia fizic), a tiinelor sociale (prin geografia uman), dar domeniul su predilect de studiu l constituie mediul geografic rezultat din interaciunea om societate la diferite scri, de la dimensiunile planetei, pn la suprafee foarte mici. Obiectul material al geografiei l constituie mediul geografic (ca mediu nconjurtor al omului), iar fenomenologia are un caracter interacional, ntre elemente, fenomene i procese ale naturii (care i au originea n legi ale naturii) i elemente, fenomene i procese ale societii (care i au originea n legi ale societii). (b) Geografia colar i interdisciplinaritatea Geografia colar, prin dimensiunile sale interdisciplinare, ar trebui s asigure la nivel colar o legtur ntre tiinele despre natur i tiinele despre societate. Elementele care argumenteaz aceast perspectiv sunt: perceperea realitii nconjurtoare ca un ntre unitar, cu un pronunat caracter interdisciplinar, supus investigaiei i procesului educaional; nelegerea procesului de nvare ca o activitate cu un caracter de asemenea integrat, realizat de indivizi cu o baz aperceptiv iniial de acelai fel; accentuarea unor legturi interdisciplinare noi ntre disciplinele colare situate la acelai nivel (pentru acelai contingent de vrst); utilizarea metodei cartografice ca vector principal de transdisciplinaritate, oferit de geografie oricrei alte tiine i discipline colare; procesul de internaionalizare, mondializare i globalizare presupune o realitate nconjurtoare dus pn la limitele planetei i situarea fiecrui individ n aceast realitate global (mijlocit de ansamblul surselor de informare); diversificarea metodologiei proprii i a celei interdisciplinare, utilizat n cercetarea realitii nconjurtoare i n procesul educaional, confer geografiei o poziie semnificativ, de integrare a cunotinelor, pe suportul presupus de realitatea nconjurtoare; Legtura ntre diferite discipline colare se realizeaz prin intermediul unor coninuturi situate n ambele discipline, la limita dintre acestea sau care se refer la un domeniu exploatat n comun. n afara acestor coninuturi, interdisciplinaritatea este practicat asupra unor coninuturi n sine relativ noi, care au aspectul de interfa ntre mai multe tiine sau discipline colare. n practica educaional, interdisciplinaritatea poate fi susinut printr-un curriculum i un proces educaional care s aib elemente comune, indiferent de disciplina la care se refer. Acestea sunt competenele educaionale (corelate la nivelul planului de nvmnt), proiectarea anual a instruirii, proiectarea unitilor de nvare i tehnicile de evaluare. 64

n acest context, interdisciplinaritatea poate fi promovat att la nivelul unor coninuturi existente n curriculum colar, n programele colare i n preocuprile disciplinare, ct i prin intermediul unui proces educaional care s utilizeze anumite elemente comune cu un caracter integrator. (2.2.) Dimensiunea teritorial a realitii i interdisciplinaritatea Realitatea nconjurtoare, dei este compus din forme diferite de concretizare a materiei i energie, precum i din diferite tipuri de informaie, are un caracter unitar, datorit structurii invariante (materie energie informaie) a fiecrui proces, fenomen sau interaciune. n cadrul realitii exterioare exist elemente individualizate, fenomene i procese, interaciuni, iar aceasta este organizat n structuri, sisteme, cicluri i circuite. Aceast realitate se desfoar n trei dimensiuni spaiale, la care se adaug succesiunea n timp (dimensiunea temporal). Modul n care este concretizat realitatea obiectiv n dimensiunile ei spaiale creeaz o component teritorial a acesteia. Orice fenomen, proces, element sau interaciune are o anumit ntindere, un anumit volum i o anumit evoluie, dat de succesiunea de stri n momente diferite. Realitatea teritorial are o vizibil caracteristic tridimensional, iar reprezentarea ei pe un plan o reduce la un caracter bidimensional. Se poate aprecia c extensiunea teritorial reprezint o proprietate a realitii, care se regsete la toate elementele sale componente. Dac n cazul elementelor, fenomenelor i proceselor aceasta este foarte evident, n cazul schimbrilor de energie i a interaciunilor, are o vizibilitate mai puin evident. n cazul informaiei, dimensiunile clasice nu sunt att de evidente. Pentru toate caracteristicile ns, evoluia n timp ca succesiune de stri este observabil. (a) Taxonomia organizrii spaiale Analiznd extensiunea teritorial ca proprietate a realitii nconjurtoare, putem observa c aceasta este organizat n sisteme i structuri care au o anumit ierarhizare taxonomic interioar. Aceasta este vizibil la nivelul succesiunilor de uniti teritoriale omogene, de la nivelul planetei, pn la cele mai mici dimensiuni. n acest caz, este de discutat o anumit taxonomie sau alta, n raport cu sistemul de referin pe baza cruia a fost construit. Dac se consider c realitatea teritorial maximal o reprezint planeta ca ntreg, iar dimensiunea minimal suprafee omogene foarte mici, ntre acestea numrul i denumirile atribuite diferitelor uniti subnscrise celei generale poate s fie diferit. n geografie, procesul de regionare (care duce la identificarea unor uniti teritoriale relativ omogene sub anumite caracteristici) i definire a regiunilor geografice constituie o preocupare central. (b) Spaiul geografic n definirea taxonomic a regiunilor intr ns criterii cu elemente de interdisciplinaritate, deoarece prile componente fac obiectul unor tiine diferite (geologie, biologie, fizic, demografie, sociologie). Conceptul cel mai larg care desemneaz extensiunea teritorial a realitii poate fi considerat spaiul geografic. Acesta, definit de-a lungul timpului sub forma unor accepiuni diferite, reprezint modul de concretizare a realitii exterioare, n dimensiunea ei teritorial. Prin spaiu geografic se nelege o anumit ntindere, cu o dimensiune vertical vizibil, n care coexist elemente naturale i socio-umane, care creeaz din interaciunea lor o realitate nou. Prin aceast accepiune, spaiul geografic reprezint dimensiunea teritorial a mediului geografic, neles ca mediu nconjurtor al omului. Dac spaiul geografic reflect o concepie conturat n timp din perspectiva abordrii geografice a realitii, trebuie s observm c exist i alte accepii, mai mult sau mai puin ndeprtate de acesta. Cteva exemple: 65

- spaiul cultural, neles ca teritoriu cu elemente de omogenitate cultural, rezultat din caracteristicile comunitii umane i tradiii; - spaiul mental, neles ca o anumit ntindere n care sunt observabile elemente de convergen a concepiilor referitoare la problematica existenei cotidiene; - spaiul fizic, neles ca loc de desfurare a fenomenelor fizice; - spaiul locuit, ca totalitate a teritoriului pe care i poate duce existena societatea omeneasc (oicumen), perceput ca atare nc din Antichitate (oikos locuin); - spaiul economic, neles ca ntindere n care activitile economice se desfoar dup aceleai modele. (c) Harta i spaiul Reprezentarea grafic a spaiului n plan se realizeaz prin hri, construite la diferite scri i dimensiuni. Cu ajutorul hrilor pot fi reprezentate spaii diferite, care au dimensiunea maximal planeta ca ntreg (planiglob), iar dimensiunea minimal, civa m2 (planul unei clase sau al unei locuine). ntre aceste limite pot exista hri la scri diferite, care reprezint suprafee variabile ca ntindere, cu o ncrctur informaional corelat spaiului reprezentat. Este evident ns c orice spaii individualizate reprezentate pe hart sunt nscrise n alt spaiu mai mare (pn la dimensiunile planetei) i coexist n acelai timp. Simultaneitatea spaiilor percepute de persoane n locuri diferite, dimensiunile teritoriilor avute n vedere i modalitile de reprezentare creeaz anumite dificulti n nelegerea caracterului subnscris sau supranscris al unui anumit teritoriu. Acest lucru poate fi rezolvat satisfctor cu ajutorul trecerilor de scar. (d) Transformri de scar Transformrile de scar nu se suprapun n mod exact pe anumite suprafee omogene, de tipul regiunilor geografice. Din aceast cauz, ele nu reflect i o organizare taxonomic. Pentru anumite caracteristici ale spaiului geografic (de exemplu zonele de clim, zonele biogeografice, mrimea bazinelor hidrografice), pot fi construite treceri de scar care se pot baza pe organizarea intern a acestor sisteme. Trecerea de scar poate fi realizat pentru orice fenomen cu repartizare teritorial, care exist pe suprafaa terestr. n acest context, trecerea de scar poate constitui un element metodologic transdisciplinar, cu originea n geografie, dar utilizabil pentru exprimarea sugestiv a oricrei realiti. (3) Elemente de metodologie didactic Un obiectiv important al oricrui sistem educaional este formarea la elevi a culturii generale. Organizarea unilateral a informaiei ntr-un sistem rigid este ns total nepotrivit cu aceast intenie. Aportul fiecrei discipline nu trebuie s se constituie n ceea ce este specific disciplinelor, ci prin ceea ce au acestea n comun, elemente transferabile, elemente care asigur caracterul general. n acest fel, prin educaia, n care curriculumul depete barierele unei singure discipline, se vor forma competenele specifice, dar i transferabile, necesare dezvoltrii personale a elevului(competena de a nva s nvee, competene sociale, metodologice). Pe baza unei astfel de educaii deschise i flexibile se poate realiza specializarea profund prin formarea unor competene generale durabile n timp. Literatura de specialitate relev mai multe tipuri de cooperare, ntreptrundere a disciplinelor, a metodelor, a abordrilor, din care rezult mai multe tipuri de integrare curricular: Monodisciplinaritatea - este centrat pe obiectele de studiu independente, pe specialitatea acestora, promovnd supremaia disciplinelor formale. Inconveniente ale abordrii intradisciplinare:

66

nvarea principiilor unei discipline nu ofer garania transferului acestora n alte discipline, tiut fiind faptul c transferul orizontal al cunotinelor se face puin doar la elevii cei mai dotai; Perspectiva intradisciplinar a dus la paradoxul enciclopedismului specializat. Acesta nchide elevul i profesorul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nii i care i izoleaz din ce n ce mai mult pe msur ce o adncesc. Sau folosind o exprimare consacrat, cel ce nva va cunoate tot mai mult despre un domeniu tot mai restrns, naintnd ctre acea limit unde va ti totul despre nimic. n devotamentul su pentru disciplina de studiu, profesorul tinde s treac pe planul al doilea obiectul prioritar al educaiei: elevul. Aceast perspectiv pune n concuren profesorii de diferite discipline, n loc s-i reuneasc. Totui, elementele de integrare pot sa apar nc de la acest nivel, al intradisciplinaritii. Exemplu: Relieful, rezultat al agenilor interni i externi. Pluridisciplinaritatea/ multidisciplinaritatea - se refer la situaia n care o tem aparinnd unui anumit domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urm meninndu-i nealterat structura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte. Obiectele de studiu contribuie, fiecare n funcie de propriul specific, la clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline n vederea clarificrii unei probleme din mai multe unghiuri de vedere. Un bun exemplu n acest sens l constituie problematica nclzirii globale, tratat de regul n studiile de geografie, dar la fel de relevant de studiat i din perspectiva altor discipline: biologie, fizica, chimie, politologie,economie etc.

Fig.nr.1 Interdisciplinaritatea. Dac n cazul pluridisciplinaritii vorbim de o corelare a eforturilor i potenialitilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectiv ct mai complet asupra obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare, n urma acestei intersectri putnd lua natere noi obiecte de studiu. n abordarea interdisciplinar ncep sa fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, cutndu-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de nvare de grad mai nalt; ntre aceste se numr i capacitile metacognitive, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, nsuirea metodelor i tehnicilor de nvare eficient etc. Octavian Mndru (2007) menionez: interdisciplinaritatea colar i propune s ofere condiiile dezvoltrii proceselor integratoare referitoare la cunotine, produse cognitive i are n preocupri organizarea cunotinelor colare pe plan curricular, didactic i pedagogic, obiectul de interes comun l constituie disciplinele colare. n acest cadru general, un exemplu din Geografie nu face excepie. n mod tradiional, Geografia folosete descoperirile teoretico - metodologice i progresul realizat de geologie, biologie, fizic, chimie, matematic, informatic, sociologie etc. Pentru predarea de calitate i nvarea eficient de ctre elevi a temelor care pot fi abordate ntr-o structur interdisciplinar, este necesar ca profesorul s vizeze o serie de obiective, de exemplu: dac elevii sunt contieni de legturile i raporturile existente dintre geografie i alte discipline de nvmnt; dac elevii sunt motivai pentru dezvoltarea interesului de realizare a corelaiei interdisciplinare (geografie, fizic, matematic, chimie, biologie, informatic etc.); elevii de 11-14 ani beneficiaz cel mai mult de pe urma nvrii interdisciplinare, ei fiind la vrsta la care nu i-au 67

definit nc pasiunile, sunt interesai de foarte multe lucruri i au capacitatea intelectual de a nelege i integra informaii diverse, de a-i transforma modul de nvare cu beneficii pentru tot restul vieii. Interdisciplinaritatea se bazeaz pe: cultura bogat, interdisciplinar a profesorului, pe echipe de profesori cu specialiti diferite, care s predea ,,n echipi conduce la transformri n formarea profesorilor ct i ale materialului didactic. Prin structura ei complex, geografia, att ca disciplin ct i ca domeniu de cercetare, este interdisciplinar, presupune corelaii cu alte domenii ndeosebi conexe, deci interdisciplinare. Ea studiaz geosferele att ca uniti (litosfera, hidrosfera, atmosfera, biosfera, pedosfera, sociosfera) ct i interaciunea lor (planetar, regional, local) - legitate distins de fondatorul geografiei moderne romneti, S.Mehedini (Terra, 1931). Explicarea particularului(ex. cutremurele, energia electric, clima, solul, apele etc.) prin general i invers ine de integralitatea, de cauzalitatea structural a geografiei. Ca metodologie didactic interdisciplinaritatea trebuie neleas n dou accepiuni : a. pe vertical: presupune organizarea predrii prin evidenierea legturilor dintre disciplinele care compun tiina geografiei; b. pe orizontal: impune dezvluirea relaiilor dezvluirea relaiilor geografice cu alte obiecte de nvmnt.

Fig.nr.2 Transdisciplinaritatea (prefixul trans nseamn dincolo, peste) reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului, mergnd adesea pn la fuziune. Fuziunea este, aadar, faza cea mai complex i mai radical a integrrii. Abordarea de tip transdisciplinar tinde ctre o decompartimentare complet a obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunotinelor (cunoaterilor) specifice diferitelor obiecte conduce la dezvoltarea unor proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare. Vizeaz ceea ce se afl n acelai timp nuntrul diverselor discipline, ntre discipline, i dincolo de orice disciplin. Transdisciplinaritatea presupune studierea, explorarea proceselor i fenomenelor complexe, astfel nct prin coordonarea cercetrilor i coroborarea rezultatelor acestora sa se ajung la constituirea unor discipline noi. Prin gradul su de complexitate, abordarea transdisciplinar le nglobeaz pe cele anterioare, propunnd un demers bazat pe dinamica i interaciunea a patru niveluri de intervenie educativ: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar. Trebuie subliniat faptul c recunoaterea caracterului distinct al abordrilor menionate nu implic ignorarea caracterului lor profund complementar. Pentru a folosi o metafor a unui autor cunoscut n domeniu, vom spune c disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea sunt cele patru sgei ale unuia i aceluiai arc: al cunoaterii (B. Nicolescu, 1997). Trandisciplinaritatea, din perspectiva educaiei poate fi caracterizat astfel: disciplinele nu sunt ignorate, dar nu mai constituie punctul de focalizare al formrii, ci furnizeaz situaii de nvare coninuturile organizate transdisciplinar se vor axa nu pe disciplin, ci pe demersurile intelectuale, afective i psihomotorii ale elevului. metodele active de predare n abordarea transdisciplinar transform elevul din obiect n subiect al nvrii, l fac pe elev coparticipant la propria sa educaie i asigur elevului posibilitatea de a se manifesta ca individ, dar i ca membru n echip 68

transdisciplinaritatea n nvmnt transcede disciplinele i le subordoneaz omului care se dorete a fi format abordarea transdisciplinara ridic probleme ca:echilibrul curriculum-ului, ierarhia disciplinelor finalitatea ei este nelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaterii este radical deosebit de pluri i interdisciplinaritate prin finalitatea sa - ntelegerea lumii prezente. abordarea transdisciplinar a procesului de nvmnt presupune: a. nvarea prin descoperire b. nvarea prin cercetare c. viziune constructivist a nvrii. Competenele transdisciplinare nu pot fi clasificate n funcie de coninuturile unei discipline, aa cum se ntmpl cu cele monodisciplinare. Ele pot fi clasificate astfel: Competene generale metodologice: observarea, experimentarea, reprezentarea grafic, interpretarea datelor sau a unui text etc. Competene metacognitive estimare a gradului de dificultate a sarcinii de lucru, planificarea strategic, evaluarea rezultatelor, monitorizarea comportamental, tehnici personale de nvare Atitudine pozitiv, motivant realism, interes pentru nvare, toleran pentru informaii contradictorii, atitudine pozitiv fa de performanele personale Abiliti pragmatice iniiativ personal, capacitate de concentrare, orientarea aciunilor spre rezolvarea sarcinii, deprinderi de munc. Strategii didactice cu perspectiv transdisciplinar: nvarea prin cooperare, nvarea activ, managementul grupului de elevi, strategii bazate pe proiect i dezbatere Abordarea integrat a curriculumului presupune stabilirea unei relaii de nvare ntre cei doi parteneri, elev - profesor i care se materializeaz n: estimarea timpului necesar parcurgerii temei; alegerea metodelor active de nvare n concordan cu specificul temei, particularitilor elevilor; identificarea resurselor utilizabile; documentarea prealabil n legtur cu specificul temei; cooperarea profesor- elev pe tot parcursul derulrii temei; esenializarea concluziilor i stabilirea relevanei temei pentru viaa real. Utilizarea metodelor active n abordarea transdisciplinar prezint mai multe avantaje printre care pot fi enumerate: ofer elevilor posibilitatea de a se exprima pe ei inii, s nvee n ritmul propriu i s fie evaluat n raport cu performana sa anterioar, elevul are un rol activ; cultiv cooperarea i nu competiia; are valoare diagnostic fiind un bun prilej de testare i de verificare a capacitilor intelectuale i aptitudinilor creatoare; pot fi implicate multe fore n procesul educaional:membri ai comunitii, prini, profesori. n urma abordrii corecte a unei teme transdisciplinare elevii vor fi capabili s: - s interpreteze; - s analizeze; - s formuleze; - s exprime opinii personale; - s utilizeze informaia n scopul rezolvrii unei probleme date; - s identifice i soluioneze probleme; - s-i dezvolte gndirea critic; 69

s-i dezvolte motivaia pentru nvare. Astfel se pot utiliza metode ca : Procedeul Philips 6, Metoda bulgrelui de zpad, nvarea prin cooperare, Dezbaterea, Brainstorming, Studiul de caz, Metoda proiectului. Exemplu: Metoda proiectului Este una dintre metodele care se pot aplica cu succes la clasele liceale, agreat mult de elevi. Se folosete pentru soluionarea/ explicitarea unei probleme, unei situaii reale. Se prezint strategiile de lucru , resursele necesare - umane, de timp, materiale, informaionale. Permite abordarea unei teme din perspectiva mai multor arii curriculare, construind o imagine ct mai complex a temei respective Prin intermediul acestor activiti se urmrete atingerea obiectivelor tuturor ariilor curriculare ntr-un context integrat. Etape: identificarea problemei i a rezultatului final dorit stabilirea modalitilor de realizare. Avantaje: formeaz / dezvolt competenele specifice muncii n echip; permite exprimarea creativitii, personalitii membrilor; formeaz deprinderi de planificare i monitorizare a activitilor planificate. Evaluarea n abordarea transdisciplinar presupune integrarea evalurii formative n toate secvenele de nvare, colectarea de date despre cum au fost atinse obiectivele prin metode variate (teste scrise, ntrebri cu rspuns scurt, activiti de grup etc.), implicarea activ a elevilor n proces prin autoevaluare i /sau evaluarea activitii colegilor, activiti suplimentare de nvare cu abordare difereniat (fr a se urmri atingerea n totalitate a tuturor obiectivelor de ctre toi elevii, atunci cnd acest lucru nu este posibil), urmate de activiti de reglare (remediale, pentru clasa la care s-a derulat secvena, de mbuntire a proiectrii situaiei de nvare pentru viitori elevi). Multe dintre cadrele didactice folosesc metode de evaluare formativ, chiar dac nu le nominalizeaz explicit, n activitatea lor curent prin interaciunea permanent cu elevii i adaptarea metodelor de predare / nvare la nevoile identificate. Dintre elementele cheie ale evalurii formative pot fi evideniate: stabilirea n fiecare colectiv de elevi a unei culturi care s ncurajeze nvarea prin cooperare; implicarea activ a elevilor n procesul de nvare; stabilirea unor inte concrete pentru fiecare secven/ situaie de nvare i urmrirea progresului nregistrat de fiecare elev pentru atingerea lor; utilizarea unor metode diverse de predare nvare adaptate nevoilor i ritmului individual de nvare ale fieccrui participant la proces; orientare i sprijin permanent acordat elevilor n realizarea sarcinilor de lucru i adaptarea instruciunilor de realizare la nevoile individuale sau de grup identificate pe parcursul realizrii. Respectarea acestor elemente induce elevilor ncredere n capacitatea lor de a-i realiza sarcinile din activitile/ secvenele de nvare. Creterea ncrederii n forele proprii, a respectului de sine, a abilitii de a emite judeci de valoare pe baza informaiilor ce le sunt oferite sau pe care deja le dein, a abilitilor de a-i autoevalua progresul poate crete motivarea lor pentru nvare, mai mult dect ierarhizarea lor pe baza calificativelor/notelor obinute la evalurile de la finalul unei anumite secvene de nvare. Concluzii Cercettorii n domeniul educaiei au ajuns, pe diverse ci, la aceeai concluzie cu Comisia Internaional pentru Educaie n secolul XXI, comisie ce a funcionat sub egida ONU (coordonator Jacques Delors), anume aceea c noul tip de educaie n secolul nti al mileniului trei se bazeaz pe

70

patru competene fundamentale, competene de esen transdisciplinar ( numite piloni sau stlpi ai educaiei) : a nva s cunoti; a nva s faci; a nva s trieti mpreun cu ceilali; a nva s fii. Raportate la toate acestea, descoperim c, n geografie ca i n orice alt disciplin, a nva s nvei, nu nseamn numai a nva s stpnesti anumite mijloace i tehnici, ci a nva s foloseti anumite concepte pentru a realiza raionamente i corelaii ntre diverse discipline. Geografia,cu toat ncrctura tradiional, enciclopedic, informaional i descriptivist, att ca disciplin tiinific dar i ca obiect de nvmnt, este, n realitate, altceva. Ea reprezint un sistem de gndire care beneficiaz de o structur metodologic fundamental(reprezentarea cartografic), fiind ancorat n realitatea natural i social i n spaiul aciunii constructive. Bibliografie:
ANTONESEI, L. O introducere n pedagogie, Iai: Editura Polirom, 2002.

BADEA, D. Didactica la coala competenelor dominante i exemplificri ale scenariului didactic, n Revista de Pedagogie, anul LIX, nr. 4, Bucureti: 2011. BASARAB N.Transdisciplinaritatea, Iai: Editura Polirom, 1999. CATAN, Luminia, MNDRU, O. Abordarea integrat a curriculumului colar, n Revista de Pedagogie, anul LIX, nr. 4, Bucureti: 2011. BOCO, Muata. Instruire interactiv. Cluj Napoca: Editura Universitar Clujean, 2002. CIOLAN, Lucian. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom 2008. CRISTEA, S., BOCO, Muata. Proiectarea instruirii, n Pregtirea psihopedagogic, Iai: Editura Polirom, 2008. IONESCU, M., RADU, I. (coord.) Didactica modern. Cluj Napoca: Editura Dacia, 2001. MANOLESCU, M. Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra educaiei. n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti, 2010. MARCUS, S. Provocarea tiinei, Bucureti: Editura Politic, 1988. MNDRU, Octavian, Abordarea Geografiei colare n context inter- i transdisciplinar, MEC, Bucureti: 2007. MNDRU, O. Relaii inter i transdisciplinare la nivel curricular. Proiectul pentru nvmnt Rural, Bucureti, 2008. MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation). Paris Bruxelles: De Boeck Larcier, 1996. NEACU, I. Instruire i nvare. Bucureti: EDP, 1999. NEGRE DOBRIDOR, I. Didactica nova. Bucureti: Editura Aramis, 2005. NICOLESCU, B. Transdisciplinaritate Manifest, Editura Polirom, Iai, 2008 OPREA, Crengua Lcrmioara. Strategii didactice interactive. Bucureti: EDP, 2008. PCURARI Otilia, TRC Anaca, SARIVAN, Ligia, Strategii didactice inovative, Bucureti: Centrul Educaia 2000+. PETRESCU, Paloma, POP, Viorica, Transdisciplinaritatea, o nou abordare a situaiilor de nvare. Ghid pentru cadrele didactice, EDP,R.A, Bucureti, 2007. SINGER, Mihaela, SARIVAN, Ligia. Quo vadis academia, Bucureti: Editura Sigma, 2006. Videanu, G., ( 1998), Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti.

71

VI. Transpunerea didactic a unui domeniu de competene


Exemplificm aceast problem prin transpunerea didactic a domeniului de competen Sensibilizare i exprimare cultural. (1) Specificul competenei Sensibilizare i exprimare cultural Domeniul Sensibilizare i exprimare cultural are urmtoarele caracteristici: 1. se definete printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti) atitudini; 2. are un caracter transdisciplinar implicit; 3. contribuie la finalitile educaionale ale nvmntului obligatoriu; 4. reprezint o parte a educaiei permanente. i acest domeniu de competene - cheie cuprinde: cunotine, abiliti (aptitudini, deprinderi) i atitudini. O observaie interesant este legat de existena domeniului de competen Sensibilizare i exprimare cultural: acesta nu era prezent n primele variante (2002) ale sistemului de competene cheie i a aprut, ca domeniu disjunct, n documentele ulterioare anului 2004. Constatarea evideniaz de la sine importana acestui domeniu ca o parte distinct a sistemului general de competene care pot s faciliteze compatibilizarea sistemelor educaionale din diferite ri. (2) Caracteristicile competenei Descrierea competenei Sensibilizare i exprimare cultural sugereaz urmtoarele componente interioare ale acesteia. Cunotine C1. contientizarea patrimoniului cultural local, naional i european C2. contientizarea locului patrimoniului cultural n lume C3. cunotine de baz referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura popular contemporan C4. nelegerea diversitii culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii C5. nelegerea necesitii de a conserva diversitatea cultural i lingvistic din Europa i din alte regiuni ale lumii C6. nelegerea importanei factorilor estetici n viaa obinuit Deprinderi / aptitudini D1. a aprecia critic i estetic operele de art i spectacolele ca i exprimarea personal printro varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini nnscute D2.a compara propriile sale opinii i expresii creatoare cu ale altora D3. a repera i a transfera posibilitile sociale i economice ntr-o activitate cultural D4. a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate n diverse contexte profesionale Atitudini A1. nelegerea profund a propriei sale culturi i sentimentul identitii ca baz a respectului i a atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii culturale A2. creativitate, voin de a dezvolta propriul su sens estetic prin practica personal a exprimrii artistice i prin participarea la viaa cultural Din caracteristicile enunate mai sus de observ c exist o difereniere ntre elementele de sensibilizare i cele de exprimare cultural, fr a fi separate disjunct. Este de presupus c dimensiunea sensibilizrii vizeaz capacitatea de receptare a fenomenelor culturale, iar cea de exprimare vizeaz ndeosebi elemente care au i o not de profesionalizare. Cea mai important constatare o reprezint aceea c definiia sugerat de Comisia European, cu elementele sale (cunotine, abiliti, atitudini) nu permite exprimarea clar, 72

inechivoc, a componentelor interioare presupuse de dimensiunea cultural a existenei. Cu alte cuvinte, este dificil de precizat ce elemente formeaz domeniul cultural al existenei sociale. Aceast relativ ambiguitate deschide posibilitatea construirii unei accepii personalizate (pentru diferite sisteme de nvmnt, culturi, popoare) prin care componentele culturii s aib i elemente de asumare educaional. Aceast competen cheie are ns un profund caracter interdisciplinar (n ceea ce privete tematica prevalent) i transdisciplinar (referitor la metodologia abordrii). (3) Elemente derivate Aceste elemente ale competenei au un caracter foarte general i se refer la ansamblul domeniilor de instruire i la ntregul parcurs al nvmntului obligatoriu. Pe baza acestora pot fi identificate mai multe componente derivate sau posibile ale acestui domeniu de competene cheie cum ar fi, printre altele: - perceperea i cunoaterea elementelor legate de patrimoniul cultural la nivel local, naional, european i mondial; - dimensiunea lingvistic a domeniului cultural i diversitatea ei la nivel naional, european i mondial; - cunotine referitoare la opere culturale majore; - evidenierea culturii populare ca parte a patrimoniului cultural; - nelegerea diversitii lingvistice i culturale (la nivel naional, european i mondial) i importana conservrii acesteia; - evidenierea rolului factorilor estetici n viaa cotidian; - utilizarea dimensiunii axiologice referitoare la caracteristicile operelor de art; - perceperea raportului dintre domeniul cultural i cel socio economic n activitatea social, civic i profesional; - dezvoltarea aptitudinilor creative; - ataamentul la cultura proprie i la caracterul identitar al acesteia; - participarea la exprimarea artistic i la viaa cultural. (4) Elemente ale competenei n programele actuale (exemple) Analiza programelor colare evideniaz o distincie ntre: a) perceperea fenomenului cultural i a elementelor sale (identificabil la limba i literatura romn, limbi strine, istorie i geografie) i b) elemente de exprimare cultural n cadrul ariei curriculare Arte. Limba matern (limba romn) ofer numeroase exemple legate de analiza textelor literare, contientizarea patrimoniului cultural, elemente care fac referiri la opere culturale majore, cultura popular, precum i la diversitatea lingvistic. Programele colare sugereaz i exersarea unor deprinderi referitoare la construirea independent a unor texte solicitate, analiza textelor literare, compararea calitativ a diferitelor opere. Exist elemente, ndeosebi n nvmntul secundar superior, care cuprind referiri la aprecierea critic i expresia estetic a operelor de art i a spectacolelor, precum i raportarea propriilor opinii la ale altora. Existena unui mare numr de exemple de opere i autori romni subliniaz preeminena culturii naionale i a identitii acestei culturi. Absena pentru ntreaga generaie de elevi a elementelor de literatur universal diminueaz ns foarte puternic ancorarea celor nvate ntr-un sistem supraordonat de valori ale lumii contemporane n ansamblul su. n programele de limbi strine exist exemplificri substaniale de opere i autori ai limbii nvate. Exist trimiteri semnificative la scriitori reprezentativi n context transnaional.

73

Un element important al programelor de limbi strine l reprezint referirile la portofoliul european al limbilor, care i poate motiva pe elevi n abordarea acestei competene cheie n medii multiculturale. Programele de istorie cuprind n toate etapale de colaritate coninuturi relevante referitoare la elemente culturale legate de istoria studiat. Exemplele au un caracter att cronologic (studierea elementelor culturale ale diferitelor civilizaii istorice realizndu-se pe marile secvene de timp ale istoriei), ct i ntr-o form sincron (n sensul c elemente semnificative opere literare, autori, construcii, opere de art, evenimente semnificative, situri arheologice i arhitectonice), prin accentuarea laturii de cultur i civilizaie pe care i-a asumat-o n mod direct predarea istoriei. Exist i finaliti foarte asemntoare competenelor cheie, cum ar fi i cea care presupune nelegerea profund a propriei sale culturi i sentimentul identitii, ca baz a respectului i atitudinii fa de diversitatea exprimrii culturale. La geografie, n nvmntul primar se realizeaz o prim percepere a unor elemente specifice de natur uman i cultural din orizontul apropiat. n clasele V VIII exist o ofert de coninuturi care permit perceperea la nivel global (dar i la entiti mai mici, continente, regiuni, ri, localiti) a diversitii umane i culturale a lumii contemporane. La clasele IX X, prin Geografia uman (clasa a X-a), dimensiunea cultural are o prezen explicit. Dimensiunea cultural este asumat ca parte a unei competene generale. n nvmntul secundar superior, dimensiunea cultural este foarte mult extins, prin existena unor capitole noi (diversitatea uman i lingvistic) i prin ofertarea unor coninuturi structurate ntr-un capitol denumit Geografie cultural. Este interesant de observat c, prin intermediul geografiei, pot fi atinse multiple elemente ale domeniului de competene cheie Sensibilizare i exprimare cultural, referitoare la patrimoniul cultural (la diferite niveluri de scar), diversitatea uman, cultural i lingvistic, cultivarea dimensiunii estetice prin nelegerea peisajelor, precum i localizarea geografic a reperelor culturale, istorice, arheologice i urbane. (5) Concretizri educaionale (a) Elemente de reper Elementele constatative precizate mai sus, referitoare la sensul acestei competene n documentele europene, precum i analiza efectuat asupra programelor colare permit realizarea unei aprecieri generale referitoare la existena unei anumite compatibilizri foarte largi ntre cele dou tipuri de probleme. n acest sens, ar fi util s identificm i s definim un anumit numr raional de competene generale asociate acestei competene cheie, posibilitile de ofertare a unor coninuturi legate de aceste competene generale, precum i elemente metodologice minimale de concretizare a acestora de ctre orice profesor de factur disciplinar interesat de aceast problem. Trebuie s precizm c elementele care vor fi prezentate mai jos nu reprezint propriu-zis un adaus care s suprancarce procesul educaional actual, ci mai mult o intenie de restructurare a componentelor existente n acest moment. Totodat, semnalarea unor elemente (cunotine, abiliti, atitudini) corelabile cu structura curriculumului disciplinar actual, precum i cu posibilitile de includere a acestora n educaia non-formal i formal, reprezint sugestii de reflecie care pot fi mbogite substanial la nivel teoretic i practic.

74

(b) Competene generale Deoarece demersul are predominant un caracter deductiv (de la competena cheie la competenele specifice), vom ncerca s identificm componentele principale ale competenei Sensibilizare i exprimare cultural, trasformndu-le n finaliti (competene generale) pe baza crora s fie continuat demersul spre construirea competenelor specifice, probabil n mare parte cu o nuan disciplinar afirmat. Sistemul de competene propus are o dimensiune teoretic, dar el poate reprezenta un reper suficient de larg prin care orice demers individual, disciplinar, formal sau informal poate s l concretizeze mai departe. Considerm c acest domeniu de competene cheie poate fi realizat prin abordarea urmtoarelor competene generale (redate prin formulri minimale): Perceperea elementelor definitorii ale patrimoniului cultural local, naional, european i mondial Identificarea specificului domeniului cultural i a fenomenelor artistice ca realitate a societii contemporane Demonstrarea caracterului istoric al evoluiei fenomenelor culturale i artistice nelegerea relaiilor dintre diversitatea cultural i diversitatea uman (ndeosebi cea lingvistic) Perceperea dimensiunii estetice a vieii cotidiene Discutarea i dezbaterea temelor diferite ale dimensiunii culturale i compararea diferitelor puncte de vedere Dezvoltarea i afirmarea aptitudinior creative n domeniul artistic, conform personalitii proprii Cultivarea sentimentului identitii i al responsabilitii Utilizarea terminologiei referitoare la cultur i art n contexte comunicaionale diferite. Aceste competene generale sunt ntr-o anumit legtur cu elemente ale programelor colare i, ndeosebi, cu inteniile educaiei non-formale. Din acest punct de vedere, concretizarea competenelor generale poate urma un curs deductiv, n structuri care s aib n vedere: - elemente interdisciplinare i transdisciplinare ofertate diferitelor structuri de instruire actuale; - sugestii predominant disciplinare; - sugestii pentru educaia non-formal. (6) Cultura structuri integrate O imagine integratoare ns asupra culturii ca domeniu educaional major este din ce n ce mai mult necesar, deoarece ariile curriculare i structurile disciplinare nu asigur o coeren imanent presupus de o astfel de tematic; lumea este perceput disciplinar i atomizat, n loc s fie neleas ca o structur transdisciplinar i integrat. n prezent, exist oportunitatea sugerrii unor elemente integrate de civilizaie i cultur, n spaiul competenelor cheie ct i al educaiei non formale i informale. Nu este vorba despre introducerea unei noi discipline colare, ci despre realizarea unui cadru metodologic prin care s fie posibil construirea unei imagini integrate asupra culturii lumii contemporane, din perspectiv disciplinar, interdisciplinar i, ndeosebi, a pregtirii permanente extracolare a elevilor. De aceea, proiectul de tematic pe care l prezentm n continuare reprezint mai mult o ncercare de asamblare a unei problematici diverse, care are ca tem sensibilizarea cultural n aspectele ei eseniale. Aceast tematic are mai mult vocaia unui sistem referenial, la care poate fi asociat orice informaie dobndit extracurricular, prin sistemele de mediatizare. 75

Tematica este mai mult o construcie geometric, format dintr-un numr mare de uniti, interconectate prin proximitate, fa de care orice element nou legat de cultur s-i gseasc n mod natural locul de referin. Structura tematic nu presupune o enciclopedizare a nvrii extracolare, ci mai mult o dimensiune metodologic, ce i propune s ofere o atractivitate corespunztoare identificrii problemelor culturale majore din lumea contemporan. Din aceast perspectiv, proiectul de tematic are mai mult un caracter non formal (destinat educrii extracolare) i informal (destinat accesrii datelor semnificative provenite din mediul informaional exterior). Totodat, aceast tematic are la baz curriculum colar actual i multe dezvoltri pot avea rezolvri i aprofundri disciplinare. (7) Coninuturile tematicii orientative pentru competena cultural (a) Orientri generale Terminologia utilizat, accepii i definiii (cultur, civilizaie, cunoatere, reflectare, tehnologie, informaie, patrimoniu, cultur popular) Specificul culturii ca fenomen uman (b) Sursele i contextul culturii Mediul fizic al Terrei ca spaiu de existen al societii omeneti Mediul nconjurtor i mediul ecologic. Peisaje. Peisaj culturalizat Factorii geoecologici cu influen asupra societii omeneti Probleme actuale ale mediului nconjurtor cu influen asupra patrimoniului cultural (degradarea mediului, nclzirea global) Omul, populaia i societatea, ca autori ai civilizaiei, culturii i cunoaterii Antropogenez abordri recente; fondul comun al umanitii; Culturi preistorice Evoluia demografic, masa umanitii i repartiia ei Micarea (deplasarea) populaiei i dispersia valorilor culturale Diversitatea uman a lumii contemporane; populaii, popoare, limbi, ri Dimensiunea naional, european i mondial Tehnologia azi (sintez). Domenii i tehnologii actuale. Influena lor asupra exprimrii culturale i artistice Informaia (tipuri de informaie, surse, modaliti de transmitere, prelucrare i stocare, calculatoare, multimedia) Mediul informaional al omului i influena lui asupra sensibilizrii culturale Civilizaia contemporan. Caracteristici ale civilizaiei mondiale contemporane Civilizaii i culturi reprezentative cu influen n civilizaia i cultura mondial actual (elemente sintetice i semnificative) Domenii semnificative ale cunoaterii i influena lor n civilizaia i cultura contemporan. Evoluia conceptelor i ideilor de baz, concepii filosofice, ideologice i politice (c) Domeniile culturii (sintez) Arhitectura ntre civilizaie, tiin, tehnologie, art i cultur. Marile construcii ale umanitii. Arhitectura contemporan. Perceperea spaiului construit. Pictura: origini, evoluii, opere, autori (analize de caz: autori i opere). Pictura ca reflectare a realitii i a intelectului. Perceperea operelor. Muzica: origine, transformri, autori, opere muzicale. nelegerea muzicii Literatura universal: origini, evoluie, transformri, curente, autori i opere (sintetic). Studii de caz (autori i operele lor literare fundamentale); literatura, realitatea obiectiv i subiectiv, realitatea estetic. Rolul literaturii n progresul umanitii. Literatura esenial actual (autori i opere). Literatura tiinifico fantastic i fantastic. Teatrul: origini, evoluie, opere. Raportul dintre text, actor i spectatori. 76

Filmul, la intersecia dintre literatur, teatru, tehnologie, om i idee. Citirea mesajului cinematografic. Balet i dans. (d) Cultura spaiului mondial Diversitatea uman a lumii contemporane Elemente ale culturii diferitelor regiuni i popoare n cultura actual Mondializarea culturii (e) Cultura i civilizaia spaiului european Note definitorii i contribuia la cultura i civilizaia universal Diversitatea uman a Europei (lingvistic, religioas, etnic) Civilizaii i culturi europene (studii de caz). Europenizarea planetei Domenii ale culturii (arhitectura, sculptura, pisctura, muzica) Dimensiuni europene ale tiinei, cunoaterii i culturii (f) Cultura i civilizaia spaiului romnesc Note definitorii i contribuii la universal Studii de caz (autori, opere, sisteme) Elemente ale patrimoniului cultural naional Cultur local (g) Exprimarea cultural i artistic Domenii ale exprimrii culturale i artistice: pictur, muzic, dans, balet, literatur, arhitectur, desen, sculptur, teatru Exprimare individual, de grup i colectiv. Comentarii: Domeniile prezentate mai sus (dup Marilena Mndru, O. Mndru, 1994) nu cuprind detalieri punctiforme de opere literare, momente culturale i arhitectonice, opere artistice, deoarece acestea sunt presupuse de dezvoltrile interioare ale fiecrei componente. Imaginea tematic de mai sus are un sens din perspectiva coerenei interioare, n sensul c sugereaz un mod de asamblare a unor domenii care pot constitui mpreun cultura general a unui elev care parcurge colaritatea. Dup cum se poate observa, sunt exemple esenializate ordonate tematic i nu detalieri care s presupun o suprancrcare informaional i enciclopedic. Toate elementele informaionale se regsesc n cri i pe suport electronic, urmnd a fi accesate n cazul unor analize corespunztoare. Aceast cultur general nu are o dimensiune enciclopedist, ci mai mult un caracter operaional, accesibil prin metode i tehnici de activitate intelectual, iar n domeniul practicii artistice, prin metode i tehnice de realizare specifice. (8) Dimensiunea metodologic a competenei culturale (a) Elemente de reper Sistemul de coninuturi i competene ar trebui, n principiu, s fie structurat ntr-o form care s permit identificarea de grup (biunivoc) a componentelor sale: a) competenele care pot fi formate prin intermediul unor coninuturi prevalente; b) coninuturile care pot s faciliteze formarea unor competene. n aceast perspectiv, corelaia se va realiza ntre competene specifice i detalii ale coninuturilor prezentate mai sus, nu ntre competenele generale i temele mari. Aceast opiune concretizeaz componentele programelor colare i poate fi pstrat n cazul transpunerii didactice a domeniilor de competene cheie.

77

(b) Elemente metodologice Exist o serie de elemente metodologice care vor trebui s fie avute n vedere de orice cadru didactic preocupat de concretizarea competenelor. n principiu, sistemul de competene specifice i coninuturi asociate (grupate tematic) pot s duc, la nivelul unui an de studiu la construirea unor structuri de tip CD supraordonate temelor. Acesta ar fi elementul ideal de concretizare a competenei culturale, dar impedimentele majore apar de la sine. Trebuie acordat o atenie deosebit evitrii suprancrcrii informaionale i a enciclopedizrii procesului educaional prin intermediul coninuturilor. Concretizarea acestei competene i propune sensibilizarea cultural i nu lrgirea ariei tematice (chiar dac sensibilizarea se poate face i prin lrgire ariei tematice); astfel, toate elementele implicate trebuie s duc la creterea interesului elevului pentru realitatea cultural i fenomenul cultural i artistic. n domeniile disciplinare evocate mai sus, sensibilizarea cultural poate fi fcut sub forma unor adausuri metodologice naturale la componentele curriculumului oficial. Cel mai important aspect metodologic l reprezint ns dimensiunea transdisciplinar a competenei, pe de o parte i caracterul multidisciplinar al exemplificrilor posibile. Elaborarea unui sistem derivat de competene specifice (din competenele generale asumate) i a sarcinilor de nvare corespunztoare fiecrei competene specifice. Elaborarea unor structuri integrate de competene specifice i coninuturi, care ofer posibilitatea construirii unor entiti cu o anumit coeren interioar i eficacitate educaional (inclusiv CD), cu un pronunat caracter crosscuricular (conform concepiei lui L. Ciolan 2008). Ofertarea unor coninuturi disciplinare (conforma tematicii propuse sau a unei tematici mai elaborate).

Bibliografie CIOLAN, L. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Editura Polirom, 2008. MARSH, C.I. Key concepts for understanding Curriculum. London New York: Rutledge Falmer, 2004. MNDRU, O., MNDRU, Marilena. Proiect pentru un curriculum de Civilizaie i cultur. n: Revista de pedagogie, nr. 3 4, 1994. MNDRU, O. Competenele n nvarea geografiei. Ghid metodologic pentru aplicarea curriculumului de geografie din nvmntul preuniversitar. Bucureti: Corint, 2010. MNDRU, O., CATAN, Luminia, MNDRU, Marilena. Instruirea centrat pe competene, Arad: Vasile Goldi University Press, 2012. MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation). Paris Bruxelles: De Boeck Larcier, 1996. NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria curriculumului, n vol. Prelegeri pedagogice. Iai: Editura Polirom, 2001. NEGRE DOBRIDOR, I. Elemente de teoria curriculumului, n Jinga, I, Negre Dobridor, I. Inspecia colar i designul instrucional. Bucureti: Editura Aramis, 2004. NICOLA, I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: EDP, 1996. *** OECD (1997), Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires.

78

VII. Proiectarea i realizarea instruirii pe competene


(1) Proiectarea actual a instruirii Proiectarea instruirii (planificarea anual, proiectarea unitilor de nvare etc.) se realizeaz, cel puin teoretic, n concordan cu modelul promovat de Consiliul Naional pentru Curriculum prin ghidurile metodologice elaborate n perioada 2000 2001. Dei aceste ghiduri se refer doar la segmentul nvmntului liceal, este de presupus c acest model s-ar putea aplica, cel puin teoretic i pentru segmentul anterior (ca poziie), dar ulterior (ca moment), nvmntul gimnazial (clasele V VIII). Acest lucru este principial posibil, deoarece: - proiectarea presupune doar nlocuirea obiectivelor prin competene (ceea ce s-a realizat i la programe); - n momentul iniial al proiectrii pe competene (2001), procesul ar fi trebuit s se desfoare i pentru celelalte clase, dar a fost amnat. (a) Planificarea calendaristic anual (macroproiectarea instruirii) La clasele V - XII programele, planificarea i proiectarea instruirii utilizeaz conceptul de competen (competene generale urmrite pe ntreg parcursul acestor clase i competene specifice, pentru fiecare clas). Competenele sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; ele permit identificarea i rezolvarea n contexte diferite a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata mai multor ani. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului. Componenta fundamental a programei este cea referitoare la sistemul de competene specifice i coninuturi. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar i al unei clase. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind detalieri ale acestora. Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut. Planificarea anual (macroproiectarea instruirii) trebuie s porneasc de la analiza i lectura atent a programei, care s duc la nelegerea corect a contextului de instruire generat de aceasta. Reamintim n acest sens c elementul determinant al organizrii instruirii l reprezint programa colar (nu manualul sau altceva), iar dintre componentele acesteia, competenele specifice (nu coninuturile). Pentru elaborarea planificrii anuale este recomandabil parcurgerea urmtoarelor etape: lectura atent a programei (i nelegerea caracterului determinant al competenelor specifice i a caracterului asociat, complementar, al coninuturilor); realizarea unei asocieri ntre competene specifice i coninuturi; aceast asociere se face dinspre coninuturi, pentru a se pstra logica intern a succesiunii acestora; mprirea coninuturilor pe uniti de nvare (cu sistemul asociat de competene); aceast activitate are ca scop identificarea de ctre profesor n coninuturile sugerate de program, a unor anumite ansambluri tematice coerente de coninuturi (uniti de nvare); stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; aceasta se realizeaz, de regul, dup succesiunea coninuturilor sugerate de program (care se regsesc n aceeai ordine i n manuale); anumite uniti de nvare (sau coninuturi interne ale acestora) pot fi poziionate ns i n alt ordine, cu condiia s accesibilizeze formarea competenelor asumate.

79

alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecrei uniti de nvare; acestea pot fi diferite de la un profesor la altul, n raport cu mediul educaional, sau pot s fie influenate de structura anului colar, ilustrnd astfel caracterul personalizat al planificrii (macroproiectrii).

