GEOGRAFIA ÎN CURRICULUM NAŢIONAL

COMPETENŢELE
ÎN ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI

Ghid metodologic
pentru aplicarea curriculumului de geografie
din învăţământul preuniversitar

Autor: Octavian Mândruţ

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

CORINT
2010

1
1
 Geografia în Curriculum Naţional

Competenţele
în învăţarea geografiei

Ghid metodologic
pentru aplicarea curriculumului de
geografie din învăţământul
preuniversitar

Octavian Mândruţ
c.p.I. dr. Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei
Date despre autor

Referenţi:
lect.dr. Gica Pehoiu, Universitatea „Valahia”, Târgovişte
dr. Cristina Pârvu, expert CNEE
dr. Steluţa Dan, prof. Colegiul Naţional „Gh. Murgoci”, Brăila

3
 Sumar

I. Curriculum şcolar de geografie – elemente de sistem

II. Competenţele şi geografia şcolară
III. Sistemul de competenţe generale şi modelul curricular al geografiei
IV. Proiectarea instruirii pe competenţe
V. Curriculum şcolar de geografie din învăţământul primar
VI. Curriculum şcolar de geografie din ciclul secundar inferior
(gimnaziu, clasele V – VIII)
VII. Curriculum şcolar pentru ciclul liceal inferior
VIII. Curriculum şcolar pentru ciclul liceal superior
IX. Curriculum la decizia şcolii
X. Dimensiunea culturală a geografiei
XI. Sisteme de instruire de tip curricular
XII. Evaluarea rezultatelor învăţării
XIII. Cadrul de proiectare a unui curriculum de geografie centrat pe competenţe

4
 Sarcina principală a profesorului de geografie o reprezintă aplicarea curriculumului
şcolar (competenţe generale, competenţe specifice şi conţinuturi, activităţi de învăţare,
elemente metodologice.

În realizarea unor suporturi de instruire (lucrări metodologice, hărţi, atlase, culegeri

de texte, suporturi cartografice, manuale, lucrări complementare, ghiduri etc.), autorii
acestora trebuie să aibă în vedere curriculumul şcolar de geografie în ansamblul său
(competenţe generale, competenţe specifice, conţinuturi ofertate, sugestii
metodologice).

(extrase din programele de geografie)

5
 I. Curriculum şcolar de geografie
– elemente de sistem

1. Elemente introductive

Deşi termenul de curriculum este foarte vechi, el a început să fie utilizat în mod
consecvent în sistemele educaţionale din ţările cu învăţământ evoluat de la jumătatea
secolului XX. În ţara noastră, în afara unor utilizări anterioare ocazionale, termenul de
curriculum a fost mediatizat şi discutat în contextul primului colocviu naţional de
pedagogie, intitulat „Cercetarea interdisciplinară a învăţământului”, organizat de Ministerul
Învăţământului şi Institutul de Ştiinţe Pedagogice, în 1970.
În acel moment, ministrul învăţământului era Mircea Maliţa, iar directorul institutului,
George Văideanu; printre consilierii principali ai ministrului erau Cezar Bîrzea (în acelaşi
timp şi cercetător la Institut) şi Mihai Şora.
În alocuţiunile principale şi în documentele colocviului, termenul de curriculum viza
îndeosebi o parte a sa, referitoare la discipline şcolare şi conţinuturi. Există, în acest fel,
un anumit sincronism în utilizarea acestui termen în ţara noastră cu cel din alte ţări.
Cu acea ocazie, au fost tipărite 14 volume, cuprinzând „lucrările Colocviului Naţional de
Pedagogie” printre care, interesant de subliniat, şi un volum special destinat geografiei
(contribuţii semnificative fiind semnate de Vintilă Mihăilescu, Tiberiu Morariu, Grigore
Posea, Ioan Şandru, Vasile Cucu, N. Al. Rădulescu, Petre Coteţ, Mihai Iancu şi un număr
de profesori din învăţământul preuniversitar; coordonatorul volumului, Octavian Mândruţ,
cercetător la Institutul de Ştiinţe Pedagogice).
Modificarea politicii educaţionale după 1975 a scos acest cuvânt din limbajul
pedagogiei. Există în perioada 1975 – 1980 utilizări ocazionale ale acestui termen ale
diferiţilor autori. Menţionăm, în acest context, îndeosebi colectivul de cercetători de la
Institutul de Ştiinţe Pedagogice, care au avut lucrări semnificative pe tematica referitoare
la curriculum şcolar: Constantinescu Emilia, Filipescu Valentina, Csengeri Ecaterina
(1977), Birzea Cezar (1979), Eugen Noveanu (1977, 1979). Din 1991, el reintră în limbajul
şi concepţia liderilor de opinie din domeniul pedagogiei şi îşi reia locul în structura
generală a practicii educaţionale. Anterior demarării proiectului de reformă a
învăţământului a existat un “calendar al reformei” conţinuturilor (Crişan, Al., Mândruţ, O.,
Singer, M., 1991), care prefigura într-o anumită măsură complexitatea problemelor
rezultate dintr-o abordare inovatoare a conţinuturilor instruirii, ca parte a curriculumului
şcolar.
În prezent, există două categorii de abordare a problematicii curriculumului şcolar,
astfel:
a) în cadrul diferitelor documente, lucrări, ghiduri, stagii de formare şi seminarii,
realizate în jurul componentei Curriculum a proiectului de reformă; în acest
context, au fost realizate documentele reglatoare care formează Curriculum
Naţional, au fost elaborate programele şcolare pe obiective cadru şi de referinţă
şi apoi a celor pe competenţe (generalizate pentru clasele V – XII în anul 2009);
b) în cadrul diferitelor cursuri universitare sau module de pregătire
psihopedagogică, unde problematica curriculumului şcolar are o dimensiune
predominant teoretică şi o ancorare semnificativă în domeniul pedagogiei
(Cristea, S., 2004; Voiculescu, F., 2002; Creţu, Carmen, 1999; Negreţ –
Dobridor, I., 2001, 2009; Ionescu, M, 2007; Nicola, I., 1996; Păun, E., Potolea,
D., 2002; Cucoş, C., 2002; Bocoş, Muşata, 2002; Noveanu, E., Potolea, D.,
2007; Diaconu, M, 2007 etc.).
Proiectul de reformă a învăţământului preuniversitar cofinanţat de Guvernul României
şi Banca Mondială (1994 – 2001) a avut în interiorul său, de la început, o componentă

6
disjunctă axată pe curriculum; pe baza acesteia s-a înfiinţat în anul 1998 un organism
relativ independent, destinat proiectării curriculumului şcolar, denumit Consiliul Naţional
pentru Curriculum, organizat în cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. De-a lungul
activităţii sale (1988 – 2007), acest organism al proiectului de reformă a avut mai mulţi
preşedinţi (în ordine: Al. Crişan, Matei Cerchez, Cezar Bîrzea, Mihaela Singer, Firuţa
Tacea). În cadrul acestor structuri au fost realizate principalele grupe de componente care
au stat la baza finalizării, în 2002, a acţiunilor şi documentelor reunite sub titulatura de
Curriculum Naţional.
După încheierea proiectului menţionat mai sus, a fost realizat un studiu de impact
(Vlăsceanu, L., 2002, coord.), de o deosebită complexitate, care pune în evidenţă
principalele categorii de modificări realizate şi sugerează căi de dezvoltare ulterioară
(care, din păcate, nu s-au mai produs în sensul vectorilor aşteptaţi).
Terminologia referitoare la curriculum a fost introdusă în geografie (în afara
menţionărilor ocazionale din anii 1970 – 1975) începând din 1993, în cadrul unor
documente diferite, cu caracter teoretic sau de proiectare, care au stat la baza elaborării
secvenţei destinate geografiei din Curriculumul Naţional.
Recent (2008), o lucrare de o deosebită dimensiune teoretică şi metodologică
referitoare la curriculum, datorată profesorului Ion Negreţ – Dobridor şi intitulată „Teoria
generală a curriculumului educaţional” înglobează în această paradigmă generală
experienţele semnificative relevante din domeniul ştiinţelor educaţiei, construind o viziune
aproape exhaustivă asupra curriculumului şcolar. Într-o perspectivă asemănătoare este şi
viziunea unei cărţi colective (coordonator Sorin Cristea), denumită „Curriculum Pedagogic”
(2008), a cărei aspiraţie este de a construi o paradigmă care să reunească principalele
domenii ale pedagogiei. Într-un context anterior (Cristea, S., 2004), curriculum reprezenta
mai mult o teorie („Teoria curriculumului”), parte a ansmblului conceptual al pedagogiei
generale.
O altă lucrare teoretică recentă, deosebită prin organizarea conceptuală şi
informaţională, datorată unor reputaţi specialişti în curriculum (Potolea D., Negreţ –
Dobridor, I), publicată într-un volum colectiv (coord. Potolea D., Neacşu, I., Iucu, R.B.,
Pânişoară, I.O., 2008), oferă dimensiunea epistemologică recentă a conceptului şi
dezvoltările actuale.
La noi, prin elaborarea cadrului de referinţă al Curriculumului Naţional (1998), a fost
asumată accepţiunea conform căreia prin curriculum se înţelege, în sens larg, atât
sistemul documentelor reglatoare, care consemnează datele esenţiale referitoare la
învăţare, cât şi ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care
trece elevul pe durata parcursului său şcolar („Curriculum Naţional pentru învăţământul
obligatoriu – cadru de referinţă”, 1998, pag. 9).
După anul 2007, Consiliul Naţional pentru Curriculum a fost inclus într-o structură nouă
(director general Silviu Cristian Mirescu, director de componentă dr. Sorin Spineanu
Dobrotă), denumită „Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul
Preuniversitar” (CNCEÎP). În ultimii doi ani, Ministerul Educaţiei a întreprins şi a concretizat
două acţiuni succesive referitoare la programele şcolare din Curriculum Naţional:
a) în 2008 s-a realizat o anumită „descogestionare” a programelor şcolare care, în
această formă nouă, au fost aplicate doar în anul şcolar 2008 – 2009
(descongestionarea s-a produs prin sintetizarea opiniilor unui număr mare de
cadre didactice, care au făcut în exclusivitate sugestii referitoare la conţinuturi şi
foarte puţin în zona obiectivelor de referinţă);
b) în anul 2009, la iniţiativa colectivului de curriculum din CNCEÎP, s-a trecut la
înlocuirea obiectivelor (generale şi de referinţă) din ciclul gimnazial, cu
competenţe (generale şi competenţe specifice); Ministerul Educaţiei a preluat
această iniţiativă şi a aprobat noile programe, care au intrat în uz cu începere
din anul şcolar 2009 – 2010 (O.M. 5097 din 9.09.2009).

7
 Au fost elaborate, de asemenea (în anul 2009), în cadrul Institutului de Ştiinţe ale
Educaţiei, la solicitarea Ministerului, trei documente majore, cu influenţă semnificativă
asupra concepţiei actuale a curriculumului şcolar, astfel:
- „Aplicarea competenţelor – cheie în învăţământul preuniversitar” (sinteză
realizată de un colectiv format din Octavia Costea, Ligia Sarivan şi Octavian Mândruţ, pe
baza activităţii unui colectiv mai larg şi a informaţiilor primite de la diferite instituţii; raportul
a fost asumat de Ministerul Educaţiei (aprilie 2009);
- „Propuneri de restructurare a Curriculumului Naţional” (iulie 2009);
- „Reorganizarea procesului de evaluare, elaborare şi difuzare a manualelor
şcolare” (propuneri, iulie 2009).
La sfârşitul anului 2009, prin reorganizarea agenţiilor din subordinea ministerelor,
problematica presupusă de curriculum a fost trecută la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
Acesta a elaborat un nou document integrator referitor la implementarea Curriculumului
Naţional.

2. Repere istorice şi terminologie

Se apreciază că, în prezent, conceptul de „curriculum” reprezintăo paradigmă centrală

a procesului educaţional. Sensul termenului de „curriculum” a avut iniţial conotaţia de
„deplasare rotundă” sau „deplasare în cerc”, adică „curricularitate” (circularitate), de sistem
coerent care are un început şi o finalitate (Creţu, Carmen, 1995; Negreţ – Dobridor, I.,
2001, p. 13).
Evoluţia istorică modernă a teoriei curriculumului porneşte de la John Dewey (1902),
care arată că acesta (curriculum) reprezintă o „sinteză între materia de studiu şi
experienţele de învăţare” (Dewey, J., 1977, p. 71).
La scurt timp, (Bobitt, F., 1918, citat de Negreţ – Dobridor, 2008) extinde sfera
curriculumului la ansamblul experienţelor de învăţare ale elevilor, şcolare şi extracolare,
formale şi nonformale, dirijate şi spontate.
Ulterior, R.W. Tyler, într-o lucrare clasică (1949), realizează o sistematizare a
accepţiunilor referitoare la curriculum, stabilind patru componente principale ale acestuia:
obiective educaţionale, conţinuturi, organizarea învăţării (instruirii) şi evaluarea
rezultatelor; acestea sunt elementele ce caracterizează şi în prezent conceptul modern de
curriculum.
În a doua parte a secolului XX, elemente ale teoriei curriculumului au fost influenţate de
idei şi rezultate ale principalelor demersuri inovatoare din psihologie şi ştiinţele educaţiei,
cum ar fi, printre altele:
- psihologia şi epistemologia genetică, prin precizarea etapelor stadiale de formare
a personalităţii (Jean Piaget);
- raportul dintre psihologic şi logic în învăţare (K. F. Kneller);
- teoria etapelor de formare a acţiunilor mentale (L. S. Vîgotski);
- raportul dintre modul de prezentare a conţinuturilor şi modul de învăţare a
acestora (J.S. Brunner);
- teoria ierarhizării tipurilor de învăţare (Gagné, R. M.);
- teoria demersurilor (competenţelor) transdisciplinare (D’Hainaut, L.);
- taxonomia obiectivelor educaţionale (B.S. Bloom), care a orientat învăţarea de la
conţinuturi spre obiective;
- teoria inteligenţelor multiple (Howard Gardner).
Evoluţia concepţiei referitoare la curriculum, la nivel mondial, îşi are originile în spaţiul
anglo – american (Dewey, J., 1902; Bobitt, F., 1918; Tyler, R.W., 1949), unde au fost
dezvoltate apoi şi diferitele sale componente.

8
 Politicile educaţionale dintr-un număr semnificativ de ţări se află în ultimele decenii în
„reforme curriculare” (Pinar, W., 1975; Holmes, B., McLean, M., 1989; Skilbeck, M., 1990;
Lewy, A., ed., 1991; Pinar, W., ed., 2003).
În prezent, conceptul de „curriculum” este un adevărat vector de mondializare sub
raportul dimensiunilor actuale ale sistemelor şi proceselor educaţionale. Se observă o
atenţie crescândă pentru experienţele altor sisteme educaţionale (Japonia, China, India,
Noua Zeelandă, Republica Coreea, Brazilia), precum şi din Europa de Est (Bârzea, C.,
1992). Dezbaterile de idei din ţări cu experienţe semnificative (S.U.A., Regatul Unit, Israel)
au facilitat construirea unor adevărate „compendii” („tratate”) ale domeniului (Pinar, W.,
2003; Marsh, C.I., 2004), remarcabile prin diversitatea deosebită a abordărilor, acurateţea
lor metodologică şi deschiderea largă spre progresele actuale din alte domenii (IT,
psihologia învăţării, psiholingvistică, teorii ale comunicării, managementul educaţional
etc.).
Există în prezent un număr foarte mare de accepţiuni referitoare la curriculum şi la
componentele sale interioare (Marsh, C.I., 2004; Negreţ – Dobridor, I, 2008; Potolea, D.,
Negreţ – Dobridor, I., 2008).
L. D’Hainaut (1981, p. 84) consideră că “un curriculum este un proiect educativ care
defineşte: a) ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative; b) căile, mijloacele şi
activităţile folosite pentu atingerea acestor scopuri; c) metodele şi instrumentele de
evaluare a rezultatelor.
Într-un recent dicţionar de ştiinţe ale educaţiei (“Ştiinţele educaţiei – dicţionar
enciclopedic”, coord. E. Noveanu, D. Potolea, 2007, pg. 252) curriculum este definit ca
“ansamblul finalităţilor, specificaţiilor de conţinut, jaloanele procedurale şi resursele pentru
a desfăşura un proces educaţional”.
Deşi în prezent există o terminologie diversificată privind elementele ce formează
curriculumul şcolar, ea are la bază câţiva termeni centrali, a căror accepţiune trebuie
înţeleasă în sensul lor iniţial. Terminologia vehiculată în literatura pedagogică şi în limbajul
cadrelor didactice s-a îndepărtat sensibil de acest cadru terminologic originar, definit în
„Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de referinţă” (1998).
Prin curriculum se înţeleg, în prezent, două grupe de probleme:
a) Curriculum formal (oficial, scris), care este format în principal din documentele
reglatoare; acesta cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în
cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi
experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acesta reprezintă
curriculum formal, sau oficial şi, deoarece este concretizat într-o formă scrisă, poartă
denumirea de curriculum scris.
b) Curriculum procesual, care se referă la modul de organizare a procesului
educaţional, vizează ansamblul proceselor educative şi experienţelor de învăţare
prin care trece elevul pe parcursul său şcolar.
Aparent, prima accepţiune este mai apropiată de sensul iniţial al cuvântului curriculum,
iar a doua de metodologia procesului educaţional (suprapusă uneori cu metodicile sau cu
didactica).
Principalele concepte şi termeni asociaţi cu care se operează sunt: finalităţile
învăţământului, ciclurile şi ariile curriculare, curriculum nucleu, curriculum la decizia şcolii
(CDŞ) etc.
Finalităţile învăţământului descriu aşteptările enunţate faţă de sistemul de
învăţământ în ansamblul său, aşa cum este definit în Legea educaţiei naţionale şi în
documentele de politică educaţională.
Ciclurile curriculare reprezintă o încercare de periodizare a şcolarităţii şi cuprind:
perioada achiziţiilor fundamentale (până la clasa a II-a), perioada de dezvoltare (III – VI) şi
perioada de observare şi orientare (după clasa a VII-a). Acestea nu sunt acceptate în mod
unanim şi nu au o anumită aplicabilitate imediată.

9
 Ariile curriculare reprezintă grupări de discipline şcolare care au comun anumite
elemente de coerenţă. În cadrul celor şapte arii curriculare, geografia face parte din aria
„Om şi societate”, deşi prin caracterul ei de ştiinţă atât a naturii cât şi a societăţii, are
legături strânse cu aria curriculară „Matematică şi Ştiinţe”, dar şi cu alte discipline şi
domenii şcolare.
Curriculum - nucleu reprezintă acele elemente formale (competenţe şi conţinuturi)
obligatorii pentru întreaga generaţie de elevi care parcurg un proces de instruire. El se
suprapune pe resursele de timp ale trunchiului comun (TC).
Curriculum diferenţiat (CD) reprezintă oferta specifică pentru anumite profiluri de
formare, care asigură o pregătire diferenţiată.
Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) reprezintă elementul specific prin care se
realizează anumite parcursuri de instruire şi cuprinde aspectele formale şi experienţele de
învăţare sugerate unor anumite colectivităţi şcolare; CDŞ are resurse disjuncte de timp
diferite de TC. Curriculum la decizia şcolii cuprinde sisteme de instruire ofertate de
comunitate sau de unitatea de învăţământ.
Începând din anul şcolar (2006 – 2007), există un concept nou, denumit curriculum de
dezvoltare locală (CDL), care acoperă elemente ale profesionalizării realizate prin filiera
tehnologică, cu semnificaţie şi legătură în comunitatea locală.
În afara acestor termeni – cheie există alţi termeni asociaţi, care se regăsesc în diferite
documente şi procese de învăţare (plajă orară, schemă orară, disciplină opţională,
curriculum extins, curriculum aprofundat, schemă de derivare, competenţe specifice,
obiective de referinţă, activităţi de învăţare, proiectare curriculară etc.). De asemenea, sunt
utilizaţi termeni clasici din ştiinţele educaţiei şi practica limbajului pedagogic.

3. Geografia şi curriculum şcolar

Geografia, pe plan internaţional, a fost influenţată sensibil de ideile inovatoare din

ştiinţele educaţiei, care au facilitat aplicarea lor rapidă în câmpul nostru disciplinar.
Din perioada deceniului 7 al secolului XX datează cele mai importante contribuţii la
afirmarea concepţiei curriculare privind geografia şcolară. Aceasta porneşte de la
dimensiunile şi oportunităţile oferite de geografie ca disciplină educaţională şi modul în
care acestea pot fi concretizate în curriculum şcolar.
În 1975, o sinteză deosebită asupra educaţiei prin geografie (N. J. Graves, „Geography
in education, London) deschide abordarea modernă a geografiei şcolare, inclusiv sub
raportul dimensiunii curriculare.
În anul 1976, Consiliul Europei a coordonat realizarea unui document integrator,
referitor la poziţia geografiei în mai multe ţări (European Curriculum Studies, nr. 10,
Geography, Strasbourg, 1976), cu o evidentă tematică transversală.
În acelaşi an apare şi lucrarea devenită clasică a prof. W.E. Marsden, de la
Universitatea din Liverpool, intitulată „Evaluating the geography curriculum”, care cuprinde,
printre altele, o deosebit de pertinentă analiză a raportului dintre curriculum şi evaluare,
precum şi o prezentare a tipurilor principale de itemi utilizabili în evaluarea rezultatelor
instruirii la geografie.
În 1978 este realizată o sinteză asupra curriculumului şcolar din diferite ţări europene
(N.J. Graves, ed.).
În 1979, N. J. Graves publică o lucrare devenită clasică asupra curriculumului
disciplinar de geografie („Curriculum Planning in Geography”). Această lucrare a
reprezentat baza teoretică a unor acţiuni diferite privind curriculum de geografie. Prin
poziţia autorului, de preşedinte al Comisiei de învăţământ a Uniunii Geografice
Internaţionale (timp de aproape două decenii), ideile principale au cunoscut o largă
răspândire internaţională. N. J. Graves (1979) arată că „prolema planificării curriculumului

10
este dependentă pe de o parte de teoria curriculumului, iar pe de altă parte, de teoria
geografică”.
Realizarea unui document integrator în cadrul Uniunii Geografice Internaţionale, sub
coordonarea prof. Hartwig Haubrich, preşedinte al Comisiei de Educaţie prin geografie,
denumit „Carta Internaţională a Educaţiei prin Geografie” (Washington, 1992), a oferit un
foarte bun model de asumare a posibilităţilor geografiei ca domeniu educaţional şi de
concretizare a acestora în curriculum şcolar din diferite ţări.
Sunt abordate în acest context probleme teoretice şi practice deosebit de importante,
cum ar fi: modele în curriculum, modele de planificare în geografie, selectarea
conţinuturilor geografiei şcolare, formularea cursului de geografie, mijloace şi constrângeri
ale planificării curriculare etc. Autorul a avut o deosebită influenţă asupra proiectării
curriculumului în Regatul Unit şi, în general, asupra teoriei curriculumului în geografie.
Există dezvoltări noi ale teoriei şi practicii curriculumului şcolar de geografie, atât în
Regatul Unit (Kent, A., 1998; Kent, A., Foskett, N., 2000; Lambert, D., Balderstone, D.,
2003), cât şi în alte ţări care au încorporat concepţia curriculară (Portugalia, Olanda).
În ţara noastră, introducerea termenului de curriculum în geografia şcolară s-a realizat
în contextul elaborării documentelor care formează Curriculum Naţional.

4. Sistemul de documente reglatoare

Ansamblul documentelor care formează Curriculumul Naţional cuprinde o grupă de

documente normative şi o grupă care poate fi reunită sub denumirea de documente
orientative.
Documentele normative sunt planul de învăţământ, programele şcolare (obligatorii) şi
ghidurile metodologice (acestea doar într-o anumită măsură).
Documentele orientative cuprind manualele alternative, suporturile de instruire,
auxiliarele şcolare; acestea au un caracter orientativ deoarece, deşi îşi au originea în
documentele normative, se îndepărtează frecvent de acestea.

4.1. Planul de învăţământ

Acesta reprezintă principalul document reglator care organizează la nivelul sistemului
de învăţământ modul în care se realizează instruirea pe anumite componente majore, cum
ar fi: ariile curriculare, disciplinele şcolare, resursele de timp, tipul de curriculum ofertat
(TC, CD, CDŞ, CDL), numărul de ore şi plaja orară posibilă.
Elaborarea planurilor de învăţământ a fost realizată, pe parcursul evoluţiei acestora, pe
o bază teoretică minimală, luând într-o măsură considerabilă ca punct de pornire, planurile
anterioare.
Primul plan de învăţământ al proiectului de reformă, publicat în anul 1994, cuprindea o
poziţie foarte marginalizată a geografiei ca disciplină şcolară (Revista de Pedagogie, nr. 3
– 4, 1994). De-a lungul timpului, anterior proiectului de reformă, au existat momente
semnificative în care prezenţa geografiei la anumite clase a fost pusă serios sub semnul
întrebării. Astfel, în perioada 1977 – 1978, când a avut loc generalizarea învăţământului de
zece ani şi „tehnologizarea” învăţământului liceal (în care liceele industriale ocupau
ponderi foarte mari şi în creşteri continui), geografia a fost pentru un scurt timp scoasă din
planul de învăţământ al majorităţii tipurilor de licee. A existat atunci un proiect şi un
demers care au asigurat, în final, generalizarea prezenţei geografiei la toate tipurile şi
profilurile liceale, situaţie păstrată până în prezent.
În anul 1992, planul de învăţământ a conservat această prezenţă continuă a geografiei
de la clasa a IV-a până la clasa a XII-a (cu disciplinele corespunzătoare din perioada
respectivă).
În anul 1999, proiectul de plan de învăţământ excludea geografia de la majoritatea
profilurilor în clasa a XII-a şi de la o mare parte, din clasa a XI-a, dar schimbarea de

11
politică educaţională (la începutul anului 2001) a dus la revenirea situaţiei anterioare.
Diminuarea poziţiei geografiei în planul de învăţământ, decisă de persoane cu răspunderi
în acest sens în perioada respectivă, nu a ţinut cont de propunerile trimise Ministerului
Educaţiei de comunitatea profesorilor de geografie din învăţământul preuniversitar,
publicate în Buletinul Societăţii de Geografie din România (Tom IX(LXXIX), serie nouă, CD
Press, 2000). În acest Buletin este publicat şi principalul document asumat în această
perspectivă, intitulat „Geografia şi educaţia prin geografie în perspectiva reformei
învăţământului preuniversitar”. Nu reproducem aici acest document deosebit de
interesant (deoarece este publicat), dar reamintim că el cuprinde argumente semnificative
din „Carta internaţională a Educaţiei prin geografie”, un sistem de „capacităţi, competenţe
şi cunoştinţe” realizabile prin geografie, curriculum „vertical” (foarte interesant şi astăzi),
opţiunea pentru poziţionarea geografiei într-o arie curriculară de legătură între natură şi
societate, denumită provizoriu „Pământ – Om – Dezvoltare durabilă” (în locul ariei „Om şi
societate”).
În mod asemănător, în anul 2005 a existat din nou ideea de a scoate geografia dintr-un
număr important de profiluri şi tipuri de licee (îndeosebi la clasele XI – XII), dar existenţa
unui proiect nou şi înţelegerea de către factorii responsabili a tipului de inovare propus în
domeniul geografiei şcolare a facilitat stabilizarea resurselor de timp obligatorii pentru
toate profilurile de licee, până la clasa a XII-a şi la aplicarea conţinuturilor actuale din ciclul
liceal superior.
Pentru învăţământul primar şi gimnazial, documentul reglator de bază l-a
reprezentat planul – cadru pentru clasele I – VIII (O.M. 3638 din 11.04.2001). Pentru
clasele III – IV a fost emis un nou ordin în anul 2004 (O.M. nr. 5198 din 1.11.2004), care a
prevăzut, printre altele şi aprobarea noilor programe la aceste clase. El a fost confirmat în
liniile principale în anul 2009, conservând geografiei aceeaşi poziţie.
Acest plan de învăţământ cuprinde două componente principale TC şi CDŞ. Pentru a
realiza un anumit echilibru între discipline şi arii curriculare, se utilizează plaja orară (cu
număr diferit de ore ofertabile pentru aceeaşi disciplină sau arie curriculară). Geografia ca
obiect individualizat în planul de învăţământ are, pentru clasele IV- VII, o plajă orară de 1 -
2 ore în TC şi resurse fixe de timp pentru clasa a VIII-a (2 ore). Plaja orară de 1 -2 ore
pentru învăţământul gimnazial (clasele V – VIII) oferă posibilitatea alocării pentru anumite
clase şi în anumite colectivităţi, numărului minim sau maxim de ore. Din diferite motive,
există tendinţa cantonării resurselor de TC într-un număr minim de ore. Sunt însă şi
anumite situaţii în care, prin alternanţă cu istoria, se acordă la unele clase un număr de
două ore. În cazul alocării a două ore, poate fi predat şi curriculum extins (pentru 2 ore).
Planul de învăţământ pentru clasele IX – X (OMECT. 5723 din 23.12.2003) cuprinde
ore disjuncte pentru fiecare clasă, fără a mai exista plajă orară, dar având posibilitatea ca
la anumite specializări, pe lângă TC (de o oră), să existe şi CD (cu o oră disjunctă),
precum şi CDŞ. La majoritatea profilurilor şi specializărilor, geografia este prezentă cu
câte o oră săptămânal, iar la profilul umanist (specializarea ştiinţe sociale), un total de
două ore. Elementul deosebit de interesant al acestui plan de învăţământ îl reprezintă
descrierea celor opt domenii de competenţe – cheie care, chiar dacă sunt prezentate
sumar, reprezintă cadrul conceptual cel mai larg, propus să organizeze instruirea în ciclul
liceal.
Conform planului de învăţământ, geografia este prezentă ca disciplină disjunctă şi în
ruta progresivă de calificare (Şcoala de Arte şi Meserii), la clasa a X-a. În clasa a XI-a
(anul de completare) realizată prin ruta progresivă de calificare, geografia este prezentă,
de asemenea, cu o oră săptămânal.
În anul 2009 a fost luată decizia renunţării la ruta prelungită (de tip S.A.M.) şi
asimilarea acesteia cu profilul liceal tehnologic (O.M nr. 3412 din 16.03.2009). În prezent
(2009), clasele a X-a şi a XI-a S.A.M. se află într-un proces de lichidare în perioada
următoare.

12
 Planul cadru pentru ciclul liceal superior (clasele XI – XII) a făcut obiectul unui ordin
(OM 5718 din 22.12.2005), reconfirmat în anul 2009. Elementul principal al acestui plan de
învăţământ îl reprezintă existenţa geografiei la toate profilurile şi filierele. Segmentele
principale sunt, în continuare, TC, CD şi CDŞ. Ariile curriculare se păstrează dar, în
interiorul lor există o ofertă foarte diferenţiată. Acest plan – cadru realizează o paralelizare
a rutei directe de pregătire (clasele XI – XII) şi a rutei progresive (clasele XII – XIII, după
clasa a XI-a de completare, filiera SAM). În acest fel, întreaga generaţie de elevi (inclusiv
elevii din ruta prelungită, profilul tehnologic) poate ajunge la situaţia de a da examen de
bacalaureat. De asemenea, întreaga generaţie de elevi beneficiază de o pregătire
corespunzătoare prin geografie.
După cum am menţionat şi mai sus, proiectul iniţial de plan de învăţământ a
marginalizat foarte mult geografia în ciclul liceal superior, prin reducerea aproape totală a
resurselor de timp la clasa a XII-a şi diminuarea semnificativă a acestora la clasa a XI-a.
Acest demers a fost anticipat cu un anumit timp înainte, astfel încât profesorii de geografie
din învăţământul preuniversitar, grupul de lucru din Consiliul Naţional pentru Curriculum şi
persoane din conducerea Societăţii de geografie au reuşit să accepte construirea unui nou
„Proiect de inovare a geografiei în învăţământul preuniversitar”, prezentat la reuniunea
Societăţii de geografie (din 4.06.2005) şi publicat în „Buletinul Societăţii Române de
Geografie” (vol. 11, nr. 81, an 2005, editor Costin Diaconescu), construindu-se un consens
colectiv asupra acestei probleme. O formă rezumativă a acestui material a fost însuşită şi
semnată de colegi cu răspundere în domeniul geografiei (M. Ielenicz, preşedintele
Societăţii de geografie, Dan Bălteanu, directorul Institutului de geografie şi Ileana Pătru,
decan al Facultăţii de geografie în perioada respectivă), fiind înaintată forurilor
corespunzătoare. În acelaşi timp, grupul de lucru al Consiliului Naţional pentru Curriculum
a elaborat un material substanţial care a fost transmis persoanelor cu posibilităţi de
decizie. Cele două materiale sunt redate în anexe. Menţionăm că acest material a fost
apreciat în mod corespunzător şi, pe baza lui, a fost schimbată substanţial optica
construirii planului de învăţământ. Elementele principale gravitau în jurul ideii ca în ciclul
liceal superior (clasele XI – XII) să fie studiate două discipline şcolare noi: Probleme
fundamentale ale lumii contemporane (la clasa a XI-a) şi Europa, România, Uniunea
Europeană (la clasa a XII-a). În perioada respectivă, persoanele cu răspundere în
domeniu (Liliana Preoteasa, dir. gen. în MEC, Firuţa Tacea, preşedinte al CNC, Paloma
Petrescu, secretar de stat şi Mircea Miclea, ministru) şi-au însuşit aceste propuneri şi au
decis alocarea resurselor actuale de timp pe care le are geografia în ciclul liceal superior.
Filiera tehnologică cuprinde două elemente noi, diferite de filierele teoretică şi
vocaţională: a) standardele de pregătire profesională şi b) curriculum de dezvoltare locală
(CDL).
În ciclul liceal superior geografia este prevăzută cu câte o oră săptămânal în TC la
majoritatea filierelor. La filiera ştiinţe sociale sunt prevăzute 2 ore săptămânal (în fiecare
clasă), pentru a reflecta specificul instruirii prin geografie ca parte a pregătirii de
specialitate, adăugându-se o oră la CD. De asemenea, în clasa a XII-a a liceului
tehnologic există o rută de calificare profesională cu specific economic (turism, poştă etc.)
cu câte 2 ore în TC.
Aplicarea acestui plan de învăţământ s-a realizat începând din anul şcolar 2006 – 2007
(pentru clasa a XI-a, ruta directă şi clasa a XII-a, ruta progresivă de calificare, fostă filieră
SAM) şi începând din anul şcolar 2007 – 2008 (pentru clasa a XII-a, respectiv a XIII-a).
Cel puţin formal, România are, în prezent, o prezenţă succesivă a geografiei în
învăţământ, de la clasa a IV-a la clasa a XII-a. Această situaţie (până la o nouă iniţiativă
de modificare a planului de învăţământ) oferă o şansă deosebită geografiei, de a cărei
concretizare depinde viitorul acesteia.

13
 4.2. Programele şcolare
Deşi programele şcolare reprezintă documente aparent familiare cadrelor didactice, ele
cuprind anumite elemente componente care nu sunt nici cunoscute, nici aplicate în mod
corespunzător. Deşi organizarea instruirii trebuie să aibă la bază programa şcolară (şi nu
manualul sau altceva), în practică ea este ignorată.
Problematica construirii programelor a avut mult timp o dimensiune preponderent
acţională, cu baze teoretice explicite sau implicite.
În perioada de elaborare a programelor, a existat un ghid metodologic realizat sub
egida UNESCO (Roger Séguin, 1991), centrat pe „Elaborarea şi punerea în practică a
programelor şcolare”; acest suport teoretic considera că în elaborarea programelor trebuie
să existe anumite opţiuni teoretice, o perioadă de construire, apoi de experimentare şi
evaluare, pe baza cărora să se realizeze revizuirile corespunzătoare, după care să fie
implementate şi aplicate. În raport cu acest demers, elaborarea programelor s-a făcut
îndeosebi pe baza unui proces de consultare şi expertizare la nivelul grupurilor de lucru
ale Consiliului Naţional pentru Curriculum şi la nivelul Comisiei Naţionale a Ministerului.
Totodată, programele şi-au păstrat o puternică notă tradiţională, elementele de noutate
(obiective de referinţă, standarde, competenţe) fiind subsidiare conţinuturilor acceptate în
mod tradiţional.

4.2.1. Programele de geografie pentru învăţământul primar şi gimnazial

(clasele IV – VIII)

a) Programa pentru clasa a IV-a

Programa care a fost utilizată până în anul 2006, a fost axată pe Geografia României şi
a reprezentat un element aproape neschimbat al prezenţei geografiei în şcoală, cu origini
care se situează cu peste un secol în urmă (ca reflectare în acel moment a finalizării
ciclului elementar obligatoriu). Într-o anumită perioadă de timp (1969 – 1988) au existat
elemente de geografie prevăzute în clasa a III-a, sub forma Geografiei orizontului local
şi a judeţului natal. Acestea au fost incluse într-un mod esenţializat în cadrul programei
de „Cunoaşterea mediului înconjurător” la clasa a III-a. În anul 1995, în locul disciplinei
„Cunoaşterea mediului” a fost introdusă o disciplină nouă, denumită „Ştiinţe”, iar apoi
„Ştiinţe ale naturii”.
Între anii 1997 – 2005 a existat o programă esenţializată şi sensibil modernizată de
„Geografia României”, pe baza căreia au fost realizate trei manualele alternative pentru
clasa a IV-a utilizate până în anul 2006.
În anul 2005 a fost elaborată şi aprobată o nouă programă de geografie pentru clasa a
IV-a. Menţionăm că, până la construirea acestei programe, nu a existat o opinie precisă
privind prezenţa disciplinară a geografiei în clasa a IV-a. Pe baza noii programe au fost
elaborate un număr de opt manuale alternative mai mult sau mai puţin fidele curriculumului
şcolar.
Începând din anul şcolar 2006 – 2007 se aplică acest nou curriculum la clasa a IV-a; el
este denumit „Introducere în geografie – de la localitatea natală la planetă” (aprobat
prin O.M. 3919 / 20.04.2005). În anul şcolar 2009 – 2010 în al patrulea an de aplicare,
ceea ce face ca în prezent toate cadrele didactice din învăţământul primar să-l fi parcurs.
Deşi se referă la ciclul primar, acest curriculum oferă profesorilor de geografie mai multe
posibilităţi în care pot contribui la dezvoltarea unor structuri de instruire eficiente:
a) în principiu, este posibilă realizarea unor structuri de tip CDŞ axate pe geografia
judeţului natal (cuprinzând orizontul local, localitatea natală, regiunea, judeţul); aceste
structuri personalizează cu elemente locale curriculumul general;
b) este utilă acordarea unei asistenţe metodologice învăţătorilor, pe următoarele
domenii: lectura programei şcolare, macroproiectarea instruirii, elaborarea instrumentelor
de evaluare, proiectarea unităţilor de învăţare, elaborarea unor suporturi de instruire; la

14
aceasta se adaugă demersul metodologic principal de trecere progresivă de scară, de la
localitatea natală la planetă.
Noutatea programei de clasa a IV-a (evidenţiată prin aprecieri exprimate de factori
decizionali din învăţământ) obligă neîndoielnic profesorii de geografie la un efort de
concretizare a acesteia, prin asistenţă acordată învăţătorilor din fiecare şcoală şi prin
realizarea unor dezvoltări de tipul celor de mai sus.
Implicarea profesorilor de geografie în concretizarea noului curriculum pentru clasa a
IV-a devine obligatorie la nivelul fiecărei unităţi de învăţământ, deoarece acesta reprezintă
în primul rând geografie şi, apoi, prin caracterul său introductiv („Introducere în geografie”)
are un rol important în învăţarea ulterioară a acestei discipline şcolare.
Programa pentru clasa a IV-a este centrată pe atingerea obiectivelor educaţionale
(generale şi de referinţă), cuprinzând toate celelalte componente interioare.

b) Programele pentru ciclul secundar inferior (gimnaziu)

Aceste programe au fost aprobate cu OM nr. 5097 din 09.09.2009.
Programa pentru clasa a V-a a fost elaborată iniţial şi aprobată în anul 1995, pe baza
ei realizându-se primul concurs de manuale alternative din care, comisia de atunci, a
selecţionat cele trei aflate şi în prezent în uz. Anterior, exista o programă limitată la partea
de geografie fizică şi un manual unic, realizat de Editura Didactică şi Pedagogică.
Elaborarea şi aprobarea programei de clasa a V-a a parcurs un drum sinuos, cu
anumite transformări succesive (obiective sau subiective). Demersul iniţial a avut la bază o
anumită concepţie (publicată în mai multe rânduri, între 1992 – 1995), iar pentru clasa a V-a,
o anumită structură şi titulatură (“Introducere în geografie”). Grupul de lucru iniţial a
definitivat o anumită formă (“iniţială”) care a fost discutată cu profesori de geografie şi
inspectori în mai multe ocazii. În urma acestor discuţii s-a ajuns la o formă nouă. Proiectul
grupului de lucru (prezentat în martie 1995), rezultat şi dintr-o consultare largă cu un
număr semnificativ de profesori a fost discutat în paralel cu un proiect al preşedintelui de
atunci al Comisiei Naţionale de Geografie; în urma acestor discuţii s-a ajuns la o soluţie de
compromis (între cele două variante) care a fost aprobată de cea mai mare parte a
membrilor Comisiei Naţionale. Deoarece în Comisia Naţională întreaga discuţie a avut loc
în exclusivitate asupra conţinuturilor (rezultând o formă a programei cu elemente de
supraîncărcare), grupul de lucru a putut promova totuşi dimensiunea nouă, modernă a
programei, concretizată în sistemul de obiective şi activităţi de învăţare. Atât prin titlu
("Geografie generală”) cât şi prin conţinutul tematic, programa a avut de la început un
caracter enciclopedist, care a favorizat construirea unor manuale de acelaşi fel. Programa,
în forma ei iniţială şi “enciclopedică”, a fost construită pentru resurse de timp de 2 ore
săptămânal.
Revizuirea programei de clasa a V-a (aprobată prin O.M. 4237 din 23.08.1999) a avut
mai multe obiective majore: descongestionarea conţinuturilor; crearea unei disjuncţii între
curriculum nucleu (obligatoriu pentru toţi elevii) corespunzător resurselor minime de timp
(o oră) din plaja orară (1 – 2 ore) şi curriculum aprofundat (sau extins), pentru resurse
mai mari de timp (2 ore); realizarea unei legături mai strânse cu orizontul local; realizarea
unei corelaţii tematice mai bune cu istoria.
Totodată, titlul geografiei la clasa a V-a a fost sensibil nuanţat prin noua sa formulă:
“Geografie generală – elemente introductive”.
Prin această revizuire s-a ajuns la o altă programă care are asemănări importante cu
varianta iniţială a grupului de lucru (sub raportul conţinuturilor) dar care introduce o mai
mare flexibilitate în construirea unor structuri de instruire diferenţiate (prin partea
obligatorie şi cea extinsă).
În anul 2008 s-a realizat o formă nouă, revizuită, a acestei programe, rezultată dintr-o
consultare foarte largă cu un număr semnificativ de colegi (profesori, metodişti, inspectori).

15
 Singura modificare sesizabilă a noii programe a fost rezultată în urma propunerii
(aproape generale) de a scoate „Spaţii cu civilizaţii istorice”, singura legătură vizibilă cu
istoria, deoarece „nu este în manuale” şi, probabil, necesita un efort prea mare de
construire a acestei teme.
Programa a fost valabilă doar în anul şcolar 2008 – 2009. În anul 2009 a fost realizată
programa actuală, centrată pe competenţe.

Programele pentru clasele VI – VII au fost construite pornindu-se de la o abordare

nouă: parcurgerea geografiei continentelor începând de la continentul natal (Europa), care
se studiază pe parcursul unui an şcolar (clasa a VI-a), iar apoi continentele extraeuropene
(în clasa a VII-a). În acest fel s-a asigurat o corelare a ordinii studierii continentelor în ţara
noastră cu situaţia din Europa (unde se studiază la această vârstă continentul natal) şi
totodată s-a renunţat la un “principiu” anterior (importat şi nereal) de studiere a
continentelor începând cu Africa (supradimensionată ca problematică şi resurse de timp).
Programele au fost construite iniţial pentru 2 ore săptămânal iar apoi au fost adaptate
la resurse variabile (şi în general mai mici) de timp (plajă orară 1 – 2), prin realizarea unei
disjuncţii între curriculum nucleu (minim) şi curriculum aprofundat (sau extins). Programa
de clasa a VI-a (aprobată în 1996) a fost tipărită iniţial (1997) într-un volum cuprinzând
toate programele de la această clasă, iar ulterior (1999), împreună cu toate programele de
geografie în volumul VI, consacrat ariei curriculare “Om şi societate” din Curriculum
Naţional.
În anul 2008 a fost realizată o formă nouă, descongestionată, a acestei programe
(valabilă un an).
În anul 2009, programa a fost revizuită prin trecerea de la obiectivele de referinţă la
competenţe.

Programa pentru clasa a VIII-a a necesitat o anumită atenţie pentru a se reuşi o

îmbinare între caracterul “tradiţional” al succesiunii conţinuturilor (de la “Poziţia geografică”
la “Turism”) cu anumite elemente de noutate, absolut necesare. În acest context, pe fondul
“clasic” al geografiei României au fost articulate o serie de elemente noi, cum ar fi:
renunţarea la detalierea reliefului (prin absenţa din programă a unei lungi liste de denumiri
şi subdivizuni), introducerea unor elemente noi (România în Europa, mediul înconjurător)
etc. Totuşi, ca structură şi tematică, a rămas cea mai tradiţională programă (justificată
parţial prin natura disciplinei).
Aprobarea programei de geografie pentru clasa a VIII-a şi a formelor îmbunătăţite
pentru clasele V – VII prin Ordin al Ministrului (nr. 4237 din 23. VIII.1999), iar apoi
publicarea lor (împreună) într-un volum cu toate programele pentru învăţământul
obligatoriu (clasele V – VIII) din aria curriculară “Om şi Societate” (Curriculum Naţional,
vol. VI) a încheiat acest proces de reaşezare a geografiei şcolare în învăţământul
general obligatoriu de atunci. Revizuirea programei în anul 2008 a fost nesemnificativă,
deoarece resursele de timp (2 ore în TC) permiteau abordarea formei anterioare.
În prezent (2009) şi programa pentru clasa a VIII-a a fost revizuită prin construirea unui
sistem de competenţe care înlocuiesc obiectivele. A fost introdus un element nou de
conţinut (referitor la regiunile geografice), pentru a se da o minimă posibilitate de studiere
a regiunii geografice în care se află situat orizontul local şi, extinzând paradigma, la judeţul
natal.

c) Elementele programelor de geografie pentru clasele V – VIII

În structura programelor de geografie au intervenit, de-a lungul timpului, mai multe

modificări semnificative, cum ar fi:

16
 - înainte de 1977, finalităţile programei erau scopurile instructiv – educative, iar
conţinuturile, foarte detaliate, prescriptive (de unde caracterul lor analitic);
- între 1977 şi 1995, finalităţile erau definite prin obiective instructiv – educative;
- între 1995 şi 2009, finalităţile cuprindeau pentru clasele de gimnaziu obiective
generale şi obiective de referinţă; în această perioadă a început să se facă
distincţia între conţinuturile obligatorii şi cele complementare;
- după 2009 (prin O.M. 5097 / 09.09.2009), au fost generalizate competenţele
(generale şi specifice), ca finalităţi educaţionale incluse în structura programelor.
Forma actuală (2009) a programelor pentru gimnaziu a rezultat în urma unui demers
mai complex, început ca iniţiativă a direcţiei de curriculum din Centrul Naţional pentru
Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar (director Sorin Spineanu – Dobrotă,
respectiv director general, Cristian Mirescu), preluată, aprobată şi generalizată de
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării. Grupul de lucru pentru programele de geografie
(Octavian Mândruţ, Nicolae Ilinca, Cristina Pârvu) a realizat, în prima parte a anului 2009,
modelul curricular al disciplinei şi noile proiecte de programe construite pe competenţe.
Discutarea lor în cadrul Comisiei Naţionale a dus la finalizarea acestor documente în
forma lor actuală.
Înţelegerea şi utilizarea programelor presupun un anumit moment iniţial care se
numeşte “lectura programei”. Nu este vorba despre o lectură în sens literar ci de o analiză
aprofundată a elementelor programei şi a conexiunilor dintre acestea.
Principalele elemente (sau componente) ale programelor sunt: nota de prezentare,
obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare (sugerate pentru fiecare
clasă), conţinuturile (de asemenea pe clase.
 Nota de prezentare cuprinde o scurtă menţionare a paradigmei generatoare
(“trecerea de la geografia de tip descriptivist spre un demers de învăţare care încurajează
înţelegerea relevanţei geografiei pentru viaţa cotidiană a copilului”) şi succesiunea
disciplinelor pe clase.
Este evidenţiat, în noile programe pentru gimnaziu, rolul profesorului de geografie,
astfel: „Sarcina principală a profesorului de geografie este aplicarea curriculumului şcolar”.
 Competenţele generale cuprind principalele finalităţi educaţionale ale geografiei la
acest nivel. Ele sunt urmărite pe parcursul întregului ciclu gimnazial (clasele V – VIII) şi pot
fi realizate prin atingerea competenţelor specifice din fiecare clasă.
 Sistemul de competenţe specifice şi conţinuturi creează un cadru corelat între
competenţele urmărite şi modalităţile lor de realizare prin conţinuturi. Acest sistem
(competenţe - conţinuturi) are elemente de specificitate pentru fiecare clasă, elemente
care rezultă din nivelul dezvoltării intelectuale a elevilor, caracterul gradat al competenţelor
şi structura conţinuturilor ofertate.
Cele opt competenţe generale au un anumit nivel de generalitate, o formulare simplă
dar precisă şi sunt ordonate în raport cu competenţele – cheie cărora le sunt asociate.
Competenţele specifice, în concepţia paradigmei curriculare, reprezintă elementul original,
central şi determinant în planificarea şi proiectarea instruirii.
Sugestiile metodologice au un caracter exemplificativ (sunt, deci, exemple); ele nu
epuizează varietatea activităţilor care pot fi imaginate şi realizate în procesul de instruire
pentru realizarea competenţelor specifice asumate.
În sistemul de conţinuturi se realizează o disjuncţie care vizează elemente din
curriculum nucleu (obligatoriu) şi curriculum extins (realizabil pentru resurse mai mari
de timp).
Conţinuturile care aparţin curriculumului extins sunt notate distinct în programa
şcolară prin litere italice (înclinate) şi prin asterisc (*), în comparaţie cu ceea ce constituie
curriculum nucleu (redat prin litere cursive).

17
 În forma lor din programe, conţinuturile au formulări foarte simple. Sub acest aspect,
conţinuturile programelor nu sunt încărcate, lucru ce este observabil la orice lectură
onestă şi obiectivă a acestora.

4.2.2. Programele şcolare pentru ciclul liceal (clasele IX – XII/XIII)

Între 1995 şi 2002, programele de liceu au fost construite pe obiective (generale şi de

referinţă), iar de atunci (2002) până în prezent, în mod succesiv, în ani diferiţi pentru
fiecare clasă, pe competenţe (generale şi specifice).
În momentul de faţă (2010) există în mod formal un sistem unitar de prezentare a
programelor şcolare de liceu, cu anumite componente interioare, care presupun şi permit
organizarea unui proces educaţional modern.

(a) Ciclul liceal inferior (IX – X)

Programa de clasa a IX-a (O.M. nr. 3371 / 02.03.1999) a fost realizată în contextul în
care exista o anumită viziune asupra generalizării învăţământului obligatoriu. Această
programă este centrată pe „Geografie fizică”, subliniindu-se însă legătura ei cu societatea
omenească prin subtitlul ei („Pământul – planeta oamenilor”). Ea a fost revizuită în anul
2004 în condiţiile în care generalizarea învăţământului s-a extins la zece ani şi elementul
principal al modificării l-a reprezentat trecerea de la obiective la competenţe.
Programa iniţială pentru clasa a X-a a fost aprobată în anul 2000, iar forma revizuită în
anul 2004 (O.M. nr. 4598 / 31.08.2004), în contextul generalizării învăţământului
obligatoriu de zece ani. Programa este centrată pe „Geografie umană”.

(b) Şcoala de Arte şi Meserii (în prezent ruta prelungită a liceului tehnologic)
Programele pentru Şcoala de Arte şi Meserii au fost aprobate astfel: programa de clasa
a X-a în anul 2004 (O.M. 3352 / 08.04.2004) şi de clasa a XI-a (anul de completare) în
anul 2005 (O.M. 3872 din 13.04.2005). Au fost, din momentul lor iniţial, programe pe
competenţe. În prezent, ele sunt încorporate în această formă în filiera tehnologică, ruta
prelungită, în lichidare pentru clasele X – XI în următorii ani (2010 clasa a X-a şi 2011
clasa a XI-a).

(c) Ciclul liceal superior (XI-XII/XIII)

Noul curriculum pentru clasa a XI-a (ruta directă) şi a XII-a (ruta progresivă) se aplică
din anul şcolar 2006 – 2007 (O.M. nr. 3252 / 13.02.2006).
Forma finală a acestui curriculum (definitivată în cadrul Consiliului Naţional pentru
Curriculum), este axată pe Problemele fundamentale ale lumii contemporane. În acest
fel nu mai apare în mod explicit în titlu Geografia mediului înconjurător (introdusă ca
disciplină şcolară în 1977), dar aceasta se păstrează sub forma unui capitol esenţial al
problemelor fundamentale.
Este posibil ca un alt titlu să fi avut un impact similar: „Geografia lumii contemporane –
probleme fundamentale”.
Noul curriculum cuprinde o notă introductivă, competenţele generale (comune pentru
clasele XI – XII), sistemul de competenţe specifice şi conţinuturi, precum şi elemente
metodologice substanţiale.
Sistemul de competenţe specifice şi conţinuturi este organizat pe cinci mari structuri,
dintre care ultima (Elemente de geografie socială şi geografie culturală) reprezintă C.D. şi
este destinată în exclusivitate claselor de Ştiinţe sociale (cu 2 ore), pentru a sublinia
specificul acestora.
Deşi a fost construit un text aparent bogat pentru a ilustra elementele programei,
aceasta nu este încărcată. Ea abordează doar competenţe specifice posibile şi
conţinuturi profund esenţializate. Este o formă deosebit de generoasă şi modernă, în care

18
există o corespondenţă de grup între competenţe specifice şi arii tematice de conţinut. Un
element de noutate absolută îl constituie studierea esenţializată a câtorva state, sub forma
semnificaţiei şi a influenţei pe care o au în lumea contemporană.
Acest curriculum pentru clasa a XI-a reprezintă, sub raport formal, un mod evoluat de
redare într-o formă succintă (de tipul programei şcolare), a sistemului de competenţe,
conţinuturi şi elemente metodologice. Dintre elementele de noutate (detaliate în această
programă) menţionăm îndeosebi paradigma ei de bază, care reprezintă orientarea
geografiei, la acest nivel, spre problematica fundamentală a lumii contemporane, în
măsura în care ea are tangenţă cu teritoriul şi spaţiul geografic (fiind, astfel, geografică).
Această semnalare este foarte importantă, deoarece geografia a avut până în prezent o
puternică orientare tradiţională şi spre trecut. Geografia este, prin această programă, o
ştiinţă a viitorului.

La clasa a XII-a, începând din anul şcolar 2007 – 2008 există un nou curriculum şcolar
de geografie, intitulat „Europa – România – Uniunea Europeană. Probleme fundamentale”.
Anterior acestui moment, între 2001 şi 2007 a existat o programă de „Geografia
României – probleme fundamentale”, care a înlocuit, la rândul ei (în anul 2001), programa
de geografie a României, în structura sa clasică.
Curriculum este studiat astfel: în clasa a XII-a (la toate profilurile); în clasa a XIII-a
(filiera tehnologică, ruta progresivă de calificare). Noul curriculum a fost aprobat prin OM
nr. 5959 din 22.12.2006.
Învăţământul preuniversitar se încheie, din perspectiva geografiei, cu o privire generală
asupra problemelor geografice fundamentale ale României în contextul Uniunii Europene
şi al Europei.
Se realizează astfel trecerea de la problemele geografice fundamentale ale lumii
contemporane (clasa a XI-a), în care accentul este pus pe sistemul mondial actual, cu
exemple din spaţiul extraeuropean, la o structură care are în centrul ei geografia Europei,
a României şi a Uniunii Europene (clasa a XII-a).
Prezenta programă şcolară este centrată pe atingerea unui sistem de competenţe
generale şi specifice (corelate cu alte competenţe din aria curriculară Om şi societate şi cu
sistemul de competenţe-cheie propus de Comisia Europeană). Disciplina este denumită
simplu şi intuitiv: Geografie. Europa, România, Uniunea Europeană - probleme
fundamentale.

Programa şcolară nu face precizări de natură informaţională. Se observă însă foarte

clar că, în cadrul acesteia, accentul se pune pe problematica majoră care este menţionată
ca atare în titlul programei (probleme fundamentale).
Tematica oferită de aceste probleme fundamentale este suficient de generoasă pentru
a preîntâmpina tentaţia detaliilor, a denumirilor şi a datelor de informare. Chiar dacă în
procesul de instruire se folosesc hărţi, tabele, grafice, diagrame, date, acestea nu
constituie un scop în sine şi, cu atât mai mult, nu trebuie să fie destinate memorării, ci
doar utilizării ca suporturi pentru atingerea competenţelor menţionate în programă.

(d) Elemente ale programelor şcolare pentru liceu

Aceste programe cuprind: o notă de prezentare, sistemul de competenţe generale,

valori şi atitudini, sistemul de competenţe specifice şi conţinuturi (structurate în câmpuri
tematice), sugestiile metodologice.

Nota de prezentare oferă anumite informaţii legate de sistemul contextual al

programei, domeniile educaţionale ale geografiei şcolare, sursa asumări unor anumite

19
grupuri de competenţe, aspectele metodologice generale, elementele terminologice
(curriculum nucleu şi curriculum diferenţiat).
Menţionăm în mod deosebit (după exemplul celor două programe noi) aspectele
sugerate de programă care au o anumită dimensiune paradigmatică:
a) derivarea competenţelor generale (şi a celor specifice), dintr-un sistem supraordonat
aparţinând competenţelor asumate prin geografie pentru întregul învăţământ preuniversitar
(obligatoriu şi postobligatoriu);
b) accentuarea semnificaţiei educaţionale dată de necesitatea creşterii inserţiei sociale
a geografiei şi relevanţa ei pentru existenţa cotidiană a elevilor;
c) organizarea proiectării instruirii pornind de la competenţe (şi nu de la conţinuturi);
d) ofertarea unui sistem de conţinuturi care să vizeze, în acelaşi timp, Terra ca întreg,
Europa, România şi să aibă elemente de concretizare în orizontul local şi în activităţi
practice.

Sistemul de competenţe generale, valori şi atitudini

Acest sistem defineşte finalităţile pragmatice ale acestei trepte de învăţământ (ciclul
liceal inferior şi ciclul liceal superior). El redă orientarea generală a procesului educaţional.
De asemenea, există un sistem de valori şi atitudini presupus a fi urmărit.
Competenţele generale sunt redate sub forma unor formulări cu un anumit grad de
abstractizare şi au un pronunţat caracter transdisciplinar; din aceste competenţe generale
derivă competenţele specifice care au o importantă componentă disciplinară.

Competenţe specifice şi conţinuturi

Această parte componentă a programelor şcolare realizează o anumită corespondenţă
între grupe de competenţe specifice şi succesiunea tematică a conţinuturilor (predominant
„academică”). Structura tematică are un caracter dominant în această relaţie deoarece,
încă un anumit interval de timp, ea va fi considerată, la noi, mai importantă; succesiunea
„academică” a conţinuturilor favorizează însă abundenţa informaţională, enciclopedismul,
repetitivitatea, fapt observat în manualele construite exclusiv pe baza conţinuturilor.
Fără a intra în amănunte, menţionăm doar că păstrarea unei structuri clasice (şi
tradiţionale) a conţinuturilor (precum şi ordinea acestora) nu reprezintă, sub raport
educaţional, cea mai bună soluţie. A existat în anul 2000, în cadrul Consiliului Naţional
pentru Curriculum (coordonatori de proiect Mihaela Singer şi Ligia Sarivan), o intenţie de a
organiza sistemul de competenţe şi conţinuturi pornind de la competenţe în care
conţinuturile aveau o anumită selectivitate (pentru atingerea unor competenţe bine
precizate), nu erau organizate în structura lor tradiţională, iar succesiunea acestora putea
fi parcursă neliniar; inovaţia era prea mare, dar trebuie reluată într-un viitor previzibil.
Între preeminenţa competenţelor sau a conţinuturilor a fost adoptat (în 2001) prezentul
model de grupare a „competenţelor şi conţinuturilor” în structuri cu o anumită coerenţă
interioară; această soluţie de compromis pune însă într-o poziţie privilegiată „conţinuturile”
(care îşi păstrează structura şi succesiunea „tradiţională”).
Competenţele şi conţinuturile sunt grupate şi reunite în câte patru structuri la clasele
IX, XII şi în cinci structuri la clasele a X şi XI. Extensiunea acestora este inegală, deoarece
trebuie respectat principiul coerenţei tematice interioare, dar şi al importanţei relative.
Lecturând această secvenţă a programei (competenţe specifice şi conţinuturi) se poate
spune că în interiorul unei structuri legătura competenţe - conţinuturi poate fi interpretată
în două sensuri:
(a) în atingerea competenţelor asumate (în coloana din stânga) se va urmări ofertarea
unor conţinuturi sugerate în coloana din dreapta, sau:
(b) conţinuturile propuse (în coloana din dreapta) vor trebui să ducă în mod prevalent la
atingerea competenţelor din coloana din stânga.

20
 Sugestiile metodologice reprezintă o componentă a programei şcolare care arată
„cum” pot fi formate competenţele asumate prin conţinuturile ofertate.
Dintre principalele sugestii metodologice menţionăm:
- organizarea instruirii pe realizarea competenţelor specifice;
- centrarea învăţării pe activităţile şi achiziţiile elevilor;
- posibilitatea realizării unor trasee educaţionale individualizate;
- posibilitatea realizării unei treceri permanente de la Terra, la Europa, România şi
orizontul local (în ambele sensuri);
- utilizarea unor activităţi de învăţare care fac posibilă atingerea competenţelor;
- realizarea unui sistem de evaluare a atingerii competenţelor, utilizând probe care
includ toate tipurile de itemi, precum şi instrumente complementare.
O sugestie metodologică importantă a fost subliniată în mod special, fiind aproape
identică în cele două programe noi: „În realizarea unor suporturi de instruire (lucrări
metodologice, hărţi, atlase, culegeri de teste, suporturi cartografice, manuale, lucrări
complementare, ghiduri) autorii acestora trebuie să aibă în vedere curriculumul şcolar
de geografie în ansamblul său (competenţe generale, valori şi atitudini, competenţe
specifice, conţinuturi ofertate, specificul metodologic).
Programele şcolare în structura lor menţionată anterior oferă elemente de mare
generozitate pentru realizarea unei instruiri eficiente şi moderne.
Problema principală actuală a geografiei în învăţământul preuniversitar şi a profesorilor
de geografie o reprezintă aplicarea programelor şcolare, pe baza lecturii şi a înţelegerii
lor, în structuri de învăţare care să ducă la formarea competenţelor asumate.

4.3. Ghidurile metodologice

Ghidurile metodologice, deşi fac parte din curriculum naţional, nu par a avea o influenţă
corespunzătoare în organizarea procesului de învăţământ. Elementul de normativitate dat
de plan şi programă şcolară este sensibil atenuat în aceste ghiduri. Ele descriu însă
suficient de precis modul în care programele şcolare pot fi transformate în acţiuni
educaţionale.
Primul ghid metodologic destinat curriculumului şcolar în ansamblul său a fost elaborat
în 1996 (coordonator Alexandru Crişan), în cadrul Consiliului Naţional pentru Curriculum şi
Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei şi a cuprins principalele repere conceptuale care au
reprezentat, ulterior, linii de acţiune ale construirii curriculumului naţional.
Cel mai larg cadru metodologic îl reprezintă documentul sintetic intitulat „Curriculum
naţional - cadru de referinţă” (1998). El este foarte important atât prin elementele generale,
cât şi prin modul în care este evidenţiat specificul geografiei în cadrul ariei curriculare şi în
cadrul disciplinelor şcolare.
În acest context, ghidul subliniază că mutaţia esenţială presupusă de noul curriculum o
reprezintă „trecerea de la geografia de tip descriptivist spre un demers de învăţare, care
încurajează înţelegerea relevanţei geografiei pentru viaţa cotidiană a elevului”. Totodată,
se subliniază importanţa trecerii spre o geografie care să favorizeze trezirea interesului
pentru cunoaşterea directă, pentru investigaţie şi înţelegere a orizontului existenţei
cotidiene, precum şi a importanţei pe care o are pentru conservarea unui mediu ambiant
favorabil.
Geografia a avut primul ghid disciplinar de curriculum şcolar („Curriculum şcolar –
geografie – clasele IV – IX”, ghid metodologic, autori Octavian Mândruţ, Gabriela Apostol,
Editura Corint, 1998), cu trei ani înaintea celor realizate într-un mod sistematic pentru alte
discipline şcolare sau arii curriculare sub egida Consiliului Naţional pentru Curriculum. El a
fost distribuit participanţilor la Conferinţa Naţională de Geografie de la Ploieşti. Acest ghid
rămâne în esenţa sa valabil şi astăzi, chiar dacă documentele de tip curricular au evoluat
şi s-au multiplicat. Definiţia asumată pentru curriculum este aceea că, în sens larg,
curriculum cuprinde „ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin

21
care trece elevul pe durata parcursului său şcolar”, iar în sens restrâns „documentele
şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele
educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului” (Mândruţ, O.
Apostol, Gabriela, 1998, pg. 7 şi urm.). Ghidul menţionat de curriculum abordează
principalele elemente conceptuale, componentele curriculumului şcolar, tipurile şi formele
de curriculum, sistemul de obiective şi conţinuturi, dezvoltarea curriculară, suporturile de
instruire, lectura programelor etc.
Ghidul metodologic general a fost completat, aproape în acelaşi timp, cu un ghid de
curriculum pentru clasa a VI-a (Mândruţ, O., 1998), unde se realizează o focalizare a
tematicii generale pe organizarea instruirii la un nivel şcolar (clasa a VI-a) la care s-a
produs o modificare a programei şcolare. Acest ghid are, printre altele, o primă abordare a
competenţelor, o analiză calitativă a suporturilor de instruire, descrierea sistemului
curricular derivat din programă, macroproiectarea instruirii pe „module” (unităţi de învăţare,
dezvoltate ulterior - în anul 2000 – în documentele metodologice ale Curriculumului
Naţional) şi un sistem de standarde educaţionale.
Un alt ghid metodologic pentru aplicarea programei şcolare pentru clasa a VIII-a
(Mândruţ, O., 2000), realizat cu ocazia construirii sistemului curricular derivat din aceasta,
a cuprins, printre altele, explicitarea demersului de proiectare a instruirii, de la
macroproiectarea pe un an şcolar, la proiectarea unităţilor majore, apoi a unităţilor
elementare, elemente ale evaluării rezultatelor instruirii. Derivarea proiectării reprezintă un
demers stabilizat (cu origini în acest ghid), utilizat ulterior în documentele de aplicare a
curriculumului şcolar.
Există, de asemenea, două ghiduri metodologice editate în anul 2001 sub egida CNC,
pentru clasele IV – VIII şi pentru clasele IX – XII. Ghidurile metodologice au cuprins o
parte generală (realizată de coordonatorii proiectului, Mihaela Singer şi Ligia Sarivan) şi
părţi specifice geografiei, pentru clasele IV – VIII (Monica Duca, Dan Gavrilescu, Iulia
Csutak, Octavian Mândruţ) şi IX – XII (Octavian Mândruţ, Mihaela Boşcaiu). Ghidul pentu
clasele IV – VIII a cuprins, printre altele, modelul hărţii de bază a României (color şi în
relief), ceea ce a expus ulterior acest suport la compilări şi utilizări repetate, în peste 20 de
lucrări diferite, fără precizarea sursei. Aceste ghiduri metodologice cuprind elemente
legate de proiectarea instruirii, dimensiunile metodologice actuale ale programelor şi
posibilităţile de concretizare ale curriculumului şcolar. Ele au fost tipărite într-un tiraj
corespunzător şi au fost distribuite tuturor unităţilor de învăţământ. Cu toate acestea,
aceste ghiduri sunt foarte puţin cunoscute şi sunt aplicate într-o măsură şi mai redusă. Ele
au făcut şi obiectul unor stagii de formare corespunzătoare (Buşteni şi Botoşani).
Pentru a atenua acest impact redus al acestor două ghiduri metodologice, a fost luată
iniţiativa realizării unui sistem de ghiduri metodologice de curriculum şcolar, ofertate
cadrelor didactice interesate. Ele au fost realizate în cadru Editurii Corint, sub egida
Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei şi au fost destinate claselor de gimnaziu şi claselor de
liceu: cele două ghiduri pentru segmentele principale ale învăţământului preuniversitar
(gimnaziu - Mândruţ, O., Apostol, Gabriela, 2003; liceu - Mândruţ, O., 2004, 2006) au fost
editate în câte două ediţii succesive. De asemenea, au fost construite alte ghiduri
metodologice pentru fiecare clasă la care s-a aplicat un curriculum nou sau revizuit;
această succesiune a continuat în anul 2004, cu un ghid pentru întregul ciclu liceal
(Curriculum şcolar. Geografie - Ghidul profesorului), cu problematica din acel moment.
Acest ghid, deşi a avut o formă multiplicată, a tratat pentru prima oară într-un mod detaliat,
problema competenţelor generale şi a competenţelor specifice.
Ulterior, au fost realizate ghiduri de implementare a curriculumului şcolar pentru
aplicarea noilor programe de clasa a IV-a şi clasa a XI-a (în 2006) şi programa pentru
clasa a XII-a (2007). Toate acestea au fost realizate în cadrul Institutului de Ştiinţe ale
Educaţiei şi au fost distribuite gratuit, într-o formă multiplicată, colegilor interesaţi.

22
 Există, de asemenea, două ghiduri metodologice de o factură aparte, dar deosebit de
ingenioase sub raportul rezolvărilor didactice, prin oferirea, pentru fiecare lecţie, a
elementelor componente într-un mod detaliat şi lucrativ. Aceste ghiduri aparţin colectivului
N. Ilinca, A. Nedelcu, N. Lazăr şi au fost editate pentru fiecare moment al aplicării
curriculumului şcolar destinat claselor a XI-a (2007) şi a XII-a (2008). Menţionăm aceste
giduri metodologice deoarece ele reprezintă adevărate „metodici” de concretizare a
fiecărei secvenţe semnificative din programele respective.

4.4. Manualele alternative

Poziţia manualului alternativ este discutabilă în cadrul unui anumit sistem curricular.
Este frecvent împărtăşită ideea că manualul are o existenţă în sine şi, în acest context, nu
ar face parte din curriculum şcolar; această concepţie are la bază situaţia anterioară anului
1995, când existau manuale unice, ca reflectare fidelă a unei programe şcolare
prescriptive. În anul 1993 a fost construit un manual „alternativ” (faţă de manualele de
până acum) centrat pe geografia României (Editura Coresi).
Este de observat însă că anumite manuale alternative se îndepărtează atât de mult de
programa şcolară încât nu mai reprezintă o concretizare a acesteia.
Programele şcolare de geografie (pentru învăţământul preuniversitar) consemnează
foarte clar cerinţa ca diferite suporturi de instruire şi, în mod deosebit manualele şcolare,
să reflecte curriculumul şcolar în ansamblul său.
Manualul şcolar reprezintă însă, oricum am privi lucrurile, o componentă a sistemului
care formează Curriculumul Naţional. Cel puţin la origine, manualul se bazează pe
programa şcolară, deşi în mod frecvent reflectă îndeosebi doar o listă de conţinuturi. Atât
timp însă cât programa se reflectă mai mult sau mai puţin în manualul şcolar, acesta
devine, neîndoielnic, o parte a curriculumului.
Pentru clasele V, VI, VII, VIII există câte trei manuale alternative (realizate succesiv în
anii 1997, 1998, 1999 şi 2000). Pentru clasa a IV-a au existat între anii 1998 – 2006 trei
manuale, iar începând din anul şcolar 2006 – 2007, pe baza noii programe, au fost
elaborate şi aprobate 8 manuale (dintre care cel puţin 4 sunt alternative la curriculum).
Pentru clasele IX, X,XI, XII există între 5 şi 9 manuale aprobate (la care se adaugă, la
anumite clase, alte manuale),pentru clasa a X-a S.A.M. cinci manuale, iar pentru clasa a
XI-a, două manuale.
Pentru învăţământul obligatoriu de zece ani (IV – X şi X S.A.M.) manualele se distribuie
elevilor gratuit, iar la clasele XI, XII şi XI S.A.M. sunt ofertate pe piaţa liberă.
În perioada 1995 – 2007 procedurile de evaluare, aprobare şi difuzare a manualelor au
fost realizate în concordanţă cu demersul început în cadrul componentei „manuale” a
Proiectului de reformă. Evaluarea manualelor s-a realizat după proceduri complexe care
au avut, printre altele, un sistem de „grile”. Şi pentru această componentă, a existat un
ghid de evaluare a manualelor, realizat sub egida UNESCO (R. Seguin, 1991).

4.5. Suporturile şi sistemele curriculare de instruire

În vederea atingerii competenţelor programelor şcolare, pot fi derivate din curriculum
şcolar anumite suporturi de instruire. Dacă derivarea este pertinentă, ea concretizează
curriculum şcolar şi reprezintă un sistem de instruire pus în slujba acestuia. Principalele
tipuri de suporturi sunt: caietele de activitate independentă, fişele de activitate, suporturile
cartografice şi, uneori, elemente care vizualizează informaţia.
În mod deosebit menţionăm existenţa unor atlase, care au un pronunţat caracter
curricular, acoperind elementele programelor şcolare în succesiunea acestora. Atlasele de
acest tip reprezintă, în acest fel, componente ale Curriculumului Naţional.
În mod deosebit poate fi remarcată existenţa unor caiete de activitate independentă,
care îşi au originea în curriculum şcolar şi care, la gimnaziu, acoperă toate clasele.
Sistemele de instruire formate din manual, caiet şi ghidul profesorului reprezintă asocierea

23
minimală care poate fi considerată un sistem curricular. Caracteristicile principale ale
acestui sistem le reprezintă unitatea limbajului, concepţia educaţională de ansamblu,
elemente de metodologie şi succesiunea paralelă a secvenţelor principale; acestea rezultă
din aplicarea consecventă a componentelor programei şcolare.
Noile programe de geografie cuprind, în mod expres, referiri la raportul dintre
curriculum şcolar şi diferitele materiale de instruire. Aceasta precizează că în realizarea
diferitelor materiale necesare aplicării curriculumului şcolar (manuale, ghiduri,
caiete, atlase, hărţi), autorii acestora trebuie să aibă în vedere „curriculumul şcolar
în ansamblul său”.

5. Concretizarea curriculumului şcolar

Sarcina principală a profesorului de geografie (dar şi a oricărui alt profesor) o

reprezintă aplicarea curriculumului şcolar în ansamblul său. Indiferent dacă acest
curriculum este discutabil sau nu, el trebuie aplicat în toate componentele sale. Celelalte
elemente ale activităţii didactice sunt exterioare acestei activităţi centrale, chiar dacă în
practica şcolară sunt supralicitate.
Pentru concretizarea acestuia este necesară, înainte de orice, lectura atentă şi
aprofundată a documentelor reglatoare principale (plan, programe, ghiduri). În mod
deosebit, lectura atentă şi onestă a programei permite identificarea principalelor intenţii pe
care le-au avut cei care au elaborat programa în privinţa rolului acesteia de element
reglator principal.
Elementele concretizării programei se referă la:
 posibilitatea realizării unor instrumente de proiectare (proiectarea anuală şi a
unităţilor de învăţare), pornind de la un referenţial foarte precis;
 posibilitatea instrumentelor de proiectare de a asigura prin structura şi coerenţa
lor bazele unui proces educaţional cu elemente de compatibilitate între diferitele
situaţii concrete de învăţare;
 construirea unor manuale şcolare care să satisfacă sistemul de conţinuturi şi
competenţe, aşa cum sunt formulate în programa şcolară; în mod deosebit
trebuie să menţionăm că o lectură atentă a programei de către unii autori de
manuale ar fi diminuat sensibil cel puţin elementele de supraîncărcare ale
acestora;
 construirea unor suporturi de instruire care să permită introducerea unor
elemente concrete şi personalizate în instruire;
 oportunităţile oferite de noile programe permit realizarea unei instruiri
inovatoare, instruire care ar trebui să devină un model asimilabil în următoarea
perioadă de timp.

Curriculumul şcolar de geografie, ca parte a Curriculumului Naţional, oferă o fizionomie

nouă a geografiei şcolare, cu numeroase elemente inovative, care permit realizarea unui
proces educaţional eficient. Multe dintre aspectele negative, criticabile, ale geografiei
şcolare (supraîncărcarea informaţională, caracterul învechit al datelor,
supradimensionarea tematică, succesiunea tradiţională a unor capitole, enciclopedismul şi
descriptivismul aparent) nu au nici o legătură cu noul curriculum şi nu se regăsesc în
acesta. Faptul că acesta există în practica educaţională (şi fac obiectul unor suporturi de
instruire) arată că noul curriculum şcolar de geografie nu este aplicat decât într-o formă
aparentă. Indicaţiile metodologice, activităţile de învăţare şi sistemul de competenţe –
conţinuturi oferă premisele desprinderii de practica tradiţională şi de aspectele percepute
ca dimensiuni negative ale geografiei şcolare.
Ne exprimăm convingerea că foarte multe lucruri pot fi schimbate în procesul
educaţional prin simpla concretizare a curriculumului şcolar în ansamblul său.

24
 II. Competenţele şi geografia şcolară
Introducerea competenţelor ca finalităţi educaţionale în locul obiectivelor generale şi de
referinţă a reprezentat un proces relativ îndelungat, care a avut o filosofie şi o paradigmă
proprie, nefiind rezultatul unor elemente contextuale, cu origini în iniţiativele unor structuri
organizaţionale internaţionale.
Competenţele trasversale au reprezentat o preocupare semnificativă în lumea
francofonă (Rey, B., 1996). Discuţii asupra competenţelor şi a utilităţii lor ca finalităţi
educaţionale sunt însă mai vechi. În ultimul deceniu a avut loc o concertare a
preocupărilor într-un cadru instituţional organizat, oferit de Comisia Europeană. În urma
mai multor etape de discuţii, negocieri şi construcţii teoretice, au fost elaborate variante ale
unor sisteme de competenţe reunite sub forma unor domenii de competenţe – cheie.

1. Competenţele - cheie sugerate de Comisia Europeană

Comisia Europeană, prin directoratul general pentru educaţie şi cultură, a realizat un

demers derulat pe mai mulţi ani (2002 – 2006), concretizat într-un raport final asupra
principalelor elemente care derivă din implementarea programului „Educaţie şi formare
2010” în perspectiva compatibilizării sistemelor educaţionale din ţările Uniunii Europene.
În accepţiunea Comisiei Europene, definiţia competenţelor – cheie este următoarea:
„Competenţele - cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de
cunoştinţe, deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru
împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie
profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi
trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în continuare, ca parte a
învăţării pe parcursul întregii vieţi”.
Din această definiţie şi din analiza specificului competenţelor – cheie rezultă
următoarele:
1. competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe – deprinderi (abilităţi) –
atitudini;
2. au un caracter transdisciplinar implicit;
3. competenţele – cheie reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale
învăţământului obligatoriu;
4. acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente.

Am redat definiţia de mai sus, pentru a putea preciza sensul asumat pentru
conceptul de competenţă – cheie. Există un număr semnificativ de definiţii şi accepţiuni
referitoare la termeni legaţi de „competenţă”. Reproducerea unui anumit număr de
asemenea definiţii ar fi complicat foarte mult înţelegerea mesajului originar al acestui
termen.
Sistemul de competenţe – cheie a reprezentat un element de referinţă al planurilor
de învăţământ (aprobate în anul 2006) şi a fost inclus ca atare în nota de fundamentare a
acestora, unde se apreciază că ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de
competenţe – cheie stabilite la nivel european; se precizează, de asemenea, referitor la
competenţele – cheie:
a) Planul de învăţământ şi programele trebuie să vizeze în mod direct formarea
echilibrată a competenţelor – cheie din toate aceste domenii prin însuşirea de către elevi a
cunoştinţelor necesare şi prin formarea deprinderilor şi atitudinilor corespunzătoare.
b) Competenţele – cheie sunt, în esenţa lor, transversale, formându-se prin mai
multe discipline şi nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea
programelor trebuie să ţină seama în mod explicit de această caracteristică.

25
 Documentele recente (2009) referitoare la modificări ale planurilor – cadru de
învăţământ nu mai fac referiri la competenţele – cheie, dar programele şcolare
(nemodificate) ale diferitelor discipline (aprobate între anii 2003 şi 2005) conservă în
interiorul lor referiri directe ale acestora; dintre programele şcolare pentru ciclul liceal
(ciclul inferior al liceului, clasele IX – X şi ciclul liceal superior, clasele XI - XII), elemente
substanţiale referitoare la competenţele – cheie cuprind programele de fizică şi de
geografie.
Domeniile de competenţe - cheie cuprind: cunoştinţe, abilităţi (aptitudini, deprinderi),
atitudini.
Competenţele – cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care două au
subdomenii distincte) au un caracter profund teoretic şi cu un înalt grad de generalitate.
Desigur, puteau fi imaginate şi alte decupaje interioare precum şi alte dimensiuni ale
extinderii conceptuale a acestora. De exemplu, este greu de explicat forma minimalistă şi
simplificatoare a subdomeniului „Ştiinţe” (asociat relativ forţat cu tehnologiile), prin
comparaţie cu domeniul social – civic, descris amănunţit într-un spaţiu extins.
Chiar în aceste condiţii, referenţialul propus de cele opt domenii de competenţe –
cheie reprezintă un sistem comun de raportare a disciplinelor şcolare actuale suficient de
complex.
Redăm, mai jos, cele opt domenii sugerate de Comisia Europeană, cu exemple de
specificaţii minimale.

Domeniul: (1) Comunicarea în limba maternă

Cunoştinţe: Vocabular; gramatică; tipuri de texte literare şi non – literare;

interacţiune verbală (conversaţie, explicaţie etc.); stiluri de limbă
vorbită şi scrisă
Abilităţi: Comunicarea oral şi în scris în diferite situaţii; scrierea unor texte;
ascultarea şi înţelegerea mesajelor orale şi scrise etc.
Atitudini: dezvoltarea interesului pentru comunicare şi lectură; dezvoltarea unei
atitudini pozitive faţă de limba maternă, abordarea constructivă a
dialogului etc.

Domeniul: (2) Comunicarea în limbi străine

Cunoştinţe: Vocabular; gramatică funcţională şi stil; texte literare şi non – literare.

Abilităţi: Iniţierea şi susţinerea unei conversaţii în limbi străine; ascultarea şi
înţelegerea unor mesaje; citirea şi înţelegerea unor texte; învăţarea
unor limbi într-un mod informal, pe tot parcursul vieţii.
Atitudini: Sensibilitate pentru diferenţe culturale; dorinţa de a se relaţiona cu
alte culturi prin limbajul vorbit; interes şi curiozitate pentru alte limbi,
comunicare interculturală.

Domeniul: (3) Competenţe matematice (3.1.) şi competenţe de bază în

ştiinţe şi tehnologii (3.2)

(3.1.) Competenţe matematice

Cunoştinţe: Cunoştinţe elementare despre numere, măsuri, structuri şi de utilizare

a numerelor în diferite operaţii fundamentale; înţelegerea noţiunilor şi
termenilor matematici; sensibilizarea la posibilităţile matematicii.

26
Abilităţi: Utilizarea şi înţelegerea diferitelor situaţii cu semnificaţie matematică
din realitatea înconjurătoare; utilizarea unor argumente; abstractizarea
şi generalizarea problemelor principale de matematică; operarea cu
modele; comunicarea rezultatelor activităţilor matematice etc.
Atitudini: Respectul pentru adevăr; dorinţa de a căuta argumente pentru a
demonstra aserţiunile; relaţionarea corectă faţă de opiniile celorlalţi.

(3.2.) Competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii

Cunoştinţe: Cunoştinţe elementare din ştiinţe şi a principiilor de bază din lumea

naturală, tehnologie şi ale produselor şi proceselor tehnologice;
relaţionarea tehnologiei cu diferite câmpuri: progres ştiinţific,
societate, cultură, mediu înconjurător, dezvoltare durabilă.

Abilităţi: Utilizarea şi manipularea instrumentelor proprii ştiinţelor şi tehnologiei;

utilizarea datelor ştiinţifice pentru atingerea unui scop ştiinţific sau
formularea şi comunicarea unor concluzii (inclusiv raţionamentul
subiacent).
Atitudini: Dezvoltarea aprecierilor critice asupra ştiinţei şi tehnologiei incluzând
aspecte legate de siguranţă şi securitate ca şi a problemelor etice;
respect pentru siguranţă şi durabilitate din perspectiva progreselor
ştiinţifice şi tehnologice.

Domeniul: (4) Competenţa digitală (TSI – Tehnologia Societăţii informaţiei)

Cunoştinţe: Înţelegerea rolului TSI în viaţă şi societate; funcţiile principale ale

computerului, incluzând procesare, programe simple, internet / email,
baze de date, managementul stocării informaţiilor; rolul TSI în
creativitate şi inovaţie.
Abilităţi: Procesarea unor cantităţi mari de informaţii; comunicarea prin email;
accesarea şi utilizarea serviciilor de pe Internet.
Atitudini: Înclinaţia spre lucrul independent şi în echipă; dorinţa de accesare
critică a informaţiei existente; sensibilitatea pentru aspectele
personale.

Domeniul: (5) Competenţa socială şi competenţe civice

(5.1.) Competenţa socială

Cunoştinţe: Coduri de conduită şi modalităţi general acceptate şi promovate în

societate; menţinerea unei bune sănătăţi, a unei stări optime
personale pentru sine şi pentru familie; înţelegerea dimensiunilor
socioculturale şi economice ale societăţii europene; înţelegerea
modului de interacţiune dintre identitatea culturală naţională şi
identitatea europeană.
Abilităţi: Încredere şi empatie în relaţia cu alţi indivizi; toleranţă în relaţie cu
vederile şi comportamentele altora; abilitatea menţinerii unui grad de
separare între sferele profesională şi personală ale vieţii; opoziţia faţă
de transferul conflictelor profesionale în domeniul personal.
Atitudini: Interes şi respect faţă de ceilalţi; disponibilitatea pentru compromis;
integritatea; asumarea responsabilităţii.

27
(5.2.) Competenţe civice

Cunoştinţe: Drepturi civice, democraţie, dreptate, egalitate, cetăţenie; limba

naţională; constituţia ţării; rolurile şi responsabilităţile instituţiile
relevante pentru politicile care se desfăşoară la nivel local, regional,
naţional, european şi internaţional; cunoaşterea principalelor
evenimente, tendinţe şi agenţi de schimbare ai istoriei naţionale,
europene şi mondiale; cunoaşterea procesului de integrare europeană
precum şi a structurilor, obiectivelor şi a valorilor Uniunii Europene.
Abilităţi: Angajarea în activităţi publice; participarea la activităţile comunităţii;
abilitatea de a realiza o legătură eficientă cu instituţiile din domeniul
public; demonstrarea solidarităţii prin arătarea interesului şi ajutorului în
rezolvarea unor probleme care afectează comunitatea locală sau mai
extinsă; participarea informată la vot.
Atitudini: Înţelegerea şi aprecierea diferenţelor între sistemele de valori ale
diferitelor religii şi origini etnice; toleranţă şi respect pentru valorile
celuilalt; sentimentul apartenenţei la localitatea natală, la ţară, la
Uniunea Europeană, Europa în general şi lumea contemporană;
sprijinul pentru diversitatea şi coeziunea socială; disponibilitatea de a
participa la luarea deciziilor la nivelul comunităţii; dispoziţia de a
participa voluntar la activităţi civice.

Domeniul: (6) A învăţa să înveţi

Cunoştinţe: Cunoaşterea calificărilor solicitate; cunoaşterea metodelor proprii de

învăţare, a punctelor tari şi slabe ale abilităţilor şi calificărilor
personale; cunoaşterea posibilităţilor existente pentru educaţie şi
formare.
Abilităţi: Dobândirea alfabetizărilor de bază pentru învăţarea permanentă;
utilizarea resurselor de timp pentru crearea oportunităţilor de învăţare;
autonomie, disciplină, perseverenţă în procesele de învăţare;
dobândirea şi exploatarea unor noi cunoştinţe şi aptitudini; puterea de
concentrare pe perioade lungi sau scurte de timp; reflecţia critică
asupra obiectului şi scopului învăţării; autoevaluarea învăţării.
Atitudini: Adaptabilitate şi flexibilitate; automotivarea şi încrederea în sine;
iniţiativa personală; aprecierea pozitivă a activităţii de învăţare
permanentă ca sursă de dezvoltare personală.

Domeniul: (7) Iniţiativă şi antreprenoriat

Cunoştinţe: Identificarea oportunităţilor de dezvoltare a unei activităţi profesionale

sau de afaceri.
Abilităţi: Gestionarea unui proiect anticipativ; planificarea, organizarea, analiza,
comunicarea şi realizarea lui; abilităţi de dezvoltare şi implementare a
unui proiect; lucrul individual şi în echipă.
Atitudini: Demonstrarea iniţiativei; atitudine pozitivă faţă de inovare;
demonstrarea dorinţei de afirmare a abilităţilor antreprenoriale.

28
 Domeniul: (8) Sensibilizare şi exprimare culturală

Cunoştinţe: Conştientizarea patrimoniului cultural local, naţional şi european;

cunoştinţe de bază asupra anumitor manifestări culturale şi artistice,
inclusiv ale culturii populare; cunoştinţe de bază din domeniile
principale ale culturii şi artei şi dezvoltarea lor istorică; înţelegerea
diversităţii culturale şi lingvistice în Europa şi în lume; înţelegerea
importanţei factorilor estetici în viaţa cotidiană;
Abilităţi: Posibilitatea angajării unor discuţii şi dezbateri asupra unei game largi
de subiecte referitoare la cultură; compararea punctelor de vedere şi a
manifestărilor expresiv - creative personale cu ale altora; dezvoltarea
aptitudinilor creative.
Atitudini: Cultivarea sentimentului identităţii împreună cu respectul pentru
diversitate; interes pentru viaţa culturală şi domeniul estetic al
realităţii; atitudinea pozitivă faţă de toate formele culturale.

2. Alte abordări ale competenţelor

Documentele Comisiei Europene sintetizează stadiul actual al problematicii generale a

competenţelor, într-o viziune integratoare şi pe o bază negociată.
Preocupări referitoare la „competenţe” ca sistem de referinţă şi finalitate sunt
anterioare.
Termenul are origini în psihologie şi psiholingvistică (N. Chomsky), fiind aplicat apoi
calificărilor profesionale (îndeosebi în Regatul Unit). Construirea diferitelor competenţe (şi
capacităţi) este abordată în pedagogie de J. Piaget şi L. D’Hainaut. J. Piaget (1998) pune
în legătură formarea unei competenţe în raport cu o schemă de acţiune.
Utilizarea predilectă a termenului de „competenţă” în sistemul educaţional este
datorată pedagogilor francezi B. Rey şi Ph. Perrenoud. Ph. Perrenoud (1998) consideră
competenţa ca o potenţialitate genetică a spiritului uman (“capacitatea de a acţiona
eficace într-o anumită situaţie”), acoperind domeniul “cunoştinţelor procedurale” (în sens
de “savoire - faire”), prin opoziţie (şi complementaritate) cu domeniul cunoştinţelor
“propriu-zise” (“faptice”); autorul dezvoltă o apreciere care subliniază paradigma
implementării competenţelor: utilizarea competenţelor (ca ţinte ale instruirii) este foarte
generoasă, dar implică transformări radicale în programe, didactică, evaluare şi chiar în
profesia de educator, provocând rezistenţa tuturor celor interesaţi în păstrarea unei
practice tradiţionale, minimaliste.
B. Rey (1996) dezvoltă problematica abordării competenţelor prin sublinierea
caracterului dezirabil predominant transdisciplinar al acestora, a raportului strâns între
competenţe şi conţinuturi.

Există în prezent şi alte abordări ale competenţelor în documente ale UNESCO,

OECD, PISA, PIRLS, TIMSS, în documente din diferite ţări (Spania, Franţa, România) şi la
diferiţi autori (Bernard Rey etc.).
Redăm mai jos o sinteză comparativă a unor opţiuni referitoare la competenţe, în
raport cu cele ale U.E.

29
UE 1) Spania 2) Franţa (soclu Comisia Prezidenţială 4)
comun) 3)
1 1. Comunicare 1. Limba franceză 1. Comunicare în limba
2 lingvistică 2. O limbă străină maternă şi două limbi de
vie circulaţie internaţională
3 1. Competenţa 3. Matematică şi 2. Competenţe fundamentale
matematică cultură ştiinţifică de matematică, ştiinţe şi
2. Competenţa de tehnologie
cunoaştere şi
interacţiune cu lumea
fizică
4 4. Prelucrarea 5. Tehnici ale 3. Competenţe digitale
informaţiei şi informaţiei şi
competenţa digitală comunicării
5 7. A învăţa să înveţi 8. A învăţa pe tot parcursul
vieţii
6 5. Competenţă socială 6. Competenţe 4. Competenţe axiologice
şi cetăţenească sociale şi civice 5. Managementul vieţii şi
carierei
7 8. Autonomie şi 7. Autonomie şi 6. Competenţe antreprenoriale
iniţiativă personală spirit antreprenorial
8 6. Competenţa culturală 4. Cultura umanistă 7. Expresie culturală
şi artistică

1) Cele opt domenii (1 – 8) ale competenţelor cheie ale Comisiei Europene definite
în sensul documentelor din 2006, au fost descrise anterior.
2) „Hacia un enfoque de la education en competenciao”, Consejerio de Education e
Ciencia, 2008
3) MEN (2006), „Le socle commun des connaisances et des competences”, CNDP /
XO Edition, Paris
4) Comisia prezidenţială pentru educaţie „Legea învăţământului preuniversitar”
(proiect); 30 aprilie 2008.

În raport cu sistemul de competenţe – cheie al Comisiei Europene, prezentate până

acum, există în diferite ţări nuanţări ale acestora. De asemenea, în elaborarea Legii
Învăţământului, a fost adoptată ideea de a păstra formularea din documentele europene,
chiar dacă existau şi alte abordări (de exemplu, al Comisiei prezidenţiale, aşa cum este
redată mai sus). Este de observat că în aceste abordări menţionate mai sus, apar
elemente de noutate, referitoare îndeosebi la autonomie, iniţiativă personală,
managementul vieţii şi al carierei, ceea ce ar evidenţia un domeniu cu o specificitate
rezultată din valorizarea posibilităţilor individuale de formare şi dezvoltare personală de-a
lungul vieţii. Existenţa unei competenţe axiologice (în viziunea Comisiei prezidenţiale)
pune un accent pe construirea unui discernământ valoric în aprecierea activităţilor,
produselor şi faptelor sociale.
În domeniile referitoare la geografia şcolară, elemente legate de competenţe apar
în două ghiduri metodologice de curriculum (Mândruţ, O., 1998), în care este evocat un
sistem referenţial diferit de cel al obiectivelor, care ar introduce o mai mare precizie în
organizarea şi evaluarea procesului educaţional. Asemănător altor referiri la competenţe
din domenii ale pedagogiei, acestea sunt asociate frecvent ideii de „capacităţi”, înţelegând
în esenţă un sistem de competenţe – capacităţi care pot organiza raţional procesul de

30
instruire. Redăm, mai jos, elementele esenţiale, reproduse ca atare, referitoare la
competenţele (şi capacităţile) geografiei şcolare.

Acest sistem este compatibil cu elementele „Cartei internaţionale a educaţiei prin

geografie” şi ilustrează posibilităţile geografiei ca domeniu educaţional (desigur, pot exista
şi alte sisteme referenţiale, care nuanţează într-o măsură mai mare abilităţile la care
trebuie să se ajungă).

A. Capacităţi şi competenţe (generale şi specifice)

Prin realizarea unor procese de instruire axate pe geografie se pot forma o

serie de capacităţi şi competenţe transversale (ale educaţiei în ansamblul ei) şi
specifice (proprii geografiei).
Acestea sunt:
1. Analiza elementelor, fenomenelor şi proceselor.
(a) Această analiză se poate realiza direct (prin observare directă) şi indirect (prin
imagini, convenţii, simboluri);
(b) Ea poate fi făcută asupra: elementelor simple; succesiunilor; structurilor;
sistemelor; informaţiei tehnologice (IT).
(c) Modalitatea concretă a procesului de analiză poate fi: empirică, difuză(nedirijată),
dirijată, globală (sintetică, holistică).
2. Utilizarea informaţiei; această competenţă presupune: perceperea informaţiei;
selectarea informaţiei pertinente şi utile; înţelegerea sistemului de simboluri şi
semne; transferul dintr-un sistem într-altul; accesarea informaţiei procesate;
producerea informaţiei transformate; producerea informaţiei noi (simple şi
structurate); exprimarea informaţiei.
3. Investigaţia obiectivă (cu elemente de specificitate induse de analiza mediului
geografic), realizabilă prin: metode şi tehnici simple; metode experimentale; metode
de simulare; abordarea unui demers dat (algoritm); construirea unui demers nou;
asumarea unei metodologii.
4. Limbaj şi comunicare (sau competenţa „comunicaţională”, realizabilă prin: utilizarea
corectă (oral şi în scris) a limbii române; utilizarea unor denumiri şi termeni în limbi
străine; folosirea tehnologiei informatice (IT); utilizarea terminologiei ştiinţifice
(generale şi specifice).
5. Capacităţi intelectuale (cu un pronunţat caracter general uman) concretizabile prin
exersarea: gândirii convergente şi divergente; raţionamentului critic; gândirii
anticipative şi proiective.
6. Raportare corectă în spaţiu şi timp prin: utilizarea dimensiunii spaţiale (la diferite
scări); localizare; integrare taxonomică şi ierarhizare; construirea unor repere de
timp.
7. Înţelegerea realităţii obiective (capacitate integratoare), formabilă prin analiza
elementelor, a sistemelor spaţiale, structurilor, succesiunilor, interdependenţelor,
cauzalităţilor.
8. Capacităţii de organizare (management) prin: diagnoza sistemelor spaţiale;
prognoză; conducerea unor sisteme şi structuri.
9. Capacităţi acţionale (practice) privind: conservarea mediului; activităţile economice
şi antreprenoriale; elemente psihofiziologice individuale;
10. Capacităţi integratoare (competenţă transversală) educabile prin: operarea cu
simboluri, semne, convenţii; operarea cu tehnologie informaţională (IT); utilizarea
unor demersuri metodologice structurate; producerea inovaţiei; construirea unor
investigaţii structurate etc.

31
B. Cunoştinţe fundamentale

1. Orizontul apropiat;
2. Patria;
3. Continente, regiuni şi ţări;
4. Pământul ca întreg (natură şi societate);
5. Mediul înconjurător (environnement);
6. Domenii ale realităţii obiective (relief, climă etc.);
7. Probleme fundamentale ale lumii contemporane;
8. Cunoştinţe opţionale, complementare.

C. Atitudini şi valori
Principalele elemente ale sistemului de atitudini şi valori se referă la:
- ocrotirea mediului înconjurător;
- atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie;
- asumarea unor decizii;
- respectul pentru diversitatea naturală şi umană.

(după Mândruţ, O., Europa - Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a, 1998, editura Corint).

În prezent (2009), în literatura pedagogică, competenţele sunt interpretate ca

rezultate ale învăţării (ieşiri), prin opoziţie cu obiectivele educaţionale (considerate intrări).
Aceste competenţe sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, deprinderi, valori, la care se
adaugă un sistem atitudinal referitor la utilitatea acestora.
În acest context, pedagogia centrată pe competenţe nu este fundamental diferită
sau opusă pedagogiei centrate pe obiective, ci reprezintă doar o altă faţetă
complementară a interpretării procesului educaţional.
Se apreciază că nu poate exista o echivalenţă între formulări ale competenţelor şi
diferitele tipuri de exprimare a obiectivelor. Acestea nu pot fi reduse sau asimilate reciproc.
Competenţa reprezintă capacitatea elevului de a rezolva o anumită situaţie, pe
baza unor deprinderi şi cunoştinţe dobândite anterior.
Există de asemenea părerea că nu pot fi descrise componente ale unei anumite
competenţe (sau „subcompetenţe”), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a
acesteia.
Există aprecieri conform cărora competenţele pot fi transformate în „situaţii de
învăţare” (sau „activităţi de învăţare”) care sunt asciate acestora şi nu în obiective,
indiferent de gradul de generalitate al acestora.
Discuţia devine mai complexă când se ajunge la verificarea sau evaluarea
competenţei. Lucările recente care fac referiri la evaluarea competenţelor (Stoica, A.,
Mihail, R., 2006) arată o anumită diversitate a abordărilor şi a rezolvărilor, precum şi
absenţa, deocamdată, a unui model unitar. Urmează ca dezvoltări viitoare să aducă un
sistem referenţial nou.
În contextul abordării competenţelor în domeniul geografiei, menţionăm două
contribuţii deosebit de interesante. Astfel, M. E. Dulamă (2009) consideră că în domeniul
geografiei ar exista următoarele grupe de competenţe generale: analiza şi interpretarea
documentelor (hărţi, diagrame, imagini, texte), orientarea în spaţiu şi timp, caracterizarea
învelişului geografic, explicarea unui proces geografic, cercetarea unui obiect din domeniul
geografiei, colectarea, prelucrarea şi interpretarea datelor geografice, elaborarea unor
documente (hărţi, texte), rezolvarea unei probleme cu conţinut geografic. Autoarea descrie
aceste competenţe pe cele trei componente ale acestora: cunoştinţe declarative (a şti),
competenţe procedurale (a şti să faci) şi cunoştinţe atitudinale (a şti să fii). Semnalăm

32
acest demers deosebit de original, deoarece poate sta la baza unei compatibilizări cu
celelalte modalităţi de abordare a domeniilor de competenţe.
O cercetare interesantă este datorată colectivului de didactică de la Cluj – Napoca
(Maria Eliza Dulamă, Oana - Ramona Ilovan, Florin Bucilă, 2009) referitoare la
competenţele din programele de liceu. Există o observaţie referitoare la o anumită lipsă de
congruenţă între competenţele specifice din fiecare clasă de liceu, observată în mod
judicios, care este însă rezultatul construirii „din mers” a acestor competenţe pentru fiecare
clasă, fără a avea orizontul final de timp. Elementul central al acestui demers îl reprezintă
asocierea fiecărui conţinut din programa şcolară cu o competenţă specifică, construită în
acest scop. Demersul este, după cum se observă, dinspre conţinuturi spre competenţe şi
îşi are justificarea în încercarea de păstrare a structurii disciplinare „academice”. Este
probabil ca, peste un anumit interval de timp, să poată să fie realizată o corelaţie biunivocă
„competenţă specifică – element de conţinut”, aşa cum ar fi util din punct de vedere
pragmatic. Aceasta ar distorsiona însă structura preformată a succesiunii conţinuturilor.
Concluziile acestei lucrări conduc spre o aprofundare a demersurilor vizând
taxonomizarea competenţelor pentru întreg învăţământul preuniversitar.

3. Competenţele – cheie şi geografia şcolară

În cazul programelor de geografie, competenţele generale şi competenţele specifice

(raportate la domeniile de competenţe cheie sugerate de Comisia Europeană) sunt
organizate în structuri bine definite pentru ciclul liceal inferior (clasele IX – X) şi ciclul liceal
superior (clasele XI – XII).
Programele şcolare de geografie dezvoltate pe atingerea competenţelor precum şi
diferite lucrări metodologice destinate profesorilor de geografie publicate până în prezent
(2009) oferă un cadru suficient de coerent şi de generos pentru facilitarea trecerii, cel puţin
la disciplina noastră şcolară, pe organizarea instruirii şi a procesului educaţional din
perspectiva centrării pe competenţe şi pe formarea lor; acest sistem poate fi denumit,
metaforic, „didactica formării competenţelor”.
Geografia a abordat problematica presupusă de competenţe, într-o formă iniţial
exploratorie (1998) şi ulterior, într-o formă sistematică (Mândruţ, O., 2002, 2004), la foarte
scurt timp de la lansarea primului set de competenţe – cheie al Comisiei Europene; apoi,
în perioada imediat următoare (Mândruţ, O., 2006, 2008, 2009), problema competenţelor –
cheie şi a competenţelor generale a fost abordată în lucrări de largă răspândire şi în tiraje
corespunzătoare. Totuşi, profesorii de geografie au avut o poziţie neutră în raport cu acest
demers de inovare, aria preocupărilor abordând predilect aspecte tradiţionale chiar dacă,
la liceu, s-a trecut succesiv la competenţe. Nici elaborarea noilor programe pe competenţe
pentru clasele V – VIII (martie – mai 2009) şi postarea lor pe internet nu a mărit interesul
pentru acestea (menţionăm cu regret că nu a fost făcută nici o sugestie sau propunere
care să vizeze abordări sau formularea competenţelor). Construirea modelului curricular al
disciplinei şi a programelor revizuite pentru gimnaziu au oferit un material suficient de
coerent pentru Comisia Naţională de geografie care, cu anumite amendamente, a
acceptat şi a aprobat această viziune.
În paralel cu procesul de introducere a competenţelor în programele de geografie
au existat abordări noi în domeniul competenţelor în învăţarea geografiei care au construit
o viziune teoretică foarte generoasă (Dulamă, Maria Eliza, 2009; Dulamă, Maria Eliza,
Ilovan, Oana – Ramona; Bucilă,F., 2009).
Sub raportul posibilităţilor oferite de dimensiunea geografică a realităţii, există cel
puţin trei componente majore, raportate la domeniile de competenţe cheie, care nu au o
prezenţă explicită; acestea sunt:
a) dimensiunea „cartografică” a existenţei cotidiene (care este totodată o
dimensiune metodologică a educaţiei permanente);

33
 b) interacţiunea natură – om (şi interferenţa ştiinţelor despre natură cu ştiinţele
despre om şi societate);
c) dimensiunea atitudinală de înţelegere a mediului de viaţă al omului şi societăţii.

Chiar în aceste condiţii, referenţialul propus de cele opt domenii de competenţe –

cheie reprezintă un sistem comun de raportare a disciplinelor şcolare actuale suficient de
complex.
Redăm, mai jos, cele opt domenii sugerate de Comisia Europeană (descrise
anterior), cu elementele lor specifice rezultate din programele şcolare actuale de
geografie, precum şi din dezvoltările lor posibile.

Domeniul: (1) Comunicarea în limba maternă

(a) Elemente de concretizare prin competenţe specifice Geografiei şcolare

(asumate până în prezent sau posibile)

Cunoştinţe: Utilizarea terminologiei specifice (concepte, termeni generali şi

specifici, nume proprii); recunoaşterea termenilor, definirea termenilor
de bază, utilizarea terminologiei în situaţii noi.
Abilităţi: Realizarea unor texte scrise cu conţinut geografic; exprimarea orală
corectă; transferul informaţiei din limbajul cartografic în limbaj oral sau
scris.
Atitudini: Înţelegerea diversităţii lingvistice a lumii; asumarea unui discurs oral
în public; asumarea construirii unor texte scrise; dezvoltarea
interesului pentru lecturile cu un conţinut specific.

(b) Alte competenţe care rezultă din specificul educaţiei prin Geografie

Cunoştinţe: Formarea unui câmp terminologic larg, care să acopere elementele

semnificative referitoare la problemele cu care operează geografia,
integrabil organic în utilizarea cotidiană a limbii materne;
Abilităţi: Identificarea elementelor referitoare la problemele cu care operează
geografia în sursele de informare mass-media; construirea unor texte
explicite pentru mass-media; construirea unui discurs argumentat pe o
problemă asumată sau dată.
Atitudini: Înţelegerea necesităţii utilizării corecte a elementelor ştiinţifice
specifice în contextul informaţiei multimedia; utilizarea informaţiilor
pentru îmbogăţirea orizontului cultural şi de educaţie permanentă.

Domeniul: (2) Comunicarea în limbi străine

(a) Elemente de concretizare prin competenţe specifice Geografiei şcolare

(asumate până în prezent sau posibile)

Cunoştinţe: Pronunţarea corectă a numelor geografice existente în manuale,

atlase, cărţi, reviste, scrise în limbile străine învăţate în şcoală.
Abilităţi: Înţelegerea unui text cu conţinut geografic din reviste de popularizare
ştiinţifică; înţelegerea unui mesaj oral (redat prin emisiuni TV) cu
conţinut geografic.
Atitudini: Dezvoltarea interesului pentru diferenţele culturale care se manifestă
şi prin diversitatea de limbaj; disponibilitatea de înţelegere corectă a

34
 unor comportamente culturale prin raportarea elementelor de
geografie la cele de limbă şi cultură.

(b) Alte competenţe care rezultă din specificul educaţiei prin Geografie

Cunoştinţe: Înţelegerea diversităţii lingvistice a lumii contemporane prin

relaţionarea hărţii limbilor vorbite cu elementele specifice legate de
utilizarea limbilor principale; cunoaşterea geografiei ţării a cărei limbă
se studiază.
Abilităţi: Înţelegerea unui text cu caracter geografic pe baza cunoştinţelor de
limbă însuşite în şcoală şi a perceperii contextuale a informaţiei
geografice; redarea corectă a unei informaţii geografice în limba
studiată oral sau în scris.
Atitudini: Sensibilitatea la diversitatea lingvistică; înţelegerea necesităţii păstrării
diversităţii lingvistice actuale a lumii contemporane.

Domeniul: (3) Competenţe matematice (3.1.) şi competenţe de bază în

ştiinţe şi tehnologii (3.2)

(3.1.) Competenţe matematice

(a) Elemente de concretizare prin competenţe specifice Geografiei şcolare

(asumate până în prezent sau posibile)

Cunoştinţe: Înţelegerea raporturilor numerice între realitate şi hartă; cunoaşterea

modalităţilor elementare de reprezentare cartografică; utilizarea
elementelor legate de forma corpurilor şi a suprafeţelor pentru
înţelegerea unei realităţi spaţiale; utilizarea unor moduri de
reprezentare grafică.
Abilităţi: Realizarea unor operaţii matematice simple cu elemente reprezentate
pe hartă; realizarea unor reprezentări grafice; utilizarea operaţiilor
matematice în analiza şi interpretarea unor fenomene din realitatea
înconjurătoare; utilizarea unor algoritmi.
Atitudini: Înţelegerea necesităţii utilizării unor instrumente matematice precise
pentru modelarea proceselor din realitatea înconjurătoare.

(b) Alte competenţe care rezultă din specificul educaţiei prin Geografie

Cunoştinţe: Modele matematice şi logice; formalizarea unor elemente, procese şi

fenomene din realitatea înconjurătoare;
Abilităţi: Operarea cu aparatul matematic în situaţii noi, cu relevanţă pentru
studiul realităţii înconjurătoare;
Atitudini: Formarea respectului pentru adevăr; analiza critică a argumentărilor;

(3.2.) Competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii

(a) Elemente de concretizare prin competenţe specifice Geografiei şcolare

(asumate până în prezent sau posibile)

Cunoştinţe: Înţelegerea proceselor naturale din mediul geografic ca reflectare a

fenomenelor specifice ştiinţelor; aplicarea unor rezultate din diferite
ştiinţe (fizică, chimie, biologie, geologie) în explicarea fenomenelor din

35
 mediul geografic; înţelegerea legăturii dintre fenomenele naturale şi
umane care acţionează asupra entităţilor teritoriale concrete.
Abilităţi: Realizarea unor operaţii cu elemente metodologice specifice ştiinţelor;
perceperea impactului sistemelor tehnologice asupra elementelor
mediului înconjurător.
Atitudini: Înţelegerea necesităţii utilizării progresului ştiinţelor în modelarea
proceselor din realitatea înconjurătoare; dezvoltarea interesului şi a
curiozităţii.

(b) Alte competenţe care rezultă din specificul educaţiei prin Geografie

Cunoştinţe: Modele specifice ştiinţelor în formalizarea unor elemente, procese şi

fenomene din realitatea înconjurătoare;
Abilităţi: Operarea cu aparatul metodologic şi conceptual specific ştiinţelor în
situaţii noi, cu relevanţă pentru studiul realităţii înconjurătoare;

Atitudini: Formarea respectului pentru adevăr; analiza critică a argumentărilor.

Domeniul: (4) Competenţa digitală (TSI – Tehnologia Societăţii informaţiei)

(a) Elemente de concretizare prin competenţe specifice Geografiei şcolare

(asumate până în prezent sau posibile)

Cunoştinţe: Utilizarea computerului pentru accesarea informaţiei existente prin

internet.
Abilităţi: Relaţionarea informaţiei rezultate din utilizarea TSI cu cea existentă în
sistemele actuale (manuale, atlase etc.); utilizarea funcţiilor principale
ale computerului.
Atitudini: Înţelegerea rolului TSI în dobândirea, prelucrarea şi prezentarea
informaţiilor cu caracter geografic.

(b) Alte competenţe care rezultă din specificul educaţiei prin Geografie

Cunoştinţe: Utilizarea imaginilor spaţiale (remote sensing).

Abilităţi: Utilizarea informaţiei reale şi virtuale în situaţii diferite.
Atitudini: Identificarea unui echilibru între cantitatea în creştere a informaţiilor
provenite din exploatarea TSI şi preluarea lor critică în raport cu
scopurile propuse.

Domeniul: (5) Competenţa socială şi competenţe civice

(5.1.) Competenţa socială

(a) Elemente de concretizare prin competenţe specifice Geografiei şcolare

(asumate până în prezent sau posibile)

Cunoştinţe: Elemente generale de geografie socială şi culturală; cunoaşterea

diversităţii umane a lumii contemporane; cunoaşterea ansamblurilor
regionale ale lumii contemporane; mediul înconjurător ca suport al
activităţii societăţii omeneşti şi ca premisă a dezvoltării sale sociale,
culturale, economice; specificul socioeconomic şi cultural al Europei în
lumea contemporană.

36
Abilităţi: Înţelegerea specificului elementelor de geografie socială şi culturală în
contextul diversităţii lumii contemporane.
Atitudini: Respectul pentru diversitatea umană; interesul pentru cunoaşterea
diferitelor ţări, culturi şi popoare; respectul faţă de mediul înconjurător
ca mediu de viaţă al societăţii omeneşti; interesul pentru dezvoltarea
durabilă.

(b) Alte competenţe care rezultă din specificul educaţiei prin Geografie

Cunoştinţe: Elemente de geografie socială şi culturală cu un mai mare grad de

aprofundare; amenajarea raţională a spaţiului şi dezvoltarea durabilă
ca premisă a construirii unui mediu cultural şi social corespunzător.
Abilităţi: Amenajarea spaţiului cultural şi social în conformitate cu specificul
mediului geografic şi al elementelor ce rezultă din principiile dezvoltării
durabile.

Atitudini: Deschiderea spre problematica actuală a lumii contemporane care

vizează dimensiunea socială, culturală şi de dezvoltare a acesteia.

(5.2.) Competenţe civice

(a) Elemente de concretizare prin competenţe specifice Geografiei şcolare

(asumate până în prezent sau posibile)

Cunoştinţe: Elemente generale de geografie a ţărilor şi continentelor şi a lumii

contemporane; cunoaşterea diferenţelor regionale ale lumii
contemporane; mediul înconjurător ca domeniu de responsabilitate
civică; raportul dintre dimensiunea locală, regională, naţională,
europeană şi mondială a problemelor de bază ale mediului
înconjurător şi ale lumii contemporane; cunoaşterea elementelor
esenţiale ale geografiei Europei, a Uniunii Europene şi a ţărilor sale.
Abilităţi: Identificarea dimensiunii civice a elementelor care se referă la
organizarea socială locală, naţională, europeană şi internaţională;
recepţionarea critică a informaţiilor din mass-media referitoare la
comunitatea locală, naţională şi la problemele lumii contemporane.
Atitudini: Respectul pentru diversitatea umană a lumii contemporane, de la
nivelul comunităţilor locale la ansamblul Europei şi al lumii
contemporane; educarea în spiritul susţinerii valorilor naţionale şi
europene.

(b) Alte competenţe care rezultă din specificul educaţiei prin Geografie

Cunoştinţe: Geografia administrativă (cu exemple referitoare la dimensiunea

naţională, europeană şi mondială); elemente geografice ale dezvoltării
durabile şi organizării spaţiului; cunoaşterea echidistantă şi
echipotenţială a ţărilor europene; Uniunea Europeană şi integrarea
României în structurile ei (din punct de vedere geografic, economic,
social, civic).
Abilităţi: Amenajarea spaţiului locuit în conformitate cu principiile dezvoltării
durabile; realizarea unor diagnoze obiective ale caracteristicilor unui
teritoriu în vederea optimizării funcţionării sale.

37
Atitudini: Deschiderea spre problematica actuală a Europei şi a lumii
contemporane care vizează dimensiunea socială, culturală şi de
dezvoltare a acesteia; asumarea unui rol în luarea unor decizii la
nivelul comunităţii; formarea unei atitudini civice responsabile faţă de
elementele de degradare a mediului înconjurător din comunitatea
locală.

Domeniul: (6) A învăţa să înveţi

(a) Elemente de concretizare prin competenţe specifice Geografiei şcolare

(asumate până în prezent sau posibile)

Cunoştinţe: Metode de analiză obiectivă a realităţii înconjurătoare; metode de

raportare a realităţii înconjurătoare la un suport cartografic.

Abilităţi: Citirea, interpretarea şi realizarea informaţiei sub formă cartografică

sau grafică; interpretarea unor modalităţi diferite de reprezentare
grafică şi cartografică.
Atitudini: Înţelegerea necesităţii utilizării metodelor de analiză cartografică a
realităţii înconjurătoare ca abilitate de bază în învăţarea pe parcursul
întregii vieţi.

(b) Alte competenţe care rezultă din specificul educaţiei prin Geografie

Cunoştinţe: Cunoaşterea mecanismelor, structurilor şi sistemelor esenţiale care

reflectă mediul geografic; cunoaşterea modalităţilor de reprezentare
cartografică cât mai detaliată şi mai fidelă.
Abilităţi: Accesarea informaţiei cartografice existente în sistemele multimedia;
înţelegerea informaţiilor din sistemele tradiţionale (cărţi, atlase).
Atitudini: Dezvoltarea interesului pentru modelul cartografic de reprezentare a
realităţii ca modalitate de construire a unui sistem de gândire spaţială
capabil să structureze orice informaţie nouă dobândită pe parcursul
timpului.

Domeniul: (7) Iniţiativă şi antreprenoriat

(a) Elemente de concretizare prin competenţe specifice Geografiei şcolare

(asumate până în prezent sau posibile)

Cunoştinţe: Cunoaşterea unor elemente de bază ale unor activităţi economice

(resurse naturale, resurse umane, legături de producţie, sisteme de
transport); cunoaşterea bazelor producţiei economice şi a proceselor
tehnologice corespunzătoare.
Abilităţi: Evaluarea elementelor care pot sta la baza unei activităţi economice;
construirea unor proiecte economice anticipative.
Atitudini: Atitudine pozitivă pentru inovaţie şi iniţiativă.

(b) Alte competenţe care rezultă din specificul educaţiei prin Geografie

Cunoştinţe: Elemente ale managementului afacerii care au legătură cu

componentele din mediul geografic capabile să faciliteze organizarea
optimă a unei structuri economice noi (resurse, infrastructură,

38
 populaţia activă); raportarea proiectelor anticipative la dezvoltarea
durabilă şi mediul înconjurător.
Abilităţi: Utilizarea constructivă a elementelor oferite de suportul teritorial
pentru dezvoltarea cu succes a unei activităţi antreprenoriale;
abilitatea de a construi un proiect managerial de iniţiativă
antreprenorială care poate să fie susţinut, demonstrat şi implementat;
realizarea unor proiecte care să permită limitarea efectelor negative
asupra mediului înconjurător.
Atitudini: Dezvoltarea iniţiativei antreprenoriale în contextul minimizării
degradării mediului înconjurător şi al asigurării unor elemente de
dezvoltare durabilă.

Domeniul: (8) Sensibilizare şi exprimare culturală

(a) Elemente de concretizare prin competenţe specifice Geografiei şcolare

(asumate până în prezent sau posibile)

Cunoştinţe: Localizări geografice cu semnificaţie culturală (oraşe, centre culturale,

centre universitare, obiective turistice, centre religioase).
Abilităţi: Relaţionarea informaţiilor din mas-media (inclusiv a celor cu substrat
cultural) cu elemente ale localizării lor spaţiale.
Atitudini: Atitudine pozitivă faţă de cultură, civilizaţie.

(b) Alte competenţe care rezultă din specificul educaţiei prin Geografie

Cunoştinţe: Explicarea unor elemente legate de diversitatea culturală prin

contextul geografic, social şi economic în care se dezvoltă.
Abilităţi: Perceperea estetică a peisajului care reflectă realitatea
înconjurătoare; perceperea reflectării dimensiunii geografice în
anumite opere de artă (pictură, muzică, arhitectură, literatură, film).
Atitudini: Cultivarea respectului pentru domeniile culturii şi artei;transferul în
peisajul real al unor elemente din dimensiunea estetică a operelor de
artă.

39
 4. Raportul dintre competenţele - cheie şi programele actuale de
geografie

4.1. Elemente generale

Analiza raporturilor dintre cele opt domenii ale competenţelor cheie sugerate de
Comisia Europeană, prezentate anterior şi programele actuale de geografie evidenţiază
mai multe constatări; acestea poziţionează geografia ca disciplină şcolară în situaţia de a
răspunde, cel puţin la modul formal şi teoretic, la principalele exigenţe ale competenţelor
cheie.

 Referiri explicite la competenţele cheie există în mod explicit în notele introductive

ale programelor pentru clasele IX – XII şi ale programelor revizuite pentru clasele V
– VIII (unde se fac însă referiri generale).

 La clasele de liceu, referirile la cele opt domenii ale competenţelor cheie sunt
reluate pe parcursul programei de mai multe ori; structura competenţelor
generale şi a competenţelor specifice din programă sunt într-o corelaţie foarte
strânsă cu domeniile relevante şi predilecte ale competenţelor cheie, care se
reflectă în geografie.

 Există referiri substanţiale la competenţe generale şi specifice, corespunzătoare

domeniilor „Comunicare în limba maternă”, „Competenţe de bază în matematică şi
ştiinţe”, „Competenţe civice”, „A învăţa să înveţi” şi „Sensibilizare şi exprimare culturală”.

 Există o competenţă generală şi mai multe competenţe specifice derivate care

dau specificul geografiei ca disciplină şcolară: utilizarea şi interpretarea
suporturilor grafice şi cartografice, care nu se reflectă ca atare într-o competenţă
cheie, dar care reprezintă un ansamblu de cunoştinţe şi deprinderi de o certă
însemnătate pentru toate dimensiunile formării permanente.
 Există un număr semnificativ de competenţe specifice din domeniul componentei
sociale şi civice referitoare la dimensiunea internaţională, europeană şi
regională.

 Geografia, pe parcursul învăţământului preuniversitar, îşi asumă în mod explicit

dimensiunea terminologică a existenţei cotidiene, prin asumarea unor obiective şi
competenţe din spaţiul comunicării în limba maternă (citirea şi interpretarea textelor,
explicarea termenilor specifici, utilizarea terminologiei în contexte diferite).

 Prin conţinuturi şi activităţi de învăţare, geografia asigură o bază informaţională

relevantă (resurse naturale şi umane, activităţi economice, turism, căi de
comunicaţie), care oferă dimensiunea spaţială a competenţei antreprenoriale, a
competenţei sociale şi civice.

 Competenţa digitală este evocată în mod direct în programe, prin sugestii

metodologice şi activităţi de învăţare care facilitează accesarea informaţiilor din
lumea virtuală; geografia se poate diversifica foarte mult sub raportul informaţiilor
utile pe baza exploatării suporturilor virtuale.

 Trebuie să observăm că principalele competenţe ale geografiei au o pronunţată

vocaţie transversală şi transdisciplinară.

40
 4.2. Aspecte constatative (pe cicluri şi clase)

Redăm mai jos modul de reflectare al celor opt domenii de competenţe cheie în
programele actuale de geografie (pentru anul şcolar 2009 – 2010).

4.2.1. Comunicare în limba maternă

În învăţământul primar există un obiectiv cadru şi mai multe obiective de referinţă
referitoare la utilizarea terminologiei în modalităţi diferite (citirea textelor, exprimarea în
cuvinte proprii a realităţii observate etc.).
Programele pentru clasele V – VIII (gimnaziu) şi-au asumat ca prim domeniu de
finalităţi „Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului”. Activităţile de învăţare cuprind
referiri precise şi foarte diverse privitoare la utilizarea terminologiei specifice în contexte
diferite.
Programele pentru clasele IX – X (ciclul liceal inferior) îşi asumă ca un domeniu
esenţial competenţa generală referitoare la „Utilizarea corectă a terminologiei specifice
pentru explicarea mediului geografic, folosind limbaje diferite” (cu 14 – 18 competenţe
specifice, în raport de clasă). Sugestiile metodologice fac referiri consistente la punerea în
practică a modalităţilor optime de atingere a acestei competenţe generale.
Programele pentru clasele XI – XII/XIII (ciclul liceal superior) au asumate în mod
explicit elemente referitoare la atingerea aceleiaşi competenţe generale, cu un număr
semnificativ de competenţe specifice şi sugestii metodologice corespunzătoare pentru
atingerea lor. Conţinuturile ofertate facilitează atingerea competenţei.

4.2.2. Comunicare în limbi străine

Ea nu reprezintă o competenţă urmărită ca atare prin geografie.
Există referiri la utilizarea numelor proprii într-o formă cât mai apropiată de cea din
limba lor de origine, la anumiţi termeni echivalenţi în diferite limbi, precum şi la denumirea
corectă a oraşelor din diferite ţări.

4.2.3. Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii

(a) Competenţe matematice

În învăţământul primar există un obiectiv cadru referitor la orientarea în spaţiul apropiat
şi îndepărtat, prin perceperea unor planuri, schiţe şi hărţi la scări diferite. Activităţile de
învăţare sugerate se referă la măsurarea unor distanţe şi scara de proporţie.
Programele pentru clasele V – VIII (gimnaziu) şi-au asumat ca un domeniu semnificativ
de finalităţi „Utilizarea suporturilor grafice şi cartografice”, cu mai multe detalieri. Activităţile
de învăţare presupun explorarea spaţială a realităţii, utilizarea coordonatelor geografice,
măsurarea unor distanţe pe hartă şi operaţii numerice minimale.
Programele pentru clasele IX – X (ciclul liceal inferior) îşi asumă competenţa generală
referitoare la „Relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate cu reprezentările lor
cartografice, grafice sau modele”. Sugestiile metodologice fac referiri consistente la
raportarea elementelor învăţate pe un suport grafic sau cartografic; la acest nivel se
operează cu diagrame şi reprezentări grafice clasice.
Programele pentru clasele XI – XII/XIII (ciclul liceal superior) au asumate de asemenea
în mod explicit elemente referitoare la atingerea acestei competenţe, cu un număr
semnificativ de competenţe specifice şi sugestii metodologice corespunzătoare.

(b) Competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii

În învăţământul primar există obiective de referinţă (similare cu cele de la Ştiinţe ale
naturii) care îşi propun familiarizarea elevilor cu fenomene din natură (vreme, relief,

41
anotimpuri). Activităţile de învăţare sugerează modalităţile de observare şi analiză a
realităţii înconjurătoare.
În programele pentru clasele V – VIII (gimnaziu) au existat două finalităţi precise
(„Observarea şi interpretarea fenomenelor şi proceselor din mediul geografic” şi „Situarea
corectă în spaţiu şi timp a fenomenelor şi proceselor din natură”), care acopereau
domeniul de competenţe presupus de această competenţă - cheie.
Programele pentru clasele IX – X (ciclul liceal inferior) îşi propun atingerea competenţei
generală referitoare la „Raportarea elementelor semnificative din societate, ştiinţă şi
tehnologie la mediul înconjurător ca întreg şi sistemele sale componente”, prin intermediul
unei serii de competenţe specifice derivate şi cu ajutorul sugestiilor metodologice care
susţin atingerea lor.
La acest nivel, geografia îşi asumă o anumită competenţă generală care îi valorifică
specificul ei de ştiinţă atât a naturii, cât şi a societăţii; competenţa generală este denumită
„Integrarea aspectelor din natură şi societate într-o structură obiectivă şi o disciplină de
sinteză”. Aceasta are reflectare în două domenii de competenţe cheie.
În învăţământul secundar superior (XI – XII/XIII) este continuată competenţa
„Raportarea elementelor semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie la mediul
înconjurător ca întreg şi sistemele sale componente”, ofertându-se activităţi de învăţare şi
conţinuturi centrate pe dimensiunea geoecologică a lumii contemporane (mediul
înconjurător).

4.2.4. Competenţa digitală (TSI – Tehnologia societăţii informaţiei)

Este prezentă la diferite niveluri sugestia metodologică de lărgire a ariei informaţionale
prin explorarea universului virtual (utilizarea internetului).
La clasele IX – X (ciclul liceal inferior) există asumată o competenţă generală de
educaţie permanentă, prin care este evocată contribuţia competenţei digitale.
Utilizarea TIC este menţionată şi în ciclul liceal superior, în contextul necesităţii lărgirii
ariei informaţionale.
Poziţia geografiei în TSI va putea fi deosebit de semnificativă şi de utilă dacă sunt
valorificate toate disponibilităţile ei disciplinare.

4.2.5. Competenţa socială şi civică

(a) Competenţa socială

În învăţământul primar există elemente de conţinut cu referire la organizarea socială a
localităţii, judeţului şi a ţării.
La clasele V – VIII a existat o finalitate generală denumită „Situarea corectă în spaţiu şi
timp a fenomenelor şi proceselor din societate”, cu exemple de activităţi de învăţare şi
conţinuturi referitoare la organizarea generală a statelor studiate şi la împărţirea
administrativă a ţării.
La clasele IX – X (ciclul liceal inferior) există o competenţă generală asumată, care îşi
propune să ducă la „Dobândirea unor competenţe sociale, interpersonale, interculturale,
civice, pe baza studierii geografiei”. Conţinutul ofertat la clasa a X-a (geografie umană) are
multiple exemple pe care se poate construi această competenţă.
În învăţământ secundar superior (clasele XI – XII/XIII) dimensiunea socială a existenţei
cotidiene este bine ilustrată în conţinuturile ofertate: lumea contemporană (în clasa a XI-a)
şi Europa, România, Uniunea Europeană (clasa a XII-a). La aceste clase, curriculum
extins are capitole distincte de geografie socială.

42
 (b) Competenţe civice
La clasele V – VIII ea nu are o dimensiune explicită; există referiri semnificative, însă,
la un sistem de cunoştinţe, atitudini şi valori vizând protecţia mediului înconjurător.
La clasele IX – X, dimensiunea civică este mai pregnantă prin elementele referitoare la
cunoaşterea şi protecţia mediului de viaţă, diversitatea umană a lumii contemporane,
organizarea statelor. Dimensiunea civică este încadrată într-o competenţă generală
asumată, menţionată mai sus.
În învăţământul secundar superior (clasele XI – XII/XIII), dimensiunea civică este
evidenţiată prin referiri la originea şi organizarea Uniunii Europene şi la caracteristicile
politice ale statelor.

4.2.6. A învăţa să înveţi

În învăţământul primar există referiri precise la metode generale de învăţare:

observare, analiză, notare, exprimare orală şi scrisă etc.
Pentru clasele V – VIII sunt precizate într-un mod foarte clar elemente metodologice
utile învăţării permanente, cum ar fi: observare, analiză, notare, construirea unor texte şi
explicaţii, interpretarea reprezentărilor grafice etc.
În clasele IX – X există o competenţă generală denumită: „Dobândirea unor priceperi,
deprinderi, metode şi tehnici generale de învăţare, inclusiv TIC, care să faciliteze o
pregătire permanentă asumată”. Sugestiile metodologice evocă substanţial dimensiunea
educaţiei permanente.
În învăţământul secundar superior (clasele XI – XII/XIII) este continuată dimensiunea
metodologică a educaţiei permanente realizată anterior.

4.2.7. Iniţiativă şi antreprenoriat

În învăţământul primar există referiri minimale la resursele naturale, activităţile

economice şi comerciale din orizontul apropiat, care oferă premise minimale ale unei
dimensiuni acţionale viitoare.
La clasele V – VIII există o bază informaţională largă la nivelul mondial, al ţărilor
reprezentative şi al României, referitoare la resurse naturale, resurse umane, activităţi
industriale şi agricole, turism şi transporturi. Acestea reprezintă premise informaţionale
pentru dimensiunea antreprenorială a existenţei cotidiene.
La clasele IX – X, există o competenţă generală care îşi asumă şi dimensiunea
antreprenorială a formării individuale. Aceasta este concretizată într-o ofertă de conţinuturi
(îndeosebi la clasa a X-a) care adânceşte mult problematica resurselor naturale, a
activităţilor economice, transporturilor şi turismului la nivel mondial.
În învăţământul secundar superior (clasele XI – XII), dimensiunea antreprenorială are
la bază abordări cu un fundament ştiinţific mai evoluat (evaluarea şi gestionarea
resurselor, noi resurse de energie, amplasarea şi regionarea industriei), la nivel mondial şi
al Uniunii Europene.

4.2.8. Sensibilizare şi exprimare culturală

În învăţământul primar se realizează o primă percepere a ţărilor vecine şi a Europei,

precum şi la sublinierea unor elemente specifice de natură umană şi culturală din orizontul
apropiat.
La clasele V – VIII există o ofertă de conţinuturi care permit perceperea la nivel global
(dar şi la entităţi mai mici, continente, regiuni, ţări, localităţi) a diversităţii umane şi culturale
a lumii contemporane.

43
 La clasele IX – X, prin Geografia umană (clasa a X-a), dimensiunea culturală are o
prezenţă explicită. Dimensiunea culturală este asumată ca parte a unei competenţe
generale.
În învăţământul secundar superior (clasele XXI – XII/XIIII), dimensiunea culturală este
foarte mult extinsă, prin existenţa unor capitole noi (diversitatea umană şi lingvistică) şi
prin ofertarea unor conţinuturi structurate într-un capitol denumit „Geografie culturală”.

4.3. O imagine sintetică

În tabelul de mai jos este prezentat, într-un mod sintetic, raportul dintre domeniile de
competenţe şi posibilităţile oferite de geografia şcolară la nivelul fiecărei clase, pentru
satisfacerea acestora.

Domenii de Clasele
competenţe IV V VI-VII VIII IX X XI XII
1 3 3 3 3 3 3 3 3
2 0 0 1 0 1 1 1 1
3.1. 1 1 1 1 2 1 1 1
3.2. 2 3 2 2 4 2 2 2
4 0 0 1 1 1 1 1 1
5.1. 2 2 2 3 1 2 2 2
5.2. 2 1 1 2 1 1 1 2
6 2 2 2 2 2 2 2 2
7 0 0 0 1 0 1 1 1
8 1 1 2 2 1 2 2 2

Precizări:
(1) Domeniile de competenţe (1, …8) sunt numerotate în sensul accepţiunii din paginile
următoare.
(2) Scalarea prezenţei unei competenţe (între 0 şi 4) este următoarea:

Scala Specificaţie Gradul de realizare

4 F. bun peste 60 %
3 Bun 40 – 60 %
2 Mediu 20 – 40 %
1 Slab sub 20%
0 Absent neexplicit

4.4. Competenţele generale ale geografiei în liceu (2000 – 2010)

Învăţământul liceal a fost organizat şi până în prezent pe atingerea competenţelor.

Din sistemul maximal de competenţe proiectat iniţial, programele şcolare de geografie
din liceu au preluat forme şi formulări simplificate şi adaptate exigenţelor acestor
documente de tip reglator. În prezent (2009), aceste competenţe cuprinse în programele
şcolare conservă filosofia lor iniţială.
Sistemul de competenţe este format din competenţe generale (comune pentru
clasele IX – XII) şi din competenţe specifice (derivate din competenţele generale şi
particularizate la specificul conţinutului geografiei şcolare şi al capitolelor acesteia).

44
 Competenţele generale (conform programelor şcolare actuale pentru liceu, ciclul
liceal inferior) se referă la:

1. Utilizarea corectă a terminologiei specifice pentru explicarea mediului

geografic, folosind limbaje diferite.
2. Raportarea elementelor semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie la
mediul înconjurător ca întreg şi sistemele sale componente.
3. Integrarea aspectelor din natură şi societate într-o structură obiectivă
(mediul înconjurător) şi o disciplină de sinteză (geografia).
4. Relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate (natură şi societate)
cu reprezentările lor cartografie şi grafice, pe imagini satelitare sau modele.
5. Dobândirea unor priceperi, deprinderi, metode şi tehnici generale de
învăţare (inclusiv TSI) care să faciliteze o pregătire permanentă asumată.
6. Dobândirea unor competenţe sociale, interpersonale, interculturale, civice şi
antreprenoriale pe baza studierii geografiei.
Competenţele generale şi specifice care sunt formate în liceu prin procesul
educaţional centrat pe geografie au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini:
 Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie;
 Curiozitatea pentru explorarea mediului geografic;
 Respectul pentru diversitatea naturală şi umană;
 Conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă.
Competenţele specifice detaliază competenţele generale şi sunt asociate, pentru
fiecare clasă, unor domenii, capitole şi teme specifice fiecărei discipline şcolare.
Sistemul de „competenţe specifice – conţinuturi” este prezentat în fiecare programă
şcolară şi nu le mai reproducem aici. Există o corespondenţă „de grup” între câmpurile de
competenţe şi conţinuturi (ultimele structurate tematic).
Simpla existenţă în curriculum şcolar a competenţelor (ca finalităţi educaţionale) nu
rezolvă problema organizării instruirii pe atingerea acestor competenţe. Procesul
educaţional se limitează, de obicei, la prezentarea conţinuturilor programei,
supradimensionate în unele manuale (utilizate ca sursă principală de informaţie). De
aceea, trebuie să constatăm că în prezent instruirea se face pe conţinuturi şi nu pe
atingerea unor competenţe.

4.5. Competenţele generale ale geografiei în ciclul secundar inferior

(gimnaziu – clasele V – VIII)

Aceste competenţe (construite ulterior celor din ciclul liceal) sunt incluse din anul şcolar
2009 - 2010 în noile programe de geografie pentru clasele V – VIII (aprobate cu OM nr.
5097 din 09.09.2009).

1. Utilizarea terminologiei în prezentarea şi explicarea realităţii geografice

2. Utilizarea corectă a numelor proprii şi a unor termeni în limbi străine
3. Transferarea unor elemente din matematică, din ştiinţe şi tehnologie în studierea
mediul terestru
4. Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic şi grafic
5. Accesarea, prelucrarea şi prezentarea informaţiei cu caracter geografic prin
tehnologia informaţiei
6. Identificarea şi explicarea dimensiunii sociale, civice şi culturale a caracteristicilor
spaţiului geografic
7. Dobândirea unor deprinderi (abilităţi) şi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă
8. Elaborarea unor modele şi soluţii de organizare a spaţiului geografic din perspectiva
dezvoltării durabile
45
 III. Sistemul de competenţe generale şi modelul curricular al
geografiei

1. Sistemul conceptual

1.1. Elemente de reper

Conceptele din domeniul geografiei au o anumită specificitate, care rezultă din

domeniul predilect de studiu pe care îl are, mediul geografic (înconjurător) ca rezultat
al interacţiunilor dintre natură şi societate.
Există anumite concepte specifice, cum ar fi: geosferă, localizare, spaţiu, teritoriu,
zonalitate, regiune, mediu înconjurător, peisaj. Există şi alte concepte de maximă
generalitate, care rezultă din domeniul predilect de studiu (geografie fizică, respectiv
geografie umană), al întinderii teritoriale (geografie generală şi geografie regională), al
dimensiunii teoretice şi utilitare (geografie teoretică, geografie aplicată).
Principalele macroconcepte (geografie fizică, geografia umană, geografie
generală, geografie regională, geografie teoretică, geografie aplicată) pot fi considerate în
aparenţă moduri diferite de a vedea geografia în întregul ei dar, în acelaşi timp, au o
anumită coeziune interioară rezultată din specificul şi dimensiunile abordării.
Conceptele cu care operează toate abordările geografice, indiferent de
dimensiunea teritoriului sau specificul domeniului, sunt: localizare, spaţiu, regiune, mediu
înconjurător, peisaj, teritoriu, zonalitate, interacţiune.

1.2. Diviziuni intradisciplinare

Există trei mari modalităţi de divizare interioară a geografiei:

a) O primă posibilitate o reprezintă dimensiunea teritorială, deoarece realitatea
teritorială este cuprinsă între o suprafaţă foarte redusă (de ordinul unor metri pătraţi) şi
suprafaţa planetei ca întreg (de ordinul milioanelor de kilometri pătraţi).
b) O a doua posibilitate o reprezintă decupajul interior pe geosfere, elemente,
procese şi fenomene componente ale mediului geografic.
c) A treia posibilitate o constituie gruparea preocupărilor şi a disciplinelor pe cele
două mari domenii „clasice” ale geografiei, Geografie fizică şi Geografie umană.
Sub raport predominant didactic, există o Geografie generală (a planetei ca întreg,
dar şi a suprafeţelor de extensiune foarte mare) şi o Geografie regională (a suprafeţelor
mai mici, până la dimensiunile unui sit).
Geografia generală are în vedere toate elementele, procesele şi fenomenele care
se desfăşoară la scară planetară şi caracterizează planeta ca întreg. Ea poate avea o
coloratură interioară predominant de geografie fizică sau predominant de geografie
umană, dar poate să aibă şi aspectul integrat de geografie generală (fizică şi umană).
Geografia regională îşi propune să prezinte şi să explice caracteristicile
geografice integrate (de geografie fizică şi umană) sau ale celor două componente
principale luate separat, la nivelul unor teritorii de dimensiuni mai mici, cu caracter
regional.
Un domeniu şcolar familiar al geografiei regionale îl reprezintă geografia
continentelor (de obicei integrată), iar unitatea elementară o reprezintă sit-ul.

1.3. Aspecte metodologice

Geografia utilizează un ansamblu metodologic comun mai multor ştiinţe şi discipline

ştiinţifice din domeniul ştiinţelor naturii,al matematicii, al ştiinţelor sociale, precum şi
oportunităţile moderne datorate tehnologiei.

46
 Există un anumit specific al metodelor tradiţionale (observare, analiză, comparare),
precum şi abordări adaptate ale unor metode transdisciplinare (metode statistice şi
experimentale).
Geografia are însă şi o metodă proprie, metoda cartografică, ca expresie a unei
abordări originare (cartografia fiind „desenarea” suprafeţei terestre) şi a unei ştiinţe
individualizate (cartografia).

2. Structura modelului curricular

Modelul curricular al disciplinei a fost realizat în principal în cadrul grupului de lucru

(Octavian Mândruţ, Nicolae Ilinca, Cristian Pârvu), pe baza acestuia realizându-se un
proces de construire şi de negociere a competenţelor generale, a competenţelor specifice
şi felul în care acestea din urmă trebuiau să înlocuiască obiectivele de referinţă din
programele şcolare.
În cadrul Comisiei Naţionale au fost discutate şi analizate mai multe propuneri
(exprimate de Doina Petrean, Mari-Elena Belciu, Mioara Bulbucan, Steluţa Dan, Nicolae
Lazăr). În cadrul discuţiilor, a fost acceptată ideea realizării unei corespondenţe de grup a
tuturor competenţelor specifice (pe de o parte) cu toate conţinuturile (pe de altă parte).
Printre argumentele semnificative, a existat şi cel conform căruia la un număr anual redus
de ore (34), gruparea competenţelor şi conţinuturilor pe mari domenii interioare (cum
există la liceu) ar fi fragmentat structura interioară a programelor.
Această grupare poate fi realizată însă în cadrul proiectării anuale şi a proiectării
unităţilor de învăţare, unde se realizează o anumită selectare a competenţelor în raport cu
principalele capitole tematice.
Grupul de lucru a elaborat un document – sinteză destinat formării inspectorilor şi a
metodişilor de geografie (Târgu Secuiesc, 2 – 3 septembrie 2009), pe baza căruia s-a
realizat ulterior o formare la nivelul inspectoratelor şcolare şi al unor cercuri metodice sau
unităţi de învăţământ.

2.1. Specificul disciplinei

Geografia este o disciplină şcolară care are un specific pus în evidenţă de două
caracteristici semnificative:
a) obiectul predilect de studiu îl reprezintă interferenţa (interacţiunea) dintre
natură şi societate, geografia fiind în acest fel o ştiinţă atât a naturii, cât şi a
societăţii;
b) dimensiunea metodologică principală, reprezentată de metoda cartografică.

2.2. Finalităţile disciplinei

Geografia contemporană conferă domeniilor educaţiei o serie de dimensiuni

pragmatice, unele tradiţionale, dar altele noi sau de natură paradigmatică.
Fără a le detalia, sintetizăm sumar mai jos principalele dimensiuni şi finalităţi
educaţionale actuale ale Geografiei:
- dimensiunea geoecologică reflectă poate principala problemă a lumii contemporane:
cunoaşterea, conservarea şi reabilitarea mediului înconjurător (environnement); mediul
înconjurător, ca “mediu înconjurător al omului şi societăţii” a fost întotdeauna o
preocupare centrală a Geografiei. Ca principală ştiinţă a interacţiunii globale dintre
natură şi societate oferă suportul educaţional cel mai larg şi complex al înţelegerii
dimensiunii actuale a mediului terestru; mediul înconjurător reprezintă, în prezent,
principala problemă a lumii contemporane;

47
- dimensiunea globală oferă premisele unei educaţii pentru globalitate: raportarea la
ansamblul planetar a elementelor naturale, umane şi a celor rezultate din interacţiunea
dintre om şi natură;
- dimensiunea europeană, fără a fi o modă, a fost şi este o preocupare continuă a
Geografiei regionale; Curriculum şcolar de Geografie pentru clasa a VI-a centrat pe
Europa este construit pe principii ce derivă din respectul poporului român faţă de ţările,
regiunile şi popoarele continentului nostru: este echivalent (prezentând egal toate
problemele regionale, ţările şi popoarele continentului), echipotenţial (poate fi parcurs
ca atare în orice ţară) şi obiectiv (fiecare ţară, regiune şi popor sunt prezentate la
dimensiunile sale reale); Curriculumul pentru clasa a XII-a redă dimensiunea naţională
în contextul Uniunii Europene şi al Europei;
- dimensiunea umană („Geografia umană”) redă problematica societăţii omeneşti în
caracteristicile ei spaţiale, temporale şi în legătură cu elementele mediului înconjurător.
Percepţia globală a omenirii creează premisa situării corecte a fiecărei persoane la
dimensiunile universalului; elementele noi de geografie socială şi geografie culturală
introduse în ciclul liceal superior diversifică dimensiunea umană a geografiei;
- dimensiunea economică - dezvoltare durabilă are coordonate noi în condiţiile
generalizării economiei de piaţă care îmbină elemente legate de eficienţă, accesarea
resurselor şi atenţia pentru mediul ambiant;
- dimensiunea interdisciplinarităţii, deşi se regăseşte în vocaţia educaţională a mai
multor obiecte de învăţământ, are, în spaţiul Geografiei, o semnificaţie mai deosebită,
deoarece prin structura sa interioară, ca ştiinţă atât a naturii cât şi a societăţii, poate
sintetiza foarte bine aspecte ale cunoaşterii şi practicii umane din cele două mari
domenii; la acestea se adaugă elemente de transdisciplinaritate (prin metodele
asumate, îndeosebi metoda cartografică) şi de multidisciplinaritate;
- dimensiunea culturală a geografiei, ca oportunitate de sensibilizare la realizările
majore ale umanităţii până în prezent;
- dimensiunea naţională, patriotică (prezentă, fără excepţie, în sistemele educaţionale
din toate ţările cu un învăţământ evoluat) este realizată printr-un sistem educaţional
calitativ nou, care are ca nucleu, conform şi tradiţiei învăţământului, Geografia
României.
Aceste dimensiuni educaţionale sunt asumate şi la nivel internaţional, fiind incluse în
„Carta internaţională a educaţiei prin geografie”.