Planificarea are anumite elemente de specificitate. Pentru a omogeniza formatul planificrii, documentele Curriculumului Naional sugereaz urmtoarea rubricaie: Unitatea de nvare Competene specifice vizate Coninuturi Numr de ore Sptmna Evaluare

Precizri asupra elementelor componente ale planificrii: Prin unitate de nvare se nelege o anumit structur tematic reunit printr-o coeren interioar vizibil, uor nominalizabil, care vizeaz atingerea unui ansamblu comun de competene specifice, permite realizarea unei instruiri continui i se finalizeaz printr-o evaluare. Deci, unitatea de nvare trebuie: s fie supraordonat leciilor; s aib o coeren interioar vizibil; s fie relativ uor i simplu de denumit; s vizeze atingerea acelorai competene specifice; s se finalizeze printr-o evaluare; s acopere resurse de timp comparabile ntre ele (care, n principiu, ar putea fi de minim 2 - 3 ore i maxim 8 9 ore). Competenele specifice sunt cele din program; n planificare se trec doar numerele celor care sunt asumate pentru fiecare unitate de nvare (de exemplu 1.1.; 1.2. etc.), fr a repeta formularea lor; la diferite uniti de nvare se pot repeta anumite competene specifice; Coninuturile sunt, de regul, identice cu formulrile din program (sau le rezum n mod suficient); aceste coninuturi pot fi precizate n ordinea din program sau pot fi ordonate ntr-un mod care s faciliteze accesibilitatea lor. n cazul unor resurse de timp de 1 or sptmnal (n trunchiul comun i curriculum nucleu) sunt nominalizate doar coninuturile obligatorii (redate prin scriere cursiv), iar n cazul resurselor de timp mai mari sunt nominalizate i coninuturile de aprofundare (curriculum aprofundat), redate prin scriere italic i notate cu asterisc (*). Numrul de ore se refer la ntreaga unitate de nvare, n ansamblul ei. Sptmna poate s cuprind doar intervalul numeric (sptmnile 1 5; 6 8) sau reperele de date (17 29 septembrie; 15 30 octombrie). (b) Proiectarea unitilor de nvare Pornind de la planificarea anual (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel de detaliere reprezentat de proiectarea unitilor de nvare, aa cum au fost identificate i definite prin proiectare. Unitatea de nvare reprezint o anumit parte (entitate) a programei, care determin formarea la elevi a unui comportament specific (generat de competenele specifice), are o anumit coeren tematic interioar, se desfoar n mod continuu o perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare. Unitatea de nvare poate fi sugerat de program sau poate fi denumit i delimitat de cadrul didactic care face macroproiectarea. Unitile de nvare pot s difere ca denumire, ntindere i sarcini asumate, dup resursele de timp sau chiar n cadrul unor resurse fixe de timp, dup alte criterii. De aceea trebuie s subliniem c poate exista o anumit varietate de identificare i denumire a unitilor de nvare n raport de criteriile avute n vedere (numrul de ore, numrul de sptmni 80

pe semestru, structura anului colar, preferine ale profesorului, manualul utilizat, nivelul clasei .a.). n toate situaiile ns, dac se aplic o metodologie relativ invariant, pot exista mai multe proiectri asemntoare. Demersul proiectrii unei uniti de nvare cuprinde urmtoarele momente: Identificarea i denumirea unitii de nvare; Identificarea competenelor specifice (dintre cele menionate n planificare) i notarea lor ca atare (1.1., 1.2); Selectarea coninuturilor; n cadrul lor coninuturile din program (notate n planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia; Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al clasei, mediul educaional, nivelul iniial de atingere a obiectivelor de ctre elevi etc.); Determinarea activitilor de nvare care, utiliznd coninuturile i resursele educaionale selecionate, pot duce la exersarea i formarea competenelor asumate; principalele activiti de nvare sunt sugerate de programa colar (unde sunt menionate ca exemple posibile, nu exhaustiv), dar pot fi imaginate i altele, dup experiena personal i gradul de inventivitate ale cadrului didactic. Stabilirea instrumentelor de evaluare i construirea lor. Coninuturi (detalieri) etc. (c) Relaia lecie unitate de nvare Un element deosebit de important n dezvoltarea unei instruiri eficiente l reprezint rezolvarea constructiv a raportului dintre practica actual (centrat aproape exclusiv pe proiectarea i realizarea leciilor) i cerinele unui nvmnt evoluat, n care elementul central al proiectrii i al instruirii l reprezint unitatea de nvare. Utilizarea unitilor elementare de tip lecii n practic educaional i n proiectarea didactic (pn de curnd, aproape n mod exclusiv) i are originile ntr-o anumit tradiie a teoriei i practicii didactice, care pune pe primul plan conceptul de lecie. Elementul determinant al acestei opiuni l constituie intervalul de timp n care se realizeaz instruirea, de aproximativ o or; acesta faciliteaz utilizarea sa ca reper de segmentare a instruirii n entiti numite lecii. Chiar ntr-o perspectiv n care accentul se va trece predominant pe unitile de nvare supraordonate, fragmentarea pe lecii rmne o realitate concret a procesului de nvmnt. Unitile de nvare au multiple caracteristici, care le fac s reprezinte elementul principal al proiectrii instruirii pe intervale medii de timp. Prin unitate de nvare, n sensul utilizat n ghidurile de curriculum se nelege un anumit decupaj tematic, cu o coeren interioar a coninuturilor, care i propune s duc la atingerea unui set de competene asumate ntr-un interval de timp cuprins ntre 4 i 8 ore, finalizat printr-o evaluare care permite aprecierea atingerii lor. Elementul principal al relaiei dintre unitile de nvare i lecii (de cte o or) se refer la competenele educaionale i locul acestora n proiectare. Unitile de nvare utilizeaz competenele specifice menionate n programa colar. Ele sunt preluate ca atare din program i sunt amplasate, codificat, n modelul de proiectare. Pentru unitile de nvare elementare (de tip lecii), competenele specifice par a fi prea generale, iar utilizarea lor la fiecare lecie ar presupune o anumit repetitivitate. De aceea, pentru realizarea i proiectarea leciilor trebuie s fie utilizate anumite formulri minimale de tipul unor sarcini de nvare, derivate din competenele specifice presupuse. Are loc, n acest fel, o anumit concretizare a competenelor, ntr-un sens minimal, fr a presupune aplicarea procedurilor clasice 81 Competene specifice Activiti de nvare Resurse Evaluare

i relativ sofisticate de construire a situaiilor de nvare. Acestea sunt denumite frecvent sarcini de nvare (de generalitate medie, la I. Negre, 1997, 2005). (d) Proiectarea leciilor n legtur cu proiectarea leciilor, trebuie s facem anumite precizri. Lecia reprezint o structur bine definit a practicii educaionale rezultat din suprapunerea ei peste intervalul de timp de o or, interval de timp considerat fix n stabilirea orarului i al normelor didactice; Proiectarea i realizarea leciilor reprezint un element tradiional, care poate fi foarte greu nlocuit cu o alt unitate de timp; Manualele au o structur interioar care faciliteaz parcurgerea unor asemenea lecii; Modelele actuale care circul n sistem sunt cu precdere modele de proiectare a leciilor. Exist anumite raiuni care vin ndeosebi din paradigma proiectrii curriculare, care arat c acest nivel (lecia) nu este totdeauna suficient i relevant. Elementele care restricioneaz acest tip de proiectare, pe lecii, sunt: - nu exist n curriculumul colar competene ale leciei (care sunt similare, cel puin teoretic, obiectivelor de nvare); deoarece aceste situaii de nvare trebuie construite de profesor, exist posibilitatea unei mari varieti a lor; - proiectarea leciilor nu se realizeaz n mod obinuit prin raportarea la o structur supraordonat; acestea constituie frecvent universuri n sine; - leciile atomizeaz foarte mult instruirea i invit la suprancrcare factologic; Din perspectiva proiectrii curriculare, trebuie s subliniem urmtoarele elemente: proiectarea unitilor de nvare n sensul definirii lor corecte, trebuie s reprezinte preocuparea principal a profesorilor, care s conduc, treptat, la abandonarea proiectrilor de tip lecie; dei n proiectarea unitilor de nvare sunt utilizate competenele programei ca atare, este necesar proiectarea unui nivel mai aprofundat al lor sub forma situaiilor de nvare (care ar da, teoretic, sistemul referenial al leciilor); realitatea educaional arat c unitile de nvare sunt concretizate n fapt prin diviziuni interioare mai mici ale acestora, abordabile n intervale fixe de timp (sub forma leciilor de o or); cele dou modaliti de proiectare nu se exclud reciproc, dar avantajele proiectrii unitilor de nvare vor trebui s limiteze n timp proiectarea aproape exclusiv a leciilor. n acest context, considerm c un model de proiectare a unitilor elementare (de tip lecii) trebuie s cuprind, n afara unor elemente de identificare (clas, coal, elev), dou mari segmente interioare, astfel: parte metodologic (care poate fi denumit Elemente de proiectare a instruirii), n care sunt prezentate n principal finalitile, metodologia, designul instruirii momentele instruirii i succesiunea acestora -, sugestii de evaluare, eventual i alte elemente complementare i parte consacrat coninuturilor (care poate fi denumit Coninuturi i idei majore), unde sunt redate ntr-un mod simplu i rezumativ, principalele elemente de coninut, sub forma unei succesiuni de idei generale); aceast a doua parte poate fi considerat ntr-o mare msur i un standard de predare. (A) Elemente de proiectare a instruirii Prima parte (A) cuprinde Elemente de proiectare a instruirii, cu succesiunea i numerotarea lor interioar indicat n model, astfel: Primul element al oricrei proiectri l reprezint formularea finalitilor de nvare ale leciei respective. Acestea i au originea n identificarea competenelor menionate n programa 82

colar (care pot fi urmrite ntr-un mod predilect) i transformarea acestora n formulri simple, uor de exprimat. Aceste formulri care reprezint finalitile de nvare (adic finalitile leciei) nu sunt competene specifice i nici obiective n sensul lor originar. Ele sunt mai degrab formulri care se apropie de ceea ce am numi sarcini i activiti de nvare, similare obiectivelor de nvare. Cu aceast ocazie, trebuie s precizm c aceste formulri nu sunt i nu pot fi obiective operaionale (termen folosit n mod abuziv i impropriu pentru orice tip de obiectiv de nvare). Identificarea resurselor educaionale; aceasta constituie, n mare msur, o activitate intrat n obinuina proiectrii leciilor. Ideea de resurs educaional face inutil subdivizarea ei n diferite categorii interioare (metode, mijloace). Un element obligatoriu l reprezint opiunea pentru o anumit strategie didactic predominant (la lecia respectiv, dar care deriv i din unitatea de nvare supraordonat) i sistemul activitilor de nvare. Un element important al proiectrii l constituie imaginarea felului n care este organizat succesiunea secvenelor de nvare (adic ceea ce am putea denumit designul instruirii). Este posibil ca aceast formulare (designul instruirii) s nu par n totalitate acceptabil, dar ea are o coloratur semantic foarte exact n raport cu intenia profesorului care proiecteaz instruirea (de a descrie, a desena sau a crea designul succesiunii secvenelor de nvare). Elementele de evaluare pot fi consemnate sub forma unor intenii minime, a precizrii unor tipuri de itemi sau chiar prin indicarea unui test (care este construit, evident, n afara proiectrii instruirii). Extinderile i temele de reflexie au ca scop sugerarea unor activiti care s faciliteze meninerea unui interes pentru cele nvate i dincolo de terminarea leciei propriu-zise. (B) Coninuturile Partea a doua (B) este destinat prezentrii coninuturilor ofertate, sub forma unui sistem de idei principale (coninuturi i idei majore). Primul element al ofertrii coninuturilor l constituie identificarea unor date rezultate din observaii i constatri referitoare la tema abordat (rezultate n urma analizei unor surse de informare corespunztoare). Urmtoarele secvene (care pot fi 3 5) abordeaz propriu-zis componentele majore ale temei, ntr-o form rezumativ i intuitiv. O secven special este destinat identificrii unor legturi disciplinare (cu alte domenii i momente ale nvrii geografiei) i interdisciplinare care evideniaz contextul general al temei, n cadrul educaional cel mai larg posibil. Partea de coninut i idei majore trebuie s fie completat cu date statistice, informaii cartografice, texte, destinate ilustrrii acestor elemente de coninut; ele se afl situate, ca poziie, n afara proiectului de lecie. Tipul de proiectare descris mai sus poate fi concretizat n dou modele (variante), relativ diferite ca form, dar cuprinznd n esen acelai tip de demers. (2) Noile dimensiuni ale procesului de instruire Elementul de noutate n proiectarea instruirii la gimnaziu l constituie nlocuirea obiectivelor prin competene, att n planificarea anual, ct i n proiectarea unitilor de nvare. Este necesar, ns, o asumare corespunztoare de competene care urmeaz s fie atinse pe parcursul instruirii. Competenele nu pot fi transformate n obiective de nvare (sau n obiective cu un anumit grad de operaionalitate) i nici n subcompetene. Competenele specifice se exercit n diferite 83

situaii de nvare, prin anumite activiti specifice, ntr-o varietate de forme i pe baza unor suporturi corespunztoare ofertate. Ele reprezint totodat criterii orientative n procesul de evaluare. ntre competene i coninuturi exist o relaie extrem de interesant, astfel: aproape toate competenele specifice din programele colare ale unei clase pot fi dezvoltate cu aproape toate coninuturile ofertate de acestea (neexistnd ns o coresponden biunivoc ntre ele); aproape toate coninuturile permit exersarea unor situaii i activiti de nvare care s duc la atingerea aproape a oricror competene existente n program (neexistnd o coresponden biunivoc nici n acest sens); competenele specifice este util s fie considerate ca finaliti pragmatice imediate (dar i de durat) ale procesului de instruire, oferind repere suficiente pentru evaluare; este preferabil o coresponden de grup ntre competene specifice i coninuturi (dup modelul programelor de liceu) sau sub forma asumrii lor n cadrul unitilor de nvare. (a) Elementele procesului de instruire Procesul de instruire are mai multe elemente componente, cu o relativ independen, care se afl ns ntr-o conexiune funcional n procesul de instruire propriu-zis. Principalele elemente sunt: Caracteristicile subiecilor supui instruirii; este de la sine neles c momentul iniial al procesului de instruire trebuie s se bazeze pe o investigare obiectiv a nivelului anterior pe care l au subiecii educabili, elevii. n acest sens, un ansamblu relativ simplu de instrumente de evaluare, poate s pun n eviden acest nivel aperceptiv iniial. Caracteristicile mediului educaional; aceste caracteristici, foarte diferite de la o unitate colar la alta, privesc elemente legate de societate, familie, baza material a colii, sursele multimedia, colectivitatea didactic a colii, managementul colar. Este de la sine neles cum poate influena fiecare element o nvare mai mult sau mai puin eficient. Curriculumul scris (programa colar); acest element determinant al procesului de instruire are o valoare funcional deosebit, deoarece reprezint elementul central dup care, printro tradiie nescris, se produce predarea la clas. Cu alte cuvinte, transpunerea ct mai fidel a programei n lecii, activiti, cunotine, rezultate la nvtur, reprezint activitatea central a profesorilor. Activitile de nvare; exist tendina unei mai largi diversificri i a unei nuanri reale a activitilor (tradiionale) n forme noi, influenate de multimedia i mijloacele auxiliare. Astfel, activitatea preponderent a elevului nu mai este de a asculta, a lua notie, a transcrie, a copia, ci de a interaciona cu suporturi construite, de a investiga individual sau n grup, adic de a se implica activ n procesul formrii sale. Activitile de predare ale profesorului; elementul principal l reprezint trecerea cadrului didactic din postura de "emitor de cunotine", n cea de "organizator de instruire"; aceast tendin, realizat n proporii tot mai mari, reprezint un deziderat spre care probabil vor trebui s se ndrepte aproape toate cadrele didactice. Evaluarea; evaluarea rezultatelor instruirii a nceput s aib transformri sesizabile n ultimii ani, datorit modelelor de evaluare practicate la examenele naionale, ceea ce reprezint premisa realizrii n perspectiv a unei relaii reale ntre instruire i evaluare. Resursele instruirii; acestea se afl ntr-un proces de extindere i diversificare (materiale auxiliare, manuale i materiale alternative, emisiuni TV, reviste, alte surse complementare, mijloacele informatice i altele). (b) Desfurarea i reglarea instruirii Acest aspect se refer la modul n care un proces proiectat este transformat ntr-o activitate didactic efectiv. Experiena profesional a cadrelor didactice are un rol important n reducerea 84

decalajului dintre proiectul instruirii (considerat a fi "ideal") i instruirea propriu-zis, care cuprinde multe elemente aleatoare, rezultate din interferena factorilor instruirii. n urma realizrii efective a procesului de instruire la mai multe clase de nivel apropiat, rezult o form relativ "medie", care poate fi considerat ca un "standard" al predrii i nvrii n condiii educaionale relativ similare. Desfurarea procesului de instruire evideniaz o serie de corecii fa de proiectul iniial, care cuprind informaii referitoare la: alocarea optim a resurselor de timp; succesiunea momentelor instruirii; utilizarea nuanat a curriculumului scris; utilizarea mijloacelor auxiliare; folosirea sitemelor multimedia; succesiunea etapelor proiectate n designul instrucional; modificarea strategiilor de instruire; mbinarea metodelor de predare, a activitilor de nvare i a demersurilor evaluative; corelarea competenelor generale cu cele specifice; imaginarea unor strategii i modaliti alternative. Aceste constatri pot fi concretizate pe parcurs n elemente reglatoare ale instruirii. (c) Domenii ale instruirii prin discipline colare i metodologii Proiectarea instruirii didactice este influenat n interiorul ei de caracteristicile disciplinelor "clasice", pe domeniul crora se realizeaz aceasta. Trebuie s recunoatem c instruirea este ntr-o mare msur legat foarte strns de coninutul ei, cu toate aspectele negative care decurg de aici. Din perspectiva coninuturilor instruirii, aceste domenii ar putea fi: Domenii ale realitii obiective: fizic, chimie, biologie Matematic Domenii ale comunicrii: limba matern, literatura, limbi strine Domenii de integrare a naturii i societii: geografie, filosofie, psihologie; Realitatea social-uman:istorie, tiine sociale; Educaia artistic i estetic; Educaia fizic; Activiti educative complementare i extracolare. Din perspectiva metodologiilor comune mai mutor discipline, se pot identifica elemente comune ce pot fi incluse i atinse prin procese de instruire, indiferent de obiectul tradiional prin care se realizeaz. Din investigaiile realizate pn acum (chestionare, discuii cu profesorii), rezult urmtoarele mari domenii cu caracter integrator: Caracterul interdisciplinar al procesului de instruire; Metodologia investigaiei obiective (metodologia de analiz, cercetare i prezentare a realitii obective nconjurtoare); Operarea cu informaia (tehnici de comunicare, tehnici de informare i documentare); Activiti de grup n nvare i internvarea; Metode transdisciplinare: analiz, observare, experiment, prelucrarea datelor; Demersuri dirijate pe domenii de interes; Utilizarea resurselor de instruire; Formarea unor capaciti din domeniu organizrii activitii (management); nvarea i evaluarea prin intermediul proiectelor; Dimensiunile autoinstruirii permanente (educaia permanent); Elemente de concretizare a curriculumului la nivelul colectivitilor locale (CDL); Prospectarea viitorului (educaia pentru schimbare). 85

(3) Proiectarea formrii competenelor n timp n afar de aceste posibiliti clasice, n cazul competenelor generale trebuie s observm c exist o dimensiune nou mult mai vizibil: posibilitatea formrii lor n timp. Aceasta presupune un sistem derivat pe care trebuie s i-l construiasc fiecare disciplin colar printr-un design temporal, n care s fie identificabil progresul realizrii competenei respective. ntrebarea legitim, rezultat din consideraiile de mai sus, pe care i-o poate formula fiecare cadru didactic preocupat de concretizarea competenelor n procesul de instruire, este urmtoarea: ce elemente de calitate i de progres induce instruirea pe competene n raport cu practica anterioar? Sub acest raport, competenele pot s reprezinte: un referenial mai precis (prin finalitile asumate i prin calitatea rezultatelor); o raportare a competenelor (din programele colare) la situaii de via i de nvare; elementele unui demers integrator, transdisciplinar i transversal al procesului educaional; un vector mai semnificativ al evoluiei n timp a modului de realizare a acestora (prin dimensiunea lor vertical, de la prima, pn la ultima clas n care sunt reprezentate); diminuarea tentaiei de suprancrcare informaional a procesului de instruire; posibilitatea realizrii unor structuri transversale de nvare (n domeniul tiinelor naturii, al tiinelor sociale, n domeniul comunicrii, al matematicii, al dimensiunii sociale, civice, culturale i antreprenoriale, precum i pe ansamblul domeniilor disciplinare dintr-o anumit clas); un criteriu mai precis de evaluabilitate a atingerii lor n situaii foarte diferite (testri de parcurs, la diferite clase, pe cicluri, la examene i prin portofolii); cadrul de compatibilizare al construirii suporturilor de instruire curriculare; ofertarea unor domenii predilect transdisciplinare, pentru curriculum difereniat i curriculum la decizia colii. Elementul cel mai important al sistemului de competene cheie, precum i al competenelor generale derivate, l reprezint posibilitatea acestora de a fi formate n timp. n acest sens, prezentm un model teoretic de construire i de atingere al unei competene - cheie (Sensibilizare i exprimare cultural) pe parcursul nvmntului preuniversitar prin toate disciplinele i activitile colare. Nivelul Nivelul I (cls. I IV) (a) Cunotine Elemente ale competenei (exemple)

(b) Deprinderi (aptitudini, abiliti) (c) Atitudini

Perceperea unor elemente ale patrimoniului cultural local Elemente ale folclorului din localitatea natal i din orizontul apropiat Caracteristicile comunitii locale (date de observaie direct) Cunoaterea unor poezii i cntece semnificative (adaptate vrstei) Descrierea i localizarea elementelor de patrimoniu local Explicarea succesiunilor n timp ale evenimentelor istorice recente Exprimarea artistic individual: desen, cntece, poezii Vizionarea unor elemente culturale: spectacole, imagini, activiti Respect fa de elemente de patrimoniu existente anterior experienei individuale Iniiativ n domeniul expresiei artistice

86

Nivelul 2 (cls. V VIII) (a) Cunotine

(b) Deprinderi (aptitudini, abiliti)

(c) Atitudini Nivelul 3 (cls. IX X) (a) Cunotine

Cunoaterea unor elemente de baz ale patrimoniului cultural naional, european i mondial (pe baza disciplinelor colare) Utilizarea unei terminologii minimale referitoare la cultur Perceperea diversitii culturale i lingvistice a Europei i a lumii Cunoaterea dimensiunii istorice a formrii patrimoniului cultural al orizontului local, al rii i al omenirii Conservarea diversitii culturale i lingvistice a Europei i a lumii Compararea opiniilor individuale cu ale altor colegi Aprecierea critic i estetic a operelor de art Valorificarea aptitudinilor artistice nnscute, identificate i exprimate Construirea unor demersuri apreciative, utiliznd terminologia adecvat Interpretarea imaginilor care reflect elemente culturale nelegerea culturii naionale ca parte a culturii umanitii Dezvoltarea sentimentului identitii

(b) Deprinderi (aptitudini, abiliti)

(c) Atitudini

Cunoaterea unor elemente de baz ale patrimoniului cultural naional, european i mondial (vestigii arhitectonice, centre urbane, realizri artistice) Cunoaterea legturii dintre elemente ale comunitilor (elemente lingvistice, religioase) i elemente ale culturii Cunoaterea criteriilor de evaluare a operelor cu caracter cultural sau artistic Construirea unui demers logic i argumentativ pentru explicarea opiunilor individuale asupra operelor culturale Negocierea aprecierilor de grup sau colective asupra faptelor culturale i artistice Identificarea elementelor de valoare n operele literare naionale i universale Respect pentru diversitatea expresiilor culturale nelegerea lecturii ca necesitate a educaiei permanente

Nivelul 4 (cls. XI XII) (a) Cunotine

(b) Deprinderi (aptitudini, abiliti)

(c) Atitudini

Construirea unei imagini complexe i coerente asupra patrimoniului cultural mondial i a componentelor sale (arhitectur, pictur, literatur etc.) Diversitatea uman i cultural a lumii contemporane Dimensiunea estetic a vieii cotidiene Explicarea operelor culturale majore Utilizarea unor criterii de analiz a operelor culturale Utilizarea facilitilor economice i culturale pentru activitile culturale i artistice Dezvoltarea aptitudinilor personale n creaia cultural i activitile profesionale Aprecierea critic a operelor i a spectacolelor Participarea activ la viaa cultural Realizarea unor produse culturale i artistice individuale Aprecierea activitii culturale i artistice a altora

Modelul de mai sus se refer la competena Sensibilizare i exprimare cultural, n ansamblul ei de competen transversal i nu la detalieri disciplinare.

87

Cele patru niveluri (1, 2, 3, 4) corespund structurii actuale a nvmntului preuniversitar. Ele sunt pstrate ca atare, chiar dac organizarea intern a acestei structuri poate s fie fcut i prin alte asocieri de clase. (4) Proiectarea instruirii n condiiile competenelor Acest capitol conine precizri referitoare la modul n care un profesor poate realiza proiectarea curricular astfel nct, aplicnd-o, s dezvolte la elevi competenele urmrite n programele colare. Proiectarea curricular se face n mai multe etape: a. proiectarea global (pentru ntreaga perioad de colaritate); b. proiectarea multianual; c. proiectarea anual; d. proiectarea unitilor didactice. Parcurgerea sistematic a acestor etape va asigura coerena i continuitatea activitilor de predare-nvare-evaluare. Comparativ cu modelele anterioare de proiectare, dezvoltarea competenelor cheie presupune reconsiderarea unor elemente, precum: valorificarea experienei anterioare a elevilor, elemente ale mediului colar, ateptrile comunitii, nvarea difereniat, pregtirea elevilor ca proces continuu etc., elemente care apropie coala de nevoile elevilor i de cerinele societii. (a) Niveluri ale proiectrii instruirii Existena unui referenial comun reprezentat de domeniile de competee cheie menionale n Legea Educaiei Naionale pentru nvmntul obligatoriu i a sistemului de competene generale din programele colare (comune pentru cte un nivel, astfel: clasele V VIII, ciclul liceal inferior i ciclul liceal superior) influeneaz modul de abordare al planificrii i proiectrii prin impunerea unor abordri care presupun: Construirea unei macroproiectri a instruirii pe ntregul parcurs colar (proiectarea multianual sau vertical) n care acioneaz domeniile de competene cheie (teoretic pe tot parcursul claselor V XII), deoarece formarea acestora se realizeaz n timp; acest tip de proiectare ar trebui s cuprind, n principiu, o descriere vertical (de la clasa a V-a, la clasa a XII-a) a principalelor niveluri de realizare a competenelor (n formulri foarte generale i mai mult intenionale) n raport cu posibilitile de grup ale elevilor i oportunitile disciplinelor sau ale domeniilor de studiu. Construirea unui organizator grafic pentru un anumit parcurs de nvare care are, prin program, aceleai competene generale asumate (clasele V VIII, IX X i XI XII); aici trebuie s fie reflectat poziia principalelor uniti de nvare (sau module). Aceste uniti de nvare (denumite provizoriu module) pot avea extinderi diferite de timp (n funcie de numrul de ore al disciplinei colare i de structura anului colar) i pot avea un caracter predominant de instruire (M) sau predominant de sintez i evaluare (m). Pot fi denumite: module mari (M) i module mici (m), dup dimensiunile resurselor de timp alocate. Proiectarea modelului general al unei uniti de nvare dintr-un an colar (n condiiile asumrii competenelor specifice din programa colar pentru clasa, disciplina i anul colar respectiv). Proiectarea unitilor de nvare concrete (M1 ... Mn) i a modulelor de sintez i evaluare.

88

(b) Proiectarea multianual (vertical) Aceasta are n vedere realizarea competenelor vizate pe ntregul parcurs al colaritii obligatorii (competene cheie, competene generale) i reprezint o oportunitate, dar i necesitate pentru care nu ar trebui s fie formulate obiecii, deoarece acestea se realizeaz n timp. Pot fi luate n consideraie mai multe intervale de timp n care s fie realizat acest tip de proiectare, astfel: pentru ntregul nvmnt preuniversitar (pentru unele discipline: limba romn, limba matern i matematic); pentru nvmntul obligatoriu (de zece ani), n condiiile aplicrii structurii sugerate de Legea Educaiei Naionale (urmnd ca segmentul ulterior de trei ani s fie centrat mai mult pe competene profesionale i vocaionale); pentru succesiunea de clase n care este prezent o disciplin colar (alta dect cele menionate mai sus). Proiectarea multianual sau vertical (n timp) are sens n situaiile de mai sus i o maxim legitimitate n cazul competenelor cheie. Structura actual a nvmntului (2011) sugereaz o segmentare a acestuia pe cel puin patru niveluri (1 clasele I IV; 2 clasele V VIII; 3 clasele IX X; 4 clasele XI XII). Proiectarea multianual poate fi reprezentat printr-o succesiune a unitilor de predare, de evaluare iniial/ de parcurs /finale, cu ajutorul unui organizator grafic ( de exemplu, Tabelul 1). n condiiile curriculumului actual, cu trei generaii de competene n programele colare (clasele IX X, din 2003-2004; clasele XI XII, din 2006-2007; clasele V VIII, din 2009), proiectarea multianual trebuie s fie realizat pe aceste grupe de clase (deoarece au competene generale comune). Proiectarea multianual permite poziionarea unitilor de nvare i asigur foaia de parcurs a succesiunii secvenelor din curriculum colar pentru fiecare nivel de studiu, clas i disciplin. Acest organizator grafic orientativ poate fi amplasat la nceputul fiecrei uniti de nvare semnificative (ndeosebi M1, ... Mn), pentru a reaminti momentul la care ne situm n nvarea continu. Tabelul 1. Proiectare multianual
Nivelul de studiu (formal) Ciclul gimnazial (nivel 2) Clasa V VI VII VIII IX X XI XII m0 m0 m0 m0 m0 m0 m0 m0 M1 M1 M1 M1 M1 M1 M1 M1 M2 M2 M2 M2 M2 M2 M2 M2 M3 M3 M3 M3 M3 M3 M3 M3 Uniti de nvare m1 M4 M5 M6 m1 M4 M5 M6 m1 M4 M5 M6 m1 M4 M5 M6 m1 M4 M5 M6 m1 M4 M5 M6 m1 M4 M5 M6 m1 M4 M5 M6 m2 m2 m2 m2 m2 m2 m2 m2 m3 m3 m3 m3 m3 m3 m3 m3

Ciclul liceal inferior (nivel 3) Ciclul liceal superior (nivel 4)

Tabelul ns poate fi adaptat unei structuri modernizate a nvmntului, ateptate n perioada ce urmeaz (2012 2016) . Simbolurile utilizate n tabel au urmtoarele semnificaii: m0 unitate de testare iniial m1 unitate de sintez i de evaluare, la sfritul primului semestru, m2 i m3 sunt uniti de sintez i de evaluare, la sfritul celui de al doilea semestru. Simbolurile M1 M2 M3 sunt uniti de nvare. Unitile de testare iniial m0 (n care sunt recapitulate elementele eseniale disciplinare dobndite n clasa anterioar, competene, coninuturi) au funcie diagnostic (indicnd ntr-un mod global modul de realizare a finalitilor anterioare); acestea au un rol bine individualizat la nceputurile claselor V, VII, IX; XI i o importan diminuat n celelalte clase (unde performanele colective i individuale ale elevilor sunt cunoscute mai bine de profesori).

89

Unitile de nvare M1, ... M n , numite i module tematice, au un pronunat caracter de instruire, cu o tematic bine precizat i, eventual, un titlu relevant. Fiecare dintre aceste module i asum un grup coerent de competene specifice din programa colar. Dei au un caracter predominant de instruire, n interiorul lor pot exista secvene diverse: aplicaii, evaluri, extinderi etc. Acestea se desfoar, n medie, n 4 - 8 ore succesive, i sunt finalizate prin evaluarea competenelor asumate. Numrul de uniti tematice este dependent de numrul de ore al fiecrei discipline, de specificul disciplinar al proiectrii, precum i de structura anului colar. Modulele predominant de sintez i evaluare pentru semestrul I - m1 permit evaluarea competenelor urmrite n acest interval de timp i nu depesc 1 - 3 ore. Modulele notate cu m2 sunt de acelai tip, cu resurse de timp similare, aplicabile la sfritul semestrului II . Modulele m3 sunt secvene de sintez (pentru ntregul an colar) i de evaluare final, care conin teste comprehensive (pentru toate competenele urmrite pe parcursul anului colar), cu ajutorul crora se realizeaz evaluarea final a elevilor. (c) Proiectarea (planificarea) anual Proiectarea anual este realizat la nivelul unui an colar, modelul anual de proiectare trebuie s sintetizeze reperele semnificative de nvare, ntr-o form generalizat i intuitiv. Modelul de proiectare anual (Tabelul 2) cuprinde elementele invariante, supraordonate unitilor de nvare i comune mai multor discipline colare. Aceste modele pornind de la un sistem referenial unitar difer n detaliu de la o disciplin colar la alta. Elementele unificatoare pentru orice proiectare anual i pentru orice disciplin reprezint: elemente presupuse de competenele cheie i de curriculum intenionat (oportunitile disciplinare relaionate acestor competene cheie, resursele educaionale i competenele specifice); aplicaiile posibile la alte discipline, domenii sau structuri supradisciplinare, semnalate prin anumite tipuri predominante de activiti disciplinare; referenialul iniial de raportare (curriculum oficial, experienele anterioare ale elevilor, curriculum intenionat); acesta este redat n partea superioar (ca intrri); rezultatele nvrii; acestea sunt redate n partea inferioar (ca rezultate). n centrul organizatorului grafic va fi amplasat poziia unitii de nvare. Diferenele disciplinare se refer la: - specificul oportunitilor disciplinare de a contribui la formarea competenelor cheie; - specificul aplicaiilor i domeniile n care acestea pot fi realizate; - specificul resurselor educaionale.

90

Tabelul 2. Modelul general al proiectrii anuale Elementele de referin (anterioare nvrii) Activiti Curriculum Evaluarea Ateptri Aplicaii la complementare colar iniial i dezirabile alte ofical experienele discipline elevilor sau domenii Oportuniti Limb i Activiti de Unitatea de nvare (Modulul) resurse i literatur sensibilizare Designul instruirii competene fa de o tem Limbi Activiti de Secvena de evaluare iniial Oportuniti strine nvare disciplinare similare Matematic Activiti de Prezentarea expectaiilor presupuse nvare difereniate Curriculum intenionat
Activitate de nvare 1

Domenii de competene cheie

Comunicare n limba matern Comunicare n limbi strine Competene matematice Competene de baz n tiine i tehnologii Competena digital Competene sociale i civice A nva s nvei

tiine
Activitate de nvare 2

Aplicri n situaii noi

Evaluare secvenial Resurse educaionale


Activitate difereniat

Activitate difereniat

Activitate difereniat

Competene specifice

Activitate de nvare 3

Geografie, istorie TIC, informatic, tehnologii Educaie fizic i sport

Extinderi Probleme deschise Sugestii de lectur

Iniiativ i antreprenoriat Sensibilizare i exprimare cultural Coninuturi

Succesiunile de activiti se pot repeta (4 7)

Aplicaii Alte activiti transdisciplinare Aplicaii n situaii de via

Sintez i evaluare

Aprecieri empirice

Evaluarea secvenial

Rezultate ale nvrii Evaluarea sumativ

Elemente ale progresului colar

Evaluare complementar

91

(d) Proiectarea unitilor de nvare Structura interioar a unitii de nvare const n activiti de nvare (frontale, difereniate, individuale, ntr-o anumit ordine), secvene de evaluare i alte activiti. Are n vedere elementele pe care n mod obinuit le regsim ntr-o planificare: competene specifice asumate, elemente de coninut, oportuniti disciplinare i resurse. Resursele didactice sunt alese n funcie de tipul de nvare propus pentru unitatea respectiv. Elementul central al designului instruirii (adic al descrierii fiecrei uniti de nvare M1 ..... Mn) l reprezint activitile de nvare (n sens larg). Activitile de nvare sunt similare recomandrilor care se regsesc n noile programe colare i concretizeaz competenele specifice (din programe). Astfel sunt precizate aspecte referitoare la organizarea instruirii, metode i mijloace, precum i posibilitatea realizrii unor trasee educaionale individualizate sau transferuri de cunotine. Exist mai multe grupe de astfel de activiti: activiti predominant discursive, activiti bazate pe demersuri i structuri conversative, activiti bazate pe explorarea resurselor de instruire, activiti bazate pe demersuri de investigaie, cercetare i experimentare. n clas, cel mai frecvent se practic activitile predominant discursive (expozitive, demonstrative i de prezentare). Acestea constau n prezentarea de: - uniti de nvare; - rezultate ale unitii de nvare anterioare (rezultate, constatri, referiri individuale, referiri pe itemi, sugestii); - documente demonstrative (hri, date statistice, grafice, texte, antologii, imagini, documente istorice, citate, manuale etc.); - constatri semnificative rezultate din analiza unor documente; - succesiuni de idei, teme i probleme predominant discursive; - structuri tematice ofertate predominant imagistic (folosind calculatorul); - situaii problem cu caracter demonstrativ etc. Activitile de nvare bazate pe demersuri i structuri conversative cuprind: formulare de ntrebri; fixare, prin conversaie a unor elemente de instruire anterioare; valorificarea experienelor colare sau din educaia nonformal/informal; discutarea liber, dirijat sau semidirijat a unor afirmaii sau opinii pe o anumit tem (judecat expert); colectarea i discutarea unor opinii formulate de elevi. Activitile de nvare bazate pe explorarea resurselor de instruire presupune o mai mare implicare din partea elevilor. Acetia pot analiza documente oferite de profesor pentru clarificarea unei teme date; pot realiza analize prin prisma unor cerine explicite sau pe baza unui demers exploratoriu individual; pot realiza prezentri libere a constatrilor rezultate din analiza unor resurse de instruire; pot integra elementele identificate de ei n structuri teoretice supraordonate. Activiti de investigaie, cercetare i experimentare, reale sau virtuale constau n: analiza i descrierea unor situaii redate prin imagini dinamice (TV, video, calculator); analiza unor situaii (reale sau simulate) redate n form grafic (desene, diagrame, alte reprezentri grafice); analiza unor situaii redate n fotografii, imagini satelitare, imagini raze x etc.; analiza unor situaii redate sub forma unor modele; evaluarea activitilor, autoevaluare i interevaluare; activiti bazate pe explorarea informaiilor oferite de IT i pe alte mijloace tehnologice; activiti bazate pe explorarea realitii a orizontului local. Organizarea instruirii n cazul unitilor de nvare (sau designul instrucional) reprezint ncercarea de a identifica succesiuni de activiti de nvare de acest fel n structuri raionale, sub forma unui continuum pentru parcursul proiectat. n aceste structuri (uniti de nvare) se pot include activiti de aplicaii ale competenelor dobndite, n alte situaii (la alte discipline, n structuri interdisciplinare sau transdisciplinare etc.), sub forme diferite, cum ar fi: - aplicri similare (la alte discipline);

92

extinderi (cu elemente de coninut i deprinderi care deriv din cele abordate n unitatea de nvare); probleme deschise, de interes pentru elevi i care pot constitui punct de pornire pentru urmtoarele uniti de nvare; aplicaii n situaii noi, ca activiti pe care profesorul intenioneaz s le desfoare cu elevii n bugetul de timp avut la dispoziie (25% din timp) sau n afara orelor, n diverse formule (cercuri de elevi, proiecte la nivel de clas). Elemente de evaluare secvenial. Aceste activiti presupun urmrirea ateptrilor pe care le avem pentru colectivul de elevi sau chiar pentru fiecare elev, la un moment dat. (e) Elemente noi ale proiectrii instruirii pe competene

Proiectarea instruirii n raport cu referenialul competenelor cheie i al competenelor din curriculumul colar oblig la o regndire a modului general de proiectare a instruirii, care s pun n eviden, ntr-un mod mai pregnant, caracterul de continuitate al acesteia n raport cu nivelurile asumate (de la proiectarea vertical, la proiectarea unitilor de nvare). Model de proiectare prezentat rspunde unor exigene de structur a nvmntului (i de structura actual a anului colar 2011- 2012). n momentul trecerii succesive la o alt structur, modelul de proiectare va trebui s fie adaptat. Fiecare nivel de proiectare are o anumit funcie bine precizat i nu poate exista un nivel privilegiat n raport cu celelalte; dei proiectarea unitilor de nvare reprezint celula de baz a organizrii raionale a instruirii, ea nu poate fi considerat ca un scop n sine fr a avea n vedere referenialul mai larg (care ajunge n zona competenelor cheie). Modelul de proiectare elimin obligativitatea proiectrii unor uniti elementare care se desfoar ntr-o or didactic deoarece nu aduce elemente suplimentare n raport cu proiectarea unitilor de nvare, care reprezint un sistem referenial suficient. Exist anumite domenii de reflecie i abordare teoretic, empiric i practic; acestea se refer la: diferenierea nvrii; asumarea competenelor n raport de nivelul general al colectivitii instruite; modalitile de dezvoltri n zone non-disciplinare; construirea unor situaii de nvare personalizate; evaluarea n raport de anumite standarde. Dei aparent poate fi interpretat ca o structur complex, acest model de proiectare raionalizeaz demersul i l nscrie ntr-o logic taxonomic preponderent deductiv, care pornete de la referenialul extern, sugerat de domeniile de competene cheie care, n Legea Educaiei Naionale, reprezint finaliti ale sistemului de nvmnt. (f) Un exemplu disciplinar: geometrie (clasa a VIII-a) Tema: Piramida triunghiular regulat, tetraedrul regulat, piramida patrulater regulat, piramida hexagonal regulat: descriere, desfurare, aria lateral, aria total i volum Un posibil design de instruire pentru unitatea de nvare Piramida regulat dreapt: desenare, arii, volum Activitatea 1. Evaluarea unor cunotine anterioare (evaluarea iniial) Timp estimat: 10 min Elemente de coninut vizate: Poligoane regulate: identificarea elementelor componente, perimetrul i aria, apoteme. Aplicaii la teorema celor trei perpendiculare Triunghiul:congruen, asemnare, arie i perimetru Relaii metrice Elemente de trigonometrie Formule de calcul prescurtat 93

Produse, realizri concrete Reamintirea informaiilor de baz necesare pentru parcurgerea cu succes a unitii didactice Exersarea deprinderilor de calcul

Metode

Resurse necesare

Rezolvarea unor probleme de calcul Mod de organizare al clasei: frontal

Fie cu formule de calcul, tabele matematice Fie pentru evaluarea iniial

Deprinderi de gndire, de lucru dezvoltate Identificarea unor simboluri utilizate i a unor reprezentri standard Exersarea unor deprinderi de calcul Exprimarea proprietilor figurilor plane geometrice n limbaj matematic Aplicarea elementelor de calcul metric

Exemple de aplicaii n cotidian / proiecte Aplicaii n astronomie i n cotidian (calcul de distane) Calculul suprafeelor folosind msurarea unor elemente (laturi), descompuneri de figuri complicate n figuri geometrice mai simple i reprezentri la scar

Activitatea 2. Prezentarea rezultatelor evalurii iniiale Timp estimat: 10 min Produse, realizri concrete Rezultatele testrii iniiale Recomandri Metode Resurse necesare Deprinderi de gndire, de lucru dezvoltate Mobilizarea ateniei, perseveren Exemple de aplicaii n cotidian / proiecte -

Reluarea unor activiti i aplicaii

Prezentarea pe scurt a instrumentului de testare, a rezultatelor i a recomandrilor

Activitatea 3. Sensibilizare fa de tem Timp estimat pentru desfurarea n clas: 15 min Timp estimat pentru activitatea n timpul liber (proiecte, aplicaii)-180 min Activitatea implic accesarea i valorificarea experienelor elevilor din afara colii, care pot consta, de exemplu n: - recunoaterea unor corpuri cu form piramidal din mediul apropiat - studiul unor cristale cu forme piramidale, cldiri cu forme piramidale; piramidele din Egipt i din Mexic; - cunoaterea unor caracteristici ale formei piramidale - aplicaii: origami; utilizarea unor tipare din carton pentru construirea unor corpuri piramidale. - construirea unor corpuri piramidale din plastilin; compararea cantitii de material utilizat cu cantitatea de material utilizat pentru o prism cu aceeai form a bazelor. - utilizarea unor site-uri de matematic pentru aflarea unor relaii matematice referitoare la arii laterale i volume; - estimarea volumului unei piramide utiliznd dislocare n mediu lichid

94

Produse, realizri concrete

Metode

Resurse necesare

Prezentarea activitilor i a produselor realizate n cadrul activitilor extracurriculare desfurate de unii dintre copii Realizarea unei expoziii de fotografie cu prisme realizate de elevi

Metode dialogate (discuii despre interesele i experienele elevilor n afara colii, informaii despre instituiile care ofer educaie nonformal) Metode expozitive (exemplu, piramida ca mod de reprezentare piramida nevoilor, piramida alimentara) Mod de organizare al clasei: frontal

Deprinderi de gndire, de lucru dezvoltate Imagini, texte Schimbarea informative, atitudinii fa de utilizarea anumite teme informaiilor de discutate pe Internet : (metoda linia http://www.scrit valorilor) ube.com/medici na/Constructia- Colectare i piramidei-luianalizarea unor Keop12224219 informaii 17.php) Melting Pot Math: Multicultural Problems for the 21st Century http://www.fi.e du/school/math 3/index.html#m exico

Exemple de aplicaii n cotidian / proiecte

Identificarea unor obiecte piramidale Documentarea utiliznd site-uri sau emisiuni TV

Posibilitatea de a infiina un club de mineralogie Aplicarea n fizic (optic descompunerea luminii) Proiect artistic (construirea unor piramide folosind diverse materiale i fotografierea lor .

Activitatea 4. Prezentarea expectaiilor presupuse Timp estimat: 2 minute Referenialul iniial de raportare (elementele ale curriculumului oficial - competene specifice) - identificarea unor elemente ale figurilor geometrice plane n configuraii geometrice spaiale date; - clasificarea corpurilor geometrice dup anumite criterii date sau alese; - exprimarea proprietilor figurilor i corpurilor geometrice n limbaj matematic; - analizarea i interpretarea condiiilor necesare pentru ca o configuraie geometric s verifice anumite cerine; - utilizarea instrumentelor geometrice (rigl, echer, raportor, compas) pentru a desena figuri geometrice plane descrise n contexte matematice date; - calcularea ariilor i volumelor corpurilor geometrice studiate; - transpunerea unor situaii-problem n limbaj geometric, rezolvarea problemei obinute i interpretarea rezultatului. Produse, realizri concrete Cunoasterea competenelor specifice Metode Resurse necesare Deprinderi de gndire, de lucru dezvoltate Mobilizarea ateniei Exemple de aplicaii n cotidian / proiecte Descrierea unor situaii n care competenele respective sunt necesare

Metode expozitive

95

Activitatea 5. Desenarea piramidelor regulate drepte Timp estimat: 20- 30 min Produse, realizri concrete Desene realizate de elevi, utiliznd rigla i echerul Metode Resurse necesare Deprinderi de gndire, de lucru dezvoltate Analizeaz reprezentrile unor corpuri geometrice Utilizeaz instrumentele geometriceArgumentarea demersului Exemple de aplicaii n cotidian proiecte -

Imagini cu reprezentarea unor corpuri geometrice din perspectiv standard sau din diverse direcii

Tabl, hrtie, creion, reprezentri ale unor piramide regulate

Activitatea 6.Calculul ariilor laterale i a ariilor totale Timp estimat pentru activitile din clas: 45 min Elemente de coninut: - terminologie: piramid regulat, tetraedru, piramid triunghiular regulat, tetraedrul regulat, piramida patrulater regulat, piramida hexagonal regulat, apotem; - definiiile ariilor laterale i totale i formulele de calcul, particularizri; - elemente de metric (inclusiv unghiuri i valori pentru sin, cos, tg ctg pentru 30, 45, 60 ) - aplicarea teoremei celor 3 perpendiculare. Produse, realizri concrete Cunoaterea formulelor de calcul Cunoaterea terminologiei Utilizarea terminologiei Utilizarea simbolurilor Calculul ariilor laterale Calculul ariilor totale Metode Resurse necesare Deprinderi de gndire, de lucru dezvoltate Argumentarea demersului de rezolvare a unei probleme de geometrie Deprinderi de gndire critic: stabilirea tipului de piramid (dup lungimile laturilor i poligonul care definete baza piramidei); Verificarea condiiilor pentru aplicarea unei teoreme, formule de calcul Deprinderi de calcul Exemple de aplicaii n cotidian proiecte Msurarea cu ajutorul riglei sau a altor instrumente a elementelor unor piramide de diferite dimensiuni Realizarea unor desfurri ale corpurilor geometrice studiate

Organizarea clasei: lucru individual i frontal Metode de calculul aritmetic Aplicarea teoremelor i a formulelor necesare (Pitagora, nlime, catet etc) Verificri practice

Analiza problemelor din manual (pentru dezvoltarea unor deprinderi specifice competenei a nva s nvei) Aplicaii din manual Aplicaii din culegeri Fie cu formulele utilizate

96

Activitatea 7. Calculul volumelor Timp estimat: 45 min Comparativ cu activitatea anterioar, sunt necesare cteva formule de calcul pentru volum Produse, realizri concrete Cunoaterea formulelor de calcul Cunoaterea terminologiei Utilizarea terminologiei Utilizarea simbolurilor Calculul volumelor Metode Resurse necesare Exemple de aplicaii n cotidian Proiecte Realizarea unor Argumentarea construcii de demersului de form rezolvare a piramidal, unei estimarea i probleme de calcularea geometrie necesarului de Verificarea materiale. condiiilor Calculul masei pentru unui corp aplicarea unei piramidal (cnd teoreme, se cunoate formule de volumul i calcul densitatea ) Deprinderi de Aplicaii pentru calcul fizic (de Exersarea exemplu, creativitii i calculul a unor metode presiunii care dezvolt exercitate). imaginaia Deprinderi de gndire, de lucru dezvoltate

Organizarea clasei: lucru individual i frontal Metode de calculul aritmetic Aplicarea teoremelor i a formulelor necesare Aplicarea unor softuri de calcul al volumelor

Soft-uri specializate Fie de lucru Aplicaii din manuale i din culegerile de probleme Recomandm, pentru exersarea imaginaiei imaginile sugestive i explicaiile din manualul Sigma (varianta din 2000, pag 195 care descompune cubul n piramide cu baza ptrat

Activitatea 8. Evaluarea final Timp necesar: 20 min Produse, realizri concrete - Rezultatele finale ale nvrii i anumite progrese (n calcul, aplicarea unor teoreme etc.) Metode Resurse necesare Deprinderi de gndire, de lucru dezvoltate Folosirea instrumentelor geometrice pentru a desena diferite corpuri geometrice i elemente ale acestora - Exerciii de recunoatere a desfurrii n plan a unei piramide Exemple de aplicaii n cotidian proiecte Realizarea unor comuniti de nvare virtuale pentru matematic, reguli de participare intro astfel de comunitate.

- Realizarea reprezentrilor geometrice adecvate - Calcularea ariilor i volumelor, folosind decupri, descompuneri, pavaje, reele, sau formule

Fie de evaluare

97

Bibliografie BADEA, D. Competene i cunotine faa i reversul abordrii lor. n: Revista de pedagogie nr. 58 (3), 2010, pp. 33-53. BRZEA, C. Definirea i clasificarea competenelor. n: Revista de pedagogie, nr. 58 (3), 2010, pp. 7-13. CIOLAN, L. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iai: Editura Polirom, 2008. CONSTANTINESCU, E., FILIPESCU, V., CSENGERI, E. Proiectarea coninutului nvmntului. n: vol. Analiza procesului de nvmnt (coord. Iulian Nica), Bucureti: EDP, 1977. CRISTEA, S., BOCO, Muata. Proiectarea instruirii. n vol. Pregtirea psihopedagogic, Iai: Editura Polirom, 2008. DULAM, M. E. Cum i nvm pe alii s nvee. Cluj-Napoca: Editura Clusium, 2009. ERICKSON, L. Concept-Based Curriculum and Instruction. San Francisco: Corwin Press, 2002. FRUMOS, F. Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Iai: Editura Polirom, 2008. GAGNE, R. M., BRIGGS, L. J., & WAGER, W. W. Principles of instructional design. Fort Worth: Harcourt Brace Jovanovich, 1992. IONESCU, M., RADU, I. (coord.) Didactica modern, Cluj Napoca: Editura Dacia, 2001. JINGA, I., NEGRE DOBRIDOR, I. nvarea eficient. Bucureti: Editura Aldin, 1999. JINGA, I., NEGRE DOBRIDOR, I. Inspecia colar i designul instrucional. Bucureti: Editura Aramis, 2004. MANOLESCU, M. Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra educaiei. n: Revista de pedagogie nr. 58 (3), 2010, pp. 53-67. MNDRU, O. Competenele n nvarea geografiei. Bucureti: Editura Corint, 2010. MNDRU, O. Instruirea centrat pe competene ntre dimensiunea teoretic i aplicarea la clas (competena cultural). n: Revista de pedagogie nr. 58 (3), 2010, pp. 127-139. MNDRU, O., CATAN, Luminia. Proiectarea curricular n condiiile instruirii pe competene, n Revista de Pedagogie, anul LIX; nr. 4, Bucureti: 2011 MICLEA, M. Psihologie cognitiv. Iai: Editura Polirom, 2003. MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation). Paris Bruxelles: De Boeck Larcier, 1996. NEACU, I. Instruire i nvare. Bucureti: Editura Tehnic, 1999. NEGRE - DOBRIDOR, I. Didactica nova. Bucureti: Editura Aramis, 2005. OPREA, Crengua Lcrmioara. Strategii didactice interactive. Bucureti: EDP, 2008. PUN, E., POTOLEA, D. Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri aplicative, Iai: Polirom, 2002. REY, B. Les Comptences transversales en question. Paris: ESF diteur, 1996. SARIVAN, L. Competenele cheie de la declaraii de politic educaional, la integrarea n procesul didactic. n: Revista de pedagogie nr. 58 (3), 2010, pp. 161-169. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). In: Official Journal of the European Union, 2006, pp.10-18. Disponibil la: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF.