2.3. Principii ale modelului curricular

Construirea sistemului actual al geografiei şcolare are o istorie proprie, care îşi are
origini în principalele elemente contextuale din momente diferite.
O parte semnificativă a sistemului actual are la bază un proiect elaborat şi mediatizat
în anul 1993 (cu anumite modificări ulterioare), iar transformările inovatoare recente (2006
şi 2007) au la bază un proiect construit şi asumat de profesorii de geografie din
învăţământul preuniversitar (publicat prima oară în anul 2004), agreat şi aprobat de factorii
decizionali.
Elementele modelului curricular au fost menţionate, într-o formă minimală şi în
programele şcolare din ciclul liceal superior.
Sistemul de referinţă a cuprins (şi cuprinde):
- finalităţile educaţionale ale geografiei;
- elemente de reper din „Carta internaţională a educaţiei prin geografie”;
- sistemul de competenţe cheie al Uniunii Europene;
- competenţele generale asumate prin geografie (în 2004, 2006, 2009);
- elemente ale educaţiei prin geografie din ţări cu un învăţământ evoluat (Franţa,
U.K., Olanda, Portugalia);

48
 - dezvoltarea stadială a activităţilor intelectuale ale elevilor;
- raportul dintre psihologic şi logic în învăţare:
- transformările recente din mediul informaţional, educaţional şi comunicaţional;
- elemente ale experienţei anterioare consolidate referitoare la eşalonarea structurilor
de instruire;
- opinii ale colegilor cu preocupări în domeniu;
- rezultate recente ale educaţiei prin geografie la nivel internaţional.

În perspectivă, această eşalonare verticală va putea fi influenţată de modificări ale

structurii învăţământului preuniversitar, presupuse de noi legislaţii în domeniul
învăţământului.

2.4. Competenţe generale ale geografiei ca domeniu educaţional

Competenţele generale ale geografiei ca domeniu educaţional, redate mai jos,

acoperă cele opt domenii de competenţe cheie, dar nu într-o ordine integral biunivocă.
(1) Utilizarea terminologiei (generale şi specifice) în prezentare, descrierea şi
explicarea realităţii geografice (cu sisteme, structuri, elemente, procese şi fenomene
caracteristice).
(2) Utilizarea corectă a denumirilor proprii şi a terminologiei în limbi străine
(3) Transferarea elementelor semnificative din matematică, ştiinţă şi
tehnologie (domenii, discipline, metode, legi, modele, structuri) la studierea mediului
înconjurător ca întreg şi a sistemelor sale componente.
(4) Relaţionarea realităţii geografice (elemente, fenomene, sisteme şi structuri) cu
reprezentarea ei cartografică şi grafică.
(5) Utilizarea elementelor de bază ale tehnologiei societăţii informaţiei (TSI) în
instruirea prin geografie şi prelucrarea informaţiilor cu un conţinut prevalent geografic.
(6) Identificarea dimensiunii sociale, civice şi antreprenoriale a caracteristicilor
spaţiului geografic.
(7) Aplicarea unor deprinderi (abilităţi) şi metode generale de învăţare pentru o
pregătire permanentă asumată.
(8) Elaborarea unor modele antreprenoriale ale spaţiului geografic.
(9) Sensibilizarea şi deschiderea culturală prin structuri interdisciplinare şi
disciplinare de percepere a dimensiunii culturale a existenţei contemporane.
(10) Relaţionarea realităţilor din natură (şi din sfera ştiinţelor despre natură) cu cele
ale societăţii (şi din sfera ştiinţelor despre societate) într-o structură obiectivă integrată
(mediul înconjurător) şi o disciplină de sinteză (geografia) care studiază această realitate
integrată.

Competenţa „Relaţionarea realităţii geografice (elemente, fenomene, sisteme şi

structuri) cu reprezentarea ei cartografică şi grafică” subliniază specificul geografiei ca
ştiinţă şi disciplină şcolară.
Competenţa „Relaţionarea realităţilor din natură (şi din sfera ştiinţelor despre
natură) cu cele ale societăţii (şi din sfera ştiinţelor despre societate) într-o structură
obiectivă integrată (mediul înconjurător) şi o disciplină de sinteză (geografia) care
studiază această realitate integrată” este o competenţă generală a geografiei, rezultată din
caracterul ei de ştiinţă a interacţiunii dintre natură şi societate.
Aceste grupe de competenţe ar putea fi redate într-o formă sintetică, prin
comasarea lor sau prin păstrarea celor care au dimensiuni evidente ce pot fi realizate prin
studiul disciplinar al geografiei. Am păstrat această formă pentru a se realiza o legătură
mai clară cu cele opt domenii de „competenţe – cheie”.

49
 2.5. Organizarea competenţelor pe niveluri (modelul taxonomic)

Elementul central al unei construcţii teoretice referitoare la modul în care pot fi realizate
competenţele pe parcursul şcolarităţii obligatorii îl constituie posibilitatea acestora de a fi
formate în timp.
Ordonarea semnifică intenţia de a pune de acord această taxonomie a competenţelor
cu dezvoltarea inteligenţei elevului.
Pe baza unor corelaţii între vârste, clase şi operaţiile intelectuale predominante, poate
fi imaginat un sistem de 4 niveluri (corespunzătoare treptelor de învăţământ), fiecare cu o
anumită justificare teoretică; aceste niveluri au o semnificaţie doar în sistemul învăţării
geografiei şi nu reprezintă o schemă general valabilă pentru evoluţia elevilor sau pentru
structura altor discipline şcolare.

Nivel Vârste (elevi) Clase Discipline şcolare

1. Învăţământ 9 – 10 ani III – IV Ştiinţe ale naturii
primar Introducere în geografie
2. Ciclul secundar 11 – 14 ani V – VIII Geografie generală – elemente
inferior (gimnaziu) introductive, geografia
continentelor, geografia
României
3. Ciclul liceal 15 – 16 ani IX - X Geografia generală, fizică şi
inferior umană
4. Ciclul liceal 17 – 18 ani XI – XII / Probleme fundamentale ale
superior XIII lumii contemporane, ale
Europei, României şi Uniunii
Europene

Competenţele generale, pe niveluri, conform structurii actuale a sistemului de

învăţământ, pot fi următoarele:

(a) Învăţământul primar (clasele III – IV)

(1) Descrierea unor elemente ale mediului geografic (pe baza observaţiilor directe)
utilizând corect limba maternă şi un anumit număr minim de termeni specifici.
(2) Relaţionarea unor elemente din domeniul ştiinţelor naturii şi al aritmeticii cu
fenomene observate din realitatea înconjurătoare.
(3) Dobândirea unor deprinderi elementare de învăţare (observare, notare).
(4) Relaţionarea elementelor din realitate cu reprezentări simple ale acestora (imagini,
schiţe de hartă, desene).
(5) Utilizarea unor metode simple (observare directă, observare mijlocită).

(b) Învăţământul secundar inferior (ciclul gimnazial: clasele V – VIII)

Aceste competenţe sunt incluse din acest an şcolar în noile programe şcolare de
geografie pentru clasele V – VIII.

(1) Utilizarea terminologiei în prezentarea şi explicarea realităţii geografice

(2) Utilizarea corectă a numelor proprii şi a unor termeni în limbi străine
(3) Transferarea unor elemente din matematică, din ştiinţe şi tehnologie în studierea
mediul terestru
(4) Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic şi grafic

50
(5) Accesarea, prelucrarea şi prezentarea informaţiei cu caracter geografic prin
tehnologia informaţiei
(6) Identificarea şi explicarea dimensiunii sociale, civice şi culturale a caracteristicilor
spaţiului geografic
(7) Dobândirea unor deprinderi (abilităţi) şi tehnici de lucru pentru pregătirea
permanentă
(8) Elaborarea unor modele şi soluţii de organizare a spaţiului geografic din perspectiva
dezvoltării durabile

(c) Învăţământul secundar superior (ciclul liceal inferior, clasele IX – X)

(1) Prezentarea, descrierea şi explicarea mediului geografic (cu elemente, procese,

structuri, sisteme şi fenomene caracteristice) utilizând limbaje diferite (limba
maternă, terminologie disciplinară specifică, elemente de bază din limbile străine
studiate şi reprezentări grafice);
(2) Înţelegerea şi utilizarea unei terminologii specifice minime în limbi străine.
(3) Relaţionarea elementelor semnificative din matematică, ştiinţă şi tehnologie cu
sistemele componente ale mediului înconjurător (sisteme naturale, umane şi
integrate);
(3) Dobândirea unor deprinderi (abilităţi) şi metode generale de învăţare care să
faciliteze o pregătire permanentă asumată;
(4) Relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor
cartografică şi grafică;
(5) Înţelegerea dimensiunii sociale, civice şi antreprenoriale;
(6) Sensibilizare şi deschidere culturală;
(7) Utilizarea elementelor de bază ale tehnologiei societăţii informaţiei (TSI) în
instruirea prin geografie şi accesarea informaţiilor cu un conţinut prevalent
geografic;

(d) Ciclul liceal superior (clasele XI – XII / XIII)

(1) Prezentare, descrierea şi explicarea mediului geografic (cu sisteme, structuri,

elemente, procese şi fenomene caracteristice) utilizând limbaje diferite.
(2) Înţelegerea şi utilizarea terminologiei geografice în limbi străine.
(3) Relaţionarea elementelor semnificative din matematică, ştiinţă şi tehnologie cu
mediul înconjurător ca întreg (cu sisteme, structuri şi funcţionalitate) şi problematica
fundamentală a lumii contemporane (resurse, economie, probleme geopolitice).
(4) Dobândirea unor deprinderi (abilităţi) şi metode generale de învăţare şi utilizarea
unei metodologii de investigare a elementelor, fenomenelor şi proceselor
caracteristice mediului geografic ca sistem funcţional şi spaţial obiectiv.
(5) Relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor
(cartografică, grafică, pe imagini satelitare sau modele).
(6) Dobândirea unor competenţe sociale, civice şi antreprenoriale legate de lumea
contemporană, ţară, Europa şi Uniunea Europeană.
(7) Sensibilizarea şi deschiderea culturală prin structuri disciplinare (geografie
culturală) şi interdisciplinare.
(8) Utilizarea elementelor de bază ale tehnologiei societăţii informaţiei (TSI) în
instruirea permanentă şi în prelucrarea informaţiilor cu un conţinut prevalent geografic.
(9) Relaţionarea realităţilor din natură (şi din sfera ştiinţelor despre natură) cu cele ale
societăţii (şi din sfera ştiinţelor despre societate) într-o structură obiectivă integrată
(mediul înconjurător) şi o disciplină de sinteză (geografia) care studiază această
realitate integrată.

51
 Menţionăm încă o dată că aceste competenţe generale au un caracter maximal şi
„extins” ca formă pe opt domenii, dar cu o prezenţă diferită a acestora în structurile de
învăţare concretizate prin curriculum.
Trebuie să precizăm că aceste competenţe generale (redate în formulări analitice
pentru a fi precise) transcend sensibil învăţământul preuniversitar.

2.6. Domenii de conţinuturi

Geografia are, în prezent, următoarea structură verticală:

(a) Învăţământul primar (cl. III – IV)

Clasa a IV-a: Introducere în geografie – de la localitatea natală la planetă

(b) Învăţământul secundar inferior (gimnaziu, cl. V – VIII)

Clasa a V-a: Geografie generală – elemente introductive
Clasa a VI-a: Geografia Europei
Clasa a VII-a: Geografia continentelor extraeuropene
Clasa a VIII-a: Geografia României

(c) Învăţământul secundar superior: ciclul liceal inferior (cl. IX – X)

Clasa a IX-a: Geografie fizică
Clasa a X-a: Geografie umană

(d) Ciclul liceal superior (cl. XI – XII / XIII)

Clasa a XI-a: Lumea contemporană – probleme fundamentale
Clasa a XII-a: Europa, România, Uniunea Europeană - probleme fundamentale

2.7. Abordarea didactică

Procesul de predare – învăţare – evaluare are la bază o abordare didactică modernă,

bazată pe elementele noi din ştiinţele educaţiei şi din evoluţia actuală a sistemului social şi
educaţional care influenţează acest proces.

Acest demers presupune:

a) renunţarea la elemente de instruire tradiţionale, nejustificabile într-un context
educaţional inovativ: supraabundenţa informaţională, enciclopedismul,
miniaturizarea unor capitole aparent academice, caracterul învechit al informaţiilor,
excesul denumirilor inoperante;
b) renunţarea la organizarea procesului de predare învăţare la clasă predominant în
doi timpi („ascultare”– „predare”), ineficient şi imposibil de justificat raţional;
c) diminuarea excesului de proiectare a unităţilor elementare de tip „lecţie”, după
modele cu o rubricaţie greu de justificat;
d) trecerea la generalizarea proiectării anuale şi a proiectării unităţilor de învăţare, în
conformitate cu standardele din ţări cu învăţământ evoluat şi cu eforturile de inovare
actuale;
e) renunţarea la supralicitarea „principiilor didactice”, foarte greu de susţinut ca atare
în contextul actual;
f) introducerea unor modele moderne de proiectare a unităţilor de învăţare;
g) vizibilizarea geografiei şcolare în mediul educaţional şi social, prin realizarea unor
pregătiri corespunzătoare ale elevilor la examenelor naţionale, în contextul studierii
geografiei locale şi al prezenţei mai active în sursele de informare mass – media;

52
 h) asumarea unor proiecte de inovare negociate;
i) racordarea mai pregnantă a geografiei la sistemul de competenţe cheie al Comisiei
Europene.

Modelul curricular al geografiei, centrat pe formarea unor competenţe specifice şi, prin
acestea, a unor competenţe generale, are consecinţe deosebite asupra procesului de
evaluare a rezultatelor instruirii.
Principalul efect ar trebui să fie trecerea de la o evaluare centrată pe sistemul
„obiective – conţinuturi” (sau predominant „conţinuturi”) la o evaluare centrată pe
„competenţe”, prin ofertare de suporturi diverse (schiţe, hărţi, grafice, desene, imagini,
texte) capabile să identifice atingerea competenţelor.

53
 IV. Proiectarea instruirii pe competenţe

Proiectarea curriculară – aspecte generale

Proiectarea instruirii în formele sale de bază (planificarea calendaristică anuală şi

proiectarea unităţilor de învăţare) se poate realiza în conformitate cu elementele
metodologice principale, redate în documentele din Curriculum Naţional şi cu modelele
prezentate în ghidurile corespunzătoare. Această proiectare are tradiţii pentru
învăţământul liceal, cu origini care au aproape un deceniu (odată cu realizarea primei
programe pe competenţe, la clasa a IX-a).
Proiectarea pe competenţe se bazează pe câmpul conceptual şi metodologic
cunoscut, prin care sunt definite: proiectarea calendaristică anuală, unitatea de învăţare,
proiectarea unităţilor de învăţare, competenţele specifice, competenţele generale,
conţinuturile, detalieri ale conţinuturilor, elemente metodologice. Ca element de noutate,
menţionăm utilitatea proiectării atingerii competenţei în timp, pe parcursul mai multor ani.
Pentru proiectarea instruirii în învăţământul gimnazial, există experienţa proiectării
pe obiective (în care obiectivele de referinţă sunt finalităţile procesului de învăţământ)
practicată, mai mult sau mai puţin constant, ca reflectare a concepţiei promovate de
ghidurile metodologice pentru aplicarea curriculumului şcolar. Elementul de noutate în
proiectarea instruirii la gimnaziu îl constituie înlocuirea obiectivelor prin competenţe, atât în
planificarea anuală, cât şi în proiectarea unităţilor de învăţare. Este necesară, însă, o
asumare corespunzătoare de competenţe care urmează să fie atinse pe parcursul
instruirii.
Proiectarea pe competenţe şi pe obiective au în comun un model relativ invariant de
rubricaţie. Diferenţele apar în momentul în care se realizează trecerea de la proiectul
instruirii, la aplicarea sa în practică.
Prin obiectivele de referinţă se urmăreau anumite finalităţi (concretizate sau nu în
obiective de învăţare), cu o formulare aparent mai vagă şi cu posibilitatea realizării unei
„învăţări în sine”.
Prin competenţe se urmăreşte, cu precădere, dimensiunea acţională (abilităţi,
deprinderi, tehnici de lucru), formulate într-un mod mai precis decât în cazul obiectivelor,
precum şi conţinuturile funcţionale asociate.
Definirea competenţelor lasă un anumit loc şi unei părţi factuale, informative,
precum şi unei dimensiuni atitudinale, pe lângă dimensiunea metodologică ce
accentuează rezultatele instruirii în forma lor acţională, demonstrabilă.
Competenţele nu pot fi transformate în obiective de învăţare (sau în obiective cu un
anumit grad de operaţionalitate) şi nici în „subcompetenţe”. Competenţele specifice se
exercită în diferite situaţii de învăţare, prin anumite activităţi specifice, într-o varietate de
forme şi pe baza unor suporturi corespunzătoare ofertate. Ele reprezintă totodată criterii
orientative în procesul de evaluare.

Între competenţe şi conţinuturi există o relaţie extrem de interesantă, astfel:

a) aproape toate competenţele specifice din programele şcolare ale unei clase pot fi
dezvoltate cu aproape toate conţinuturile ofertate de acestea (neexistând însă o
corespondenţă biunivocă între ele);

b) aproape toate conţinuturile permit exersarea unor situaţii şi activităţi de învăţare care
să ducă la atingerea aproape a oricăror competenţe existente în programă (neexistând
o corespondenţă biunivocă nici în acest sens);

54
c) competenţele specifice este util să fie considerate ca „finalităţi” pragmatice imediate
(dar şi de durată) ale procesului de instruire, oferind repere suficiente pentru evaluare;

d) este preferabilă o corespondenţă de „grup” între competenţe specifice şi conţinuturi

(după modelul programelor de liceu) sau sub forma asumării lor în cadrul unităţilor de
învăţare.

1. Construirea şi atingere unei competenţe generale în timp

(model teoretic)

Competenţa: „Relaţionarea realităţii geografice (elemente, fenomene, procese,

structuri şi sisteme) cu reprezentarea ei cartografică (şi grafică)”
Redăm, mai jos, un model teoretic de construcţie al acestei competenţe în timp.

Nivelul Elemente ale competenţei

Nivelul I (cls. III – IV)
(a) Cunoştinţe Elemente terminologice minimale (hartă, plan, schiţă, semne
convenţionale, scară de proporţie)
Tipuri de reprezentări (hartă, schiţe, planiglob, imagini)
Operaţii matematice elementare
Mărimi şi transformări de mărimi pentru lungimi, distanţe, unităţi de
timp
Repere de orientare (poziţii reciproce, puncte cardinale)
Elementele unui plan, schiţă, hartă
Elemente reprezentate pe schiţe, planuri şi hărţi (râuri, relief, localităţi
etc.)
(b) Deprinderi Aprecierea empirică a distanţelor parcurse în mod repetat (prin
(aptitudini, abilităţi) raportare la mărimi standard)
Utilizarea scării de proporţie
Interpretarea semnelor convenţionale
Compararea elementelor reprezentate în plan cu elemente din
realitate
Aprecierea empirică (şi numerică) a trecerii de la o scară la alta
Calcularea unor distanţe reprezentate pe hartă cu ajutorul scării de
proporţie
Compararea empirică a unor hărţi la scări diferite
Construirea unui text minimal pornind de la o reprezentare
cartografică
Construirea unei schiţe simple (clasa, şcoala)
(c) Atitudini Aprecierea reprezentărilor cartografice (schiţe, planuri, hărţi) ca sursă
de informaţii
Înţelegerea utilităţii reprezentărilor cartografice în viaţa cotidiană
Nivelul 2
(cls. V – VIII)
(a) Cunoştinţe Coordonatele geografice majore (meridiane, paralele)
Planiglobul ca reprezentare integrală a suprafeţei terestre
Operaţii matematice elementare (înmulţiri, împărţiri)
Mărimi utilizate la scări mari (km, sute de km, mii de km)
Semne convenţionale diferite (pentru elemente similare)
Dimensiuni ale Terrei (rază, Ecuator, întindere)
Elemente terminologice (planiglob, hartă generală, hartă politică, hartă
fizică)

55
 Tipuri principale de hărţi (după conţinut şi scară)
Reprezentarea în plan a altitudinii reliefului
(b) Deprinderi Identificarea semnelor convenţionale din legende asociate unor hărţi
(aptitudini, abilităţi) la scări diferite
Identificarea unor elemente comune ale diferitelor reprezentări prin
semne convenţionale
Construirea unui text coerent pe baza informaţiilor reprezentate pe un
suport cartografic
Identificarea reprezentării cartografice (plan, schiţă sau hartă) ca
formă specifică în raport cu alte moduri de redare a realităţii (text,
fotografie, naraţiune orală)
Compararea diferitelor moduri de reprezentare cartografică a aceluiaşi
teritoriu
Identificarea unor reprezentări similare hărţilor (de exemplu imagini
satelitare)
Compararea elementelor reprezentate (de exemplu continente, ţări,
oceane) pe baza informaţiilor din hărţi
(c) Atitudini Interes pentru citirea şi interpretarea suporturilor cartografice
Înţelegerea utilităţii reprezentărilor cartografice în viaţa cotidiană
Nivelul 3
(cls. IX – X)
(a) Cunoştinţe Proiecţiile cartografice principale utilizate
Tipuri de hărţi speciale (ale reliefului, resurselor, hărţi ale elementelor
climatice, hărţi sinoptice simple etc.)
Elemente terminologice referitoare la reprezentările cartografice
rezultate din structura conţinuturilor învăţării
Semne convenţionale noi (pentru economie, aşezări)
Planul şi elementele sale
Harta topografică
Hărţi regionale (generale, speciale sau integrate)
(b) Deprinderi Identificarea şi descrierea poziţiei unor puncte sau areale cu ajutorul
(aptitudini, abilităţi) coordonatelor geografice ale hărţilor
Transformarea unor hărţi de la o scară la alta
Construirea unor schiţe de hartă, pe baza unui model
Construirea unor hărţi elementare (generale sau tematice) prin
observarea directă a realităţii
Construirea unui text explicativ pe baza unei hărţi speciale (a unui
element, fenomen, proces sau sistem)
Realizarea unor reprezentări cartografice în urma unei investigaţii
minimale a unei realităţi geografice
Identificarea elementelor reprezentate pe un plan sau pe o hartă
topografică
Utilizarea planului sau a hărţii topografice în situaţii reale (de exemplu
excursie, itinerariu într-un oraş)
(c) Atitudini Aprecierea rolului suporturilor cartografice în cunoaştere
Interes pentru cercetarea realităţii şi reprezentarea ei cartografică
Nivelul 4
(cls. XI – XII)
(a) Cunoştinţe Reprezentări chorematice: puncte, linii, suprafeţe, direcţii etc.
Modele grafice rezultate din prelucrarea suporturilor cartografice
Reprezentările cartografice în proiectele de dezvoltare durabilă
Hărţi speciale (la scări diferite) şi hărţi integrate

56
 Imagini satelitare
Utilizarea hărţilor pentru reprezentarea unor probleme fundamentale
(mondiale şi europene)
Utilizarea hărţilor (de state, oraşe, regiuni) pentru documentare şi
explicarea realităţii reprezentate
Accesarea unor site-uri cu informaţii cartografice (de exemplu Google
Earth etc.)
Elemente de bază ale tehnicii GIS
(b) Deprinderi Raportarea unor sisteme de date şi documente la hărţi
(aptitudini, abilităţi) Informarea cartografică asupra unor ţări semnificative
Analiza unor raporturi spaţiale care să permită identificarea unor
corelaţii şi interacţiuni
Elaborarea unui text pe baza unei reprezentări cartografice pentru
ilustrarea unor proiecte cu tematică diversă (mediu, dezvoltare
durabilă)
Utilizarea informaţiei cartografice din diferite site-uri
(c) Atitudini Curiozitate şi interes în exploatarea informaţiei cartografice, satelitare,
a sistemelor GIS sau a informaţiei accesibile pe Internet

Acest model reprezintă o încercare de a vectoriza în timp, pe cele patru niveluri

(corespunzătoare structurii actuale a sistemului de învăţământ preuniversitar), modul de
realizare a unei competenţe generale, prin descrierea aşteptărilor pentru fiecare
componentă interioară (a, b, c). Specificaţiile fiecărei componente, la fiecare nivel, au o
formulare simplă, pentru a permite identificarea elementelor presupuse; acestea nu sunt
competenţe specifice, aşa cum ar părea la o anumită vedere, ci doar descrieri ale unor
elemente dezirabile la fiecare nivel. Această prezentare permite urmărirea în timp, pe
parcursul şcolarităţii, a modului de formare a unei competenţe generale, prin parcurgerea
componentelor sale. Este evident însă că, în procesul de instruire, se urmăresc implicit şi
competenţele specifice cuprinse în programele şcolare.
La sfârşitul fiecărui nivel trebuie să fie realizată o testare integrată corespunzătoare,
în care să fie evaluat nivelul de atingere al competenţei, prin intermediul competenţelor
specifice şi al aşteptărilor presupuse (descrise în tabel).
Ar fi posibilă construirea unei imagini mai detaliate pentru fiecare clasă, în care
aşteptările descrise să aibă coloratura conţinuturilor corespunzătoare. În acest caz, pot fi
realizate evaluări la sfârşitul fiecărei clase, pe conţinuturile corespunzătoare, iar pentru
fiecare nivel, într-un mod integrat.
Tabelul de mai sus are un caracter teoretic, deoarece nu există până în prezent
informaţii precise, verificate, despre posibilităţile reale ale elevilor de a realiza efectiv
elementele solicitate. Totodată, formularea elementelor interioare are un caracter foarte
general şi nu este adaptată, ca profunzime şi nivel posibil de realizare, pentru fiecare
situaţie în parte.

2. Planificarea calendaristică anuală (macroproiectarea instruirii)

La clasele V - XII programa, planificarea şi proiectarea instruirii utilizează conceptul

de competenţă (competenţe generale – urmărite pe întreg parcursul acestor clase şi
competenţe specifice, pentru fiecare clasă).
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite
prin învăţare; ele permit identificarea şi rezolvarea în contexte diferite a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.

57
 Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
mai multor ani. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a
orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.
Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la sistemul de
competenţe specifice şi conţinuturi. Competenţele specifice se definesc pe obiect de
studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar şi al unei clase. Ele sunt derivate din
competenţele generale, fiind detalieri ale acestora. Competenţelor specifice li se asociază
prin programă unităţi de conţinut.
Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) trebuie să pornească de la
analiza şi lectura atentă a programei, care să ducă la înţelegerea corectă a contextului
de instruire generat de aceasta.
Reamintim în acest sens că elementul determinant al organizării instruirii îl
reprezintă programa şcolară (nu manualul sau altceva), iar dintre componentele
acesteia, competenţele specifice (nu conţinuturile).
Pentru elaborarea planificării anuale este recomandabilă parcurgerea următoarelor
etape:
(1) lectura atentă a programei (şi înţelegerea caracterului determinant al
competenţelor specifice şi a caracterului asociat, complementar, al conţinuturilor);
(2) realizarea unei asocieri între competenţe specifice şi conţinuturi; această
asociere se face dinspre conţinuturi, pentru a se păstra logica internă a succesiunii
acestora;
(3) împărţirea conţinuturilor pe unităţi de învăţare (cu sistemul asociat de
competenţe); această activitate are ca scop identificarea – de către profesor – în
conţinuturile sugerate de programă, a unor anumite “ansambluri” tematice coerente de
conţinuturi (unităţi de învăţare);
(4) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare; aceasta se
realizează, de regulă, după succesiunea conţinuturilor sugerate de programă (care se
regăsesc în aceeaşi ordine şi în manuale); anumite unităţi de învăţare (sau conţinuturi
interne ale acestora) pot fi poziţionate însă şi în altă ordine, cu condiţia să accesibilizeze
formarea competenţelor asumate.
(5) Alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare;
acestea pot fi diferite de la un profesor la altul, în raport cu mediul educaţional, sau pot să
fie influenţate de structura anului şcolar, ilustrând astfel caracterul personalizat al
planificării (“macroproiectării”).
Planificarea are anumite elemente de specificitate. Pentru a omogeniza formatul
planificării, documentele Curriculumului Naţional sugerează următoarea rubricaţie:

Unitatea de Competenţe Conţinuturi Număr de Săptămâna Evaluare

învăţare specifice vizate ore

Această abordare a fost concretizată în ghidurile anterioare (2001, 2002, 2003) şi

reprezintă modelul de bază care poate fi utilizat în continuare; de aceea este preluat ca
atare în prezentul ghid.
De asemenea, câteva precizări asupra elementelor componente ale planificării:
(a) Prin “unitate de învăţare” se înţelege o anumită structură tematică reunită
printr-o coerenţă interioară vizibilă, uşor nominalizabilă, care vizează atingerea unui
ansamblu comun de competenţe specifice, permite realizarea unei instruiri continui şi
se finalizează printr-o evaluare. Deci, unitatea de învăţare trebuie:
 să fie supraordonată lecţiilor;
 să aibă o coerenţă interioară vizibilă;
 să fie relativ uşor şi simplu de denumit;

58
  să vizeze atingerea aceloraşi competenţe specifice;
 să se finalizeze printr-o evaluare;
 să acopere resurse de timp comparabile între ele (care, în principiu, ar putea
fi de minim 2 - 3 ore şi maxim 8 – 9 ore).
(b) Competenţele specifice sunt cele din programă; în planificare se trec doar
numerele celor care sunt asumate pentru fiecare unitate de învăţare (de exemplu
1.1.; 1.2. etc.), fără a repeta formularea lor; la diferite unităţi de învăţare se pot repeta
anumite competenţe specifice;
(c) Conţinuturile sunt, de regulă, identice cu formulările din programă (sau le
rezumă în mod suficient); aceste conţinuturi pot fi precizate în ordinea din programă
sau pot fi ordonate într-un mod care să faciliteze accesibilitatea lor.
În cazul unor resurse de timp de 1 oră săptămânal (în trunchiul comun şi curriculum
nucleu) sunt nominalizate doar conţinuturile obligatorii (redate prin scriere cursivă),
iar în cazul resurselor de timp mai mari sunt nominalizate şi conţinuturile de
aprofundare (curriculum aprofundat), redate prin scriere italică şi notate cu asterisc (*).
(d) Numărul de ore se referă la întreaga unitate de învăţare, în ansamblul ei.
(e) Săptămâna poate să cuprindă doar intervalul numeric (săptămânile 1 – 5; 6 –
8) sau reperele de date (17 – 29 septembrie; 15 – 30 octombrie).
(f) La rubrica observaţii se poate trece poziţia unor evaluări.

În raport cu elementele de mai sus, trebuie să subliniem că, prin planificarea anuală
trebuie urmărite toate competenţele specifice din programă şi trebuie parcurse toate
secvenţele de conţinut sugerate (indiferent de ordinea lor).
Modelele de macroproiectare sunt adaptate structurii anului şcolar, cuprinzând
anumite diferenţe de la un an la altul, derivate din poziţia vacanţelor intrasemestriale. De
asemenea, în urma procesului de instruire pot fi modificate anumite componente
interioare.

3. Proiectarea unităţilor de învăţare

Pornind de la planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un

alt nivel de detaliere reprezentat de proiectarea unităţilor de învăţare, aşa cum au fost
identificate şi definite prin proiectare.
Unitatea de învăţare, definită anterior, reprezintă o anumită parte (entitate) a
programei, care determină formarea la elevi a unui comportament specific (generat de
competenţele specifice), are o anumită coerenţă tematică interioară, se desfăşoară în mod
continuu o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare.
Unitatea de învăţare poate fi sugerată de programă sau poate fi denumită şi
delimitată de cadrul didactic care face macroproiectarea. Unităţile de învăţare pot să difere
ca denumire, întindere şi sarcini asumate, după resursele de timp sau chiar în cadrul unor
resurse fixe de timp, după alte criterii. De aceea trebuie să subliniem că poate exista o
anumită varietate de identificare şi denumire a unităţilor de învăţare în raport de criteriile
avute în vedere (numărul de ore, numărul de săptămâni pe semestru, structura anului
şcolar, preferinţe ale profesorului, manualul utilizat, nivelul clasei ş.a.).
În toate situaţiile însă, dacă se aplică o metodologie relativ invariantă, pot exista
mai multe proiectări asemănătoare.
Demersul proiectării unei unităţi de învăţare cuprinde următoarele momente:
 Identificarea şi denumirea unităţii de învăţare;
 Identificarea competenţelor specifice (dintre cele menţionate în planificare) şi
notarea lor ca atare (1.1., 1.2);

59
  Selectarea conţinuturilor; în cadrul lor conţinuturile din programă (notate în
planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia;
 Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de
management al clasei, mediul educaţional, nivelul iniţial de atingere a obiectivelor
de către elevi etc.);
 Determinarea activităţilor de învăţare care, utilizând conţinuturile şi resursele
educaţionale selecţionate, pot duce la exersarea şi formarea competenţelor
asumate; principalele activităţi de învăţare sunt sugerate de programa şcolară
(unde sunt menţionate ca exemple posibile, nu exhaustiv), dar pot fi imaginate şi
altele, după experienţa personală şi gradul de inventivitate ale cadrului didactic.
 Stabilirea instrumentelor de evaluare şi construirea lor.

Pentru proiectarea unei unităţi de învăţare poate fi utilizat următorul tip de tabel,
sugerat de documentele Curriculumului Naţional:

Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare

(detalieri) specifice învăţare

etc.

În legătură cu acest model se pot face anumite precizări:

(a) Deoarece proiectarea unităţilor elementare de învăţare (lecţii) nu este
presupusă în mod necesar, unitatea de învăţare proiectată poate cuprinde un număr de
linii orizontale (cu denumirile conţinuturilor) care sunt echivalentul, ca timp, al lecţiilor; în
acest fel, fiecare linie corespunzătoare unui anumit conţinut poate fi o “lecţie” (în sens
tradiţional).
(b) În anumite situaţii este utilă şi proiectarea unor unităţi elementare (“lecţii”),
pornind de la proiectarea de mai sus; aceasta se poate face, în principiu, prin detalierea
liniilor corespunzătoare conţinuturilor şi, implicit, a “lecţiilor”).

În realitate, situaţia are un grad mai înalt de complexitate, deoarece presupune:

 construirea unor situaţii de învăţare (asociate competenţelor specifice) care au
un caracter foarte precis;
 imaginarea unei succesiuni de activităţi de-a lungul unei ore, cu o descriere mai
completă.
Tehnica trecerii de la planificarea anuală la proiectarea unei unităţi de învăţare
şi apoi a unei “lecţii”, cu toate elementele implicate, este prezentată detaliat în “Ghidul
profesorului pentru clasa a VIII-a” (Editura Corint, 2000). Această tehnică este utilizabilă
pentru toate clasele (V – XII).
(c) Pentru realizarea instrumentelor de evaluare este necesară o pregătirea
anumită în acest domeniu, pornind de la elementele cuprinse în Ghidul de evaluare
(1999).
Evaluarea prin teste scrise presupune realizarea unui demers relativ complex (dar
necesar, pentru a fi corect): astfel, pentru elaborarea unui test care să verifice modul de
realizare a competenţelor unităţii de învăţare este necesară:
 construirea unor situaţii de evaluare, derivate din caracteristicile competenţelor
specifice vizate;
 construirea unor itemi diferiţi (compuşi din întrebare şi răspunsul aşteptat)
pentru fiecare situaţie de evaluare;
 construirea testului (sau a unor teste paralele).

60
 În legătură cu acest model al proiectării unităţii de învăţare trebuie să facem încă
anumite precizări:
(1) Unitatea de învăţare devine principalul obiect al proiectării. În această viziune
sugerată de structura internă a noului curriculum şi paradigma educaţională pe care o
propune, proiectarea unităţilor de învăţare, în această formă şi accepţiune, este suficientă.
Nu se presupune în mod nemijlocit şi proiectarea unor unităţi elementare de instruire cu o
durată de aproximativ o oră (denumite “lecţii”).
(2) Părţile componente ale unităţii de învăţare, nominalizate prin detalieri ale
conţinuturilor sunt secvenţe subordonate (cu întinderi variabile de timp şi care, într-un sens
foarte larg, pot fi asimilate unor “lecţii”).
(3) În condiţiile în care există un anumit interes special pentru proiectarea unor
unităţi de învăţare mai mici (de tip “lecţie” sau asemănătoare), acest lucru se poate
realiza într-un context care trebuie să aibă în vedere elementele şi etapele unei astfel de
proiectări, redate în ghiduri anterioare.

4. Relaţia lecţie – unitate de învăţare

Un element deosebit de important în dezvoltarea unei instruiri eficiente îl reprezintă

rezolvarea constructivă a raportului dintre practica actuală (centrată aproape exclusiv pe
proiectarea şi realizarea „lecţiilor”) şi cerinţele unui învăţământ evoluat, în care elementul
central al proiectării şi al instruirii îl reprezintă unitatea de învăţare.
Utilizarea unităţilor elementare de tip „lecţii” în practic educaţională şi în proiectarea
didactică (până de curând, aproape în mod exclusiv) îşi are originile într-o anumită tradiţie
a teoriei şi practicii didactice, care pune pe primul plan conceptul de lecţie. Elementul
determinant al acestei opţiuni îl constituie intervalul de timp în care se realizează
instruirea, de aproximativ o oră; acesta facilitează utilizarea sa ca reper de segmentare a
instruirii în entităţi numite „lecţii”. Chiar într-o perspectivă în care accentul se va trece
predominant pe unităţile de învăţare supraordonate, fragmentarea pe lecţii rămâne o
realitate concretă a procesului de învăţământ.
Unităţile de învăţare au multiple caracteristici, care le fac să reprezinte elementul
principal al proiectării instruirii pe intervale medii de timp.
Prin unitate de învăţare, în sensul utilizat în ghidurile de curriculum se înţelege un
anumit decupaj tematic, cu o coerenţă interioară a conţinuturilor, care îşi propune să ducă
la atingerea unui set de competenţe asumate într-un interval de timp cuprins între 4 şi 8
ore, finalizat printr-o evaluare care permite aprecierea atingerii lor.
Unitatea de învăţare în sensul definiţiei şi al exemplelor din ghidurile pentru
curriculum, are o serie de caracteristici educaţionale evidente, cum ar fi:
- permite abordarea unui grup de competenţe pe parcursul întregii sale desfăşurări;
- procesul educaţional este evaluabil şi poate fi evaluat după o succesiune de
secvenţe (4 – 8 ore), cu caracter optimal pentru acest scop;
- definirea ariei tematice creează o coerenţă interioară suplimentară unităţii de
învăţare, asigurând perceperea globală, interconectată, a problematicii presupuse de
conţinuturile respective;
- facilitează organizarea unei instruiri flexibile, nuanţată după nivelul de pregătire al
elevilor, ritmul individual de progres şi personalizarea parcursurilor de instruire;
- permite modificarea structurii interioare a sistemului de competenţe, conţinuturi,
activităţi de învăţare în succesiuni care pot să fie uneori mai naturale decât cele cu
caracter prescriptiv din programă;
- permite utilizarea constructivă a resurselor de timp, cu accentuarea alocării lor pentru
activităţi şi conţinuturi cu un grad mai înalt de dificultate şi diminuarea
corespunzătoare a celor cu o dificultate mai redusă presupusă şi verificată.

61
 Elementul principal al relaţiei dintre unităţile de învăţare şi „lecţii” (de câte o oră) se
referă la competenţele educaţionale şi locul acestora în proiectare.
Unităţile de învăţare utilizează competenţele specifice menţionate în programa
şcolară. Ele sunt preluate ca atare din programă şi sunt amplasate, codificat, în modelul
de proiectare.
Pentru unităţile de învăţare elementare (de tip “lecţii”), competenţele specifice par a fi
prea generale, iar utilizarea lor la fiecare lecţie ar presupune o anumită repetitivitate. De
aceea, pentru realizarea şi proiectarea lecţiilor trebuie să fie utilizate anumite formulări
minimale de tipul unor sarcini de învăţare, derivate din competenţele specifice
presupuse. Are loc, în acest fel, o anumită concretizare a competenţelor, într-un sens
minimal, fără a presupune aplicarea procedurilor clasice şi relativ sofisticate de construire
a situaţiilor de învăţare. Acestea sunt denumite frecvent sarcini de învăţare (de
generalitate medie, la I. Negreţ, 1997, 2005).

În legătură cu proiectarea lecţiilor, trebuie să facem anumite precizări.

a) „Lecţia” reprezintă o structură bine definită a practicii educaţionale rezultată din
suprapunerea ei peste intervalul de timp de o oră, interval de timp considerat fix în
stabilirea orarului şi al normelor didactice;
b) Proiectarea şi realizarea lecţiilor reprezintă un element tradiţional, care poate fi
foarte greu înlocuit cu o altă unitate de timp;
c) Manualele au o structură interioară care facilitează parcurgerea unor asemenea
„lecţii”;
d) Modelele actuale care circulă în sistem sunt cu precădere modele de proiectare a
lecţiilor.
Există anumite raţiuni care vin îndeosebi din paradigma proiectării curriculare, care
arată că acest nivel (lecţia) nu este totdeauna suficient şi relevant. Elementele care
restricţionează acest tip de proiectare, pe lecţii, sunt:
- nu există în curriculumul şcolar „competenţe ale lecţiei” (care sunt similare, cel puţin
teoretic, obiectivelor de învăţare); deoarece aceste situaţii de învăţare trebuie
construite de profesor, există posibilitatea unei mari varietăţi a lor;
- proiectarea lecţiilor nu se realizează în mod obişnuit prin raportarea la o structură
supraordonată; acestea constituie frecvent „universuri în sine”;
- lecţiile „atomizează” foarte mult instruirea şi invită la supraîncărcare factologică;
Din perspectiva proiectării curriculare, trebuie să subliniem următoarele elemente:
a) proiectarea unităţilor de învăţare în sensul definirii lor corecte, trebuie să
reprezinte preocuparea principală a profesorilor, care să conducă, treptat, la abandonarea
proiectărilor de tip „lecţie”;
b) deşi în proiectarea unităţilor de învăţare sunt utilizate competenţele programei ca
atare, este necesară proiectarea unui nivel mai aprofundat al lor sub forma situaţiilor de
învăţare (care ar da, teoretic, sistemul referenţial al lecţiilor);
c) realitatea educaţională arată că unităţile de învăţare sunt concretizate în fapt prin
diviziuni interioare mai mici ale acestora, abordabile în intervale fixe de timp (sub forma
lecţiilor de o oră);
d) cele două modalităţi de proiectare nu se exclud reciproc, dar avantajele proiectării
unităţilor de învăţare vor trebui să limiteze în timp proiectarea aproape exclusivă a lecţiilor.
În condiţiile în care proiectarea lecţiilor este considerată utilă, aceasta trebuie să se
realizeze într-o formă sintetică şi foarte intuitivă. Menţionăm că, până în prezent, nu există
o rubricaţie şi o structură interioară care să poată fi considerată „ideală” şi care să fi
rezultat în urma unei negocieri şi, eventual, experimentări corespunzătoare. Varietatea
mare a modelelor (şi a rubricaţiilor corespunzătoare) face aproape imposibilă adoptarea
unui model unic. Menţionăm că au existat rubricaţii care îşi păstrează şi în prezent o
anumită actualitate, prin structura lor interioară şi concepţia de proiectare (Petru

62
Bârgăuanu, Octavian Mândruţ, 1976; Octavian Mândruţ, Valerica Ungureanu, Ion Mierlă,
1982). Există modele mai recente (Maria Eliza Dulamă, 2005; Nicolae Ilinca, 2006), cu
anumite caracteristici observabile din analiza lor.
Ghidurile metodologice pentru curriculum şcolar destinate unor anumite clase
(Octavian Mândruţ, 1998, 2000) evidenţiază modele de proiectare a „lecţiilor” în care se
realizează o disjuncţie între partea metodologică şi partea referitoare la conţinuturi.
În acest context, considerăm că un model de proiectare a unităţilor elementare (de
tip „lecţii”) trebuie să cuprindă, în afara unor elemente de identificare (clasă, şcoală,
elev), două mari segmente interioare, astfel:
a) o parte metodologică (care poate fi denumită „Elemente de proiectare a
instruirii”), în care sunt prezentate în principal finalităţile, metodologia, designul instruirii –
momentele instruirii şi succesiunea acestora -, sugestii de evaluare, eventual şi alte
elemente complementare şi
b) o parte consacrată conţinuturilor (care poate fi denumită „Conţinuturi şi idei
majore”), unde sunt redate într-un mod simplu şi rezumativ, principalele elemente de
conţinut, sub forma unei succesiuni de idei generale); această a doua parte poate fi
considerată într-o mare măsură şi un „standard de predare”.
În exemplul de lecţie care urmează, am sugerat o rubricaţie orientativă; existenţa
celor două părţi permite construirea „proiectului de lecţie” pe o pagină dublă, astfel încât
să existe în fiecare moment posibilitatea unei viziuni globale asupra proiectării respective
în ansamblul său.
Prima parte (A) cuprinde „Elemente de proiectare a instruirii”, cu succesiunea şi
numerotarea lor interioară indicată în model, astfel:
(1) Primul element al oricărei proiectări îl reprezintă formularea finalităţilor de
învăţare ale lecţiei respective. Acestea îşi au originea în identificarea competenţelor
menţionate în programa şcolară (care pot fi urmărite într-un mod predilect) şi
transformarea acestora în formulări simple, uşor de exprimat.
Aceste formulări care reprezintă „finalităţile” de învăţare (adică finalităţile lecţiei) nu
sunt competenţe specifice şi nici obiective în sensul lor originar. Ele sunt mai degrabă
formulări care se apropie de ceea ce am numi „sarcini şi activităţi de învăţare”, similare
„obiectivelor de învăţare”. Cu această ocazie, trebuie să precizăm că aceste formulări nu
sunt şi nu pot fi „obiective operaţionale” (termen folosit în mod abuziv şi impropriu pentru
orice tip de obiectiv de învăţare).
(2) Identificarea resurselor educaţionale; aceasta constituie, în mare măsură, o
activitate intrată în obişnuinţa proiectării lecţiilor. Ideea de „resursă educaţională” face
inutilă subdivizarea ei în diferite categorii interioare (metode, mijloace).
(3) Un element obligatoriu îl reprezintă opţiunea pentru o anumită strategie didactică
predominantă (la lecţia respectivă, dar care derivă şi din unitatea de învţare
supraordonată) şi sistemul activităţilor de învăţare.
(4) Un element important al proiectării îl constituie imaginarea felului în care este
organizată succesiunea secvenţelor de învăţare (adică ceea ce am putea denumit
„designul” instruirii). Este posibil ca această formulare („designul instruirii”) să nu pară în
totalitate acceptabilă, dar ea are o coloratură semantică foarte exactă în raport cu intenţia
profesorului care proiectează instruirea (de a „descrie”, a „desena” sau a „crea designul”
succesiunii secvenţelor de învăţare).
(5) Elementele de evaluare pot fi consemnate sub forma unor intenţii minime, a
precizării unor tipuri de itemi sau chiar prin indicarea unui test (care este construit, evident,
în afara proiectării instruirii).
(6) Extinderile şi temele de reflexie au ca scop sugerarea unor activităţi care să
faciliteze menţinerea unui interes pentru cele învăţate şi dincolo de terminarea lecţiei
propriu-zise.

63
 Partea a doua (B) este destinată prezentării conţinuturilor ofertate, sub forma unui
sistem de idei principale (conţinuturi şi idei majore).
(1) Primul element al ofertării conţinuturilor îl constituie identificarea unor date
rezultate din observaţii şi constatări referitoare la tema abordată (rezultate în urma analizei
unor surse de informare corespunzătoare).
Următoarele secvenţe (care pot fi 3 – 5) abordează propriu-zis componentele majore
ale temei, într-o formă rezumativă şi intuitivă.
O secvenţă specială (6) este destinată identificării unor legături disciplinare (cu alte
domenii şi momente ale învăţării geografiei) şi interdisciplinare care evidenţiază contextul
general al temei, în cadrul educaţional cel mai larg posibil.
(7) Partea de conţinut şi idei majore trebuie să fie completată cu date statistice,
informaţii cartografice, texte, destinate ilustrării acestor elemente de conţinut; ele se află
situate, ca poziţie, în afara proiectului de lecţie.
Tipul de proiectare descris mai sus poate fi concretizat în două „modele” (variante),
relativ diferite ca formă, dar cuprinzând în esenţă acelaşi tip de demers.
Primul model (I) este construit pe sistemul unei pagini duble, în care cele două
părţi (A, B) ocupă pagini diferite. Acest tip de model, ilustrat printr-o lecţie din clasa a X-a,
permite păstrarea separată (dacă este cazul) a celor două părţi: partea metodologică (A) şi
partea de conţinuturi (B). De altfel, această a doua parte poate fi utilizată într-o formă
proiectabilă pe un suport vizualizabil, sub forma unui „plan tematic al lecţiei” şi poate fi
parcurs ca atare în desfăşurarea lecţiei, de profesor împreună cu elevi.
Al doilea model sintetizează elementele principale într-o singură pagină. În acest
caz, părţile principale (A şi B) se succed într-o formă rezumativă. În acest caz, poate
exista în final o parte, de mică întindere, referitoare la evaluare (C). Acest al doilea model
este exemplificat printr-o lecţie din clasa a V-a.

64
 Modelul I
Răspândirea geografică a populaţiei (clasa a X-a)

A. Elemente de proiectare a instruirii (pagină de stânga)

(1) Finalităţile de În urma parcurgerii lecţiei pot fi realizate:

învăţare (ale lecţiei) (c1) identificarea interacţiunilor dintre mediu şi populaţie prin
intermediul comparării caracteristicilor mediului şi caracteristicilor
repartiţiei populaţiei;
(c2) citirea şi interpretarea hărţilor care reflectă densitatea şi
repartiţia populaţiei;
(c3) argumentarea unor opinii privind rolul factorilor geografici în
repartiţia populaţiei;
(c4) interpretarea unor informaţii rezultate din compararea unor date
statistice
(c5) redarea semnificaţiei termenilor specifici;
(c6) interpretarea unor date referitoare la evoluţia în viitor a
elementelor demografice care influenţează răspândirea populaţiei.

(2) Resurse  manualul şcolar, hărţile din manual, date statistice, atlasul
educaţionale şcolar, alte hărţi din manual sau atlas, suporturi complementare;
 metode educaţionale diverse (analiza documentelor, explicaţie
etc.).
(3) Strategia Strategia didactică predominantă poate să fie analitică (bazată pe
didactică interpretarea hărţilor şi datelor ofertate), analitică şi conversaţională
sau explicativă. Activităţile de învăţare pot fi: analiza textului,
rezumarea ideilor, notarea ideilor principale, analiza documentelor
statistice, analiza informaţiei cartografice, conversaţia dirijată.
(4) Designul  perceperea caracteristicilor repartiţiei populaţiei, pe baza analizei
instruirii unor documente cartografice generale;
(succesiunea  discutarea elementelor care influenţează repartiţia populaţiei;
activităţilor de  analiza modului de participare a factorilor semnificativi;
învăţare)  discutarea indicatorului densitate a populaţiei;
 analize comparate (pe continente, pe ţări), pe baza datelor;
 analiza marilor concentrări demografice (pe baza hărţii);
 calculul densităţii populaţiei unor teritorii (de exemplu judeţe sau
ţări);
 discutarea conţinutului termenilor şi a raporturilor dintre
densitatea, repartiţia şi concentrarea populaţiei;
 densitatea populaţiei – studiu de caz Europa;
 discuţie finală (frontală): evoluţia densităţii populaţiei mondiale.

(5) Evaluare Test final (5 – 6 minute, cu 3 – 4 tipuri de itemi, pentru fiecare

finalitate asumată c1 – c6)
(6) Extinderi Raportul dintre cauze şi condiţii în repartiţia populaţiei (temă de
reflecţie).

65
 B. Conţinutul şi sistemul de idei principale (pe pagina de dreapta)

(1) Elemente  Populaţia este repartizată neuniform;

introductive  Elementul cel mai vizibil al repartiţiei populaţiei îl reprezintă
densitatea medie a populaţiei;
 În repartiţia populaţiei există anumite cauze care s-au succedat în
timp;
 Există regiuni cu populaţie foarte numeroasă şi cu populaţie
foarte rară;
 Perceperea calitativă a răspândirii populaţiei diferă în raport de
sursa cartografică utilizată.
(2) Ideile principale (a) Factorii care determină şi influenţează repartiţia geografică
a populaţiei:
 naturali (temperatură, relief, precipitaţii, vegetaţie etc.)
 istorici (războaie, descoperiri geografice)
 demografici (sporul natural, migraţii)
 economici (nivel de trai, structură economică)
 sociali, culturali, ideologici, religioşi etc. Exemple istorice
semnificative.
(b) Repartiţia populaţiei mondiale
 pe continente (tabele şi diagrame cu populaţia pe continente);
 pe ţări (exemple cu cele mai populate ţări);
 pe areale generalizate (densitatea medie);
 pe mari areale (regiuni) de concentrare;
(c) Densitatea medie a populaţiei statelor
Analize de caz: pe grupe de state foarte mici, state mijlocii,
mijlocii – mari, state foarte mari, state continentale.
Densitatea populaţiei ţărilor europene: densitatea pe ţări (tabel)
şi densitatea unor areale generalizate.
(d) Evoluţia răspândirii geografice a populaţiei mondiale
 elemente istorice care sugerează modificarea răspândirii
populaţiei (date şi exemple din domeniul istoriei, prezentate
sub forma unor texte, documente, hărţi);
 rolul factorilor repartiţiei populaţiei;
 factori determinanţi;
 scenarii de evoluţie;
(3) Legături  Raportul populaţiei cu fiecare factor de mediu;
disciplinare şi  Rolul căilor de comunicaţie în răspândirea populaţiei;
interdisciplinare  Răspândirea populaţiei şi factorii social – economici;
 Exemple din orizontul local.
(4) Dimensiunea Rolul deplasării populaţiei în difuzia valorilor culturale, în progresul
culturală culturii şi al civilizaţiei şi influenţa repartiţiei populaţiei asupra
construirii civilizaţiei şi culturii actuale.
(5) Date statistice şi Surse: manual, atlase şcolare, atlase generale, enciclopedii,
cartografice internet, compendii

66
 Modelul II (pe o singură pagină)
Relieful – caracteristici generale
(clasa a V-a) Şcoala
Clasa
Săptămâna
A. Elemente de proiectare a instruirii
Competenţe (formulări minimale)
(1) Perceperea specificităţii reliefului ca element observabil al realităţii
(2) Identificarea unor caracteristici vizibile (direct sau pe imagini)
(3) Identificarea elementelor comune ale unei forme de relief
(4) Definirea empirică a reliefului
(5) Identificarea unor factori care influenţează aspectul reliefului
Resurse ale instruirii
a) Metode: observarea (directă şi indirectă), conversaţie, explicaţie, notare,
prezentare structurată
b) Mijloace: imagini, blocdiagramă, hartă topografică
c) Surse informaţionale: albume cu imagini, revista „Terra magazin”
d) Suporturi cartografice: harta topografică (fragment al orizontului local)
Strategia didactică: predominant inductivă şi conversativă, pornind de la imagini
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Discutarea unor imagini diferite (fotografii)
(a2) Observarea liberă sau dirijată a reliefului din orizontul local
(a3) Discutarea caracteristicilor observate şi identificarea unor caracteristici comune
(a4) Descrierea dirijată a unor forme de relief (după fotografii)
(a5) Construirea unei definiţii (explicaţii) empirice a reliefului
(an) Sinteză şi evaluare:
(1) Construirea unui text individual referitor la termenul de relief
(2) Descrierea individuală a unei forme de relief, după o imagine

B. Conţinutul şi sistemul de idei principale

(C1) Elemente introductive: prezentarea denumirilor şi a succesiunii geosferelor
terestre
(C2) Idei principale
 Relieful are aspecte exterioare diferite (observabile direct sau pe imagini)
 Elementele comune sunt: înălţimea, fragmentarea şi înclinarea
 Relieful reprezintă orice neregularitate (pozitivă sau negativă) a suprafeţei
terestre
 Relieful este determinat de caracteristicile substratului
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- Forma Terrei (ca planetă) şi neregularitatea ei exterioară
- Forme de relief observabile pe Lună, pe alte planete sau pe sateliţi
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Ştiinţe ale naturii (corpuri, forme geometrice,
culori)
(C5) Extinderi:
- Identificarea unor criterii de comparaţie a formelor de relief
- Identificarea unor criterii de grupare a formelor de relief

C. Sugestii de evaluare
- descrierea liberă a reliefului redat într-o imagine;
- identificarea formelor de relief (şi a altitudinilor) reprezentate pe o hartă

67
 V. Curriculumul şcolar de geografie din învăţământul primar

Curriculumul de geografie pentru clasa a IV-a (Introducere în geografie - de la

localitatea natală la planetă) se aplică începând din anul şcolar 2005 – 2006, fiind în
prezent (2009 – 2010) la a patra generaţie de cadre didactice şi de elevi. Elemente
semnificative cu aspect geografic sunt însă încorporate şi în curriculum şcolar pentru
„Ştiinţe ale naturii”, clasele III – IV.
Deşi programa pentru clasa a IV-a este construită pe obiective generale şi de
referinţă (ieşind aparent din logica instruirii pe competenţe), ea are o importanţă deosebită
pentru clasele următoare, deoarece pune bazele unui sistem referenţial construit de cadrul
didactic din învăţământul primar şi preluat în clasa a V-a de profesorul de geografie.
Menţionăm că, în anul 2009, a existat iniţiativa „coborârii” competenţelor şi în
învăţământul primar (sau, cel puţin, în clasele III – IV ale acestuia), dar anumite motive
obiective au amânat această iniţiativă. De altfel, a fost construită şi o programă pentru
clasa a IV-a în această concepţie (pe competenţe), a cărei aplicare nu a fost concretizată.

1. Elemente de referinţă

Geografia României a reprezentat, pentru clasa a IV-a, un obiect de învăţământ cu

vechi tradiţii; ea a rămas într-o formă prea puţin modificată până în anul 1997; în acest an
s-a produs o revizuire semnificativă a programei şcolare, prin sintetizarea conţinuturilor şi
prin realizarea unei disjuncţii între părţile obligatorii şi părţile extinse ale programei; pe
baza lor s-au realizat manualele şcolare alternative care au funcţionat până în anul 2006.
Păstrarea unei structuri care redă în rezumat întreaga geografie a României a
devenit, în ultimii ani, tot mai puţin justificabilă. Schimbarea vârstei incipiente de
şcolaritate, modificarea universului informaţional al elevilor, restructurarea disciplinelor
şcolare din ciclul primar şi construirea noului obiect Ştiinţe ale naturii au influenţat sensibil
optica de restructurare a geografiei la acest nivel.
Programele şcolare anterioare şi manualele şcolare de geografie pentru
învăţământul primar conservau multe elemente tradiţionale ale geografiei, care aveau o
anumită conotaţie negativă: abundenţa informaţională, structura interioară similară
disciplinei „academice”, tentaţia supraîncărcării terminologice şi a descriptivismului.
În noul context educaţional, Consiliul Naţional pentru Curriculum a luat iniţiativa
renovării substanţiale a geografiei la acest nivel. După o activitate laborioasă de expertiză
şi avizare, noul curriculum de geografie a fost aprobat în forma lui actuală (prin O.M. nr.
3919 din 20.04.2005).
Elaborarea noii programe s-a realizat în cadrul grupului de lucru de geografie
(coordonator Octavian Mândruţ) şi a fost aprobată atât în Comisia Naţională de Geografie
(coordonată de Nicolae Ilinca, inspector general), cât şi în Comisia Naţională pentru
învăţământul primar (coordonatori Vasile Molan şi Gabriela Iaurum). În definitivarea
tehnică a programei am beneficiat de sprijinul logistic deosebit oferit de Consiliul Naţional
pentru Curriculum, prin intermediul doamnei Cornelia Dimitriu, secretar şi expert în cadrul
acestuia.
Disciplina şcolară pentru clasa a IV-a are o anumită specificitate, care rezultă şi din
titlul ei: „Introducere în geografie” De la localitatea natală la planetă.
Noul curriculum de geografie are următoarele grupe de elemente cu caracter
inovativ:
a) se bazează în mod predominant pe experienţa concretă a elevului în orizontul lui
de existenţă cotidiană;
b) elementele prezentate reprezintă, în ansamblul lor, o „introducere în geografie”,
deoarece evidenţiază aspectele geografice esenţiale ale existenţei cotidiene şi au un
caracter minimal, introductiv;

68
 c) demersul de învăţare porneşte de la localitatea natală şi ajunge la dimensiunile
planetei, trecând prin spaţii de referinţă semnificative (orizontul local şi apropiat, regiunea
natală, judeţul natal, ţara, continentul, planeta ca întreg);
d) pe parcursul unui an şcolar, elevul poate să ajungă la perceperea corectă a unor
evenimente care au loc simultan, dar în locuri diferite;
e) paradigma metodologică principală o reprezintă trecerea succesivă de scară de
la dimensiunile orizontului apropiat, până la cele ale planetei;
f) programa acordă o atenţie deosebită reprezentării în plan a elementelor
principale întâlnite prin trecerile de scară.
În acest context, aşa cum subliniază şi nota de prezentare, programa „oferă
premisele pentru construirea unei reprezentări a realităţii înconjurătoare de la nivelul
localităţii natale, până la dimensiunile planetei”.

2. Programa şcolară

Programa de geografie de clasa a IV-a este organizată într-o structură care

cuprinde mai multe componente: nota de prezentare, obiectivele – cadru, obiectivele de
referinţă şi activităţile de învăţare, conţinuturile şi standardele curriculare de performanţă.
Deşi interesul principal poate să fie concentrat îndeosebi pe lista de conţinuturi, aceasta
reprezintă o componentă cu rol instrumental în atingerea obiectivelor înscrise în programa
şcolară.
Programa face distincţie între curriculum – nucleu (pentru o oră din trunchiul
comun) şi curriculum diferenţiat (realizabil prin două ore). Această distincţie este
consemnată în mod corespunzător atât la nivelul obiectivelor de referinţă, cât şi al listei de
conţinuturi.
Practica actuală (2009 - 2010) a repartizării orelor a dus însă la o cantonare a
geografiei (dar şi a istoriei) la numărul minim de ore şi la o prezenţă redusă a geografiei şi
a istoriei locale (chiar într-o formă integrată) în structuri opţionale de instruire.
Componentele programei formează un sistem, în sensul că reprezintă părţi strâns
legate între ele, cu o importantă coeziune internă, care creează premisele realizării unui
proces educaţional de calitate.
Nota de prezentare subliniază elementele de noutate ale programei, precum şi
dimensiunile ei metodologice principale. Menţionăm îndeosebi explicitarea unor elemente
esenţiale ale acestei programe, cum ar fi:
- concretizarea ideii perceperii corecte a simultaneităţii unor evenimente care se
produc în locuri diferite, de la localitatea natală, la planetă;
- axarea demersului de cunoaştere pe activităţi care îşi propun să dezvolte observarea
directă a fenomenelor şi raportarea acestora la modalităţile de reprezentare spaţială;
- caracterul sintetic, selectiv şi esenţializat al experienţelor de învăţare în structuri
succesive, determinate de organizarea conţinuturilor;
- realizarea unui demers introductiv în geografie, de la localitatea natală, la planetă;
- dimensionarea optimă a conţinuturilor şi a informaţiei, astfel încât acestea să nu
ducă la supraîncărcare.
Obiectivele – cadru îşi propun să redea specificul disciplinar al geografiei în cadrul
ariei curriculare „Om şi societate”, precum şi în raport cu alte obiecte de învăţământ, prin
asumarea unor componente de bază ale învăţării la acest nivel.
Obiectivele de referinţă (derivate din obiectivele – cadru) concretizează şi
detaliază aceste cerinţe, conferindu-le şi o coloratură de conţinut. Aceste obiective de
referinţă au un caracter normativ, în sensul că procesul educaţional trebuie să fie astfel
organizat încât să ducă la realizarea lor. În acelaşi timp însă, obiectivele de referinţă în
sine nu sunt întotdeauna suficiente şi este necesară concretizarea lor în continuare, în
obiective de învăţare.

69
 Există o tentaţie, chiar şi la acest nivel, de a se considera că obiectivele de referinţă
pot fi concretizate în obiective „operaţionale”. Formularea unor exemple de obiective de
acest fel (aparent „operaţionale”) în diferite materiale de orientare metodologică arată
foarte clar că acestea nu au ajuns la nivelul operaţional presupus de tehnica originară de
construire a obiectivelor conform procedurilor lui Mager.
Pentru atingerea obiectivelor de referinţă (prin intermediul unor obiective de
învăţare intermediare) sunt recomandate o serie de activităţi de învăţare deosebit de
diverse şi de generoase. Simpla lor lectură sugerează premisele unui proces de instruire
modern şi eficient.
Conţinuturile au un caracter strict esenţializat. Faţă de programele anterioare, care
aveau multiple referiri concrete (diviziunile reliefului, centre şi oraşe, râuri etc.), noua
programă consemnează doar cadrul general al conţinuturilor ofertate, fără a avea detalieri
factuale. Cele trei mari secvenţe ale conţinuturilor ofertate au întinderi care pot fi apreciate
într-un mod diferit, dar care sugerează acordarea unor resurse de timp echilibrate, astfel
încât să existe o proporţie corespunzătoare între elementele de geografie locală, de
geografie a României şi de raportare a României la continent şi planetă. Menţionăm că
tratarea unor componente tradiţionale ale geografiei României (relief, climă) trebuie făcută
cu selectivitatea corespunzătoare, pentru a nu facilita abundenţa informaţională şi maniera
descriptivistă de prezentare a acestora. Conţinuturile sunt ordonate într-o structură
concentrică, având ca punct de plecare (centru) localitatea natală şi limită exterioară
planeta ca întreg. Elementele acestei structuri concentrice sunt: orizontul apropiat,
orizontul local, regiunea, unitatea administrativă, ţara, continentul, planeta. Succesiunea
conţinuturilor sugerează principalul element al programei şcolare: trecerea succesivă de la
localitatea natală la planetă.
Pentru aplicarea noului curriculum este necesară, înainte de toate, o lectură
constructivă dar fidelă a noii programe şcolare, cu toate elementele sale componente.
Pe baza acestei programe se poate realiza proiectarea anuală şi proiectarea
unităţilor de învăţare în modalităţile cunoscute din ghidurile metodologice.

3. Elemente metodologice

Noul curriculum de geografie pentru clasa a IV-a favorizează şi sugerează

realizarea unor activităţi de învăţare personalizate în raport cu principalele caracteristici
ale orizontului local. Elementele generale ale programei redau caracteristici geografice
generale şi, într-un fel, teoretice, care vor fi concretizate în mod corespunzător prin
exemple şi activităţi din orizontul local.
Există mai multe momente în care aceste elemente pot să fie personalizate şi
exemplificate cu elemente specifice ale orizontului local. Acestea sunt:
- analiza concretă a orizontului apropiat (clasă, şcoală, localitate) şi a planurilor
corespunzătoare acestuia;
- caracteristicile geografice ale orizontului local (relief, climă, hidrografie, aşezări)
care trebuie să reflecte în mod nemijlocit particularităţile locului în care îşi
desfăşoară activitatea elevul;
- analiza (desigur, la un nivel elementar) a unităţii (sau a unităţilor) geografice în
care este situată localitatea natală şi orizontul ei apropiat;
- prezentarea localităţii natale şi a judeţului;
Toate acestea sugerează ideea construirii unui „curriculum local” centrat pe
geografia localităţii natale şi a judeţului. Sunt foarte utile încercările de realizare a unor
structuri de învăţare centrate pe geografia judeţului şi a materialelor – suport
corespunzătoare. Există în prezent astfel de suporturi de învăţare pentru mai multe judeţe
(Buzău, Constanţa, Sălaj, Brăila, Bacău, Hunedoara, Bistriţa – Năsăud, Braşov, Botoşani),

70
precum şi lucrări destinate în mod strict pentru o localitate sau o unitate administrativă de
tip comună.
În general, prin orizontul local se poate înţelege, în sensul unei definiţii clasice, un
spaţiu situat în jurul unei localităţi, extins pe o rază de aproximativ 40 km. Desigur,
varietatea mare a situaţiilor concrete extinde sau reduce acest spaţiu perceput în mod
direct prin observare şi prin parcurgerea într-o zi, fără mijloace speciale de locomoţie.
În acest context pot fi realizate şi anumite aplicaţii practice sugerate de programa
şcolară, cum ar fi:
- desenarea planului general al clasei şi, eventual, al şcolii;
- realizarea unor schiţe sau planuri ale localităţii natale şi ale orizontului local;
- realizarea unor descrieri după realitatea observată;
- sesizarea şi notarea modificărilor în timp, a fenomenelor semnificative
observate;
- folosirea modalităţilor de apreciere empirică a distanţelor, intervalelor de timp,
repartiţiei teritoriale a diferitelor obiecte şi ale succesiunii evenimentelor.
Fiind o disciplină şcolară nouă în această formă, în care se pune un accent pe
problematica orizontului local şi a judeţului natal, trebuie să existe o preocupare
semnificativă pentru construirea unor suporturi destinate acestora.
Suporturile de instruire pot fi:
- fişe de lucru cu elementele de conţinut şi activităţi de învăţare sugerate de
programa şcolară;
- un material – suport cu elemente semnificative de geografia judeţului, care
poate fi utilizat aproape în orice moment al aplicării programei şcolare;
- un caiet de lucru cu elemente generale şi cu posibilităţi de concretizare a
acestora pentru diferitele situaţii din realitatea orizontului local;
- schiţe, planuri şi hărţi ale unor elemente din orizontul local (planul clasei, planul
şcolii, planul localităţii şi al orizontului local) realizate de învăţător în colaborare
cu profesorul de geografie, pentru ilustrarea elementelor cartografice ale
programelor şcolare;
- harta judeţului (sau hărţi ale diferitelor elemente geografice) care pot reprezenta
suportul de instruire pentru un număr semnificativ de situaţii;
- imagini (eventual grafice şi diagrame) care să ilustreze elemente din realitate;
- texte narative corespunzătoare activităţilor de învăţare, conţinuturilor şi
obiectivelor de referinţă.

4. Colaborarea între cadrele didactice de la clasele IV - V

Se poate observa că, pentru aplicarea completă şi corectă a noului curriculum de

geografie pentru clasa a IV-a este necesar un anumit efort de construire a acestor
categorii de suporturi (printr-o colaborare între cadrele didactice de la clasa a IV-a şi
profesorii de geografie), cu speranţa că ele vor contribui semnificativ la o învăţare
eficientă.
În mod deosebit în cazul geografiei este necesară colaborarea între învăţător şi
profesorul de geografie, atât în domeniul concretizării programei şcolare, cât şi al
elementelor de noutate presupuse de tematica noii discipline şcolare: Introducere în
geografie – de la localitatea natală, la planetă. Un spaţiu activ al acestei colaborări trebuie
să îl reprezinte realizarea diferitelor schiţe, desene, planuri şi hărţi cu care, poate,
învăţătorul este mai puţin familiarizat. În momentul în care elevul de clasa a IV-a termină
de parcurs acest curriculum, ajunge la dimensiunile planetei ca întreg de unde, în clasa a
V-a, profesorul de geografie urmează să îl conducă mai departe în spaţiul cunoaşterii mai
aprofundate a planetei noastre. În acest context, colaborarea dintre învăţător şi profesor
are multiple valenţe calitative pentru realizarea unei instruiri eficiente a elevilor.

71
 VI. Curriculumul şcolar de geografie în ciclul secundar inferior
(gimnaziu, clasele V – VIII)

1. Elemente introductive (comune pentru clasele V – VIII)

În conformitate cu programa şcolară actuală (2009) pentru gimnaziu, sarcina

principală a profesorului de geografie o reprezintă aplicarea curriculumului şcolar în
ansamblul său. Modificarea principală propusă de forma actuală a curriculumului (2009) o
reprezintă trecerea de la centrarea învăţării pe obiective la centrarea învăţării pe dobândirea
de competenţe.
Conform „cadrului de referinţă” al Curriculumului Naţional (1999), geografia şcolară îşi
propune o serie de elemente cu un anumit orizont de perenitate, cum ar fi:
- trecerea de la geografia de tip descriptiv spre un demers de învăţare care încurajează
înţelegerea relevanţei geografiei pentru viaţa cotidiană;
- stimularea interesului elevilor de a cunoaşte direct, de a investiga şi de a înţelege faptul
geografic imediat;
- înţelegerea importanţei protecţiei mediului ambiant pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată.
- depăşirea – ori de câte ori este nevoie – a spaţiul sălii de clasă, realitatea înconjurătoare
fiind orizontul cel mai potrivit de înţelegere a faptului geografic.