98

VIII. Strategiile de instruire n contextul competenelor


(1) Elemente teoretice i introductive Problematica general a strategiilor se situeaz ntr-un context nou, determiat de competenele cheie. n urma interaciunii dintre componentele strategiilor (fiecare multiplicat printr-un specific, disciplinar dar i de vrst etc.) i caracteristicile competenelor cheie i a celor din curriculum rezult ansambluri diversificate ale procesului educaional, chiar dac ele au anumite elemente invariante, care decurg cu prioritate din programele colare. Strategiile trebuie s se raporteze la anumite elemente de natur disciplinar. Acestea provin din specificul acestora, spectrul metodologic prevalent cu care opereaz, sistemul conceptual i terminologic, precum i sistemul de competene generale asumat prin programe. Literatura internaional nu consemneaz ntr-un mod specific i detaliat problematica strategiilor. Se poate constata chiar o anumit reticen fa de dezvoltarea acestui concept, ca rezultat probabil al abordrilor de pn acum, cu elemente de tradiionalitate i caracteristici proprii diferitelor ri. Astfel, lucrrile principale de didactic a geografiei din Frana nu menioneaz aproape deloc problematica strategiilor, n sensul n care considerm c ar fi util s fie abordat (respectiv ca sisteme de instruire cu anumit coeren interioar i cu anumit individualitate fa de prile componente). Referinele la strategii au mai mult un caracter ocazional i o anumit concretizare pe problematica abordrii unor aciuni didactice specifice, cum ar fi, de exemplu, formarea reprezentrilor spaiale i temporale. n Regatul Unit, strategiile din domeniul geografiei colare sunt legate mai mult de tipul comportamental i stilul didactic al profesorului. Astfel, D. Balderstone (2000) precizeaz c ar exista trei modele ale relaiei profesor elev, cu reflectare n strategia didactic: a) modelul transmisie recepie, bazat pe un stil didactic predominant de tip predare, care induce o strategie asemntoare; b) modelul stimul rspuns, bazat pe o anumit colaborare informaional ntre profesor i elevi (sub forma relaiilor biunivoce), care induce o strategie secvenializat pe relaia predominant conversaional ntre profesor i fiecare elev; c) modelul interacional, n care profesorul este parial exterior procesului educaional, care se desfoar prin cooperarea ntre elevi, organizai n grupuri; n aceast situaie, profesorul practic o abordare diferit a strategiei educaionale, prin organizarea activitii de nvare (cu ajutorul unor suporturi diversificate) pe care, ulterior, o monitorizeaz. n acest caz, predarea propriu-zis este foarte mult diminuat, iar preocuparea principal a profesorului este de a organiza i supraveghea nvarea, desfurat predominant ntre elevi i materialele de lucru. Autorul arat c exist o legtur foarte strns ntre stilul didactic i tipul de strategie. Desigur, fiecare tip comportamental al profesorului i stil didactic au o anumit rspndire i legitimitate. Exist patru categorii de strategii de predare nvare: a) de predare i explicare; b) de descoperire i investigare; c) de tip rezolvare de probleme; d) lucrul n grup. Aceste strategii sunt corelate cu anumite metode, utilizate n mod prevalent, cum ar fi: metodele expozitive, sistemul de ntrebri i rspunsuri, jocuri, simulri, rezolvri de probleme, metode decizionale. Strategia didactic poate fi considerat ca o activitate de proiectare a unor ansambluri de elemente ale procesului educaional (activitate elevului, activitate profesorului, sarcinile educaionale, mijloacele de nvmnt etc.), structurate n raport de finalitile urmrite. Strategia didactic cuprinde etapele activitii profesorului, dar mai ales activitatea elevului, experienele, 99

exerciiile, ntrebrile, metodele, procedeele de lucru i chiar formele de organizare a instruirii. Pot fi menionate i simbolizate tipurile predominante de activiti ale elevului, ale profesorului i sarcinile didactice posibile. De asemenea, pot fi simbolizate coninuturile, metodele, mijloacele de nvmnt i secvenele de evaluare. n acest fel, exist un sistem format din elementele menionate (activitatea elevului, a profesorului, sarcinile didactice, coninuturile, metodele, mijloacele de nvmnt, secvenele de evaluare), cu semne i indici corespunztori. Elementele de reper sunt considerate succesiunea secvenelor de instruire, la care se raporteaz competenele generale sau specifice. Cu ajutorul acestor componente poate fi realizat o strategie didactic, printr-o reprezentare grafic foarte simpl (mbinnd indicii corespunztori). Tipul de abordare i de concretizare a procesului educaional rezult din modul de combinare a elementelor interioare. Menionm c se acord o importan esenial stilului didactic al profesorului, care determin combinarea componentelor respective. n acest fel, pot exista strategii diferite, prin combinarea multipl a acestor secvene. Secvenele strategiei desemneaz forma sub care se desfoar activitatea i, ntrun fel, tipul de activitate dominant. De asemenea, proiectarea strategiilor dup aceast modalitate se poate realiza pe unitile de nvare elementare, dar i pe structuri supraordonate, cum ar fi modulele (unitile de nvare) sau un an colar. Strategiile i vrstele Este evident existena unor influene n practicarea diferitelor discipline colare, care i au originea n pregtirea iniial a cadrelor didactice, n caracterul tradiional predominant al predrii i, ntr-o anumit msur, indirect, de vrstele acestora. Dei nu este o regul, strategiile cu caracter inovativ au o atractivitate mai mare pentru profesorii cu o experien mai mic i predispoziie la informare. n raport cu vrstele elevilor, tipurile de strategii predominante (cel puin la nivelul tiinelor) pot fi utilizate difereniat, astfel: a) la vrstele mici (clasele IV V), strategiile n care s predomine observarea direct, dac este posibil ntr-un sistem permanentizat i n structuri cumulative, care s permit lrgirea succesiv a orizontului de observare. b) la vrstele mijlocii (clasele VI VIII), strategiile n care s predomine observarea indirect a unor imagini corespunztoare, utilizabile pentru lrgirea continu a ariei de cunoatere. c) la vrstele mai mari (clasele IX XII), strategiile predominante ar putea fi axate pe activiti independente de informare, ca un element complementare al procesului predominant explicativ i demonstrativ. n partea terminal a liceului, tipul de strategie ar trebui s se transfere spre realizarea unor lucrri independente. Strategiile i stilul didactic Probabil cea mai important legtur ntre tipul de strategie posibil i concretizarea ei i gsete o influenare sesizabil n stilul didactic al fiecrui profesor. Tipologiile stilurilor didactice induc i anumite strategii predominante. n general, ns, strategia nu este explicit, ci ea reprezint concretizarea caracteristicilor didactice imanente ale profesorului, care se pun n eviden prin comportamentul profesional n raport cu elevii. a) Este foarte clar c un profesor foarte comod i cu un nivel de pregtire modest prefer s predea (dup o lecie nvat sau dup un suport scris) dect s i imagineze o situaie de nvare. Este foarte greu de acceptat c metoda dictrii (cu anumite trsturi de strategie) este nc utilizat foarte mult n practica la clas. Aceasta poate fi asezonat sau nu cu scrierea pe tabl sau cu enumerarea unor fapte informative. b) O mare parte a profesorilor aplic, ns, o strategie (de fapt o instruire tradiional) n care centrul de greutate l reprezint lecia (i nu structurile ei supraordonate), cu secvenele ei clasice (o jumtate de or ascultare, o jumtate de or predare). Fr s fie definit ca atare n 100

literatura pedagogic, parcurgerea leciilor n aceti doi tip reprezint, n realitate, o strategie utilizat foarte mult, cu originile n anumite tradiii ale formrii i cu o justificare ndoielnic n prezent. c) Activitile de tip investigativ au, din pcate, doar un caracter ocazional i complementar. n cele mai multe situaii, este vorba despre activiti n care se exemplific o anumit realitate teoretic. Sub raportul instruirii, ar fi mult mai interesant ca observarea evidenelor din realitate s reprezinte sursa principal a nvrii. n acest context, este evident c stilul didactic modern i contextualizant al unor cadre didactice faciliteaz accesul elevilor direct la realitatea nconjurtoare. Strategiile didactice i factorul timp Secvenele de timp asupra cror poate fi construit o strategie de instruire sunt: a) O unitate elementar de tip lecie, n care se pot mbina elementele componente, evideniindu-se o dominant legat de metoda utilizat cu preponderen b) Uniti de nvare definite, descrise i formalizate n accepiunea sugerat de ghidurile metodologice realizate pn acum (2001 2010). Identificarea unitilor de nvare, asumarea unor obiective comune, coerena tematic, succesiunea de timp i o anumit omogenitate sub raportul metodelor favorizeaz, cel mai bine, abordarea acestora sub raportul unei strategii predominante. Finalizarea unitilor de nvare prin evaluare poate verifica relevana strategiei. O unitate de nvare de acest tip creeaz avantajul unui control mai precis. Succesiunea unitilor de nvare pe parcursul unui an colar permite modificarea unor elemente ale strategiei, de la o unitate la alta, n condiiile n care acest lucru este necesar n raport cu proiectarea iniial sau cu resursele educaionale utilizate. c) Parcursul unei discipline pe un an colar Aceast posibilitate rezult din planificarea anual care, n sine, are i o dimensiune ce permite introducerea unei dominante legate de profesor, de metod sau de strategie. d) Exist, teoretic, strategii de predare nvare evaluare care pot fi aplicate i n alte condiii, cum ar fi: - pregtirea pentru examene i concursuri; - pregtirea n sistem de excelen; - activitatea independent extracolar dirijat; - studii n orizontul apropiat. n cazul fiecrei strategii abordate pot exista forme de organizare diferit a instruirii, n sensul predominrii uneia dintre urmtoarele tipuri de relaii n cadrul sistemului profesor elevi. - Sistem predominant univoc, de la profesor la elev, care stimuleaz abordarea strategiilor de tip narativ, descriptiv, explicativ i demonstrativ; - Relaii biunivoce ntre profesor i fiecare elev, n care predomin strategiile de tip conversativ i, eventual, problematizant; - Relaii de interaciune ntre elevi, care presupun relaii de nvare, internvare i colaborare ntre elevi, pe baza unor activiti predominante induse de profesor i a unor suporturi ofertate. Strategiile dezvoltate pe intervale mai mari de timp (mai mult de un an) sunt corelabile cu o caracteristic de baz a formrii competenelor, construirea, dezvoltarea i formarea lor n timp. n acest sens, formarea unei competene cheie (pe parcursul unei colariti mai ndelungate) sau a unei competene generale (pe un ciclu, sau pe o secven de mai muli ani) reprezint ea nsi un demers strategic coerent i cumulativ.

101

(2) Tipuri de strategii didactice (prezentare sintetic) (2.1.) Elementele componente ale strategiei didactice Strategiile didactice nu se pot reduce la metode, la mijloace sau combinri ale acestora. Ele reprezint o structur mai complex dect aceste elemente componente, organizat ntr-o form care vizeaz un proces educaional desfurat ntr-un timp mai ndelungat. Principalele componente ale strategiilor didactice se refer la: resurse metodologice; acestea cuprind sistemul de metode, diferite forme de organizare a instruirii, obiectivele i coninuturile programei colare, elemente de context; cadrul normativ; acesta cuprinde documentele reglatoare principale, paradigmele educaionale, fondul de cunotine anterior al elevilor i, ntr-o oarecare msur, experiena didactic; resursele umane; acestea se refer la caracteristici ale profesorului, elevului, colectivelor de elevi i sistemul managerial din coal; n cadrul caracteristicilor resurselor umane exist elemente atitudinale, motivaionale, de organizare a grupurilor colare i, ndeosebi, relaia profesor elev. La acestea se adaug, ntr-o anumit msur, predispoziia cadrului didactic la inovaie. Analiza tuturor elementelor componente ale procesului educaional i ndeosebi a celor care influeneaz tipul de strategie adoptat pune n eviden complexitatea acestui proces i dificultatea realizrii unui demers totodat univoc i eficient. Dintre elementele de opiune ale cadrului didactic referitoare la tipul de strategie predominant adoptat, menionm urmtoarele: - mbinarea elementelor de strategie aplicate pe termen scurt, mediu i lung, ntr-o viziune care s aib un caracter integrator i s vizeze realizarea unor comportamente finale (descrise prin competenele generale din curriculum); - alternarea diferitelor strategii pe termen scurt n cadrul unor strategii mai cuprinztoare i generalizate pe un termen mai lung; - raportarea corect a tipurilor de strategii utilizate de profesor la tipul de comportament pedagogic al acestuia (acest lucru realizndu-se prin introspecie i autocontrol). (2.2.) Taxonomii ale strategiilor didactice Exist ncercri de realizare a unor taxonomii ale strategiilor didactice (Potolea, D, 1998; Cerghit, I., 1998; Joia, Elena, 1998, Cristea, S., 1999; Negre Dobridor, I., 2009 etc.). Marea lor diversitate rezult din criteriile luate n consideraie. Din analiza diferitelor taxonomii i a criteriilor care stau la baza acestora rezult anumite elemente unificatoare. n acest sens, pot fi identificate urmtoarele categorii i tipuri de strategii: (a) Strategii centrate pe activitatea profesorului i pe aciunea de predare: Strategii discursive i explicative Strategii discursive i conversative Strategii discursive i demonstrative Strategii algoritmice (prescriptive) (b) Strategii centrate pe activitatea de nvare i interaciunea profesor elev: Strategii bazate pe cercetare i explorare (cercetri investigative) Strategii bazate pe exploatarea manualului Strategii bazate pe exploatarea diferitelor suporturi de instruire Strategii problematizante Strategii bazate pe utilizarea modelelor Strategii bazate pe activitatea practic Strategii centrate pe construirea de proiecte 102

Strategii bazate pe tehnologia informaiei i comunicrii (TIC) (c) Strategii mixte (d) Strategii integratoare: strategia holistic (e) Strategii de evaluare Aceste strategii ilustreaz destul de bine coninutul lor presupus de formularea lor. Ele nu dau o not de exhaustivitate metodei predominante (aa cum ar prea la prima vedere), ci ilustreaz doar caracterul principal al demersului de ansamblu. Totodat, acestea au o semnificaie n condiiile n care lum n consideraie elementul timp. n sens modern, strategia didactic se refer cu precdere la proiectarea ei pe un termen mai ndelungat i presupune existena unui demers predominant i a unor demersuri secveniale, subiacente, orientate spre atingerea competenelor asumate. (2.3.) Caracteristici principale ale strategiilor didactice Strategii discursive i explicative

Acest grup de strategii se refer la realizarea unui discurs didactic, frecvent de tip prelegere, n care profesorul este emitorul unei informaii care nu poate fi pus la ndoial. Elementul discursiv, preponderent oral, este nuanat de la caz la caz (n funcie de tactul profesorului) cu alte activiti complementare (notarea ideilor principale pe tabl, notarea acestora de ctre elevi, rezumarea unor idei, fixarea oral a informaiilor). n esen, strategia este univoc (de la profesor la elev) i are aspectul predominant al unui discurs magistral. Desigur, exist mai multe varieti, n funcie de modul n care sunt utilizate i alte proceduri, cum ar fi: explicaia oral, explicaia cu ajutorul materialelor didactice, explicaia pe modele. Strategii discursive i conversative

Acest grup de strategii, pe lng elementul predominant discursiv, are anumite pri n care exist elemente de conversaie, mai scurte sau mai ntinse ca timp. Conversaia este subsidiar explicaiei discursive i are ca scop discutarea unor aspecte ce comport mai multe interpretri. n anumite situaii, conversaia poate ava caracter dirijat sau chiar euristic. Prezena unor elemente de conversaie euristic nu schimb caracterul predominant discursiv al strategiilor. Strategii discursive i demonstrative

Acestea reprezint o form mai elaborat de organizare a instruirii prin prezena unor secvene bine precizate cu caracter demonstrativ. Tipul de demonstraie poate s fie foarte diferit, pornind de la demonstraia oral la demonstraia factual sau demonstraia pe modele. Demonstraia are, n carul acestor strategii, un rol ilustrativ, care afirm lucrurile enunate. Strategii algoritmice (prescriptive)

Dei aparent acest grup de strategii pare s aib un caracter mixt (n sensul c angreneaz strategii centrate pe elev sau pe profesor), n realitate reprezint mai mult o variant a demersului discursiv, raionalizat puin de urmrirea unui anumit algoritm de prezentare. Este evident c aceste strategii nu au n vedere modul n care se utilizeaz algoritmul n activiti de investigaie, cercetare i explorare, ci doar al discursului structurat. Este evident, n acest caz, stereotipia demersului, n condiiile n care este repetat o succesiune de secvene tematice, ordonate pe baza

103

unui demers discursiv, completat uneori cu explicaii orale, demonstraii vizuale sau orale i, eventual, activiti independente. Strategii bazate pe cercetare i explorare (cercetri investigative)

Acest tip de strategii are n vedere explorarea i cercetarea individual de ctre elevi sub managementul profesorului a unor materiale suport ofertate, care creeaz premisele identificrii unor constatri i adevruri asimilabile din mers i nu oferite ca atare. Materialele pot fi foarte diferite. n acest grup de strategii, profesorul are un rol deosebit prin imaginarea unor situaii de nvare care s valorifice suporturile ofertate spre identificarea unor constatri pertinente. Strategii bazate pe exploatarea manualului

Orict ar prea de paradoxal, acest grup de strategii are un profund caracter interacional (de data aceasta ntre elev i manual, dar i ntre elev i profesor) i o anumit complexitate evident. Pentru aceste strategii trebuie s observm ns c aplicarea lor se poate face diferit, de la un manual la altul. Exist manuale care au o not predominant subiacent de nvare exploratorie (dirijat). Strategii bazate pe exploatarea diferitelor suporturi de instruire

n acest grup de strategii, elementul central l reprezint ofertarea unor suporturi de instruire i autoinstruire, care dirijeaz activitatea spre caracteristici de tip exploratoriu. Credem c un rol important ar putea s l aib exploatarea diferitelor texte preluate din mass - media sau cu un caracter clasic. O ilustrare foarte bun a acestei strategii o reprezint utilizarea caietelor de activitate independent, la clasele i disciplinele unde acestea exist, care, prin ele nsele, induc o strategie implicit de nvare. Elementul principal al lucrului cu caietul de activitate independent l reprezint activitatea cvasicontinu a elevului, concretizat n: rezumarea unor texte, notarea unor idei, completarea informaiei lacunare, notarea ideilor principale, autoevaluarea. Strategii problematizante

Acest grup de strategii i propune s introduc n cadrul demersurilor de nvare anumite situaii de tip problematizat, ntr-o form predominant oral i teoretic sau ntr-o form de situaii ofertate propuse spre analiz. Nu este vorba numaidect de aplicarea metodei problematizrii (dei este presupus i aceasta), ci de construirea unor situaii care necesit un demers de rezolvare prin efort individual exploratoriu. Situaiile problematizante pot fi considerate ca fcnd parte dintr-o strategie n contextul n care se realizeaz pregtiri suplimentare, pregtire de excelen sau n cazul n care, pe parcursul mai multor lecii, n clas sau n afara ei, sunt rezolvate elemente cuprinse n culegeri. Strategii bazate pe utilizarea modelelor

n mod deosebit ar putea fi utilizate modelele de tip graf, modelele analogice, modelele de reele, precum i modelele fizice. Acest grup de strategii presupune existena unei ponderi mari a modelelor, care reprezint materiale ce pot fi ofertate n strategii problematizante sau de alt natur.

104

Strategii bazate pe activitatea practic

Sensul activitilor practice trebuie neles att n cazul unor activiti realizate ntr-un spaiu real, ct i cele efectuate n clas, cu ajutorul unor sarcini de nvare ce presupun activiti independente. O concretizare a acestei strategii ar putea-o reprezenta activitatea de investigare a unor fenomene din orizontul apropiat (sau a acestuia ca ntreg) pe un interval mai mare de timp. Activitatea ar urma s fie finalizat printr-o lucrare independent. n acest caz, strategia de nvare este i o strategie de aciune. Strategii centrate pe construirea de proiecte

Aceste strategii difer sensibil de metoda proiectului. Ea are un caracter subsidiar fa de alte tipuri de strategii, deoarece reprezint secvene n cadrul acestora. Prin proiecte se realizeaz o activitate de identificare a unor elemente de interes, investigarea bibliografic a acestora, selectarea materialelor pertinente, construirea unei opinii i prezentarea acesteia. Acest tip de strategie are o component predominant complementar curriculumului colar. Realizarea unor proiecte pe o tematic aleas sau sugerat, poate fi eficient ndeosebi n ciclul liceal (IX XI). Structura unei astfel de strategii cuprinde urmtoarele secvene principale: - perceperea temei sugerate de un anumit proiect; - inventarierea problemelor; - identificarea variabilelor semnificative; - identificarea unor modaliti de reprezentare grafic; - organizarea activitii n sistem de colective sau grupuri; - simularea construirii unor variante de proiect; - prezentarea rezultatelor sub forma unor variante diferite; - analiza i discutarea variantelor; - elaborarea unor concluzii; - evaluarea proiectului i mbuntirea unor componente. Strategii bazate pe tehnologia informaiei i comunicrii (TIC)

Aceast categorie de strategii pune pe prin plan utilizarea constructiv a datelor pe suporturi informatizate. Cea mai utilizat metod este accesarea Internetului (chiar dac se realizeaz predominant acas). Practic, aproape la fiecare or pot fi accesate de pe internet informaii utile. Dac aceast modalitate devine permanent, se poate vorbi despre o strategie al crei actor principal este elevul. n acelai sens, menionm softurile educaionale realizate prin iniiativ individual. Strategii integratoare: strategia holistic

Exist, n prezent, un model evoluat de proiectare a instruirii, care poate fi denumit i considerat proiectare holistic. Aceasta are o serie de caracteristici, care deriv din caracterul global, integrator, interdisciplinar i unificator al componentelor sale. Un element important l reprezint permanenta raportare dintre parte i ntreg. Exist posibilitatea realizrii unei proiectri predominant deductive sau predominant inductive, dar n ambele situaii se pstreaz atenia unei relaii biunivoce continui ntre parte i ntreg. n raport cu acest tip de proiectare se poate vorbi cu o anumit ndreptire despre existena unei strategii de tip holistic. Aceasta presupune asumarea caracteristicilor proiectrii holistice i luarea n considerare a acestora ca elemente de natur holistic: ea presupune o nvare de la ntreg 105

la pri componente i apoi integrarea cunotinelor n structuri noi, precum i nvarea realizat de elevi n situaii foarte diferite. Acest tip de strategie nu se folosete la noi ntr-un sens normativ, dar este practicat, ndeosebi sub forma unei proiectri specifice, n alte ri(U.K.). Ideea conexiunii ntre toate elementele componente reprezint baza nelegerii sistemului global, holistic. Elementul central care este luat n discuie face parte dintr-un sistem interacional, care presupune, n anumite momente, o relativ independentizare a prilor componente. n cazul n care unitile de nvare sunt proiectate dup aceast procedur de proiectare i toate unitile unei planificri anuale sunt de acest fel, putem vorbi despre o dimensiune strategic de tip holistic, adic de o strategie holistic. Elementele componente pot fi mai bine nelese dac au o reprezentare grafic corespunztoare, sub forma unui model interacional ntre componente i n raport cu domeniul predilect de interes. Modelul proiectrii (i al strategiei implicite) presupune luarea n consideraie a unui anumit numr de componente noi, cum ar fi: - competenele cheie la care se pot raporta; - competenele generale din curriculum; - realizarea obligatorie a unor corelri interdisciplinare multiple; - descrierea activitii predominante a interaciunii profesori - elevi; - stabilirea unor succesiuni de activiti dominante; - prevalena tematicii centrale; - sugestii pentru resurse educaionale, legturi interdisciplinare, aplicaii etc.; - tipul de activitate predominant a elevilor (pe grup sau individual). Aceast proiectare, realizat ntr-o form grafic comprehensiv, reunete ntr-o structur uor de perceput componentele sale principale, oferind viziunea unei coerene de sistem. Strategii de evaluare

Aceste strategii reprezint o aplicare a exigenelor proiectrii strategiilor asupra proiectrii instrumentelor de evaluare i a tipului acestora. n principiu, evaluarea pe termen scurt i uniti elementare de nvare sau pri ale acestora se realizeaz cu ajutorul unor itemi sau chiar a unor teste (cnd este vorba despre o lecie n ansamblul ei). Evaluarea pe termen mediu se realizeaz n mod predominant prin teste, iar evaluarea pe termen ndelungat, cu ajutorul unor sisteme de teste i instrumente complementare. Evaluarea holistic, global, ca reflectare a proiectrii i strategiei holistice, se poate realiza prin sisteme de teste complexe, de tipul unor caiete de evaluare, cu o structur interioar relativ sofisticat, dar care permite o apreciere general a performanelor instruirii. n principiu, pot exista urmtoarele strategii de evaluare: a) Strategia evalurii continue: dup curriculum colar, sau dup criteriile de acordarea a notelor; aceasta presupune un set de teste secveniale, obligatorii dup fiecare unitate de nvare i opionale n interiorul acestora. Acest model poate fi aplicat i pentru programa de examen, n condiiile n care testele secveniale se aplic pe parcurs i nu numai dup parcurgerea integral a acesteia; diferena dintre evaluarea dup curriculum i dup programa de examen este legat mai mult de diferena dintre competenele din curriculum i cele ale programei de examen. Ambele pot s fie corelate prin intermediul competenelor de evaluare (n condiiile n care acestea sunt formulate ca atare). Modelul acestei strategii este ilustrat de consemnarea ntr-un tabel a secvenelor de nvare i a testelor asociate acestora; n cazul criteriilor de notare, acestea nlocuiesc finalitile programei i de evaluare;

106

b) Strategia evalurii finale: are toate caracteristicile evalurii din situaiile de examen; n mod frecvent ns, dup evaluarea continu se poate realiza o evaluare final, prin teste integratoare. n cazul examenelor, testele au caracter integrator, dar au o anumit selectivitate; evaluarea final trebuie s aib n vedere un anumit raport ntre tipurile de itemi, tematica interioar parcurs (principalele capitole). c) Strategia evalurii holistice: aceasta se refer la evaluarea unor secvene de nvare parcurse dup un proces de instruire de tip holistic, vectorizat de o strategie asemntoare. Dezvoltrile teoretice i practica unei asemenea strategii rmne un deziderat pentru urmtorul interval de timp. (2.4.) Exemple n ceea ce urmeaz vom da cteva exemple de construire a unor strategii de instruire, cel puin la nivel formal i intenional, pornind de la o proiectare anual teoretic a unei uniti de nvare. Coninutul este interdisciplinar (Mediul nconjurtor), cu elemente de geografie i biologie, care permit extensii n cele dou domenii. De la o form general, pot fi imaginate mai multe variante, fiecare dintre acestea accentund elementul de difereniere (explicaia, conversaia, demonstraia, manualul). Proiectarea are un caracter clasic. Mediul nconjurtor (8 - 9 ore) Coninuturi Compe(detalieri ale tene programei) specifice Mediul nconjurtor 1.1. aspecte generale 1.4. Relaii ntre elemente Factorii geoecologici 1.3. aspecte generale 2.1. Analiza unui factor 1.3. geoecologic 2.1. biosfera Geosistemul, 1.2. ecosistemul i peisajul 2.2. 2.5. Tipuri de medii 2.3. geografice 3.1. Tipuri de peisaje 1.3. 2.5. Hazarde naturale i 1.4. antropice 2.3. Despduririle i 2.5. deertificarea Protecia i conservarea mediului Managementul mediului 1.2. 1.4. 1.3. 3.1. Activiti de nvare Resurse Forma general Evaluare

- analiza unor texte - observare direct i mediat - analiza unor situaii - identificarea factorilor - analiza unor hri, imagini, texte; - conversaie euristic - explicaie - analiza unor hri, fotografii - analiza hrii - prezentare selectiv - analiza unor documente, hri, texte - analiza unor situaii - selecie i grupare - interpretarea unor situaii, date - discuie - analiza dirijat - explicaii independente - dialog euristic - studiu de caz 107

- texte - definiii - imagini - tabele, grafice - fotografii - hri - fotografii - modele - fotografii - hri - modele - harta tipurilor de medii - harta peisajelor - imagini - texte; date - imagini; hri - imagini - hri - imagini - hri - tabele - situaii

Apreciere oral

Test secvenial

Apreciere oral

Test secvenial

Portofoliu Test scris (final)

Aceasta reprezint o proiectare care red elementele comune, minimale, ale oricrui proces de predare nvare al acestei uniti. de Pe baza ei se pot construi cele patru variante de situaii, cu elementele lor de difereniere. (a) Varianta 1 Strategie predominant discursiv i explicativ Coninuturi (detalieri ale programei) Mediul nconjurtor aspecte generale Relaii ntre elemente Factorii geoecologici aspecte generale Analiza unui factor geoecologic biosfera Geosistemul, ecosistemul i peisajul Tipuri de medii geografice Tipuri de peisaje Competene specifice 1.1. 1.4. Activiti de nvare (exemple) - explicarea unor texte - explicarea unor imagini ale realitii observate direct i mediat - explicarea unor situaii - explicarea taxonomiei factorilor - explicarea unor hri, imagini, texte - activitate independent - explicarea coninutului unor hri, fotografii, modele, grafice - explicarea hrii - documentare - prezentare selectiv - prezentarea unor documente, hri, texte, imagini - explicarea unor situaii - explicarea criteriilor de selecie i grupare - interpretarea unor situaii, date - discuie - analiza dirijat (pe date, hri) - explicaii independente - explicarea componentelor - studiu de caz Resurse (Exemplu) Evaluare

- texte - definiii - imagini - tabele - fotografii - grafice - hri - fotografii - modele - fotografii - hri - modele - harta tipurilor de medii - harta peisajelor - imagini - texte - imagini - date - hri - imagini - hri - imagini - hri - tabele - situaii redate grafic

Apreciere oral

1.3. 2.1. 1.3. 2.1.

1.2. 2.2. 2.5. 2.3. 3.1. 1.3. 2.5. 1.4. 2.3.

Test secvenial

Apreciere oral

Hazarde naturale i antropice

Despduririle i deertificarea Protecia i conservarea mediului Managementul mediulu

2.5.

Test secvenial

1.2. 1.4. 1.3. 3.1.

Portofoliu Test scris (final)

Acest tip de strategie concretizeaz elementele prezentate mai sus printr-un proces predominant de predare ntr-un mod discursiv, n care sunt intercalate elemente explicative. Dei predarea se realizeaz ntr-un mod preponderent oral, ea este completat cu ofertarea planului leciei scris pe tabl sau pe un tabel (proiectat pe videoproiector). Logica prezentrii elementelor acestei uniti de nvare urmrete ndeaproape componentele coninuturilor din program i felul n care sunt prezentate n manual. Posibilitatea utilizrii unor manuale diferite diversific destul de mult exemplele ce pot fi ofertate. Chiar aceast strategie predominant discursiv are anumite caliti, n condiiile n care ea se desfoar dup un plan bine articulat i prezentat ntr-un mod global. n acest context, scrierea 108

planului pe tabl reprezint o activitate cronofag i limitativ n raport cu prezentarea acestui rezumat minimal ntr-o form scris. Suporturile imagistice intercalate depesc, desigur, informaia din manual. Prezentarea unor imagini din albume are o anumit utilitate, dar manevrarea albumelor n faa clasei distorsioneaz atenia. Notarea ideilor principale se realizeaz pe un caiet, fr o structur prestabilit (cu funcia de caiet de notie). Chiar dac n mod predominant strategia este discursiv i narativ, logica parcurgerii coninuturilor sub forma unor structuri interne subiacente presupune, ns i elemente conversative minimale. n acest tip de strategie, elementele conversative sunt legate strict de ceea ce pred profesorul. Uneori, ns, pot exista ntrebri (i discuii pe baza acestora), care s aib un caracter exploratoriu mai pronunat. Utilizarea unor hri din atlase extinde sfera discursiv i explicativ la coninuturile acestora. Dup cum se observ, n mod fundamental nu se schimb strategia, ci doar se lrgete sfera elementelor cuprinse n manual cu elemente cartografice suplimentare. Din aceast perspectiv, trebuie s precizm c hrile murale actuale nu acoper cerinele minimale ale programei. Acest tip de strategie presupune realizarea unui rezumat final, care cuprinde ideile principale, rezultate dintr-o activitate expozitiv a profesorului sau dintr-o activitate independent a elevilor. Chiar dac exist aceste activiti de nvare complementare, tipul predominant de strategie este discursiv, cuprinznd i elemente explicative concretizate asupra coninutului narat. Se poate observa c acest tip de strategie reprezint, n momentul de fa, o activitate practicat de o mare parte a profesorilor. Nuanrile rezult din concretizarea stilului didactic propriu la colectivul de elevi i resursele educaionale. (b) Varianta 2 Strategie predominant discursiv i conversativ Coninuturi (detalieri ale programei) Mediul nconjurtor aspecte generale Relaii ntre elemente Factorii geoecologici aspecte generale Analiza unui factor geoecologic biosfera Geosistemul, ecosistemul i peisajul Tipuri de medii geografice Tipuri de peisaje Competene specifice 1.1. 1.4. Activiti de nvare (exemple) - prezentarea i explicarea unor texte - conversaie asupra observrii directe i mediate - analiza unor situaii - precizarea factorilor (conversaie) - analiza unor hri, imagini - conversaie euristic - activitate independent - explicarea situaiilor i a conceptelor - analiza unor hri, grafice - explicarea hrii - conversaie asupra hrii - prezentare selectiv - prezentarea unor documente, hri, texte - dialog asupra coninuturilor ofertate - prezentarea unor situaii - discutarea criteriilor de selecie i grupare Resurse (Exemplu) Evaluare

- texte - definiii - imagini - tabele - fotografii - grafice - hri - fotografii - modele - fotografii - hri - modele - harta tipurilor de medii - harta peisajelor - imagini

Apreciere oral

1.3. 2.1. 1.3. 2.1. 1.2. 2.2. 2.5. 2.3. 3.1. 1.3. 2.5.

Test secvenial

Apreciere oral

Hazarde naturale i antropice

1.4. 2.3.

- texte - imagini - date; hri

109

Despduririle i deertificarea Protecia i conservarea mediului Managementul mediului

2.5.

1.2. 1.4. 1.3. 3.1.

- prezentarea unor situaii, date - discuie tematic - prezentarea unor situaii i analiza lor dirijat - explicaii independente - dialog euristic - studiu de caz

- imagini - hri - imagini - hri - tabele - situaii

Test secvenial

Portofoliu Test scris (final)

n cazul acestei strategii, sunt pstrate caracteristicile principale ale activitii n care, n mod predominant, se realizeaz un demers discursiv i explicativ. Elementele conversaionale ocup ns o anumit poziie i pondere diferit de situaia anterioar, avnd numeroase elemente care deriv in logica intern a conversaiei. Conversaia se poate referi la elementele explicate, la cele studiate pe baza hrilor i a imaginilor ofertate, precum i prin simularea unor situaii ipotetice (n acest caz, conversaia poate avea un caracter euristic). Elementul principal al acestei strategii l reprezint secvenionarea componentei discursive cu o component conversaional. n mod concret, dup fiecare tem sau idee mai important exist o activitate complementar (centrat pe aceleai coninuturi) cu un sistem de ntrebri (ale profesorului) i rspunsuri (ale elevilor), care reiau elementele explicate. Activitatea conversaional de tip dialog, dei aparent se adreseaz ntregii clase, evideniaz contribuii individualizate. n acest fel, activitatea conversaional este de tip stimul (ntrebare) rspuns. Sfera conversaional se extinde n momentul n care exist completri sau rspunsuri diferite de cele formulate de un anumit elev. Trebuie s observm c aceast strategie prin care se succed secvenele de prezentare cu cele de discutare are un anumit dinamism i menine atenia unei pri mari a elevilor pe parcursul procesului educaional. Diferenele apar din participarea unui numr redus de elevi, n fapt, la activitatea conversaional. Aceast constatare duce la ideea c, n realitate, activitatea conversativ se realizeaz cu o parte a clasei (probabil minoritar), aceeai n fiecare or i c, de fapt, exist o instruire difereniat de grup, pe fondul predominant expectativ al ntregii colectiviti. Stimularea antrenrii i altor elevi are rezultate modeste. Acest lucru ne permite s constatm c se realizeaz, de fapt, o anumit adncire a decalajului ntre elevii cu iniiativ (i rezultate corespunztoare) i cei cu o pasivitate n nvare. Aspectul conversativ se extinde i asupra sarcinilor de lucru ofertate pentru activitatea aparent individualizat. Eficiena acestei strategii crete sensibil n condiiile n care ntrebrile puse de profesor se refer la alte suporturi de instruire (grafice, hri, imagini) dect cele utilizate n predarea propriuzis. n mod deosebit semnalm posibilitatea utilizrii diferitelor hri din atlase pentru amplificarea i concretizarea elementelor prezentate. n acest fel, procesul educaional are o component cantonat n informaia ofertat n discursul explicativ i o alt component care rezult din discutarea cu elevii a unor situaii noi (predominant pe suport cartografic). Acest tip de strategie este utilizat ntr-o form destul de larg, deoarece suporturile cartografice complementare sunt la ndemna tuturor colectivelor de elevi.

110

(c) Varianta 3 Strategie predominant discursiv i demonstrativ (Exemplu) Evaluare

Coninuturi (detalieri ale programei) Mediul nconjurtor aspecte generale Relaii ntre elemente Factorii geoecologici aspecte generale Analiza unui factor geoecologic biosfera Geosistemul, ecosistemul i peisajul Tipuri de medii geografice

Competene specifice 1.1. 1.4.

Activiti de nvare (exemple) - prezentarea unor texte - demonstrarea unor situaii pe baza observrii directe i mediate - analiza unor situaii - demonstrarea specificului factorilor - analiza unor hri, texte - demonstrarea interaciunii componentelor - activitate independent - demonstrare prin analiza unor hri, fotografii - analiza hrii - documentare - prezentare selectiv

Resurse

1.3. 2.1. 1.3. 2.1.

1.2. 2.2. 2.5. 2.3. 3.1.

- texte - definiii - imagini - folii - tabele - fotografii - grafice, folii - hri - fotografii - modele, folii - fie de lucru - fotografii - hri - modele - harta tipurilor de medii (pe folii)

Apreciere oral

Test secvenial

- explicarea situaiilor pe - harta peisajelor baza unor documente, hri, - imagini Apreciere texte - folii oral Hazarde naturale i 1.4. - prezentarea unor situaii - texte antropice 2.3. - demonstrarea criteriilor de - imagini selecie i grupare - date, hri Despduririle i 2.5. - interpretarea unor situaii - imagini deertificarea - demonstrarea evoluiei - hri Test fenomenelor - folii secvenial Protecia i 1.2. - analiza dirijat - imagini conservarea mediului 1.4. - demonstrarea exemplelor - hri ofertate - tabele, folii Portofoliu Managementul 1.3. - demonstrarea unor situaii - situaii redate Test scris mediului 3.1. - studiu de caz pe suporturi (final) n aceast situaie predomin demersul discursiv, care este concentrat, ns, pe latura sa demonstrativ. Deosebirea principal fa de prima situaie, n care strategia discursiv are i un caracter explicativ, este aceea c explicaia propriu-zis nu se mrginete la elementele de verbalizare, ci se bazeaz pe demonstrarea ei prin exemple exterioare. Metoda demonstrativ, care d caracteristica principal acestei strategii, se bazeaz pe ofertarea unor exemple suficient de largi, astfel nct, pe baza lor, s poat fi formulate anumite certitudini, adic s fie demonstrate. Un element dificil al acestei strategii l reprezint aria i profunzimea demonstrrii. Spre exemplu, n cazul n care dorim s demonstrm obiectivitatea tipurilor de mediu (ilustrat printr-o hart corespunztoare), ar trebui, n realitate, s ne bazm pe analiza unui numr mare de variabile (eventual redate sub forma unor hri), astfel nct prin conectarea lor (sau suprapunere) s rezulte o realitate identificabil, care s fie obiectiv n raport cu sistemul de criterii folosit. Acest procedeu, ns, nu este posibil sub raport didactic, din cauza unor multiple restricionri. De aceea, demonstraia este transferat din spaiul identificrii obiectivitii unei realiti, n spaiul Tipuri de peisaje 1.3. 2.5. 111

perceperii unei realiti gata ofertate (despre care se poate presupune c este, ea nsi, rezultatul unor demersuri anterioare). n toate situaiile presupuse de aceast unitate de nvare nu se demonstreaz propriu-zis de ce un anumit lucru este aa cum arat, ci se arat c un anumit lucru este n acest fel. Este vorba despre o demonstrare didactic prin utilizarea unor exemple diferite, care pot confirma structura narativ i explicativ a predrii. Aspectul demonstrativ poate fi susinut foarte bine printr-un sistem de imagini i situaii prezentate la videoproiector, pe baza cruia pot fi discutate ntr-un ritm foarte precis, dar foarte alert, principalele elemente cu caracter explicativ. Trebuie s subliniem c, n cazul acestei strategii, nu poate fi urmrit ntotdeauna demonstrarea tuturor aseriunilor. Se presupune c unele idei, adevruri i informaii sunt considerate de la nceput adevrate, sau c sunt rezultatul unor demonstraii anterioare. Elementele demonstrative se refer, n acest caz, doar la situaiile noi. Nici acestea, ns, nu pot fi demonstrate ntr-un mod complet pe baza suporturilor ilustrative care exist n prezent. De aceea, aceast strategie presupune o convenie ntre cel care ncearc s demonstreze ceva (profesorul) i cel care urmeaz s fie convins de aceast demonstraie (elevul), care se refer la acceptarea ideii c ceea ce se demonstreaz este adevrat i nu necesit confirmarea fiecrui element anterior. De altfel, aceast presupunere funcioneaz n procesul educaional, n sensul c demonstraia indus de profesor (indiferent care ar fi aceasta) este considerat suficient, chiar dac se bazeaz doar pe poziia predominant a profesorului. Numrul de elevi care contest elemente ale unei anumite demonstraii este foarte redus, dar arat c gndirea critic a acestora se poate extinde i asupra unor adevruri aparent de nediscutat. (d) Varianta 4 Strategie bazat predominant pe utilizarea manualului Coninuturi (detalieri ale programei) Mediul nconjurtor aspecte generale Relaii ntre elemente Factorii geoecologici aspecte generale Analiza unui factor geoecologic biosfera Geosistemul, ecosistemul i peisajul Tipuri de medii geografice Tipuri de peisaje Competene specifice 1.1. 1.4. Activiti de nvare (exemple) - analiza unor texte - observare mediat - dirijarea nvrii cu ajutorul manualului - analiza unor situaii concrete - identificarea factorilor - analiza unor hri, imagini, texte (din manual) - conversaie euristic - activitate independent - explicaie - analiza unor hri, fotografii (din manual) - analiza hrilor - documentare - prezentare selectiv - analiza unor documente, hri, texte (incluse n manual) - analiza unor situaii - selecie i grupare - explorarea exemplelor din manual 112 Resurse (din manual) - texte - definiii - imagini - tabele - fotografii - grafice - hri - fotografii - modele - fotografii - hri - modele - harta tipurilor de medii - harta peisajelor - imagini - texte - imagini - date - hri (Exemplu) Evaluare

Apreciere oral

1.3. 2.1. 1.3. 2.1.

1.2. 2.2. 2.5. 2.3. 3.1. 1.3. 2.5. 1.4. 2.3.

Test secvenial

Apreciere oral

Hazarde naturale i antropice

Despduririle i deertificarea Protecia i conservarea mediului Managementul mediului

2.5.

1.2. 1.4. 1.3. 3.1.

- interpretarea unor situaii, date - discuie - analiza dirijat (pe date, hri) - explicaii independente - dialog euristic - studiu de caz

- imagini - hri - imagini - hri - tabele - situaii

Test secvenial Portofoliu Test scris (final)

Aceast strategie presupune utilizarea predilect a manualului, cu toate elementele sale componente (text narativ, text ilustrativ, imagini, hri, grafice, texte explicative, aplicaii, ntrebri, modele, date). n multe situaii, elementele manualului par s fie suficiente, astfel nct existena unor resurse suplimentare s nu fie numaidect necesar. Ceea ce dorim s subliniem este c nu orice manual n sine induce i o strategie de nvare. Considerm, totui, c acest tip de strategie se justific, n condiiile n care exist manuale construite n acest fel, care se bazeaz, ele nsele, pe o strategie de proiectare i de nvare. Acest tip de strategie are n vedere, ndeosebi, utilizarea unui anumit tip de manual, care este construit n sistemul de pagin dubl, astfel: a) pe pagina de stnga, elementele narative i explicative de baz, inclusiv terminologia folosit; b) pe pagina de dreapta, elementele demonstrative (hri, tabele, imagini, grafice). ntre cele dou pagini, exist o complementaritate evident, n sensul c tot ce se afirm pe pagina din stnga este ilustrat sau demonstrat pe pagina din dreapta. Parcurgerea leciei de o or este suficient prin parcurgerea acestei pagini duble. Deoarece nu se fac referiri la alte elemente (texte, hri, imagini), situate n alte pri ale manualului, lecia pe pagin dubl este suficient n sine. Profesorul are, n acest caz, rolul predominant de a dirija nvarea, printr-un sistem de activiti care s faciliteze trecerea succesiv de la o pagin la alta, n sensul parcurgerii ideilor principale. Elementele complementare (rezumarea ideilor principale, notarea unor idei, analiza unor situaii) pot fi notate pe fie de lucru sau pot face obiectul unor activiti de tip conversativ. Dificultatea acestei strategii rezult n numrul limitat de manuale din fiecare clas (este tiut c nu toi elevii i procur manuale), precum i pentru alte manuale dect cel menionat, lipsa unei strategii interioare de construcie. Aceast abordare, care pune pe prim plan manualul colar (dar, de fapt, doar acest tip de manual colar), pare s aib un caracter depit dar, n realitate, permite o nvare eficient nc din clas. Aceast nvare se realizeaz cu un randament foarte ridicat (aproximativ 60%) i nu presupune activiti ulterioare. n condiiile n care elevii sunt preocupai predominant de alte discipline colare, nvarea n clas prin intermediul acestei strategii reprezint o soluie acceptabil. Menionm c, n cazul acestei strategii, nu este vorba doar despre citirea textului scris, notarea unor idei preluate din manual sau analiza unor hri, ci despre realizarea unei nvri globale, prin trecerea succesiv de la partea narativ la cea demonstrativ a manualului. Profesorul intervine doar n dirijarea activitii sau se poate implica n extinderea explicaiilor, prezentarea unor imagini noi i lrgirea ariei conversative. n prezent, aceast strategie este aplicabil eficient doar n cazul acestui tip de manual. n cazul n care elevii nu au manuale, strategiile anterioare devin obligatorii.

113

Bibliografie CIOLAN, L. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Editura Polirom, 2008. CRIAN, Al., MNDRU, O., SINGER, Mihaela. Propuneri pentru un calendar al reformei coninuturilor, n Tribuna nvmntului, Bucureti, 16 dec. 1991. DECKER, W.F., SOLTIS, J. Curriculum and aims. New York London: Teachers College, Columbia University, 1986. D HAINAUT, L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti: EDP, 1981. DHAINAUT, L. Linii de for ale elaborrii unui curriculum, n vol. Programe de nvmnt i educaia permanent (trad.), Bucureti: EDP, 1981. FISHER, E., BELTRAN-DEL-RIO, D. Mathematics and root interdisciplinarity. In: The Oxford Handbook of Interdisciplinarity. Oxford: Frodeman, R., Thompson Klein, J. i Mitcham C. (eds.). 2010, pp. 7-12. MAGER, R. F. Preparing Instructional Objectives. Belmont, USA: Lake Publishing Company, 1984. MARSH, C.I. Key concepts for understanding Curriculum. London New York: Rutledge Falmer, 2004. MNDRU, O., MNDRU, MARILENA. Proiect pentru un curriculum de Civilizaie i cultur. n: Revista de pedagogie, nr. 3 4, 1994. MNDRU, O. Competenele n nvarea geografiei. Ghid metodologic pentru aplicarea curriculumului de geografie din nvmntul preuniversitar. Bucureti: Corint, 2010. MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation). Paris Bruxelles: De Boeck Larcier, 1996. NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria curriculumului, n vol. Prelegeri pedagogice. Iai: Editura Polirom, 2001. NEGRE DOBRIDOR, I. Elemente de teoria curriculumului, n Jinga, I, Negre Dobridor, I. Inspecia colar i designul instrucional. Bucureti: Editura Aramis, 2004. NEGRE - DOBRIDOR, I. Teoria general a curriculumului educaional, Iai: Editura Polirom, 2008. NICHITA, F. Asupra unui model algebric pentru transdisciplinaritate. Disponibil la: http://www.it4s.ro/Nichita%20RO.pdf, accesat la data de 31 octombrie 2011. NICOLA, I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: EDP, 1996. PIAGET, J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific, 1998. IONESCU, M., RADU, I (coord.) Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001. *** OECD (1997), Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires.

114

IX. Evaluarea competenelor i a progresului colar


(1) Aspecte generale Evaluarea rezultatelor instruirii reprezint o component fundamental a procesului educaional. Orice proces educaional, orict de bine s-ar fi produs (dup opinia organizatorului sau a unui observator extern), nu poate fi considerat ca eficient dect dac este evaluat prin performanele sale. Evaluarea rezultatelor instruirii prin identificarea performanelor dobndite de elevi dup acea instruire reprezint, astfel, elementul aparent finalizator al ntregului proces educaional dar, n acelai timp, reperul reglator al acestuia. Procesul educaional poate fi privit ca un sistem complex de aciune, evaluare i retroaciune (feed-back) de tipul urmtor:

Finaliti educaionale asumate

Procesul de instruire

Rezultate (stabilite prin evaluare)

Proces de instruire reglat

Rezultatele instruirii, stabilite prin evaluare, dau informaii asupra: a) procesului de instruire n ansamblul su i a unor elemente componente (de exemplu: sistemul de metode, suporturile de instruire, coninuturile, mijloacele, activitile de nvare etc.); b) modul de realizare al finalitilor (atingerea copetenelor asumate), decurgnd de aici informaii valide asupra dificultii lor relative. Rezultatele au rol reglator, n sensul c, pe baza lor, se poate realiza un proces de reglare (sau retroaciune) a unor componente anterioare i se poate construi, n acest fel, un proces educaional nou (cu parametrii modificai), care poate avea o eficien prezumat sporit. Acest rol al evalurii fiind evident, nu mai insistm asupra lui. Modalitile de evaluare pot fi: teste scrise; teste orale (inclusiv ascultarea oral utilizat foarte larg, dar cu multiple limite); activiti practice; sisteme complementare (de tip portofoliu, lucrri independente dirijate, cercetare individual etc.). Teoria i practica evalurii au evoluat continuu din momentul iniial, al constituirii acesteia ntr-o structur instituionalizat (CNEE, 1996; SNEE, 2001), pn la formele recente, mai evoluate (Stoica, A., 2003; Stoica, A., Mihail, Roxana, 2006; Potolea, D., Manolescu, M., 2008, CNCEIP, 2008 i proiectul INSAM, 2001). (2) Evaluarea rezultatelor instruirii pe competene a) Evaluarea competenelor cheie, domeniu nepracticat pn n prezent, are ca referenial sistemul celor opt domenii de competene cheie i poate fi plasat att la sfritul colaritii, ct i la sfritul unui ciclu sau an colar. n mod deosebit, aceast evaluare se raporteaz la modul de formare a competenei n timp (dac acesta este asumat printr-un document curricular derivat sau dac este construit de profesor).

115

Rezultatele sunt, n acest caz, rezultatele unui traseu de instruire pus n eviden prin sisteme de teste i instrumente succesive, a cror analiz comprehensiv sugereaz modul n care a fost format acea competen cheie n timp. Deoarece competenele cheie au o formulare mai mult calitativ i foarte general, acestora nu li se pot asocia standarde cantitative (deci, nu pot fi standardizate). Pentru evaluarea competenelor cheie va trebui s existe o abordare nou a construirii unor teste cu profund caracter transdisciplinar (cum sunt, de altfel i competenele cheie) sau axate pe elemente reprezentative ale domeniilor de competene cheie i ntr-un mod subiacent, a unor coninuturi ofertate. b) Evaluarea competenelor generale se poate realiza pe parcursul secvenelor pentru care competenele generale sunt asumate. Parcursurile comune rezult din momentul n care au fost construite competenele generale ale programelor, astfel: - clasele IX X (n perioada 2002 2003); - clasele XI XII (n perioada 2005 2006); - clasele V VIII (dup 2009). n acest caz, testele i instrumentele pot avea un caracter integrat i o dimensiune teoretic mai evident (adic nu sunt dependente de coninuturi punctiforme situate ntr-un anumit moment). Instrumentele de evaluare seamn ns cu cele care pot fi dezvoltate pentru evaluarea competenelor specifice dar au o anumit independen n raport cu coninuturile. c) Evaluarea competenelor specifice reprezint domeniul de interes principal al evalurii competenelor i poate fi realizat la nivelul unor uniti de timp mai mici i pe baza experienei cadrului didactic. Elementul esenial al evalurii competenelor l reprezint legtura mai strns pe care acestea o au cu exemplele de coninuturi ofertate. Dup cum este cunoscut, programele colare au adoptat dou tipuri de abordri ale raporturilor dintre competenele specifice i coninuturi: - o abordare biunivoc (cu o competen specific i coninuturile ofertate obligatoriu); - o abordare de grup, n care anumite competene specifice sunt asociate anumitor cmpuri tematice de coninuturi. Competenele specifice ca atare nu pot fi transformate n obiective operaionale i, cu att mai mult, n obiective de evaluare. Competenelor specifice din curriculum colar le sunt asociate situaii de nvare (care descriu ntr-un mod simplu i sintetic activiti care pot s duc la formarea i dezvoltarea competenei respective asumate). Fiecare competen specific din curriculum colar poate fi evaluat prin tipuri diferite de itemi i chiar prin instrumente de evaluare diverse. Aceast disponibilitate a itemilor de a verifica competene specifice diferite este foarte important, deoarece permite construirea unor probe de evaluare cu itemi diferii, care s vizeze aceeai competen. Trebuie s observm ns c aceste competene specifice din curriculum nu au n prezent specificaii, niveluri de realizare sau standarde. Acest lucru trebuie compensat prin construirea unor niveluri teoretice de atingere a competenelor, nsoite de descriptori minimali. n ceea ce privete nivelurile expectate de atingere a competenelor, ar exista teoretic dou posibiliti pragmatice de abordare: - trei niveluri (nalt, mediu, inferior); - cinci niveluri (cel anterior, cu un nivel mai nalt i un nivel nesatisfctor). Pentru simplificare, modelul cu trei niveluri poate s fie n prezent mai uor de construit. (3) Tipologia itemilor (sintez, dup CNEE, 19966 i SNEE, 2001) (a) Itemi obiectivi: solicit din partea elevului evaluat selectarea rspunsului corect sau a celui mai bun rspuns, dintr-o serie de variante oferite.

116

Itemi cu alegere dual: itemi n cazul crora elevul evaluat este solicitat s selecteze un rspuns corect din dou rspunsuri posibile oferite; mai multe forme posibile: adevrat / fals; corect / greit; da / nu; Itemi cu alegere multipl: itemi care solicit alegerea rspunsului corect sau a celui mai bun rspuns dintr-un numr de variante construite deja i oferite; formai dintr-o premis (partea introductiv a itemului, n care se formuleaz sarcina) i un numr de rspunsuri posibile, unul corect iar restul numii distractori. Itemi de tip pereche (de asociere): solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre dou mulimi distincte de elemente (incluznd enunuri, concepte, denumiri, simboluri, relaii, mrimi, valori etc.), distribuite pe dou coloane paralele, prima dintre ele constituindo enunul itemului (premisele), iar cea dea doua cuprinznd rspunsurile posibile; reprezint un caz particular de itemi cu alegere multipl, n care mai muli itemi au acelai set de variante posibile de rspuns; fiecare premis mpreun cu setul rspunsurilor reprezint, de fapt, un item cu alegere multipl.

(b) Itemi semiobiectivi: solicit din partea elevului formularea unui rspuns, de regul scurt, care permite evaluatorului formularea unei judeci de valoare privind gradul de corectitudine a acestui rspuns oferit. Itemi cu rspuns scurt: solicit producerea unui rspuns limitat ca spaiu, form i coninut la o ntrebare formulat. Itemi de completare: solicit producerea unui rspuns care s completeze o afirmaie incomplet sau un enun lacunar i s i confere valoare de adevr; reprezint o varietate a tehnicii rspunsului scurt. ntrebri structurate: reprezint sarcini formate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun; ofer persoanei evaluate ghidare n producerea rspunsului; (c) Itemi subiectivi (cu rspuns deschis): solicit din partea subiectului evaluat un rspuns care este foarte puin orientat n elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat; subiectul va decide structura, coninutul i lungimea rspunsului su (uneori); din punct de vedere al obiectivitii n notare, se afl la polul opus itemilor obiectivi, necesitnd scheme de corectare i notare atent proiectate, care s minimizeze posibilul risc pentru evaluator i s creasc fidelitatea n notare. Enunarea unei definiii: presupune reproducerea elementelor definiiei. Rezolvare de probleme (de situaii problem): reprezint un tip de sarcin n cadrul creia elevul este confruntat, n cele mai multe cazuri, cu o situaie nou, nefamiliar, pentru care nu este evident o soluie predeterminat; oferirea unui rspuns final corect necesit parcurgerea unui numr variabil de etape (n funcie de complexitatea sarcinii i de obiectivul avut n vedere) ESEUL reprezint un tip de item n care subiectul este solicitat s produc un rspuns liber, de dimensiuni variabile, n conformitate cu anumite cerine sau criterii formulate. Eseu structurat: rspunsul ateptat este orientat pin cerinele formulate, libertatea de organizare a rspunsului fiind limitat. Eseu liber (nestructurat): reprezint tipul de eseu n care nu sunt creionate jaloane pentru rspunsul ateptat, la alegerea persoanei evaluate rmnnd att elementele de inclus n rspuns, ct i modul lor de organizare.

117

(4) Tipologia testelor (dup SNEE, 2001) Referindu-ne doar la testele scrise, acestea pot fi de mai multe categorii, n raport cu aria obiectivelor vizate, astfel: test iniial pentru identificarea realizrii finalitilor unui proces de instruire anterior; se numete i test diagnostic; se aplic, de regul, la nceputul unui an colar i i propune s identifice modul de realizare a finalitilor asumate n anul colar anterior; test secvenial pentru identificarea realizrii finalitilor asumate pentru o anumit secven, de obicei o unitate de nvare (n sensul proiectrii curriculare); aceast secven poate fi ns i o unitate elementar de instruire (de tip lecie), o unitate supraordonat leciei (de exemplu, un capitol tematic); test semestrial, cnd unitatea de instruire vizat pentru evaluare este un semestru; test final pentru identificarea realizrii competenelor urmrite prin parcurgerea unui an colar; teste de progres care vizeaz, prin existena unor finaliti comune, identificarea progresului realizat prin instruire; acesta se stabilete prin compararea unor teste succesive; testul formativ poate fi considerat orice test aplicat pe parcursul instruirii, care i propune, pe lng o anumit evaluare i ntrire a unor competene, abiliti i care urmrete, n general, formarea i ntrirea unor deprinderi de nvare. (5) Tehnica proiectrii testului Proiectarea i construirea unui test presupune parcurgerea urmtorilor pai: stabilirea competenelor ce urmeaz s fie evaluate; construirea unei matrici de specificaie; alegerea tipului de item i construirea itemilor; asamblarea itemilor n teste i bareme de corectare. (a) Precizarea finalitilor testate (competenele de evaluat; acesta este elementul de unde pornete construirea oricrui test). Finalitile testului sunt competenele de evaluare rezultate din programa colar, programele de examen sau competenele asumate n predare. Formularea lor arat performana ateptat. Aceste competene trebuie s acopere ntreaga zon testat (pentru a nu exista, n principiu, competene netestate). Pentru simplificare, ns, competenele de evaluare pot fi reduse doar la realizarea unei corespondene cu competenele din program, notate asemntor acestora (1.1., ... 3.1. etc.), sau prin indicarea finalitii asumate pentru fiecare item. (b) Construirea unei matrici de specificaie are ca scop realizarea legturilor dintre finalitile evaluate i extensiunea tematic a secvenei supuse evalurii. Pot exista i alte forme ale matricei n care se face corespondena ntre diferitele categorii de finaliti (cunoatere, nelegere, aplicare, analiz sintez) i temele majore. Acest model de matrice cuprinde, pentru o unitate de nvare, pentru un semestru sau un an colar, urmtoarele: Competene evaluate (exemple) 1.4. ... 3.2. 6.1. Teme (sau capitole) subordonate unitii testate 2 3 4 5

118

Astfel, pentru competena 1.4. se pot construi itemi care au elemente (coninuturi) n oricare unitate de instruire subordonat unitii evaluate (1, 2, , 6). La fel, n continuare, pentru celelalte competene (cte competene asumate exist). n acest fel se poate realiza: o prezen proporional a fiecrei uniti tematice de instruire (1, 2, , 6) n structura total a testului; verificarea tuturor competenelor (sau doar a celor care fac obiectul evalurii); construirea unor teste paralele ntre ele (i teoretic echivalente), fiind astfel posibil aplicarea unor teste diferite pentru aceeai colectivitate (eliminndu-se influenele reciproce ntre subieci). De asemenea, se poate realiza o coresponden ntre competenele vizate (notate cu numrul din program) i tipurile de itemi folosite. Exemplu: pentru 1.1. itemi cu alegere multipl; pentru 1.2. i 1.3. itemi cu rspuns scurt; pentru 1.4. item lacunar; pentru 3.1., 3.3. i 4.1. itemi cu suport informaional (itemul va avea sarcini diferite pentru cele trei competene vizate); pentru 6.1. eseu, cvasistructurat, cu limit de spaiu; pentru 6.2. eseu liber etc. Pe baza reunirii itemilor se poate construi testul (sau testele paralele). Mrimea testului i timpul de rezolvare variaz n raport cu mrimea unitii de instruire evaluate. Se nelege c, paralel cu testul, se construiete i baremul de corectare i notare prin reunirea rspunsurilor la fiecare item. Modelul de barem cel mai uor de utilizat este cel din testrile i examenele naionale, unde itemii (sau cmpurile de itemi) au punctaje care dau un total de 100 de puncte. Alocarea interioar (n barem) a punctajelor se face dup criterii ce in de ntinderea rspunsului, complexitatea acestuia, gradul de dificultate etc. (6) Aplicarea, corectarea i interpretarea rezultatelor Testul, construit de profesor, se multiplic i se distribuie elevilor. Testul se aplic n unitatea de timp estimat ca suficient nivelului mediu (de exemplu, 30 pentru teste secveniale, 30 - 40 pentru testele semestriale sau o or, pentru testele integratoare, finale). Testul se aplic frontal, iar rspunsurile sunt strict eventuale. Se poate nota timpul de rezolvare pentru fiecare elev. Corectarea testului, n raport cu baremul construit se realizeaz ntr-un tabel care cuprinde fiecare item cu un anumit punctaj (5p, 12p etc.). Se pot reuni punctajele: (a) pe elev (de ex. 50p, 56p etc.), (b) pe item, conform modelului urmtor. Elevul Itemi Total punctaj pe elev I II III IV V VI 1 2 .. N Total punctaj pe item

119

Punctajele pe itemi se pot transforma n note (de ex. 86p = 8,60). Punctajele pe itemi se raporteaz la punctajul total posibil pentru a se observa gradul de realizare a fiecrui item. Interpretarea rezultatelor se poate face prin analiz statistic unde se calculeaz anumii indici sau printr-o apreciere global pe baza punctajului obinut de fiecare elev i a procentajului de realizare a fiecrui item. Itemii care au un procentaj foarte ridicat (de peste 90%, de exemplu) sau un punctaj foarte redus (sub 10%) sunt eliminai din testri ulterioare, deoarece sunt ori prea greu de rezolvat ori prea uor de rezolvat i nu duc la discriminarea performanelor. Din analiza rezultatelor se obin anumite informaii referitoare la: performanele individuale ale elevilor; caracteristicile itemilor; anumite elemente favorizante sau deficitare ale instruirii (dup rezultatele itemilor); modalitile de ameliorare ale instruirii etc. (7) Evaluarea progresului colar ntr-o perspectiv apropiat, evaluarea progresului colar va reprezenta un domeniu de interes mult mai bine conturat, deoarece acesta (progresul colar) va trebui s reprezinte un criteriu esenial n aprecierea traseului educaional al elevului i n aprecierea prestaiei cadrului didactic. n cazul instruirii pe competene, acest demers presupune: - construirea unor documente curriculare derivate, care s descrie modul de formare n timp al competenelor generale din programele colare; - realizarea unei proiectri a instruirii pe parcursul mai multor ani colari, n care vectorul de progres s fie bine conturat; - elaborarea instrumentelor de evaluare pentru parcursul unei competene generale urmrite n momentele eseniale ale acesteia (test iniial, teste seveniale, teste semestriale, teste finale obligatorii i un test final, la sfritul traseului de instruire avut n vedere); - stocarea datelor de parcurs i analiza progresului n formarea competenelor respective. Exist mai multe tipuri de teste, clasificabile dup anumite criterii, astfel: Criteriu obiectul testrii Tipuri de teste teste de randament teste diagnostice teste de aptitudini teste scrise teste orale individuale de grup/colective normative criteriale iniiale de progres sumative finale de progres/formative finale/sumative nestandardizate standardizate de cunotine de inteligen de personalitate de atitudini 120

modul de manifestare a comportamentului evaluat modul de administrare cadrul de referin pentru evaluare momentul aplicrii

tipul evalurii gradul de elaborare metodologic zona investigat

(8) Calitile testului n aprecierea calitii unui test, unele dintre cele mai importante aspecte sunt urmtoarele: Relevana testului = gradul n care itemii testeaz comportamentele dorite i nu altele. Echilibrul = modul n care se realizeaz o testare proporional a fiecrei componente a comportamentului, n conformitate cu intenia celui care a proiectat testul. Eficiena = msura n care este folosit timpul profesorului pentru administrarea i corectarea testului i timpul elevilor pentru performarea testului respectiv. Obiectivitatea = reflect gradul n care itemii sunt suficient de explicit formulai iar rspunsurile suficient de clare, nct orice specialist s poat obine scoruri identice sau asemntoare. Specificitatea = msura n care itemii testului sunt suficient de specifici nct s evite situaia n care un elev poate obine scoruri satisfctoare, fr a studia materia respectiv. Dificultatea = gradul n care itemii i testul n ansamblu corespund ca grad de dificultate nivelului subiecilor vizai. Puterea de discriminare = msura n care itemii discrimineaz elevii bine pregtii de cei slabi pregtii i n care testul asigur o larg distribuie a scorurilor pentru elevii cu un grad diferit de pregtire. Sigurana = msura n care testul ofer scoruri care coreleaz cu cele obinute prin alte metode i instrumente de evaluare, pentru acelai domeniu investigat. Validitatea testului = msura n care testul corespunde/evalueaz cunotinele, abilitile vizate. ncadrarea n timp = msura n care scorul obinut reflect nivelul real al elevului i nu viteza sa de rspuns (ct tie, nu ct de repede rspunde). Proiectarea testelor

CE? Care este scopul testului? Ce fel de test urmeaz s proiectez, n acord cu scopul? Ce durat va avea testul? Pentru cine este elaborat? Ce obiective reprezint baza testului? etc.

CUM? Ce tipuri de itemi utilizez? Ce numr de itemi proiectez? Ct de dificil doresc s fie? Cum voi nota itemii? etc.

Relevana testului Fidelitatea i practicabilitatea (relaia ntre ceea ce procesul de eval. (msura n care scorurile cere elevului i ceea ce procesul de formare obinute sunt repetabile, iar l ajut s fac) testul poate fi administrat i corectat/notat)

Calitatea testului

121

n msura n care un test are acest tip de relevan i nregistreaz scoruri fidele, poate pretinde a fi un test valid Un test de achiziii valid poate fi un test compus din sarcini relevante i care nregistreaz scoruri fidele.

(9) Tipuri de teste (a) Teste standardizate Principalele condiii pe care trebuie s le ndeplineasc un test standardizat sunt: itemii testului sunt de o nalt calitate tehnic, au fost pretestai i selectai pe baza dificultii, puterii de discriminare, a relaiei cu setul definit de specificaii administrarea i corectarea sunt realizate uniform (n condiii standard); clasificarea se realizeaz n raport cu normele rezultate din examinarea anterioar a unui numr de subieci, deci fiecare subiect evaluat/examinat poate fi localizat ntr-o distribuie statistic (etalonarea); administrarea succesiv, repetat, trebuie s duc la acelai rezultat (fidelitate). sunt asigurate forme echivalente, ceea ce face posibil repetarea lor. sunt elaborate materiale auxiliare i un manual al testului, pentru a fi folosite n administrarea i corectarea testului, pentru interpretarea rezultatelor. Comparnd calitile i limitele acestui tip de instrumente de evaluare prezentate mai sus, putem trage urmtoarele concluzii: Pot fi utilizate cu succes pentru compararea nivelului general de achiziii al elevilor Sunt utile pentru evaluarea abilitilor/competenelor, a acelor finaliti comune mai multor discipline/cursuri Pot grupa elevii pentru scopuri instrucionale Pot diagnostica punctele tari i slabe ale elevilor ntr-o zon foarte larg sau ntr-o arie de abiliti larg Nu sunt utile n situaia evalurii rezultatelor pentru anumite clase i coli specifice Nu pot sprijini evaluarea continu a progresului elevilor i achiziiile lor Nu susin evaluarea n contextul flexibil i rapid evolutiv al domeniilor de coninut pentru tiine naturale, sociale (b) Teste elaborate de profesori (engl. classroom tests) innd cont de limitele n folosirea testelor standardizate pentru evaluarea continu i faptul c numrul celor care sunt cu adevrat specializate, adecvate fiecrui coninut, nivelului dorit sunt destul de puin numeroase, este evident necesitatea ca profesorul s construiasc testele necesare n evaluarea curent. Avantajele acestor teste sunt: procesul de elaborare (proiectare) a testului poate ajuta profesorul s clarifice i s defineasc mai atent finalitile educaionale urmrite testele realizate de profesori se adecveaz coninutului i finalitilor unui curs specific mai bine dect testele realizate de altcineva realizarea testului (deci a evalurii) i a procesului de formare fiind parcurse/performate de ctre aceeai persoan, exist mai multe anse de a fi eficient integrate n procesul educaional.

122

Teoretic, pentru profesorul care urmeaz s elaboreze un test exist dou demersuri:

analiza, raionamentul, consultarea, discuia cu ceilali implicai n proces n vederea selectrii finalitilor, coninuturilor, tipurilor de sarcini posibile i util de folosit

pretestarea unui numr mare de variante posibile (itemi, forme de test) i decizia n consecin conform analizei rezultatelor obinute

Elementele proiectrii, administrrii i definitivrii testului sunt redate n continuare, ntr-un organizator grafic generativ. Etape n proiectarea i administrarea testului

A. Definirea scopurilor evalurii, tipului de instrument de evaluare, a momentului aplicrii

B. Definirea obiectivelor de evaluare

C. Realizarea primei forme a testului: stabilirea grilei de specificaii redactarea itemilor n acord cu obiectivele asamblarea primei forme a testului administrarea formei preliminare

D. Definitivarea testului: analiza (statistic) a rezultatelor obinute din aplicarea formei preliminare realizarea modificrilor necesare a doua administrare a testului i definitivarea formei

(c) Aranjarea itemilor n test Exist numeroase metode de aranjare a itemilor n test, dar toate depind de felul n care vor fi utilizate rezultatele. Pentru majoritatea testelor utilizate n clas, itemii pot fi aranjai lund n considerare urmtorii factori: Tipul itemilor utilizai Finalitile msurate/apreciate Dificultatea itemilor Natura subiectului evaluat 123

n primul rnd, itemii vor fi aranjai n seciuni, n funcie de tipul itemului. n fiecare din aceste categorii, itemii sunt aranjai n ordinea cresctoare a dificultii. (d) Scheme de notare Fiecare dintre demersurile de evaluare putem considera c se desfoar pe parcursul a dou etape: - elaborarea probei de evaluare; - obinerea i interpretarea rezultatelor. Scorurile, respectiv punctajele obinute n urma aplicrii unui instrument de evaluare reprezint de fapt scorul adevrat, real eroarea scorului. Scor observat = scor real eroarea scorului Intenia n fiecare evaluare este, desigur, de a minimiza eroarea (cu scopul creterii fidelitii) i de a obine ct mai mult informaie din scorurile obinute, pentru a putea avea un feedback real. Deci, scopul principal n aceast etap este de a da valoare acelor puncte / scoruri, care altfel nu pot oferi o semnificaie real. n acest sens, alegerea tipului de apreciere, respectiv de notare a rspunsurilor la sarcina proiectat este foarte important. n aceast etap, sunt importante deci dou aspecte: - elaborarea schemei de notare, cu explicarea clar a criteriilor n conformitate cu care se realizeaz evaluarea i notarea; - alocarea punctelor pentru fiecare dintre categoriile sau criteriile elaborate; acestea pot fi oferite celor evaluai, n funcie de scopul evalurii realizate. Factorii care influeneaz alegerea strategiei de notare sunt dependeni de natura disciplinei, de tipul sarcinilor stabilite i de scopul evalurii / examinrii. Notarea analitic este aplicat n general testelor de tip formativ, utilizate pentru a depista erorile posibile i a le putea corecta ulterior. Acest tip de notare presupune determinarea performanelor principale ateptate, a elementelor rspunsului ateptat i acordarea de puncte pentru fiecare dintre aceste elemente ale rspunsului, n acord cu ponderea pe care dorim s o aib itemul n cadrul testului Dezavantaj principal l reprezint imposibilitatea de a prevedea orice rspuns posibil. De aceea, lista cu performane ateptate nu poate fi exhaustiv. Un alt dezavantaj l poate reprezenta timpul destul de lung necesar n elaborare i necesitatea utilizrii n general a doi examinatori / evaluatori. O posibil soluie o poate reprezenta, n acest sens, utilizarea unor scheme de notare provizorii, definitivate dup ce un eantion din lucrri au fost corectate. n acest fel, pot fi cuprinse n schema de notare i acele variante de rspunsuri sau de rezolvare corecte, dar care nu au fost prevzute n faza elaborrii schemei provizorii. (e) Notarea holistic (global) Este utilizat n general atunci cnd nu este necesar un feedback al erorilor, respectiv al naturii lor. Const n realizarea unei aprecieri asupra rspunsului n totalitatea sa i ncadrarea acestui rspuns ntr-o categorie prestabilit. Etape presupuse de aceast modalitate de notare includ: stabilirea categoriilor ce vor fi utilizate, numrul lor depinznd de natura testului; determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie; ncadrarea rspunsurilor n aceste categorii; recitirea lucrrilor plasate n fiecare categorie pentru a face comparaii; rencadrarea unora, atunci cnd este cazul; acordarea aceluiai numr de puncte/not, celor care sunt ncadrate n aceeai categorie. 124

Bibliografie: DE LANDSHEERE, G. Evaluarea continu i examenele. Bucureti: EDP, 1975. POTOLEA, D., MANOLESCU, M. Teoria i practica evalurii educaionale. MEC, PIR, 2008. RADU, I.T. Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: EDP, 2000. STOICA, A. Evaluarea progresului colar de la teorie la practic. Bucureti: Editura Humanitas Educational, 2003. STOICA, A, MIHAIL, Roxana. Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Bucureti: Editura Humanitas, 2006. *** C.N.E.E. Ghid general de evaluare i examinare (coord. Adrian Stoica), Bucureti, 1996. SNEE. Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.), Bucureti: Editura ProGnosis, 2001. SNEE (Romnia), INEE (Olanda) Patru documente de politic educaional n domeniul evalurii rezultatelor nvrii. Bucureti: SNEE, 2001. SNEE. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. Bucureti: Editura Sigma, 2004. CNCEP. Examene i Evaluri Naionale 2008. Bucureti: Editura Euro Standard, 2008. * * * Proiectul INSAM (coord. Gabriela Guu). Metodologia evalurii realizrilor colare ale elevilor (autori: Potolea, D., Neacu, I., Manolescu, M.), Editura Erc Press, Bucureti: 2011.

125

X. Sistemul integrator al instruirii pe competene


(1) Instruirea pe competene abordare integrat Introducerea domeniilor de competene cheie i a competenelor curriculum-ului colar (competene generale i competene specifice) ofer posibilitatea renovrii substaniale a procesului educaional. Dup cum este cunoscut, principalele obiecii aduse instruirii tradiionale se pot rezuma la urmtoarele idei: - caracterul exagerat al prezenei coninuturilor n procesul de predare; - utilizarea unor informaii supradimensionate, cu caracter descriptiv, frecvent nvechite i, n general, a suprancrcrii nvrii cu elemente de relevan minimal; - utilizarea unor metode de predare cronofage i cu eficien redus (scrisul pe tabl, dictatul leciei); - caracterul amorf, nedifereniat al instruirii; - centrarea nvrii pe profesor (prin predominarea predrii univoce de la profesor la elev; - posibilitatea redus de evaluare a achiziiilor de baz i a progresului colar; - utilizarea neraional a timpului de nvare. Instruirea pe competene asigur, cel puin la nivel teoretic: - centrarea instruirii pe finaliti precise i pe subiectul nvrii; - trecerea centrului de greutate din zona vehiculrii coninuturilor n zona formrii competenelor; - identificarea achiziiilor de baz; - identificarea elementelor care atest prgresul colar; - proiectarea personalizat a instruirii i construirea unor rute de nvare individualizate. (2) Elemente supradisciplinare i transdisciplinare Programele colare pentru nvmntul preuniversitar (i ndosebi cele din perioada 2005 2009) i anumite manuale colare au abordri supradisciplinare (inter, multi, pluri i uneori transdisciplinare), care transcend coloratura predominant monodisciplinar tradiional. (a) Structuri curriculare n programele colare Programele colare pentru disciplinele obligatorii, prin flexibilitatea pe care o promoveaz, ncurajeaz profesorii s abordeze n moduri personalizate att elementele de coninut tradiionale, ct i pe cele introduse mai recent, n structuri diverse: monodisciplinare, multidisciplinare sau trandisciplinaritate. Legea Educaiei Naionale acord o anumit proeminen ideii de transdisciplinaritate, prin evocarea unor evaluri transdisciplinare la diferite clase sau la examenele naionale. Justificarea acestor abordri este dat de faptul c educaia trebuie s fie pregtire pentru via, dei pn acum rareori a fost aa. Dar, aa cum am vzut, viaa i problemele curente nu sunt mprite n discipline, acestea trebuie abordate interdisciplinar (DHainaut, 1986, p.8). Construirea noilor programe pe competene n nvmntul gimnazial (2009) a avut ca moment obligatoriu elaborarea modelului curricular al disciplinei colare, neinclus n programa propriu-zis, dar avnd funcia de reper reglator al dimensiunii metodologice a curriculumului. Astfel, n programele de matematic, este subliniat faptul c profesorul poate s schimbe ordinea parcurgerii elementelor de coninut, pstrnd logica intern a tiinei sau s grupeze n diverse moduri elementele de coninut n uniti de nvare, cu respectarea logicii interne de dezvoltare a conceptelor matematice. Este menionat obligaia profesorului de a parcurge integral o parte a elementelor de coninut (cele obligatorii) i de a crea condiii favorabile pentru fiecare elev pentru a-i forma i dezvolta competenele ntr-un ritm individual. Totodat este subliniat o 126

exigen nou n nvare: elevii trebuie s fie capabili s transfere cunotinele i deprinderile acumulate de la o disciplin la alta. Aceste idei generoase sunt reluate n sugestiile metodologice. Pentru matematic, un loc distinct l au solicitrile de realizare a unor corelaii intra - i interdisciplinare, a unor transferuri i extrapolarea soluiilor unor probleme pentru rezolvarea altora sau folosirea unor idei, reguli sau metode matematice n abordarea unor probleme practice sau pentru structurarea unor situaii diverse. Din pcate, programele de matematic (dar i din alte discipline), indiferent de nivel, profil sau specializare, rmn predominant monodisciplinare. Exist ns discipline n care ntlnim la nivelul programei abordri pluridisciplinare mai complexe. Un astfel de exemplu este geografia care, prin natura sa, are un caracter de sintez ntre tiinele despre natur i tiinele despre societate, facilitat de caracterul integrat al realitii obiective investigate (mediul natural transformat de om). Pentru a ilustra acest aspect menionm c exist o competen general asumat prin programa colar (cea mai nalt n taxonomia competenelor geografiei colare) cu urmtoarea formulare: Relaionarea relaiilor din natur (i din sfera tiinelor despre natur) cu cele ale societii (i din sfera tiinelor despre societate) ntr-o structur obiectiv integrat (mediul nconjurtor) i o disciplin de sintez (geografia) ce studiaz aceast realitate integrat. La nivelul trunchiului comun exist n acest moment discipline colare cu abordri supradisciplinare i interdisciplinare cum ar fi, de exemplu, studiul tiinelor n clasele III-IV. Pentru o perioad relativ scurt, a existat intenia de a extinde abordarea integrat a tiinelor, pn la clasa a VI-a. De asemenea, n ciclul superior al liceului, clasa a XII-a, exist o disciplin (tiine) pentru filiera teoretic (profil umanist, filologie) i filiera vocaional (profilurile teologic i pedagogic) cu un caracter intenionat integrat. Justificarea acestei discipline rezult dindificultatea de a crea, prin studiul organizat disciplinar, o imagine global, integratoare asupra fenomenelor naturale. Programa recomand metode didactice cu grad mare de complexitate (proiectul tiinific, investigaia, experimentul, simularea, ancheta tiinific). La baza acestor discipline integrate din aria matematic i tiine ale naturii a stat ideea c studiul aprofundat monodisciplinar nu este relevant pentru unii elevi (din filierele i profilurile menionate) i nu stimuleaz interesul acestora pentru studiul tiinelor. (b) Exemple de curriculum integrat n manualele colare Pn n prezent, calitatea manualelor colare din sistem a fost evaluat pe baza unei metodologii i a unor instrumente elaborate n acest scop (ultima evaluare a fost n anul 2006). Fiele de evaluare a manualelor colare utilizate conin indicatori i descriptori grupai dup criterii referitoare la calitatea coninutului, a imaginilor, a tehnoredactrii. Elementele de raportare supradisciplinar apar n mai multe locuri ale fiei de evaluare utilizate. De exemplu, unul dintre descriptori evoc valorificarea coninuturilor att n planul prezentrii, al interpretrii, ct i n cel al aplicrii, pentru situaii din viaa cotidian. Ali descriptori se refer la calitatea i ponderea activitilor practice, a temelor i a testrilor cu implicaii interdisciplinare sau la aplicaii. Acestea ar fi trebuit, printre altele, s stimuleze generarea unor fragmente pluri-, inter sau transdisciplinare. Totui, n cele mai multe situaii aceste aspecte se regsesc punctual n manuale. Manualele de matematic, de exemplu, conin puine exemple de elemente inserate din alte discipline, iar demersurile interdisciplinare au un caracter minimal. De obicei sunt prezente extinderi ale matematicii pentru a justifica utilitatea n alt disciplin a elementelor sale de coninut sau a metodelor. Programele noi pentru nvmntul gimnazial (din anul 2009) se aplic n condiiile coexistenei lor cu manuale vechi (din perioada 1996 2000) care au coninuturi mai ample i nu ncorporeaz dimensiunile metodologice actuale. n acest context se evideniaz o problem inedit, derivat din aplicarea unui curriculum colar nou, cu ajutorul unei resurse curriculare (manualul colar) vechi. Aceast problem poate fi formulat astfel: cum poate fi explorat i exploatat n procesul de instuire o resurs didactic de baz relativ depit moral (manualul colar). Exist mai multe categorii de rspunsuri, printre care: 127

considerarea manualului ca una dintre resurse (i nu resursa didactic exclusiv i normativ), integrabil n procesul de instruire presupus de aplicarea curriculumului colar; utilizarea selectiv i actualizat a informaiilor i a structurilor de nvare n raport cu exigenele competenelor asumate; utilizarea unor surse complementare (din TIC i mass-media) integrabile n proiectarea i realizarea instruirii. (c) Nevoi de formare ale cadrelor didactice n domeniul curriculumului integrat n ceea ce privete nevoile de formare ale cadrelor didactice pe acest domeniu, Institutul de tiine ale Educaiei a realizat recent (n 2010) o cercetare axat pe Metodologia implementrii competenelor cheie n curriculum colar. n cadrul proiectului a fost realizat un studiu diagnostic (pe un eantion de aproape 1000 de profesori i nvtori) referitor la nevoile de formare. Investigaia a scos n eviden urmtoarele constatri: n general, cadrele didactice consider formrile pe discipline mai eficiente comparativ cu formrile pe o arie curricular (pentru cel puin trei sferturi dintre respondeni); ideea de formare pornind de la o competen transversal (care se formeaz n timp prin diferite discipline) nu este considerat o prioritate (dect pentru mai puin de 20%); ea este, n perspectiv, dezirabil (pentru 1/2 dintre profesori). Dincolo de preferinele creatorilor de curriculum i ale profesorilor, exist limitri impuse chiar de structura fiecrei discipline colare n ceea ce privete posibilitatea de integrare curricular. Din aceast perspectiv, disciplinele colare pot fi clasificate n: discipline fr structur, discipline sedimentare i structurate (DHainaut, L., 1981). n aceast clasificare educaia fizic are o structur slab, iar matematica o structur rigid. Geografia i istoria sunt exemple de discipline cu structuri sedimentare, cu grupri de teme care pot fi permutate astfel nct nelegerea elevilor s nu fie afectat. Structura lor permite o flexibilitate mai mare n planificare, comparativ cu alte discipline cu traiectorii de studiu mai rigide. (3) Competenele cheie i integrarea curriculumului Legitimitatea unei abordri integrate a curriculumului colar este susinut i de existena domeniilor de competene cheie recomandate de Consiliul European i asumate, prin introducerea lor, n Legea Educaiei Naionale, ca finaliti ale nvmntului preuniversitar romnesc. n viziunea Recomandrii Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe tot parcursul vieii, competena este capacitatea unei persoane sau a unui grup de a realiza sarcini majore de nvare (profesionale, sociale), la un nivel de performan corespunztor unui criteriu sau standard, ntr-un context determinat. ntr-o perspectiv apropiat, competena este un ansamblu structurat de cunotine, abiliti i atitudini dobndite prin nvare, care permit dezvoltarea de probleme n situaii noi. Competenele cheie europene apar sub forma unor combinaii multidimensionale de cunotine, deprinderi i atitudini; acestea sunt grupate n structuri dinamice, adaptate la perspectiva nvrii pe tot parcursul vieii. Sistemul de competene cheie nu se refer la disciplinele colare sau teme aparinnd unei discipline (dei unele dintre acestea se formeaz, n mare parte, n cursurile unei discipline), ci sunt legate de ideea transdisciplinaritii i de educaia pe tot parcursul vieii. n acest moment se ncearc compatibilizarea sistemelor de nvmnt europene prin aplicarea acestui sistem de competene n curriculum oficial. Introducerea competenelor n programele colare din nvmntul preuniversitar (ntre 2001 i 2009) creeaz baza teoretic i sistemul reglator al trecerii spre un nvmnt integrat, centrat pe atingerea unor competene. Programele colare utilizeaz dou niveluri de competene: competene generale i competene specifice. Competene generale (CG) sunt definite pentru fiecare obiect de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt, dei abordeaz niveluri de formare diferite de la un an la altul. 128

Difer de obicei n funcie de specificul disciplinei, exist ns similariti la nivelul disciplinelor nrudite, grupate tradiional n arii curriculare. GC exprim rezultate durabile ale nvrii, condiioneaz nivelul la care elevul nva noi sarcini i pot fi transferate la o mare varietate de sarcini specifice. Pot fi focalizate pe cunoatere, pe anumite abiliti i priceperi sau pe atitudini. Competenele specifice sunt considerate etape intermediare n dobndirea competenelor generale din care sunt derivate, se definesc la nivelul unui obiect de studiu i se formeaz ntr-un interval de timp mai mic. (4) Modaliti de integrare a curriculumului DHainaut, L. sugereaz c interdisciplinaritatea este o modalitate de predare i nvare vzut ca proces, nu numai ca un produs (DHainaut, 1986, p.43). Scopul introducerii interdisciplinaritii este realizarea mai eficient i eficace a obiectivelor educaiei. Acesta nu ar trebui s fie vzut ca un scop n sine, ci urmeaz s fie analizat prin prisma mbuntirilor pe care le poate aduce n educaia general. DHainaut propune n continuare un model de curriculum bazat pe 20 de demersuri transdisciplinare, care acoper i depesc sfera cognitiv. Astfel, se poate afirma c i acest model transcede modelele anterioare i depete deficiena esenial a taxonomiilor obiectivelor pedagogice de tip Bloom - Krathwohl - Harrow (Negre, 2008, p. 224). n acest context, a tii nu este scop n sine, ci este conectat la finalitile pregtirii. Astfel, se poate presupune c elementele de coninut vor fi altfel combinate iar acestea nu vor aprea prea des sub forma unor discipline tradiionale, ci a unor module transdisciplinare (Negre, 2008, p. 225). Exist, n principiu, trei modaliti de abordare integrat a curriculumului colar, pe care le prezentm, pe scurt, n continuare. (a) Inserarea unor situaii de nvare specifice altei discipline Exist materii de studiu abordate prin tradiie ntr-un mod monodisciplinar (cum este matematica). ns chiar i n situaia matematicii, exist capitole cu elemente de pluridisciplinaritate. n privina matematicii se consider c aproape toate informaiile, demersurile nvate i deprinderile de calcul vor fi sigur aplicate mai trziu pentru situaii specifice altor discipline sau n situaii de via. Matematica este, aparent, izolat dar ea este destinat n primul rnd transferurilor de cunotine i deprinderi. Matematica poate fi privit ca un liant ntre discipline sau ca o rdcin a interdisciplinaritii (Fisher E. & Beltram del Rio, B., 2010). Se poate considera c i ntr-o structur predominant monodisciplinar, matematica pot fi inserate situaii de nvare exterioare. Acest lucru este necesar pentru a da sens cunotinelor i deprinderilor specifice i pentru a impulsiona elementele atitudinale necesare nvrii matematicii. Pentru matematic ar trebui ca introducerea unor elemente de coninut s fie susinute, cnd este posibil, de un metadiscurs (elemente de istorie a acestora, problemele practice aprute, formularea ipotezelor, modul de rezolvare). Aplicaiile propuse trebuie s fie asemntoare unor situaii de via, plauzibile sau s includ aspecte studiate la alte discipline. (b) Corelarea unor demersuri disciplinare Pluridisciplinaritatea se refer la studiul unui subiect dintr-o disciplin, folosind cunotinele i deprinderile oferite de alte discipline. Este o modalitate mai atrgtoare de a organiza elementele curriculare, contribuind la stimularea apetitului elevului pentru studiu, analiza unui obiect, fenomen sau a unei situaii din perspective diferite. Chiar n nvmntul tradiional, anumite uniti de nvare au un aspect pluridisciplinar. Un exemplu ar fi dat de istorie, care i propune de obicei s studieze conflicte, situaii economice, sociale, arte i tiin, ncadrate ntr-o perioad de timp clar delimitat. Dac ns unitatea de nvare va cuprinde demersuri dinspre sociologie, psihologie, critic de art, istoria tiinelor .a.m.d., precum i explicarea situaiei care a generat un fenomen istoric prezent, va fi nlesnit nelegerea global a situaiei respective.

129

Exist i neajunsuri ale acestei modaliti de integrare curricular (printre care existena unei oarecare superficialiti n tratarea subiectelor alese). Soluia posibil ar fi intercalarea unor succesiuni de situaii de nvare cu aspect pluridisciplinar, dup succesiuni monodisciplinare (n care elevii abordeaz cunotinele i competene disciplinare). n cazul elevilor de vrst mic, este recomandat nlocuirea rigorii tiinifice cu elemete mai intuitive i cu activiti practice sau experimente simple. n nvmntul gimnazial, exactitatea, ordinea i rigoarea devin importante pentru dezvoltarea intelectual a elevului, i de aceea sunt necesare mai multe aplicaii disciplinare. Deoarece elementele de coninut i metodele de rezolvare sunt din ce n ce mai complexe, demersurile pluridisciplinare pot fi elaborate cu efort mai mare din partea profesorului (deoarece pot exista defazri de la o disciplin la alta, ceea ce presupune reluarea unor situaii parcurse la alte discipline sau explicaii noi pentru elev). (c) Identificarea unor teme comune n ariile disciplinare Studiul programelor colare poate scoate n eviden o list de subiecte (sau teme) cu potenial interdisciplinar, care pot fi relevante pentru elev. Un astfel de exemplu este redat n Tabelul 1, care sintetizeaz elemente de coninut referitoare la conceptul de echilibru, prezent n mai multe discipline. Abordarea aceasta poate implica echipe de profesori de discipline diferie sau poate solicita un efort mai mare din partea unui singur profesor. Aceste elemente pot fi completate cu activiti experimentale sau cu activiti de sensibilizare cultural etc., conform experienei cadrului didactic sau a cadrelor didactice implicate. Reglementrile privind curriculumul la decizia colii (CD) faciliteaz abordarea organizat a acestor teme, atunci cnd elevii manifest interes, prin intermediul unor discipline opionale. Tabel nr. 1 Echilibru Elemente subsumate: echilibru mecanic, echilibru termic, conservare energie, alimentaie echilibrat, buget

Discipline Matematic Fizic

Chimie Biologie

Tehnologie

Geografie

Elemente de coninut Ecuaii, sisteme de ecuaii Clasa a.VI-a - echilibru mecanic,.micarea rectilinie uniform Echilibru termic Clasa a VII-a.- echilibrul mecanic al corpurilor, echilibrul de translaie, Momentul forei, Echilibrul de rotaie Echilibrul mecanic i energia potenial Legea conservrii masei n reaciile chimice. Clasa a.V-a - relaia plante-animale Clasa a.VII-a - Stare de sntate Clasa a VIII-a - Reele trofice, echilibre i dezechilibre n ecosisteme Stare de sntate i alimentaia, alctuirea meniurilor i proveniena alimentelor Buget: Resursele familiei relaia: venituri,consum, economii. Echilibre naturale. Echilibrul om - mediu

(5) Dimensiuni acionale ale curriculumului integrat Aspectele discutate mai sus ne pun n faa unor dileme: cum ar trebui combinat nvmntul disciplinar cu cel inter sau transdisciplinar, n ce fel poate fi realizat aceast combinaie, cnd i cum se va putea trece la un nvmnt predominant integrat. Pe baza demersurilor teoretice, exploratorii, empirice sau bazate pe judecat expert, pot fi formulate mai multe direcii de aciune n planul problematicii curriculumului colar integrat. (a) n domeniul proiectrii i al cercetrii curriculumului integrat: Construirea unei taxonomii a competenelor curriculumului colar (pe 2 3 niveluri negociate i asumate), n corelaie cu domeniile de competene cheie europene i finalitile din Legea Educaiei Naionale; 130

Identificarea legturilor dintre aceast taxonomie a competenelor i posibilitile disciplinare, multidisciplinare i transdisciplinare de atingere a acestora; Construirea decupajelor interioare posibile, a structurilor integrate (domenii de studii, domenii curriculare, domenii supradisciplinare) i a posibilitilor de abordare transdisciplinare; Investigarea eficienei educaionale comparate ntre diferite modaliti de abordare i accepii (disciplinar, interdisciplinar, crosscuricular sau integrat) i abordarea tradiional, predominant disciplinar.

(b) n domeniul applicrii curriculumului colar integrat i a proiectrii instruirii este necesar elaborarea, testarea i validarea unui nou model de proiectare (de la proiectarea multianual, la proiectarea anual i a unitilor de nvare) care s aib ca referenial competenele cheie europene, taxonomia competenelor asumate prin curriculum colar i noile dimensiuni ale procesului educaional (educaia permanent, TIC, sistemul de evaluare etc.). Aceasta implic i o restructurare a designului instruirii n cadrul unitilor de nvare, cu succesiunea intern a secvenelor acestuia. (c) n domeniul formrii cadrelor didactice, consecinele sunt evidente: o formare iniial modern (cu module referitoare la competene, instruirea pentru atingerea lor, proiectarea curricular, evaluarea rezultatelor instruirii i a progresului colar, proiectarea resurselor didactice etc.), o formare continu centrat pe educaia permanent etc. (d) n domeniul evalurii va trebui experimentat i validat tehnica evalurii competenelor, evaluarea trasdisciplinar, evaluarea progresului colar i optimizarea examenelor naionale. Bibliografie CATAN, Luminia, MNDRU, O. Abordarea integrat a curriculumului colar, n Revista de Pedagogie, anul LIX, nr. 4, Bucureti: 2011. CIOLAN, L. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Editura Polirom, 2008. CRIAN, Al., MNDRU, O., SINGER, Mihaela. Propuneri pentru un calendar al reformei coninuturilor, n Tribuna nvmntului, Bucureti, 16 dec. 1991. DECKER, W.F., SOLTIS, J. Curriculum and aims. New York London: Teachers College, Columbia University, 1986. D HAINAUT, L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti: EDP, 1981. DHAINAUT, L. Linii de for ale elaborrii unui curriculum, n vol. Programe de nvmnt i educaia permanent (trad.), Bucureti: EDP, 1981. DHAINAUT, L. Des fins aux objectifs de lducation. Paris: Nathan, 1985. MARSH, C.I. Key concepts for understanding Curriculum. London New York: Rutledge Falmer, 2004. MNDRU, O., MNDRU, MARILENA. Proiect pentru un curriculum de Civilizaie i cultur. n: Revista de pedagogie, nr. 3 4, 1994. MNDRU, O. Competenele n nvarea geografiei. Ghid metodologic pentru aplicarea curriculumului de geografie din nvmntul preuniversitar. Bucureti: Corint, 2010. MNDRU, O., CATAN, Luminia, MNDRU, Marilena. Instruirea centrat pe competene, Arad: Vasile Goldi University Press, 2012. MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation). Paris Bruxelles: De Boeck Larcier, 1996. NEGRE - DOBRIDOR, I. Teoria general a curriculumului educaional, Iai: Editura Polirom, 2008.

131

XI. Domenii transdisciplinare: Educaia pentru mediul nconjurtor


(a) Context i terminologie Cu o evoluie foarte rapid n ultimele patru cinci decenii, educaia pentru mediul nconjurtor este un concept utilizat n aceast form pentru prima dat n 1948, cu ocazia conferinei IUCN (International Unit for the Conservation of Nature and Natural Resources) de la Paris. Cteva momente au marcat n mod deosebit dezvoltarea concepiei privind educaia pentru mediu pn n prezent. Cel mai important pas n demersul definirii educaiei pentru mediu l-a constituit reuniunea IUCN / UNESCO din Nevada, U.S.A. din 1970. Prima definiie clasic a termenului a fost formulat cu aceast ocazie: "Educaia pentru mediu reprezint procesul de recunoatere a valorilor i de clarificare a conceptelor n scopul dezvoltrii abilitilor i atitudinilor necesare nelegerii i aprecierii interrelaiilor dintre om, cultur i mediul su biofizic. Educaia pentru mediu necesit practica n luarea deciziilor i formularea pentru sine a unui cod de comportament privind aspecte referitoare la calitatea mediului. n 1975, se creeaz primele programe internaionale privind educaia pentru mediul nconjurtor (UNEO - United Nations Environment Programme i UNESCO / UNEP) i are loc prima declaraie interguvernamental asupra acestei teme: Carta de la Belgrad - Un cadru global privind educaia pentru mediu. Se contureaz deja ideea educaiei pentru mediu vzut ca proces permanent, interdisciplinar ca natur i aplicare, un demers educaional (privit global i nu doar o alt disciplin de studiu), privind interrelaiile dintre om i sistemul natural, ncurajnd participarea la experiena de formare, referindu-se att la dimensiunea global ct i la cele trecut / prezent / viitoare, ncurajnd nelegerea, gndirea critic, rezolvarea de probleme, clarificarea valorilor. Anii 80 au fost marcai de lansarea Strategiei privind conservarea global, incluznd i o parte referitoare la educaie. Sunt reformulate obiectivele acestui domeniu, cu accent pe participarea activ la protecia mediului i gsirea unor posibile soluii. Rezoluiile adoptate vor juca un rol important n elaborarea noului curriculum n diferite ri dup 1990. Definiia educaiei pentru mediul nconjurtor corespunztoare acestei etape n evoluia domeniului, este adoptat n 1988: E. M. reprezint un proces permanent n care indivizii i colectivitatea devin contieni de mediul lor nconjurtor i achiziioneaz cunotinele, valorile, competenele, experiena i voina care le permit s acioneze, individual i colectiv, pentru rezolvarea problemelor actuale i viitoare ale mediului. (UNESCO-UNEP, 1988) Anii 90 continu sub semnul Conferinei Naiunilor Unite asupra mediului i dezvoltrii desfurate la Rio de Janeiro, Brazilia, n 1992. Unul dintre documentele elaborate cu aceast ocazie - Agenda 21 reprezint programul n scopul unei dezvoltri durabile n secolul XXI. n Marea Britanie, este momentul introducerii educaiei pentru mediu ca tem cross-curricular n cadrul curriculumului naional, ntr-o poziie central a acestuia. Rezumnd aceast evoluie, putem sublinia cteva tendine-cheie manifestate n educaia pentru mediu n ultimele decenii (PALMER, J.A., 1998): Anii 70: educaia n spaiul exterior clasei (utilizarea mediului natural pentru experiene directe, adventure education); centre de studii de teren (centre pentru dezvoltarea competenelor i atitudinilor prin activitate practic i investigaie); educaia n spiritul conservrii (abordarea unor teme relaionate cu acest topic); studiile urbane (studiul mediului construit, activiti n spaiul strzii); Anii 80: educaia global (abordarea unei viziuni mai largi asupra temelor de mediu); educaia pentru dezvoltare (dimensiunea politic a educaiei pentru mediu); Anii 90: problematica srcirii (comunicare, rezolvare de probleme i aciune, vizarea soluionrii unor probleme sociale i de mediu); Anii 2000: educaia pentru un viitor durabil (aciune participativ, demersuri relevante de schimbare a comportamentului i rezolvare a unor probleme ecologice); 132

Anii 2010: hazarde naturale i nclzirea global.

Evoluia conceptelor ntr-o reprezentare schematic, evoluia conceptelor i a tendinelor n educaia pentru mediul nconjurtor este figurat n continuare. 1960 Studiul naturii Centrarea pe aspecte referitoare la plante, animale i sistemele fizice care le sprijin Activitatea pe teren (Fieldwork) Condus de experi cu o pregtire academic unic biologi, geografi etc. Educaia n spaiul exterior clasei Utilizarea mediului natural pentru experiene directe (adventure education) Centre de studii de teren Centre pentru dezvoltarea competenelor i atitudinilor prin activitate practic i investigaie Educaia n spiritul conservrii Abordarea unor teme relaionate cu acest subiect Studiile urbane Studiul mediului construit, activiti n spaiul vieii cotidiene Educaia global Abordarea unei viziuni mai largi asupra temelor referitoare la mediu Educaia pentru dezvoltare Dimensiunea politic a educaiei pentru mediu Educaia n spiritul valorilor Clarificarea valorilor prin experien personal Cercetarea-aciune Rezolvare de probleme n cadrul comunitii, condus de copil i implicnd activitate de teren Problematica srcirii Comunicare, rezolvare de probleme i aciune, vizarea soluionrii unor probleme sociale i de mediu Educaia pentru un viitor durabil Aciune participativ, demersuri relevante de schimbare a comportamentului i rezolvare a unor probleme ecologice Comunitate de parteneri? Elevi, studeni, profesori, NGOuri, politicieni lucrnd / acionnd mpreun pentru identificarea i rezolvarea unor probleme socio-ecologice? Definirea termenilor Avnd n vedere toate aceste etape parcurse sau n evoluie, analiza tendinelor privind educaia pentru mediu poate porni de la accepiunile complementare pe care noiunea de mediu a ajuns s le reflecte, asociindu-le cteva strategii i modele actual acceptate. Astfel, ntr-o anasintez a tipurilor prezente n teoria i practica educaional, mediul nconjurtor poate reprezenta (SAUV, L., 1994):

1970

1980

1990

2000

133

a) o problem de rezolvat (n primul rnd mediul biofizic i starea acestuia, necesitnd dezvoltarea abilitilor de rezolvare de probleme, studiu de caz); b) resurs necesar a fi gestionat (dezvoltarea unei viziuni sistemice a unui mediu nconjurtor solicitnd exploatarea resurselor, pas anterior rezolvrii de probleme de mai sus); c) mediul nconjurtor - natur (aprecierea, prezervarea, respectarea; strategii de ptrundere n mediul natural); d) mediul - biosfer (loc al unitilor, perspectiva global; strategii incluznd dezbaterea, confruntarea cu dileme); e) mediul nconjurtor ca mediu de via (cunoaterea, amenajarea, viaa cotidian; studiul de mediu); f) mediul nconjurtor - mediu comunitar (implicarea, colectivitatea; cercetarea-aciune). O atenie special este necesar a fi acordat unui concept folosit terminologic frecvent, nu ntotdeauna cu precizia necesar, cel de educaie ecologic, n sensul "educaiei pentru pstrarea i conservarea naturii, a echilibrelor biologice i a relaiilor dintre om i natur". Aceast accepiune s-a impus printr-o extindere a concepiei conform creia ecologia (ca parte a biologiei) este singura (sau principala) disciplin care studiaz mediul nconjurtor. Pornind de la sensul clasic al ecologiei, ca tiin a interrelaiilor dintre vieuitoare i mediul care le nconjoar, generalizarea termenului de educaie ecologic la totalitatea fenomenelor ce privesc raporturile dintre lumea vie (inclusiv societatea omeneasc) i mediul ei de existen este prea larg i nu acoper toate semnificaiile. Funcia ecologiei este n principal descriptiv, explicativ i predictiv la nivelul evoluiei populaiilor sau ecosistemelor, fr a avea ns o asumat funcie praxeologic. n acest sens, educaia ecologic, respectiv achiziia conceptelor ecologice de baz i dezvoltarea abilitilor de investigare a realitii ecosistemice se afl printre obiectivele educaiei pentru mediu, constituind chiar premise ale demersului real presupus de educaia pentru mediul nconjurtor. Unul dintre scopurile de baz ale educaiei pentru mediu la nceput de secol devine, n contextul internaional majoritar acceptat, alfabetizarea ntru mediu (environmental literacy) (ROTH, C. E., 1992). O definiie adaptat a acestui tip de alfabetizare ar putea fi: Alfabetizarea ntru mediu este n principal capacitatea de a percepe i a interpreta sntatea relativ a sistemelor din mediul nconjurtor i de a ntreprinde aciuni adecvate pentru meninerea, restaurarea sau ameliorarea sntii acestor sisteme. Alfabetizarea n i pentru mediu trebuie s fie definit n termeni de comportamente observabile. Persoanele trebuie deci s fie capabile s probeze faptul c stpnesc conceptele cheie, abilitile, atitudinile referitoare la mediul nconjurtor. Sunt identificate trei niveluri ale acestei alfabetizri: un prim nivel, constnd n capacitatea de a utiliza i defini principalii termeni referitori la mediu; un nivel funcional, corespunztor unei mai bune cunoateri i nelegerii aprofundate a interaciunilor ntre sistemele sociale umane i sistemele naturale; un nivel operaional, n care cunotinele i nelegerea sunt aprofundate, iar abilitile sunt dezvoltate. n concluzie, evoluia actual a educaiei pentru mediu, acesta din urm privit global, n complexitatea sa sistemic, se ndreapt la nceput de secol XXI spre un model integrat de structurare. n acest model, cele trei demersuri ale procesului de predare i nvare (despre, n i n sprijinul) i pstreaz ariile de individualitate dar i zone de suprapunere. Centrul asamblrii celor trei elemente, zona acestei suprapuneri, constituie baza influenelor formative de care depinde continuarea procesului de (auto)formare i care trebuie s fie n atenia proiectrii oricrui program.