Structura programei cuprinde:

- competenţele generale urmărite pe tot parcursul gimnaziului,
- sistemul de competenţe specifice şi conţinuturi,
- sugestii metodologice generale.

Competenţele urmărite în predarea geografiei în gimnaziu:

a) fac parte dintr-un sistem mai larg şi mai cuprinzător de competenţe (generale şi
specifice) asumate pentru disciplina noastră în învăţământul preuniversitar în întregul său;
b) sunt în acord cu sistemul de competenţe cheie al Comisiei Europene, asumat explicit
de ţara noastră.
În cazul geografiei din ciclul secundar inferior (gimnaziu), a fost construit un sistem de
competenţe generale care acoperă, prin dimensiunea educaţională specifică a geografiei,
principalele domenii ale competenţelor cheie europene.

Succesiunea disciplinelor şcolare, pe clase, este:

- clasa a V-a: Geografia generală – elemente introductive.
- clasa a VI-a: Geografia Europei.
- clasa a VII-a: Geografia continentelor extraeuropene.
- clasa a VIII-a: Geografia României.
Dozarea pe clase a elementelor programei (atât a competenţelor solicitate, cât şi a
conţinuturilor) ţine seama de evoluţia posibilităţilor de învăţare ale elevilor.
Logica succesiunii disciplinelor în gimnaziu are în vedere următoarele elemente
specifice generale;
(a) La clasa a V-a se continuă introducerea şi familiarizarea elevilor cu elemente specifice din
domeniul geografiei (începute în clasa a IV-a), cu imaginea planetei ca întreg;
(b) În clasele a VI-a şi a VII-a se realizează o aprofundare a achiziţiilor dobândite prin
diversificarea exemplelor (continente, regiuni, ţări);
În acest fel, în clasele VI – VII se formează o bază informaţională semnificativă asupra
lumii contemporane, percepută în mod inductiv (de la continentul natal, la continentele
extraeuropene şi la planetă în întregul ei). Acest lucru se realizează prin perceperea
concentrică şi cumulativă a unor fapte geografice esenţiale (continente, regiuni, ţări, popoare,
oraşe, activităţi economice). Sub raport metodologic, este util ca în orice moment al

72
parcurgerii geografiei continentelor să se facă apel la elementele esenţiale anterioare, pentru
a se ajunge la o imagine de întreg, aparent constatativă, dar în realitate preponderent
calitativă.
(c) În clasa a VIII-a se concretizează achiziţile anterioare, la nivelul unor conţinuturi axate pe
geografia României, se aprofundează conceptele dobândite, realizându-se totodată o
imagine coerentă asupra geografiei patriei.

1.1. Sistemul referenţial

Programa şcolară cuprinde următorul sistem de competenţe generale pentru ciclul

gimnazial (clasele V – VIII):

1. Utilizarea terminologiei în prezentarea şi explicarea realităţii geografice

2. Utilizarea corectă a numelor proprii şi a termenilor în limbi străine

3. Transferarea unor elemente din matematică ştiinţe şi tehnologie în studierea

mediului terestru

4. Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic şi grafic

5. Accesarea şi utilizarea conţinuturilor cu caracter geografic prin tehnologiei

informaţiei şi comunicării

6. Identificarea şi explicarea dimensiunii sociale, civice şi culturale a

caracteristicilor spaţiului geografic

7. Dobândirea unor deprinderi şi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă

8. Elaborarea unor modele şi soluţii de organizare a spaţiului geografic din

perspectiva dezvoltării durabile

Competenţelor generale le este asociat au un sistem complementar de atitudini

şi valori.

Acestea sunt:
 Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie
 Interes pentru cunoaşterea României, a Europei şi a lumii contemporane
 Respectul pentru diversitatea naturală şi umană a lumii contemporane
 Conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă din România, din Europa şi din
lume
 Disponibilitatea pentru învăţarea permanentă

Sistemul referenţial oferit de competenţele generale şi specifice aigură o bază

temeinică pentru învăţarea geografiei, din perspectiv rezultată din raportarea întregului
învăţământ preuniversitar la sistemul de competenţe – cheie.

73
 1.2. Competenţe – cheie şi competenţe generale

În cazul programelor de gimnaziu, legătura dintre competenţele – cheie europene şi

competenţele generale ale geografiei este mai evidentă, deoarece acestea au fost
definitivate printr-o raportare reciprocă. Este important să subliniem această
corespondenţă (redată mai jos), pentru a putea concretiza mai bine oportunităţile
geografiei ca disciplină şcolară în raport cu elementele presupuse de competenţele -
cheie.

Competenţe cheie Competenţe generale

1. Comunicarea în limbă maternă
2. Comunicarea în limbi străine
3. Competenţe matematice şi competenţe
de bază în ştiinţe şi tehnologii
4. Competenţa digitală
5. Competenţa socială şi competenţe
civice
6. A învăţa să înveţi
7. Iniţiativă şi antreprenoriat
8. Sensibilizare şi exprimare culturală
(ale disciplinei)
1. Utilizarea limbajului specific în
prezentarea şi explicarea realităţii
geografice
2. Utilizarea corectă a numelor proprii şi a
termenilor în limbi străine
3. Transferarea unor elemente din
matematică ştiinţe şi tehnologie în
studierea mediului terestru
4. Raportarea realităţii geografice la un
suport cartografic şi grafic
5. Accesarea şi utilizarea conţinuturilor cu
caracter geografic prin tehnologiei
informaţiei şi comunicării
6. Identificarea şi explicarea dimensiunii
sociale, civice şi culturale a caracteristicilor
spaţiului geografic
7. Dobândirea unor deprinderi şi tehnici de
lucru pentru pregătirea permanentă
8. Elaborarea unor modele şi soluţii de
organizare a spaţiului geografic din
perspectiva dezvoltării durabile
6. Identificarea şi explicarea dimensiunii
sociale, civice şi culturale a caracteristicilor
spaţiului geografic

Competenţele generale ale disciplinei şcolare sunt detaliate în cadrul programelor

pentru fiecare clasă, în competenţe specifice.
Asocierea dintre domeniile de competenţe – cheie sugerate de Comisia Europeană
(redate în coloana din stânga prin cifrele corespunzătoare acestora, de la 1 la 8) şi
competenţele generale ale geografiei din ciclul gimnazial (redate în coloana din dreapta) au
un grad de corespondenţă foarte general. Există competenţe generale ale geografiei care pot
fi corelate cu elemente (cunoştinţe, atitudini, valori) ale unor domenii de competenţe – cheie
diferite.
Competenţa generală a geografiei denumită „Identificarea şi explicarea dimensiunii
sociale, civice şi culturale a caracteristicilor spaţiului geografic” înglobează elemente din
două domenii de competenţe – cheie, între care există o anumită legătură şi care, în cazul
geografiei, au o extindere care facilitează acest lucru.
Competenţa generală denumită „Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic
şi grafic” are elemente din două domenii de competenţe – cheie şi redă elementul cel mai
pregnant al specificului geografiei ca disciplină educaţională.

74
 Principalele elemente metodologice presupuse de programele revizuite le reprezintă:
a) organizarea procesului de instruire în raport cu noile finalităţi asumate (competenţele
generale şi competenţele specifice) şi b) transformarea evaluării actuale într-o evaluare a
competenţelor (şi nu a conţinuturilor).
Competenţele generale ale geografiei în învăţământul secundar inferior (gimnaziu,
clasele V – VIII) reprezintă primul nivel, relativ „elementar”, al competenţelor generale ale
geografiei pentru învăţământul preuniversitar, în ansamblul său.
În învăţământul primar (clasa a IV-a) şi în învăţământul gimnazial (clasele V – VIII)
se formează nivelul de bază al realizării competenţelor generale asumate. Acesta
cuprinde:
a) un ansamblu de cunoştinţe esenţiale (redate în conţinuturile programelor);
b) un ansamblu de abilităţi (metode şi tehnici de lucru, deprinderi) sugerate de
competenţele specifice şi elementele metodologice ale programei);
c) un sistem de atitudini.
Cele opt competenţe generale ale geografiei (1 … 8) sunt concretizate în
competenţele specifice a căror numerotare (1.1., 1.2., … 8.1.) sugerează domeniul
competenţei generale căruia îi aparţine. Construirea competenţelor specifice în fiecare
clasă ar trebui să ducă la construirea competenţelor generale la sfârşitul ciclului de
învăţământ pentru care sunt asumate.
Programele revizuite propun o abordare nouă a procesului de evaluare (sub toate
formele sale), prin care aceasta vizează evaluarea competenţelor şi nu a conţinuturilor
sau a obiectivelor învăţării.
În esenţă, prin evaluarea competenţelor se urmăreşte modul în care, pe baza unor
suporturi ofertate (text, grafice, hărţi diferite, imagini, date) sunt evidenţiate competenţele
dobândite de elevi, modul lor de manifestare şi, în general, felul în care o anumită
competenţă specifică are o finalitate acţională.

1.3. Competenţe specifice şi domenii de conţinuturi

Competenţele generale şi competenţele specifice sunt corelate în cadrul programei prin

indici numerici care sugerează acest lucru. În cazul fiecărei competenţe specifice, există
diferenţieri de nuanţă de la o clasă la alta, provenite din caracteristicile conţinuturilor ofertate.
Cu alte cuvinte, o anumită competenţă specifică este urmărită pe tot parcursul gimnaziului,
realizându-se activităţi de învăţare la nivelul planetei şi al orizontului local (clasa a V-a), apoi
al Europei (clasa a VI-a) şi al continentelor extraeuropene (clasa a VII-a), iar în final, la
nivelul României. În cazul clasei a VIII-a, există câteva competenţe specifice legate mai
strâns de conţinutul tematic, fiind menţionate ca atare în programele şcolare.
Pentru a avea o imagine generală asupra tuturor competenţelor specifice din gimnaziu,
am reunit competenţele din programa şcolară într-un singur tabel, pentru a uşura perceperea
acestora. Pe acest tabel au fost figurate şi semnalate corespunzător conţinuturile care au o
contribuţie predilectă la exersarea competenţei respective.

75
 Competenţele specifice şi domeniile de conţinuturi

Competenţe specifice Domenii de conţinuturi

pentru clasele V - VIII Geografie Europa Continente România
generală extraeuropene
1.1. Identificarea (recunoaşterea) termenilor geografici în    
texte diferite
1.2. Definirea (precizarea), în cuvinte proprii, a sensului    
termenilor geografici de bază
1.3. Utilizarea termenilor geografici în contexte cunoscute    
sau în contexte noi
1.4. Elaborarea unui text coerent utilizând termeni   
geografici
   
1.5. Descrierea elementelor, fenomenelor, proceselor sau
sistemelor geografic utilizând termeni geografici
2.1. Recunoaşterea denumirilor şi termenilor geografici în  
limbi străine
2.2. Citirea corectă a denumirilor şi termenilor geografici  
din limbi străine
3.1. Transferarea elementelor din matematică şi ştiinţe    
pentru explicarea realităţii geografice
3.2. a) Identificarea legăturilor între elemente, fenomene    
şi procese observate
3.2. b) Explicarea fenomenelor şi proceselor specifice 
mediului înconjurător din ţara noastră
3.3. Prezentarea structurată a sistemului teritorial 
geografic al României
3.4. a) Prezentarea structurată a componentelor
  
geografice
3.4. b) Corelarea realităţii geografice cu fenomene din   
domeniul altor ştiinţe
3.4. c) Analiza comparativă a elementelor geografice   
3.5. a) Explicarea legăturilor dintre fenomene observate şi    
domeniul ştiinţelor naturii
3.5. b) Utilizarea operaţiilor şi noţiunilor matematice la    
nivel elementar
3.6. Identificarea influenţelor tehnologiilor asupra    
caracteristicilor geografice
3.7. Rezolvarea de probleme cu conţinut geografic,   
utilizând relaţii matematice
4.1. Identificarea principalelor elemente naturale şi socio-    
economice reprezentate pe hărţi
4.2. Citirea hărţii şi utilizarea semnelor convenţionale    
4.3. a) Poziţionarea corectă a elementelor geografice pe
reprezentări cartografice    
4.3. b) Elaborarea unor desene schematice ale
elementelor şi fenomenelor naturale    

76
4.4. a) Utilizarea reprezentărilor grafice simple pentru    
ilustrarea elementelor geografice
4.4. b) Localizarea unor elemente din realitate pe    
reprezentări cartografice
4.5. Utilizarea coordonatelor geografice în localizarea    
elementelor şi fenomenelor
4.6. a) Realizarea reprezentărilor grafice simple, pe baza  
unor date ofertate
 
4.6. b) Interpretarea reprezentărilor grafice simple
5.1. Identificarea informaţiilor cu caracter geografic în  
baze de date accesibile prin internet
5.2. a) Prezentarea caracteristicilor geografice pe baza  
unor date accesate pe internet
5.2. b) Prelucrarea informaţiilor referitoare la elemente de 
geografie a României dobândite pe baza tehnologiei
informaţiei 
5.3. Prezentarea elementelor de geografia României în
format electronic
6.1. Explicarea importanţei mediului geografic pentru om   
şi societate
6.2. Explicarea diversităţii naturale, umane şi culturale,   
realizând corelaţii cu informaţiile dobândite la alte
discipline şcolare
7.1. Aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor învăţate    
7.2. Utilizarea metodelor simple de investigare    
(observare, analiză, interpretare)
7.3. Prelucrarea informaţiei: interpretarea unei diagrame   
simple, analizarea unei diagrame simple, elaborarea unui
text pe baza unei diagrame, elaborarea de scheme
7.4. Ordonarea elementelor, fenomenelor şi proceselor
   
folosind diferite criterii de clasificare: cantitative, calitative,
cronologice şi teritoriale
7.5. Caracterizarea elementelor, fenomenelor şi
  
proceselor după un algoritm dat
7.6. a) Compararea elementelor, fenomenelor şi   
proceselor observate
7.6. b) Explicarea elementelor, fenomenelor şi proceselor    
observate (direct sau indirect)
7.7. Explicarea relaţiilor între grupuri de elemente    
fenomene şi procese ale mediului geografic
7.8. Analizarea elementelor, fenomenelor şi proceselor    
din realitatea observată (direct sau indirect)
8.1. Identificarea soluţiilor de protecţie a mediului    
geografic
8.2. Identificarea soluţiilor de organizare a spaţiului din
perspectiva dezvoltării durabile 

77
 1.4. Competenţele specifice şi situaţiile de învăţare

După cum am precizat şi în caracterizarea generală a competenţelor, acestea nu

pot fi transformate în mod nemijlocit în obiective educaţionale, indiferent de nivelul lor
taxonomic.
Deşi există o anumită corespondenţă între obiectivele generale şi competenţele
generale, transformarea lor reciprocă, la acest nivel taxonomic, are mai mult un caracter
terminologic.
Competenţele generale pot fi atinse pe parcursul mai multor ani şcolari, prin
intermediul unor competenţe specifice asociate, presupuse a fi derivate din acestea. În
realitate, există o raportare reciprocă (competenţe generale – competenţe specifice) mult
mai nuanţată, în sensul că o anumită competenţă generală este justificabilă dacă poate
avea în componenţa sa un număr semnificativ de competenţe specifice.
Competenţele specifice nu pot fi transformate în obiective, ci doar în anumite
fomulări, care descriu o anumită situaţie de învăţare. Echivalentul acestora ar fi
reprezentat de „obiectivele de învăţare”, care au o anumită logică în taxonomia
obiectivelor.
Transformarea competenţelor specifice în situaţii (sau activităţi) de învăţare ar
trebui să reprezinte o activitate preponderent a cadrului didactic, în proiectarea instruirii.
Din cauza experienţei negative de până acum (când fiecare profesor îşi proiecta aşa-
zisele obiective operaţionale, care în realitate erau altceva), am considerat necesar să
oferim cel puţin un model prin care aceste competenţe pot fi transformate în acţiuni
educaţionale concrete (situaţii şi activităţi de învăţare).
Este foarte probabil ca activităţile de învăţare sugerate mai jos să reprezinte doar o
parte a posibilităţilor de detaliere a competenţelor specifice. Experienţa şi abilitatea
cadrelor didactice pot imagina şi alte situaţii de învăţare, cu o mai mare eficienţă
educaţională şi generozitate. De aceea, situaţiile de învăţare sunt considerate mai mult cu
titlul de exemple şi nu o descriere exhaustivă a acestora.
Situaţiile de învăţare nu pot fi cuprinse ca atare în planificarea anuală sau a
proiectării unităţilor de învăţare (în sensul accepţiei din curriculum naţional). Ele pot fi însă
menţionate în cadrul proiectării unităţilor elementare (de tip „lecţii”), într-o formă
prescurtată sau printr-o anumită codificare (de tipul: pentru competenţa specifică 1.1.,
situaţiile de învăţare predominante sunt: 1.1.1., 1.1.2. – 1.1.n.). Este posibil ca această
codificare să fie realizabilă în momentul în care pot fi stabilite, pe baza unei experienţe şi
negocieri colective, aproape toate situaţiile posibile.
Din perspectiva evaluării, raportarea este realizată la competenţele specifice.
Tipurile de itemi, precum şi modalitatea de evaluare trebuie să aibă în vedere şi situaţiile
de învăţare presupuse a fi realizate în procesul de instruire.
În această perspectivă, asocierea directă dintre competenţele specifice şi
modalităţile de evaluare este foarte mult nuanţată de varietatea situaţiilor de învăţare.
Astfel, dacă situaţia de învăţare presupune utilizarea unor suporturi grafice şi cartografice,
competenţa specifică vizată ar urma să fie evaluată pe baza unor suporturi asemănătoare.
În mod similar, în cazul competenţei comunicaţionale (referitoare la terminologia
specifică), competenţele specifice pot fi evaluate într-o mare varietate de modalităţi,
asociate tipurilor de activitate de învăţare (texte lacunare cu termeni ofertaţi, itemi cu
răspuns scurt etc.).

78
 Competenţe specifice
pentru clasele V – VIII
1.1. Identificarea (recunoaşterea)
termenilor geografici în texte
diferite
1.2. Definirea (precizarea), în
cuvinte proprii, a sensului
termenilor geografici de bază
1.3. Utilizarea termenilor
geografici în contexte cunoscute
sau în contexte noi
1.4. Elaborarea unui text coerent
utilizând termeni geografici
1.5. Descrierea elementelor,
fenomenelor, proceselor sau
sistemelor geografice utilizând
termeni geografici
2.1. Recunoaşterea denumirilor şi
termenilor geografici în limbi
străine
2.2. Citirea corectă a denumirilor
şi termenilor geografici din limbi
străine
Situaţii şi activităţi de învăţare
care favorizează formarea competenţei specifice
- identificarea unor termeni geografici precizaţi, în textele din manual;
- identificarea unor termeni geografici precizaţi, în texte noi, cu un conţinut
predominant geografic;
- identificarea unor termeni geografici precizaţi, în texte din reviste, cu un
caracter geografic sau cu un caracter general;
- identificarea termenilor geografici (neprecizaţi) în manual şi în diferite surse
de lectură;
- identificarea unor termeni geografici în discursuri orale, în situaţii diferite
(mass-media, surse non-formale şi informale);
- argumentarea identifiării unor termeni geografici în manuale şi surse diferite;
- precizarea, în cuvinte proprii, a caracteristicilor esenţiale ale termenilor
indicaţi;
- precizarea, în cuvinte proprii, a caracteristicilor elementelor termenilor
rezultaţi dintr-un proces de observare şi denumire directă;
- precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor identificaţi în manuale,
surse mass-media şi diferite texte scrise;
- precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor identificaţi în diferite
discursuri orale;
- construirea unei definiţii proprii;
- completarea unor informaţii lacunare cu termeni geografici precizaţi
(denumiţi) de profesor, colegi sau părinţi;
- completarea unor informaţii lacunare cu termeni geografici neprecizaţi;
- completarea unor informaţii lacunare cu termeni geografici asemănători;
- construirea unor texte diferite cu aceiaşi termeni;
- construirea unui text nou, cu termeni din texte cunoscute;
- constuirea unui text nou, pe baza unui text anterior lecturat;
- realizarea unui rezumat utilizând termeni geografici dintr-un text narativ sau
discursiv;
- construirea unui text, pornind de la un rezumat (utilizând termenii principali);
- construirea unui text, pe baza unor termeni ofertaţi;
- construirea unui text liber;
- descrierea, în cuvinte proprii, a caracteristicilor unui element geografic
observat;
- descrierea, în cuvinte proprii, a caracteristicilor unui fenomen geografic
observat;
- descrierea, în cuvinte proprii, a caracteristicilor unui proces geografic
observat;
- descrierea, în cuvinte proprii, a unui sistem (regiune, ţară, oraş);
- recunoaşterea denumirilor şi a termenilor geografici prezentaţi într-o altă
limbă;
- recunoaşterea limbii în care sunt prezentate denumirile şi termenii
geografici, în textul din manual sau în alte texte;
- pronunţarea unor termeni în prima limbă străină învăţată;
- pronunţarea corectă a denumirilor în prima limbă străină învăţată;
- pronunţarea unor termeni într-o altă limbă străină învăţată;
- redarea în scris a termenilor geografici şi a denumirilor din prima şi a doua
limbă învăţată;
79
3.1. Transferarea elementelor din
matematică şi ştiinţe pentru
explicarea realităţii geografice
3.2. a) Identificarea legăturilor
între elemente, fenomene şi
procese observate
3.2. b) Explicarea fenomenelor şi
proceselor specifice mediului
înconjurător din ţara noastră
3.3. Prezentarea structurată a
sistemului teritorial geografic al
României
3.4. a) Prezentarea structurată a
componentelor geografice
3.4. b) Corelarea realităţii
geografice cu fenomene din
domeniul altor ştiinţe
3.4. c) Analiza comparativă a
elementelor geografice
- măsurarea distanţelor pe hartă şi în realitate;
- utilizarea unităţilor de măsură în precizarea distanţelor măsurate pe hartă, a
celor din realitate şi a unor distanţe estimate empiric;
- calcularea unor suprafeţe regulate date;
- realizarea unor calcule aritmetice simple, presupuse de parcurgerea
conţinuturilor ofertate;
- utilizarea corectă a reperelor de timp;
- descompunerea unor anumite suprafeţe neregulate în forme geometrice
regulate şi realizarea unor operaţii de calcul cu acestea;
- utilizarea coordonatelor geografice ca expresie a geometriei pe o sferă;
- utilizarea diferitelor scări de proporţie;
- precizarea principiului de redare în plan a elementelor spaţiale;
- utilizarea unor elemente învăţate la studierea fenomenelor fizice (masă,
presiune, temperatură, forţă, densitate, mişcare etc.), în explicarea unor
fenomene şi procese din natură, în care sunt prezente acestea;
- utilizarea unor elemente învăţate în studierea chimiei, în explicarea unor
fenomene şi procese din natură, în care sunt prezente acestea;
- utilizarea unor elemente învăţate în studierea biologiei, în explicarea unor
fenomene şi procese din natură, în care sunt prezente acestea;
- identificarea unor legături observabile între elemente;
- identificarea unor succesiuni de elemente, fenomene şi procese observate;
- identificarea unor relaţii cauzale pe baza observării realităţii geografice;
- identificarea unor explicaţii posibile ale fenomenelor şi proceselor observate;
- explicarea legăturilor dintre grupe de câte două elemente (latitudine – climă,
climă – hidrografie, climă – vegetaţie etc.);
- descrierea explicativă unor fenomene şi procese (reale sau redate pe hărţi);
- explicarea unor fenomene şi procese (reale sau redate pe hărţi);
- explicarea unor legături multiple între elemente, fenomene şi procese;
- prezentarea elementelor de bază ale sistemului teritorial al României;
- prezentarea reliefului, ca parte centrală a sistemului teritorial al României;
- prezentarea regiunilor geografice, după un algoritm dat;
- prezentarea unui judeţ, după un algoritm dat, pe baza informaţiilor din
manuale, atlase şi alte surse;
- prezentarea sistemului de localităţi, după un algoritm dat, pe baza
informaţiilor din manuale, atlase şi alte surse;
- prezentarea unităţilor de relief majore ale României;
- prezentarea şi caracterizarea reţelei hidrografice;
- prezentarea şi caracterizarea reţelei de căi de comunicaţii;
- prezentarea şi caracterizarea climei, hidrografiei şi vegetaţiei;
- prezentarea şi caracterizarea resurselor şi a activităţilor economice;
- identificarea unor legături între elemente din fizică (presiunea aerului,
schimbările de fază ale apei etc.) şi fenomene geografice în care pot fi
observate aceste elemente;
- identificarea relaţiei dintre mişcările Pământului, reperele de timp,
succesiunea fenomenelor şi reperele calendaristice;
- identificarea unor cauze de natură istorică şi economică în explicarea unor
fenomene caracteristice mediului geografic (migraţiile populaţiilor,
dezvoltarea economică a ţărilor);
- compararea elementelor observate şi gruparea acestora după anumite
caracteristici;
- compararea unor elemente şi fenomene de acelaşi fel, produse în localizări
diferite;
- compararea caracteristicilor climatice a două regiuni diferite;
- compararea diferitelor caracteristici geografice (vegetaţie, resurse,
densitatea populaţiei etc.) a două regiuni diferite;
80

3.5. a) Explicarea legăturilor dintre
fenomene observate şi domeniul
ştiinţelor naturii
3.5. b) Utilizarea operaţiilor şi
noţiunilor matematice la nivel
elementar
3.6. Identificarea influenţelor
tehnologiilor asupra
caracteristicilor geografice
3.7. Rezolvarea de probleme cu
conţinut geografic, utilizând relaţii
matematice
4.1. Identificarea principalelor
elemente naturale şi socio-
economice reprezentate pe hărţi
4.2. Citirea hărţii şi utilizarea
semnelor convenţionale
4.3. a) Poziţionarea corectă a
elementelor geografice pe
reprezentări cartografice
4.3. b) Elaborarea unor desene
schematice ale elementelor şi
fenomenelor naturale
- comparaţii multiple între regiuni diferite;
- precizarea criteriilor de comparaţie între elemente diferite;
- explicarea legăturii dintre factorii care acţionează asupra suprafeţei
Pământului şi fenomenele fizice, chimice sau biologice ale acestei acţiuni;
- explicarea repartiţiei geografice a vegetaţiei;
- explicarea modificării anotimpuale şi anuale a vegetaţiei;
- utilizarea operaţiilor elementare în caracterizarea cantitativă a unor
elemente geografice observate sau învăţate;
- precizarea raporturilor dintre reprezentarea reală şi reprezentarea în plan;
- utilizarea scării de proporţie;
- precizarea unor activităţi tehnologice, care contribuie la poluarea mediului
înconjurător;
- precizarea unor realizări tehnologice, care contribuie la dezvoltarea
societăţii omeneşti;
- identificarea unor evoluţiei posibile ale tehnologiei, din perspectiva protecţiei
mediului şi a dezvoltării durabile;
- rezolvarea unor probleme referitoare la distanţe şi suprafeţe care sunt
reprezentate pe o hartă, utilizând elemente matematice corespunzătoare;
- interpretarea unor grafice şi serii de date ofertate, pentru rezolvarea unor
probleme cu un conţinut geografic;
- identificarea elementelor naturale reprezentate pe hărţi, cu ajutorul legendei;
- identificarea elementelor socio – economice reprezentate pe hărţi, cu
ajutorul legendei;
- identificarea elementelor naturale reprezentate pe hărţi, fără ajutorul
nemijlocit al legendei;
- identificarea elementelor socio – economice reprezentate pe hărţi, fără
ajutorul nemijlocit al legendei;
- identificarea elementelor de reper ale hărţii (orientare, titlu, coordonate,
scară de proporţie, legendă);
- compararea semnelor convenţionale cu anumite caracteristici ale
elementelor pe care le reprezintă;
- identificarea localizării elementelor reprezentate prin semne convenţionale;
- stabilirea unor legături (spaţiale, calitative) între diferite semne
convenţionale;
- interpretarea unei realităţi pe baza utilizării semnelor convenţionale;
- interpretarea unei realităţi pe baza utilizării semnelor convenţionale precum
şi a altor elemente, nereprezentate în legendă;
- construirea unui text, utilizând elementele reprezentate cartografic;
- identificarea elementelor de reper ale reprezentărilor cartografice;
- localizarea unor elemente cu ajutorul coordonatelor geografice şi a
punctelor cardinale;
- localizarea unor elemente prin poziţionare reciprocă;
- realizarea unei scheme simple, după un model;
- realizarea unei scheme simple, după o reprezentare cartografică;
- construirea unei scheme după o realitate observată;
- redarea schematică a fenomenelor observate sau reproduse după un
model;
- construirea schemei cartografice a orizontului local;
81
4.4. a) Utilizarea reprezentărilor
grafice simple pentru ilustrarea
elementelor geografice
4.4. b) Localizarea unor elemente
din realitate pe reprezentări
cartografice
4.5. Utilizarea coordonatelor
geografice în localizarea
elementelor şi fenomenelor
4.6. a) Realizarea reprezentărilor
grafice simple, pe baza unor date
ofertate
4.6. b) Interpretarea
reprezentărilor grafice simple
5.1. Identificarea informaţiilor cu
caracter geografic în baze de date
accesibile prin internet
5.2. a) Prezentarea
caracteristicilor geografice pe
baza unor date accesate pe
internet
5.2. b) Prelucrarea informaţiilor
referitoare la elemente de
geografie a României dobândite
pe baza tehnologiei informaţiei
5.3. Prezentarea elementelor de
geografia României în format
electronic
6.1. Explicarea importanţei
mediului geografic pentru om şi
societate
6.2. Explicarea diversităţii
naturale, umane şi culturale,
realizând corelaţii cu informaţiile
dobândite la alte discipline şcolare
- construirea unor reprezentări grafice simple (diagrame, histograme);
- interpretarea unor grafice simple;
- interpretarea graficelor amplasate pe suporturi cartografice;
- identificarea poziţiei elementelor reprezentate cu ajutorul reperelor
cartografice;
- raportarea elementelor din realitate la poziţia lor pe hărţi (la diferite scări);
- localizarea unor elemente reprezentate pe hărţi pe alte suporturi
cartografice;
- fixarea poziţiei unor puncte cu ajutorul coordonatelor geografice;
- localizarea relativă a unor elemente în raport cu coordonatele geografice
majore;
- identificarea unor caracteristici ale elementelor şi fenomenelor geografice
rezultate din poziţia matematică şi geografică a acestora;
- construirea unor histograme de precipitaţii;
- construirea unor grafice de temperatură;
- construirea unor diagrame (de exemplu: structura populaţiei, structura
utilizării terenurilor);
- identificarea elementelor unor reprezentări grafice simple (diagrame,
histograme);
- interpretarea unor grafice simple;
- construirea unor texte pe baza reprezentărilor grafice;
- identificarea unor site-uri cu informatii geografice;
- identificarea unor informatii solicitate;
- selectarea şi stocarea informatiilor pertinente;
- realizarea unui referat cu un subiect dat sau ales, pe baza datelor accesate
pe internet;
- realizarea unui demers investigativ (pe o tematică ofertată sau aleasă),
utilizând date accesate pe internet;
- realizarea unui text propriu, pe baza datelor obţinute pe internet;
- realizarea unui referat referitor la elemente de geografie a României
solicitate, pe baza datelor accesate pe internet;
- realizarea unui demers investigativ, referitor la o problemă de geografie a
României, utilizând date accesate pe internet;
- realizarea unei lucrări independente (de informare sau cercetare) şi
prezentarea ei pe un suport electronic;
- realizarea unui text propriu, cu informaţii referitoare la România, pe baza
datelor obţinute pe internet;
- prezentarea datelor pe un suport electronic;
- identificarea unor exemple care evidenţiază elemente ale mediului geografic
utilizate de om;
- identificarea unor exemple care evidenţiază elemente ale mediului geografic
care au influenţat evoluţia societăţii omeneşti;
- identificarea unor exemple care evidenţiază progresul societăţii omeneşti
bazat pe utilizarea resurselor mediului geografic;
- prezentarea unor date referitoare la diversitatea naturală, utilizând informatii
dobândite la biologie, fizică şi chimie;
- prezentarea unor date referitoare la diversitatea umană, utilizând informatii
dobândite la istorie şi educaţie civică;
- prezentarea unor date referitoare la diversitatea culturală, utilizând informatii
dobândite prin surse multimedia;
- explicarea unor diferenţe culturale ca expresie a caracteristicilor mediului
geografic;
82
7.1. Aplicarea cunoştinţelor şi
deprinderilor învăţate
7.2. Utilizarea metodelor simple
de investigare (observare, analiză,
interpretare)
7.3. Prelucrarea informaţiei:
interpretarea unei diagrame
simple, analizarea unei diagrame
simple, elaborarea unui text pe
baza unei diagrame, elaborarea
de scheme
7.4. Ordonarea elementelor,
fenomenelor şi proceselor folosind
diferite criterii de clasificare:
cantitative, calitative, cronologice
şi teritoriale
7.5. Caracterizarea elementelor,
fenomenelor şi proceselor după
un algoritm dat
7.6. a) Compararea elementelor,
fenomenelor şi proceselor
observate
7.6. b) Explicarea elementelor,
fenomenelor şi proceselor
observate (direct sau indirect)
7.7. Explicarea relaţiilor între
grupuri de elemente, fenomene şi
procese ale mediului geografic
7.8. Analizarea elementelor,
fenomenelor şi proceselor din
realitatea observată (direct sau
indirect)
- aplicarea cunoştinţelor disciplinare (de matematică, ştiinţe, geografie,
istorie), în înţelegerea problematicii mediului înconjurător;
- aplicarea deprinderilor elementare (de observare, notare) în prezentarea şi
explicarea fenomenelor observate;
- aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor în situaţii învăţate;
- aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor în situaţii noi;
- utilizarea metodelor de observare directă şi dirijată;
- analiza datelor, graficelor şi a hărţilor;
- analiza unor documente, texte şi a situaţiilor reale;
- analiza şi explicarea elementelor reprezentate pe imagini;
- interpretarea datelor rezultate din observare şi analiză, directă sau mediată,
pentru explicarea unei realităţi teritoriale;
- interpretarea diagramelor simple din manuale, atlase, lucrări geografice
elementare şi a celor din mass-media;
- elaborarea unui text structurat pe baza interpretării diagramelor;
- construirea unei scheme logice sau grafice de prezentare a fenomenelor;
- elaborarea unui text explicativ liber, pe baza prelucrării informaţiilor grafice;
- ordonarea unor elemente geografice după criterii cantitative (înălţime,
lungime, suprafaţă, populaţie, producţii, distanţe);
- ordonarea fenomenelor naturale după modul lor de succesiune în timp;
- ordonarea unor caracteristici teritoriale după evoluţia lor în timp;
- ordonarea unor evenimente (fenomene) în raport cu repere de timp
(calendar, scară geocronologică simplificată, scara timpului istoric);
- ordonarea caracteristicilor teritoriale în raport cu complexitatea lor;
- caracterizarea reliefului după criteriile de prezentare a acestuia;
- caracterizarea unui tip de climă după criteriile de prezentare a acesteia;
- caracterizarea geografică a unei ţări după algoritmul de prezentare;
- caracterizarea geografică a unei regiuni după algoritmul de prezentarea a
acesteia;
- compararea cantitativă, pe baze empirice, a elementelor şi fenomenelor
geografice observate;
- compararea cantitativă, pe baza unor determinări, a elementelor geografice
observate;
- compararea momentelor de evoluţie a unui fenomen sau proces observat;
- identificarea unor legături între elemente observate direct;
- identificarea unor legături între elemente observate indirect;
- identificarea unor explicaţii posibile referitoare la caracteristici sau la
evoluţia unor fenomene şi procese;
- identificarea unor succesiuni cauzale sigure;
- identificarea unor legături între grupuri de câte două elemente;
- identificarea unor legături între grupuri de trei sau mai multe elemente;
- identificarea unor legături între grupuri de trei sau mai multe elemente şi
caracteristicile mediului geografic în ansamblul său;
- prezentarea unor aserţiuni cu elemente explicative;
- analiza caracteristicilor elementelor, fenomenelor şi proceselor rezultate din
poziţiile reciproce ale acestora în realitate;
- analiza succesiunilor observate direct;
- identificarea unor explicaţii rezultate din analiza elementelor, fenomenelor şi
proceselor;
83
8.1. Identificarea soluţiilor de - identificarea unor elemente de degradare a mediului pe bază de observaţii;
- identificarea unor posibilităţi de protecţie a mediului, pentru situaţiile
protecţie a mediului geografic
observate;

8.2. Identificarea soluţiilor de - identificarea unor soluţii de păstrarea a caracteristicilor mediului geografic;
- identificarea unor posibile transformări ale mediului în condiţiile realizării
organizare a spaţiului din
unor intreprinderi economice;
perspectiva dezvoltării durabile - analiza posibilităţilor de amplasare a unor intreprinderi economice şi
influenţa lor asupra mediului.

Trebuie să precizăm că, atât fiecare competenţă specifică, cât şi fiecare situaţie de
învăţare sugerată pot fi exersate pe conţinuturi diferite, de preferinţă însă pe conţinuturile
sugerate de programa şcolară în raport cu logica succesiunii acestora.
Trebuie să observăm însă că orice conţinut al programei şcolare poate să constituie
obiect al unui număr semnificativ de situaţii de învăţare sugerate şi, implicit, al mai multor
competenţe specifice.
Raportul dintre competenţe specifice şi conţinuturi rămâne în această corelaţie „de
grup” până în momentul în care va fi realizată o structură nouă, în care corespondenţa
biunivocă va transforma sensibil structura „academică” a conţinuturilor.

84
 2. Curriculum şcolar pentru clasa a V-a
Geografie generală – elemente introductive

2.1. Programa şcolară

La clasa a V-a, dimensiunea principală a programei o reprezintă trecerea de la

studierea aproape exclusivă a elementelor geografice ale planetei ca întreg (practicată
predominant până acum), la perceperea elementelor de geografie generală pe baza datelor
din orizontul local, într-o formă simplă şi intuitivă. Această relaţionare permanentă între
elementele geografice ale planetei ca întreg şi elementele corespunzătoare din orizontul local
constituie paradigma principală a învăţării geografiei la acest nivel. Programa actuală
presupune parcurgerea anterioară corespunzătoare a programei pentru clasa a IV-a:
(Introducere în geografie – de la localitatea natală la planetă), în forma existentă (şi nu sub
forma distorsionată de diferite manuale).
Deşi are titlul de geografie generală, programa nu încorporează tematica exhaustivă
a acesteia, ci constituie doar un demers introductiv de învăţare prin intermediul elementelor
semnificative perceptibile la scară globală şi la nivel local.
Ea îşi propune să îi familiarizeze pe elevi cu elemente, fenomene şi procese
geografice predominant observabile (direct sau indirect), care să aibă totodată un aspect
relevant pentru existenţa cotidiană a elevilor. În contextul în care elevii vin în contact cu o
cantitate mare de informaţii prin intermediul mass-media, geografia îşi propune să ordoneze
aceste informaţii pentru prima oară, într-o structură coerentă şi esenţializată, la nivelul
întregului planetar dar şi a elementelor semnificative din orizontul local.
Având în vedere acest aspect, trebuie să subliniem importanţa rolului semnificativ îl
reprezintă încercarea profesorului de a le oferi elevilor un univers coerent, sintetic şi
neîncărcat informaţional asupra elementelor de bază ale Pământului ca întreg şi ale
orizontului local.
Redăm mai jos, după programa de clasa a V-a, sistemul de competenţe specifice şi
conţinuturi al acesteia.

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1. Recunoaşterea termenilor geografici în
texte diferite
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului
termenilor geografici de bază
1.3. Utilizarea termenilor geografici simpli în
contexte cunoscute sau în contexte noi
1.4. Elaborarea unui text coerent utilizând
termeni geografici
2.1. Recunoaşterea denumirilor şi termenilor
geografici în limbi străine
3.1. Transferarea elementelor din matematică
şi ştiinţe în domeniul geografiei, pentru
înţelegerea şi descrierea caracteristicilor
planetei ca întreg
3.2. Identificarea legăturilor între elemente,
fenomene şi procese observabile
3.3. Explicarea fenomenelor şi proceselor
specifice mediului la nivelul orizontului local şi
al planetei
Pământul ca planetă
 Pământul – corp cosmic
 Reprezentarea suprafeţei Pământului
 Harta geografică
 Reprezentarea orizontului local
 Globul geografic şi planiglobul
Relieful Pământului
 Relieful – caracteristici generale
 Forme majore ale reliefului terestru
 Relieful major al continentelor
 Relieful orizontului local
 Bazine oceanice şi continente
 Ţărmurile: golfuri, insule şi peninsule
 Reprezentarea elementelor reliefului din
orizontul local
Atmosfera – caracteristici generale
 Atmosfera
 Temperatura aerului şi precipitaţiile
 Vremea şi clima orizontului local şi apropiat
 Presiunea aerului şi vânturile
 Zonele climatice ale globului
 Fenomene climatice deosebite.

85
 3.4. Prezentarea structurată a componentelor Hidrosfera
naturale ale planetei ca întreg şi ale orizontului  Hidrosfera – caracteristici generale.
local  Oceanele şi mările.
3.5. Explicarea legăturilor dintre realitatea  Râuri şi lacuri
observată şi fenomene din domeniul ştiinţelor  Elemente de hidrografie a orizontului local
naturii  Bazinul Mării Mediterane
3.6. Utilizarea operaţiilor şi noţiunilor  Gheţarii
matematice la nivel elementar Biosfera
 Biosfera – caracteristici generale
4.1. Identificarea principalelor elemente  Domeniile de viaţă ale Terrei
naturale şi socio-economice reprezentate pe  Conservarea biosferei
un suport cartografic  Vegetaţia şi animalele din orizontul local şi
4.2. Utilizarea semnelor convenţionale apropiat
4.3. Poziţionarea corectă a elementelor  Factorii care influenţează răspândirea
geografice pe reprezentările cartografice vieţuitoarelor
specifice  Repartiţia geografică a vieţuitoarelor: zona
4.4. Utilizarea reprezentărilor grafice simple caldă, zona temperată, zona rece
5.1. Identificarea informaţiilor cu caracter Solul (pedosfera)
geografic în baze de date accesibile prin  Solul – caracteristici generale
internet  *Răspândirea pe glob a principalelor soluri
6.1. Explicarea importanţei mediului geografic Geografia populaţiei şi aşezărilor omeneşti
pentru om şi societate  Numărul locuitorilor şi răspândirea populaţiei pe
6.2. Explicarea diversităţii naturale şi umane a Terra
lumii realizând corelaţii cu informaţiile  Dinamica populaţiei
dobândite la alte discipline şcolare  Mobilitatea populaţiei pe Terra
7.1. Aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor  Aşezări umane - caracteristici generale. Aşezări
învăţate rurale şi urbane
7.2. Utilizarea metodelor simple de investigare  Viaţa în aşezările umane
(observare, analiză, interpretare)  Mari aglomeraţii urbane
7.3. Identificarea reperelor observabile de timp Resursele naturale
7.4. Prelucrarea informaţiei: completarea unui Resursele naturale: Caracterizare generală
tabel cu date extrase din alte surse Activităţile economice
7.5. Ordonarea elementelor, fenomenelor şi  Agricultura – caracteristici generale
proceselor folosind diferite criterii de  Industria – caracteristici generale
clasificare: cantitative, calitative şi teritoriale  Căile de comunicaţie
7.6. Caracterizarea elementelor, fenomenelor  Turismul
şi proceselor după un algoritm dat  Activităţi economice în localitatea natală şi în
7.7. Compararea elementelor, fenomenelor şi orizontul apropiat
proceselor după caracteristicile geografice  Ramurile industriei
solicitate, stabilind asemănări şi deosebiri  Transporturile şi comerţul – aspecte generale
7.8. Descrierea elementelor, fenomenelor şi  Efectele activităţilor umane asupra mediului.
proceselor observate (direct sau indirect) Planeta în transformare.
7.9. Reprezentarea prin desen schematic a
elementelor şi fenomenelor învăţate
8.1. Identificarea soluţiilor de protecţie a
mediului geografic din orizontul local sau
îndepărtat

86
 Competenţele specifice şi conţinuturile care formează „curriculum – nucleu” fac parte
din trunchiul comun (TC), au ca resurse de timp o oră săptămânal şi sunt marcate cu litere
aldine (drepte). Conţinuturile care formează „curriculum diferenţiat” (CD), pentru a doua oră
săptămânal, sunt marcate cu litere italice. Acestea pot fi abordate sub forma unor
aprofundări sau sub forma unei discipline opţionale complementare.
Toate competenţele specifice din coloana din stânga se referă la toate conţinuturile din
coloana din dreapta, existând între acestea o corespondenţă de grup. Nu există o legătură
biunivocă între o anumită competenţă şi un anumit conţinut.
Profesorul poate urmări realizarea unor competenţe specifice prin oricare din
conţinuturile ofertate în coloana din dreapta. De asemenea, în parcurgerea unor anumite
conţinuturi, rezultate din logica disciplinei şcolare şi din succesiunea capitolelor, profesorul
poate să îşi propună abordarea oricăror competenţe specifice din coloana din stânga, în
condiţiile în care conţinuturile pot duce la dobândirea acestor competenţe.

2.2. Elemente metodologice

Programa pentru clasa a IV-a (introdusă în anul 2006) şi programa revizuită pentru
clasa a V-a (din 2009) formează împreună un ansamblu care îşi propune să îi introducă pe
elevi în învăţarea geografiei, printr-un traseu de instruire, astfel:
a) de la orizontul local la planetă (în clasa a IV-a) şi
b) de la planetă la orizontul local (în clasa a V-a).
Între cele două momente complementare există o diferenţă de abordare:
- în clasa a IV-a, cadrul didactic (învăţător sau institutor) încadrează noua disciplină
şcolară („Introducere în geografie”) în universul de cunoaştere de la acest nivel, care
este prin esenţă unitar, iar
- în clasa a V-a profesorul începe să îi construiască un univers disciplinar în sine.

Continuând paradigma de învăţare din clasa a IV-a, în clasa a V-a profesorul trebuie să
aibă în vedere:
a) formarea unei terminologii elementare şi a unor cunoştinţe minimale, bazate
preponderent pe observare (directă sau indirectă) şi mai puţin pe transmiterea acestora
prin intermediul expunerii, descrierii sau pe baza textelor scrise (preponderent din
manual);
b) observarea realităţii înconjurătoare sub aspectele ei sesizabile nemijlocit, sau
într-o formă indirectă, prin imagini ale acesteia, care reprezintă sursa principală de
învăţare ofertată elevilor.
c) exemplele semnificative de noţiuni şi de denumiri esenţiale să fie fixate prin
intermediul notării lor de către elev pe suporturile de învăţare;

Orizontul local constituie şi la acest nivel „orizontul – sursă” al realităţii; urmează să

fie perceput ca punct de pornire, dar şi ca punct „final” de studiu al elementelor de
geografie generală.
La nivelul clasei a V-a, geografia poate beneficia de un aport semnificativ al
informaţiei din mass-media, în contextul în care elementele principale ale structurii sale
conceptuale sunt construite prin intermediul imaginii de ansamblu a planetei şi al
posibilităţii de localizare corectă a acestor informaţii la nivelul planiglobului.
Pentru realizarea competenţelor asumate, programa recomandă utilizarea unor
activităţi de învăţare cum ar fi cele de :
 poziţionare reciprocă a obiectelor observate (faţă de punctele cardinale, pe hartă şi
pe teren);
 prezentare a unor succesiuni reale de procese şi fenomene;

87
  comparare a poziţiei punctelor cardinale de pe hartă cu cele din realitate;
 identificare şi amplasare a punctelor cardinale pe o hartă;
 stabilire a corespondenţei poziţiei obiectelor reprezentate cu poziţia lor reală;
 descriere a elementelor identificate sau observate pe un traseu (real sau pe hartă);
 citire a semnelor convenţionale;
 identificare a termenilor geografici în texte (literare sau geografice);
 identificare a termenilor geografici în surse mass-media (reviste, emisiuni TV);
 notare a termenilor principali;
 explicare simplă, empirică (în scris şi oral);
 definire a termenilor de bază (în cuvinte proprii, scris sau oral);
 completare a unor texte cunoscute (cu informaţie lacunară);
 descriere (dirijată sau structurată) a unor elemente, procese şi fenomene, reale sau
reprezentate grafic şi cartografic;
 notare, în cuvinte proprii, a elementelor observate (direct sau mediat);
 comparare a elementelor şi fenomenelor percepute direct sau indirect;
 observare a mediului din orizontul local şi apropiat;
 dezvoltare a creativităţii şi exprimării opiniei personale
 rezumare a unor texte (oral sau în scris).

De asemenea, este utilă raportarea competenţelor specifice la suporturi de instruire

cât mai diverse (caiet de activitate independentă, fişe de lucru), astfel încât elemente care
compun fiecare competenţă să poată fi exersate în cât mai diferite situaţii de învăţare.

88
 2.3. Planificarea calendaristică anuală
Clasa a V-a - Geografie generală – elemente introductive (1 – 2 ore)

Unitatea de C.S. Conţinuturi Nr. de Săptă- Evaluare

învăţare (exemple) ore mâna
1.1. De la localitatea natală la planetă T0
3.1.; 3.2. Recapitulare 1-5
3.6. Pământul – corp cosmic
4.2. Luna satelit al Pământului
4.4. Reprezentarea suprafeţei 5
(1) Pământul 7.3. Pământului (10)
ca planetă Globul geografic
Harta geografică
Planiglobul
Reprezentarea orizontului local T1
Schiţa de hartă a orizontului local
1.1.; 1.2. Relieful – caracteristici generale
3.1.; 3.2. Bazinele oceanice şi continentele 6 – 10
3.3.; 3.5. Forme majore ale reliefului terestru
4.1.; 4.2. Ţărmurile: golfuri, peninsule şi
(2) Relieful 5.1. insule
Pământului 7.5. Relieful major al continentelor (I) 5
7.8. Scoarţa terestră şi resursele naturale (I) (10)
Relieful major al continentelor (II)
Scoarţa terestră şi resursele naturale (II)
Relieful orizontului local
Reprezentarea elementelor T2
reliefului din orizontul local
1.1.; 1.2. Atmosfera – caracteristici generale
3.1.; 3.2. Presiunea aerului şi vânturile 11 - 14
3.3.; 3.5. Temperatura aerului
4.2.; 4.3. Zonele climatice ale globului
5.1. Precipitaţiile 4
(3) Atmosfera 7.2. Fenomene climatice deosebite (8)
8.1. Vremea şi clima orizontului local şi
apropiat
Resursele atmosferei T3
Vacanţă intrasemestrială
1.1.; 1.2. Hidrosfera – caracteristici generale
3.1.; 3.2. Circuitul apei în natură 15 - 18
3.5. Oceane şi mări
4.2.; 4.3. Bazinul Mării Mediterane
(4) Hidrosfera 4.4. Râuri şi lacuri 4
5.1. Gheţarii (8)
7.2. Elemente de hidrografie a
7.4. orizontului local T4
7.8. Resursele hidrosferei Test S1
8.1.
Vacanţă intersemestrială)

89
 Unitatea de C.S. Conţinuturi Nr. de Săptă- Evaluare
învăţare ore mâna
1.1. Biosfera – caracteristici generale 19 - 22
1.2. Factorii care influenţează
1.3. răspândirea vieţuitoarelor
3.1. Domeniile de viaţă ale Terrei
3.2. Repartiţia geografică a
(5) Biosfera şi 3.4. vieţuitoarelor: zona caldă 4
pedosfera 4.3. Conservarea biosferei. Vegetaţia şi (8)
5.1. animalele din orizontul local şi
5.2. apropiat
6.1. Zona temperată şi rece. Resursele
7.3. biosferei
8.1. Solul – prezentare generală
Răspândirea principalelor soluri pe
Glob T5
1.1.; 1.2. Geografia populaţiei: caracteristici 23 – 26
2.2. generale
3.2. Dinamica populaţiei
(6) Populaţie şi 3.6. Distribuţia populaţiei pe Terra
aşezări 4.1. Mobilitatea populaţiei pe Terra 4
4.2. Aşezările umane: caracteristici (8)
5.1. generale
6.1. Viaţa în aşezările umane
Aşezările rurale şi urbane
Marile aglomeraţii urbane T6
Vacanţă intrasemestrială
1.2. Resursele naturale: caracteristici 27 – 32
1.4. generale
2.2. Resursele din orizontul local
3.1. Agricultura: caracteristici generale
3.2. Principalele plante cultivate
(7) Resurse şi 3.5. Industria: caracteristici generale
activităţi 4.2. Ramurile industriei
economice 4.3. Transporturile: caracteristici 6
5.1. generale (12)
6.1. Comerţul: caracteristici generale
6.2. Turismul: caracteristici generale
7.1. Turismul în orizontul local
7.2. Activităţile economice în localitatea
7.4. natală şi orizontul apropiat
7.5. Efectele activităţilor umane asupra T7
mediului
1.1., 1.2. Geografie umană (sinteză) 33 - 35 Test S2
(8) Sinteză şi 1.4. Planeta în transformare 3
evaluare 5.2. Geografie generală (sinteză) (6)
7.6. Geografia orizontului local (sinteză)
7.7. Evaluare (Geografie generală)
7.9. Evaluare (orizontul local) Tf
T0 – Test iniţial; T1 – T7 – Teste (la sfârşitul unităţilor de învăţare); T S1 – TS2 – Teste
semestriale; Tf – Test final
90
 2.4. Proiectarea unei unităţi de învăţare

Unitatea de învăţare (U1): Pământul ca planetă (5 ore în TC – 10 ore în TC + CD)

Conţinuturi C.S. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

(detalieri)
De la localitatea 1.2. - parcurgerea sintetică a Hărţi şi fotografii Ti (test
natală la planetă 1.3. elementelor introductive din clasa a IV-a iniţial)
3.4. învăţate în clasa a IV-a
3.6. - verificarea realizării Test
obiectivelor din clasa a IV-a
Recapitulare 1.1. - recapitularea selectivă a Termeni şi
(terminologie) 1.2. terminologiei învăţate în clasa definiţii din
1.3. a IV-a manualul de
- explicarea unor termeni clasa a IV-a Evaluare
învăţaţi şi notarea lor orală
Pământul – corp 3.1. - discutarea unor imagini Imagini,
cosmic 3.2. terestre globale fotografii,
3.5. - discutarea unor fotografii ale scheme, tabel Evaluare
3.6. corpurilor cosmice cu planete orală
Luna – satelit al 1.2. - descrierea fazelor Lunii Imagini ale Lunii,
Pământului 3.5. - descrierea şi explicarea fazele Lunii,
5.1. suprafeţei vizibile a Lunii schiţă (hartă)
- descrierea şi explicarea Evaluare
reliefului orală
- elemente ale cunoaşterii Lunii
Reprezentarea 3.1. - analiza unei succesiuni de Planiglob,
suprafeţei 3.6. reprezentări ale continentelor continente,
Pământului 4.2. - analiza planiglobului regiuni, atlas
4.4. - identificarea denumirilor Evaluare
continentelor şi ale oceanelor orală
Globul geografic 3.1. - analiza unui glob fizic şi a Glob fizic, atlas
3.6. imaginii acestuia
- analiza mişcării de rotaţie
Harta geografică 3.1. - analiza unor hărţi diferite Hărţi diferite,
3.6. - identificarea asemănărilor şi legende diferite,
4.1. deosebirilor între hărţi atlas, manual
4.2. - identificarea elementelor hărţii
7.7. - identificarea localizării şi
denumirii unor regiuni Test
reprezentate
Planiglobul 3.1. - analiza unui planiglob fizic Planiglob,
3.6. - identificarea elementelor imagini ale
4.2. reprezentate (continente, Terrei, atlas, Evaluare
oceane, mări) manual orală
Reprezentarea 3.1. - analiza unei hărţi topografice Harta
orizontului local 3.6. (sau plan) a orizontului local topografică,
4.2. - identificarea elementelor planul localităţii,
reprezentate şi a elementelor alte hărţi
hărţii T1
Schiţa de hartă a 4.2. - fixarea unor repere observate Harta
orizontului local 4.3. pe un plan sau schiţă topografică,
4.4. - construirea unei legende planul localităţii
explicative

91
 3. Curriculum şcolar pentru clasa a VI-a
Geografia Europei

3.1. Programa şcolară

La clasa a VI-a, studierea geografiei Europei se realizează în prezent, atât în ţara

noastră cât şi în mai multe ţări europene, la acest nivel de vârstă.
Elementul informaţional esenţial pentru elevi îl reprezintă apartenenţa spaţială a ţării
noastre la continentul european şi o similitudine generală a problematicii geografice.
Integrarea României în Uniunea Europeană valorizează şi mai mult elementele geografice
ale continentului nostru, cu o utilitate nemijlocită în existenţa cotidiană a elevilor.
Competenţele specifice sunt formulate în termeni relativ asemănători cu celelalte
clase, dar cu o anumită concretizare explicită a acestora la nivelul conţinuturilor ofertate.
Concretizarea se realizează, însă, prin anumite activităţi de învăţare specifice şi prin
construirea unor situaţii de învăţare bazate pe conţinuturi referitoare la continentul
european; aceste situaţii de învăţare trebuie să ducă la atingerea competenţelor specifice.
Exemplele de activităţi de învăţare vor fi concretizate, de asemenea, la nivelul
continentului european.
Conţinuturile sunt organizate în cele două situaţii de resurse de timp din planul de
învăţământ: pentru o oră săptămânal (redate prin litere drepte) şi pentru două ore
săptămânal (redate prin litere italice). Conţinuturile pentru două ore săptămânal (CD) sunt
complementare celor precizate pentru câte o oră şi urmează să fie abordate, pe cât posibil,
în succesiunea presupusă de logica internă a disciplinei.
Conţinuturile cuprind o abordare generală a Europei, urmată de o scurtă prezentare a
regiunilor şi apoi de studierea acestora şi a ţărilor reprezentative.
Actuala programă structurează conţinuturile ofertate pe două părţi majore,
corespunzătoare celor două semestre, astfel:
a) Partea I: Europa – caracterizare generală (inclusiv diferenţierile regionale),
pentru semestrul I;
b) Partea a II-a: Europa – regiuni şi ţări, pentru semestrul II.
Conţinuturile obligatorii precizează un anumit număr de ţări care urmează să fie
studiate în mod obligatoriu. Conţinuturile complementare (pentru două ore) menţionează şi
celelalte ţări europene, care pot fi studiate la alegere, sau într-o formă sintetică.
În programă sunt menţionate toate ţările europene, pentru a sublinia optica imanentă
acestei programe, la originile ei (1997), de prezentare a tuturor ţărilor europene, spre
deosebire de situaţiile similare din alte sisteme de învăţământ, care au o mare selectivitate a
prezentării ţărilor.
În cazul prezentei programe, nu se sugerează studierea tuturor ţărilor; menţionarea lor
ca atare în programă (şi manuale) semnalează doar existenţa lor. Se permite oricărui elev,
dacă este interesat, să aibă posibilitatea parcurgerii unor informaţii minimale despre orice
ţară europeană. Această oportunitate concretizează şi viziunea iniţială a programei, de
echidistanţă faţă de ţările continentului nostru.
Un element important pe care îl pune în evidenţă noua programă îl reprezintă raportul
dintre caracteristicile generale ale continentului, elementele regionale definitorii şi studierea
unor ţări. În acest context, este evident că profesorul are o importanţă deosebită în
organizarea şi selectarea conţinuturilor, astfel încât să evite suprapunerile, repetările şi
supraîncărcarea informaţională.

92
 Redăm mai jos, după programa de clasa a VI-a, sistemul de competenţe specifice
şi conţinuturi ale acesteia.

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1. Recunoaşterea termenilor geografici în Europa – caracterizare generală
texte diferite  Poziţia geografică, limitele, ţărmurile, întinderea
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului  Relief – caracteristici generale, unităţi majore
termenilor geografici de bază  Climă
1.3. Utilizarea termenilor geografici simpli în  Ape
contexte cunoscute sau în contexte noi  Vegetaţie, faună, soluri
1.4. Elaborarea unui text coerent utilizând  Populaţia
termeni geografici  Aşezări umane
2.1. Identificarea denumirilor şi termenilor din  Harta politică
geografia Europei în limbi străine  Resurse naturale
2.2. Citirea corectă a denumirilor şi a  Activităţi economice (agricultură, industrie,
termenilor geografici din limbile străine transporturi, turism)
europene  Ţărmurile: golfuri şi peninsule
3.1. Transferarea elementelor din matematică  Trepte şi unităţi majore de relief
şi ştiinţe pentru explicarea realităţii geografice  Zone şi tipuri climatice
europene  Mări şi lacuri
3.2. Explicarea fenomenelor şi proceselor  Zonele biogeografice
naturale şi umane specifice geografiei Europei  Dinamica şi mobilitatea populaţiei
3.3. Prezentarea structurată a componentelor  Tipuri de aşezări rurale şi urbane
geografice ale Europei, ale regiunilor şi ale  Tipuri de state
ţărilor sale  Resursele energetice
3.4. Analiza comparativa a elementelor din  Tipuri de activităţi economice
realitatea geografică europeană după Europa – regiuni şi ţări (caracteristici generale)
caracteristicile solicitate, stabilind asemănări şi  Diferenţieri geografice regionale. UE
deosebiri  Diferenţieri naturale şi socio - economice
3.5. Utilizarea operaţiilor şi noţiunilor
matematice la nivel elementar
3.6. Identificarea influenţelor tehnologiilor
asupra caracteristicilor geografice ale mediului
european
4.1. Identificarea principalelor elemente
naturale şi socio-economice reprezentate pe
un suport cartografic
4.2. Citirea hărţii şi utilizarea corectă a
semnelor convenţionale
4.3. Poziţionarea corectă a elementelor
geografice pe reprezentările cartografice ale
Europei
4.4. Utilizarea reprezentărilor grafice simple
pentru ilustrarea elementelor de geografie a
Europei
4.5. Utilizarea sistemului de coordonate
geografice în localizarea elementelor şi
fenomenelor pe continentul european
5.1. Identificarea informaţiilor cu caracter
geografic referitoare la Europa, în baze de
date accesibile prin internet
5.2. Prezentarea caracteristicilor geografice
ale ţărilor pe baza unor date accesate prin
internet

93
6.1. Explicarea importanţei mediului geografic
european pentru om şi societatea continentului
nostru
6.2. Explicarea diversităţii naturale, umane şi
culturale a Europei realizând corelaţii cu
informaţiile dobândite la alte discipline şcolare
7.1. Aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor
învăţate
7.2. Utilizarea metodelor simple de investigare
(observare, analiză, interpretare)
7.3. Utilizarea reperelor convenţionale de timp
7.4. Prelucrarea informaţiei: completarea unui
tabel cu date extrase din alte surse, analizarea
datelor din tabele, interpretarea unei diagrame
simple etc.
7.5. Ordonarea elementelor, fenomenelor şi
proceselor folosind diferite criterii de
clasificare: cantitative, calitative, cronologice şi
teritoriale
7.6. Caracterizarea elementelor, fenomenelor
şi proceselor după un algoritm dat
7.7. Explicarea relaţiilor între grupuri de
elemente, fenomene şi procese ale mediului
geografic
7.8. Analizarea elementelor din realitatea
europeană observată (direct sau indirect)
8.1. Identificarea soluţiilor de protecţie a
mediului geografic european
Europa centrală
 specificul geografic şi statele: Germania,
Ungaria, România, Republica Moldova
 alte state: Austria, Elveţia, Polonia, Cehia,
Slovacia,
Europa de sud (mediteraneană)
 specificul geografic şi statele: Italia, Spania,
Portugalia, Grecia.
 alte state: Bulgaria, Serbia, Albania, Macedonia,
Bosnia-Herţegovina, Muntenegru, Croaţia,
Slovenia
Europa de est (specificul geografic)
 Rusia
 alte state: Ucraina, Belarus, Estonia, Lituania,
Letonia
Europa de vest (atlantică)
 specificul geografic şi statele: Franţa, Regatul
Unit
 alte state: Belgia, Olanda, Luxemburg, Irlanda
Europa de nord
specificul geografic şi statele: Suedia şi Norvegia
 alte state: Danemarca, Islanda, Finlanda

Programa precizează că statele care urmează să fie studiate în mod obligatoriu vor
fi prezentate într-o formă esenţială, sintetică şi intuitivă. Elementele specifice vor sublinia
caracteristicile geografice principale, cu exemple semnificative şi minimale. Nu este
necesară o corespondenţă între o oră de clasă şi studierea unei ţări; pot fi studiate două
sau mai multe ţări într-o singură oră. Statele ofertate pentru ora suplimentară (unde
profesorul are 2 ore la dispoziţie) vor fi studiate la alegere sau într-un mod esenţializat, cu
exemple minimale.
Elementele referitoare la raportul dintre elementele curriculumului nucleu şi ale
curriculumului diferenţiat, precum şi cele referitoare la raportul dintre competenţe şi
conţinuturi prezentate la clasa a V-a sunt valabile şi la clasa a VI-a.

3.2. Elemente metodologice

Conform programei şcolare, trecerea de la geografia generală din clasa a V-a la

geografia Europei, în clasa a VI-a, schimbă foarte mult modul de abordarea al învăţării
geografiei şcolare.
 În acest context, elementul didactic principal se referă la capacitatea profesorului de
a sintetiza elementele informaţionale la un minim necesar, astfel încât acestea să
devină cunoştinţe utilizabile permanent.
 Un elev care termină clasa a VI-a trebuie să aibă competenţa de a identifica, pe
orice hartă care i se pune la dispoziţie, localizarea principalelor elemente
reprezentate. De asemenea, cu ajutorul semnelor convenţionale, trebuie să poată
interpreta conţinutul acestor hărţi.

94
  Documentele primare derivate din programa şcolară (planificarea anuală şi
proiectarea unităţilor de învăţare) trebuie să acorde o importanţă deosebită modului
în care sunt alocate resursele de timp pentru studierea diferitelor regiuni, grupe de
ţări sau ţări.
Programa precizează că existenţa unor ţări în curriculumul complementar,
diferenţiat, oferă posibilitatea profesorilor de a sugera elevilor situaţii de învăţare de tipul
portofoliului individual; fiecare elev poate să îşi propună să studieze relativ mai aprofundat
o anumită ţară, neinclusă în curriculum nucleu, pe care să o prezinte, într-un mod succint
şi esenţializat, într-o lecţie destinată acestui scop.

Pentru realizarea competenţelor asumate, programa recomandă realizarea următoarele

activităţi de învăţare complementare celor din clasa anterioară:
 descrierea unei realităţi geografice după o reprezentare cartografică;
 compararea unui text scris cu o informaţie cartografică.
 măsurarea distanţelor pe harta Europei (într-un mod empiric şi intuitiv);
 identificarea şi înţelegerea semnelor convenţionale pe orice hartă ofertată;
 explicarea relaţiilor dintre elementele reprezentate.
 identificarea termenilor geografici noi în text, pe hartă şi în predare;

Aceste activităţi de învăţare pot fi diversificate în funcţie de nivelul educaţional al

colectivităţii şi de experienţa cadrelor didactice. La acest nivel şi în raport cu specificul
conţinutului, se poate acorda o atenţie deosebită în învăţare analizei şi interpretării unor
imagini ofertate. Se realizează transferul de la observarea directă (frecventă în clasele
IV – V), la observarea mediată.
De asemenea, este utilă realizarea unor activităţi care să le continue pe cele din
clasa anterioară (identificarea termenilor, notarea unor termeni şi denumiri, rezumarea
unui text etc.).
În cazul situaţiilor de evaluare, este recomandabil să se evite cerinţe informaţionale
nejustificate (numeroase denumiri, date şi fapte). Accentul trebuie pus pe raportarea
elementelor esenţiale la suportul lor cartografic, pe identificarea localizărilor şi pe
construirea unor texte cu un caracter personal referitoare la elementele învăţate.
În cazul clasei a VI-a este posibilă dezvoltarea la elevi a interesului pentru
informare şi cunoaştere. Sursele mass-media şi lucrările complementare pot stimula acest
interes.
În mod deosebit, la acest nivel, prin intermediul conţinuturilor presupuse de
geografia Europei, poate fi abordată într-o formă nouă competenţa de „sensibilizare
culturală”, sau ceea ce am putea denumi „dimensiunea culturală” a universului existenţial
al elevilor. Într-un capitol următor („Dimensiunea culturală a geografiei”) este redată
această posibilitate, prin menţionarea unor exemple punctuale de abordare a elementelor
de cultură în contextul continentului şi al ţărilor.

95
 3.3. Planificarea calendaristică anuală (macroproiectarea instruirii)
Cls. a VI-a – Geografia Europei (1 - 2 ore săptămânal)

Unitatea de C.S. Conţinuturi Nr. de Săptă Evaluar

învăţare ore -mâna e
1.1., 1.2. Introducere T0
1.3. Continentele (privire de întreg) 1-7
2.1., 2.2. Poziţia geografică, limite,
3.1., 3.2. întinderea, insulele
3.3., 3.5. Ţărmurile, peninsulele, golfurile
3.6. Relieful Europei (1)
Europa – geografie 4.1., 4.2. Forme şi unităţi majore
fizică 4.3., 4.4. Relieful Europei (2) 7
4.5. Unităţi de relief: studii de caz (14)
5.1., 5.2. Clima
5.5. Zone şi tipuri climatice
6.2. Apele
7.4. Mări şi lacuri
Vegetaţia, fauna, solurile T1
Zonele biogeografice
1.1., 1.2. Populaţia
2.1., 2.2. Dinamica şi mobilitatea 8 - 14
3.1., 3.2. teritorială a populaţiei
3.3., 3.4. Aşezările umane
3.6. Tipuri de aşezări rurale şi urbane
Europa – geografie 4.1., 4.3. Harta politică 7
umană 4.4., 4.5. Tipuri de state (14)
5.1.,5.2. Resursele naturale
6.2. Resursele energetice
7.4., 7.5. Activităţile economice:
7.7. agricultură
Tipuri de activităţi economice
Activităţile economice: industria
Studii de caz T2
Căi de comunicaţie, transporturi
Studii de caz
Vacanţă intrasemestrială
Regiuni şi ţări: 1.1., 1.2. Comerţ şi turism 15 -
caracteristici 1.3. Areale şi regiuni turistice 18
generale 2.1., 2.2. Regiuni şi ţări: caracteristici 4
3.1., 3.2. generale (8)
3.3., 3.4. Europa – diferenţieri regionale
4.4. Europa: regiuni geografice T3
5.2. Specificul geografic al regiunilor
6.1., 6.2. Europa Centrală – specificul Test S1
7.5., 7.6. geografic
7.7. Analiză regională: Carpaţii
Vacanţă intersemestrială

96
Unitatea de C.S. Conţinuturi Nr. Săptă- Evaluare
învăţare de mâna
ore
1.1., 1.2. Germania (1)
1.3. Elveţia 19 - 23
2.1., 2.2. Germania (2)
3.3. Austria 5
Europa Centrală 4.1. Ungaria (10)
7.1. Polonia
7.2. România
7.6. Republica Cehă T4
7.8. Republica Moldova
Slovacia
1.1., 1.2. Italia
1.3. Croaţia, Slovenia 24 - 26
2.1., 2.2. Spania. Portugalia
3.3. Bulgaria. Bosnia-Herţegovina, 3
Europa 7.6., 7.8. Serbia (6)
Mediteraneană Grecia T5
Albania, Macedonia,
Muntenegru
Vacanţă intrasemestrială
1.1., 1.2. Europa Estică
1.3. Spaţii complementare Europei 27 - 30
2.1. de Est (inclusiv Oceanul Arctic)
3.3. Federaţia Rusă (integral) 4
Europa Estică 4.1. Belarus (8)
7.6. Federaţia Rusă (partea T6
7.8. europeană)
Ucraina
1.1. Franţa
2.1., 2.3. Olanda, Belgia, Luxemburg 31 - 33
3.2. Regatul Unit (U.K.)
Europa de Vest şi 3.3. Irlanda 3
de Nord 7.6. Suedia, Norvegia (6) T7
7.8. Danemarca, Islanda, Finlanda Test S2
Europa în lumea 1.1. Europa – individualitatea
contemporană ... geografică în lumea contemporană 2 34 - 35
8.1. Uniunea Europeană (4) Tf

În forma iniţială a programei, elaborată în anul 1997, erau prevăzute toate ţările
Europei, a căror studiere ilustra una dintre paradigmele acestei discipline şcolare:
prezentarea echidistantă şi echipotenţială a tuturor ţărilor.
În condiţiile în care colectivitatea de elevi are un interes pentru geografie mai
ridicat, pot fi parcurse, chiar şi în aceste condiţii, cea mai mare parte a statelor europene.
O modalitate de concretizare a interesului pentru fiecare stat european, indiferent
de mărime şi importanţă, o reprezintă posibilitatea realizării unor portofolii pentru statele
care nu sunt menţionate în curriculum - nucleu.
Testele reprezintă: T0 – Test iniţial; T1 – T7 – Teste (la sfârşitul unităţilor de
învăţare); TS1 – TS2 – Teste semestriale; Tf – Test final.