134

(b) Educaia pentru mediu spaiu al interdisciplinaritii n afara contribuiei indiscutabile la diferitele aspecte ale formrii de baz i de posibilitatea asocierii la numeroase alte dimensiuni ale educaiei contemporane, educaia pentru mediu devine un spaiu de intersecie al formrii n cadrul diferitelor discipline de studiu. Fundamental, ca urmare a complexitii i globalitii domeniului, educaia pentru mediu beneficiaz de un demers interdisciplinar asupra realiti, utiliznd interdisciplinaritatea ca strategie didactic n mediul educaional. Educaia pentru mediu, aa cum este ea conceput astzi, implic integrarea n formare a urmtoarelor arii disciplinare: - tiine ale naturii i tehnici biofizice (lund n considerare de polul mediu nconjurtor din cadrul reelei de relaii individ societate mediu); - tiine umaniste (considernd polul individ i societate al aceleiai reele de relaii); - stiina / tiinele mediului, tiin transdisciplinar, integrnd diferitele tiine biofizice i umaniste referitoare la mediu; tiina / tiinele mediului se refer la studiul interrelaiilor existente ntre componente biofizice ale mediului nconjurtor i organismele nconjurtoare, n particular fiina uman, precum i modul de aciune viznd optimizarea calitii mediului i a vieii. - diferitele tipuri de formare personal, social i moral; - filosofia deci i componenta etic; - disciplinele referitoare la comunicare (datorit caracterului politic i, n mod ideal, democratic al procesului de rezolvare de probleme referitoare la mediul nconjurtor i de management ecologic): limba, artele, tehnicile media etc.; - limbajul matematic, privit ca instrument de analiz i / sau de modelare a realitii mediului nconjurtor. De asemenea, n cadrul formrii colare i din perspectiva competenelor generale formulate n Legea Educaiei Naional, educaia pentru mediu poate fi abordat n cadrul nvmntului tuturor disciplinelor. Este de notat faptul c educaia pentru mediu poate beneficia fie de un context disciplinar (chiar i n cadrul unei singure discipline), fie de unul transdisciplinar, alternativ preferabil n contextul actual. Acest demers este simplificat de existene n cadrul educaia pentru mediu a unui numr de finaliti transdisciplinare. (c) Posibile demersuri complementare n educaia pentru mediu Desigur, deciziile viznd designul proiectrii educaiei pentru mediu trebuie s fie n acord att cu elementele teoretice adoptate de conceptorul de curriculum, cu strategia educaional, opiunile axiologice i n raport de elementele competenelor cheie i ale competenelor (generale i specifice) din curriculum colar. Principalele demersuri posibile, necesar a fi integrate ntr-o real strategie a educaiei pentru mediu pot fi: demersul experienial al relaiei de formare, n care subiectul interacioneaz cu mediul de via i de studiu; - implic un contact direct cu situaia real, experiena fiind la baza formrii; aceasta este mai nti trit, apoi analizat i conceptualizat, pentru a servi apoi drept ghid pentru noile experiene; presupune participare activ a persoanei i deschidere a cadrului educaional spre mediul de via; - asigur bazele unei educaii permanente. demersul holistic, n care subiecte multidimensionale sunt considerate n globalitatea lor; - ine cont de dou tipuri de posibil fragmentare: - fragmentarea domeniului cunoaterii (fragmentarea realitii este la baza majoritii problemelor de mediu, dar i sociale); 135

fragmentarea subiectului formrii (n cazul n care doar anumite dimensiuni individuale sunt solicitate, dezvoltarea integral a acesteia nu este asigurat); demersul sistemic i cel interdisciplinar, inerente abordrii holistice a obiectului; - demersul sistemic permite abordarea global i efectiv a obiectului de studiu (educaia pentru mediu), sau lanul relaiilor individ societate - mediu); asigur nelegerea interrelaiei fenomenelor i i interdependena fiinelor ecologice; - demersul interdisciplinar este, de asemenea, parte integrant a demersului holistic; n prezent se disting patru tipuri de interdisciplinaritate: interdisciplinaritatea tiinific, conform creia diferitele instrumente conceptuale i metodologice ale diferitelor discipline interacioneaz i converg spre rezolvarea problemelor cognitive sau dezvoltarea cunoaterii transdisciplinare; interdisciplinaritatea decizional, n cadrul creia diferitele discipline ofer sprijinul n rezolvarea unei situaii problematice n vederea lurii unei decizii adecvate; interdisciplinaritatea de creaie, locul de convergen al diferitelor discipline pentru crearea unui obiect nou (tehnic, instrument, material etc.) sau a unei creaii inedite; interdisciplinaritatea pedagogic, favoriznd integrarea nvrii prin integrarea disciplinelor; n acest caz, disciplinele colare nu mai sunt scopuri n sine, ci devin mijloace pentru a servi un proiect real de formare. n cazul educaiei pentru mediu ca parte a educaiei de baz i a educaiei permanente, se poate face apel, n contexte diferite, la unul sau mai multe dintre tipurile evocate de interdisciplinaritate. n cazurile cele mai frecvente, se face apel la integrarea finalitilor mai multor programe de studiu, deci la cea pedagogic. demersul partenerial, n care nvarea se realizeaz mpreun cu ceilali i de la ceilali; - este un demers complementar celui holistic; problemele reale din mediul nconjurtor nu pot fi rezolvate n lipsa unui demers de echip, n care negocierea, luarea deciziilor, asumarea diferitelor roluri sunt eseniale; - favorizeaz construirea unor competene proprii cercetrii tiinifice (lucrul n echip etc.). Se poate observa c aceste demersuri contribuie de asemenea la conturarea unui demers critic i a unuia conducnd la obinerea de soluii n faa realitilor din mediul nconjurtor, social i educaional, interrelaionate. (d) Paradigma nonformal / informal a educaiei pentru mediul nconjurtor Proiectarea unui model al educaiei pentru mediul nconjurtor presupune raportarea la o serie de elemente date, existente deja n cadrul conceptual i al practicii educaionale i n elementele existente n prezent. Pot fi enumerate o serie de surse ale modelului general, care trebuie luate n considerare n etapa proiectrii: sistemul referenial exterior, incluznd contextul educaional actual i starea planetei; analiza ofertei sistemului (incluznd plan de nvmnt, competente generale i specifice, coninuturi sugerate, activiti de nvare, componentele procesului de nvmnt); investigarea percepiei educabililor asupra mediului i a educaiei pentru mediu i a necesitii de instruire resimite; analiza i adaptarea / adoptarea rezultatelor unor experiene semnificative internaionale actuale; analiza nivelului de dezvoltarea intelectual a elevilor; n acest context, se impune n majoritatea modelelor implementate la nivel internaional opiunea constructivist asupra nvrii. n acest sens, procesul nvrii este privit ca un proces de dezvoltare, educabilul combinnd experiena anterioar cu experiene i descoperiri noi; explorrile teoretice ale proiectrii coninuturilor, a procesului de instruire, a activitilor de cercetare i extracolare;

136

opiunea pentru dou domenii majore: procesul de instruire instituional i investigaia independent a elevilor; proiectarea, ca prim etap, a unui sistem de obiective rezultat din explorri teoretice i empirice, care s permit o orientare clar a conceptorilor de curriculum i a utilizatorilor resurselor de instruire. O serie de elemente ale unui model privind educaia pentru mediul nconjurtor, care reprezint n acelai timp surse pentru un model ameliorat, au fost prezentate n cele de mai sus. Modelul educaiei pentru mediul nconjurtor, n stadiul prezent al evoluiei acestui domeniu, ncearc s acopere urmtoarele mari cmpuri educaionale: proiectarea unui sistem de competene i a unei serii de coninuturi ilustrative, ct mai complete i stimulative; sugerarea unor modaliti de organizare a procesului educaional optimizate i adecvate scopurilor specifice ale educaiei pentru mediu; dezvoltarea la tineri a capacitii de investigare tiinific a mediului nconjurtor. Dei sunt importante i alte aspecte ale desfurrii procesului (resursele de instruire, activitile extracolare, activitile practice etc.), n centrul atenie putem considera c este sistemul de competene i coninuturile adiacente, precum i procesul de instruire, eseniale n realizarea unei reale educaii pentru mediu. n concretizarea acestui model i avnd n vedere i experienele internaionale n domeniu, mpreun cu documentele de politic educaional adoptate la nivel mondial n acest domeniu, putem afirma urmtoarele: n ansamblul factorilor educaionali, educaia pentru mediu ar trebui s ocupe un rol mult mai important, continuu adecvat complexitii i evoluiei rapide a acestei probleme fundamentale a lumii contemporane, dar i a celei viitoare; un sistem coerent de competene (i coninuturi actuale asociate acestora) este strict esenial pentru a permite realizarea real a educaiei pentru mediu; coninuturile (chiar sub forma actual disciplinar, dar mai ales sub cea necesar interdisciplinar) trebuie s poat fi proiectate n concordan cu exigenele raportului dintre psihologic i logic n nvare; nvarea trebuie s poat avea o puternic orientare constructivist, n sensul nelegerii ei ca un real proces de dezvoltare; aplicarea i concretizarea elementelor teoretice trebuie s i gseasc un larg cmp de aplicare n formarea capacitii de investigare tiinific a mediului nconjurtor; coninuturile i metodologia trebuie s aib un puternic caracter interdisciplinar; (e) Finaliti educaionale Sistemul finalitilor educaionale referitor la educaia pentru mediu este, n mod evident, necesar s fie armonios ncadrat n sistemul finalitilor generale (obiectivele nvmntului primar i competenele nvmntului gimnazial i liceal). n majoritatea ariilor educaionale (tiinific, umanist etc.), se poate observa o grupare a finalitilor generale n trei mari domenii (proprii i competenelor cheie): - cunotine; - abiliti, metode, tehnici de lucru / activitate intelectual; - atitudini i valori. n mod mai mult sau mai puin justificat sau declarat, se observ n practica educaional accente relativ diferite n abordarea acestora, pornind de la o atenie majoritar acordat unui cmp (n general primul), fapt nsoit, desigur, de neglijarea (pn la simpl enunare n documentele oficiale) a unuia sau a ambelor cmpuri urmtoare. n general, n curriculumul specific diferitelor discipline, aceste cmpuri sunt formulate n general n aceast ordine, cu o pondere deosebit acordat domeniului cunoaterii, aparent ca reflectare a complexitii i vastitii coninuturilor abordate. 137

n cazul particular al educaiei pentru mediu, abordarea i ordinea generativ a acestor finaliti ar fi necesar s fie invers: formarea unui sistem coerent i complex de atitudini i valori viznd mediul nconjurtor; nsuirea i exersarea unei metodologii adecvate de investigare a realitii obiective; formarea primelor dou categorii pe baza perceperii i nelegerii unui ansamblu coerent, acurat din punct de vedere tiinific, privind anumite elemente, fenomene, procese i caracteristici semnificative ale mediului nconjurtor. Este necesar ns, a nu se omite oferta potenial valoroas a educaiei pentru mediu de a contribui i la realizarea unor dimensiuni ale educaiei n general, dintre care putem meniona: posibilitatea nvrii n ritm propriu; inseria social adecvat; dezvoltarea intelectual a elevilor; formarea unei personaliti independente i responsabile; crearea premiselor pentru o autoeducaie permanent; formarea unui sistem coerent de valori. n cele ce urmeaz, ncercm s conturm un posibil sistem de finaliti pe care l poate avea la baz proiectarea educaiei pentru mediu. (A) Atitudini i valori: La finele nvmntului (n special a celui obligatoriu), elevii trebuie s fie capabili: s aib contiina importanei fundamentale a mediului nconjurtor i a elementelor sale pentru viaa individual i dezvoltarea societii n ansamblul ei; s demonstreze preeminena comportamentului ecologic fa de cel economic; s se angajeze activ n conservarea i protecia mediului; s i dedice o parte din activitatea creatoare cunoaterii, proteciei i investigrii mediului nconjurtor. (B) Metode i tehnici de investigaie: Elevii trebuie s fie capabili s dobndeasc urmtoarele abiliti referitoare la metodologia de investigare tiinific a realitii: s opereze cu metode i tehnici de observare obiectiv a mediului nconjurtor; s realizeze o analiz tiinific a caracteristicilor mediului investigat; s utilizeze tehnici experimentale adecvate n investigaiile tiinifice; s utilizeze modaliti de reprezentare adecvat a fenomenelor investigate (grafice, hri etc.); s elaboreze lucrri tiinifice originale referitoare la probleme reale din mediul nconjurtor investigat. (C) Cunoatere Dup parcurgere instruirii, elevii trebuie s fie capabili: s identifice corect elementele mediului nconjurtor i s descrie caracteristicile eseniale ale acestuia; s neleag caracterul integrat i interdependent al elementelor mediului nconjurtor; s cunoasc elemente semnificative referitoare la diferenierile teritoriale i particularitile mediului nconjurtor; s sesizeze caracterul transdisciplinar al problematicii mediului nconjurtor; s aprecieze corect modificrile actuale i de perspectiv ale mediului terestru. Desigur, aceste finaliti de un nivel de generalitate nalt, specifice educaiei pentru mediu, se pot concretiza n alt set de competene derivate i care au, cu ct ne apropiem de uniti concrete 138

de nvare, un caracter puternic comportamental. Desigur, n practica educaional, aceste trei cmpuri cuprind finaliti care, desigur, se ntreptrund i se intercondiioneaz reciproc. Desigur, intenia de a realiza o investigaie asupra mediului nconjurtor presupune un nivel de cunotine aprofundat, o metodologie ct mai complex, o intenie personal de a aborda aceast problem, o serie de abiliti i deprinderi individuale, n unele cazuri abiliti necesare lucrului n grup. Dup cum se poate vedea, este vorba despre o activitate cu un nalt grad de complexitate, n cazul unui obiectiv integrat. (f) Baza curricular a educaiei pentru mediul nconjurtor Analiza curriculumului n uz pentru nvmntul preuniversitar i propune s identifice modul n care sunt reflectate n programele colare ale diferitelor obiecte de nvmnt elemente referitoare la problematica mediului nconjurtor, care pot constitui premise ale unei corelri mai bune a acestora sub raportul unei viziuni integratoare. Aceast analiz privete att competenele educaionale, ct i elemente de coninut. Ea are n vedere cele trei cicluri ale nvmntului preuniversitar, ariile curriculare i, n interiorul acestora disciplinele colare care au n mod explicit asumate dimensiuni educaionale referitoare la mediul nconjurtor. n acest sens, au fost construite trei reprezentri grafice redate n continuare, care figureaz, pentru fiecare ciclu de nvmnt, participarea tuturor disciplinelor colare. Cercurile concentrice din interior semnific posibilul nucleu comun al educaiei pentru mediu, baza pe care se poate construi n viitor un demers integrator. Dei teoretic, dup cum am artat mai sus, toate disciplinele colare pot avea o anumit contribuie la E. M., aceasta nu este figurat pe diagrama circular proporional (direct valoric), existnd, dup cum se va observa n continuare, o mare variaie ntre disciplinele componente din perspectiva abordrii unor teme sau a vizrii unor obiective referitoare la mediul nconjurtor. Din analiza curriculumul colar actual, rezult un ansamblu de constatri i sugestii referitoare la posibilitile sale de a oferi o prim baz a demersului de realizare a unei inovaii reale n domeniu. Principalele concluzii sunt: Exist n curriculumul colar actual o prezen mult mai mare a unor competene i coninuturi care fac referire, direct sau implicit, la elemente ale mediului nconjurtor i, n acest fel, la educaia pentru mediu, fa de programele colare anterioare; Aproape toate disciplinele cuprinse n curriculum i propun s abordeze, cu o pondere diferit, elemente ce au contingen cu mediul nconjurtor; Exist o pondere mai mare a elementelor referitoare la educaia pentru mediu n cazul tiinelor, Geografiei i Educaiei tehnologice; Aceste discipline colare i asum n mod tranant competene generale referitoare, n mod direct i nemijlocit, la mediul nconjurtor. Acestea pot constitui, de aceea, nucleul pe care se poate construi educaia pentru mediu; Exist o anumit difereniere n ceea ce privete modul de percepere a mediului nconjurtor ca ntreg i ca problem educaional n aceste cmpuri disciplinare, sub raportul terminologiei, coninuturilor, modului de abordare i chiar a activitilor de nvare sugerate; Exist tendina ca toate disciplinele de studiu s aib o anumit tangen cu aceast problem fundamental a lumii contemporane; Sistemul de finaliti i coninuturi aparinnd unor arii curriculare diferite, nu are o coeren interdisciplinar vizibil; n prezent, exist posibilitatea construirii unor dezvoltri posibile, pe tematica educaiei pentru mediu, pornind de la curriculumul colar actual, n sistemul tiine Geografie Educaie tehnologic.

139

nvmnt primar Discipline: 1. Limba i literatura romn 2. Limba modern 3. Matematic 4. tiine ale naturii 5. Educaie civic 6. Istorie i Geografie 7. Religie 8. Educaie artistic 9. Educaie fizic 10. Tehnologii (abiliti practice) 11. Opionale nvmnt gimnazial

Discipline: 1. Limba romn 2. Limba modern 3. Matematic 4. Fizic 5. Chimie 6. Biologie 7. Cultur civic 8. Istorie 9. Geografie 10. Educaie artistic 11. Educaie fizic 12. Tehnologii 13. Consiliere i orientare 14. Religie 15. Opionale Discipline: 1. Limba romn 2. Limba modern (I, II) 3. Matematic 4. Fizic 5. Chimie 6. Biologie 7. tiine sociale 8. Istorie 9. Geografie 10. Educaie artistic 11. Educaie fizic 12. Tehnologii 13.Consiliere i orientare 14. Discipline de specialitate 15. Opionale

nvmnt liceal

140

(g) Variante i opiuni n urma demersurilor analitice i teoretice de pn acum, rezult patru mari grupe de posibiliti referitoare la inovarea educaional n domeniul educaiei pentru mediu. Realizarea unor structuri interdisciplinare relativ autonome, cu o puternic coeren interioar (de competene asumate, coninuturi i metodologie), la un anumit nivel al colaritii, sub forma unui domeniu educaional autonom; Realizarea unei inovri prin infuzie n toate disciplinele colare, n condiiile oferite de curriculumul colar actual; Realizarea unor modele de curriculum la decizia colii (n principal, interdisciplinare), care s aib, n mod specific, asumat educaia pentru mediu prin obiective, coninuturi, metodologie; Stimularea unor experiene i inovaii de natur extracurricular i nonformal / informal; Identificare i transfer de bune practici locale.

Desigur, opiunea noastr este pentru realizarea unui program coerent, asigurnd spaiul cuvenit fiecreia dintre aceste variante. O posibilitate, care ar ine cont i de realitatea existent n sistem actual, ar consta n realizarea unor structuri coerente din punct de vedere metodologic n cadrul fiecrei discipline din curriculumul naional, asigurnd o prim etap transcurricular a abordrii domeniului n sistem. O a doua etap, coexistnd cu prima (ceea ce, ntr-o oarecare msur se ntmpl n sistem actualmente), este reprezentat de ultimele dou posibiliti: existena unor modele de C. D. . ntradevr interdisciplinare, nsoite de experiene de natur extracurricular. (h) Un sistem de competene i activiti referitoare la educaia pentru mediu Dei, aa cum am artat, dimensiunea atitudinal valoric este predominant, n cazul educaiei complementare nvrii colare disciplinare, un rol semnificativ l are formarea unui sistem de competene. Acestea au, frecvent, un caracter transdisciplinar. Raportarea acestui sistem la competenele cheie sugerate de Comisia European (utilizate n programele colare) reprezint o activitate util, deoarece aceste competene cheie fac referine precise la acest domeniu educaional. Pe baza competenelor sugerate de programele colare, a disponibilitilor educaionale pe care le are educaia pentru mediul nconjurtor i a creterii semnificative a importanei acesteia, sugerm, mai jos, un sistem de competene i activiti asociate acestora, cu un anumit caracter de specificitate i ntr-o taxonomie cu elemente generative. ntr-un sistem coerent privind educaia pentru mediu, considerm c este necesar s cuprindem: Observarea realitii nconjurtoare Aceast observare se poate centra pe elemente reale, pe imagini ale acestora sau pe diferite reprezentri sugestive. n consecin, observarea poate fi: - direct ; - indirect (mediat) n acelai timp, se poate realiza: - difuz i ntmpltor; - semidirijat; - dirijat (pe baza unui plan). 141

Aceast capacitate de observare, pare a fi superflu n procesul educaional, fiecare elev, voluntar sau nu, activ sau nu, observnd tot timpul anumite elemente. n general, aceast observaie este valabil, deoarece observare se produce ndeosebi difuz, inert i indiferent. Problema care apare, n mod real, este aceea de a ncerca s le dirijm elevilor activitatea de observare, deci s o realizeze activ, contient, asumat, cu o anumit finalitate. Analiza elementelor, fenomenelor i proceselor Este uor de sesizat c analiza este o capacitate mai complex dect observarea, acest lucru fr s mai necesite argumente suplimentare. Analiza se poate realiza: - direct (n urma unei observri directe); - indirect (prin mijlocirea unor imagini, convenii, simboluri) De asemenea, se poate realiza asupra: - elementelor simple (forme de relief, zone climatice, elemente de hidrografie, obiective etc.); - succesiunilor (evoluia reliefului, anotimpurilor, strile de vreme, evoluii spaiale etc.); - structurilor (ansamblurilor teritoriale, structuri spaiale), - sistemelor (sistemul geomorfologic, climatic, sisteme umane etc.); - informaiei tehnologice (informaii din CD-uri i diferite programe); Analiza se poate realiza n mai multe modaliti concrete; ea poate fi: - empiric (bazat doar pe experiena anterioar); - difuz (nedirijat); - dirijat (pe baza unei proiectri anterioare); - global (sintetic, holistic, comprehensiv). Utilizarea informaiei, care presupune: perceperea informaiei (sesizarea caracterului util al unei informaii); selectarea informaiei pertinente i utile; nelegerea sistemului de simboluri i semne; transferul informaiei dintr-un mod de prezentare n altul (transformarea informaiei); structurarea informaiei transformate; producerea informaiei noi (simple i structurate);exprimarea informaiei (oral, n scris, grafic, cartografic, prin IT, GIS). Investigaia obiectiv prin: metode i tehnici simple (observare, analiz, notare, cartografiere); metode experimentale; metode de simulare (ndeosebi IT); abordarea unui demers dat (algoritm) similar investigaiei tiinifice; construirea unui demers nou, original, de investigare. Formarea unui sistem coerent de limbaj i comunicare prin: utilizarea corect (oral n scris) a limbii materne; utilizarea unor denumiri i termeni n limbi strine; utilizarea tehnologiei informatice (IT); utilizarea terminologiei tiinifice (generale i specifice). Capaciti intelectuale prin exersarea: gndirii convergente i divergente; raionamentului critic; gndirii anticipative i proiective; creativitii.

142

Raportarea corect n spaiu i timp, prin: utilizarea dimensiunii spaiale (la diferite scri); localizarea corect a elementelor, fenomenelor, sistemelor i structurilor; integrarea taxonomic i ierarhizarea (sisteme, structuri); construirea unor repere de timp (la dimensiunea experienei universului i la scar planetar). nelegerea (i demonstrarea acestei nelegeri) la nivelul: elementelor simple, disparate sau cu o complexitate redus; sistemelor spaiale (explicarea sistemelor); structurilor (explicarea structurilor observate); succesiunilor; interaciunilor; interdependenelor; cauzalitii. Capaciti de organizare (management) prin: diagnoza sistemelor spaiale; prognoz (a sistemelor, succesiunilor i interdependenelor); conducerea unor sisteme de structuri. Capaciti acionale / practice: conservarea mediului; activitile economice; activiti practice individuale. Capaciti integratoare: operarea constructiv cu simboluri, semne, convenii; operare cu tehnologia informaional (IT); construirea unor reprezentri cartografice originale; utilizarea unor demersuri metodologice structurate.

Competenele de mai sus i propun, pe lng elementele sugerate de textul acestora, formarea unui sistem de atitudini i valori, care constituie, n cazul dimensiunii nonformale / informale, elementul educaional central. Acestea se refer la: - ocrotirea mediului nconjurtor; - atitudinea pozitiv fa de educaie, cunoatere, societate, cultur, civilizaie; - asumarea unor opiuni i decizii; - respectul pentru diversitatea natural i uman. (i) Proiectul unui sistem generativ de educaie pentru mediul nconjurtor Proiectul redat mai jos mbin toate caracteristicile educaiei pentru mediului nconjurtor (aspectele formale, non formale i informale). Acest proiect are un caracter integrat, dar secvenioneaz procesul educaional n raport cu posibilitile psihologice ale elevilor.

143

Nivelul 0 (inferior) Vrsta 8 - 10 ani; Clase actuale III IV Etapa psihogenetic a operaiilor concrete Descrierea unor elemente ale mediului nconjurtor (pe baza observaiilor directe) utiliznd corect limba matern i un anumit numr minim de termeni specifici. (1) Relaionarea unor elemente din domeniul tiinelor naturii i al aritmeticii cu fenomene observate din realitatea nconjurtoare. (2) Identificarea unor legturi observabile ntre fenomene din natur i fenomene din societate. (3) Dobndirea unor deprinderi elementare de nvare. (4) Relaionarea elementelor din realitate cu reprezentri simple ale acestora (imagini, schie de hart, desene). (5) Utilizarea unor metode simple (observare direct, observare mijlocit). Nivelul 1 (elementar) Vrsta 10 - 13 ani; Clasele actuale V - VII Etapa psihogenetic de trecere de la operaiile concrete la operaiile formale (1) Prezentarea i descrierea mediului nconjurtor cu elementele sale de baz, utiliznd limba matern, termenii disciplinari principali i reprezentri cartografice simple; (2) Relaionarea unor elemente din matematic, tiine (fizic, chimie, biologie), discipline socio - umane, educaie civic, istorie i tehnologie cu sistemele componente ale mediului nconjurtor (relief, clim, ape, vegetaie, populaie, aezri, activiti economice); (3) Relaionarea elementelor din natur i societate n cadrul diferitelor structuri teritoriale (continente, regiuni, ri); (4) Dobndirea unor deprinderi elementare de pregtire permanent (informare, documentare bibliografic etc.); (5) Relaionarea elementelor din realitate cu imagini intuitive ale acestora (hri, grafice); (6) Utilizarea unor metode simple (observarea direct, observarea mijlocit, analiza empiric, analiza informaiilor analiza documentelor grafice i cartografice), (7) nelegerea dimensiunii interpersonale, interculturale, sociale i civice a elementelor din domeniul mediului nconjurtor. Nivelul 2 (mediu) Vrsta 14 - 16 ani; Clasele actuale VIII X Etapa psihogenetic a operaiilor formale

(1) Prezentarea, descrierea i explicarea mediului nconjurtor (cu elemente, procese i fenomene caracteristice) utiliznd limba matern, terminologie disciplinar specific, elemente de baz din prima limb strin i reprezentri grafice; (2) Relaionarea elementelor semnificative din tiin (matematic, fizic, biologie, chimie, geologie, istorie, tiine sociale) i tehnologie cu sistemele componente ale mediului nconjurtor; (3) Relaionarea realitilor din natur cu cele ale societii ntr-o structur obiectiv integrat (mediul nconjurtor); (4) Dobndirea unor deprinderi (abiliti) i metode (mecanisme) generale de nvare care s faciliteze o pregtire permanent asumat;

144

(5) Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografic, grafic, pe imagini satelitare sau modele); (6) Utilizarea unei metodologii de investigare a elementelor, fenomenelor i proceselor caracteristice mediului nconjurtor; (7) Dobndirea unor competene interpersonale, interculturale, sociale i civice legate de dimensiunea social a mediului nconjurtor; Nivelul 3 (superior) Vrsta 16 - 18 /19 ani; Clasele actuale XI - XII / XIII Etapa psihogenetic de dezvoltare (afirmarea gndirii cauzale) (1) Prezentare, descrierea i explicarea mediului nconjurtor (cu sisteme, structuri, elemente, procese i fenomene caracteristice) utiliznd limbaje diferite. (2) Relaionarea elementelor semnificative din tiin i tehnologie cu mediul nconjurtor ca ntreg i problematica lumii contemporane. (3) Relaionarea realitilor din natur (i din sfera tiinelor despre natur) cu cele ale societii (i din sfera tiinelor despre societate) ntr-o structur obiectiv integrat (mediul nconjurtor) i o disciplin de sintez (geoecologie) care studiaz aceast realitate integrat. (4) Dobndirea unor deprinderi (abiliti) i metode (mecanisme) generale de nvare care s faciliteze o pregtire permanent asumat. (5) Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografic, grafic, pe imagini satelitare sau modele). (6) Utilizarea unei metodologii de investigare a elementelor, fenomenelor i proceselor caracteristice mediului nconjurtor ca sistem funcional i spaial obiectiv. (7) Dobndirea unor competene interpersonale, interculturale, sociale, civice i antreprenoriale referitoare la mediul nconjurtor. (8) Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei informaiei i comunicrii (TIC) n prelucrarea informaiilor cu un coninut referitor la mediul nconjurtor.

145

Bibliografie / sitografie ARDELEAN, A., MNDRU, O. Geografia mediului, Arad: Vasile Goldi University Press, 2012. BLTEANU, D., ERBAN, MIHAELA (2005), Modificri globale ale mediului, Editura Coresi, Bucureti. BRENNAN, S., WITHGOTT, J. (2005), Environment The science behind the Stories, Pearson, New Jersey, USA. CHRISTOPHERSON, R. (2005), Geosystems. Pearson, Upper Saddler River, New Jersey, USA. CLARKE, J. H., AGNE, R. M. (1997), Interdisciplinary High School Teaching. Strategies for integrated learning, Allyn and Bacon, Boston. GREENALL GOUGH, A. (1993), Founders in Environmental Education, Deakin University Press, Geelong (Victoria, Australia). HUGGETT, R.J. (1995), Geoecology. An Evolutionary Approach, Routledge, London. IANO, I. (2000), Sisteme teritoriale o abordare geografic, Editura Tehnic, Bucureti. LEGENDRE, R. (1983), Leducation totale, Nathan/Ville-Marie, Montreal. LUCAS, A. M. (1980-1981), The Role of Science Education in Education for Environment, n: Journal of Environmental Education, vol.12, no.2, 1980-1981. MNDRU, O. (2008), Geografie. Probleme fundamentale ale lumii contemporane, Editura Corint, Bucureti. MNDRU, O. (2010), Competenele n nvarea geografiei, Editura Corint, Bucureti. MNDRU, O., CATAN, Luminia, MNDRU, Marilena. Instruirea centrat pe competene, Arad: Vasile Goldi University Press, 2012. PALMER, J.A. (1998), Environmental Education in the 21 st Century. Theory, Practice, Progress and Promise, Routledge, London. PORTELLA, E. (1991), Entre savoirs. Linterdisciplinarit en acte: enjeux, obstacles, perspective,. Ers, Toulouse. ROU, AL. (1987), Terra geosistemul vieii, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti. ROU, AL., UNGUREANU, I. (1982), Geografia mediului nconjurtor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. ROTH, C. E. Environmental Literacy: Its Roots, Evolution, and Direction in the 90s, Columbus (OH): ERIC/CSMEE. SAUV, L. (1994), Pour une education relative a lenvironnement, Guerin, Montreal. SORAN, V., BORCEA, M. (1985), Omul i biosfera, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti. STRAHLER, A.N., STRAHLER, A. (1984), Elements of Physical Geography, John Wiley, New York. STUGREN, B. (1994), Ecologie teoretic, Editura Sarmis, Cluj Napoca. VAN DE LAAR, B. J, DE JONG, R. A. H., LEUVEN, R. S. E. W., BECKS, H. W. J. (1999), A second generation environmental science curriculum: The implementation of an interdisciplinary body of knowledge and good practice and learning, The Millenium Conference on Environmental Education and Communication, Nijemegen. *** *** Environmental Education and Training in Europe. Background paper for the E. U. Conference on E. E. & T *** UNESCO-UNEP. Elements pour une strategie internationale daction en matiere deducation et de formation relatives a lenvironnement pour les annees 90. Paris: UNESCO, ED87/conf.402, 1988.

146

XII. De la obiective la competene n nvmntul primar


(1) Raportul dintre obiective i competene Programele actuale din nvmntul primar (centrate pe obiective) pot fi corelate la un nivel foarte general cu domeniile de competene cheie. Corespondena dintre obiectivele de referin ale programelor actuale i domeniile de competene este redat mai jos sub forma unor exemplificri la dou discipline colare. Competene Comunicare n limba matern Comunicare n limbi strine Matematic, tiine, Tehnologie TIC Social civice Antreprenoriale Sensibilitate cultural A nva s nvei Obiective de referin tiine (III IV) Geografie 1.1., 1.2., 1.3., 2.5.* 3.1., 2.5., 3.3. 1.1., 1.2., 1.3., 2.1., 2.2., 2.3., 1.1., 1.2., 1.3., 1.5., 2.1., 2.2., 2.4. 2.4., 3.3. 2.5.*, 3.1. 4.1., 4.2. 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 2.3., 2.4. 1.1., 1.2., 1.3., 1.5., 2.1., 2.2.

Corelnd obiectivele de referin actuale ale celor dou discipline cu domeniile de competene, se poate observa o legtur strns ntre trei domenii de competene i obiective corespunztoare. Obiectivele pentru tiine ale naturii i Geografie sunt centrate pe domenii de competene foarte evideniate, astfel: comunicare n limba romn (competena comunicaional este transversal); domeniul matematic tiine tehnologie, prin componenta tiinific; a nva s nvei, prin metodologia general de investigaie i cercetare; Geografia are o prezen important i n alte domenii de competene, cum ar fi Sensibilizare cultural sau Social civice, chiar dac obiectivele actuale nu le reflect corespunztor. n acelai timp ns (prin structura lor clasic), obiectivele se refer la: cunotine; abiliti (metode, tehnici, procedee etc.); atitudini. Aceste obiective sunt similare celor presupuse de competene, ceea ce arat c exist o compatibilitate ntre cele dou categorii de finaliti, obiective i competene. n principiu ar putea fi imaginat un sistem general de competene, stadial i generativ, astfel: (a) Pentru clasele (0) I II, domeniile de competene (de baz) se refer ndeosebi la: competena comunicaional (limba romn, i limba matern); competene matematice elementare; competene minimale de relaionare cu realitatea nconjurtoare. (b) Pentru clasele III IV, sistemul de competene se extinde cu: elemente social civice (prin educaie civic, istorie, geografie); comunicare n limbi strine; sensibilizare cultural (prin istorie, geografie); a nva s nvei (prin toate disciplinele colare). n acest moment, asumarea unor finaliti de tip competene n nvmntul primar trebuie s aib n vedere: 147

(a) perceperea elementelor eseniale referitoare la competene ntr-un mod sintetic, precum i corelarea global dintre acestea i obiectivele programelor actuale; (b) identificarea unor competene la care pot fi asociate n mod prevalent anumite obiective i coninuturi din programele actuale; (c) organizarea instruirii pe baza contientizrii unui referenial exterior presupus de competene; (d) accentuarea dimensiunii abilitare a nvrii, fa de sistemul de cunotine presupus (frecvent supradimensionat); (e) realizarea unui raport flexibil ntre competene i coninuturi (dup modelul programelor din clasele V VIII); aceast legtur poate fi: - biunivoc (unei competene i se asociaz un coninut, dup exemplele sugerate la disciplina matematic); - de grup (unui grup de competene i se asociaz un anumit grup tematic de coninuturi, posibil la geografie i tiine). Din cele de mai sus rezult c nu exist o incompatibilitate ntre competene i obiective. n acelai timp ns exist posibile sugestii identificabile n zona competenelor, care ar mbogi finalitile educaionale. Acest lucru este posibil ndeosebi pentru dimensiunea cultural a existenei elevului. Competenele generale supradisciplinare ale celor dou obiecte de nvmnt din ciclul primar ar fi: comunicarea n limba romn (matern) a elementelor, fenomenelor i relaiilor din realitatea nconjurtoare observabile direct sau mediat; raportarea elementelor identificate cu reprezentri ale acestora (modele, grafice, hri); utilizarea unor procedee de investigare a realitii; construirea unui demers explicativ rezultat din activitatea exploratorie a realitii nconjurtoare. (2) Rolul abilitilor n formarea competenelor (la tiine ale naturii, clasele III IV) Prezentarea unor elemente specifice legate de concretizarea programelor colare de tiine ale naturii pentru clasele a III-a i a IV-a au o deosebit utilitate n condiiile n care aceast program are elemente de noutate, iar interesul cadrelor didactice se concentreaz ndeosebi asupra limbii romne i a aritmeticii (care predomin n formarea iniial a profesorilor din nvmntul primars). Sugestiile de mai jos au n vedere anumite elemente care rezult att din programele colare, ct i din specificul disciplinei pe care o reprezint, la care se adaug unele aspecte ce rezult din cerinele instruirii pe competene. (a) Perceperea elementelor din realitate ca punct iniial i obligatoriu al oricrui proces de nvare Aceast sugestie i cerin pornete de la constatarea c procesul de instruire (inclusiv la tiine ale naturii) are n prezent un predominant caracter livresc i verbal, n condiiile n care natura disciplinei presupune o nvare care pornete predominant de la observarea realitii. n acest context, elementul care genereaz nvarea este perceperea obiectelor, elementelor, fenomenelor i proceselor care exist n realitatea nconjurtoare i care pot fi identificate prin observare. Prin percepere se realizeaz un proces integrator de nvare, prin care elevul este contient de existena unui element obiectiv exterior, care este supus ateniei sale. Perceperea se poate realiza prin intermediul unor obiecte reale (n mod direct) sau cu ajutorul unor imagini ale acestora (n mod indirect sau mediat).

148

Trebuie s existe un raport strns ntre observarea direct i observarea mediat, deoarece nu toate elementele care fac obiectul curriculum-ului colar se regsesc i n universul apropiat al elevului. De aceea, un rol important revine observrii mediate, realizat pe imagini sugestive i reprezentative. n ambele situaii (observarea obiectelor reale sau a imaginilor acestora) activitatea de nvare trebuie s duc la perceperea global a obiectelor, sesizarea caracteristicilor acestora i exprimarea lor ntr-o form oral sau scris. (b) Identificarea i descrierea elementelor din realitatea nconjurtoare Pornind de la exemplele oferite de manuale, caiete de activitate i de profesor, urmtorul moment al aciunii de nvare l constituie descrierea n cuvinte proprii a elementului observat. Acest demers presupune identificarea lui precis (ndeosebi atunci cnd se afl situat ntre mai multe obiecte), sesizarea unor anumite caracteristici ale sale, iar apoi prezentarea lor ntr-o form n care sunt nelese de interlocutori. Trebuie s precizm c un efect educaional major se obine n condiiile n care elevul red ceea ce vede cu ajutorul vocabularului propriu i nu pe baza unor definiii preformate i formulate ca atare. Cu alte cuvinte, elevul trebuie s exprime n cuvinte proprii i nu s reproduc nite texte sau definiii. (c) Accesarea fondului de cunotine empirice al elevului Fiecare elev are, pn la aceast vrst, un anumit fond de cunotine empirice, rezultat din activitatea cotidian, interaciunea realizat cu prinii i anumite informaii rezultate din lectur i mass-media. Acestea formeaz, mpreun, un anumit fond de cunotine anterioare nvrii sistematice la diferite discipline i ndeosebi a disciplinei tiine ale naturii, pe care se poate construi nvarea dirijat la clas. Acest fond empiric este extrem de diversificat, n funcie de mediul educaional i informaional al fiecrui elev. Problema care exist este aceea de a pune n valoare cunotinele empirice anterioare prin structurarea lor n forma n care sunt prezentate n programa colar, manuale i caiete. Accesarea fondului de cunotine empirice poate fi realizat prin ntrebri, activiti, exerciii, aplicaii sau portofolii, acolo unde coninutul programei i al leciilor face posibil acest lucru. (d) Sesizarea unor legturi ntre elemente, obiecte i fenomene Aceast dimensiune a procesului de instruire are elemente de specificitate, iar interesul de nvare se manifest att asupra unor obiecte, ct i asupra unor fenomene i procese. n acest context, este util identificarea unor asemnri i deosebiri ntre obiecte, a unor eventuale legturi, precum i perceperea unor procese i fenomene care exist n realitate, dar care sunt ilustrate pe imagini statice. Aceste legturi pot fi identificate pin succesiuni de imagini sau prin activiti de tip portofoliu. (e) Utilizarea unor criterii de grupare Din observarea realitii nconjurtoare se evideniaz numrul mare de obiecte, procese, fenomene, elemente i relaii care o compun. Diferenierile dintre acestea presupun ncercri de grupare i clasificare. n procesul de nvare, un rol important trebuie s l aib aplicarea unor criterii prin care obiectele i fenomenele observate pot fi grupate. Programa i manualul ofer grupri clasice i consolidate n timp (obiecte vii i nevii, obiecte naturale i prelucrate, categorii de vieuitoare). Ele trebuie nelese ca atare i aplicate pe un numr suficient de exemple. Exist ns i alte modaliti de grupare i clasificare a obiectelor, care pot fi exersate prin activiti de nvare corespunztoare: gruparea dup form, culoare, mrime, utilitate etc. Aceste grupri nu duc la clasificri care trebuie memorate, ci doar la dezvoltarea deprinderii de a compara elementele observate i de a identifica anumite criterii prin care acestea pot fi grupate i, eventual, clasificate. 149

n acest fel, se pot pune bazele unor deprinderi utile, n contextul nvrii permanente: gruparea, clasificarea, ordonarea i ierarhizarea elementelor, fenomenelor i relaiilor din realitate. (f) Realizarea unor experimente minime Activitatea experimental reprezint o dimensiune de baz att a tiinelor naturii, ct i a obiectului de nvmnt care le reprezint. Ea depete sensibil observarea realitii nconjurtoare (pe care se bazeaz ns) i presupune o anumit dimensiune exploratorie i chiar transformatoare asupra ei. La acest nivel se realizeaz, pentru prima oar n cadrul colaritii, o activitate experimental semnificativ i coerent, capabil s asigure, conform programei colare, realizarea unor deprinderi de baz. Programa colar propune o serie de experimente relativ simple, cu o atenie mai mare acordat celor ce se refer la fenomene biotice (geotropismul tulpinii, hidrotropism, transpiraia plantelor, absorbia prin tulpin, organele de sim). n acelai timp, exist sugestii de experimente care au n vedere fenomene fizice sau chimice din realitatea nconjurtoare. Realizarea acestor experimente creeaz baza unei nvri de tip investigativ, proprie tiinelor naturii. (g) Utilizarea corect a terminologiei noi Aceast dimensiune educaional, comun tuturor disciplinelor din nvmntul primar, are o serie de caracteristici care rezult din universul tematic presupus de tiinele naturii i marea varietate a elementelor ce compun realitatea nconjurtoare. De aceea, utilizarea termenilor i prezentarea lor ntr-o form simpl, trebuie s reprezinte o preocupare important a nvrii acestei discipline. Ea mbogete sensibil aria terminologic utilizat la limba romn i la celelalte discipline colare (general n cazul competenei terminologice). Un interes aparte l reprezint terminologia nou care poate s fie, pentru unii elevi, foarte diferit i extins. Menionm c, din punct de vedere al nvrii, elevul nu trebuie s fie pus n situaia de a memora i reproduce definiii, ci de a exprima n cuvinte proprii elementul solicitat. Utilizarea corect a terminologiei, chiar dac nu se realizeaz integral la acest nivel, reprezint o preocupare educaional care trebuie s fie urmrit pe parcursul claselor urmtoare i s fie stabilizat pe tot parcursul nvmntului obligatoriu. Importana terminologiei noi este evideniat de constatarea c, la acest nivel, ncepe s fie format baza terminologic elementar. Menionm, de asemenea, c aceast baz terminologic are un caracter minimal, o legtur important cu fondul empiric al elevilor i presupune redarea elementelor solicitate ntr-o form construit de elev (i nu prin memorarea i reproducerea lor). (h) nelegerea caracterului obiectiv i structurat al realitii Din activitile de nvare, rezult n mod nemijlocit caracterul obiectiv al realitii ofertate. n acest sens, nu este necesar s aducem elemente suplimentare. Toate activitile de nvare conduc la ideea existenei obiective i exterioare a realitii nconjurtoare, cu componentele sale: elemente, obiecte, fenomene i procese. Ceea ce este mai greu de sesizat este caracterul structurat, organizat i ierarhizat al acestei realiti. Nivelul de vrst permite foarte puin construirea unei imagini care s descrie proprietile de sistem, structur, ordonare i ierarhie a elementelor realitii nconjurtoare. La acest nivel, este util formarea unor baze minime pentru nelegerea caracterului structurat al realitii. Sub raport educaional, acest lucru se poate realiza ndeosebi prin activiti de sintez i recapitulare. n procesul de instruire trebuie s se pun un accent deosebit pe recapitularea elementelor eseniale nvate (n cadrul unor structuri de nvare noi), cu un pronunat caracter schematic, care cuprind: a) ideile principale (redate ntr-un mod simplu i uor de neles); 150

b) activitile de nvare complementare, axate pe aceste idei principale. Aa cum am artat, la sfritul proiectrii este util o unitate de nvare sintetic, referitoare la ansamblul disciplinei tiine ale naturii, construit pe aceeai paradigm (idei principale activiti), ce i propune s ofere o imagine structurat i legitim a tiinelor naturii, ca domeniu de abordare a realitii obiective nconjurtoare. (i) Dezvoltarea interesului pentru cunoatere Aceast dimensiune educaional reflect foarte bine specificul presupus de o formare a competenelor i de formare continu i permanent. Interesul pentru cunoatere este un vector de formare i autoformare pe parcursul ntregii viei. La nivelul claselor a III-a i a IV-a, se realizeaz o prim aproximare coerent a realitii naturale nconjurtoare printr-un orizont de cunotine minimal. Activitatea de cunoatere poate fi susinut prin sarcini de nvare care presupun realizarea unor demersuri individuale sau colective asupra unor fenomene sugerate. Portofoliile sugereaz foarte bine acest demers de activitate continu i susinut. Activitile cu un caracter permanent pot fi concentrate i pe dimensiunea investigativ a fenomenelor, proceselor i elementelor din orizontul local. (3) Realizarea unor activiti experimentale de tip investigativ Pentru diferite discipline din ciclul primar, o problem important este cea a depirii cadrului teoretic, abstract, al situaiilor prezentate n cadrul programei i a suporturilor de instruire, prin perceperea i analiza unor fenomene i situaii existente n realitate. Cu alte cuvinte, este necesar utilizarea cunotinelor, abilitilor i atitudinilor dobndite, n situaii noi, complexe, de natura celor ntlnite n lumea real sau de a forma, confrom terminologiei competenelor, competenele de baz. La nivelul instruirii, este de dorit ca sarcini de acest fel s fie prezente de fiecare dat cnd o oportunitate este posibil. Pe de alt parte, sugerate n manual, ele pot deveni o surs de idei att pentru profesor, care poate diversifica n acest fel natura abordrilor sale, dar i pentru elev, care va avea astfel imaginea relaiilor existente ntre elementele studiate i alte aspecte ale domeniului respectiv. De asemenea, la sfritul capitolelor sau temelor importante, sarcini care presupun un demers investigativ pot constitui baza unei evaluri sumative, n care aspectele abordate s poat permite analiza i evaluarea unor situaii noi, fcnd posibil manifestarea creativitii fiecrui elev. Etapele prezentate n cadrul activitii de investigaie teoretic i experimental sunt desigur valabile i n acest caz, cu meniunea c investigaiile se pot referi i la domenii n care nu este necesar un experiment propriu-zis. Importante sunt ns etapele de planificare a demersului, de identificare a surselor de informare, de alegere i furnizare a evidenelor care s sprijine demonstraia dorit, de observare a anumitor elemente, a consecinelor unor interaciuni etc. Ce sunt investigaiile i experimentele? Ce tipuri de investigaie putem proiecta? Cum trebuie ele organizate i evaluate? Pot ele reflecta cu adevrat modalitile concrete de lucru i raionament ale elevilor? Acestea sunt cteva dintre ntrebrile care au stat i stau nc n faa cadrelor didactice care doresc s utilizeze investigaia i experimentele n activitatea curent, sau chiar centrarea demersului de formare pe acestea. Investigaia reprezint o activitate care se desfoar n clas sau n afara ei, pe parcursul unui interval variabil de timp i care poate fi descris dup cum urmeaz: elevul primete o sarcin prin instruciuni precise, pe care trebuie s o neleag i apoi s o rezolve, demonstrnd i exersnd totodat, o gam larg de cunotine i capaciti n contexte variate. Investigaia constituie o ans pentru elev de a-i pune n valoare potenialul creativ n aplicarea cunotinelor asimilate, n explorarea situaiilor noi (nvare euristic) sau foarte puin asemntoare n raport cu experiena anterioar. 151

Investigaia ofer, de asemenea, posibilitatea elevului de a se implica activ n procesul de nvare, realiznd permanente integrri i restructurri n sistemul raional propriu, ceea ce confer cunotinelor un caracter operaional accentuat. Prin investigaie, profesorul poate urmri procesul, realizarea unui produs precum i atitudinea elevului. Sarcinile de lucru adresate elevilor de ctre profesor n realizarea unor experimente, pot fi diferite ca nivel de complexitate a cunotinelor i competenelor implicate; ele pot reprezenta: simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte desprinse din realitatea imediat sau fenomene observate direct de ctre elev i comunicarea n diferite moduri a observaiilor nregistrate, prin intermediul desenelor, graficelor i tabelelor; utilizarea unor materiale pentru a face observaii referitoare la fenomenele supuse ateniei elevilor. Aceste observaii constituie baza pentru realizarea unor comparaii adecvate ntre fenomenele respective - sau ntre ceea ce au nregistrat direct - i ceea ce au presupus c se va ntmpla (confirmarea sau infirmarea ipotezelor fcute); identificarea factorilor implicai n contextul supus observaiei, prin intermediul unor instrumente minime. Elevii pot repeta observaiile i msurtorile pentru a oferi explicaii pertinente diferenelor sesizate n derularea activitii. Pe baza nregistrrii sistematice a observaiilor i rezultatelor msurtorilor se emit concluzii prezentate ntr-o form tiinific i argumentate logic pentru confirmarea prediciilor formulate. Fr a ncerca s facem o clasificare riguroas a sarcinilor de tip investigaie i experiment, vom enumera cteva tipuri i caracteristicile acestora. Astfel, exist un spectru larg de investigaii i experimente, care au urmtoarele caracteristici: caracter nchis (cu un anumit parcurs de urmat, cu un rspuns corect) conduse de profesor (profesorul pune o ntrebare, sugereaz o problem) direcionate, structurate (este oferit sprijin la toate stadiile) caracter complet deschis (mai multe ci, mai multe rspunsuri corecte) conduse de elevi (elevii i pun ntrebri, aleg problema, nu exist restricii) nedirecionate, nestructurate (nu este oferit ghidare, nu exist ngrdiri)

Investigaiile pot fi de urmtoarele tipuri, astfel: au un anumit rspuns corect ateptat nu au un anumit rspuns corect implic situaii imaginare implic situaii reale implic un context obinuit implic un context controlat sunt activiti de tip rezolvare de probleme nu sunt activiti de acest tip Un element important este descrierea sarcinii din punctul de vedere al extinderii pn la care considerm c dorim s transferm abilitile vizate. De exemplu, abilitile practice sunt importante nu ca un scop n sine, ci pentru c dorim ca acestea s poat fi aplicate n alte situaii noi. n determinarea nivelului de dificultate al unei investigaii sau experiment sunt importani anumii factori: contextul investigaiei; nivelul conceptual presupus de performarea sarcinii; natura, numrul i complexitatea variabilelor implicate; gradul de complexitate al rezultatului obinut. De asemenea, n cadrul acestora este important ca elevii s interpreteze rezultatele obinute. Astfel, datele obinute trebuie s fie suficient de complexe pentru a permite elevului s i demonstreze capacitatea de interpretare.

152

ntr-un sistem de obiective specifice, metodele investigative ar trebui s fie bine reprezentate. Aceasta presupune progresul de la observare la identificarea problemei, construirea ipotezelor i proiectarea/realizarea experimentului (atunci cnd este cazul). (4) nvarea centrat pe competene n nvmntul primar Pornind de la exemplele de mai sus (1, 2, 3) poate fi imaginat o strategie de compatibilizare a obiectivelor (cadru i de referin) cu competenele (generale i specifice), pornind de la elementele minimale ale competenelor cheie. n acest sens, pentru ciclul primar considerm c sunt fezabile fixarea unor finaliti sub forma competenelor generale, relaionate domeniilor de competene cheie. Legtura dintre ele nu este n mod necesar biunivoc, fiind mai mult o legtur tematic. Aceste competene generale pentru nvmntul primar, supradisciplinare, pot fi formulate din perspectiva performanelor elevilor, conform formulelor descrise mai jos. La sfritul nvmntului primar, elevii vor trebui s demonstreze atingerea urmtoarelor competene: 1. S utilizeze modaliti variate de comunicare n situaii reale, la limba romn i la limba matern. 2. S comunice corespunztor ntr-o limb strin. 3. S utilizeze proceduri matematice elementare n rezolvarea problemelor de nvare i a celor din activitatea zilnic. 4. S exploreze raional mediul existenei cotidiene. 5. S identifice n realitatea nconjurtoare elemente, fenomene i procese rezultate n urma unui proces de observare. 6. S se situeze corect n mediul social i s acioneze constructiv n relaiile cu ceilali i cu societatea n ansamblul ei. 7. S utilizeze tehnologii minimale de nvare. 8. S aprecieze patrimoniul cultural perceput i s se exprime la nivelul posibilitilor proprii, n forme artistice. 9. S manifeste interes pentru explorarea realitii naturale i sociale nconjurtoare i pentru formarea propriei personaliti. Fiecare competen general menionat mai sus poate fi concretizat n componente calitative interioare (cunotine, abiliti, atitudini) i n formulri cu o anumit coloratur disciplinar (competene specifice). Acestora li se pot asocia oferte de coninuturi. Pe baza interaciunii dintre componentele competenelor i coninuturile ofertate, rezult diferite situaii i activiti de nvare, construite predominant pentru atingerea competenelor. Bibliografie (A) Curriculum, proiectarea instruirii, evaluare BADEA, D., Competene i cunotine, n Revista de Pedagogie, nr. 58 (3), Bucureti: 2010. BRZEA, Cezar, Definirea i clasificarea competenelor, n Revista de Pedagogie, nr. 58 (3), Bucureti: 2010. CATAN, LUMINIA, Domeniul de competene cheie Matematic i elaborarea curricular, n Revista de Pedagogie, nr 58 (3): 2010. CIOLAN, L. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Editura Polirom, 2008. MANOLESCU, M. Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra educaiei, n Revista de Pedagogie 58 (3), Bucureti: 2010. MARSH, C.I. Key concepts for understanding Curriculum. London New York: Rutledge Falmer, 2004. 153

MNDRU, O. Competenele n nvarea geografiei, Bucureti: Editura Corint, 2010. MNDRU, O. Instruirea pe competene la geografie n nvmntul preuniversitar, Arad: Vasile Goldi University Press, 2012. MNDRU, O., CATAN, Luminia, MNDRU, Marilena. Instruirea centrat pe competene, Arad: Vasile Goldi University Press, 2012. MNDRU, Marilena, MNDRU, O., BOBOC, Domnica. Didactica disciplinelor din nvmntul primar: tiine ale naturii i Geografie, Arad: Vasile Goldi University Press, 2012. MICLEA, M., Psihologie cognitiv, Editura Polirom, Iai, 1998. NEACU, I., Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999. NEGRE DOBRIDOR, I. Didactica nova, Bucureti: Editura Aramis, 2005. NOVEANU, E., POTOLEA, D. (coord.) tiinele educaiei dicionar enciclopedic, vol. I, II, Bucureti: Editura Sigma, 2007. PUN, E., POTOLEA, D. (coord.), Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002. PIAGET, J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific, 1998. POTOLEA, D., Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n Structuri, strategii i performane n nvmnt, Editura Academiei, Bucureti, 1989. IONESCU, M, RADU, I (coord.) Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001. REY, B. Les Comptences transversales en question, Paris: ESF diteur, 1996. SARIVAN, Ligia. Competenele cheie de la declaraii de politic educaional, la integrarea n procesul didactic, n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010. STOICA, A., Evaluarea progresului colar, Editura Humanitas, Bucureti, 2003. STOICA, A., MIHAIL, Roxana. Evaluarea educaional. Inovaii i perspective (cap. 4, Evaluarea competenelor), Bucureti: Editura Humanitas Educational, 2006. (B) Documente reglatoare i metodologice MEN, CNC. Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin, Bucureti: Editura Corint, 1998. MEN, CNC. Curriculum naional Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din nvmnt primar (2001). M.E.C., C.N.C., Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti: Editura Corint, 1998. M.E.C.T.S., Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, 2005 - 2006. S.N.E.E., C.N.C., Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Bucureti: Editura Prognosis, 2000. S.N.E.E., Ghid de evaluare i examinare, Bucureti: Editura Prognosis, 2001. (C) Geografie i tiine ale naturii n nvmntul primar MNDRU, O. Modaliti de mbuntire a predrii geografiei n ciclul primar, n Revista de Pedagogie, nr. 3, Bucureti: 1976. MNDRU, O. Modaliti de mbuntire a predrii geografiei n ciclul primar, n volumul Perfecionarea procesului instructiv educativ n ciclul primar, supliment al Revistei de Pedagogie, Bucureti: 1980. MNDRU, O. Introducere n geografie, manual pentru clasa a IV-a, Bucureti: Editura Corint, 2006. MNDRU, O., PELMU, Viorica, ILINCA, Maria. Ghid metodologic pentru predarea tiinelor la clasa a III-a, Bucureti: CD Press, 2005. MNDRU, O., PELMU, Viorica, ILINCA, Maria. tiine ale naturii, manual pentru clasa a III-a, Bucureti: CD Press, 2005.

154

XIII. Un model de evaluare a competenelor i elementele de impact asupra procesului de instruire


(1) Operaionalizarea competenelor n Programul OECD-PISA1 Fiind, n fapt, una dintre multiplele consecine ale globalizrii cunoaterii i n domeniul educaiei, studiile comparative internaionale s-au focalizat din ce n ce mai mult, n ultima decad, pe investigarea a ceea ce poate s fac respondentul cu ceea ce tie, n general ntr-un context nou pentru acesta. Iniiat de ctre OECD, programul pentru evaluarea internaional a elevilor (Programme for International Student Assessment OECD - PISA) este unul dintre aceste studii internaionale de evaluare comparat a competenelor tinerilor. PISA se constituie ntr-o evaluare standardizat la nivel internaional, iniiat i proiectat mpreun de ctre rile membre OECD la sfritul anilor 90. Un numr n cretere de ri partenere, non-membre, s-au implicat pe parcurs cu scopul general de a msura disponibilitatea elevilor de 15 ani pentru a face fa provocrilor societii cunoaterii, vieii active pe piaa global a muncii sau parcursului educaional ulterior. n acest studiu comparativ vrsta de 15 ani a elevilor evaluai este aleas deoarece reprezint, pentru majoritatea rilor OECD, dar i a rilor non-membre, un moment apropiat de finalul nvmntului obligatoriu. Acest lucru permite msurarea unora dintre competenele-cheie dobndite n principal prin educaia formal, dar i pe cile non-formal i informal, n bun msur. n PISA, conceptul de competene operaionalizeaz definiiile din The European Framework of Key Competences for Lifelong Learning2, unde acestea sunt proiectate astfel: ... o combinaie de cunotine, deprinderi i atitudini adecvate contextului. Competenele-cheie sunt cele de care toate persoanele au nevoie pentru dezvoltarea i mplinirea personal, pentru cetenie activ, pentru incluziune social i pentru angajabilitate. Cele opt competene-cheie stabilite de ctre cadrul de referin european sunt: 1) Comunicarea n limba matern 2) Comunicarea n limbi strine 3) Competena matematic i competene de baz n tiine i tehnologie 4) Competena digital 5) A nva s nvei 6) Competenele sociale i civice 7) Simul iniiativei i antreprenoriat 8) Contientizare i exprimare cultural
1

Coninutul acestui capitol a stat la baza materialului-suport pregtit pentru dezbaterile din cadrul Simpozionului Competenele i curriculum-ul colar de geografie din nvmntul preuniversitar, Sibiu, 21 mai 2012 i a fost adaptat n urma feedback-ului primit, pentru a reflecta contextul prezent.
2

The Key Competences for Lifelong Learning A European Framework reprezint o anex a Recomandrii Parlamentului European i a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competenele-cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii, ce a fost publicat n The Official Journal of the European Union la 30 decembrie 2006/L394. (http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf). Recomandarea reprezint unul dintre rezultatele activitii comune a Comisiei Europene i a Statelor Membre n cadrul Programului Education and Training 2010. Acest program a reprezentat cadrul integral pentru cooperarea n domeniul politicilor pentru educaie i formare n perioada respectiv i a fost conceput pornind de la obiective agreate de comun acord, indicatori i benchmark-uri, de inter-nvare i de diseminare a bunelor practici.

155

Este important de remarcat dou lucruri eseniale: 1. n viziunea cadrului de referin al PISA toate cele opt competene-cheie sunt considerate a avea o importan egal ntruct fiecare contribuie n mod specific la construirea unei viei pline de succes n societatea cunoaterii; 2. celor opt competene-cheie li se altur un numr de teme cu un caracter transversal, urmrite de-a lungul ntregului cadru de referin: gndirea critic, creativitatea, iniiativa, rezolvarea de situaii-problem, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor, managementul constructiv al sentimentelor. Aceste teme joac un rol esenial n construcia tuturor celor opt competene-cheie, primind ponderi i atenie variabile n diferite sisteme educaionale. Programul OECD PISA i asum o abordare extins a evalurii cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor care definesc unele dintre cele opt competene-cheie cele care fac obiectul evalurii elevilor de 15 ani n acest studiu comparativ ce reflect schimbrile curente din sistemele educaionale. Unul dintre elementele inovatoare ale programului PISA este faptul c evaluarea transgreseaz modul n care cunotinele, deprinderile i atitudinile sunt abordate n coal (n special la nivelul curriculum-ului), PISA urmrind modul n care acestea sunt utilizate, sunt puse n practic n situaii similare celor ntlnite n viaa de zi cu zi, punnd n valoare astfel modul n care participanii la evaluare sunt, de fapt, abilitai, ctre finalul nvmntului obligatoriu, pentru nvarea pe tot parcursul vieii. PISA consider c deprinderile dobndite pn la vrsta de 15 ani reflect abilitatea elevilor de a continua s nvee de-a lungul ntregii viei prin aplicarea a ceea ce au nvat n coal n afara acesteia, evalundu-i propriile alegeri i lund decizii personale n legtur cu opiunile lor. Pentru a instrumenta aceast viziune, procesul de evaluare, condus mpreun de rile participante, aduce la un numitor comun interesele de politic educaional ale rilor participante prin aplicarea expertizei tiinifice att la nivel naional, ct i la nivel internaional. PISA combin evaluarea unor arii cognitive specifice domeniului, precum citirea / lectura, matematica i tiinele, cu informaii despre mediul de provenien al elevilor, despre modul n care acetia abordeaz procesul de nvare, despre percepiile lor cu privire la mediul n care nva i despre familiarizarea lor cu computerul. PISA se constituie ca o parte important a unui program continuu al OECD de monitorizare a rezultatelor nvrii i de raportare pe baza indicatorilor educaionali, anunat prima dat n publicaia anual a OECD, Education at a Glance, la nceputul anilor 90. OECD a construit un set de indicatori ai resurselor umane i financiare investite n educaie, precum i ai modului n care opereaz sistemele educaionale. Acest program de evaluare n baz comparat a luat natere datorit necesitii de a obine informaii sistematice i demne de ncredere privind rezultatele educaionale din diferite ri, n special privind evaluarea capacitilor actualizate ale elevilor. Deoarece este parte a unui program continuu de raportare, unul dintre scopurile PISA este de a monitoriza tendinele performanei de-a lungul timpului. PISA opereaz n cicluri de testare, prima administrare fiind n anul 2000, cnd au participat 43 de ri. n 2003, la a doua administrare, au participat 41 de ri, n 2006, la cea de-a treia administrare, au participat 57 de ri, iar n anul 2009 au participat 66 de ri (30 ri OECD i 36 ri partenere). La PISA 2012 particip aproximativ 70 de ri OECD i ri partenere.Creterea constant a numrului rilor participante reflect interesul conceptorilor de politici educaionale pentru rezultatele puse la dispoziie, cu scopul ntemeierii pe date (data-based policies) a politicilor educaionale, cu referiri directe ctre curriculum i procesul de predare-nvare-evaluare din fiecare ar. Din perspectiva istoriei participrii Romniei la PISA se remarc faptul c ara noastr a fcut parte iniial din grupul de 11 ri denumit PISA+, asociat rilor OECD care au administrat testarea n anul 20003. Romnia a participat, de asemenea, la administrarea testrii n 2006, prin
3

Rapoartele tehnice ale administrrilor PISA din ciclurile de testare 2000 i 2006 pot fi consultate pe website-ul Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, www.edu.ro, precum i pe website-ul CNEE, la link-ul www.cnee.eu.

156

ambele etape obligatorii, pretestarea din 2005 i administrarea propriu-zis din 2006 i la ciclul de testare din 2009, cu pretestarea din anul 2008 i administrarea propriu-zis din anul 2009. Printr-o nou reglementare specific, de tipul hotrrii de guvern, a fost luat decizia participrii i la ciclul de testare PISA 2012. Pre-testarea a avut loc n luna martie 2011, iar administrarea studiului propriu-zis n luna martie 2012. Raportul internaional pentru acest ciclu de testare este ateptat pentru luna decembrie 2013. Caracterul de program de testare al PISA este dat de structura ciclic a investigaiei tiinifice, stabilit a se derula la un interval de trei ani, ncepnd cu anul 2000. Este evaluat, aadar, capacitatea tinerilor de 15 ani de a-i utiliza cunotinele i capacitile dobndite pe parcursul colaritii obligatorii pentru a face fa provocrilor vieii adulte, de a participa pe deplin la viaa social i economic i de a nva continuu, pe tot parcursul vieii. Aceasta implic faptul c PISA nu investigheaz modul de performare a unui anumit curriculum colar, ci ceea ce tiu i pot face elevii n mod real, practic, la finalul nvmntului obligatoriu, precum i abilitatea lor de a reflecta activ asupra propriului proces de cunoatere i asupra propriilor experiene de nvare. n cadrul PISA sunt investigate cunotinele, deprinderile de baz i atitudinile pentru trei mari domenii: citire / lectur, matematic i tiine (engl. reading literacy, mathematical literacy i scientific literacy), aa numitele alfabetizri la citire / lectur, la matematic i la tiine. Domeniile de evaluat sunt definite n urmtorii termeni: coninutul sau structura cunotinelor pe care elevii trebuie s le dobndeasc n fiecare domeniu; procesele necesar a fi performate; contextele n care sunt aplicate cunotinele i competenele vizate. Pentru fiecare domeniu se construiete cte o scal continu pe care sunt reprezentate prin scoruri att nivelurile individuale de performan, ct i distribuia performanelor populaiei testate. Important este faptul c nu exist un singur scor-limit care s diferenieze ntre cei alfabetizai funcional i cei nealfabetizai, ci performanele celor testai sunt definite prin serii succesive de grade de stpnire a domeniului respectiv. Complementar domeniului cunoaterii testat cu precdere n fiecare ciclu de evaluare, metodologia de evaluare adoptat n PISA sintetizeaz i date i informaii privind atitudinile i abordarea, de ctre elevi, a nvrii ca proces, precum i elemente ale procesului instrucional derulat n colile participante din fiecare ar (elementele de ethos socio-educaional). Fiecare administrare PISA are n vedere toate cele trei domeniile investigate, pe rnd devenind fiecare, domeniu principal i, respectiv, domeniu secundar. Astfel, n 2000 domeniul principal a fost citirea / lectura, n 2003 matematica, n 2006, tiinele, n 2009 din nou citire/lectura, iar n 2012 din nou matematica. Urmtorul ciclu de testare este cel din anul 2015, cnd domeniu principal va fi cel al tiinelor, fcnd posibil construirea tendinelor evolutive pe o perioad de timp extins. n PISA exist o abordare inovativ a atitudinilor elevilor fa de domeniul principal investigat n respectivul ciclu: ntrebrile / itemii / sarcinile de lucru care au n vedere aceste aspecte au fost contextualizate n partea cognitiv a testrii broura elevului. Apropierea itemilor de atitudine de cei cognitivi a fcut posibil investigarea unor arii specifice, cu accent pe interesul elevilor pentru studiul tiinelor de exemplu n PISA 2006 i pe modul n care acetia percep investigaia tiinific. Rezultatele elevilor sunt, apoi, asociate cu factorii de mediu educaional. n PISA 2009, broura cognitiv completat de fiecare participant la testare este finalizat printr-un scurt chestionar privind lectura pentru coal n care se solicit respondenilor informaii despre frecvena lecturii diferitelor tipuri de texte i despre frecvena diferitelor sarcini de lucru n context colar. n PISA 2012 broura cognitiv se finalizeaz printr-un scurt chestionar privind autoevaluarea efortului depus de ctre respondeni pentru a rspunde sarcinilor de lucru.
Prezentarea competenelor abordate n ciclurile de testare la care a participat Romnia este realizat n prezentul material utiliznd rapoartele tehnice la care se face trimitere.

157

2. Analiza unui model de evaluare a competenelor Definiia PISA a deprinderilor de baz la Citire / lectur (cultura lecturii, alfabetizarea la citire / lectur, nelegerea textului scris - engl. reading literacy, fr. comprehension de lecrit) pune n ecuaie urmtorii factori: Alfabetizarea la citire / lectur reprezint nelegerea, utilizarea i reflectarea asupra textelor scrise, cu scopul de a-i atinge propriile obiective, de a-i dezvolta cunotinele i potenialul i de a participa n societate. Descrierea domeniului de referin Citire / lectur se realizeaz prin operaionalizarea variabilelor situaionale (conform Cadrului European Comun de Referin a limbilor CECR, utilizat ca baz de lucru pentru construirea acestui domeniu): Situaiile de lectur sunt descrise astfel: 1. Citirea / Lectura pentru uz privat (personal): - realizat pentru satisfacerea intereselor individuale, att practice, ct i intelectuale - include lectura pentru meninerea sau pentru dezvoltarea contactelor personale - coninuturile includ scrisori personale, ficiune, biografii i texte informative citite din curiozitate, ca parte a activitilor de loisir sau de recreere - n mediul electronic include email-urile personale, mesajele i blog-urile sub form de jurnal 2) Citirea / lectura pentru uz public (public): - realizat pentru a participa la activitile sociale - include utilizarea documentelor oficiale, a informaiilor despre evenimentele publice - sarcinile de lucru sunt asociate cu contactele mai mult sau mai puin anonime cu ceilali, includ bloguri de tip forum, website-uri de tiri i informaii publice, att on-line, ct i off-line 3) Citirea / lectura pentru munc (ocupaional): - realizat pentru a face fa sarcinilor de citire / lectur de la locul de munc - include sarcini caracteristice activitilor de munc, strns legate de realizarea sarcinilor imediate - include evaluarea disponibilitii elevilor de 15 ani pentru a accesa piaa muncii - ex. de sarcini de lucru ocupaionale: cutarea unui loc de munc, la seciunea anunuri specifice dintr-un ziar sau on-line - sarcinile de lucru tipice sunt adesea numite reading to do (a citi pentru a face) 4) Citirea / Lectura pentru educaie (educaional): - realizat pentru dobndirea informaiei ca parte a unei sarcini de nvare mai mari; - materialele nu sunt alese de ctre cititor, ci sunt indicate de ctre profesor. Coninutul este de obicei construit n mod special cu scopul de a instrui - sarcinile de lucru tipice sunt cele identificate de obicei ca reading to learn (a citi pentru a nva). n PISA 2009 de exemplu, combinarea variabilelor situaionale prin distribuia sarcinilor de lucru pe situaiile de lectur a fost urmtoarea:

158

Situaia / domeniul - Personal - Educaional - Ocupaional - Public

% din totalul sarcinilor de lucru 28% 28% 16% 28%

Dup cum se poate observa, tipologia textelor n PISA este mult mai divers, mai variat comparativ cu cea din curriculumul romnesc actual: elevii sunt expui acelor tipuri de texte (n accepiunea extins a termenului!) cu care este foarte probabil c se ntlnesc frecvent deja n afara colii (cele de pe Internet, cele din ziare, reviste etc.), precum i n viaa de zi cu zi. O prezentare mai convingtoare a acestei opiuni este dat de trecerea n revist a ctorva dintre obiectivele de evaluare ale PISA 2000, reluate ntr-o form mbogit i n PISA 2009, astfel: - Corelarea informaiilor identificate pe o hart i a cunotinelor anterioare pentru a formula o ipotez privind scopul unei caracteristici a hrii; - Recunoaterea relaiilor dintre dou pri ale unui enun indicat n item. Recunoaterea este facilitat de conectori comunicaionali. Este vizat descrierea relaiei logice; - Recunoaterea scopului unei analogii simple dintr-un text scurt descriind o experien familiar, din viaa de zi cu zi; - Recunoaterea scopului unor ilustraii corelate ntr-un text expozitiv de tip diagram (accent pus pe o caracteristic a obiectului prezentat); - Corelarea unui element din text i a cunotinelor contextuale despre producerea textului pentru a formula o ipotez despre scopul elementului de text vizat (nelegerea esenei globale a textului); - Recunoaterea scopului persuasiv al unui enun dintr-o reclam referitoare la o problem din viaa de zi cu zi (sntatea public); Este important de remarcat caracterul transdisciplinar al competenelor vizate orin obiectivele de evaluare prezentate mai sus. Din perspectiva definirii competenei, esenial este ce poate i tie s fac elevul-cititor n acest caz cu stimulul primit n item. Din aceast perspectiv, se pot identifica patru caracteristici generale ale evalurii competenelor pentru domeniul Citire / Lectur n PISA: - Este operaionalizat comprehensiunea n procesul de lectur, deprinderile de baz ale elevilor fiind proiectate ntr-un continuum al performanelor pe scalele PISA; - Actul de lectur este conceput ca un proces global, iar evaluarea deprinderilor se realizeaz pe baza unor situaii de lectur foarte diverse, complexe i, mai ales, n concordan cu situaiile din viaa real; - Textul literar ca suport pentru situaiile de lectur este foarte slab reprezentat n PISA; - Elevilor li se prezint o gam variat de texte, n accepiunea foarte extins a termenului: grafice, diagrame, hri, imagini integrate n texte, articole de ziar, cronici etc.; - Sarcinile de lucru viznd nelegerea textului sunt gradate viznd nivelurile: cunoatere/nelegere, analiz/sintez, evaluare i formularea opiniei personale, argumentare pro i contra, prin schimbarea perspectivei; - Parcurgerea unei brouri cognitive PISA necesit, din partea respondenilor, motivare i interes (56 de pagini format A4)! n acest context, este interesant de fcut o comparaie ntre modul de concepere a evalurii competenelor n PISA i modul de concepere a evalurii procesului de citire n studiul IEA PIRLS (Progresul n Studiul Internaional al Alfabetizrii la Citire/Lectur). Caracteristicile acestui studiu pot fi sintetizate astfel: - Studiul evalueaz performanele elevilor de clasa a IV-a (n vrst de 9 i 10 ani) la citire / lectur, precum i politicile i practicile legate de alfabetizarea (dobndirea competenelor de baz la citire / lectur) - Definiia operaional a procesului evaluat n PIRLS este urmtoarea:

159

Pentru PIRLS alfabetizarea la citire /lectur (capacitile de baz) este definit ca abilitatea de a nelege i de a utiliza acele forme ale limbii scrise cerute de ctre societate i /sau valorizate de ctre individ. Cititorii tineri pot construi sensul dintr-o varietate de texte. Acetia citesc pentru a nva, pentru a participa n comunitile de cititori din coal i din viaa de fiecare zi, precum i din plcere. La PIRLS pasajele-suport sunt alese pentru a acoperi urmtoarele scopuri ale cititorului: - Experiena literaturii: 50%; - Dobndirea i utilizarea informaiei: 50%; Revenind la modelul proiectrii competenelor n programul OECD PISA, remarcm consistena dintre conceperea modului de evaluare a competenelor elevilor de 15 ani i conceperea modului de evaluare a competenelor adulilor: OECD a implementat i un alt studiu PIAAC (Programul pentru Evaluarea Internaional a Competenelor Adulilor) care investigheaz achiziia deprinderilor funcionale ale adulilor n societatea cunoaterii. n acest context de evaluare internaional n baz comparativ, alfabetizarea funcional este definit ca: ... interesul, atitudinea i abilitatea indivizilor de a utiliza n mod adecvat instrumentele socio-culturale, inclusiv tehnologia informaiei i a comunicaiilor, pentru a accesa, a gestiona, a integra i a evalua informaia, pentru a construi noi cunotine i pentru a comunica n societate. Este interesant de remarcat fatul c, n anul 2011, anul administrrii primului ciclu PIAAC, cohorta elevilor ce au participat la PISA 2000 are 26 de ani i c, dac Romnia ar fi participat i la acest studiu comparativ internaional, ar fi fost posibil urmrirea, pe de o parte, a evoluiei acestei cohorte i, pe de alt parte, ar fi putut fi realizate, i n Romnia, interesante observaii privind validarea caracterului predictiv al rezultatelor PISA pe termen mediu ntruct PIAAC urmrete modul n care tinerii aduli fac trecerea de la educaie la locul de munc precum i distribuia competenelor-cheie i a activitilor n cazul acestui grup de vrst. Este intenionat participarea Romniei la urmtorul ciclu de evaluare PIAAC. Revenind la PISA, definiia PISA a deprinderilor de baz la Matematic (cultura matematic, alfabetizarea la matematic - engl. mathematical literacy, fr. culture mathmatique) specific: - Alfabetizarea matematic reprezint capacitatea individual de a identifica i de a nelege rolul pe care l joac matematica n lume, de a formula judeci bine fundamentate, de a utiliza i de a se angaja n nelegerea matematicii n moduri care satisfac necesitile vieii individului ca un cetean constructiv, interesat i reflexiv. De remarcat sunt, i n cazul acestui domeniu, acele elemente care nu exist sau care au o pondere foarte redus n actualul curriculum romnesc, dar care sunt urmrite consecvent transversal n PISA: formularea judecilor (de valoare) ntemeiate pe date; angajamentul n nelegerea matematicii ca instrument de cunoatere a lumii i vieii; perspectiva ceteniei active n raport cu raionamentul, cunoaterea matematic a lumii nconjurtoare. Domeniul de referin la matematic operaionalizeaz trei componente: - Situaiile sau contextele n care sunt localizate problemele (contexte: personale, educaionale / ocupaionale, publice i tiinifice); - Coninutul matematic necesar a fi utilizat pentru rezolvarea problemelor, structurat prin patru elemente cuprinztoare: cantitile; spaiul i forma; schimbarea i relaiile; probabilitile); - Competenele necesar a fi activate pentru a conecta lumea real, n care sunt generate problemele, cu matematica i, astfel, a rezolva aceste probleme; Aspecte-cheie ale coninuturilor matematice de tipul spaiul i forma sunt: - Recunoaterea formelor i a modelelor - Descrierea, codificarea i decodificarea informaiilor vizuale - nelegerea schimbrilor dinamice ale formelor - Asemnri i deosebiri - Poziii relative 160

Reprezentrile bidimensionale i tridimensionale i relaiile dintre acestea Navigarea / orientarea n spaiu

Aspecte-cheie ale coninuturilor de tipul Schimbarea i relaiile (vizeaz gndirea funcional): - Reprezentarea schimbrilor ntr-o form comprehensibil (translaia ntre reprezentrile de tip simbolic, grafic, algebric, geometric) - nelegerea principalelor tipuri de schimbare - Recunoaterea unor tipuri particulare de schimbare atunci cnd acestea se manifest - Aplicarea tehnicilor dobndite pentru rezolvarea problemelor din lumea nconjurtoare - Controlarea universului n schimbare n avantajul individual i social Aspecte-cheie ale coninuturilor de tipul Cantitile (raionamentul cantitativ), incluznd: Semnificaia numerelor (inclusiv raionamentul direct, cel invers i cel inductiv) nelegerea semnificaiei operaiilor (inclusiv abilitatea de a face operaii implicnd comparaii, proporii i procentaje) nelegerea mrimii numerelor Calculele elegante Aritmetica mental Estimrile

Aspecte-cheie ale coninuturilor de tipul Probabiliti, incluznd studiul matematic al statisticii i al probabilitilor: Gndirea statistic parte a echiprii mentale a fiecrui cetean inteligent elemente-cheie: - omniprezena variaiei n procese - necesitatea datelor despre procese - designul producerii datelor innd cont de variaii - cuantificarea variaiilor - explicarea variaiilor Gndirea probabilist - studiul datelor i al ntmplrii ca un ntreg coerent Concepte i activiti: - producerea datelor - analiza datelor i vizualizarea / prezentarea datelor - calculul probabilistic - inferena Procesele matematice n PISA sunt reunite sub denumirea de Matematizare, care este definit astfel: activarea situaional a capacitilor elevilor de a analiza, de a raiona i de a comunica eficient ideile matematice pe msur ce enun, formuleaz, rezolv i interpreteaz problemele. Paii fundamentali n cadrul acestui proces implic: - Identificarea unei probleme din viaa real; - Organizarea problemei conform conceptelor matematice i identificnd elementele matematice-cheie; - Reorganizarea gradual a realitii prin procese precum formularea de ipoteze, generalizarea i formalizarea, ce evideniaz caracteristicile matematice ale situaiei, transformnd problema din viaa real ntr-o problem matematic reprezentnd cu acuratee situaia; - Rezolvarea problemei matematice; - Explicarea soluiilor matematice n termenii situaiei reale, incluznd identificarea limitelor soluiei sau a soluiilor propuse; n cadrul acestui domeniu competenele matematice sunt grupate n trei clustere (grupuri):

161

1. Reproducerea 2. Conexiunile 3. Reflecia n PISA, panelul de experi a optat pentru selectarea a opt competene matematice caracteristice: - Gndirea i raionamentul - Argumentarea - Comunicarea - Modelarea - Enunarea i rezolvarea problemelor - Reprezentarea - Utilizarea limbajului i a operaiilor simbolice, formale i tehnice - Utilizarea instrumentelor i a echipamentelor (inclusiv instrumentele TIC) Scopul studiului PISA privind matematica este dezvoltarea de indicatori urmrind evidenierea gradului n care elevii pot utiliza ceea ce au nvat pe cale formal, non-formal i informal (nu numai prin coal!) i n cazul domeniului Matematic modelul PISA de evaluare a competenelor implic o serie de elemente similare celor evideniate n cazul domeniului Citire / Lectur: Parcurgerea, de ctre persoana evaluat, a unei brouri PISA, necesit motivare i interes (56 de pagini format A4)! Textele-stimul pentru formularea sarcinilor de lucru implic interaciunea cu o varietate de imagini, diagrame, grafice, tabele etc. ce necesit spaiu i condiii grafice de editare n broura cognitiv a elevului; Exist sisteme educaionale (Ungaria, de exemplu) care au preluat n ntregime modelul PISA, dar rezultatele elevilor nu sunt utilizate pentru selecie sau pentru plasare pe rute educaionale, ci pentru monitorizarea calitii sistemului educaional!; n cazul domeniului tiine, definiia PISA a alfabetizrii tiinifice (engl. scientific literacy, fr. culture scientifique) este ...abilitatea de a utiliza cunotinele i procesele tiinifice nu numai pentru a nelege lumea natural, dar i pentru a participa la luarea deciziilor care o afecteaz. Alfabetizarea tiinific este evaluat n relaie cu urmtoarele elemente: - Cunotinele sau conceptele tiinifice: acestea constituie legturile care susin nelegerea fenomenelor conexe. n PISA, n vreme ce conceptele sunt cele familiare elevilor de la discipline precum fizic, chimie, biologie, tiinele pmntului i ale spaiului, acestea sunt aplicate unor situaii prezentate prin coninutului foarte divers al sarcinilor de lucru / itemilor i nu pur i simplu rememorate de ctre elevi pentru c le-au studiat deja. - Procesele tiinifice: acestea focalizez pe abilitatea de a dobndi, a interpreta i a aciona pe baza datelor, a dovezilor, a faptelor. n PISA sunt considerate trei asemenea procese tiinifice: a) descrierea, explicarea i anticiparea fenomenelor tiinifice; b) nelegerea investigaiei tiinifice; c) interpretarea datelor i a concluziilor tiinifice. - Situaiile sau contextele tiinifice: acestea privesc aplicarea cunotinelor tiinifice i utilizarea proceselor tiinifice. Cadrul PISA identific trei mari arii: tiina din via i din sntate; tiina n mediul nconjurtor i pe pmnt; tiina din tehnologie. Descrierea achiziiilor elevilor (cunotine, deprinderi, atitudini) la tiine este realizat pornind de la cele trei competene considerate drept eseniale pentru contribuia lor la alfabetizarea tiinific: 1. Identificarea problemelor tiinifice 2. Explicarea tiinific a fenomenelor 3. Utilizarea datelor / dovezilor tiinifice

162

Dintre argumentele aduse de ctre experii consoriului pentru susinerea acestui mod de raportare citm: - Raportarea proficienei la alfabetizarea tiinific este consistent astfel cu orientarea dat de cadrul conceptual pentru tiine; - Poate fi realizat astfel o descriere coerent a dezvoltrii progresive a fiecrei competene; - Utilizarea scalelor de competen ncurajeaz profesorii s evalueze abilitile elevilor de a identifica problemele tiinifice i de a utiliza datele tiinifice i nu pur i simplu (re)memorarea cunotinelor deja achiziionate; - Raportarea proficienei n dobndirea competenelor reflect n fapt perspectiva diferit a programului PISA fa de studiul TIMSS4 Pentru fiecare dintre cele trei competene au fost identificai cel puin doi factori progresivi operani, astfel: Identificarea problemelor tiinifice - nelegerea metodologiei tiinei - aprecierea unui design experimental din ce n ce mai sofisticat Explicarea tiinific a fenomenelor - extinderea i profunzimea cunoaterii tiinifice - complexitatea sistemelor - sinteza cunotinelor / conceptelor n construirea explicaiilor tiinifice, de ex. nelegerea relaiilor Utilizarea datelor / dovezilor tiinifice - complexitatea datelor utilizate pentru a formula concluzii tiinifice - capacitatea de a utiliza deprinderi comparative i abiliti critice pentru evaluarea concluziilor tiinifice Dup ce se realizeaz raportarea la scala comun a itemilor i a proficienei respondenilor sunt definite intervalele de performan cu scopul de a descrie acele caracteristici ale alfabetizrii tiinifice deinute de elevii care obin scoruri aflate n respectivul interval. Analiza factorial performat de ctre experii consoriului PISA a demonstrat c itemii privind interesul fa de tiine din testele administrate au contribuit la un construct dominant denumit interesul de a nva despre contextele implicnd probleme tiinifice i care este raportat la scalele de performan pe subdomenii. Programul OECD PISA abordeaz competenele ntr-o manier integrat i preponderent aplicativ, foarte diferit de modul de abordare curricular actual de la noi. ntr-o recent publicaie a Comisiei Europene5 explornd relaia dintre competenele-cheie i creativitate, se sublinia o realitate existent n multe sisteme educaionale actuale: ... n mod evident, predarea/ formarea acelor competene care respect diviziunea cunotinelor i a deprinderilor din disciplinele colare existente este mult mai uor de organizat i de susinut de ctre coli i este mult mai uor de evaluat progresul elevilor n achiziia / dezvoltarea exclusiv a
4

Pentru ciclul de testare 2006 referinele includ: OECD (2006) The OECD Programme for International Student Assessment. Publicaie OECD, download de pe: www.pisa.oecd.org ; Adams, Ray; Wu, Margaret (editori) (2002). PISA 2000 Technical Report. Paris, Publicaie OECD. 322 p. ; OECD (2006) Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006. Publicaie OECD. Pentru primul ciclu de testare referinele includ: OECD (2000, a) Knowledge and Skills for Life. First Results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000. Publicaie OECD, 323 p.; OECD (2000, b) Knowledge and Skills for Life. First Results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000. Executive Summary. Publicaie OECD, 23 p.
5

European Commission Joint Research Centre (2009) Measuring Creativity. Lucrrile conferinei Poate fi msurat creativitatea?. Bruxelles, mai 28-29.2009. Volum editat de Ernesto Villalba. Referina este la lucrarea Helenei Clark, Creativity and Key Competences, p.241.

163

acestora. Oricum, nc tindem s evalum n special partea de cunotine din competene, n vreme ce deprinderile i atitudinile eseniale pentru utilizarea creativ a cunotinelor sunt mult mai dificil de testat n maniera tradiional. Exist multe exemple bune n jurul nostru, crora trebuie s le acordm mai mult atenie. Programul OECD PISA este unul dintre aceste exemple, iar deschiderea creat de acesta n domeniul evalurii competenelor va marca n mod cert reformele curriculare viitoare. 3. Opiuni de proiectare i consecinele acestora Programul OECD PISA vizeaz doar trei domenii: Citirea / Lectura, Matematica i tiinele, acoperind doar o parte dintre cele opt domenii de competene-cheie europene. Prin evaluarea propus, PISA nu-i propune, n cadrele sale de referin, epuizarea domeniilor respective, ci abordarea aplicativ, din perspectiva utilizrii, n societatea cunoaterii, a cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor agregate n competenele evaluate. Una dintre limitele importante ale PISA este dat de nsi forma de evaluare: evaluarea scris. Segmente importante ale domeniilor competenele orale i cele practice nu pot fi evaluate n mod direct prin PISA. O ncercare de compensare a fost realizat prin construirea unor module de evaluare electronic, dar, datorit costurilor implicate i datorit imposibilitii de a asigura infrastructura evalurii, acest modul de evaluare electronic a fost meninut opional, un numr foarte mic de ri administrndu-l n 2006, 2009 i 2012. n ciclul de testare 2015 se propune introducerea obligatorie a modulului de evaluare n mediu electronic sau a introducerii evalurii computerizate adaptative (computerised adaptive testing). O alt limit este dat de durata testrii, meninut la dou ore pentru broura cognitiv, urmat de 20-40 minute alocate chestionarului de mediu socio-educaional. Durata limitat limiteaz extinderea testrii (dei exist modaliti de a pondera aceast limitare prin modelul de eantionare a elevilor i a sarcinilor de lucru adoptat). Limita cea mai important, poate, a studiilor comparative internaionale, este dat de lipsa de motivaie real a participanilor la evaluare de a parcurge ntregul material de testare, de a se implica de fapt, pe deplin, n aceast experien de evaluare. Exist variaii semnificative de mentalitate ntre rile participante cu privire la modul n care elevii trateaz aceast provocare i aceste variaii se oglindesc inclusiv n performanele rilor participante la testare, adic n locul ocupat n ierarhia rilor participante! Pregtirea elevilor pentru testare, care este standardizat, nu aduce dect ntr-o foarte mic msur la acelai numitor participanii, esenial rmnnd, de fapt, disponibilitatea acestora de a se implica n rezolvarea sarcinilor de lucru. Construirea acestei disponibiliti este ns puternic influenat de factori sociali, de mentalitate, de conjuncturi inclusiv politice, de evoluia n ansamblu a societilor, nu numai de ceea ce se ntmpl n sistemele educaionale ntr-un anumit moment. Programul OECD-PISA este rezultatul operaionalizrii unui ansamblu de concepte, structuri, ipoteze tiinifice i tehnici de evaluare, ce pun n practic un model coerent de evaluare a competenelor dobndite pe cale formal, non-formal i informal. Acest model rspunde scopului i obiectivelor evalurii, n baz comparativ, a sistemelor educaionale reprezentate prin eantioanele de coli i elevi de 15 ani. Provocarea esenial rmne, din punctul de vedere al valorificrii i valorizrii rezultatelor acestor studii comparative internaionale, modul n care nelegem s beneficiem la nivel naional, de complexele rapoarte tematice i baze de date internaionale. 4. Evaluarea competenelor i contextualizarea naional din perspectiva procesului de instruire Procesul de instruire conceput n acest context drept actualizare a tuturor dimensiunilor de predare, nvare i evaluare ar trebui s fie prima instan care s beneficieze de analiza propus de rezultatele studiilor comparative internaionale. Argumentul l constituie ceea ce, nc de aproape 164

acum un veac semnala, printr-o memorabil formul Eugen Lovinescu a fi necesitatea stringent de sincronizare cu spiritul veacului a culturii romneti. Astzi acest principiu i valideaz valoarea de adevr inclusiv n domeniul culturii evalurii sau al culturii testrii care are a recupera la noi decenii de orientare ntr-o direcie ce i-a demonstrat deja limitele. ntr-o recent publicaie ce analizeaz tocmai premisele ntemeierii noii reforme a evalurii n context romnesc6 este semnalat o contradicie productiv ce poate fundamenta o mai bun valorizare a rezultatelor studiilor comparative internaionale: Uneori, se produce o disjuncie ntre ceea ce cere testul i oferta real de instruire / nvare; testul nu are o acoperire necesar n experienele anterioare ale elevului sau formula testului este inedit pentru elev i n consecin deterioreaz performana real a acestuia. Soluia rezid n compatibilizarea curriculum-ului testat cu ceea ce se numete curriculum predat i, respectiv, n familiarizarea elevului cu spiritul probelor (Potolea, Neacu, Manolescu, op. cit., pag. 14) Aceast contradicie productiv este cea dintre ceea ce este obinuit elevul romn s primeasc prin curriculum-ul parcurs i prin evaluarea i examenele al cror subiect de cele mai multe ori pasiv! este i ceea ce primete printr-o evaluare de tip PISA (sau IEA-PIRLS sau IEATIMSS). O real sincronizare cu spiritul veacului n domeniul evalurii educaionale nseamn, de fapt, internalizarea modelelor propuse prin brourile de antrenament PISA publice i prin asumarea diferenelor de concepere a dimensiunii evaluative promovate prin studiile comparative internaionale. ntr-o not complementar, semnalm faptul c una dintre direciile n care se ndreapt n mod cert evaluarea competenelor n PISA este explorarea posibilitilor oferite de testarea computerizat. Acest lucru, previzionat a se ntmpla n ciclurile de testare viitoare, odat cu dezvoltarea tehnologic i cu accesibilizarea resurselor ntr-un numr din ce n ce mai mare de ri, va afecta fr ndoial performanele elevilor romni la testrile viitoare dac pn atunci sistemul nu i va pregti suficient pentru a diminua disjuncia identificat de autori n publicaia citat anterior. Testarea (adaptativ) computerizat permite formularea unei game mai largi i mai diversificate de sarcini de evaluare i de itemi, precum i introducerea unor sarcini de lucru interactive i adaptate nivelului individual de performan, ceea ce are drept efect creterea acurateei i a adecvrii la scop (engl. fitness for purpose) a itemilor creai pentru evaluarea competenelor. Testarea adaptativ (engl. computer adaptive testing) poate introduce msuri de siguran suplimentare privind identificarea nivelurilor de performan ale elevilor respondeni, prezentndule acestora sarcini de lucru mai simple sau mai complexe, oricum progresive, n funcie de rspunsurile la itemii iniiali. n termenii analizelor statistice, aceasta permite o analiz mai detaliat a elevilor aflai la vrful i la baza scalei de performan. Cele amintite nu sunt dect cteva dintre implicaiile sau dimensiunile impactului pe care l are un model de evaluare a competenelor de tipul celui propus de programul PISA asupra unui sistem educaional. n condiii de reform, ri ale Uniunii Europene precum Polonia sau Ungaria au reuit s internalizeze acest model, nvnd din lecia participrii la PISA i s-i reorganizeze nc de acum aproape o decad curriculumul obligatoriu astfel nct acesta s nglobeze liniile de for ale modelului OECD-PISA. C au reuit s realizeze cu succes acest lucru o demonstreaz astzi rezultatele elevilor polonezi sau maghiari la PISA, TIMSS sau PIRLS.
6

Publicaia este rezultatul unei activiti de proiect n care autorii au construit un demers coerent care subliniaz necesitatea de actualizare n profunzime a dimensiunii evaluative a procesului instrucional: Potolea, Dan; Neacu, Ioan; Manolescu, Manole. (2011). Metodologia evalurii realizrilor colare ale elevilor. Ghid metodologic general. Editura ERC Press. Publicaie realizat n cadrul proiectului POS DRU INSAM Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n nvmntul preuniversitar. ID proiect: 3074. Cod contract: POS DRU/1/1.1/S/3. Paragraful analizat definete, n viziunea autorilor, tocmai relaia instruire-evaluare.

165

5. Concluzii Din perspectiva evalurii competenelor PISA ofer o serie de exemple de practici care s-au dovedit a fi funcionale n diverse sisteme educaionale i care pot constitui teme de reflecie indiferent de specializare sau de disciplina de studiu: 1. Modelul evalurilor internaionale ofer o varietate de perspective, de elemente inovative, de accente i de valorizri diferite fa de ceea ce exist n curriculumul romnesc actual. 2. Analiza comparativ a curriculumului actual i a cadrelor de referin ale unora dintre studiile comparative internaionale evideniaz necesitatea unei abordri precaute a elementelor ce pot fi introduse n evalurile naionale avnd drept referenial Curriculum-ul Naional actual. 3. Ponderea elementelor inovative, ca influen a evalurilor internaionale, ce pot fi introduse ntr-o evaluare naional proiectat pe baza Curriculumului Naional actual este variabil de la disciplin la disciplin, poate fi estimat printr-o riguroas analiz de coninut, iar stabilirea acesteia trebuie s permit tuturor elevilor abordarea sarcinilor de lucru. 4. Stabilirea profesionist a ponderii elementelor inovative pentru o evaluare naional cu miz ridicat poate fi fcut dup pretestarea / pilotarea modelelor propuse i dup analiza statistic a rezultatelor obinute 5. O scurt trecere n revist a participrii Romniei la studiile comparative internaionale evideniaz faptul c, dup anul 1995, Romnia a participat la cteva dintre studiile comparative internaionale pentru evaluarea performanelor i a competenelor elevilor aflai n nvmntul obligatoriu (IEA-TIMSS, IEA-PIRLS, OECD-PISA). Scopul principal al tuturor acestor studii, indiferent de perioada n care au fost iniiate sau de instituiile responsabile este de a oferi o

imagine global a succesului educaional al elevilor, pentru diferite domenii: matematic i tiine;

deprinderile de baz pentru scris citit socotit; competenele n domeniul citirii/lecturii, al

matematicii i rezolvrii de probleme, respectiv competenele din domeniul tiinelor.

166

6. Indiferent de metodologiile folosite sau de design-ul experimental aplicat, toate studiile comparative internaionale aplic standarde riguroase de eantionare a colilor i a elevilor, de

traducere i adaptare a instrumentelor de evaluare (brouri cognitive i chestionare de mediu socio-

educaional), de administrare a acestor instrumente, de management al bazelor de date i de analiz

statistic a rezultatelor. Respectarea cu rigurozitate a acestor standarde i documentarea respectrii

fiecrei etape ntreprinse permit validarea bazelor de date internaionale.

Recunoaterea internaional a validitii bazelor de date permite generalizarea concluziilor

obinute pe eantionul naional reprezentativ la nivelul ntregii populaii colare a fiecrei ri

participante. Prin administrarea instrumentelor de evaluare unui eantion naional reprezentativ de

coli i de elevi se realizeaz, astfel, importante economii financiare i de resurse dar, mai

important dect acest lucru, administrarea standardizat internaional consolideaz credibilitatea

167

concluziilor i soliditatea recomandrilor din rapoartele internaionale cu care se finalizeaz fiecare dintre aceste studii comparative. 7. Implementarea unei strategii naionale pe termen mediu, prin care Romnia abordeaz coerent i sistematic n raport de cost-eficien, participarea la aceste studii comparative

internaionale i exploateaz la nivel de sistem rezultatele obinute ar aduce urmtoarele beneficii:

a) crearea unui diagnostic credibil la nivelul ntregului sistem educaional, cu privire la

situaia, performanele i tendinele n evoluia performanelor elevilor aflai n momente cheie ale

evoluiei lor educaionale: finalul nvmntului primar, finalul clasei a VIII-a, vrsta de 15 ani; b) posibilitatea de implementare la nivelul ntregului sistem, a exemplelor de bun practic internaionale din domeniile: analiza de coninut a curriculumului naional, stabilirea nivelurilor de

performan ateptat pe ani de studiu, pe cicluri curriculare i pe nivel de vrst, definirea i

evaluarea competenelor dobndite de ctre elevii aflai la finalul nvmntului obligatoriu;

168

c) posibilitatea de raportare a rezultatelor examenelor i a evalurilor naionale la scalele de

performan internaionale i implementarea descriptorilor de performan internaionali, ceea ce

faciliteaz introducerea unor standarde educaionale europene i recunoaterea, n consecin, a

competenelor dobndite de ctre elevi, att la noi, ct i n Europa sau n lume;

d) posibilitatea introducerii unui sistem naional credibil i eficient de monitorizare a

dobndirii de ctre elevi a celor opt domenii de competene-cheie europene i raportarea

rezultatelor nvrii prin utilizarea acelorai niveluri de performan pentru fiecare domeniu cu

cele definite prin studiile comparative intrernaionale. Participarea pe termen mediu a Romniei la Programul OECD-PISA (la ciclurile de testare 2012, 2015 etc.), la urmtoarele evaluri IEA (TIMSS i PIRLS), la studiile iniiate de Comisia

European pentru msurarea indicatorului lingvistic (SurveyLang), a indicatorului a nva s

169

nvei, a indicatorului de competen digital (TIC) etc. reprezint o ans de a racorda sistemul

educaional romnesc la standarde europene i internaionale prin adoptarea unor valori comune.

Astfel, vom putea lua exemplele Germaniei, al Poloniei i al Ungariei care au dezvoltat i pus n

aplicare nc din 2001 asemenea strategii naionale, ceea ce le-a permis s nregistreze nu numai

progres de la un ciclu la altul de testare n ierarhia internaional a performanelor, ci i progres real

global, n beneficiul ntregii educaii naionale, prin infuzarea exemplelor de bun practic

identificate prin participarea la aceste studii comparative internaionale.

Implementarea strategiei naionale pe termen mediu de participare a Romniei la studiile

comparative internaionale ar implica asumarea urmtoarelor responsabiliti:

170

a) nominalizarea instituiei / instituiilor responsabile cu implementarea studiilor n

conformitate cu standardele tehnice specifice i asigurarea resurselor financiare i de expertiz necesare pentru respectarea la termen a angajamentelor luate, pe toat durata derulrii programelor de evaluare. b) asigurarea stabilitii instituionale i decizionale pentru dezvoltarea noii culturi a

evalurii bazate pe indicatori i descriptori de performan n consonan cu scalele de performan

internaionale pentru domeniile de competene-cheie europene.

c) reflectarea transparent, n curriculumul naional i la nivelul examenelor i al evalurilor

naionale cu miz ridicat pentru viitorul elevilor, a descriptorilor de performan i a scalelor

internaionale comune studiilor comparative internaionale.

d) monitorizarea, la nivel naional, a modului n care nvmntul preuniversitar romnesc

beneficiaz, pe termen mediu i lung, de racordarea la standardele internaionale, prin intermediul

171

adoptrii la nivel de sistem, a scalelor internaionale de raportare a deprinderilor i competenelor

elevilor aflai n nvmntul obligatoriu. Evaluarea este o component esenial a procesului educaional i nu poate fi conceput n afara sa. Leciile nvate n urma participrii naionale la studiile comparative internaionale trebuie s fundamenteze astzi, prin consens, regndirea procesului de instruire n contextul reformei curriculum-ului preuniversitar romnesc cu adevrat sincronizat cu spiritul veacului.