97
 3.4. Proiectarea unităţilor de învăţare
Unitatea de învăţare: Europa – geografie fizică (7 ore în TC, 14 ore în TC + CD)
Conţinuturi C.S. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detalieri)
Introducere 1.1. - analiza planiglobului şi fixarea Planiglob fizic,
3.1., 4.1. poziţiei continentelor imagini ale
- identificarea specificului continentelor Ti – Test
Europei pe glob iniţial
Continentele – 3.1. - identificarea poziţiei, formei Planiglob fizic
privire de întreg 4.1., 4.5. continentelor şi a poziţiilor
reciproce
Poziţia 3.1., 3.3. - identificarea limitelor extreme Harta generală a
geografică, limite, 3.5., 4.5. şi a insulelor Europei
întinderea, - identificarea şi denumirea Test
insulele regiunilor înconjurătoare
Ţărmurile, 3.1. - identificarea pe harta Europei Harta generală a
peninsulele, 4.1., 4.3. a articulaţiei ţărmurilor Europei
golfurile (peninsule, golfuri, mări)
Relieful Europei 1.1., 1.3. - identificarea treptelor majore Harta generală a
(I) 1.2.,2.1. de relief şi a proporţiilor dintre Europei, harta
4.1., 4.2. acestea reliefului, harta
7.6 - notarea principalelor forme şi caracteristicilor Evaluare
tipuri de relief substratului orală
Forme şi unităţi 1.2., 1.2. - identificarea şi localizarea Harta generală a
majore 3.3. unităţilor majore de relief pe o Europei, harta
4.1., 4.2. hartă a Europei unităţilor de
6.2. - gruparea unităţilor majore pe relief
7.6. trepte de relief sau pe baza
poziţiei în Europa
Relieful Europei 1.1. - identificarea unităţilor Harta generală a
(II) 3.1. principale de relief ale Europei Europei, harta
4.2. - notarea caracteristicilor unităţilor de
7.6., 7.8. acestora relief Test
Unităţi de relief: 3.4. - analiza unor unităţi de relief, Harta unităţilor Evaluare
studii de caz 7.8. la alegere de relief orală
Clima 3.1. - identificarea factorilor climei şi Harta generală a
3.3. a elementelor climatice Europei, hărţi
3.4. - identificarea şi localizarea ale elementelor Evaluare
7.7. tipurilor de climă climatice orală
Zone şi tipuri 1.2. - caracterizarea tipurilor de Harta tipurilor de
climatice 4.2. climă pe baza unor surse climă
7.5., 7.6. ofertate
Apele 3.3. - identificarea categoriilor de Harta generală a
4.2. ape (râuri, lacuri, mări etc.) Europei, harta
7.5. - identificarea şi localizarea hidrografică a
7.6. principalelor fluvii europene Europei Test
Mări şi lacuri 4.2. - identificarea şi localizarea Harta generală a
7.4. mărilor extraeuropene şi a Europei, harta
7.8. lacurilor; studii de caz hidrografică
Vegetaţia, fauna, 4.2., 5.1. - identificarea şi localizarea Harta generală a
solurile 6.1., 6.2. zonelor de vegetaţie Europei, harta
7.5. - caracterizarea unor zone de vegetaţiei T1
vegetaţie (cu faună şi soluri)
Zonele 1.4., 4.2. - caracterizarea zonelor Europa – harta
biogeografice 7.1., 8.1. biogeografice (surse diferite) vegetaţiei

98
 4. Curriculum şcolar pentru clasa a VII-a
Geografia continentelor extraeuropene

4.1. Programa şcolară

La clasa a VII-a, titlul disciplinei şcolare (Geografia continentelor extraeuropene)

sugerează foarte clar perspectiva din care are lor învăţarea geografiei continentelor şi a
ţărilor: de la continentul natal, la continentele situate în exteriorul acestuia. Prin poziţie,
celelalte continente „extraeuropene” concretizează în plus această paradigmă de organizare
a învăţării geografiei „în jurul Europei”.
Programa şcolară pentru clasa a VII-a este, în linii generale, similară celei anterioare,
prin ofertarea unor competenţe specifice comparabile. Conţinuturile au, de asemenea,
structuri similare (caracteristici generale ale continentelor, diferenţieri regionale, ţări
semnificative), adaptate celorlalte continente.
Redăm mai jos, după programa pentru clasa a VII-a, sistemul de competenţe specifice
şi conţinuturi.

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1. Recunoaşterea termenilor geografici în
texte diferite
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului
termenilor geografici de bază
1.3. Utilizarea termenilor geografici simpli în
contexte cunoscute sau în contexte noi
1.4. Construirea unui text coerent utilizând
termeni geografici
2.1. Recunoaşterea denumirilor şi termenilor
din geografia ţărilor extraeuropene în limbi
străine
2.2. Citirea corectă a denumirilor şi termenilor
geografici din limbi străine
3.1. Transferarea elementelor din
matematică şi ştiinţe pentru explicarea
realităţii geografice a continentelor
extraeuropene
3.2. Explicarea fenomenelor şi proceselor
specifice geografiei continentelor
extraeuropene
3.3. Prezentarea structurată a componentelor
geografice ale continentelor extraeuropene, a
regiunilor şi ţărilor acestora
3.4. Analiza comparativa a elementelor din
realitatea geografică extraeuropeană după
caracteristicile solicitate, stabilind asemănări
si deosebiri
3.5. Utilizarea operaţiilor şi noţiunilor
matematice la nivel elementar
3.6. Identificarea influenţelor tehnologiilor
asupra caracteristicilor geografice ale
continentelor şi ţărilor extraeuropene
4.1. Identificarea principalelor elemente
naturale şi socio-economice reprezentate pe
hărţi ale continentelor extraeuropene
4.2. Citirea hărţii şi utilizarea semnelor
convenţionale
ASIA
Caracteristici generale
 Poziţia geografică, limitele, întinderea
 Relief. Climă. Ape
 Vegetaţie, faună, soluri
 Populaţie şi aşezări umane. Harta politică
 Resursele naturale şi economie
 Ţărmuri, insule şi peninsule, golfuri
 Unităţi majore de relief
 Zone şi tipuri de climă
 Lacuri şi mări. Zone biogeografice
 Aşezări rurale şi urbane. Tipuri de state
 Resursele energetice
Regiuni şi ţări
Asia de Vest şi Sud-Vest (Orientul Apropiat şi
Mijlociu): elemente specifice
 statele: Israel, Turcia.
 alte state: Arabia Saudită, Iran
Asia de Sud – caracteristici
 India, alte state
Asia de Est şi de Sud-Est – caracteristici generale
 China, Japonia
 Indonezia, alte state din Asia de Sud-Est

99
4.3. Poziţionarea corectă a elementelor
geografice pe reprezentările cartografice ale
continentelor extraeuropene
4.4. Utilizarea reprezentărilor grafice simple
pentru ilustrarea elementelor de geografie a
continentelor extraeuropene
4.5. Utilizarea sistemului de coordonate
geografice în localizarea elementelor şi
fenomenelor pe continentele extraeuropene
4.6. Realizarea reprezentărilor grafice simple,
pe baza unor date ofertate
5.1. Utilizarea informaţiilor cu caracter
geografic referitoare la continentele
extraeuropene, la regiunile şi la ţările
acestora, din baze de date accesibile prin
internet
5.2. Prezentarea caracteristicilor geografice
ale ţărilor pe baza unor date accesate prin
internet
6.1. Explicarea importanţei mediului
geografic din continentele extraeuropene
pentru om şi societate
6.2. Explicarea diversităţii naturale, umane şi
culturale a continentelor extraeuropene
realizând corelaţii cu informaţiile dobândite la
alte discipline şcolare
7.1. Aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor
învăţate
7.2. Utilizarea metodelor simple de
investigare (observare, analiză, interpretare)
7.3. Prelucrarea informaţiei: analizarea
datelor din tabele, interpretarea unei
diagrame simple.
7.4. Ordonarea elementelor, fenomenelor şi
proceselor folosind diferite criterii de
clasificare: cantitative, calitative, cronologice
şi teritoriale
7.5. Caracterizarea unor elemente, fenomene
şi procese după un algoritm dat
7.6. Explicarea unor elemente, fenomene şi
procese observate (direct sau indirect)
7.7. Explicarea relaţiilor între grupuri de
elemente fenomene şi procese ale mediului
geografic
7.8. Analizarea unor elemente din realitatea
continentelor şi ţărilor extraeuropene
observată (direct sau indirect)
8.1. Identificarea unor soluţii de protecţie a
mediului geografic extraeuropean
AFRICA
 Poziţie geografică, limite şi întindere
 Caracteristici fizico-geografice (relief,
climă, ape, vegetaţie, faună)
 Populaţie. Aşezări umane
 Resurse naturale. Economia
 Harta politică
 Ţărmuri, insule, peninsule, golfuri
 Diferenţieri fizico - geografice
 Deosebiri teritoriale demografice şi
economice. Republica Africa de Sud şi
Egipt: privire comparativă
AMERICA
 Poziţie geografică, limite şi întindere
 Caracteristici fizico-geografice (relief,
climă, ape, vegetaţie, faună)
 Populaţie şi aşezările umane
 Harta politică
 Resurse naturale. Economia
 Ţărmuri, insule, peninsule, golfuri
 Diferenţieri fizico – geografice
 Deosebiri demografice şi economice
teritoriale. Tipuri de state
 America de Nord şi Centrală: Statele
Unite ale Americii, Canada, Mexic
 America de Sud: Brazilia, Argentina
AUSTRALIA - caracteristici geografice
OCEANIA - Caracteristici geografice. Noua
Zeelandă
ANTARCTICA - caracteristici geografice

Programa precizează că statele care urmează să fie studiate în mod obligatoriu vor
fi prezentate într-o formă esenţială, sintetică şi intuitivă. Nu există o corespondenţă între o
oră de clasă şi studierea unei ţări. Statele ofertate pentru ora suplimentară (unde
profesorul are 2 ore la dispoziţie) vor fi studiate la alegere sau într-un mod esenţializat, cu
exemple minimale.

100
 Asemănător claselor anterioare (V, VI) şi la această clasă competenţele specifice şi
conţinuturile care formează „curriculumul – nucleu” sunt marcate cu litere aldine (drepte).
Conţinuturile care formează „curriculum diferenţiat” (CD), pentru a doua oră săptămânal,
sunt marcate cu litere italice. Între competenţele specifice din coloana din stânga şi
conţinuturile din coloana din dreapta, există o corespondenţă de grup. Profesorul poate
urmări realizarea unor competenţe specifice prin oricare din conţinuturile ofertate în
coloana din dreapta. De asemenea, programa sugerează că în parcurgerea unor anumite
conţinuturi, rezultate din logica disciplinei şcolare şi din succesiunea capitolelor, profesorul
poate să îşi propună abordarea oricăror competenţe specifice din coloana din stânga, în
condiţiile în care conţinuturile pot duce la dobândirea acestor competenţe.
Prin studierea continentelor extraeuropene este posibilă construirea unei imagini din
ce în ce mai complete asupra planetei ca întreg, sub raportul caracteristicilor sale geografice
esenţiale. Lărgirea succesivă a spaţiului geografic oferă posibilitatea înţelegerii simultaneităţii
producerii unor fenomene şi evenimente, oriunde ar fi situate ele pe glob. Acest lucru
facilitează localizarea oricărui element sau eveniment nou, pe suportul cartografic al
planiglobului fizic sau politic, al continentului şi al ţării respective.
Interesul elevilor pentru învăţarea continentelor extraeuropene le permite să înţeleagă
mai bine lumea în care îşi desfăşoară activitatea, deoarece geografia continentelor este,
înainte de orice, o geografie elementară a lumii contemporane.

4.2. Elemente metodologice

Programa consemnează că, sub raportul organizării procesului de instruire,
asemănător clasei a VI-a, în clasa a VII-a trebuie să se acorde o atenţie deosebită
caracterului esenţial şi selectiv al ofertării informaţiei în raport cu elementele sugerate de
competenţele specifice şi de conţinuturile programei. Şi la clasa a VII-a există o tentaţie a
enciclopedizării predării, ceea ce ar atrage după sine supraîncărcarea elevilor.
În cazul geografiei pentru clasa a VII-a „orizontul – sursă” al învăţării îl reprezintă
realitatea lumii contemporane extraeuropene. În mod deosebit trebuie să subliniem rolul
suporturilor de instruire în realizarea unei învăţări temeinice şi active.
Pentru realizarea competenţelor asumate, programa recomandă utilizarea următoarele
activităţi de învăţare:
 exerciţii de observare liberă şi dirijată (pe imagini, hărţi, grafice);
 descrierea unor elemente simple, redate în surse diferite;
 identificarea numelor proprii pe hartă şi în text;
 construirea unui text coerent utilizând noţiuni şi denumiri (pe baza unui model sau a
unui text nou);
 raportarea textului scris la un suport cartografic;
 exerciţii de completare a informaţiei lacunare;
 utilizarea, în context nou, a informaţiilor primite din diferite surse (capitole ale
disciplinei sau noţiuni de la alte discipline, mass-media etc.);
 transformarea structurată a informaţiei prin elaborarea unui text nou;
 identificarea şi preluarea informaţiei utile din TV, video, reviste, TIC etc.
Activităţile de învăţare sugerate pentru clasele anterioare (V – VI) pot fi continuate şi la
acest nivel şi pot fi diversificate în raport cu experienţa profesorului.
Pe parcursul acestei clase se evidenţiază tot mai mult o dimensiune metodologică
semnificativă a geografiei continentelor, în întregul ei: construirea unei imagini tot mai
complete şi complexe a lumii contemporane. Prin studierea continentelor extraeuropene
se relizează extinderea viziunii geografice asupra tuturor continentelor (şi a ţărilor
semnificative) până la dimensiuni planetare.
Asemănător clasei anterioare, este posibilă aprofundarea dimensiunii culturale a
spaţiilor geografice extraeuropene.

101
 4.3. Planificarea calendaristică anuală (macroproiectarea instruirii)
Cls. a VII-a – Geografia continentelor extraeuropene (1 - 2 ore săptămânal)

Unitatea de C.S. Conţinuturi Nr. Săptă Evaluar

învăţare de -mâna e
ore
1.1., 1.2. Asia. Limitele, întinderea T0
1.4. Ţărmurile, peninsulele, golfurile, insulele 1-7
2.1., 2.2. Relieful
3.1., 3.2. Unităţi majore de relief
3.3., 3.4. Clima şi apele
Asia – 4.1., 4.2. Zone şi tipuri de climă. Lacurile şi
caracteristici 4.4., 4.5. mările
generale 6.2. Vegetaţia, fauna, solurile
7.2. Zonele biogeografice 7
7.3. Populaţia şi aşezările umane (14)
Tipuri de aşezări rurale şi urbane
Harta politică
Tipuri de state T1
Resursele naturale şi activităţi
economice
Resursele energetice
1.1. Asia de Vest şi de Sud-Vest
1.2. Caracteristici naturale şi umane 8 - 14
2.1. Israel
2.2. Arabia Saudită
3.1. Turcia
3.2., 3.3. Iran 7
3.4., 3.5. Asia de Sud. India (14)
Asia – regiuni 4.3. Alte state
şi ţări 5.1., 5.2. Asia de Est şi de Sud-Est. China
6.1., 6.2. Indonezia
7.1., 7.5. Japonia
7.8. Alte state
Asia – sinteză T2
Asia şi lumea contemporană
Vacanţă intrasemestrială
1.1. Poziţia geografică, limitele, întinderea
1.2. Ţărmurile, peninsulele, golfurile, 15-18
2.1. insulele
2.2. Africa - geografie fizică
Africa – 3.1. Deosebiri fizico - geografice
aspecte 3.2., 3.5. Populaţia şi aşezările omeneşti. 4
generale 4.1. Resurse naturale şi economia (8) T3
4.2., 4.4. Deosebiri demografice şi tipuri de
5.1., 5.2. aşezări umane. Deosebiri teritoriale
6.2. ale resurselor naturale şi economiei
7.8. Harta politică Test S1
8.1. Republica Africa de Sud şi Egipt:
privire comparativă

102
Unitatea de C.S. Conţinuturi Nr. Săptă- Evaluare
învăţare ore mâna
Vacanţă intersemestrială
1.2., 1.3. Poziţia geografică, limitele, întinderea,
2.1. relieful 19 - 23
3.1., 3.2. Ţărmurile, peninsulele, golfurile,
America – 3.4., 3.6. insulele
aspecte 4.1. Climă, ape
geografice 4.2. Deosebiri America de Nord – America 5
generale 4.3. de Sud (10)
4.4. Vegetaţie, faună, soluri
4.5. Deosebirile fizico - geografice
5.1. Populaţia şi aşezările umane. Harta
5.2. politică
6.1. Deosebiri demografice şi tipuri de
6.2. aşezări umane. Tipuri de state
Resurse naturale şi economia T4
Deosebiri teritoriale privind resursele
naturale şi economia
America de 1.1. S.U.A. – caracterizare geografică (1)
Nord şi 2.1. S.U.A. - elemente complementare 24 - 26
Centrală 4.1. S.U.A. – caracterizare geografică (2)
6.1. S.U.A. - elemente complementare 3
6.2. Canada, Mexic (6) T5
7.5. America de Nord şi Centrală. Sinteză
Vacanţă intrasemestrială
1.1. America de Sud – caracteristici fizico
1.3. – geografice 27 - 32
2.1. America de Sud – elemente de
America de 3.1. geografie umană
Sud, 3.2. Brazilia
Australia şi 3.4. Argentina 6
Antarctica 3.6. Australia: caracteristici generale (1) (12)
5.1. Oceania: caracteristici generale
5.2. Australia – specific economic (2)
6.2. Noua Zeelandă
7.6. Antarctica: prezentare generală T6
7.7. Antarctica: specificul geografic
7.8. Geografia continentelor sudice Test S2
8.1. Elemente complementare
Geografia 1.1. Continentele extraeuropene (sinteză)
continentelor … Comparaţie între două continente 33 - 35
(sinteză) 8.1. Europa şi continentele extraeuropene 3
Lumea contemporană (6) Tf
În mod asemănător proiectării pentru clasa a VI-a, studiul continentelor
extraeuropene presupune o anumită selectivitate în prezentarea ţărilor. De asemenea, de
la caz la caz pot exista soluţii diferite de îmbinare a caracteristicilor generale şi regionale
ale continentelor.
Testele reprezintă: T0 – Test iniţial; T1 – T7 – Teste (la sfârşitul unităţilor de
învăţare); TS1 – TS2 – Teste semestriale; Tf – Test final.
 4.4. Proiectarea unei unităţi de învăţare
Unitatea de învăţare (U1): Asia – caracteristici generale
Conţinuturi CS Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detalieri)
Asia. Limitele, 2.1. - analiza planiglobului şi fixarea Planiglob fizic,
întinderea 3.1., 3.5. poziţiei continentului în raport cu imagini ale
4.3., 4.5. Europa; identificarea limitelor ţărmurilor Asiei, Test iniţial
- identificarea specificului Asiei imagini de peisaje
Ţărmurile, 1.3. - identificarea şi denumirea Harta generală a
peninsulele, 3.1. principalelor articulaţii (peninsule, Asiei
golfurile, 4.1. insule şi golfuri) Evaluare
insulele 4.3. - identificarea peninsulelor mari orală
Relieful 1.2., 3.2. - identificarea şi localizarea Harta generală a
4.1., 4.3. treptelor de relief Asiei, fotografii (cu
7.5., 7.6. - identificarea unităţilor majore forme şi unităţi de
- caracterizarea unor trepte şi relief) Test
unităţi de relief după imagini
Unităţi majore 5.1. - identificarea şi localizarea Harta generală a
de relief 6.1. unităţilor majore de relief pe o Asiei, fotografii (cu
7.5. hartă a Asiei forme şi unităţi de
- gruparea unităţilor majore pe relief) Test
trepte de relief sau pe baza
poziţiei în Asia
Clima şi apele 1.2. - identificarea elementelor climatice Harta generală a
3.2. principale (temperatură, Asiei, hărţi climatice,
3.4. precipitaţii) şi a tipurilor de climă fotografii
- discutarea factorilor climei
- identificarea principalelor fluvii
Zone şi tipuri de 1.3. - identificarea zonelor şi tipurilor de Harta generală a
climă. Lacurile 6.1. climă, denumirea şi notarea lor Asiei, hartă a
şi mările 7.4. - caracterizarea unor zone de hidrografiei, imagini
7.5. climă, după un algoritm dat (fluvii, lacuri, mări)
7.6. - identificarea mărilor exterioare Evaluare
- identificarea şi localizarea lacurilor orală
Vegetaţia, 1.2., 3.2. - identificarea zonelor de vegetaţie Harta generală a
fauna, solurile 6.1., 6.2. - notarea caracteristicilor acestora Asiei, harta
8.1. - caracterizarea faunei şi a solurilor vegetaţiei Test
Zone 1.3., 3.4. - caracterizarea zonelor Harta vegetaţiei
biogeografice 6.1., 7.6. biogeografice
Populaţia şi 1.1., 1.2. - prezentarea specificului populaţiei Harta densităţii
aşezările 2.1. şi a repartiţiei ei geografice populaţiei, harta cu
umane 4.1., 5.1. - discutarea structurii etnice actuale populaţii istorice Test
Tipuri de 1.2. - caracterizarea specificului Harta cu principalele
aşezări rurale şi 3.2. aşezărilor rurale şi urbane oraşe, imagini de
urbane 7.4. - identificarea principalelor oraşe aşezări rurale
Harta politică 2.1. - identificarea localizării statelor şi a Asia – harta politică
3.2., 4.1. capitalelor Test
7.3. - prezentarea evoluţiei hărţii politice
Tipuri de state 3.4. - prezentarea tipurilor de state din Harta politică
7.4. Asia, pe baza unor criterii diferite
Resurse 1.2. - identificarea resurselor naturale Asia – harta
naturale şi 4.1. - identificarea localizării acestora resurselor naturale,
activităţi 5.1. - prezentarea principalelor activităţi Asia – harta
economice economice economică
Resursele 1.3., 3.4. - identificarea localizării harta resurselor
energetice 7.1., 7.3. principalelor resurse energetice energetice T1

104
 5. Curriculum şcolar pentru clasa a VIII-a
Geografia României

5.1. Programa şcolară

La clasa a VIII-a, studierea geografiei României într-o formă apropiată de cea actuală
are vechi tradiţii. În prezent, algoritmul de parcurgere şi de predare a geografiei României
se bazează pe o abordare liniară, de la „poziţia geografică” până la ultima lecţie. Resursele
de timp de 2 ore oferă întregii generaţii de elevi posibilitatea unei pregătiri aprofundate. Deşi
programa oferă o prezenţă echilibrată a componentelor geografice ale teritoriului naţional, o
anumită tradiţie în prezentarea detaliată a unor capitole (unităţile de relief, industria) se
regăseşte ca atare în practica predării şi în manualele şcolare actuale. Este păstrată
abordarea tradiţională a reliefului, aceea de prezentare a unităţilor majore (de la Carpaţii
Orientali la Delta Dunării), a diviziunilor şi subdiviziunilor acestora, cu o încărcătură
informaţională presupusă de descrierea detaliată a lor.
Programa oferă mari posibilităţi de abordare constructivă şi nuanţată a conţinuturilor
(care nu presupun utilizarea unei cantităţi mari de date de informare). Conţinuturile sunt
presupuse, într-o formă esenţializată şi sintetizată, care face posibilă „completarea” lor
factuală (şi nu numaidecât ca denumiri şi informaţii) pe parcursul timpului.
Forma actuală a programei (septembrie 2009) cuprinde câteva elemente noi
referitoare la conţinuturile ofertate.
Astfel, au fost introduse două teme noi, astfel:
 Regiunile geografice ale României;
 Elemente ale dezvoltării durabile.
Raţiunea introducerii unor asemenea teme (existente în programă dar absente în
manualele realizate după programa anterioară) are în vedere:
- interesul acordat elementelor regionale în abordările contemporane care permite
precizarea punctului de vedere geografic în problematica regionării teritoriale;
- practica procesului educaţional, exigenţele testărilor şi ale tezelor, de a aborda aspecte
regionale ale ţării, în forme individualizate (pe componente) sau integrate (sub forma
unor „sinteze”, cu toate elementele solicitate);
- interesul suplimentar al elevilor pentru „regiunea natală”, dată de orizontul local înlărgit
(ceea ce presupune abordarea cel puţin a acesteia);
- includerea în preocupările educaţionale ale geografiei a unui domeniu de interes
economic şi social referitor la dezvoltarea durabilă;
- existenţa unor referiri în sistemul de competenţe – cheie şi competenţe specifice ale
geografiei la dimensiunea regională a spaţiului şi la dezvoltarea durabilă.

Competenţele specifice ale acestei clase au, într-o măsură importantă, semnificaţia
unor „competenţe finale”. Acestea reprezintă, în acest fel, competenţe ale întregului ciclu
gimnazial, chiar dacă sunt urmărite prin intermediul unor conţinuturi centrate pe geografia
României.
Geografia la acest nivel are un caracter privilegiat prin existenţa unor evaluări (teze)
care au semnificaţie pentru traseul elevilor. Pregătirea pentru aceste evaluări trebuie să aibă
în vedere acoperirea programei corespunzătoare în forma în care este solicitată.
Evaluările realizate la această clasă (prin teze sau teste) trebuie să urmeze modelul şi
formatul evaluărilor la nivel naţional practicate până în prezent.

105
 Redăm mai jos, după programa pentru clasa a VIII-a, sistemul de competenţe
specifice şi conţinuturi al acesteia.

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1. Identificarea termenilor geografici în România: Poziţie geografică
texte diferite Relieful
1.2. Definirea, în cuvinte proprii, a sensului  Caracteristici generale (trepte şi forme de
termenilor geografici de bază relief, proporţionalitatea reliefului)
1.3. Utilizarea termenilor geografici în  Unităţile majore de relief:
contexte cunoscute sau în contexte noi - Carpaţii şi Depresiunea Transilvaniei,
1.4. Elaborarea unui text coerent utilizând - Dealurile şi Podişurile,
termeni geografici - Câmpiile,
1.5. Descrierea elementelor, fenomenelor, - Lunca şi Delta Dunării,
proceselor sau sistemelor geografic utilizând - platforma continentală
termeni geografici Clima
3.1. Transferarea elementelor din  Factorii genetici ai climei
matematică şi ştiinţe pentru explicarea  Elementele climatice
realităţii geografice a României  Tipuri şi nuanţe de climă
3.2. Explicarea fenomenelor şi proceselor Apele
specifice mediului înconjurător din ţara  Dunărea
noastră  Râurile interioare
3.3. Prezentarea structurată a sistemului  Lacurile
teritorial geografic al României  Apele subterane.
3.4. Corelarea realităţii geografice cu  Marea Neagră
fenomene din domeniul altor ştiinţe Vegetaţia, fauna şi solurile
3.5. Utilizarea operaţiilor şi noţiunilor  Vegetaţia
matematice la nivel elementar  Fauna
3.6. Identificarea influenţelor tehnologiilor  Solurile
asupra caracteristicilor geografice ale
României
3.7. Rezolvarea de probleme cu conţinut
geografic, utilizând relaţii matematice
4.1. Identificarea principalelor elemente
naturale şi socio-economice reprezentate pe
hărţi
4.2. Citirea hărţii şi utilizarea semnelor
convenţionale
4.3. Elaborarea unor desene schematice ale
elementelor şi fenomenelor naturale
4.4. Localizarea unor elemente din realitate
pe reprezentări cartografice
4.5. Realizarea reprezentărilor grafice simple,
pe baza unor date ofertate
4.6. Interpretarea reprezentărilor grafice
simple
5.1. Identificarea informaţiilor cu caracter
geografic în baze de date accesibile prin
internet
5.2. Prelucrarea informaţiilor referitoare la
elemente de geografie a României dobândite
pe baza tehnologiei informaţiei
5.3. Prezentarea elementelor de geografia
României în format electronic
6.1. Explicarea importanţei mediului
geografic al României pentru om şi societate
6.2. Explicarea diversităţii naturale, umane şi
culturale a ţării noastre, realizând corelaţii cu

106
informaţiile dobândite la alte discipline
şcolare
7.1. Aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor
învăţate
7.2. Utilizarea metodelor simple de
investigare (observare, analiză, interpretare)
a realităţii oferite de geografia României
7.3. Prelucrarea informaţiei: interpretarea
unei diagrame simple, analizarea unei
diagrame simple, elaborarea unui text pe
baza unei diagrame, elaborarea de scheme
7.4. Ordonarea elementelor, fenomenelor şi
proceselor folosind diferite criterii de
clasificare: cantitative, calitative, cronologice
şi teritoriale
7.5. Caracterizarea elementelor, fenomenelor
şi proceselor după un algoritm dat
7.6. Compararea elementelor, fenomenelor,
proceselor şi structurilor teritoriale după
caracteristicile solicitate, stabilind asemănări
si deosebiri
7.7. Explicarea elementelor, fenomenelor şi
proceselor observate (direct sau indirect)
7.8. Explicarea relaţiilor între grupuri de
elemente fenomene şi procese ale mediului
geografic
7.9. Analizarea elementelor, fenomenelor şi
proceselor din realitatea observată (direct
sau indirect)
8.1. Identificarea soluţiilor de protecţie a
mediului geografic din ţara noastră
8.2. Identificarea soluţiilor de organizare a
spaţiului din perspectiva dezvoltării durabile
Populaţia
 Numărul populaţiei şi evoluţia numerică
 Repartiţia geografică şi densitatea populaţiei
 Structura populaţiei României
Aşezările umane
 Aşezările rurale. Tipuri de sate
 Aşezările urbane. Tipuri de oraşe
 Caracterizarea geografică generală a oraşului
Bucureşti
Organizarea administrativ-teritorială
Activităţi economice
Agricultura
 Cultura plantelor şi creşterea animalelor
Industria
 Industria energetică şi industria energiei
electrice
 Alte ramuri: industria metalurgică, industria
chimică, industria lemnului etc.
Serviciile
 Căi de comunicaţie şi transporturi
 Comerţul
 Turismul
România în Europa şi în lume
Locul României în economia europeană şi
mondială
Caracteristici ale mediului înconjurător
Regiunile geografice ale României
Analiza unei regiuni geografice
Elemente ale dezvoltării durabile

Resursele de timp pentru această clasă sunt de două ore săptămânal în trunchiul
comun (TC), care se suprapune integral sistemului de competenţe specifice şi conţinuturi.
Între competenţele specifice (1.1., ... 8.2.) şi conţinuturi există o corespondenţă de
„grup”, în sensul că orice competenţă specifică poate fi aplicată oricărui conţinut, iar orice
conţinut poate fi utilizat pentu formarea oricărei competenţe specifice.

5.2. Elemente metodologice

Dimensiunea metodologică centrală a învăţării geografiei în clasa a VIII-a o

reprezintă, conform programei, asumarea la acest nivel a tuturor competenţelor specifice
de până acum şi de atingere, în acest fel, a competenţelor generale. La acest nivel este
util să fie avute în vedere toate competenţele specifice şi să fie evaluate în mod
corespunzător.
Atingerea competenţelor reprezintă o finalitate diferită de cea a unui învăţământ
clasic. Programa precizează că va fi necesară o dezvoltare corespunzătoare a
modalităţilor de instruire în condiţiile în care o practică tradiţională pune în primul plan
învăţarea de denumiri.
Pentru realizarea competenţelor asumate, programa recomandă realizarea
următoarele activităţi de învăţare (complementare celor din clasele anterioare), sub forma
unor exerciţii de:
 poziţionare reciprocă a obiectelor observate, faţă de punctele cardinale, pe hartă;

107
  citire a semnelor convenţionale prin raportarea la aspectul real al fenomenelor şi
proceselor;
 identificare a termenilor geografici în texte diferite;
 identificare a termenilor geografici în surse mass-media;
 notare a termenilor principali şi de rezumare a unor texte;
 definire a termenilor de bază;
 completare a unor texte (cu informaţie lacunară);
 descriere (dirijată sau structurată) a unor elemente, procese şi fenomene, reale sau
reprezentate grafic şi cartografic;
 notarea, în cuvinte proprii, a elementelor observate (direct sau mediat);
 comparare a proceselor, elementelor şi fenomenelor percepute direct sau indirect;
 observare şi de cercetare a mediului din orizontul local şi apropiat;
 dezvoltare a creativităţii şi exprimării opiniei personale;
 construire a unui demers structurat pe baza unui algoritm învăţat;
 construire a unui text nou pe baza unor elemente ofertate (termeni, date, denumiri);
 explicare a unor sisteme şi structuri.
Oferta de conţinuturi la nivelul clasei a VIII-a nu acoperă toate posibilităţile de
concretizare a competenţelor specifice, având – prin abordarea aproape exclusivă a geografiei
la nivelul teritoriului ţării noastre – un caracter aparent restrictiv.
Prin planificarea anuală sunt asociate anumite competenţe specifice abordabile
predilect cu anumite conţinuturi (dar, desigur, pot fi şi altele, menţionarea competenţelor
având mai mult un caracter exemplificativ).
Prin proiectarea unităţilor de învăţare, asocierea competenţe specifice – conţinuturi,
deşi este mai aprofundată, are tot un caracter exemplificativ.

108
 5.3. Planificarea calendaristică anuală (macroproiectarea instruirii)
Cls. a VIII-a – Geografia României (2 ore săptămânal)

Unitatea de învăţare C.S. Conţinuturi Nr. Săptă- Evaluare

De mâna
ore
Elemente 1.1. Introducere 1–3 T0
introductive 1.2. Poziţia geografică
(Poziţia geografică şi 1.3. Trepte şi forme de relief 6
caracterele generale 3.1. Proporţionalitatea reliefului Apreciere
ale reliefului) Unităţile majore de relief orală
Carpaţii 1.1. Carpaţii Orientali (caracteristici 4–7
1.2., 1.3. ale reliefului şi subdiviziuni)
1.4., 1.5. Carpaţii Meridionali
3.1. (caracteristici ale reliefului şi 8
3.3. subdiviziuni)
7.5. Carpaţii Occidentali T1
(caracteristici ale reliefului şi
subdiviziuni)
Sinteză: Caractere comune şi
diferenţieri
Dealuri şi podişuri 1.1., 1.2. Depresiunea Colinară a 8 – 11
1.3., 1.4. Transilvaniei
1.5. Subcarpaţii
3.1. Podişul Getic şi Podişul 8
3.2. Mehedinţi
4.1. Podişul Moldovei
4.4. Podişul Dobrogei T2
7.5. Dealurile de Vest
7.6. Sinteză: caractere comune şi
diferenţieri
Câmpiile 1.1., 1.2. Câmpia de Vest 12 – 14
1.3., 1.4. Câmpia Română
1.5. Lunca şi Delta Dunării 6
3.1., 3.2. Platforma continentală
4.5., 4.6. Unităţile de relief (sinteză)
7.5., 7.6. T3
Vacanţă intrasemestrială
Clima şi apele 1.1., 1.3. Factorii genetici 15- 18
1.4., 3.1. Elementele climatice
3.2., 3.3. Tipuri şi nuanţe de climă
3.4., 3.5. Dunărea 8
3.6., 4.1. Râurile interioare T4
4.2., 4.5. Lacurile. Marea Neagră
4.6., 7.6. Sinteză (relief, climă, ape) Test S1
Vacanţă intersemestrială
Vegetaţia, fauna, 1.1., 1.2. Vegetaţia şi fauna 19 –
solurile şi analiza 1.3., 1.4. Solurile 21
regională 3.3., 3.4. Rezervaţii. Mediul natural
3.5., 3.6. Analiza fizico – geografică a 6
4.2., 4.3. unei unităţi de relief
7.6. T5

109
Unitatea de C.S. Conţinuturi Nr. Săptă- Evaluare
învăţare De mâna
ore
Populaţia şi 1.1., 1.4. Numărul şi evoluţia numerică 22 –
aşezările rurale 3.1., 3.2. Repartiţia populaţiei 24
4.1., 4.2. Densitatea populaţiei
4.4., 4.5. Structura populaţiei 6
4.6., 5.1. Aşezările rurale. Tipuri de sate T6
7.3., 7.4.

Aşezările urbane 1.1., 1.2. Aşezările urbane 25 –

1.3., 1.4. Tipuri de oraşe 26
3.2., 3.3. Bucureşti (caracterizare
3.4., 4.1. geografică) 4
4.6., 5.3. Alte oraşe T7
7.5.

Vacanţa intrasemestrială
Organizarea 1.1., 1.4. Organizarea administrativă 27 –
administrativă şi 3.2., 3.3. Judeţul natal 31
activităţile 3.4., 3.6. Agricultura, cultura plantelor şi
economice 4.1., 4.2. creşterea animalelor
4.6., 7.2. Industria
7.3., 7.4. Industria energetică şi a energiei 10
7.5., 7.6. electrice
7.8., 7.9. Industria metalurgică, chimică, a
lemnului şi materialelor de T8
construcţie
Căile de comunicaţie şi
transporturile
Comerţul. Turismul
România în 3.3., 3.6. România în Europa şi în lume 32 –
Europa, în lume, 4.1., 4.2. Caracteristicile mediului 34
mediul 4.3., 5.1. înconjurător
înconjurător, 5.2., 5.3. Regiunile geografice 6
regiunile 6.1., 6.2. Analiza unei regiuni geografice
geografice şi 7.2., 7.8. Elemente ale dezvoltării durabile T9
dezvoltarea 8.1., 8.2.
durabilă
Sinteză şi evaluare 1.1. Sinteză (sem. II) 35 Test S2
… Sinteză (Geografia României) 2
8.2. Tf

Această planificare anuală are la bază programa pentru clasa a VIII-a, structura
anului şcolar şi modelul de proiectare promovat de Curriculumul Naţional. Planificarea
anuală este nuanţată în funcţie de poziţia secvenţelor de evaluare.
Testele reprezintă: T0 – Test iniţial; T1 – T7 – Teste (la sfârşitul unităţilor de
învăţare); TS1 – TS2 – Teste semestriale; Tf – Test final.

110
 5.4. Proiectarea unei unităţi de învăţare
Unitatea de învăţare: Clima şi apele (8 ore)
Conţinuturi CS Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detalieri) (exemple) (exemple) (exemple)
Factorii genetici 1.2. - identificarea factorilor genetici ai Harta climatică a
(ai climei) 1.3. climei Europei
3.2., 3.4. - analiza influenţei factorilor Harta radiaţiei
4.6. asupra climei solare
5.1. - analiză comparativă de date Date climatice
7.8. Hartă Eval. orală
hipsometrică
Elementele 3.4. - analiza elementelor climatice de Hărţi ale
climatice 4.5. bază (temperatură, vânturi, izotermelor
4.6. precipitaţii) Harta
7.2. - analiza hărţilor precipitaţiilor Test
7.3. - explicarea deosebirilor spaţiale
7.8.
Tipuri şi nuanţe 1.2., 1.3. - analiza tipurilor şi a nuanţelor de Harta regionării
de climă 1.5., 3.2. climă climei
4.1., 4.2. - prezentarea unor etaje, nuanţe Date climatice
7.3., 7.4. şi tipuri de climă
7.5., 7.6 - compararea nuanţelor de climă Test
7.8.
Dunărea 1.5. - analiza bazinului hidrografic al Harta Europei
3.2. Dunării Bazinul Dunării
4.1. - caracterizarea sectoarelor Date hidrologice
4.6. Dunării Imagini Evaluare
7.3., 7.5. - discutarea rolului Dunării orală
7.8.
Râurile interioare 1.2. - localizarea bazinelor Harta fizică
1.5. hidrografice şi a râurilor Harta
4.1. - comparaţii între caracteristicile hidrografică
4.6. râurilor Date hidrologice Test
7.3.
Lacurile 1.2. - localizarea tipurilor de lacuri Harta fizică
3.2. - analiza factorilor diversităţii Harta lacurilor
4.1. lacurilor Imagini
Test
Marea Neagră 1.2. - identificarea elementelor Harta fizică
1.3. specifice şi localizarea lor Harta Europei
3.4. cartografică Harta Mării
4.1. Negre T4
7.4., 7.6. Imagini
Sinteză (relief, 1.2., 1.3. - analiza legăturilor dintre relief, Date asupra
climă, ape) 3.3. climă şi ape unităţilor de
6.1., 6.2. - caracterizarea unor unităţi de relief (climă,
7.1., 7.2. relief (relief, climă, ape) după un ape)
7.3., 7.6. model Harta fizică Test S1
7.8.

111
 VII. Curriculum şcolar din ciclul liceal inferior

1. Curriculum şcolar pentru clasa a IX-a (Geografie fizică: Pământul - planeta

oamenilor)

1.1. Elemente de reper

Programa de geografie de clasa a IX-a, axată pe Geografie fizică (Pământul –

planeta oamenilor) are următoarele caracteristici principale:
 îşi asumă o serie de competenţe specifice foarte precise (fiind prima programă
de geografie care face referiri la domeniile de competenţe – cheie şi, împreună cu
programa de fizică, printre primele programe şcolare cu referiri la acestea);
 este axată pe înţelegerea părţii naturale (fizico – geografice) a mediului
înconjurător, oferind posibilitatea continuării studierii acestuia în componenta sa
de geografie umană;
 concretizează paradigma spaţială de trecere de la elementele generale (proprii
planetei ca întreg), la cele specifice continentului, României şi orizontului
local;
 prin conţinutul ofertat, Geografia fizică are un înalt nivel conceptual şi
metodologic;
 realizează o conectare mai strânsă cu ştiinţele despre natură (fizică, chimie,
biologie) şi matematică, în conformitate cu vocaţia pe care o are geografia, de a
fi o ştiinţă atât a naturii, cât şi a societăţii;
 acoperă parţial absenţa geologiei ca disciplină şcolară;
 acoperă foarte bine competenţa – cheie de „matematică şi ştiinţe” şi
competenţele generale ale geografiei referitoare la acest domeniu.
Concretizarea sistemului de competenţe asumat prin Geografia fizică poate fi
realizată prin utilizarea predilectă a unor activităţi de învăţare conforme acestor
competenţe; dintre acestea, menţionăm:
 explicarea (orală şi în scris) a elementelor analizate,
 utilizarea terminologiei în contexte noi,
 utilizarea suporturilor cartografice pentru selectarea informaţiei,
 construirea unor texte pornind de la hărţi, grafice, imagini,
 trecerea de scară (de la nivelul lumii până la orizontul local),
 utilizarea informaţiilor din mass-media.
Programa şcolară induce şi o serie de sugestii noi, de evaluare a rezultatelor
instruirii. Astfel, aceasta trebuie să aibă în vedere evaluarea modului de atingere a
competenţelor specifice; în acest context, competenţele specifice pot fi transformate în
formulări asemănătoare unor standarde de evaluare. De asemenea, este facilitată
utilizarea tuturor tipurilor de itemi, în proporţii şi structuri diferite (în raport cu specificul
competenţelor evaluate), evaluarea continuă (după fiecare unitate de învăţare) şi folosirea
unor forme alternative.
Această programă consemnează, pentru prima oară, că „în realizarea unor
suporturi de instruire (lucrări metodologice, hărţi, atlase, culegeri de teste, suporturi
cartografice, manuale, lucrări complementare, ghiduri etc.) autorii acestora trebuie să
aibă în vedere curriculum şcolar de geografie pentru clasa a IX-a în ansamblul său
(competenţe generale, valori şi atitudini, competenţe specifice, conţinuturi ofertate,
specificul metodologic)”.
Organizarea procesului educaţional la clasa a IX-a se desfăşoară – faţă de clasele
anterioare de gimnaziu – de regulă, într-un context nou (mediul educaţional, ambianţa
liceului, exigenţele noului cadru didactic pentru elev, nivelul de pregătire anterioară

112
evidenţiat de opţiunea pentru geografie şi rezultatele de la testările anterioare, dotările
materiale, interesul pentru învăţare etc.).
Un element favorizant este în general recunoscut: geografia fizică este un domeniu
interesant, precis, de mare actualitate şi foarte pragmatic. Este în mare parte o “fizică”
aplicată spaţial.
Noua programă introduce un element nou de atractivitate prin titulatura
suplimentară a geografiei fizice, “Pământul – planeta oamenilor”.
Obiectul de studiu, conform programei nu este geografia fizică generală (care este,
în parte, altceva), ci “Geografie fizică (Pământul – planeta oamenilor)”. Acest lucru este
foarte important deoarece indică în mod clar finalitatea geografiei fizice: cadru de viaţă şi
existenţă al oamenilor.
De asemenea, arată că studierea geografiei fizice nu reprezintă un scop în
sine, ci are semnificaţie doar din perspectiva înţelegerii cadrului oferit societăţii omeneşti.
Elementul central al proiectării instruirii la clasa a IX-a îl constituie demersul spre
realizarea competenţelor specifice asumate prin programa şcolară. Fiind prima
programă de geografie pe competenţe, formularea acestora reflectă nivelul conceptual din
momentul respectiv (2002). În prezent (2010), toate programele pentru liceu pot fi
ameliorate din perspectiva asumării unui sistem modificat de competenţe generale.

1.2. Programa şcolară pentru clasa a IX-a

Redăm mai jos, conform ultimei variante revizuite a programei şcolare (aprobată
prin O. M. nr. 3458 / 9.III.2004), principalele elemente componente.

Sistemul referenţial cuprinde competenţele generale, valorile şi atitudinile

asumate la acest nivel.

(a) Competenţele generale se referă la:

1. Utilizarea corectă a terminologiei specifice pentru explicarea mediului geografic

utilizând limbaje diferite
2. Raportarea elementelor semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie la mediul
înconjurător ca întreg şi sistemele sale componente.
3. Integrarea aspectelor din natură şi societate într-o structură obiectivă (mediul
înconjurător) şi o disciplină de sinteză (geografia).
4. Relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate (natură şi societate) cu
reprezentările lor cartografice, grafice, pe imagini satelitare sau modele.
5. Dobândirea unor priceperi, deprinderi, metode şi tehnici generale de învăţare
(inclusiv TIC) care să faciliteze o pregătire permanentă asumată.
6. Dobândirea unor competenţe sociale, interpersonale, interculturale, civice şi
antreprenoriale pe baza studierii geografiei.

(b) Competenţele generale şi specifice care sunt formate în liceu prin procesul
educaţional centrat pe geografie au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini:
 Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie;
 Curiozitatea pentru explorarea mediului geografic;
 Respectul pentru diversitatea naturală şi umană;
 Conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă.

Aceste elemente de reper (competenţe, valori, atitudini) reprezintă finalităţile

geografiei la acest nivel (când clasa a IX-a era clasă terminală a învăţământului obligatoriu
de zece ani).

113
 Competenţele generale sunt concretizate în competenţele specifice cărora le sunt
asociate conţinuturi.
Spre deosebire de gimnaziu (unde toate competenţele specifice şi toate
conţinuturile au o corespondenţă de grup între ele) la clasa a IX-a (şi în clasele următoare)
corespondenţa dintre competenţe specifice şi conţinuturi este fragmentată pe diviziuni
tematice interioare, echivalente unităţilor de învăţare.

Programa şcolară propune următorul sistem de competenţe specifice şi conţinuturi

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi
disciplinare specifice (concepte, noţiuni) PĂMÂNTUL – O ENTITATE A
pentru prezentarea unei informaţii pertinente; UNIVERSULUI
1.2. Argumentarea unui demers explicativ;
1.3. Utilizarea unor elemente terminologice Universul şi sistemul solar
minime din limbile străine; Evoluţia Universului şi a Terrei
2.1. Operarea cu sistemul conceptual şi Caracteristicile Pământului şi
metodologic specific ştiinţelor; consecinţele geografice
2.2. Formalizarea informaţiilor;
MĂSURAREA ŞI REPREZENTAREA
3.2. Analiza interacţiunilor dintre elementele SPAŢIULUI TERESTRU
naturale;
4.1. Citirea şi interpretarea informaţiei Coordonatele geografice
cartografice şi grafice; Reprezentări cartografice
4.2. Operarea cu simboluri, semne şi Măsurarea şi calculul distanţelor şi al
convenţii; suprafeţelor pe hărţi geografice şi în
4.3. Utilizarea convenţiilor în citirea şi orizontul local
interpretarea suporturilor cartografice; Reprezentările cartografice şi
4.4. Trecerea de la o scară la alta; societatea omenească
4.5. Construirea unor schiţe cartografice
simple;
5.1. Identificarea surselor de informare şi a
informaţiei utile în sistemele multimedia;
5.2. Utilizarea tehnologiei documentării
bibliografice eficiente;
1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi
disciplinare specifice (concepte, noţiuni) RELIEFUL TERESTRU
pentru prezentarea unei informaţii pertinente;
1.2. Argumentarea unui demers explicativ; Scoarţa terestră ca suport al reliefului:
3.2. Sesizarea unor succesiuni de procese structură şi alcătuire petrografică
naturale; Unităţile majore ale reliefului terestru
4.2. Operarea cu simboluri, semne şi Agenţi, procese şi forme de relief
convenţii; Tipuri şi unităţi de relief
4.5. Construirea unui text structurat utilizând Analiza şi interpretarea reliefului
o informaţie cartografică sau grafică; Relieful şi societatea omenească
5.3. Utilizarea unor metode de analiză Relieful orizontului local
directă sau mediată; Aplicaţii practice în orizontul local
5.4. Utilizarea unor metode şi tehnici simple,
specifice diferitelor discipline ştiinţifice,
pentru analiza unor elemente ale reliefului în
contextul mediului înconjurător;
5.6. Aplicarea modalităţilor de analiză pe
elemente simple, sisteme, succesiuni;

114
 5.7. Utilizarea unor metode experimentale şi
de simulare;
1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi
disciplinare specifice (concepte, noţiuni)
pentru prezentarea unei informaţii pertinente;
1.2. Argumentarea unui demers explicativ;
3.2. Sesizarea unor succesiuni de fenomene
şi procese naturale;
4.1. Citirea şi interpretarea informaţiei grafice
şi cartografice;
4.5. Construirea unui text structurat utilizând
o informaţie cartografică sau grafică;
4.6. Descrierea şi explicarea faptelor
observate pe teren sau identificate pe
modele;
5.4. Utilizarea unor metode şi tehnici simple,
specifice diferitelor discipline ştiinţifice,
pentru analiza unor elemente ale climei,
hidrografiei şi învelişului biogeografic în
contextul mediului înconjurător;
5.5. Utilizarea reprezentărilor cartografice în
investigarea mediului geografic.
6.2. Îmbinarea diferitelor tipuri de analiză
(empirică, holistică etc.);
1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi
disciplinare specifice (concepte, noţiuni)
pentru prezentarea unei informaţii pertinente;
1.4. Descrierea şi explicarea mediului natural;
2.3. Înţelegerea proceselor elementare din
natră şi a specificului mediului înconjurător;
2.4. Relaţionarea spaţială a elementelor
naturale ale unui anumit teritoriu;
2.5. Sesizarea unor legături observabile între
elemente naturale şi sociale;
4.5. Relaţionarea funcţională a unor elemente
naturale şi sociale (prin studii de caz);
5.5. Utilizarea reprezentărilor cartografice în
investigarea mediului geografic;
5.9. Formarea unui comportament critic
constructiv în raport cu elementele calitative
ale mediului;
6.1. Dezvoltarea interesului pentru
cercetarea ştiinţifică a comunităţii.
Conţinuturile şi competenţele specifice vor avea în vedere exemple relevante de pe
Terra, din Europa şi din România.
Competenţele redate prin caractere italice reprezintă elemente ale curriculumului
diferenţiat (CD).
115
ATMOSFERA TERESTRĂ
Alcătuirea şi structura atmosferei
Factorii genetici ai climei
Climatele Terrei
Evoluţia şi tendinţele de evoluţie a climei
Hărţile climatice şi harta sinoptică.
Analiza şi interpretarea datelor.
Clima şi societatea omenească
Clima orizontului local
APELE TERREI
Componentele hidrosferei
Apele continentale şi oceanice
Analiza şi interpretarea unor date
hidrologice
Hidrosfera şi societatea omenească
Hidrografia orizontului local
Aplicaţii practice în orizontul local
VIAŢA ŞI SOLURILE PE TERRA
Biosfera şi organizarea ei. Evoluţia
vieţii pe Terra
Pedosfera
Zonele biopedoclimatice
Biosfera, solurile şi activitatea
omenească
Aplicaţii practice în orizontul local
MEDIUL, PEISAJUL ŞI SOCIETATEA
OMENEASCĂ
Interacţiunile dintre elementele
naturale ale mediului
Interacţiunile dintre om şi mediul
terestru
Peisajele naturale
Factorii geoecologici naturali
Tipurile de mediu natural
Rolul mediului geografic în evoluţia şi
dezvoltarea societăţii omeneşti
Mediul orizontului local
 1.3. Planificare calendaristică anuală
Cls. a IX-a Geografie fizică (“Pământul planeta oamenilor”)

Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. Săptă- Evaluare

învăţare specifice de mâna
vizate ore
Pământul - o 1.1.; 1.2.; Universul şi sistemul solar 1–4 T0
entitate a 1.3.; 2.1.; Evoluţia Universului şi a Terrei 4
Universului 3.2.; 5.1.;5.2. Pământul ca planetă (8)
Măsurarea şi 1.1.; 2.2.; Coordonatele geografice 5–8
reprezentarea 4.1.; 4.2.; Reprezentări cartografice 4
spaţiului terestru 4.3.; 4.4. Măsurarea şi calculul distanţelor (8)
Reprezentările cartografice şi T1
societatea omenească
Relieful terestru 1.1.; 1.2.; Scoarţa terestră ca suport al 9 – 14
3.2.; 4.2.; reliefului
4.5.; 5.3.; Unităţile majore 6
5.4.; 5.6.; Agenţi, procese şi forme de relief (12)
5.7. Tipuri şi unităţi de relief
Analiza reliefului
Relieful şi societatea omenească T2
Relieful orizontului local
Vacanţă intrasemestrială
Atmosfera 1.1.; 1.2.; Alcătuire şi structură 15 - 18
terestră (I) 3.2.; 4.1.; Factorii genetici ai climei 4
(Caractere 4.5.; 4.6.; Analiza şi interpretarea datelor (8)
generale) 5.4.; 6.2. Test S1
Vacanţă intersemestrială
Atmosfera 1.1.; 1.2.; Climatele Terrei 19 - 22
terestră (II) 3.2.; 4.1.; Evoluţia climei
(Clima) 46.; 5.4.; Hărţi climatice şi harta sinoptică 4
6.2. Clima şi societatea omenească (8) T3
Clima orizontului local
Apele Terrei 1.1.; 1.2.; Componentele hidrosferei 23 – 26
3.2.; 4.1.; Apele continentale şi oceanice
46.; 5.4.; Analiza şi interpretarea datelor 4
6.2. Hidrosfera şi societatea (8) T4
Hidrografia orizontului local
Vacanţă intrasemestrială
Viaţa şi solurile 1.1.; 1.2.; Biosfera şi organizarea ei 27 - 31
pe Terra 3.2.; 4.5.; Evoluţia vieţii pe Terra
4.6.; 5.4.; Pedosfera 5
5.5.; 6.2. Zonele biopedoclimatice (10)
Biosfera, solurile şi omul T5
Aplicaţii în orizontul local
Mediul, peisajul şi 1.1.; 1.4.; Interacţiunile dintre elementele naturale 32 – 35
societatea 2.3.; 2.4.; Interacţiunile om - mediu
omenească 2.5.; 4.5.; Peisajele naturale 4
5.5.; 5.9.; Factorii geoecologici naturali (8) Test S2
6.1. Tipuri de mediu natural
Mediul şi societatea Tf
Mediul orizontului local

116
 1.4. Proiectarea unei unităţi de învăţare: Atmosfera terestră (7-8 ore) )
(Exemplu)
Conţinuturi C.S. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detalieri ale
programei)
Introducere 1.1. Activitate dirijată Imagini din satelit
(Atmosfera ca 1.2. (perceperea Fotografii
geosferă) atmosferei ca
geosferă)
Alcătuirea şi 1.1. Analiza unor date  Tabele
structura atmosferei 1.2. diferite  Grafice, date
3.2. Analiza unor imagini  Folie (structura)
Alte caracteristici 3.2, 4.5. Activitate dirijată  Grafice Apreciere
4.6.  Imagini orală
Masele de aer 1.2. Activitate dirijată  Grafice
3.2. Explicaţie, conversaţie  Diagrame
4.1. dirijată  Hărţi
Factorii genetici ai 1.2., 2.1 Activitate dirijată Hărţi (radiaţia
climei 4.5., 4.6 Explicaţie solară etc.) Test
Elementele 1.2. Activitate dirijată  Hărţi; atlas
climatice majore 2.1. (analiza unei  Diagrame
3.2. succesiuni de hărţi)  Scheme
5.4. Localizarea unor  Fişă de lucru
6.2. fenomene (contur planiglob)
Sinteză (sem. I) 1.2.-6.2. Test S1
Vacanţă intrasemestrială
Tipurile de climă şi 1.1. Activităţi dirijate  Folie (harta
Clima orizontului 1.2.  analiza unor date climatelor)
local 3.2.  analiza hărţii  Tabel cu date
4.6. climatelor climatice
5.4.  caracterizarea unui  Grafice
climat după un  Atlasul
algoritm geografic Portofoliu
Evoluţia climei 1.1., 1.2  Explicaţie  Hărţi
3.2., 4.1  Analiza comparativă  Date
5.6.  Simulare mentală  Grafice
Analiza şi 1.2.  Analiza dirijată a  Hărţi climatice
interpretarea 3.2. unor date, tabele, (temperaturi,
datelor climatice 4.1. grafice, hărţi tipuri de climă) la
4.5.  Explicarea hărţii diferite scări
5.4. sinoptice  Hartă sinoptică
5.5.  Interpretarea unui  Imaginii Evaluare
6.2. buletin meteo satelitare, date practică
Clima şi societatea 1.1., 1.2  Dialog euristic  Hărţi
4.5.  Studii de caz  Fotografii
5.4. (ozonosfera etc.)  Date T3
)
Unitatea de învăţare are un caracter atipic, deoarece este fragmentată de
vacanţa intrasemestrială. Ar exista şi alte soluţii (cum ar fi plasarea „Atmosferei” la
începutul semestrului II).
 2. Curriculum şcolar pentru clasa a X-a
Geografie umană

2.1. Elemente de reper

Continuarea geografiei fizice din clasa a IX-a cu geografia umană, în clasa a X-a,
pare să reflecte o ordine tradiţională cu care ne-am obişnuit şi faţă de care există părerea
că este cea mai bună. În realitate, problema este mai complexă, în sensul că simpla
succesiune geografie fizică – geografie umană, nu rezolvă îmbinarea concretă a celor
două elemente ale mediului geografic, natura şi omul. În aceste condiţii, dacă geografia
fizică era îndreptată spre om (Pământul – planeta oamenilor), în mod necesar geografia
umană trebuie să fie îndreptată în mod preponderent spre analiza societăţii omeneşti în
raport cu mediul ei fizic (şi nu asupra societăţii omeneşti în sine, cum există tentaţia de a fi
abordată).
Dificultatea pare să se amplifice dacă încercăm să conturăm cu mai mare precizie
conţinutul geografiei umane ca domeniu al geografiei, în condiţiile în care la noi, cel puţin
până în prezent, nu există un tratat cu această tematică iar raportul dintre geografie
umană – geografie economică poate fi încă supus discuţiilor.
În programă s-a optat pentru sublinierea celor trei componente de bază: geografie
politică, geografia populaţiei şi a aşezărilor şi geografie economică (în sensul ei strict).
Prin geografia umană se trece de la analiza geosferelor naturale ale Terrei (studiate
în clasa a IX-a) la sfera “umană” (“antroposfera” sau “sociosfera”), cu produsele ei
(“tehnosfera”). În acest fel, după clasa a X-a elevii pot să-şi formeze o imagine coerentă şi
completă asupra Terrei ca întreg.

2.2. Programa şcolară de clasa a X-a

Sistemul de competenţe generale, valori şi atitudini a fost, din anul 2000 până în
anul 2005, comun pentru clasele X – XII în ansamblul lor. Cu alte cuvinte, geografia din
aceste clase a urmărit realizarea acestora, pe întregul parcurs al lor (din clasa a X-a până
în clasa a XII-a). Noua programă pentru clasa a X-a, care se aplică începând din anul
şcolar 2005 – 2006, are o legătură mai strânsă cu clasa a IX-a şi are competenţele
generale relativ asemănătoare.

Acestea sunt:

1. Perceperea coerentă a elementelor, proceselor şi fenomenelor care

definesc mediul geografic (mediul natural transformat de om)
2. Investigarea şi interpretarea unor fenomene şi procese specifice
geografiei, percepute direct sau mediat
3. Explicarea şi descrierea unor elemente, procese şi fenomene ce
formează mediul geografic, utilizând limbajul specific
4. Relaţionarea fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor
(cartografică, grafică etc.)
5. Aplicarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor din domeniul geografiei şi
integrarea lor în achiziţii din alte domenii

118
 Competenţele generale şi competenţele specifice care sunt formate în liceu prin
procesul educaţional centrat pe geografie are la bază şi promovează următoarele valori şi
atitudini:
 Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie.
 Curiozitatea pentru explorarea mediului geografic.
 Respectul pentru diversitatea naturală şi umană.
 Conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă.

Programa şcolară propune următorul sistem de competenţe specifice şi conţinuturi

Competenţe specifice Conţinuturi

1. Identificarea elementelor de referinţă
ale unei hărţi politice
2. Analiza şi interpretarea unor hărţi
politice în scopul perceperii diversităţii
lumii contemporane
3. Utilizarea unor sisteme de referinţă
spaţiale şi temporale pentru analiza unor
elemente de geografie politică
4. Localizarea cartografică a elementelor
şi fenomenelor din domeniul geografiei
politice
5.1 Identificarea unor relaţii de
interacţiune, interdependenţă şi
cauzalitate între elemente, procese şi
fenomene specifice geografiei politice
5.2 Relaţionarea informaţiilor actuale din
mass-media cu sistemul de referinţă al
geografiei politice
1.1 Identificarea elementelor de referinţă
ale hărţilor referitoare la geografia
populaţiei şi a aşezărilor
1.2 Identificarea specificului componenţei
socio-umane în caracteristicile actuale
ale mediului geografic
2.1 Analiza şi interpretarea unor hărţi
specifice (referitoare la populaţie şi
aşezări) în scopul perceperii diversităţii
umane a lumii contemporane
2.2 Analiza şi interpretarea unor date
geodemografice şi a reprezentărilor lor
cartografice
3.1 Utilizarea terminologiei referitoare la
populaţie şi aşezări în scopul de a
prezenta coerent o realitate teritorială
Geografie politică
- Statele şi grupările regionale de state
- Harta politică a lumii
- *Evoluţia hărţii politice în timp
- Principalele probleme de geografie
politică contemporană
- *Harta politică a lumii în secolul XX
Geografia populaţiei şi a aşezărilor
- *Tipuri de medii de viaţă
- Dinamica populaţiei
- Bilanţul natural al populaţiei
- Mobilitatea teritorială a populaţiei
- *Bilanţul total al populaţiei
Răspândirea geografică a populaţiei
- *Structura populaţiei (rasială,
etnolingvistică, pe grupe de vârstă şi
sexe, profesională, pe medii)
- Populaţia, resursele naturale şi
dezvoltarea durabilă
- Habitatul uman: definire şi
componente
- Forme de aglomerare umană

119
 Competenţe specifice Conţinuturi
3.2 Utilizarea unor sisteme de referinţă - Organizarea spaţiului urban şi planul
temporale şi spaţiale pentru analiza oraşului
elementelor legate de populaţie şi aşezările - Urbanizarea şi explozia urbană
omeneşti - *Dinamica urbană
4.1 Localizarea cartografică a principalelor - Funcţiile şi structura funcţională a
elemente geodemografice ce definesc aşezărilor omeneşti
lumea contemporană - *Metropolele / megapolisurile
4.2 Identificarea unor relaţii observate între - Peisaje rurale
elementele mediului natural, populaţie şi - Amenajarea locală şi regională
aşezări
5. Relaţionarea informaţiilor din mass-
media cu sistemul de referinţă al geografiei
populaţiei şi aşezărilor omeneşti
1.1 Identificarea elementelor de referinţă a Geografia economică
hărţilor economico-geografice
1.2 Identificarea specificului economic al Resursele naturale
mediului geografic - Resursele extraatmosferice şi ale
2.1 Analiza şi interpretarea unor date de atmosferei
natură economică şi a reprezentărilor lor - Resursele litosferei
spaţiale - Resursele hidrosferei
2.2 Analiza şi interpretarea unor hărţi de - Resursele biosferei
natură economică pentru perceperea
diversităţii teritoriale a economiei Agricultura
3. Utilizarea terminologiei referitoare la - *Evoluţia în timp şi spaţiu a practicilor
resurse şi activităţi economice pentru a agricole
prezenta coerent o realitate economică - Tipuri actuale de practici şi activităţi
spaţială agricole
4. Localizarea spaţială şi cartografică a - Regiuni şi peisaje agricole
elementelor economice pentru înţelegerea - *Tipuri şi structuri teritoriale agricole
relaţiilor dintre acestea şi mediul geografic
5. Relaţionarea informaţiilor din mass- Industria
media şi experienţa cotidiană cu sistemul - *Evoluţia activităţilor industriale
conceptual al geografiei economice - Industria energiei electrice
- Regiunile industriale
- *Studiu de caz: analiza a două regiuni
industriale (o regiune din Europa şi o
regiune din continentele
extraeuropene)
- Căile de comunicaţie şi transporturile
- Serviciile
1. Identificarea unor criterii de constituire a Ansambluri economice şi geopolitice
ansamblurilor economice contemporane ale lumii
2. Perceperea raportului dintre - Marile ansambluri economice şi
dimensiunea globală, regională, naţională geopolitice ale lumii
şi locală a componentei socio-economice a - Uniunea Europeană
mediului geografic *Un ansamblu economic şi geopolitic
extraeuropean

120
 2.3. Planificarea calendaristică anuală
Clasa a X-a: Geografie (Geografie umană), 1 – 2 ore

Unitatea de CS vizate Conţinuturi Nr. de Săptă- Evaluare

învăţare ore mâna
(1) Geografie 1.2. Statele şi grupările regionale de state 1–4
politică 1.3. Harta politică a lumii 4 T0
4.1. Evoluţia hărţii politice * (8)
Probleme actuale de geografie politică
(2) Geografia 1.1. Dinamica populaţiei. Bilanţul natural 5–9
populaţiei 1.2. Mobilitatea teritorială a populaţiei
3.2. Tipuri de medii * 5
4.1. Bilanţul total * (10)
4.2. Răspândirea geografică a populaţiei
4.4. Structuri demografice *
4.5. Populaţia, resursele umane şi
dezvoltarea durabilă T1
*
5.1. , 5.2. *
Activităţi complementare *
(3) Geografia 1.1. Habitatul uman: definire şi componente 10 – 14
aşezărilor şi 1.2., 1.3. Forme de aglomerare umană
organizarea 3.2. ,4.2. Urbanizare şi explozia urbană 5
spaţiului 4.5.; 5.6. Funcţii şi structuri funcţionale (10) T2
(A) Aşezări 5.7.; 6.1. Peisaje rurale
Metropole şi megalopolisuri *
Vacanţă intrasemestrială
(B) 1.1. Organizarea spaţiului urban şi rural. 15 - 18
Organizarea 1.2. Amenajarea locală şi regională T3
spaţiului 1.3.; 4.2. Planul oraşului 4
5.3. *, 5.4. * Activităţi complementare * (8) Test S1
Vacanţă intersemestrială
(4) Resursele 1.1. Resurse naturale (clasificare) 19– 22
naturale 1.2. Resursele extraatmosferei şi ale
3.2. atmosferei 4
4.1. Resursele litosferei, resursele (8)
5.4., 5.5. hidrosferei, resursele biosferei T4
5.1. *, 5.8. * Activităţi complementare *
(5) Geografie 1.1., 1.2. Evoluţia agriculturii * Tipuri şi structuri 23 – 26
economică 3.2., 4.1. Peisaje şi regiuni agricole
(agricultură, 4.5., 4.6. Evoluţia activităţilor industriale * 4
industrie) 5.4., 5.5. Industria energiei electrice (8) T5
5.1. *; 5.2. * Regiunile industriale
5.8. *; 6.2. * Studii de caz (regiuni industriale)
Vacanţă intrasemestrială
(6) Servicii 1.1., 2.4. Servicii (definire). Căi de comunicaţie şi 27 – 30
2.5., 5.5. transporturi. Comerţ, turism 4
5.8., 5.9. * Sinteză – Geografie economică (8) T6
(7)Ansambluri Marile ansambluri economice şi 31 - 35
economice şi geopolitice
geopolitice Uniunea Europeană 5
Un ansamblu extraeuropean (10)
Sinteză (sem. II) Test S2
Activităţi complementare * Tf

121
 2.4. Proiectarea unei unităţi de învăţare

Geografie politică, clasa a X-a (4 ore)

Exemplu*)

Conţinuturi (detalieri) Competenţe Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

specifice (exemple)
Introducere 1, 2, 3, 4, Analiză dirijată Texte Ti
5.1. Informaţii din
mass-media
Document

Statele (definiţie, 1, 2, 4 Analiză comparativă Harta politică

elemente comune) (identificarea Atlasul
caracteristicilor Hărţi ale Apreciere
statului) statelor orală
Tipuri de state * 3, 4 Comparaţie între Harta politică
5.1. caracteristicile (folie)
statelor
Harta politică a lumii 3, Utilizarea şi analiza Harta politică
5.1. hărţii politice Tabele (cu
5.2. date ale Test
statelor) intermediar
Grupări regionale de 1, 2, 3 Analiza criteriilor de Harta
state 5.1. grupare grupărilor
Identificarea regionale
grupărilor regionale (surse diferite)
Evoluţia hărţii politice 1, 4 Analiza succesiunii Hărţi politice
în timp * hărţilor Date istorice
Probleme de 2; 3 Analiza unor hărţi, Hărţi
geografie politică 4; documente, date, Date
 Conflicte interne 5.1., 5.2. grafice, texte Texte
 Conflicte externe asupra problemelor Informaţii din
 Apele oceanice de geografie politică mass-media
 Regiunile polare Definirea globalizării Imagini
 Strâmtori şi
canale Apreciere
 Globalizare * orală
Sinteză: geografia 5.1., 5.2. Sinteza şi selecţia Texte,
politică în secolul XXI problemelor Evenimente
Aprofundări cotidiene
Harta politică a lumii 5.1. Analiza surselor
în sec. XX mass-media
T1

*) Proiect provizoriu şi orientativ, având caracter de exemplu

122
 3. Curriculum pentru filiera tehnologică (ruta prelungită)

3.1. Elemente de reper

Prezenţa geografiei la filiera tehnologică (ruta prelungită, fosta Şcoală de Arte şi

Meserii), în conformitate cu planul de învăţământ al acesteia, este următoarea:
a) La clasa a X-a (o oră săptămânal), unde a fost realizată o programă care a intrat
în vigoare în anul şcolar 2005 - 2006; ea este centrată pe geografie generală şi
reprezintă o sinteză a elementelor esenţiale de geografie corespunzătoare claselor IX – X,
ciclul liceal inferior, cuprinzând atât elemente de geografie fizică (asemănătoare celor din
clasa a IX-a), cât şi elemente de geografie umană (asemănătoare celor din clasa a X-a,
liceu). În momentul realizării programei pentru clasa a X-a (2004), nu a existat o
perspectivă bine precizată cu privire la dimensiunea teoretică a acestei filiere
educaţionale. De aceea, alocarea unei ore de geografie pentru clasa a XI-a (de
completare), a reprezentat un element inovativ favorabil geografiei şcolare.
b) La clasa a XI-a (ruta prelungită, anul de completare), geografia este prezentă cu
o oră săptămânal. Introducerea acestei ore de geografie creează posibilitatea tuturor
elevilor care doresc să urmeze acest an de completare, să aibă un parcurs de instruire
asemănător celui din ciclul liceal inferior în ansamblul său.
Elaborarea noii programe a avut la bază ideea atingerii unor competenţe generale
şi specifice asemănătoare ciclului liceal inferior. De altfel, aceste competenţe sunt relativ
asemănătoare pentru cele două filiere (filiera teoretică şi tehnologică). Problema principală
a reprezentat-o selectarea unor conţinuturi pentru clasa a XI-a, care să nu repete
elementele din clasa a X-a, dar care (împreună cu aceasta), să asigure un fond
conceptual similar pentru cele două rute educaţionale, asigurându-le compatibilitatea.
Elementele generale referitoare la proiectarea şi realizarea instruirii sunt similare
celor din ghidurile metodologice de aplicare a programelor şcolare de geografie pentru
ciclul liceal.
Spre deosebire de filiera teoretică, filiera tehnologică (ruta prelungită) are anumite
caracteristici care influenţează procesul de învăţământ. Astfel, cea mai mare parte a
elevilor au un nivel iniţial aparent mai scăzut decât al elevilor de liceu. Pentru mulţi elevi
există însă o anumită motivaţie de a dobândi o pregătire predominant practică, ceea ce
presupune orientarea lor în mod deosebit spre aceasta şi, în subsidiar, spre pregătirea
teoretică. Există însă posibilitatea ca anumiţi elevi, după terminarea clasei a X-a, să
urmeze încă un an suplimentar, predominant teoretic, astfel încât să poată aborda cu
succes clasa a XI-a a ciclului liceal superior; pentru această categorie este foarte clar că
parcurgerea geografiei generale este perfect posibilă, în condiţii satisfăcătoare. Este
posibil însă ca un anumit număr de elevi să aibă un nivel al competenţelor teoretice limitat,
ceea ce va trebui să se răsfrângă într-un proces de învăţământ foarte accesibil.
Structura programelor şi intenţiile educaţionale presupuse de aceasta necesită
anumite precizări:
- competenţele programelor pentru filiera tehnologică, ruta prelungită (clasele X –
XI) sunt relativ asemănătoare cu ale geografiei din ciclul liceal inferior, pentru a
încerca o anumită „echivalare” a performanţelor, cel puţin sub aspect formal;
aceste competenţe vizează însă în mod predominant niveluri de bază,
elementare, care probabil pot fi atinse;
- structura obiectului (Geografie generală) sugerează că există într-o formă
sintetizată principalele componente care se regăsesc şi în clasele IX – X;
- programa în întregul ei, asemănător claselor IX – X din filiera teoretică,
sugerează atingerea competenţelor prin conţinuturi care să se refere la Terra ca
întreg, Europa, România; de asemenea, se acordă o importanţă
corespunzătoare orizontului local şi activităţilor practice;

123
 - procesul de învăţământ derivat din aceste programe va trebui să ofere elevilor
mai multe exemple din orizontul local, cu toată încărcătura concretă a acestora;
- activităţile practice pot să îşi propună realizarea unor investigaţii minime în
orizontul local;
- existenţa unei anumite sublinieri în programă a raportului dintre România şi
Uniunea Europeană se justifică prin necesitatea atingerii unui nivel minim de
cunoştinţe al elevilor absolvenţi ai filierei tehnologice (ruta prelungită) privind
U.E.

Ruta prelungită a profilului tehnologic (Şcoala de Arte şi Meserii) cuprinde predarea

geografiei ca disciplină, astfel:
- în clasa a X-a, Geografie generală;
- în clasa a XI-a, Geografie generală – elemente complementare.
Pentru ruta prelungită, în clasele următoare (XII şi XIII) se studiază disciplinele
corespunzătoare ale rutei directe, astfel:
 la clasa a XII-a: „Probleme fundamentale ale lumii contemporane” (de la clasa a
XI-a, ruta directă);
 la clasa a XIII-a: „Europa, România, Uniunea Europeană” (de la clasa a XII-a,
ruta directă).
În anul şcolar 2009 – 2010 se încheie predarea disciplinei „Geografie generală” la
clasa a X-a, ruta prelungită.
Disciplina „Geografie generală – elemente complementare” va fi predată la clasa a
XI-a ruta prelungită şi în anul şcolar viitor (2010 – 2011).
De aceea, în acest context, prezentăm foarte sumar elemente ale curriculumului de
geografie pentru această clasă.

3.2. Programa şcolară pentru clasa a XI-a

Programa pentru clasa a XI-a ruta prelungită, fosta filieră S.A.M. (anul de
completare) este structurată în conformitate cu programele ciclului liceal inferior,
cuprinzând aceleaşi componente principale (competenţe generale, competenţe specifice şi
conţinuturi, elemente metodologice). În cele ce urmează, prezentăm caracteristicile
principale ale programei de clasa a XI-a ruta prelungită (anul de completare) şi nu
programa în întregul ei.
Titlul disciplinei şcolare este „Geografie generală – elemente complementare”.
Programa cuprinde: a) un sistem de competenţe generale, valori şi atitudini şi b) un
sistem de competenţe specifice şi conţinuturi.

124
 a) Competenţe genarale, valori şi atitudini

Competenţele generale sunt:

1. Utilizarea terminologiei pentru exprimarea corectă şi coerentă a unei realităţi.

2. Raportarea elementelor semnificative din realitatea înconjurătoare pentru
facilitarea integrării sociale şi a mobilităţii profesionale.
3. Relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate (natură şi societate) cu
reprezentările lor cartografice, grafice, sau pe modele.
4. Dobândirea unor priceperi, deprinderi, metode şi tehnici generale de învăţare
care să faciliteze o pregătire permanentă asumată.

Competenţele generale şi specifice care sunt formate prin procesul educaţional

centrat pe geografie au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini:
- Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie;
- Respectul pentru diversitatea naturală şi umană;
- Conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă.

125
 b) COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI
Competenţe specifice
1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice pentru
prezentarea unei informaţii referitoare la
Terra ca planetă;
1.2. Construirea unui demers explicativ;
1.3. Formalizarea informaţiilor;
1.4. Descrierea şi explicarea faptelor
observate pe teren sau identificate pe
modele;
2.1. Înţelegerea proceselor elementare din
natură şi a specificului mediului înconjurător;
2.2. Sesizarea unor legături observabile între
elemente naturale şi sociale;
3.1. Citirea şi interpretarea informaţiei
cartografice şi grafice;
3.2. Operarea cu simboluri, semne şi
convenţii;
3.3. Utilizarea convenţiilor în citirea şi
interpretarea suporturilor cartografice;
3.4. Trecerea de la o scară la alta;
1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi
disciplinare specifice (concepte, noţiuni)
pentru prezentarea unei informaţii de
geografie fizică;
4.1. Utilizarea unor metode de analiză
directă sau mediată (centrate pe fenomene
naturale);
4.2. Utilizarea unor metode şi tehnici simple,
specifice diferitelor ştiinţe;
4.3. Utilizarea reprezentărilor cartografice în
investigarea mediului natural;
126
Conţinuturi
I. Elemente de geografie fizică
(1) Pământul în Univers
Universul. Evoluţia Universului şi a Terrei
Forma şi mişcările Pământului – consecinţe
geografice
(2) Reprezentarea suprafeţei terestre
Calculul distanţelor şi suprafeţelor pe hărţile
geografice şi în orizontul local
Reprezentările cartografice şi societatea
omenească
Reprezentarea cartografică a orizontului local
– aplicaţii practice
(3) Relieful
Scoarţa terestră ca suport al reliefului:
structură şi alcătuire petrografică
Evoluţia reliefului Terrei. Unităţi de relief
Analiza şi interpretarea reliefului
Relieful şi societatea omenească. Aplicaţii
practice în orizontul local
(4) Atmosfera
Evoluţia şi tendinţele de evoluţie ale climei
Hărţi climatice şi harta sinoptică
Analiza şi interpretarea datelor climatice
Clima şi societatea omenească
Clima orizontului local
(5) Hidrosfera
Analiza şi interpretarea datelor hidrologice
Hidrosfera şi societatea omenească
Hidrosfera orizontului local
(6) Învelişul biopedogeografic
Biosfera şi organizarea ei. Evoluţia vieţii pe
Terra
Biosfera, solurile şi activitatea umană
Aplicaţii practice în orizontul local
(7) Mediul, peisajul şi societatea
omenească
Factorii geoecologici naturali
Intercondiţionarea factorilor fizico – geografici.
Interacţiunile dintre om şi mediu
Rolul mediului în evoluţia societăţii
Mediul orizontului local. Peisajele geografice
 Competenţe specifice Conţinuturi
1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi II. Elemente de geografie umană
disciplinare specifice (concepte, noţiuni) (1) Elemente de geografie politică
pentru prezentarea unei informaţii de Grupările regionale de state
geografie umană; Evoluţia hărţii politice
1.2. Construirea unui demers explicativ; Probleme actuale de geografie politică
(2) Elemente de geografia populaţiei
1.3. Formalizarea informaţiilor;
Evoluţia numerică a populaţiei
1.4. Descrierea şi explicarea faptelor
Bilanţul total al populaţiei.
observate pe teren sau identificate pe
Tipuri de medii de viaţă
modele;
Structuri demografice
2.1. Înţelegerea proceselor antropice Populaţia, mediul înconjurător şi dezvoltarea
specifice mediului înconjurător; durabilă
2.2. Sesizarea unor legături observabile între (3) Elemente de geografia aşezărilor umane
elemente naturale şi sociale; Dinamica urbană şi explozia urbană
3.1. Citirea şi interpretarea informaţiei Funcţiile şi structura funcţională a aşezărilor
cartografice şi grafice; omeneşti
3.3. Utilizarea convenţiilor în citirea şi Metropole şi megalopolisuri
interpretarea suporturilor cartografice; (4) Elemente de geografie economică
3.4. Trecerea de la o scară la alta; Evoluţia în timp şi spaţiu a practicilor agricole.
4.1. Utilizarea unor metode de analiză Peisaje agricole
directă sau mediată (centrate pe elemente Evoluţia activităţilor industriale. Regiunile
industriale
antropice);
Analiza unei ramuri industriale (la alegere)
4.2. Utilizarea unor metode şi tehnici simple,
Serviciile: definire şi tipuri
specifice diferitelor discipline ştiinţifice;
Comerţul
4.3. Utilizarea reprezentărilor cartografice în
(5) Uniunea Europeană: aspecte generale,
investigarea mediului geografic; România şi U.E.
4.4. Utilizarea unor proceduri generale de
investigaţie ştiinţifică.
Programa precizează că elementele sale (conţinuturile şi competenţele specifice)
vor avea în vedere exemple relevante de pe Terra, din Europa şi din România.
Concretizarea sistemului de competenţe asumat prin conţinuturile ofertate poate fi
realizată prin utilizarea predilectă a unor activităţi de învăţare conforme acestor
competenţe; dintre acestea, menţionăm: explicarea (orală şi în scris) a elementelor
analizate, utilizarea terminologiei în contexte noi, utilizarea suporturilor cartografice pentru
selectarea informaţiei, construirea unor texte pornind de la hărţi, grafice, imagini, trecerea
de scară (de la nivelul lumii până la orizontul local), utilizarea informaţiilor din mass-media.
Programa şcolară induce şi o serie de sugestii noi, de evaluare a rezultatelor
instruirii. Astfel, aceasta trebuie să aibă în vedere evaluarea modului de atingere a
competenţelor specifice; în acest context, competenţele specifice pot fi transformate în
formulări asemănătoare unor standarde de evaluare. De asemenea, este facilitată
utilizarea tuturor tipurilor de itemi, în proporţii şi structuri diferite (în raport cu specificul
competenţelor evaluate), evaluarea continuă (după fiecare unitate de învăţare) şi folosirea
unor forme alternative.
Pe baza elementelor programei poate fi construită planificarea anuală şi elementele
de bază ce derivă din curriculum şcolar.

127
 3.3. Planificare calendaristică (macroproiectarea instruirii)
Clasa a XI-a ruta prelungită – anul de completare
(Geografie generală – elemente complementare)

Sem. I: Elemente de geografie fizică

Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. Săptă- Obs.
învăţare specifice de mâna
vizate ore
(1) Pământul în 1.1. Universul 1–5 Ti
Univers şi 1.3. Evoluţia Universului şi a Terrei
reprezentarea 3.1. Forma şi mişcările Pământului – 5
suprafeţei terestre 3.2. consecinţe geografice
3.4. Calculul distanţelor pe hărţi şi în
4.1 orizontul local
Reprezentările cartografice şi
societatea omenească T1
Reprezentarea cartografică a
orizontului local
(2) Relieful 1.2. Scoarţa terestră ca suport al 6–9
1.4. reliefului: structură şi alcătuire
2.2. petrografică 4
3.1. Evoluţia reliefului Terrei
4.2. Unităţi ale reliefului terestru
Analiza şi interpretarea reliefului T2
Relieful şi societatea omenească
Aplicaţii în orizontul local
(3) Atmosfera, 1.1. Evoluţia şi tendinţele de evoluţie 10 – 14
hidrosfera şi 1.4. a climei
învelişul 2.2. Hărţi climatice şi harta sinoptică.
biogeografic 3.1. Analiza şi interpretarea datelor
3.3. climatice 5
4.2. Clima şi societatea omenească.
Clima orizontului local
Analiza datelor hidrologice
Hidrografia şi societatea.
Hidrografia orizontului local
Biosfera şi organizarea ei
Evoluţia vieţii pe Terra
Biosfera, solurile, activitatea T3
omenească şi aplicaţii în
orizontul local
Vacanţă intrasemestrială
(4) Mediul, 2.1. Factorii geoecologici naturali 15 – 18
peisajul şi 2.2. Intercondiţionarea factorilor fizico
societatea 3.3. – geografici
omenească 4.1. Interacţiunile om – mediu 4
4.3. Rolul mediului în evoluţia T4
societăţii. Orizontul local.
Peisajele geografice Test sem. I
Geografie fizică - sinteză
Vacanţă intersemestrială

128
 Sem. II: Elemente de geografie umană

Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. Săptă- Obs.

învăţare specifice de mâna
vizate ore
(5) Elemente de 1.1. Grupări regionale de state. 19 - 21
geografie politică 3.1. Evoluţia hărţii politice
3.3. Probleme actuale de geografie 3 T5
politică
(6) Elemente de 1.1., 1.2. Evoluţia numerică şi bilanţul total 22 - 24
geografia 1.4., 2.1. Tipuri de medii
populaţiei 2.2., 3.3 Structuri demografice 3
3.4., 4.1. Populaţia şi dezvoltarea T6
4.2., 4.3.
(7) Geografia 1.1., 1.2. Dinamica urbană 25 - 27
aşezărilor umane. 1.4., 2.1. Funcţiile aşezărilor
Agricultura 2.2., 3.3 Metropole şi megalopolisuri 3
3.4., 4.1. Evoluţia practicilor agricole T7
4.2., 4.3. Peisaje agricole
Vacanţă intrasemestrială
(7) Industria şi 1.1., 1.2. Evoluţia activităţilor industriale 28 - 31
serviciile 1.4., 2.1. Regiuni industriale
2.2., 3.3. Analiza unei ramuri industriale: 4
3.4., 4.1., industria energiei electrice T8
4.2 Servicii şi comerţ
(8) Uniunea 1.1 Uniunea Europeană – aspecte 32 - 35
Europeană 3.1. generale.
4.1. România şi U.E. 2 Test sem. II
Test final

Semnalarea testelor (T1, ... T8) are aceeaşi semnificaţie pe care o are pentru clasele
anterioare.
Acest model de macroproiectare a instruirii porneşte de la programa şcolară care
este raportată la structura anului. Spre deosebire de proiectarea instruirii realizată pentru
clasele care au şi curriculum extins, această macroproiectare este cantonată în
exclusivitate în curriculumul nucleu corespunzător unei ore în trunchiul comun.

129
 3.3. Proiectarea unei unităţi de învăţare (exemplu)

Unitatea de învăţare: Relieful (4 ore)

Conţinuturi (detalieri) Competenţe Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

specifice (exemple( (exemple)
A. Scoarţa terestră 1.2.  Discutarea noţiunii de - Imagini
ca suport al 1.4. relief - Blocdiagramă
reliefului. Structură 2.2.  Explicarea aspectului - Structura
şi alcătuire 3.1. scoarţei terestre (oral sau Terrei
petrografică 4.2. scris) - Imagini ale
 Analiza elementelor elementelor
componente ale rocilor componente
 Analiza structurii scoarţei ale rocilor Evaluare
terestre - Imagini cu orală
structuri
B. Evoluţia 1.2.  Perceperea empirică a - Planigloburi
reliefului Terrei 1.4. modificărilor reliefului succesive cu
2.2.  Analiza modalităţilor de evoluţia Terrei
3.1. identificare a evoluţiei - Analiza hărţii
4.2. reliefului morfotectonice
 Analiza unor modele de Evaluare
evoluţie a reliefului orală
C. Unităţi ale 1.2.  Definirea unităţilor de - Harta
reliefului terestru 1.4. relief unităţilor de
2.2.  Identificarea unor unităţi relief (Europa,
3.1. de relief la nivel planetar România)
4.2. (din domeniul continental şi - Texte
oceanic)
Identificarea unităţilor
majore din Europa şi din Test
România
D. Analiza şi 1.2.  Analiza diferitelor moduri - Blocdiagramă
interpretarea 1.4. de reprezentare a reliefului - Hartă
reliefului. Relieful şi 2.2.  Analiza raportului dintre geomorfologică
societatea. 3.1. diferitele activităţi ale - Hărţi ale
Relieful orizontului 4.2. societăţii şi substratul ei riscurilor
local 1.2. – 4.2.  Interpretarea unor hărţi - Diagrame
referitoare la relief, pe baza - Hărţi ale
legendei acestora reliefului
 Realizarea unei activităţi - Date de
independente referitoare la observare
orizontul local
 Expunerea datelor
principale referitoare la
relieful orizontului local T2

130
 VIII. Curriculum şcolar pentru ciclul liceal superior

Planul de învăţământ pentru ciclul liceal superior prevede resurse de timp obligatorii
pentru geografie (în TC) la toate filierele, tipurile şi profilurile de licee. Poziţia
geografiei în acest plan de învăţământ confirmă aşteptările geografiei şi reprezintă un
element deosebit de angajant.
Aplicarea acestui plan de învăţământ a fost realizată astfel:
a) începând din anul şcolar 2006 – 2007 (pentru clasa a XI-a, ruta directă şi clasa a
XII-a, ruta progresivă de calificare);
b) începând din anul şcolar 2007 – 2008 (pentru clasa a XII-a, respectiv a XIII-a).

Ceea ce rezultă din acest plan de învăţământ este că geografia este prezentă în
ciclul liceal superior, la toate tipurile şi profilurile de licee (teoretic, vocaţional, tehnologic)
şi în ruta progresivă (XII – XIII), sub forma unor resurse de tip distincte în TC.
Resursele de timp în ciclul liceal superior sunt de câte o oră în TC (la majoritatea
tipurilor de clase) şi câte o oră în TC şi o oră în CD (la profilul Ştiinţe sociale). Există, de
asemenea, posibilităţi de accesare a unor resurse de timp în CDŞ. Resursele de timp
menţionate în planul – cadru de învăţământ sunt redate mai jos.

XI XII
Filiera Profil Specializare TC CD TC+CD TC CD TC+CD
Teoretică Real mate – info 1 - 1 1 - 1
ştiinţele naturii 1 - 1 1 - 1
Umanist filologie 1 - 1 1 - 1
ştiinţe sociale 1 1 2 1 1 2
Vocaţional Artistic toate spec. 1 - 1 1 - 1
Sportiv toate spec. 1 - 1 1 - 1
Pedagogic toate spec. 1 - 1 1 - 1
Militar toate spec. 1 - 1 1 - 1
Teologic toate cultele 1 - 1 1 - 1
Tehnologică Servicii toate calificările 1 - 1 2 - 2
Industrii toate calificările 1 - 1 1 - 1
Chimie toate calificările 1 - 1 1 - 1
Agricol toate calificările 1 - 1 1 - 1

La ruta directă de calificare din filiera tehnologică, programele pentru clasele a XI-a şi a
XII-a sunt aceleaşi cu cele de la celelalte două filiere ale ciclului liceal superior.
La ruta progresivă de calificare din cadrul filierei tehnologice (fosta Şcoală de Arte şi
Meserii), anul de completare este sincron clasei a XI-a din ruta directă. Programele
şcolare pentru clasa a XII-a din această rută sunt cele corespunzătoare clasei a XI-a din
ruta directă, iar programele pentru clasa a XIII-a, corespunzătoare celor din clasa a XII-a.
Aceste programe ale rutei progresive de calificare se aplică astfel: pentru clasa a XII-a, din
anul şcolar 2006 – 2007, iar clasa a XIII-a din anul şcolar 2007 - 2008.

131
 1. Curriculum şcolar pentru clasa a XI-a
(„Probleme fundamentale ale lumii contemporane”)

Curriculumul de geografie pentru clasa a XI-a (ruta directă) şi a XII-a (ruta

progresivă) se aplică din anul şcolar 2006 – 2007 (O.M. 3252 / 13.02.2006).
Noul curriculum cuprinde o notă introductivă, competenţele generale (comune
pentru clasele XI – XII), sistemul de competenţe specifice şi conţinuturi, precum şi
elemente metodologice substanţiale.
Deşi a fost construit un text aparent bogat pentru a ilustra elementele programei,
aceasta nu este încărcată. Ea abordează doar competenţe specifice posibile şi
conţinuturi profund esenţializate. Este o formă deosebit de generoasă şi modernă, în care
există o corespondenţă de grup între competenţe specifice şi arii tematice de conţinut.
Un element de noutate absolută îl constituie studierea esenţializată a câtorva state,
sub forma semnificaţiei şi a influenţei pe care o au în lumea contemporană.
Dintre elementele de noutate (detaliate în această programă) menţionăm îndeosebi
paradigma ei de bază, care reprezintă orientarea geografiei, la acest nivel, spre
problematica fundamentală a lumii contemporane, în măsura în care ea are tangenţă
cu teritoriul şi spaţiul geografic (fiind, astfel, geografică).
Această semnalare este foarte importantă, deoarece geografia a avut până în
prezent o puternică orientare tradiţională şi spre trecut. Curriculumul şcolar este în sine
extrem de generos, dar perfectibil.

1.1. Programa pentru clasa a XI-a (Elemente de reper)

Curriculum-ul pentru clasa a XI-a reprezintă un document reglator suficient de

generos pentru a permite trecerea în mod real la o nouă abordare calitativă a geografiei.
Acest curriculum precizează, printre altele, următoarele repere majore (redate în
programa şcolară):
(a) creşterea atractivităţii şi utilităţii geografiei pentru elevi;
(b) trecerea de la o geografie descriptivă şi enciclopedică la o geografie funcţională,
relaţională şi realizarea unei instruiri predominant în clasă;
(c) construirea unui model flexibil de planificare anuală şi de proiectare a
unităţilor de învăţare, conform sistemului de competenţe – conţinuturi şi
structura anului şcolar;
(d) renunţarea la elementele tradiţionale ale geografiei şcolare: enciclopedism,
descriptivism;
(e) studierea ţărilor semnificative trebuie realizată într-o formă esenţializată, atractivă şi
actuală, evitându-se factologia şi aspectul de prezentare uniformizator;
(f) utilizarea surselor suplimentare în contextul proiectării anuale şi al proiectării unităţilor
de instruire;
(g) Activitatea principală a profesorului de geografie o reprezintă, după cum este
cunoscut, aplicarea curriculumului şcolar în întregul său;
(h) Pentru realizarea procesului educaţional presupus de această programă, prin
conţinuturi predominant disciplinare din domeniul geografiei, este utilă folosirea
elementelor principale din ghidurile metodologice existente, care oferă elemente
de referinţă semnificative pentru proiectarea anuală şi a unităţilor de învăţare.
(i) Programa şcolară induce şi o serie de sugestii noi, de evaluare a rezultatelor
instruirii. Astfel, aceasta trebuie să aibă în vedere evaluarea nivelului
competenţelor specifice atinse de către elevi. În acest context, competenţele
specifice pot fi transformate în formulări asemănătoare unor cerinţe de evaluare.
De asemenea, este facilitată utilizarea tuturor tipurilor de itemi, în proporţii şi

132
 structuri diferite (în raport cu specificul competenţelor evaluate), evaluarea
continuă şi folosirea unor forme alternative de evaluare.
(j) În realizarea unor suporturi de instruire (lucrări metodologice, hărţi, atlase,
culegeri de teste, suporturi cartografice, manuale, lucrări complementare,
ghiduri etc.), autorii acestora trebuie să aibă în vedere curriculumul şcolar
de geografie pentru clasa a XI-a în ansamblul său (competenţe generale,
valori şi atitudini, competenţe specifice, conţinuturi ofertate, sugestiile
metodologice).

În programă nu sunt menţionate:

 aprecieri referitoare la proiectarea „lecţiilor”;
 sugestii referitoare la activităţi de învăţare de tipul dictării, al scrierii pe tablă şi al
evaluării orale;
 stimularea enciclopedismului şi a abundenţei informaţionale;
 realizarea unui proces educaţional în intervale de timp de o oră (denumite
„lecţii”), cu o primă parte destinată „ascultării” şi o a doua parte destinată
„predării”.

Curriculumul de geografie pentru clasa a XI-a are următoarele componente:

 Competenţe generale (comune ambelor clase din ciclul superior al liceului)
 Valori şi atitudini
 Competenţe specifice şi conţinuturi
 Sugestii metodologice

1.2. Aplicarea programei

Competenţele specifice şi conţinuturile pentru clasa a XI-a (a XII-a ruta progresivă,

filiera S.A.M., după anul de completare) sunt prezentate după cum urmează:
 competenţe specifice şi conţinuturi pentru trunchiul comun (TC), obligatorii la
filierele, profilurile şi specializările care au prevăzută în planul-cadru, la disciplina
Geografie, o oră pe săptămână;
 competenţe specifice şi conţinuturi pentru curriculumul diferenţiat (CD),
obligatorii numai pentru specializarea Ştiinţe sociale din cadrul filierei teoretice, profil
umanist, care are prevăzută în planul-cadru, la disciplina Geografie, două ore pe
săptămână (1 oră în TC + 1 oră în CD); competenţele specifice şi conţinuturile pentru
CD sunt marcate în textul programei prin corp de litere cursive şi asterisc (*).
Competenţele generale vizează, în forma în care sunt prezentate în prezenta
programă, ansamblul ciclului superior al liceului (clasele a XI-a – a XII-a/ a XII-a – a XIII-a).
Pentru clasa a XI-a/ a XII-a, competenţele specifice sunt selectate după specificul
disciplinei şcolare (Geografie. Probleme fundamentale ale lumii contemporane),
urmărindu-se în mod prevalent acele competenţe care pot fi atinse prioritar, prin oferta
respectivă de conţinuturi.
De altfel, chiar formularea unor competenţe specifice pentru această clasă a
presupus nuanţări terminologice, pentru a fi sugerată mai explicit legătura cu sistemul de
conţinuturi ofertate.
În acest fel se asigură o anumită specificitate, fără a favoriza prezenţa unor
conţinuturi „în sine”.
Lectura programei de geografie pentru clasa a XI-a aduce o serie de constatări,
redate mai jos.

133
  Conţinuturile nu sunt structurate după o logică „academică” (ce ar
reproduce capitole consacrate ale disciplinei ştiinţifice), ci după un criteriu care îşi
propune abordarea unor structuri relevante pentru dimensiunea pragmatică a
existenţei cotidiene a elevilor;
 Se accentuează finalitatea pe care şi-o propune geografia la acest nivel, de a
oferi un sistem articulat şi coerent de raportare a individului şi a comunităţilor
umane la problematica actuală a lumii contemporane;
 Se evidenţiază dimensiuni educaţionale noi: deschiderea spre universal, spre
cultură şi spre latura civică a vieţii cotidiene;
 Sugestiile metodologice prevăzute au rolul să orienteze procesul educaţional spre
o mai mare rigurozitate sub raportul realizării competenţelor specifice, utilizând
conţinuturi ce pot fi selectate şi organizate de către cadrele didactice, în mod
nuanţat şi constructiv, în acest scop;
 S-a renunţat la anumite secvenţe de conţinuturi practicate tradiţional, care duceau
la repetarea unor informaţii şi la supraîncărcarea procesului educaţional cu date
şi denumiri.

1.3. Competenţe specifice şi conţinuturi

Programa şcolară propune umătorul sistem de competenţe specifice şi conţinuturi

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1. Prezentarea în scris şi orală a aspectelor
definitorii ale mediului înconjurător, utilizând
corect şi coerent terminologia specifică
domeniului
1.2. Prezentarea rezultatelor investigaţiilor
realizate asupra mediului înconjurător, cu ajutorul
terminologiei specifice geografiei
1.3. Explicarea unei realităţi investigate (direct
sau indirect), prin utilizarea limbajului ştiinţific
specific domeniului
1.4. Documentarea asupra problematicii
domeniului, valorificând adecvat semnificaţiile
termenilor cheie de specialitate
2.1. Explicarea proceselor naturale din mediul
înconjurător (geografic) ca reflectare a fenomenelor
şi a proceselor studiate în cadrul ştiinţelor naturii
(Fizică, Biologie, Geologie, Chimie)
2.2. Aplicarea elementelor semnificative,
conceptuale şi metodologice, specifice ştiinţelor
naturii şi ştiinţelor sociale, pentru studierea
mediului înconjurător
2.3. Explicarea relaţiilor observabile dintre ştiinţe,
tehnologie şi mediul înconjurător, prin analiza
unor sisteme şi structuri (teritoriale şi funcţionale)
I. MEDIUL ÎNCONJURĂTOR – PROBLEMĂ
FUNDAMENTALĂ A LUMII
CONTEMPORANE
Mediul înconjurător – aspecte generale
*Modificări recente ale mediului terestru
Factorii geoecologici – aspecte generale
Geosistemul, ecosistemul şi peisajul
geografic
*Factori geoecologici – caracteristici şi
funcţionalitate
Tipurile de medii geografice
Tipurile de peisaje geografice
*Mediile zonei temperate
Hazarde naturale şi antropice
Despăduririle, deşertificarea şi poluarea –
efecte ale activităţilor umane asupra
mediului
*Scenarii despre evoluţia mediului
Protecţia, conservarea şi ocrotirea
mediului
Managementul mediului înconjurător

2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre

sistemele naturale şi umane ale mediului
*2.5. Explicarea unor sisteme şi structuri naturale
şi umane, pe baza unor informaţii obţinute prin
diferite mijloace de documentare
*2.6. Elaborarea de proiecte de dezvoltare
teritorială

134
 Competenţe specifice
3.1. Utilizarea unor reprezentări grafice şi
cartografice, pentru interpretarea şi prezentarea
realităţii observate
1.5. Formularea de probleme referitoare la
regionalizare şi globalizare, utilizând corect şi
coerent terminologia specifică domeniului
2.7. Aplicarea de elemente explicative
semnificative, specifice ştiinţelor sociale, în
interpretarea proceselor referitoare la globalizare
3.2. Utilizarea informaţiei cartografice, pentru
explicarea problemelor legate de regionalizare şi
globalizare
1.1. Prezentarea în scris şi orală a aspectelor
definitorii referitoare la populaţie, la resurse şi la
dezvoltarea lumii contemporane, utilizând corect
şi coerent terminologia specifică domeniului
1.4. Documentarea asupra problematicii
domeniului, valorificând adecvat semnificaţiile
termenilor cheie de specialitate
2.3. Explicarea relaţiilor observabile dintre ştiinţe,
tehnologie, populaţie, resurse şi dezvoltare, prin
analiza unor sisteme şi structuri (teritoriale şi
funcţionale)
2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre
sistemele naturale şi umane (integrate)
*2.6. Elaborarea de proiecte de dezvoltare
teritorială
3.3. Utilizarea unor reprezentări grafice şi
cartografice minime, pentru interpretarea şi
exprimarea realităţii analizate mediat
1.1. Prezentarea în scris şi orală a aspectelor
definitorii referitoare la sistemul economic şi
geopolitic mondial, utilizând corect şi coerent
terminologia specifică domeniului
2.4. Explicarea relaţiilor observabile între
sistemele lumii contemporane
*2.5. Explicarea unor sisteme şi structuri naturale
şi umane, pe baza unor informaţii obţinute prin
diferite mijloace de documentare
3.4. Utilizarea informaţiei cartografice, pentru
explicarea sistemului economic şi geopolitic
mondial
135
Conţinuturi
II. REGIONALIZAREA ŞI GLOBALIZAREA
LUMII CONTEMPORANE
Dimensiunile şi domeniile regionalizării şi
globalizării
*Spaţiul geografic şi globalizarea
Identitatea, uniformizarea şi diversitatea
lumii contemporane
III. POPULAŢIA, RESURSELE NATURALE
ŞI DEZVOLTAREA LUMII CONTEMPORANE
Evoluţii geodemografice contemporane.
Diferenţieri regionale
Resursele umane şi dezvoltarea
Raportul dintre aşezări şi dezvoltare.
Tendinţe ale evoluţiei aşezărilor umane
Resursele naturale şi agricole. Impactul
exploatării şi valorificării resurselor
asupra mediului.
Gestionarea resurselor, dezvoltarea
economică şi dezvoltarea durabilă
IV. SISTEMUL ECONOMIC ŞI SISTEMUL
GEOPOLITIC
Evoluţia economiei mondiale şi sistemul
economic mondial
Sistemul geopolitic mondial actual
Ansambluri economice şi geopolitice
mondiale actuale (Uniunea Europeană,
APEC etc.) – aspecte generale
Rolul unor state în sistemul mondial
actual: Statele Unite ale Americii,
Federaţia Rusă, Japonia, China, India,
Brazilia. *Alte state: Republica Africa de
Sud, Israel, Australia
Organizarea spaţiului mondial (ţări în
dezvoltare, ţări dezvoltate, alte categorii
de ţări). Raportul Nord – Sud
*Spaţiul mediteranean la interfaţa Nord – Sud
De la lumea unipolară la lumea
multipolară
 Competenţe specifice Conţinuturi
*2.5. Explicarea unor sisteme şi structuri umane *V. ELEMENTE DE GEOGRAFIE SOCIALĂ
referitoare la elementele sociale şi culturale, pe ŞI CULTURALĂ
baza informaţiilor obţinute prin diferite mijloace *Viaţa socială şi organizarea spaţiului
de documentare umanizat
*2.6. Elaborarea unor proiecte de dezvoltare *Spaţiul geografic şi civilizaţia
teritorială care au elemente de geografie socială *Mobilitatea geografică a populaţiei şi
şi culturală spaţiul social
2.7.Explicarea raportului dintre componenta *Structuri de bază ale vieţii sociale
socială a lumii contemporane şi suportul ei *Raportul dintre rasă, etnie, religie,
teritorial cultură şi viaţa socială
*2.8. Utilizarea mijloacelor de reprezentare *Elemente de geografie culturală:
grafică şi cartografică a spaţiului social şi cultural originea, geneza şi evoluţia ariilor
culturale
*Mondializarea, occidentalizarea şi
impactul acestora asupra vieţii sociale

1.4. Elemente metodologice

Aplicarea acestei noi programei şi dezvoltarea învăţării în clasă presupune utilizarea

următoarelor categorii şi tipuri de activităţi ale elevilor, ale profesorilor şi cele rezultate din
urma interacţiunii elev-profesor:
(a) exersarea terminologiei specifice, prin forme şi structuri atractive, cu un pronunţat
caracter inovativ (eseuri nestructurate, prezentări structurate, relaţionarea
informaţiei cartografice cu informaţia scrisă);
(b) raportarea terminologiei specifice la terminologia altor discipline şcolare, pentru
utilizarea corectă şi coerentă a acesteia, în situaţii diferite de învăţare şi de viaţă;
(c) utilizarea suporturilor cartografice şi grafice, pentru înţelegerea realităţii şi pentru
explicarea acesteia;
(d) utilizarea unor surse suplimentare diferite de instruire (manual, atlas, fişe de lucru,
caiet) în structuri atractive, bazate pe o proiectare eficientă a instruirii;
(e) exersarea unor activităţi de învăţare care să faciliteze educaţia permanentă, prin
practicarea unei metodologii transdisciplinare, a unor metode specifice altor discipline;
(f) raportarea elementelor ofertate prin conţinuturi la domeniile şcolare abordate de alte
discipline (Matematică, Fizică, Chimie, Biologie, Istorie, Socio-umane) pentru
sesizarea caracterului obiectiv şi integrat al problematicii lumi contemporane;
(g) realizarea unor activităţi investigative minime;
(h) centrarea competenţelor şi a conţinuturile pe elemente relevante şi de interes actual din
lumea contemporană ca întreg (dar cu precădere din spaţiul extraeuropean).

136
 1.5. Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii)
Cls. a XI-a Geografie: Probleme fundamentale ale lumii contemporane

Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) este documentul derivat principal

din curriculum şcolar. Ea are în vedere structura teoretică a anului şcolar şi concretizează
programa şcolară de geografie pentru clasa a XI-a (Probleme fundamentale ale lumii
contemporane), aprobată prin OM nr. 3252/ 13.02.2006.
Această proiectare anuală este realizată în conformitate cu ghidurile metodologice
de curriculum şcolar.

Varianta generală: pentru 1 - 2 ore (1 oră TC şi 1 oră CD)

Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. Săptă- Obs.

învăţare specifice de mâna
vizate ore
Mediul 1.1. Mediul înconjurător – aspecte 1–8
înconjurător (I) 1.2 generale Ti
(Mediul 1.3 Modificări recente ale mediului
înconjurător, 1.4. terestru * 8
factorii 2.1. Factorii geoecologici – aspecte (16)*
geoecologici, tipuri 2.2. generale
de medii şi 2.3. Geosistemul, ecosistemul şi
peisaje) 2.5. peisajul geografic
3.1. Factori geoecologici –
caracteristici şi funcţionalitate *
Tipurile de medii geografice T1
Tipurile de peisaje geografice
Mediile zonei temperate*
Mediul 1.1. Hazarde naturale şi antropice 9 - 14
înconjurător (II) 1.2. Despăduririle, deşertificarea şi
(Degradarea şi 1.4. poluarea – efecte ale
protecţia mediului) 2.3. activităţilor umane asupra
2.5.* mediului 6
2.6.* Scenarii despre evoluţia (12)*
3.1. mediului *
Protecţia, conservarea şi
ocrotirea mediului T2
Managementul mediului
înconjurător
Vacanţă intrasemestrială
Regionalizarea şi 1.5. Dimensiunile şi domeniile 15 – 18
globalizarea 2.7. regionalizării şi globalizării
lumii 3.2. Spaţiul geografic şi 4
contemporane globalizarea * (8)*
Identitatea, uniformizarea şi T3
diversitatea lumii
contemporane Test S1
Vacanţă intersemestrială

137
Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. de Săptă- Obs.
învăţare specifice ore mâna
vizate
Populaţia, 1.1. Evoluţii geodemografice 19 – 27
resursele 1.4. contemporane. Diferenţieri
naturale şi 2.3. Resursele umane şi dezvoltarea
dezvoltarea lumii 2.4. Raportul dintre aşezări şi
contemporane 2.6. dezvoltare. Tendinţe. 9
şi 3.3. Resursele naturale şi agricole. (18)*
Elemente de 2.5.* Impactul asupra mediului.
geografie 2.7.* Gestionarea resurselor şi
socială* 2.8.* dezvoltarea durabilă
Viaţa socială şi organizarea
spaţiului umanizat
Spaţiul geografic şi civilizaţia
Mobilitatea şi spaţiul social
Structuri ale vieţii sociale
Raportul dintre rasă, etnie,
religie, cultură şi viaţa socială T4
Vacanţă intrasemestrială
Sistemul 1.1. Evoluţia economiei mondiale şi 28 – 31
economic şi 2.4. sistemul economic mondial
sistemul 3.4. Sistemul geopolitic mondial
geopolitic 2.5.* Ansambluri economice şi
2.6.* geopolitice mondiale actuale 4
2.8.* Rolul unor state în sistemul (8)*
mondial actual: Statele Unite
ale Americii, Federaţia Rusă,
Japonia, China, India, Brazilia.
Alte state: Republica Africa de
Sud, Israel, Australia * T5

Organizarea 1.1. Organizarea spaţiului mondial. 32 - 35

spaţiului 2.4. Raportul Nord – Sud
mondial. 3.4. Spaţiul mediteranean
Elemente de 2.5.* De la lumea unipolară la lumea 4
geografie 2.6.* multipolară (8) *
culturală * 2.8.* Originea, geneza şi evoluţia
ariilor culturale
Mondializare şi occidentalizare Test S2
Sinteză
Evaluare Tf

Competenţele şi conţinuturile care formează curriculum nucleu (pentru o oră în TC)

sunt redate cu litere cursive.
Competenţele şi conţinuturile care formează curriculum diferenţiat (pentru o oră în
CD) sunt redate prin litere italice şi asterisc (*).

138
 1.6. Proiectarea unei unităţi de învăţare

Mediul înconjurător I (8 ore)

(Exemplu)
Conţinuturi Compe- Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detalieri ale tenţe (exemple) (exemple)
programei) specifice
Elemente Recapitulare clasa a X-a Test iniţial Ti
introductive
Mediul înconjurător 1.1. - analiza unor texte - texte
– aspecte generale 1.4. - observare directă şi - definiţii Apreciere
mediată - imagini orală
Factorii 1.3. - analiza unor situaţii - tabele
geoecologici – 2.1. concrete - fotografii
aspecte generale - identificarea factorilor - grafice
Test
Analiza unui factor 1.3. - analiza unor hărţi, - hărţi
geoecologic – 2.1. imagini, texte - fotografii
biosfera - conversaţie euristică - modele
- activitate independentă Test
Geosistemul, 1.2. - explicaţie - fotografii
ecosistemul şi 2.2. - analiza unor hărţi, - hărţi
peisajul 2.5. fotografii - modele

Tipuri de medii 2.3. - analiza hărţii - harta tipurilor

geografice 3.1. - documentare de medii
- prezentare selectivă Test
Tipuri de peisaje 1.3. - analiza unor documente, - harta
2.5. hărţi, texte peisajelor
- imagini
Sinteză şi evaluare 1.1. – Activităţi de sinteză şi - hărţi
2.5. fixare - date T1

139
 2. Curriculumul şcolar pentru clasa a XII-a
(„Europa – România – Uniunea Europeană. Probleme fundamentale”)

Pentru anul şcolar 2007 – 2008 se aplică un nou curriculum şcolar de geografie,
intitulat „Europa – România – Uniunea Europeană. Probleme fundamentale”.
El este studiat astfel:
– în clasa a XII-a (la toate profilele);
– în clasa a XIII-a (filiera tehnologică, ruta progresivă de calificare).
Noul curriculum a fost aprobat prin OM nr. 5959 din 22.12.2006.

2.1. Finalităţile noului curriculum

În acest fel, învăţarea geografiei se încheie în clasa a XII, cu o privire generală

asupra problemelor geografice fundamentale ale României în contextul Uniunii Europene
şi al Europei.
Studierea acestei noi discipline şcolare (care înlocuieşte Geografia României –
probleme fundamentale) se bazează pe competenţele dobândite în anul de studiu anterior.
Se realizează astfel trecerea de la problemele geografice fundamentale ale lumii
contemporane, în care accentul este pus pe sistemul mondial actual, cu exemple din
spaţiul extraeuropean, la o structură care are în centrul ei geografia Europei, a României
şi a Uniunii Europene.
Programa concretizează, la nivelul sistemului Europa, România, Uniunea
Europeană, specificul geografiei ca domeniu de cunoaştere, atât al ştiinţelor naturii, cât şi
al ştiinţelor sociale.
În planul reflectării sale educaţionale, ca disciplină şcolară de sinteză, geografia
studiază fenomenele care apar la intersecţia natură – societate (mediul geografic din
perspectiva sa de mediu înconjurător al omului). În aceste condiţii, geografia îşi
evidenţiază mai bine funcţia educaţională de disciplină integratoare între ştiinţele
despre om şi societate, pe de o parte, şi ştiinţele despre natură, pe de altă parte, prin
competenţele inter- şi transdisciplinare derivate din ambele domenii ale realităţii şi din
intersecţia lor în cadrul concret al problematicii europene actuale.
Structura disciplinei este, prin esenţa sa, profund integratoare (între ştiinţele naturii
şi ale societăţii) prin aspectele generale, regionale şi locale şi prin trecerile succesive de
scară în interiorul sistemului referenţial Europa – Uniunea Europeană – ţări europene –
România. Această structură educaţională (Europa – U.E. – România) se îndepărtează
sensibil de reproducerea miniaturizată a unor capitole şi teme aparent „academice”,
derivate ca atare din corespondentul lor din geografie ca ştiinţă, foarte mult practicată
până acum.

2.2. Programa şcolară (elemente de reper)

În procesul de construire a programei, care îşi are originea în documentele

Consiliului Naţional pentru Curriculum din anul 2005 şi în urma asumării de către
profesorii de geografie participanţi la sesiunea anuală a Societăţii Române de Geografie
din 5 iunie 2005 a „Proiectului de inovare a geografiei în învăţământul liceal superior”,
precum şi în urma unor consultări ulterioare (inclusiv prin ofertarea proiectului de
programă pe Internet), a rezultat forma actuală, ca expresie a unei complexe negocieri cu
toţi cei interesaţi.
Programa şcolară pentru clasa a XII-a are un sistem de competenţe generale
comun cu cel din clasa anterioară, iar diferenţierile interioare sunt concretizate într-un
sistem de competenţe specifice, adaptate conţinuturilor ofertate.
Competenţele generale asumate de programe sunt următoarele:

140
  Utilizarea adecvată a terminologiei şi a limbajelor specifice, pentru explicarea
mediului geografic
 Raportarea elementelor semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie la
mediul înconjurător ca întreg şi la sistemele sale componente
 Relaţionarea elementelor şi a fenomenelor din natură şi din societate cu
reprezentările lor cartografice, grafice sau pe modele

Aceste competenţe generale au un aparent caracter reducţionist faţă de cele din

clasa anterioară, dar sunt compensate printr-o mai atentă nuanţare a competenţelor
specifice. În momentul construirii programei, un număr mai redus de competenţe generale
a creat premisa înţelegerii caracterului fundamental şi esenţial al noii discipline şcolare.
De asemenea, programa stimulează şi promovează o serie de valori şi atitudini
care reflectă concretizarea unor elemente educaţionale generale, la specificul geografiei
şcolare. Acestea sunt:

 Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie

 Interes pentru cunoaşterea raporturilor dintre România, U.E. şi Europa
 Respectul pentru diversitatea naturală şi umană, evidenţiată la nivelul
continentului european, al U. E. şi al ţării
 Conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă (din Europa şi România)
 Disponibilitatea pentru învăţarea permanentă, utilizând metode şi tehnici de
investigare, cercetare şi activitate independentă

Aceste competenţe generale sunt concretizate în competenţe specifice. Competenţele

specifice nu pot fi transformate în obiective de învăţare, ci îşi păstrează aceeaşi
caracteristică (de competenţe), în orice condiţii de ofertare a suportului pe care se
exersează.
În acest context, concretizarea competenţelor poate fi realizată pe un număr
semnificativ de exemple şi situaţii de învăţare. În cazul evaluării competenţelor, situaţiile
ofertate pot fi foarte diverse, dar trebuie să aibă în vedere formulările din programa
şcolară. În acest fel, se exclude de la sine verificarea memorării datelor particulare, a
denumirilor şi a informaţiilor factuale.

2.3. Dimensiuni inovative

Elementele de noutate ale curriculumului de Geografie pentru clasa terminală a

ciclului liceal superior se referă la următoarele domenii:
 Acest curriculum are o dimensiune pragmatică evidentă, prin ofertarea unor structuri
relevante de instruire (competenţe şi conţinuturi), utile integrării europene a
absolvenţilor învăţământului preuniversitar;
 Este subliniată poziţia privilegiată a geografiei la acest nivel, aceea de a oferi o bază
informaţională minimală referitoare la ţara noastră în contextul U.E. şi al Europei;
 Oferta noului curriculum favorizează o planificare anuală flexibilă şi o proiectare
corespunzătoare a unităţilor de învăţare, prin raportarea sistemului de competenţe şi
conţinuturi la structura anului şcolar;

141
  Curriculum şcolar realizează, de asemenea, o largă deschidere spre înţelegerea
corelaţiilor dintre ţara noastră, Uniunea Europeană, Europa şi lumea contemporană,
prin raportarea permanentă a conţinuturilor la niveluri diferite de generalizare.
 Noul curriculum asigură bazele unei înţelegeri mai nuanţate a raportului dintre
România, Uniunea Europeană, Europa, ca bază a unei educaţii civice europene.
 S-a renunţat la anumite secvenţe de conţinuturi, practicate în mod tradiţional, care nu
duceau în mod nemijlocit la realizarea unor competenţe noi, ci favorizau
supraîncărcarea informaţională cu date şi denumiri, ceea ce conferea geografiei o
dimensiune enciclopedistă şi descriptivă evidentă.
 Sugestiile metodologice orientează procesul educaţional spre realizarea
competenţelor asumate (prin selectarea conţinuturilor în acest scop) şi nu spre
parcurgerea unor conţinuturi „în sine”, justificabile cel mult tradiţional.
 Prezentul curriculum de geografie pentru clasa a XII-a (a XIII-a) presupune tratarea
problemelor fundamentale de geografie a Europei şi a României în mod simultan, iar
în cadrul fiecărei probleme de la aspectele generale ale continentului, la cele ale ţării.

2.4. Aplicarea pe filiere şi profiluri

Competenţele specifice şi conţinuturile menţionate în programă se aplică după cum

urmează:
(a) competenţe specifice şi conţinuturi obligatorii pentru toate filierele,
profilurile, specializările/ calificările profesionale, care au prevăzută în planul-
cadru, la disciplina Geografie, o oră pe săptămână în trunchiul comun (TC); acestea
formează nucleul comun al programei şcolare, pentru toate profilurile şi
specializările; în acest context, ele sunt obligatorii; bugetul de timp este stabilit prin
planul-cadru de învăţământ (1 oră în TC);

(b) competenţe specifice şi conţinuturi pentru curriculumul diferenţiat (CD) al

specializării Ştiinţe sociale (1 oră în TC + 1 oră în CD) din cadrul filierei teoretice,
profil umanist, care sunt marcate în textul programei printr-un singur asterisc (*) şi
corp de litere cursiv; ele se adaugă nucleului comun al programei şcolare (a) şi sunt
obligatorii numai pentru clasele de Ştiinţe sociale care au, conform planului de
învăţământ, 1 oră în TC şi 1 oră în CD;

(c) competenţe specifice şi conţinuturi pentru trunchiul comun (2 ore) filiera

tehnologică, profilul servicii, cuprind competenţele specifice şi conţinuturile pentru
clasele cu o oră în trunchiul comun, la care se adaugă elemente care favorizează
profesionalizarea suplimentară, redate cu litere cursive şi două asteriscuri. (* *);
acestea se adaugă nucleului comun al programei şi sunt obligatorii numai pentru
aceste calificări profesionale; bugetul de timp rezultă din planul –cadru, în care
disciplina geografie este prevăzută cu 2 ore în TC.

142
 2.5. Competenţe specifice şi conţinuturi

Programa şcolară de geografie pentru clasa a XII-a sugerează următorul sistem de

competenţe şi conţinuturi, grupate pe cinci părţi (arii tematice), astfel:

I. Europa şi România – elemente geografice de bază

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1. Prezentarea în scris şi orală a aspectelor
definitorii ale spaţiului european şi naţional,
utilizând corect şi coerent terminologia specifică
domeniului
1.2. Raportarea rezultatelor documentării
(informării) asupra problematicii fundamentale a
Europei şi a României, cu ajutorul noţiunilor şi
conceptelor corespunzătoare
1.3. Explicarea unei realităţi investigate (direct
sau indirect), prin utilizarea limbajului ştiinţific
specific domeniului
1.4. Identificarea, prin documentare, a majore de relief);
informaţiilor specifice problematicii geografice a
Europei şi a României, valorificând adecvat
semnificaţiile termenilor cheie de specialitate
2.1. Explicarea proceselor naturale din mediul
înconjurător (geografic) la nivelul continentului,
prin conexiuni sugerate de analiza modelelor
grafice, cartografice şi a imaginilor
2.2. Utilizarea elementelor semnificative,
conceptuale şi metodologice, specifice ştiinţelor
naturii şi ştiinţelor sociale, în analiza comparativă
a geografiei Europei şi a României
2.3. Explicarea relaţiilor observabile dintre ştiinţe,
tehnologie şi mediul înconjurător la nivelul
continentului, prin analiza unor sisteme şi
structuri teritoriale şi funcţionale
2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre
sistemele naturale şi umane ale mediului
geografic european, utilizând date statistice,
modele grafice şi reprezentări cartografice
adecvate
2.5. Explicarea unor sisteme şi structuri naturale
şi umane, pe baza unor informaţii obţinute prin
diferite mijloace de documentare şi materiale
demonstrative
*2.6. Prezentarea unor informaţii geografice
structurate, pe baza activităţii de documentare
independentă
3.1. Interpretarea reprezentărilor grafice şi
cartografice, pentru prezentarea unei realităţi
investigate
EUROPA ŞI ROMÂNIA – ELEMENTE GEOGRAFICE
DE BAZĂ (tratare comparativă şi succesivă,
de la Europa la România)
 Spaţiul românesc şi spaţiul
european.
 Elemente fizico – geografice
definitorii ale Europei şi ale
României:
- relieful major (trepte, tipuri şi unităţi
- clima (factorii genetici, elementele
climatice, regionarea climatică);
harta sinoptică a Europei şi a
României
- hidrografia – aspecte generale;
Dunărea şi Marea Neagră;
- învelişul biopedogeografic;
- resursele naturale.
 Elemente de geografie umană ale
Europei şi ale României:
- harta politică a Europei; România ca
stat al Europei;
- populaţia şi caracteristicile ei
geodemografice;
- sistemul de oraşe al Europei;
analiza geografică a unor oraşe
(patru oraşe europene, oraşul
Bucureşti şi două oraşe din
România);
- activităţile economice – caracteristici
generale; analiza unei ramuri
industriale (la nivel european şi în
România);
- sisteme de transport.
 Mediu înconjurător şi peisaje
 Regiuni geografice în Europa şi în
România
- Caracteristici ale unor regiuni
geografice din Europa şi din România*
- Carpaţii – studiu de caz al unei
regiuni geografice.

 Ţările vecine României (caracterizare

geografică succintă).
143
 II. România şi Uniunea Europeană
Competenţe specifice
1.1. Prezentarea în scris şi oral a aspectelor
definitorii referitoare la elemente geografice ale
U.E., utilizând corect şi coerent terminologia
specifică domeniului
1.4. Identificarea, prin documentare, a economice actuale ale U.E.
informaţiilor specifice problematicii geografice a
U.E. şi a României, valorificând adecvat
semnificaţiile termenilor - cheie de specialitate
2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre
sistemele naturale şi umane ale mediului
geografic al U.E., utilizând date statistice, modele
grafice şi reprezentări cartografice adecvate.
*2.6. Prezentarea unor informaţii geografice
structurate, pe baza activităţii de documentare
independentă
2.7. Aplicarea unor elemente explicative
semnificative, specifice ştiinţelor sociale, în
interpretarea proceselor referitoare la globalizare
din perspectiva U.E.
3.2. Utilizarea reprezentărilor grafice şi
cartografice adecvate, pentru interpretarea şi
exprimarea realităţii geografice a U.E. şi a unor
ţări din componenţa acesteia
3.3. Transferul informaţiei statistice, grafice şi
cartografice în alte forme de prezentare (texte,
modele etc.)
3.4. Interpretarea datelor statistice şi a modelelor
grafice referitoare la U.E. şi România
*3.5. Construirea unor reprezentări grafice şi
cartografice minimale, utilizând informaţii ofertate
144
Conţinuturi
ROMÂNIA ŞI UNIUNEA EUROPEANĂ
 Formarea Uniunii Europene şi
evoluţia integrării europene.
 Caracteristici geografice, politice şi
 Statele Uniunii Europene
- privire generală şi sintetică
- studii de caz: Franţa, Germania,
Regatul Unit, Italia, Spania, Portugalia,
Grecia, Austria;
- Celelalte ţări ale U.E*.
 Diviziuni regionale şi organizarea
spaţiului geografic în U.E.*.
 România ca parte a Uniunii
Europene
- Oportunităţi geografice ale României
cu semnificaţie pentru U.E.
- România şi ţările U.E. –
interdependenţe geografice, economice
şi culturale.
- Organizarea şi amenajarea spaţiului
geografic în U.E. şi în România*.
- Problema energiei în U.E. şi România
- Alte probleme comune - la alegere,
două studii de caz dintre: mediu
înconjurător, dezvoltarea economică,
migraţia populaţiei şi a forţei de muncă,
organizarea teritorială, disparităţile
regionale, evoluţiile geodemografice,
agricultura, dezvoltarea urbană*
 III. Europa şi Uniunea Europeană în lumea contemporană
Competenţe specifice
1.1. Prezentarea în scris şi oral a aspectelor
definitorii referitoare la rolul Europei în sistemul
economic şi geopolitic mondial, utilizând corect şi
coerent terminologia specifică domeniului
1.5. Formularea de probleme referitoare la
regionalizare şi globalizare, din perspectivă
europeană, utilizând corect şi coerent terminologia
specifică domeniului
2.4. Explicarea relaţiilor observabile între sistemele
lumii contemporane şi Europa
3.4. Interpretarea datelor statistice şi a modelelor
grafice referitoare la Europa, U.E, România şi
lumea contemporană
IV. Elemente de geografie socială şi culturală
*2.5. Explicarea unor sisteme şi structuri sociale şi
culturale, pe baza informaţiilor obţinute prin diferite
mijloace de documentare
*2.6. Elaborarea unor proiecte de dezvoltare
teritorială care au elemente de geografie socială şi
culturală
*2.7. Explicarea raportului dintre componenta
socială a Europei şi suportul ei teritorial
*3.5. Utilizarea mijloacelor de reprezentare
grafică şi cartografică a spaţiului social şi
cultural, la nivelul Europei şi al României
V. Elemente de geografie a serviciilor şi administraţie
**2.5. Explicarea unor sisteme şi structuri teritoriale
referitoare la servicii, comerţ şi administraţie, pe
baza informaţiilor obţinute prin diferite mijloace de
documentare
**2.8. Elaborarea unor proiecte de dezvoltare
teritorială care au elemente de geografie a
serviciilor şi administraţie
**2.9. Explicarea raportului dintre componentele
economice, sociale şi de servicii la nivelul U.E. şi al
României
**3.6. Utilizarea mijloacelor de reprezentare grafică
şi cartografică a elementelor de geografie
administrativă
Sistemul de competenţe şi conţinuturi este foarte clar pentru a face alte precizări.
Trebuie subliniat însă faptul că, prin comparaţie cu primele două părţi (I şi II), aceste ultime
trei părţi (III, IV şi V) au prin sistemul de competenţe şi conţinuturi ofertat un caracter
complementar.
145
Conţinuturi
EUROPA ŞI UNIUNEA EUROPEANĂ ÎN LUMEA
CONTEMPORANĂ
 Probleme fundamentale ale lumii
contemporane
 Rolul Europei în construirea lumii
contemporane;
 U.E. şi ansamblurile economice şi
geopolitice ale lumii contemporane –
privire comparativă;
 Mondializare, internaţionalizare şi
globalizare din perspectivă europeană
 Europa, Uniunea Europeană şi
România în procesul de evoluţie a lumii
contemporane în următoarele decenii
ELEMENTE DE GEOGRAFIE SOCIALĂ ŞI
CULTURALĂ A EUROPEI ŞI A ROMÂNIEI *
- Tipuri tradiţionale de utilizare a
spaţiului geografic *;
- Tipuri de comunităţi umane şi mentalităţi
*;
- Diversitatea umană a Europei
(lingvistică, religioasă, etnică) *;
- Structuri teritoriale şi dinamica socială *;
- Raportul dintre elemente de geografie
socială şi culturală ale Europei şi
României *.
ELEMENTE DE GEOGRAFIE A SERVICIILOR ŞI
ADMINISTRAŢIE ÎN EUROPA ŞI ÎN ROMÂNIA **
- Căi de comunicaţie şi mijloace de
transport **;
- Relaţii economice **;
- Turism, comerţ, activităţi complementare
* *;
- Elemente de geografie administrativă:
organizarea administrativă în ţări din
Europa şi organizarea administrativă a
României * *.
 2.6. Elemente metodologice

Programa sugerează o serie de activităţi de învăţare care ar fi util să se regăsească

în procesul de învăţământ. Acestea sunt:

(a) exersarea (într-o formă orală sau scrisă) terminologiei specifice, prin forme şi
structuri atractive, cu un pronunţat caracter inovativ (eseuri libere, prezentări
structurate, relaţionarea informaţiei cartografice cu informaţia scrisă);
(b) raportarea terminologiei specifice la terminologia altor discipline şcolare, pentru
utilizarea corectă şi coerentă a acesteia, în situaţii diferite de învăţare şi de viaţă;
(c) utilizarea unor ilustrări cartografice şi grafice intuitive, referitoare la Europa,
România şi U.E., pentru înţelegerea realităţii şi pentru explicarea acesteia;
(d) utilizarea unor resurse diferite de instruire (manual, atlas, fişe de lucru, caiet etc.)
în structuri atractive, derivate din planificarea anuală şi proiectarea unităţilor de
instruire;
(e) exersarea unor activităţi de învăţare care să faciliteze educaţia permanentă, prin
practicarea unei metodologii transdisciplinare, a unor metode specifice altor
discipline (TIC şi forme moderne de informare şi de documentare);
(f) raportarea elementelor ofertate de alte discipline (Matematică, Fizică, Chimie,
Biologie, Istorie, Socio-umane) pentru sesizarea caracterului obiectiv şi integrat al
problematicii abordate;
(g) realizarea unor activităţi investigative sau de documentare minime;
(h) centrarea competenţelor şi a conţinuturile pe elemente relevante şi de interes actual
din Europa, România şi Uniunea Europeană.

Curriculumul şcolar actual (Europa – România – Uniunea Europeană. Probleme

fundamentale) beneficiază de semnificative aprecieri din partea factorilor de decizie. El
este considerat o adevărată „revoluţie” în predarea geografiei în liceu şi un element de
bază al informării minimale pe care trebuie să o aibă elevul la terminarea liceului, în raport
cu Europa şi U.E.

146
 2.7. Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii)
Cls. a XII-a Geografie: „Europa – România – Uniunea Europeană –
probleme fundamentale„

Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) este documentul derivat principal

din curriculum şcolar. Ea are în vedere structura teoretică a anului şcolar şi concretizează
programa şcolară de geografie pentru clasa a XII-a, aprobată prin ordin al MEdC nr. 5959
din 22.12.2006.
Această proiectare anuală este realizată în conformitate cu ghidurile metodologice
de curriculum şcolar.

(a) Varianta generală: pentru 1 - 2 ore (1 oră TC şi 1 oră CD)

Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. de Săptă- Obs.

învăţare specifice ore mâna
vizate
I. Europa şi 1.1. Spaţiul românesc şi spaţiul european. 1–8
România – 1.2. Elemente fizico – geografice definitorii Ti
geografie fizică 1.3. ale Europei şi ale României:
1.4. - relieful major (trepte, tipuri şi unităţi 8
2.1. majore de relief); (16)*
- clima (factorii genetici, elementele
2.2.
climatice, regionarea climatică);
2.3. harta sinoptică a Europei şi a
2.5. României
3.1. - hidrografia – aspecte generale;
Dunărea şi Marea Neagră;
- învelişul biopedogeografic; T1
- resursele naturale.
II. Europa şi 1.1. Elemente de geografie umană ale 9 - 14
România – 1.2. Europei şi ale României
geografie 1.4. - harta politică a Europei; România ca
umană 2.2. stat al Europei;
2.4. - populaţia şi caracteristicile ei 6
geodemografice;
3.1. (12)*
- sistemul de oraşe al Europei; analiza
geografică a unor oraşe;
- activităţile economice – caracteristici
generale; analiza unei ramuri
industriale (la nivel european şi în T2
România); sisteme de transport.
Vacanţă intrasemestrială
III. Europa şi 2.2. Mediu înconjurător şi peisaje 15 – 18
România – 2.3. Regiuni geografice în Europa şi în
mediu, peisaje, 2.4. România 4
regiuni, ţări 2.5. - Caracteristici ale unor regiuni (8)*
vecine 2.6. geografice din Europa şi din România*
- Carpaţii – studiu de caz al unei regiuni
3.1. T3
geografice.
Ţările vecine României (caracterizare
geografică succintă). Test S1
Vacanţă intersemestrială

147
Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. de Săptă- Obs.
învăţare specifice ore mâna
vizate
IV. Uniunea 1.1. Formarea Uniunii Europene şi evoluţia 19 – 27
Europeană 2.4. integrării europene.
* 2.6. Caracteristici geografice, politice şi
2.7. economice actuale ale U.E.
3.2. Statele Uniunii Europene 9
- privire generală şi sintetică
3.3. (18)*
- studii de caz: Franţa, Germania, Regatul
Unit, Italia, Spania, Portugalia, Grecia,
T4
Austria;
Vacanţă intrasemestrială
V. România ca 1.4. România ca parte a Uniunii Europene 28 - 31
parte a Uniunii 3.3. - Oportunităţi geografice ale României
Europene 3.4. cu semnificaţie pentru U.E.
* 3.5. - România şi ţările U.E. –
interdependenţe geografice, economice 4
şi culturale.
(8) *
- Organizarea şi amenajarea spaţiului
geografic în U.E. şi în România*.
- Problema energiei în U.E. şi România
- Celelalte ţări ale U.E*.
Diviziuni regionale şi organizarea
spaţiului geografic în U.E.*. T5
- Alte probleme comune - la alegere *
VI. Europa şi 1.1. Probleme fundamentale ale lumii 32 – 35
Uniunea 1.5. contemporane
Europeană în 2.4. Rolul Europei în construirea lumii
lumea 3.4. contemporane;
contemporană U.E. şi ansamblurile economice şi
4
geopolitice ale lumii contemporane –
(8)*
privire comparativă;
Mondializare, internaţionalizare şi
globalizare din perspectivă europeană
Europa, Uniunea Europeană şi România
în procesul de evoluţie a lumii
contemporane în următoarele decenii
Test CN
Elemente de 2.5. * - Tipuri tradiţionale de utilizare a
geografie 2.6. * spaţiului geografic *;
socială şi 2.7. * - Tipuri de comunităţi umane şi mentalităţi *;
culturală * 3.5. * - Diversitatea umană a Europei
(lingvistică, religioasă, etnică) *;
- Structuri teritoriale şi dinamica socială *;
- Raportul dintre elemente de geografie Test CD
socială şi culturală ale Europei şi
României *.

Competenţele şi conţinuturile care formează curriculum nucleu (pentru o oră în TC)

sunt redate cu litere cursive.
Competenţele şi conţinuturile care formează curriculum diferenţiat (pentru o oră în
CD) sunt redate prin litere italice şi asterisc (*).

148
 (b) Varianta pentru 1 oră (1 oră TC)

Competenţe specifice şi conţinuturi obligatorii pentru toate filierele, profilurile,

specializările/ calificările profesionale, care au prevăzută în planul-cadru, la disciplina
Geografie, o oră pe săptămână în trunchiul comun (TC); acestea formează nucleul comun
al programei şcolare, pentru toate profilurile şi specializările; în acest context, ele sunt
obligatorii; bugetul de timp este stabilit prin planul-cadru de învăţământ (1 oră în TC).

Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. de Săptă- Obs.

învăţare specifice ore mâna
vizate
I. Europa şi 1.1. Spaţiul românesc şi spaţiul 1–8
România – 1.2. european. Ti
geografie fizică 1.3. Elemente fizico – geografice
1.4. definitorii ale Europei şi ale 8
2.1. României:
- relieful major (trepte, tipuri şi
2.2.
unităţi majore de relief);
2.3. - clima (factorii genetici,
2.5. elementele climatice,
3.1. regionarea climatică); harta
sinoptică a Europei şi a
României
- hidrografia – aspecte
generale; Dunărea şi Marea
Neagră; T1
- învelişul biopedogeografic;
- resursele naturale.
II. Europa şi 1.1. Elemente de geografie umană 9 - 14
România – 1.2. ale Europei şi ale României
geografie umană 1.4. - harta politică a Europei;
2.2. România ca stat al Europei;
2.4. - populaţia şi caracteristicile ei 6
geodemografice;
3.1. - sistemul de oraşe al Europei;
analiza geografică a unor
oraşe (patru oraşe europene,
oraşul Bucureşti şi două
oraşe din România);
- activităţile economice –
caracteristici generale;
analiza unei ramuri T2
industriale (la nivel european
şi în România);
- sisteme de transport.
Vacanţă intrasemestrială
III. Europa şi 2.2. Mediu înconjurător şi peisaje 15 – 18
România – 2.3. Regiuni geografice în Europa şi
mediu, peisaje, 2.4. în România 4
regiuni, ţări 2.5. - Carpaţii – studiu de caz al unei T3
vecine 2.6. regiuni geografice.
Ţările vecine României
3.1. Test S1
(caracterizare geografică
succintă).

149
Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. de Săptă- Obs.
învăţare specifice ore mâna
vizate
Vacanţă intersemestrială
IV. Uniunea 1.1. 19 – 27
Europeană 2.4. Formarea Uniunii Europene şi
evoluţia integrării europene.
Caracteristici geografice,
2.7. politice şi economice actuale
3.2. ale U.E. 9
3.3. Statele Uniunii Europene
- privire generală şi sintetică
- studii de caz: Franţa,
Germania, Regatul Unit, Italia,
Spania, Portugalia, Grecia, T4
Austria;
Vacanţă intrasemestrială
V. România ca 1.4. România ca parte a Uniunii 28 - 30
parte a Uniunii 3.3. Europene
Europene 3.4. - Oportunităţi geografice ale
României cu semnificaţie pentru
U.E.
3
- România şi ţările U.E. –
interdependenţe geografice,
economice şi culturale.
- Problema energiei în U.E. şi
România T5
VI. Europa şi 1.1. Probleme fundamentale ale lumii 31 – 33
Uniunea 1.5. contemporane
Europeană în 2.4. Rolul Europei în construirea lumii
lumea 3.4. contemporane;
contemporană U.E. şi ansamblurile economice şi
3
geopolitice ale lumii
contemporane – privire
comparativă;
Mondializare, internaţionalizare şi
globalizare din perspectivă
europeană
Europa, Uniunea Europeană şi
România în procesul de evoluţie a T6
lumii contemporane în Test S2
următoarele decenii
Sinteză şi 1.1. Sinteză: Europa – România – 2 34 – 35
evaluare .... Uniunea Europeană Tf
3.5.

Competenţele şi conţinuturile care formează curriculum nucleu (pentru o oră în TC)

sunt redate cu litere cursive.
Această proiectare poate fi utilizată la filiera teoretică şi vocaţională, toate
profilurile şi specializările clasei a XII-a, ciclul liceal superior, cu excepţia specializării
ştiinţe sociale.
De asemenea, poate fi utilizată la filiera tehnologică (toate profilurile şi toate
calificările), la clasa a XII-a (ruta directă) şi la clasa a XIII-a, filiera SAM (ruta progresivă).

150
 (c) Filiera Tehnologică, profilul Servicii (2 ore în TC)

Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. Săptă- Obs.

învăţare specifice de mâna
vizate ore
I. Europa şi 1.1. Spaţiul românesc şi spaţiul 1–8 Ti
România – 1.2. european.
geografie fizică 1.3. Elemente fizico – geografice
1.4. definitorii ale Europei şi ale 8
2.1. României:
- relieful major (trepte, tipuri
2.2.
şi unităţi majore de relief);
2.3. - clima (factorii genetici,
2.5. elementele climatice,
3.1. regionarea climatică); harta
sinoptică a Europei şi a
României
- hidrografia – aspecte
generale; Dunărea şi
Marea Neagră; T1
- învelişul biopedogeografic;
- resursele naturale.
II. Europa şi 1.1. Elemente de geografie umană 9 - 14
România – 1.2. ale Europei şi ale României
geografie umană 1.4. - harta politică a Europei;
2.2. România ca stat al Europei;
2.4. - populaţia şi caracteristicile 6
ei geodemografice;
3.1. - sistemul de oraşe al
Europei; analiza geografică
a unor oraşe (patru oraşe
europene, oraşul Bucureşti
şi două oraşe din
România);
- activităţile economice –
caracteristici generale; T2
analiza unei ramuri
industriale (la nivel
european şi în România);
- sisteme de transport.
Vacanţă intrasemestrială
III. Europa şi 2.2. Mediu înconjurător şi peisaje 15 – 18
România – 2.3. Regiuni geografice în Europa
mediu, peisaje, 2.4. şi în România 4
regiuni, ţări 2.5. - Carpaţii – studiu de caz al T3
vecine 2.6. unei regiuni geografice. Test S1
Ţările vecine României
3.1. (caracterizare geografică
succintă).

151
Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. Săptă- Obs.
învăţare specifice de mâna
vizate ore
Vacanţă intersemestrială
IV. Uniunea 1.1. Formarea Uniunii Europene şi 19 – 22
Europeană 2.4. evoluţia integrării europene.
2.7. Caracteristici geografice, 8
3.2. politice şi economice actuale
ale U.E.
3.3.
Statele Uniunii Europene
- privire generală şi sintetică
- studii de caz: Franţa,
Germania, Regatul Unit,
Italia, Spania, Portugalia,
Grecia, Austria; T4
V. România ca 1.4. România ca parte a Uniunii 23 - 24
parte a Uniunii 3.3. Europene
Europene 3.4. - Oportunităţi geografice ale
României cu semnificaţie pentru
U.E. 4
- România şi ţările U.E. –
interdependenţe geografice,
economice şi culturale.
- Problema energiei în U.E. şi
România T5
VI. Europa şi 1.1. Probleme fundamentale ale lumii 25 – 27
Uniunea 1.5. contemporane
Europeană în 2.4. Rolul Europei în construirea lumii
lumea 3.4. contemporane;
contemporană U.E. şi ansamblurile economice 6
şi geopolitice ale lumii
contemporane – privire
comparativă;
Mondializare, internaţionalizare şi
globalizare din perspectivă T6
europeană
Europa, Uniunea Europeană şi
România în procesul de evoluţie
a lumii contemporane în Test S2
următoarele decenii Tf (TC)
Vacanţă intrasemestrială
Elemente de * * 2.5. - Căi de comunicaţie şi mijloace 28 - 34
geografia * * 2.8. de transport **;
serviciilor şi * * 2.9. - Relaţii economice **;
administraţie * * 3.6. - Turism, comerţ, activităţi 14
complementare * *;
- Elemente de geografie
administrativă * *.
- Organizarea administrativă în
ţări din Europa * *.
- Organizarea administrativă a T7 (CD)
României * *.
Sinteză şi 1.1. Sinteză şi evaluare 2 35
evaluare ... Tf
3.6. (TC+CD)

152
 2.8. Proiectarea unităţilor de învăţare
Clasa a XII-a – Europa şi România – geografie fizică (8 ore)
(Exemplu)
Conţinuturi C.S. Activităţi de învăţare (exemple) Resurse Evaluare
(detalieri) (exemple)
 Spaţiul 1.1.  Analiza poziţiei Europei şi a Europa – harta
românesc şi 1.2. României fizică
spaţiul european 2.2.  Identificarea unor caracteristici Planiglob
ale spaţiului geografic Ti
 Relieful major: 1.3.  Analiza treptelor de relief, a Hărţi: trepte de
trepte de relief 1.4. trăsăturilor morfografice şi relief,
2.1. morfometrice morfografie;
3.1.  Analiza hărţii hipsometrice Date
 Interpretarea treptelor de relief Imagini Test
 Tipuri de relief 1.1.  Analiza caracteristicilor Harta plăcilor şi
1.2. substratului a unităţilor
2.2.  Identificarea raportului dintre structurale
2.5. relief şi substrat Harta
 Tipuri de relief (în Europa şi în geomorfolo- Evaluare
România) gică orală
 Unităţi majore 1.2.  Analiza varietăţii reliefului Harta unităţilor
de relief 2.2.  Identificarea, localizarea şi majore
2.4. caracterizarea unităţilor majore Fişe de lucru
2.5.  Discutarea taxonomiei unităţilor Harta Europei
3.1. de relief Test
 Clima (factorii 1.2.  Discutarea factorilor genetici Harta tipurilor
genetici, 2.1.  Analiza unor hărţi climatice, de climă
elementele 2.2. date, tabele Hărţi climatice
climatice, tipuri de  Caracterizarea unor tipuri de Texte (manual)
climă) climă Date, tabele
 Comparaţii Test
 Hidrografia. 1.1.  Analiza unor suporturi Harta
 Dunărea şi 2.1. cartografice şi imagini hidrografică
Marea Neagră 3.1.  Identificarea şi localizarea Bazinul Dunării
fluviilor şi a râurilor Marea Neagră
 Caracterizarea Dunării şi a Imagini Evaluare
Mării Negre orală
 Învelişul 1.1.  Identificarea zonelor de Harta
biopedogeografic 1.2. vegetaţie şi de soluri vegetaţiei şi a
1.3.  Camparaţii regionale tipurilor de Test
 Analiza intercondiţionării soluri (Europa,
factorilor în cadrul zonelor România)
biopedogeografice
 Resurse 1.1.  Discutarea posibilităţilor de Harta
naturale 1.3. clasificare a resurselor resurselor
2.1.  Analiza potenţialului de resurse naturale
 Sinteză 3.1. (Europa, România) (Europa,
România) T1

153
 IX. Curriculum la decizia şcolii (CDŞ)

Elemente noi concretizate în documentele de politică educaţională (2009) au modificat

recent raportul dintre curriculum diferenţiat (CD), curriculum la decizia şcolii (CDŞ) şi
curriculum pentru dezvoltare locală (CDL). Astfel, principala prevedere se referă la
deschiderea câmpului de opţiuni pentru CDŞ de la aria curriculară spre planul de
învăţământ în întregul său.