172

XIV. Dimensiuni disciplinare ale instruirii pe competene: exemple din domeniul geografiei
n cele ce urmeaz, vom exemplifica n spaiul disciplinar al geografiei, prin competena cartografic, cea terminologic, precum i prin posibilitile de explorare a manualului. (1) Competena cartografic Curriculumul colar definete astfel aceast competen: Relaionarea realitii geografice (elemente, fenomene, procese, structuri i sisteme) cu reprezentarea ei cartografic (i grafic). Formarea competenei n timp Un element central al instruirii pe competene l reprezint formarea lor n timp. Complexitatea unei competene (i a componentelor sale interioare) presupune realizarea acesteia n timp, pornind de la activiti de nvare elementare, spre cele cu un caracter mai elaborat. De aceea, n procesul de formare i atingere a unei anumite competene este foarte important s realizm o construcie teoretic (un design), nsoit de o strategie care s descrie etapele i nivelurile prin care ne propunem construirea unei competene (generale). n cazul competenei cartografice (adic de nelegere i utilizare a hrilor n procesul de cunoatere a realitii nconjurtoare), poate fi imaginat un sistem pe mai multe niveluri (vrste i clase). n cele ce urmeaz prezentm un mod posibil de formare a competenei cartografice pe parcursul nvmntului preuniversitar (clasele III XII), pe patru niveluri. Nivelul I (cls. III IV) La acest nivel, elevii i lrgesc orizontul de cunoatere prin apariia unor discipline noi i prin lrgirea cmpului experienei de via. Elevii se afl n stadiu operaiilor concrete, ceea ce presupune ca orice element destinat nvrii s aib la baz observarea direct a acestuia. Aceast etap sugereaz o limitare important a prilor teoretice i abstracte n nvare i o centrare pe experiena direct. (a) Cunotine Elemente terminologice minimale (hart, plan, schi, semne convenionale, scar de proporie) Tipuri de reprezentri (hart, schie, planiglob, imagini) Operaii matematice elementare (confrom claselor III IV) Mrimi i transformri de mrimi pentru lungimi, distane, uniti de timp Repere de orientare (poziii reciproce, puncte cardinale) Elementele unui plan, schi, hart Elemente reprezentate pe schie, planuri i hri (ruri, relief, localiti etc.) (b) Deprinderi (aptitudini, abiliti) Aprecierea empiric a distanelor parcurse n mod repetat (prin raportare la mrimi standard), n orizontul apropiat i local Utilizarea scrii de proporie Interpretarea semnelor convenionale Compararea elementelor reprezentate n plan cu elemente din realitate Aprecierea empiric (i numeric) a trecerii de la o scar la alta Calcularea unor distane reprezentate pe hart cu ajutorul scrii de proporie Compararea empiric a unor hri la scri diferite Construirea unui text minimal pornind de la o reprezentare cartografic Construirea unei schie simple (clasa, coala) 173

(c) Atitudini Aprecierea reprezentrilor cartografice (schie, planuri, hri) ca surs de informaii nelegerea utilitii reprezentrilor cartografice n viaa cotidian Nivelul 2 (cls. V VIII) La acest nivel se realizeaz o trecere de la stadiul operaiilor concrete, la stadiul operaiilor formale. Acest lucru presupune nceperea trecerii de la nvarea predominant pe baza analizei directe, spre o anumit teoretizare i abstractizare a lucrurilor. Aceast trecere se realizeaz pentru geografie ndeosebi prin intermediul competenelor i coninuturilor prevzute pentru clasa a V-a. Programa cuprinde referiri la Terra ca ntreg i la orizontul local, permind o astfel de abordare. (a) Cunotine Coordonatele geografice majore (meridiane, paralele) Planiglobul ca reprezentare integral a suprafeei terestre Operaii matematice elementare (nmuliri, mpriri) Mrimi utilizate la scri mari (km, sute de km, mii de km) Semne convenionale diferite (pentru elemente similare) Dimensiuni ale Terrei (raz, Ecuator, ntindere) Elemente terminologice (planiglob, hart general, hart politic, hart fizic) Tipuri principale de hri (dup coninut i scar) Reprezentarea n plan a altitudinii reliefului (b) Deprinderi (aptitudini, abiliti) Identificarea semnelor convenionale din legende asociate unor hri la scri diferite Identificarea unor elemente comune ale diferitelor reprezentri prin semne convenionale Construirea unui text coerent pe baza informaiilor reprezentate pe un suport cartografic Identificarea reprezentrii cartografice (plan, schi sau hart) ca form specific n raport cu alte moduri de redare a realitii (text, fotografie, naraiune oral) Compararea diferitelor moduri de reprezentare cartografic a aceluiai teritoriu Identificarea unor reprezentri similare hrilor (de exemplu imagini satelitare) Compararea elementelor reprezentate (de exemplu continente, ri, oceane) pe baza informaiilor din hri (c) Atitudini Interes pentru citirea i interpretarea suporturilor cartografice nelegerea utilitii reprezentrilor cartografice n viaa cotidian (2a) Clasele V VII Elementele de mai sus au un anumit specific pentru clasele V VII, deoarece se nva geografia general i geografia continentelor, ca un sistem conceptual, terminologic i metodologic unitar. Realitatea este aceeai (planeta ca ntreg) i prile ei componente. (2b) Clasa a VIII-a Universul clasei a VIII-a este radical modificat fa de cel din clasele anterioare. Apare n acest moment i o dimensiune observabil direct a realitii, precum i un sistem conceptual evoluat, dar cantonat n geografia Romniei. Nivelul 3 (cl. IX X) La acest nivel exist o anumit cvasigeneralizare a operaiilor formale, care presupun un anumit grad teoretic i de abstractizare. Sistemul de competene i coninuturi satisface, n mare msur, tipurile predominante de activiti ale elevilor. ncrctura informaional i 174

descriptivismul diminueaz din posibilitatea nvrii geografiei la acest nivel. Reprezentrile cartografice pot s aib forme substanial diferite de cele anterioare. (a) Cunotine Proieciile cartografice principale utilizate Tipuri de hri speciale (ale reliefului, resurselor, hri ale elementelor climatice, hri sinoptice simple etc.) Elemente terminologice referitoare la reprezentrile cartografice rezultate din structura coninuturilor nvrii Semne convenionale noi (pentru economie, aezri) Planul i elementele sale Harta topografic. Imagini satelitare Hri regionale (generale, speciale sau integrate) (b) Deprinderi (aptitudini, abiliti) Identificarea i descrierea poziiei unor puncte sau areale cu ajutorul coordonatelor geografice ale hrilor Transformarea unor hri de la o scar la alta Construirea unor schie de hart, pe baza unui model Construirea unor hri elementare (generale sau tematice) prin observarea direct a realitii Construirea unui text explicativ pe baza unei hri speciale (a unui element, fenomen, proces sau sistem) Realizarea unor reprezentri cartografice n urma unei investigaii minimale a unei realiti geografice Identificarea elementelor reprezentate pe un plan sau pe o hart topografic Utilizarea planului sau a hrii topografice n situaii reale (de exemplu excursie, itinerariu ntr-un ora) (c) Atitudini Aprecierea rolului suporturilor cartografice n cunoatere Interes pentru cercetarea realitii i reprezentarea ei cartografic Nivelul 4 (cl. XI- XII) La acest nivel, dimensiunile nvrii (teoretic i abstract) devin generalizate. Competena cartografic interfereaz cu o alt competen, de foarte nalt nivel: nelegerea realitii obiective, ca rezultat al interaciunii dintre natur i societate i sesizarea faptului c geografia este tiina care se ocup de aceasta. Cele dou competene ar trebui s fie complementare (n contextul n care exist posibiliti deosebite i pentru exersarea altor competene). (a) Cunotine Reprezentri chorematice: puncte, linii, suprafee, direcii etc. Modele grafice rezultate din prelucrarea suporturilor cartografice Reprezentrile cartografice n proiectele de dezvoltare durabil Hri speciale (la scri diferite) i hri integrate Imagini satelitare Utilizarea hrilor pentru reprezentarea unor probleme fundamentale (mondiale i europene) Utilizarea hrilor (de state, orae, regiuni) pentru documentare i explicarea realitii Accesarea unor site-uri cu informaii cartografice (de exemplu Google Earth etc.) Elemente de baz ale tehnicii GIS (b) Deprinderi (aptitudini, abiliti) Raportarea unor sisteme de date i documente la hri Informarea cartografic asupra unor regiuni sau ri semnificative 175

Analiza unor raporturi spaiale care s permit identificarea unor corelaii i interaciuni Elaborarea unui text pe baza unei reprezentri cartografice pentru ilustrarea unor proiecte cu tematic divers (mediu, dezvoltare durabil) Utilizarea informaiei cartografice din diferite site-uri (c) Atitudini Curiozitate i interes n exploatarea informaiei cartografice, satelitare, a sistemelor GIS sau a informaiei accesibile pe Internet (2) Competena terminologic i textele n geografie Din analiza rspunsurilor oferite de colegii notri profesori de geografie n cadrul proiectului de formare on-line desfurat n anul 2010, acetia au indicat ca principal competen cheie asociabil geografiei, competena terminologic. Din aceast perspectiv, n instruirea pe competene va trebui acordat o atenie deosebit acestei competene terminologice. Detalii ale acestei probleme au fost detaliate recent (Mndru, O., 2012). (2.1.) Tipuri de texte Din analiza suporturilor principale de transmitere a informaiilor (manuale, cri, lucrri, enciclopedii) se poate observa c exist mai multe tipuri de organizare a informaiei n texte, adic mai multe tipuri de texte. Acestea pot fi: - texte narative; - texte explicative; - texte demonstrative; - texte tiinifice; - definiii; - rezumate; - texte destinate analizei; - ntrebri; - texte destinate lecturii complementare; - texte lacunare. Este evident c aceste categorii de texte sunt nsoite frecvent de reprezentri cartografice, grafice i imagini. n aceste condiii, tipul de text este influenat de prezena mijloacelor ilustrative. (a) Texte literare Acest tip de texte, care sunt specifice lucrrilor cu caracter literar, se regsesc ntr-o proporie important i n lucrri de geografie. Textele de acest fel presupun relatarea n cuvinte a unui fenomen, element sau proces. Aceste texte au un caracter narativ, deoarece povestesc despre lucrurile respective i un pronunat caracter descriptiv, deoarece descriu aspecte ale acestora. Textele narative ocup spaii relativ ntinse, deoarece este foarte greu s exprimi n cuvinte simple o realitate complicat. Exist lucrri predominant literare, care cuprind texte narative referitoare la elemente sau fenomene geografice. Cu titlu de exemplu, menionm c aproape toate lucrrile lui Jules Verne cuprind i informaii de interes geografic, incluse n lucrrile respective, care sunt totui lucrri literare. Prezentm n continuare un exemplu. Explorarea Lunii permitea verificarea diferitelor teorii privitoare la satelitul terestru. Cum s-i contrazici pe aceti exploratori curajoi pe care ntmplrile aciunii lor i-au adus deasupra prii invizibile a Lunii. Era dreptul exploratorilor de a zice: Luna a fost o lume locuibil i locuit, naintea Pmntului. Luna este n prezent o lume nelocuibil i nelocuit. (Jules Verne, De la Pmnt la Lun) 176

(b) Teste explicative Acest tip de texte sunt prezente ntr-o msur mai mare n lucrrile care au o anumit aparen tiinific, sau care reproduc stilul explicaiilor de natur tiinific. Spre deosebire de textele narative (care fotografiaz i exprim elemente ale realitii), textele explicative ncearc s exprime i anumite elemente, procese i fenomene care nu sunt observabile n mod direct, dar care provin din cunotinele i experiena anterioar a autorului. n acest fel, textele explicative ncearc s introduc ntr-o realitate narativ adevruri exterioare textului, care provin din experiena autorului sau din alte lucrri. Textele din aceast categorie ncearc s explice realitatea tot ntr-un mod narative, fr a aduce n discuie i fr a se baza pe imagini, documente sau argumente care s demonstreze cele afirmate. Redm un exemplu de asemenea text. n linii generale, se observ c proprietile elementelor climatice au un caracter zonal. n acest caz, vorbim despre zonalitatea climei. n cadrul acesteia, mai evident este existena zonelor termice (rece, temperat i cald), care nu reprezint, ns, o zonalitate climatic. Repartiia zonal a temperaturii este determinat de forma Pmntului, nclinarea axei i micarea de revoluie; acestea, mpreun, determin repartiia radiaiei solare pe glob. Exist i alte elemente climatice (circulaia aerului, cantitatea i tipul de precipitaii, evaporaia, tipurile de mase de aer) care au o dispunere zonal. Acest lucru apare evident din analiza hrilor climatice corespunztoare, ale cror elemente redau aceast dispunere zonal. (c) Texte demonstrative Spre deosebire de textele explicative (n care procesul de explicare este interior textului), cele cu un caracter predominant demonstrativ fac referiri la documente, grafice i imagini situate n exteriorul acestuia. Legtura dintre textul demonstrativ i imagine este realizat prin propoziii suplimentare, care evoc materiale ilustrative, prin ntrebri care fragmenteaz textul sau prin referiri la adevruri demonstrate pn n prezent. O situaie aparte o au textele (de altfel foarte rare) care fragmenteaz un demers discursiv, prin ntrebri sau concluzii pariale; dup aceste momente de fragmentare urmeaz demonstrarea unui alt element succesiv. n acest caz, textul demonstrativ are aspect de cascad i presupune parcurgerea i nelegerea lui n succesiunea propus. Urmrii exemplul de mai jos, n care sunt evocate elementele demonstrative. Analiznd harta principalelor tipuri de relief din ara noastr i raportndu-ne la marile uniti de relief, observm urmtoarele. Carpaii Orientali cuprind n est i n sud muni dezvoltai pe fli (cu predominarea reliefului structural i petrografic), n centru isturi cristaline, iar n partea de vest muni vulcanici (care au pe ntinderea lor un relief de tip vulcanic). Limitele exterioare sunt bine individualizate, iar n partea central exist un ir de depresiuni. Textele tiinifice difer de cele anterioare prin demers i limbaj. Ele sunt preluate din lucrri tiinifice, articole sau expuneri i sunt incluse n diferite lucrri sau manuale, cu scopul de a prezenta ntr-un mod argumentativ realitatea la care se refer. Textele tiinifice se disting printr-un limbaj n care sunt utilizai un anumit numr de termeni relativ inaccesibili celui nefamiliarizat cu acest domeniu i fac abstracie de nivelul de pregtire al cititorului. (d) Textul ca document Textele tiinifice sunt incluse uneori sub forma unor documente sau suporturi de analiz, avnd i un pronunat caracter demonstrativ rezultat din componenta sa argumentativ. Zona de interferen carpato subcarpatic, cuprins ntre rurile Arge i Bratia,, cu anumite aspecte asemntoare zonelor montane este, n realitate, un piemont relict, format n timpul miocenului i situat n momentul respectiv la baza unei zone montane cu altitudini de cteva sute de metri. Ulterior formrii sale, structura subiacent (alctuit din pietriuri i nisipuri) a fost 177

diagenizat i transformat ntr-o structur mai dur (conglomerate, gresii). Piemontul miocen relict este demonstrat prin structura sa iniial, asemntoare celei din momentul formrii sale i asemntoare structurii actuale a Piemontului Getic. Aspectul monoclinal al piemontului relict se pstreaz, puin modificat, pn astzi. Putem afirma c actuala structur a Piemontului Getic reprezint, n parte, o structur cu elemente remaniate din piemontul miocen relict. (e) Definiii Textele din diferite lucrri, manuale, lucrri i enciclopedii sunt frecvent completate cu un tip de text care are caracteristicile apropiate de ale unei definiii (sau chiar este o definiie cunoscut). Menionm c fiecare definiie poate s fie discutabil, ea reprezentnd, dintr-un anumit punct de vedere, rezultatul experienei i al cunotinelor autorului i nu adevruri negociate i acceptate de toat lumea. O simpl analiz a unor definiii diferite, existente n dicionare cu caracter geografic, consemneaz diferene mari ntre acestea. Exemple de definiii: Vremea reprezint starea fenomenelor din atmosfer ntr-un anumit loc i la un moment dat. Ea se caracterizeaz prin urmtoarele elemente: temperatura aerului, presiunea atmosferic, precipitaiile, vntul, existena norilor, alte fenomene (nghe, fulgere, rou etc.). Circulaia aerului reprezint totalitatea vnturilor, precum i direcia de deplasare a acestora. Ele realizeaz circuite n atmosfer, contribuind la amestecul acesteia. Cele mai cunoscute vnturi sunt alizeele, musonii, vnturile de vest i vnturile polare, ciclonii tropicali. (f) Texte rezumative Textele de tip rezumativ au rolul de a sintetiza foarte mult o informaie prezentat anterior. Rezumatele redau ntr-o form nou, dar foarte mult concentrat, elementele prezentate n textele narative, discursive sau explicative. n manuale sau n diferite lucrri, rezumatele sunt consemnate n mod distinct, pentru a evidenia i mai mult rolul lor de sintez a ideilor principale din tema respectiv. Ele pot fi plasate la nceputul textului (pentru a dirija lectura lui spre aceste idei majore) sau la sfritul acestuia (pentru a avea aspectul unor concluzii cu caracter rezumativ). Rezumatele pot fi redate i sub forma unor idei principale sau chiar a unei scheme intuitive. Exemple Orice localitate este nconjurat de un spaiu care formeaz orizontul apropiat al acesteia, care ocup un spaiu dintr-o anumit regiune sau ntindere mai mare. Orizontul local cuprinde spaiul care poate fi observat pn la limita liniei orizontului i care poate s fie situat pn la 40 kilometri. n toate situaiile, linia orizontului reprezint un cerc cu centrul situat n locul celui care privete. (g) Texte pentru analiz Acest tip de texte sunt situate aparent n exteriorul textului principal al capitolului sau al temei abordate. Ele au funcia unor documente (n ipoteza c argumenteaz o aseriune din textul explicativ) sau sunt destinate unei analize propriu-zise (care se presupune c nu duce numaidect la un rspuns preformat). Textele destinate analizei se regsesc cu o frecven mai mare n manualele colare moderne din ultimii ani. Ele pot constitui i suportul unor teste de autoevaluare sau de evaluare. Textele destinate analizei pot fi supuse unor comentarii orale, scrise sau pot reprezenta subiectul extragerii unor idei principale sau a unui rezumat. Un exemplu: Citii urmtorul text. Orice regiune sau ntindere situat pe suprafaa continentelor (a uscatului) are anumite caracteristici ale climei, hidrografiei, vegetaiei, faunei i solurilor sau, altfel spus, anumite caracteristici naturale. Dintre acestea, mai vizibile sunt relieful, apele i vegetaia, iar clima i 178

aerul constituie mediul care le nvelete pe acestea i n care i desfoar activitatea societatea omeneasc. La suprafaa oceanelor ntlnim spre exterior aerul i spre interior apa oceanelor. Pe fundul oceanelor exist un relief, anumite condiii datorate grosimii apei oceanice (luminozitate, temperatur, apsare) i, frecvent, forme de via. Acestea sunt caracteristici naturale ale reliefului oceanelor. Cerine: Realizai, n scris, pe baza textului de mai sus, cte un text nou, de cel mult 1/2 pagin, care se refer la urmtoarele cerine de analiz: (1) Caracterizai condiiile naturale (relief, caracteristicile mediului exterior, forme de via) ale bazinului Australiano - Indian din cadrul Oceanului Indian. (2) Caracterizai condiiile naturale (relief, caracteristicile mediului exterior, forme de via) ale Podiului Sahara; (3) Comparai ntre ele condiiile naturale din cele dou regiuni, preciznd asemnrile i deosebirile; (4) Identificai elementele comune din cele dou situaii i precizai n scris caracteristicile generale ale fiecrui element. (h) ntrebri Dei sunt situate aparent n exteriorul textului principal, ntrebrile au rolul de a facilita nelegerea acestuia i de a ajuta nelegerea corect a mesajului. n cazul manualelor colare, contribuie la dirijarea nvrii i introduc o not de interactivitate, necesar n cadrul acestei nvri. Trebuie s remarcm ns c amulte ntrebri din manuale au un caracter predominant de identificare a unor denumiri n suporturi exterioare. Exist i ntrebri cu un caracter problematizat sau chiar euristic. De altfel, conversaia euristic, problematizarea i chiar analiza situaiilor problem pot fi mult facilitate prin succesiuni de ntrebri alese cu mult discernmnt i care sunt construite de o factur care faciliteaz rezolvri proprii. Exemple: Explicai urmtoarele elemente: forma arcului carpatic, caracterul concentric al reliefului, succesiunea treptelor de relief. Precizai nivelul de la care se face msurarea nlimii reliefului. Precizai numele unor animale care triesc n step, n zone de pdure i n zona alpin. Explicai diferena dintre urmtorii termeni: relief, form de relief, tip de relief, unitate de relief, treapt de relief. (i) Texte complementare Att n lucrrile de informare, ct i n manuale exist referiri la anumite texte situate n exteriorul acestora, sau care sugereaz utilizarea lor. Aceste texte au un caracter complementar informaiei de baz n care sunt ancorate. Utilizarea lor presupune identificarea sursei respective i a textului corespunztor, lectura lui i ncercarea de a include noul text n universul textului de baz. Textele complementare se pot regsi n enciclopedii, culegeri, lucrri tiinifice, lucrri de informare i popularizare. Un exemplu: Dac n Carpaii Meridionali nlimile de peste 2 000 m au permis instalarea unor gheari montani, fie ei de vale, de platou sau de circ, n Carpaii Orientali, din cauza altitudinilor relativ mai mici, glaciaiunea cuaternar s-a manifestat pe areale foarte reduse, doar Munii Rodnei pstrnd urme care atest prezena ghearilor montani: Din cauz c eroziunea glaciar din Munii Rodnei nu a fost aa de intens ca n Carpaii Meridionali, circurile i vile glaciare sunt mai puin evidente i apar mai puine creste cu caracter alpin. (din Enciclopedie geografic, CD Press, 2005, pag. 180)

179

(j) Texte lacunare Aceste categorii de texte au n interiorul lor o anumit informaie minimal care lipsete; aceast informaie poate fi un cuvnt, un nume propriu sau o valoare cantitativ. Cel care lectureaz acest text trebuie s amplaseze n locul respectiv termenul potrivit (ofertat sau nu). Acest tip de texte sunt incluse uneori n interiorul manualelor sau al lucrrilor, dar cel mai frecvent sunt utilizate n cadrul unor activiti independente sau n situaii de evaluare. n mod frecvent, textele lacunare pot face referiri i la elemente exterioare acestora (hri, atlase, fotografii, alte texte) sau presupuse cunotine anterioare. Prezentm n continuare un exemplu de text lacunar care poate fi completat pe baza analizei unui suport cartografic. Un exemplu Completai textul de mai jos cu informaia care lipsete, scriind pe caiet sau pe o pagin separat numele corespunztor cifrei. Pentru identificarea rspunsurilor corecte, utilizai planiglobul fizic. Europa este situat ntre Oceanul ........(1) .......... i ............ (2)............. Spre est se continu cu ......(3).................., iar n vest este mrginit de Oceanul ............(4)....... . La vest de Oceanul Atlantic se afl situate dou continente: n emisfera nordic ................(5)........, iar n emisfera sudic ............(6)............... ., astfel nct exist o coresponden ntre continentele situate pe cele dou margini ale Oceanului, astfel: ntre Europe i .............(7)..........., n emisfera nordic i ntre Africa i ............(8) ..........., n sud. Aceast coresponden, forma Oceanului Atlantic, precum i alte elemente sugereaz ideea c aceste patru continente au fost cndva mpreun. n jurul Polului Sud se afl ...........(9).............., mrginit spre exterior de o important paralel denumit ...........(10)......... . La nord de acest continent, ntr-o poziie mai apropiat se afl situate trei continente: ...........(11)............, ...........(12)........... i .............(13).............. . Oceanul Pacific este mrginit spre vest de continentele ........(14)............ i .............(15).............., n est de ............(16)....... i ...............(17)................., iar n sud de ...............(18)................... . Acest text poate fi completat cu informaia corect, pe baza unor surse exterioare, sau a cunotinelor anterioare. Aceste posibiliti sunt: - alegerea unor termeni dintr-o list dat; - amplasarea unor termeni presupui cunoscui; - identificarea unor termeni n texte diferite, pentru a oferi informaiei coeren i corectitudine; - identificarea unor elemente n surse de informare (atlase, hri, enciclopedii, texte). (2.2.) Analiza textelor Modalitile de analiz a textelor presupun: - realizarea unei lecturi globale, suficient de aprofundate; - reluarea lecturii unor idei principale sau a unor pasaje semnificative; - nelegerea i interpretarea mesajului transmis prin text; - elaborarea unor texte derivate (idei principale, rezumate), sau a unor scheme; - redarea, oral sau n scris, n cuvinte proprii, a coninutului semnificativ al textelor respective. Elementele menionate mai sus sunt deosebit de importante n procesul de dirijare a lecturii i analizei textului i, prin aceasta, de dirijare a nvrii. Un exemplu Redm n continuare un text pe care s l lecturai n perspectiva procesului de analiz i de interpretare a elementelor sale eseniale. Activitatea principal a profesorului de geografie o reprezint, dup cum este cunoscut, aplicarea curriculum-ului colar n ntregul su. n realizarea unor suporturi de instruire (lucrri metodologice, hri, atlase, culegeri de teste, suporturi cartografice, manuale, lucrri complementare, ghiduri etc.), autorii acestora trebuie s aib n vedere curriculum-ul colar de geografie pentru clasa a XI-a n ansamblul su 180

(competene generale, valori i atitudini, competene specifice, coninuturi ofertate, sugestiile metodologice). (Extras din Curriculum colar pentru clasa a XI-a) (2.3.) Rezumarea textelor O activitate de nvare eficient o reprezint rezumarea unor texte. Orict ar fi de banal aceast activitate, ea are multiple caracteristici formative i constituie o parte dintr-o deprindere cu un caracter mai larg, util pregtirii continui, cu caracter permanent. Rezumarea unor texte presupune identificarea unor idei principale i redarea lor ntr-o form succint i intuitiv, printr-un text nou realizat, dac este posibil, n cuvinte proprii. Exist tentaia de a reproduce fragmente din textele anterioare n construirea noilor rezumate. Aceast modalitate nu face dect s selecteze informaii, fr a le prezenta ntr-o form nou. Un exemplu Iat un exemplu de asemenea text, preluat dintr-un manual pentru clasa a IX-a. n acest moment putem s realizm o corelaie ntre aspectul exterior al reliefului major (megarelief sau macrorelief) i formele care l genereaz: - lanurile muntoase (sistemul alpin i sistemul andin) sunt rezultatul coliziunii plcilor tectonice; - bazinele oceanice rezult din expansiunea fundului oceanic, adic din activitatea rifturilor; - dorsalele, ca sisteme montane submarine, sunt rezultatul acumulrii succesive, n timp, a unor mari cantiti de materie adus de curenii de convecie; - podiurile ntinse i relativ omogene (Sahara, Dekkan, Podiul Braziliei, Podiul SIberiei Centrale etc.) sunt vechi nuclee continentale ale plcilor tectonice; - cmpiile sunt zone de acumulare a sedimentelor situate ntre fragmentele plcilor tectonice. a) Texte i itemi Completai textul de mai jos, referitor la circulaia aerului, cu informaiile care lipsesc, notnd pe caiet termenii corespunztori cifrelor din text. Alegei cei 7 termeni care lipsesc dintre urmtorii: vnt polar, alizeu, ecuator, musoni, calme ecuatoriale, vnturi de vest, cicloni tropicali, cercul polar de sud, primul meridian, tropicul de nord, deert, ghear. n regiunile polare (cuprinse ntre poli i cercurile polare) este prezent n tot timpul anului o micare a aerului dinspre poli spre cercurile polare, sub forma ............(1)............. .n lungul celei mai lungi paralele, denumit .........(2).........., aerul are o micare ascendent; aici ajung dinspre cele dou tropice vnturile permanente denumite .........(3).............. . n partea de sud i sud - est a Asiei bat vnturi sezoniere, cte jumtate de an dinspre ocean spre continent i jumtate de an invers, denumite ..................(4)................ . n zona intertropical, mrginit la sud de Tropicul de Sud i la nord de ...................(5)..............., bat frecvent vnturi puternice, care se deplaseaz n sens invers rotaiei Pmntului i care se numesc ...................(6)................ . n zona temperat bat frecvent vnturi care se deplaseaz n sensul de rotaie al Pmntului, denumite ............(7).................. . n cazul n care exist anumite ndoieli asupra corectitudinii termenului, informaia trebuie verificat n surse diferite. Exist anumite posibiliti (de altfel minimale) ca termeni foarte apropiai sub raport semantic sau informaional s fie utilizai ntr-o msur n care termenul ales nu infirm validitatea celuilalt. Acest tip de activitate nu este prezent ca atare n manualele colare. El este utilizat ca suport pentru activiti independente, n diferite culegeri i chiar n anumite teste. Ea presupune angrenarea unor competene, cunotine i abiliti anterioare, care nu sunt evideniate n mod nemijlocit n cadrul textului respectiv.

181

Un exemplu Citii cu atenie urmtorul text: Circulaia general a aerului influeneaz direcia de deplasare a plcilor tectonice i producerea curenilor oceanici. Diferena de salinitate i de temperatur dintre anumite pri ale oceanelor nu influeneaz deplasarea unor cantiti de ap dintr-un loc n altul. Mareele reprezint micri de ridicare i de coborre (flux i reflux) influenate de trecerea Lunii deasupra meridianului locului, producndu-se concomitent cu aceast trecere. Identificai ideile care conin greeli i argumentai aceast opiune, pentru fiecare caz n parte. b) Transformri O modalitate eficient de explorare i exploatare a textelor o reprezint transformarea textelor de baz n alte construcii lingvistice noi, care conserv mesajul iniial, redndu-l ntr-o form accesibil elevilor. Pentru a nelege utilizarea acestei modaliti, redm modul n care un text poate fi transformat n alt text cu o mai mare accesibilitate. (a) Text iniial Piemontul Getic, dei este considerat un podi (Podiul Getic), are mai mult aspectul unei cmpii. Acest lucru este justificat de analiza modului de formare i a sedimentelor sale, n care este prezent o structur specific, format din stratele de Cndeti. Geneza piemontului s-a realizat de la nord la sud, succesiv cu retragerea mrii din Cmpia Romn i cu ridicarea Carpailor i a Subcarpailor. Resursele principale ale Piemontului Getic (lignit, petrol, gaze naturale) sunt cantonate n depozitele subiacente mai vechi i nu cum ar prea la o privire sumar, n cadrul sedimentelor situate la suprafa. Partea de nord a Piemontului Getic are interfluvii predominant rotunjite, iar partea de sud, interfluvii predominant netede, sub forma unor poduri ntinse. (b) Text transformat Aceast unitate deluroas poart denumirea de podi, din cauza nclinrii reduse a stratelor. n alctuirea lui, o pondere important o au pietriurile. Fiind o regiune de acumulare situat n apropierea unei zone mai nalte, i se justific denumirea de piemont. O caracteristic a Podiului Getic o reprezint aspectul foarte neted al culmilor deluroase, care scad n altitudine de la nord la sud. (c) Text i schem S presupunem c intenionm s transformm un text folosit ca exemplu de rezumat (Rezumarea textelor) ntr-un text i mai simplu, redat sub forma unei scheme. Coliziunea plcilor Rifturi Cureni de convecie Nuclee continentale Spaiul dintre plcile tectonice Geneza lanurilor muntoase Expansiunea fundului oceanic Dorsale Podiuri ntinse Cmpii de acumulare Bazine oceanice

Aceast schem red o anumit legtur genetic ntre fenomenele de origine i rezultatele lor. Textul, dup cum se observ, are un demers explicativ, care pornete de la rezultate, invocnduse apoi cauzele acestora.

182

c) Text exploratoriu Citii urmtorul text: Explorarea Lunii permitea verificarea diferitelor teorii privitoare la satelitul terestru. Cum s-i contrazici pe aceti exploratori curajoi pe care ntmplrile aciunii lor i-au adus deasupra prii invizibile a Lunii. Era dreptul exploratorilor de a zice: Luna a fost o lume locuibil i locuit, naintea Pmntului. Luna este n prezent o lume nelocuibil i nelocuit. (Jules Verne, De la Pmnt la Lun) Rspundei n scris, pe caiet sau pe o foaie de rspuns, la ntrebrile urmtoare. (1) Ce nelegei prin partea invizibil a Lunii ? (2) De ce Luna arat Pmntului o singur fa? (3) Ce nelegei prin: Luna este nelocuit i nelocuibil? (4) Ce a vrut s spun Jules Verne prin: Luna a fost locuibil i locuit naintea Pmntului? Este evident c un text ofertat ntr-un mod relativ indiferent nu contribuie n mod direct la sugerarea unei analize. n momentul n care exist un anumit set de ntrebri, asemntoare celor de mai sus, modalitatea de explorare i exploatare a textului propus poate deveni surs a unor alte activiti, care s duc la conturarea unor idei noi. (3) Manualul de geografie n contextul instruirii pe competene (3.1.) Componentele interioare ale manualelor Manualele colare au evoluat sensibil n ultimele dou decenii, sub raportul elementelor componente, al metodologiei de elaborare i avizare, precum i al calitii lor editoriale i tipografice. Generaia nou de manuale a nceput n anul 1995, cu apariia primelor suporturi de instruire de acest fel, care concretizau programe colare noi n vremea respectiv. n domeniul geografiei exist n prezent, n uz, cte trei manuale alternative pentru fiecare dintre clasele V VIII (din perioada 1996 2000) i un numr mai mare de manuale pentru celelalte clase. Elaborarea manualelor colare s-a fcut n concordan cu fiecare program colar nou, realizat n contextul Curriculum-ului Naional. Elaborarea noilor programe colare de geografie, realizat n perioada 1996 2006, a dus la construirea unui curriculum de geografie ca parte a Curriculum-ului Naional, cu numeroase elemente interioare care faciliteaz realizarea unei instruiri eficiente. Programele colare au stat la baza elaborrii unor manuale de geografie cu un anumit caracter alternativ ntre ele. Programa colar reprezint elementul obligatoriu care trebuie urmat n procesul de nvmnt i elementul de baz care determin construirea i realizarea manualelor colare. Programele colare de geografie din anii 2005 2006 (pentru liceu) i din anul 2009 (pentru clasele V VIII) precizeaz ntr-un mod lipsit de echivoc c n construirea manualelor colare, autorii trebuie s aib n vedere programa colar n ansamblul ei: elementele introductive, obiective sau competene, activiti de nvare, coninuturi, elemente metodologice. Aceast precizare este foarte important, deoarece anumite manuale se ndeprteaz sensibil de anumite componente ale programei colare, fiind n realitate alternative la program sau simple enciclopedii cu date geografice. Manualele colare de geografie au n interiorul lor o serie de componente, cu o prezen mai mult sau mai puin extins n diferite situaii alternative. Principalele componente cu caracter relativ invariant sunt: cuprinsul manualului (situat ca poziie la nceput sau la sfrit); titlurile i subtitlurile fiecrui capitol; paginile de deschidere (cu competenele i tematica interioar); textele scrise (cu caracter narativ, enumerativ, descriptiv sau explicativ); hri (de diferite tipuri i la diferite scri); 183

schie de hri; imagini fotografice (de mrimi diferite); ntrebri, teme, exerciii i aplicaii (sub diferite forme); rezumate; teste sau itemi; termenii utilizai (explicai, descrii sau prezentai n glosar); texte complementare; grafice (diagrame, cartograme); modele grafice; sugestii pentru activiti independente sau de lucru n grup; modaliti de utilizare a manualului.

(3.2.) Concepte i terminologie n manuale Geografia are o serie de concepte generale, prin care i definete, ntr-un mod destul de precis, problematica domeniului i elementele metodologice minimale. Exist concepte cu care opereaz geografia, care sunt utilizate de mai multe discipline colare i arii ale cunoaterii. Acestea ar fi: spaiu, timp, interaciune, cauzalitate etc. n cazul geografiei, aceste concepte (care nu sunt ale disciplinei) au o serie de dezvoltri i nuanri specifice. Conceptele specifice geografiei care au un nalt grad de generalitate, sunt: localizarea, spaiul, teritoriul, regiunea, mediul nconjurtor, peisajul geografic, zonalitatea, harta. Aceste concepte nu se regsesc ca atare, explicate ntr-un mod inechivoc n manualele colare (n afara unui manual pentru clasa a IX-a care sintetizeaz ns aceste concepte). Alte manuale explic anumii termeni aflai n conexiune cu aceste concepte, sau chiar le explic pe unele dintre ele (mediu, peisaj etc.). Manualele colare au anumite diviziuni interioare care redau, ntr-o anumit msur (n conformitate cu programa colar), anumite decupaje tematice i domenii majore ale geografiei, cum ar fi: geografie fizic, geografie uman, geografia continentelor, geografia regional, geografia general. O constatare vizibil a unei pri nsemnate a manualelor de geografie o reprezint suprancrcarea lor evident cu denumiri (dar i termeni asociai) care depesc sensibil nu numai posibilitile unei nvri eficiente, ci chiar ale unei lecturi minimale. Este tiut c unele manuale de gimnaziu i liceu abund n denumiri prezentate prin liste cursive, n interiorul textelor narative. Exist cteva manuale de acest fel, care depesc 3 000 de denumiri n cuprinsul lor; acest lucru face ca, pentru resurse de timp minime de cte o or pe sptmn, numrul de denumiri pe lecie s fie de aproximativ 100. Raportul dintre termeni i denumiri este foarte uor de susinut, n contextul n care exist un raport de complementaritate, iar denumirile au o dimensiune raional. O cerin principal evideniat de ultimele programe colare (2005 2006 i 2009), dar i de necesitatea formrii competenelor, se refer la descongestionarea coninuturilor i evitarea suprancrcrii informaionale, printr-o anumit selectivitate a coninuturilor i exemplificarea minimal cu denumiri. Se observ foarte uor c aceast cerin educaional simpl este ntr-o corelaie evident cu exigenele instruirii pe competene. (3.3.) Elemente grafice, cartografice i imagini Textul este considerat n mod tradiional, pentru un manual, elementul principal sau predominant. Acest lucru provine din constatarea c, n trecut, manualele cuprindeau texte abundente i reprezentri grafice mai reduse ca ntindere. n prezent, exist tendina de echilibrare ntre cele dou componente: text i elemente complementare acestuia.

184

Tipurile principale de informaii care sunt complementare textului scris sunt: reprezentrile grafice (diagrame, cartograme, modele, schie), reprezentrile cartografice (diferite tipuri de hri) i imaginile. Principalele categorii de reprezentri grafice sunt diagramele, histogramele i cartogramele. Manualele cuprind n interiorul lor suporturi grafice de tipul hrilor. Exist o mare varietate de hri prezente. Acestea difer ntre ele prin: - mrimea aparent a hrii; - scara hrii; - tipul de hart (general sau special); - densitatea informaiei cantonat pe suportul cartografic; - modul de construire; Elementul cel mai important referitor la hrile reprezentate l constituie felul n care acestea sunt incluse n procesul de nvare, sau reprezint doar elemente ilustrative. Hrile din manuale pot fi utilizate n contextul exigenelor competenei cartografic descris anterior. (3.4.) Activiti de nvare Pornind de la elementele programei colare, manualele alternative diversific foarte mult modul n care acestea sunt concretizate. Manualele alternative de gimnaziu conserv elementele programelor repective. Dei modalitatea concret prin care sunt realizate activitile de nvare difer destul de mult, printre altele, n funcie de caracteristicile manualelor, acestea pot fi abordate din perspectiva exigenelor noilor programe. n acest fel, manualele sunt recuperate instrucional prin intermediul noilor programe. n cadrul manualelor, concretizarea activitilor de nvare se realizeaz ntr-un mod diferit, deoarece elementele ilustrative puse la dispoziie, precum i sistemul de ntrebri, exerciii i teme difer mult ntre ele. n practica procesului de nvmnt, activitile din manuale sunt foarte mult diversificate n raport cu pregtirea i experiena cadrului didactic. Ceea ce dorim s subliniem este c existena manualului i utilizarea lui presupun practicarea unui grup de activiti de nvare care s fie centrat pe explorarea i exploatarea acestuia. De aceea, activitile de nvare trebuie s fie legate de principalele componente ale manualului: analiza i interpretarea textului scris, analiza i interpretarea suporturilor grafice i cartografice, observarea imaginilor, realizarea diferitelor sarcini din manual, transformarea informaiei cartografice n informaie verbal sau scris etc. Sub raportul activitilor de nvare presupuse de utilizarea manualelor, din punctul de vedere al elevilor, problema esenial o constituie realizarea unei nvri eficiente, care s maximizeze rezultatele n condiiile renunrii la activiti cu caracter repetitiv, de stocare a informaiei sau de ilustrare abundent cu denumiri i date.

185

Bibliografie
BOSMAN, C., GERARD, F.M., ROEGIERS, X. Quel avenir pour les competences?, De Boeck Universit, 2000. DULAM, Maria Eliza. Competenele n geografie, n vol. nvarea eficient. Actualitate, dezvoltri i perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2009. DULAM, Maria Eliza, ILOVAN, Oana Ramona, BUCIL, Fl. Formularea competenelor n geografie, n programele colare de liceu, n vol. nvarea eficient. Actualitate, dezvoltri i perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2009. HARDWICK, Susan Wiley, HOLTGRIEVE, D. Geography for Educators Standards, Themes and Concepts, Pearson Education, New Jersey. 2003. MNDRU, O. Geografie ghidul profesorului pentru clasele IX XII, Editura Corint, Bucureti, 2003. MNDRU, O. Renovarea calitativ a geografiei n nvmntul preuniversitar prin asumarea unui sistem de competene educaionale, n Tendine actuale n predarea i nvarea geografiei, vol. VIII, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2009. MNDRU, O. Instruirea centrat pe competene la geografie n nvmntul preuniversitar, Vasile Goldi University Press, Arad, 2012. MNDRU, O., CATAN, Luminia, MNDRU, Marilena. Instruirea centrat pe competene, Vasile Goldi University Press, Arad, 2012. MNDRU, O., ILINCA, N., PRVU, Cristina. Competenele n nvarea geografiei (suport de formare pentru consftuirea inspectorilor de geografie Trgu Secuiesc, 2 3 septembrie 2009). NEGRE DOBRIDOR, I. Didactica nova, Editura Aramis, Bucureti, 2009. NOVEANU, E., POTOLEA, D. (coord.) tiinele educaiei dicionar enciclopedic, vol. I, II, Editura Sigma, Bucureti, 2007. REY, B. Les Comptences transversales en question, ESF diteur, Paris, 1996. *** Atlase geografice colare

186

XV. Unitatea colar i instruirea pe competene


(1) Analiza funcional a colii Condiiile de funcionare ale organizaiei colare sunt: a) Realizarea i meninerea structuralitii optime a organizaiei; b) Gestionarea organizaiei colare pentru: meninerea permeabilitii dintre organizaiei i mediu; asigurarea feedback-ului, a conexiunii dintre intrri i ieiri; realizarea i creterea adaptrii la solicitrile noi ale mediului. Zonele de activitate n care se aplic funciile manageriale constituie domeniile funcionale. Domeniile funcionale pentru organizaia coal sunt: Curriculum aplicare, dezvoltare, evaluare; Resursele umane recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere disponibilizare i realizare a unui climat organizaional optim; Resursele materiale i fizice; Dezvoltarea organizaional - relaii sistemice cu alte organizaii din sistemul colar i relaii comunitare (MEC, 2001). Domeniile funcionale enumerate trimit la funciile de: organizare a curriculum-ului, gestionarea resurselor (materiale, umane) i de dezvoltare organizaional. Organizaia coal considerat ca factor instituional al educaiei i specializat n realizarea procesului de nvmnt, poate fi analizat din perspectiv normativ i din perspectiv interpretativ. Analiza colii din perspectiv normativ aduce n discuie importana structurii organizaiei coal cu funciile stabile de: planificare, organizare, orientare, ndrumare metodologic, cercetare, perfecionare pedagogic. De asemenea, pe lng funciile enumerate, tot din perspectiv normativ, coala datorit schimbrilor din societate are funcia de adaptare la mediu. Analiza colii din perspectiv interpretativ evideniaz funcia de asisten psihopedagogic a actorilor educaiei, concretizat n activiti didactice, academice, educative, de relaionare interpersonal etc. att la nivelul colii ct i la nivelul clasei de elevi (Cristea, S., 1999). ndeplinirea funciilor organizaiei coal prin activitile menionate n vederea ndeplinirii scopurilor asumate se realizeaz prin conducere. Deci, conducerea presupune realizarea eficient a activitilor organizaiei. Conceptul de conducere este n strns legtur cu cel de eficacitate i eficien. A fi eficient presupune a face un lucru ct mai bine cu costuri ct mai reduse. Oricrei funcii i corespunde o component organizaional, un sistem de relaii, anumite linii de comunicare i decizie, care concur la realizarea activitilor respective. Funcia este prioritar componentei organizaionale, importan are componenta organizaional numai n msura n care aceasta satisface cerinele funcionale respective. Raiunea social a constituirii organizaiei coal a fost generat de presiunile pentru satisfacerea unor necesiti de organizare a conlucrrii oamenilor (cadre didactice), n vederea obinerii unor efecte dezirabile (formarea personalitii elevilor). n timp situaiile noi au generat noi necesiti, iar pentru satisfacerea lor s-au propus, noi conlucrri, activitile sau complicat i au devenit astfel presante alte necesiti de organizare a conlucrrii. n acest mod s-au generat aciunile specializate pentru organizarea i conducerea organizaiei coal. Necesitile de organizare a conlucrrii au determinat aciunile de organizare precum: analiza situaiei n domeniul n care organizaia coal este activ; realizarea unor opiuni strategice cu privire la obiectivele care dau raiunea de a fi a colii n socio-organizrile nglobante; 187

proiectarea organizrii pentru a se ndeplini obiectivele, proiectarea fluxurilor de activiti, elaborarea schemei de organizare (departamente, reele de statusuri), a normelor de funcionare (reglementri); selectarea cadrelor didactice, pregtirea, formarea iniial i continu, motivarea pentru performan i loialitate, promovarea i sancionarea, coordonarea activitilor, asigurarea climatului pentru realizarea atribuiilor, evaluarea deciziilor pentru eventuala corectare a lor; informarea tuturor pentru ntreinerea fluxurilor de activiti; implementarea deciziilor. Pe msur ce se desfoar aciunile de satisfacere a necesitilor, apar noi necesiti de organizare a conlucrrii, noi coordonri i evaluri pentru ameliorarea performanelor activitilor comune. Diversificarea activitilor gestionare determinate de satisfacerea necesitilor sociale asumate de organizaii, amplificarea proceselor din interiorul organizaiilor, determin realizarea urmtoarelor aciuni: de evaluare a eventualelor necesiti de modificare a obiectivelor organizaiei i a specializrii ei n socio-organizarea nglobant; de gestionare a situaiei organizaiei (coal) n socio-organizrile nglobante; de gestionare a resurselor organizaiei coal; de gestionare a comunicrii n coal; de asigurare a funcionalitii organizaiei coal (logistica dintre activiti i conexiunile dintre ele). Deci, problema conducerii organizaiei coal, prin abordarea procesual-organic ofer o nou deschidere datorit: - identificrii presiunilor exercitate de necesiti; - interpretrii dat genurilor de necesiti ce trebuie satisfcute n organizaii; - accenturii gestionrii reproducerii organizaiilor pentru ca ele s rmn capabile s satisfac necesitile sociale n interiorul socio-organizrilor specializate unde funcioneaz. Indiferent de perspectiva teoretic n care ne situm coala, ca organizaie, aflat sub presiunea unor necesiti variate, este nevoit s rspund la ntrebri de genul: Cum trebuie organizat coala pentru a funciona eficient? Cum trebuie condus coala n orizonturi informaionale bune? Care ar fi nivelele de analiz ale colii pentru realizarea unei diagnoze bune? Prin ce modaliti se poate realiza schimbarea ntr-o organizaie coal n vederea adoptrii i integrrii n social? Cum trebuie s se acioneze n condiiile unei crize a resurselor? Cum influeneaz mentalul romnesc organizarea i funcionarea unei coli? Care sunt rezultatele favorabile i nefavorabile obinute pn acum de coala romneasc dup aproximativ zece ani de reform n nvmnt? Care sunt rolurile unui director de coal i cum trebuie s fie realizate? Cum se realizeaz socializarea elevilor, cadrelor didactice i directorilor n organizaia coal? Care este rolul proceselor de motivare i nvare n organizaia coal? etc. ntrebrile pot continua, dar chiar dac unele nu pot avea rspunsurile dorite sau chiar rmn fr rspuns, important este ncercarea, dorina cadrului didactic, a directorului de coal de a-i realiza obiectivele, de a se forma i de a-i ndeplini rolurile asumate. (2) Managementul educaional Funciile managementului pedagogic evideniaz contribuiile conducerii organizaiei coal la ndeplinirea obiectivelor sistemului de nvmnt. Funciile angajeaz toate aciunile 188

manageriale: informarea, evaluarea, comunicarea i toate operaiile de control necesare pentru msurarea cantitativ i aprecierea calitativ a sistemului de nvmnt n termeni de diagnoz i prognoz, finalizate n decizia pedagogic. Abordarea global optim - strategic avanseaz trei categorii de funcii ale managementului: funcia de planificare organizare a sistemului de nvmnt; funcia de orientare ndrumare metodologic a procesului de nvmnt; funcia de reglare autoreglare a sistemului i procesului de nvmnt. Din definiiile prezentate sesizm c managementul sistemului i al instituiilor de nvmnt se difereniaz ca obiective, sfer de cuprindere i tehnici manageriale, dup nivelul ierarhiei la care se exercit: central, teritorial, la nivelul instituiei i al clasei de elevi. La nivel central se realizeaz un management strategic, de orientare, dirijare, evaluare a ntregului sistem de nvmnt, iar la nivelul instituiilor se practic un management operaional pentru a se implementa strategia elaborat la nivel central. Deci, managementul educaional se refer la totalitatea activitilor de conducere organizaional din nvmnt i la toate nivelurile: - clas (de ctre profesori, cadrele didactice); - coal (de ctre directori i consilii de conducere); - sistem de nvmnt n plan regional sau teritorial (inspectorate colare judeene) sau naional (managerii din ministerul de resort). Conducerea nvmntului la nivelul organizaiei colare privete: - procesul de nvmnt din punct de vedere al proiectrii, planificrii, organizrii, desfurrii, evalurii dar i din punct de vedere al domeniilor de pregtire a culturii generale, de specialitate, activitatea educativ colar i extracolar; - relaiile umane din cadrul colii; - logistica colii (spaii, mobilier, echipamente, materiale i mijloace tehnice); - relaiile coal familie, coal comunitate local; - cooperarea cu alte instituii de nvmnt din ar i din strintate; - cooperarea cu instituii din afara nvmntului, cu mass-media. Cadrul instituional al conducerii la nivelul organizaiei coal este prezentat prin reglementri generale; n documentele respective fiind precizate i atribuiile organismelor i ale cadrelor de conducere. Reglementrile generale la nivel de coal sunt: Legea Educaiei Naionale, Hotrri ale Guvernului, norme metodologice elaborate de MECTS etc. Conducerea organizaiei coal se realizeaz cu instrumente ca: planul de nvmnt, programele colare, alte planuri i programe de activitate (planul de activitate anual, bugetul de venituri i cheltuieli, programele speciale pentru vacane, organigrama etc.). Pentru a rspunde cerinelor specifice conducerii organizaiei coal s-a instituit funcia de director de unitate colar sau mai simplu director de coal. Legtura dintre managementul educaional i managementul organizaiei colare este reflectat n activitatea directorului. Managementul educaional ajut pe directorii de organizaii colare cu fundamentele tiinifice necesare unei conduceri eficiente i cu tehnicile manageriale moderne, absolut necesare oricrui conductor care dorete s-i economiseasc timpul i resursele pentru atingerea obiectivelor instituiei de nvmnt, la un nivel de performan ct mai nalt (Jinga, I., 2001). S-a constatat c exist tendina apropierii pn la confuzie a managementului educaional cu pedagogia (educaia) i a managementului clasei de elevi cu didactica (teoria instruirii). Managementul clasei colare este n direct dependen cu teoria instruirii, n msura n care actul educativ se manifest ca act de conducere, devenind i o form de facilitare a negocierii situaiilor, deoarece un management eficient al clasei se bazeaz pe negocierea sistemului de reguli care funcioneaz n clas (Stan, E., 1999).

189

(3) coala, managementul educaional i instruirea pe competene Avnd n vedere caracteristicile de mai sus referitoare la competenele manageriale ale colii i ale managementului educaional n sine, trebuie stabilit n raport cu posibilitile introducerii unor elemente inovative (inclusiv cele referitoare la instruirea pe competene), o anumit dimensiune strategic i acional, astfel nct aceste elemente s duc la dezvoltarea instituional a colii i, prin aceasta, la ridicarea nivelului de pregtire a elevilor. n principiu, orice element inovativ trebuie supus unei analize din punctul de vedere al felului n care poate s ajute dezvoltarea unitii de nvmnt. Dup cum este cunoscut, n cadrul acesteia funcioneaz o serie de structuri deliberative (comisii metodice, comisia de calitate etc.), care i propun prin planul de activitate mbuntirea procesului educaional. Prima posibilitate o reprezint informarea cadrelor didactice privind elementele de noutate inovativ din sistemul educaional, astfel nct simpla lor percepere s determine o poziie constructiv a acestora privind problemele inovative. Introducerea competenelor n ciclul gimnazial (9 septembrie 2009) ar fi trebuit s fie urmat n principiu de formri corespunztoare la nivelul instituiilor administrative colare i al unitilor de nvmnt. Este foarte frecvent aprecierea, n rndul cadrelor didactice, c aceast introducere a competenelor n programele colare nu a fost urmat de un program sistematic de abilitare curricular, n sensul implementrii constructive a acestora. Din acest punct de vedere, se poate observa c a existat o amnare semnificativ n privina implementrii competenelor cheie, cu excepii care in de realizarea unor formri n anumite uniti de nvmnt i la anumite discipline. Practic, nceputul anului colar 2009 2010 nu a debutat u documente formale privind includerea competenelor cheie i a competenelor curriculumului colar n proiectrile educaionale. Comisia de curriculum a unitii de nvmnt ar fi trebuit (iar n unele situaii a realizat) o sensibilizare teoretic a profesorilor pe tematica respectiv. De aceea este de observat c principala preocupare n domeniul curriculumului o reprezint, pentru unitatea de nvmnt, analiza programelor colare la nceputul fiecrui an colar i, ndeosebi, atunci cnd se produc modificri semnificative. Introducerea competenelor a reprezentat un moment semnificativ i, n acelai timp, un moment de inovaie substanial. A doua posibilitate o reprezint realizarea unor dezbateri i discuii pe tematici referitoare la competene, n diferite forme de organizare a acestora. Din acest punct de vedere, trebuie s observm c un rol important ar trebui s l aib utilizarea experienei profesorilor cu iniiative inovative n coordonarea i organizarea acestor dezbateri. Aceast posibilitate este la latitudinea conducerii unitii de nvmnt, a comisiei pentru curriculum i constituie un efort minim prin care pot fi introduse inovaiile educaionale n timp real. Este adevrat ns c nivelul informaiei pedagogice a fost relativ deficitar n momentul introducerii competenelor la gimnaziu, iar dezbaterile din facultile de pedagogie nu au dus la conturarea unui punct de vedere unanim acceptabil. A treia posibilitate o reprezint construirea unor suporturi de instruire cu un anumit grad de generalitate pentru toate disciplinele dintr-un an colar, care s favorizeze trecerea spre un nvmnt centrat pe competene. Acestea sunt: - structuri de instruire proiectabile n format electronic; - situaii de rezolvri de probleme la disciplinele semnificative; - modaliti de organizare a instruirii; - detalierea conceptual a elementelor cuprinse n competene; - realizarea unor suporturi de testare corespunztoare; - identificarea pe internet a opiniilor semnificative pe aceast tem; - realizarea unor dezvoltri disciplinare de ctre fiecare profesor, cu un anumit interes inovativ.