1.1. Aspecte generale

Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) are o serie de caracteristici care, valorificate în

ultimii ani, i-au pus în evidenţă importanţa educaţională. În acest sens, există deja o
anumită experienţă, fapt pentru care nu este necesar să reluăm toate elementele teoretice
legate de CDŞ (Mândruţ, O, 1998; 2002, Jucu, S., 2008).
În oferta curriculară a liceului, disciplinele opţionale pot fi grupate teoretic în pachete
de opţionale, care corespund unor direcţii de formare în acord cu obiectivele şi cu planul
managerial de dezvoltare al şcolii. Prin fiecare pachet ofertat la clasa a IX-a se vor preciza
şi disciplinele propuse pentru anii următori. În acest fel, se asigură un traseu educaţional
coerent şi elevul poate alege în cunoştinţă de cauză acel pachet care corespunde
aspiraţiilor sale.
Filosofia CDŞ permite:
 construirea unei oferte „verticale” (pe clasele IX – XI), pentru a se realiza o
anumită continuitate;
 oferta de CDŞ să fie structurată pe „pachete de opţionale”, pentru a se asigura
fiecărui elev un „traseu educaţional coerent”.
Lucrările menţionate (Mândruţ, O., 2002; Jucu, S., 2008) oferă suficiente exemple de
CDŞ „vertical”, pe clase, sisteme de „pachete opţionale”.
Demersul de construire a programei de CDŞ este cunoscut şi a intrat într-o practică
obişnuită pentru profesorii care au asemenea cursuri complementare.
Se poate utiliza următoarea schemă de proiectare care este în acord cu modelul
programelor de trunchi comun:

 Argument
 Competenţe specifice  Conţinuturi
1
2
3
...
 Valori şi atitudini
Sugestii metodologice

 Pentru Argument, se va redacta ½ - 1 pagină care motivează cursul: nevoi ale

elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.
 În cazul competenţelor şi al conţinuturilor, proiectarea curriculară a CD este
similară celei de TC.
Pentru un opţional de o oră pe săptămână este rezonabil să fie definite şi urmărite 8 –
10 competenţe specifice care vor fi formulate după modelul celor din programa de trunchi
comun, dar nu vor fi reluări ale acestora.
Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele de trunchi comun, informaţiile
incluse în programa de opţional nu vor fi considerate un scop în sine, ci mijloace pentru
atingerea competenţelor.

154
  Sugestiile metodologice vor include tipuri de activităţi de învăţare (care sunt
recomandate pentru formarea competenţelor) precum şi modalităţile de evaluare.

1.2. Tipuri de opţional

Asumarea unui anumit tip de opţional se bazează pe anumite elemente de context

educaţional şi are efect asupra tipului de rezultate care sunt aşteptate de la elevi.
Principalele tipuri de opţionale posibile sunt:

1.2.1. Opţional de aprofundare

Pentru anumite competenţe menţionate în programa de trunchi comun vor fi preluate
conţinuturi care vor conduce la aprofundarea lor, sau pot fi construite conţinuturi (sau
teme) noi. În programa de opţional se vor trece competenţele existente în programa de
trunchi comun şi se vor adăuga noi conţinuturi care contribuie la formarea acestora.
În practică, acest tip de opţional oferă posibilitatea de a se studia anumite elemente ale
conţinuturilor într-un mod aprofundat, sau conţinuturile marcate cu litere italice şi asterisc.
a) La gimnaziu (cls. V – VII) pot fi aprofundate toate capitolele clasice, anumite
capitole, sau pot fi realizate mai multe studii de caz (în cazul ţărilor).
Competenţele din programă rămân în linii mari aceleaşi (ele nu trebuie rescrise), dar
urmărirea realizării lor se poate face printr-o ofertă de conţinuturi mai bogată şi mai
sugestivă.
Deşi manualele pentru clasa a IX-a au fost proiectate pornind de la resurse de timp de
o oră pe săptămână, sunt uneori atât de bogate încât pot fi utilizate direct pentru resurse
de timp mai mari.
b) La liceu (cls. IX – XII) pot fi aprofundate, de asemenea, anumite capitole, având ca
reper de atins aceleaşi competenţe (descrise în programă). În mod practic se poate trece
de la o oră la 1 ½ sau 2 ore şi „aprofundarea” studierii geografiei prin parcurgerea şi a
temelor notate cu asterisc (*), desigur la alte profiluri decât cel de ştiinţe sociale (unde
astfel de opţional nu este posibil). În acest caz, prin asumarea unui opţional de
aprofundare, proiectarea anuală (macroproiectarea) se face după modelul de 2 ore (pentru
ştiinţe sociale).

1.2.2. Opţional de curriculum extins

Pornind de la competenţele generale ale disciplinei (definite în programa de trunchi
comun) se vor deriva noi competenţe specifice care vor fi realizate prin operarea cu noi
conţinuturi vizând teme, capitole etc., care nu sunt cuprinse în programa de trunchi
comun.
a) La clasa a IX-a, acest tip de opţional poate viza „extinderea” unor capitole cu
elemente noi (de exemplu „Pământul în Cosmos”, cu studierea mai detaliată a planetelor)
şi astfel, cu asumarea unor competenţe noi.
b) La clasele X – XI, problema este de a imagina un sistem de competenţe
complementar celui din programă; de exemplu, competenţa de „identificare a elementelor
unei hărţi economico – geografice” poate fi extinsă prin nominalizarea diferitelor hărţi
economice şi a hărţilor economice la diferite scări sau cu grade diferite de profunzime;
asumarea unui câmp mai larg al acestei competenţe (şi a unui conţinut mai bogat al ei)
presupune o varietate mai mare de conţinuturi ofertate (hărţi cu diferite semne
convenţionale, ale unor regiuni, ţări etc.).
La clasa a XI-a, „Analiza factorilor geoecologici” presupune aparent doar o extindere a
lor în timp, dar în realitate cuprinde (cel puţin teoretic) şi abordarea unor competenţe noi
(datorită tehnicilor de analiză impuse de factorii geoecologici).

155
 1.2.3. Opţional ca discipină nouă
Se vor izola teme, capitole, unităţi de informaţie cu care operează respectiva disciplină
şi ne vom pune apoi întrebarea „de ce dorim parcurse aceste conţinuturi?”. Răspunsul la
întrebare trebuie dat în termeni de competenţe pe care dorim să le formăm la elevi.
O situaţie interesantă este la clasa a XII-a, unde este posibil, cel puţin teoretic, un
opţional cu tema „România – geografie regională” sau „Geografia României – probleme
fundamentale”, care să valorifice paradigma de prezentare a programei (şi a manualului),
utilizată între 2002 şi 2006.

1.2.4. Opţionalul ca temă integratoare

Se proiectează asemănător celui de mai sus, cu diferenţa că unităţile de conţinut vor
cuprinde informaţii din mai multe discipline (domenii), iar obiectivele sau competenţele
vizate vor fi în genere competenţe de integrare şi transfer.
În practica realizării opţionalelor există anumite elemente care fac imposibilă
conturarea unui curs care trebuie să fie încadrabil strict într-una dintre aceste categorii.
Elementul esenţial care trebuie însă urmărit prin acest curriculum la decizia şcolii îşi
propune să trezească interesul elevilor pentru învăţare.
Pot fi imaginate opţionale integrate care să îşi asume în mod predilect o anumită
competenţă cheie (dintre cele opt domenii), de exemplu domeniul „Iniţiativă şi
antreprenoriat” sau „Sensibilizare şi exprimare culturală”.

Paradigma curriculumului opţional are, în interiorul ei, ideea de continuitate într-un

anumit „parcurs de instuire” („curriculum”). În acest context, anumite discipline care au
avut un anumit „opţional” complementar, vor putea fi susţinute prin alocarea unor resurse
de timp într-o măsură mai mare dacă cuprind şi proiectul unui „curriculum opţional
vertical”, începând din clasa a V-a spre a VII-a sau din clasa a IX-a spre clasa a XII-a.
La liceu, acest curriculum opţional vertical ar trebui să aibă o legătură foarte strânsă cu
profilul acestuia.

Există în mod concret diferenţieri în posibilitatea de aplicare a ofertelor opţionale.

Acestea pot avea cauze obiective (acordarea resurselor de timp) sau subiective.
Profesorul de geografie trebuie să construiască, în viziunea unor opţionale coerente
„vertical” o ofertă care să fie, cel puţin la nivel formal, dificil de respins.
Desigur, simpla construire a unui opţional nu rezolvă problema eficienţei lui. Sunt
necesare şi alte elemente, cum ar fi: construirea unor suporturi de instruire (suporturi de
curs, fişe de lucru, folii, CD-uri, texte), a unor instrumente de evaluare etc. De asemenea,
este necesară abordarea unei strategii de instruire care să nu repete lecţia „clasică”, ci să
ofere un mediu educaţional interactiv, participativ şi eficient.

156
 1.3. Un CDŞ transdisciplinar (exemplu)

În cele ce urmează, vom da un exemplu de CDŞ transdisciplinar centrat pe o

competenţă – cheie („Sensibilizare şi exprimare culturală”) pentru ciclul liceal superior
(clasele XI – XII).

Introducere în civilizaţia şi cultura contemporană

1.3.1. Notă de prezentare (argument)

Competenţa „Sensibilizare şi exprimare culturală” sugerează următoarele

componente interioare ale acesteia.

Cunoştinţe
C1. conştientizarea patrimoniului cultural local, naţional şi european
C2. conştientizarea locului patrimoniului cultural în lume
C3. cunoştinţe de bază referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura
populară contemporană
C4. înţelegerea diversităţii culturale şi lingvistice în Europa şi în alte regiuni ale
lumii
C5. înţelegerea necesităţii de a conserva diversitatea culturală şi lingvistică din
Europa şi din alte regiuni ale lumii
C6. înţelegerea importanţei factorilor estetici în viaţa obişnuită

Deprinderi / aptitudini
D1. a aprecia critic şi estetic operele de artă şi spectacolele ca şi exprimarea
personală printr-o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini înnăscute
D2.a compara propriile sale opinii şi expresii creatoare cu ale altora
D3. a repera şi a transfera posibilităţile sociale şi economice într-o activitate
culturală
D4. a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate în diverse contexte
profesionale

Atitudini
A1. înţelegerea profundă a propriei sale culturi şi sentimentul identităţii ca bază a
respectului şi a atitudinii deschise faţă de diversitatea exprimării culturale
A2. creativitate, voinţă de a dezvolta propriul său sens estetic prin practica
personală a exprimării artistice şi prin participarea la viaţa culturală

Aceste elemente ale competenţei au un caracter foarte general şi se referă la

ansamblul domeniilor de instruire şi la întregul parcurs al învăţământului obligatoriu.

Pe baza acestor elemente pot fi identificate mai multe componente ale acestui
domeniu de competenţe – cheie, care stau la baza definirii unor competenţe generale:
- perceperea şi cunoaşterea elementelor legate de patrimoniul cultural la nivel local,
naţional, european şi mondial;
- dimensiunea lingvistică a domeniului cultural şi diversitatea ei la nivel naţional,
european şi mondial;
- un ansamblu de cunoştinţe referitoare la opere culturale majore;
- evidenţierea culturii populare ca parte a patrimoniului cultural;
- diversitatea lingvistică şi culturală (la nivel naţional, european şi mondial) şi
importanţa conservării acesteia;

157
 - evidenţierea rolului factorilor estetici în viaţa cotidiană;
- elemente axiologice referitoare la caracteristicile operelor de artă;
- relaţia dintre domeniul cultural şi cel socio – economic în activitatea socială, civică
şi profesională;
- dezvoltarea aptitudinilor creative;
- ataşament la cultura proprie şi la caracterul identitar al acesteia;
- participarea la exprimarea artistică şi la viaţa culturală.

O imagine integratoare însă asupra culturii şi civilizaţiei ca domeniu educaţional

major, este din ce în ce mai mult necesară, deoarece ariile curriculare şi structurile
disciplinare nu asigură o coerenţă imanentă presupusă de o astfel de tematică; lumea este
percepută disciplinar şi atomizat, în loc să fie înţeleasă ca o structură transdisciplinară şi
integrată.
În prezent, există oportunitatea sugerării unor elemente integrate de civilizaţie şi
cultură, în spaţiul competenţelor – cheie cât şi al educaţiei non formale şi informale. Nu
este vorba despre introducerea unei noi discipline şcolare, ci despre realizarea unui CDŞ
prin care să fie posibilă construirea unei imagini integrate asupra culturii lumii
contemporane, din perspectivă disciplinară, interdisciplinară şi, îndeosebi, a pregătirii
permanente extraşcolare a elevilor.

De aceea, proiectul de tematică al acestui CDŞ reprezintă o încercare de

asamblare a unei problematici diverse, care are ca temă sensibilizarea culturală în
aspectele ei esenţiale. Această tematică are mai mult vocaţia unui sistem referenţial, la
care poate fi asociată orice informaţie dobândită extracurricular, prin sistemele de
mediatizare.
Cu alte cuvinte, este vorba mai multe despre o construcţie geometrică, formată
dintr-un număr foarte mare de unităţi, interconectate prin proximitate, faţă de care orice
element nou legat de cultură să-şi găsească în mod natural locul de referinţă.
Structura tematică nu presupune o „enciclopedizare” a învăţării extraşcolare, ci mai
mult o dimensiune metodologică, ce îşi propune să ofere o atractivitate corespunzătoare
identificării problemelor majore din lumea contemporană.
Este totodată mai mult o „metodă” de înţelegere a culturii în contemporaneitate (şi
de acces la ea), decât o tentaţie de enciclopedizare.

Pentru a ne forma o idee globală asupra raportului dintre elementele tematice ale
acestui CDŞ şi diferitele discipline şcolare, prezentăm într-o formă sintetică modul în care
acestea se corelează pe ansamblul învăţământului liceal.
Prin cifre am notat următoarele discipline:
1 – Arte 4 – Istorie 7 - TIC
2 – Limba maternă 5 – Geografie
3 – Limba străină 6 – Ştiinţe sociale

158
 Conţinuturi 1 2 3 4 5 6 7
Orientări generale    
Mediul fizic al Terrei 
Omul, populaţia şi societatea  
Tehnologia azi (sinteză) 
Informaţia prin mass-media   
Civilizaţia contemporană.    
Imaginea culturii şi sensibilizarea    
asupra ei
Civilizaţia umană în contextul   
Universului
Civilizaţii şi culturi reprezentative    
Domenii semnificative ale cunoaşterii      
Arhitectura   
Pictura 
Muzica 
Literatura universală   
Literatura naţională 
Folclor    
Filmul   
Teatrul   
Balet şi dans 
Cultura spaţiului mondial      
Cultura şi civilizaţia spaţiului european   
Cultura şi civilizaţia spaţiului    
românesc
Exprimarea culturală şi artistică 

Tabelul de mai sus redă, într-un mod sintetic şi intuitiv, intensitatea raportului dintre
domenii structurate ale civilizaţiei şi culturii şi domenii educaţionale prevalente pentru
acestea. Acest tabel arată o acoperire satisfăcătoare a competenţei – cheie cu elemente
ale curriculumului oficial.
Multe dintre componentele care formează această competenţă pot fi însă
concretizate prin intermediul CDŞ, al educaţiei non-formale şi al educaţiei informale.

1.3.2. Competenţe generale, valori şi atitudini

Deoarece demersul are predominant un caracter deductiv (de la competenţa –

cheie la competenţele generale), vom încerca să identificăm componentele principale,
trasformându-le în finalităţi (competenţe generale şi atitudini) pe baza cărora să fie
construit acest CDŞ.
Considerăm că acest CDŞ poate să îşi propună abordarea unor competenţe
generale, valori şi atitudini, astfel:

(a) Competenţe generale

1. Perceperea elementelor definitorii ale patrimoniului cultural local, naţional,
european şi mondial
2. Identificarea specificului domeniului cultural şi a fenomenelor artistice ca realitate
a societăţii contemporane

159
 3. Demonstrarea caracterului istoric al evoluţiei fenomenelor culturale şi artistice
4. Înţelegerea relaţiilor dintre diversitatea culturală şi diversitatea umană (îndeosebi
cea lingvistică)
5. Perceperea dimensiunii estetice a vieţii cotidiene
6. Discutarea şi dezbaterea temelor diferite ale dimensiunii culturale şi compararea
diferitelor puncte de vedere
7. Utilizarea terminologiei referitoare la cultură şi civilizaţie, în contexte
comunicaţionale diferite.

(b) Valori şi atitudini

Înţelegerea profundă a propriei sale culturi şi sentimentul identităţii ca bază a

respectului şi a atitudinii deschise faţă de diversitatea exprimării culturale
Creativitate, voinţă de a dezvolta propriul său sens estetic prin practica personală a
exprimării artistice şi prin participarea la viaţa culturală

1.3.3. Posibilităţi de aplicare

Competenţele specifice şi conţinuturile presupuse de acest opţional sunt sugerate

pentru clasele XI- XII, deoarece există resurse mai mari de timp pentru CDŞ faţă de
resursele foarte limitate din ciclul liceal inferior.
În mod ideal, ar fi trebuit ca acest opţional să fie urmărit pe cei patru ani de liceu,
având în vedere diversitatea tematică şi importanţa conţinuturilor ofertate. În clasele IX –
X, resursele de timp pentru CDŞ sunt extrem de mici (o oră pentru câte o clasă), ceea ce
face improbabilă alocarea acestei ore în acest sens. Ciclul liceal superior are şi avantajul
unui nivel mai elevat de pregătire a elevilor, care pot beneficia de informaţiile esenţiale
dobândite anterior. Desigur, această poziţie are şi anumite limitări, îndeosebi în clasa a
XII-a, unde există o preocupare preferenţială pentru BAC.

160
 1.3.4. Competenţe şi conţinuturi (ciclul liceal superior)

(A) Clasa a XI-a

Competenţe specifice Conţinuturi

Cunoaşterea unor elemente de bază I. Cultura, societatea şi cunoaşterea actuală
ale patrimoniului cultural naţional, (1) Mediul fizic al Terrei ca spaţiu de existenţă al
european şi mondial societăţii omeneşti
Mediul înconjurător şi mediul ecologic. Peisaje.
Utilizarea unei terminologii minimale Peisaj culturalizat
referitoare la cultură (2) Omul, populaţia şi societatea, ca autori ai
civilizaţiei, culturii şi cunoaşterii
Cunoaşterea dimensiunii istorice a Antropogeneză – abordări recente; fondul comun
formării patrimoniului cultural al al umanităţii; Culturi preistorice (exemple)
omenirii Evoluţia demografică, masa umanităţii şi repartiţia
ei
Conservarea diversităţii culturale şi Mişcarea (deplasarea) populaţiei şi dispersia
lingvistice a Europei şi a lumii valorilor culturale
Diversitatea umană a lumii contemporane;
Compararea opiniilor individuale cu populaţii, popoare, limbi, ţări
ale altor colegi Dimensiunea naţională, europeană şi mondială
(3) Tehnologia azi (sinteză). Domenii şi
Aprecierea critică şi estetică a tehnologii actuale. Influenţa lor asupra exprimării
operelor de artă culturale şi artistice
(4) Informaţia (tipuri de informaţie, surse,
Construirea unor dimensiuni modalităţi de transmitere, prelucrare şi stocare,
apreciative, utilizând terminologia calculatoare, multimedia)
adecvată Mediul informaţional al omului şi influenţa lui
asupra sensibilizării culturale
Interpretarea imaginilor care reflectă (5) Civilizaţia contemporană. Caracteristici ale
elemente culturale civilizaţiei mondiale contemporane
(6) Imaginea culturii şi sensibilizarea asupra ei.
Înţelegerea culturii naţionale ca parte Arhitectura şi construcţiile contemporane. Creaţia
a culturii umanităţii artistică (pictură, sculptură, teatru, muzică, film).
Literatura mondială contemporană: autori şi opere
Dezvoltarea sentimentului identităţii actuale reprezentative. Studii de caz asupra unor
personalităţi literare şi culturale contemporane.
Explicarea influenţei mediului natural
asupra culturii şi civilizaţiei II. Civilizaţii şi culturi reprezentative cu
influenţă în civilizaţia şi cultura mondială
actuală (elemente sintetice şi semnificative)
Studii de caz realizate pe parcursul derulării
curriculumului şcolar la diferite discipline sau
evocate prin educaţia nonformală şi informală.

III. Domenii semnificative ale cunoaşterii şi

influenţa lor în civilizaţia şi cultura
contemporană. Evoluţia conceptelor şi ideilor de
bază, concepţii filosofice, ideologice şi politice

161
 (B) Clasa a XII-a

Cunoaşterea unor elemente de bază ale IV. Domeniile culturii şi civilizaţiei

patrimoniului cultural naţional, european şi
mondial (vestigii arhitectonice, centre
urbane, realizări artistice)
Cunoaşterea legăturii dintre elemente ale
comunităţilor (elemente lingvistice,
religioase) şi elemente ale culturii
Cunoaşterea criteriilor de evaluare a (3) Muzica: origine, transformări, autori,
operelor cu caracter cultural sau artistic
Construirea unui demers logic şi
argumentativ pentru explicarea opţiunilor
individuale asupra operelor culturale
Negocierea aprecierilor de grup sau
colective asupra faptelor culturale şi artistice
Identificarea elementelor de valoare în
operele literare naţionale şi universale
Înţelegerea lecturii ca necesitate a educaţiei
permanente
Construirea unei imagini complexe şi
coerente asupra patrimoniului cultural
mondial şi a componentelor sale
(arhitectură, pictură, literatură etc.)
Perceperea şi explicarea diversităţii umane
şi culturale a lumii contemporane
Perceperea şi explicarea dimensiunii
estetice a vieţii cotidiene
Explicarea operelor culturale majore
Utilizarea unor criterii de analiză a operelor
culturale
Utilizarea facilităţilor economice şi culturale
pentru activităţile culturale şi artistice
(1) Arhitectura între civilizaţie, ştiinţă,
tehnologie, artă şi cultură. Marile construcţii
ale umanităţii. Arhitectura contemporană.
Perceperea spaţiului construit.
(2) Pictura: origini, evoluţii, opere, autori
(analize de caz: autori şi opere). Pictura ca
reflectare a realităţii şi a intelectului.
Perceperea operelor.
opere muzicale. Înţelegerea muzicii
(4) Literatura universală: origini, evoluţie,
transformări, curente, autori şi opere
(sintetic). Studii de caz (autori şi operele lor
literare fundamentale); literatura, realitatea
obiectivă şi subiectivă, realitatea estetică.
Rolul literaturii în progresul umanităţii.
Literatura esenţială actuală (autori şi opere).
Literatura ştiinţifico – fantastică şi fantastică.
(5) Teatrul: origini, evoluţie, opere. Raportul
dintre text, actor şi spectatori.
(6) Filmul, la intersecţia dintre literatură,
teatru, tehnologie, om şi idee. Citirea
mesajului cinematografic.
(7) Balet şi dans.
V. Cultura spaţiului mondial
(1) Diversitatea umană a lumii
contemporane
(2) Elemente ale culturii diferitelor regiuni
şi popoare în cultura actuală
(3) Mondializarea culturii
VI. Cultura şi civilizaţia spaţiului
european
(1) Note definitorii şi contribuţia la cultura şi
civilizaţia universală
(2) Diversitatea umană a Europei
(lingvistică, religioasă, etnică)
(3) Civilizaţii şi culturi europene (studii de
caz). Europenizarea planetei
(4) Domenii ale culturii (arhitectura,
sculptura, pisctura, muzica)
(5) Dimensiuni europene ale ştiinţei,
cunoaşterii şi culturii

Dezvoltarea aptitudinilor personale în VII. Cultura şi civilizaţia spaţiului

creaţia culturală şi activităţile profesionale românesc
(1) Note definitorii şi contribuţii la universal
Aprecierea critică a operelor şi a (2) Studii de caz (autori, opere, sisteme)
spectacolelor (3) Elemente ale patrimoniului cultural
naţional

162
 1.3.5. Elemente metodologice

Sistemul de conţinuturi şi competenţe ar trebui, în principiu, să fie structurat într-o

formă care să permită identificarea de grup sau biunivocă a componentelor sale:

a) competenţele care pot fi formate prin intermediul unor conţinuturi prevalente;

b) conţinuturile care pot să faciliteze formarea unor competenţe.

În această perspectivă, corelaţia se va realiza între competenţe specifice şi detalii

ale conţinuturilor prezentate mai sus, nu între competenţele generale şi temele mari.
Această opţiune concretizează componentele programelor şcolare şi poate fi păstrată în
cazul transpunerii didactice a domeniilor de competenţe.
Există o serie de elemente metodologice care vor trebui să fie avute în vedere de
orice cadru didactic preocupat de concretizarea competenţelor generale ale acestei
programe.
Menţionăm câteva:

- În principiu, sistemul de competenţe specifice şi conţinuturi asociate (grupate

tematic) pot să ducă, la nivelul unui an de studiu la construirea unor structuri de
tip CDŞ subordonate (eventual chiar cu denumiri diferite).

- Trebuie acordată o atenţie deosebită evitării supraîncărcării informaţionale şi a

enciclopedizării procesului educaţional prin intermediul conţinuturilor.

- Concretizarea competenţei culturale îşi propune sensibilizarea culturală şi nu

lărgirea ariei tematice (chiar dacă sensibilizarea se poate face şi prin lărgire ariei
tematice); cu alte cuvinte, toate elementele implicate trebuie să ducă la
creşterea interesului elevului pentru realitatea culturală.

- Cel mai important aspect metodologic îl reprezintă însă dimensiunea

transdisciplinară a acestui CDŞ. În principiu, acest element ar trebui să conducă
la o „predare în echipă”.

- Este necesară elaborarea unui sistem derivat de competenţe specifice şi a

sarcinilor de învăţare corespunzătoare fiecărei competenţe specifice (care
reprezintă, în acest fel, finalităţi educaţionale imediate, cu un anumit nivel de
raţionalitate).

- Evaluarea poate fi realizată predominant prin portofolii.

163
 1.3.6. Bibliografie (pentru opţionalul transdisciplinar „Introducere în civilizaţia şi
cultura contemporană”)

 * * * The Wordsworth Dictionary of Science & Technology. Hertfordshire:

Wordsworth Editions Ltd, 1995
 * * * Dictionnaire des Inventeurs et Inventions. Larousse Bordas, 1996.
 * * * Ştiinţa. Enciclopedie pentru întreaga familie. Bucureşti: Teora, 2004.
 * * * Filosofie. Crestomaţie şi bibliografie. Institutul de filosofie. Bucureşti :
Editura Academiei, 1989.

***

 CLAVAL, P. La geographie culturelle. Paris: Nathan, 1995.

 CONEA, I. Plaiuri carpatice. Bucureşti: Editura Sport Turism, 1984
 DRIMBA, O. Istoria culturii şi civilizaţiei. Vol. I – III. Bucureşti: Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică, 1984 – 1989.
 ECO, U. În căutarea limbii perfecte. Iaşi: Polirom, 2002.
 ELIADE, M. Istoria credinţelor şi ideilor religioase. Bucureşti: Editura Ştiinţifică,
1991.
 FENSHAM, P., GUNSTONE, R., WHITE, R. The Content of Science. A
Constructivist Approach to its Teaching and Learning. London: The Falmer
Press, 1994.
 GREEN, B. Universul elegant. Bucureşti: Humanitas, 2008.
 GRIGORESCU, D. Dicţionarul avangardelor. Bucureşti: Editura Enciclopedică,
2003.
 HILGEVOORD, J. (ed.). Physics and our view of the world. Cambridge:
Cambridge University Press, 1994.
 LOVEJOY, A. Marele lanţ al fiinţei. Bucureşti: Humanitas, 1997.
 MALIŢA, M. Zidul şi iedera. Bucureşti, Editura Cartea Românească, 1978.
 MALITA, M. Zece mii de culturi, o singură civilizaţie. Bucureşti: Editura Nemira,
1998.
 MARCUS, S. Provocarea ştiinţei. Bucureşti, Editura Politică, 1988.
 THUAN, T. Le chaos et l’harmonie. La fabrication du Réel. Fayard, 1998.
 VIENNOT, L. Raisonner en physique. Paris: De Boeck, 1996.

164
 X. Dimensiunea culturală a curriculumului de geografie

1. Competenţa – cheie „Sensibilizare şi exprimare culturală”

În cele ce urmează, vom prezenta modalitatea prin care este abordabilă o

competenţă – cheie, prin intermediul disciplinar al geografiei. Am luat ca exemplu
domeniul de competenţă – cheie „Sensibilizare şi exprimare culturală”, deoarece geografia
are resurse deosebite în acest sens.
În conformitate cu accepţiunile domeniului de competenţă – cheie, acesta cuprinde
următorul sistem de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, cu un pronunţat caracter general şi
transdisciplinar.

Cunoştinţe: Conştientizarea patrimoniului cultural local, naţional şi european;

cunoştinţe de bază asupra anumitor manifestări culturale şi artistice,
inclusiv ale culturii populare; cunoştinţe de bază din domeniile
principale ale culturii şi artei şi dezvoltarea lor istorică; înţelegerea
diversităţii culturale şi lingvistice a Europei şi a lumii; înţelegerea
importanţei factorilor estetici în viaţa cotidiană.

Abilităţi: Posibilitatea angajării unor discuţii şi dezbateri asupra unei game largi
de subiecte referitoare la cultură; compararea punctelor de vedere şi a
manifestărilor expresiv - creative personale cu ale altora; dezvoltarea
aptitudinilor creative.

Atitudini: Cultivarea sentimentului identităţii împreună cu respectul pentru

diversitate; interes pentru viaţa culturală şi domeniul estetic al
realităţii; atitudinea pozitivă faţă de toate formele culturale.

Elementele generale ale competenţei pot fi concretizate în domeniul geografiei în

două domenii complementare, astfel:

a) Elemente de concretizare prin competenţe specifice asumate până în prezent

Cunoştinţe: Localizări geografice cu semnificaţie culturală (oraşe, centre culturale,

centre universitare, obiective turistice, centre religioase).
Abilităţi: Relaţionarea informaţiilor din mas-media (inclusiv a celor cu substrat
cultural) cu elemente ale localizării lor spaţiale.
Atitudini: Atitudine pozitivă faţă de cultură, civilizaţie.

b) Alte competenţe care rezultă din specificul educaţiei prin Geografie

Cunoştinţe: Explicarea unor elemente legate de diversitatea culturală prin

contextul geografic, social şi economic în care se dezvoltă.
Abilităţi: Perceperea estetică a peisajului care reflectă realitatea
înconjurătoare; perceperea reflectării dimensiunii geografice în
anumite opere de artă (pictură, muzică, arhitectură, literatură, film).
Atitudini: Cultivarea respectului pentru domeniile culturii şi artei;transferul în
peisajul real al unor elemente din dimensiunea estetică a operelor de
artă.

165
 2. Construirea competenţei în timp (demers integrat)

Elementul cel mai important al sistemului de competenţe – cheie, precum şi al

competenţelor generale derivate, îl reprezintă posibilitatea acestora de a fi formate în timp.
În acest sens, prezentăm un model teoretic de construire şi de atingere a acestei
competenţe transversale pe parcursul învăţământului preuniversitar prin toate disciplinele
şi activităţile şcolare.

Nivelul Elemente ale competenţei (exemple)

Nivelul I
(cls. I – IV)
(a) Cunoştinţe Perceperea unor elemente ale patrimoniului cultural local
Elemente ale folclorului din localitatea natală şi din orizontul apropiat
Caracteristicile comunităţii locale (date de observaţie directă)
Cunoaşterea unor poezii şi cântece semnificative (adaptate vârstei)
(b) Deprinderi Descrierea şi localizarea elementelor de patrimoniu local
(aptitudini, Explicarea succesiunilor în timp ale evenimentelor istorice recente
abilităţi) Exprimarea artistică individuală: desen, cântece, poezii
Vizionarea unor elemente culturale: spectacole, imagini, activităţi
(c) Atitudini Respect faţă de elemente de patrimoniu existente anterior experienţei
individuale
Iniţiativă în domeniul expresiei artistice
Nivelul 2
(cls. V – VIII)
(a) Cunoştinţe Cunoaşterea unor elemente de bază ale patrimoniului cultural naţional,
european şi mondial (pe baza disciplinelor şcolare)
Utilizarea unei terminologii minimale referitoare la cultură
Perceperea diversităţii culturale şi lingvistice a Europei şi a lumii
Cunoaşterea dimensiunii istorice a formării patrimoniului cultural al
orizontului local, al ţării şi al omenirii
Conservarea diversităţii culturale şi lingvistice a Europei şi a lumii
(b) Deprinderi Compararea opiniilor individuale cu ale altor colegi
(aptitudini, Aprecierea critică şi estetică a operelor de artă
abilităţi) Valorificarea aptitudinilor artistice înnăscute, identificate şi exprimate
Construirea unor demersuri apreciative, utilizând terminologia adecvată
Interpretarea imaginilor care reflectă elemente culturale
(c) Atitudini Înţelegerea culturii naţionale ca parte a culturii umanităţii
Dezvoltarea sentimentului identităţii
Nivelul 3
(cls. IX – X)
(a) Cunoştinţe Cunoaşterea unor elemente de bază ale patrimoniului cultural naţional,
european şi mondial (vestigii arhitectonice, centre urbane, realizări
artistice)
Cunoaşterea legăturii dintre elemente ale comunităţilor (elemente
lingvistice, religioase) şi elemente ale culturii
Cunoaşterea criteriilor de evaluare a operelor cu caracter cultural sau
artistic
(b) Deprinderi Construirea unui demers logic şi argumentativ pentru explicarea
(aptitudini, opţiunilor individuale asupra operelor culturale
abilităţi) Negocierea aprecierilor de grup sau colective asupra faptelor culturale
şi artistice
Identificarea elementelor de valoare în operele literare naţionale şi

166
 universale
(c) Atitudini Respect pentru diversitatea expresiilor culturale
Înţelegerea lecturii ca necesitate a educaţiei permanente
Nivelul 4
(cls. XI – XII)
(a) Cunoştinţe Construirea unei imagini complexe şi coerente asupra patrimoniului cultural
mondial şi a componentelor sale (arhitectură, pictură, literatură etc.)
Diversitatea umană şi culturală a lumii contemporane
Dimensiunea estetică a vieţii cotidiene
(b) Deprinderi Explicarea operelor culturale majore
(aptitudini, Utilizarea unor criterii de analiză a operelor culturale
abilităţi) Utilizarea facilităţilor economice şi culturale pentru activităţile culturale şi
artistice
Dezvoltarea aptitudinilor personale în creaţia culturală şi activităţile
profesionale
Aprecierea critică a operelor şi a spectacolelor
(c) Atitudini Participarea activă la viaţa culturală
Realizarea unor produse culturale şi artistice individuale
Aprecierea activităţii culturale şi artistice a altora

Cele patru niveluri (1, 2, 3, 4) corespund structurii actuale a învăţământului

preuniversitar. Ele sunt păstrate ca atare, chiar dacă organizarea internă a acestei
structuri poate să fie făcută şi prin asocieri de clase de altă natură.
Acest model se referă la competenţa „Sensibilizare şi exprimare culturală”, în
ansamblul ei de competenţă transversală şi nu la detalieri disciplinare.

3. Concretizări disciplinare prin studierea geografiei

În cele ce urmează, redăm o modalitate de concretizare a dimensiunii culturale (ca

parte a competenţei de sensibilizare şi exprimare culturală), prin intermediul unei discipline
şcolare cu resurse semnificative în acest sens.
Menţionăm, în acest sens, că dimensiunea culturală în cazul geografiei este şi în
prezent substanţială, prin elementele tematice, precum şi prin modul lor de ilustrare (în
imagini, hărţi, desene, schiţe, diagrame, texte).
Astfel, în clasa a VI-a, unul dintre manualele şcolare cuprinde 70 de imagini foarte
expresive şi bine realizate, referitoare la diferite elemente culturale semnificative din ţări,
regiuni şi oraşe europene. Trebuie să menţionăm că simpla valorificare a acestor imagini
printr-o tehnică de explicitare şi de analiză a lor, lărgeşte considerabil, printr-o informaţie
culturală pertinentă, sistemul de cunoştinţe presupus de programa şcolară.
Metoda de a prezenta acest demers este următoarea:
(1) Din programa şcolară a fost derivată macroproiectarea anuală, cuprinzând,
pentru fiecare clasă (V – XII), unităţile de învăţare şi detalierile de conţinuturi pentu
unităţile elementare (lecţii). Celelalte rubrici ale planificării anuale există ca atare în
documentele curriculare derivate respective, legătura între acestea fiind dată de unităţile
de învăţare.
(2) A fost construită o coloană care să cuprindă elemente ale dimensiunii culturale,
într-o asociere de grup cu unităţile de învăţare; astfel, ficeare unitate de învăţare sau chiar
componente interioare ale conţinuturilor îşi găsesc o prelungire naturală în domeniul
cultural, evocată doar prin formulări asemănătoare unor conţinuturi şi mai puţin abilităţi sau
atitudini.

167
 (3) Prin această reprezentare grafică, pe două coloane principale, se asigură o
continuitate de la clasa a V-a la clasa a XII-a a elementelor de inserţie culturală în cadrul
curriculumului oficial.
În cele ce urmează vom prezenta modul de construire a competenţei de
„Sensibilizare şi exprimare culturală” în timp, astfel:
- printr-un model sintetic foarte general (3.1.), prin care modelul teoretic descris
anterior este concretizat prin conţinuturi predominant disciplinare ale geografiei;
- prin precizări disciplinare pentru fiecare clasă (3.2.).

168
 3.1. Construirea şi atingere competenţei prin intermediul geografiei
(model teoretic)

Competenţa – cheie: Sensibilizare şi exprimare culturală

Nivelul Elemente ale competenţei

Nivelul I (cls. III – IV)
(a) Cunoştinţe Receptarea unor povestiri, legende, naraţiuni, imagini, lecturi, ca parte
a construirii unui fond cultural elementar
Identificarea unor construcţii şi monumente istorice în orizontul local
Realizarea unor desene după natură, imagini sau un peisaj geografic
Identificarea localizării obiectivelor de natură culturală din localitatea
natală şi orizontul local
(b) Deprinderi Culegerea unor produse culturale (legende, obiecte)
(aptitudini, abilităţi) Identificarea localizării unor elemente de natură istorică şi culturală
învăţate la disciplina Istorie
(c) Atitudini Cultivarea iniţiativei de a percepe produse culturale
Aprecierea rezultatelor creatoare ale altor colegi
Nivelul 2 (cls. V – VII)
(a) Cunoştinţe Cunoştinţe referitoare la elemente de natură umană ale spaţiului
geografic (oraşe, aşezări rurale, construcţii)
Cunoştinţe elementare despre componente ale realităţii culturale
Cunoaşterea unor elemente de civilizaţie mondială (centre istorice,
monumente)
Identificarea, în texte diferite, a elementelor de natură culturală
Descrierea elementelor de natură culturală după imagini
(b) Deprinderi Identificarea localizării elementelor culturale învăţate la istorie
(aptitudini, abilităţi) Identificarea localizării unor centre culturale din diferite ţări
Descrierea obiectivelor turistice cu valoare culturală din diferite ţări
(c) Atitudini Înţelegerea diversităţii culturale a popoarelor şi a ţărilor
Construirea unor atitudini derivate din experienţa personală
Nivelul 3
(cls. VIII – X)
(a) Cunoştinţe Cunoaşterea unor elemente culturale la scări diferite (Terra, Europa,
România, regiuni şi localităţi)
Cunoaşterea unor obiective de natură culturală din diferite ţări
Cunoaşterea diversităţii umane a lumii contemporane (diversitate
lingvistică, religioasă, etnică)
(b) Deprinderi Identificarea obiectivelor cu semnificaţie cultrală în texte diferte şi în
(aptitudini, abilităţi) mass-media
(c) Atitudini Atitudinea constructivă pentru creaţia culturală
Nivelul 4
(cls. XI – XII)
(a) Cunoştinţe Cunoştinţe elementare de geografie culturală (influenţa spaţiului
geografic asupra fenomenelor culturale)
Elemente de estetica peisajului
(b) Deprinderi Interpretarea textelor şi imaginilor cu subiect cultural
(aptitudini, abilităţi) Localizarea fenomenelor specifice pe hartă
(c) Atitudini Atitudine constructivă faţă de creaţia culturală

169
 3.2. Competenţa culturală - concretizări disciplinare la geografie pe clase
Clasa a V-a (Geografie generală – elemente introductive)
Unitatea de Unităţi elementare (lecţii)
învăţare
De la localitatea natală la planetă
Recapitulare
Pământul – corp cosmic
Luna satelit al Pământului
Reprezentarea suprafeţei
(1) Pământul Pământului
ca planetă Globul geografic
Harta geografică
Planiglobul
Reprezentarea orizontului local
Schiţa de hartă a orizontului local
Relieful – caracteristici generale
Bazinele oceanice şi continentele
Forme majore ale reliefului terestru
Ţărmurile: golfuri, peninsule şi
(2) Relieful insule
Pământului Relieful major al continentelor (I)
Scoarţa terestră şi resursele naturale (I)
Relieful major al continentelor (II)
Scoarţa terestră şi resursele naturale (II)
Precipitaţiile
(3) Atmosfera Fenomene climatice deosebite
Hidrosfera – caracteristici generale
Circuitul apei în natură
Oceane şi mări
Bazinul Mării Mediterane
(4) Hidrosfera Râuri şi lacuri
Gheţarii
(5) Biosfera şi Domeniile de viaţă ale Terrei
pedosfera
Distribuţia populaţiei pe Terra
Mobilitatea populaţiei pe Terra
(6) Populaţie şi Aşezările rurale şi urbane
aşezări Marile aglomeraţii urbane
170
Dimensiunea culturală
(teme şi abordări culturale)
Repere de timp (rezultate din mişcările
Pământului şi poziţia Lunii)
Calendarul ca element de convenţie
Jules Verne “De la Pământ la Lună”
Exemple de hărţi utilizate de-a lungul
timpului
Localizarea spaţiilor cu civilizaţii
istorice
Imaginea primului planiglob
Imprimarea hărţilor
Harta orizontului local, cu elemente de
istorie locală
Munţii înalţi şi mitologia (Olimp, Fujy-
Yama, Anzi, Himalaya)
Podişul Sahara şi civilizaţia preistorică
sahariană
Relieful ocanelor şi mitul Atlantidei
Jules Verne „O călătorie spre centrul
Pământului”
Elemente de mitologie referitoare la
fenomenele deosebite (fulgere,
tunete)
Harta bazinului Mării Mediterane, cu
civilizaţiile istorice din jurul acesteia
Harta Mării Negre în Evul Mediu şi
epoca modernă
Elemente de mitologie acvatică
Felix Aderca: „Oraşe scufundate”
Animale mitologice
Diversitatea locuitorilor Terrei:
diversitatea lingvistică, etnică şi
religioasă
Aşezări urbane în timp (exemple)
 Resursele naturale: caracteristici
generale
(7) Resurse şi Resursele din orizontul local
activităţi Agricultura: caracteristici generale
economice Principalele plante cultivate
Industria: caracteristici generale
Ramurile industriei
Transporturile: caracteristici
generale
Comerţul: caracteristici generale
Turismul: caracteristici generale
Turismul în orizontul local
Activităţile economice în localitatea
natală şi orizontul apropiat
Efectele activităţilor umane asupra
mediului
Geografie umană (sinteză)
(8) Sinteză şi Planeta în transformare
evaluare Geografie generală (sinteză)
Geografia orizontului local (sinteză)
Evaluare (Geografie generală)
Evaluare (orizontul local)
171
Resurse de hrană ale civilizaţiilor
vechi: pescuit, vânătoare
Originea plantelor de cultură
Produse ale civilizaţiei
Rolul rutelor maritime şi al căilor
continentale în transmiterea
elementelor de cultură şi civilizaţie
Obiective turistice culturale (pe glob)
Obiective turistice culturale din
orizontul local
O singură civilizaţie actuală şi mai
multe culturi
Spaţii cu civilizaţii istorice (sinteză
cartografică)
Localizarea spaţiilor cu civilizaţii
istorice
 Clasa a VI-a (Geografia Europei)

Unitatea de Unităţi elementare (lecţii) Dimensiunea culturală

învăţare (teme şi abordări culturale)
Poziţia geografică, limite, întinderea, Europa şi Asia: Bizanţ,
insulele Constantinopol, Istanbul
Ţărmurile, peninsulele, golfurile Fiorduri şi vikingi
Europa – Clima Locuinţe, îmbrăcăminte şi hrană în
geografie Zone şi tipuri climatice zonele reci: Laponia
fizică Vegetaţia, fauna, solurile
Zonele biogeografice Animale în istorie: calul, zimbrul
Populaţia Diversitatea populaţiei Europei (grupe
Dinamica şi mobilitatea teritorială a lingvistice şi etnice)
populaţiei
Aşezările umane Exemple de oraşe din antichitate, Evul
Tipuri de aşezări rurale şi urbane Mediu şi epoca modernă
Europa – Harta politică
geografie Tipuri de state San Marino: cea mai veche republică
umană Resursele naturale Inovaţii tehnologice care au accelerat
Resursele energetice transformarea resurselor
Căi de comunicaţie, transporturi Maşina, trenul şi avionul ca semne ale
Studii de caz civilizaţiei moderne
Regiuni şi ţări: Comerţ şi turism Obiective turistice culturale (exemple)
caracteristici Areale şi regiuni turistice Turismul cultural: studiu de caz (Paris,
generale Regiuni şi ţări: caracteristici Viena, Londra)
generale
Europa – diferenţieri regionale
Europa Centrală – specificul Dezvoltarea lingvistică şi religioasă în
geografic Europa Centrală
Analiză regională: Carpaţii
Germania (1) Centre universitare şi culturale în
Elveţia Germania
Germania (2) Elveţia – civilizaţie alpină
Austria Viena – centru istoric şi cultural
Europa Ungaria Budapesta – cetatea şi podurile
Centrală Polonia Cracovia – moştenire arhitectonică
România Civilizaţia lemnului
Republica Cehă Praga – oraşul de aur
Republica Moldova Cetatea Soroca
Slovacia Bratislava
Italia Artişti şi oraşe (exemple). Roma;
Croaţia, Slovenia Florenţa şi Veneţia
Spania. Portugalia Dubrovnik – oraş istoric şi turistic
Bulgaria. Bosnia-Herţegovina, Cervantes – Don Quijotte
Europa Serbia Balcik şi Nessebar
Mediteraneană Grecia Creta şi civilizaţia minoică. Atena
Albania, Macedonia, Muntenegru

172
 Federaţia Rusă (integral) Sankt Petersburg şi Dostojevski
Belarus Moscova
Europa Estică Federaţia Rusă (partea europeană)
Ucraina Kiev; Cernăuţi şi Eminescu
Franţa Paris – capitala culturală a lumii
Olanda, Belgia, Luxemburg Amsterdam, Brugge
Regatul Unit (U.K.) Londra şi influenţa sa în lume.
Europa de Vest Irlanda Cambridge, Oxford, Stonehenge
şi de Nord Suedia, Norvegia Europa de Nord: un mediu nepoluat
Danemarca, Islanda, Finlanda Literatura nordică: Andersen şi
Kalevala
Europa în Europa – individualitatea geografică în Difuzia culturii europene
lumea lumea contemporană
contemporană

173
 Clasa a VII-a (Geografia continentelor extraeuropene)

Unitatea de Unităţi elementare (lecţii) Dimensiunea culturală

învăţare
Asia. Limitele, întinderea Rolul întinderii în difuzia valorilor
Ţărmurile, peninsulele, golfurile, insulele culturale
Relieful Himalaya între civilizaţia chineză şi
Unităţi majore de relief indiană
Clima şi apele
Asia – Zone şi tipuri de climă. Lacurile şi Gange şi Huanho, fluvii cu semnificaţii
caracteristici mările istorice
generale Populaţia şi aşezările umane Diversitatea umană a Asiei
Tipuri de aşezări rurale şi urbane Aşezări rurale adaptate
Harta politică Capitale asiatice (exemple)
Tipuri de state
Resursele naturale şi activităţi Lemnul, orezul şi bambusul în cultura
economice asiatică
Resursele energetice Rolul petrolului în lumea
contemporană
Asia de Vest şi de Sud-Vest Civilizaţii istorice în Mesopotamia
Caracteristici naturale şi umane (Sumer, Babilon)
Israel Ţara Sfântă şi creştinismul
Arabia Saudită Islamul şi Mecca
Turcia Civilizaţii istorice în Asia Mică
Asia – regiuni Iran Elemente de cultură persană
şi ţări Asia de Sud. India Civilizaţia indiană. Mahabharata
Alte state Angor
Asia de Est şi de Sud-Est. China Civilizaţia chineză. Marele zid
Indonezia
Japonia Tradiţii culturale şi modernitate
Alte state Elemente asiatice în civilizaţia actuală
Poziţia geografică, limitele,
întinderea Africa de Nord şi bazinul Mării
Ţărmurile, peninsulele, golfurile, Mediterane: civilizaţii istorice
insulele
Africa –
Populaţia şi aşezările omeneşti.
aspecte Diversitatea umană. Adaptarea omului
Resurse naturale şi economia
generale la condiţiile de climă
Deosebiri demografice şi tipuri de
Cartagina şi fenicienii
aşezări umane. Deosebiri teritoriale
Culturi africane
ale resurselor naturale şi economiei
Harta politică
Civilizaţia şi cultura egipteană antică
Republica Africa de Sud şi Egipt:
privire comparativă

174
Unitatea de Unităţi elementare (lecţii) Dimensiunea culturală
învăţare
America – Populaţia şi aşezările umane. Harta Popularea postglaciară a Americii
aspecte politică
geografice Deosebiri demografice şi tipuri de America precolumbiană
generale aşezări umane. Tipuri de state Cunoaşterea şi explorarea Americii
America de S.U.A. – caracterizare geografică Populaţiile amerindiene
Nord şi Cultura americană şi diversitatea
Centrală Canada, Mexic etnică
America de Nord şi Centrală. Civilizaţii şi culturi din America
Sinteză Centrală
America de Sud – caracteristici Civilizaţii şi culturi din America de Sud
fizico – geografice
America de Sud – elemente de Amazonia: preistorie prezentă
America de geografie umană
Sud, Australia Brazilia Specificul cultural al Braziliei şi
şi Antarctica Argentina Argentinei
Australia: caracteristici generale (1) Elemente ale culturii aborigiene
Oceania: caracteristici generale Diversitatea umană a Oceaniei
Australia – specific economic (2) Culturi autohtone: Insula Paştelui
Noua Zeelandă
Antarctica: prezentare generală Cercetarea Antarcticii ca efort comun
Antarctica: specificul geografic al umanităţii
Geografia Continentele extraeuropene
continentelor (sinteză) Diversitatea umană şi culturală a lumii
Comparaţie între două continente contemporane

175
 Clasa a VIII-a (Geografia României)

Unitatea de Unităţi elementare (lecţii) Dimensiunea culturală

învăţare
Carpaţii Carpaţii Orientali (caracteristici ale Cultura şi civilizaţia lemnului în
reliefului şi subdiviziuni) Maramureş şi Bucovina
Carpaţii Meridionali (caracteristici „Castelul din Carpaţi” (J. Verne)
ale reliefului şi subdiviziuni) Cetăţile dacice
Carpaţii Occidentali (caracteristici „Mioriţa”
ale reliefului şi subdiviziuni) Muntele Găina între mitologie,
legendă şi tradiţii
Dealuri şi Depresiunea Colinară a Cetăţi ţărăneşti, biserici fortificate şi
podişuri Transilvaniei utilizarea reliefului
Subcarpaţii „Meşterul Manole”
Podişul Dobrogei Dobrogea: din Antichitate până în
prezent
Histria. Dimensiunea pontică a ţării
Câmpiile Câmpia de Vest Dimensiunea panonică a teritoriului
Câmpia Română Valahia, Muntenia
Lunca şi Delta Dunării Rolul reliefului în conservarea valorilor
Platforma continentală culturale şi folclorice
Unităţile de relief (sinteză)
Clima şi apele Dunărea Componenta danubiană a teritoriului
Râurile interioare Marea Neagră: civilizaţii, oraşe,
Lacurile. Marea Neagră popoare şi ţări pontice
Vegetaţia, Vegetaţia şi fauna Moldova şi zimbrul
fauna, Rezervaţii. Mediul natural Diversitatea biotică şi rezervaţiile
rezervaţii
Populaţia şi Numărul şi evoluţia numerică Diversitate etnică, religioasă şi
aşezările rurale Aşezările rurale. Tipuri de sate culturală
Aşezări rurale tradiţionale. Târguri
Aşezările Aşezările urbane Oraşe în Antichitate şi Evul Mediu
urbane Tipuri de oraşe Vechi capitale
Bucureşti (caracterizare geografică) Bucureşti: elemente ale patrimoniului
Alte oraşe cultural; Alte oraşe (cu exemple de
patrimoniu cultural)
Organizarea Organizarea administrativă Potenţialul cultural, istoric, arhitectural
administrativă Judeţul natal şi arheologic al judeţului sau al
şi activităţile Căile de comunicaţie şi localităţii natale
economice transporturile Tradiţii meşteşugăreşti
Comerţul. Turismul Regiuni şi obiective turistice de interes
cultural
România în România în Europa şi în lume Componenta culturală a regiunilor
Europa, mediul Caracteristicile mediului înconjurător Conservarea patrimoniului cultural în
şi dezvoltarea Regiunile geografice contextul transformărilor economice
durabilă Analiza unei regiuni geografice
Elemente ale dezvoltării durabile

176
 Clasa a IX-a (Geografie fizică)

Unitatea de Unităţi elementare (lecţii) Dimensiunea culturală

învăţare
Pământul - o Universul şi sistemul solar Cunoaşterea Universului
entitate a Evoluţia Universului şi a Terrei „Civilizaţii extraterestre” (I. Asimov)
Universului Pământul ca planetă Geea. Literatura SF
Măsurarea şi Reprezentări cartografice Bazele teoretice ale calendarului
reprezentarea Reprezentări cartografice în istorie
spaţiului
terestru
Relieful Scoarţa terestră ca suport al Civilizaţii megalitice (raportul
terestru reliefului civilizaţiilor cu relieful şi substratul
Relieful şi societatea omenească acestuia)

Atmosfera Climatele Terrei Consecinţe umane ale modificărilor

terestră Evoluţia climei climatice
Apele Terrei Componentele hidrosferei Apa şi civilizaţia apei
Viaţa şi solurile Biosfera şi organizarea ei Reprezentări zoomorfe
pe Terra Evoluţia vieţii pe Terra Originile culturale ale omenirii
Mediul, peisajul Interacţiunile dintre elementele naturale Conceptul de peisaj natural şi peisaj
şi societatea Interacţiunile om - mediu cultural
omenească Peisajele naturale Influenţa mediului asupra
Mediul şi societatea construcţiilor umane

Clasa a X-a (Geografie umană)

Unitatea de Unităţi elementare (lecţii) Dimensiunea culturală

învăţare
(1) Geografie Statele şi grupările regionale de state Ambiţii geopolitice în istorie
politică Evoluţia hărţii politice Succesiunea imperiilor
Probleme actuale de geografie politică
(2) Geografia Dinamica populaţiei. Bilanţul natural Mobilitatea teritorială şi dinamica
populaţiei Mobilitatea teritorială fenomenelor culturale
Răspândirea geografică a populaţiei. Structuri demografice globale
Structuri demografice (lingvistice, religioase)
(3) Geografia Habitatul uman: definire şi Oraşe cu funcţii universitare,
aşezărilor componente culturale şi religioase
Funcţii şi structuri funcţionale
Organizarea Organizarea spaţiului urban şi rural. Dimensiunea culturală a amenajării
spaţiului Amenajarea locală şi regională spaţiului

(4) Resursele Resursele litosferei, resursele Resurse ale litosferei în construcţii

naturale hidrosferei, resursele biosferei
(5) Geografie Evoluţia agriculturii. Tipuri şi structuri
economică Peisaje şi regiuni agricole
(6) Servicii Servicii (definire). Căi de comunicaţie
şi transporturi. Comerţ, turism
arhitectonice şi urbane
Cultura „revoluţiei agricole” neolitice
Turism cultural: intenţii, obiective,
specific; exemple

177
 Clasa a XI-a (Geografia lumii contemporane)

Unitatea de Unităţi elementare (lecţii) Dimensiunea culturală

învăţare
Mediul Tipurile de medii geografice Conceptul de peisaj culturalizat
înconjurător Tipurile de peisaje geografice
Regionalizarea Dimensiunile şi domeniile Globalizarea şi mondializarea
şi globalizarea regionalizării şi globalizării culturală, economică şi lingvistică
lumii Identitatea, uniformizarea şi
contemporane diversitatea lumii contemporane Identitatea culturală a spaţiilor
tradiţionale
Populaţia, Evoluţii geodemografice Comunităţile umane la scări diferite
resursele contemporane. Resursele umane şi (de la localitate la planetă)
naturale şi dezvoltarea
dezvoltarea Viaţa socială şi organizarea spaţiului Comunitatea umană şi spaţiul social
umanizat Civilizaţia actuală şi civilizaţiile
Spaţiul geografic şi civilizaţia istorice
Sistemul Ansambluri economice şi geopolitice
economic şi mondiale actuale
sistemul Rolul unor state în sistemul mondial
geopolitic actual: Statele Unite ale Americii,
Federaţia Rusă, Japonia, China,
India, Brazilia. Alte state: Republica Specificul cultural al diferitelor state
Africa de Sud, Israel, Australia * (exemple, studii de caz)
Organizarea Spaţiul mediteranean Culturi şi civilizaţii istorice în spaţiul
spaţiului De la lumea unipolară la lumea mediteranean
mondial. multipolară Mondializarea culturii
Elemente de Elemente teoretice de geografie
geografie culturală a lumii contemporane
culturală *

178
 Clasa a XII-a (Europa, România, Uniunea Europeană)

Unitatea de Unităţi elementare (lecţii) Dimensiunea culturală

învăţare
I. Europa şi Spaţiul românesc şi spaţiul european.
România – Elemente fizico – geografice definitorii Dimensiunea culturală
geografie ale Europei şi ale României specifică a spaţiului „romanităţii
fizică orientale”
II. Europa şi Elemente de geografie umană ale
România – Europei şi ale României
geografie - populaţia şi caracteristicile ei Structura populaţiei Europei
umană geodemografice; Oraşe universitare şi culturale
- sistemul de oraşe al Europei; analiza în Europa
geografică a unor oraşe; Festivaluri de film
III. Europa şi Regiuni geografice în Europa şi în
România – România Elemente culturale ale spaţiului
mediu, - Carpaţii – studiu de caz al unei regiuni carpatic
peisaje, geografice. Specificul cultural al ţărilor
regiuni, ţări Ţările vecine României. vecine
vecine
IV. Uniunea Statele Uniunii Europene
Europeană - privire generală şi sintetică
- studii de caz: Franţa, Germania, Regatul
Unit, Italia, Spania, Portugalia, Grecia, Specificul cultural al unor state
Austria; din Uniunea Europeană
V. România ca România ca parte a Uniunii Europene Interdependenţe şi legături
parte a - România şi ţările U.E. – interdependenţe culturale dintre România şi ţări
Uniunii geografice, economice şi culturale. europene
Europene
VI. Europa în Rolul Europei în construirea lumii Tehnologia Societăţii
lumea contemporane; Informatice şi vehicularea
contemporană Mondializare, internaţionalizare şi globalizare culturii
din perspectivă europeană
Elemente de - Tipuri tradiţionale de utilizare a spaţiului Elemente teoretice de
geografie geografic *; geografie culturală (a Europei
socială şi - Diversitatea umană a Europei şi a României)
culturală * (lingvistică, religioasă, etnică) *;

3.3. Deschiderea culturală a geografiei – elemente metodologice

Ceea ce dorim să sugerăm prin acest model este doar oportunitatea deosebită pe
care o are geografia pentru educaţia elevilor, în sensul înţelegerii şi al cunoaşterii culturii şi
civilizaţiei contemporane. Trebuie să subliniem însă că sugestiile tematice au atât un
caracter orientativ, cât şi specificul unor exemple (în sensul că pot exista şi alte exemple
sau abordări relativ asemănătoare).
Sub raportul procesului de instruire, trebuie să menţionăm că aceste dezvoltări nu
trebuie să ducă la supraîncărcarea informaţională a elevilor. Multe dintre elementele
exemplificate au fost studiate parţial la alte discipline şcolare, sau pot proveni din
autoinstruirea individuală. Atenţia principală trebuie acordată încadrării lor optime într-un
sistem de cunoştinţe funcţionale şi într-o structură generală care să asigure o coeziune a
dimensiunii educaţionale pentru civilizaţie şi cultură.

179
 XI. Sisteme de instruire de tip curricular

Resursele instruirii au un sens dacă sunt „legate” (interconectate) într-un sistem

curricular. Aceasta înseamnă că resursele de instruire trebuie să aibă originea în
programa şcolară şi îndeosebi să pornească de la competenţele asumate; ele trebuie să
abordeze aceeaşi realitate, să aibă acelaşi limbaj şi să pornească de la aceeaşi cerinţă,
impuse de concretizarea programei şcolare.
Când este vorba despre manual, la care se asociază un alt caiet, ambele ignorând
(sau traducând incomplet) finalităţile educaţionale nu putem spune că utilizăm un sistem
curricular ci doar elemente disjuncte ale componentelor instruirii.

1.1. Manualul şcolar

Manualul reprezintă principala resursă curriculară de instruire prin activităţile de

învăţare pe care le propune şi prin informaţiile conţinute. El este o resursă ce nu mai are
caracter exclusiv şi exhaustiv, ci doar o ofertă educaţională din care profesorul şi elevul
utilizează ceea ce este în concordanţă cu programa şcolară.
Pentru a ilustra rolul manualului într-un sistem de instruire de tip curricular (adică
„legat”: programă – manual – caiet de activitate – ghid al profesorului) vom analiza
disponibilităţile teoretice oferite de un manual de geografie „în general”.
Elementele componente principale ale manualului sunt: text (explicativ şi narativ), hărţi,
fotografii, grafice, diagrame, tabele, sarcini de învăţare, rezumate şi sinteze, întrebări de
evaluare, teme şi aplicaţii, secvenţe de evaluare, dicţionar de termeni.
Textul poate cuprinde secvenţe narative şi explicative care trec reciproc dintr-o
caracteristică în alta.
În condiţiile instruirii centrate pe competenţe (deci nu pe conţinuturi), textul devine
subiect de lectură, reflexie şi mai ales, sursă de extragere a ideilor principale şi de formare
a competenţelor.
Hărţile au un rol esenţial în învăţare, îndeosebi în atingerea competenţei
„cartografice”, specifică geografiei. Acestea trebuie să fie originale şi să fie construite într-
un sistem care asigură o puternică selectivitate şi reprezentativitate a fenomenelor.
Principala problemă este aceea că hărţile trebuie să devină elemente componente ale
instruirii, care să ducă la formarea competenţei generale de „raportare a realităţii
geografice la un suport cartografic” prin competenţele specifice menţionate în programe cu
ajutorul suporturilor cartografice din fiecare manual. Adică, să devină surse de operare
(localizări, legături, relaţii), surse de informaţii (fără ca aceste informaţii să necesite
memorarea lor), elemente de completare a textului şi mai ales o metodă de lucru, de
documentare şi de exprimare a realităţii obiective reprezentate.
Din punctul de vedere al instruirii de tip curricular, trebuie să arătăm că aceste hărţi
este util să facă parte în mod continuu, nemijlocit, din procesul educaţional. Ele nu trebuie
să încarce instruirea (îndeosebi memorarea).
Fotografiile, asemănător hărţilor, nu ilustrează doar o anumită calitatea, ci reprezintă
surse de percepere a realităţii. De aceea este util ca fotogrfiile să reprezinte subiecte de
observare şi analiză. Prin întrebări simple, dirijate, orice fotografie poate deveni sursă de
informaţii, obiect de interpretare şi analiză, suport pentru comentarii şi totodată o metodă
de a pătrunde în realitate.
În mod deosebit la clasele VI – VII şi X – XII, fotografiile pot fi surse pentru formarea
competenţelor de „sensibilizare culturală”.

180
 Întrebările din text reprezintă sarcini didactice cu un pronunţat caracter de
„dezvoltare” (extindere). Tipurile de întrebări (Observaţi..., Descrieţi..., Analizaţi...,
Comparaţi..., Comentaţi..., Explicaţi..., Identificaţi..., Precizaţi..., Caracterizaţi...,
Rezumaţi..., Urmăriţi... etc.) acoperă diferite tipuri de activitate intelectuală şi nu se
adresează memoriei, ci au un caracter acţional.
Părţile finale ale secvenţelor principale pot cuprinde şi sisteme compacte de întrebări
cu un pronunţat caracter de evaluare. Ele sunt modele, dar pot fi utilizate ca probe de
evaluare (sub forma evaluării secvenţiale şi finale).
Celelalte componente (date, definiţii, tabele, lecturi) trebuie să fie privite din aceeaşi
perspectivă de integrare a lor în instruirea continuă.
Manualul poate fi considerat o componentă importantă a sistemului curricular doar
dacă, pornind de la programa şcolară şi îndeosebi de la sistemul de competenţe, utilizând
şi alte resurse (caiet, ghid, atlas etc.), permite realizarea unui proces de instruire modern,
cu parcursuri individualizate, evaluabil.

Manualele în uz (2009 - 2010) *)

Clasa şi anul Edituri

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
IV (2006)      
V (1997)  
VI (1998)   
VII (1999)   
VIII (2000)   
IX (2004)      
X (2005)         
XI (2006)     
XII (2007)    
XSAM (2004)     
XISAM (2005)  

*) După anul 2006 nu au mai fost editate manuale noi

Cifrele indică următoarele edituri:

1 – Corint 2 – EDP 3 – Teora 4 – Niculescu
5 – ALL 6 – Humanitas 7 – Economica 8 – CD Press
9 – Sigma 10 – Aramis 11 – Alte edituri

1.2. Caietul elevului (caietul de activitate independentă)

Caietul elevului este, într-un sistem curricular, principalul suport de instruire. Un caiet
este parte a unui sistem curricular dacă derivă în mod nemijlocit din programa şcolară (şi
nu este o alternativă la aceasta).
Utilizând un caiet de activitate independentă, elevii:
 percep un câmp informaţional relativ vast (mijlocit de manual, dar şi de alte
surse de învăţare) asupra căruia operează o selectivitate indusă de caracterul
structurat şi limitat al suportului de instruire);
 operează cu o serie de convenţii (hărţi, diagrame, date de informare, semne
convenţionale, scări) şi realizează transformarea lor în diferite forme de
prezentare (exprimare orală, exprimare în scris, exprimare grafică);

181
  utilizează continuu suporturi cartografice, având ca efect exersarea metodei de
bază a geografiei, metoda cartografică;
 realizează activităţi strict individuale, care oferă elevilor satisfacţii suplimentare
de învăţare şi posibilităţi de afirmare;
 permite aprecierea progresului şcolar;
 asigură o parcurgere sistematică a unităţilor de instruire;
 introduce forme de autoevaluare incipientă şi de evaluare obiectivă a
performanţelor de învăţare;
 facilitează învăţarea geografiei ca întreg.

Este evident că aceste sarcini şi activităţi de învăţare trebuie să fie concentrate pe

atingerea competenţelor asumate.
Există caiete (conectate mai mult sau mai puţin în sisteme coerente de instruire, de tip
curricular) la editurile: Corint (V, VI, VII, VIII), E.D.P. (VI, VII, VIII), ALL (VII, VIII).
Sistemul „programă – manual – caiet – ghid” formează un sistem curricular în sensul
că dezvoltă acelaşi limbaj, aceeaşi concepţie şi sunt interconectate reciproc.

1.3. Mijloacele de învăţământ

În acest context este necesar să subliniem că, din punct de vedere al unei instruiri
de tip curricular, aceste „mijloace” trebuie să fie incluse în mod organic în sistemul
„competenţe – conţinuturi – activităţi de învăţare – evaluare” şi să nu aibă preponderent un
scop în sine.
Acestea pot fi:
 Foliile de retroproiector, care pot fi construite prin imprimare, prin xerox (color
sau alb – negru) pe materiale transparente termoizolante, a unor hărţi simple
(ce pot fi mărite) existente în caiete, manuale, atlase sau alte surse de acest fel;
 Filme sau fragmente de filme preluate ca atare de la TV, înregistrate pe casete
video şi utilizate în instruirea directă. În prezent, sursele TV sunt foarte mult
diversificate;
 Hărţi multiplicate;
 Tehnologia informatică prin CD-uri, facilitează accesul la o informaţie
actualizată; există CD-uri cu statele lumii, cu diferite date statistice etc.;
 Prezentări în PowerPoint;
 Colecţii de fotografii şi materiale turistice;
 Hărţile „murale” existente, cele tipărite sau în curs de tipărire la diferite firme
particulare;
 Revistele destinate elevilor, îndeosebi „Terra Magazin”, care are o acoperire
curriculară tot mai pronunţată;
 Atlasele geografice şcolare (Corint, EDP).
În învăţarea geografiei, principalul mijloc de învăţământ complementar trebuie să-l
constituie un atlas curricular, care presupune:
 corelarea strânsă cu programa şcolară (sau chiar derivarea din aceasta);
 existenţa aceluiaşi tip de reprezentare cartografică în atlas şi în manualele
şcolare;
 semne convenţionale compatibile atlas – manuale;
 integrarea optimă a atlasului în sistemul „programă – manual – caiet – atlas”.

Există şi atlase care nu derivă din curriculum şcolar, dar care pot fi integrate în
procesul de instruire. De acest fel sunt „Atlasul geografic al lumii” (The Times, Editura

182
Corint, 2009), „Atlasul geografic de buzunar” (Editura Corint, 2008), „Atlante Geographico
Agostini” (Editura ALL, 2007).

1.4. Ghidul profesorului

Ghidul este integrat sistemului curricular „programă – manual – caiet – atlas – ghid”.
Deoarece îşi propune să sugereze profesorilor o abordare de tip curricular a instruirii, se
numeşte şi „ghid metodologic”.
Un ghid metodologic de curriculum şcolar ar trebui să fie:
- un ansamblu coerent (terminologic şi conceptual), derivat din filosofia
Curriculumului Naţional, care să ofere un sistem de referinţă pentru profesori;
- o structură cu elemente interconectate, de tipul curriculumului în sens procesual;
- un suport pentru „lectura programei”;
Ghidurile curriculare pentru diferite clase au posibilitatea de a transforma sensibil
procesul de instruire prin sistemul deschis şi coerent de activităţi pe care le propune.
Manualul arată în principal ce ar trebui să se studieze. Caietul arată în principal cum
trebuie să lucreze elevul, iar ghidul cum trebuie să procedeze profesorul, astfel încât
procesul educaţional derivat din competenţele programei să fie organizat optim.
Există două ghiduri generale elaborate sub egida CNC (2001), patru ghiduri curriculare
centrate pe geografie (din 1998, 2002, 2003, 2004), ghiduri pe clase (VI, VIII) şi mai multe
ghiduri de aplicare a programelor (multiplicate şi transmise gratuit) în anul aplicării
acestora.
Există două ghiduri metodologice destinate geografiei în ciclul liceal superior, realizate
de N. Ilinca, A. Nedelcu, N. Lazăr (2006 şi 2007) care cuprind, printre altele, o mare
diversitate de activităţi de învăţare mijlocite de suporturi cartografice şi grafice.
Există însă şi ghiduri (destinate profesorilor) care nu au un caracter curricular, fiind
doar ilustrări ale unor păreri şi nu explicitări ale programei şcolare.

1.5. Alte resurse de instruire

În această categorie intră toate celelalte elemente complementare instruiri în clasă sau
în afara clasei care contribuie la realizarea finalităţilor educaţionale.
Aici se pot include:
 materiale ilustrative (grafice, diagrame, scheme, fotografii);
 colecţii de documente (cartografice, literare, istorice);
 lecturi geografice, enciclopedii;
 alte surse de informare (cărţi, atlase);
 culegeri de teste, probleme, întrebări, exerciţii;
 reviste cu un conţinut geografic accesibil (cum este, de exemplu, „Terra Magazin”);
 pliante turistice, hărţi turistice, planuri ale oraşelor, ghiduri (cu obiective şi trasee);
 ziare, filme, emisiuni TV;
 filme video sau CD pe problematica geografiei şcolare.

Orice material documentar care are o anumită legătură cu elementele curriculumului

de geografie şi poate contribui la atingerea unor finalităţi educaţionale poate fi utilizat ca
resursă de instruire prin integrarea lui în procesul educaţional.

183
 XII. EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII

1. Aspecte generale

Evaluarea rezultatelor instruirii reprezintă o componentă fundamentală a procesului

educaţional. Orice proces educaţional, oricât de bine s-ar fi produs (după opinia
organizatorului sau a unui observator extern), nu poate fi considerat ca eficient decât dacă
este evaluat prin performanţele.
Evaluarea rezultatelor instruirii prin identificarea performanţelor dobândite de elevi
după acea instruire reprezintă, astfel, elementul aparent „finalizator” al întregului proces
educaţional dar, în acelaşi timp, reperul reglator al acestuia.
Procesul educaţional poate fi privit ca un sistem complex de „acţiune”, „evaluare” şi
„retroacţiune” (feed-back) de tipul următor:

Finalităţi Procesul Rezultate Proces de

educaţionale de instruire (stabilite prin instruire
asumate evaluare) reglat

Rezultatele instruirii, stabilite prin evaluare, dau informaţii asupra:

a) procesului de instruire în ansamblul său şi a unor elemente componente (de
exemplu: sistemul de metode, suporturile de instruire, conţinuturile, mijloacele, activităţile
de învăţare etc.);
b) modul de realizare al finalităţilor (atingerea copetenţelor asumate), decurgând de
aici informaţii valide asupra dificultăţii lor relative.

Rezultatele au rol „reglator”, în sensul că, pe baza lor, se poate realiza un proces de
reglare (sau retroacţiune) a unor componente anterioare şi se poate construi, în acest fel,
un proces educaţional „nou” (cu parametrii modificaţi), care poate avea o eficienţă
prezumată sporită. Acest rol al evaluării fiind evident, nu mai insistăm asupra lui.
Modalităţile de evaluare pot fi:
• teste scrise;
• teste orale (inclusiv „ascultarea orală” utilizată foarte larg, dar cu multiple limite);
• activităţi practice;
• sisteme complementare (de tip „portofoliu”, lucrări independente dirijate, cercetare
individuală etc.).

În rândurile de mai jos precizăm tipurile de itemi utilizabili în testele scrise în sensul
lor originar (CNEE, 1996; MEN, SNEE, 1999; SNEE, 2001).
Facem această precizare asupra concepţiei şi a surselor tipologiei itemilor,
deoarece de la construirea ei această tipologie a fost preluată în diferite lucrări, articole,
cursuri, fără precizarea surselor, creându-se impresia unei construcţii personale şi
originale.

184
 2. TIPOLOGIA ITEMILOR (sinteză)

ITEMI OBIECTIVI: solicită din partea elevului evaluat selectarea răspunsului corect sau a
celui mai bun răspuns, dintr-o serie de variante oferite.
 Itemi cu alegere duală: itemi în cazul cărora elevul evaluat este solicitat să
selecteze un răspuns corect din două răspunsuri posibile oferite; mai multe forme
posibile: adevărat / fals; corect / greşit; da / nu;
 Itemi cu alegere multiplă: itemi care solicită alegerea răspunsului corect sau a
celui mai bun răspuns dintr-un număr de variante construite deja şi oferite; formaţi
dintr-o premisă (partea introductivă a itemului, în care se formulează sarcina) şi un
număr de răspunsuri posibile, unul corect iar restul numiţi distractori.
 Itemi de tip pereche (de asociere): solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe
între două mulţimi distincte de elemente (incluzând enunţuri, concepte, denumiri,
simboluri, relaţii, mărimi, valori etc.), distribuite pe două coloane paralele, prima
dintre ele constituind-o enunţul itemului (premisele), iar cea de-a doua cuprinzând
răspunsurile posibile; reprezintă un caz particular de itemi cu alegere multiplă, în
care mai mulţi itemi au acelaşi set de variante posibile de răspuns; fiecare premisă
împreună cu setul răspunsurilor reprezintă, de fapt, un item cu alegere multiplă.

ITEMI SEMIOBIECTIVI: solicită din partea elevului formularea unui răspuns, de regulă
scurt, care permite evaluatorului formularea unei judecăţi de valoare privind gradul de
corectitudine a acestui răspuns oferit.
 Itemi cu răspuns scurt: solicită producerea unui răspuns limitat ca spaţiu, formă şi
conţinut la o întrebare formulată.
 Itemi de completare: solicită producerea unui răspuns care să completeze o
afirmaţie incompletă sau un enunţ lacunar şi să îi confere valoare de adevăr;
reprezintă o varietate a tehnicii răspunsului scurt.
 Întrebări structurate: reprezintă sarcini formate din mai multe subîntrebări, de tip
obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun; oferă persoanei
evaluate ghidare în producerea răspunsului;

ITEMI SUBIECTIVI (CU RĂSPUNS DESCHIS): solicită din partea subiectului evaluat un
răspuns care este foarte puţin orientat în elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu
este deloc orientat; subiectul va decide structura, conţinutul şi lungimea răspunsului său
(uneori); din punct de vedere al obiectivităţii în notare, se află la polul opus itemilor
obiectivi, necesitând scheme de corectare şi notare atent proiectate, care să minimizeze
posibilul risc pentru evaluator şi să crească fidelitatea în notare.
 Enunţarea unei definiţii: presupune reproducerea elementelor definiţiei.
 Rezolvare de probleme (de situaţii problemă): reprezintă un tip de sarcină în
cadrul căreia elevul este confruntat, în cele mai multe cazuri, cu o situaţie nouă,
nefamiliară, pentru care nu este evidentă o soluţie predeterminată; oferirea unui
răspuns final corect necesită parcurgerea unui număr variabil de etape (în funcţie
de complexitatea sarcinii şi de obiectivul avut în vedere)
 ESEUL – reprezintă un tip de item în care subiectul este solicitat să producă un
răspuns liber, de dimensiuni variabile, în conformitate cu anumite cerinţe sau criterii
formulate.
 Eseu structurat: răspunsul aşteptat este orientat pin cerinţele formulate,
libertatea de organizare a răspunsului fiind limitată.
 Eseu liber (nestructurat): reprezintă tipul de eseu în care nu sunt creionate
jaloane pentru răspunsul aşteptat, la alegerea persoanei evaluate rămânând
atât elementele de inclus în răspuns, cât şi modul lor de organizare.

185
 3. Modele de teste şi bareme la geografie
3.1. Tipologia testelor

Referindu-ne doar la testele scrise, acestea pot fi de mai multe categorii, în raport
cu aria obiectivelor vizate, astfel:
• test iniţial pentru identificarea realizării finalităţilor unui proces de instruire anterior;
se numeşte şi „test diagnostic”; se aplică, de regulă, la începutul unui an şcolar şi îşi
propune să identifice modul de realizare a finalităţilor asumate în anul şcolar anterior;
• test secvenţial pentru identificarea realizării finalităţilor asumate pentru o anumită
secvenţă, de obicei o unitate de învăţare (în sensul proiectării curriculare); această
secvenţă poate fi însă şi o unitate elementară de instruire (de tip „lecţie”), o unitate
supraordonată lecţiei (de exemplu, un „capitol” tematic);
• test semestrial, când unitatea de instruire vizată pentru evaluare este un semestru;
• test final pentru identificarea realizării competenţelor urmărite prin parcurgerea unui
an şcolar;
• teste de progres care vizează, prin existenţa unor finalităţi comune, identificarea
„progresului” realizat prin instruire; acesta se stabileşte prin compararea unor teste
succesive;
• testul formativ poate fi considerat orice test aplicat pe parcursul instruirii, care îşi
propune, pe lângă o anumită evaluare şi întărire a unor competenţe, abilităţi şi care
urmăreşte, în general, formarea şi întărirea unor deprinderi de învăţare.

3.2. Tehnica proiectării testului

Proiectarea şi construirea unui test presupune parcurgerea următorilor paşi:

• stabilirea competenţelor ce urmează să fie evaluate;
• construirea unei matrici de specificaţie;
• alegerea tipului de item şi construirea itemilor;
• asamblarea itemilor în teste şi bareme de corectare.

(a) Precizarea finalităţilor testate (competenţele de evaluat; acesta este elementul

de unde porneşte construirea oricărui test).
Finalităţile testului sunt competenţele de evaluare rezultate din programa şcolară,
programele de examen sau competenţele asumate în predare. Formularea lor arată
performanţa aşteptată. Aceste competenţe trebuie să acopere întreaga zonă testată
(pentru a nu exista, în principiu, competenţe netestate).
Pentru simplificare, însă, competenţele de evaluare pot fi reduse doar la realizarea
unei corespondenţe cu competenţele din programă, notate asemănător acestora (1.1., ...
3.1. etc.), sau prin indicarea finalităţii asumate pentru fiecare item.
(b) Construirea unei matrici de specificaţie are ca scop realizarea legăturilor dintre
finalităţile evaluate şi extensiunea tematică a secvenţei supuse evaluării. Pot exista şi alte
forme ale matricei în care se face corespondenţa între diferitele categorii de finalităţi
(cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză – sinteză) şi temele majore.
Acest model de matrice cuprinde, pentru o unitate de învăţare, pentru un semestru
sau un an şcolar, următoarele:

Competenţe evaluate Teme (sau capitole) subordonate unităţii testate

(exemple) 1 2 3 4 5 6
1.4.
...
3.2.
6.1.
186
 Astfel, pentru competenţa 1.4. se pot construi itemi care au elemente (conţinuturi) în
oricare unitate de instruire subordonată unităţii evaluate (1, 2, …, 6).
La fel, în continuare, pentru celelalte competenţe (câte competenţe asumate
există).
În acest fel se poate realiza:
• o prezenţă proporţională a fiecărei unităţi tematice de instruire (1, 2, …, 6) în
structura totală a testului;
• verificarea tuturor competenţelor (sau doar a celor care fac obiectul evaluării);
• construirea unor teste „paralele” între ele (şi teoretic „echivalente”), fiind astfel
posibilă aplicarea unor teste diferite pentru aceeaşi colectivitate (eliminându-se influenţele
reciproce între subiecţi).
Tehnica de construire a testelor paralele (pe aceeaşi arie tematică şi pe aceleaşi
finalităţi) este dată în „Ghidul profesorului pentru clasa a VIII-a” (Editura Corint, 2000).

De asemenea, se poate realiza o corespondenţă între competenţele vizate (notate

cu numărul din programă) şi tipurile de itemi folosite.

Exemplu:
• pentru 1.1. – itemi cu alegere multiplă;
• pentru 1.2. şi 1.3. – itemi cu răspuns scurt;
• pentru 1.4. – item lacunar;
• pentru 3.1., 3.3. şi 4.1. – itemi cu suport cartografic (itemul va avea sarcini diferite pentru
cele trei competenţe vizate);
• pentru 6.1. – eseu, cvasistructurat, cu limită de spaţiu;
• pentru 6.2. – eseu „liber” etc.
Pe baza reunirii itemilor se poate construi testul (sau testele paralele). Mărimea
testului şi timpul de rezolvare variază în raport cu mărimea unităţii de instruire evaluate.
Se înţelege că, paralel cu testul, se construieşte şi baremul de corectare şi notare
prin reunirea răspunsurilor la fiecare item. Modelul de barem cel mai uşor de utilizat este
cel din testările şi examenele naţionale, unde itemii (sau „câmpurile de itemi”) au punctaje
care dau un total de 100 de puncte.
Alocarea „interioară” (în barem) a punctajelor se face după criterii ce ţin de
întinderea răspunsului, complexitatea acestuia, gradul de dificultate etc.

3.3. Aplicarea, corectarea şi interpretarea rezultatelor

Testul, construit de profesor, se multiplică şi se distribuie elevilor.

Testul se aplică în unitatea de timp estimată ca suficientă nivelului mediu (de
exemplu, 30’ pentru teste secvenţiale, 30 - 40’ pentru testele semestriale sau o oră, pentru
testele integratoare, finale). Testul se aplică frontal, iar răspunsurile sunt strict eventuale.
Se poate nota timpul de rezolvare pentru fiecare elev.
Corectarea testului, în raport cu baremul construit se realizează într-un tabel care
cuprinde fiecare item cu un anumit punctaj (5p, 12p etc.).
Se pot reuni punctajele: (a) pe elev (de ex. 50p, 56p etc.), (b) pe item, conform
modelului următor.

187
 Elevul Itemi Total punctaj pe
elev
I II III IV V VI
1
2
..
n
Total
punctaj
pe item

Punctajele pe itemi se pot transforma în note (de ex. 86p = 8,60).

Punctajele pe itemi se raportează la punctajul total posibil pentru a se observa
gradul de realizare a fiecărui item.
Interpretarea rezultatelor se poate face prin analiză statistică unde se calculează
anumiţi indici sau printr-o apreciere globală pe baza punctajului obţinut de fiecare elev şi a
procentajului de realizare a fiecărui item.
Itemii care au un procentaj foarte ridicat (de peste 90%, de exemplu) sau un punctaj
foarte redus (sub 10%) sunt eliminaţi din testări ulterioare, deoarece sunt ori prea greu de
rezolvat ori prea uşor de rezolvat şi nu duc la discriminarea performanţelor.
Din analiza rezultatelor se obţin anumite informaţii referitoare la:
• performanţele individuale ale elevilor;
• caracteristicile itemilor;
• anumite elemente favorizante sau deficitare ale instruirii (după rezultatele itemilor);
• modalităţile de ameliorare ale instruirii etc.

3.4. Un model de test

Test 29 din culegere XII + Barem

188
 XIII. Cadrul de proiectare al unui curriculum de geografie centrat
pe competenţe

1.1. Cadrul teoretic şi conceptual

Proiectarea unui curriculum şi mai ales stabilirea succesiunii decupajelor interioare ale
disciplinelor şcolare, pe vârste şi clase, presupune existenţa unui cadru referenţial
generator sau justificativ.
Au existat elaborări teoretice în acest sens, încă din anul 1976, dezvoltate ulterior în
diferite studii, materiale şi documente de propuneri. Ele au fost reluate în perioada 1993 –
1994 şi s-au finalizat printr-un proiect corespunzător în acest sens.
Forma scurtă a proiectului de eşalonare a cunoştinţelor de geografie în învăţământul
preuniversitar a fost difuzată în vremea respectivă (1994) inspectorilor şcolari şi unor
profesori interesaţi. Modelul de eşalonare a însoţit diferite materiale referitoare la prezenţa
geografiei în planul de învăţământ (în 1999 şi 2005).
Reperele teoretice redate mai jos reprezintă, în acest moment, cadrul contextual, mai
mult teoretic, al încercării de inovare a curriculum-ului şcolar. Din experienţa de până
acum am remarcat un dezinteres cvasigeneralizat faţă de fundamentarea teoretică a
schemei de elaborare a curriculum-ului vertical şi cantonarea discuţiilor în zona
impresiilor empirice şi a descrierii conţinuturilor. La acestea se adaugă elemente de
optică tradiţională, care îşi propun să conserve secvenţe clasice sau învăţate anterior, fără
a se presupune efortul de înţelegere a situaţiilor inovative.
Un element suplimentar de natură subiectivă l-a reprezentat susţinerea unor puncte de
vedere (de către diferite persoane consultate) care au avut o puternică notă impresionistă
şi dimensiuni predominant personale ale opiniilor exprimate. Trebuie să remarcăm însă că
aceste opinii s-au cantonat mai mult în zona detaliilor (influenţându-le), construcţia de
ansamblu fiind păstrată în trăsăturile ei caracteristice.
Reperele de mai jos sunt redate într-o formă minimală, deoarece o prezentare
aprofundată ar presupune cunoştinţe cu un grad mai mare de profunzime.

Sistemul de proiectare a structurii verticale pe care trebuie să o aibă succesiunea

tematică interioară a geografiei are în vedere următoarele repere:
(1) Dezvoltarea stadială a personalităţii elevilor. Acest principiu (definit de Jean
Piaget) evidenţiază o succesiune de stadii în care sunt definite operaţii şi activităţi
intelectuale. Din această perspectivă, geografia trebuie să aibă în vedere
următoarea succesiune: operaţii concrete (cls. IV – V) – trecerea de la operaţii
concrete la operaţii formale (cls. V – VI) – formarea şi predominarea operaţiilor
formale (cls. VII – VIII) – consolidarea operaţiilor formale şi trecerea la gândirea
cauzală (cls. IX – X) - afirmarea gândirii cauzale (cls. XI – XII).

Dezvoltarea psihogenetică este determinantă în construirea curriculumului vertical

(de la prima clasă în care se studiază geografia până la ultima);

(2) Structura actuală a geografiei ca ştiinţă şi ca domeniu al realităţii, în sensul

valorificării specificului ei:
a) de ştiinţă atât a naturii cât şi a societăţii;
b) de cantonare în obiectul propriu de studiu – interacţiunea dintre om şi mediul
său de viaţă – la nivel global, regional şi local;
c) de utilizare a sistemului metodologic de investigare a realităţii şi îndeosebi a
metodei cartografice;
d) de ancorare a demersului explicativ în realitata lumii contemporane şi în
actualitate.
189
(3) Realizarea unei succesiuni în timp între învăţarea psihologică şi învăţarea
logică; acest principiu (definit de G.F. Kneller) presupune ca, în prima parte a
şcolarităţii, învăţarea (şi ordonarea conţinuturilor) să aibă o structură predominant
psihologică (adică adaptată structurilor de învăţare ale elevului) iar în a doua parte
a şcolarităţii să aibă o structură predominant logică (adică adaptată logicii
interioare a ştiinţei); trecerea de la structura predominant psihologică la cea
predominant logică se realizează în clasele VII – VIII, când are loc
cvasigeneralizarea operaţiilor formale.
(4) Concretizarea unor elemente semnificative din „Carta internaţională a educaţiei
prin geografie” (document U.I.G.). Această „cartă”, prea puţin cunoscută la noi
(deşi a fost tradusă încă din anul 1993 şi a fost publicată sau multiplicată cu diferite
ocazii) oferă un larg câmp de reflecţie şi oferă multiple sugestii de organizare a
geografiei şcolare ca disciplină semnificativă a educaţiei contemporane.
(5) Analiza curriculum-ului şcolar actual din diferite ţări. Această analiză realizată pe
documente curriculare actuale evidenţiază existenţa unor sisteme şi forme diferite
de descriere a succesiunii componentelor interioare pe parcursul şcolarităţii şi
formaturi diferite ale programelor şcolare. În principiu, geografia şcolară din ţara
noastră este structurată formal într-un mod asemănător celei din ţări unde această
disciplină acoperă integral învăţământul preuniversitar, până la ultima clasă de liceu
(Portugalia, Franţa). Sub raportul structurii interne a programelor, modelul altor ţări
(U.K., Olanda), care poate fi considerat cu o normativitate mai redusă, oferă
disponibilităţi inovative mai largi.
(6) Utilizarea sistemului conceptual presupus de competenţele - cheie sugerate de
Comisia Europeană în perspectiva compatibilizării sistemelor educaţionale. Aceste
competenţe - cheie au fost concretizate în domeniul geografiei în competenţe
generale şi competenţe specifice şi reprezintă în prezent un sistem referenţial
satisfăcător.
(7) Identificarea unor anumite transformări în structura geografiei ca ştiinţă şi
domeniu al realităţii. Aceasta se reflectă într-o modificare a centrului de greutate
al geografiei dinspre ştiinţele naturii spre ştiinţele sociale şi prin multiple abordări
noi în raport cu domenii aparent tradiţionale, minimizate sau independentizate.
(8) Identificarea unor transformări în sfera centrelor de interes ale elevilor pentru
învăţare. Din această perspectivă este necesară trecerea accentuată din zona
geografiei enciclopediste şi descriptive în zona geografiei de interes pragmatic
pentru existenţa cotidiană a elevilor.
(9) O modificare radicală în percepţia publică asupra modalităţilor de învăţare a
geografiei a fost indusă de sistemele multimedia şi tehnologia informaţiei şi
comunicării, care permit accesarea unor date geografice din locuri diferite într-un
timp real şi în raport cu interesul propriu. Această perspectivă diminuează foarte
mult interesul pentru învăţarea de tip tradiţional, la clasă, sub forma unor ore şi lecţii
structurate după criteriile cunoscute, în condiţiile în care toate informaţiile pertinente
pot fi accesate într-un mod nou. Din perspectiva curriculum-ului şcolar, această
dimensiune nouă are un caracter fundamental, atât în proiectarea verticală a
acestuia, cât şi în învăţarea geografiei în şcoală.
(10) Utilizarea unor elemente referenţiale şi concrete din documente anterioare
(1994, 1999, 2005) referitoare la „inovarea geografiei în învăţământul
preuniversitar”; acestea au stat la baza intenţiei iniţiale (1995) de realizare a unei
transformări mai profunde a geografiei (eşuată parţial prin compromiterea
curriculumului proiectat pentru clasa a V-a, cauzată de intervenţia unor factori
subiectivi).

190
 (11) Utilizarea sistemului terminologic şi conceptual al Curriculum-ului
Naţional, sintetizat în diferite documente, în programele şcolare şi îndeosebi în
documentul generativ intitulat „Curriculum Naţional – cadru de referinţă”, precum şi
a noilor abordări inovative din ştiinţele educaţiei.
(12) Utilizarea sistemului conceptual, metodologic şi de conţinuturi ofertate promovat
de ultimele programe şcolare (programa pentru clasa a IV-a şi îndeosebi noile
programe pentru clasele a XI-a şi a XII-a). În acest context trebuie să subliniem,
conform precizărilor din notele introductive ale programelor (atât pentru clasele XI –
XII cât şi, recent, pentru clasele V – VIII), că „sarcina principală a profesorului de
geografie este aplicarea curriculumului şcolar”.
(13) Dezvoltarea unor elemente cuprinse în proiectul de inovare a geografiei şi a
educaţiei prin geografiei, asumat de fosta Societate Română de Geografie,
intitulat „România, Europa, Uniunea Europeană şi lumea contemporană” (2005).
Acest document stă la baza opţiunii pentru disciplinele şcolare din ciclul liceal
superior (clasele XI – XII), în forma şi în ordinea adoptată.
(14) Prevederile „Legii învăţământului”, în domeniile care oferă cadrul structurării
geografiei şcolare: abordarea competenţelor – cheie, structura învăţământului
preuniversitar, durata şi structura învăţământului obligatoriu, examenele naţionale
(îndeosebi examenul de BAC), formarea cadrelor didactice, documentele reglatoare
ale Curriculumului Naţional (planul de învăţământ etc.), regimul manualelor şcolare
şi al auxiliarelor didactice, resursele de timp pentru învăţare etc.
(15) La acestea se adaugă un mare număr de factori subiectivi din sfera actorilor
sociali şi politici şi îndeosebi din partea persoanelor care asigură, la vârf,
managementul sistemului educaţional; este de observat că, la acest nivel, există o
percepţie predominant negativă a geografiei, parţial îndeptăţit, bazată însă frecvent
pe o situaţie anterioară, remanentă.
(16) Investigarea preferinţelor elevilor şi nevoile lor de aşteptare manifestate în raport
cu specificul disciplinar al geografiei şi posibilităţile ei de satisfacere a unor cerinţe
educaţionale relevante şi utile propriei pregătiri.
(17) Modificările substanţiale introduse de tehnologia societăţii informaţionale care
sugerează posibilitatea învăţării geografiei preponderent într-un cadru non-formal
sau individual şi, într-o măsură mai mică, în modalităţile actuale; din perspectiva
geografiei, acest context semnifică îndeosebi posibilitatea lărgirii accesului la
informaţie pe un fond conceptual, metodologic şi logic furnizat de învăţarea formală.

În acest context, deşi concretizarea inovării în domeniul geografiei pare să aibă un

pronunţat caracter aleator, proiectarea ei cât mai obiectivă reprezită o datorie elementară
a celor care activează în sfera „învăţării geografiei în învăţământul preuniversitar”. Şi
totodată o şansă (dacă este valorificată).

1.2. Structura şi nivelurile de realizare a competenţelor ce pot fi formate prin

geografie în învăţământul preuniversitar

Elementul central al unei construcţii teoretice care se referă la modul în care pot fi
realizate competenţele pe parcursul şcolarităţii obligatorii şi, în general, a învăţământului
preuniversitar, îl constituie posibilitatea acestora de a fi formate în timp, pe baza
realizării succesive a unor competenţe aparent mai simple, spre cele cu un grad mai înalt
de complexitate (organizate genetic şi generativ).
Organizarea genetică constituie intenţia de a pune de acord această taxonomie a
competenţelor cu dezvoltarea inteligenţei elevului.

191
 Organizarea generativă presupune construirea cumulativă a acestor competenţe într-un
anumit interval de timp.
Chiar dacă în ultimii ani nu se evocă în mod explicit modelul psihogenetic al lui Jean
Piaget, el poate fi considerat un bun reper de dezvoltare stadială a gândirii. Reperele
acestui model sunt luate în consideraţie ca dezvoltare stadială a unui anumit elev teoretic,
pe parcursul evoluţiei intelectuale, între 8 şi 18 ani. Cu toate limitele posibil de identificat
ale acestui model, el rămâne baza unui sistem referenţial minimal.

Nivelul 0 („inferior”)
Vârsta 8 - 10 ani; Clase actuale III - IV

La acest nivel, învăţarea se bazează în mod preponderent pe operaţii concrete,

care au în vedere perceperea directă a realităţii înconjurătoare.

Competenţe generale
(6) Descrierea unor elemente ale mediului geografic (pe baza observaţiilor directe)
utilizând corect limba maternă şi, în mod satisfăcător, un anumit număr minim de
termeni specifici.
(7) Relaţionarea unor elemente din domeniul ştiinţelor naturii şi al aritmeticii cu
fenomene observate din realitatea înconjurătoare.
(8) Dobândirea unor deprinderi elementare de învăţare (notare, rezumarea unui text
etc.).
(9) Relaţionarea elementelor din realitate cu reprezentări simple ale acestora (imagini,
schiţe de hartă, desene).
(10) Utilizarea unor metode simple de percepere a realităţii (observare directă,
observare mijlocită).

Conţinuturi posibile:
 Orizontul imediat şi apropiat (clasa, şcoala, localitatea)
 Orizontul local, cu fenomene naturale şi umane perceptibile îndeosebi direct;
 Arealul mai larg, înconjurător (regiunea geografică sau judeţul);
 Ţara, cu elementele naturale şi umane esenţiale perceptibile direct (prin observare)
sau mediat (prin imagini, hărţi simple);
 Ţările vecine, continentul natal şi planeta (ca întreg) într-o formă intuitivă şi
empirică;

Concretizare:
(1) Noul curriculum de geografie pentru clasa a IV-a: „Introducere în geografie: de la
localitatea natală la planetă”, care se aplică din anul şcolar 2006 – 2007 corespunde,
prin elementele sale, cerinţelor acestui nivel. Acest curriculum este suficient de generos
pentru a fi păstrat ca element al unei construcţii ulterioare.
(2) De asemenea, din perspectiva geografiei, o mare parte din diciplina „Ştiinţe ale
naturii” poate duce la atingerea finalităţilor asumate pentru acest nivel.
(3) Realizarea unei evaluări la sfârşitul clasei a IV-a ar putea să cuprindă elemente de
geografie şi de ştiinţe ale naturii, în structuri similare celor practicate de evaluările
naţionale şi internaţionale de până acum.

192
 Nivelul 1 („elementar”)
Vârsta 10 - 12 ani; Clasele actuale V - VI

La acest nivel are loc o trecere în învăţare de la predominarea operaţiilor concrete,

la o prezenţă tot mai vizibilă a operaţiilor formale. Aceasta presupune trecrea de la
învăţarea directă a realităţii, la o învăţare mediată a acesteia, în mod preponderent prin
imagini despre realitate.

Competenţe generale:
(1) Utilizarea terminologiei în prezentarea şi explicarea mediului geografic cu
elementele sale de bază, utilizând limba maternă şi termenii disciplinari principali;
(2) Utilizarea unor elemente din matematică şi ştiinţe în studierea mediului înconjurător;
(3) Relaţionarea elementelor din natură şi societate în cadrul diferitelor structuri
teritoriale la scări diferite;
(4) Dobândirea unor deprinderi elementare de pregătire permanentă (informare,
documentare bibliografică etc.);
(5) Relaţionarea elementelor din realitate cu reprezentarea lor cartografică şi grafică;
(6) Utilizarea unor metode adecvate (observarea directă, observarea mijlocită, analiza
empirică, analiza informaţiilor analiza documentelor grafice şi cartografice) pentru
studierea mediului geografic;
(7) Identificarea unor elemente ale dimensiunii culturale, sociale şi civice a
caracteristicilor spaţiului geografic.

Conţinuturi posibile:
 Elemente esenţiale şi sintetice referitoare la evoluţia cunoaşterii Terrei;
 Elemente de întreg (Terra) redate global şi intuitiv (mai puţin fenomenologic);
 Diviziunile majore ale Terrei (oceane, continente, geosfere);
 Elementele geografice generale şi elemente specifice ale continentelor;
 Elemente referitoare la substratul natural şi la componenta antropică a spaţiului
geografic.
 Elemente semnificative ale relaţiilor dintre om şi mediu.

Nivelul 2 („mediu”)
Vârsta 12 - 14 ani; Clasele actuale VII - VIII

La acest nivel este posibilă o învăţare în mod predominant prin exersarea operaţiilor
formale, adică o învăţare mijlocită de modele, imagini ale realităţii, naraţiuni calitative
asupra acesteia şi inferenţe asupra acestora.

Competenţe generale:
(1) Prezentarea, descrierea şi explicarea mediului geografic (cu elemente, procese
şi fenomene caracteristice) utilizând limbaje diferite;
(2) Relaţionarea elementelor semnificative din ştiinţă (matematică, fizică, biologie,
chimie, istorie) cu sistemele componente ale mediului înconjurător;
(3) Relaţionarea realităţilor din natură cu cele ale societăţii într-o structură obiectivă
integrată (mediul înconjurător) la diferite scări (ţară, regiuni, continent);
(4) Dobândirea unor deprinderi (abilităţi) şi metode (mecanisme) noi de învăţare utile
în pregătirea permanentă (TIC, elaborarea de protofolii, analiza imaginilor);

193
 (5) Relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor
(cartografică, grafică);
(6) Utilizarea unei metodologii de investigare (predominant indirectă) a elementelor,
fenomenelor şi proceselor caracteristice mediului geografic (din diferite continente,
regiuni şi ţări);
(7) Dobândirea unor competenţe sociale şi civice legate de specificul comunităţilor
umane ale continente şi ţări;
(8) Utilizarea elementelor de bază ale tehnologiei societăţii informaţiei (TSI) în
accesarea informaţiilor cu un conţinut prevalent geografic;
(9) Sensibilizare culturală prin perceperea diversităţii culturale a ţărilor, regiunilor şi
continentelor care formează lumea contemporană.

Conţinuturi posibile:
 Elemente de geografie regională (la diferite niveluri de scară);
 Elemente integrate pe cele două domenii: a) natural (elemente fizice) şi b) social
(elemente umane), la diferite scări (continente, regiuni, ţări);
 Elemente integrate pe fenomene şi procese de interacţiune între natură şi societate
(mediul înconjurător);
 Elemente metodologice: metode şi tehnici de investigare predominant indirectă a
mediului geografic;
 Elemente definitorii referitoare la specificul geografic al continentelor şi al ţărilor
semnificative.

Nivelul 3 („mediu - superior”)

Vârsta 14 - 16 ani; Clasele actuale IX - X

La acest nivel are loc consolidarea operaţiilor formale şi trecerea la o gândire cauzală.
Acest lucru permite ofertarea unor conţinuturi cu un nivel teoretic mai ridicat, cu o
dificultate mai mare şi o structură logică interioară cu o coerenţă vizibilă. Acest lucru se
concretizează prin „învăţarea ştiinţei”.

Competenţe generale:
(1) Prezentarea, descrierea şi explicarea mediului geografic (cu elemente, procese
şi fenomene caracteristice) utilizând limbaje diferite;
(2) Relaţionarea elementelor semnificative din ştiinţă (matematică, fizică, biologie,
chimie, istorie, ştiinţe sociale) şi tehnologie cu sistemele componente ale mediului
înconjurător;
(3) Relaţionarea realităţilor din natură cu cele ale societăţii într-o structură obiectivă
integrată (mediul înconjurător);
(4) Dobândirea unor deprinderi şi metode generale de învăţare care să faciliteze o
pregătire permanentă asumată;
(5) Explicarea elementelor şi fenomenelor din realitate pe baza reprezentării lor
(cartografice, grafice);
(6) Utilizarea unei metodologii de investigare (predominant indirectă) a elementelor,
fenomenelor şi proceselor caracteristice mediului geografic (din diferite continente,
regiuni şi ţări) şi predominant directă (din ţara noastră);

194
 (7) Dobândirea unor competenţe sociale şi civice legate de specificul comunităţilor
specifice diferitelor continente, ţări şi din ţara noastră;
(8) Utilizarea elementelor de bază ale tehnologiei societăţii informaţiei (TSI) în
instruirea prin geografie şi accesarea informaţiilor cu un conţinut prevalent
geografic;
(9) Sensibilizare culturală prin perceperea diversităţii umane şi culturale a ţării şi a
lumii contemporane.

Conţinuturi posibile:
 Elemente ale geografiei ca ştiinţă (geografie fizică, geografie umană,
geoecologie, geografie regională);
 Elemente care ilustrează relaţii între componentele mediului geografic;
 Elemente ale dezvoltării regionale şi ale dezvoltării durabile;
 Geografia României în contextul geografiei generale şi regionale.

Nivelul 4 („superior”)
Vârsta 16 – 18/19 ani; Clasele actuale XI – XII/XIII
La acest nivel are loc o dezvoltare calitativă nouă procesului de învăţare şi de gândire,
fiind în acest fel o etapă „de dezvoltare”, în care are loc afirmarea gândirii cauzale.

Competenţe generale:
(1) Prezentare, descrierea şi explicarea mediului geografic (cu sisteme, structuri,
elemente, procese şi fenomene caracteristice) utilizând limbaje diferite.
(2) Relaţionarea elementelor semnificative din ştiinţă şi tehnologie cu mediul
înconjurător ca întreg şi problematica lumii contemporane (dimensiune teoretică).
(3) Relaţionarea realităţilor din natură (şi din sfera ştiinţelor despre natură) cu cele ale
societăţii (şi din sfera ştiinţelor despre societate) într-o structură obiectivă integrată
(mediul înconjurător) şi o disciplină de sinteză (geografia) care studiază această
realitate integrată.
(4) Dobândirea unor deprinderi şi metode noi de învăţare care să fie utile pregătirii
permanente (raţionamente ipotetice, modele, investigaţie ştiinţifică, explorări teoretice,
elaborarea lucrărilor etc.).
(5) Relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor
(cartografică, grafică, pe imagini satelitare, modele sau choreme).
(6) Utilizarea unei metodologii de investigare a elementelor, fenomenelor şi
proceselor caracteristice mediului geografic ca sistem funcţional şi spaţial obiectiv.
(7) Dobândirea unor competenţe sociale, civice şi antreprenoriale (cu referiri la
organizarea spaţiului).
(8) Utilizarea elementelor de bază ale tehnologiei societăţii informaţiei (TSI) în
prelucrarea şi prezentarea informaţiilor cu un conţinut prevalent geografic;
(9) Înţelegerea dimensiunii culturale a existenţei umane şi a raportului dintre spaţiul
geografic şi civilizaţia contemporană.

Comentariu
Menţionăm încă o dată că aceste competenţe generale au un caracter maximal şi
„extins” (pe opt domenii). Pentru curriculum-ul şcolar va exista o anumită selecţie în raport
cu această ofertă maximală şi o concretizare a competenţelor generale în competenţe
specifice.

195
 Conţinuturi posibile:
 Elemente referitoare la problematica de bază a lumii contemporane;
 Elemente care ilustrează interacţiuni, elemente demonstrabile cauzal şi elemente
de geografie teoretică;
 Structuri interdisciplinare;
 Elemente de sinteză a problematicii lumii contemporane şi a Europei, Uniunii
Europene şi României;
 Elemente de geografie socială şi culturală.

În momentul de faţă, există un consens asupra a două structuri predominant

disciplinare de geografie axate pe:
Lumea contemporană – probleme fundamentale (clasa a XI-a);
Sistemul Europa - România – U.E. (clasa a XII-a)

Evaluarea la sfârşitul acestui grup de două clase poate fi realizată pentru competenţele
asociate problematicii actuale a lumii contemporane, Europei, României şi Uniunii
Europene.

1.3. Metodologia definitivării şi adoptării unui curriculum

Pentru concretizarea acestui proiect sunt necesare o serie de activităţi care ar trebui să
cuprindă, în principiu, următoarea succesiune:

1. Discutarea, la nivelul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, prin Consiliului Naţional

pentru Curriculum şi al cadrelor didactice interesate, cu preocupări şi opinii constructive
referitoare la inovarea curriculumului şcolar. Proiectul va fi discutat în cadrul diferitelor
structuri asociative, în vederea identificării elementelor ce pot fi supuse ameliorării şi
dezvoltărilor ulterioare.
Aceste opinii au în vedere elementele de construcţie, definirea competenţelor,
succesiunea şi denumirea disciplinelor şcolare, conţinuturile programelor – cadru.
2. Sintetizarea opiniilor exprimate şi analiza lor sub unghiul obiectivităţii, pe baza unor
criterii care legitimează această obiectivitate.
3. Elaborarea unor variante perfecţionate în raport cu exigenţele exprimate.
4. Discutarea variantelor în cadrul grupului de lucru de geografie al Consiliului Naţional
pentru Curriculum şi realizarea structurii formale a programelor respective.
5. Discutarea opiniilor rezultate până la acest nivel în cadrul structurilor decizionale ale
Ministerului Educaţiei. Pe baza acestor discuţii, ar urma ca, în principiu, să fie
concretizată forma finală.
6. Elaborarea unui document final al Consiliului Naţional pentru Curriculum, care să
materializeze opţiunile asumate privind construcţia unui nou curriculum pentru
învăţământul preuniversitar.
7. Elaborarea programelor noi pentru fiecare clasă. Această elaborare urmează să fie
corelată cu deciziile de politică educaţională privind modul de modificare a programelor din
învăţământul preuniversitar şi calendarul acestora.

În principiu, ar fi posibil ca toate programele şcolare să intre într-o anumită perspectivă

pe agenda de lucru a factorilor de decizie. Este posibil ca programa de geografie a
României să comporte o discuţie specială, deoarece poziţia şi funcţia acestei clase în
cadrul învăţământului obligatoriu de zece ani se modifică în raport cu finalizarea studiilor
obligatorii. De asemenea, ar exista opţiuni pentru tipul de certificare la sfârşitul
învăţământului obligatoriu de zece ani (care ar putea să antreneze şi geografia în procesul
de evaluare finală), precum şi examenul de finalizare a studiilor prin BAC.

196
 Vor exista în perspectivă apropiată două abordări posibile ale curriculumului de
geografie:
a) o abordare ştiinţifică, prin care să fie realizată o legitimare a unui curriculum obiectiv
şi eficient;
b) o abordare impresionistă, empirică şi la limita obiectivităţii, prin care să se ajungă la
un curriculum aleator şi eventual tradiţional.
Este foarte clar că primul demers facilitează o modernizare a geografiei, iar al doilea
demers o poate compromite sub toate aspectele.

În cele ce urmează, discutăm în exclusivitate prima variantă.

Aceasta presupune:
(1) Elaborarea unei variante de lucru („internă”) a taxonomiei competenţelor realizabile
prin geografie, prin ameliorarea sistemului actual pentru ansamblul claselor V – XII;
Această variantă taxonomizată, rezultată în urma unui proces de reflecţie şi negociere,
ar urma să fie:
- ordonată generativ pe vârste şi clase;
- experimentată şi evaluată prin testarea tuturor competenţelor;
- reorganizată după experimentare şi testare.
(2) Elaborarea unor oferte diferite de conţinuturi pentru formarea copetenţelor şi
eşalonarea lor (după criterii credibile), de la începutul până la sfârşitul geografiei şcolare.
Această structură de conţinuturi ar putea să fie:
- dezvoltată şi experimentată (pentru a fi identificate structurile optime), sub raportul
relevanţei şi al interesului elevilor;
- asamblată în structuri de grup de „competenţe – conţinuturi”;
- ordonată tematic, în conformitate cu specificul geografiei (dar nu al prezenţei sale
actuale în secvenţele tradiţionale din şcoală);
(3) Experimentarea structurilor integrate (competenţe – conţinuturi), în forme complexe
de instruire (competenţe specifice – situaţii de instruire – strategie didactică – sistem de
resurse educaţionale – design de tip „continuum” – instrumente de evaluare a
competenţelor).
(4) Construirea – pe baza elementelor anterioare – a sistemului de implementare a
noului curriculum.

197
 BIBLIOGRAFIE

(1) Curriculum şcolar – elemente de sistem

Bîrzea, Cezar (1992), Curriculum Reform in Central and Eastern Europe.

Bocoş, Muşata (2001), Curriculum şcolar şi aspectele sale esenţiale, în Didactica modernă
(coord. M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj – Napoca.
Ciolan, L. (2008), Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Editura Polirom, Iaşi.
Constantinescu, Emilia, Filipescu, Valentina, Csengeri, Ecaterina (1977), Proiectarea
conţinutului învăţământului, în vol. Analiza procesului de învăţământ (coord. Iulian
Nica), EDP, Bucureşti.
Creţu, Carmen (1995), Curriculum: perspective conceptuale, istorice şi vocaţionale, în
Revista de pedagogie, nr. 3 – 4.
Creţu, Carmen (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.
Creţu, Carmen (1998), Conţinuturile procesului de învăţământ – componentă a
curriculumului, în vol. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Editura Polirom, Iaşi.
Creţu, Carmen (1999), Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei, Editura Univ. “Al. I.
Cuza”, Iaşi.
Cristea, S. (2004), Studii de pedagogie generală (cap. Teoria Curriculumului), EDP,
Bucureşti.
Crişan, Al. (1995), Curriculum şi dezvoltare şcolară, în Revista de Pedagogie, nr. 3 – 4.
Crişan, Al. (coord.) (1995), Curriculum şcolar – ghid metodologic, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, Bucureşti.
Crişan, Al., Mândruţ, O., Singer, Mihaela (1991), Propuneri pentru un calendar al reformei
conţinuturilor, în Tribuna Învăţământului, 16 dec. 1991, Bucureşti.
Decker, W.F., Soltis, J. (1986), Curriculum and aims, Teachers College, Columbia
University, New York – London.
Dewey, J. (1977), Trei scrieri pentru educaţie (trad.), EDP, Bucureşti.
Dewey, J. (1992), Fundamente pentu o teorie a educaţiei (trad.), EDP, Bucureşti.
D’Hainaut (1981), Linii de forţă ale elaborării unui curriculum, în vol. Programe de
învăţământ şi educaţia permanentă (trad.), EDP, Bucureşti.
Diaconu, M. (2007), Educaţia şi dezvoltarea copilului, Editura ASE, Bucureşti.
Graves, N. J. ed. (1978), (1975), Geography in Education, Institute of Education, London.
Graves, N. J. ed. (1978), Geographical Education: Curriculum Problems in Certain
European Countries, I.G.U.
Graves, N. J. ed. (1978), (1979), Curriculum Planning in Geography, Heinemann
Educational Books, London.
D’Hainaut, L. (1985), Des fins aux objectifs de l’éducation, Nathan, Paris.
Hardwick, Susan Wiley, Holtgrieve, D. (2003), Geography for Educators – Standards,
Themes and Concepts, Pearson Education, New Jersey.
Holmes, B., McLean, M. (1989), The Curriculum. A comparative Perspective, Unwin
Hyman, London.
Jucu, S. (2008), Disciplinele opţionale cu profil geografic şi învăţarea de calitate a
geografiei, Editura Mirton, Timişoara.
Kent, A. (1998), Challenging Geography, Geography, vol. 82 (4), Sheffield, U.K.
Kent, A., Foskett, N. (2000), Fieldwork in the School Geography Curriculum (extras de la
autori).
Lambert, D., Balderstone, D. (2003), Learning to Teach Geography in the Secondary
School, Routledge Falmer, ed., London and New York.

198
Lewy, A. (ed.) (1991), The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press,
New York.
Mager, R.F. (1972), Comment definir les objectifs pédagogiques, Editura Gauthier Villars,
Paris; ediţia a II-a 1990, Editura Bordas, Paris.
Mager, R. F. (1984), Preparing Instructional Objectives, Lake Publishing Company,
Belmont, USA.
Marsden, W.E. (1976), Evaluating the Geograpy Curriculum, Oliver – Boyd, Edinburgh –
New York.
Marsden, W.E. ed. (1980), Historical Perspectives on Geographical Education, U.I.G.,
Institute of Education, London.
Marsh, C.I. (2004), Key Concepts for Understanding Curriculum, Routledge Falmer,
London – New York.
Mândruţ, O. (1993), Perfecţionarea conţinutului geografiei în învăţământul preuniversitar în
perspectiva reformei, în Terra, nr. 1 - 4, Bucureşti.
Mândruţ, O. (1998), Geografia Europei - Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a, Editura
Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O., Apostol, Gabriela (1998), Geografie – curriculum şcolar – ghid metodologic,
Editura Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2000), Geografia României – Ghidul profesorului pentru clasa a VIII-a,
Editura Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2000), Geografia şi educaţia prin geografie în contextul reformei
învăţământului preuniversitar şi în perspectiva secolului XXI, în Buletinul Societăţii de
Geografie din România, serie nouă, Tom IX (LXXIX), Editura C.D. Press, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2003), Curriculum şcolar - Geografie – ghidul profesorului pentru clasele IX –
XII, Editura Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O., Apostol, Gabriela (2003), Geografie – ghidul profesorului pentru clasele V –
VIII, Ghid metodologic, Editura Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2009), Renovarea calitativă a geografiei în învăţământul preuniversitar (2006
– 2009), în Terra, nr. 38 – 39, 2008 – 2009, CD Press, Bucureşti.
Mândruţ, O., Ilinca, N. Pârvu, Cristina (2009), Modelul curricular al geografiei, CNCEÎP,
Bucureşti.
Mândruţ, O. The Evolution of Educational Geography in Romania in the Past Decade
(1994 – 2004), în Buletinul Societăţii de Geografie din România, Tom. X(80), CD
Press, Bucureşti.
Minder, M. (1996), Didactique fonctionelle (objectifs, stratégies, evaluation), De Boeck –
Larcier, Paris – Bruxelles.
Negreţ – Dobridor, I. (2001), Teoria curriculumului, în vol. Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi.
Negreţ – Dobridor, I. (2004), Elemente de teoria curriculumului, în Jinga, I, Negreţ –
Dobridor, I. Inspecţia şcolară şi designul instrucţional, editura Aramis, Bucureşti.
Negreţ – Dobridor, I. (2008), Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom,
Iaşi.
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti.
Niculescu, Rodica (2005), Teoria şi managementul curriculumului, Editura Universităţii
Transilvania, Braşov.
Noveanu, E. (1974), Tehnica programării didactice, EDP, Bucureşti.
Noveanu, E. (1977), Probleme de tehnologie didactică, în Caiete de pedagogie modernă,
EDP, Bucureşti.
Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) (2007), Ştiinţele educaţiei – dicţionar enciclopedic, vol. I,
II, Editura Sigma, Bucureşti.
Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Eitura Polirom, Iaşi.

199
Pinar, W.F. (ed.) (2003), International Handbook of Curriculum Research, Lawrence
Erblaum Associates, Publishers, London.
Pinar, W. (ed.) (1975), Curriculum Theorizing: The Reconceptualists, Berkeley, CA:
McCutchan. [Republicat în 2000 de Educator’s International Press, Troy, New York,
Curriculum Studies: The Reconceptualization.]
Potolea, D., Manolescu, M. (2006), Teoria şi metodologia curriculumului, MEC, PIR.
Potolea, D., Negreţ – Dobridor, I. (2008), Teoria şi metodologia curriculumului: statut
epistemologic şi dezvoltări actuale, în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară,
I.O. (coord.), Pregătirea psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
Sarivan, Ligia (coord.) (2005), Didactica ariei curriculare „Om şi societate”, MEC, PIR.
Seguin, R. (1991), Élaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (guide
métodologique), UNESCO.
Singer, Mihaela (2002), Modernizarea curriculumului şcolar în România de după 1989:
provocări, constrângeri, perspective, în Revista de Pedagogie, nr. 7 – 12 /2002,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.
Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia (2008), Curriculum sub reflector. Raport tehnic privind
dezvoltarea curriculară în perioada 2001 – 2008, în Revista de Pedagogie, nr. 7 – 12,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.
Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia (coord.) (2006), Quo vadis Academia, Editura Sigma,
Bucureşti.
Skilbeck, M. (1990), Curriculum reform, OECD, Paris.
Stoica, A, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective, Editura
Humanitas, Bucureşti.
Tyler, R. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago
Press, Chicago.
Vlăsceanu, L. (coord.) (2002), Şcoala la răscruce: schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu, Polirom, Iaşi.
Voiculescu, F. (coord.) (2002), Pedagogie, Partea I, cap. 5 Curriculumul – un concept
pedagogic integrator, Universitatea „1 Decembrie”, Alba Iulia.

***
Council of Europe (1976), European Curriculum Studies, nr. 10, Geography, Strasbourg.
Institute of Education, University of London (1992), Geography and Education (ed. Michael
Naish).
I.G.U. (1992), Carta internaţională a educaţiei prin geografie.

MEN, CNC (1998), Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de

referinţă, Editura Corint, Bucureşti.
MEN, CNC (2001), Curriculum naţional – Ghid metodologic de aplicare a programei de
geografie clasele IV – VIII, Bucureşti.
MEN, CNC, Programele şcolare de geografie pentru clasele IV – XII, www.edu.ro
MEN, CNC (2001), Curriculum naţional – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor
din aria curriculară „Om şi societate”, învăţământ liceal (pentru Geografie pag. 53 –
74, autori Mândruţ, O., Boşcaiu, Mihaela).
Ministério de Educaçao (1991), Geografia – organizaçao curricular e programa – ensino
secundário, Lisabona.
SNEE (2001), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.),
Editura ProGnosis, Bucureşti.
Societatea Română de Geografie (2006), Elemente de didactică aplicată, capitolul
Curriculum şcolar, Editura CD Press.
* * * (1981), The Practical Curriculum (Report from the Schools Council), Methuen
Educational, London.

200
* * * Institutul de Ştiinţe Pedagogice (1971), Caietele colocviului Cercetarea
interdisciplinară a învăţământului, vol. 10, Geografie.
* * * Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (2009), Propuneri de restructurare a Curriculumului
Naţional (document de lucru, iunie).

(2) Competenţele şi geografia şcolară

Bîrzea, Cezar (1998), Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, Bucureşti.

Bosman, C., Gerard, F.M., Roegiers, X. (2000), Quel avenir pour les competences?, De
Boeck Université.
Dulamă, Maria Eliza (2009), Competenţele în geografie, în vol. Învăţarea eficientă.
Actualitate, dezvoltări şi perspective, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca.
Dulamă, Maria Eliza, Ilovan, Oana – Ramona, Bucilă, Fl. (2009), Formularea
competenţelor în geografie, în programele şcolare de liceu, în vol. Învăţarea eficientă.
Actualitate, dezvoltări şi perspective, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2009), Cum îi învăţăm pe alţii să înveţe, cap. 7, Dobândirea
competenţelor, Editura Clusium, Cluj – Napoca.
D’Hainaut, L. (1985), Des fins aux objectifs de l’éducation, Nathan, Paris.
Hardwick, Susan Wiley, Holtgrieve, D. (2003), Geography for Educators – Standards,
Themes and Concepts, Pearson Education, New Jersey.
Mager, R.F. (1972), Comment definir les objectifs pédagogiques, Editura Gauthier Villars,
Paris; ediţia a II-a 1990, Editura Bordas, Paris.
Mândruţ, O. (1998), Geografia Europei. Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a, Editura
Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2003), Geografie – ghidul profesorului pentru clasele IX – XII, Editura Corint,
Bucureşti.
Mândruţ, O. (2009), Renovarea calitativă a geografiei în învăţământul preuniversitar prin
asumarea unui sistem de competenţe educaţionale, în Tendinţe actuale în predarea
şi învăţarea geografiei, vol. VIII, Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca.
Mândruţ, O., Ilinca, N. Pârvu, Cristina (2009), Competenţele în învăţarea geografiei (suport
de formare pentru consfătuirea inspectorilor de geografie – Târgu Secuiesc, 2 – 3
septembrie 2009).
Minder, M. (1996), Didactique fonctionelle (objectifs, stratégies, evaluation), De Boeck –
Larcier, Paris – Bruxelles.
Negreţ – Dobridor, I. (2005), Didactica nova, Editura Aramis, Bucureşti.
Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) (2007), Ştiinţele educaţiei – dicţionar enciclopedic, vol. I,
II, Editura Sigma, Bucureşti.
Perrenoud, Ph. (1998), Construire des compétences dès l’école, ESF, Paris.
Rey, B. (1996), Les Compétences transversales en question, ESF éditeur, Paris.
Stoica, A., Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective (cap. 4,
Evaluarea competenţelor), Editura Humanitas Educational, Bucureşti.

***

MEN, CNC (1998), Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de

referinţă, Editura Corint, Bucureşti.
MEN, CNC, Programele şcolare de geografie pentru clasele IV – XII, www.edu.ro

201
MEN, CNC (2001), Curriculum naţional – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor
din aria curriculară „Om şi societate”, învăţământ liceal (pentru Geografie pag. 53 –
74, autori Mândruţ, O., Boşcaiu, Mihaela).
OECD (1997), Prêts pour l’avenir – comment mesurer les competences transdisciplinaires.
Societatea Română de Geografie (2006), Elemente de didactică aplicată, Editura CD
Press (capitolul Competenţele în învăţarea geografiei).
* * * ISE (2009), Metodologia implementării competenţelor – cheie în învăţământul
românesc (proiect de cercetare, coord. C.p.I. dr. Octavia Costea).

(3) Sistemul de competenţe generale şi modelul curricular al

geografiei

Dulamă, Maria Eliza (2009), Competenţele în geografie, în vol. Învăţarea eficientă.

Actualitate, dezvoltări şi perspective, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca.
Dulamă, Maria Eliza, Ilovan, Oana – Ramona, Bucilă, Fl. (2009), Formularea
competenţelor în geografie, în programele şcolare de liceu, în vol. Învăţarea eficientă.
Actualitate, dezvoltări şi perspective, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca.
Hardwick, Susan Wiley, Holtgrieve, D. (2003), Geography for Educators – Standards,
Themes and Concepts, Pearson Education, New Jersey.
Mândruţ, O. (1998), Geografia Europei. Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a, Editura
Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2009), Renovarea calitativă a geografiei în învăţământul preuniversitar prin
asumarea unui sistem de competenţe educaţionale, în Tendinţe actuale în predarea
şi învăţarea geografiei, vol. VIII, Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca.
Mândruţ, O., Ilinca, N. Pârvu, Cristina (2009), Competenţele în învăţarea geografiei (suport
de formare pentru consfătuirea inspectorilor de geografie – Târgu Secuiesc, 2 – 3
septembrie 2009).
Rey, B. (1996), Les Compétences transversales en question, ESF éditeur, Paris.

* * * Programele şcolare de geografie pentru liceu

* * * Programele şcolare de geografie pentru gimnaziu (O.M. nr. 5097 din 9.09.2009)
* * * CNCEÎP Modelul curricular al geografiei (autori Octavian Mândruţ, Nicolae Ilinca,
Cristina Pârvu), iunie 2009.

(4) Proiectarea instruirii pe competenţe

Bîrzea, Cezar (1979), La pédagogie du succes, Presses Universitaires de France, Paris.

Bîrzea, Cezar (1979), Rendre operationneles les objectifs pédagogiques, Presses
Universitaires de France, Paris.
Bocoş, Muşata (2002), Instruire interactivă, Editura Universitară Clujeană, Cluj - Napoca.
Campbel, Linda, Campbel, B, Dickinson, Dee (2004), Teaching and Learning through
Multiple Inteligences, Pearson Education, USA.
Ciolan, L. (2008), Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Editura Polirom, Iaşi.
Cristea, S., Bocoş, Muşata (2008), Proiectarea instruirii, în Pregătirea psihopedagogică,
Editura Polirom, Iaşi.
De Landsheere, Viviane, De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, EDP,
Bucureşti.

202
De Landsheere, Viviane, De Landsheere, G. (1991), Définir les objectifs de l’éducation,
Dessain/Agence de cooperation culturelle et technique, Paris.
Diaconu, M. (2007), Educaţia şi dezvoltarea copilului, Editura ASE, Bucureşti.
Dulamă, Maria Eliza (2009), Cum îi învăţăm pe alţii să înveţe (cap. 7, Dobândirea
competenţelor), Editura Clusium, Cluj – Napoca.
Gagné, R.M., Briggs, L. (1975), Principii de design ale instruirii, EDP, Bucureşti.
D’Hainaut, L. (1985), Des fins aux objectifs de l’éducation, Nathan, Paris.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj – Napoca.
Jucu, S. (2008), Disciplinele opţionale cu profil geografic şi învăţarea de calitate a
geografiei, Editura Mirton, Timişoara.
Lambert, D., Balderstone, D. (2003), Learning to Teach Geography in the Secondary
School, Routledge Falmer, ed., London and New York.
Mager, R.F. (1972), Comment definir les objectifs pédagogiques, Editura Gauthier Villars,
Paris; ediţia a II-a 1990, Editura Bordas, Paris.
Mândruţ, O., Ungureanu, Valerica, Mierlă, I. (1982), Metodica predării geografiei în clasele
IX – XII, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2003), Geografie – ghidul profesorului pentru clasele IX – XII, (Proiectarea pe
competenţe), Editura Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O., Apostol, Gabriela (2003), Geografie – ghidul profesorului pentru clasele V –
VIII, Ghid metodologic, Editura Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2006), Didactica geografiei I, MEC – PIR.
Mândruţ, O. (2007), Didactica geografiei II, MEC – PIR.
Mândruţ, O., Ilinca, N. Pârvu, Cristina (2009), Competenţele în învăţarea geografiei (suport
de formare pentru consfătuirea inspectorilor de geografie – Târgu Secuiesc, 2 – 3
septembrie 2009).
Miclea, M. (2003), Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iaşi.
Minder, M. (1996), Didactique fonctionelle (objectifs, stratégies, evaluation), De Boeck –
Larcier, Paris – Bruxelles.
Neacşu, I. (1999), Instruire şi învăţare, EDP. Bucureşti.
Negreţ – Dobridor, I. (2005), Didactica nova, Editura Aramis, Bucureşti.
Oprea, Crenguţa – Lăcrămioara (2008), Strategii didactice interactive, EDP, Bucureşti.

***

MEN, CNC (1998), Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de

referinţă, Editura Corint, Bucureşti.
MEN, CNC, Programele şcolare de geografie pentru clasele V – XII, www.edu.ro
MEN, CNC (2001), Curriculum naţional – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor
din aria curriculară „Om şi societate”, învăţământ liceal (pentru Geografie pag. 53 –
74, autori Mândruţ, O., Boşcaiu, Mihaela).
Societatea Română de Geografie (2006), Elemente de didactică aplicată, Capitolul
Proiectarea instruirii, Editura CD Press.

(5) Geografia în învăţământul primar

Mândruţ, O. (2006), Modalităţi de concretizare a programei şcolare de geografie pentru

clasa a IV-a, în Revista Învăţământului primar, nr. 1-3/2006, Editura Miniped,
Bucureşti.
Mândruţ, O. (2007), Orizontul local în învăţarea geografiei, MEC – PIR.
* * * Manualele şcolare de geografie pentru clasa a IV-a

203
ISE Curriculum şcolar de geografie pentru clasa a IV-a (ghid metodologic – suport de
formare pentru inspectorii din învăţământul primar, Azuga, 5 – 6 iunie 2006)

(6) Curriculum şcolar pentru ciclul secundar inferior (gimnaziu)

Bradu, Tatiana, Dibu, Nicoleta, Bradu, G. (2009), Organizarea strategiilor de învăţare la

lecţiile de geografie, Editura Sfera, Bârlad.
Bârgăuanu, P., Mândruţ, O. (1976), Metodica predării geografiei la clasele V - VIII, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ (ediţia a IV-a), Polirom, Iaşi.
Dăneţ, D., Enache, M., Olănescu, E. (1984), Metodica predării geografiei, EDP, Bucureşti.
Dulamă, Maria Eliza (2001), Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-
Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante – cu aplicaţii
la geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Gagné, R.M., Briggs, L. (1975), Principii de design ale instruirii, EDP, Bucureşti.
Ilinca, N. (2002), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti.
Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, „Vasile Goldiş” University Press, Arad.
Iucu, R.B. (2001), Instruire şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi.
Jinga, I., Negreţ, I. (1994), Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti.
Mândruţ, O. (1998), Geografia Europei - Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a, Editura
Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2000), Geografia României – Ghidul profesorului pentru clasa a VIII-a
(Curriculum şcolar, Proiectarea instruirii, Evaluarea rezultatelor instruirii), Editura
Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O., Apostol, Gabriela (2003), Geografie – ghidul profesorului pentru clasele V –
VIII, Ghid metodologic, Editura Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2007), Didactica geografiei II, MEC- PIR.
Stan, Liliana (coord, 2003), Elemente de didactica geografiei, Editura Polirom, Iaşi.

***
MEN, CNC (2001), Curriculum naţional – Ghid metodologic de aplicare a programei de
geografie clasele IV – VIII, Bucureşti.
MEN, CNC, Programele şcolare de geografie pentru ciclul secundar inferior (O.M. nr. 5097
din 09.09.2009), www.edu.ro
Societatea Română de Geografie (2006), Elemente de didactică aplicată, Editura CD
Press.

(7) Curriculum şcolar pentru ciclul liceal inferior

Codrean, Ioana – Paula (2006), Introducere în didactica geografiei pentru învăţământul

preuniversitar românesc, Editura Tipo MC, Oradea.
Mândruţ, O., Ungureanu, Valerica, Mierlă, I. (1982), Metodica predării geografiei în clasele
IX – XII, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2003), Geografie – ghidul profesorului pentru clasele IX – XII, Editura Corint,
Bucureşti.
Noveanu, E. (coord.) (1983), Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de
învăţământ, EDP, Bucureşti.

204
 (8) Curriculum şcolar pentru ciclul liceal superior

Codrean, Ioana – Paula (2006), Introducere în didactica geografiei pentru învăţământul

preuniversitar românesc, Editura Tipo MC, Oradea.
Ilinca, N., Lazăr, N., Nedelcu, A. (2001), Ghid metodologic – geografie, clasa a XI-a,
Editura Prognosis, Bucureşti.
Ilinca, N., Lazăr, N., Nedelcu, A. (2002), Ghid metodologic – geografie, clasa a XII-a,
Editura Prognosis, Bucureşti.
Mândruţ, O., Ungureanu, Valerica, Mierlă, I. (1982), Metodica predării geografiei în clasele
IX – XII, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2003), Geografie – ghidul profesorului pentru clasele IX – XII (Proiectarea
instruirii pe clase), Editura Corint, Bucureşti.

***
* * * ISE (2006), Noi strategii de predare – învăţare – evaluare (coord. Mihaela Singer,
Ligia Sarivan), (cap. Strategii de predare – învăţare – evaluare la geografie, autor
Octavian Mândruţ).

(9) CDŞ

Giurgea, Doina (2007), Ghid metodologic pentru disciplinele opţionale, Editura D.G. Editur,
Bucureşti.
Jucu, I.S. (2008), Disciplinele opţionale cu profil geografic şi învăţarea de calitate a
geografiei, Editura Mirton, Timişoara.
Mândruţ, O. (1998), Geografie - Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a, Editura Corint,
Bucureşti.
Mândruţ, O. (2002), Ghidul profesorului pentru clasele IX – XII (cap. VII, Curriculum la
decizia şcolii), Editura Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2008), Geografie. Probleme fundamentale ale lumii contemporane.
Bucureşti: Editura Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2009), Civilizaţie şi cultură – ghid metodologic, Bucureşti: ISE.
Puţanu, M. (2009), Geografia turismului, ghid pentru curriculum la decizia şcolii, Editura
Terra, Focşani.

* * * ISE (2009), Metodologia proiectării şi aplicării curriculum-ului la decizia şcolii (coord.

c.p.I. dr. Octavian Mândruţ).

(10) Dimensiunea culturală a geografiei

Claval, P. (1995), La geographie culturelle, Nathan, Paris.

Drimba, O. (1984 – 1989), Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. I – III, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
Drimba, O. (1996), Incursiuni în civilizaţia omenirii (vol. I, II), Editura Excelsior – Multi
Press, Bucureşti.
Jucu, I.S., Voiculescu, Sorina (2007), Consideraţii privind studiul geografiei culturale în
învăţământul preuniversitar, în Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geografiei,
vol. III, Editura Clusium, Cluj – Napoca.
Maliţa, M. (1998), Zece mii de culturi, o singură civilizaţie, Editura Nemira, Bucureşti.
Mândruţ, O., Mândruţ, Marilena (1994), Proiect pentru un curriculum de „Civilizaţie şi
cultură”. Revista de pedagogie nr. 3 – 4, Bucureşti.

205
Mândruţ, O. (2007), Europa, România, Uniunea Europeană – probleme fundamentale
(clasa a XII-a) (cap. V, Elemente de geografie socială şi culturală), Editura Corint,
Bucureşti.
Mehedinţi, S. (2008), Ethos, Editura Terra, Focşani.
Norton, W. (1998), Human Geography, (cap. Cultural Geography), Oxford University
Press, Toronto.
Rubinstein, J.M. (2005), An Introduction to Human Geography, (The Cultural Landscape),
Pearson, New Jersey.
Voiculescu, Sorina, Jucu, I.S. (2007), Geografia culturală ca disciplină opţională în
sistemul de învăţământ preuniversitar, în Comunicări de geografie, vol. XI, Editura
Universităţii Bucureşti.

   Programele şcolare pentru liceu

   Carta Internaţională a Educaţiei prin geografie, UIG, 1992.

(11) Sisteme de instruire de tip curricular

Humelnicu, Delia, Puţanu, M. (2006), Geografia României, ghid pentru examene, Editura
Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos”, Galaţi.
Mânduţ, O. (2006), Culegere de exerciţii, întrebări şi teste de geografie pentru clasele V –
VIII, Editura CD Press, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2008), Civilizaţie şi cultură mondială şi europeană contemporană,
Universitatea Tehnică de Construcţii, DPPD, suport de formare.



   Caiete de activitate independentă („Caietul elevului”) pentru diferite clase, Editura

Corint (1993 – 2010), EDP (1998 – 2009).
   Ghiduri pentru profesori, Editura Corint (1998 – 2009), Editura Prognosis (2002 –
2003).
   Atlase geografice de tip curricular, Editura Corint (1997 – 2010), EDP (1995 – 2009).

(12) Evaluarea rezultatelor învăţării

De Landsheere, G. (1975), Evaluarea continuă şi examenele, EDP, Bucureşti.

Ilinca, N., Pârvu, Cristina (2006), Evaluarea rezultatelor învăţării, în volumul Elemente de
Didactică aplicată a Geografiei (coord. Nicolae Ilinca şi Octavian Mândruţ), Editura
CD Press, Bucureşti.
Marsden, W.E. (1976), Evaluating the Geograpy Curriculum, Oliver – Boyd, Edinburgh –
New York.
Mândruţ, O. (1977), Evaluarea rezultatelor învăţării geografiei (cl. VIII şi X), Revista de
Pedagogie nr. 9.
Mândruţ, O., Apostol, Gabriela (2003), Geografie – ghidul profesorului pentru clasele V –
VIII, ghid metodologic (cap. VI, Evaluarea rezultatelor instruirii), Editura Corint,
Bucureşti.
Pârvu, Cristina (2009), Teorie şi practică în evaluarea rezultatelor şcolare la geografie în
învăţământul preuniversitar (teză de doctorat).
Pârvu, Cristina (2009), Caracteristicile instrumentelor de evaluare (teste)”, în Terra
XXXVIII-XXXIX (LVIII-LIX) 2008-2009, Editura CDPress, Bucureşti.

206
Potolea, D., Manolescu, M. (2008), Teoria şi practica evaluării educaţionale, MEC, PIR.
Radu, I.T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti.
Stoica, A. (2003), Evaluarea progresului şcolar – de la teorie la practică, Editura
Humanitas Educational.
Stoica, A, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective, Editura
Humanitas, Bucureşti.
***

C.N.E.E. (1996), Ghid general de evaluare şi examinare (coord. Adrian Stoica), Bucureşti.
SNEE (1998), Ghid de evaluare – geografie (coord. O. Mândruţ), Editura Trithemus,
Bucureşti.
SNEE (2001), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.),
Editura ProGnosis, Bucureşti.
SNEE (2001), Ghidul examinatorului (capitolul Geografie, autor Cristina Pârvu), Editura
Aramis, Bucureşti.
SNEE (România), INEE (Olanda) (2001), Patru documente de politică educaţională în
domeniul evaluării rezultatelor învăţării, SNEE, Bucureşti.
SNEE (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a (disciplina Geografie, autori Cristina
Pârvu, Octavian Mândruţ), Editura Sigma, Bucureşti.
CNCEÎP (2007), Examene Naţionale 2007 (Geografie, autor Cristina Pârvu).
CNCEÎP (2008), Examene şi Evaluări Naţionale 2008 (Geografie, autor Cristina Pârvu),
Editura Euro Standard, Bucureşti.
* * * Culegeri de teste pentru clasa a VIII-a (Editura Corint, 1999 – 2009; Editura
Humanitas, 2001 – 2002; Editura Sigma; Editura CD Press etc.), Teste pentru BAC
(Editura Corint, 2001 – 2009; Editura Humanitas; Editura Sigma etc.).

(13) Cadrul de proiectare al unui curriculum de geografie centrat pe

competenţe

Ciolan, L. (2008), Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,

Editura Polirom, Iaşi.
Constantinescu, Emilia, Filipescu, Valentina, Csengeri, Ecaterina (1977), Proiectarea
conţinutului învăţământului, în vol. Analiza procesului de învăţământ (coord. Iulian
Nica), EDP, Bucureşti.
Cosmovici, A., Iacob, Luminiţa (coord.) (2008), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
Crişan, Al., Mândruţ, O., Singer, Mihaela (1991), Propuneri pentru un calendar al reformei
conţinuturilor, în Tribuna Învăţământului, 16 dec. 1991, Bucureşti.
Decker, W.F., Soltis, J. (1986), Curriculum and aims, Teachers College, Columbia
University, New York – London.
D’Hainaut (1981), Linii de forţă ale elaborării unui curriculum, în vol. Programe de
învăţământ şi educaţia permanentă (trad.), EDP, Bucureşti.
Dulamă, Maria Eliza (2009), Cum îi învăţăm pe alţii să înveţe, Editura Clusium, Cluj –
Napoca.
Graves, N. ed. (1978), Curriculum Planning in Geography, Heineman Educ. Book. Ltd.,
London.
D’Hainaut, L. (1985), Des fins aux objectifs de l’éducation, Nathan, Paris.
Kneller, G.F. (1976), Logica şi limbajul educaţiei, EDP, Bucureşti.
Marsh, C.I. (2004), Key Concepts for Understanding Curriculum, Routledge Falmer,
London – New York.
Mândruţ, O. (1976), Logique et psichologique dans la structuration de la géographie
scolaire, în Revue Roumaine de Géographie, tom 20.

207
Mândruţ, O. (1993), Perfecţionarea conţinutului geografiei în învăţământul preuniversitar în
perspectiva reformei, în Terra, nr. 1 - 4, Bucureşti.
Mândruţ, O. (1994), Geografia în învăţământul preuniversitar, proiect pentru discuţii, ISE –
Curriculum (multiplicat).
Mândruţ, O. (2000), Geografia şi educaţia prin geografie în contextul reformei
învăţământului preuniversitar şi în perspectiva secolului XXI, în Buletinul Societăţii de
Geografie din România, serie nouă, Tom IX (LXXIX), Editura C.D. Press, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2008), Geografia şcolară românească în context european, în vol. Educaţia
pentru calitate, Vasile Goldiş University Press, Arad.
Piaget, J. (1998), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

***
OECD (1997), Prêts pour l’avenir – comment mesurer les competences transdisciplinaires.
UIG (1992), International Charter on Geographical Education (Carta Internaţională a
Educaţiei prin geografie, traducere în limba română de Bianca Simion, Teodor Reu şi
Marilena Mândruţ, după variantele în limbi străine, publicată în mai multe ocazii).
UIG (2000), ed. A. Kent, Stephanie Jackson, Geography and Environmental Education:
International Perspective, Institute of Education, London.

(14) Materiale multiplicate

Materiale elaborate, multiplicate şi distribuite gratuit cadrelor didactice, cu ocazia unor
întâlniri cu inspectorii de geografie şi metodişti, activităţi la cercuri pedagogice, sesiuni
ştiinţifice, stagii de formare (autor Octavian Mândruţ, c.p.I dr., Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei)

(2003), Curriculum şcolar – geografie, clasa a XII-a – ghidul profesorului.

(2004), Geografia în contextul orizontului 2010 („Organizarea educaţiei prin geografie
şi a geografiei şcolare ca proces de formare şi atingere a unor competenţe general
umane, transdisciplinare şi disciplinare specifice, în condiţiile sistemului de învăţământ
instituţionalizat şi a formării permanente”).
(2004), Curriculum şcolar – Geografie – Ghidul profesorului, ISE.
(2004), Proiectarea unui sistem de competenţe care pot fi asumate de geografia
şcolară în învăţământul preuniversitar.
(2006), Curriculum şcolar – Geografie – ciclul liceal superior – ghidul profesorului.
(2006), Strategii de inovare a geografiei din învăţământul preuniversitar în contextul
compatibilizării sistemelor educaţionale din Uniunea Europeană.
(2007), Curriculum şcolar pentru clasa a XII-a: Europa – România – Uniunea
Europeană.
(2007), Curriculum şcolar de geografie din România – aspecte actuale (2006 – 2007)
şi elemente de perspectivă.
(2007), Bacalaureat 2007 – Ghid metodologic (cu răspunsurile la testele postate pe
internet).
(2008), Ghid metodologic pentru evaluarea continuă şi pregătirea examenului de
BAC 2008.
(2009), mai, Competenţele în învăţarea geografiei (sinteză).

208