190

A patra posibilitate o constituie realizarea proiectrii anuale i a unitilor de nvare, ntr-o form negociat i asumat, att la nivelul disciplinelor colare, ct i al structurilor supraordonate disciplinelor. Planificarea i proiectarea instruirii pot s beneficize n acest fel de aportul unor experiene disciplinare diverse, ncadrabile ntr-o structur cu elemente de compatibilitate conceptual. Aceste posibiliti care ilustreaz raportul dintre managementul unitii de nvmnt, managementul educaional i inovaiile educaionale, pot fi utilizate n forme adaptate pentru orice alte inovaii educaionale de perspectiv. Bibliografie CRISTEA,S., Dicionar de pedagogie, Bucureti: E.D.P., 1999. IACOB,L., COSMOVICI, A., Psihologie colar, Iai: Ed. Polirom, 1996. IUCU, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai: Ed. Polirom, 2000. JINGA, I., Managementul nvmntului, Bucureti: Ed. Aldin, 2001. JOIA, E., Management educaional. Profesorul manager: roluri i metodologie. Iai: Ed. Polirom, 2000. STAN, E., Profesorul ntre autoritate i putere, Bucureti: Ed. Teora, 1999. VLSCEANU, M., Psihosociologia organizaiilor i a conducerii, Bucureti: Ed. Paideia, 1993. *** Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Bucureti: M.E.C., 2001.

191

XVI. Formarea iniial i formarea continu n domeniul instruirii pe competene


Formarea iniial i continu se adreseaz studenilor n tiinele educaiei, nvtorilor, profesorilor din nvmntul primar, profesorilor din nvmntul gimnazial i liceal, masteranzilor, conductorilor unitilor de nvmnt, inspectorilor colari. Acest grup int se afl n prezent ntr-o anumit stare de egalitate, deoarece introducerea competenelor cheie i a competenelor n instruire i gsete pe acetia la un nivel relativ similar de percepere a acestei probleme inovative. Un nivel mai nalt este de presupus c l au profesorii de liceu, care aplic sistemul de competene de mai muli ani. Nivelul teoretic la care s-a ajuns n prezent, precum i mediatizarea competenelor, constituie n prezent surse satisfctoare pentru implementarea efectiv a sistemului presupus de introducerea competenelor. (1) Procesul de formare iniial Acesta se poate realiza, n principiu, prin introducerea n cadrul disciplinelor pedagogice a unui modul referior la competene. n prezent, acesta este foarte rar, este redus la cteva afirmaii simple i nu are caracter normativ. Didacticile de specialitate i, n general, cursurile de didactic, ar putea fi orientate spre didactica formrii competenelor, deoarece aceast structur permite o abordare global a elementelor educaionale corespunztoare. Dei s-a renunat la obiective de peste trei ani, exist i n prezent referiri substaniale la acest tip de finaliti, att n cursurile universitare, ct i n procesul de instruire a studenilor. Un element important din noua perspectiv a didacticii competenelor l constituie relativizarea sistemului clasic al principiilor didactice i nuanarea lor n forme apropiate de o viziune constructivist. Pentru formarea iniial, capitolele, cursurile sau modulele dedicate metodelor de nvmnt vor putea fi sensibil modificate, prin raportarea acestora la oportunitile fiecrei metode de a forma i dezvolta anumite tipuri de competene. n cadrul secvenelor de practic pedagogic, al seminariilor sau al lucrrilor practice, va putea fi pus un accent semnificativ pe analizarea instruirii pe competene sub toate aspectele (de la programa colar, la evaluare). (2) Formarea continu Din perspectiva departamentelor de tiine ale educaiei, formarea continu a cadrelor didactice incluse ntr-un sistem instituionalizat va trebui s cuprind cu prioritate aspectele noi dezvoltate n jurul didacticii competenelor. Existena unui curs asemntor celui de fa faciliteaz foarte mult acest deziderat, deoarece suportul de curs acoper toate elementele unui proces de formare autentic. Exist anumite oportuniti, derivate din proiecte la nivelul judeelor, care au n interiorul lor i module referitoare la competene; exist, n prezent, un numr de judee care abordeaz o astfel de tematic. Att participarea celor interesai n construirea modulelor de formare, ct i monitorizarea procesului respectiv, pot s reprezinte oportuniti pentru cadrele didactice din domeniul tiinelor educaiei. (3) Formri la nivelul unitilor administrative Este cunoscut i mediatizat un program de formare realizat n domeniul implementrii competenelor n predarea geografiei, desfurat la nivelul judeului Brila i apoi ntr-un numr semnificativ de judee. Acest program a cuprins urmtoarele elemente de baz.

192

Competenele cheie n geografia colar


Tipul programului: formare continu Organizator: ISJ Brila, CCD Brila Formator : Prof. dr. Stelua Dan - Colegiul Naional Gh. M. Murgoci Brila Perioada de desfurare: 13 februarie 2010 - 6 martie 2010 Nr. participani: 45 profesori Nr. ore : 24 ore Scopul cursului: Definirea, formularea i modul de formare a competenelor din programele colare de geografie pentru gimnaziu i liceu. Obiective specifice: 1. nelegerea obiectivului principal al nvmntului romnesc actual: dobndirea competenelor de ctre elevi n strns relaie cu cele opt domenii de competene-cheie recomandate de Comisia european; 2. Identificarea modalitilor de detaliere a ansamblului de cunotine integrate unei competene i relaia care exist ntre competene i obiective, inclusiv cele operaionale; 3. Clarificarea la nivel teoretic a diverselor formulri referitoare la competene i prezentarea unei tipologii a competenelor, n care se evideniaz mai multe tipuri de competene, situate pe trepte ierarhice diferite; 4. Conturarea stilului didactic al profesorului de geografie definit prin competene n trei planuri distincte: conceptual, acional i evaluativ; 5. Autoevaluarea capacitilor i competenelor ca profesori; Grupul int: profesori din ciclul gimnazial i liceal Se ateapt ca participanii s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie motivai din punct de vedere profesional ; s demonstreze bune abiliti de comunicare i relaionare interpersonal; s demonstreze capacitate de lucru n echip. Coninutul programului : 1. Precizri conceptuale; 2. Competenele - cheie recomandate de Comisia European; 3. Raportul dintre competenele cheie i programele actuale de geografie; 4. Modelul curricular actual al geografiei; 5. Proiectarea instruirii pe competene; 6. Categorii de competene i competene specifice disciplinei geografie; 7. Situaii de nvare i activiti pentru integrarea i formarea competentelor Resurse materiale: videoproiector, flip-chart, hrtie, pixuri, xerox, suport de curs Tehnici folosite: prelegerea prezentri Power-Point activ-participative

Strategii de formare: stabilirea i exprimarea clar a scopului i a obiectivelor; ruperi de ritm la 20 -30 minute pentru meninerea nivelului ridicat al ateniei cursanilor; 193

Evaluare:

asigurarea unor expuneri i explicaii clare; mpletirea activitilor expozitive cu cele participative; implicarea permanent a cursanilor n desfurarea activitilor; asigurarea feedback-lui bilateral continuu; solicitarea de evaluri de etap; solicitri de evaluri finale;

chestionar portofoliu Modul de certificare : adeverine de tip CCD Acest model poate fi folosit pentru orice unitate administrativ care i ofer disponibilitatea. n perioada anterioar a fost realizat un proiect la nivel naional, cu o tematic similar (Mndru, Octavian, Instruirea centrat pe competene n nvmntul preuniversitar, Vasile Goldi University Press, 2012). Elementele acestui proiect (module, teme de reflecie, rspunsuri personale, precum i lista persoanelor abilitate n acest domeniu) sunt menionate n cartea semnalat mai sus. ntr-o perspectiv apropiat, Departamentul de formare a personalului didactic din cadrul universitii noastre, n colaborare cu Centrul de Didactic i Educaie Permanent, va realiza un program de formare n sistem mixt (inclusiv on-line), pentru judeele n care exist filiale ale universitii: Bistria Nsud, Maramure, Satu Mare, Bihor, Arad, Hunedoara, Alba. De asemenea, este oferit disponibilitatea de a dezvolta asemenea proiecte i n alte uniti administrative. Recentul simpozion organizat la Liceul particular nr. 1 din Arad a evideniat interesul cadrelor didactice pentru tematica presupus de competene. O modalitate n curs de dezvoltare o reprezint postarea pe site-ul universitii a lucrrilor semnificative din domeniul didacticii competenelor. Pn n prezent, au fost postate dou lucrri, procesul urmnd a continua ntr-o perspectiv apropiat. (4) Activiti independente de formare - dezvoltare O metod important de formare o reprezint studiul individual dirijat, pornind de la un suport preexistent. Acest suport poate s fie prezentul curs sau o form rezumat a acestuia. De asemenea, exist o modalitate intermediar, care are n vedere ndeosebi explorarea i exploatarea informaiilor rezultate din analiza competenelor cheie europene. Redm mai jos un sistem de ntrebri care poate dirija activitatea de formare i autoformare individual. Utiliznd sistemul competenelor cheie, redat n anex (anexa 1), rspundei la urmtoarele ntrebri i teme de reflecie. (1) Identificai elemente ale celor dou competene terminologice (n limba romn i limba strin) n disciplina colar pe care o predai, preciznd: a) contribuia acesteia la specificul competenei; b) utilitatea acestor competene pentru acea disciplin colar; c) caracterul lor transdisciplinar; d) elementele de funcionalitate a acestor competene.

194

(2) Identificai elemente ale competenei tiinifice la disciplina colar pe care o predai, preciznd n fiecare caz n parte legturile cu urmtoarele discipline: a) fizic; b) biologie; c) chimie; d) geografie. (3) Argumentai legtura mai strnsp dintre TSI i matematic. (4) Identificai elemente ale competenei TSI utilizabile n predarea disciplinei proprii. (5) Enumerai domeniile din propria disciplin colar care pot fi abordate cu ajutorul elementelor competenei digitale. (6) Demonstrai complementaritatea domeniului civic i social n existena cotidian. (7) Precizai elementele conceptului de cultur general colar. (8) Identificai contribuia propriei discipline la formarea culturii generale. (9) Demonstrai importana existenei unor programe colare de calitate. (10) Identificai dou competene cheie pe care le considerai cele mai apropiate de disciplina colar pe care o predai i argumentai aceste opiuni. (11) Analizai urmtoarea idee: Competena digital poate reprezenta un nucleu al curriculumului colar. Evocai argumente (pro i contra). (12) Identificai legturile principale dintre disciplina pe care o predai i: a) competena matematic; b) competena n tiine i tehnologii; c) TSI. (13) Competena de comunicare are un evident caracter transdisciplinar, fiind utilizat la toate disciplinele colare, n activitatea cotidian i n societate. Competenele specifice asumate (1.1., ...4.4.) prin programele colare de gimnaziu ofer o gam foarte larg de elemente componente ale acestora. Realizai, pentru disciplina colar pe care o predai (sau o reprezentai), urmtoarele activiti: a) Identificai 3 4 caracteristici ale dimensiunii comunicaionale a acestei discipline. b) Precizai dou elemente care redau specificul terminologiei disciplinare n raport cu terminologia general. c) Analizai un text utilizat n propria disciplin i precizai ce elemente asemntoare competenelor specifice din tabelele de mai sus se regsesc n coninutul acestuia. d) Construii un text scurt, format dintr-o singur fraz (cel mult 4 -5 rnduri), cu elemente terminologice din disciplina proprie, n care s fie exprimate dou idei principale, corecte i coerente. e) Identificai o surs care influeneaz negativ capacitatea comunicaional a elevilor i precizai modul n care poate fi diminuat aceast influen. (14) Analizai un manual reprezentativ pentru disciplina pe care o predai, sub raportul elementelor prezentate mai sus. 195

(15) Identificai i explicai: a) rolul propriei discipline n formarea competenei comunicaionale; b) elemente ale competenei comunicaionale care pot fi urmrite prin predarea disciplinei proprii. (16) Analizai raportul dintre elementele programelor colare i domeniile de competene cheie, sub raportul interdisciplinaritii i precizai: a) Ce elemente din propria disciplin colar au o vocaie interdisciplinar evident; b) Ce disciplinele colare sunt legate direct de propria disciplin; c) Identificai elemente metodologice care pot constitui domenii de legtur cu alte discipline colare, n vederea construirii unor abordri transdisciplinare; d) Denumii dou module (capitole) din propria disciplin colar care pot avea abordri interdisciplinare; e) Precizai modul n care poate fi realizat o evaluare a unor structuri interdisciplinare. (17) Precizai elementele de specificitate n evaluare ale propriei discipline. (18) Exemplificai prin propria disciplin i prin competenele generale ale acesteia, urmtoarele elemente: a) domeniile care pot oferi o baz de integrare curricular; b) metodele generale care pot constitui elemente ale instruirii i evaluri transdisciplinare; c) coninuturile cu un pronunat caracter integrat i integrator; d) elemente de tematic avnd posibilitatea de a fi introduse ntr-o structur integrat de tipul celei menionate pn n prezent (Civilizaie i cultur); e) modalitatea de evaluare a structurilor transdisciplinare. (19) Identificai n manualele diferitelor discipline colare, principalele accepiuni referitoare la mediul nconjurtor i ncercai s redai esena definiiilor respective. (20) Alctuii un glosar cu termeni eseniali referitori la problematica didacticii competenelor. (21) Demonstrai specificul didacticii formrii competenelor n raport cu alte abordri didactice.

Rspunsurile se pot constitui sub forma unui portofoliu. Aceast metod poate fi utilizat att n formarea iniial, ct i n formarea continu. ntrebrile de mai sus au un caracter minimal i orientativ i pot permite aprofundri ulterioare. De asemenea, ele pot constitui un suport de ntrebri pentru o formare on-line. Aceast formare se poate ncheia printr-un simpozion (sau dezbatere) n care se discut rezultatele semnificative i se pot identifica multiple constatri pertinente.

196

ANEXE ANEXA 1 Domeniile de competene cheie recomandate de Comisia European


(sintez realizat dup documentele Comisiei Europene) 1. Comunicare n limba matern Cunotine vocabular gramatic funcional, funcii ale limbii (acte de vorbire) contientizarea principalelor tipuri de interaciune verbal un registru de texte literare i nonliterare principalele caracteristici ale diferitelor stiluri i registre de limb variabilitatea limbii i a comunicrii n diferite contexte Deprinderi / aptitudini a comunica oral i scris ntr-o varietate de situaii a monitoriza i adapta propria comunicare la cerinele situaiei a distinge i a folosi diferite tipuri de texte a cuta, a colecta i a procesa informaia a folosi resurse a formula i a exprima argumente orale i scrise, n mod convingtor Atitudini atitudine pozitiv pentru dialog constructiv aprecierea calitilor estetice i dorina de a le promova interesul de a comunica (interaciona) cu alii contientizarea impactului limbajului asupra celorlali nevoia de a nelege i de a utiliza limbajul ntr-un mod pozitiv i responsabil 2. Comunicare n limbi strine Cunotine vocabular gramatic funcional, principalele tipuri de interaciune verbal i de registre ale limbii convenii societale aspectul cultural i varietatea limbilor Deprinderi / aptitudini abilitatea de a nelege mesaje orale a iniia, a susine i a ncheia conversaii nelegerea i producerea de texte scrise adecvate nevoilor individului folosirea adecvat a resurselor nvarea limbilor ntr-un mod informal, ca parte a educaiei permanente Atitudini aprecierea diversitii culturale interesul i curiozitatea pentru limbi comunicare intercultural.

197

3. Competene matematice (3.1.) i competene de baz n tiine i tehnologii (3.2.) 3.1. Competene matematice Cunotine numere, msuri i structuri operaii fundamentale i prezentri matematice de baz nelegerea termenilor i a conceptelor matematice sensibilizarea fa de problemele crora matematica le poate aduce o soluie Deprinderi /aptituni a aplica principii i procese matematice de baz n viaa cotidian a urmri i a evalua diferite etape ale unei argumentaii a adopta un raionament matematic a nelege o demonstraie matematic a comunica n limbaj matematic a folosi resurse adecvate Atitudini respectul pentru adevr perseverena de a gsi argumente evaluarea validitii argumentelor 3.2. Competene de baz n tiine i tehnologii Cunotine principii de baz ale lumii naturale concepte, principii i metode tiinifice fundamentale tehnologie, produse i procese tehnologice nelegerea impactului tiinei i tehnologiei asupra lumii naturale nelegerea progreselor, a limitelor i a riscurilor teoriilor tiinifice, a aplicaiilor i tehnologiei n ansamblul societii (n legtur cu luarea deciziilor, problematica valorilor, moral, cultur etc.) Deprinderi / aptitudini abilitatea de a folosi i a mnui instrumente i utilaje tehnologice a folosi date tiinifice pentru atingerea unui scop sau pentru a ajunge la o decizie a recunoate caracteristicile eseniale ale unei investigaii tiinifice, abilitatea de a comunica concluziile i raionamentul subiacent Atitudini apreciere critic i curiozitate interes pentru probleme etice respect pentru securitate ct i pentru dezvoltare durabil din perspectiva progreselor tiinifice i tehnologice n legtur cu sine nsui, familia, comunitatea i problemele mondiale 4. Competena digital (TSI Tehnologia societii informaiei) Cunotine nelegerea i cunoaterea naturii, a rolului i a posibilitilor TSI n viaa obinuit: n viaa personal, n societate i la locul de munc principale funcii ale calculatorului, precum procesare de text, fie de calcul, baze de date, stocarea i gestiunea informaiilor

198

oportuniti i riscuri poteniale ale internetului i ale comunicrii cu ajutorul mediilor electronice (e-mail, utiliti din reea) pentru: locul de munc, timp liber, schimb de informaii i colaborare n reea, nvare i cercetare nelegerea modului prin care TSI pot constitui un suport pentru creativitate i inovaie sensibilizarea fa de problemele de validitate i de fiabilitate a informaiilor disponibile, precum i fa de principiile juridice i etice ale folosirii interactive a TSI Deprinderi / aptitudini a cuta, a colecta i a procesa informaia a folosi informaia ntr-un mod critic i sistematic, apreciind relevana acesteia i difereniind informaia real de cea virtual prin identificarea legturilor dintre acestea a folosi tehnici pentru producerea, prezentarea sau nelegerea unei informaii complexe a accesa, a explora i a utiliza serviciile de pe Internet a folosi TSI pentru a sprijini o gndire critic, creativitatea i inovaia Atitudini atitudine critic i reflexiv fa de informaia disponibil utilizarea responsabil a mijloacelor interactive interes de implicare n comuniti i n reele cu scopuri culturale, sociale i/ sau profesionale 5. Competenta social i competene civice 5.1. Competena social Cunotine nelegerea modului n care indivizii pot s-i asigure o stare optim fizic i mental, neleas ca o bogie pentru sine i pentru familia sa, ca i pentru mediul su social imediat cunoaterea felului cum un stil de via sntos poate s contribuie la aceasta nelegea codurilor de conduit (comportament) i de bune maniere general acceptate n diferite societi i medii diferite (de exemplu, la locul de munc) cunoaterea noiunilor fundamentale de baz referitoare la indivizi, grup i organizaii de munc, egalitate ntre femei i brbai, nondiscriminare, societate i cultur nelegerea dimensiunilor multiculturale i socioeconomice ale societii europene nelegerea modului n care identitatea cultural naional interacioneaz cu identitatea european Deprinderi / aptitudini abilitatea de a comunica ntr-un mod constructiv, n diferite contexte, pentru a manifesta toleran a exprima i a nelege puncte de vedere diferite a negocia inspirnd ncredere i manifestnd empatie a fi capabil de a gestiona stress-ul i frustraia, exprimndu-le ntr-un fel constructiv a stabili o distincie ntre sferele profesionale i cele private (personale) Atitudini colaborarea ncrederea n sine integritatea interes pentru dezvoltri socio-economice interes pentru comunicarea intercultural valorizarea diversittii i a respectului pentru alii 199

disponibilitatea de a nvinge prejudecile prin acceptarea de compromisuri

5.2. Competene civice Cunotine cunoaterea noiunilor de democraie, dreptate, egalitate, cetenie i drepturi civice precum i modul lor de formulare din Carta drepturilor fundamentale ale Uniunii europene i din declaraiile internaionale. cunoaterea modului de aplicare, de ctre diverse instituii de la nivel local, regional, naional, european i internaional cunoaterea evenimentelor contemporane precum i a principalelor tendine ale istoriei naionale, europene i mondiale contentizarea scopurilor, a valorilor i a orientrilor micrilor sociale i politice cunoaterea procesul de integrare european, a structurilor U.E. i a principalelor obiective i a valorilor Uniunii Europene cunoaterea diversitii i a identiti culturale n Europa Deprinderi / aptitudini a se angaja n mod concret, mpreun cu alte persoane, n activiti publice a da dovad de solidaritate i de interes pentru cutarea de soluii la probleme care se refer la comunitatea local i cea lrgit a manifesta o reflecie critic i creativ prin participare constructiv la activiti locale sau din apropiere a lua decizii la toate nivelurile, local, naional i european, n special, prin participare la vot Atitudini respectul absolut pentru drepturile omului, inclusiv pentru egalitate, ca baz a democraiei aprecierea i nelegerea diferenelor ntre sistemele de valori ale diferitelor grupuri religioase sau etnice manifestarea unui sentiment de apartenen la propria comunitate, la ar, Uniunea European, la Europa, n general, precum i la lumea contemporan manifestarea voinei de a participa la luarea de decizii democratice de la toate nivelurile manifestarea unui sim al responsabilitilor demonstrare modului cum sunt nelese i al modului cum sunt respectate valorile comune care sunt necesare coeziunii sociale, ca respect al principiilor democratice implicarea n activiti civice, susinerea diversitii i a coeziunii sociale, precum i a dezvoltrii durabile manifestarea respectului pentru valorile i pentru viaa privat a altora 6. A nva s nvei Cunotine competenele, cunotinele, deprinderile i calificrile solicitate de o anumit activitate sau carier cunoaterea i nelegerea strategiilor de nvare preferate cunoaterea i nelegerea punctelor tari i slabe privind aptitudinile i calificrile personale capacitatea de a cuta oportuniti de formare i de consiliere pentru carier i educaie Deprinderi / aptitudini dobndirea alfabetizrilor de baz necesare pentru continuarea nvrii: scrisul, cititul, numeraia i TIC 200

accesarea, procesarea i asimilarea de noi cunotine i aptitudini (deprinderi) a avea o gestiune eficient proprie a nvrii, a carierei i a activitii profesionale a persevera n nvare, a se concentra pe perioade prelungite de timp a reflecta n mod critic asupra obiectului i finalitii nvrii a atribui un timp pentru nvarea autonom, dovedind autodisciplin, ca i activitate n echip n cadrul unui proces de nvare a obine avantaje din participarea sa la un grup eterogen i de a mprti achiziiile nvrii a organiza propria sa nvare a evalua propria sa munc, iar n caz de eec, a cuta sfaturi, informaii i ajutor Atitudini motivaia i ncrederea pentru a continua i a reui n nvarea pe parcursul ntregii viei atitudinea centrat pe rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul propriu de nvre i capacitatea individului de a nltura obstacolele i de a gestiona schimbarea manifestarea dorinei de a exploata experienele de nvare i experienele de via exploatarea oportunitilor pentru nvare i pentru a aplica achiziiile n diverse situaii de via 7. Iniiativ i antreprenoriat Cunotine identificarea oportunitilor pentru activiti cu scopuri personale, profesionale i/ sau de afaceri (inclusiv aspectele referitoare la viziunea de ansamblu care sunt revelatoare pentru contextul n care persoanele triesc i muncesc, ca o modalitate de nelegere larg a mecanismelor economiei) identificarea oportunitilor pentru un angajat sau pentru o organizaie, ca i a mizelor pe care acestea ar trebui s le pun n eviden contientizarea poziiei etice a ntreprinderilor luarea la cunotin a modului n care ntreprinderile devin o prghie benefic (de exemplu, prin activiti de comer echitabile i activiti sociale) Deprinderi/ aptitudini a gestiona un proiect anticipativ (incluznd, de exemplu, abilitatea de planificare, de organizare, de gestiune a grupurilor, de conducere, de delegare, de analiz, de comunicare, de raportare, de evaluare, de nregistrarea a rezultatelor) a reprezenta i a negocia eficient abilitatea de a lucra individual i n colaborare i n echipe abilitatea de a aprecia i a identifica puncte tari i puncte slabe a evalua i a asuma riscuri Atitudini disponibilitate de a avea iniiative disponibilitate de a fi independent i inovator n viaa personal, n societate i la munc motivaia i hotrrea de a realiza obiectivele propuse (fie c acestea sunt obiective personale sau scopuri colective, inclusiv la locul de munc) 8. Sensibilizare i exprimare cultural Cunotine contientizarea motenirii culturale locale, naionale i europene contientizarea locului patrimoniului cultural n lume 201

cunotine de baz referitoare la opere culturale majore, inclusiv cultura popular contemporan nelegerea diversitii culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii nelegerea necesitii de a conserva aceast diversitate cultural i lingvistic nelegerea importanei factorilor estetici n viaa zilnic Deprinderi / aptitudini a aprecia critic i estetic operele de art, spectacolele, precum i exprimarea personal printr-o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini a compara propriile puncte de vedere i opinii cu ale altora a identifica i a realiza oportunitile sociale i economice n activitatea cultural a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate n diverse contexte profesionale Atitudini nelegerea profund a propriei culturi i sentimentul identitii ca baz a respectului i a atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii culturale creativitate i voin de a dezvolta propriul sens estetic prin practica personal a exprimrii artistice i prin participarea la viaa cultural

Pe baza elementelor redate mai sus referitoare la competenele cheie europene, realizai urmtoarele activiti: (a) Comparai principalele oportuniti educaionale ale propriei discipline, n raport cu elementele competenelor cheie i identificai domeniile cele mai importante sub acest aspect. (b) Ordonai aceste domenii ntr-o structur care s porneasc de la cele mai importante, la cele subordonate. (c) Formulai, n termeni de competene generale, aceste oportuniti rezultate. (d) Derivai din competenele generale pe cele care au un aspect specific propriei discipline. (e) Construii o structur organizat taxonomic, care s cuprind competenele generale i pe cele specifice. (f) Indicai structurile metodologice predominante specifice propriei discipline, care pot s conduc la atingerea competenelor generale. Urmnd aceast procedur, obinei o structur care poate fi denumit modelul curricular al disciplinei.

202

ANEXA 2 Centrul de Didactic i Educaie Permanent al Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad Prezentare
Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad a luat iniiativa nfiinrii unui Centru de Didactic i Educaie Permanent, axat pe cercetare inovare dezvoltare formare n domeniile moderne ale educaiei i instruirii n nvmntul preuniversitar. Cetrul de Didactic i Educaie Permanent (organizator c.p.I dr. Octavian Mndru) pune n aplicare un program axat pe: didactica general, didactica nivelurilor de colaritate, didactica disciplinelor, didactica abordrilor transdisciplinare i interdisciplinare, evaluarea atingerii competenelor, educaia permanent, proiectarea instruirii n contextul competenelor, strategiile de instruire. Intenia este completat de editarea unei reviste (pentru abordri inovative), de realizarea unui portal destinat autoformrii i formrii cadrelor didactice precum i organizarea unor simpozioane regionale tematice (n parteneriat cu structuri educaionale competente). Acest program de cercetare inovare dezvoltare este destinat att construirii unor structuri inovative de instruire, ct i asigurrii unui cadru de formare a profesorilor din nvmntul preuniversitar i a studenilor n aceste domenii noi, din perspectiva educaiei permanente. Prin organizarea Centrului de Didactic i Educaie Permanent din cadrul Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad, coordonat de dl. Octavian Mndru, este dezvoltat o linie de inovaie educaional centrat pe probleme actuale ale nvmntului preuniversitar, dintre care menionm: instruirea pe competene, proiectarea unui curriculum n contextul competenelor cheie, dezvoltarea dimensiunilor supradisciplinare i transdisciplinare ale procesului de instruire, utilizarea resurselor de instruire, elemente inovative din domeniul didacticii pe niveluri, cmpuri disciplinare (domenii de studii) i ale didacticii disciplinelor colare, teoria curriculumului colar i teoria evalurii etc. Centrul de Didactic i Educaie Permanent din cadrul Universitii noastre a lansat aproape simultan trei lucrri deosebite, axate pe problematica formrii competenelor, tiprite n cadrul Vasile Goldi University Press Arad. Instruirea centrat pe competene (autori Octavian Mndru, Luminia Catan, Marilena Mndru); Instruirea centrat pe competene la geografie n nvmntul preuniversitar (autor Octavian Mndru); Didactica disciplinelor din nvmntul primar: tiine ale naturii i Geografie (autori Marilena Mndru, Octavian Mndru, Domnica Boboc). Prima lucrare (Instruirea centrat pe competene) reprezint o abordare global a problemei, din perspectiva competenelor cheie europene, a competenelor nvmntului preuniversitar (art. 68 din Legea Educaiei Naionale) i a competenelor generale i specifice din programele colare. Lucrarea este realizat de trei autori din domeniul tiinelor exacte (Luminia Catan, matematic, Marilena Mndru, fizic, Octavian Mndru, geografie), care sunt totodat i specialiti recunoscui n tiinele educaiei (curriculum, evaluare, didactic). A doua lucrare (Instruirea centrat pe competene la geografie n nvmntul preuniversitar) reprezint o aplicare a elementelor generale la domeniul instruirii prin geografie i reprezint un suport de formare adresat profesorilor de geografie; ea reprezint totodat un model pentru alte abordri disciplinare n acest domeniu. 203

A treia lucrare (Didactica disciplinelor din nvmntul primar: tiine ale naturii i Geografie) cuprinde: - elemente generale ale proiectrii instruirii n nvmntul primar, n contextul paradigmei actuale i a programelor colare centrate pe obiective; - particularizarea modelului proiectrii actuale pentru disciplinele tiine ale naturii (III IV) i Geografie (IV); - modalitatea de derivare a obiectivelor de referin din curriculum colar n obiective de nvare (la aceste dou discipline); - specificul organizrii instruirii la cele dou discipline: la tiine ale naturii prin dimensiunea experimental, iar la Geografie, organizarea instruirii n jurul orizontului local i a trecerilor de scar (de la localitate la planet); - raportul dintre obiective i competene; - elemente ale formrii competenei comunicaionale la elevi, prin utilizarea terminologiei tiinifice (redat n anex); - o baz documentar pentru cadrele didactice din nvmntul primar, referitoare la orizontul local, regiuni i judee (redate succint i selectiv n anex). Apariia acestor prime trei lucrri din domeniul tiinelor educaiei, ca rezultat al nfiinrii Centrului de Didactic i Educaie Permanent din cadrul Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad, constituie un semnal foarte clar de angajare a universitii n cmpul inovaiei educaionale, ca rezultat al aplicrii Legii Educaiei Naionale i a elementelor recente din tiinele educaiei. n perspectiv, Centrul de Didactic i Educaie Permanent va aborda alte domenii noi, utile cadrelor didactice: formarea permanent, aplicarea metodologiilor din Legea Educaiei Naionale referitoare la testrile pe parcurs (clasa pregtitoare, clasele II, IV, VI, IX), elemente transdisciplinare ale instruirii i evalurii, didactica nivelurilor de colaritate (nvmnt primar, gimnazial etc.) i a disciplinelor semnificative, evaluarea competenelor etc. n acest fel, Universitatea noastr va putea deveni un factor inovativ activ n cercetarea tiinific universitar. n prezent, prin nfiinarea site-ului Centrului de Didactic i Educaie Permanent al Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad, punem la dispoziia celor interesai (profesori din nvmntul preuniversitar, inspectori, metoditi, formatori, directori ai unor instituii de nvmnt, cercettori, studeni din domeniul tiinelor educaiei, elevi ai nvmntului pedagogic etc.) aceste lucrri n format electronic, pentru a avea un acces rapid la informaiile respective. Structura lucrrilor n format electronic cuprinde secvenele generale (capitole, teme, idei principale, aprecieri, argumentri) i secvene de reflecie individual.

204

ANEXA 3 Lucrri de tiinele educaiei la Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad
n domeniul didacticii i al educaiei permanente, Centrul de Didactic i Educaie Permanent, a realizat lucrri semnificative n tiinele educaiei, astfel: Instruirea centrat pe competene la geografie n nvmntul preuniversitar (autor Octavian Mndru) este un adevrat suport de formare n domeniul aplicrii competenelor n geografia colar; este structurat n formatul unui curs de formare on-line i are o bibliografie bogat a domeniului; Instruirea centrat pe competene (autori Octavian Mndru, Luminia Catan, Marilena Mndru), prima lucrare cu un caracter general nedisciplinar referitoare la competenele cheie europene, competenele din curriculum colar i modalitile de inserie ale acestora n curriculum aplicat; lucrarea se distinge printr-un nou model de proiectare a instruirii (rezultat din filosofia atingerii competenelor) i o bibliografie semnificativ; Didactica disciplinelor din nvmntul primar: tiinele naturii i Geografie (autori Marilena Mndru, Octavian Mndru, Domnica Boboc), consacrat proiectrii instruirii la aceste discipline din nvmntul primar i trecerii, la acest nivel, de la instruirea pe obiective la instruirea pe competene.

Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad, prin Centrul de Didactic i Educaie Permanent i propune s abordeze n continuare alte domenii de interes din tiinele educaiei, cum ar fi: didactica disciplinelor, educaia permanent, didactica nivelurilor de colaritate, evaluarea competenelor, proiectarea instruirii ntre obiective i competene, structuri de instruire supradisciplinare i transdisciplinare, evalurile de parcurs, procesul educaional la nceputul colaritii, educaia informal etc. n msura n care va putea s abordeze n scurt timp aceste domenii, CDEP al Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad va edita lucrri corespunztoare acestora, n colaborare cu diferite faculti ale universitii. Lucrrile sunt puse i pe site-ul universitii, pentru a fi consultate online de cei interesai (cadre didactice, studeni). Exist intenia realizrii unei reviste consacrate didacticii i educaiei permanente (Revista de didactic i educaie permanent), deschis lucrrilor de calitate, elaborate de cadre didactice din nvmntul preuniversitar i universitar i cercettori.

205

ANEXA 4
Dicionar de termeni din tiinele educaiei (curriculum, evaluare, competene) Aria curricular - reprezint un sistem de discipline colare care au n comun anumite obiective i metodologii i care i propune s ofere o viziune interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculumul naional romnesc este structurat n apte arii curriculare. Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, innd cont de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra crora s-a convenit n nvmntul romnesc sunt urmtoarele: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. Ariile curriculare rmn aceleai ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului, dar ponderea lor n cadrul ciclurilor curriculare i de-a lungul anilor de studiu este variabil. Geografia face parte din aria curricular Om i societate, n conformitate cu tendina actual n lume, de a fi considerat mai mult o tiin social. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu, care aparin uneori de niveluri colare diferite i care se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare care consemneaz ceea ce ar trebui s dobndeasc elevii la terminarea unei anumite etape a parcursului lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n alctuirea programelor colare. Competenele - reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare. Competenele se formeaz prin procese de instruire cu o anumit structurare intern (prin selectarea coninuturilor strict necesare i adecvate) i prin activiti de nvare specifice acestora. n final, acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competene cheie termen care se refer la opt cmpuri de competene generale definite n acest sens de un grup de experi ai Comisiei Europene, cu finalitatea intrinsec de racordare a exigenelor formrii preuniversitare a unor subieci din sisteme educaionale diferite; aceste competene cheie au un caracter foarte general i presupun un ansamblu de competene subiacente i concretizri n domenii disciplinare. n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea: Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine, deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei. Competene generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt sau pe durata mai multor ani. Au un grad ridicat de generalitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare. Competenele specifice - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Programele redau doar un anumit numr de competene specifice, care au fost considerate minime i suficiente. n condiiile unor elevi cu o pregtire bun, pot fi imaginate mai multe competene

206

specifice, precum i competene cu o complexitate mai mare. Competenelor specifice li se asociaz, prin program, uniti de coninut. Concept termen de maxim generalitate, care definete cmpul predilect al unei discipline tiinifice. Coninuturile - ca parte a programei colare, sunt informaii de specialitate structurate prin intermediul crora se ating competenele specifice propuse. Curriculum - sensul lui cel mai larg reprezint ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial. Aceast accepiune este consemnat n documentele care formeaz Curriculum Naional (cadru de referin, 1998). Curriculum nucleu (core curriculum) expresia curricular a trunchiului comun (TC), care cuprinde acel set de elemente eseniale pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin; el reprezint singurul reper de referin pentru diversele examinri externe i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. Curriculum formal (oficial) ansamblul documentelor reglatoare care au o concretizare ntr-o form scris: programa colar, planul de nvmnt, ghidurile metodologice; acestea consemneaz componentele i experienele de baz promovate de curriculumul naional. Curriculum formal (oficial) este obligatoriu, este explicit i are un caracter scris (curriculum scris, redactat sub forma unor documente oficiale). Curriculum Naional nucleul de documente reglatoare care definesc ansamblul componentelor ce concretizeaz politica educaional referitoare la structura i succesiunea disciplinelor colare, resursele de timp alocate acestora i elementele metodologice de baz care determin organizarea instruirii. Curriculum procesual sensul cel mai larg al noiunii de curriculum care presupune organizarea integrat a instruirii, utiliznd toate componentele care interacioneaz n procesul educaional (curriculum scris, suporturile de instruire, proiectarea i organizarea instruirii, evaluarea rezultatelor). Curriculum difereniat (CD) vizeaz formarea competenelor specifice fiecrui profil de formare sau specializare din cadrul unei filiere. Curriculum de dezvoltare local (CDL) concept relativ nou, promovat de planul de nvmnt pentru ciclul liceal superior, filiera tehnologic, prin care sunt ofertate resurse de timp disjuncte de TC i CD pentru a concretiza pregtirea profesional n domeniile presupuse de activitile economice din comunitatea local. Curriculum la decizia colii (CD) ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare pe care fiecare unitate de nvmnt le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvmnt, CD reprezint numrul de ore alocate colii pentru construirea propriului proiect curricular. Tipuri de CD n nvmntul obligatoriu:

207

Curriculum aprofundat reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CD care aprofundeaz obiectivele de referin din curriculumul nucleu, prin diversificarea activitilor de nvare. Curriculum extins reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CD care extinde obiectivele i coninuturile din curriculum nucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut. Acesta presupune parcurgerea programei colare n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc). Opionalul reprezint, pentru nvmntul obligatoriu, acea form de CD ce const ntr-o nou disciplin colar; aceasta presupune elaborarea n coal a unei programe cu obiective i coninuturi noi, diferite de cele existente n programele de trunchi comun.

Curriculum aprofundat urmrete aprofundarea competenelor specifice din curriculumul nucleu prin diversificarea activitilor de nvare n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline (care este o dimensiune predominant teoretic). Curriculum extins urmrete extinderea coninuturilor din curriculumul nucleu prin abordarea unor competene specifice noi, n numrul maxim de ore al unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc). Curriculum vertical este o expresie mai mult intuitiv pentru a evidenia succesiunea pe vertical a unei discipline de la prima clas n care se studiaz pn la ultima. El ncearc s articuleze programele de la fiecare clas, n succesiunea lor, pentru a le da o anumit coeren vertical. Poate fi concretizat prin proiectarea vertical. Curriculum non-formal spre deosebire de cel formal, scris i explicit, vizeaz modalitile educaiei realizate n afara curriculumului oficial, n coal sau, frecvent, n afara colii. Curriculum informal se refer la orice aciune educaional i experien personal dobndit n diferite contexte i situaii socio culturale. Curriculum predat reprezint acea parte a curriculumului oficial care a fcut obiectul unui proces de instruire organizat (predat). Curriculum testat (evaluat) parte a curriculumului supus unui proces de evaluare (intern sau extern); n cazul examenelor de BAC, programa de examen red partea din curriculum care urmeaz s fac obiectul acestuia. Didactica disciplinelor - domeniu de interferen ntre didactica general i orice disciplin colar care i propune s stabileasc anumite coordonate generale ale instruirii colare centrate pe coninuturi disciplinare specifice. Fiind o didactic disciplinar, are o anumit coloratur ce rezult din elementele particulare introduse de specificul obiectului de nvmnt. Didactica disciplinar i propune s organizeze raional procesul de instruire, cu toate elementele sale i condiionrile exterioare. Etapele unui proces de nvare corespund unor categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe operaii mentale: receptare, prelucrarea primar (a datelor), algoritmizare, exprimarea, prelucrarea secundar (a rezultatelor), transferul. Evaluarea reprezint un proces continuu i de durat, putnd avea loc la nceputul programului de instruire, pe parcursul acestuia sau la sfritul su. Focalizat pe unitatea de nvare, evaluarea ar trebui s asigure evidenierea progresului nregistrat de elev n raport cu sine nsui n vederea atingerii competenelor prevzute de programa colar sau de programa de 208

examen. Este important s fie evaluat nu numai cantitatea de informaie de care dispune elevul ci, mai ales, ceea ce el poate s fac utiliznd ceea ce tie sau ceea ce intuiete. Principalele funcii ale evalurii sunt: funcia diagnostic (are n vedere depistarea lacunelor i greelilor elevilor i nlturarea acestora), funcia prognostic (pune n eviden performanele viitoare ale elevilor), de selecie (cnd se dorete, de exemplu, clasificarea candidailor la examene i concursuri). Exemplele de activiti de nvare - ca parte a programei colare, propun modaliti de organizare a activitii n clas. Programa ofer cel puin un element de astfel de activiti pentru fiecare competen specific. Finalitile pe niveluri de colarizare (primar, gimnazial i liceal) - constituie o concretizare a finalitilor sistemului de nvmnt pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea descriu specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale; reprezint, att pentru elaborarea programelor colare, ct i pentru orientarea demersului didactic la clas. Idealul educaional reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care consemneaz la nivelul Legii Educaiei Naionale profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de nvmnt, n perspectiva evoluiei societii romneti. Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referin n elaborarea Curriculumului Naional. Instruire proces intenionat, voluntar i dirijat (deci nentmpltor) de dobndire a unor noi achiziii (definite prin obiective, competene, deprinderi, abiliti) de ctre elevi. Item ntrebare i rspunsul ateptat la aceasta. Din punct de vedere al obiectivitii n notare, itemii se clasific n: itemi obiectivi (itemi cu alegere dual, itemi de mperechere, itemi cu alegere multipl), itemi semiobiectivi (itemi cu rspuns scurt, de completare, ntrebri structurate) i itemi subiectivi (cu rspuns deschis, eseu, rezolvare de probleme). Interdisciplinar fenomen, concept, procedeu, domeniu, element situat ntre discipline considerate clasice, academice; un curriculum interdisiplinar presupune abordarea legat, interconectat, a unor domenii disciplinare diferite. I.T. prescurtare a termenului informatical technology (tehnologie informatic), care se refer la ansamblul de sisteme tehnologice care permit utilizarea i prelucrarea datelor informaionale. nvare orice achiziie nou n sfera comportamentului, realizat dirijat (prin instruire) sau n mod ntmpltor prin interaciunea dintre elev i mediul su educaional. Macroproiectare proiectarea instruirii pe un interval mare de timp (macro), pe mai muli ani colari sau pe un an colar. Macroproiectarea nu este o simpl planificare pentru un parcurs (dei are i elemente ale acesteia), ci proiectarea integrat a elementelor instruirii care are ca scop principal atingerea unor competene specifice asumate. Termenul de macroproiectare este folosit ndeosebi ntr-un sens similar planificrii calendaristice (anuale). Manuale alternative trebuie s reflecte programa colar care prevede ceea ce este comun pentru toi elevii (asigurndu-se, astfel, indiferent de manualul parcurs, acelai tip de diplom precum i accesul tuturor elevilor la diferite cursuri de completare a studiilor).

209

Matrice de specificaii o matrice care relaioneaz dou elemente componente ale evalurii (de exemplu obiective de evaluare i itemi, clase comportamentale i itemi, coninuturi i clase comportamentale). Este foarte util n cadrul proiectrii testelor, n etapa asamblrii itemilor n test. Mediu educaional - ansamblul de condiionri aparent exterioare procesului educaional: nivelul de pregtire iniial al elevilor, condiiile materiale i sociale ale familiei, mediul social al colii, baza ei material, nivelul de pregtire al profesorilor, managementul colii etc. Mediu informaional totalitatea influenelor informaionale colare i extracolare, sistematice sau ocazionale, n care i desfoar elevii activitatea zilnic; acest mediu cuprinde leciile colare, internvarea (ntre elevi), crile (manuale etc.), mass-media (TV, radio etc.), experiena social perceput direct etc. Metodologie ansamblul de metode, procedee i tehnici puse n aciune pentru atingerea unui scop care poate fi tiinific (descoperirea unui lucru nou, verificarea unei ipoteze etc., care formeaz metodologia tiinific), educaional (formarea unor competene, atingerea unor obiective etc., care formeaz metodologia educaional sau metodologia didactic)), moral, politic, estetic, fizic, cultural, religios etc. Metodologia educaional - ansamblul de metode, procedee i tehnici puse n aciune pentru atingerea finalitilor educaionale generale formulate n documentele de politic educaional. Metodologie didactic ansamblu de tehnici, procedee i metode prin care se urmrete atingerea unor obiective educaionale formulate ca atare n programele colare sau care sunt asumate n mod implicit de profesor. Metod drumul considerat optim sau propriu pentru atingerea unei finaliti asumate. Metodic ansamblu de idei, informaii, sugestii, recomandri (directive sau nondirective), reunite ntr-un document sintetic (de obicei o carte) prin care se presupune c procesul educaional devine mai raional i mai eficient. Metodice predrii unei discipline este o parte a didacticii acesteia. Modul un sistem coerent de pregtire (instruire) care presupune anumite resurse de timp (un numr de ore, compacte sau fragmentate n timp), un anumit coninut cadru (suficient sie-i), un ansamblu metodologic i un sistem de competene educaionale asumate sau presupuse. Modulele pot fi, frecvent, uniti de nvare supraordonate leciilor (capitole, teme) i se pot finaliza printr-o evaluare. Sunt, teoretic, echivalentul unitilor de nvare. Obiective educaionale formulri simple i sintetice care descriu comportamentul urmrit i presupus atins dup un proces de instruire. Acestea arat unde trebuie s se ajung dup o instruire. Exist mai multe grade de generalitate (respectiv de particularizare - concretizare) a obiectivelor. n curriculum au fost folosite obiectivele cadru i de referin, dar n procesul educaional pot fi utilizate forme particulare (mai concrete) ale obiectivelor, cum ar fi obiectivele de nvare (care sunt cavsioperaionale) sau chiar obiectivele operaionale. n prezent (2012) obiectivele se folosesc n nvmntul primar, n timp ce n nvmntul gimnazial i liceal acestea sunt nlocuite de competene.

210

Obiectivele cadru ca parte a programelor colare din nvmntul primar, sunt obiective cu un grad mai nalt de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul unei discipline i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structur comun pentru toate disciplinele aparinnd unei arii curriculare i au rolul de a asigura coerena n cadrul acesteia. Obiectivele de referin ca parte a programelor colare din nvmntul primar, sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresul n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul. Obiective de nvare nivel de definire a obiectivelor derivat din obiectivele de referin, care fixeaz ntr-un mod mai precis expectaiile n cazul unei uniti elementare. Obiective de evaluare componente ale programelor de examene sau ale evalurii continue, care fac obiectul unei aciuni de evaluare propriu zis; acestea sunt, prin raportarea la curriculum, foarte apropiate ca generalitate i formulare de obiectivele de nvare. Programa de examen document care specific ceea ce trebuie evaluat (competene i coninuturi) n situaie de examen i n ce fel anume. Planificare calendaristic document administrativ alctuit de cadrul didactic, asociind ntr-un mod personalizat elemente ale programei (competene specifice i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre acesta pe parcursul unui an colar. n elaborarea planificrilor se recomand parcurgerea urmtoarelor etape: - realizarea asocierilor ntre competene i coninuturi; - stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; - alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu competenele specifice i coninuturile. Planurile cadru de nvmnt reprezint documentul reglator esenial care jaloneaz resursele de timp ale procesului de predare nvare. Planurile cadru ofer soluii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activiti comune tuturor elevilor din ar (TC), n scopul asigurrii egalitii de anse a acestora; pe de alt parte, este prevzut activitatea de difereniere a parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor. Portofoliul este un instrument de evaluare care urmrete progresul elevului la o anumit disciplin, dar i atitudinea fa de aceasta, pe o perioad mai lung de timp. Acesta este completat de elev i poate cuprinde rezumate, sinteze, rezolvri de probleme, recenzii, biografii ale unor personaliti din domeniul respectiv, investigaii, activiti practice etc. n structura portofoliului sunt determinante competenele asumate care stau la baza acestuia i utilizrile prezumate. Predarea reprezint activitatea cadrului didactic de organizare i conducere a ofertelor de nvare care au ca scop facilitarea i stimularea nvrii eficiente la elevi. Din punct de vedere al profesorului, predarea necesit proiectarea derulrii evenimentelor n clas. Profil de formare reprezint un element reglator al curriculumului naional, care ofer un portret al absolventului, n termeni de finaliti i competene pe care trebuie s le dein la finalul unui anumit nivel de studii. Programa colar este o parte a curriculumului naional. Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline pe un parcurs colar determinat. Programa cuprinde, n 211

general: o not de prezentare, competene generale, competene specifice i coninuturi), valori i atitudini, sugestii metodologice. Conceptual, programele colare presupun interiorizarea unui mod de gndire specific fiecrui domeniu transpus n coal prin intermediul unui obiect de studiu. Proiectarea demersului didactic reprezint acea activitate desfurat de profesor, care const n anticiparea etapelor i aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului didactic presupune: lectura personalizat a programei, planificarea calendaristic, proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor). Sisteme de instruire ansambluri coerente de materiale auxiliare (materiale suport) care deriv din programa colar, a cror utilizare n procesul de instruire accesibilizeaz atingerea competenelor asumate. Ele se numesc diferit: pachete educaionale, sisteme curriculare, sisteme pedagogice; pot cuprinde o gam mai mare sau mai mic de componente, dintre care amintim: cartea profesorului, ghidul profesorului, caietul elevului, teste, folii, atlase, hri, suporturi IT, casete video, programe etc.). Schema orar stabilit de fiecare unitate colar, reprezint o modalitate concret care particularizeaz planurile cadru de nvmnt. Schema orar pune n relaie discipline obligatorii i discipline opionale cu numrul de ore alocat. Pentru o anumit clas, n funcie de opiunea exprimat pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de CD. Standarde curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice n msur s indice gradul n care sunt atinse de ctre elevi competenele generale ale fiecrei discipline, la sfritul fiecrei trepte de nvmnt obligatoriu. Strategie didactic ansamblu de decizii asupra organizrii procesului educaional care optimizeaz resursele principale de instruire (metode i mijloace) pentru formarea competenelor, n contextul lurii n consideraie a unui numr semnificativ de factori educaionali; strategia didactic poate fi concretizat n cadrul unitilor elementare de nvare (lecii), a unitilor de nvare (module) i, ndeosebi, n cazul desfurrii activitii educaionale pe un timp ndelungat, n conformitate cu macroproiectarea instruirii. Trunchi comun reprezint numrul de ore, competenele i coninuturile obligatorii care trebuie parcurse n mod obligatoriu de ctre toi elevii unei clase, pentru o anumit disciplin. Acest numr de ore este alocat prin planurile cadru de nvmnt i asigur egalitatea anselor la educaie. Taxonomia obiectivelor sistem ordonat i ierarhizat al obiectivelor educaionale care are la baz un criteriu considerat central; dintre taxonomiile cunoscute, este evocat mai frecvent taxonomia lui Benjamin Bloom, care grupeaz obiectivele educaionale n trei mari domenii (cognitiv, afectiv i psihomotor), cu mai multe niveluri i subdiviziuni interioare. Test instrument de evaluare format dintr-un ansamblu de itemi organizai n raport cu o matrice de specificaii, care vizeaz realizarea unui set de obiective. Unitatea de nvare reprezint o structur de instruire care determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat de competenele specifice asumate; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare.

212